Этапы коррекционной работы по преодолению нарушений письма и чтения у детей с элементами общего недоразвития речи

Реферат по теме:

Этапы коррекционной работы по преодолению нарушений письма и чтения у детей с элементами общего недоразвития речи


В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не является изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.

Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер в своих работах, посвящённых проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчёркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно. 

Проводимая коррекционная работа строилась на основных принципах.

Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учёт механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциацией фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), при акустической дисграфии внимание будет уделяться прежде всего развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической – формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи. А при мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой. 

Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространёнными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудности установления синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями текста.

Работа по коррекции чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематических дислексий логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дислексии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове). 

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы. 

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериорезируется. 

Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми, отстающими в развитии, вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определённым количеством звуков). Таким образом происходит постепенная интериоризация действия фонематического анализа. 

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей с отставанием в развитии. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем – на простых сложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д. 

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса. 

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учёт той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2)ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв. 

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структурой предложения.

При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего. 

Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). 

При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. 

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: 

- уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

-выделение его на фоне слога;

- определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);

- определение места звука по отношению к другим (какой по счёту звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);

- выделение его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определённой буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. 

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме. 

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:

Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов.

Придумать предложение с определённым количеством слов.

Увеличить количество слов в предложении. 

Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

Определить место слов в предложении (какое по счёту указанное слово).

Выделить предложение из текста с данным количеством слов.

Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Развитие языкового анализа и синтеза.

Работу по развитию языкового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приёмов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т.е. слог, а также произносится более длительно. В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда гласных (ау, уа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов. 

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П.Я.Гальперину). 

I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. 

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребёнок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове. 

II этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т.д. звуки, уточняется их количество. 

III этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Дети определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т.е. на основе представлений. 

Устранение аграмматической дислексии и дисграфии

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребёнка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану: 

Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растёт).

Другие двусоставные предложения. 

Распространённые предложения из 3-4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение. В дальнейшем даются более сложные предложения. 

 Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета. 

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развёрнутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т.е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними. 

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1-2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощь вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображёнными на картинке. В дальнейшем схему выкладывают не на картинке, а под ней. Предлагаются различные графические схемы для предложений из трёх - четырёх элементов. 

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление глаголов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам т т.д.

Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.

Закрепление форм словообразования и словоизменения сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах. 

Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи и проявляющееся в неточности понимания прочитанных предложений.

Устранение оптической дислексии и дисграфии

Работа проводится в следующих направлениях:

Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

Расширение объёма и уточнение зрительной памяти. 

Формирование пространственных представлений.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечёркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис).

При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и диграфией. 

Пространственные ориентировки включают в себя два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребёнку, т.е. к самому себе.

Определение пространственных соотношений предметов, находящихся с боку.

Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и или их изображениями. 

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий. 

Таким образом, устранение оптической дислексии и дисграфии осуществляется приёмами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Нарушения письменной речи являются распространённым речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребёнка.


Библиография



	Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. – 1968 г.

	Волкова Л.С. Логопедия. М. – 1998 г.

	Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М. – 1983 г.

	Лалаева Р.И. Устранение оптических дислексий. 

	Парамонова Л.Г. Устранение предпосылок аграмматической дисграфии.

	Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения.