Удосконалення процесів пам'яті на уроках англійської мови

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини



















Удосконалення процесів пам’яті на уроках англійської мови

































Виконала: 

Студентка ІІІ курсу 

Мадлєєва Алла 

















Умань 2005
Зміст



Вступ..................................................................................

	Розділ І. Стан проблеми розвитку пам‘яті особистості у           психологічній літературі.........................................................................

1.1.Аналіз психологічної літератури про процеси пам‘яті.......

1.2.Процеси пам‘яті та їх характеристика..................................

1.3.Розвиток процесів пам‘яті учнів різного віку......................



Розділ ІІ. Психологічні особливості удосконалення процесів пам‘яті у шкільній практиці....................................................................

2.1.Аналіз психологічних досліджень про процеси пам‘яті.....

2.2.Методи удосконалення процесів пам‘яті на уроках англійської мови............................................................................

2.3.Рекомендації вчителям щодо поліпшення процесів пам‘яті учнів................................................................................................

Висновки............................................................................

Список використаних джерел..........................................

Додатки...............................................................................


Вступ



Останнім часом в школах на вивчення англійської мови відводиться велика кількість людей. На сьогодні вона вивчається з першого до дванадцятого класу майже у всіх шкільних закладах. Відповідно до цього дещо проблемним для вчителів стає виклад навчального матеріалу, адже йдеться про дітей різного віку (починаючи з шестирічок). Часто спостерігаються випадки, коли програма вимагає свого, а учні не можуть досягти успіху, нарікаючи саме на „погану” пам‘ять. Та все ж часто проблема постає не в самій пам‘яті, а в „невмінні” її правильно скорегувати. Це стосується однаковою мірою як педагога, так і учня. Постільки ця проблема хвилює багатьох, актуальним на сьогодні є її широкий розгляд. 

Отже, досліджують процеси пам‘яті людини багато різних вчених-психологів, зокрема П.І. Заіченко, Вольперт І.Е., Політов Ф.В., Лурія А.В., Смірнова, Леонтьєва. 



Мета дослідження: показати в загальному можливості учнів запам‘ятовувати, зберігати та відтворювати навчальний матеріал на уроках англійської мови на прикладі школярів середньої школи. 



Завдання: 

1.Описати якісні прийоми удосконалення процесів пам‘яті різних вчених та запропонувати власні, що показали добрий результат на практиці.

2.Розробити рекомендації щодо удосконалення процесів пам‘яті учнів. 





Об‘єкт дослідження: учні 3-Г, 6-Б та 9 класів. 



Предмет дослідження: процеси пам‘яті учнів вище згаданих класів. 





Методи дослідження: 

– тести на визначення пам‘яті;

– анкетування;

– бесіда.



Практичне значення дослідження полягає у широких можливостях використання вчителем досить цікавих прийомів для вдалого запам‘ятовування інформації учнями; виявляється у проведенні особистих спостережень за роботою дітей різного віку; відбувається за участю аналізу психологічної літератури та наукових статей вище згаданих авторів. 


Розділ І. Стан проблеми розвитку пам‘яті особистості у психологічній літературі.

1.1.Аналіз психологічної літератури про процеси пам‘яті.

Підбираючи літературу для написання курсової роботи, ми помітили, що інформації про процеси людської пам‘яті в ній міститься чимало. Окрім стислих визначень там є ґрунтовні пояснення кожного процесу на прикладах вивчення шкільних предметів з урахуванням вікових особливостей учнів. 

Психологи у свій час здійснили великий внесок у встановлення загальних закономірностей пам‘яті. Відомими є фундаментальні психологічні дослідження П.П. Булонського, Л.С. Вигодського, Л.В. Заїкова, С.Л. Рубінштейна. [1; 3]

Цінні відомості про пам‘ять знаходяться в працях прикладного характеру. Зокрема в тих, що розкривають її в зв‘язку з особливостями засвоєння учнями змісту навчальних дисциплін. Можливо, з причини недостатності наукових робіт, присвячених особливостям мнемонічної діяльності школярів молодших і старших класів часто не йдуть шляхом осмисленого запам‘ятовування учбового матеріалу, а вдаються до механічного (зазубрювання). 

„ ... Першокласник приходить до школи, – пише Іполітов, – і з першої ж чверті він зіштовхується із необхідністю запам‘ятовувати значний обсяг інформації ”. Цю необхідність можна перетворити на веселу захоплюючу гру. І тут повинні допомогти дорослі – батьки, вчитель, шкільний психолог. Допомагати весело, ненав‘язливо, непомітно, цікаво, щоб запам‘ятовування відбувалось саме собою, а не ставало непосильною працею дитини. Згадаймо, як Том Сойєр перетворив нудну роботу – фарбування паркану – на захоплюючу гру для хлопчиків. Учитель, певною мірою, повинен стати Томом Сойєром, але при цьому ще й розвивати творчу ініціативу учнів, навчати доводити правильність відповіді, розв‘язувати завдання нестандартно, відстоювати свою точку зору. „Отдыхай трудясь и наоборот”, – як зауважує народна мудрість. 

Л.В. Заїков, працюючи над створення своєї методичної системи освіти, серед її типових якостей особливо виділив таку, як процесуальність, пов‘язану з механізмами пам‘яті. „Згідно процесуального характеру нашої методичної системи, кожен відрізок учбового курсу входить в якості залежного елементу в органічний зв‘язок з іншими елементами. Як це показано експериментально, справжнє пізнання кожного елементу прогресує по мірі володіння іншими, наступними елементами предмету і усвідомлення відповідного цілого, аж до всього учбового курсу та його продовження в наступних класах”. [5]

Аналізуючи хід міркувань О.М. Сороки, що в своїй статті виклав думки про можливості надання комп‘ютерної допомоги для ефективності дії процесів пам‘яті при вивченні іноземної мови, можна зробити наступні висновки: 

1.Роль учня як суб‘єкта комунікації вимагає від комп‘ютера все більшої допомоги, а разом з тим і її автоматизації. На перший план виходить не завдання миттєвого контролю його діяльності, а надання учневі миттєвої допомоги, потребу в якій він визначає сам.

2.Концепція діяльності учнів базується на тому, що людина не лише пристосовується до умов зовнішнього середовища, а й активно пристосовує його до себе. У зв‘язку з цим стає необхідністю набуття не мовленнєвих навичок, а інтелектуальних вмінь. На перший план виходить потреба організувати психічні процеси, що сприяє засвоєнню матеріалу, вибудувати учбовий матеріал відповідно до структури цих процесів. Але такий підхід є загальним. У ньому слід виділити рівні для виділення тих поточних завдань, які треба вирішити в процесі діяльності (вивчення іноземної мови) а спілкування нею так само, як і внутрішня комунікація чи мислення, є видом такої діяльності. Діяльність може бути комунікативною, трудовою, ігровою, але будь-яка вона має єдину психологічну структуру. 

