Форми і методи професійної підготовки майбутнього вчителя

План

Вступ. Святе слово – вчитель. Визначення віку педагогічної професії, її складність.

І. Теоретична частина. Складові частини професіограми вчителя. Зміст моделі педагога.

§1.1. Функції та вимоги до вчителя, які зумовлені їх змістом.

§1.2. Педагог демократичної школи.

§1.3.  Гуманістична спрямованість вчителя.

§1.4. Педагогічна і гуманітарна культура.

§1.5. Професійно значимі особистісні якості.

§1.6. Професійна та соціальна компетентність.

§1.7. Узагальнена модель вчителя.

§1.8. Вислови видатних людей про педагогічну професію.

ІІ. Практична частина. Оцінка запропонованої моделі педагога учасниками педагогічного процесу (учнями та вчителями).

ІІІ. Теоретична частина. Форми і методи професійної підготовки майбутнього вчителя.

§3.1. Цільові компоненти розділів педагогічної науки.

§3.2. Форми і методи професійної підготовки майбутнього вчителя.

§3.3. Конкретні методи, які застосовуються при вивченні певного розділу педагогіки.

Висновки. Основні проблеми з якими зустрічатимуться вчителі у цьому тисячолітті. 


Педагогічна професія – одна із найдавніших. Виникла вона на ранніх етапах розвитку людства у зв’язку з потребою передавати підростаючому поколінню набутий досвід, виділившись згодом в окрему галузь. На перших порах повинні були передаватись знання і навички володіння знаряддями праці, зброєю  тощо. Ці обов’язки у багатьох народів покладались на жерців, а в Давній Греції навчанням займались вільнонаймані особи – вчителі. Незабаром виповниться 2 тисячоліття від тоді, як римський імператор і сенат (у І ст. до н.е.) почали видавати платню першому “штатному” вчителеві ораторів Марку Фабію Квінтіліану, що засвідчило появу вчительської професії. Сучасні вимоги до педагога висвітлені у законі “Про загальну середню освіту”: “Педагогічним працівником повинна бути особа з високими моральними якостями, яка має відповідну педагогічну освіту, належний рівень професійної підготовки, здійснює педагогічну діяльність, забезпечує результативність та якість своєї роботи, фізичний та психічний стан здоров’я якої дозволяє виконувати професійні обов’язки в навчальних закладах середньої освіти”

З моменту виникнення педагогічної професії за вчителем закріпилась передусім виховна функція. Учитель – це вихователь, наставник. У цьому його громадське, людське призначення. Тому виховна робота є педагогічною діяльністю, спрямованою на розв’язання завдань всебічного гармонійного розвитку особистості шляхом організації виховного середовища і управляння різноманітними видами діяльності вихованців. Ускладнення процесів суспільного виробництва. Розвиток способів пізнання і бурхливе зростання наукових знань у суспільстві спричинили потребу у спеціальній передачі знань, умінь, навичок. У зв’язку з цим із галузі “чистого” виховання в педагогічній професії виділилась самостійна функція – навчальна. Викладанням став вид виховної діяльності, здебільшого спрямований на управління пізнавальною діяльністю учнів. “Навчання, що виховує” і “виховання, що навчає” (А.Дістервег) воєдино злиті у цілісному педагогічному процесі, який має місце у діяльності педагога будь-якої спеціальності.

Вчитель – святе слово. І цим добрим словом ти завжди згадуєш вчителів, які допомогли тобі стати людиною. Сіячі розумного, доброго та вічного – говорять про вчителів. Від них – все найкраще в людині. Про авторитетну людину (спеціаліста) завжди говорять, що в неї були хороші вчителі і звідси пішло прислів’я “дерево та вчитель пізнаються по плоду”.

Суттєва особливість педагогічної праці – вона з початку і до кінця є процесом взаємодії людей. Це посилює роль особистісних взаємин у педагогічній праці: підкреслює важливість моральних аспектів. Специфічним є і результат педагогічної діяльності – людина, яка оволоділа певною частиною суспільної культури, здатна до соціального саморозвитку і виконання певних соціальних ролей у суспільстві. 

Вчителями в широкому розумінні слова називають тих, хто озброює молоде покоління знаннями, уміннями, навичками. У вузькому значенні слово вчитель – це людина,  яка одержала спеціальну підготовку і займається навчанням і вихованням учнів у загальноосвітній школі. Ця професія захоплююча, творча; для людини, що її обрала, вона є джерелом постійного зростання і вдосконалення, це велика праця душі.

Предмет моєї роботи можна визначити так: професійна підготовка майбутнього вчителя, а об’єктом дослідження є – форми і методи професійної підготовки майбутнього вчителя, тобто яким він має бути, які вимоги повинен задовольняти, які функції виконувати, щоб бути насправді “супер” вчителем. В своїй роботі я спробую побудувати модель майбутнього вчителя, і, ознайомившись із нею, можна буде зробити висновок наскільки нелегкою є праця вчителя, і як важко бути “вчителем, на якого чекають”. Також моя робота присвячена опису методів та форм, за допомогою яких готують вчителів у вищих навчальних закладах. 

Вища педагогічна освіта будується на засадах професіограми вчителя середньої загальноосвітньої школи (назви її можуть змінюватись – кваліфікаційна карта, атлас). Професіограма є своєрідним паспортом, який містить сукупність особистісних якостей, педагогічних і спеціальних знань і умінь, необхідних для вчителя. Саме на базі цього документа складають навчальні плани, за якими визначають кількість і диференціацію навчального часу попредметно, вимоги до знань, умінь і навичок майбутнього педагога, закладені у програмах і підручниках. Професіограми – система вимог, які ставить професія до людини. У професіограмі відбиті морально-психологічні риси, які є необхідними для майбутньої навчальної і виховної роботи з дітьми і які слід розвивати в процесі самовиховання і виховання у стінах вузу.

Перш за все давайте розглянемо функції вчителя і ті вимоги до нього, які зумовлені їх змістом. Дослідження багатьох учених (Н.В.Кузьміна, В.О.Сластьонін, А.І.Щербаков та ін.) переконливо доводять, що в навчально-виховному процесі виявляють себе такі взаємопов’язані функції (види діяльності) вчителя: 

а) діагностична;

б) орієнтаційно-прогностична;

в) конструктивно-проектувальна;

г) організаторська;

д) інформаційно-пояснювальна;

є) комунікативно-стимуляційна;

ж) аналітико-оцінна;

з) дослідницько-творча.

Діагностична функція (від гр. diagnosis - розпізнавання, вибачення) педагогічної діяльності пов'язана з розпізнаванням і вивченням істотних ознак освіченості, їх комбінування, форм вираження як реалізованих цілей освіти. Оцінка знань, умінь, навичок, вихованості, розвитку учня дає змогу глибше вивчити протікання навчально-виховного процесу, встановити причини, що перешкоджають досягненню бажаного ступеня розвитку рис і якостей особистості; визначити фактори, які сприяють успішному здійсненню цілей освіти. Діагностика можлива за умови спостережливості педагога, за наявності уміння "вимірювати" знання, уміння, навички, вихованість і розвиток учня, правильно діагностувати педагогічні явища.

Орієнтаційно-прогностична функція. Управління педагогічним процесом передбачає орієнтацію на чітко представлений у свідомості кінцевий результат. Знання суті і логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів дозволяють прогнозувати (гр. prognosis - передбачення розвитку чогось, що базується на певних даних), як учні сприйматимуть матеріал, перебуваючи під впливом життєвих уявлень, який учнівський досвід буде сприяти глибшому проникненню в суть виучуваного явища; що саме учні зрозуміють неправильно. Педагогічне прогнозування передбачає також бачення тих якостей учнів, які можуть бути сформовані за певний проміжок часу.

Дана функція педагогічної діяльності вимагає уміння педагога прогнозувати розвиток особистості - розвиток її якостей, почуттів, волі і поведінки, враховувати можливі відхилення у розвиткові; прогнозувати хід педагогічного процесу: наслідки застосування тих чи інших форм, методів, прийомів і засобів навчання та виховання.

Конструктивно-проектувальна функція діяльності вчителя органічно пов'язана з орієнтаційно-прогностичною. Її суть у конструюванні та проектуванні змісту навчально-виховної роботи, в доборі способів організації діяльності учнів, які найповніше реалізують зміст і викликають захоплення учнів спільною діяльністю. Вона вимагає від педагога вмінь переорієнтовувати цілі і зміст освіти та виховання на конкретні педагогічні завдання; враховувати потреби й інтереси учнів, можливості матеріальної бази, власний досвід та інше; визначати основні і другорядні завдання на кожному етапі педагогічного процесу;

добирати види діяльності, підпорядковані визначеним завданням; планувати систему діяльності учнів; планувати індивідуальну роботу з учнями з метою розвитку їх здібностей, творчих сил і дарувань; відбирати зміст, обирати форми, методи і засоби педагогічного процесу в їх оптимальному поєднанні; планувати систему прийомів стимулювання активності учнів; планувати способи створення особистісно-розвивального середовища.

Організаторська функція діяльності педагога потребує умінь залучати учнів до різних видів діяльності й організовувати діяльність колективу. Для цього учителю, вихователю необхідно вміти розвивати в учнів, вихованців стійкий інтерес до навчання, праці та інших видів діяльності, формувати потребу в знаннях, озброювати основами наукової організації навчальної праці; організовувати соціально-орієнтовані етичні, трудові, естетичні, екологічні, спортивні та інші виховні справи; розвивати в учнів ініціативу планувати спільну роботу, вміти розподіляти доручення, проводити інструктаж, координування спільної діяльності; створювати спеціальні ситуації для здійснення вихованцями моральних вчинків.

Інформаційно-пояснювальна функція діяльності вчителя спричинена базуванням навчання і виховання на інформаційних процесах. Оволодіння знаннями, світоглядними і морально-етичними ідеями є найважливішою умовою розвитку і формування особистості учня. Учитель у цьому випадку виступає не лише організатором педагогічного процесу, а й джерелом наукової, світоглядної і морально-етичної інформації. Тому велике значення у професійній підготовці вчителя має глибоке знання предмета, який він викладає, науково-світоглядне переконання педагога. Від того, як сам учитель володіє навчальним матеріалом, залежить якість його пояснення, глибина змісту, логіка викладу, наповненість яскравими деталями і фактами. Ерудований учитель знає найновіші наукові ідеї і вміє доступно донести їх до учнів.

Комунікативно-стимуляційна функція педагогічної діяльності пов'язана з великим впливом, що його здійснює на учнів особистісна чарівність учителя, його моральна культура, вміння встановлювати і підтримувати доброзичливі відносини з учнями, власним прикладом пробуджувати їх до активної навчально-пізнавальної, трудової та інших видів діяльності. Ця функція включає прояв любові до дітей, теплоту і турботу про них, що в поєднанні характеризує стиль гуманних взаємовідносин. Функція досить гостро ставить проблему професійного росту вчителя, його сумлінної роботи над підвищенням свого наукового рівня і набуттям рівня моральної досконалості.

Аналітико-оцінна функція діяльності вчителя пов'язана з необхідністю аналізувати результат навчально-виховного процесу, виявляти в ньому позитивні сторони і недоліки, порівнювати досягнуті результати з поставленими цілями і завданнями, оцінювати ці результати, вносити необхідні корективи в педагогічний процес, вести пошуки шляхів його вдосконалення, ширше використовувати передовий педагогічний досвід.

Дослідно-творча функція педагогічної діяльності має два рівні. Суть першого полягає в творчому застосуванні відомих педагогічних і методичних ідей у конкретних умовах навчання і виховання. Другий рівень пов'язаний з осмисленням і творчим розвитком того нового, що виходить за межі відомої теорії, певною мірою збагачуючи її.

Такими є суть і система функцій педагогічної діяльності та комплекс умінь учителя, зумовлений ними.

Професійно обумовлені вимоги до вчителя в педагогіці виражаються термінами “професійна придатність” і “професійна готовність”. Під професійною придатністю розуміють сукупність психічних і психофізіологічних особливостей людини, які необхідні для досягнення успіху в обраній професії. Під професійною готовністю – психологічну, психофізіологічну, фізичну готовність (тобто професійну придатність) та науково-теоретичну і практичну підготовку педагога.

