Психолого-педагогическая коррекция нарушений грамматического строя речи

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

	ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

	ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

	"ТАГАНРОГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

	ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ"

	Кафедра русского языка и культуры речи

	

	

	

	

	Шаливская Анна Владимировна

	

	ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Курсовая работа по логопедии

	

	



	студентки ІІІ курса ОЗО

факультета педагогики и методики

начального образования (логопедия)

Руководитель: к.пс.н. Кругликова А.Ю.

	

	

	

	

	Таганрог, 2010


Оглавление



Введение

1. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе 

2. Развитие грамматического строя речи при нарушении речевого развития

3. Обследование грамматического строя речи 

4. Коррекция нарушений грамматического строя речи

4.1 Формирование словоизменения у детей с ОНР

4.2 Формирование словообразования у детей с ОНР

Заключение

Список литературы




Введение



Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст – это период наиболее активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. В процессе овладения речью ребёнок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм. Формирование грамматического строя устной речи у дошкольника включает работу над:

морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (изменение его по родам, числам, падежам);

словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств);

синтаксисом (сочетаемость и порядок следования слов, построение простых и сложных предложений).

Грамматика, по словам К.Д. Ушинского, - логика языка. Каждая форма в грамматике выражает какое-то общее значение. Отвлекаясь от конкретных значений слов и предложений, грамматика получает большую абстрагирующую силу, возможность типизировать явления языка. У детей, усваивающих грамматику чисто практически, одновременно формируется и мышление. В этом величайшее значение грамматики в развитии речи и психики ребёнка. коррекция грамматический строй речь

Грамматический строй усваивается ребёнком самостоятельно, путём подражания, в процессе своеобразной речевой практики. В живой речи дети замечают постоянные значения грамматических элементов-морфем. На этой основе формируется обобщённый образ отношений значимых элементов в словах и словоформах, что и приводит к складыванию механизмов аналогии, являющегося основой языкового чутья, в частности чутья к грамматическому строю языка.

Постепенность овладения грамматическим строем объясняется возрастными закономерностями нервной деятельности ребёнка, а также сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической. В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить, на которые нужно выработать частные, единичные динамические стереотипы. замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни, когда ребёнок начинает употреблять распространённые предложения, у него растёт активный словарь, расширяется сфера общения.

На протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несовершенство как морфологической, так и синтаксической стороны детской речи. Лишь к восьми годам можно говорить о полном усвоении ребёнком грамматического строя языка: "Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком очень высоким. В это время ребёнок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твёрдое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребёнок получает в нём совершенное орудие общения и мышления", 467.




1. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе



Развитие грамматического строя речи в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева. Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. Так, при формировании словоизменения ребёнок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребёнок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

В работах А.Н. Гвоздева с учётом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи:

І период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

		этап однословного предложения;

		этап предложений из нескольких слов-корней.

Первый этап І периода (1 год 3 мес. – 1 год 8 мес.).

На этом кратковременном этапе ребёнок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В его речи лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребёнок часто использует жесты, интонации. Первые слова, которые употребляет ребёнок, не имеют определённой грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.

Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди – "иди", моко – "молоко").

Второй этап І периода (1 год 8 мес. – 1 год 10 мес.) – этап предложений из нескольких слов-корней.

На этом этапе ребёнок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи детей появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребёнок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усечённой, искажённой, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределённой форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и др.) ребёнок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).

При комбинировании аморфных слов-корней ребёнок ещё не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

ІІ период – период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трёх этапов:

		этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.);

			этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. – 2 года 6 мес.);

			этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. – 3 года).

	Первый этап ІІ периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребёнок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

	Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончаниями -ы, -и (фонетически всегда –и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы (нет кисы), окончание -е для обозначения места, при этом предлог не употребляется (толе вместо на столе).

	Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

	К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

	Таким образом, в речи ребёнка начинают обозначиваться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик игает – "мальчик играет"), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребёнка имеется большое число аграмматизмов.

	На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня игает кука – "Таня играет с куклой").

