Взаємозв'язок учбової і позакласної роботи у формуванні природничих знань молодших школярів

3







Зміст



Вступ

Розділ 1. Методика організації засвоєння природничих знань

1.1 Процес формування природничих знань молодших школярів

1.2 Методика формування природознавчих уявлень

1.3 Методика формування природознавчих понять

Розділ 2. Форми навчання природознавству

2.1 Поняття про організаційні форми навчання

2.2 Учбові форми навчання молодших школярів

2.3 Позакласна робота з природознавства

Висновки

Список використаної літератури

Додатки


Вступ



Навчання – цілеспрямований двосторонній процес взаємодії учителя і учнів, у ході якого здійснюється засвоєння знань, формування вмінь і навичок.

Найважливіше завдання процесу навчання – знайти ефективні способи керівництва пізнавальною діяльністю учнів. Вчитель повинен не тільки передавати знання, а й формувати у дітей вміння здобувати знання самостійно.

Я.А. Коменський писав: «Вся робота в школі залежить від вчителя, від його знань, умінь, освіти».

В процесі навчання необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів, вміти знайти «ключик» до серця кожної дитини, вміти зацікавити.

Мета роботи: теоретично обґрунтувати шляхи використання форм учбової та позакласної роботи в процесі формування природничих знань молодших школярів.

Об’єкт роботи – дидактичний процес в початковій школі.

Предмет роботи – педагогічні умови удосконалення засвоєння природничих знань учнями шляхом використання взаємозв’язку позакласної та учбової діяльності.

Завдання:

аналіз дидактичної та методичної літератури;

аналіз передового педагогічного досвіду;

виявлення основних характеристик педагогічного процесу.

Успіх у формуванні особистості дитини залежить від форм організації навчання, тобто від зовнішнього боку організації навчального процесу, який відображає характер взаємозв’язків його учасників.


Розділ 1. Методика організації засвоєння природничих знань



1.1 Процес формування природничих знань молодших школярів



Сучасний рівень вимог суспільства до загальноосвітньої школи обумовлює необхідність якісного покрашення навчально-виховного процесу в початковій школі. Одним із напрямків у розв’язанні цього завдання є формування дієвих природничих знань молодших школярів. Тому сьогодні перед початковою школою стоїть завдання не лише домогтися, щоб діти засвоїли природничі знання, а й могли б вільно оперувати ними, застосовувати ці знання для вирішення навчальних та життєвих проблем, для розширення та поглиблення свого пізнавального досвіду.

Формування дієвих природничих знань учнів початкових класів – це складний і багатогранний процес, який передбачає взаємозв’язок сприймання, осмислення, запам’ятовування і застосування засвоєного матеріалу. Провідна роль при цьому належить застосуванню знань учнями в стандартних і варіативних навчальних ситуаціях. Саме цей етап процесу засвоєння свідчить про дієве й міцне засвоєння школярами усіх видів знань (фактів, уявлень, понять, оціночних і методологічних знань). Вчителі приділяють увагу, в основному, відтворенню та закріпленню природничих знань учнями. Цілеспрямована робота з формування у молодших школярів уміння застосовувати знання, як правило, відсутня. Таким чином, процес засвоєння залишається незавершеним. Це призводить до того, що накопичення природничих знань поєднується з недостатньо сформованим умінням оперувати ними, тобто знання учнів не є дієвими – носять формальний характер.

Одним з ефективних засобів цілеспрямованого впливу на процес формування дієвих природничих знань молодших школярів є використання на уроках та позакласній роботі системи пізнавальних завдань, в основі яких лежить виконання розумових дій, а саме: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія, встановлення причиново-наслідкових зв’язків, класифікація.

Слід відзначити, що в педагогічній літературі цією проблемою займалися різні вчені. Так, Н.С. Коваль бачить пізнавальні завдання як сукупність проблемних запитань, логічних завдань, виконання яких вимагає від учня різного рівня самостійності. На думку Н.І. Підгорної, пізнавальні завдання – це комплекс тренувальних, частково самостійних, пошукових вправ, спрямованих на утворення в учнів повноцінних знань про властивості та ознаки предметів і явищ. О.Я. Савченко, П.І. Підкасістий, Н.І. Грюцева та інші під пізнавальними розуміють такі завдання, розв’язання яких за допомогою різних методів пошукової діяльності призводить до формування в учнів нових знань про об’єкт та спосіб діяльності.

Проблемою засвоєння знань в педагогіці займалися Д.Д. Зуєв, В.Ф. Паламарчук, З.О. Клепініна, М. Іпполітова, В.О. Онищук, О.Я. Савченко. Власне природничого характеру – Т.М. Байбара, З.В. Друзь, Н.С. Коваль, Н.І. Підгорна.

