Эволюция методов обучения и их классификация

2





Содержание

	Введение ……………………………………………………………………………3

Глава I   Из истории  развития методов обучения



1.1.  Сущность понятий «метод» и «приём» обучения …………………………..4

1.2.  Эволюция методов обучения …………………………………………………7  



Глава II  Классификация методов обучения

2.1.  Классификация по уровню активности учащихся …………………………..8

	2.2. Классификация  по  уровню включения  в  продуктивную деятельность…..9    

2.3.  Классификация  по источникам получения знаний ………………………..10

2.4. Организационная  классификация    Ю.К. Бабанского……………………...11



Вывод ………………………………………………………………………………12                                                                                   

Заключение………………………………………………………………………...13

Список  литературы………………………………………………………………14



















































Введение

В сложном и  динамичном  образовательном  процессе  педагогу приходится  решать  бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач, которые всегда являются задачами социального  управления,  поскольку обращены к всестороннему развитию личности.  Как правило, задачи эти со многими неизвестными, со сложным  и  вариативным составом исходных данных и возможных решений. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат,  принимать безошибочные  научно обоснованные решения,  педагог должен профессионально владеть методами педагогической деятельности.

Под методами  осуществления  целостного педагогического процесса следует понимать способы  профессионального  взаимодействия педагога  и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на  составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами

Педагогический процесс характеризуется разносторонностью содержания,  исключительным богатством и мобильностью организационных  форм.  С  этим  непосредственно связано многообразие методов осуществления педагогического процесса.  Есть методы,  отражающие содержание и специфику обучения, а также воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками;  есть методы работы в каких-то специфических условиях.  Но есть и общие методы реализации целостного педагогического процесса.  Общими они называются потому,  что сферы их применения распространяются на весь педагогический процесс.



Глава I   Из истории  развития методов обучения



1.1.  Сущность понятий «метод» и «приём» обучения

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения. 

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала. 

    Слово «метод» происходит от греческого methodos, что в до словном переводе на русский язык означает «путь исследования,  теория» и способ достижения какой-либо цели или решения конкретной задачи.   Давая  определение  метода, ученые-дидакты акцентируют  внимание на разных  сторонах этого понятия. Так, И.Ф.Харламов наряду с организацией учебной деятельности учащихся выделяет в методах обучающую работу учителя. Он дает следующее  определение: «Под методами обучения следует понимать способы  обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению  различных дидактических задач, направленных  на  овладение изучаемым  материалом». По его мнению, метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя  и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. 

Другие авторы справедливо отмечают, что способы обучающей деятельности учителя  и способы учебной деятельности учащихся тесно связаны между собой. По их  нению, метод в процессе обучения выступает как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению  определенных педагогических целей. Выделяя эту взаимосвязь, Ю.К.Бабанский  дал следующее определение: «Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».   Широкое распространение получило определение, в котором не просто выделяется взаимосвязь деятельности учителя и учащегося, а подчеркиваются равноправие и равнозначность обеих сторон  в  организованной  деятельности. Так, по  мнению Н.В.Савина, «методы  обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения».    

     Таким образом, методы обучения - это способы организации   учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными   действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей. 

     Широкое распространение в дидактике получило также понятие   «прием обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода. Например, в методе организации работы учащихся с учебником и книгой выделяются следующие приемы:   конспектирование, составление плана текста, подготовка тезисов, цитирование, составление аннотации, рецензирование, написание   словаря пройденной темы, составление схематической модели текста.

     Отдельные приемы могут входить в состав различных методов.   Так, прием составления схематической модели может выступать элементом как метода работы с учебником или книгой, когда учащиеся составляют модель прочитанного текста, так и элементом  другого метода - объяснения преподавателем нового материала,  когда учащиеся составляют схематическую модель  нового материала урока. 