Провідне місце в професіограмі вчителя посідає спрямованість його особистості. Спрямованість особистості педагога – це мотиваційна зумовленість його дій, вчинків, усієї поведінки конкретними життєвими цілями, джерелом яких є потреби, суспільні вимоги і под. Н.В. Кузьміна виділяє три основні типи спрямованості, які визначають характер педагогічної діяльності вчителя. Дійсно педагогічна спрямованість особистості – це стійка мотивація формування особистості учні її всебічного гармонійного розвитку. Саме ця спрямованість вважається гуманістичною. Гуманістична спрямованість особистості вчителя означає ставлення до дитини як до найвищої цінності, визнання її права на свободу і щасті, вільний розвиток і прояв своїх здібностей. Вільно реалізувати свої творчі можливості задля себе і оточення людина може лише за наявності віри у саму себе. Остання зміцнюється тоді, коли сприймаються і оцінюються не тільки її позитивні якості, а вся особистість у цілому, тобто коли її люблять, поважають її гідність, виявляють гуманність. Водночас гуманізм не є абсолютизованим усепрощенням і покірність стосовно недосконалості людини. Педагог повинен ставити перед вихованцем посильні і розумно сформульовані вимоги з метою його подальшого розвитку, тобто здійснювати педагогічний вплив гуманістичного, а не авторитарного характеру. Виявляючи в діалозі, співпраці, партнерстві повагу до учня, і толерантність і справедливість, учитель тим самим захищає свободу особистості, продовжує культурну спадщину, творить нові вартості, виступає співучасником зміцнення демократичного ладу. 

Педагогічна культура є частиною загально людської культури. У ній втілені духовні цінності освіти і виховання (педагогічні знання, теорії, концепції, накопичений педагогічний досвід, професійні етичні норми) та матеріальні (засоби навчання і виховання), а також способи творчої педагогічної діяльності, які слугують соціалізації особистості в конкретних історичних умовах. Педагогічна культура вчителя є системним утворенням. Її головними структурними компонентами є: педагогічні цінності, творчі способи педагогічної діяльності, досвід створення учителем зразків педагогічної практики з позицій гуманізму. 

Показниками високого рівня сформованості педагогічної культури слід вважати: 

	гуманістичну спрямованість особистості педагога;

	психолого-педагогічну компетентність і розвинуте педагогічне мислення;

	освіченість у галузі предмета, який учитель викладає, і володіння педагогічними технологіями;

	досвід творчої діяльності, уміння обґрунтувати власну педагогічну діяльність як систему (дидактичну, виховну, методичну);

	культуру професійної поведінки (педагогічного спілкування, мови, зовнішнього вигляду).

Індивідуальна педагогічна культура виявляється у професійній поведінці вчителя. Так, учителеві з високим рівнем педагогічної культури властиві теоретичне обґрунтування власної педагогічної позиції, системність педагогічної діяльності, творення, гнучкість і варіативність у прийнятті рішень. Такий педагог має індивідуальний стиль. Він не тільки зберігає і відтворює духовні цінності освіти і виховання, а й сам створює їх у вигляді нових технологій, методик, дидактичних і виховних систем. І навпаки, в учителя з низьким рівнем професійної культури виявляється невпевненість, нестійкість власної педагогічної позиції, безсистемність, непослідовність, невміння вирішувати педагогічні проблеми.

Предметна підготовка (блок спеціальних дисциплін) спрямована на засвоєння логіки розгортання змісту конкретного наукового знання як складової частини загально людської культури і як засобу розвитку особистості учня. Він включає вивчення дисциплін необхідних для тієї чи іншої галузі знань і діяльності (математика, філологія, історія, біологія і под.) на сучасному рівні розвитку суспільства.

Педагогічна культура у реальному педагогічному процесі виявляється в єдності із загальнокультурними і моральними проявами особистості педагога. 

Культура зовнішнього вигляду ідеального вчителя – це його невід’ємна частка. Вона виконує професійну функцію: сприяє вихованню художньо-естетичних смаків учнів та гармонійно уособлює професійну діяльність вчителя. Одяг повинен бути естетично витриманий: гарний, в кольоровій гамі переважають помірні насичені барви. Стиль одягу – діловий, але не сіро-буденний. У манері одягатися знаходять вияв уміння враховувати місце, вік, нагоду, пори року, контингент вихованців та конкретну ситуацію. Із гардероба вчителя, який використовується у професійній діяльності, виключається: ультрамодний одяг, незвичайний фасон якого відволікає увагу учнів, одяг занадто яскравих тонів, що стомлює і дратує учні. Взуття має бути чисте, відремонтоване, зручне, легке, елегантне. Висота каблука оптимальна, а стукіт каблуків не відволікає уваги учнів.  Вибір прикрас повинен демонструвати почуття міри, смак. Не можна використовувати надто  дорогих і яскравих коштовностей, щоб не відволікати увагу учнів. Волосся має бути завжди чисте, ретельно зачесане. Не допускати надміру експериментів зі своїм волоссям, щоб химерні зачіски і часті зміни кольору не відволікали уваги учнів. Макіяж повинен гармоніювати із одягом, зачіскою, аксесуарами, прикрасами. Макіяж має залежати від погоди, пори року, віку, обставин; йому має бути притаманне почуття міри.

Ще однією важливою характеристикою діяльності вчителя є його мовна культура. Мова – найважливіший засіб спілкування вчителя з учнями, головний інструмент педагогічної праці. Вона є засобом безпосереднього впливу на свідомість і поведінку учнів. Важливі показники мовної культури педагога – змістовність, логічність, точність, ясність, стислість, простота, емоційна виразність, яскравість, образність, барвистість мовлення, правильна літературна вимова, вільне, невимушене оперування словом, фонетична виразність, інтонаційна різноманітність, чітка дикція, правильне використання логічних наголосів та психологічних пауз; взаємовідповідність між змістом і тоном, між словами, жестами та мімікою. Важливими у мовленні педагога є постановка голосу, його тон. З учнями треба розмовляти так, щоб вони відчували в мові педагога його волю, душу і культуру. 

Манери вчителя – це зовнішня форма його поведінки в соціумі: учнівському, батьківському та учительському колективах. Чим досконаліші ці манери, тим більша сила їх виховного впливу. Вчитель повинен впевнено володіти манерами, що відповідають нормам етикету на даному етапі розвитку людства. Розглянемо деякі вимоги, які ставляться до манер вчителя: 

1. Вчительські манери ґрунтуються на загальноприйнятих нормах поведінки людей цивілізованого суспільства.

2. Манери вчителя повинні бути природними й невимушеними. На це звертає увагу К.Д. Ушинський. Він говорить, що: “... не повинно бути штучності, навмисності. Природними та живими мають бути міміка і жести учителя, вони повинні виражати непідробну зацікавленість у подіях, що відбуваються під час навчання”.

3. Манери педагога мають бути гуманістично спрямованими. Відомий лозунг медпрацівників “Не зашкодь” можна повною мірою віднести і до професії вчителя. Навіть учительський погляд важить надто багато для дітей, щоб його ігнорувати. Вчитель не має права зашкодити психіці дитини ні поглядом, ні жестом, ні мімікою, ні словом. В.О. Сухомлинський вважає, що учителю, перш ніж робити дисциплінарне зауваження учневі, треба лагідно доторкнутися до його плеча чи покласти руку на голову, заглянувши в очі. Така поведінка вчителя буде воістину гуманна.

4. Учительські манери повинні мати яскраво виражений особистісний характер. Особлива посмішка і жести, стиль спілкування, манери вітатись тощо у кожного свої, тому така своєрідність і вабитиме дітей. В зв'язку з цим необхідно чітко відпрацювати і, можливо, довести до автоматизму свій особливий стиль учительських манер. В історії педагогіки є цікаві приклади щодо цього. Так, І.Я. Франко написав спогад, присвячений вчителю гімназії, де він навчався, Е. Турчинському. У фрагменті його розповіді є такі рядки: “Радість, смуток або гнів ми розуміли швидше з його очей, обличчя, рухів, ніж з його слів. І треба було бачити, як з появою задоволеної усмішки на його обличчі, прояснювалися обличчя його учнів, весь клас охоплювався радістю”

5. Учительські манери мають бути естетично витриманими. А.С Макаренко наполягає, що вихователь не може нехтувати естетикою свого зовнішнього вигляду. У закладі, де працював цей відомий педагог, було прийнято на роботу приходити в найкращому одязі. Учитель із нечищеним взуттям чи  несвіжою носовою хустинкою на урок не допускався. 

6. Поведінка вчителя має бути емоційно стабільною, оскільки учні дуже чутливі до зміни настрою, почуттів. Зайве занепокоєння вчителя якоюсь проблемою знаходить своє відображення в зміні емоційного настрою учнів. Педагогу варто ознайомитись із прийомами аутотренінгу та використовувати їх з метою вмілого керування власними емоціями та фізичним станом свого організму. Доречно застосовувати і деякі прийоми системи К.Станіславського, наприклад, прийом зняття «м'язового затиску».

7. Лінія поведінки вчителя має йти і від дітей. Вчительське життя вимагає миттєвого реагування: то потрібно бути лагідною, ніжною, співчутливою, то твердою, суворою, непохитною, то терплячою або навіть непомітною людиною. Все це варто виразно демонструвати своєю поведінкою.

8. Учитель не повинен приховувати задоволення від своєї роботи, від спілкування з учнями - він радіє маленьким перемогам, своїм і своїх вихованців. Зауважимо, що деякі педагоги-класики наполягають на тому, що нещасливі люди, невдахи у житті, а точніше ті, хто себе такими вважає, не мають права працювати в школі, оскільки поведінка таких “знедолених” педагогів відкрито про це повідомляє, що негативно впливає на психіку учнів. Найкращий, на думку учнів, це вчитель веселий, оптимістично налаштований, який вміє доречно пожартувати і разом з дітьми посміятися.

9. Учительські манери мають визначатися творчістю, що найчастіше проявляється у нестандартних ситуаціях. Схильність до імпровізації, прояв інтуїтивних здібностей допомагає співвідносити власну поведінку з обставинами і адекватно поводитись, знаходячи доречні засоби вербальної та невербальної комунікації.

10. Поведінка вчителя має бути дещо розкутою (в розумних межах), що дозволяє привернути до себе учнів. Нерідко дітей переводять до розряду “важких” саме через невміння чи небажання вчителя переступити бар'єр, що відділяє його від учня. Звичайно, про панібратство не може бути й мови, але порушити “стіну холодності” між собою і учнями варто.

Необхідність працювати над удосконаленням своїх манер продиктована самим життям. Ніхто, мабуть, не буде заперечувати, що вихований учитель — найкращий вихователь дітей. Вихованість проявляється саме в манерах, які потрібно повсякчас удосконалювати. Чим вихованіший учитель, тим благородніший вплив на вихованців і продуктивніший кінцевий результат діяльності. Недаремно ж влучно зауважує з цього приводу А. Дістервег: “Покажи мені своїх учнів і я побачу тебе...”

Специфіка педагогічної діяльності ставить, як ми вже зазначали, перед учителем ряд вимог до особистості педагога, які в педагогічній науці визначаються як професійно значимі особистісні якості. Останні характеризують інтелектуальну і емоційно-вольову сторони особистості, суттєво впливають на результат професійно-педагогічної діяльності і визначають індивідуальний стиль педагога.

Вчені пропонують різноманітний набір особистісних якостей, важливих для професії педагога. Робляться спроби виділити найсуттєвіші з точки зору ефективності педагогічної діяльності. Правомірним, на мою думку, є виділення домінантних, периферійних, негативних і професійно недопустимих якостей. Домінантними вважаються якості, відсутність кожної із яких унеможливлює ефективне здійснення педагогічної діяльності; периферійними – якості, які не здійснюють вирішального впливу на ефективність педагогічної праці, проте сприяють її успішності; негативними – якості, що призводять до зниження ефективності педагогічної діяльності, а професійно недопустимими – ті, що ведуть до професійної непридатності вчителя. Розглянемо склад цих груп особистісних якостей детальніше.