	Второй этап ІІ периода – этап использования системы флексий для выражения связей слов(2 года 1 мес. – 2 года 6 мес.).

	Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имён и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребёнок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения ребёнком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.

	Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определённого времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет "главенствующим". Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной флексией является окончание -ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ов (много ложков, ножов).

	Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

	Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотком, лёвы, человеки).

	Таким образом, на начальном этапе ребёнок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.

	На этом этапе в детской речи встречается ещё много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

	Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

	В речи детей наблюдается дифференциация единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени ещё смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

	Словоизменение прилагательных ещё не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное. Так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

	Личные местоимения уже усвоены.

	В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

	Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочинённые предложения с союзами.

	Третий этап ІІ периода – этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения наиболее функциональных грамматических элементов языка – флексий.

	На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги ("на столе" – толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребёнок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребёнок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

	Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, -jа (рога, стулья).

	На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

	В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчинённого предложений, усваиваются многие служебные слова.

	Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка ещё не усвоена.

	ІІІ период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

	В этот период ребёнок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, склонения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребёнок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой "фильтров", накладываемых на использование общих правил.

	В речи детей до 4 лет иногда ещё встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на куне), тенденции унификации основы (пени – "пни", лёвы – львы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глаголов (заплатю вместо "заплачу"). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

	Таким образом, к школьному возрасту ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Это уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

	

	
2. Развитие грамматического строя речи при нарушении речевого развития

	

	При нормальном ходе речевого развития все вышеперечисленные "закономерные" аграмматизмы должны полностью исчезнуть не позднее чем к четырём годам (во многих случаях они исчезают и раньше). К этому времени ребёнок должен говорить грамматически правильно оформленными предложениями, в которых лишь изредка встречаются ошибки при согласовании редко встречающихся в речи или впервые встретившихся ребёнку слов. Эти ошибки быстро исчезают после соответствующих поправок со стороны взрослых. Случаи же неверного согласования слов, подобные приведённым выше, в этом возрасте свидетельствуют об имеющихся у ребёнка специфических трудностях в усвоении грамматических норм языка или о его так называемой педагогической запущенности.

	Практическая логопедия хорошо знает, что одни и те же неправильные формы слов и своеобразные словосочетания встречаются и при алалии, и при задержке речевого развития, и при дизартрии.

	Нарушения формирования грамматического строя речи у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом наблюдаются при общем недоразвитии речи – ОНР. Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в её развитии. Р.Е.Левина выделила три уровня ОНР. Эти уровни отражают типичное состояние компонентов языка у детей с общим недоразвитием речи, и, в частности, состояние грамматического строя речи.

	Так, на первом уровне речевого развития дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишённые флексий. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Дети не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

	На втором уровне речевого развития у детей отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

неправильное использование падежных форм (едет машину вместо "на машине");

ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де патйя – "две портфеля", де туи – две стула);

отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат бека, пат матына – пять белка, пять машина; бсинь адас – красный карандаш, бсинь ета – красная лента);

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той – книга лежит на столе); возможна замена предлога (гип лятет на делевим – гриб растёт на дереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко. Более развито различение и понимание форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями). Форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в бульшей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Для третьего уровня речевого развития характерны стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже (Я иглаю сеней мятей – Я играю синим мячом. У меня нет синей мяти – У меня нет синего мяча); смешение родовой принадлежности существительных (де веды – два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов (два рути – две руки, пять руках – пять рук, пат мидедь – пять медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тётитькой – Я играю с сестричкой; Паток лезит тумке – платок лежит в сумке); замена (кубик упай и тая – кубик упал со стола); недоговаривание (полезя а дево – полезла на дерево, посля а уиса – пошла на улицу). Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д.

У детей с задержкой речевого развития сам характер речевых ошибок менее специфичен. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа (стулы, листы). Наблюдается унификация окончаний родительного падежа множественного числа (карандашов, птичков). У этих детей отстаёт от нормы объём речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям младшего возраста в процессе овладения речью.