Знання – це перевірений практикою результат пізнання, відображення у свідомості людини навколишньої дійсності, що об’єктивно існує поза нею. Відображення відбувається у формі фактів, уявлень, понять, закономірностей, законів, теорій, які передаються мовою. Знання є органічною єдністю чуттєвого і раціонального, без якої вони неможливі.

У курсі навчання природознавства молодші школярі оволодівають знаннями про:

— предмети і явища природи;

— взаємозв’язки й залежності у природі;

— способи різних видів навчально-пізнавальної діяльності;

— спеціальні методи пізнання об’єктів природи;

— способи практичної діяльності з об’єктами природи;

— загальні способи самоуправління навчально-пізнавальною діяльністю;

— норми етичного, естетичного, морального ставлення до об’єктів природи;

— норми ставлення до інших людей і до самого себе в природі;

— норми спілкування і поведінки учня в процесі сумісної діяльності з іншими учнями та учителем.

Усі зазначені види знань засвоюються учнями початкових класів у формі конкретних фактів, уявлень, понять.



1.2 Методика формування природознавчих уявлень



Процес пізнавальної діяльності розпочинається із сприймання окремих явищ, предметів, подій, які відбуваються через відчуття окремих ознак або властивостей, що діють на аналізатори суб’єкта. Так, наприклад, під час першого знайомства з квіткою у дітей утворюються різні відчуття: це колір, форма, запах та ін. Всі ці ознаки самі по собі не існують, а належать конкретному об’єктові – квітці. Тому у свідомості дитини виникає її образ. Він складається із сукупності відчуттів, які не зводяться до простої їх суми. Це пояснюється тим, що наочний образ сприймання відображає об’єкт, який характеризується цілісністю, зв’язками, взаємовідношеннями між якостями, властивостями або його частинами. Всі відчуття синтезуються, в цілісний образ, який має свою структуру. При цьому кожна ознака зіставляється з цілим і ним визначається, а цілісний образ залежить від особливостей його частин.

Сприймання тісно пов’язане з образним мисленням і мовою, тобто усвідомленням суті предмету.

Свідомо сприйняти предмет – означає впізнати і назвати його. Впізнавання здійснюється на основі попереднього досвіду. Сприйнятий образ ніби накладається на образи попередніх сприймань, які зберігаються і відтворюються у пам’яті. Якщо ці образи співпадають, то об’єкт не тільки впізнається, але й відноситься суб’єктом до певної групи чи класу предметів.

Відображення будь-якого одиничного випадку як особливого прояву загального є певним рівнем узагальненості сприймання. Узагальненість присутня навіть у тих випадках, коли сприймається абсолютно новий об’єкт, оскільки відбувається пошук подібності його із знайомими об’єктами, зіставлення з різними їх групами.

Психологічні закономірності сприймання зумовлюють необхідність цілеспрямованого керівництва утворенням чуттєвих образів у молодших школярів для того, щоб вони були об’єктивним відображенням предметів навколишнього світу.

Відчуття відбувається через аналізатори конкретної особистості. Тому сприймання залежить від її психічних особливостей. Так, потреби, інтереси, установки, почуття і воля проявляються у вибірковості сприймання. Вибірковість передбачає виділення одних предметів як об’єктів сприймання у порівнянні з іншими, які виступають його фоном. Наприклад, молодші школярі краще помічають яскраві і рухомі предмети на фоні менш яскравих і нерухомих. Вони повніше і глибше сприймають малюнок, який створюється поступово, поелементно, ніж уже готовий. Також швидше і повніше сприймають усе те, що включається у різні види діяльності, викликає активність та інтерес.

Отже, результат сприймання – це створення цілісного образу об’єкта на основі безпосередніх відчуттів з участю образного мислення і пам’яті. Такий образ виникає та існує тільки при наявності об’єкта. Однак він може згадуватися і відтворюватися в пам’яті, якщо буде сформоване уявлення про нього.

Уявляти – це не просто знати, а мисленно бачити, чути, відображати наочно. В уявленнях, як і в сприйманнях, дійсність відображається в наочних образах, але вони відрізняються між собою.

Уявлення – це чуттєво-наочний, узагальнений образ, в якому відображені зовнішні ознаки, властивості, зв’язки раніше сприйнятого об’єкта чи групи об’єктів. Уявлення виникає на основі відчуттів і сприймання як результат усвідомлення, запам’ятовування і відтворення. На відміну від сприймання, уявлення є більш узагальненим образом, оскільки запам’ятовуються не всі ознаки, а найхарактерніші.

Якщо сприймання завжди одиничні, то уявлення бувають одиничними і загальними. Одиничні – утворюються на основі сприймання одного об’єкта і відображають одиничний предмет. Загальні – відображають ряд подібних предметів і стосуються їх групи.

Наприклад, одиничне уявлення про березу і загальне – про дерево. Зміст останнього узагальнений, але він пов’язується з одиничним образом. Діти не уявляють дерево взагалі, а уявляють дуб чи липу і т. ін.