Домінантні якості:

1. Гуманність – любов до дітей, вміння поважати їхню людську гідність, потреба і здатність надавати кваліфіковану педагогічну допомогу в їхньому особистісному розвитку. Найбільш важлива якість, яка повинна біти притаманна вчителю – любов до дітей. Любов до дитини – це, за словами В.Сухомлинського, “плоть і кров вихователя, як сили, здатної впливати на духовний світ іншої людини. Педагог без любові до дитини – це все одно, що співак без голосу, музикант без слуху, живописець без відчуття кольору”. Йдеться про мудру, добру й вимогливу любов, що вчить жити. Роздумуючи над компонентами педагогічного таланту, Іван Франко писав:

Усяким людям всякі дари:

Одному ясний, сильний ум,

Що не знаходить в світі пари;

Другому рій крилатих дум,

Що, мов орли, летять за хмари.

Для інших руки золоті:

Що очі бачуть, руки вдіють.

Який же дар дістали ті,

Що так дітей учити вміють?

Мені здається, в скарбі тім

Любві найбільш дісталось їм.

Працю справжнього педагога живить віра в людину. Він повинен бути оптимістом, глибоко вірити в силу й можливості дітей, бачити на сам перед усе краще, що їм притаманне, “проектувати хороше” (А.Макаренко). Учитель має підходити до кожної дитини з оптимістичною налаштованістю, навіть, якщо ризикує помилитися. Водночас він не повинен ідеалізувати їх позитивних рис, ігноруючи їх недоліки. Завдання вчителя – “не загубити” жодної дитини, дати кожній можливість розкрити все краще, закладене природою, сім’єю, школою. Для цього вчитель повинен цікавитись кожним учнем як особистістю, важливо бачити в дітях типове і особливе та використовувати систематично індивідуальне навчання. Вчитель має пам’ятати, що до кожної дитини в класі треба виявляти чуйність, щирість, не виділяти надмірною увагою обдарованих і не принижувати моралізаторством слабших. Правильно організована робота допоможе кожному учневі відчути себе здібним, потрібним, цікавим для вчителя і своїх товаришів. Саме це – надійний стимул подальшої навчальної роботи учнів із захопленням, з відчуттям власної гідності. Кожен школяр для вчителя – безцінний дар, це найдорожча і найцінніша істота на землі, за яку вчитель відповідає перед своєю совістю і суспільством. 

2. Громадська відповідальність, соціальна активність. Нинішній стан освіти в Україні показує, що одним із його обов’язкових чинників має бути відповідальне ставлення педагога до своїх професійних обов’язків. Серед методів, за допомогою яких у майбутнього педагога формуватиметься відповідальне ставлення до своєї праці, є виховання почуття дисципліни у студента педвузу. При цьому йде мова не про формальну присутність його на різноманітних видах навчальної діяльності, передбачених навчальним планом, чи на заходах, які здійснюються адміністрацією та громадськими організаціями вузу. Мається на увазі така організація навчального процесу, яка б зобов’язувала студента до фахового і професійного росту постійно і систематично. 



Від правильного виховання дітей залежить благоустрій усього народу.

Джон Локк



...Якщо медикам ми ввіряємо наше здоров’я, то вихователям ввіряємо моральність і розум дітей наших, ввіряємо їхню душу, а разом з тим і майбутнє нашої вітчизни.

К.Д.Ушинський



3. Справжня інтелігентність – високий рівень розвитку інтелекту, освіченість у галузі предмета викладання, ерудиція, висока культура поведінки.



Без особистого безпосереднього впливу вихователя на вихованця справжнє виховання, що проникає в характер, неможливе. Лише особистість може впливати на розвиток і визначення особистості, лише характером можна створити характер.

К.Д.Ушинський



...Щоб відкрити перед учнями іскорку знань, учителеві треба увібрати море світла, ні на хвилину не відходячи від променів вічно сяючого сонця знань, людської мудрості.

В.О.Сухомлинський



4. Правдивість, справедливість, порядність, чесність, гідність, працьовитість, самовідданість. Важливу роль відіграють особистісні якості педагога, його чутливість до іншої людини, гуманність у помислах і діях. Але це не знижує актуальності такої його риси як вимогливість. Всепрощення, безпринципність, поблажливість до учнів, потурання їхнім слабкостям, байдужість до негативного в їх навчанні, праці та поведінці завдають великої шкоди вихованню особистості. Більшість видатних педагогів обстоювало єдність вимогливості й поваги, бо саме у вимогливості до людини й полягає повага до неї. Обов’язковою нормою в ставленні учителя до учнів є справедливість. Будь-які прояви несправедливості з боку педагога (виділення “любимчиків”, необ’єктивне оцінювання знань, необґрунтовані вимоги, безпідставні обвинувачення, упередженість тощо) ранять дитячі душі, обурюють учнів і завдають непоправної шкоди справі навчання й виховання. важливою для вчителя є позитивна емоційна налаштованість, яка виявляється в умінні залишати за дверима школи неприємні переживання, поганий настрій. Водночас він не повинен приховувати свого невдоволення чи навіть обурення. Якщо учні того заслужили. Гнів, як і радість. Повинні бути педагогічно спрямовані, не переходити меж, за якими вони стають шкідливими у вихованні. У стосунках з учнями завжди потрібне почуття міри, неприпустимість крайнощів, що виходять за межі пристойності й педагогічної доцільності. Учитель завжди має біти твердим, непохитним, послідовним у своїх вимогах і водночас гнучким, здатним переглядати окремі свої рішення і вимоги, якщо це зумовлено конкретними обставинами та інтересами справи. Він є старшим другом, товаришем учнів, але насамперед їхнім наставником, керівником. Тому дружні взаємини учителя й учня не повинні переходити у фамільярність та панібратство. Учитель, якому властиве почуття міри, рішуче і неухильно вимагає від учнів виконання своїх обов’язків, будучи при цьому розсудливим, спокійним. Він завжди доброзичливий, але не ліберальний, чемний і делікатний, але не улесливий; охочий на похвалу, але не захвалює учнів.



Що таке учитель-неук, пасивний керівник інших, як не тінь без тіла, хмара без дощу, джерело без води, лампа без світла, отже, пусте місце... Ти удаєш із себе вчителя – так учи або скинь із себе цю машкару. 

Я.А.Коменський



5. Інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей і прийняття творчих рішень.

Справжній учитель не енциклопедичний словник, а Сократ.

П.П.Блонський



Я кажу вам: без прагнення до наукової роботи вчитель елементарної школи неминуче підпобає під владу трьох педагогічних демонів: механічності, рутинності, банальності. Він дерев’яніє, кам’яніє, опускається.

А.Дістервег



...Якщо ви хочете бути улюбленим вчителем, дбайте про те. Щоб вихованцеві було що в вас відкривати. Якщо ж ви кілька років однаковий, якщо минулий день нічого не додав до вашого багатства, ви можете стати обридлим і навіть ненависним... Серця й уми юнацтва можна завоювати в наші дні тим сплавом моральної краси та інтелектуального багатства, який відкриває перед юнацтвом все нові і нові якості людини.

В.О.Сухомлинський



6. Любов до предмета, який викладається, потреба в знаннях, у систематичній самоосвіті. “Учитель живет до тех пор, пока он учится. Как только он перестаёт учиться, в нём умирает учитель”. Ці слова Ушинського як ніколи є актуальними сьогодні. Кожен спеціаліст має поповнювати, поглиблювати та вдосконалювати свої знання. Щоб успішно вирішувати завдання які стоять перед вчителем, щоб бути для учнів завжди цікавою людиною треба постійно навчатися самому. Кожен вчитель має активно працювати над собою – це залог професійного успіху. Учитель має обов’язково займатись самовихованням. Двигуном цього процесу є бажання змінити себе і вдосконалитись. 



...Хочеш наукою виховати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять тебе, а ти виховаєш їх; але якщо ти сам не любиш її, то скільки б ти не змушував учити, наука не здійснить виховного впливу.

Л.М.Толстой



Учитель... може виховувати і навчати доти, допоки сам працює над своїм вихованням і освітою.

К.Д.Ушинський

7. Здатність до міжособового спілкування, ведення діалогу, переговорів; наявність педагогічного такту, що визначає стиль поведінки учителя, спричиняє упевненість учнів у доброзичливості вчителя, його чуйності, доброті, толерантності. Відчуття учителем учня, усвідомлення своєї ролі у педагогічному процесі і мети своїх виховних дій зумовлює педагогічний такт, сутність якого полягає у творчому вмінні обирати в кожному конкретному випадку таку лінію поведінки, такий підхід (з допомогою слова, вчинків, погляду, тону, жестів, міміки тощо), які оберігають честь і гідність учнівського колективу, кожного учня, не принижуючи і не возвеличуючи його честі та гідності. Обов’язкова передумова педагогічного такту – знання індивідуальних особливостей психічного стану, настрою і переживань учнів. Один і той же засіб виховного впливу може дати різні результати, залежно щодо кого, коли, за яких умов і як його застосовують. У цій справі немає стандартних рецептів. Педагогічний такт, за словами В.Сухомлинського, передбачає здатність учителя поставити себе на місце учня, бачити себе в учневі та учня в собі. 

Периферійні якості:

1. Привітність.

2. Почуття гумору.

3. Артистизм.

4. Мудрість (наявність життєвого досвіду).

5. Зовнішня привабливість.

Сукупність якостей учителя створює його авторитет. Авторитет педагога, як і авторитет представника будь-якої іншої професії, здобувається наполегливою працею. Якщо в межах інших професій звично звучить вислів “визнаний у своїй галузі авторитет”, то у педагога може бути лише авторитет особистості. Учитель головна фігура педагогічного процесу. Його особистий приклад – могутній фактор виховного впливу. Завдяки спілкуванню із учнями вчитель виховує їх не тільки словом, а й всіма якостями своєї особистості. Діти, говорив Л.Толстой, переймаються прикладом у сто разів сильніше, ніж най красномовнішими і найрозумнішими повчаннями. Вони (особливо це стосується дітей молодшого віку) копіюють учителя, наслідують його на кожному кроці. Вплив авторитетного педагога на учнів залишає свій відбиток на все їхнє життя. “Золотим правилом” науки виховання вважав К.Ушинський тезу: “вчителеві треба бути таким, якими він хоче бачити своїх вихованців”. Авторитетний педагог – справжній володар думок і почуттів свої учнів. У створенні його авторитету важливі такі риси його особистості, як ерудиція, глибокі фахові знання, справедливість, толерантність, прихильне ставлення до людей, принциповість, людяність, єдність слова і діла. Високе почуття відповідальності. 

Поняття “компетентність” (від лат. competens - відповідний, здібний) означає коло повноважень будь-якої посадової особи чи органу; володіння знаннями, досвідом у певній галузі. Під професійною компетентністю педагога розуміють особистісні можливості учителя, які дозволяють йому самостійно й ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу. Для цього потрібно знати педагогічну теорію, уміти застосовувати її в практичній діяльності. Педагогічна компетентність учителя – це єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності.

Зміст психолого-педагогічних знань визначається навчальними програмами. Психолого-педагогічна підготовленість складається із знань методологічних основ і категорій педагогіки; закономірностей соціалізації і розвитку особистості: суті, цілей і технологій навчання та виховання; законів вікового анатомо-фізіологічного і психічного розвитку дітей, підлітків, юнацтва. Вона є основою гуманістично орієнтованого мислення педагога.

Психолого-педагогічні і спеціальні (з предмета) знання є необхідною, але недостатньою умовою професійної компетентності. Практичне розв'язання педагогічних завдань забезпечують уміння і навички, передумовою яких є теоретико-практичні і методичні знання.

Педагогічні уміння - це сукупність послідовно розгорнутих дій, що ґрунтуються на теоретичних знаннях. Частина цих дій може бути автоматизованою (навички).

Через педагогічні уміння розкривається структура професійної компетентності педагога.   Зважаючи на те, що розв'язання будь-якого педагогічного завдання зводиться до тріади "мислити - діяти - мислити", що збігається з компонентами (функціями) педагогічної діяльності та відповідними їм уміннями, В.О.Сластьонін розподілив педагогічні уміння на чотири групи.

1. Уміння “переводити” зміст процесу виховання в конкретні педагогічні завдання: вивчення особистості і колективу для визначення рівня їх підготовленості до активного оволодіння новими знаннями і проектування на цій основі розвитку колективу й окремих учнів; виділення комплексу освітніх, виховних і розвивальних завдань, їх конкретизація і визначення завдання, що домінує.

2. Уміння побудувати і привести в дію логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування освітньо-виховних завдань; обґрунтований відбір змісту освітнього процесу; оптимальний відбір форм, методів і засобів його організації.

3. Уміння виділяти і встановлювати взаємозв'язки між компонентами і факторами виховання, приводити їх в дію: створення   необхідних   умов   (матеріальних,   морально-психологічних, організаційних, гігієнічних та інших); активізація особистості школяра, розвиток його діяльності, яка перетворює його із об'єкта в суб'єкт виховання; організація і розвиток спільної діяльності; забезпечення зв'язку школи із середовищем, регулювання зовнішніх незапрограмованих впливів.

4. Уміння облікувати й оцінювати результати педагогічної діяльності: самоаналіз і аналіз освітнього процесу і результатів діяльності вчителя; визначення нового комплексу стрижневих і другорядних педагогічних завдань.

Зміст теоретичної готовності вчителя виявляється в узагальненому умінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у педагога аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних умінь.

Аналітичні уміння складаються з таких умінь:

		аналізувати педагогічні явища, тобто розчленовувати їх на складові елементи (умови, причини, мотиви, стимули, засоби, форми прояву і под.);

		осмислювати роль кожного елемента у структурі цілого і у взаємодії з іншими;

		знаходити в педагогічній теорії положення, висновки, закономірності. що відповідають логіці даного явища;

		правильно діагностувати педагогічне явище;

		формулювати стрижневе педагогічне завдання (проблему);

		знаходити способи оптимального вирішення його.

Прогностичні уміння пов'язані з управлінням педагогічним процесом і передбачають чітку уяву в свідомості вчителя, який є суб'єктом управління, мету його діяльності, спрямовану на очікуваний результат. Педагогічне прогнозування ґрунтується на достовірних знаннях суті і логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового і індивідуального розвитку учнів. До складу прогностичних умінь учителя входять такі уміння:

		постановка педагогічних цілей і завдань;

		відбір способів досягнення цілей, завдань;

		передбачення результату;

		передбачення можливих відхилень і небажаних явищ;

		визначення етапів педагогічного процесу;

		приблизна оцінка передбачуваних витрат засобів, праці і часу учасників педагогічного процесу;

		планування змісту взаємодії учасників педагогічного процесу.

Педагогічне прогнозування вимагає від учителя оволодіння такими прогностичними методами, як моделювання, висування гіпотез, мисленнєвий експеримент тощо.

Проективні вміння забезпечують конкретизацію   цілей навчання та виховання і поетапну їх реалізацію. Проективні уміння включають:

		переведення цілі і змісту освіти та виховання у конкретні педагогічні завдання;

		обґрунтування способів їх поетапної реалізації;

		планування змісту і видів діяльності учасників педагогічного процесу з урахуванням їх потреб та інтересів, можливостей матеріальної бази, власного досвіду і особистісно-ділових якостей;

		визначення аранжованого комплексу цілей і завдань для кожного етапу педагогічного процесу;

		планування індивідуальної роботи з учнями з метою розвитку їх здібностей, творчих сил і дарувань;

		планування системи прийомів стимулювання активності учнів;

		планування розвитку виховного середовища і зв'язків з батьками та громадськістю.

Рефлексивні уміння мають місце при здійсненні педагогом контрольно-оцінної діяльності, спрямованої на себе, на осмислення і аналіз власних дій. Для педагога важливо встановити рівень результативності (позитивної чи негативної) власної діяльності. У процесі такого аналізу визначається:

		правильність постановки цілей, їх трансформації у конкретні завдання;

		адекватність комплексу визначених завдань наявним умовам;

		відповідність змісту діяльності вихованців поставленим завданням;

		ефективність застосовуваних методів, прийомів і засобів педагогічної діяльності;

		відповідність застосовуваних організаційних форм віковим особливостям учнів, рівневі їх розвитку, змісту матеріалу і под.;

		причини успіхів і невдач, помилок і труднощів у процесі реалізації поставлених завдань навчання і виховання.

Зміст практичної готовності вчителя виражається у зовнішніх (предметних) уміннях, тобто в діях, які можна спостерігати. До них належать організаторські і комунікативні уміння. Нагадаємо, що організаторська діяльність педагога забезпечує залучення учнів до різних видів діяльності й організацію діяльності колективу, яка перетворює його із об'єкта в суб'єкт виховання. Організаторські уміння педагога бувають мобілізаційними, інформаційними, розвивальними і орієнтаційними.

Мобілізаційні вміння учителя обумовлені привертанням уваги учнів і розвитком у них стійких інтересів до навчання, праці та інших видів діяльності;

формуванням потреби у знаннях, праці, інших видах діяльності;

озброєнням учнів навичками навчальної роботи;

формуванням в учнів активного, самостійного і творчого ставлення до явищ навколишнього середовища шляхом створення спеціальних ситуацій для прояву вихованцями моральних вчинків і под.

Інформаційні уміння пов'язані не тільки з безпосереднім викладом навчальної інформації, а й з методами її отримання та обробки. Серед них уміння і навички роботи з друкованими джерелами і бібліографування, уміння здобувати інформацію з інших джерел і переробляти її відповідно до цілей і завдань педагогічного процесу. Інформаційними є також уміння:

		доступно викладати навчальний матеріал, із урахуванням специфіки предмета, рівня підготовленості учнів, їх життєвого досвіду і віку;                       

		логічно правильно будувати процес передачі навчальної інформації, використовуючи різні методи і їх поєднання: розповідь, пояснення, бесіду, проблемний, індуктивний, дедуктивний виклад матеріалу та інші;

		доступно, лаконічно і виразно формулювати питання;

		ефективно використовувати ТЗН (технічні засоби навчання), ЕОТ (електронно-обчислювальну техніку), засоби наочності (графіки, діаграми, схеми тощо);

		оперативно змінювати (у випадку необхідності) логіку і спосіб викладу матеріалу.

Розвивальні уміння передбачають:

		визначення "зони найближчого розвитку" (Л.С.Виготський) окремих учнів, класу в цілому;

		створення проблемних ситуацій і інших умов для розвитку пізнавальних процесів, почуттів і волі учнів;

		стимулювання пізнавальної самостійності і творчого мислення, потреби у встановленні логічних (окремого до загального, виду до роду, посилання до наслідку, конкретного до абстрактного) і функціональних (причини –наслідку, цілі – засобу, кількості – якості, дії – результату) відношень;

		формування і постановку питань, які вимагають застосування засвоєних раніше знань;

		створення умов для розвитку індивідуальних особливостей, здійснення з цією метою індивідуального підходу до учнів.

Орієнтаційні уміння спрямовані на формування морально-ціннісних установок вихованців і наукового світогляду; організацію спільної творчої діяльності, яка розвиває соціальне значущі якості особистості.

Комунікативні уміння вчителя - це взаємопов'язані групи перцептивних умінь, власне умінь спілкування (вербального) та умінь і навичок педагогічної техніки.

Перцептивні уміння допомагають розуміти інших (учнів, учителів, батьків). Для цього необхідно вміти проникати в індивідуальну суть іншої людини, визначати її ціннісні орієнтації, які знаходять вираження в її ідеалах, потребах, інтересах, у рівні домагань. Крім того, необхідно знати наявні в учня уявлення про себе.

Уміння педагогічного спілкування – це уміння розподіляти увагу і підтримувати її стійкість; обирати відповідно до класу й окремих учнів найдоцільніші способи поведінки і звертань; аналізувати вчинки вихованців, визначати мотиви, якими вони керуються, їхню поведінку в різних ситуаціях; створювати досвід емоційних переживань учнів, забезпечувати атмосферу благополуччя у класі; керувати ініціативою у спілкуванні, використовуючи для цього багатий арсенал засобів, які підвищують ефективність взаємодії.

Педагогічна техніка є сукупністю умінь і навичок, необхідних для стимулювання активності як окремих учнів, так і колективу в цілому. До неї входять уміння обирати правильний стиль і тон у спілкуванні, керувати їх увагою, темпом діяльності, навичками демонстрації свого ставлення до вчинків учнів.

Серед умінь і навичок педагогічної техніки особливе місце посідає розвиток мови педагога, що є одним із важливих виховних засобів і містить такі аспекти: правильна дикція, “поставлений голос”, ритмічне дихання і розумне приєднання до мови міміки і жестів.

Крім названих, до умінь і навичок педагогічної техніки належать: уміння управляти своїм тілом; регулювати власні психічні стани; викликати “на замовлення” почуття подиву, радості, гніву і под.; володіти технікою інтонування для вираження різних почуттів (прохання, вимоги, питання, наказу, поради, побажання тощо) та інші.

Професійна компетентність учителя обумовлює його педагогічну майстерність. На думку А.С.Макаренка, педагогічна майстерність - це знання особливостей педагогічного процесу, уміння його побудувати і привести у рух.

Соціальна компетентність вчителя також є важливим компонентом професіограми вчителя. Формування майбутнього вчителя як особистості, включення його у суспільне життя як активного дієвого суб’єкта проходить період від переведення його з позиції об’єкта педагогічного впливу на позицію суб’єкта навчально-професійної діяльності і далі суб’єкта професійного розвитку. Цей процес можна поділити на такі етапи:

- початковий (оволодіння основами знань і суспільним досвідом);

- формуючий (глибока обізнаність, освіченість і світоглядна зрілість);

- професійно-адаптивний (професійна та суспільна активність).

Важливо відмітити факт, що процес соціалізації є безперервним процесом, який триває впродовж усього життя особистості і період формування професійної педагогічної компетентності майбутнього вчителя детермінований різними соціалізацій ними процесами. Студент у процесі навчання формує необхідні уміння, навички, що складають соціальну компетенцію, при цьому теж соціалізується у новому соціокультурному середовищі. Особливості соціалізації студентської молоді вимагають розробки відповідних ефективних педагогічних технологій у навчанні, виважених педагогічних форм, методів, засобів формування професійної соціальної компетентності майбутніх педагогів. 

Розроблена методика передбачає корекцію змісту навчально-виховної підготовки студентів з педагогіки з опорою на сукупне соціально-філософське, психологічне, педагогічне знання про людину, сучасні теоретико-методологічні концепції особистісно-діяльнісного напряму, альтернативні виховні системи, педагогічні інновації, комплекс педагогічного інструментарію стосовно розв’язку соціально-педагогічних задач. Відбуваються зміни і в засобах педагогічної комунікації, формах і методах педагогічної взаємодії. Дослідження показують, що зростанню рівня професійної майстерності сприяють активні форми і методи навчання, що відтворюють контекст майбутньої професійної діяльності, причому не лише предметний, але й соціальний. За нових умов особистість студента формується під провідним впливом особистості і діяльності викладача, який через свою особу транслює соціальний освітній досвід. Таким чином, технологічний підхід до підготовки майбутніх вчителів до розв’язання соціально-педагогічних задач передбачає якісні зміни всіх складових дидактичної системи: мети, змісту навчальної інформації, засобів педагогічної комунікації, форм та методів педагогічної взаємодії, суб’єктів педагогічного процесу, а також розвиток професійної і пізнавальної мотивації і формування педагога як творчої особистості. 

Отож на основі всього вище сказаного пропоную узагальнену схему професіограми вчителя:



Професійно значимі якості:

1. Гуманність – любов до дітей, вміння поважати їхню людську гідність, потреба і здатність подавати кваліфіковану педагогічну допомогу в їхньому особистісному розвитку.

 2. Громадська відповідальність, соціальна активність.

3. Справжня інтелігентність (інтелект, ерудиція, висока культура поведінки).

4. Правдивість, справедливість, порядність, чесність, гідність, працьовитість, самовідданість.

5. Інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей і прийняття творчих рішень.

6. Любов до предмета, який викладається, потреба в знаннях, у систематичній самоосвіті.

7. Здатність до міжособового спілкування, ведення діалогу, переговорів; наявність педагогічного такту, що визначає стиль поведінки вчителя, спричиняє впевненість учнів у доброзичливості вчителя, його чуйності, доброті, толерантності.

Периферійні якості:

1. Привітність.

2. Почуття гумору.

3. Артистизм.

4. Мудрість (наявність життєвого досвіду).

5. Зовнішня привабливість.

Педагогічні уміння:

Зміст теоретичної готовності:

1. Аналітичні уміння.

2. Прогностичні уміння.

3. Проективні вміння.

