Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников

Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников

В. Б. Успенский

Доказано, что допрофессиональная педагогическая подготовка школьников осуществлялась в отечественной школе более 200 лет. Истинным основоположником педагогической пропедевтики в России следует считать К.Д.Ушинского, который разработал первые основательные программы в этой области, вел с учениками занятия по педагогике. Концепция К.Д. Ушинского была определяющей в дореволюционной России.

Краткий исторический обзор позволяет сделать некоторые выводы.

Во-первых, пропедевтическая педагогическая подготовка школьников в России имеет давние традиции, которые можно и должно изучать и использовать. Ее основоположником можно считать К.Д. Ушинского, который разработал принципы, содержание и в какой-то степени методику ее проведения.

Во-вторых, в различные периоды пропедевтическая педагогическая подготовка школьников сочеталась с профессиональной.

В-третьих, в последние годы наблюдается повышение интереса к педагогической профориентации молодежи, в силу чего ею занимаются многие социальные институты: школа, учреждения дополнительного образования, вузы, общественные и частные организации.

В-четвертых, многообразие форм, различные подходы, неоднозначное понимание задач создают трудности как в теоретической разработке проблемы, так и в практическом ее разрешении.

Исследованиями установлено, что в настоящее время существуют четыре основных подхода в определении как целей, так и содержания педагогической пропедевтики школьников:

Профориентационный подход, ориентирующий на выбор педагогической профессии, преимущественно учительской. 

Узкоспециализированный, или профессиональный, подход, ориентирующий на выбор конкретной педагогической специальности, включающий существенные элементы профессиональной подготовки. 

Медико-социологический подход, ориентирующий на валеологическую защиту личности и подготовку ее к будущей семейной жизни. 

Культурологический подход, ориентированный на формирование общей и педагогической культуры личности.

По мнению автора, последнее направление является наиболее продуктивным и перспективным, ибо оно совпадает с общей тенденцией гуманитаризации образования, стремлением передать подрастающему поколению духовные общечеловеческие ценности, сделать их собственным достоянием молодежи. Исходные позиции этого направления, на которых построена концепция автора, сформулировал В.А. Караковский:

одним из актуальных социальных процессов общества является процесс педагогизации общественных отношений; 

психолого-педагогические знания носят общечеловеческий характер, а значит, жизненно полезны каждому, независимо от избираемой профессии и образа жизни; 

педагогическое просвещение и профориентация актуализируют все процессы, идущие в школе, особенно - гуманизацию отношений и саморазвитие, самопознание и самореализацию личности; 

подготовка педагогов высокой квалификации осуществляется не только профессиональными учебными заведениями, но и начинается в период школьного ученичества.

Теоретические результаты исследования состоят прежде всего в том, что раскрыты и сформулированы как закономерности, так и принципы допрофессиональной педагогической подготовки школьников. К закономерностям относятся следующие исходные положения:

взаимообусловленность допрофессиональной педагогической подготовки школьников и формирования их педагогической культуры; 

социализирующий характер педагогической культуры школьников; 

взаимообусловленность педагогической культуры школьников и педагогизации межличностных отношений в сфере их жизнедеятельности.

Познание закономерностей предполагает переход от явлений к сущности и всегда происходит путем абстрактного мышления, отвлечения от многих индивидуальных и несущественных признаков, явлений, оно позволяет предвидеть направления и возможности развития.

Выявленные нами в ходе исследования закономерности позволили определить принципы допрофессиональной педагогической подготовки школьника. 

Нам не удалось обнаружить в литературе однозначного ответа о номенклатуре, формулировке и иерархии принципов допрофессиональной педагогической подготовки школьников. При их определении мы исходили из следующих важнейших положений:

требований логики развития воспитательного процесса; 

наличия новых теоретических концепций воспитания, общих и частных (применительно к исследуемой области) закономерностей педагогического процесса; 

потребностей практики, которые, прежде всего, выражаются в необходимости внедрения достижений науки в реальный педагогический процесс.

Группировка принципов, правил и требований к их реализации строилась, исходя из учета основных компонентов педагогического процесса: целеполагающего, мотивационного, содержательного, операционного, аналитико-оценочного.

Опора на закономерности, изучение динамики педагогической ориентации школьников, наши эмпирические тридцатилетние исследования, обобщение опыта исследований в этой области позволяют нам сформулировать принципы допрофессиональной педагогической подготовки:

целенаправленности; 

системности в организации допрофессиональной педагогической подготовки; 

социокультурной преемственности (опоры на народную педагогику); 

субъектной включенности учащихся в педагогический процесс; 

мотивации (стимулирующего характера допрофессиональной педагогической подготовки); 

сочетания практической востребованности знаний с их перспективной направленностью; 

включенности допрофессиональной педагогической подготовки в воспитательную систему образовательного учреждения.