3. Обследование грамматического строя речи



Правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей требует всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения. Установление сформированности грамматического строя речи – один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи.

В ходе обследования грамматического строя речи проверяется умение детей использовать в самостоятельных высказываниях существительные и глаголы единственного и множественного числа (как с продуктивными, так и непродуктивными окончаниями), изменять существительные по родам, падежам, согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже. Особое внимание обращается на употребление простых и сложных предлогов. С этой целью детям предлагают ответить на вопросы по картинке, серии картинок, во время демонстрации действий; добавить в предложение недостающее слово, употребив его в нужном роде, падеже, числе; самостоятельно составить предложение по опорным словам. Из навыков словообразования проверяется умение образовывать слова при помощи приставок и суффиксов. Выявляется уровень владения различными типами структуры предложения. Отмечается, какие типы предложений ребёнок использует в речи: простые (распространенные, нераспространенные), сложные (сложносочинённые, сложноподчинённые), количественное соотношение простых и сложных предложений, умение пользоваться союзами, правильность построения и оформления предложений с морфологической и синтаксической точки зрения. Логопед при этом использует различные игровые моменты. Например: "Кто кому помогает?", "Кто кому мешает?", "Кто чем защищается?", "Кто чем питается?", "Экскурсия в зоопарк" (Кого увидели в клетках?), "Кого напугал волк?" и т.д. Обследование речи, и, в частности, грамматического строя рекомендуется проводить с помощью наглядного материала, предлагаемого О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой (1994); О.Б. Иншаковой (1993); В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко (2000). Результаты обследования логопед заносит в речевую карту, затем составляет план индивидуальных занятий с детьми.




4. Коррекция нарушений грамматического строя речи



Коррекция нарушений грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи осуществляется с учётом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.



4.1 Формирование словоизменения у детей с ОНР



На начальном этапе работы проводится формирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи. Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у детей с ОНР.

Первый этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

Существительные:

дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

закрепление в речи беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности: винительный падеж (нулевое окончание, окончания –у, -а, -я), родительный, дательный, творительный падеж (со значением орудийности).

Глаголы:

согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе:

	дифференциация глаголов 3-го лица единственного и множественного числа с ударным окончанием без чередования звуков в основе (идёт – идут, стоит – стоят, говорит – говорят, поёт – поют, гремит – гремят и т.д.);

	с безударным окончанием без чередования звуков в основе (плачет – плачут, стонет – стонут, чистит – чистят, бросает – бросают и др.);

	с чередованием звуков в основе (течёт – текут, бежит – бегут, печёт – пекут, стрижет – стригут, толчёт – толкут и т.д.).

Второй этап – включает работу над следующими формами словоизменения.

Существительные:

понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

закрепление беспредложных форм множественного числа.

Глаголы:

дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

	дифференциация в единственном числе;

	дифференциация во множественном числе;

	дифференциация 1, 2, 3-го лица единственного и множественного числа.

согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде:

		согласование глагола и существительного мужского рода;

		согласование глагола и существительного женского рода;

		согласование глагола и существительного среднего рода;

		дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода.

Прилагательные:

согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа:

	формы мужского рода:

	с ударным окончанием (голубой, большой, лесной, меховой и пр.);

	с безударным окончанием (добрый, вкусный, красный, весёлый и т.д.);

	формы женского рода:

	с ударным окончанием (голубая, большая, лесная, меховая и пр.);

	с безударным окончанием (добрая, вкусная, красная, весёлая и т.д.);

	формы среднего рода:

	с ударным окончанием (голубое, большое, лесное, меховое и пр.);

	с безударным окончанием (вкусное, круглое, сладкое, широкое и т.д.);

Третий этап – закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Существительные:

употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

Прилагательные:

согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах:

в беспредложных конструкциях;

в предложных конструкциях;

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи.

При формировании словоизменения в словосочетаниях необходимо учитывать различные типы словосочетаний:

		глагольные;

		субстантивные;

		адъективные;

		наречные;

		местоимённые;

		словосочетания с числительными.

