Формирование научных понятий на основе витагенного обучения на уроках информатики

Федеральное агентство по образованию

		ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

		Кафедра педагогики и психологии

		

		

		

		Формирование научных понятий на основе витагенного обучения на уроках информатики

		Выпускная квалификационная работа

		по специальности 050202 – информатика

		

		Допущена к защите

		«____»__________2009 г.

		Зав. кафедрой педагогики и психологии,

		профессор, д.п.н

		________________ Л.П. Качалова

		

		Выполнила:

		студентка 581 группы

		факультета информатики

		Черных Елена Сергеевна.

		Научный руководитель:

		доцент кафедры

		педагогики и психологии,

		кандидат педагогических наук

		Телеева Елена Викторовна

		

		

		

		Шадринск, 2009

		
Оглавление

		

		Введение

			Глава 1.	Формирование научных понятий как педагогическая проблема

		1.1.	Сущность научного понятия

		1.2.	Виды научных понятий

		1.3.	Психолого-педагогические основы формирования научных понятий

		Глава 2.	Методические аспекты использования витагенного обучения в формировании понятий на уроках информатики

		2.1.	Сущность и источники витагенного обучения

		2.2.	Методы и приемы выявления и актуализации витагенного опыта учащихся

		2.3.	Примеры формирования научных понятий на основе витагенного обучения на уроках информатики

		Заключение

		Библиографический список

		

		
Введение

		

		Одной из важнейших задач школы является обеспечение усвоения школьниками системы знаний основ наук. Научные понятия являются ключевым компонентом систем научных знаний. Поэтому формирование понятий занимает центральное место в обучении.

		Исследованием проблемы определения сущности понятия, механизмов их формирования в сознании человека занимались многие философы, психологи и методисты. Какую бы школьную дисциплину мы не рассматривали, овладение учащимися соответствующими знаниями было бы невозможно без усвоения системы понятий науки. Образуются они в результате анализа вновь открытых научных фактов. Через системы научных понятий формулируются законы. Каждый закон выражает связь с ними. Если не усвоены соответствующие понятия, не могут быть усвоены и законы

		Усвоение понятий в общеобразовательной школе очень часто отличается формализмом. Это значит, что учащиеся правильно воспроизводят определение понятий, осознают их содержание, но не умеют пользоваться ими при ориентировке в предметной действительности, при решении задач на примере этих понятий.

		Словесное знание определения понятия не меняет хода процесса его усвоения. И это убедительно доказывает невозможность передачи понятия в готовом виде. Лишь в результате своей собственной деятельности и жизненного опыта ребенок может полноценно усвоить его.

		Особенностью обучения учащихся в настоящее время является то, что современные дети приходят на урок с довольно обширными и разнообразными представлениями, полученными вне школы. Жизненный опыт, т.е. представления и понятия, приобретаемые вне организованного процесса обучения, оказывает все возрастающее влияние на формирование научного мировоззрения ребенка. Поэтому старый вопрос: как быть с жизненным опытом учащихся - в настоящий момент приобретает особую остроту.

		Практика учета и использования жизненного опыта в обучении выдвигает перед учителем ряд сложностей. Для их решения в данной работе делается попытка раскрыть сущность жизненного опыта ученика по уровню приближения его к научным знаниям, и рассмотреть доступные и эффективные методы для его выявления. А также решается проблема: как органически сливать жизненный опыт учащихся с научными знаниями, чтобы опыт служил опорой при их усвоении и, в свою очередь, систематизировался, осмысливался с позиции науки, а в необходимом случае перестраивался.

		Цель: проанализировать возможности витагенного обучения в формировании научных понятий и разработать примеры его использования на уроках информатики при формировании различных понятий.

		Объектом исследования является процесс витагенного обучения.

		Предметом является формирование научных понятий.

		Для достижения цели в работе решались следующие задачи:

		проанализировать сущность научного понятия;

		раскрыть виды научных понятий и психолого-педагогические основы их формирования;

		выявить сущность и источники витагенного обучения;

		рассмотреть методы и приемы выявления витагенного опыта при формировании понятий на уроках информатики;

		разработать примеры использования приемов выявления и актуализации витагенного опыта при формировании различных понятий.

		По теме данной выпускной квалификационной работы имеется публикация в сборнике статей: «Актуальные проблемы прикладной информатики и методики обучения информатике. Материалы молодежной всероссийской научно-практической конференции (г. Шадринск, 18-19 марта 2009 г.)»

		Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

		
Формирование научных понятий как педагогическая проблема

		

Сущность научного понятия

		

		Исторически сложились различные точки зрения на проблему определения сущности понятия. Проанализируем некоторые из них.

			По мнению Кобылиной И.В., понятие – это фундаментальная форма обобщения научного знания. Понятия и теории как форма организации знания занимают центральное место в системе научного познания. [28]

		В своих работах А.С. Арсеньев, В.С. Библер, А.Д. Гетманова, Д.П. Горский, В.С. Готт, Б.М. Кедров, Е.А. Хоменко и другие философы отмечают, что понятие выступает как предмет познания, способ понимания, средство познания, орудие мыслительной деятельности. В философской литературе раскрыта сущность понятия как особой формы отражения действительности, проанализирована роль понятия в научном познании, специфика и взаимосвязь с другими формами мышления [1, 12, 13, 15, 41].

		Л.С. Арсеньев, В.С. Библер, Б.М. Кедров считают, что понятие должно быть осмыслено как процесс взаимопроникновения его противоположных определений, что составляет важное условие научного отражения относительной сущности вещи в ее конкретной целостности [1].

		Д.П. Горский отмечает, что всякое научное понятие, а тем более системы научных понятий выполняют ряд функций, главнейшими из которых являются следующие:

		понятие – важнейшее средство упорядоченного мышления;

		системы научных понятий являются концентрацией нашего знания, что позволяет человеку осмысливать явления, происходящие вокруг;

		научное понятие является важнейшим средством ориентировки в массе единичных предметов и явлений действительности;

		в системах понятий отражается опыт, накопленный людьми, и овладение совокупностью понятий является главным условием прогресса науки [14].

		В одной из последних работ по логике Е.К. Войшвилло и М.Г. Дегтярев указывают, что понятие – это форма познания, способ мыслительной деятельности [6].

		В классической литературе понятие отождествлялось с представлением (Х. Зигварт, И. Кант и др.). Понятие называлось всеобщим представлением того, что является общим для многих предметов. Но представление – это форма чувственного познания, а не логического мышления.

		В современной литературе понятие часто трактуется как форма абстрактного мышления, способ воспроизведения предметов и явлений действительности в мышлении (Е.К. Войшвилло, В.И. Кирилов, А.А. Старченко, А.П. Шептулин и др.) [6, 9, 18, 20]. Оно может выступать как специфический результат мышления и является обобщенным отражением класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях. Благодаря понятиям мышление приобретает характер обобщенного отражения действительности.

		Мышление - это отражение действительности посредством языка. Наиболее существенным моментом, определяющим возможность познания действительности с помощью языка, является обобщение предметов некоторого класса, вида (например, животных, растений и т.д.) и мысленное выделение их при этом. Результатом таких обобщений являются именно понятия. Применение понятий в мышлении необходимо всегда, когда к мышлению предъявляются требования определенности, точности и особенно доказательности.

		Признаки предмета - это не только то, в чем они сходны друг с другом, но и то чем они отличаются.

		Признаки предмета разделяются на существенные и несущественные. Существенными признаками предмета являются те признаки, которые выражают его внутреннюю природу, его сущность. Несущественными признаками называются признаки, не выражающие сущность предмета, они могут принадлежать, и могут не принадлежать предмету.

		Характеристика понятия как формы познания, как способа мыслительной деятельности - это способ мыслительного выделения классов предметов посредством обобщения этих предметов. Понятия, в которых предметы обобщаются по существенным признакам, имеют наибольшую ценность в познании.

		При усвоении научных знаний учащиеся сталкиваются с разными видами понятий. Неумение ученика дифференцировать понятия приводит к неадекватному их усвоению.

		Л.С. Выготский впервые ввел в психологию деление понятий на научные и ненаучные – «житейские», при этом он имел в виду не содержание усваиваемых понятий, а путь их усвоения [10].

		Ребенок застает сложившуюся в обществе систему понятий. Усвоение этой системы всегда происходит с помощью взрослых. До систематического обучения в школе взрослые не ведут специальной работы по формированию понятий у детей. Они обычно ограничиваются указанием на то, верно или неверно ребенок отнес предмет к соответствующему понятию. Вследствие этого ребенок усваивает понятие путем «проб и ошибок». При этом в одних случаях ориентировка фактически происходит по несущественным признакам, но в силу сочетания их в предметах с существенными в определенных пределах оказывается верной. В других – ориентировка происходит на существенные признаки, но они остаются неосознанными. Именно в этой неосознанности существенных признаков Л.С. Выготский видел специфику так называемых житейских понятий. Такое усвоение понятий не отражает всех сторон специфически человеческого способа приобретения новых знаний.

		Совсем другое дело, считал Л.С. Выготский, когда ребенок попадает в школу. Процесс обучения предполагает переход от стихийного хода деятельности ребенка к деятельности целенаправленной, организованной. Понятия, которые формируются у ребенка в школе, характеризуются тем, что их усвоение начинается с осознания существенных признаков понятия, что достигается введением определения. Именно в этой осознанности существенных признаков Л.С. Выготский и видел специфику научных понятий. Этот путь, по его мнению, дает возможность ребенку в дальнейшем произвольно и сознательно действовать с понятием [38, с. 191; 10].

		Для образования понятия необходимо выделить существенные признаки предмета, применив с этой целью ряд мыслительных (логических) приемов: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение.

		Слова-понятия позволяют человеку обобщать и углублять знания об объектах, выходя в их познании за пределы чувственного опыта. Новое знание может входить в старую систему понятий и выражаться с помощью уже известных слов. В связи с этим необходимость придумывать новые слова для выражения полученных знаний возникает редко. С помощью ограниченного числа слов, благодаря понятиям, можно обозначить практически бесконечное число предметов.

		Достижения в части освоения объектов закрепляются в обществе посредством языка и письменности в научных понятиях (в понятиях конкретного вида). Такое понятие представляет собой словесное условное название известного мирозданного объекта или какого-либо уникального мирозданного объекта и соответствующее обозначенному объекту словесное описание, выраженное на известном языке и зафиксированное письменно. Только письменно зафиксированное научное понятие приобретает принципиальное и практическое отличие от всевозможных мыслей или идей, которые могут высказываться по-разному и восприниматься по-разному.