    Один и тот же способ в одних случаях может выступать как  самостоятельный метод, а в других - как прием обучения. Например, объяснение является самостоятельным методом обучения. Однако если оно только эпизодически используется преподавателем в ходе практической работы для разъяснения причины ошибок  учащихся или раскрытия логики решения какой-то  задачи, то в этом случае объяснение выступает, лишь как прием  обучения, входящий в метод практической работы.  

Метод и прием могут меняться местами.  Например, преподаватель ведет изложение нового материала  методом объяснения, в процессе которого для  большей  наглядности и лучшего запоминания   обращает внимание  учащихся на текст или графический материал в учебнике. Такая работа с учебником выступает как прием. Если же в ходе урока используется метод работы  с учебником, то дополнительное объяснение учителем какого-то термина выступает уже не как метод, а лишь как небольшой дополнительный прием. Любой  способ обучения может  выступать как в роли метода, так и в роли приема обучении.



1.2.  Эволюция методов обучения

   По мере развития человечества, изменения целей обучения и совершенствования общей культуры общества  методы менялись. Сильное влияние на цели обучения оказывают уровень развития производительных сил и характер производственных отношений. Так, в первобытном обществе и в древние времена преобладали методы  обучения, основанные на подражании. Методы наблюдения и повторения действий взрослых оказывались доминирующими в процессе передачи подрастающему поколению  накопленного взрослыми опыта. Обучение, в форме наблюдения и повторения, проходило в процессе непосредственного участия в жизни той социальной группы, к которой принадлежали сами обучаемые.  

  По мере усложнения освоенных человеком действий и расширения объема накопленных знаний простое подражание уже не могло обеспечить достаточный уровень и качество усвоения ребенком необходимого культурного опыта. Поэтому в обучении человек был просто вынужден прибегнуть к словесным объяснениям. Дальнейшее развитие речи и постепенное обогащение словарного запаса, а также постоянное увеличение объема культурных знаний позволили полностью перейти к словесным методам обучения.  

  Переход к словесным методам обучения явился большим достижением для человечества, своеобразной поворотной вехой: теперь стало возможным за небольшой отрезок времени передавать объем знаний и опыта, на освоение которого методами подражания человеку потребовалась бы целая жизнь. Основой преподавания при таком обучении была передача учителем готовой информации. Это осуществлялось с помощью устного, письменного, а позднее и печатного слова. В обязанности ученика входило аккуратное заучивание передаваемой ему информации. Впоследствии такое обучение получило название демотического, и наибольшего расцвета оно достигло в эпоху средневековья. Слово стало главным носителем информации, а обучение по книгам - одной из главных задач образования.  

  Однако человечество продолжало развиваться, и объем его культурного наследия неуклонно увеличивался. В эпоху великих географических открытий и научных изобретений он настолько возрос, что освоенные человеком догматические методы обучения с трудом справлялись с поставленной перед ними задачей. Общество нуждалось в людях, хорошо знающих закономерности природы и способных не только учитывать, но и использовать их в своей деятельности. Поэтому все большее развитие в этот период  получают методы наглядного обучения, методы, помогающие на  практике применять полученные знания.   

 Обеспечение наглядности учебного материала значительно  способствовало эффективности процесса обучения, однако не  настолько, чтобы снять все проблемы. Вопрос поиска путей повышения эффективности обучения оставался открытым. Основным направлением поисков в решении этой проблемы для дидактов стало усиление мотивации учащихся к учению. Необходимость поиска механизма повышения  мотивации  ребенка к  учению обострилась еще и тем, что общекультурное развитие  человечества  постепенно приводит к отказу от физического насилия со стороны учителя, от авторитарных средств  стимулирования деятельности учащихся, к обращению к гуманным методам обучения. Насилие  и окрик учителя постепенно  уходят из школы, и побудить ребенка учиться теперь может  только одно - его заинтересованность в учебе и результатах.  Именно поэтому на рубеже Х1Х-ХХ вв. особый интерес вызвала  концепция учения через деятельность с использованием практических методов обучения.

