Слово учителя – особое, аудиовизуальное (словестно-образное) средство реализации принципа динамического баланса

Слово учителя – особое, аудиовизуальное (словестно-образное) средство реализации принципа динамического баланса, действенное средство развития творческих способностей учащихся, в системе познавательных и эмоционально-оценочных компонентов учебно-воспитательного процесса. 

Скулов П.В. 

Слово учителя, особое средство обучения и потому требует детального описания. Наукой уже определены функции данного средства, его место и роль в учебно-воспитательном процессе. Значительный вклад в изучении данного вопроса внесли различные научные направления: психологии труда и личности учителя, педагогического общения, проблемы массовой коммуникации, пропаганды научно-технических знаний, смыслового восприятия речи, речевое искусство. 

Однако не все вопросы в достаточной мере изучены и соотнесены с дидактикой средней школы. Во многом еще неопределены критерии оценки степени владения данным средством и влияния на эффективность обучения. Остается загадкой, почему "одних учителей слушают и понимают, а других – нет, даже если педагог знает свой предмет и владеет методикой его преподавания" [8, C.8]. Анализ литературы показывает, что часто, при освещении вопросов применения словесно-образных средств обучения, высказывается мысль, что эффективность их использования в учебном процессе, в решающей степени зависит от отношения учителя к предмету. "В действительности бывают учителя, хотя и владеющие техникой преподавания, но работающие неинтересно" [7, C.312]. Такое отношение, подчеркивает автор, не приносит удовлетворения от учебных занятий ни учащимся, ни учителю, а эффективность обучения при таком отношении весьма невысока. "Как бы ни был ограничен познавательный интерес учащихся, но если учителю интересно, важно то, что он говорит, если его рассказ сопровождается переживанием как бы вновь открытого им факта и радости такого открытия, это передается учащимся, мобилизует их внимание, настраивает на серьезную работу." [8, C.41]. "Взрослые зачастую недооценивают наблюдательность и здравый смысл детей. Между тем дети прекрасно понимают, как относится к своему делу тот или иной взрослый. И если, например, учитель внутренне далек от преподаваемого предмета, не любит его, не интересуется им, то учащиеся обязательно почувствуют это и могут прийти в результате общения с таким учителем к вполне рациональному выводу о том, что данный предмет как таковой лишен всякого интереса" [14, C.172]. 

Результаты многочисленных исследований данной проблемы, позволяют сделать вывод, что положительное отношение к учебным занятием у учащихся формирует учитель, который не безразличен к тому, как относятся ученики к предмету, какое место в их жизни занимает учение, каковы цели и мотивы их деятельности, как обучение способствует развитию личности ребенка. Эффективно осуществляет учебный процесс учитель, который любит учеников, свой предмет и уверен в том, что сможет объяснить, что учение это полезное и приятное занятие, которое необходимо не только отдельно каждому человеку, но и обществу в целом. 

Важнейшей функцией изложения учителя является формирование ценностных ориентаций, отношения к приобретаемому знанию. В данном процессе особую роль приобретают познавательный интерес, эмоционально-чувственный компонент познавательной деятельности. Но поскольку в отрыве от образа слово малоэффективно, необходимо стремиться к такому изложению, при котором слово визуализуется, а образ вербализуется, что является непременным условием осознанного восприятия действительности [5, C.57]. Реализовать данное требование, расширить функции слова и усилить его учебно-воспитательное воздействие, возможно в результате комплексного применения дидактических и технических средств. 

Известно, что эмоции неотделимы от любой человеческой деятельности, в том числе и познавательной [13]. В обучении, его пассивном (учение – усвоение) или активном (учение – открытия) виде, одновременно присутствуют познавательные и эмоционально-оценочные процессы. А. В. Запорожец считает, что эмоция выступает функциональным органом индивида, ядром личности. С позиций личностно-ориентированной педагогики, эмоции выступают основой становления личности. Есть мнение, что в современных условиях необходим и осуществляется переход от "парадигмы трансляций знания к парадигме выращивания способностей человека" [16, C.370]. Анализ литературы показывает, что подобное стремление существовало на протяжении всей истории педагогической науки. В свое время П. Ф. Каптерев раскрыл причины существования мало совместимых сторон педагогического процесса, указывая на то, что учителю необходимо решать сложнейшую проблему: одновременно организовывать усвоение определенной суммы знаний и создавать условия для творческого саморазвития организма. [11, C.350-358]. 