		Научное понятие создается путем предварительного выбора конкретного типичного образца, из многих одинаковых объектов и последующего исследования и описания этого образца на основе научного метода освоения обществом объектов. Понятийное описание признается правильным, а соответствующее понятие научным при условии, что оно соответствует не только описанному образцу, но и любому объекту из тех многих одинаковых или сходных объектов, из которых был выбран типичный образец. Научное понятие должно соответствовать любому конкретному мирозданному объекту из тех объектов, которые обозначены этим понятием [22, с. 86].

		Научное понятие является достижением, создание которого стало возможным только на основе системы наук. Сами научные понятия не могут быть объектом научного исследования и освоения. Применяя научные понятия, входящие в состав языка, люди, живущие обществом, уверенно и надежно осваивают любые конкретные мирозданные объекты, которым соответствуют эти понятия.

		Научные понятия отражают сущность предмета, они более осознаны и в развитом виде включают не только обобщения предметов, но и обобщения своей мысли. Слово, выражающее строго определенное понятие какой-нибудь области науки или техники называется термином.

		В последние годы усиливаются интегративные тенденции в науке. Это привело к выделению нового компонента аппарата науки - класса общенаучных понятий. Именно эти понятия способствуют интеграции знаний разных областей [39, c. 163].

			При изучении и воспроизведении любых научных понятий (гуманитарных или естественнонаучных) существенную роль должны играть методы современной логики, особенно формализованные логические языки, которые позволяют выявить специфику понятия как формы мышления и многообразие логических структур понятий. В связи с этим понятие предстает в познании как средство общения. Поэтому научно-познавательная деятельность учащихся в учебном процессе при формировании у них совокупности научных понятий является важнейшим компонентом овладения системой научных знаний.

		Таким образом, научное понятие представляет собой словесное условное название известного объекта или какого-либо уникального мирозданного объекта и соответствующее обозначенному объекту словесное описание, выраженное на известном языке и зафиксированное письменно. Научное понятие создается путем предварительного выбора одного конкретного типичного образца, из многих одинаковых объектов и последующего исследования и описания этого образца.

		

		Виды научных понятий

		

		Ни один предмет не представляет собой чего-либо совершенно отличного от всех других предметов. Он похож на них в каком-либо отношении: его всегда можно отнести в какой-либо общий класс с другими предметами. Есть классы, которые охватывают небольшое количество предметов, но есть классы, которые охватывают большое количество предметов. Эти классы вещей в нашем мышлении получают выражение в виде известных понятий. Такие понятия, которые служат для обозначения самых общих сходств между предметами, Аристотель и назвал категориями. Категории для Аристотеля суть возможные предикаты какого-либо единичного предмета, т. е. такие понятия, которые можно высказать относительно того или иного единичного предмета или класса предметов [33, с. 52].

		Вот эти категории:

		1. Субстанция (substantia),

		2. Количество (quantitas),

		3. Качество (qualitas),

		4. Отношение (relatio),

		5. Место (ubi),

		6. Время (quando),

		7. Положение (situs),

		8. Обладание (habitus),

		9. Действие (actio),

		10. Страдание (passio).

		Таким образом, можно сказать, что категории представляют собой наиболее общие классы всего мыслимого.

		Итак, рассмотрим какие виды понятий существуют. На основе изучения и анализа литературы можно составить следующую сводную классификацию [17, с. 34; 19, с. 29; 33, с. 46].

		1. Общие, единичные, пустые понятия. Объемы понятий могут быть разными. Прежде всего, нельзя путать понятия общие и единичные. Общие понятия охватывают много предметов. Причем "много", как и множественное число в грамматике, начинается с двух. Иными словами, даже если в объеме только два явления или две вещи, то этого достаточно, чтобы охватывающее их понятие считать общим. Так, "полюс Земли" представляет собой общее понятие, хотя полюсов всего два - северный и южный. Тем более общими являются понятия "книга", "ракета" - в объеме каждого из них далеко не один предмет. Прежде всего, для науки важны общие понятия; все научные основоположения формулируются с их помощью. Единичные понятия, в отличие от общих, охватывают только один предмет. Таковы "Атлантический океан", "Эйфелева башня". Существуют также пустые понятия. Они имеют нулевой объем: "вечный двигатель", "Баба-Яга", "четыре, умноженное на сонату Бетховена" [36, с. 34].

		2. Соотносительные и несоотносительные понятия. Существует целая группа примечательных в теоретическом отношении явлений и предметов, а также обозначающих их понятий, которые мыслятся только парами. Причина - следствие, учитель - ученик, раб - господин, восход - закат. Одно не бывает без другого. Учитель, у которого нет и не было учеников, никак не может считаться учителем; равным образом и учеников без учителя не бывает. Также нерасторжимо связаны и другие пары. Большинство понятий являются несоотносительными; для раскрытия их содержания не требуется привлекать какие-то сопряженные с ними, в некотором смысле противоположные им понятия.

		3. Абстрактные и конкретные понятия. Собственно абстрактными принято называть такие понятия, в содержание которых входит какое-нибудь свойство или действие, - белизна, возбудимость, демократичность, светимость. Выпадают из рассмотрения в этом случае сами вещи, являющиеся возможными носителями данных свойств (абстрагируются, следовательно, от самих предметов). Такие понятия противопоставляются конкретным, которые, наоборот, отображают предметы и явления сами по себе.

		4. Регистрирующие и нерегистрирующие понятия. Разделение понятий на эти два вида вызвано развитием математической логики и компьютеризацией. Здесь речь идет о возможности хотя бы в принципе пересчитать предметы, входящие в объем соответствующего понятия. Если охваченные понятием предметы можно пересчитать или хотя бы указать способ их пересчета, то понятие является регистрирующим. Если же пересчет невозможен, то тогда оно нерегистрирующее.

		5. Собирательные и разделительные понятия. Собирательные понятия в отличие от разделительных характеризуют совокупности предметов и вещей со стороны преобладающих в них свойств. Такие свойства, являясь типичными для всего множества, не являются, однако, обязательными для каждого предмета в отдельности. С собирательными понятиями невозможно совершать логические операции, так как общие высказывания о них не позволяют делать выводы о каждом из отдельных предметов, входящих в их объем. Только у разделительных понятий то, что говорится об общем, относится к каждому в отдельности.

		Таким образом, научные понятия можно разделить по их объему, необходимости соотнесения, абстрактности. Также понятия бывают регистрирующие и нерегистрирующие, собирательные и разделительные. В общем и целом надо помнить, что отнесение понятий к тому или иному виду должно начинаться с определения его содержания. Пока оно не задано, говорить и тем более спорить о его характеристиках бессмысленно.

		

		Психолого-педагогические основы формирования научных понятий

		

		Формирование у учащихся научных понятий представляет собой один из самых сложных объектов учительского мастерства, требующего знания философии, логики, психологии, педагогики. Формирование основных общих понятий науки составляет одну из важнейших задач каждого учителя-предметника в работе по формированию научного мировоззрения учащихся.

		Главный недостаток школьного усвоения понятий - формализм. Суть его состоит в том, что учащиеся, правильно воспроизводя определение понятий, т.е. осознавая их содержание, не умеют пользоваться ими при ориентировке в предметной действительности, при решении задач на применение этих понятий [38, с. 187].

		В настоящее время в отечественной педагогической психологии существуют два подхода к формированию научных понятий у учащихся. Один из них опирается на эмпирическую теорию обобщения, другой - на теорию содержательного обобщения. Практика и исследования ученых свидетельствуют о том, что эти два типа нельзя противопоставлять, а тем более игнорировать один из них. Внутри первого подхода существуют различные точки зрения по вопросу об особенностях усвоения понятий учащихся. Одна из них принадлежит Н.А. Менчинской, которая, как многие другие психологи, считает, что: 1) содержание понятий учащиеся усваивают не сразу, а постепенно, по частям, причем у разных учеников процесс усвоения происходит с разной скоростью и часто растягивается на очень длительный срок; 2) долгое время научные признаки понятия искажаются, сочетаясь с «донаучными»; 3) разделение главных и второстепенных признаков понятий и систематизация их устанавливаются лишь постепенно; 4) постепенно происходит и обобщение понятий, которое у слабых учеников часто остается совершенно недостаточным.

		Иную точку зрения по данному вопросу высказывают П.Я.Гальперин [11, с.67] и Н.Ф. Талызина [37, с. 149]. Они считают, что этап сосуществования неверных «донаучных» представлений с научными понятиями не является обязательным, что он может быть совсем исключен, если сразу же правильно раскрыть научное содержание понятия. Указанные авторы считают, что формирование понятий не следует растягивать на продолжительный период времени, что это можно осуществить «в один прием».

		Работая в основном с научными геометрическими понятиями, Н.Ф.Талызина [37, с.151] установила, что их усвоение предполагает формирование, по крайней мере, трех действий, которые не являются специфическими для этих понятий и необходимы при работе с любыми понятиями. Первым из них было выделено действие подведения под понятие. Это действие состоит из двух частей: а) общелогической и б) специфической. К общелогической относится, прежде всего, общая структура распознавания, определяемая структурой признаков понятия (конъюнктивная, дизъюнктивная, смешанная), к специфической - операции по установлению у предметов признаков, необходимых и достаточных для отнесения этих предметов к данному понятию. К числу общелогических действий относятся также сравнение, классификация, действия, связанные с установлением иерархических отношений внутри системы понятий (род - вид) и др. Согласно Н.Ф.Талызиной, новое понятие может быть получено человеком только через контакт с теми предметами, понятие о которых формируется. Для того, чтобы управлять этим процессом, надо с самого начала организовать у учащихся действия с предметами, которые будут направлены на интересующие нас в этих предметах стороны. Учащимся надо задать при этом ориентиры (эталон), по которым они будут «снимать» с предметов образ. Наиболее полно удовлетворяет этим требованиям действие подведения под понятие [37, с. 151].

		Итак, первое условие управления процессом усвоения понятий — наличие действий, адекватных поставленной цели.

		Второе условие управления - знание структурного и функционального состава выделенного действия. Это действие состоит из установления наличия каждого признака из системы необходимых и достаточных и оценки полученных результатов. Если все необходимые и достаточные признаки налицо, то предмет подходит под данное понятие, если нет хотя бы одного - не подходит; если хотя бы об одном из признаков ничего не известно, то при наличии всех остальных определенного ответа дать нельзя.

		Третье условие управления - представленность всех элементов действия во внешней, материальной форме: система необходимых и достаточных признаков понятия выписывается на карточку, эти признаки материализуются.