4. Рефлексивні уміння.

Зміст практичної готовності:

1. Мобілізаційні вміння.

2. Інформаційні вміння.

3. Розвивальні уміння.

4. Орієнтаційні уміння.

5. Комунікаційні уміння.

6. Перцептивні уміння.

7. Уміння педагогічного спілкування.

8. Уміння володіти педагогічною технікою.



Професіограма

вчителя

Знання:

1. Методологічних основ і категорій педагогіки.

 2. закономірностей соціалізації і розвитку особистості;





3. законів вікового анатомо-фізіологічного і психічного розвитку дітей, підлітків, юнацтва;

4. спеціальні знання (із предмета).













А зараз я хочу привести декілька цитат – вислови відомих людей про педагогічну професію.

1. Змушений  приховувати і обминати труднощі, вихователь легко може деморалізуватись, стати лицемірним, розчаруватись і розледачіти... Виникають скарги на невдячну працю: якщо Бог хоче когось покарати, то робить його вихователем. 

Януш Корчак



2. Талант виховання, талант терплячої любові, повної відданості, відданості хронічної, рідше зустрічається ніж усі інші. Його не може замінити ні одна пристрасна любов матері, ні одна сильна доказами діалектика. 

О.Герцен

3. Якщо вчитель має тільки любов до справи, він буде добрим учителем. Якщо вчитель відчуває тільки любов до учня, як батько, мати, він буде кращим за того вчителя, який прочитав усі книжки, але не відчуває любові ні до справи, ні до учня. Якщо учитель поєднує в собі любов до справи і до учнів, він – досконалий учитель.

Л. Толстой



4. Тільки рішуча людина, енергійна, з твердим характером, така, що знає, чого вона хоче, чому вона хоче і які засоби ведуть до виконання її волі, - тільки така людина може виховати рішучих, енергійних, сильних характером людей.

А.Дістервег



5. Ви для дитини, а не вона для вас; ви повинні пристосовуватись до її природи, до її духовного стану.

М.Добролюбов



6. Першою і найбільш потрібною учителеві якістю хай буде добронравність. Бо він є дзеркалом, дивлячись в яке, юнаки бачать весь розквіт доброчесті... Отже, хай буде учитель дзеркалом добрих звичаїв, і чого вчить або вчити збирається, те саме, як на зразкові хай показує на самому собі.

О.Духнович



7. Воспитание – великое дело: им решается участь человека.

В.Белинский.



8. Велик тот учитель, который исполняет делом чему учит. 

Катон Старший



9. От правильного воспитания детей зависит благосостояние всего народа. 

Джон Локк



10. В воспитании все дело в том, кто воспитатель.

Д.Писарев



Під час своєї психолого-педагогічної практики у школі я мала унікальну можливість поцікавитись в учителів та в учнів старших класів (10 клас) їх думкою щодо професіограми вчителя. Кожен, хто брав участь в анкетуванні, отримав узагальнену модель вчителя (подану вище) і, як учителям, так і учням, я запропонувала дати відповіді на слідуючи запитання: 

1. Чи вважаєте ви цю модель досконалою?

2. Оцінюючи дану професіограму, чи вважаєте ви професію вчителя дуже складною?

3. Чи володієте ви всіма вказаними якостями, уміннями, знаннями (чи відповідаєте цій професіограмі)?

4. Який блок з цієї професіограми ви б виділили як найголовніший?

5. Чи й справді, на вашу думку, учителю, який працює кожного дня у школі, потрібні всі ці якості. Знання, уміння?

6. Оцінюючи роботу своїх вчителів (свою роботу) скажіть, будь ласка, чи всі складові частини професіограми присутні у їх діяльності (у вашій педагогічній діяльності).

7. Чи знали ви про таку професіограму, коли у вас виникло бажання стати вчителем і ви пішли здобувати освіту у вищий педагогічний заклад?

8. Виділіть, будь ласка, із кожного блоку професіограми по одному пункту, який ви вважаєте найголовнішим. 

9. Після ознайомлення із професіограмою чи бажаєте ви ще і досі здобути цю відповідальну професію вчителя (якщо ж, звичайно, у вас було таке бажання).

10. Звичайно ж, відповіді були різні, але в них було і багато схожих думок. 

Після ознайомленні із відповідями всіх учасників анкетування я вирішила узагальнити їх і познайомити вас із результатами. Майже всі учасники анкетування відповіли, що дана модель є дуже складною, хорошою за змістом, хоча, звичайно ж, не досконалою, так як немає нічого досконалого. Більшість вчителів, відповідаючи на третє запитання, говорили що вони володіють всіма цими якостями (щось присутнє в них більше, а щось – менше). Вони говорили, що ніколи не задумувались, що в них стільки всього є: знань, умінь та якостей, і саме ця модель допомогла їм усвідомити всю складність своєї професії. Звичайно, всі ці частини професіограми проявляються в їх роботі кожного дня: на кожному уроці, на кожній перерві. Всі частини даної моделі не можуть проявлятися в один і той же момент, але протягом дня виявляються всі ці якості, уміння та знання і можна буде зрозуміти, чи відповідає вчитель даній моделі. Щодо учнів, то вони оцінювали різних вчителів по-різному: хтось дуже строгий, чесний, порядний, гуманний, привітний, а хтось – не вміє спілкуватися з учнями, не розуміє, не поважає їх. Хоча всіх вчителів вони оцінили як справжніх спеціалістів із своїх предметів, які вони викладають.

Щодо найголовнішого блоку цієї професіограми, то ніхто із опитуваних не виділив такого, обґрунтувавши свою думку тим, що всі складові мають бути присутні в учителя, вчителю все потрібно у його діяльності кожного дня. Якщо підсумувати відповіді опитуваних на четверте запитання. То можна сказати, що більшість із них відповіли так: 1) із професійно значимих якостей головною вони виділили любов до дітей, 2) із знань – спеціальні знання (із предмета), 3) із педагогічних умінь – уміння педагогічного спілкування. Учні-опитувані надали також великого значення периферійним якостям: зовнішня привабливість вчителя, почуття гумору. Щодо сьомого запитання, то більшість вчителів відповіли, що були знайомі із таким поняття як професіограма, але не знали що вона є саме такою. Але вони не розчарувалися і їм дуже подобається їх професія.

Хоча дуже багато учнів негативно ставляться до професії вчителя, та декілька із них написали у своїх відповідях, що бажають стати вчителями і після закінчення школи мають намір навчатися у вищому педагогічному закладі. Дана Професіограма дуже зацікавила їх, вони дивувались, що професія вчителя є такою складною, вони думали, що вчитель повинен знати тільки свій предмет і вміти викладати його доступно для учнів. Дана Професіограма дала їм змогу уявити собі ідеального вчителя, який би володів всіма цими якостями, знаннями та уміннями. Деякі учні “приміряли” дану модель на себе і говорили, що якщо вже вони будуть вчителями, то хорошими, ідеальними, які відповідатимуть даній професіограмі. 

На мою думку, дане анкетування не було даремним. Дана Професіограма “відкрила очі” учням та вчителям на ті вимоги, які ставить професія до людини.

Взагалі вся педагогічна наука поділяється на такі чотири великі розділи: загальні засади педагогіки, теорія навчання, теорія виховання, історія педагогіки. Кожен з цих розділів, який викладається у вищому навчальному закладі ставить певні цілі перед собою. Цільовий компонент першого розділу “Загальні засади педагогіки” включає:

1. Ознайомлення студентів з предметом та основними категоріями педагогіки; основними методами науково-педагогічних досліджень; особливостями розвитку учня (дитини), як суб’єкта процесів виховання та навчання; специфікою педагогічної професії, роллю та завданнями вчителя, між предметними зв’язками педагогіки з іншими науками.

2. Формування у майбутніх вчителів уміння застосовувати набуті знання при розв’язанні педагогічних задач і ситуацій.

3. Створення умов для оволодіння студентами окремими способами оперування з педагогічними поняттями (контент-аналіз основних педагогічних понять, виділення категорійних ознак, конструювання визначень понять тощо).

4. Ознайомлення майбутніх учителів з основними поняттями теорії управління загальноосвітніми навчальними закладами, науковими основами організації педагогічної праці в ньому (внутрішкільне керівництво і контроль, організація методичної роботи, впровадження передового педагогічного досвіду).

5. Підготовка студентів до усвідомленого вибору оптимальних форм, методів, засобів навчання з урахуванням конкретних умов.

6. Стимулювання майбутніх педагогів до творчості. Самостійності, неординарності мислення.

7. Формування уміння приймати нестандартні рішення.

Цільовий компонент розділу “Теорія виховання”:

1.Підготовка педагога здатного забезпечити різнобічний розвиток людини як особистості і найвищої цінності суспільства; розвиток її розумових, фізичних та естетичних здібностей, виховання високих моральних якостей.

 2. Прищепити студентам повагу до загальнолюдських цінностей, Української держави, її символіки, терпимості і поваги до думки інших, глибокого розуміння особистої відповідальності за долю незалежної України.

Цільовий компонент розділу “Теорія навчання”:

1. Вивчення головних тем дидактики, ознайомлення з основними теоретичними поняттями, формування розуміння категорій дидактики.

2. Підготовка до усвідомленого вибору оптимальних форм. методів, засобів навчання з урахуванням конкретних умов.

3. Стимулювання розвитку інтересу, творчості, самостійності майбутніх педагогів.

Цільовий компонент розділу “Історія педагогіки”:

1. Вивчення історичних закономірностей виховання, освіти і навчання (поява цих понять, розвиток, існування на різних етапах, у різних народів).

  2. Проаналізувати боротьбу прогресивних і консервативних тенденцій у розвитку педагогіки.

3. Розглянути шляхи, якими йшов процес формування нового теоретичного змісту педагогічної науки.

4. Вивчити історію становлення і розвитку школи і освіти в Україні.

Ефективність професійної підготовки майбутніх вчителів суттєво залежить від організаційних форм навчальної роботи. Основними формами організації навчального процесу у вузі є такі:  лекції, практичні, семінарські, лабораторні заняття, спецкурси, спецсемінари, факультативи, педагогічна практика, консультації, колоквіуми, контрольні, курсові і дипломні роботи. Особливе значення у набутті професійних умінь має педагогічна практика і лабораторний практикум із спеціальності. 

Лекції – це організований у доступну форму систематизований виклад навчального матеріалу, будь-якого питання, теми, розділу, предмета, сутності тієї чи іншої проблеми. Лекції у вищій школі розглядається і як метод, і як форма навчання. Це логічно стрункий, системний і послідовний виклад передбаченого програмою наукового питання, побудований на діалектико-матеріалістичній основі. Лекція дає студентам уявлення про науку в цілому, знайомить їх з основними теоретичними питаннями певної галузі науки та її методологією. Як правило, лекції не вичерпують предмета науки і призначаються для того, щоб закласти основи наукових знань, визначити напрям, основний зміст і характер усіх видів навчальних занять і головним чином самостійної роботи студентів. Вони спонукають студентів до роздумів над науковими проблемами, до пошуку відповідей на запитання, що виникли, до перевірки найцікавіших і найважливіших положень. Під впливом лекції у студентів виробляється певний погляд на науку, її завдання і перспективи, складаються наукові переконання. До структурної побудови лекції можна віднести: формування теми, повідомленні плану, рекомендованої літератури для самостійної роботи і поступовий виклад. Розрізняють такі види лекцій: 

1. Вступна лекція. Дає цілісне уявлення про навчальний предмет. орієнтує студента у системі роботи з курсу педагогіки. Лектор знайомить студентів з призначенням, завданнями курсу, його роллю і місцем у системі підготовки спеціаліста. Дається стислий огляд курсу, етапи розвитку педагогічної науки, досягнення у цій сфері наукової думки, імена видатних вчених, викладаються перспективні напрями дослідження. На цій лекції зазначаються методичні та організаційні особливості роботи у межах курсу, а також аналізується навчально-методична література.          '

2. Лекція-інформація. Орієнтована на виклад і пояснення студентам наукової інформації, яка потребує осмислення і запам’ятовування. Це найбільш традиційний тип лекцій у практиці вищої школи.

3. Оглядова лекція. Відзначається систематизацією наукових знань на високому рівні. У процесі викладу матеріалу розкриваються внутрішні і міжпредметні зв’язки. Стрижнем теоретичних положень є науково-поняттєва і концептуальна основа всього курсу.