Поскольку и в настоящее время обозначенная проблема актуальна, рассмотрим данные процессы во взаимосвязи, выявим те элементы, которые образуются в результате их взаимопроникновения. С учетом полученных знаний выясним, как необходимо строить учебный процесс, чтобы он способствовал повышению эффективности обучения, и положительно влиял на формирование личности учителя и учащихся. 

Известно, что любая деятельность планируется в соответствии с определенной системой мотивов, и регулируется мышлением, чувствами и эмоциями. Формируя позитивное отношение к учению учителю необходимо выработать систему мотивов, способствующую эффективной организации данного процесса. Формирование системы мотивов, проверка ее на практике является творческой деятельностью учителя, которая свидетельствует о его высоком профессионализме, способности организовать процесс, при котором учение становится интересным занятием. Школьная практика показывает, что обычно полноценное занятие творчеством возможно, при наличии необходимого времени, при условии применения в работе системы средств обучения, выполняющей определенную часть информативной функции учителя и побуждающую его к творческой деятельности. 

В современной науке принято выделять две группы мотивов, внешние и внутренние, которые в практической деятельности тесно взаимосвязаны и при правильной организации труда не исключают, а гармонично дополняют друг друга, способствуя оптимальному развитию учебного процесса. Мотивацию ситуационную, когда возникает необходимость показать знания умения навыки в конкретной ситуации принято считать внешней. Мотивацию, связанную с потребностью самореализации личности, развития ее духовных ценностей, которая направлена непосредственно на развитие личности, принято считать личностной, внутренней [15, C.294-295]. Не отрицается тот факт, что возможно и нужно стимулировать обе группы мотивов. Однако для того, чтобы знать, как это делать необходимо, разобраться, в чем состоит принципиальное отличие внутренних и внешних мотивов и факторов, влияющих на их проявление. Известно, что мотивировать деятельность может как сам процесс познания, так и отношения в коллективе [1]. Потому можно сказать, что существуют мотивы познавательные и социальные [22]. Хотя абсолютно ясно, что четкой границы между данными группами мотивов нет. Степень задействования познавательных мотивов, в значительной степени регулируется социальными и наоборот. Полноценный процесс самореализации личности может проходить только в коллективе. Однако речь идет о недооценивании роли внутренней мотивации в том плане, что при ее снижении "страдают наиболее сложные процессы творческого и теоретического мышления, процессы усвоения понятий, зависимостей между отдельными фактами и явлениями. Нарастает скорость утраты усвоенных знаний" [14, C.178]. Особенность внутреннего мотива в том, что он не вытекает из стремления получить материальные выгоды. Внутренний мотив – это стремление к получению удовлетворения от выполняемой работы. Учебная деятельность воспринимается учащимися как внутренне мотивированной при условии, что она для них интересна, актуальна, соответствует познавательным потребностям и запросам. Когда учащийся получает удовольствие оттого, что проводит опыт, читает книгу, может объяснить наблюдаемые явления и т.д. [6]. Повышение эффективности обучения заключается в способности учителя умело сочетать при организации деятельности эти две группы мотивов. В противном случае эффективность невысока, а учебная работа превращается в мучения для учителя и учащихся. 

Многочисленные опыты показывают, что у человека возникают серьезные психические расстройства, если его лишают познавательной информации, даже при условии полного удовлетворения физиологических нужд организма. Для сравнения, то же наблюдается и у животных, но в меньшей степени. Очевидно, что данное психическое явление эволюционирует, прогрессирует, следовательно, требует к себе пристального внимания. Если считать, что физиологические нужды организма и средовая стимуляция являются внешними мотивами, а внутренние это нечто другое [14], тогда проблема внутренней мотивации вызывает особый интерес и потому является составной частью предмета нашего исследования. 