		Четвертое условие — поэтапное формирование выделенного действия с отработкой всех заданных параметров. Имеются в виду следующие этапы: этап предварительного знакомства с действием, этап самостоятельного пробного действия, этап внешнеречевой, умственный этап.

		Пятое условие управления - наличие пооперационного контроля при усвоении новых форм действия. При формировании понятий с помощью действия подведения под понятие в качестве контрольных операций выступает проверка каждого признака, сравнение с логическим правилом-алгоритмом и т.д.

		Естественно, что перед формированием действия подведения под понятие, необходимо установить исходный уровень познавательной деятельности учащихся и произвести формирование необходимых предварительных знаний и действий.

		М.Н. Шардаков рекомендует осуществлять формирование понятий по следующим этапам [42, с. 223-227]:

		1. Организация наблюдения единичных предметов или явлений. Учащимся дается наглядное представление о явлении, предмете или законе с помощью выразительных наглядных пособий или опытов; при этом новые понятия даются в тесной связи с уже известными учащимся понятиями. В процессе всей работы внимание школьников акцентируется на общих существенных признаках изучаемых предметов и явлений.

		2. Обогащение наблюдений. С этой целью организуется наблюдение возможно большего количества разнообразных предметов и явлений, относящихся к изучаемому понятию. Наблюдая большое количество разнообразных новых предметов и явлений, учащиеся легче смогут обнаружить как общие существенные признаки и свойства, связи и отношения, так и второстепенные индивидуальные признаки.

		3. Выделение общих существенных признаков изучаемых предметов и явлений. Этот мыслительный процесс происходит при помощи абстрагирования и анализа отдельных признаков предметов и явлений, их синтезирования и обобщения.

		4. Уточнение. Чтобы приобретенные школьниками понятия о предметах и явлениях были определенными, необходимо уточнить их и, пользуясь сравнением, отличить от родственных или сходных понятий.

		5. Определение понятия. После проделанной работы по формированию понятия рекомендуется дать его определение. Определение должно охватить все общие существенные признаки понятий.

		6. Упражнение по практическому применению понятий и проверка их усвоения.

		7. Расширение и углубление понятий. В процессе дальнейшего обучения учащихся глубже знакомятся с содержанием понятий и изучают связи и отношения между различными понятиями.

		Предложенные Н.А. Менчинской, Н.Ф.Талызиной и М.Н. Шардаковым способы формирования понятий не исчерпывают всех случаев формирования понятий в процессе обучения. Упомянутые способы могут быть реализованы главным образом при формировании понятий, когда возможна опора на конкретный наглядный материал, на чувственно воспринимаемые предметы и явления. В настоящее время в школьном преподавании приходится все чаще иметь дело с такими понятиями, при формировании которых невозможна опора ни на непосредственный опыт учащихся, ни на наглядные образы и чувственно воспринимаемые объекты, ни на реконструируемые воображением представления о явлениях и предметах, ни на знания, усвоенные ранее. Начинать в таких случаях формирование понятия с «предметных» действий, как это предлагает П.Я. Гальперин, или с «чувственного восприятия», как предлагает М.Н. Шардаков, не представляется возможным. Здесь возможен иной путь - начинать формирование понятия с определения, которое учащийся усваивает под руководством педагога посредством анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого. Этот путь рекомендуется В.В.Давыдовым [16, с. 338], который считает, что формирование понятия у школьников должно начинаться сразу со второй фазы обобщения. По его мнению, фундамент учебной программы должно составить «исходное» понятие науки. Давыдов утверждает, что нет необходимости при формировании понятия повторять с учениками весь тот путь, который был пройден в науке до образования понятий. Усвоение понятий, по В.В.Давыдову, происходит в процессе решения учащимися учебной задачи. Учебная задача решается школьниками путем выполнения следующих действий: 1) принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; 2) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; 3) моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах; 4) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением предыдущих действий; 7) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. В.В.Давыдов сформулировал следующие логико-психологические требования к процессу формирования понятий [16, с. 414]:

		1. Понятия, конструирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не должны даваться детям как «готовое знание»).

		2. Усвоение знаний общего и абстрактного характера должно предшествовать знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы.

		3. При изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики, прежде всего, должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать свойства в «чистом виде».

		4. У школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства.

		5. Учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

		Автор утверждает, что такое построение учебных предметов позволяет организовать учебную деятельность, в процессе которой уже младшие школьники полноценно овладевают понятиями, обычно относимыми к более старшему возрасту. Усвоение этих понятий способствует формированию у детей теоретического мышления.

		В. Оконь предлагает следующие этапы формирования научных понятий [25, с. 156]:

		1. Сопоставление данных предметов с другими.

		2. Поиски общих и различных черт рассматривают вместе, так как оба вида этой деятельности выступают в неразрывной связи.

		3. Определение понятия на основании знакомства с чертами предмета.

		Н.Г.Разумовский, А.И.Бугаев, Ю.И.Дик дают свою интерпретацию этапов образования понятия [27, с. 82]:

		1) выделение существенных признаков понятия при помощи наблюдений за изучаемыми объектами, работа с учебной литературой;

		2) синтезирование существенных признаков в определении понятия;

		3) уточнение признаков понятия с помощью варьирования несущественных признаков класса, отделение существенных признаков от несущественных;

		4) отграничение данного понятия от ранее изученных на основе сравнения признаков сходных понятий, выявлению общего и особенного;

		5) установление связей и отношений данного понятия с другими;

		6) применение понятий, дальнейшее уточнение признаков, диффренцировка их и конкретизация;

		7) классификация понятий и их систематизация.

		В.Оконем и А. А. Харитоновой были выявлены общие этапы формирования научных понятий [25, с. 155]:

		- накопление опытных фактов;

		- выявление характерных особенностей понятия;

		- установление причинно-следственных связей;

		- определение понятия, введение величин и констант;

		- развитие и применение понятия.

		Обобщая результаты исследований и опираясь, в первую очередь, на работы А.В. Усовой и ее аспирантов, можно выделить следующие этапы формирования сложных естественнонаучных понятий [39, с. 51]:

		1. Отбор существенных признаков понятия, отделение их от несущественных.

		2. Синтез существенных признаков понятия в определение.

		3. Уточнение и закрепление существенных признаков понятия в памяти.

		4. Установление связей данного понятия с другими, выделение сходных понятий по определенным признакам.

		5. Использование данного понятия при решении задач и упражнений.

		6. Классификация понятий, определение места понятия в данной системе.

		7. Опора на данное понятие при усвоении нового понятия.

		8. Установление связей между понятиями разных дисциплин, применение понятий общенаучных в решении задач межпредметного характера.

		Перейдем к методам формирования понятий. Основными являются индуктивный и дедуктивный. Начинается индукция обычно с анализа опытных данных, на основе сравнения выявляются общие признаки наблюдаемых предметов или явлений, затем, выделяя существенные признаки предметов, абстрагируются от несущественных. Далее приступают к нахождению существенно общих признаков, что приводит к возникновению нового суждения - так делается индуктивное умозаключение.

		Итак, с точки зрения индуктивного подхода образование понятий происходит в следующей последовательности [30; с 138]:

		1) ученикам предъявляются различные объекты некоторого класса;

		2) они изучают эти объекты, т.е. выявляют их свойства, структуры, связи, действия;

		3) выявленные свойства объектов сравниваются друг с другом и объединяются, если они общие для всех предметов или если отличают все предметы одной группы от другой;

		4) эти свойства отчленяются от объектов и обозначаются соответствующим термином - названием понятия;

		5) введенный термин применяется к различным объектам, имеющим свойства, выявленные в результате анализа.

		Таким образом, в индуктивных умозаключениях получение новых фактов формулируется на основе анализа наблюдений, а дедуктивное умозаключение выводится из посылок.

		Дедуктивный метод является основным в теоретических исследованиях.

		Структура объяснения учителем нового материала, если его целью является дедуктивное предсказание нового факта такова [30, с. 143]

		1. Индуктивно строится модель, отражающая только существенные свойства (для данной конкретной задачи) изучаемого объекта. Эти существенные черты должны быть четко выделены, для этой цели часто используются схемы, рисунки, диаграммы.

		2. В ходе дедуктивных умозаключений устанавливают связь между отдельными свойствами модели или предсказывают ее поведение в определенной экспериментальной ситуации.

		3. Результатом теоретического анализа или мысленного эксперимента является дедуктивное умозаключение, содержащее неизвестное знание.

		4. Полученный вывод подвергают экспериментальной проверке. Структура дедуктивных пояснений совпадает со структурой теоретических предсказаний, только результат дедуктивных умозаключений должен совпадать с объясняемым фактом, и это совпадение рассматривается как объяснение последнего.

		Дедуктивный вывод следствий не использует никаких моделей.

		Все рассуждения проводятся на абстрактном уровне, т.е. широко применяются математические выводы. Этот вид дедуктивного приема изложения является наиболее трудно усваиваемым для учащихся по сравнению с дедуктивным предсказанием и пояснением.

		Ассоциативный метод формирования понятий имеет свои истоки из ассоциативной теории, которая существенные признаки понятия рассматривает как общие, необходимые и отличительные.

		Логика образования понятий представляет из себя следующую цепочку: предмет - восприятие - понятие - слово.

		Основные этапы формирования понятия ассоциативным методом [30, с.136]:

		1) обобщение неосознанных представлений предметов или явлений некоторого класса;

		2) выделение и осознание наиболее бросающихся в глаза признаков предъявленных объектов;

		3) выделение и осознание существенных признаков;

		4) понятие связывается со всем большим числом объектов, углубляется и обобщается.

		Легко проследить, что ассоциативный метод требует от учащихся умений проводить наблюдение, анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и обобщение.

		Инвентивный метод своим источником определяет действие: понятие не выводится, а изобретается, так как многие научные факты невозможно объяснить без введения нового научного понятия. Изобретенными являются понятия: "вектор", "дифференциал", "интеграл", "энергия", "индукция", "атом" и т.п.

		Инвентивное образование понятий достигается [30, 141]:

		1) переходом на другую ступень организации, когда ранее самостоятельные совокупности становятся частями более широко охватывающего целого, или наоборот. Это совпадает с процессом объединения или обобщения (обратный процесс - расчленение или конкретизация);

		2) изменением принципа организации, когда координация (сочетание) элементов внутри данной совокупности заменяется их субординацией (центрированием, т.е. выдвижением в качестве существенных тех элементов, которые были второстепенными, и наоборот).

