Психологические средства стимулирования обучения и воспитания детей

Федеральное агентство по образованию.

Бурятский государственный университет.

Педагогический институт.





















Контрольная работа



По педагогической психологии.



                                                    Тема:



«Психологические средства стимулирования обучения и воспитания детей».     























Выполнил: Ли-Ю-Кун В.М.

Ст-ка 3 курса ПМНО З.о.

6-и годичн.

Проверил: Пестерева О.А.
 

                                          2008 

                                         План:



Проблема учебной мотивации в общепсихологическом контексте.

Структура мотивации.

Мотивация как динамический процесс.

Средства стимулирования обучения и воспитания детей.

Педагогическая оценка – основное средство стимулирования.

Возрастные особенности ребенка и педагогическая оценка.

3. Библиографический список.



     















































Проблема учебной мотивации в общепсихологическом контексте.



    Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, т.е. от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств. Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка, так как при отсутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мало участвовать в тех видах социальной активности, которые ведут за собой его психологическое развитие. Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которые используются для объяснения движущих сил поведения, деятельности, в том числе и учебной.

Проблеме мотивации посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов: Б.Г. Ананьева, М. Аргайла, Л.И. Божович, К. Левина, А. Маслоу, З. Фрейда, В.Э. Чудновского, П.М. Якобсона и др.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливают множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, методов изучения. Исследователи определяют мотивацию и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном взаимодействии.

Понятие мотив связывается с потребностью, переживанием потребности и ее удовлетворением или с предметом потребности.

Более широким является понятие мотивация, которая в наиболее общем смысле рассматривается как внутреннее состояние организма, побуждающее его вести себя определенным образом. В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции выступает сознательно-волевой уровень.

Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее аффективную и волевую сферы личности,  переживание удовлетворения потребности. Мотивационная сфера понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально- психологические характеристики.



Структура мотивации.

Мотивацию принято рассматривать как сложную многоуровневую систему с иерархизированными структурами.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым четырех компонентов:

удовольствия от самой деятельности;

значимости для личности непосредственного ее результата;

«мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность;

принуждающего давления на личность;

Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три – ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние факторы воздействия.

                               

                             1.2. Мотивация как динамический процесс.           

 Если рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива (как основание поступка), то теоретически она может быть представлена в виде шести следующих одна за другой стадий.

Первая стадия – возникновение потребностей. Она проявляется в виде того, что человек начинает ощущать нехватку чего-либо. В конкретное время она начинает «требовать» от него, чтобы он нашел возможность и предпринял какие-то шаги для ее устранения.

Вторая стадия – поиск путей устранения потребности. Раз она возникла и создает проблемы для человека, то он начинает искать возможности устранить ее: удовлетворить, подавить, не замечать. 

Третья стадия – определение целей (направления) действия. Человек фиксирует, что и какими средствами он должен делать, чего добиться, что получить для того, чтобы устранить потребность. 

Четвертая стадия – осуществление действия. Человек затрачивает усилия для того, чтобы осуществить действия, которые в конечном счете должны предоставить ему возможность устранить потребность. Так как процесс работы оказывает обратное влияние на мотивацию, то на этой стадии может происходить корректировка целей.

Пятая стадия – получение вознаграждения за осуществление действия. Проделав работу, человек либо непосредственно получает то, что он может использовать для устранения потребности, либо то, что может обменять на желаемый для него объект. На данной стадии выясняется, насколько выполнение действий дало ожидаемый результат.

Шестая стадия – устранение потребности. В зависимости от степени снятия напряжения, вызываемого потребностью, а также от того, вызывает ее устранение ослабление или усиление мотивации деятельности, человек либо прекращает деятельность до возникновения новой потребности, либо продолжает искать возможности и осуществлять действия по устранению потребности.    

 

          2. Средства стимулирования обучения и воспитания детей.

          

В обучении и воспитании детей имеются значительные  резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации.

Причин такого состояния дел несколько. Во-первых, до конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний, умений и навыков. Во-вторых, став взрослыми и занявшись педагогической деятельностью, мы впервые начинаем задумываться над мотивами учения детей, и это происходит уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и можем только гадать о подлинных мотивах поведения детей. В-третьих, среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого. В-четвертых, сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой. По этой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других. Одна из главных задач в обучении и воспитании детей сводится к тому, чтобы, имея в виду все четыре названные возможные причины изменения мотивации, научиться практически воздействовать на нее и постараться свести в минимуму факторы, снижающие мотивацию.

Любая деятельность, в том числе и учебная, направлена на достижение цели. Цель – это представление о будущем результате, о том, что должно быть получено.