В работе с детьми, страдающими ОНР, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у детей с ОНР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат. Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности:

	предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);

	предикат + объект, выраженный существительным в косвенном падеже без предлога (рубит топором, дарит внучке);

	предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).

Среди именных словосочетаний наиболее доступными для детей с ОНР являются следующие:

	словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного (красная машина);

	словосочетания из двух существительных: со значением принадлежности (хвост лисы), со значением совместности (чашка с блюдцем).

В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе. В связи с этим рекомендуется следующая последовательность работы над предложением:

		Нераспространённые предложения: субъект – предикат (Девочка рисует. Дерево высокое).

		Распространённые предложения из трёх-четырёх слов:

			Субъект – предикат – объект: подлежащее – сказуемое – прямое дополнение (Девочка рисует дом);

			субъект – предикат – объект – объект: подлежащее – сказуемое – прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочка рисует дом карандашами);

			субъект – предикат – локатив: подлежащее – сказуемое – обстоятельство места (Дети играют в саду);

			субъект – предикат – объект – локатив: подлежащее – сказуемое – дополнение – обстоятельство места (Девочка рвёт цветы в саду);

			субъект – предикат – объект – атрибутив: подлежащее – сказуемое – дополнение – определение (Бабушка подарила внучке красивую куклу).

			Предложения с однородными членами.

			Сложносочинённые предложения.

			Сложноподчинённые предложения.

	В процессе закрепления форм словоизменения в связной речи последовательность логопедической работы определяется сложностью семантической структуры текст, видом текстов. В работе с детьми, страдающими ОНР. Используется преимущественно текст-описание и текст-повествование. Более простым для этих детей является текст-повествование.

	Дифференциация каждой грамматической формы, особенно на начальном этапе, предполагает следующую последовательность работы:

			Сравнение предметов, признаков, действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.

			Выделение общего грамматического значения ряда словоформ в импрессивной речи.

			Соотнесение выделенного значения с флексией.

			Фонематический анализ выделенной флексии.

			Письменное обозначение флексии (если дети знают буквы).

			Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.

			Закрепление формы словоизменения в предложениях и связной речи.

	Покажем это на примере дифференциации форм единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.

			Вначале детям предлагаются картинки с изображением одного и нескольких предметов вперемешку. Даётся задание выбрать картинки, на которых нарисовано несколько предметов. Картинки располагаются в два ряда: в первом ряду – картинки с изображением одного предмета, во втором ряду - картинки с изображением нескольких предметов. Дети уточняют, чем отличаются серии картинок.

			Дети называют картинки второго ряда (например, слоны, столы, шкафы, шарфы…) и уточняют, что эти слова обозначают несколько предметов.

			После повторного называния детьми слов второго ряда логопед задаёт вопрос: "Что слышится в конце этих слов?" или "Какой одинаковый звук слышится в конце этих слов?" (Звук ы). Сравниваются пары слов: стол – столы…. Определяется их различие по семантике (стол – один предмет; столы – много предметов) и по звучанию. Делается вывод: в конце слов, обозначающих много предметов, слышится звук ы.

	4 – 5. Звук ы соотносится с соответствующей буквой, которая выставляется около серии картинок, изображающих несколько предметов.

	6 – 7. Детям предлагаются другие картинки, на которых изображён либо один предмет, либо несколько предметов. Логопед называет слово в единственном или множественном числе, дети показывают соответствующую картинку. Для закрепления правильной словоформы в экспрессивной речи логопед показывает картинку, а дети называют слово в единственном или множественном числе.

В дальнейшем проводятся различные игровые упражнения по закреплению формы множественного числа в словосочетаниях, предложениях, связной речи.

Задания и игровые упражнения по закреплению словоизменения

	Что без чего?

	Цель: закрепление формы родительного падежа существительных по теме "Мебель, посуда, транспорт, одежда".

	Оборудование: картинки с изображением предметов, которые надо починить.