Структура внутренней мотивации многокомпонентна. Значительное место в структуре внутренней мотивации занимает фундаментальная потребности субъекта к творческой деятельности. Направление творческой деятельности задается программами развития, заложенными природой, строго индивидуальными для каждого человека. Искусство творческой деятельности заключается в том, чтобы реализовать эти программы в реальной жизни. Информация необходимая для творческой деятельности поступает по двум каналам. Первый путь получение новой информации в результате рекомбинации следов ощущений хранящихся в памяти человека, как результат собственного жизненного опыта, и опыта предыдущих поколений. Второй путь получение информации из внешней среды, как новой так и "хорошо забытой старой". И по тому и по другому каналу поступает абсолютно разнородная информация. Понятно, что исследований в этой области немного и потому мы не проводим классификацию, не определяем функции и т.д. Главное то, что творчество личности заключается в конструировании своего поведения, развития, на основе информации идущей из внутреннего и внешнего мира. Отсюда внешние мотивы можно разделить на две группы, соответствующих внутренним мотивам личности и несоответствующим. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что при значительном дисбалансе в этом соотношении в состоянии личности наблюдаются различные отклонения духовного и материального характера. Данная область научного знания не имеет прямого отношения к дидактике, но косвенно, общенаучный принцип динамического баланса, накладывает определенные обязанности и при разработке конкретных педагогических технологий, при занятии творчеством. 

На наш взгляд именно стремление к творчеству, как самая фундаментальная потребность человека, как связующая нить с вселенной – порождает потребность в познании, формируется познавательный интерес, который в данном случае выступает критерием свободного развития личности и очень тесно связан с эмоционально-оценочными процессами. Эмоции, чувства являются регуляторами процесса познания, положительные эмоции свидетельствуют о приближении к цели, отрицательные об удалении от нее. Свободу при этом следует понимать так – это процесс творческого саморазвития проходящего под внутренним контролем. Важнейшей функцией внешнего контроля, при таком подходе, является поддержка внутреннего, при условии игнорирования последнего. Есть мнение, что сознание и подсознание не в состоянии регулировать процесс творчества. Направление творческого процесса регулируется сверхсознанием. Возможно, что это действительно так, но нашему мнению это все же спорный вопрос, и, по всей видимости, творческий процесс, а так же его результаты, все же регулируется не только сверхсознанием. 

Основным критерием, характеризующим качество творческого процесса, является способность к восприятию красоты. Красота это обязательно открытие, это обязательно новое полезное знание, дающее человеку надежду на повышение эффективности планирования своего развития, вытекающего из оптимального сочетания внутренних и внешних мотивов, в результате получение удовольствия от переживания чувства радости, уверенности и защищенности, цельности и самостоятельности своей личности. 

Обладание чувством прекрасного является доказательством творческого начала в человеке. О таком чувстве физик В. Гейзенберг сказал следующее "...проблеск прекрасного в точном естествознании позволяет распознать великую взаимосвязь еще до ее детального понимания, до того, как она может быть рационально доказана". Мечта каждого обладать таким чувством, и многие педагоги с успехом его развивают. Однако существуют не единичные мнения, что этого недостаточно. И высказывается во многом оправданная мысль, что "современная наука и практика мало ориентирована на развитие способностей детей, с радостью и удовольствием усваивать культуру общества" [14, C.171]. 

Перед учителем всегда ставилась задача активизации познавательной деятельности учащихся, развития их творческого потенциала. Необходимо понимать, что успех выполнения этой задачи во многом зависит от степени сформированности познавательного интереса у учащихся. В. Сухомлинский писал: "Чем больше вес информации рассчитанной на запоминание в том общем объеме материала, который ученик читает из интереса, из потребности познавать, тем труднее ему учиться" [20, C.5]. 

Потребность в знании имеет сложную природу: социальную, психологическую, психофизиологическую, педагогическую и дидактическую. Есть различные мнения об истоках познавательного интереса. Некоторые считают его природным свойством человека, [18, C.132]. Другие отмечают, что познавательный интерес как свойство личности не дается человеку от природы, потому необходима целенаправленная работа по его формированию [10, C.13]. Мы считаем, что и та и другая точка зрения отражает определенную часть данного феномена и потому не вступает в противоречие. Познавательный интерес это природное свойство, которое необходимо поддерживать, стимулировать и формировать. Но формировать можно по разному: или уводить человека различными "приманками" от выполнения той задачи которая на него возложена природой, или учить решать эту задачу более эффективно, на основе добытых человечеством знаний. Сказано грубо, взяты две крайности. В действительности одно не существует без другого. При наличии динамического баланса можно эффективно организовывать усвоение знаний, в обстановке максимально способствующей творческому саморазвитию. 

В науке выделяют три группы стимулов познавательного интереса. К первой относят новизну материала, практическую значимость для жизни, ко второй разнообразие форм и методов обучения, к третьей эмоциональность обучения отношение учителя к предмету и ученикам. 

