Развитие субъектности студентов-психологов в учебно-профессиональной деятельности

Развитие субъектности студентов-психологов в учебно-профессиональной деятельности

 В.Н. Ткачев, ВА Бардынина

Белгородский государственный университет

Были исследованы студенты факультета психологии Белгородского государственного университета (n = 138). Применялся модифицированный вариант метода фактического и желательного использования времени (С.Я. Рубинштейн). У большей части студентов - будущих психологов отмечено положительное отношение к учебно-профессиональной деятельности. Однако, не все студенты вовлечены полностью в учебно-профессиональную деятельность. Отрицательное отношение к учебно-профессиональной деятельности наблюдается более чем у 1/3 студентов. Создание психолого-педагогических условий развития субъектности студентов-психологов является необходимой предпосылкой обеспечения включенности в учебно-профессиональную деятельность. Среди условий, стимулирующих развитие субъектности, выделены развитие соответствующей мотивации, развитие активной самостоятельной познавательной деятельности студентов, развитие творческости, профессионального самосознания, субъектность самого преподавателя.

Введение. В последнее время усилился общий интерес к проблеме человека, его способности жить в меняющемся мире, к тем механизмам, которые помогают преобразовывать себя и свою жизнь. Влияние происходящих изменений отражается и на развитии отечественной психологии как науки. В рамках известных подходов психологической науки (культурно-исторического, деятельностного и др.) появляются новые аспекты методологии исследования, новые методы анализа психической жизни человека, что позволяет раскрывать механизмы функционирования, динамики развития психики. В настоящее время возрос интерес к исследованию психической реальности в рамках субъектной парадигмы.

Теоретический анализ. Проблема субъектности стала предметом научного анализа в работах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, В.И. Слободчикова, О.А. Конопкина, А.К. Осницкого, В.А. Таенко и др. Методологическая основа изучения субъектности заложена в концепции человека, выдвинутой С.Л. Рубинштейном, и получила свое развитие в работах К.А. Абульхановой и А.В. Брушлинского. Отечественная психологическая наука реализовала идеи С.Л. Рубинштейна об активности, инициативности, самодеятельности, саморазвитии и самодотерминации субъекта.

Ряд авторов субъектность определяют: как свойство личности (Е.Н. Волкова, И.А. Серегина); как особый уровень развития личности (Б.Г. Ананьев); как целостную характеристику активности человека (А.К. Осницкий); как социальный, деятельност- но-преобразующий способ бытия человека (В.И. Слободчиков); как высшую системную целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь, психических процессов и свойств, его сознательного и бессознательного (А.В. Брушлинский) и т.д.

Обобщая имеющиеся подходы к понятиям субъекта и субъектности, мы можем сделать вывод, что практически все авторы (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев,

А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, Г.И. Аксенова, Е.Н. Волкова и многие другие) проводят мысль о становлении и развитии субъекта. Развитие человека происходит по пути наращивания с возрастом субъектности и преодоления объектности, то есть зависимости человека от внешних условий. На основе анализа данных определений мы понимаем под субъектностью особый уровень развития личности (приобретаемое свойство личности), в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, соотносимое с активным, творческим преобразованием себя и окружающего мира.

Проведенный нами анализ наиболее важных качеств специалиста психолога и особенностей его профессиональной деятельности позволяет определить психологическую профессию как профессию с выраженной субъектной направленностью. Среди специфических характеристик профессиональной деятельности психолога выделяются субъект-субъектная направленность взаимодействия, ценностное отношение к другому человеку, необходимость постоянного профессионального и личностного роста. Среди наиболее важных качеств выделяются такие как самостоятельность и критичность мышления, способность к рефлексии, эмпатии, гибкость, ответственность, высокий уровень самоорганизации, способность к преобразованию внутреннего мира и т.д.

Методы исследования. В данной статье мы представляем обобщенные результаты качественного и количественного анализа исследования отношения студентов - будущих психологов к учебно-профессиональной деятельности. В нашем исследовании приняли участие 138 студентов факультета психологии Белгородского государственного университета. Использовался модифицированный вариант метода фактического и желательного использования времени, изложенный С.Я. Рубинштейн [5]. Эта методика позволяет опосредованно обнаружить предпочтительное отношение испытуемого к одним объектам или видам деятельности и отрицательное - к другим. Метод также дает возможность определить направленность личности, структуру ценностей человека, отношение испытуемого к различным видам деятельности, позволяет определить наиболее значимый вид деятельности, субъектное отношение к нему наряду с другими видами деятельности. Суть метода заключалась в том, что испытуемый должен был очень приблизительно указать, сколько часов он тратит на различные виды занятий в течение двадцати дней в реальном и желательном варианте.

Результаты и их обсуждение. Результаты исследования показали, что наиболее значимой учебно-профессиональная деятельность является у 46% студен- тов-психологов, при этом у 24,5% - учебно-познавательная, у 21,5% - профессионально-творческая. Следует отметить, что наблюдается положительное отношение к учебно-профессиональной деятельности у большей части будущих психологов - более 60% всех испытуемых. Отрицательное значение между желаемым и реальным временем на учебно-познавательную деятельность отмечено у 27% испытуемых, на профессионально-творческую - у 13% будущих психологов.

Обобщая полученные результаты, мы можем сказать, что у большей части студентов - будущих психологов положительное отношение к учебно-профессиональной деятельности. Наиболее субъектное отношение к учебно-профессиональной деятельности отмечено у 46% будущих психологов. Однако, у более 1/3 студентов наблюдается отрицательное отношение к учебно-профессиональной деятельности (у 27% испытуемых к учебно-познавательной, у 13% к профессионально-творческой деятельности). Таким образом, не все студенты вовлечены полностью в учебнопрофессиональную деятельность.

Следующей задачей нашего исследования было выделение условий, способствующих развитию субъектности будущих психологов. Создание психологопедагогических условий развития субъектности студентов-психологов является необходимой предпосылкой обеспечения включенности в учебно-профессиональную деятельность.

Важным и необходимым условием развития субъектности является развитие соответствующей мотивации, которая выступает в качестве компонента самой субъектности. Следует уделять внимание развитию у студентов познавательного интереса к изучаемым предметам, профессиональных мотивов, мотивации достижения успеха, внутренней мотивации, которая проявляется во внутреннем локусе каузальности и интернальном локусе контроля, потребности изменять окружающий мир и себя вместе с ним, потребности в самоактуализации.

Анализ компонентов учебной деятельности показывает, что субъектное отношение к учебной деятельности обусловлено взаимодействием ряда необходимых и достаточных параметров: активности, направленности, осознанности, умелости в действиях, склонности к сотрудничеству. При этом ведущим параметром является целенаправленная активность.

Мы предлагаем следующие способы активизации учебной деятельности студентов:

замена частных приемов познавательной деятельности обобщенными приемами деятельности, которая дает возможность мыслить творчески, видеть сущность за частными проявлениями, умение ориентироваться на нее и в силу этого самостоятельно совершенствоваться в данной области знания;

проблемность обучения;

учет преподавателями исходного уровня усвоения знаний студентов, который предполагает определенный уровень развития познавательной деятельности, т.е. наличие тех знаний и действий, на основе которых строятся новые;

обучение через исследование;

обоснованная организация самостоятельной работы.

Высокий уровень субъектности характеризуется тем, что студент сам становится организатором своей деятельности, самостоятельно решает и определяет план своих действий, свободен в выборе форм, методов и средств, необходимых для реализации своей деятельности. В современной высшей школе понятие самостоятельной работы соотносится с организующей ролью преподавателя. Руководство со стороны преподавателя должно постепенно замещаться саморуководством и самоорганизацией студента.

Следующим важным условием развития субъектности, с нашей точки зрения, является развитие творческих способностей студентов. Среди условий, стимулирующих развитие творческих способностей, выделяют: ситуации незавершенности или открытости в отличие от заданных и строго контролируемых ситуаций; разрешение и поощрение множества вопросов; создание и разработка приемов, стратегий для последующей деятельности; стимулирование ответственности и независимости; индивидуальный опыт, формирующий более разнообразный взгляд на мир и т.д. Наиболее полно отвечает специфике творческого мышления, его направленности на открытие новых знаний принцип проблемности в обучении.

Важную роль в развитии субъектности студентов играет личность самого преподавателя и, именно, его субъектность. Самореализация преподавателей, сформи- рованности их субъектных качеств способствуют наполнению внутреннего мира студентов и становлению их субъектности. Значение другого в развитии человека отражено в понятии «зоны ближайшего развития», введенном Л.С. Выготским, обозначено В.А. Петровским в понятии «отраженная субъектность» [2,4].