		Таким образом, мы рассмотрели два подхода к формированию научных понятий у учащихся. Один из них опирается на эмпирическую теорию обобщения, другой - на теорию содержательного обобщения. Также рассмотрели такие методы формирования научных понятий как дедуктивный, индуктивный, ассоциативный и инвентивный. Так как главным источником формирования понятия является действительность и деятельность человека, а ощущения и восприятия поставляют материал для представлений, целесообразно обратиться к витагенному образованию, которое основано на жизненном опыте, образованном этими представлениями.

		
Методические аспекты использования витагенного обучения в формировании понятий на уроках информатики

		

		Сущность и источники витагенного обучения

		

		Педагогический процесс всегда взаимодействие. В педагогическом взаимодействии роль опоры, обеспечивающей совместную деятельность учителя и учащихся, выполняет сотрудничество. Чем выше уровень его организации, тем успешнее идет педагогический процесс.

		Функциональное сотрудничество возможно. Для этого необходимо сделать учащихся равноправными участниками обучения, когда они будут выполнять роль носителя знания, когда учитель оказывается на положении реципиента.

		Источником информации для достижения такого рода является жизненный (витагенный) опыт ребенка, как бы мал он ни был. В таком случае используется витагенное обучение. Витагенное обучение - обучение, основанное на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях.

		Жизненный опыт - витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Эта информация представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения [2, с.133].

		Если человек не прожил события, они могут откладываться в его памяти как нечто случайное, несущественное, не заслуживающее длительного срока хранения. В этом случае мы можем говорить не о жизненном опыте, а всего лишь об опыте жизни. Это далеко не одно и то же.

		Таким образом, опыт жизни - это витагенная информация, связанная лишь с осведомленностью человека о тех или иных сторонах жизни и деятельности, не имеющая для него достаточной ценности [2, c. 133].

		Жизненный опыт - результат серьезного анализа событий, их оценки. Решающее значение в развитии человека имеет то, как люди осознают и интегрируют свой жизненный опыт. В этом их отличие друг от друга.

		Речь идет не о простом соединений школьных знаний с окружающей природой, не о простой реализации принципа наглядности в обучении. Важно не только актуализировать жизненный опыт ребенка, но помогать его обогащению.

		С научных позиций процесс перехода витагенной информации в жизненный опыт имеет следующие стадии и уровни [2, с.135]:

		1) Первая стадия - первичное, нерасчлененное, недифференцированное восприятие витагенной информации.

		2) Вторая стадия - оценочно-фильтрующая. Личность определяет значимость полученной информации с общечеловеческих, групповых гностических позиций, затем с позиций личной значимости, когда происходит отсеивание информации.

		3) Третья стадия - установочная. Личность либо стихийно, либо осмысленно создает установку на запоминание данной информации с приблизительным сроком хранения. Сроки хранения определяются значимостью информации, ее жизненной практической направленностью.

		Это определяет и уровень ее усвоения.

		Первый уровень - операционный. Установка на слабое запоминание. Информация имеет наименьшее значение для самореализации личности в образовательном процессе.

		Второй уровень - функциональный. Установка на более длительные сроки хранения информации. Используется в ситуациях выбора.

		Третий уровень - базовый. Установка на длительное запоминание, наибольшая значимость информации для самореализации в образовательном процессе.

		Уровни могут постоянно взаимодействовать между собой, переходить один в другой, приобретать различную степень значимости.

		Это анализ с научно-теоретических позиций. В рамках обыденного сознания, житейского толкования, перехода витагенной информации в жизненный опыт выглядит следующим образом. События отражаются в сознании, чувствах человека, оставляя определенный след.

		Недооценка жизненного опыта у школьников связана чаще всего с тем, что педагоги видят в успехах или неудачах детей либо негативное отношение к предмету, к учебе, либо недостаток общего развития, способностей, неблагоприятных личных взаимоотношений и пр. При этом уходит главное: учение не есть одноплановый процесс передачи, усвоения знаний, умений, навыков. Это, прежде всего, процесс равного взаимодействия между учителями и учащимися. В его основе не столько передача, сколько обмен, причем традиционная педагогика имеет в виду когнитивный обмен (обмен знаниями), но не витагенный (обмен жизненным опытом). К последнему обращаются лишь в случаях, когда витагенная информация необходима для осознания проблемной ситуации или для иллюстрации выдвигаемых положений.

		Индивидуальный жизненный опыт уникален. Он может быть и ошибочным. Поэтому важно учитывать коллективный жизненный опыт. Жизненный опыт отдельного ученика сам по себе в витагенном обучении не самоценен, он приобретает образовательную значимость лишь в соотношении с жизненным опытом других, когда находятся наиболее значимые точки соприкосновения. Совокупность индивидуальных опытов - не механическое соединение. Она дает новое витагенное качество.

		Жизненный опыт в этом контексте не отрицает важную роль информации о жизни. Иными словами, то, что прожито самим человеком, обязательно соотносится с опытом других людей. Это дает возможность осознать источники собственных успехов или неудач. Поэтому необходимо учитывать и косвенный жизненный опыт, который оказывает влияние на уровень ожиданий личности и пути достижения успеха.

		Жизненный опыт личности уникален, неповторим. И школьники, и родители, и учителя отличаются неповторимыми особенностями, индивидуально-психологическими и характерологическими качествами. Но все это поддается определенной типизации, классификации, учету, отслеживанию.

		Уникальность витагенного опыта и субъектность личности в образовательном процессе - неразделимы. Больше того, учитель становится властителем дум ребенка не в том случае, когда внушает ему мысли, идеи, а когда делится с ним своим опытом, объясняя причины собственных удач и поражений. Суть педагогического взаимодействия не столько в передаче информации в цепи учитель-ученик, сколько в обмене витагенным опытом.

		Рассмотрим главные условия, при которых витагенная информация может стать педагогическим инструментом образовательного процесса.

		1-е условие: воспитание ценностного отношения к научному знанию.

		В процессе обучения существуют традиционная логика трансляции (передачи знаний) и логика деятельности реципиента (получателя знаний). Логика проста: я передаю знание, ты его получаешь и докажи, что это знание усвоено тобой, стало твоим достоянием. Реализуется это, как правило, в пределах одной плоскости: от учителя к ученику, от ученика к учителю. В центре внимания - сам процесс передачи знания. Знания рассматриваются как средство достижения целей, а не как цель приобретения научного знания.

		То научное знание приобретает ценность для учащихся, которое они воспринимают как личностно значимое. Таким образом, опора на жизненный опыт личности - главный путь превращения образовательных знаний в ценность.

		Житейские представления учащихся отличаются от научных. Степень расхождения между ними может быть различной: несовпадение, противоречие, противостояние, взаимоисключение. Педагогическая деятельность в рамках витагенного образования должна быть направлена на «сведение» научного и житейского смыслов.

		Развитие научных знаний начинается чаще всего с вербальных обозначений. Без опоры на витагенную информацию научные знания не приобретут для учащихся ценностный характер. Поэтому для учителя главной становится задача, как перевести новый материал на язык собственного опыта ученика.

		2-е условие: ценностное отношение к незнанию.

		Главная образовательная ценность - незнание. Рассмотрим незнание с педагогических позиций витагенного образования. Незнание может быть различных видов:

		ОН - образовательное незнание, когда отсутствует информация о тех или иных сторонах образовательного процесса;

		НИН - научно-исследовательское незнание, т. е. неосведомленность о тех или иных сторонах процесса научного исследования;

		ДН - духовное незнание, т. е. неосведомленность о сущности, содержании духовной жизни личности и окружающих ее людей, имеющая отношение к образовательному процессу;

		ЖБН - житейски-бытовое незнание, т. е. неосведомленность о тех или иных сторонах повседневной жизни личности и ее ближайшего окружения, влияющая на образовательный процесс;

		СН - неосведомленность личности о тех или иных социальных явлениях и тенденциях, имеющая определенное отношение к образовательному процессу.

		Условно можно выделить и определенные уровни незнания: 1) неосведомленность - самый незначительный; 2) неведение; 3) полное неведение; 4) искаженное неведение (создается иллюзия знания).

		Незнание - т. е. движущая сила, побуждающая человека развивать свои познавательные потребности, интересы. Человек всегда стремится познать самого себя. Без этого невозможно его существование и саморазвитие. Сознание и самопознание - две стороны единого процесса. Иногда человек сознательно отказывается знать. Это происходит в тех случаях, когда ему важно неведение в чем-то таком, что вызывает нежелательные эмоции. Такое незнание можно назвать охранительным.

		3-е условие: формирование представлений о многомерности образовательного процесса.

		Любой человек воспринимает мир в самых разных плоскостях: как мысли, чувства и как деятельность. Мир мыслей бесконечен, как и наша Вселенная. Мир чувств человека менее безграничен. Чувства классифицируют по видам, формам, устойчивости. Чувства - побудитель мысли, способ ее выражения. Деятельность - способ материализации мыслей и чувств, источник их развития, пополнения. Деятельность - форма взаимодействия личности с окружающим миром, система поступков, линия поведения.

		В образовательном процессе эта многомерная связь далеко не очевидна. Современные гуманистические подходы предусматривают двустороннее движение, расширение рамок образовательного коридора, сочетание знаниевых, эмоциональных, деятельностных путей педагогического взаимодействия. Формула проста: от жизненного опыта ребенка к знаниям, от знаний к жизненному опыту и обратно.

		В представлениях учащихся образование не может и не должно выглядеть только как процесс поглощения, пережевывания знаний. Это еще и проживание чувств, проживание действий, проживание деятельности, спаянных в нечто органически целое, неделимое. Учитель не столько информатор, сколько вдохновитель, не только умеющий вести за собой, но и обладающий способностью сопереживать успехам и неудачам.

		Тогда образование приобретает главный социальный смысл - формирование социального образа человека, неповторимой личности, т. е. индивидуальности. Без такого подхода витагенное образование невозможно.

		4-е условие: опора на подсознание личности.

		В подсознании хранится главный и резервный запас витагенной информации. Опора на подсознание в витагенном обучении дает, прежде всего, творчество и фантазию учащихся в самых разных проявлениях образовательного процесса. Чем больше мы даем учащимся возможности обращаться к своей фантазии, к своему творчеству, тем активнее мы используем витагенный опыт в образовательном процессе.

		Адаптивная технология изучения витагенного опыта участников образовательного процесса при формировании научных представлений школьников содержит следующие шаги:

		1. Выявление содержания витагенного опыта с помощью визуализации.

		2. Выявление витагенного опыта с помощью экспресс-опроса.