3.Поскільки комп‘ютер – багатофункціональний засіб ТЗН, то й, відповідно, працюючи за ним, можна задіювати будь-які типи та процеси пам‘яті. Тобто, програми вивчення англійської мови містять в собі як вербальну, так і наочно-образну інформацію.  Це досить добре проявляється в різнокольорових картинках та детальному озвучуванні англійською зображуваних предметів. Прокручуючи кожне слово кілька разів, учень мимоволі утримує „на слуху” його вимову, а цікавий малюнок дозволяє зберегти у пам‘яті переклад. Такий варіант вивчення програми іноземної мови вважається досить примітивним на сьогодні, він є базою для створення більш досконалих програм. До прикладу, на сьогоднішній день актуальними є прийоми 25 кадру, швидкісне запам‘ятовування слів та інші. Але про це буде мова у наступному розділі. [7]

Подальша інформація, що привертає увагу в психологічній літературі, стосується дослідів німецького психолога Еббінгауза, котрий значну їхню кількість провів саме на собі. Результати їх містяться в книзі „Пам‘ять: внесок в експериментальну психологію” (1913р.). Базою досліду були „безглузді склади”, як він сам їх називає, з трьох букв, по типу – zok, kem. Відбираючи їх, Еббінгауз надіявся скоротити до мінімуму вплив своїх попередніх знань на процес запам‘ятовування. Він відібрав 2300 таких складів і читав їх уголос. Далі закривав список, намагаючись повторити прочитане. Звичайно, з такою кількістю слів з першої спроби вдало бажаного результату отримати було неможливо, але він не покидав зусилля, а продовжував до того часу, доки не досягнув більш-менш хорошого результату. Так, безумовно важко буде підрахувати увесь затрачений на це час, але після всього дослідник назвав його „спробою визначення критеріїв пам‘яті”. Він перевіряв свою пам‘ять в різний час після того, як запам‘ятав список. Згадуючи перший склад, психолог іноді не пам‘ятав подальшого. Але чи значило це, що список, який він вивчав місяці назад не зберігся в пам‘яті? 

Г. Іббенгауз довчив список складів, і на довчання у нього ви тратилось менше ніж на завчання. Він назвав цей прийом „методом збереження інформації”. Але головним відкриттям з усього вище сказаного є саме те, що в перший час отримання інформації, пам‘ять людини зберігає лише 40-45%; об‘єм збереження впродовж 48 годин знижує інформацію до 30%. Цей досить вагомий факт, про який треба пам‘ятати кожному, хто хоче вивчити максимальну кількість іншомовної лексики: займатись вивченням без великих перерв і краще 20-30 хв. зате щоденно. [7]

Як висновок можна сказати наступне: з точки зору психологічної літератури про процеси пам‘яті, їхня єдність прослідковується у взаємо обумовленості та в проникненні одного процесу в інший. Для ефективності їхнього протікання необхідно застосовувати певні методи та прийоми, які частково пропонуються у цій роботі. 



















































       1.2. Процеси пам‘яті та їх характеристика

Розглядаючи дане питання, доречно буде зауважити те, що загалом уся пам‘ять являє собою єдиний безперервний складний процес. Адже неможливо собі уявити такий стан свідомості, котрий зовсім не пов‘язується з пам‘яттю. Протікання даних процесів демонструється, перш за все, діяльністю особистості та її прагненню до досягнення певної мети. При звичайному їх аналізі вчені абстрагуються від складних діалектичних зв‘язків і визначають той чи інший процес у відповідності до його домінуючих характеристик. Психологічна література подає 4 процеси пам‘яті: запам‘ятовування, збереження, відтворення і забування. Отже, окремо про кожний із них. 

Запам‘ятовування – процес, що передбачає закріплення нового шляхом його зв‘язку з раніше набутим. Останнє є необхідною умовою поповнення досвіду індивіда новими знаннями і формами поведінки. Залежно від характеру діяльності, найкраще запам‘ятовується той матеріал, що є його метою. Тобто запам‘ятовування якоюсь мірою є вибірковим. Але для його повної ефективності необхідно створити відповідні умови. Традиційно вони є такими:

1. Використання наочності;

2. Повторення матеріалу;

3. Розподіл у часі;

4. Урізноманітнення способів повторення;

5. Активна мисляча реальність;

6. Мотиви пам‘яті.

Експериментально доведено, що будь-яке запам’ятовування є закономірним продуктом дії суб’єкта з об’єктом. Т. ч. запам’ятовується те, що суб’єкт визначає для себе як головне. А характеристика запам’ятовування тлумачиться мотивами та способами діяльності особистості. З таких позицій розглядаються процеси пам’яті у всіх їхніх формах і на всіх рівнях формування. Отже, почнемо з першого – короткочасного. 

Уявимо ситуацію. Особі, яка вивчає англійську мову надиктовується певна кількість нових для неї слів. Далі одразу пропонується їх повторити. Звичайно, тієї ж миті досліджуваний справиться із завданням, можливо навіть і на відмінно. Але коли він не буде застосовувати їх в подальшому (а також чути про них), звичайно, впродовж деякого часу так добре, як одразу, він їх не повторить. Тобто, короткочасне запам’ятовування характеризується саме короткочасністю тривалості дії. Натомість в довготривалу пам’ять надходить інформація, що набула не тактичне, а стратегічне значення для досягнення життєво важливих цілей. Довготривале запам’ятовування формується, перш за все  як внутрішньо необхідна умова його протікання. Адже, коли учень дійсно бажає опанувати англійську мову, то надиктовані слова, про які велося вище, він все-таки в подальшому буде застосовувати на практиці і відповідно запам’ятає їх на довго. Інша річ, коли то буде наукова лексика, чи просто йому непотрібна на той момент. 

У відповідності до мети діяльності, куди входять процеси запам’ятовування, відрізняють два його види: мимовільне і довільне. 

Мимовільне – це умова здійснення пізнавальних і практичних дій. Оскільки при цьому запам’ятовування не є метою об’єкту, то про все, що він запам’ятав, говорить: „само запам’яталось”. Насправді це є суворо закономірний процес. Якщо матеріал входить до складу основної мети діяльності, то, відповідно, запам’ятається краще. Так, якщо учень на уроках англійської мови правильно себе поводить, то й знання отримує кращі, ніж той, хто не порушує дисципліну тільки „заради порядку”. 

Довільне – продукт дії, метою якої є саме запам’ятовування. Психологічна література [1] наводить приклад одного дослідження, в якому учням було запропоновано два англомовних тексти. Знання першого вимагалось перевірити наступного уроку, як домашнє завдання, а інший радилось запам’ятати надовго, адже (по секрету повідомивши) ця лексика їм дуже знадобиться в подальшому житті. Обидва ж тексти перевірялись через три тижня. Виявилось, що другий текст учні запам’ятали набагато краще, ніж перший. Отже, як швидко забувається матеріал, призначений лише для контролю [4]. 

