Сущность и своеобразие педагогической профессии

Министерство образования Ставропольского края

Педагогический колледж г. Железноводск

ПЦК школьной педагогики и психологии











Выпускная квалификационная работа

Тема. Сущность и своеобразие педагогической профессии







Фамилия, имя, отчество студента:

Специальность: 0312 «Преподавание в начальных классах»

Руководитель (фамилия, имя, отчество; должность):

























2006


ОГЛАВЛЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретическое обоснование сущности и своеобразия педагогической профессии

1. Сущность и особенности педагогической профессии, её развитие

2. Профессиональная педагогическая деятельность её виды и структура

3. Учитель как субъект педагогической деятельности и профессионально обусловленные требования к нему

4. Профессиональное творчество в педагогической деятельности педагога

5. Профессиональное развитие и самовоспитание педагога

ГЛАВА II. Изучение особенностей профессиональной направленности и пригодности к педагогической деятельности.

Анализ опыта работы по проблеме самовоспитания учителей начальных классов школы

Исследование профессиональной направленности учителей начальных классов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ



Сегодня в развитых странах учительство составляет наиболее многочисленную группу интеллигенции, она более чем в 2 раза превышает число инженеров и врачей. Что же заставляет современного учителя сохранить привязанность к своей профессии? Американский психолог Ф. Герсберг установил, что настоящими мотивами деятельности учителя является многообразие труда, самостоятельность, профессиональный рост, осознание важности дела и д.р. Важным преимуществом учительского труда и является богатство социальных связей – с коллегами, учениками, родителями. Вопросы определения профессионализма в деятельности учителя, оценки его профессиональной деятельности уже давно стали объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, специалистами – практиками и т.д. Психологи проявляли интерес с точки зрения выяснения внутренних механизмов успешности педагогической деятельности. Работы В.С. Мерлина, Е.И. Климова в своих исследованиях показали, что профессиональные параметры связаны с биологическими особенностями: их темпераментом, типом неравной системы. Исследование свидетельствуют от инварионитности биологических предпосылок педагогической профессии, т.е. биологический фундамент, на основе которого строится профессиональная личность. В то же время они не игнорируют индивидуальные особенности учителей, которые выступают существенным фактором, обуславливающим как выбор профессии, так и закрепление в ней определённых стереотипов и формирования индивидуального стиля деятельности. В исследованиях Т.В. Корневой и Е.Ф. Бажина были выявлены тактически достоверные связи между сензитивностью, лёгкой ранимостью, проницательностью по отношению к другим людям и способностью оценивать и понимать эмоциональное состояние других людей, что является профессионально важным для педагога. [15, С. 17]. 

Формирование общительности учителя, уравновешенность – неуравновешенность, как неотъемлемое свойство для организации и сохранение нормальных взаимоотношений учителя с учащимся в процессе общения, сила-слабость нервной системы, как свойство, необходимое для плодотворной и эффективной педагогической деятельности в течение всего рабочего дня, имеют положительное значение и влияют на выбор педагогической профессии - показано в исследованиях Н.А. Аминова и Я. Стреляц. Согласно разрабатываемой концепции профессионального развития личности, под профессионализмом следует понимать совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях [14, С. 6]. 

Таким образом, учитель не только профессия, суть которой дать знания. Это высокая миссия, предназначение которой – сотворение личности, утверждение человека в человеке. Жизнь в педагогической профессии – это неустанный труд души.

Нелёгок хлеб добываемый, на учительской ниве, но по истине достоин всеобщей благодарности педагог, избравший свою профессию по призванию и высокому гражданскому долгу. Его труд, полных тревог и волнений, радостей и печалей, дерзаний и поисков – это вечное испытание на мудрость и терпение, профессиональное мастерство и человеческую незаурядность.

Отсюда и актуальность данного вопроса, отсюда и проблема становления педагогической профессии на этапе развития общества.

Цель Выпускной квалификационной работы по теме – изучить особенности педагогической профессии. Раскрыть влияние педагогической деятельности на воспитание и обучение учащихся.

Задачи 

Раскрыть виды и структуру педагогической деятельности.

Показать сущность и особенности педагогической профессии.

Раскрыть значение профессиональных качеств педагога и требования к нему.

Выявить особенности профессиональной направленности и пригодности к педагогической деятельности.

Гипотеза Эффективность педагогической деятельности зависит от самообразования самовоспитания учителя.

Объект: Учитель.

Предмет: Изучение педагогической профессии и профессиональных качеств педагога.

Методы исследования

Беседа, наблюдение, Методика: «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Рогов Е.И.), Методика изучения самооценки профессиональной пригодности и особенности педагогической деятельности» (Роганова Т.А., Л.И. Золотарева. Н.Ф. Шляхта)


ГЛАВА I. Теоретическое обоснование сущности и своеобразия педагогической профессии



1 Сущность и особенности педагогической профессии, её развитие



Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в его особенностях деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют, прежде всего, по образу мышления её представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное её отличие от других профессий типа «человек – человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом её интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирование её духовного мира. Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с окружающими людьми, разрешение конфликтных ситуаций. Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное её содержание составляют взаимоотношения с людьми. Если не складываются должные отношения с людьми, то нет самого важного в его деятельности. 

С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков, в какой – либо области. Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащегося, процессом развития, которых он руководит. [8, С.41]. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки – человеческой и специальной. Так, в профессии учителя умение общаться становится необходимым качеством. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям выяснить и описать наиболее встречающиеся «барьеры» общения, затрудняющие решения педагогических задач: несовпадения установок, боязнь класса, отсутствие контакта, наличие конфликтов с учащимися, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начинающие учителя испытывают психологические «барьеры» по неопытности, то учителя со стажем – по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обеднёнными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, и одухотворенная положительными мотивами деятельности личности.[10, С.14]. Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции – адаптивная и гуманистическая («человека - образующая»).

Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социальной ситуации, а гуманистическая – с развитием его личности, творческой индивидуальности. С одной стороны учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к конкретным запросам общества. Но с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несёт в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развития личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее. В труде учитель всегда содержится гуманистическое, общественное начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времён. Так, известный педагог и деятель в области образования середины 19 в. Ф.А. Вильгельм Дистерверг, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым научительным примером для ученика. Его личность завоёвывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя. Великий Русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой видел в педагогической профессии, прежде всего гуманистическое начало, которое находит своё выражение в любви к детям. Л.Н. Толстой писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель…». [Толстой Л.Н. Пед. Соч. – М. 1956г. – С. 362]. Он призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической педагогике. В 50 - 60 – е годы 20 века наиболее значительной в теорию и практику гуманистического воспитания внёс В.А. Сухомлинский – директор Павлыщской средней школы на Полтавщине. Его идеи гражданственности и человечности в педагогике оказались созвучны нашей современности. Воспитание во имя счастья ребёнка – и таков гуманистический смысл педагогических трудов В.А. Сухомлинского, а его практическая деятельность – убедительное доказательство тому, что без веры в ребёнке, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приёмы обучения и воспитания несостоятельны. [18, С. 23]. История педагогической профессии показывает, что борьба передовых учителей за освобождение её гуманистической, социальной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократии, консервативного профессионального уклада придаёт драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится всё напряженнее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе. Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создаёт трудности в его жизни. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности целенаправленного изменения, как самого себя, так и общества. Сугубо адаптированная направленность деятельности учителя крайне негативно сказывается на нём самом, так как он постепенно теряет самостоятельность мышления, подчиняет свои способности официальным и неофициальным предписаниям, теряя, в конечном счете, свою индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою деятельность формированию личности учащегося, приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей степени он выступает как гуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманного классового общества стремление передовых педагогов противопоставить миру насилия и лжи человеческую заботу и доброту неизбежно отзывается в сердцах воспитанников. Вот почему И.Г. Песталоцци, отмечаю особую роль личности воспитателя, его любви к детям, провозглашал её в качестве основного средства воспитания. 

В чём же заключается коллективный характер педагогической деятельности? Если в других профессиях группы «человек – человек» результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека – представителя профессии, то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности – воспитанника, с осознанием закономерного усилия коллективистических начал в педагогической профессии всё шире входит в обход понятия совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком – тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику. Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А.С. Макаренко. Он писал: «Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, точного единого подхода к ребёнку, там не может быть ни какого воспитательного процесса». [10, С. 19]. Те или иные черты коллектива проявляются, прежде всего, в настроении его членов, их работоспособности, психическом физическом самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива. А.С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе. Неоценимый вклад в развитие теории и практики формирования педагогического коллектива внёс В.А. Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришёл к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые стоят перед школой. Исследуя влияние педагогического коллектива на коллектив воспитанников, В.А. Сухомлинский установил следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчётливее коллектив воспитанников выступает как активная, действительная сила, как участник воспитательного процесса, как воспитатель. На вопрос, как же и благодаря чему создаётся педагогический коллектив, В.А. Сухомлинский отвечал однозначно – его творят коллективная мысль, идея, творчество. [11, С. 41]. 

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только коллективную меру, но качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности, поэтому является важнейшей особенностью её. Творчески работающий педагог, а тем более педагог – новатор, создаёт свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата. Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых людей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных контингентов педагогической деятельности и охватывает практически все её стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов. 

Творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, что в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально – волевой и мотивационно – потребностный компоненты личности. Тем не менее, решение специально подобранных задач, направленных на развитие каких – либо структурных компонентов творческого мышления, является главным фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя. Опыт творческой деятельности не вносит новых знаний и умений в содержание профессиональной подготовки учителя. Но это не означает, что научить творчеству нельзя. Можно, при обеспечении интеллектуальной постоянной активности будущих учителей и спецификой познавательной творческой мотивации, которая выступает регулирующим фактором процессов решения педагогических задач. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых ситуациях, на выделение новых функций, методов и приёмов и др. этому же способствуют и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, выделении их составляющих, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций. Таким образом, творчество – это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. [Философский энциклопедический словарь – М. 1983г. – С. 670]. [14, С. 103]. Результатом творчества является введение в педагогический процесс инновации: В отличие от творчества в других сферах, наука, техника, искусства, творчества педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остаётся развитие личности. Творчески работающий педагог, а тем более педагог – новатор, создаёт педагогическую технологию.



2 Профессиональная педагогическая деятельность её виды и структура



Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют её представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта создание условий для их личного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе. Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а тек же в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность – профессиональная, а во втором - обще педагогическая, которую вольно или не вольно, но осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждений: дошкольных учреждениях, школах, профессионально – технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки. Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям. Цель педагогической деятельности – явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учётом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой – потребности и стремления отдельной личности. Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А.С. Макаренко. Он был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и её индивидуальных коррективов. [11, С. 24]. В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально – педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности. Цели педагогической деятельности – явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствии с потребностями общества, они складываются в развёрнутую программу поэтапного движения к высшей цели – развития личности в гармонии с самой собой и социумом. Функциональной основной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присущие всем формам педагогической деятельности (уроки, экскурсии, беседы и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и всё богатство отдельно. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Познавательная задача, будучи решенной, психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя – воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов, уровней. Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряжённой работы мысли, анализа множества факторов условий и обстоятельств. [17, С. 71].

Основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми, в целостном педагогическом процессе является преподавание и воспитательная работа. Воспитательная работа – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармонического развития личности. А преподавание – это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельности школьников. Педагогическая и воспитательная деятельность – понятия тождественные. Такое понимание соотношений воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания. Обучение рассматривается, изолировано от воспитания. Если сравнить в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место, как в процессе обучения, так и во вне урочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе, то можно сделать заключение, что преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жёсткие временные ограничения, строго определённую цель и варианты способов её достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она достижима в ограниченные временными рамками организационной формы срока. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности. [9, С. 18]. Содержание обучения, а, следовательно, лошку преподавания можно жёстко запрограммировать, что не допускается в воспитательной работе. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть нечто иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, ко всему окружающему, к самому себе. Лошку воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе предопределить нормативными документами. Результаты учения – практики однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Преподавание имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контраста с учителем воспитанник находится под его посредственным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительная, а нередко и более значима, чем основная часть. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно – количественных показателях. В воспитательной работе соотношение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно учителя. [19, С. 47]. 

Таким образом, отмеченные различия в организации деятельности преподавателя и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчинённое положение. Если в процессе обучения практически всё можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающая роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированности познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы. 

Какова же структура педагогической деятельности? По данным исследования Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно – содержательную, отбор учебного материала, планирование и построение педагогического процесса, конструктивно – материальную, (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса), конструктивно – оперативную (планирование своих действий). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями. Любая деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога разнообразных умений.

Конструктивная деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога аналитических, прогностических и проектированных умений. Аналитические умения: осмысливать каждое педагогическое явление, правильно диагностировать педагогическое явление, вычленять основную педагогическую задачу. Прогностические умения – чётко представлять в сознании конечный результат. Проективные умения: переводить цели и содержание образования и воспитания в конкретные педагогические задачи, учитывать потребности учащихся, отбирать виды деятельности, планировать индивидуальную работу с учащимися, планировать систему приёмов стимулирования активности школьников.

Организаторская деятельность – относят мобилизационные, развивающие и ориентационные умения.