Одним из исходных положений нашей концепции является выявление условий эффективной допрофессиональной педагогической подготовки школьников, к которым относятся следующие положения:

понимание педагогическим персоналом и управленческими структурами допрофессиональной педагогической подготовки учащихся как целевой функции школы; 

интегративность допрофессиональной педагогической и общеобразовательной подготовки школьников; 

вариативность проведения учебных занятий, большой удельный вес активных методов обучения; 

индивидуально ориентированный подход к участникам педагогического процесса; 

практическая направленность допрофессиональной педагогической подготовки, ее повседневная востребованность школьниками; 

создание школьникам ситуации успеха в профессиональных педагогических пробах; 

престижность педагогической деятельности в общеобразовательном учреждении, выражающейся в стремлении учащихся включаться в нее; 

взаимодействие с профессиональными педагогическими учебными заведениями, учреждениями дополнительного образования, культуры; 

взаимодействие с семьей, социумом, направленное на их педагогизацию; 

учет региональных, национальных, исторических особенностей; 

обеспеченность педагогического процесса дидактическими материалами.

Вероятно, первые шесть из них следует отнести к необходимым условиям, остальные - к достаточным.

В концепции допрофессиональной педагогической подготовки школьников профориентационная функция рассматривается как целевая. Особое внимание уделено соотношению профессиональных способностей и педагогической направленности старшеклассников. В соответствии с этим выделены группы школьников, определены основные направления работы с ними.

Стержневой идеей концепции допрофессиональной педагогической подготовки школьников является положение о возможности и целесообразности формирования педагогической культуры школьников. Впервые дана авторская трактовка этой дефиниции как интегративного качества, позволяющего школьнику выступать в качестве активного субъекта педагогического процесса и включающее в себя элементарные педагогические знания и умения, педагогическую направленность и индивидуальные характеристики, определяющие его поведение. Выявлены структура этого качества и критерии определения уровня его развития. К последним относятся когнитивный, ценностно-эмоциональный, поведенческий и личностно-результативный критерии. 

Когнитивный - критерий, включающий в себя знания, прежде всего, в области народной, семейной педагогики, а также самовоспитательной деятельности, представления о сущности педагогического труда. Показателями этого критерия можно считать широту, глубину, осознанность, действенность знаний, интерес к их пополнению.

Ценностно-эмоциональный критерий связан с ценностной ориентацией школьников относительно педагогической деятельности, их эмоционально-волевых и нравственных проявлений к ней. Показателями этого критерия являются интерес к педагогическим знаниям и деятельности, наличие или отсутствие педагогического идеала, отношение к деятельности своих педагогов, удовлетворенность участием в педагогическом процессе, способность к рефлексии.

Поведенческий критерий опирается на следующие показатели: участие в деятельности с элементами педагогического труда, ее успешность; педагогическую активность, под которой мы понимаем стремление включаться в эту деятельность; активность и результативность самовоспитания (самоанализ, планирование, самоорганизация); реакцию на педагогические воздействия старших, характер взаимодействия с участниками педагогического процесса.

Личностно-результативный критерий связан, прежде всего, с тем, что культура, в том числе и педагогическая, может и должна рассматриваться на личностном уровне. В каждом отдельном случае наличие, развитость педагогически значимых качеств следует рассматривать как элемент педагогической культуры. Показателями этого критерия являются коммуникативный потенциал школьника, его организаторские способности, экстраверсия, направленность личности, некоторые педагогические умения, в том числе и речь.

Содержание допрофессиональной педагогической подготовки школьников, данное в учебных планах и программах, разработанных автором, методических рекомендациях, созданных коллективом преподавателей его школы, направлено прежде всего на реализацию культурологической функции. 

Достаточно подробно как в теоретическом, так и в методическом варианте проработана идея деятельностного подхода в организации педагогической пропедевтики. Выявлены и обоснованы условия, обеспечивающие получение позитивного результата от включения школьников в деятельность с элементами педагогического труда:

добровольность участия в этом виде деятельности, позитивная ее мотивация; 

выбор объектов и видов деятельности должны обеспечивать ее успешность (создавать ситуацию успеха для ее участников); 

постоянное, постепенное усложнение видов деятельности от уровня исполнителя до творческого ее характера; 

индивидуально ориентированный выбор объектов труда, характера заданий, адаптированных к возможностям и интересам школьников; 

сочетание коллективных и индивидуальных видов деятельности, гласность ее результатов, создающих фасилитирующий эффект; 

контакт с профессионалами - учителями на всех этапах осуществления конкретного дела (при подготовке, проведении, анализе); 

престижность педагогической деятельности в школьном, в том числе учительском коллективе; 

сочетание организационных форм включения школьников в педагогическую деятельность (педпрактика) со стихийным межличностным общением, имеющим педагогическую направленность; 

востребованность педагогической деятельности старшеклассников школой.

Автор доказал, что допрофессиональная педагогическая подготовка школьников не только ориентирует их на дальние перспективы (профессия, семья), но может быть востребована уже сегодня как самими школьниками, так и образовательным учреждением. Эта подготовка может стать действенным, стимулирующим компонентом воспитательных систем образовательных учреждений.