Наступним процесом пам’яті є збереження. Для того, щоб через деякий час відтворити запам’ятовуваний матеріал, слід його зберегти, тобто не забути. Перш за все я зазначаю, що забування пов’язане не лише з фактором часу, адже збереження визначається ще й мірою участі його в діяльності особистості. Матеріал, закріплений в пам’яті, в процесі збереження і відтворення піддається якісним змінам. В зв’язку з цим різні частини матеріалу забуваються неоднаково. На практиці доведено, що в пам’яті краще зберігаються певні положення, а не окремі смислові одиниці. Тобто, щоб учні краще запам’ятали іншомовну лексику, необхідно дані слова застосовувати в реченнях. Таким чином, вивчення зв’язного тексту за участю цих слів дасть змогу на довше їх запам’ятати. Адже це вже буде своєрідна практика їх застосування. Вона, як відомо, у будь-якій галузі показує кращі результати, ніж просто набір незмістовних одиниць. 

Нарешті підходимо до довгоочікуваного нами відтворення, що є, в свою чергу, актуалізацією закріпленого матеріалу та показником його запам’ятовування. Фізіологічна основа цього процесу – це актуалізація тимчасових нервових зв’язків, що закріпились раніше. Щоб відтворити інформацію, наш мозок знову вдається до ряду певних операцій. Серед них:

         згадування – вид відтворення без сприймання повторюваного (спогади, як точно нормалізовані в просторі і часі відтворення образів в минулому; персеверація, настирливі образи, що виникають поза бажанням людини; контрибуція, що є відтворенням того, чого не було насправді);

 пригадування – вид відтворення, що пов’язане з активною розумовою діяльністю; 

 пізнавання – повторне сприймання. 

Умови ефективного відтворення полягають перш за все у вдалому забезпеченні умов запам’ятовування та в чіткому визначенні завдання. 

Наступним процесом, про який уже, до речі, велась мова в поясненні збереження, є характерний для усіх нас процес забування (зворотній до запам’ятовування). Він проявляється в тому, що втрачається чіткість закріплення матеріалу в пам’яті, зменшується його обсяг, виникають помилки при відтворенні, відтворення стає неможливим. Його фізіологічна основа – це різні види гальмувань: 

– згасання;

– позамежне гальмування (діє сильний біологічно доцільний подразник);

– проективне (напереддіюче)  - негативний вид попередньої діяльності на наступну;

– ретроактивне – негативний вплив наступної на попередню.

Два останні види найчастіше трапляються з учнями при підготовці домашнього завдання, коли ті намагаються за мінімум часу підготувати максимум предметів, до того ж вивчають схожі одне за одним. 

        Явище забування може бути як корисне, так і шкідливе. Позитивна функція полягає в тому, що воно звільняє людину від зайвого об‘єму інформації, яка після необхідного застосування стає непотрібною. У даному випадку задіюється захисний механізм забування, який не допускає перевантаження пам’яті. Негативна дія забування проявляється в тому, що нерідко воно усуває або деструктуризує попередньо набутий досвід, коли в пам’яті стираються цілі блоки інформації, необхідної для орієнтації в оточенні та плануванні дій. [ 14 ]

          Отже, для уникнення швидкісного забування слід між домашніми завданнями робити перерву, частіше повторювати середину вивченого матеріалу (адже саме в ній міститься головна суть питання), не переходити одразу до підготовки схожого уроку. Наприклад, коли на завтра слід вивчити текст з англійської мови та діалог з німецької, то один з цих предметів доречно було б зробити одразу після приходу зі школи, а інший – ввечері. Звичайно, тут опозиційним варіантом моєї рекомендації може бути твердження, що, мовляв, вивчати історію України та літературу однієї епохи навіть корисно для кращого їх розуміння (сухий історичний факт з цікавими літературними героями роману тих часів тільки наблизить учня до перебігу бувалих подій). Але вивчення іноземних мов – це зовсім інша річ. За твердженнями психологів, людський мозок відмовляється з точністю сприймати інформацію навіть про мови з однієї сім’ї (напр. англійська і німецька), не кажучи уже про вивчення французької і китайської мов. В зворотному випадку тут ефективно спрацьовуватимуть хіба що забування та плутання. 


1.3. Функціонування типів пам’яті на усіх етапах розвитку школяра.

Оскільки на сьогоднішній день англійську мову вивчають діти ще з першого класу, то, відповідно, підходи до вивчення також мають бути різні. Людська пам’ять на будь-якому віковому етапі поділяється на типи: 

–наочно-образний (легко відтворюються образи);

–словесно-образний (легко запам’ятовуються думки, виражені в словесній формі);

–проміжний тип [6].

Не важко здогадатись, що учні молодшого шкільного віку є більш чутливі ніж старшокласники до слів дорослих, міжособистісних стосунків а також в навчальному середовищі. Отже, виклад навчального матеріалу для таких учнів має бути чітко продуманий вчителем, щоб ні в якому разі не викликати в учня відразу до досить важливого на сьогодні предмету. 

Спостерігаючи під час шкільної практики за роботою уроку англійської мови в учнів 1 та 4 класів, я зробила висновок, що вони краще сприймають навчальний матеріал, застосовуючи словесно-образний тип пам’яті. Тобто, лексику діти сприймають на слух, переважно у формі рольової гри. В одному класі сталося так, що слова, які були відведені в підручнику для домашнього вивчення, жоден учень не назвав правильно, хоча до його уваги пропонувалася транскрипція, яку він добре читав з книги. Коли вчитель образливо звернулась до класу з висновком, що вони ігнорують предмет, то навіть відмінники зауважували, що провели за уроками чимало часу. Зваживши усі обставини, вчитель не гаяла часу на покарання, а вирішила проблему іншим шляхом. Враз один аркуш паперу вона зім’яла в формі кульки, і вийшов такий собі біленький м’ячик. Далі, ставши посеред класу з усміхненим обличчям, почала кидати по черзі кожному цей веселий предмет, називаючи при цьому слово англійською з домашньої вправи, а учень мав сказати переклад, кинувши м’ячик назад. Ті учні, котрі помилялись чи не називали слова зовсім, її увагою були обмежені, а оскільки кульку хотіли отримати всі, то через короткий проміжок часу навіть двієчники добре володіли тим лексичним запасом слів, котрий, можливо, ні за яких умов не вивчили б удома. Далі, натішившись і попрацювавши, вчитель організовує діяльність по-іншому (ще цікавіше). Оскільки домашні слова були лише іменниками, то вчитель показує смішні картинки, де зображені предмети в формі істот, з кумедними ніжками, очками, носиками та ін. При тому, що слова знали усі учні, задіяний у розповіді був цілий клас. Але постає питання: що ж робити з письмовою роботою? Зважуючи факти виховання дітей вдома, де матуся немає часу гратися, тато може хіба що постояти „над головою” доки малюк виводить свої кривульки, а старші братики й сестрички краще вивчать китайську, аніж спілкуватимуться англійською зі своїм „малим”. То нехай воно вдома ліпше попише, виконуючи письмові вправи на чорновику, на чистовику і т.д. Ні-ні, звичайно, на уроках теж годиться писати, але більше на дошці, щоб і „самому повчитись і комусь похвалитись”. Ну, хіба не компроміс?