	Описание игры: на доске картинки с изображением предметов, которые надо починить. Логопед задаёт вопрос: "Что без чего?"

	Стул без ножки. 			Машина без колеса. 		Стул без спинки.

	Шуба без воротника. 		Кастрюля без ручки. 		Чайник без носика. Ботинки без шнурков.		Расческа без зубчиков. 		Платье без рукава.

	День рождения.

	Цель: закрепление формы дательного падежа существительных.

	Оборудование: картинки с изображением моркови, мёда, орехов, рыбы, капусты.

	Описание игры: логопед говорит детям: "Ребята, у зайки сегодня день рождения. Он решил пригласить к себе в гости лесных зверей из леса. Разное угощение приготовил зайка (прикрепляет картинки на фланелеграфе). Угадайте, кому он приготовил орехи?" – "Орехи заяц приготовил белке". – "Рыба кому?" – "Рыба – лисе". – "Мёд кому?" – "Мёд – медведю". – "А капуста и морковка кому?" – "Капуста и морковка – себе".

	Кто что любит?

	Цель: учить детей использовать в речи простое распространённое предложение с прямым дополнением, закреплять форму винительного падежа без предлога.

	Оборудование: предметные картинки.

	Описание игры: логопед раздаёт детям по несколько предметных картинок с изображением "лакомых блюд" для разных животных и объясняет условия игры. "Я буду задавать вам вопросы о том, что любят разные животные. На ваших картинках нарисованы их любимые кушанья. Тот, у кого есть картинка с лакомым блюдом названного животного, поднимает картинку и полным предложением отвечает на мой вопрос. Например, "Что любит собака?" (Кость). Саша, ты правильно поднял картинку, а теперь ответь на мой вопрос". – "Собака любит кость".

	Вопросы:

	Что любит корова? Что любит кошка?

	Что любит ёж? Что любит заяц?

	Что любит медведь? Что любит лиса?

	Что любит обезьяна? и т.д.

	Кто чем питается?

	Цель: закреплять в речи детей правильное употребление существительных в творительном падеже.

	Оборудование: предметные картинки с изображением животных и продуктов питания.

	Описание игры: детям раздаются картинки с изображением продуктов питания. Педагог показывает картинку с изображением животных и птиц и спрашивает, чем они питаются. Дети находят себя нужную картинку и отвечают на вопрос.

	1						2

	травой, корой 			белка

	сеном, соломой 			лиса

	овсом, сеном 			заяц

	курами, зверьками 		мышь

	молоком, мясом, рыбой 		дятел

	жуками, гусеницами 		корова

	орехами, грибами 			лошадь

	крупой 				кошка

	Что такого же цвета?

	Цель: учить детей использовать в речи прилагательные, правильно согласовывая их с существительными в роде, числе и падеже.

	Оборудование: окружающие предметы, цветные квадраты бумаги.

	Описание игры: педагог показывает детям зелёный квадрат бумаги. Дети называют его цвет, а затем предметы того же цвета: зелёный свитер, зелёная трава и т.д. Выигрывает тот, кто больше назовёт предметов данного цвета.

	Чей хвост?

	Цель: закреплять в речи детей правильное употребление существительных в родительном падеже.

	Оборудование: картинки, на которых изображены хвосты различных животных и птиц.

	Описание игры: логопед поочерёдно показывает детям картинки и просит назвать, чей хвост нарисован на картинке. Образец ответа: Это хвост собаки. Это хвост петуха. Это хвост лошади. Это хвост павлина. И т.д.

	Кто где живёт?

	Цель: закреплять в речи детей правильное употребление существительных в предложном падеже с предлогом.

	Описание игры: логопед одну за другой показывает детям предметные картинки с изображением животных и спрашивает: "Кто это?" – "Это собака". – "Где живёт собака?" – "Собака живёт в конуре". И т.д.

	Где чья мама?

	Цель: учить детей согласованию имён существительных с числительными, закреплять в активном словаре детей существительные по теме "Домашние животные".

	Оборудование: картинки с изображение взрослых животных и картинки, изображающие их детёнышей.