Несмотря на некоторые различия во взглядах все сходятся в том, что познавательный интерес является важнейшим мотивом положительного отношения к учению, а эмоциональность является мощнейшим стимулом его поддержки. Главенствующую роль в данных процессах играет особое средство обучения – слово учителя. 

Великий русский поэт А. С. Пушкин говорил, что в геометрии вдохновение нужно как в поэзии. С. Л. Рубинштейн [17], Л. С. Выготский [3], А. Н. Леонтьев [12, 13], П. Я. Гальперин [4], Н. Ф. Талызина [21] и др. своими исследованиями доказали, что психика человека формируется в процессе практической деятельности, и не может протекать без эмоций. Для "нормального" развития психики необходимо, чтобы учащиеся в процессе учебы испытывали положительные эмоции. Однако как показывает практика, очень немногие получают удовольствие от учебы. Причин тому несколько, например отсутствие динамического баланса между способностями и желаниями учащихся и требованиями предъявляемым к ним. При заниженных требованиях ученик скучает ему неинтересно, при повышенных ему тревожно, он испытывает различные страхи, провоцирующие недостойное поведение. К сожалению, вопрос, как сделать учение не только полезным (в смысле овладения знаниями, для зарабатывания денег), но и полезным (в смысле развития личности), и приятным (получение положительных эмоций) занятием мало исследован. "Исследования в этой области педагогической психологии практически отсутствуют" [14, C.171]. 

Другой немаловажной причиной негармоничного развития психики является противопоставление логического, рационального, эмоционально-образному способу познания действительности. Хотя многие ведущие дидакты указывают на недопустимость такого положения и призывают учителей к такому построению учебного процесса, в котором бы оптимально сочетались "рациональное" и "эмоциональное". Эмоции играют огромную роль в жизни человека и могут, как способствовать, так и препятствовать его деятельности. На сегодняшний день общепризнано, что общение не сводится к речевому контакту. В общении важны цели и мотивы [2]. По данным психолога А. Меграбяна всего лишь 7% – значимой информации передается словом, 38% – интонацией голоса, 55% – выражением лица, жестами, позой. Поскольку эмоции, чувства так важны для человека то с уверенностью можно предположить, что современный учитель должен обладать умением, правильно передавать информацию различными способами, и внимательно наблюдать за процессом ее усвоения, "видеть" психическое состояние учащегося в данный момент, то есть уметь расшифровать получаемую информацию, с целью соответсвующей корректировки проведения урока. Все перечисленные, а также многие другие, необходимые качества "не даются педагогу в готовом виде, они формируются как результат нелегкого процесса профессионального совершенствования" [7, C.313]. 

Подавляющее большинство ученых отмечает, что эмоциональность обучения всецело зависит от учителя. Необходим учитель, который может поддерживать живой, увлекательный темп урока, формирующий у учащихся положительное отношение к учебе. В современных условиях, в связи с экономией времени, учителя все чаще организуют учебный процесс таким образом, чтобы как можно больше сообщить информации, за короткий промежуток времени. Не противопоставляя учение через открытия учению через усвоение, хотелось бы, тем не менее отметить, что такой подход к обучению не всем интересен, формирует соответствующую психику, с таким же отношением ко всему, к учению в том числе. На то, что учение должно быть не только и не столько усвоением указывали многие ученые и не только педагоги. Например, А. Эйнштейн мечтал о том, что в будущем, учение будет пробуждать в человеке добрые чувства, и в первую очередь показывать, какой красивый и удивительный мир окружает человека, учить его чувствовать. При таком подходе учащиеся не просто усваивают некоторую сумму знаний, а совершают открытия, учатся мыслить. Когда собственная "мысль начинается с вопроса как проявление дефицита понимания мира и заканчивается вдохновляющим озарением понимания, когда на краткий миг, вдруг весь мир становится ясным" [9]. Позже человек понимает, что ничего особенного в открытом знании нет, возможно, он и раньше это знал, но в памяти остаются чувства, радость, "восторг понимания". В этом и заключается отличие познания через собственные мысли, которые открывают новое лично для каждого, объединяя в ясное целое, разрозненные факты. Очень важно то, что эмоциональная окрашенность информации" углубляет ее восприятие, делает это восприятие живым, позволяет ощутить отношение к ней, и, следовательно, выработать ответную реакцию [19]. Далее автор отмечает, что традиция противопоставления рационального, эмоционально-образному до сих пор препятствует их соединению в целях повышения эмоциональности учебников. Это мнение не единично, многие выдающиеся деятели науки и искусства призывает считать науку и искусство равно важными составляющими. 