Не менш цікаво відбуваються уроки і в 5-6 класах. Оскільки інтерес до „дошки” у дітей у цьому віці ще не згас, то вчитель теж спрямовує свою роботу аналогічним чином, але дещо ускладнюючи завдання відповідно з віком учнів. Наприклад, один учень виходить на клас, а інші задають йому запитання. Деякі з питань можуть бути кумедного змісту, на що учасник дає відповідну відповідь. Але ж англійською. Тут, на мою думку, є великий плюс. Так як поспілкуватись бажають усі, то невідомі слова учні можуть запитувати у вчителя. Оскільки питання для них самих є цікавим, то й словниковий запас їхній звісно збагачуватиметься. Адже весело буде прийти додому і запитати старшу сестру-розумницю приблизно у такому дусі: „Elen, where are you stand now?” – Олено, а де ти зараз знаходишся? „I am in the kitchen, as usually” – На кухні, звичайно. – просто відповість сестра. А малюк їй у відповідь – „No, you are in the free Ukraine!” – Ні, ти у вільній Україні. І вже кілька нових слів з цього всього він закріпив. Цікаво й зі смаком, чи не так?

З усьго вище приведеного напрошується висновок, що у дітей такого віку швидше спрацьовує словесно-образний тип пам’яті. Але це не зовсім так, тому  що наочно-образний теж відіграє на цьому віці не останню роль, та все ж наочність тут сприймається більше в картинках, художніх написах, а ніж в сухих наукових фразах і рекомендаціях. 

Дещо іншими є процеси пам’яті підлітків, що у своєму віці потребують уваги вчителя не менше за попередників. Новоутворення в розвитку їхньої пізнавальної сфери (довільність пізнавальних процесів, рефлексія) закріплюються і розповсюджуються на всі види діяльності та життя загалом. 

Часто підлітки просто відмовляються від дослівного запам’ятовування навчального матеріалу і на перше місце в такому разі висувається словесно-логічна пам’ять. Прийоми логічного запам’ятовування вдосконалюються, текст трансформується, відтворюється основний зміст прочитаного. На відміну від молодших школярів у підлітків змінюється організація процесу заучування матеріалу. Вони не схильні просто повторювати читаний текст, а, як правило, розбивають його на частини. 

У цьому віці змінюються і способи пригадування, а саме: складання плану, що допомагає обдумувати відтворюване, аналізувати його, оживляти і систематизувати потрібні асоціації. Змінюється також співвідношення між мимовільним і довільним запам’ятовуванням. Мимовільно підліток запам’ятовує яскраве, барвисте, те, що пов’язане з емоціями. У підлітків певною мірою виробляється вміння чергувати заучування й відтворення, використовуючи відтворення як засіб контролю і підвищення ефективності запам’ятовування. Далеко не всі підлітки можуть організувати досить продуктивне їх чергування. Оволодіння прийомами запам’ятовування вносить ясні зміни в процес відтворення, адже підліток починає свідомо керувати ним. 

Розвиток пам’яті в підлітковому віці виявляється також у співвідношенні її основних видів, а саме: рухової, образної, емоційної та словесно-логічної. 

Основна тенденція в розвитку пам’яті старшокласників характеризується подальшим зростанням  і зміцненням її довільності. Довільне запам’ятовування стає в цей період набагато ефективнішим від мимовільного. Відбуваються істотні зміни і в перебігу логічного запам’ятовування. Помітно зростає продуктивність пам’яті та думки на абстрактний матеріал. Намічається спеціалізація пам’яті. Удосконалюються і способи заучування за способом свідомого застосування раціональних його прийомів. 

Старшокласники самі високо оцінюють таке засвоєння матеріалу, в якому виявляється розуміння понять, оригінальна інтерпретація чи формування того, що викладено в підручнику. Важливу роль у процесі запам’ятовування відіграє настанова на засвоєння матеріалу, яка водночас включає в себе і настанову на його усвідомлення. Специфічного характеру набуває в старшому шкільному віці мимовільна пам’ять. Продуктивність її безпосередньо залежить від орієнтації розумової роботи учнів з навчальним матеріалом. Адже матеріал запам’ятовується старшокласниками краще, якщо він входить у мету їхньої розумової діяльності і коли ця діяльність має активний характер.

Чуйне, уважне ставлення вимагається від вчителя до особливо сприймаючих дітей. За зовнішньою неуважністю, заглибленістю всередину себе, часто приховується вразлива, тонка натура. Тому такі способи впливу, як натиск, крик неприпустимі до методики спілкування з вразливими учнями. В зворотному випадку це часто призводить до важких колізій і навіть до конфліктів. Вчителю необхідно мати доброзичливість і такт для включення дитини в активну учбову діяльність.

Моторна, емоціональна та образна пам‘ять в своїх особливих формах притаманна і тваринам. Специфічно людська пам‘ять – словесно-логічна, змістом якої є наші думки та мова. [ 7 ]

Словесно-логічна пам‘ять – це не просто запам‘ятовування, а переробка словесної інформації, виділення з неї найбільш суттєвого, відхилення від другорядного, несуттєвого, і збереження в ній не безпосередньо сприйнятих слів, а тих думок, які ними виражені. В основі словесно-логічної пам‘яті завжди лежить складний процес перекодування повідомлюючого матеріалу, пов‘язаний з відстороненням від несуттєвих деталей і узагальненням центральних моментів інформації. Ось чому людина, запам‘ятовуючи зміст великої кількості матеріалу, одержаного з усних повідомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в пам‘яті його буквальне словесне вираження. А. Р. Лурія, даючи визначення і характеризуючи словесно-логічну пам‘ять, розкриває її “технологію”, принцип дії, в якому здійснюється можливий для нас відрив вже не тільки від реальності, але й від того, що дано у вигляді її образних уявлень.[ 8 ]

І на завершення доречно буде зауважити такі факти, коли в молодшому шкільному віці учень, отримуючи незадовільний результат оцінювання, вважає, що це не успіх поганий, а „я” – поганий. Тоді як підліток здатен повністю аналізувати свої вчинки. 


Розділ ІІ. Психологічні особливості удосконалення процесів пам’яті у шкільній практиці.