Соответственно целям существует внешняя и внутренняя мотивация. Внешняя мотивация непродуктивна и кратковременна. Осуществляя учебу на основе внешней мотивации, ученик часто испытывает внутренний дискомфорт несогласованности требований деятельности с глубинными потребностями и мотивами. Внутренняя мотивация – это внутриличностная заинтересованность в деятельности – самомотивация. Она зависит от таких факторов, как значимость деятельности, любопытство, креативность, уровень притязаний и т.п. внешняя мотивация строится на внешних факторах: боязни наказания, приобретения каких-либо льгот и т.п. 

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных. Если на практике применяются только поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду с положительными качествами личности могут возникнуть и развиться отрицательные. Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появлению у ребенка некоторых отрицательных свойств, но вместе с тем – и к недостаточному развитию важных положительных качеств. Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой – препятствует возникновению отрицательных.

Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания – исправлению, или коррекции отрицательных. 

Соотношение между ними может меняться с возрастом в зависимости от претензий ребенка на самостоятельность. Чем больше таких претензий, тем строже должны быть наказания за недостатки, допущенные ребенком по своей воле и сознательно контролируемые им. 

Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая – наказанием. Надо иметь в виду, что крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, которую имеют средние по величине оценки. Например, лучшим стимулом к достижению успехов часто становится оценка 4, а не 5, 3, а не 2 или 1. слишком низкая оценка, например, единица, уничтожает стремление ребенка к улучшению своих результатов, так как такую оценку трудно исправить и получить 5. 

Оптимальным является тот случай, когда оценка, полученная по пятибалльной системе, на один балл выше или ниже той, которую обычно по данному предмету имеет ребенок. Если раньше он в основном получал тройки или четверки, то наибольшей стимулирующей силой для него, соответственно, станут обладать отметки 4 и 5, а наибольшей негативной силой, вызывающей неприятные переживания и стремление исправить сложившееся положение дел, - оценки 2 и 3.

В системе стимулирования детей наблюдается явление угасания реакции, суть которого состоит в том, что слишком часто использование одних и тех же положительных или отрицательных стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли.

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разнообразных побудителей, каждый	 из которых применяется не часто и в зависимости от того, какие другие интересы и потребности ребенка в данный момент времени являются актуальными. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-психологичсеских. Органические – это стимулы, связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (что-либо приятное физически, сладкое, вкусное и т.п.). Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных, интересных для ребенка вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей. К их числу можно отнести удовольствие, получаемое от сознания выполненного долга, от оказания помощи другим людям, от соответствия совершенных поступков высоким нравственным целям и ценностям. Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений. В их число включены те, которые ориентированы на повышение внимания к человеку, уважение к нему, отведение ему престижной и значимой роли и др. индивидуальные стимулы содержат в себе нечто весьма личное, существенное для данного человека, имеющее для него особенное значение.

Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит.

В связи с необходимостью более глубокого понимания ситуационной и личностной опосредствованности влияние стимулов вводятся понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или неудачи. От них зависит воздействие стимула на поведение человека. Валентность относится к тому значению, которые стимул приобретает в связи с удовлетворением потребностей человека. Чем больше это значение, тем большую валентность имеет соответствующий стимул.

Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой стороны, включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться.

Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении и воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы не возникало явления привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов.

В значительной степени формирование мотивационных установок у ребенка в учебном процессе обусловлено поведением педагога, стилем его управления. Его задача – формировать у ученика веру в свои силы и, следовательно, - максимально высокую потребность достижения, что обусловливает самостоятельность и самоорганизацию личности ребенка.



2.1. Педагогическая оценка – основное средство стимулирования. 



Педагогическая оценка является одной из форм социальной оценки и выступает «фактом непосредственного руководства учеником» (Ананьев). Знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития. 

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности в целом. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т.п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных – через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет. 

Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. Процессуальные педагогические оценки относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата. Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например, с числом решенных задач, выполненных упражнений и т.п. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства. 

Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них – это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. 

Внимание к человеку всегда считалось одной из действенных форм его поощрения. Человеку приятно, когда он вызывает к себе повышенный интерес со стороны окружающих людей, особенно значимых для него, когда он пользуется вниманием. Такое внимание означает, что его ценят, выделяют среди окружающих людей. Дети ценят внимание к себе со стороны взрослых, особенно учителей или воспитателей, стараются добиться его, прибегая к разного рода приемам, чтобы во что бы то ни стало стать объектом повышенного внимания.

Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соответствующие оценочные суждения, а невербальная – жесты, мимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. 