	Описание игры: педагог раздаёт детям картинки с изображением животных: собаки, коровы, кошки и.т.д. Картинки, на которых изображены детёныши, остаются у воспитателя. "Плачут котята, потеряли они свою маму, - говорит педагог, - кто у них мама?" - "Кошка", - отвечает ребёнок, у которого есть подходящая картинка, и берёт себе картинку с изображением котят. Игра идёт до тех пор, пока все детёныши не найдут своих мам.

	Затем педагог показывает картинку с изображением кошачьей семьи и говорит: "Послушайте, вот кошачья семья: мама – кошка, папа – кот, дети – котята. Помогите мне назвать собачью семью (пёс, собака, щенок), коровью и т.д." Далее педагог произносит название существительного с числительным "один", а дети вслед за этим называют это же самое существительное в сочетании с числительными "два" и "пять": "Один котёнок – два котёнка – пять котят" (то же самое с остальными детёнышами).

Лото.

Цель: учить детей правильному употреблению родительного падежа множественного числа имён существительных.

Оборудование: картинки с изображением предметов в единственном и множественном числе:

одно колесо – много колёс		одно яблоко – много яблок

одна кукла – много кукол		одна книга – много книг

одна кисточка – много кисточек	одно полотенце – много полотенец

одно кресло – много кресел		один карандаш – много карандашей

один стул – много стульев		один помидор – много помидоров

один лимон – много лимонов 	 один апельсин – много апельсинов

Описание игры: всем детям поровну раздаются картинки с изображением одного предмета. У педагога вперемешку лежат вторые экземпляры картинок с изображением на каждой карточке нескольких одинаковых предметов. Педагог задаёт вопрос: "Кому дать много колёс?" дети, имеющие соответствующую картинку, отвечают: "У меня одно колесо. Дайте мне много колёс". За правильный ответ ребёнок получает карточку. Выигрывает тот, кто раньше закроет свои картинки.

Можно раздать картинки с множеством предметов, можно вперемешку.

	Поймай – скажи.

	Цель: учить детей правильно употреблять глаголы 3 – го лица единственного числа настоящего времени.

	Описание игры: дети становятся в круг. Логопед, бросая мяч детям, называют при этом животное. Поймавший мяч бросает его педагогу, называя какое-либо действие этого животного.

	Образец: корова – мычит.

	Лягушка квакает. Кошка – мяукает. Волк – воет. Собака – лает. Тигр рычит.

	Затем логопед называет какую-либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии.

	Образец: врач – лечит.

	Художник – рисует. Повар – варит. Пожарник – тушит. Плотник – строгает.

	Логопед называет имя ребёнка. Поймавший мяч называет какое-либо его действие.

	Образец: Ваня – катается.

	Маша – играет. Коля – прыгает. Света – бегает. Витя – рисует. Люба – лепит.

	Исправь ошибку.

	Цель: учить детей пониманию смысла предложения.

	Описание игры: логопед говорит детям: "Незнайка придумал предложения по картинкам. Но в этих предложениях допущены ошибки, вы должны их исправить. Слушайте внимательно".

	Коза принесла корм девочке.		Мяч играет с Сашей.

	Дорога едет машине.			Гена разбил стеклом мяч.

	Оля с картинкой рисует папу.		Маша несёт сумку в капусте.

	Закончи предложение.

	Цель: учить детей составлять сложносочинённое предложение.

	Описание игры: логопед, демонстрируя детям две картинки с изображением фруктов и овощей, начинает предложение, а дети должны его закончить и повторить целиком.

	Лимон кислый, а арбуз …(сладкий). Дыня сладкая, а редька … (горькая).

	Рыба солёная, а сахар … (сладкий). Виноград сладкий, а лук … (горький).

	Перец горький, а мёд … (сладкий). И т.д.

		

4.2 Формирование словообразования у детей с ОНР



Словообразование представляет собой, с одной стороны. Особый путь развития словаря, одно из средств пополнения словарного запаса языка, с другой – оно является составной частью морфологической системы языка.. так как словообразование происходит путём соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у детей с ОНР необходимо основное внимание уделять организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и её знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения её значения. Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словообразования:

Первый этап – закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Существительные:

образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.