              2.1. Аналіз психологічних досліджень

Під час проходження шкільної практики, було проведено тестування з учнями різних ланок освіти. За основу взято дітей 3-Г класу, як представників молодшої ланки, 6-Б, як школярів середньої  і 9 в ролі старшокласників. Метою тесту було визначення продуктивності процесів пам’яті. Результати показали, що більшість дітей швидко схоплюють новий навчальний матеріал, надовго зберігають у пам’яті та вдало відтворюють на уроках. Це був висновок про успішність дітей 3-Г класу. Коли ми усі (за участю вчителя) обговорювали таку ефективність, то дійшли висновку, що всьому класу подобається навчатись, адже процес навчання відбувається в ігровому варіанті, де задіяний увесь класний колектив. Вдома майже нічого вчити не залишається, оскільки усе запам’ятовується на уроці. Вони змушені лише писати, що діти неодмінно роблять під керівництвом старших. 

У 6-Б класі результат був аналогічним. За висновками обговорення діти нормально запам’ятовують навчальний матеріал, але причина цьому дещо інша – майже увесь клас стверджує, що вчитель строгий (одразу ставить двійки) та й батьки вдома вчити змушують. В противному разі – на англійську мову вони б навіть не йшли, як самі ж і зауважують. Тут їм нудно і нецікаво (до речі, вчитель у цьому класі інший, ніж у молодших школярів).

У 9-му класі результат для нас був вражаючим. Там 95% учнів нічого не вчать, нічого не пам’ятають, нічого не хочуть, нічого не знають. Але на уроці іноземної мови у них хороша дисципліна, адже відвідують заняття тут лише 5 осіб з 27 представників класного колективу. Інші заходять інколи. Зазвичай як вільні слухачі. Причина цьому – відсутність контролю з боку сім’ї та ігнорування шкільними порядками з причини власного небажання їм підпорядковуватись. Діти стверджують, що з життєвою позицією вони вирішились. Більшість після закінчення 9-го класу вступають до ПТУ, а інші – одразу працювати. Отже, англійська мова в їхні плани „не вписується” навіть поверхово. До того ж вона складна і зарозуміла для їхнього примітивного складу мислення (так зауважують самі учні). Інші ж 5 навпаки, вирішили пов’язати з нею свою професію і вимушені готуватись до вступу після школи заздалегідь. Послухавши сторони обох міркувань з приводу планів на майбутнє, у нас постає питання – кому з них поталанить більше? 

ХХІ століття – епоха новітніх технологій, великих зрушень, глобальних можливостей, а разом з цим – вільного вибору кожного. Напевне відповідь на це запитання підкаже майбутнє. Але в школі має відповісти вчитель. 

Внаслідок проголошення України незалежною державою виникла потреба у розбудові системи освіти. з цією метою розроблена цілісна державна програма „Освіта”, головною метою якої є визначення стратегій розвитку освіти в Україні на найближчі роки та перспективу ХХІ ст. Принципи, що включає в себе згадана програма зумовлює реформування системи навчання іноземних мов, створюються альтернативні підручники, реалізація інтеграції у світові заклади освіти, пов’язані з вивченням іноземної мови, забезпечується безперервність навчання в школі, є наявність необхідних умов варіативності навчання мов. 

Оновлення змісту освіти є визначальним складником реформування в Україні. Державний стандарт з навчального предмету „Англійська мова” має три складники: 

1) загальна характеристика, 

2) базовий зміст, 

3) вимоги до мінімально необхідного рівня підготовки учнів.

 До державного стандарту додаються зразки тестових завдань для визначення рівня володіння учнями іншомовними навичками і вміннями. [ 13 ]

Базовий рівень для основної середньої загальноосвітньої школи (5-8 класи) передбачає здатність учнів здійснювати іншомовне спілкування з носіями мови. Він вивчається, в найбільш розповсюджених стандартних ситуаціях і використовується письмом в обмеженому обсязі, читаючи і розуміючи нескладні тексти. За відповідних умов базовий рівень, безперечно, може бути перевищений. Як вихідний та комунікативно-достатній за існуючих умов навчання він може слугувати надійною основною для подальшого вивчення у вищій школі або ж навіть використання знань у практичній діяльності випускників шкіл одразу після закінчення. 

Спостерігаючи за сильними дітьми на даному уроці ми помітили один із типових недоліків мовлення, а саме – невміння використовувати звукові засоби для передачі комунікативного змісту висловлювання. Це пояснюється недостатнім урахуванням функціонально-смислової ролі звукових засобів для оволодіння усним мовленням чи читанням уголос в навчальному процесі. 

Римування та вірші на уроці можуть використовуватись з різною метою: фонетична зарядка та опрацювання окремих звуків; для опанування англійської інтонації; під час першого висвітлення теми; під час проведення ігор, фізкультхвилинок, при вивченні граматичного матеріалу тощо. [ 13 ]

Отже, ситуація, що склалася в 9 класі є не те щоб небажана, а навіть катастрофічна. На цьому етапі їхнього навчання втрачене уже не повернути; залишається надіятись хіба що на краще виховання наступного покоління. 

 



























2.2. Методи удосконалення запам’ятовування учнями на уроках англійської мови

Недарма науковці-психологи зауважують, що за бажанням пам’ять будь-якого типу можна поліпшити. Адже головна відмінність між людьми з доброю пам’яттю та з поганою виявляється в тому. Що одні вміють нею користуватися, тренують її, а інші – ні. 

За визначенням Е. Канта, в пам’яті є важливі три якості: швидкість запам’ятовування, його міцність і оперативність під час [5] відтворення. Звичайно, скажите ви, про це говорити легко. А як же досягти ось цих трьох вагомих якостей? Згадаймо народну мудрість: „Під лежачий камінь вода не тече”. На думку німецького письменника Ліхтенверга, люди мало запам’ятовують через те, що самі дуже мало думають. Отож, слід в усьому віднаходити зміст. Не варто затуляти вуха руками й утуплюватись поглядом у текст, повторюючи подумки рядок за рядком. Ці титанічні зусилля не зарахуються, бо в даному разі важливим є не процес, а результат. Останній буде значно кращим, коли знаходити в тексті провідну думку, виділяти аргументацію. Тим більше в англійській мові, коли там навіть деякі речення обов’язково слід перекладати саме з кінця, а сукупність артиклів, допоміжних слів взагалі на українську мову не перекладаються. Найважче, як ми знаємо, дитині вивчити текст з англійської, коли вона сліпо повторює набір звуків, не розуміючи українською логічного змісту своєї нібито зв’язної розповіді. Отже, осмислення вивчаючого – перший крок до його запам’ятовування. [ 5 ]

Хоча за статистичними даними лексика англійської мови в кілька разів бідніша за українську, все-таки це для нас створює ще одні труднощі. На позначення кількох дій, процесів, понять, явищ використовується одне й те саме слово. (наприклад: floor – підлога, поверх; change – здача, обмін). Щоб успішно запам’ятати усі ці явища, слід, перш за все, ввімкнути логіку, пов’язавши між собою значення таких на перший погляд несумісних понять. Отже, підлога і поверх: багатоповерховий будинок  характеризується тим, що має багато підлог, покладених одна на одну; а здачу в магазині тоді тільки ми отримуємо, коли відбувається своєрідний обмін грошей з крупніших купюр на дрібніші, тільки разом з дріб’язком покупець забирає придбаний товар в обмін на свої гроші. Ось так. 