Мобилизационные умения – это умение привлечь внимание учащихся и развивать у них устойчивый интерес к учению, труду и другим видам деятельности, сформировать потребность в знаниях. Информационные умения включают в себя умение изложить учебный материал, работать с источниками. Ориентационные умения – умение сформировать ценностные установки воспитанников, куда входят отношения к труду, явлением природы и общества.

Коммуникативная деятельность имеет: Перцептивные умения – умения понимать других, их личностные особенности, определять характер переживаний, видеть главное в человеке. Умение общения – умение распределять внимание и поддерживать его устойчивость, анализировать поступки, разрешать конфликты учащихся.

Педагогическая техника – совокупность умений и навыков, необходимых для стимулирования активности учащихся, и коллектива в целом; развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств – правильная дикция, ритмичное дыхание, умение управлять своим телом, регулировать свои психические состояния. [18, С. 41]. Таким образом, в отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой является цель, мотивы, действия и результат, - применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделение её компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога: конструктивный, организаторский и коммуникативный.



3 Учитель как субъект педагогической деятельности и профессионально – обусловленные требования к нему



Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является чёткость социальной и профессиональной позиции её представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности. Позиция педагога – это система и тех интеллектуальных, вольных и эмоционально – оценочных отношений к миру педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности – влияние, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы ещё в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационное отношение к педагогической деятельности в самом широком её понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя. Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально – типологические особенности личности темперамент и характер. И.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступить в качестве: 

Информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д.;

Друга, если он стремился проникнуть в душу ребёнка;

Директора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

Советника, если использует осторожное уговаривание;

Просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким, «как надо»;

Вдохновителя, если он стремиться увлечь (зажечь) интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребёнку, превращение его в маленького кумира и директора; подкуп, неуважение к личности ребёнка, подавление его инициативы и т.п. Отсюда вытекают особенности, профессионально обусловленные требования к личности педагога. Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В её составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой – научно – техническую и практическую подготовку как основу профессионализма. Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя. К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимных и дополняющих друг друга: общегражданские качества, качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качества ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а так же педагогическое воображение и способность к распределению внимания. И.А. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, персептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, социально – персептивные, индивидуально – психологические особенности, практические умения и навыки. Учитель не только профессия, суть которой трансформировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют: высокая гражданская ответственность и социальная активность:

Любовь к детям, подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

Высокий профессионализм, инновационный стиль научно – педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

Потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

Физическое и психологическое здоровье, профессиональная работоспособность. 

В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. В этой связи можно рассмотреть свойства личности учителя – воспитателя, характеризующие его социально – нравственную, профессионально – педагогическую и познавательную направленность. К.Д. Ушинский писал: «Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением». [16, С. 35]. В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально – педагогической направленности. Она является тем каркасоль, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности учителя. Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогические призвание, профессионально – педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит своё отражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным её видам в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. 

Педагогическое призвание означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально – педагогическую направленность учителя. Среди таких качеств – педагогический долг и ответственность. Руководствуясь этими качествами, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается. Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно – ценностное отношение к труду. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования – жизнь и подвиг Яноша Корчака, видного польского врача и педагога презревшего предложение фашистов остаться живим и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками [9, С. 43]. Взаимоотношение учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы выбрать соответствующие стиль и тона, время и действие педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку. Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности. В.А. Сухомлинский писал: «Справедливость – это основа доверия ребёнка к воспитателю… чтобы стать справедливым, надо знать духовный мир каждого человека» [18, C. 83]. Качества личности, характеризующие профессионально – педагогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. У учителя может быть единый и неделимый авторитет личности. Основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы. Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности являются потребности в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования – необходимое условие профессионального становления и совершенствования. Один из главных факторов познавательного интереса – любовь к преподаваемому предмету. Л.Н. Толстой отмечал, что если «хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай её, и ученики полюбят тебя, а ты воспитаешь их…» Эту мысль развивал и В.А. Сухомлинский. Он считал, что «мастер педагогического дела насколько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе учебного материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда» [17, C. 39].

Таким образом, современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных областях науки, основы которых он преподаёт. Он должен также быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и гипотез, выделять ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.



4 Профессиональное творчество в педагогической профессии педагога



В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало общепринятым. Творчество – это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта из формирования новых комбинаций знаний, умений. Результатом творчества является введение в педагогический процесс инноваций. Выделяется несколько уровней инноваций: 

открытые, утверждающие идеи, способные преобразовать педагогическую действительность; 

изобретения, разработка и внедрение новых элементов педагогической технологии;

педагогическое рационализаторство – усовершенствования, связанные с модернизацией и адаптацией к конкретным условиям уже используемых методов и средств воспитания и обучения.

В отличие от творчества в других сферах, наука, техника, искусство, творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного, оригинально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остаётся развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог - новатор, создаёт новую педагогическую технологию, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата. [5, C. 104]. Творческий потенциал педагога формируется на основе двух компонентов: профессионального педагогического и социального опыта, без специальной подготовки и знаний успешное педагогическое творчество невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и обозначения сущности проблемы путём творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы её решения. Творческая педагогическая деятельность складывается из следующих этапов: возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею – гипотезу, поиск способа воплощения замысла и идеи. Опыт творчества педагога приобретается при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, реальной профессионально – ориентированной деятельности педагогов. Выделяют следующие уровни педагогического творчества: 

Воспроизведение готовых ориентаций (элементарного воздействия с классом); педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по её результатам, но он действует по «методике», «по шаблону», по опыту других учителей. 

Оптимизация деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержания, методов и форм обучения.

Использование творческих возможностей живого общения с учениками.

Использование готовых приёмов с привнесением личностного начала соответствующего творчества индивидуальности педагога, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

Итак, педагогическое творчество само по себе – это процесс, начинающийся в условии и того, что уже было накоплено. Это путь от приспособления к педагогической ситуации до её преобразования, что и составляет суть динамики творчества учителя [9, C. 17]. Часто творчество связывают только с передовым педагогическим опытом. Однако это не совсем верно. Под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Его опыт может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но служить образом для учителя, которые ещё не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом – мастером представляет собой передовой опыт, достойный рассмотрения. Это характерно для первого и второго уровней педагогического творчества. Третий и четвёртый уровни педагогического творчества содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности и обычно приводит к новаторству. Для осуществления творчества в педагогической деятельности необходимы следующие условия: 

Временная «спресованность» творчества, когда между задачами и способами разрешения нет больших промежутков времени;

Сопряжённость творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов;

Отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

Атмосфера публичного выступления;

Необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических предметов и нетипичных ситуаций.

Таким образом, каждый педагог, так или иначе, преобразует педагогическую деятельность, но только педагог – творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

Наиболее ярким примером проявления индивидуальных стилей педагогической деятельности можно наблюдать у учителей – новаторов, которые не идут традиционными путями, стремясь реализовать свою совокупность педагогических функций, а максимально используют лишь позволяющие им наиболее эффективно оказать своё личное воздействие.