		3. Выявление витагенного опыта с помощью его вербализации всеми участниками образовательного процесса.

		4. Анализ витагенного опыта. Выявление его характера и объема, установление связей между ними.

		5. Определение базового, устойчивого, существенного и личностно-значимого ценного опыта.

		6. Определение оснований для классификации витагенного опыта, его классификация. Объединение научной информации.

		7. Определение возможности целенаправленного педагогического воздействия в условиях формирования научных знаний.

		8. Определение условий для использования витагенного опыта при конструировании научных знаний.

		9. Привлечение витагенного опыта участников образовательного процесса к формированию научных представлений школьника [2, с. 146].

		Предложенная технология является адаптивной в силу ее гибкости, мобильности, устойчивости при условии системного использования с учетом содержания и значимости каждого из представленных шагов, позволяющих при возможных отклонениях от ожидаемых результатов производить ее трансформацию и модификацию.

		Раскрывая сущность витагенного обучения, необходимо сказать, что витагенный опыт необходим не только для того, чтобы сделать сотрудничество действительным, желаемым педагогическим взаимодействием. Он нужен для того, чтобы воспитать ценностное отношение к знанию и незнанию; для учета потенциальных возможностей личности как лежащих на поверхности, так и скрытых для внешнего обозрения.

		Переход витагенной информации в витагенный опыт - это своего рода фильтрация, дающая возможность человеку подсознательно отправить в дальние запасники памяти то, что должно отложиться на определенный срок хранения, но может быть восстановлено в адекватных житейских ситуациях.

		В ходе фильтрации выделяются основные компоненты, несущие на себе главную нагрузку, отсеивается одно, пропускается другое. Фильтры человеческой памяти по своей природе уникальны. В них сочетается все то, что обеспечивает процесс интериоризации, т. е. перехода внешних влияний среды во внутренние установки личности.

		Схематично источники витагенной информации могут быть представлены в форме концентрических кругов (схема 1).

		Из приведенной схемы видно, что источниками витагенной информации являются средства массовой информации, литература, произведения искусства; социальное, деловое, бытовое общение, различные виды деятельности, образовательный процесс.

		Именно они составляют основное содержание, главный «нерв» витагенной информации. Концентрируясь на полюсах успеха-неуспеха, достижений и ошибок, проходя определенные стадии, витагенная информация трансформируется в витагенный опыт.

		

		

Схема 1. Источники витагенной информации

		

		Источники витагенной информации перечислены рядоположенно. Но это не означает, что они играют равнодействующую роль.

		Несомненно, различные факторы на различных стадиях развития личности оказывают на нее различное по степени влияние. Многое зависит от сложившихся ситуаций, условий, состояния здоровья, психики и т. п.

		В психологии установился взгляд на то, что психика человека складывается в деятельности. Результаты познания, сопровождающего любую деятельность, в частности, представления и понятия, определяют содержанием и характером этой деятельности. Разнообразие внеучебной деятельности детей означает разнообразие источников их жизненного опыта. Деятельность любого ребенка, в общем, многогранна. Однако разные виды ее занимают в жизни детей неодинаковое место. Наблюдается относительное доминирование того или иного вида деятельности во внешкольной жизни учащихся. Для практики обучения важным является выяснить: какова направленность внеучебных интересов ученика, чем он больше увлекается, каким видом деятельности больше занят. Преобладающие виды деятельности накладывают отпечаток на личность ребенка в целом и на особенности его жизненного опыта [24, с. 11].

		Одних детей больше всего влечет личная практическая деятельность (это дети — «практики»). Она в первую очередь и формирует их познавательный опыт. Другие, относительно пассивные к практическому обращению с предметами, значительную часть внеучебного времени отводят на чтение литературы, просмотр кинофильмов, телепередач и т. п. Данная категория детей получает представления, знания больше всего из указанных источников. У третьих хорошо развитая наблюдательность позволяет им в процессе повседневной жизни видеть гораздо больше, чем это в состоянии делать другие; склонные к наблюдению, рассматриванию. Такие дети прежде всего, все хотят видеть сами. У четвертой же категории нет ясно выраженной направленности в деятельности; это дети с относительно гармоническим развитием интересов, с разнообразным кругом занятий.

		В личной практической деятельности дети непосредственно имеют дело с вещами, реальными предметами. Здесь они имеют возможность неоднократно обращаться с одними и теми же или со сходными предметами, сопоставлять их, что способствует образованию наиболее правильных представлений, богатых конкретным содержанием.

		В процессе игры и труда ребенок зачастую сам (хотя бы методом «проб и ошибок») открывает свойства предметов, их назначение. Вследствие этого личный опыт окрашивается эмоциональными переживаниями, радостью и удивлением вновь открытого. Практика становится не только источником знаний, но и источником чувств. Обе эти стороны сливаются в едином процессе и поэтому образы предметов остаются наиболее прочными и яркими в сознании.

		Непосредственно сталкиваясь с многообразием предметов, ребенок даже через одно определенное действие может ознакомиться с различными сторонами материального мира.

		В практической деятельности ребенок не только приобретает представления о конкретных вещах, но и абстрагирует их существенные свойства, подходя к определенным обобщениям.

		Повседневные наблюдения вооружают ребенка множеством конкретных представлений, фактов. Ребенок наблюдает за трудом людей, за работой разнообразных машин. В природе он видит предметы, явления в естественных условиях, что способствует формированию наиболее четких, правильных представлений о животных, растениях, сезонных явлениях и т.д. Но в повседневных наблюдениях дети преимущественно ориентируются все же на внешние, наглядные стороны явлений. Эти наглядные стороны, за которыми скрывается иногда противоположная им сущность, и отражаются в детских представлениях.

		Особое место среди источников жизненного опыта занимает такой, когда дети, в отличие от личной практики и личных наблюдений внешнего мира, получают знания опосредованным путем, через слово и различные средства наглядности. В современных условиях речевое общение ребенка представляет собой не только общение с окружающими его людьми, но и приобретение обобщенного человеческого опыта из таких источников, как телевидение, кино, радио, литература, периодическая печать, театр и др.

		Вместе с тем, «стихийное» восприятие информации из рассматриваемых источников приводит к образованию в сознании учащихся искаженных, поверхностных и неустойчивых представлений и понятий.

		Обобщая высказывания по данному вопросу, можно указать на такие причины появления подобных представлений и понятий:

		1) недостаточное развитие абстрагирующее - обобщающего мышления, вследствие чего происходит неправильное понимание прочитанного или услышанного, принятие случайного признака за существенный;

		2) тенденция детского мышления направляться при восприятии на действие, конечный результат, назначение, употребление, цель, помогающую понять общий смысл явления, но охватывающую его в слишком общем, недифференцированном виде;

		3) сравнительная бедность детского словаря, из-за чего значение нового слова может быть неизвестным, непонятым;

		4) многозначность слова, употребляемого как в науке, так и в обычной жизни;

		5) бессистемное восприятие многочисленных и разноплановых сведений, не содействующее тому, чтобы мысль останавливалась на отдельных, наиболее важных в познавательном отношении моментах.

		Таким образом, жизненный опыт учащихся по видам деятельности как его источникам мы подразделяем на следующие виды:

		1) опыт, складывающийся в результате личного практического обращения с предметами;

		2) опыт, образующийся при повседневном наблюдении реальных предметов, явлений;

		3) опыт, приобретаемый через средства массовой информации, общение со взрослыми, сверстниками.

		Для нас существенным является то, что выделенные психологически различные виды жизненного опыта имеют важное значение в дидактическом отношении, они непосредственно соприкасаются с областью обучения. В процессе усвоения новых знаний в школе используются именно результаты или личной практики, или собственных наблюдений детей, или же те знания, которые они приобрели при чтении, просмотре кинофильма и т. д.

		Вследствие этого, для усвоения отдельного научного понятия наиболее существенное значение может иметь тот или иной вид жизненного познавательного опыта учащихся. 	Соотношение вида опыта детей с соответствующим научным понятием позволяет в необходимых случаях заранее подготавливать учащихся к усвоению определенного понятия, предварительно расширяя тот или иной вид их жизненного опыта через организацию соответствующей деятельности.

		
Методы и приемы выявления и актуализации витагенного опыта учащихся

		

		Актуализация витагенного опыта есть одновременно и прекрасный инструмент для организации образовательного процесса, который А.С. Белкин обозначил как голографический подход. Понятие голографии — физическое. Оно означает рассмотрение объекта в отраженном многомерном пространстве не менее чем в трех проекциях [2, с. 128].

		Понятие голографии использовано в онтопсихологии Антонио Менегетти в 1993 г. Он же ввел понятие «голографическое сознание»: «Каждая индивидуальность — это точка соединения многочисленных векторов движения. Она рождается от взаимного равновесия, которое устанавливается на пересечении этих векторов. Мысль — это не что иное, как повторение, отражение энергии, направленной по вектору в одно место. В голографии важна целостность образа, его объемность» [3].

		А. Менегетти ввел понятие «голографическая ситуация» [3], т.е. подход к ребенку не как к взрослому человеку, а как к самости, когда он весь на виду, целостен, отдает себя каждому действию целиком. По его мнению, поведение ребенка до шести лет голографично. Мы рассматриваем голографический метод проекции в обучении как процесс объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправленными векторами. Витагенная проекция — это витагенная информация, востребованная учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания. Вектор: ученик - знание - учитель.

		Стереопроекция — информация, идущая от учителя, использующего витагенную информацию учащихся. Вектор: учитель – знание - ученик.

		Голографическая проекция — информация, идущая от любого дополнительного источника: витагенный опыт других, книга, средства массовой информации, научные данные, встречи со специалистами различных отраслей науки, произведения искусства и др. [3, с. 129].

		Голографический метод существует не только в процессе преподавания, но и учения. Проекции в таких случаях также направлены на знания, но векторы несколько иные. Первая проекция (витагенная) остается постоянной; вторая (стереопроекция) — знания, полученные из разных источников; голографическая проекция — мысленное моделирование знания, где источник его получения — незнание, интеллектуальные потенции самой личности.

		Опора на витагенный опыт учащихся – средство сделать их равноправными участниками образовательного процесса, сформировать к нему ценностное отношение. Голографический подход – путь активного включения в сотрудничество не только учащихся, но и учителей, преподавателей.

		Учитель не только носитель научного знания. У него есть и свой жизненный опыт, свое представление об окружающем мире и свой взгляд на образование. Чем глубже его витагенный опыт, тем больше вероятность того, что он поймет потребности своих воспитанников, предупредит и успешно преодолеет возникающие трудности, ошибки. Опора на личный опыт делает учителя духовным наставником. Суть педагогического взаимодействия – прежде всего, в духовном обмене, взаимообогащении учителя и учащихся [3, с.152].