Інша річ, коли слово в перекладі на нашу мову означає одне поняття, а за участю прийменника, що кріпиться біля нього, воно означає зовсім друге (to ask – запитувати, to ask for – просити; to give – давати, to give up – здаватися і т.д.). В такому разі найкраще буде вивчити прямо зі словника. Але не усі слова підряд, на яких погляд зупинився. При складанні речення, коли не знаєш якогось слова і тут вчитель підказує його переклад, обов’язково слід поцікавитись, чи змінює його значення певний прийменник. 

Далі не забуваймо про ті ж самі синоніми. Хоча їх в англійській мові не таке велике розмаїття, та все ж вони є і значно покращують розмовну мову. До речі, англійська мова нараховує чималу кількість епітетів на позначення позитивної характеристики особи. Тут буде доречним уявлення якихось привабливих об’єктів під час перелічування позитивних прикметників. 

Велику допомогу в методиці запам’ятовування лексики становить той факт, що до 50% слів, відібраних для запам’ятовування, схожі за звучанням за значенням на російські слова. Зокрема яскравим прикладом цього є назви місяців року: январь – [‘jeneari], февраль – [‘febreari], апрель – [‘aepril] і т.д. Потім такі слова, які ми в українській мові називаємо словами іншомовного походження. В чому ж річ? А в тім, що коли ми кажемо, мовляв, це слово латинського походження, це грецького, то в англійській мові вони часто-густо залишаються сталими. Порівняймо: антена – antenna, анекдот – anecdote, альманах – almanac і т.д.

Значною перевагою в шкільній програмі вивчення англійської є, на мою думку, комплексні уроки за темами, тобто якась кількість уроків відводиться суто на вивчення однієї теми. Відповідно й лексика до цього підібрана максимальна. За тему „My family” (моя сім’я) діти вивчили назви усіх родичів та рід їхніх занять англійською мовою. Потім тема „Shopping” (покупки) дає змогу вивчити багато назв промислових та продовольчих товарів, зокрема назви усіх овочів, фруктів, одягу, предметів повсякденного вжитку і тому подібне. Такий метод в психології називається методом зв’язування образів. Його можна використовувати також і в дещо іншому, цікавішому варіанті. До прикладу, в класі, де ми проходили практику, на уроці англійської мови вчитель запропонувала цікаве, але й складне завдання. До дошки виходять діти поодинці і вона читає ряд парних слів, зовсім не пов’язаних за змістом. Такі як (apple яблуко – rather бритва, cap кварта – forest ліс, case шафа – sea море ). Від дітей вимагалось запам’ятати найбільшу їх кількість. Вчитель за другим разом читатиме один лише компонент з пари, а учень має промовити другий. І так сталося, що одна дівчинка запам’ятала геть усі слова правильно (їх було близько 30). Коли її спитали, в чому секрет феноменальності, адже об’єкти логічно зовсім не пов’язані, дівчинка, усміхнувшись, пояснила, що коли логіки немає, вона пов’язує речі між собою нелогічно. Тобто яблуко вона подумки оббирала бритвою, в лісі на деревах порозвішувала кварти, а шафу скупала в морі. І при цьому дівчинка запевняє, що так ясно в уяві собі бачила усі ті картинки, що більшість з них могли у неї трапитись аж до наступного уроку іноземної мови. Поспілкувавшись з нею на перерві, ми дізнались, що вона до всього підходить таким чином. Читаючи книгу, у неї в уяві малюється цілий сценарій фільму, який вона здатна пам’ятати досить довгий час. Напевне, цікаво так жити, спостерігаючи дійсність через занурення у саму себе. 

Незамінною школою мислення, що допоможе усунути тугість, уповільненість думок, може стати сама організація здобування знань: на уроці слід створити такий логічний ланцюжок, щоб наслідок одного ставав причиною іншого. І тоді, утримуючи ланцюг в полі своєї уваги і пам’яті, дитина навіть з уповільненим розумовим процесом, починає мислити. 











2.3. Рекомендації для вчителів щодо поліпшення процесів пам’яті учнів

Головна та постійна турбота вчителя полягає в „озброєнні” учнів міцними знаннями, тобто у великому обсязі і надовго. Щоб школярі зберегли здоров’я та емоційну стійкість, рівновагу, вчителю недостатньо знати тільки свій предмет, а й сучасну методику його викладання. Крім цього він повинен враховувати відомості, що стосуються психіки і безпосередньо пам’яті учнів. Відомості про останні випливають з самих визначень пам’яті: будь-який вплив, що йде від вчителя, залишає відбиток в сфері почуттів, думок чи рухів учня; довгострокове зберігання потрібної інформації в його пам’яті можна організувати процесом навчання; при дотриманні певних умов сліди пам’яті оживають і набута школяром інформація про знання актуалізується в залежності від нервової системи, універсальних та індивідуальних можливостей учнів. 

Отже, свідомо чи несвідомо вчитель в будь-якому разі впливає на характер процесів пам’яті дитини. Але як вчинити, щоб цей вплив спричинював саме позитивні наслідки? Відповіддю на це запитання нехай будуть наступні рекомендації, приведені у цій роботі. 



Рекомендація 1. для того, щоб запам’ятати матеріал, учень, перш за все, має його глибоко усвідомити. Продуктивність запам’ятовування тісно пов’язана зі способами переробки матеріалу з метою доступності його викладу. Серед таких способів чільне місце відводиться логічному. Тому, поліпшуючи процеси пам’яті учнів, необхідно звертати увагу на його наявність. Саме він, за визначенням дослідників [16], забезпечує найбільшу ефективність сприймання (а відповідно запам’ятовування) матеріалу. Отже, логічний спосіб викладання інформації якісно втілюється за участю прийому асоціації. Особлива його ефективність виявляється саме на уроках англійської мови. Тут вчитель, подаючи учням нову лексику, одразу спрямовує їх на запам’ятовування таким чином: кожне англомовне слово асоціює зі схожим українським. Схиляючись до такої методики, можна розробити цілі лексичні теми. До вашої уваги я пропоную власну розробку, яка, до речі, уже призвела до бажаних результатів. 



Запам’ятовування частин тіла. 

Head (хед) – голова, shoulders (шоулдерз) – плечі. Насправді ми з вами щодня чуємо ці слова з реклами відомого шампуню „Хед енд шолдерз”. Лупа, як правило, з голови сипеться на шию, а шампунь з цією проблемою веде боротьбу. От вам і логічне тлумачення. 

Chest (чест) – груди. Схоже на наше слово честь. А неодноразово кожен з нас даючи слово честі кладе руку саме на груди. 

Arm (ам) – рука. „Ам” – казала нам мати в дитинстві, коли протягувала до нашого рота руку з ложкою манної каші. 

Finger (финга) – палець. Тут уже діти самі здогадуються про російську „фигу”, як еквівалент нашої „дулі”, що складається з допомогою пальців. Можливо, ця асоціація є дещо брутальною, але ефект запам’ятання – гарантований. 

Foot (фут) – нога. Саме слово говорить про своє значення у широковідомій грі – футбол, де foot – нога, ball – м’яч. 

Одразу запевняю, що таких слів можна придумати безліч, аби цьому сприяло наше бажання. 

Коли учні підходитимуть з питанням, як ще можна запам’ятати іншомовні слова, можна запропонувати старий відомий, але ефективний спосіб.

        

        Рекомендація  2. Занотовувати по 3-4 слова на клейкому папері для записів і розклеювати їх по всьому будинку. Тримати доти, доки не запам’ятаються. В разі ефективності замінювати на нові. 

         

         Рекомендація 3. Пам’ять учнів слід постійно тренувати.  Тут пропонуються раціональні прийоми її розвитку: 

- важливою умовою продуктивного запам’ятовування і тривалого зберігання є правильний розподіл повторень в часі;

- концентроване повторювання дає значно менший ефект, ніж розподілене в часі; 

- гарячкова підготовка до іспитів не призводить до глибоких знань. Може бути заключною ланкою в загальному ланцюгу систематичного повторення навчального матеріалу;

- найкращий вид повторення – це включення засвоєного матеріалу в подальшу пізнавальну діяльність щоразу в нових зв’язках;

- початок і кінець інформації запам’ятовується краще, середина засвоюється гірше. Враховуйте “ефект краю”;

- краще запам’ятовується наочний матеріал, який розміщений в верхньому лівому куті;

- особливості пам’яті пов’язані з емоційним станом учня і наскільки він комфортно себе відчуває на уроці. Важливо, щоб дитина відчувала позитивні емоції. Використовувати техніку на основі інтегруванні переживань;

- деякі діти прив’язуються до “опори” і довго невзмозі перейти до самостійної роботи. Так через 2-3 уроки необхідно “опору” перенести на праву сторону дошки. Це допомагає дитині усвідомити, що “опора” тимчасова;

- другий прийом – це коли учні зі слабкою пам’яттю по завданню вчителя, опираючись на схему, коментують хід рішення вголос;

- перед учнями слід ставити спеціальні мнемічні завдання, які допомагають використовувати необхідне в даний час правило.



Лексика лексикою, але як бути з граматикою? Деякі діти в сухому варіанті тлумачать її впродовж багатьох років, а бажаного результату так і не мають. Тут на допомогу приходять таблиці. Справа в тім, що розгорнуті конспекти на пояснення часових форм не діють на дитячу психіку належним чином. І хоча англійська мова відноситься до гуманітарних дисциплін в навчальних закладах, а все ж розумні люди ототожнюють її саме з математикою. А й справді, чітка послідовність слів у реченні, численність структурних форм, граматичних категорій, чим не тригонометрія. Учням – прагматам доречно зауважувати, що англійська мова – це „зашифрована” українська. Щоб її розкодувати, потрібно знати наш еквівалент на позначення того чи іншого слова (тобто переклад). Перекладаючи текст, ми ніби розв’язуємо рівняння, підставляючи математичні формули, що тримаємо в пам’яті ( англійською мовою то є сталі конструкції). Так як в геометрії набір математичних знаків  ⅓π•R2•H означають єдине поняття – V (об’єм конуса), так і в англійській мові іноді набір логічно несуттєвих слів вживається на позначення одного вислову. Це і є англійські конструкції. Їх не можна розтлумачити українською. Треба лише завчити, як математичну формулу. 

Для збереження усього дітьми запам’ятованого, необхідно його постійно повторювати. Отже, вчитель має планувати урок таким чином, щоб час на повторення раніше вивченого залишався. У разі неможливості, необхідно задавати вправи такого спрямування на домашнє завдання. В підручниках, як правило, такі вправи є після вивчення кожної теми під заголовком „Завдання для повторення”. На процес збереження інформації вчитель повинен звернути не меншу увагу, адже в протилежному разі це призводить до такого процесу як забування. Воно, в цьому випадку для нас є зовсім недоречне (принаймні до процесу відтворення). 

Отже, процес відтворення. Як же тут досягти бажаного результату. Коли при запам’ятовуванні ми вдавались перш за все до логіки, то тут, насамперед, має передувати системність, чітка послідовність викладу вивченого. В цьому разі зі сторони вчителя правильним буде вимога до учнів  складання плану відповіді (в усному чи письмовому варіанті).

         Уміння складати план і користуватись ним є показником вищого рівня функціонування пам’яті. У розвитку пам’яті підлітків характерною є така суперечність: з одного боку, вони свідоміше використовують досконаліші прийоми запам’ятовування, а з другого – у них уповільнюється утворення нових зв’язків, їм доводиться при заучуванні матеріалу докладати більше зусиль. До того новоутворені зв’язки в них менш стійкі, ніж ті, що виробилися раніше і тому зникають швидше. [ 17 ] У підлітків повільніше виробляються асоціації за суміжністю, тобто знижується здатність механічно запам’ятовувати.

        Слід наголосити , що всюди, де треба викласти зв’язаний текст, розвиток подій чи доведення до правил, необхідно з’ясувати послідовність ходу інформації. Дуже часто буває так, що дитина, повністю володіючи матеріалом, на уроці розгублюється, не знаючи з чого саме почати, або що за чим говорити. Її слова летять поперед думки, діти піднімають руки для виправлення, вчитель записує оцінку, а вона доходить висновку, що і вчи, що не вчи – результат все одно поганий. Отже, краще буде затрачати найменше вивільнення енергії. Все одно не оцінять належним чином. Так, може прокинутись відраза до навчання, потім ненависть до предмету, до науки взагалі і неправильний вибір професії в подальшому. А з чого все починалось? Вчитель однієї миті не приділив учениці достатньої уваги. Таких випадків чимало у нашому житті. Щоб цього уникнути, необхідно, пропонуючи загальний метод для усього класу, звернути уваги на ті одиниці учнів, яким він не підходить. Можливо, приділивши ті кілька хвилин для надання окремих рекомендацій зараз, ми відкриємо широкі можливості для дитини в майбутньому. 

Згідно принципу єдності свідомості та діяльності, все, що закладається в людину природою, являє собою лише можливість для розвитку. Але чи буде ця можливість втілена у життя – це вже залежить від його біографії, де вчитель, як бачимо, відіграє чи не найбільшу роль після батьків. Тож слід бути обачними. Адже, коли батьки виховують кілька своїх дітей, то на вчительській совісті висить доля усієї школи. 


Висновки

Пам’ять – це психічна властивість людини, що відкриває ті можливості для нагромадження поступового досвіду; ті можливості, що створює умови для впливу попередніх подій і переживань на сьогодення та майбутнє. А у вужчому розумінні – це здатність пригадувати окремі переживання з минулого. Проте в будь-якому разі її прояви здійснюються в процесах запам’ятовування, збереження, відтворення та забування, завдяки яким ми здобуваємо різноманітну інформацію, засвоюємо знання про світ, розвиваємо наші уміння, навички. 

У цій роботі на прикладі учнів середньої школи показані загальні можливості запам’ятовувати, зберігати та відтворювати навчальний матеріал на уроках англійської мови, описати якісні прийоми удосконалення процесів пам’яті різних вчених та запропоновано нові, що показали добрий результат на практиці, розроблено рекомендації щодо удосконалення процесів пам’яті учнів.

На підставі спостереження за веденням навчального процесу в з/ш №8 м. Умані сформовано наступний висновок: як би наполегливо не здійснював учитель заходи компенсації та корекції індивідуальних недоліків, які мають місце в процесах пам’яті школярів, його зусилля неминуче виявляються малопродуктивними, якщо він не залучить собі на допомогу свідомість дітей. Лише за наявності цієї умови вчитель зможе розраховувати на те, що його психологічна робота принесе щедрі і стійкі плоди. 



















Додаток 1.

Оскільки  якісний виклад будь-якого матеріалу в школі обов‘язково поєднує в собі декілька функцій (виховну, розвиваючу, контрольно-корекційну), а також часто має тісний зв‘язок з іншими предметами, то це значною мірою покращує рівень ерудованості учнів. Беручи до уваги вивчення іноземної мови, можна сказати, що тут відкривається широке поле для діяльності, адже можна говорити про будь-що, аби лише англійською. Отже, до уваги вчителя пропонується цікавий переклад англійською десяти Господніх заповідей, що, в свою чергу, гуманізує та інформує учнів на біблійну тематику.



	

	One – only God;	

Two – zoo, there are many animals. 

Animals are images of idols.

Don‘t worship idols!

Three – tree; it has leaves; 

the  leaves have veins. 

Don‘t say the name of Lord in vain!

Four – door; a door has a keyhole; 

keep Saturday holy.

Five – life; parents gave you life.  

Honour your father and mother!

Six – sticks; you can kill people 

with sticks. Don‘t kill!

Seven – heaven; 

to get there you can‘t adulterate.

Eight – gate; thieves break through

gates. Don‘ steai!

Nine – lie. Don‘t lie, tell the truth!

Ten – hen. Don‘t wish your

neighbour‘s hen!



Один – тільки Бог;

Два – звіринець, за допомогою звірів зображаються ідоли. Не поклоняйся їм!

Три – дерево; кожне дерево має листя, а листя – вени. Не промовляй імені Бога надаремно!

Чотири – двері, що мають замок. Замикай суботу від роботи.

П‘ять – життя, що дали тобі батьки. Поважай їх (своїх батька й матір)

Шість – ціпки; ними вбивають людей. Не вбивай!

Сім – небеса; туди надходить інформація не фальсифікована.

Вісім – ворота; крізь них проходять злодії. Не крадь!

Дев‘ять – брехня. Не обманюй!

Десять – курка. Не бажай курки свого сусіда! 

 

Тест: „Якою є ваша пам‘ять?”

Чи легко ви запам‘ятовуєте п‘ять різних номерів?

Ви забували коли-небудь з‘явитися на важливу для вас зустріч?

Можете згадати, чим саме снідали три дні тому?

Пам‘ятаєте свій перший дзвоник?

А першу кращу подругу?

Як пройшов ваш перший день у школі?

Пам‘ятаєте якийсь віршик з дитячого садка?

Яким було ваше улюблене вбрання в малому віці?

Перед тим, як зателефонувати, ви шукаєте записний номер?

10.Пам‘ятаєте, у що вчора була одягнена ваша вчителька?

Завдання: 

підсумуйте кількість позитивних відповідей;

-   підсумуйте кількість негативних відповідей;

підсумок запишіть.



     Результативність:   (визн. за к-стю позит. балів.)

 8 – 10 : Ви маєте просто чудову пам‘ять. Для підготовки домашнього завдання майже не затрачаете вагомих зусиль. Але не зловживайте цим, адже в вашому положенні можна швидко зазнатись. Це ні для кого не бажано. Пам‘ятайте: щоб гарно виглядати, потрібно постійно вдосконалюватись.

 5- 7: Ви не добре запам‘ятовуєте навчальний матеріал, хвилюєтесь через це. Але не варто. Краще почніть працювати над собою. Тренуйте пам‘ять і досягнете бажаних результатів. Почніть від сьогодні.

 1- 4: Ви погано запам‘ятовуєте навчальний матеріал, але причиною цього може бути, зовсім не погана пам‘ять, а швидше всього - ваша неуважність, розсіяність, метушливість. Заспокойтесь, зберіться  і тоді все у вас буде добре. 





































Додаток 2                             Анкетування.

Чи подобається вам англійська мова?

Багато ви затрачаєте часу на виконання дом. завд.?

Чи багато встигаєте виконати за урок?

Чи одразу запам‘ятовуєте навчальний матеріал?

А на довго?

Чи хочете вивчати англійську мову після закінчення школи?

Чи хороші оцінки отримуєте?

Батьки часто допомагають з домашнім завданням?





	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

                    Список використаних джерел

Общая психология/ Под ред. А. В Петровського – М.; Просвещение, 1986. – 186 с. С. 132 – 134

Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование /     Под ред. Л. В. Занкова. – М., 1975. С. 75 - 77

 Особенности обучения и психического развития школьников / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – 192с. С. 234 – 236

Овчаренко К. С. Як розвивати память, мислення і розумові сили дитини // Педагогіка В. Сухомлинського як втілення гуманістичних загальнолюдських ідеалів. – Миколаїв, 1998. – 120с.

Підласий І. П. Система засвоєння-забування // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 2.

Особенности обучения и психического развития школьников / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – 192с

Зайцев В. Помогите слабым! Как развить память у первоклассника // Учительская газета. – 1998. – № 13.

Добровольська Л. Розвиток памяті та уяви // Початкова освіта. – 1999. –№ 11.

Ипполитов Ф. В. Память школьника. – М.: Знание, 1978. – 48с.

В. Г Кулиш Способы запоминания английских слов. – Д.; Сталкер, 2003. – 304с.

Лурия А. Р Внимание и память. – М.; 1975

Сорока О. М. Можливосты комп‘ютерноъ допомоги в процессы навчання іноземної мови // Практична психологія, № 2, - 2002