В.Ф. Шаталов, отличающийся чёткой, математически точной направленностью мышления, создал достаточно жёсткую структуру организации учебного процесса, опирающуюся на схематическое изложение и обозначение материала.

Демократический, основанный на доверии, подход к учащимся позволяет С.Д. Шевченко эффективно использовать в обучении ученическое самоуправление, раскрывать творческие возможности школьников. Научно – исследовательский подход к учащимся Б.И. Дегтярёва, основанный на постоянном изучении их личности, показывает возможные пути обучения учащихся рациональным учебным умениям развития их самосознания. Направленность на формирование гуманных взаимоотношений учителя и учащихся легла в основу педагогической системы Ф.Г. Деака, которая была успешно реализована через принцип ролевого участия школьников в организации учебного процесса. Можно так же назвать отличающихся творчеством своеобразием Ш.А. Амонашвили, Г.Г. Кравцову, Е.П. Ильина, С.Н. Лысенкову, В.М. Шеймана и других [2, C. 6].

Таким образом, многообразие и сложность задач формирования нового человека делают проблемы педагогического мастерства особенно актуальными для современной теории и практики воспитания. Школе необходимы педагоги – мастера. Педагогическое мастерство – это профессиональное умение оптимизировать все виды учебно-воспитательной деятельности. Проблема формирования педагогического мастерства творчества. Проблема формирования педагогического мастерства широко разрабатывается в педагогике и психологии в трудах Ю.П. Азарова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, А.Н. Щербакова, В.А. Сластёнина.


5 Профессиональное развитие и самовоспитание педагога



Гуманизация, как общего, так и профессионального образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у неё стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления. Такая идеальная гуманистическая цель обрядовая, считал известный философ Э.В. Ильенко, позволит вывести каждого человека в его индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознанного, сделанного и несделанного. Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия – основной результат гуманизации образования. Идея личного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы традиционных представлений о нём как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков. При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жёстко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога. В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекультурное развитие педагога, формирования у него личностной позиции. Причем это единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется и таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками. Вхождение в профессию, считают психологи, есть «врастание» в «супер роль», человек не может просто жить и выполнять свою работу, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, а главное он сам и его действия в профессии занимает определенное место. Следовательно, проблема выбора профессии и овладение деятельностью является частью проблемы смысла жизни. Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе врастания в профессию, выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего, это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего – «Я». Мотивы выбора педагогической профессии во многом предопределяют и мотивы учения студентов педагогического вуза. Если принять во внимание что мотив- это не что иное, как потребность, что будущих учителей такой потребностью может быть чистый познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения занять престижное положение в коллективе. Деятельность педагога представляет собой цепь различных ситуаций. Если ситуация и цель деятельности и мотив совпадают, то педагог работает с увлечением, вдохновенно, продуктивно. Педагогическая деятельность является весьма сложной и поэтому обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Важную роль играет социальные мотивы педагогической деятельности. К ним относятся чувства профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций, увлеченность предметом преподавания и удовлетворение от общения с детьми, чувство призвания [15, C. 17].

Гуманизация образования в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обуславливающей авторский педагогический стиль. Творческую индивидуальность учителя характеризует, прежде всего, потребность в самореализации, т.е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профессиональной деятельности. Потребность в самореализации характерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору. Деятельность учителей – новаторов, мастеров педагогического труда доказывает, что чем ярче индивидуальность педагога, тем гармоничнее сочетаются в нём профессионализм и духовная культура. Творческая индивидуальность проявляется не только в освоении накопленной человеком культуры и развитии на этой основе индивидуальной духовной культуры. Она, прежде всего, выражается в активной преобразовательной деятельности, в процессах личностного выбора и личного вклада, полной отдачи себя [5, C. 111].

Утверждение К.Д. Ушинского о том, что педагог живёт до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А. Дистерверг писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» [4, C. 11]. Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в соей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании. Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники выступают в качестве основных и определяют направление и глубину в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.д.) Эта потребность стимулирует систему действий по самосовершенствованию. Для развёртывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приёма формирования верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания не высоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Обязательным компонентом саморазвития должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти и др. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение и др. [11, C. 47]. Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога. Надо так спланировать свою учебную и внеурочную работу, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха. Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога – его участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения и т.д. 

Таким образом, саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны – это те изменения, которые происходят в личном развитии и профессиональном росте, а с другой – овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладеет ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие действия:

Целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития;

Планирование: выбирать средства и способы, действия и приёмы саморазвития;

Самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результата саморазвития с тем, что намечалось;

Коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой.

Овладение такими действиями требует времени и определённых умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития. 

На начальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачи неконкретны, их содержание не достаточно определено. На второй стадии овладения саморазвитием целепологание становиться более определённым и конкретным.

Рассудительность, самокритичность – существенные проявления саморазвития на этой стадии.

На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обосновано формирует его цели и задачи. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляется легко.

Все основные действия саморазвития – целепологание, планирование, самоконтроль, самокоррекция – осуществляются автоматически непринуждённо. 


ГЛАВА II. Изучение особенности профессиональной направленности и пригодности к педагогической деятельности



1 Анализ опыта работы по проблеме самовоспитания учителей начальных классов школы



Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 11 п. Новотерский Минераловодского района Ставропольского края была основана в 1928 году. 

Учителей работающих в школе – 60.

Учителей начальных классов – 9.

Учителей – мастеров – 15.

Отличников народного просвещения – 1. Калантарова Лариса Борисовна.

Начинающих учителей – 5.

Нуждаются в помощи – 2-е, особенно Криворотько Оксана Сергеевна.

Директор школы – Николаев Алексей Владимирович, имеет высшее педагогическое образование (преподаёт физкультуру).

Завуч – Шляпцева Елена Николаевна – математик.

Главная педагогическая проблема школы – формирование педагогического общения и педагогического взаимодействия.

Директор школы Николаев Алексей Владимирович ведёт уроки физкультуры. Его мастерство управления познавательной деятельностью на уроке является его умение сделать свой предмет интересным для школьников, то интерес положительно влияет на все психические процессы и функции.

Тазуркаева Хавра Найбархаевна работает в СОШ № 11 с 1988 года. Учитель работает творчески, используя новейшую методическую литературу и достижения педагогической мысли. В своей работе Хавра Найбархаевна применяет методы педагогической диагностики, метод опережающего обучения и комментируемого управления.

Тетеревятникова Антонина Васильевна – опытный преподаватель, талантливый педагог, имеющий индивидуальный подход к детям, ищущий новые методы и методические приемы. Уроки Антонины Васильевны отличаются яркой наглядностью, музыкальным оформлением, артистизмом учителя и ее учеников. Учитель на своих уроках часто использует элементы театрализации, что создает условия для творческого развития личности.

