СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 



Современные требования общества к подготовке подрастающего поколения могут быть реализованы при дифференцированном подходе к целям, содержанию и срокам освоения образовательного стандарта. 

Важнейшим принципом при выборе сроков, содержания и целей обучения является принцип доступности учебного материала. 

Реализация этого принципа выдвигает перед образовательным учреждением проблему определения психологической, эмоциональной и социальной готовности ребенка к школе на разных ступенях обучения: 

- в пяти-шестилетнем возрасте - уровень общего развития ребенка (интеллектуального, речевого, социокультурного); 

- в шести-семилетнем возрасте - достижение готовности к обучению в начальной школе; 

- в девяти-десятилетнем возрасте - достижение готовности к обучению в основной школе (5-9 классы, по результатам начального обучения); 

- в подростковом возрасте - достижение готовности к обучению, социальной адаптации, в том числе - к выбору профессии в средней школе (10-11 классы). 

Процесс определения готовности ребенка к обучению в школе и выбора оптимальных педагогических условий должен осуществляться комплексно специалистами смежных областей знаний: общей педагогики, дефектологии, возрастной педагогической психологии, физиологии, клиники психоневрологических заболеваний, социологии и др. 

Системный анализ личностных особенностей ребенка дает возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки развития, но и определить динамику его индивидуального развития, понять причины, взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного развития. 

Задачи диагностики, таким образом, преобразуются в диагностико-консультативные. Наблюдение за ребенком организуется в привычной для него игровой, учебной, трудовой деятельности или бытовой ситуации. 

В этом случае первоначальное экспериментальное обследование дополняется и уточняется, становится объективным. Построение коррекционно-развивающего педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах, включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от специфических недостатков в развитии (кинезитерапию, логопедию, лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию, психокоррекцию и т.п.). 

При выборе оптимальных педагогических условий для учащихся важно учитывать как индивидуально типологические особенности, так и возрастные этапы развития. В связи с этим необходимо предусмотреть коррекцию и компенсацию недостатков развития на основе ведущего вида деятельности (игровая деятельность в дошкольный период, учебно-познавательная - в школьном возрасте, познавательно-трудовая - в подростковом). 

Учитывая изложенное выше, возникает необходимость создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении, в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. 

В предлагаемой системе коррекционно-развивающего обучения строго определяются и логически взаимодействуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое, социально - трудовое направления деятельности. 

Система работы в классах КРО направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности. 

Целенаправленная работа по формированию общих способностей к учению, коррекции индивидуальных недостатков развития, а также лечебно-профилактическая работа должны обеспечить выполнение детьми с трудностями в учении требования Федерального образовательного стандарта к знаниям и умениям обучающихся. 

АКТУАЛЬНОСТЬ, ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОРГАНИЗАЦИИ КРО В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ 

Одной из наиболее острых проблем современной педагогики остается проблема стойкой неуспеваемости и трудностей школьной адаптации. 

Понятие "школьная неуспеваемость" в современной дидактике не выделяется как самостоятельное. 

Определение неуспеваемости дается как антипод успеваемости. Под успеваемостью понимается "степень усвоения знаний, умений, навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, сознательности и прочности". 

В работах одних авторов отмечается, что неуспеваемость приходится в значительной мере на 1-й и 2-й классы начальной (1-й) ступени обучения. Другие авторы, как наиболее уязвимые в плане возникновения неуспеваемости, выделяют 6-й и 9-й классы, то есть основную (2-ю) ступень обучения. 

Большинство известных ученых сходятся во мнении, что главной причиной неуспеваемости на  основной  ступени  обучения  являются  недостаточно освоенные знания, умственные умения и навыки учебной деятельности  на начальных этапах обучения. 

Среди учащихся, испытывающих стойкие трудности в обучении и адаптации к школе, особое место занимают дети, не имеющие выраженных сенсорных отклонений, а также грубых нарушений интеллектуального и речевого развития. 

Количество детей, которые уже в начальных классах по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, колеблется по данным разных авторов, от 20 до 30 %. Увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, и проблема их обучения стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. 

Недостаточное формирование способностей к усвоению знаний у этих учащихся сочетается с ослабленным нервно-психическим или соматическим здоровьем. Трудности в обучении могут быть обусловлены незрелостью эмоционально-личностной сферы, снижением уровня развития познавательной деятельности или сочетанием тех и других неблагоприятных факторов. Значительную роль в неуспеваемости детей играет неблагоприятная ситуация развития, в частности - отсутствие стимуляции развития познавательной деятельности в сензитивные периоды дошкольного детства. 

В настоящее время нет единой терминологии в обозначении ребенка с трудностями в обучении, его школьных проблем, не разработаны пособия, помогающие учителю осуществлять индивидуальную коррекционную работу. Учитель не может ориентироваться в имеющейся литературе: ведь для обозначения одного и того же понятия используются разные названия - дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении. С задержкой психического развития, "группы риска", педагогически запущенные, соматически ослабленные, нервные и т.д. и т.п. Нельзя составить представление и об индивидуально - типологических особенностях детей по месту их обучения в различных классах, которые также имеют разные названия: классы адаптации, здоровья, педагогической поддержки, углубленного выравнивания и т.д. и т.п. 