4. Проблемна лекція. Знання вводяться за допомогою проблемного питання, задачі, ситуації. При цьому процес пізнання студентів у співробітництві і діалозі з викладачем наближається до дослідницької діяльності. Зміст проблеми розкривається шляхом організації пошуку її вирішення або аналізом та узагальненням традиційних і сучасних точок зору.

5. Лекція-візуалізація. Являє собою візуальну форму подання лекційного  матеріалу засобами ТЗН або аудіовідеотехніки.

6. Бінарна лекція. Різновид викладу матеріалу у формі діалогу двох викладачів (як представників різних наукових шкіл) або вченого і практика, викладача і студента.

7. Лекція із попередньо запланованими помилками. Розрахована на стимулювання студентів до постійного контролю за інформацією, що викладається (пошук помилки: змістової, методологічної, методичної), і Наприкінці лекції проводиться діагностика слухачів і аналіз зроблених помилок.

8. Лекція-конференція. Проводиться як науково-практичне заняття із заздалегідь поставленою проблемою і системою доповідей тривалістю 5-10 хвилин. Кожен виступ являє собою логічно закінчений текст у межах програми, що запропонована викладачем. Сукупність представлених виступів дозволяє всебічно висвітлити проблему. У кінці лекції викладач підводить підсумки самостійної роботи і виступів студентів, формулює основні висновки.

9. Лекція-консультація. Може проходити за різним сценарієм. Перший варіант - за типом ”питання - відповіді”; другий - за типом “питання - відповіді – дискусія”. 

На мою думку, доцільним під час лекції є використання такого наочного методу, як ілюстрація. Ілюстрація передбачає показ і сприймання предметів, процесів і явищ у їх символічному зображенні за допомогою карт, плакатів, портретів, фотографій, малюнків, схем, репродукцій тощо. Якщо ж необхідно усвідомити суть явища, взаємозв’язки між його компонентами, використовують ілюстрацію. Результативність ілюстрації залежить від методики показу. Велика кількість ілюстрацій відволікає студентів від з’ясування суті явищ, що вивчаються. В окремих випадках доцільно використовувати роздатковий матеріал (гербарії, фотографії, діаграми, таблиці). 

Важливою проблемою вищої школи є співвідношення лекцій і семінарських занять: в одних випадках семінарські заняття проводяться слідом за лекціями, в інших – випереджають читання лекцій. Передбачають самостійне засвоєння знань, нагромадження фактів, у третіх – лектор взагалі може не читати тем, які достатньо висвітлені у навчальній літературі, відсилаючи студентів до підручника або першоджерела, орієнтуючи їх на наступне обговорення питань на семінарі. Семінарські заняття – один з основних видів навчальних практичних занять студентів при вивченні педагогіки. Метою семінара є певний  синтез опрацьованої студентами літератури, співвіднесення її з матеріалом лекцій, формування у майбутніх учителів вміння критично оцінювати різні джерела знань. Чіткий порядок питань у плані семінари необхідний студентам у підготовці до заняття для усвідомлення логіки теми, послідовності її розвитку. На семінарі доцільно розглядати найбільш дискусійні проблеми. Основною метою цього виду навчальних занять є не стільки перевірка знань, скільки розвиток самостійності мислення студентів, уміння відстоювати свою власну позицію. Семінарське заняття є найбільш складною формою організації навчального процесу. Йому притаманні чотири основні функції, а саме: поглиблення, конкретизація і систематизація знань набутих студентами на попередніх етапах навчання (лекція, самостійна робота, консультація); розвиток навичок самостійної роботи, формування творчого мислення; розвиток уміння формулювати і відстоювати свою думку; контроль за ступенем та характером засвоєння матеріалу студентами. У вузівській практиці склалося два типи семінарських занять: розгорнута бесіда за планом, з яким студентів ознайомлюють заздалегідь або читання і обговорення рефератів, доповідей. План лекції ніколи не дублюється на семінарському занятті. 

Виділяють також семінарсько-практичне заняття, яке уособлює три функції: поглиблю вальну, контрольну і методико-практичну. Воно будується так само, як і семінар. Практична частина здебільшого включає виконання конкретного завдання – планування уроку з фаху, рольової гри. Проведення педагогічних етюдів, розв’язання конфліктної ситуації тощо. Ці види діяльності є підтвердженням теоретичної роботи над матеріалом, переростання знань у вміння, які визначені в робочій програмі відповідного предмета. Поряд із зазначеними формами навчального процесу у вузі широко використовуються практичні заняття. Практичне заняття з фахового предмета здійснюється в суто реальному опрацюванні тих завдань, що їх студенти мають підготувати самостійно і поза аудиторних умовах. Основна мета цієї форми навчання – набуття практичних умінь і навичок. Найчастіше проводять практичні заняття з фахових предметів. методики їх викладання. З прикладних дисциплін; вони можуть носити характер колоквіуму, особливо тоді, коли оцінювати ті чи інші вміння та навички студентів має викладач-асистент, який проводить заняття в групі. Практичні заняття є водночас засобом підготовки студентів до педагогічної практики у школах. 

Педагогічна практика посідає важливе місце у процесі формування особистості педагога. Цій проблемі присвячено праці Ф.Н. Гоноболіна, О.І. Щербакова, Е.А. Гришина, Н.В. Кузьміної, В.О. Сластеніна, Л.Ф. Спіріна та ін. Здійснено ряд досліджень з питань удосконалення підготовки вчителя-вихователя. В них розкриваються шляхи підвищення ефективності педагогічної практики. Останнім часом на основі теоретичного вивчення й аналізу практичного досвіду розроблено професіограми вчителя, класного керівника, вихователя за функціями, уміннями, здатністю до діяльності. Професіограми розглядаються як головний орієнтир при оцінці професійної придатності студента до обраної діяльності.

Основною метою педагогічної практики у вузі є формування у студентів уміння застосовувати в педагогічній діяльності науково-теоретичні знання, здобуті при вивченні насамперед суспільних, загальнопедагогічних і спеціальних дисциплін, розвиток у майбутніх вихователів, викладачів інтересу до педагогічної і наукової діяльності.

Педагогічна практика здійснюється з першого по п’ятий курси. В ході цієї практики на І—III курсах відпрацьовується вивчення досвіду вчителів і контактування з учнями.

 Вибір типу навчального або виховного закладу для педагогічної практики визначається специфікою факультету, майбутньою спеціальністю студентів: викладач педагогіки і психології педагогічного училища, методист-інспектор відділу народної освіти.

Як правило, практика проходить в активній формі, тільки перше знайомство практикантів з дошкільним закладом і педагогічним училищем відбувається у формі спостереження за діяльністю вихователя, викладача, завідуючої, методиста, а також вивчення навчально-методичної документації, бесід з дітьми, педагогами та ін. Таке постійне спілкування з дітьми, починаючи з першого курсу, забезпечує можливість глибокого оволодіння основами педагогічної майстерності.

Кожний вид педагогічної практики має свої конкретні завдання і зміст, з якими студенти знайомляться на установчій конференції, куди запрошуються і викладачі-методисти, працівники дошкільних закладів.

Завершальним етапом педагогічної практики є підсумкова (заключна) конференція. За результатами, педагогічної практики, студенту виставляється диференційована оцінка з урахуванням характеристики, яку дав практиканту педагогічний колектив дошкільного закладу чи педагогічного училища. Студенти, робота яких у період практики визнана незадовільною, проходять її повторно, повністю або частково.

Успіх педагогічної практики залежить від вибору базової установи, оптимальної реалізації найдосконаліших методів і прийомів роботи в конкретних умовах, методичного рівня і майстерності викладачів (вихователів). Вони особистим прикладом активізують творчу самостійність студентів у виконанні завдань практики, допомагають формуванню сумлінного ставлення до роботи, відповідальності, цілеспрямованості. Саме ці фактори багато в чому визначають професійну придатність майбутнього спеціаліста.

Педагогічна практика інтегрує в професійній освіті не тільки знання з психолого-педагогічних дисциплін, а й знання з суспільних і спеціальних навчальних предметів.

У період практики здійснюється велика виховна робота, спрямована на формування професійних навичок, активної життєвої позиції, сукупності громадянських і моральних якостей майбутнього педагога. Студент і студентський колектив виступають одночасно і як об’єкт і як суб’єкт виховання. Виховання студентів органічно пов’язане з їх підготовкою до роботи з дітьми.

Педагогічна практика може розглядатися як головна ланка співробітництва інституту і дошкільного закладу або педучилища по орієнтації студентів на постійне підвищення своєї кваліфікації. Критеріями оцінки спільної роботи вузу, педагогічного училища з підготовки студентів до викладацької і виховної роботи можуть бути: взаєморозуміння цілей діяльності і шляхів її здійснення; спільне керівництво педагогічною практикою; погодженість дій і двобічне прагнення до досягнення високого рівня педагогічної підготовки студентів у вузі і педучилищі; готовність керівників управлінь і відділів народної освіти, дошкільних установ, вихователів до пошуку найдосконаліших шляхів і форм цієї роботи.

У процесі педагогічної практики студенти насамперед адаптуються до діяльності дошкільного працівника або викладача педагогічного училища, знаходять своє місце у взаємодії дитячого і педагогічного колективу, усвідомлюють й оцінюють правильність професійного вибору, наявність у себе необхідних якостей для педагогічної діяльності. Це початок формування професійної майстерності. Студенти оволодівають прикладними професійно-педагогічними знаннями, що сприяє успішному засвоєнню теоретичних курсів, у них формуються уміння планувати свою роботу, розподіляти доручення, добирати необхідний матеріал й втілювати його у конкретні справи, оцінювати хід і результати роботи, ставлення до неї вихованців, порівнювати свою роботу з роботою товаришів.

Важливою ділянкою педагогічної практики є виконання творчих завдань, включення студентів у навчально-дослідну роботу (НДРС), що полегшує пристосування їх до умов роботи в дошкільному закладі, педагогічному училищі. На прикладі поглибленого аналізу однієї з педагогічних проблем студенти легше включаються в багатошаровий педагогічний процес, розуміючи внутрішні механізми вирішення реальних виховних ситуацій. Виконання творчої роботи сприяє формуванню комплексу умінь — обрати проблему, сформулювати завдання, визначити їх місце в ієрархії виховних цілей, обґрунтувати шляхи вирішення, дати аналіз з науково-теоретичних позицій. Творчі роботи студентів стимулюють дослідницький підхід до професійної діяльності. Як правило, про найцікавіші і найзначніші результати цієї роботи студенти доповідають на заключних (підсумкових) конференціях.

Значне місце у процесі формування особистості майбутнього спеціаліста належить суспільно корисній праці. Саме тут студент набуває організаторських якостей, ідеологічного загартування, навичок вихователя, він зростає як особистість і водночас як майбутній спеціаліст. Соціальна активність студента передбачає усвідомлену готовність до суспільно корисної праці і практичну реалізацію цієї готовності в конкретній діяльності в інтересах суспільства.

На старших курсах студенти в процесі педагогічної практики виконують ролі вчителя-предметника і дублера класного керівника. Ними керують два викладачі – методист з кафедри педагогіки і з кафедри викладання профільного предмета. Як правило, педагогічні інститути узагальнюють усі завдання практики в спеціальному методичному виданні. Під час практики її керівники проводять з студентами методичні семінари, студенти ведуть науково-пошукову роботу, збираючи матеріал для дипломної або курсової роботи, вчаться індивідуально працювати з окремими учнями.  Педагогічна практика на 4 курсі триває шість тижнів, на п’ятому – вісім тижнів. Усього практика студентів на І-V курсах триває 20 тижнів (у деяких вузах до 26-ти). Як показує досвід, при сумлінному ставленні студента до своїх обов’язків цього терміну цілком достатньо, щоб опанувати перші навички педагогічної праці згідно з уміннями, про які йдеться у професіограмі студента-педагога і кодексі професійної етики вчителя. Якщо студенти четвертого і п’ятого курсів під час педагогічної практики залучаються до реального педагогічного процесу, то відбувається новітнє усвідомлення вимог до себе, виникає реальна потреба в усуненні недоліків, які можуть з’являтися з якихось організаційних причин. Наразі студентам здається, що все виходить не так вже і погано. Та з часом колективний аналіз проведених студентами заходів, поради керівників педпрактики, вчителів школи, товаришів призводять студентів до самоаналізу. Тоді студенти і керівники педагогічної практики починають розуміти, що багато у самовихованні студентів не враховано і виникає необхідність навчатись самопізнанню, самоспостереженню, самоаналізу і самооцінці безпосередньо під час практики, аби вони дісталися рівня самовипробування їх реальної підготовленості до роботи в школі. За цей час студенти, як ніколи потребують допомоги педагогів, вона повинна бути перш за все індивідуальною, бо одному студенту потрібна допомога в процесі самопізнання, а іншому необхідні зміни в його індивідуальній програмі практики; для кожного студента необхідно визначити відповідні методи надання індивідуальної допомоги, яка знадобиться при його власному плануванні процесу самовиховання, при подальших реальних діях з самовдосконалення. 