		А.С. Белкин различает следующие технологические приемы голографического метода в преподавании [3, с.153].

		Прием ретроспективного анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе. Применяется в тех случаях, когда необходимо использовать аналитические способности и умения учащихся, соотносить ценностную образовательную информацию с запасом витагенной информации и делать необходимые в образовательных целях выводы.

		Задача учителя состоит в умении диагностировать степень расхождения, несовпадения, противоречия, неприятия между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, раскрыть образовательную ценность жизненного опыта учащихся, т. е. добиться эффективности «операции сведения».

		Прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся. Суть приема заключается в том, чтобы выяснить, каким запасом знаний на уровне обыденного сознания обладают учащиеся, прежде чем получат необходимый запас образовательных (научных) знаний. Реализация данного приема дает возможность определить интеллектуальный потенциал как отдельных учащихся, так и коллектива в целом, создать психологическую установку на получение новой информации, использовать полученную информацию для создания проблемной ситуации.

		Использование данного приема может быть связано с несколькими формами организации деятельности учащихся: прямая постановка вопроса («Что вы знаете о...»); постановка проблемного вопроса в виде описания какой-то жизненной ситуации; опора на письменные работы учащихся, в которых они излагают витагенные знания (анализируя эти работы, преподаватель выявляет степень освоения учащимися учебным материалом); актуализация витагенного запаса практических умений, навыков в том или ином виде учебной деятельности (информатика, труд, домоводство, физкультура, химия, физика и т. п.).

		Эффективность данного приема обусловлена тремя основными условиями.

				Соответствием поставленных задач на актуализацию жизненного опыта возрастным возможностям учащихся.

				Соответствием формы актуализации возрастным возможностям учащихся.

				Любая форма актуализации витагенного опыта учащихся должна сопровождаться ситуацией успеха и создавать у ребенка оптимистическую перспективу. То есть автобиографическое жизнеописание полезно предлагать учащимся в тех случаях, когда в фактах собственной или чужой биографии они находят подтверждение или отрицание образовательной значимости информации, полученной в изложении преподавателя.

		Цель данного приема – «сведение» витагенных знаний с образовательными. Между ними практически всегда существует определенное расхождение, обусловленное расхождениями между научными и житейскими представлениями человека.

		Степень расхождения между витагенными и образовательными знаниями может быть различной.

		Несовпадение, когда основные блоки, главная идея витагенных и образовательных знаний совпадает, но имеются несовпадения в отдельных частностях, отражающих субъективное восприятие действительности каждым учащимся. Его формула: «В целом верно, но...»

		Противоречие, когда опыт личности отрицает объективный характер образовательных знаний, вызывает сомнение и требует дополнительных доказательств. Его формула: «Сомневаюсь я...»

		Непринятие – такой уровень расхождения, при котором ставится под сомнение сама идея, содержащаяся в образовательных знаниях. Его формула: « Не верю!»

		Отрицание – активное непринятие образовательной идеи, выдвижение аргументов, доказывающих ее несостоятельность. Его формула: «Не только не верю, но и считаю ошибочной».

		Взаимоисключение – не только выдвижение аргументов против образовательной идеи, которая диаметрально противоречит витагенному опыту личности, но и стремление альтернативно предложить свою образовательную идею. Его формула: «Отрицая эту идею, я предлагаю свою» [3, с. 154].

		Образовательная задача преподавателя заключается в умении выявить степень расхождения между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, раскрыть образовательную ценность жизненного опыта учащихся, т. е. добиться эффективности «операции сведения».

		Голографический эффект возникает как результат фокусирования трех (как минимум) проекций-лучей.

		Витагенная – «Что я знаю об этом».

		Дидактическая – «Что об этом говорит наука».

		Конструирующая – «Что об этом говорит опыт других».

		Специфика данного приема – двойная (тройная) опора на витагенный опыт.

		Научная и витагенная информации неразрывны и самоценны для всех участников образовательного процесса. Трудно изначально определить грань между научными и витагенными знаниями у преподающего. Тем более, что такой сплав возможен не только вне, но и внутри образовательного процесса. В преподавании научные и витагенные «лучи» неизбежно расходятся, создавая голографический эффект [3].

		Прием опережающей проекции преподавания предъявляет повышенные требования к инструментовке. Нельзя говорить: «Скоро вы узнаете что-то новое». Лучше сказать конкретно: «В следующий раз я вам расскажу о том-то, а вы постарайтесь представить себе, что вы знаете, слышали об этом, с чем вам приходилось сталкиваться в жизни». Смысл инструментовки заключен в том, чтобы образовательную проекцию наложить на витагенную [3, с. 130].

		Ретроспективное сослагательное наклонение. Этот прием в чем-то перекликается с приемом моделирования незаконченной образовательной ситуации. Разница в том, что моделирование обращено в будущее, а в данном приеме оно направлено в прошлое. Его формула: «Что было бы, если...»

		«Если бы квадрат гипотенузы не стал равным сумме квадратов катетов?» (Математика).

		«Если бы появилось большое количество вирусов?» (Информатика).

		«Если бы вдруг исчезло земное притяжение?» (Физика).

		«Если бы Петр Великий не провел на Руси свои реформы?» (История).

		«Если вдруг исчезнут все леса планеты?» (Естествознание) т. д.

		Перечень подобных вопросов можно продолжать бесконечно, как бесконечны и возможные варианты предположений.

		Голографический эффект возникает в результате сочетания двух дидактических проекций: «Что я знаю о прошлом»; «Что я знаю о настоящем». Обе проекции построены на сугубо научной информации.

		Витагенная проекция выполняет конструирующую роль, причем она заключается не столько в актуализации каких-то жизненных знаний (на уровне обыденного сознания), сколько в экстраполяции (переносе тенденций) из прошлого в будущее. Приоритет в этом случае отдается способности учащихся синтезировать собственное воображение, жизненные наблюдения и научные знания.

		Прием ретроспективного сослагательного наклонения целесообразно применять в тех случаях, когда цель учителя - сопоставить витагенные и научные знания с целью коррекции первых. Голографический подход здесь особенно эффективен [3, с. 159].

		Прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели эффективен особенно в тех случаях, когда необходимо актуализировать не только витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализации. Его формула «Я предлагаю вам идею – незаконченное произведение. Ваша задача дополнить, насытить его содержанием, опираясь на свой жизненный опыт» [3, с. 130 – 131] .

		Прием особенно эффективен в тех случаях, когда необходимо актуализировать не столько витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализации. Стимулирующий фактор для учителя в использовании данного приема - надежда на быстрое и качественное решение какой-то образовательной задачи.

		Витагенность проявляется не в содержании знаний, а в ожидании нового опыта познания. Голографический эффект в данном случае достигается при пересечении трех проекций.

		Первой задается дидактическая цель, т. е. предлагается определенный образовательный проект (модель, задача, условия, факты и пр.).

		Вторая проекция - витагенная, т. е. в мысленном моделировании учащийся должен опереться на запас имеющихся у него жизненных представлений и создать свою собственную модель-проект.

		Третья проекция - конструирующая - заключена в соотнесении полученной мысленной модели с моделью, взятой за образец. Заметим, что возможности мысленного моделирования неисчерпаемы для любых образовательных дисциплин. Например, в Paint нарисовать домик своей мечты с помощью прямоугольника и линии [2].

		Прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций. Суть приема заключается в том, чтобы дидактический материал излагать с раскрытием временных, пространственных, содержательных связей между фактами, событиями, явлениями, процессами. Например, синхронистические таблицы по истории; пространственные проекции в математике; взаимообусловленность химических, физических, физиологических процессов; картографические проекции, психофизические, педагогические процессы и т. п. Витагенный компонент проявляется не в усвоении знаний, выработке умений, а в объемном характере восприятия образовательного предмета, в соотнесении его с «правдой жизни», которая всегда объемна и многопланова. Речь идет не столько о проблеме усвоения учебного материала, сколько о проблеме «доверия» к нему. Формула данного приема: «Жизнь многомерна, и учебный материал необходимо воспринимать многомерно, тогда он будет необходим для жизни».

		В конечном итоге такой подход воспитывает ценностное отношение к знанию. И не только к знанию. Так формируется отношение к витагенному незнанию - само знание воспринимается с позиции неизвестного. Логика проста: «То, что я воспринял в разных связях и отношениях, всего лишь часть неисчислимых связей и отношений в жизни. Чем больше я познаю в жизни, тем больше понимаю свое незнание жизни» [3, с. 163 – 164].

		Синхронизация временных и содержательных проекций особенно эффективна при демонстрации определенных закономерностей в таких учебных дисциплинах, как, например, история. Здесь широко практикуется составление синхронистических таблиц. Смысл заключается в том, чтобы сформировать у учащихся объемное (голографическое) представление о событиях, проходящих одновременно в различных странах. Например, какие события происходили во Франции, Англии, Австро-Венгрии, России во второй половине XVI в. (период царства Ивана Грозного, образования централизованного русского государства). Цель такой синхронизации очевидна: закрепление материала, в лучшем случае – выявление исторических закономерностей [2]. Именно витагенный компонент придает голографичность синхронизации. А «изюминка» витагенности – оценочная постановка вопроса.

		Другая разновидность синхронизации – интеграция знаний – получила широкое распространение в системе интегрированных уроков. Суть голографической интеграции не в том, что одна и та же тема рассматривается с позиций разных наук, а в том, что жизненные представления учащихся интегрируются и получают научное подтверждение.

		Прием витагенных аналогий в образовательных проекциях имеет формулу: «В жизни нет ничего такого, чего бы еще не было». На уроке информатики, например, учитель обращается к детям с вопросом: «Из каких источников мы можем получить информацию? Ответ: «Радио, телевидение, СМИ и др.» сразу актуализирует этот вопрос, повышает мотивацию его изучения [3, с. 131].

		Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы. Смысл данного приема заключается в том, чтобы одухотворить объекты живой и неживой природы, приписывая им человеческие качества, мотивы поведения, раскрывая таким образом глубинные связи образовательных процессов [3].

		Приемы витагенного одухотворения и очеловечивания могут иметь место на любых уроках, особенно гуманитарного цикла. Например, мир людей глазами лошади («Холстомер»), серия мультфильмов «Ну, погоди!», кинофильм «Маугли», сочинения «О чем поет ручей», «Кому улыбается небо» (В.А. Сухомлинский) [5, с. 157].