Кукарекина Любовь Петровна второй год работает по эксперименту здоровьеразвивающих технологий. На каждом уроке применяет практические задания, необходимые для укрепления здоровья школьников, а именно: тренинг, оздоровительные минутки, упражнения для глаз, осанки, дыхательные упражнения, проводит регулярно динамические паузы.

Орехова Виолетта Вячеславовна работает творчески, используя новейшую методическую литературу. С первых дней работы в школе Виолетта Вячеславовна показал себя как талантливый педагог, соблюдающий индивидуальный подход к детям, неустанно ищущий новые методы. Уроки её отличаются большой эмоциональной насыщенностью, разумным использованием технических средств обучения, наглядности, музыкальным оформлением. На уроках она часто использует инсценирование, что создает условия для творческого развития личности учащихся.

Хуцинашвили Наталья Александровна работает в СОШ №11 с 1984 года. Учитель работает творчески, используя новые технологии и новейшую методическую литературу. Два года учитель работает по учебно-методическому комплекту «Гармония». Уроки русского языка, проведенные Натальей Александровной имеют коммуникативную направленность, способствуют становлению у детей учебной самостоятельности, интереса к изучению русского языка, грамотности. 

Шерстобитова О.В. применяет наглядность, использует специальные задания и игры на развитие памяти, мышления и воображения. Для автоматизации таблиц сложения и вычитания, умножения и деления разработала перфокарты, карточки программированного контроля на каждого ученика, использует алгоритмы решения примеров с переходом через десяток на «+» и «-«, а также для примеров внетабличного « х » и « : ». Задачи педагог учит решать с помощью графов и схем.

Применение на уроках разнообразных форм обратной связи дает включить в работу весь класс и наблюдать ход выполнения самостоятельных работ каждым учеником. На уроках русского языка Ольга Владимировна уделяет внимание культуре речи учащихся, работает над совершенствованием каллиграфических навыков, в игровой форме разработала «минутки чистописания», создала пропись для улучшения качества почерка в тетради в широкую линию; составила тематический словарь, с котором учащиеся работают на каждом уроке.

Чаликова Т.Н. второй год работает по УМК «Гармония». При разработке уроков по этой программе учитель использует разнообразные формы и методы, целенаправленно формирует приемы умственной деятельности (анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение, активно включает в познавательную деятельность приемы наблюдения, выбора, преобразования и конструирования. Соблюдает баланс между интуицией и знанием, опирается на опыт ребенка, использует различные модели (предметные, вербальные, графические, схематические и символические) и устанавливает соответствия между ними. На уроках учитель применяет здоровьесберегающие технологии.

Калантарова Елена Викторовна ведет интересную внеклассную работу: экскурсии, посещение театра, встречи с поэтами, дни именинников. Работает в тесной связи с родителями, выступает на заседаниях МО учителей начальных классов, на педагогических советах, участвует в научно-практических конференциях города и района. Её открытые уроки и мероприятия проходят на высоком методическом уровне, надолго запоминаются.

Ведётся большая работа с начинающими учителями оказывается действенная помощь; даются советы: осознавать роль свою доверенного лица общества, для успешного взаимодействия со школьниками следует прежде всего оценить адекватно собственную личность, управлять своим эмоциональным состоянием, показать ребятам силу своей личности, увлечения, смелость и т.п.; умение строить общение со школьниками общение на уроке и вне его; большую пользу приносят посещение открытых уроков, педагогических советов и др.

Много внимания в педагогическом коллективе уделяется самообразованию и самовоспитанию – это сложная деятельность, требующая и времени и затрат сил. Быть более живой и общительной, понимать и уважать чувства других, вырабатывать в себе сдержанность, бороться с резкостью и раздражительностью, усвоение управления коллективом учащихся, развивать для работы положительные качества и свойства. Учителя используют для самовоспитания художественную литературу, познавательную: используют методы работы над собой, такие как самоубеждение, самовнушение и самоупражнение. Таким образом, самовоспитание – есть работа над собой. Работая над самообразованием учителя школы, прежде всего, рассматривают ступени своего профессионального роста: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство. Педагогическая умелость – это основа профессионализма учителя. Учителя многие стараются правильно определить структуру и содержание, и методику проведения работы на различных этапах работы. Учителя обогащают свою работу методическим арсеналом, умеют замечать недочёты в работе, работая над усовершенствованием педагогического мастерства. Все учителя школы стараются добросовестно и творчески относятся к своему делу, осваивают передовой опыт, новые психолого-педагогические идеи и находятся постоянно в поиске. В этом учитель во многом совершенствуется сам по плану работы методического объединения учителей начальных классов МОУ СОШ № 11 п. Новотерский (см. Приложение 1).



2 Исследование профессиональной направленности учителей начальных классов



В исследовании профессиональной направленности учителя приняли участие учителя начальной школы в количестве 8 человек. Были использованы следующие методики: методика оценки профессиональной направленности личности учителя (см. Приложение 2) и методика изучения самооценки профессиональной пригодности и способностей к педагогической деятельности (см. Приложение 3).

Результаты исследования по первой методике представлены в таблицах 1- 4.



Таблица 1





Учитель №1 наделен свойствами направленности на предмет преподаваемый и интеллигентности в большей степени.

10 и 11 баллов: как предметник учитель наделен такими качествами как: наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Как учитель – интеллигент отличается принципиальностью, соблюдением моральных норм. Он несет ученикам нравственность, духовность. 

Хорошо у учителя выражены качества общительности, организованности, мотивация одобрения. Все эти качества равны по 10 баллов, но и здесь учитель наделен: коллективной заинтересованностью, проведение различных внеклассных мероприятий.



Таблица 2





Большее количество баллов приходится на направленность на предмет – 10 баллов. Такая учительница характеризуется такими качествами: наблюдательность, стремление к творчеству, умение правильно обогатить учащихся знаниями, интеллигентность и общительность характеризуются: склонностью к философскому рассуждению, мудрствованию, соблюдению моральных норм. Качества организованности и мотивация одобрения находится у учителя в равных мерах; учителя отличаются требовательностью, организованностью, силой воли.

Таким образом, учитель наделен всеми качествами необходимыми для работы с детьми в школе.



Таблица 3





Учитель имеет большой уровень общительности (всего 10 баллов), что помогает в работе с учащимися. Несмотря на то что учитель обладает высшим уровнем общительности, он еще обладает неплохими качествами организованности. Направленность на предмет и интеллигентность имею равные уровни качества, что отмечает ее профессиональной компетентностью, организованностью, силой воли (по 8 баллов).