Признание представляет собой выделение тех или иных достоинств у оцениваемого лица и их высокую оценку. В отличие от внимания, которое не связано с осознанием того, чем конкретно оно вызвано, ил одобрение, в котором также особо не подчеркивается предмет оценки, признание определяет его и дает понять оцениваемому лицу, за что конкретно его ценят.

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются и школьные оценки.

Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что учитель одобряет конкретные действия ученика, стимулирует его на повторение или успешное завершение этих действий. Поддержка может быть предложена в форме сочувствия, морально подкрепляющего ребенка, или содействия, то есть выполнения взрослым таких практических действий, которые способствуют активации деятельности ребенка.

Награда понимается и воспринимается как способ материальной поддержки или оценки действий ребенка. 

Следующие способы поощрения – усиление социальной роли, престижа и статуса – являются социально-психологическими средствами стимулирования действий учащихся и воспитанников. Они связаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих его значимых людей. 

Престиж – это степень уважения, признания, которым пользуется ребенок среди значимых для него людей. С помощью ряда психолого-педагогических приемов можно искусственно повышать или понижать престиж ребенка и тем самым поощрять или наказывать его. Статусом называется действительное положение ребенка в системе межличностных отношений.

Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя ограничиваться только двумя последними способами стимулирования.



2.2 Возрастные особенности ребенка и педагогическая оценка.



Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно0познавательной и личностно-развивающей деятельности. 

С возрастом у ребенка

1. растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков.

2. в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности.

3. по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов.

4. намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние стимулы к учету внутренних.

В младенческом и раннем возрасте вплоть до того времени, когда ребенок усвоит вербальную речь, начинает ее понимать и пользоваться ею, наиболее действенной формой педагогической оценки является эмоционально-экспрессивная, передаваемая через жесты, мимику и пантомимику. С помощью реакций, вызывающих у ребенка положительные эмоции, взрослый дает ему понять, что та или иная форма поведения им одобряется.

Начиная примерно с полуторагодовалого возраста, когда ребенок понимает речь и, в частности, смысл слов, как «хорошо», «плохо», «можно», «нельзя», а также смысл ряда производных от них определений, становится возможным вводить прямые оценки действий. 

Стимулирование деятельности и общения детей в младшем и старшем дошкольном возрасте может быть дополнено социально-психологическими факторами, так как у детей в это время возникают самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения успехов, групповые формы деятельности.

В старшем дошкольном возрасте к тем способам стимулирования, которые применялись на предыдущих возрастных этапах, добавляются педагогические оценки, связанные с соблюдением правил поведения, а также демонстрацией знаний, умений и навыков.

В младшем школьном возрасте на первый план выходят и приобретают в глазах детей особенную ценность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, умениями и навыками, с соблюдением дисциплинарных требований, а также социально-психологические стимулы. Доминирование этих форм оценочной мотивации является одним из свидетельств личностной возрастной зрелости ребенка. Характерной чертой данного возраста в стимулировании обучения и воспитания детей становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родителями. 

В подростковом возрасте прежние способы стимулирования сохраняют свою роль, за исключением того, что социально-психологические оценки занимают одно из первых мест в иерархии педагогических стимулов. Но главное – дети начинают больше реагировать на оценки, даваемые их сверстниками и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учителей.

В старшем школьном возрасте значимость педагогических оценок, предлагаемых взрослыми людьми, вновь возрастает, и наряду с этим меняется и иерархия. Более существенными становятся оценки личностного плана, чем оценки, касающиеся знаний, умений и навыков, а также внешних форм поведения. Педагогические оценки, получаемые от взрослых людей, в данном возрасте преломляются через самооценку, и собственное восприятие себя становится более существенным, чем оценки, получаемые со стороны.

В заключение хотелось бы сказать, что учитель должен уметь правильно оценивать достижения детей, реагировать на их успехи и неудачи таким образом, чтобы стимулировать ребенка к психологическому развитию, к достижению дальнейших успехов и избеганию возможных неудач. 

          









































                                    3. Библиографический список:



Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М., 1980.

Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов вузов./ Под ред. М.В. Гамезо и др. – М., 1984.

Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов вузов./ Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.

Григорович Л.А. Педагогическая психология: Учеб. Пос. для ВУЗов. – М.: Гардарики, 2003. – 311с.

Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания: Учеб. Пос. для школьных психологов и педагогов./ Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 252с.

Педагогическая психология: Учебник для вузов по специальности «Педагогика и психология»; Под. Ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-пресс, 2003, - 399с.

Эльконин Д.Б. Детская психология: Учебное пособие для вузов по направлению и специальности психологии. – 2 издание. – М.: Академия, 2005. – 382с.  



















2