    Дальнейший поиск в области методики обучения привел к широкому распространению так называемых проблемных методов  обучения. На этот очередной вариант словесного метода, основанного на самостоятельном движении учащегося к знаниям, возлагались большие надежды. И, несмотря на то, что этот метод требует  слишком много труда и времени для получения хороших результатов, его популярность и в наши дни остается довольно высокой. 

   Развитие гуманитарных наук, и в первую очередь психологии,  привело общество к пониманию того, что ребенок нуждается не  только в обучении, но и в развитии своих внутренних способностей и индивидуальных особенностей. Это послужило основой  для разработки и широкого применения методов развивающего  обучения.  





Глава II  Классификация методов обучения

2.1.  Классификация по уровню активности учащихся



  Поскольку ученые-дидакты не пришли еще к единому пониманию и толкованию сути самого понятия «метод обучения» то, естественно, не прекращаются и дискуссии вокруг подхода к проблеме классификации этих методов и самой классификации. 

 	Первое  наиболее полное описание системы методов, сложившихся в 60-е годы, дал Е.Я.Голант. Позже по вопросам классификации методов в структуре общих работ по дидактике выступили М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Б.П.Есипов, М.А.Данилов и др. Обстоятельный  обзор  всех   классификаций  методов  провел Ю.К.Бабанский, предложивший  и свою классификацию методов. 





  Е.Я.Голант  предложил классификацию по уровню активности учащихся. Он разделил все методы обучения на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельность. К пассивным он отнес те методы, при которых учащиеся  только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация), а к активным - методы, организующие  самостоятельную  работу учащихся (работа с книгой, лабораторный  метод).



2.2. Классификация  по  уровню включения  в  продуктивную (творческую) деятельность

Как следующий шаг в русле этого же подхода можно расценивать  классификацию  по  уровню включения  в  продуктивную (творческую) деятельность, предложенную М. Н.Скаткиным  и И.Я.Лернером.  Они  делят методы обучения в зависимости от уровня их включенности в продуктивную, творческую деятельность и  складывающегося ввиду этого характера познавательной деятельности учащихся. С этой точки зрения  ученые выделяют следующие методы.

     Объяснительно - иллюстративный,  или   информационно-рецептивный метод. Суть этого метода состоит   в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие приемы, как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация.   

   Репродуктивный метод. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Используется для приобретения учащимися умений и навыков.    

  Проблемное изложение изучаемого материла. При работе по   этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам   показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за   логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.

     Частично-поисковый (эвристический) метод. Суть его состоит   в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения.   Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

     Исследовательский метод. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно,  подбирая необходимые для этого приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения  знаний. При этом они овладевают методами научного познания и  накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности.



Классификация  по источникам получения знаний

 Совершенно  иной подход был использован Е.И.Перовским и  Д.О.Лордкипанидзе, предложившими  классификацию  по источникам получения знаний. Они считали, что на методы обучения  наибольшее влияние оказывают те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделили три группы  методов: словесные, наглядные и практические. При таком подходе каждая группа методов опирается на свой вид источников:   

 а) словесные методы - на устное или печатное слово; 

 б) наглядные методы - на наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия;   

 в) практические методы - на практические действия, ориентированные на получение знаний, выработку умений и навыков.    Эта классификация оказалась довольно простой. Видимо, поэтому она получила широкое распространение.

    Наиболее практичной в дидактическом отношении представляется классификация  по дидактическим  целям, разработанная М.А. Даниловым  и Б.П. Есиповым. Они исходили из того, что если методы обучения представляют собой способы организации учебной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно подразделять на следующие группы:  

методы приобретения новых знаний; 

методы  формирования умений и навыков и применения знаний на практике;

методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.  

 Указанная  классификация хорошо  согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Правда, в этой классификации не обозначены  методы, которые применяются  при закреплении (усвоении, запоминании) изучаемого материала, хотя они занимают важное место в процессе обучения.  