Также важно учитывать роль преемственности при передаче общественного опыта от одного поколения к другому, при транслировании субъектности педагогом учащимся. Для обеспечения преемственности в познавательной деятельности мы должны стремиться к тому, чтобы каждое последующее поколение людей на различных возрастных этапах, в различных видах деятельности как можно быстрее достигало существующего уровня развития деятельности и на этой основе раздвигало границы самореализации. Иными словами, каждое последующее поколение, образно говоря, должно становиться на «плечи» предшествующего поколения и тем самым способствовать более ускоренному развитию общества. А это возможно только при условии обеспечения преемственности между поколениями деятелей. Отсутствие преемственности между этапами социализации приводит к снижению уровня и качества самореализации личности на каждом возрастном этапе.

Следующим условием развития субъектности студентов является построение участниками образовательного процесса особого типа взаимоотношений. Традиционно считается эффективным типом взаимоотношений построение субъект - субъектных взаимоотношений между преподавателем и студентами (Брушлинский В.А., Зимняя И.А. и др.) В.И. Панов ввел понятие субъект - порождающего типа взаимоотношений, которые переходят из субъект - субъектного и подразумевают такой тип взаимоотношений, когда участники выступают в качестве совместного субъекта развития [3].

Важную роль в развитии субъектности студентов является развитие профессионального самосознания: способности ставить профессиональные цели, решать профессиональные задачи, используя знания, навыки, умения, полученные в учебной и профессиональной деятельности. По мнению А.А. Вербицкого, обучение должно строиться в контексте профессиональных проблем, которые предстоит решать в будущей профессиональной деятельности [1].

Важнейшим фактором развития субъектности студентов в процессе обучения в вузе является научно-исследовательская деятельность, в которой в максимальной мере проявляются «дух истины» и «дух факта» (С.Л. Рубинштейн) [5]. Что касается подготовки будущих психологов, психологические знания, превращаемые в учебном процессе в собственные знания, навыки и умения студента, являются лишь основанием, на котором должна строиться система подготовки, превращающая ординарного воспроизводителя методик и психотехнологий в психолога-исследователя. Такое превращение возможно только при развитии у студентов-психологов потребности и способности к поиску фундаментальных по своей научной убедительности ответов на вопросы, являющиеся неисследованными или не имеющие однозначного решения в психологической науке.

Заключение

В данной работе приведены результаты исследования отношения будущих психологов к учебно-профессиональной деятельности. У большей части студентов отмечено положительное отношение к учебно-профессиональной деятельности. Однако, не все студенты вовлечены полностью в учебно-профессиональную деятельность. Отрицательное отношение к учебно-профессиональной деятельности наблюдается у более 1/3 студентов. Создание психолого-педагогических условий развития субъектности студентов-психологов является необходимой предпосылкой обеспечения включенности в учебно-профессиональную деятельность. Мы выделили следующие психолого-педагогические условия развития субъектности студентов-психологов в учебной деятельности: развитие соответствующей мотивации, развитие активной самостоятельной познавательной деятельности студентов, развитие творческих способностей студентов, использование методов и приемов проблемного обучения, транслирование субъектности самим преподавателем (субъектность преподавателя), обеспечивая преемственность при передаче общественного опыта между поколениями, тип взаимоотношений между студентами и преподавателем должен быть субъект- субъектным, который должен переходить в субъект - порождающий (когда педагог и учащиеся выступают в качестве совместного субъекта развития), обучение студентов в контексте решения профессиональных задач, обучение через исследование.

Выделенные психолого-педагогические условия могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений при обучении студентов не только психологической профессии, но и других специальностей.

Список литературы

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. - М: Высшая школа, 1991. - 207 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М, 1991.

Панов В.И. Введение в экологическую психологию: Учебное пособие. Часть 1/ В.И. Панов. - М, 2001.

Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов н/Д., 1996.

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб: Питер, 2003.

Рубинштейн С.Я. Использование времени (фактическое и желательное) как показатель направленности личности // Экспериментальные исследования в патопсихологии / Под ред. А.А. Портнова. - М, 1976. - С.245-253.