Складовою частиною процесу навчання у вузі є контроль і оцінка знань, умінь студентів. Основна форма контролю – заліки й екзамени. При цьому здійснюються не лише контролюючі, а й навчальні, виховні функції. Заліки й екзамени у вузі – це підсумкова перевірка засвоєння навчальних програм у цілому або окремих їх розділів. Викладач не обмежується констатацією рівня засвоєних студентами знань, умінь і навичок, а й пропонує певну роботу по вдосконаленню їх. Як правило, заліки передують екзаменаційній сесії. На заліках застосовуються як усні, так і письмові форми контролю. Студентів, які на семінарах і практичних заняттях продемонстрували відмінні знання, за рішенням відповідної кафедри можуть бути звільнені від заліків та екзаменів. Заліково-екзаменаційна сесія зобов’язує студентів відновити у своїй пам’яті вивчений матеріал, доповнити свої знання на основі роботи з першоджерелами, осмислити основні питання курсу. Сесія проходить двічі на рік в суворо встановлені навчальним планом строки. В окремих педагогічних інститутах є досвід концентрованого вивчення окремих дисциплін з наступним складанням заліків та екзаменів. Студентам, які за рішенням ради факультету навчаються за індивідуальним графіком, дозволяється складати заліки й екзамени протягом семестру.  Заліки поділяються   на диференційні (з бальною оцінкою) і недиференційні (коли обмежуються оцінкою “зараховано”). Під час заліку особливу увагу звертають на вміння студентів користуватися раніше набутими знаннями, встановлювати міжпредметні зв’язки. Наприкінці кожного семестру студенти складають екзамени, а по закінченні вузу – державні екзамени. Екзамени – це складна і сувора перевірка знань студентів. Рекомендується, щоб на кожному екзамені була створена вимоглива, але доброзичлива атмосфера, де здійснювалося б об’єктивне оцінювання знань; важливо, щоб були точно сформульовані питання в білетах, гранично зрозумілий опис практичних завдань, що додаються до теоретичних питань. Напередодні екзамену проводяться добровільні консультації, ознайомлення студентів з питаннями. Допомога їм у придбанні літератури (через кабінети і бібліотеку) також є функцією кабінету кафедри. Екзаменаційна сесія – найвідповідальніший період у житті вищої школи, і ця загальновідома істина щоразу підтверджується на практиці. Оцінка знань на екзаменах виставляється згідно з відповідями студента на питання білету. Екзаменаційні білети складаються і затверджуються відповідними кафедрами згідно з програмою курсу. В процесі екзамену студент має право один раз замінити білет, але при цьому оцінка знижується. На екзамені перевіряються повнота знань, уміння застосовувати їх у майбутній педагогічній діяльності, в житті, контролюється розуміння студентами основних законів. Принципів, правил даної науки, вміння самостійно працювати з літературою і творчо підходити до вирішення проблем, а також розвиток у них таких розумових операцій, як аналіз і синтез, абстрагування і конкретизація, узагальнення тощо. Рівень виконання цих операцій – дуже важливий показник професійної підготовки спеціаліста. Знання, вміння й навички студентів оцінюються в балах і у формі оціночних суджень викладача. При цьому екзаменатор керується “Примірними нормами оцінки знань і умінь студентів”, визначених у Статуті вищої школи. Більшість студентів ставляться до екзаменів з високою відповідальністю насамперед тому, що вони мають змогу перевірити рівень своєї підготовки, продемонструвати глибокі знання і творчу активність.

Поряд з основними формами перевірки знань студентів в вузах широко використовуються й такі, як колоквіум та індивідуальна співбесіда. Ці форми дозволяють не тільки виявити рівень знань та умінь студентів, а й визначити спрямованість їх інтересів. Колоквіуми, як правило, проводяться напередодні лабораторних занять, педагогічної практики для з’ясування рівня теоретичних знань студентів. 

Дипломні і курсові роботи, реферати виконуються в плановому порядку (відповідно до навчального плану). 

Реферат — виклад суті будь-якого питання, публічної лекції. При написанні реферату слід проаналізувати роботу (або ряд робіт), що вивчається, викласти суть її (їх) власними словами, висловити своє ставлення до викладеного. Це завдання корисне як в освіті му плані, так і у виховному. Вивчення робіт на одну тему (проблему) розширює кругозір студента, а вимога звести роботу кількох авторів в єдине русло і при цьому стисло викласти суть їх висловлювань власними словами тренує пам'ять і здатність до аналізу і узагальнення. Показ власного ставлення до проблеми вчить відстоювати свою точку зору, формує переконання, виховує морально, Їх обсяг здебільшого становить 10-15 сторінок.

Рецензування вимагає детального аналізу і широкої, логічно стрункої системи аргументів, доказів. Щоб дати обґрунтовану оцінку чого-небудь, треба мати досить глибокі і різнобічні знання. До рецензування наукової літератури студенти готуються поступово: від анотації описової до анотації критичної, а далі — до рецензії.

В педагогічних вузах поки що немає установки, щоб дипломні роботи писали всі (без винятку) студенти. Такий порядок існує на, деяких факультетах університетів; реальне дипломне проектування є на окремих факультетах будівельного інституту та в деяких інших вузах. Добровільність і загальна висока успішність є запорукою виконання якісної дипломної роботи; її обсяг не має перевищувати 40 - 50 друкованих сторінок. Дипломна робота за структурою нагадує кандидатську дисертацію: вступ (із зазначенням актуальності, об’єкта і предмета роботи, мети і практичної значущості дослідження); у першому розділі дипломної роботи міститься теоретичне, у другому - дослідно-практичне висвітлення теми з наведенням прикладів, узагальненнями, з використанням формул, таблиць, а також унаочнення у вигляді графіків, діаграм, малюнків. Дипломною роботою керує досвідчений викладач, її захист відбувається на державному екзамені. Допуск дипломної роботи до захисту здійснюється на засіданні кафедри після рецензування її одним-двома викладачами, які не були керівниками даної роботи.

Протягом п’ятирічного навчання студентові доводиться писати 5 - 6 планових курсових робіт. За обсягом курсова робота вдвічі менша за дипломну (20—25 сторінок). Якихось стандартів щодо написання її немає, все залежить від ініціативи студента і традиційних правил, яких дотримується кафедра. Загальна тематика курсових робіт також затверджується кафедрою, але викладачі й студенти можуть використовувати й ініціативні теми.

Засвоєння різноманітних форм та методів активного навчання допомагає майбутнім педагогам швидше набути професійного досвіду, глибше усвідомити соціальне призначення професії вчителя. Саме тому до кожного практичного заняття доцільно розробляти практичні завдання, спрямовані на розвиток мислення майбутніх вчителів та формування практичних умінь і навичок виховної роботи з дітьми, підлітками, юнаками. На практичних заняттях широко використовуються активні методи навчання, зокрема аналіз педагогічних ситуацій і виховних задач.

Виховна задача – це мета, що задається педагогом у визначених умовах (ситуації), яка передбачає перехід вихованця з вихідного рівня на якісно новий рівень розвитку його вихованості. Виховна задача є результатом усвідомлення педагогом утруднення, яке виникло в певній ситуації і яке не має однозначного розв’язання. Подолання утруднення відбувається шляхом знаходження оптимального способу його розв’язку. Виховна задача ґрунтується на меті, яка передбачає своїм результатом не тільки усунення конфлікту, але й виникнення потреби суб’єкту діяльності у самовихованні, саморозвитку. 

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки відбуваються спроби класифікації педагогічних виховних ситуацій, задач (А.П. Акімова, Ю.К. Бабанський, Н.В. Кузьміна, Л.В. Кондрашова та ін.). під типологією виховних задач розуміємо класифікацію, яка являє собою співвідношення між різними типами виховних задач. За основу пропонованої класифікації взято ті відношення, що виникають між основними компонентами задачі (її предметом і вимогою) та тим, хто її розв’язує, так звані віднесені задачі. Вони поділяються на зовнішні та внутрішні. Зовнішня задача – це задача, що виникає в реальній педагогічній діяльності у вигляді утруднення, яке відчуває педагог під час своєї роботи. Задача набуває виховного характеру тоді, коли вчитель спроможний цілеспрямовувати умови ситуації таким чином, що вони перетворюються на стимулюючий фактор розвитку особистості учня. Внутрішня виховна задача (відносно пе6дагога) – це задача. Що сформульована самим педагогом на основі вимог, які поставлені ззовні, наприклад, на основі суспільних вимог. Відносно учня ця задача спочатку виступає як зовнішня. Проте, якщо вона сприймається вихованцями як керівництво до практичної дії, то з зовнішньої перетворюється на внутрішню. 

На практичних заняттях при вивченні розділу “Теорія і методики виховання” широко використовуються розвивальні методи навчання і, перш за все, педагогічні виховні задачі, які є “основною клітиною” педагогічної діяльності і які безпосередньо спрямовані  на формування необхідних вчителю умінь. Розв’язуючі задачі, студенти вчаться аналізувати, моделювати, конструювати, регулювати, організовувати свою навчально-виховну діяльність і поведінку учнів. Розв’язання виховної задачі має чіткий алгоритм, з яким студенти знайомляться на перших же заняттях і який допомагає їм аналізувати проблему на науково-педагогічному рівні. Цей процес відбувається за такими етапами:

1. Орієнтація в ситуації, її діагностика.

2. Аналіз виховних даних: місце ситуації у цілісному процесі педагогічної діяльності, характеристика дій вихованців, вихователів, їхніх взаємостосунків. Усвідомлення мотиві вчинків, мети діяльності.

 3. Виявлення головної суперечності, постановка і формулювання проблеми.

4. Висунення припущень, гіпотез, їх обґрунтування.

5. Вибір системи засобів, методів розв’язання педагогічної проблеми.

6. Проектування наслідків її вирішення.

Педагогічні задачі, які пропонуються студентам, повинні бути різного рівня складності і передбачати різні види діяльності, починаючи з репродуктивної і поступово переходячи до творчої діяльності.

Активізують мислення студентів і стимулюють їх до самостійної пошукової роботи проблемні запитання.  Проблема, з філософської точки зору, - це такий різновид питання, відповідь на яке не утримується в набутому досвіді суб’єкта і тому потребує відповідних теоретичних і практичних дій, які відрізняються від простого інформаційного пошуку. Тобто, виникає певне утруднення, ліквідувати яке за допомогою наявної бази знань студент не може. Це свідчить про недостатність досягнутого рівня знань. Тому проблема визначається як знання про незнання та виникненням необхідності усунути протиріччя. Використання проблемних питань на практичних заняттях з педагогіки допомагає підвищити пізнавальний інтерес студентів до вивчення теорії виховання, вчить їх мислити діалектично, робить істину доказовою, а знання усвідомленими, формує активну, творчо мислячу особистість.  Для прикладу, варіанти проблемних питань:

1. На думку деяких науковців поняття “розумове виховання” дублює поняття “навчання”, оскільки завдання розумового виховання співпадають з функціями навчання. Чи погоджуєтесь ви з цією думкою? Відповідь аргументуйте.

2. Порівняйте поняття “педагогічна ситуація” і “педагогічна задача”. У чому полягає спільне і відмінне між цими поняттями? Відповідь аргументуйте. 

3. Сім’я має великий вплив на формування особистості. У одній і тій самій сім’ї виростають різні за особистісними якостями діти. Чому?

Вчитель завжди діє в конкретних ситуаціях, тому важливо ще у період навчання у вищому педагогічному закладі освіти навчити студентів бачити ситуацію, аналізувати її, виділяти провідні ідеї, які лежать в основі пошуку її розв’язання, розробляти конструктивні схеми і варіанти практичних рішень. Метод моделювання фрагментів виховних заходів пропонує використання таких завдань, які передбачають розв’язання проблеми професійної спрямованості. У студентів значно підвищується професійний інтерес, актуалізуються наявні знання, закріплюються навички педагогічного аналізу і узагальнення, розвиваються педагогічні здібності.

Включення студентів у ситуації професійної спрямованості, а саме таким і є метод моделювання фрагментів виховних заходів, створює умови, в яких майбутні вчителі отримують можливість самостійно аналізувати педагогічні процеси , опрацьовувати шляхи встановлення контакту, прийоми створення певного емоційного стану та його корекції, шляхи вирішення типових ситуацій взаємодії.

Моделювання фрагментів виховних заходів дає змогу сформувати основу рольової поведінки майбутнього вчителя. В педагогіці під моделюванням фрагментів виховних заходів розуміють спеціально організовану і педагогічно керовану діяльність, де у створеній ігровій ситуації імітується певний реальний навчально-виховний процес. Цей метод дозволяю розкрити перед студентами соціальний зміст учительської професії, основні її кваліфікаційні характеристики, забезпечує тісний зв’язок педагогічної теорії з шкільною практикою і дає можливість побачити типові труднощі, з якими вчитель зустрічається в своїй повсякденній праці, а також визначити шлях їх подолання.

Моделювання фрагментів виховних заходів допомагає створити такі умови, коли вибір засобу розв’язку досягається шляхом використання студентами теоретичних знань, набутих у процесі вивчення педагогічних дисциплін. Це формує потреби використовувати теорію при виборі оптимальних засобів і прийомів педагогічного впливу, орієнтовної основи професійної поведінки.

Важливого значення в системі підготовки майбутнього вчителя набуває ділова гра.  Вона становить собою форму відтворення предметного і соціального змісту та моделювання стосунків, характерних для педагогічної роботи. В ході проведення гри розгортається особлива ігрова діяльність у вигляді імітаційної моделі, яка відтворює динаміку протікання учительської професії. Водночас формуються особистісні якості вчителя. В умовах спільної роботи кожний студент виробляє навички соціальної взаємодії, ціннісні орієнтації, установки, притаманні фахівцеві. Ігрова модель потрібна для забезпечення особистісного включення студентів у процес навчання, спрямований на оволодіння предметним змістом професійної діяльності. Але предметний зміст завжди є змістом спільної праці спеціалістів, тому через ігрову модель засвоюється і соціальний зміст майбутньої роботи. Ділова навчальна гра є насамперед “інструментом” розвитку теоретичного і практичного мислення спеціаліста, здатного аналізувати складні умови педагогічної діяльності, ставити і розв’язувати нові для майбутніх фахівців професійні задачі.

Одним з напрямків практичної підготовки студентів вищого педагогічного закладу освіти є використання методу мікровикладання, який допомагає майбутньому вчителю краще підготуватися до майбутньої діяльності, визначити рівень своїх знань, умінь і здібностей, набути певного рівня педагогічної майстерності.

Мікровикладання є одним з напрямків практичної професійної діяльності вчителя, що допомагає студентам краще усвідомити сутність педагогічних явищ. Моделюючи фрагмент практичної діяльності вчителя-предметника, майбутні вчителі розвивають свої здібності, набувають певного досвіду, вмінь та навичок. У студентів. Які активно беруть учать у підготовці і проведенні практичних занять з використанням методів мікровикладання та моделювання фрагментів виховних заходів, формуються такі якості, як комунікативність, емпатія, педагогічна інтуїція, самовладання, педагогічний оптимізм, що поєднуються  з глибокими теоретичними педагогічними знаннями.

Щодо конкретних методів, то вивчаючи розділ “Загальні засади педагогіки” слід застосовувати слідуючі: теоретичні: категорійний аналіз понять “виховання”, “освіта”, “навчання”, “розвиток” шляхом співставлення, порівняння, аналізу, синтезу даних визначень названих понять, конструювання визначень; аналіз методів, структурування, систематизація. Практичні: розв’язання педагогічних задач, пов’язаних із поняттєвим апаратом педагогіки, моделювання педагогічних поняттєвих ситуацій, проблемні питання, тестові завдання; індивідуальні завдання, моделювання ситуацій педагогічного експерименту, ділова гра, розв’язування  педагогічних задач. 

Найбільш доцільні методи при вивченні розділу “Теорія навчання”: експрес-конроль, тест, індивідуальне опитування, фронтальне опитування, розв’язання педагогічних задач, проблемні питання, створення проблемних ситуацій, індивідуальні завдання, реклама періодичної педагогічної преси, конспектування педагогічної літератури, аналіз педагогічних понять, впорядкування схем, таблиць, фрагменту конспекту уроку, рольові ігри на педагогічні теми, ділова гра.  

При вивченні розділу “Історія педагогіки” доцільним буде використання таких методів: експре-контроль, тест, індивідуальне ті фронтальне опитування, індивідуальні завдання, конспектування педагогічної літератури, вивчення педагогічної спадщини видатних педагогів. 

Професія вчителя завжди була однією із найпочесніших у нашій країні. Вона наповнена великим ідейним змістом, бо тісно пов’язана із розв’язанням головних завдань суспільства. Аналіз світових тенденцій у галузі професійно-педагогічної освіти засвідчує зростання вимог до педагогічного професіоналізму і особистих якостей вчителя. На думку вчених, основними проблемами, з якими зустрічатимуться вчителі у цьому тисячолітті, є: 

постійне ускладнення змісту освіти, гарантування високого рівня освітніх стандартів;

самостійна постановка і вирішення творчих і дослідницьких завдань;

ускладнення проблем виховання;

безперервне оволодіння прогресивними технологіями навчання і виховання, новими досягненнями вітчизняного і зарубіжного досвіду;

розв’язання складних професійно-педагогічних проблем, які вимагають інтеграції знань, практичних умінь і навичок із таких суміжних з педагогікою наук, як філософія, психологія, медицина, релігієзнавство, економіка, правознавство, кібернетика та ін;

робота в єдиному інформаційному середовищі, що передбачає раціональне використання інформаційних технологій у навчально-виховному процесі.

Усе це може здійснювати лише вчитель з високою професійною компетентністю, розвиненими творчими, дослідницькими здібностями, високим рівнем інтелігентності, духовно-морального потенціалу, конкурентноздатності, ерудованості, здібностей до безперервної освіти.


Список використаної літератури

1. Болсун С. Вчительські манери: сутність та вимоги до них. Рідна школа, 2001р. №8, ст. 64.

 2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. –  СПб.: Питер, 2001. – 304с. – (Серия “Учебник нового века”)

3. Введение в специальность: учебное пособие для студентов педагогических институтов /Л.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик, Д.М. Гришин и др. – М.: Просвещение, 1988. – 208с.

4. Вержбицкая М.А. Призвание. Книга для учителя: из опыта работы народного учителя СССР Г.Д. Лавровой. – М.: Просвещение, 1989 – 96с.

5. Вивчення розділу “Загальні основи педагогіки в педагогічному інституті”. За редакцією О.А. Дубасенюк та А.В. Іванченка, Житомир, 1994.

6. Вісник Житомирського педагогічного університету. Випуск 6. Житомир, 2000.

7. Вісник Житомирського педагогічного університету. Випуск 9. Житомир, 2002.

8. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2001. – 576с. (Альма-матер)

9. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навчальний посібник. – К.: Вища школа, 1995. – 237 с.

10. А.А. Дубасенюк. Профессиональное становление педагога. – Житомир, 1993.

11. О.А. Дубасенюк. Психолого-педагогічні фактори професійного становлення вчителя. – Житомир, 1995.

12. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1986 – 143с.

13. Красовицкий И.Ю. Готовность воспитывать. – К.: О-во “Знание” УССР, 1987. – 48с.

14. С.П. Логаческая. Дойти до каждого ученика. /под ред. Савченко А.Я. Киев: “Радянська школа”, 1990.

15. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. – 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1985 – 158с.

16. Маркуша А.М. Если вы учитель: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 160с.

17. Методика вивчення дидактики у педагогічному інституті. За редакцією О.А. Дубасенюк та А.В. Іванченка. Житомир, 1994.

18. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 3-є видання, доповнене, 2001р. – 608с.

19. Науковий пошук майбутніх вчителів-дослідників: збірник наукових праць студентів. /за ред. О.А. Дубасенюк. – Житомир, Житомирський державний педагогічний університет, 1999. – 75с.

20. Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Збірник наукових праць: Наукові записи Рівненського державного гуманітарного університету. Випуск 12. У 3-х частинах. Ч.3. Шлях становлення педагогічного професіоналізму у майбутніх вчителів. – Рівне РДГУ, 2000 рік, 235с.

21. Особенности подготовки и работы учителя сельской школы. Межвузовский сборник научных трудов, 1979.

22. Педагогічна творчість молодих дослідників: Збірник студентських наукових робіт. /за ред. О.А. Дубасенюк. – Житомир: Поліграфічний центр ЖДПУ, 2001. – 201с.

23. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика: Книга для учителя. – 3-е изд., доп. и перераб. – 1986. – 240с.

24. Подготовка студентов к профессионально-педагогическому творчеству. Шевченко Л.И., Красовский Б.Д., Дмитрик И.С. – Киев: Наукова думка, 1992.

25. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. – М.: Педагогика, 1983. – 144с.

26. Професійна підготовка педагогічних працівників. Науково-методичний збірник. Київ-Житомир – 2000р.

27. Психология труда и личности учителя. Сборник научных трудов. Выпуск 1. Под ред. проф. А.И. Щербакова, 1976.

28. Психолого-педагогічні фактори підвищення професійної майстерності вчителя-вихователя: тези Всеукраїнської науково-практичної конференції 16 – 17 листопада 1995 року /ред. кол. О.А. Дубасенюк/відп. ред./та ін. Житомир: ЖДПІ, 1995. – 328 с.

29. Раченко И.П. Нот учителя: Книга для учителя. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Просвещение, 1989. – 238с.

30. Романенко В.П., Тименко М.П., Тезікова С.В. Зміст і форми орієнтації школярів на педагогічні професії. К., 1997.

31. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. Пер. с укр. – М.: Педагогика, 1983. – 248с.

32. Слово об учителе /сост. и авт. вступ. ст. А.Т. Губко. – 2-е изд., перераб. и доп. – К.: Радянська школа, 1985. – 255с.

33. Становлення особистості майбутнього вчителя. – Житомирський державний педагогічний інститут ім. І. Франка. Відповідальний за випуск О.М. Швидак, 1994.

34. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., “Просвещение”, 1973.

35. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – К.: Радянська школа, 1988. – 272с.

36. Теоретичні та методичні засади соціально-педагогічної підготовки вчителя: Збірник науково-методичних праць /ред. кол. Дубасенюк О.А. та ін. – К.: ІЗМН, – Житомир.: держ. пед. інститут. – 1999. – 188с. 

37. Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів: Навчальний посібник: Частина перша: Технології загально педагогічної підготовки майбутніх учителів /за заг. ред. доктора педагогічних наук О.А. Дубасенюк. – Житомир. Житомирський державний педагогічний університет, 2001. – 267с.

38. Технологія навчання у процесі підготовки майбутнього вчителя. Том ІІ. Частина ІІ. Житомир, педінститут, 1993р.

39. Учитель: статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страници литературы. /ред.-сост. Д.Л. Брудный. – М.: Политиздат, 1991. – 350с.

40. Фіцула  Л.М. Педагогіка: Навч. посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр “Академія”. 2000р. – 544с. (Альма-матер).

41. Формування виховних умінь майбутніх педагогів. /за ред. О.А. Дубасенюк, А.В. Іванченка. Житомир – 1996р.

42. Храпов В.Е. Твой лучший учитель, школа! – М.: Педагогика, 1987. – 176с.

43. Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя. Книга для учителей. – 2-е изд., перераб. и доп. – К.: Радянська школа, 1988. – 221с.

44. Щербакова К.Й. Вступ до спеціальності: Навчальний посібник. – К.: Вища школа. 1990. – 166с. 









2