Сущность педагогических систем: к теории и методологии вопроса

Сущность педагогических систем: к теории и методологии вопроса

Л.Ф.Спирин 

Процесс целенаправленного воспитания личности, её информатизация и социализация, акты коррекции в её развитии и саморазвитии осуществляются в педагогических системах (ПС). Семья — это в определённом смысле тоже социально-педагогическая система, как и детский сад, школа, внешкольные воспитательно-образовательные учреждения и другие. Государства строят иерархию педагогических систем, проявляя в той или иной мере заботу об их существовании и развитии. Научная педагогика обслуживает эту общественную потребность. В этой связи всё обстоятельнее утверждается постулат: педагогика — наука о построении педагогических систем и закономерностях организации их успешной работы. 

В педколледжах и педвузах введён курс “Педагогические теории, системы, технологии”, что является убедительным свидетельством внимания к проблеме вооружения будущих учителей теорией педсистем и технологией работы в них, показа и анализа опыта учителей-новаторов в этом плане. 

Индикатором уровня развития связи науки с практикой является разработка теоретических проблем совершенствования практики. В этой связи с удовлетворением можно констатировать, что количество и качество исследований по проблематике ПС растёт (1-10). 

Анализируя эти труды, нельзя не отметить, что имеет место плюрализм мнений в отношении определения исходного понятия “педагогическая система”, по-разному формулируются и законы ПС. Заметим: разные научные определения (дефиниции) представляют собой проявления различных ступеней познания сущности явлений и субъективизм авторов. 

Не претендуя на универсальность и оптимальность своих взглядов и формулировок, изложим их как материал теоретических дискуссий. 

Категория “педагогическая система” и её модификации (“воспитательная система”, “образовательно-воспитательная система”, “система образования”) — одна из основных в понятийном аппарате педагогики. 

Нами предложено два варианта определения этого понятия. Первый: всякое объединение людей, в котором ставятся педагогические цели и решаются педагогические задачи, является педагогической системой (4). 

Второй: всякое объединение людей, где их деятельность (познавательная, учебная, трудовая, нравственная, общественно-политическая, художественно-эстетическая, природоохранительная, игровая, свободного общения и др.) является источником педагогических целей и средством их достижения одновременно, есть педагогическая система. ПС — один из видов сложной социальной динамической системы управления, в состав которой входят девять инвариантных компонентов: цель системы; управляющая подсистема (в частности, педагог); управляемая подсистема (в частности, воспитуемый); взаимодействия и взаимоотношения этих подсистем; содержание деятельности системы; средства, обеспечивающие работу системы; организационная форма системы; методы работы системы; продукты работы системы (5; 10). Второе определение, как видим, дополняет и конкретизирует первое. 

ПС — саморазвивающаяся система и являет собой уникальное единство материальной (физической) и нематериальной (духовной) сущностей. 

Методом моделирования вышеназванное можно представить следующим образом (см. модель педагогической системы). 

Любая педагогическая система является и полисистемой, так как в её составе люди, а каждый человек — система с подсистемами физиологического, психологического и социального характера. Понимание полисистемы облегчает выявление законов ПС, их сущности и функционирования. ПС — многоуровневая полисистема, в которой составляющие её элементы упорядочены и сохраняют свойство целостности. В многосторонних связях полисистемы противоречиво взаимодействуют различные структуры, тенденции, процессы. 

Законы ПС отражают в разных аспектах эти и связанные с ними сущности. Заметим попутно, что все педагогические законы проявляются как вероятностные тенденции. В педагогической сфере нет однозначных зависимостей, нет прямой детерминированности одного отдельно взятого явления (фактора) другим. Результат формирования у воспитуемых тех или иных качеств определяется сразу многими факторами и комплексом причин. 

Какие же основополагающие законы проявляются в ПС и определяют их характер? Назовём их. 

Закон саморазвития: имманентно присущие противоречия в системе вызывают её саморазвитие. 

В ПС всегда налицо противоречия между социально-педагогическими потребностями общества и возможностями их удовлетворения; противоречия между функциями системы и разнообразными потребностями саморазвивающихся личностей. В эволюциях систем всегда имеется противоборство несовпадающих тенденций разных типов, классов и уровней. 

Закон открытости социуму: система не может изолировать себя от информационного обмена и предметно-практических связей с окружающей микро- и макросредой, из которой поступают позитивные и негативные воздействия на неё. 

Закон самосохранения: система стремится разрешить внутренние и внешние противоречия так, чтобы избежать распада и сохранить свою целостность. 