2.4. Организационная  классификация    Ю.К.Бабанского

  Весьма интересную организационную  классификацию  предложил  Ю.К.Бабанский. Он впервые выделил особую группу методов -  методы стимулирования  и  мотивации учебно-познавательной деятельности. Эти методы ранее как бы не замечали, а между  тем они используются каждым работающим в школе учителем и оказывают громаднейшее влияние на эффективность процесса обучения. Поскольку, по мнению Ю.К.Бабанского, любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет три составляющих  - организацию, стимулирование и контроль, то и методы обучения подразделяются на три большие группы:  

Методы организации учебно-познавательной деятельности. 

 Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности. 

Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

    Данная классификация  соответствует современному пониманию  процесса обучения в школе и отражает качественно иной подход к  нему. Обучение здесь рассматривается как многогранный  педагогический процесс.



Вывод

  Появление каждой новой группы методов обучения означает,  что человечество нашло и пытается освоить еще одну неиспользованную область возможностей. Опора на слово, попытки формирования мотивации, идея развития ребенка - все это значительные вехи в истории развития науки о процессе обучения - педагогики.  Изучение этой истории позволяет сделать выводы, которые при использовании различных методов обучения на практике могут быть очень полезными:  

Ни один отдельно взятый метод обучения не может обеспечить  

     необходимых результатов в полном объеме.

Ввиду того что ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в обучении можно добиться только при использовании не просто нескольких, а целого ряда методов. 

Наибольшего эффекта можно достигнуть, используя не разнонаправленные, а дополняющие друг друга методы, ориентированные на единую  цель,  систему методов. К примеру, при стремлении развить у учащихся коммуникативные умения необходимо на уроке значительную часть времени уделять таким методам, как беседа, дискуссия, комментированное управление, работа в малых группах.

Заключение

Между различными методами существует  органическая  взаимосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптимальности при выборе методов,  необходимо исходить из того,  что  каждый метод  ориентирован на решение определенного круга педагогических задач,  но при этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой эти другие задачи могут быть решены с помощью иных методов.  Отсюда вытекает необходимость оценки  возможностей каждого  метода,  знания  его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.
        В практической деятельности учитель,  выбирая методы педагогической деятельности, обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает,  какие методы взять себе на вооружение. Будет ли это показ трудового умения,  положительный пример или упражнение, зависит от многих факторов и условий,  и в каждом из них  педагог отдает предпочтение тому методу,  который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.
Метод сам по себе не может быть ни хорош,  ни плох. В основу педагогического процесса кладутся не сами методы,  а их  система. Методы педагогической деятельности, при помощи которых достигаются ожидаемые  результаты,  оставаясь  принципиально  одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания педагогического процесса.  Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и  индивидуального  развития учащихся.  Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к личности, метод педагогической деятельности вместе с тем всегда обращен к коллективу,  используется с учетом его динамики,  зрелости, организованности. Скажем, на известном  уровне его развития наиболее продуктивным способом педагогического воздействия является решительное,  неукоснительное требование, но неуместными будут лекция или диспут.
      Таким образом,  выбор методов педагогической деятельности не есть произвольный акт.  Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей,  среди которых первостепенное значение имеют  цели  и конкретные  образовательно-воспитательные  задачи,  содержание  и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива,  возрастные и индивидуальные особенности учащихся,  особенности личности самого педагога. 





Список литературы

		Бордовская, Н.В., Реан А.А. Педагогика /Текст/ – С-П.: Питер, 2001,-  297с.

		Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения /Текст/. - М.: Педагогика, 1981, Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. /Текст/ -М.: 1982.- 181с.

		Сластенин, В.А. Педагогика Учебное пособие - /Текст/ М.: Школьная Пресса, 2002. 492с.

		Смирнов, С.А. Педагогика Учебное пособие - Педагогические теории,  системы  технологии /Текст/ М.: Академия, 2001. 356с.