		Голографический подход реализуется в данном приеме в следующих проекциях:

		Первая проекция – дидактическая, т. е. учителем задается определенная программа мыслительно-художественно-творческой деятельности. Естественно, она связана с решением определенных образовательных задач, смысл которых раскрывается педагогом в заданной программе.

		Вторая проекция - витагенная, т. е. учащиеся актуализируют запас витагенной информации, полученной на предшествующих стадиях обучения и развития.

		Конструирующая проекция в данном приеме наиболее сложна. Ее условно можно было бы назвать синтезирующей. Воедино сливаются несколько компонентов: витагенное знание особенностей поведения представителей животного мира (включая самого человека), плюс творческое воображение, плюс прогностическое проецирование матрицы человеческих отношений на взаимодействие образовательных объектов.

		Прием творческого моделирования идеальных образовательных объектов можно образно сравнить с газетной рубрикой «Если бы я был Президентом». Смысл приема заключен в том, чтобы дать учащимся возможность построить в своем воображении идеальную модель образовательного объекта, материалами для которой послужили бы, прежде всего, витагенный опыт и информация, полученная в процессе обучения. Голографическая проекция представляется творческим воображением учащихся, синтезирующим первые две проекции. Термин «идеальная» означает не совершенство, отсутствие недостатков, а лишь умозрительный, отключенный от реалий жизни проект, иллюстрирующий главную идею автора [3, с. 132].

		Прием творческого синтеза образовательных проекций. Смысл данного приема в том, чтобы представить образовательный объект знания в проекциях голографии творчески преобразованным, интегрированным. Особенно эффективен прием при изучении дисциплин эстетического цикла, в художественно изобразительной деятельности.

		Технологическое описание данного приема содержит определенный алгоритм, состоящий из нескольких шагов – предписаний.

		Шаг первый – демонстрация слайдов, картин, отражающих выдающиеся произведения культуры народов различных эпох.

		Шаг второй – демонстрация предметов материальной культуры народов различных исторических эпох – от античного мира до современности.

		Шаг третий – художественное изображение учащимися предметов материальной культуры любого исторического периода (по выбору).

		Шаг четвертый – творческое задание для учащихся: из различных по характеру, содержанию, форме предметов, символов материально-духовной культуры разных эпох и народов создать собственную художественно-изобразительную композицию, содержащую определенный историко-эстетический смысл.

		В данном случае мы видим истинное сотрудничество. Голографический подход здесь обнаруживается не только в деятельности преподающего, но и в деятельности обучаемого, а точнее – самообучающегося.

		Голографический подход, опора на витагенный опыт учащихся – не цель, не самоценность, а важное средство творческого взаимодействия, путь к активному саморазвитию личности и раскрытию ее духовного, нравственного, интеллектуального потенциала. И не только личности учащихся, но и личности учителей, всех участников образовательного процесса [3, с. 160 – 162].

		Прием альтернативного сопоставления. Речь идет о тех случаях, когда образовательная информация не имеет однозначного толкования. Существуют два пути решения проблемы трактовки понятия, явления, факта. Первый - сопоставительный, его формула: «С одной стороны, с другой, с третьей...». Второй условно назовем «третейским судом». Сущность - в опоре на житейский опыт. Формула: «Первое противоречит (исключает) второе, второе противоречит (исключает) третье. Мы находим то, что эти позиции объединяет».

		Успех реализации этого приема зависит от многих факторов, например, от содержания информации, которое далеко не всегда противоречиво. Некоторые противоречия кажущиеся, они не отражают сути. Например, вопрос: «Что изучает история?» Одна посылка. «Развитие производительных сил общества и смену экономических формаций». Вторая посылка: «Классовую борьбу, движения народных масс за свое освобождение от эксплуатации». Третья: «Деятельность выдающихся исторических личностей». Четвертая: «Смену психологии поколений, диалог культур, ценностных ориентаций и т. п.».

		Возникает голографический эффект. То есть объемное представление о знании. Но это обманчивое впечатление. Здесь отсутствует витагенный компонент. Сопоставляя чужие точки зрения, не обнаруживая свою, мы имеем дело с мнимой голографией.

		Признавая справедливость, обнаруживая рациональное зерно в каждом взгляде, отвергая что-то, выдвигая свою точку зрения, отражающую нашу позицию, сложившуюся в процессе становления витагенного опыта, мы идем путем истинной голографии.

		Соотнесем приемы выявления и актуализации витагенного опыта и методы формирования понятий.

		

			Методы формирования научных понятий

			Приемы выявления и актуализации витагенного опыта

			Индуктивный

					Прием творческого синтеза образовательных проекций;

					Прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся;

					Ретроспективное сослагательное наклонение;

					Прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций.

			Дедуктивный

					Прием опережающей проекции преподавания;

					Прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций.

			Ассоциативный

					Ретроспективное сослагательное наклонение;

					Прием творческого моделирования идеальных образовательных объектов;

					Прием витагенных аналогий в образовательных проекциях;

					Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы;

					Прием альтернативного сопоставления.

			Инвентивный

				Прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели;

			Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы

		

		Таким образом, проанализировав литературу, мы рассмотрели приемы выявления и актуализации витагенного опыта учащихся, рассмотрели ряд условий для успешного использования приемов технологии витагенного обучения, посредством которых можно обеспечить реализацию образовательных задач, чтобы включить учащихся в совместную деятельность на основе сотрудничества и с опорой на их витагенный опыт.

		

		Примеры формирования научных понятий на основе витагенного обучения на уроках информатики

		

		Для формирования научных понятий на основе витагенного обучения на уроках информатики необходимо учитывать:

		уровень психического развития учащихся, так как способность усваивать научные понятия зависит от уровня сформированности психических процессов, например внимания, мышления;

		возраст учащихся, от которого зависит выбор приема выявления и актуализации витагенного опыта;

		сложность понятия, так как к особо сложным, специфическим понятиям методы и приемы витагенного обучения применимы быть не могут;

		наличие жизненного опыта у учащихся, так как витагенное обучение основано на его актуализации.

		Ранее в параграфе 2.2. нами уже были рассмотрены основные приемы, с помощью которых можно выявить и актуализировать витагенный опыт учащихся. Учитывая все вышеперечисленные особенности, мы приведем примеры применения этих приемов для формирования различных понятий на уроках информатики.

		Приемы, которые будут предложены, рекомендуется использовать для младшего и среднего звена школы.

		Прием ретроспективного сослагательного наклонения при формировании понятия «модель»:

		«Архитектор готовится построить здание невиданного доселе типа. Но, прежде чем воздвигнуть его, он сооружает это здание из кубиков на столе, чтобы посмотреть, как оно будет выглядеть. Это модель.

		- Что могло бы быть, если бы архитектор не построил её?

		Конечно, архитектор мог бы построить здание без предварительных экспериментов с кубиками. Но он не уверен, что здание будет выглядеть достаточно хорошо. Если оно окажется некрасивым, то многие годы потом оно будет немым укором своему создателю, лучше уж поэкспериментировать с кубиками.

		Перед тем, как запустить в производство новый самолет, его помещают в аэродинамическую трубу и с помощью соответствующих датчиков определяют величины напряжений, возникающих в различных местах конструкции. Это модель.

		- Что могло бы случиться, если бы этого не сделали?

		Конечно, можно запустить самолет в производство и не зная, какие напряжения возникают, скажем, в крыльях. Но эти напряжения, если они окажутся достаточно большими, вполне могут привести к разрушению самолета. Лучше уж сначала исследовать самолет в трубе.

		На стене висит картина, изображающая яблоневый сад в цвету. Это модель.

		- Что было бы, если бы ее не существовало?

		Конечно, богатейшие эмоциональные впечатления можно получить стоя в благоухающем яблоневом саду.

		Но если мы живем на Крайнем Севере и у нас нет возможности увидеть яблоневый сад в цвету (была такая замечательная песня "Яблони в цвету, какое чудо..."). Можно посмотреть на картину и представить этот сад» [43].

		Прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций:

		При формировании понятия «модель»:

		«Аналоговое моделирование основано на аналогии процессов и явлений, имеющих различную физическую природу, но одинаково описываемых формально (одними и теми же математическими уравнениями).

		Например:

		a1x1+b1x2=c1

		a2x2+b2x2=c2

		Что скрывается за этими знаками?

		Математик: “Это система двух линейных алгебраических уравнений с двумя неизвестными. Но что именно она выражает, сказать не могу”.

		Инженер-электрик: “Это уравнения электрического напряжения или токов с активными напряжениями”.

		Инженер-механик: “Это уравнения равновесия сил для системы рычагов или пружин”.

		Инженер-строитель: “Это уравнения, связывающие силы деформации в какой-то строительной конструкции”.

		Инженер-плановик: “Это уравнения для расчета загрузки станков”.

		Каков же из ответов правильный? - Не удивляйтесь, каждый из них верен. Да, одна и та же система линейных алгебраических уравнений может отображать разные действия. Все зависит от того, что скрывается за постоянными коэффициентами a, b, c, и символами неизвестных x1 и x2» [43]

		2. При изучении темы «История развития вычислительной техники» можно составить синхронистическую таблицу, суть которой будет заключаться в том, чтобы сформировать у учащихся объемное представление о научных открытиях, повлекших за собой развитие вычислительной техники и информатики в целом. В процессе составления таблицы рекомендуется спрашивать учащихся об их осведомленности на этот счет и источник этих знаний.

		3. Интегрированные уроки. Например при изучении темы «Компьютерное моделирование» эффективной будет интеграция с многими темами физики: разработка и использование модели падающего объекта, моделирование движения объектов и др.; биологии: моделирование размножения популяции и т.д.

		Прием стартовой актуализации жизненного опыта:

		1.Понятие «алгоритм»:

		- Какую последовательность действий нужно выполнить, чтобы позвонить по телефону-автомату?

		Ученики:

		Вставить телефонную карточку.

		Снять трубку

		Набрать номер

		- А кто-нибудь из вас знает как эту последовательность действий можно назвать?

		Ученики: алгоритм

		- Какие алгоритмы еще вы можете назвать?

		Ученики: Рецепт блюда, алгоритм перехода через дорогу, алгоритм выполнения домашнего задания и др.

		2. Понятие «компьютерной сети»:

		Учащимся дается задание на дом написать сочинение на тему: «Что я знаю о компьютерных сетях». Анализируя данные письменные работы, учитель выяснит, каким запасом знаний обладают учащиеся и определит интеллектуальный потенциал как отдельных учащихся, так и коллектива в целом.

		Прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели:

		При изучении темы «Моделирование» ученикам может быть дано задание написать сочинение «Модели вокруг меня». На данном занятии учащиеся получили определенную сумму образовательных знаний и на последующих занятиях им предстоит прибавить к этой сумме новую сумму таких же научных знаний. Также при изучении данной темы можно дать задание учащимся нарисовать модель дома или другого объекта в графическом редакторе. Тем самым, помимо актуализации их жизненного опыта, будут отрабатываться их навыки работы в графическом редакторе.

		Прием опережающей проекции преподавания может использоваться при изучении очень многих тем, например при переходе к теме «Базы данных» учитель в конце урока по предыдущей теме может сказать: «В следующий раз я вам расскажу о базах данных, а вы постарайтесь представить себе, что вы знаете, слышали о них и где вам приходилось с ними сталкиваться в жизни».

		При объяснении нового материала по теме «Моделирование» используется прием витагенных аналогий: «В раннем детстве вы любили играть в кубики. Сначала строили башни, крепости. Потом более серьезные вещи. Это стало возможно благодаря конструктору. То, что вы строили или собирали – похоже на реальные объекты, но в упрощенном виде, т. е. имеют некоторые признаки и свойства настоящих предметов: форму (корабль, самолет), способность ездить (танк, машина). Но, однако это не сами предметы, а лишь их модели. В жизни вы постоянно встречаетесь с моделями. Так, кукла – модель человека. Самая простая модель человека – это его фамилия и имя. А теперь вспомните, какие еще модели вас окружают и вы используете каждый день?»

		Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы.

		Тема: «Аппаратное обеспечение ЭВМ». Учащиеся сами выбирают объект одухотворения.

		Например, жила была клавиатура, у нее не было друзей, однажды она увидела «мышку» и предложила ей подружиться, «мышка» согласилась и с тех пор «мышка» и клавиатура неразлучные друзья. Здесь отчетливо виден указанный прием одухотворения.

		Таким образом, для формирования научных понятий с помощью витагенного обучения на уроках информатики следует учитывать: уровень психического развития, жизненный опыт и возраст учащихся, а также сложность самого понятия. Формирование у учеников научных понятий начинается с актуализации их жизненного опыта. Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до культурных форм. Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт – совместно сформулированное определение понятия. Отсюда вытекает то, что учет возраста учащихся также очень важен при выборе приема актуализации витагенного опыта, ведь жизненный опыт накапливается с годами, ясно, что у старшеклассника такой опыт гораздо шире, чем у младшего школьника. Следует учитывать и уровень психического развития, т. е. уровень сформированности таких психических процессов, как внимание, память, мышление и др.

		

		
Заключение

		

		В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.

		Теоретический анализ проблемы формирования научных понятий показал, что понятие – это форма рационального познания, психическое явление, присущее только человеку как элемент мышления и элементарная форма существования мысли: отражение наиболее существенных свойств, связей и отношений предмета, явления, закрепленное словом.

		Понятия подразделяют на научные и житейские. Научные понятия отражают сущность предмета, они более осознаны и в развитом виде включают не только обобщения предметов, но и обобщения своей мысли.

		Научное понятие представляет собой словесное условное название известного объекта или какого-либо уникального мирозданного объекта и соответствующее обозначенному объекту словесное описание, выраженное на известном языке и зафиксированное письменно. Научное понятие создается путем предварительного выбора одного конкретного типичного образца из многих одинаковых объектов и последующего исследования и описания этого образца. Слово, выражающее строго определенное понятие какой-нибудь области науки или техники, называется термином.

		Понятия можно разделить по их объему, необходимости соотнесения, абстрактности. Также понятия бывают регистрирующие и нерегистрирующие, собирательные и разделительные. В общем и целом надо помнить, что отнесение понятий к тому или иному виду должно начинаться с определения его содержания.

		Мы рассмотрели два подхода к формированию научных понятий у учащихся. Один из них опирается на эмпирическую теорию обобщения, другой - на теорию содержательного обобщения. Также рассмотрели такие методы формирования научных понятий как дедуктивный, индуктивный, ассоциативный и инвентивный. Так как главным источником формирования понятия является действительность и деятельность человека, а ощущения и восприятия поставляют материал для представлений целесообразно обратиться к витагенному образованию, которое основано на жизненном опыте, образованном этими представлениями.

		Витагенное обучение - обучение, основанное на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. Жизненный опыт - витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях.

		Жизненный опыт учащихся по видам деятельности, как его источникам, мы подразделяем на следующие виды:

		1) опыт, складывающийся в результате личного практического обращения с предметами;

		2) опыт, образующийся при повседневном наблюдении реальных прехметов, явлений;

		3) опыт, приобретаемый через средства массовой информации, общение со взрослыми, сверстниками.

		Для нас существенным является то, что выделенные психологически различные виды жизненного опыта имеют важное значение в дидактическом отношении, они непосредственно соприкасаются с областью обучения. В процессе усвоения новых знаний в школе используются именно результаты или личной практики, или собственных наблюдений детей, или же те знания, которые они приобрели при чтении, просмотре кинофильма и т. д.

		Соотношение вида опыта детей с соответствующим научным понятием позволяет в необходимых случаях заранее подготавливать учащихся к усвоению определенного понятия, предварительно расширяя тот или иной вид их жизненного опыта через организацию соответствующей деятельности.

		Кроме того, в работе были выявлены источники витагенного опыта учащихся, а также раскрыт голографический метод и его приемы по использованию витагенного опыта учащихся:

			прием ретроспективного анализа жизненного опыта;

			прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся;

			прием опережающей проекции преподавания;

			ретроспективное сослагательное наклонение;

			прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели;

			прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций;

			прием витагенных аналогий в образовательных проекциях;

			прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы;

			прием творческого моделирования идеальных образовательных объектов;

			прием творческого синтеза образовательных проекций;

			прием альтернативного сопоставления.

		Также нами были разработаны примеры использования приемов витагенного обучения на уроках информатики при формировании таких понятий как модель, база данных, алгоритм, аппаратное обеспечение ЭВМ и др.

		Таким образом, цель и задачи, поставленные в работе, выполнены.

		
Библиографический список

			

					Арсеньев А. С., Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развивающего понятия. - М.: Наука, 1967. - 439 с.

					Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. - М: Академия, 2000. – 192 с.

					Белкин А.С. Вербицкая Н.О. Витагенное образование как научно-педагогическая категория//Образование и наука. – 2001. - №3. – С.18-28

					Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения. Голографический подход// Образование и наука. – 1999. - №2. – С.34-40

					Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход. - Екатеринбург, 2001. – 156 с.

					Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы. - М.: Просвещение, 1981. – 288 с.

					Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика как курс теории познания и научной методологии (фундаментальный курс). Книга II.- М.: Наука, 1994. - 333 с.

					Войшвилло Е.К. Понятие. - М.: МГУ, 1967. – 286 с.

					Войшвилло Е. К. Понятие как форма мышления. Логико-гносеологический анализ. - М.: МГУ, 1989. - 239 с.

					Выготский Л. С. Психология развития ребенка. - М.: Эксмо, 2003. - 512 с.

					Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". - М., 1965.

					Гетманова А. Д. Учебник по логике. - М.: Владос, 1994. - 303 с.

					Горский Д. П. Вопросы абстракции и образования понятий. - М.: АН СССР, 1961. - 361 с.

					Горский Д. П. К вопросу об образовании и развитии понятий //Вопросы философии. - 1952. - №4. - С.93-142

					Готт В. С. Диалектика развития понятийной формы мышления: анализ становления различных понятийных форм. - М.: Высш. школа, 1981. - 319 с.

					Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Пед. общество России, 2000. – 480 с.

					Демидов И. В. Логика. Учебное пособие для юридических ВУЗов /Под ред. д.ф.н. проф. Б.И. Каверина. - М.: Юриспруденция, 2000. – 208 с.

					Диалектическая концепция понятий /Под ред. А. П. Шептулина. - Минск, 1982. - 352 с.

					Ивин А.А. Логика. Учебник для гуманитарных вузов. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. – 320 с.

					Кириллов А.И., Старченко А.А. Логика. Учебник для юридических ВУЗов. - М., 2003. – 256 с.

					Кириллов В. И., Старченко А. А. Логика. - М.: Высш. школа, 1987. - 271 с.

					Киссель В.Л. Наукоучение как философия научного познания / Философские исследования. – 2001. - №1. – С.73-92

					Кривенко В. А. Технология витагенного обучения //Педагогические. Технологии. – 2003. - № 4. - С.40 – 52.

					Лушников И.Д. Формирование научных понятий у шкодников с учетом их жизненного познавательного опыта. - Свердловск, 1976. – 69 с.

					Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990. – 381с.

					Оконь В. Процесс обучения. - М., 1962. – 170 с.

					Основы методики преподавания физики в средней школе /Н.Г. Разумовский, А.И. Бугаев, И. Дик и др. /Под ред. Перышкина. - М: Просвещение, 1984. – 398 с.

					Педагогика: Большая современная энциклопедия /Сост. Е.С. Рапацевич. -Мн.: Соврем, слово, 2005. – 720 с.

					Педагогические технологии /Под ред. B.C. Кукушина. - Ростов н/Д.: Март, 2002. – 320 с.

					Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников, 1989.

					Психология усвоения понятий /Под ред. Н.А. Менчинской //Известия АПН РСФСР. - М, 1950. - №28. – 84 с.

					Рубинштейн Д.Х. Некоторые вопросы формирования фундоментальных физических понятий и общей дидактики: Уч. пособие. -Хабаровск, 1974. – 114 с.

					Рузавин Г. И. Логика. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. – 351 с.

					Свинина Н. Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования //Педагогика. – 2001. - № 7. - С.27 – 31.

					Свинина Н. Г. История становления понятия «Витагенный опыт» // Образование и наука. - 2002. - № 4 .- С.154 – 168.

					Солодухин О.А. Логика: Учебник д/гуманитарных ВУЗов.- Ростов н/Д:Феникс, 2000. – 207 с.

					Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М: Изд -во МГУ, 1975. – 344 с.

					Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений.-3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 288с.

					Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования физических понятий. - Челябинск: ЧГПИ, 1988. – 90 с.

					Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. - М.: Знание, 1987. - 80 с.

					Хоменко Е. А. Логика. - М.: Воениздат, 1976. - 172 с.

					Шардаков М.Н. Мышление школьника. - М.: Учпедгиз, 1963. – 255 с.

					http://skorodnoe.narod.ru/informatika/index06.html