Познавательные процессы неотделимы от оценочных, которые как ни странно, при умелом использовании, могут играть ведущую роль в обучении и воспитании. Обучение в широком смысле это овладение культурными ценностями, которые скрывают в себе всю красоту человека и природы. Мы считаем, что тот, кто познал эти ценности и получил при этом сильные, положительные эмоции будет относиться к ним уважительно, с любовью, как к части своей личности и потому будет сопротивляться всему тому, что будет разрушать эти ценности. Полноценный учебный процесс предполагает наличие двух взаимосвязанных сторон познавательную и оценочную. Приобретая знания, необходимо вырабатывать к ним собственное отношение, которое не может протекать без тех или иных чувств, эмоции. Чувства и эмоции при этом являются критерием эффективности протекания учебного процесса. 

Умелое применение аудиовизуальных (словесно – образных) средств позволяет полнее задействовать эмоционально-чувственный уровень познания окружающей действительности. 

Необходимо отметить, что при выборе средств и методов обучения, направления в работе, методологического подхода к обучению, мы рекомендуем придерживаться принципа динамического баланса. С этих позиций, говоря о значении эмоции в обучении, мы нисколько не умаляем роли абстрактного знания. Известно, что чувственное познание является основой всех знаний о мире, но в значительной степени регулируется и направляется абстрактным мышлением. Организуя процесс обучения необходимо понимать, что не следует противопоставлять чувственное и логическое в познании. Наукой и практикой доказано, что только гармоничное их сочетание дает наибольший эффект в обучении. Происходит циклический процесс восхождения от чувственной конкретности к абстракциям, и далее, через абстракции к научной конкретности и обратное движение, осуществляемое с целью совершенствования данного процесса и необходимых преобразований. 

На данный момент педагогической наукой накоплен богатый опыт эстетического воспитания. Для усиления эмоционального воздействия применяются различные произведения литературы и искусства. Технические средства обучения, в том числе аудио и видеозаписи позволяют разнообразить формы их использования, и усилить степень их влияния. Положительные эмоции вызывает эстетика кабинета, красота демонстраций, материалы изобразительного искусства и др. Очень большое значение играет речь учителя, его образность, интонационная выразительность, которую можно усиливать видео и аудиозаписями. Необходимо помнить о красоте формул, логичности доказательств, различных аналогий, ассоциаций, красоте мысленного эксперимента и др. Список средств эмоционального воздействия постоянно расширяется, и на текущий момент полной классификации, и определения функциональной направленности данных средств не существует. "Здесь предстоит провести большую теоретическую и экспериментальную работу дидактам, методистам и психологам." [19, C.88]. 

Список литературы

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.

2. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО" МОДЭК" 1996. 256с.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология/ Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

4. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 236-277.

5. Г.Н.Шевелева Некоторые психологические проблемы восприятия учебного материала с экрана телевизора// Технические средства обучения: Сборник трудов. Моск.гос.пе.ин-т. им В.И.Ленина. М.: МГПИ, 1975. 115с.

6. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 127 с.

7. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем. дидактики. Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. школ и в качестве учеб. пособия по спец-курсу для студентов пед. ин-ов/ Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

8. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе // Новое в жизни , науке, технике. Педагогика и психология; ©3 . М.: Знание,1984. 80 с. 

9. Зюзько М.В. 5 шагов к себе: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1992. 173 с.

10. Ильин В.С. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.:Педагогика, 1971

11. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под. Ред. А.Н.Арсеньева.-М.: Педагогика, 1982.-704 с.

12. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Издательство МГУ, 1981. 584 с.

14. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. 191с.

15. Немов Р.С. Психология : Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 

16. Ребенок в мире культуры/ Под общей редакцией д.п.н., профессора Р.М.Чумичевой. Ставрополь.: Ставропольсервисшкола, 1998. 558 с.

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т.1. 488с.Т.2. 322с.

18. Сорокин Н.А. Дидактика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1974. 222с.

19. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. 96с.

20. Сухомлинский В. А. И лес, и каждое дерево // Правда, 1968. 4 янв. С.5

21. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1999. 288 с.

22. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика,1986. Т.1. 406 с.