Эти два свойства сочетают в себе доброжелательность, любовь к детям. Учитель имеет высокое качество мотивации одобрения, это отличает учителя высокой нравственностью, добротой. Учитель уверен в необходимости усвоения знаний.


Таблица 4





Учитель наделен хорошими качествами уровня общительности, которая отличается добротой, эмоциональность. Высокие качества учитель имеет в направленности на предмет, интеллигентность общения; отличается высоким интеллектом, общей культурой. Но следует отметить, что страдает учитель не сформированными качествами организованности, а отсюда иногда неудачно проходят мероприятия. Учитель добрый по натуре, но не выражена требовательность к учащимся в выполнении заданий. Но учитель этот молодой, так что, работая над этим качеством, будет сформирован этот недостаток.

Результаты изучения самооценки профессиональной пригодности и способностей к педагогической деятельности.

Учитель № 1 имеет средний, нормальный уровень самооценки профессиональной пригодности и способностей к педагогической деятельности. Это положительные качества. Отрицательные качества, которыми обладает учитель также равен среднему нормальному уровню самооценке.

Учитель № 2 имеет коэффициент среднего уровня самооценки положительных и отрицательных качеств. Коэффициент по положительному множеству не переоценивает и не недооценивает себя. Учитель пригоден к педагогической деятельности.

Учитель № 3 обладает средним уровнем положительных качеств и способностей. Учитель имеет и некоторые отрицательные качества личности, которые не мешают в работе с учащимися, так как занимается самовоспитание. 

Отсюда следует, что компетентность и профессионализм учителя позволяют своевременно оказывать помощь детям в самых различных ситуациях. Таким образом, учитель пригоден к педагогической деятельности

При изучении самооценки профессиональной пригодности учителя № 4 можно сделать вывод, что по отрицательному множеству качеств личности учитель обладает средним уровнем самооценки. Что не мешает ему работать с учащимися. По положительному множеству коэффициент (0,5) также равен среднему, нормальному уровню самооценки. Учитель пригоден к педагогической деятельности. Такие учителя характеризуются и такими качествами как положительная внутренняя эмоционально окрашенная, мотивационная позиция по отношению к детям: их интересы направлены на личность учащихся, они стремятся быть полезными им.

В процессе воспитания и развития личности ребенка важнейшая роль отводится воспитателю-профессионалу, учителю. Педагог влияет на своих воспитанников в процессе педагогического общения и деятельности. Характер этого влияния во многом зависит от свойств и качеств личности учителя, его профессиональной компетентности, авторитетности и многих других параметров.

Для школьников, учитель является наиболее значимым, референтным лицом. Успешность обучения детей, их психологическое благополучие во многом зависит от стиля общения учителя. Изучая влияние личности учителя на школьников, психологи пришли к выводу, что авторитетные педагоги характеризуются такими качествами, как положительная внутренняя, личностная эмоционально окрашенная, мотивированная позиция по отношению к детям: их интересы направлены на личность учащихся, они стремятся быть полезными им.

Высокая компетентность и профессионализм позволяют своевременно оказывать помощь детям в самых различных ситуациях. Даже при разном темпераменте таких педагогов отличают внутреннее и внешнее спокойствие, уравновешенность, уверенность в себе, сбалансированность индивидуальных личных качеств, уважительное отношение к детям, понимание их неповторимости, своеобразия и чистоты, признание и уважение чувства их собственного достоинства независимо от показателей их игровой или учебной деятельности, поведения и личных проявлений. Отсюда следует, что учителю необходимо знать свои личностные качества как положительные, так и отрицательные. Поэтому целесообразно проводить такие методики как оценка профессиональной направленности учителя или методика изучения самооценки профессиональной пригодности и способностей к педагогической деятельности. Такие методики дают возможность учителю заниматься самовоспитанием. Зная какие качества у него развиты недостаточно, учителю гораздо сложнее разобраться в своих личностных проблемах и справиться с ними, чем совершенствовать свою подготовку в той или иной профессиональной области. Однако все, чем владеет учитель как профессионал, реализуется и проецируется на детей через нашу личность. Лишь справившись с личностными проблемами, учитель сможет адекватно рефлексировать любую ситуацию, всю свою деятельность и менять ее в нужном направлении.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ



По содержанию данной выпускной квалификационной работы можно сделать следующие выводы:

1. В отличии от других профессий типа «человек – человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом её интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирование её духовного мира. Для успешного осуществления исследователями педагогической деятельности выделяются следующие три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. 

Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных областях науки, основы которых он преподаёт. Он должен также быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и гипотез, выделять ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.

		Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта создание условий для их личного развития и подготовку к выполнению определенных социальных полей в обществе. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждений: дошкольных учреждениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки. В структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный.

3. К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимных и дополняющих друг друга: общегражданские качества, качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Учитель не только профессия, суть которой трансформировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют: высокая гражданская ответственность и социальная активность:

> Любовь к детям, подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

> Высокий профессионализм, инновационный стиль научно – педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

> Потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

> Физическое и психологическое здоровье, профессиональная работоспособность. 

4. Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны – это те изменения, которые происходят в личном развитии и профессиональном росте, а с другой – овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладеет ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие действия:

Целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития;

Планирование: выбирать средства и способы, действия и приёмы саморазвития;

Самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результата саморазвития с тем, что намечалось;

Коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой.

Рекомендации:

Данная выпускная квалификационная работа может быть использована учителями, воспитателям, заместителями директоров по учебной работе.

Продолжением данной работы может быть дальнейшее исследование профессиональной компетентности личности учителя, а так же разработка программы самовоспитания педагога.


ЛИТЕРАТУРА



Амонашвили Ш. А. В школу – с шести лет – М: Педагогика 1986г.-947с.

Баженова И. Н. Педагогический поиск - М: Педагогика 1989г.-560с.

Жутикова Н. В. Психологические уроки обыденной жизни – М: Просв. 1990г.-288с.

Зязюна И. А. Основы педагогического мастерства – М: Просв. 1989г.-512с.

Канн-Калик В. А. Педагогическое творчество – М: Просв. 1990г.-207с.

Лихачёв Б. Т. Педагогика – М: Прометей Юр. 1998г.-464с.

Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя – М: Просв. 1987г.-187с.

Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию - Новосит. 1994г.-178с.

Мудрик А. В. Учитель: Мастерство и вдохновение – М: Просв. 1986г.-187с.

Иванихин В. В. Почему у Ильина читают всё? – М: Просв. 1990г.-160с.

Подласый И. П. Педагогика – М: изд. Владос. 1996г.-432с.

Писаренко В. И. Педагогическая этика - Минск народ. Асвента 1996г.-240с.

Рогов Е. И. Личность учителя: Теория и практика - Изд. Феникс Ростов-на-Дону 1996г.-312с.

Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко – М. Просв. 1988г.-189с.