Однако, нормативно - правовую базу в документах Министерства образования получили два вида классов детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе - классы выравнивания и классы компенсирующего обучения. Классы выравнивания создаются для детей с более стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами и дефектологами как "задержка психического развития". Дети в такие классы направляются с 1-го или со 2-го года обучения - по решению медико-педагогической комиссии (МПК) или психолого-медико-педагогическими консультациями (ПМПК). Срок обучения в начальном звене школы в этих классах на один год больше, чем в обычных. В 5-9-х классах дети учатся "год в год" со своими сверстниками. Заканчивая 9-й класс, дети получают документ обычного образца. Классы компенсирующего бучения (ККО) создаются для детей с сохранным интеллектом, не имеющих противопоказаний для обучения по общеобразовательным программам ("дети риска"). В этих классах дети учатся год в год со своими сверстниками и обычных классов, что позволяет, в случае необходимости, переводить ребенка из класса компенсирующего обучения в обычный и наоборот. Эти два разных подхода к обучению детей, испытывающих стойкие трудности в традиционных условиях общеобразовательной школы, отражены в разных нормативных документах: Приказе № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. (Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР №3, 1982 г.) и Приказе № 333 МО РФ от 8 сентября 1992 г. (Вестник образования, 1992 № 11). 

Ряд педагогических коллективов в разных регионах России осуществляет коррекционно-развивающее обучение, не выделяя детей со специфическими трудностями в обучении в отдельные классы. Коррекционно-развивающая работа с ними проводится учителями, психологами, логопедами и другими специалистами индивидуально или в небольших группах за счет школьного компонента Базисного учебного плана и консультативных часов групп продленного дня, организации разнообразной развивающей деятельности в различных кружках эстетической, прикладной и профессиональной направленности. Одной из форм дифференцированного обучения являются классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы. Классы углубленного профессионального обучения с соответствующей программой и планом рекомендуется открывать, начиная с 6- го класса, когда с подростка не снят диагноз ЗПР или этот диагноз только поставили на ПМПК. 

Управления народным образованием, практические работники школ испытывают значительные трудности в организации обучения этой категории детей. Это связано с необходимостью использования при их отборе и организации обучения знаний из смежных с педагогикой дисциплин: психологии, медицины, социологии, коррекционной педагогики. 

Основываясь на положительном опыте работы классов выравнивания и классов компенсирующего обучения, можно утверждать, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности, и своевременном выявлении возникающих у ребенка проблем можно получить хорошие результаты. Так 50-60 % детей с ЗПР после окончания начальной школы (с дополнительным годом обучения) готовы к обучению в массовых классах и после перевода в 5-е классы обучаются в нормативные сроки, успешно заканчивая 9-й класс. В других случаях дети могут продолжать обучение вплоть до 9-го класса только в условиях специального класса выравнивания, если задержка психического развития имеет более стойкие формы (церебрально-органического происхождения). Закончив 9-й класс и успешно сдав экзамены, большинство таких детей идут в ПТУ, техникумы, вечерние школы. 

Опыт показывает, что если 5-6 -летних детей с ЗПР готовить к школе в дошкольных учреждениях в условиях коррекционно-развивающих групп или коррекционно-диагностических классов, то 80 % из них смогут нормально обучаться в начальных классах массовой общеобразовательной школы. 

Выбор наиболее эффективных способов организации учебно-воспитательного процесса для детей с трудностями в обучении зависит от многих условий. Важнейшим из них является своевременное (наиболее раннее) выявление таких детей, а также выявление причин, обусловивших эти трудности. Причины стойких трудностей в обучении и школьной дезадаптации учащихся в настоящее время достаточно глубоко и многосторонне изучены, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей. 

Задачи классификации разнообразных нарушений развития, выявления причин, осложняющих обучение ребенка, и оказание консультативной помощи родителям и педагогам возлагаются на специалистов постоянно действующих межведомственных психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК). 

Для четкого определения задач коррекционной работы необходимо проводить диагностику причин, вызывающих у детей трудности в обучении. Коррекционно-развивающее обучение должно осуществляться в единстве с этой диагностикой. Однако в практике работы школы эти причины практически не учитываются. Внимание учителя, как правило, концентрируется на неуспеваемости, несформированности того или иного навыка или умения. Причины, вызывающие трудности, зачастую непонятны учителю, поэтому и подходы к их коррекции неадекватны. 

Сложившееся в последние годы положение в практике общеобразовательных школ требует пристального внимания к проблеме детей с трудностями в обучении, охране их соматического и психического здоровья, поиску дифференцированных форм организации обучении, обеспечивающего полноценное образование и развитие личности. Используя Приказ МО РФ № 333 от 8 сентября 1992 г., педагогические коллективы стали активно открывать классы компенсирующего обучения, коррекционные, классы адаптации, здоровья и др. Изучение практики работы этих классов показало, что их массовое открытие зачастую осуществляется без соответствующего организационного и методического обеспечения, только на основе педагогической характеристики учителя. Комплектование таких классов зачастую осуществляется школьными комиссиями, не имеющими в своем составе психологов, логопедов, врачей, что не позволяет выявить отклонения в развитии детей, квалифицировать необходимость обучения в общеобразовательном или специальном (коррекционном) учреждении. В результате в одном и том же классе компенсирующего обучения оказываются дети с разными отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, с тяжелыми нарушениями речи (дисграфия, дислексия, общее недоразвитие речи), задержкой психического развития церебрально-органического генеза, имеющие выраженные нарушения познавательной деятельности (восприятие, внимание, память, мышление), а также недоразвитие эмоционально-волевой сферы. 

Недифференцированный неоднородный состав учащихся указанных классов не позволяет осуществить коррекционно-развивающее обучение в нормативные сроки в соответствии с Примерным положением о классах компенсирующего обучения. Как правило, начав обучение семилетних детей по варианту 1-3, администрация школ переводит их на вариант 1-4, хотя этот дополнительный год не обеспечивается ни программой коррекции, ни ее методической реализацией. Зачастую не создаются адекватные условия для коррекции индивидуальных недостатков развития. Не определены задачи психологической службы, не предусмотрены занятия по развитию и коррекции двигательной сферы учащихся, их моторики и координации движений, не выполняются санитарно гигиенические требования к режиму работы школьников, значительно превышается предельная учебная нагрузка. 

Большим упущением в работе является отсутствие взаимодействия с органами здравоохранения. Не организован должный медицинский контроль за детьми, нуждающимися не только в наблюдении, но и в систематическом лечении. Не решен вопрос о систематическом врачебном надзоре, профилактическом пролечивании школьников. 

Организация обучения в компенсирующих классах в соответствии с Примерным положением о классах компенсирующего обучения выявила не только серьезные просчеты, но и поставила ряд проблем, которые требуют немедленного решения. 

Традиционной вузовской подготовки учителей для эффективной работы с детьми указанной категории недостаточно: нужны специально обученные преподаватели начальных классов, прошедшие психологическую подготовку, учителя-предметники, а также многопрофильно подготовленные дефектологи, психологи, логопеды. Необходимо создать психолого-медико-педагогическую консультативную службу, которая будет курировать работу психолого-педагогических школьных консилиумов, готовить специалистов ПМПК, иначе ряд вопросов клинического, психологического, дефектологического характера по-прежнему придется решать учителю. 

Важнейший вывод, который можно сделать на основе анализа организации образования детей с трудностями в обучении: необходимо применение единой концепции, единой терминологии, единых подходов к обучению и воспитанию детей, что дает положительные результаты в организации помощи этим детям. 

В 1993 году Институтом коррекционной педагогики была разработана единая концепция, которая получила название "Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы" (Дефектология № 1, 1995). 



В концепции реализуются следующие основные положения: 

-  Комплексность в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, обеспечивающая своевременное выявление и квалификацию трудностей в обучении, а также определение комплекса мер (лечебных, профилактических, коррекционных и развивающих, способствующих преодолению недостатков, компенсации). 

- Вариативность учебных планов, образовательных и коррекционных программ, в том числе разноуровневых по содержанию и срокам обучения. 

- Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития - "предвестников" школьных трудностей, организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения в дошкольных учреждениях. 

- Активная интеграция учащихся в общеобразовательные классы массового типа из коррекционно- развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения. 

- Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том числе в условиях рынка труда). 



Реализация этой концепции предполагает прежде всего создание блока консультативно-диагностической службы (городской, кружной, в общеобразовательном учреждении). 

К настоящему времени в Институте коррекционной педагогики РАО разрабатывается учебно-методическое оснащение классов коррекционно-развивающего обучения: созданы вариативные учебные планы (четыре варианта для начальных классов, три варианта планов для 5-9 классов), а также вариативные учебные программы, обеспечивающие фронтальную коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса (утверждены экспертными советами МО РФ). Внесены изменения в содержание обучения в 5-9 классах, ведется их экспериментальная проверка. Совместно с Московским департаментом образования разработано Типовое положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях (утверждено на коллегии Московского департамента образования. Дефектология № 2, 96 г. 

Зачисление в классы КРО производится на основе комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ученика. 

Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) - форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов КРО, позволяющих обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности. 

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится не мене одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиуме. Особая роль отводится охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся; в связи с этим ведется их профилактическое пролечивание и физическое закаливание в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями ребенка. 

При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обучению дети поступают в обычные классы традиционной системы обучения или, наоборот, при необходимости продолжения коррекционной работы, - в классы КРО. По итогам обучения в начальной школе по любому из четырех вариантов учебного плана решается вопрос дальнейшего обучения детей: или они переходят в обычные массовые классы, или продолжают обучение в классе КРО в одинаковые сроки с массовыми классами. Возможно также комплектование вновь с 5 класса, если в начальной школе такое обучение не было организовано. 

Коррекционная направленность обучения обеспечивается набором базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспечивать усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта начальной школы. Проверка и оценка учебной работы учащихся классов коррекционно-развивающего обучения проводится в соответствии с требованиями, указанными в вариативных программах (Программы специальных (коррекционных) учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения. - М., Просвещение, 1966 г.). 

Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуально групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению и систематизации словаря, но могут быть и предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др. Значительное место занимают также логопедические занятия для детей, имеющих речевые нарушения. 

Представленная гибкая структура дошкольных и школьных учреждений для детей с трудностями в обучении и связь между ними позволяют своевременно, без увеличения сроков пребывания в школе выбрать оптимальный путь обучения ребенка. 

Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в развитии психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностно -развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся. 

В связи со сложностью профессиональных задач, возникающих перед специалистами коррекционно-развивающего обучения, довольно остро стоят вопросы их теоретической и практической подготовки. Так, только 10 % специалистов области, имеющих высшее психологическое или дефектологическое образование отметили, что владеют некоторыми знаниями и навыками в области коррекционной педагогики и психологии. Учителя классов выравнивания и ККО сказали, что не владеют такой подготовкой, так как работа с детьми, испытывающими трудности в обучении, требует особого подхода, который отличается от традиционного, ориентированного на стандартно заданную модель ученика. 

Развитие системы КРО требует реализации новых подходов к системе подготовки и переподготовки кадров. Для работы с детьми необходимы специалисты, владеющие основами знаний в области смежных наук и хорошо ориентирующихся в вопросах коррекционной педагогики, психологии, логопедии. Особо важным в этой ситуации становится умение специалистов взаимодействовать в работе с тем чтобы использовать широкий спектр психологических и педагогических мероприятий для повышения эффективности всей совокупности учебно-воспитательных технологий. В связи с этим должны быть увеличены удельный вес и качественная перестройка психологической подготовки каждого специалиста, принимающего участие в работе с детьми, обучение их технологиям взаимодействия и практических занятий в классах и дошкольных группах. 

Специальным предметом подготовки педагогов должна стать работа с родителями: консультирование по вопросам индивидуальной коррекции в развитии ребенка, объяснение значения роли семьи в нормализации жизнедеятельности детей, общее педагогическое просвещение родителей. 

Большой помощью в деле подготовки специалистов и для повышения их квалификации является впервые подготовленная сотрудниками Института коррекционной педагогики программа по курсу "Коррекция отставания в развитии учащихся начальных классов общеобразовательной школы" для учреждений повышения квалификации учителей, рассчитанная на 180 часов. Она включает изучение клинической и психолого-педагогической характеристик учащихся, изложение теории и методик специального коррекционного обучения, описания системы индивидуально-коррекционной работы по компенсации недостатков развития. 

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ 

Реализация системы КРО в дифференцированных условиях общеобразовательных учреждений предполагает организацию комплексной работы в следующих направлениях. 

1. Обеспечение взаимодействия дошкольных и школьных образовательных учреждений общего и специального (коррекционного) типов и параллельных консультативно-диагностических служб на основе комплексного подхода к решению задач предупреждения и преодоления трудностей в обучении у детей дошкольного и школьного возраста. Решение этой задачи, на наш взгляд, обеспечивается развитием следующих служб: 

- межведомственных постоянно действующих ПМПК; 

- окружных ПМПК на базе образовательных учреждений общего и коррекционного типов; 

- ППК образовательных учреждений. 

2. Построение модели общего и индивидуализированного коррекционно-развивающего педагогического процесса для детей с трудностями в обучении на основе принципа единства диагностики и коррекции, который подразумевает: 

- обеспечение ранней коррекции неблагоприятных вариантов развития у детей в коррекционно-развивающих группах дошкольных учреждений комбинированного и компенсирующего видов с целью профилактики (предупреждения) трудностей в обучении и школьной дезадаптации; 

- обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса "Начальная школа - детский сад"; 

- преодоление трудностей в обучении и школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста в условиях коррекционно-развивающих классов, обеспечивающих реализацию задач КРО. 

3. Обеспечение непрерывности реабилитационного процесса в среднем звене (на 2-й ступени обучения) на основе разработки разноуровневого содержания обучения детей с трудностями в обучении. 

4. Внедрение модели социальной профилактики в условиях школы. Обеспечение сотрудничества триады "Педагог - ребенок с трудностями в обучении - семья", направленного на формирование адекватной позиции родителей к своим детям и их недостаткам. 

5. Интеграция детей в общество путем усиления трудовой и профессионально-трудовой подготовки в среднем звене (на 2-й ступени обучения); создание профклассов, профшкол, продолжение обучения в сменных вечерних школах, реабилитационных центрах. 

6. Подготовка (вузовская) специалистов (психологов, дефектологов, логопедов, социальных педагогов) для коррекционно-развивающей работы с детьми при дифференцированном обучении в общеобразовательной школе. 

7. Повышение квалификации учителей общеобразовательных учреждений и их переподготовка через систему кабинетов дефектологии ИПК учителей при помощи курса "Коррекция отставания в развитии учащихся начальных классов общеобразовательной школы". 



ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ: 

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития: 

- развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук; 

- развитие навыков каллиграфии; 

- развитие артикуляционной моторики. 

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности: 

- развитие зрительного восприятия и узнавания; 

- развитие зрительной памяти и внимания; 

- формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина); 

- развитие пространственных представлений ориентации; 

- развитие представлений о времени; 

- развитие слухового внимания и памяти; 

- развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа. 

3. Развитие основных мыслительных операций: 

- навыков соотносительного анализа; 

- навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями); 

- умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму; 

- умения планировать деятельность; 

- развитие комбинаторных способностей. 

4. Развитие различных видов мышления: 

- развитие наглядно-образного мышления; 

- развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями). 

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.). 

6.  Развитие речи, овладение техникой речи. 

7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря. 

8.  Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях. 

 в начало текста 

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКО-КОНСУЛЬТАТИВНОГО НАПРАВЛЕНИЯ 

Система КРО может быть реализована во всех видах общеобразовательных учреждений, располагающих специально подготовленными для данной работы кадрами, необходимым программно-методическим обеспечением, соответствующей материальной базой для организации учебно-воспитательного процесса и лечебно-профилактической помощи данной категории детей и подростков. Классы КРО открываются приказом директора школы на основании заключения на каждого ребенка ПМПК, ППК о необходимости данного типа обучения. 

Дети, поступающие в школу из коррекционно-развивающих групп ДОУ, зачисляются в классы КРО без дополнительного обследования, на основании ранее существующего медико-педагогического заключения. 

Зачисление в указанные классы производится только с согласия родителей, на основании заявления. 

Классы КРО открываются преимущественно на ступени начального общего образования в начале первого или второго года обучения и функционируют до 9-го класса включительно. На основной ступени общего образования классы КРО могут быть открыты в дневных школах не позднее 5-го класса, а в вечерних школах - 6-7го класса. 

Обучение в классах КРО начальной ступени продолжается 3-5 лет в зависимости от потенциальных возможностей развития и успешности обучения ребенка. Продление сроков обучения возможно только на основании заключения ПМПК индивидуально на каждого обучающегося. 

В классы КРО принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослабленность, церебрастенические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий предшествующего развития ребенка). Трудности, которые испытывают эти дети, могут быть обусловлены как недостатками внимания, недоразвитием функций эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (т.е. слабостью регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики - в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью компонентов учебно-познавательной деятельности. 

Приему в указанные классы не подлежат дети, имеющие выраженные отклонения в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма). 

При положительной динамике развития и успешном усвоении учебной программы по решению ППК школы обучающиеся в классах КРО могут быть переведены в обычные классы с согласия обучающихся и их родителей. 

Обучающиеся, проявляющие особые склонности и способности к отдельным учебным дисциплинам, могут посещать эти уроки в общеобразовательном классе, а также факультативные занятия. 

Необходимым звеном этой системы являются школьные ППК, которые осуществляют диагностику учащихся и консультирование родителей и педагогов. В состав консилиума по приказу директора учреждения вводятся завуч (председатель ППК) логопед, дефектолог, психолог, врач, учитель начальных классов, имеющий опыт работы в классе КРО. ППК консультирует родителей и учителей по вопросам профилактики, лечения, а также организации помощи и педагогической поддержки детям с трудностями в обучении, готовит документы на ПМПК в случае неясного диагноза или при отсутствии положительной динамики в обучении и воспитании ребенка. 

В задачи консилиума входит: 

- организация и проведение комплексного изучения личности ребенка с использованием диагностических методик психологического, педагогического, клинического обследования; 

- выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, эмоционально-личностной зрелости, уровня развития речи учащихся; 

- выявление потенциальных (резервных) возможностей ребенка, разработка рекомендаций учителю для обеспечения индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания; 

- выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для коррекции недостатков развития и для организации коррекционно-развивающего процесса; 

- выбор оптимальных для развития ученика образовательных программ, соответствующих готовности ребенка к обучению в зависимости от состояния его здоровья, индивидуальных особенностей его развития, адаптивности к ближайшему окружению; 

- обеспечение общей коррекционно направленности учебно-воспитательногопроцесса, включающего активизацию познавательной деятельности детей, повышение уровня их умственного и речевого развития, нормализацию учебной деятельности, коррекцию недостатков эмоционально-личностного развития; 

- определение путей интеграции детей в соответствующие классы, работающие по основным образовательным программам, при положительной динамике и компенсации недостатков развития; 

- профилактика физических, интеллектуальных и психологических нагрузок, эмоциональных срывов, организация лечебно-оздоровительных мероприятий; 

- подготовка подробного заключения о состоянии развития и здоровья обучаемого, для представления в ПМПК. 

Указанные задачи относятся к числу основных. Другие имеют более конкретную направленность и реализуются в различных видах деятельности сотрудников учреждения. Организация работы консилиума зависит от того, какое значение ей придает администрация общеобразовательного учреждения: системный подход здесь важен как контроль за уровнем достижений учащихся по компонентам содержания обучения и по ступеням общего образования. 

Основными направлениями деятельности консилиума являются: 

- выработка коллективных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с учащимися; 

- формирование у обучающихся (работников образовательных учреждений) адекватной оценки педагогических явлений в целом и школьных проблем детей и подростков; 

- комплексное воздействие на личность ребенка; 

- консультативная помощь семье в вопросах коррекционно-развивающего воспитания и обучения; 

- социальная защита ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах: жестокое обращение с детьми, пьянство родителей и т.д.; 

- особая роль отводится работе по охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся, в связи с чем ведутся их профилактическое пролечивание и физическое закаливание в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями ребенка. 

В функции специалистов консилиума входит: 

- предупреждение психофизических перегрузок; 

- эмоциональных срывов; 

- создание климата психологического комфорта для всех участников педагогического процесса (педагогов и учащихся). 

Важна не только квалификация состояния ребенка, главное в этой работе 

- определение формы и сроков коррекционно-развивающего обучения. 

Выбор первоочередных коррекционных задач и оптимальных путей их решения осуществляется специалистами консилиума и фиксируется в Журнале комплексного динамического наблюдения за ребенком, который ведется членом консилиума (например, дефектологом). К первому (в новом учебном году) заседанию консилиума готовится следующая документация: медицинское, психологическое, логопедическое и педагогическое представление на каждого ребенка (примерные образцы документов см.в приложении). 

Специалисты консилиума, опираясь на знание возрастных особенностей, проводят динамическое наблюдение и обследование учащихся с целью выявления пробелов предшествующего обучения и развития, их характера и причин, изучают социальную ситуацию развития ученика, условия, которые созданы ему в семье. 

Полученные результаты фиксируются в Протоколе первичного обследования ребенка. 

Психологическое, логопедическое, медицинское обследование проводят специалисты, так как именно психолог, врач, дефектолог, логопед, социальный педагог могут аргументировано подобрать комплекс лечебных, профилактических, коррекционных (логокоррекция, психокоррекция) мер, которые обеспечат организацию КРО в единстве с диагностикой. Протокол ервичного обследования и Представления специалистов являются составной частью Журнала комплексного динамического наблюдения за ребенком. По результатам первичного комплексного обследования ребенка специалистами - членами консилиума - вырабатываются Рекомендации и 

Программа индивидуальной коррекционной работы с данным учеником. Обсуждение результатов динамического наблюдения и коррекционной работы проводится специалистами консилиума не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или заседаниях консилиума. В конце учебного года на заседании консилиума рассматриваются результаты коррекционной работы, психолог и логопед составляют заключение, а педагоги (учитель, воспитатель) готовят психолого-педагогическую характеристику на каждого учащегося. Эти документы также фиксируются в Журнале комплексного динамического наблюдения за ребенком и учитываются при решении вопроса о дальнейшей работе с данным учеником. 

Специалисты школьного консилиума должны иметь возможность получения необходимой консультативной помощи у врача-психоневролога, старшего логопеда, физиолога. Для этого в округе необходимо создать ПМПК. 

Если школьный консилиум решает задачи динамического наблюдения за ребенком в отдельном образовательном учреждении, то ПМПК отслеживает данные для квалифицированного планирования развития сети дошкольных и школьных учреждений в зависимости от количества детей с проблемами в развитии. 

в начало текста 

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО НАПРАВЛЕНИЯ 

Второе положение концепции - вариативность форм и методов обучения - предполагает обеспечение гибкости системы КРО. 

Комплектование классов КРО осуществляется на основе комплексного клинико-психологопедагогического обследования ученика в соответствии с вариативными учебными планами, а также вариативными учебными программами - четыре варианта для начальных классов, три варианта планов (базисный, с гуманитарным и математическим уклоном) для 5-9 классов. 1-й вариант комплектования предназначен для детей, проучившихся год или два в общеобразовательной школе по варианту 1-3 и показавших стойкую неуспеваемость по основным предметам. 2-й вариант комплектования предназначен для детей, приступивших к обучению в массовой школе в 6- летнем возрасте и не усвоивших программу, а также для 7-летних детей, ранее не обучавшихся, но обнаруживших низкий уровень готовности к школьному обучению. 

Преимуществом этого варианта комплектования является то, что дети оказываются диагностированы в более раннем возрасте, по сравнению с 1-м вариантом, и направлены своевременно в систему КРО. 

Адекватные их особенностям условия обучения позволяют избежать (или свести к минимуму) негативное воздействие стойких неуспехов в учении на формирование личности ребенка. 

При 1-м варианте комплектования ученик поступает во 2-й класс и учится со 20го по 4-й класс, при 2-м варианте ученик поступает в 1-й класс и учится с 1-го по 4-й класс. И в том и в другом случае ребенок имеет возможность перейти на обучение по массовой программе. 3-й вариант комплектования предназначен для 6-7-летних детей, у которых обнаруживается неготовность к школьному обучению. В школе или детском саду могут открываться <диагностические> коррекционно-развивающие классы (1, 2-й). При этом варианте комплектования успешность усвоения специальной коррекционной программы в течение одного-двух лет, в которую введены разделы, направленные на формирование фонетико-фонематических представлений, звукового анализа, обогащение словаря, развитие речи, формирование элементов учебной деятельности, служит показателем - можно ли переводить ребенка на массовую программу или стоит продолжить его обучение по коррекционным программам. 

При успешном освоении программы после одного-двух лет обучения дети могут перейти на традиционную систему обучения. Тем самым сохраняется обучение в нормативные сроки (год в год). 

При отсутствии положительной динамики дети остаются в системе КРО с дополнительным годом в начальной школе и продолжают обучение по программам 1-го варианта комплектования. В этом случае увеличение сроков обучения приходится на 3-4-й классы, то есть на те годы, когда увеличивается доля самостоятельности учащихся в выполнении учебных заданий и формируется их читательская деятельность. 4-й вариант комплектования обеспечивает обучение детей в учебно-воспитательных комплексах <Детский сад-школа> с началом коррекционно-развивающей работы с 4 и 5 лет. При успешной коррекции и сформированной готовности к школьному обучению дети поступают в обычные классы на традиционную систему обучения или, при необходимости продолжения коррекционной работы, поступают в классы КРО. 

Учебный план включает базисные общеобразовательные дисциплины, а также курсы, специально направленные на фронтальную коррекцию сенсомоторного, интеллектуального и речевого развития детей. 

Основные направления в работе с дошкольниками базируются на принципах развивающего обучения (формирование познавательной активности, развитие навыков мнестической деятельности и речи), а также на принципах деятельностного подхода в воспитании и обучении. Коррекционная направленность предметноигровой деятельности, сюжетно-ролевой игры, продуктивных видов деятельности, элементарной трудовой и учебно-трудовой деятельности обеспечивается введением новых разделов в содержание занятий или специфическими методиками изучения программ общеобразовательного дошкольного учреждения. 

Воспитание и обучение детей в дошкольных коррекционно-развивающих группах призвано обеспечить плавную адаптацию детей к обучению в школе, повысить уровень их общего развития, необходимого для выполнения учебной деятельности в начальной школе. Обучение на специальных занятиях, организуемых дефектологом, ставит своей целью формирование общей способности к учению. В методическом плане это предполагает организацию внешних практических действий на специально созданной ориентировочной основе и постепенный перевод их во внутренний психический план (на этом принципе строго выстроено обучение на занятиях по подготовке к обучению грамоте, формированию элементарных математических представлений, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи). Работа с детьми строится при постепенном усложнении их деятельности: т максимальной развернутости практических действий, опоры на образцы, показа и конкретного указания взрослого - к умению опираться на наглядную модель и словесные указания. При этом совершенствуется словесная регуляция действия: от сопровождения действий речью к умению давать словесный отчет, а затем к планированию предстоящей работы. 

Коррекционно-развивающее воспитание и обучение детей дошкольного возраста осуществляется по вариативным программам, предусматривающим как один год пребывания ребенка в группе (с 6 лет), так и два года (с 5 лет), и три года (с 4 лет). 

Отбор учебных предметов и включение их в образовательные области базисного учебного плана осуществлен с учетом возможностей коррекции тех или иных познавательных процессов, не сформированных у детей к началу школьного обучения в традиционных условиях воспитания в дошкольных учреждениях массового типа. 

Реализация системы КРО предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной ступени и сохранение при необходимости таких классов на основной ступени обучения. 

Психолого-дидактические принципы КРО предусматривают: 

- введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы; 

- использование методов и приемов обучения с ориентацией на <зону ближайшего развития> ребенка, т.е.создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей; 

- коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития; 

Среди задач коррекционно-развивающего учебно-воспитательного направления особо выделяются и имеют методическую обеспеченность: 

- развитие познавательной активности детей (достигается реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением <эффекта новизны> при решении учебных задач); 

- развитие общеинтеллектуальных умений: приемов анализа, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации; 

- нормализация учебной деятельности, формирование умения ориентироваться в задании, воспитание самоконтроля и самооценки; 

- развитие словаря, устной монологической речи детей в единстве с обогащением знаниями и представлениями об окружающей действительности; 

- логопедическая коррекция нарушений речи; 

- психокоррекция поведения ребенка; 

- социальная профилактика, формирование навыков общения, правильного поведения. 

Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых учебных предметов, составляющих инвариантную часть учебного плана. К их числу кроме математики и русского языка относятся предметы такие, как ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. 

Введение этих специально разработанных учебных курсов позволяет обеспечить максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, повысить его двигательную деятельность, корригировать его эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в т.ч. ориентирововчный этап и этап самоконтроля и самооценки, улучшить мотивацию учебно-познавательной деятельности. 

Фронтальное КРО, осуществляемое учителем на всех уроках, позволяет обеспечить усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта начальной школы. 

Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащихся, включает: 

- усиление практической направленности изучаемого материала; 

- выделение сущностных признаков изучаемых явлений; 

- опору на жизненный опыт ребенка; 

- опору на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами; 

- соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности; 

- введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач. 

Существенной чертой коррекционно-развивающего учебно-воспитательного педагогического процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Такие занятия могут иметь общеразвивающие цели, к примеру, повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания, коррекции зрительно-моторных и оптикопространственных нарушений, общей и мелкой моторики, но могут быть и предметной направленности; подготовка к восприятию рудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и т.д. Значительное место занимают также логопедические занятия для детей, имеющих речевые нарушения. 

в начало текста 

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЗАДАЧИ ЛЕЧЕБНО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ 

Большое значение в коррекционной работе с детьми имеют лечебные и профилактические мероприятия, поскольку функциональная недостаточность головного мозга проявляется не только в замедлении темпа психофизического развития, но и в нервно-психических и соматических расстройствах. Для этих детей характерны явления вегето-сосудистой дистании и обменно-трофических нарушений, что обусловливает пониженную сопротивляемость к различным инфекциям, аллергические реакции, склонность к хроническому течению заболеваний внутренних органов. Поэтому большинство детей нуждаются в динамическом медицинском наблюдении и периодическом активном лечении у педиатра, невропатолога и психиатра. Особенно необходима такая помощь детям из неблагополучных семей. Врачебный надзор и лечебнопрофилактическая работа, на фоне адекватного вспитательно-образовательного процесса, способствуют укреплению здоровья детей. 

Следует отметить, что до сих пор управления здравоохранения не несут никакой ответственности за здоровье этих детей. Разработка нормативно-правовых актов и целевых программ по обеспечению охраны жизни и здоровья детей - серьезная забота организаторов КРО. 

Лечебно-профилактическая работа проводится а комплексе с диагностико-консультативной работой и коррекционно-развивающим учебно-воспитательным процессом. 

Основными задачами лечебно-профилактического направления являются: 

- укрепление физического и психоневрологического здоровья детей, организация лечебнофизкультурных комплексов (ЛФК) для нуждающихся детей; 

- создание в учреждении благоприятного лечебно-оздоровительного режима, в частности: строгое соблюдение норм предельно допустимой нагрузки на ученика, дополнительные каникулы в феврале и индивидуальный <разгрузочный> день (в соответствии с Положением о классах КРО); 

- соблюдение санитарно-гигиенических норм и режима рационального питания; 

- осуществление психокоррекции детей, испытывающих гиперактивность, двигательную расторможенность, проявления психопатоподобного поведения. 

в начало текста 

ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СЛУЖБЫ И ЗАДАЧИ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВОГО НАПРАВЛЕНИЯ 

Одной из важнейших задач КРО является профилактика асоциальных форм поведения учащихся путем проведения семейной психотерапии и формирования адекватных взаимоотношений в триаде «педагог - ребенок с трудностями в обучении - семья». Эта триада оказывает положительное влияние на коррекцию и развитие ребенка в тех случаях, когда ее взрослые члены делают установку на сотрудничество. Это умение встать на точку зрения другого, в первую очередь ребенка, чувство сопереживания, систематическая разумная помощь и одновременно такая же разумная требовательность, заинтересованность в успешном решении проблем ребенка, касающихся его обучения, социализации, здоровья, досуга. 

К сожалению, для большинства родителей характерна низкая заинтересованность в делах и успехах своих детей. Родители не тревожатся за успехи детей, пренебрегают их интересами. В семьях, где один или оба родители страдают алкоголизмом, преобладает, по материалам Г.В. Грибанова (1990г.), импульсивно-аффективное отношение к детям, и особенно - к подросткам. В конфликтных ситуациях ни как бы защищают своего ребенка, однако занимают чаще всего неадекватную позицию, не понимая ситуацию и не пытаясь найти региональный выход. В остальное время свои отношения с ребенком строят на фоне полного безразличия к его жизни. 

Не умея оказать ему помощь, родители все надежды возлагают на учителей, перекладывая на них свои обязанности по воспитанию и обучению. При этом эпизодически требуют от ребенка безоговорочного подчинения и послушания. Таким образом, и в школе, и дома ребенок находится в режиме авторитарного подчинения, что является чрезвычайно вредным для его нервно-психического здоровья. 

При таких особенностях отношения со взрослыми у детей и подростков начинают действовать так называемые «механизмы психологической защиты», которые включают и асоциальные формы поведения. 

Ребенок не стремится к достижению успеха, он смиряется с ролью, которую ему отводят учителя и родители, чувствуя себя одиноко и неуверенно. Чтобы замаскировать эту неуверенность, ребенок начинает вести себя независимо, старается казаться равнодушным. Однако, как и все дети, он подчиняется мотивации достижения успеха и страстно хочет обратить на себя внимание, получить одобрение и уважение окружающих. 

Главной задачей школы в этой ситуации является создание социальной службы и внедрение модели социальной профилактики, а также интеграция детей в общество путем усиления трудовой и профессионально-трудовой подготовки. 

Социально-трудовая подготовка учащихся осуществляется в единстве с коррекционно-развивающим педагогическим процессом и лечебно-оздоровительным комплексом мероприятий. 

В задачи социально-трудового направления входят: 

- раннее выявление и коррекция особенностей, препятствующих успешному освоению доступных и широко распространенных профессий (тремор рук, нарушения пространственного анализа и синтеза, нарушения зрительно-моторных координаций, недостаточность мелкой моторики руки и т.д.); 

- формирование в учебно-трудовой деятельности навыков ориентировки в задании, планирование исполнительской деятельности, навыков самооценки и самоконтроля; 

- выбор оптимальных средств общетрудовой подготовки учащихся; 

- создание профессиональных классов, групп; 

- создание мастерских, цехов - для получения профессии с присвоением разряда; 

- профориентации учащихся 5-9 классов. 

в начало текста 

 ОРГАНИЗАЦИЯ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИНИВИДУАЛЬНО-ГРУППОВЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ 

Основной принцип организации учебно-воспитательного процесса в классах КРО (выравнивания и компенсирующего обучения) - принцип коррекционной направленности обучения - предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей. 

Система КРО предусматривает проведение с учащимися индивидуальных и групповых коррекционных занятий общеразвивающей и предметной направленности. Они включены в Типовой базисный учебный план общеобразовательного учреждения, где предусмотрено от трех до пяти часов в неделю за счет школьного компонента. Не допускается использование школьного компонента для занятий всего класса по новым предметам, не предусмотренным Типовым базисным учебным планом для классов данного типа, или перераспределение этих часов между параллелями. 

Цель коррекционных занятий - повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Поэтому работа в часы индивидуально-групповых занятий должна быть направлена на общее развитие, а не тренировку отдельных психических процессов или способностей учащихся. 

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития». Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ. Наиболее достоверной оказывается диагностика, которая опирается на анные клинико-физиологического и психолого-педагогического изучения ребенка, находящегося в адекватных, наиболее благоприятных условиях обучения. 

Содержание индивидуальных занятий должно исключить формальный механический подход, «натаскивание» в формировании отдельных навыков. 

Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для улучшения возможностей развития ребенка в целом. Можно выделить две формы коррекционного воздействия: симптоматическую, построенную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма коррекции имеет безусловный приоритет перед первой. 

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. 

При изучении школьников учитывается следующие показатели: 

1. Физическое состояние и развитие ребенка: 

- динамика физического развития (анамнез); 

- состояние слуха, зрения; 

- особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы, наличие их остаточных явлений); 

- координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений); 

- особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, усидчивость, темп работы; увеличение количества ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль). 

2. Особенности и уровень развития познавательной сферы: 

- особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов (глубина восприятия, его объективность); 

- особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания; 

- особенности памяти: точность постоянство, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти; преобладающий вид памяти (зрительная, слуховая, двигательная, смешанная); преобладание логической или механической памяти; 

- особенности мышления: уровень овладения операциями анализа, сравнения, синтеза (умение выделить существенные элементы, части, сравнить предметы с целью выявления сходства и различия; способность обобщать и делать самостоятельные выводы; умение устанавливать причинно-следственные связи); 

- особенности речи: дефекты произношения, объем словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грамматического строя, уровень сформированности интонации, выразительности, ясности, силы и высоты голоса); 

- познавательные интересы, любознательность. 

3. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации: 

- особенности отношений <учитель-ученик>, реакция ученика на замечания, оценку его деятельности; осознание своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безразличие, тяжелые переживания, стремление преодолеть затруднения, пассивность или агрессивность); отношение к похвале и порицанию; 

- способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля; 

- умение планировать свою деятельность. 

4. Особенности эмоционально-личностной сферы: 

- эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств; 

- способность к волевому усилию; 

- преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злобность, агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадостность); 

- внушаемость; 

- наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям; 

- наличие фобических реакций (страх темноты, замкнутого пространства, одиночества и др.); 

- отношение к самому себе (недостатки, возможности); особенности самооценки; 

- отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и старшими); 

- особенности поведения в школе и дома; 

- нарушения поведения, вредные привычки. 

5. Особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой: 

- общая осведомленность в кругу бытовых понятий, знания о себе и об окружающем мире; 

- сформированность навыков чтения, счета, письма соответственно возрасту и классу; 

- характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач. 

Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать сроки коррекционной работы. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог. 

В соответствии с Учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводятся 3 часа в неделю, в 5-м - 5 часов, в 6-9-х - по 4 часа в неделю, которые включаются в расписание уроков. 

Продолжительность занятий с одним учеником или группой не должна превышать 20 минут. В группу можно объединять 3-4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается. 

При организации коррекционных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка. 

Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения задания, они должны быть значимы для учащихся, поэтому при рганизации коррекционного воздействия необходимо создание дополнительной стимуляции (похвала учителя, соревнование и т..). 

В период, когда ребенок еще не может получить хорошую оценку на уроке, важно создать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповом занятии. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количественной оценки достижений ребенка. Хорошо зарекомендовала себя система поощрения каждого правильного ответа «жетонами»(фишками, звездочками, наклейками, штампиками и пр.). В конце занятия подсчитывается количество фишек, заработанных каждым учеником, и тот, у кого больше, объявляется лучшим. 

При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия учащимися учебного материала и специфике их мотивации деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, задач, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.