Глаголы:

		дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида, образование глаголов совершенного вида с помощью приставок, несовершенного вида – с помощью суффиксов -ива-, -ыва-, -во- (мыла – вымыла, убирает – убирала, умыть - умывать);

		дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные:

образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

Второй этап – работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Существительные:

		образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -оньк-, -еньк-, -ышек-, -ышк-;

		образование существительных с суффиксом -ниц- со значением вместилища (сахарница);

		образование существительных с суффиксами -инк- (пылинка), -ин- (виноградина).

Глаголы:

	с приставками в-, вы-, на- ;

	пространственного значения с приставкой при-.

Прилагательные:

		образование притяжательных прилагательных с суффиксом -и- без чередования (лисий);

		образование относительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-;

		образование качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

Третий этап – уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Существительные:

образование названий профессий.

Глаголы:

пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, пере-, до-	Прилагательные:

		образование притяжательных прилагательных с суффиксом -и- с чередованием (волчий);

		образование относительных прилагательных с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-;

		образование качественных прилагательных с суффиксами –оват-, -еньк-.

При формировании словообразования широко используется приём сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

	сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

	сравниваются родственные слова, определяется, чем сходны и чем различаются эти слова.

В процессе сравнения делается упор на семантику, значение морфемы. Для сравнения звукового состава однокоренных слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Задания и игровые упражнения по закреплению словообразования

	Назови ласково

	Цель:	образование уменьшительно-ласкательных существительных.

	Описание игры: логопед предлагает пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и её можно назвать "куколка". Все предметы для куколки маленькие, поэтому их надо называть ласково. В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных (столик, шкафчик, стульчик, вазочка, тарелочка, ложечка, вилочка и т.д.).

	Как зовут детёныша?

	Цель: закреплять образование названий детёнышей животных.

	Оборудование: картинки с изображением животных и их детёнышей.

	Описание игры: педагог раскладывает картинки с изображением животных и их детёнышей и говорит: "Вышли на полянку разные животные (выбирает картинки с изображением взрослых животных и раскладывает их на столе). Каждая мама позвала к себе своего детёныша. Назовите животных и поставьте их с мамой". Дети подбирают картинки с изображением детёнышей животных. Логопед следит за тем, чтобы дети правильно подбирали картинки.

	Чьи хвосты?

	Цель: закрепить образование притяжательных прилагательных.

	Описание игры: логопед рассказывает сказку.

	– Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнёс их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно назвать и ответить на вопрос: "Чей это хвост?" Например, хвост зайца надо назвать "заячий хвост".

	Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистый хвост белки. Чей это хвост? (Беличий). Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий). Отдадим медведю его хвост. В чаще леса нашёлся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий). А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий). А на пенёчке - тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвост? (Мышиный). Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.




Заключение



Овладение морфологическими и синтаксическими закономерностями происходит в процессе работы над усвоением лексического материала, практическим путём, без использования терминов. Коррекция нарушений грамматического строя речи проводится с учётом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, формирования личности ребёнка. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребёнка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие.




Литература



Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение,1981.

Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. / Сост. И.Ю.Кондратенко. М.: Айрис-пресс, 2005.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург, АРД ЛТД, 1999.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Союз, 2001.

Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. М.: ВЛАДОС, 2003.

Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е.Левиной. М.: Просвещение,1967.

Парамонова Л.Г. Ваш ребёнок на пороге школы. СПб.:КАРО, Дельта, 2005.

Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. М.: АСТ, 1997.

Правдина О.В. Логопедия. М.: Просвещение, 1973.

Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М.: ВЛАДОС, 2002.

Седых Н.А. воспитание правильной речи у детей. М.: АСТ, 2005.

Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: ВЛАДОС, 1994.

Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: ВЛАДОС, 2004.

Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-пресс, 2005.

Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: Просвещение, 1981.