Сластёнин В. А. Педагогика - М: Шк. Пресс 1988г.-512с.

Смирнов С. А. Педагогика - М: изд. Академ. 1999г.-512с.

Сластёнин В. А. Профессиональная культура учителя М. Шк. Пресс. 1995г.-212с.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям М. Педаг. 1983г.-318с.

Сухомлинский В. А. Учитель - методист – наставник М. Просв. 1988г.-289с.

Фридман Л. М. Психологический справочник учителя. М. Просв. 1991г.-288с.

Ушинский К.Д. – Педагогика М: 1951г. 4с.

Харламов И. Ф. Педагогика - Мн. Университет 2000г.-560с.

Чернышёв А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. 1998г.-188с.

 Чернышёв А.С. Психологический анализ поступков учителя М. Просв. 1991г.-126с.

Рыбакова Н. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе М. Просв. 1991г.-128с.

Чепиков В.Т. Педагогическая практика в начальных классах / серия «Учебники и учебные пособия». – Ростов на Дону «Феникс», 2002 г. – 288 с.


ПРИЛОЖЕНИЕ 1



План работы методического объединения учителей начальных классов 



1-е заседание СЕНТЯБРЬ

№

Содержание

Литература

Форма проведения

Ответственные

1.

Отчет о работе МО начальных классов за 2004-2005 учебный год



доклад

Руководитель МО

2.

Утверждение плана МО на новый 2005-2006 учебный год



отчет

Руководитель МО

3.

Утверждение учебных планов на 2005-2006 учебный год на основе базисного плана





Зам. директора по УВР

4.

Утверждение календарно-тематических планов по предметам





Зам. директора по УВР

5.

Правильность оформления школьной документации (журналы, журнал ГПД, личные дела, дневники учащихся)



рекомендации

Зам. директора по УВР

6.

Система контроля и оценивание деятельности учащихся- персональная ответственность за качество процесса обучения.

Сущность контроля и оценка результатов обучения в начальной школе;

Виды контроля и формы организации;

Оценка результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников;

Особенности контроля и оценка по предметам.

МП

МОПОРФ

№ 1561/14-15 от 19.11.98

«Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе».

«Начальная школа» 

№ 1-04 с. 27 (русский язык и литературное чтение)

выступление

Руководитель МО

7.

Соблюдение и выполнение единого орфографического режима

Изучение нормативных документов

выступление

Орехова В.В.

8.

К проблеме преемственности обучения в начальной и средней школе. «Детский сад-школа»

«Начальная школа» 

№ 2-04 с. 29

«Завуч начальной школы»

Выступление, рекомендации

Калантарова Е.В.,

Руководитель МО гуманитарного цикла Васильева Н.Т.

9.

Распределение тем по формированию, обобщению педагогического опыта





Руководитель МО

10.

Ознакомление учителей с Положением об аттестации учителей. Представление аттестующихся учителей

«Вестник образования» № 12-05 г.

Выступление, рекомендации

Заместитель директора по УВР



2-е заседание – НОЯБРЬ

№

Содержание

Литература

Форма проведения

Ответственные

1.

Теоретические обеспечение орфографической деятельности младших школьников

«Начальная школа» 

№ 3-04 с. 103

доклад

Кукарекина Л.П.

2.

Почему не каждому дается грамота? Дети-билингвины.

«Начальная школа» 

№ 4-05

с. 20, с. 30

Выступление 

Тетеревятникова А.В.

3.

Основные подходы к созданию здоровьесберегающей среды в воспитательно-образовательном пространстве общеобразовательного учреждения.

Физкультурно-познавательный компонент на уроках.

«Начальная школа»

№ 4-04 с. 3

№ 4-04, с.72

№ 7-04 с. 94

№ 6-05 с. 83

№ 9-04. с. 71 (математика)

Выступление, опыт работы

Тазуркаева Х.Н.

Шерстобитова О. В.

4.

Регионализация образования младших школьников.

«Начальная школа»

№ 7-04. с. 83

Выступление 

Винникова Е.П.

5.

Нравственное развитие ребенка, Гражданское воспитание.

«Начальная школа»

№ 7-04 с. 83

№ 2-04 с. 39

Выступление 

Чаликова Т.Н.


3-е заседание – ДЕКАБРЬ

№

Содержание

Литература

Форма проведения

Ответственные

1.

Комфорт младших школьников в образовательной деятельности

«Начальная школа»

№ 1-04 с. 6

Доклад 

Чаликова Т.Н.

2.

Способность и одаренность в младшем школьном возрасте

«Начальная школа»

№ 6-04 с. 33

Доклад 

Орехова В.В.

3.

Информатика в начальной школе

«Начальная школа»

№ 11-04 с. 92

МП от 26.04.04 «Об организации обучения информатике к 4 классе».

Выступление 

Шерстобитова О.В.

4.

Воспитание культуры толерантности.

«Начальная школа»

№ 8-04 с. 76

Выступление 

Летунова А.Н.

5.

Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками.

«Начальная школа»

№ 5-04 с. 69

№ 2-04 с. 55

Выступление 

Калантарова Е.В.

6.

Итоги первого полугодия. Анализ административных контрольных работ



Выступление 

Зам. директора по УВР

7.

Планирование недели начальных классов





Руководитель МО

8.

Подготовка к школьным олимпиадам





Руководитель МО



4-е заседание – МАРТ

№

Содержание

Литература

Форма проведения

Ответственные

1.

О литературном произведении и проблемах связанных с его осмыслением при обучении младших школьников чтению.

Обучение полноценному чтению детской литературы.

«Начальная школа»

№ 4-05 с. 8

№ 6-05 с. 41, с. 38

Доклад 

Винникова Е.П.

2.

Личностно-ориентированный подход в системе обучения математике

«Начальная школа»

№ 4-04 с. 60

Выступление 

Кукарекина Л.П.

3.

Современные формы организации совместной деятельности младших школьников.

«Начальная школа»

№ 1-04 с. 15,

№ 11-04 с. 49 (Игры)

Опыт 

Тазуркаева Х.Н.

4.

Особенности обучения детей по программе «Гармония». Разнообразие традиционных систем обучения



Опыт. Выступление 

Хуцинашвили Н.А.

5.

Изучение методических писем





Руководитель МО

6.

Тестирование о пройденным темам, разноуровневые контрольные работ. Анализ результатов контрольных срезов. Современные подходы к оценке качества знаний.





Заместитель директора по УВР




ПРИЛОЖЕНИЕ 2



Оценка профессиональной направленности личности учителя (Е.И. Рогов)

Инструкция: «В данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть присущи вам в большей или меньшей степени. При этом соответственно возможны два варианта ответов:

а) наверно, описываемое свойство типично для моего поведения или присуще мне в большей степени;

б) неверно, описываемое свойство не типично для моего поведения или присуще мне в минимальной степени.