Закон полифункциональности: система работает в вертикальной и горизонтальной полифункциональности. 

Вертикальная полифункциональность — это многоаспектная преемственность в этапах, организационных формах, средствах, методах и приёмах решения воспитательно-образовательных задач с элементами их обновления на каждом новом цикле развития. 

Горизонтальная полифункциональность — это расширение содержания воспитательно-образовательной работы в структуре единства её составных частей (умственное, физическое, нравственное, эстетическое воспитание и др.). 

Закон гетерогенности: в системе все люди и их отношения тождественны, и поэтому системы не поддаются уравнению по их параметрам. 

Закон полного цикла и достаточности условий: система достигает цели тогда, когда налицо достаточность разрешающих условий и пройден полный цикл её деятельности (диагностика, целеполагание, планирование, реализация плана). 

Закон гомеостаза: система возвращается к устойчивому режиму функционирования, к постоянству своих свойств, преодолевая возмущения, эмоциональные подъёмы и спады (закон маятника). 

Закон ограниченных функциональных возможностей: система“сбрасывает” ту функцию, которую по тем или иным причинам оперативно реализовать не может. Всегда в любой системе налицо функциональные пределы. (Закон функциональных пределов). 

Закон исключительного духовно-нравственного поля: в процессе совместного проживания дидактических и жизненных ситуаций воспитателей с вопитуемыми система создаёт единственную в своём роде атмосферу взаимного духовно-нравственного влияния разной силы и содержания. Педагогические системы всегда неповторимы, исключительны и носят авторский характер, отражая прежде всего личность её руководителя. (Закон неповторимого педагогического авторства). 

Закон взаимной адаптации: система вынуждает адаптироваться воспитателя к саморазвивающейся личности воспитуемого так же, как и последнего к первому. Если ПС высоко организована, то все её элементы (люди, средства и др.) тесно взаимосвязаны и каждый из них может изменить своё состояние, лишь отражая или вызывая изменения другого элемента или системы в целом. 

Законы — это информационные модели высоких этажей абстракции. Они дают возможность получить ёмкую сущностную информацию, выявить типы процессов, тенденций и связей, приблизиться к скрытым характеристикам и как бы “снять поверхностный слой” с явления и увидеть его глубинную картину. 

Академики А.И.Берг и Н.И.Амосов сформулировали, в частности, следующие особенности моделей разных этажей обобщения реальности. 

Во-первых, чем выше этаж модели, тем больший круг событий она отражает и осмысливает; во-вторых, чем выше этаж, тем большее число возможных моделей он содержит; в-третьих, поскольку характер этажного перекодирования вероятностный, потери информации возрастают по мере повышения этажа модели; в-четвёртых, по этой же причине по модели высшего этажа нельзя точно воспроизвести первичную информацию; в-пятых, из одной и той же первичной информации можно выделить много систем; в-шестых, системы моделей отражают субъективность того, кто занимается моделированием; в-седьмых, наибольшая полнота сведений об объекте при приблизительном перекодировании достигается при наличии моделей низших и высших этажей одновременно; тогда появляется возможность иметь и “первичную картину”, и её различные смыслы; в-восьмых, этажная и вероятностная переработка информации является единственно возможным путём познания сложных и сверхсложных систем, так как она (переработка) требует меньшего объёма памяти и облегчает поиск нужных сведений. 

Знание законов ПС является надёжным ориентиром в океане эмпирических фактов, с которыми разбирается учитель. Оно помогает ему при повседневном анализе школьных ситуаций, когда выводятся следствия из законов на уровнях частных правил. Последние не могут не влиять на саморегуляцию в профессиональной деятельности и нахождение верных решений возникающих педагогических задач. Но это уже тема другой статьи. 

Список литературы

1. Системно-структурные исследования педагогических явлений и процессов. Материалы семинара по методологии педагогики и методики педагогических исследований. 27-30 декабря 1970 г. М.: АПН СССР, 1970. 

2. Королёв Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1971. №8. 

3. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1972. 

4. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Под. ред. В.А. Сластенина. Ярославль, ЯГПИ им. К.Д.Ушинского, 1974. 

5. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа / Под.ред. В.А.Сластёнина. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1985. 

6. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977. 

7. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. 

8. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М.: Прометей, 1993. 

9. Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Тезисы докладов Российской научной конференции. 25-28 мая 1993. Волгоград: Перемена, 1993. 

10. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: РПА, 1997.