Прочитав утверждение и выбрав один из вариантов ответов, следует отметить его на листе, зачеркнув нужную букву».

	Я бы вполне мог жить один, вдали от людей (а, б).

	Я часто побеждаю других своей самоуверенностью (а, б).

		Трудные задания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека (а, б).

		Должны люди больше, чем сейчас, придерживаться законов морали? (а, б).

	Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку (а, б).

	Мой идеал рабочей обстановки – тихая комната с рабочим столом (а, б).

	Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом (а, б).

	Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, сделавших большой вклад в мой предмет (а, б).

	Окружающие считают, что на грубость я просто не способен (а, б).

	 Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет (а, б).

	 Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать (а, б).

	 Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка (а, б).

	 Большинство моих друзей – люди, интересы которых имеют много общего с моей профессией (а, б).

	 Я подолгу анализирую свое поведение (а, б).

	 Дома я веду себя за столом так же, как в ресторане (а, б).

	 В компании я представляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории (а, б).

	 Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения (а, б).

	 Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю прочитать что-нибудь по моей дисциплине (а, б).

	 Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают (а, б).

	 Иногда я люблю позлословить об отсутствующих (а, б). 

	 Мне нравится принимать гостей и развлекать их (а, б).

	 Я редко выступаю в разрез с мнением коллектива (а, б).

	 Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личности качеств (а, б).

	 Я не могу быть равнодушным к проблемам других (а, б).

	 Я всегда охотно признаю свои ошибки (а, б).

	 Худшее наказание для меня – быть в одиночестве (а, б).

	 Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого (а, б).

	 В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литература (а, б).

	 Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать (а, б).

	 У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу (а, б).

	 Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю (а, б).

	 Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности (а, б).

	 Наука – это то, что больше всего интересует меня в жизни (а, б).

	 Окружающие считают мою семью интеллигентной (а, б).

	 Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять (а, б).

	 Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди (а, б).

	 Если есть выбор, то предпочту организовать внеклассное мероприятие, чем рассказывать ученикам что-нибудь по предмету (а, б).

	Основная задача учителя – передать ученику знания по предмету (а, б).

	Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики (а, б).

	 Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами (а, б).

	 Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно, рады меня видеть (а, б).

	 Думаю, мне понравилась бы ответственная работа, работа, связанная с административной деятельностью (а, б).

	 Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах повышения квалификации (а, б).

	 Моя любезность часто не нравится другим людям (а, б).

	 Были случаи, когда я завидовал удаче других (а, б).

	 Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом (а, б).

	 Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям (а, б).

	Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я, в первую очередь, набрал бы книг по моему предмету (а, б).

	 Я проявляю большой интерес к судьбе других (а, б).

	 Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей (а, б).

Обработка

Для обработки результатов опроса необходимо использовать ключ ответов, который сравнивается с ответом испытуемого. Каждый ответ оценивается по двухбалльной шкале:

ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл;

ответ, не совпадающий с ключом, приравнивается к 0.

Каждый личностный параметр оценивается через суммирование оценок по группе вопросов. Суммарная оценка по фактору не превышает 10 баллов. зона нормы находится в пределах 3-7 баллов.

Обработку результатов обычно начинают со шкалы мотивации одобрения, так как в этом случае, есть ответ выходит за рамки нормы по этому фактору, следует признать, что испытуемые стремился исказить результаты, и они не подлежат дальнейшей интерпретации.

Код опросника

Общительность – 1б, 6б, 11б, 16б, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а

Организованность – 2а, 7а, 17а, 22б, 27б, 32б, 37а, 42а, 47а

Направленность на предмет – 3а, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а, 43а, 48а

Интеллигентность – 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 29б, 34а, 39а, 44а, 49а

Мотивация одобрения – 5а, 10а, 15а, 20б, 25а, 30а, 35а, 40б, 45б, 50а 

Каждое из направлений профессиональной	 направленности считается недостаточно развитым, если по данной шкале получено менее трех баллов, и ярко выраженным – при количестве баллов более семи. Для большей наглядности полученные результаты целесообразно выразить в виде круговой или столбцевой диаграммы. Выраженность одного фактора свидетельствует о мононаправленности личности учителя, а выраженность нескольких факторов может интерпретироваться как результат полинаправленности.


ПРИЛОЖЕНИЕ 3



Методика изучения самооценки профессиональной пригодности и способностей к педагогической деятельности 

(Т.А. Ротанова, Л.И. Золотарева, Н.Ф. Шляхта)



Уровни сформированности самооценки профессиональной пригодности.

Высокий уровень сформированности (3 балла). Самооценка высокая (или средняя), относительно устойчивая. Испытуемый хорошо представляет, какие качества у него развиты недостаточно, занимается самовоспитанием.

Средний уровень сформированности (2 балла). Самооценка может быть средней или высокой. Испытуемый представляет, какие качества необходимо развивать, но не прилагает усилий к самосовершенствованию.

Низкий уровень сформированности (1 балл). Самооценка низкая, противоречивая, нет стремления к самосовершенствованию.

При изучении самооценки профессиональной пригодности предлагается набор качеств, из которых надо выбрать и записать в первом ряду те, которые характеризуют, по его мнению, положительные черты идеального учителя.

Во второй ряд следует выписать те черты, которыми его идеал обладать не должен. Их количество в каждом ряду ограничивается 1-15 качествами. Затем испытуемый должен выбрать из «положительного» и «отрицательного» множества те черты, которыми он, по его мнению, обладает и должен ориентироваться не на степень выраженности того или иного качества, а только на его присутствие.

При обработке данных для каждого множества подсчитывается количество тех черт, которые выбрал испытуемый, и делится на общее количество в соответствующем эталонном ряду. Если коэффициент по положительному множеству близок к единице, то он скорее всего переоценивает себя; если близок к нулю, то недооценивает. По отрицательному множеству – наоборот. Коэффициенты, близкие к 0,5, говорят о нормальной, средней самооценке.



Примерный набор качеств

Жизнерадостность 

Чувство юмора

Склонность к самоанализу

Аккуратность 

Беспечность 

Грубость 

Заботливость 

Организованность 

Организаторские способности

Искренность 

Застенчивость

Завистливость 

Настойчивость 

Отзывчивость 

Терпеливость 

Злопамятность 

Инициативность 

Общительность 

Нерешительность

Самостоятельность

Дисциплинированность 

Решительность

Честность

Ответственность

Несдержанность

Обидчивость

Целеустремленность

Любовь к детям

Умение доступно объяснять

Доброта

Стремление оказывать помощь

Мстительность

Подозрительность

Понимание людей

Эрудированность

Увлеченность

Принципиальность 

Справедливость

Замкнутость 

Культура речи

Наблюдательность

Строгость