У загальних уявленнях відображаються спільні, сталі ознаки для групи предметів, а пропускаються випадкові, тимчасові, які з’являються під час сприймання окремих об’єктів. Загальні уявлення утворюються у процесі узагальнення одиничних уявлень.

Уявлення, як і сприймання, позначаються словом, терміном, а зміст їх виражається реченнями. Слово і речення є змістовими компонентами мовного відображення світу. Розвиток мови здійснюється з опорою на чуттєвий досвід, оскільки між словесним образом і наочним образом предмета повинен існувати тісний взаємозв’язок. У протилежному випадку слово буде простою сукупністю звуків, які можна запам’ятати, але ніколи не можна ними оперувати в думці. Уявлення формуються не тільки на основі безпосереднього сприймання, але й в результаті уяви на основі актуалізованих відчуттів, які є в досвіді дитини.

Такий процес може відбуватися під керівництвом учителя або під час сприймання знакової інформації: тексту-опису, малюнка та ін.

Кожне уявлення має зміст, тобто ті зовнішні ознаки, властивості і зв’язки чуттєво-наочного образу, які були сприйняті різними органами чуття і які створюють цей образ. Потрібно наголосити, що в кожній темі навчального матеріалу чітко визначається зміст уявлення про предмет або явище, яке формується у дітей.

За змістом уявлення визначається освітня ціль і результат процесу навчання на уроці. У ході подальшого вивчення об’єкта (в інших темах, на інших уроках) відбувається розширення уявлення про нього.

Аналіз процесу утворення дозволяє виділити його об’єктивні, послідовні, узагальнені етапи:

а) чуттєве сприймання ознак, властивостей, зовнішніх взаємозв’язків і взаємозалежностей об’єкта;

б) усвідомлення суті уявлення і словесне його вираження;

в) запам’ятовування змісту уявлення;

г) відтворення змісту уявлення за допомогою пам’яті.

Враховуючи об’єктивну суть уявлення як форми знань, об’єктивний алгоритм пізнавальної діяльності, результатом якої воно є, вікові особливості пізнавальних психічних процесів у молодших школярів, виведемо умови формування природознавчих уявлень в учнів початкових класів:

1. Організація цілеспрямованого відчуття і сприймання ознак, властивостей природничих об’єктів, їх зовнішніх взаємозв’язків.

2. Поєднання чуттєвої суті сприйнятого із словесним позначенням.

3. Організація усвідомлення змісту уявлення.

4. Організація запам’ятовування чуттєво-наочного образу об’єкта чи групи об’єктів. (При необхідності – забезпечення повторного сприймання, як основи для запам’ятовування).

5. Організація закріплення сформованого уявлення шляхом репродуктивного відтворення його змісту без наявності об’єкта.

6. Організація застосування сформованого уявлення при розв’язанні задач за зразком, у подібній і новій ситуаціях.

Проілюструємо ці теоретичні положення конкретним прикладом. На уроці з теми: «Ґрунт. Значення ґрунту і його охорона» (3 клас) формується уявлення про склад ґрунту. Зміст цього уявлення такий: до складу ґрунту входять перегній, глина, пісок, вода, повітря.

Разом з тим, недостатнім є вивчення цієї теми лише на уроці. Процес засвоєння знань відбувається і позакласній роботі. Так, після уроку доречним буде розширити і поглибити знання учнів з теми «Ґрунт. Значення ґрунту і його охорона». Це можна зробити шляхом відвідування навчально-дослідної ділянки. Також можна запропонувати дітям додаткову літературу з теми, поставити завдання пошуку різних ґрунтів місцевості, де вони проживають.



1.3 Методика формування природознавчих понять



Сприймання та уявлення забезпечують чуттєве пізнання предметів і явищ, але не дозволяють проникнути в їх сутність, розкрити внутрішні зв’язки і взаємозалежності між ними, а також закономірності об’єктивної реальності. Це відбувається на рівні абстрактного, логічного мислення, результатом якого є поняття.

Щоб зрозуміти сутність понять як форми знань, особливості їх засвоєння школярами і значимість для організації усього процесу навчання, розглянемо їхню об’єктивну характеристику.

Поняття – це узагальнена форма відображення у свідомості людини навколишньої дійсності. В цьому розкривається сутність речей, істотні ознаки, властивості предметів і явищ, внутрішні зв’язки і відношення між ними та їхні внутрішні протиріччя. Особливість поняття як форми відображення полягає насамперед у його загальності. Однак поняття відображає не просто загальні ознаки, тобто їх властивості, сторони та зв’язки, а істотні ознаки, які складають сутність окремих об’єктів або їх груп. Треба наголосити, що поняття відображає загальне, істотне у зв’язку з конкретним, яке завжди існує в генезисі будь-якого поняття. Адже реальна дійсність завжди є онтологічною основою всіх понять і навіть з високим рівнем абстракції, у яких зв’язок з нею складний і опосередкований.

У понятті як логічній категорії виділяються дві його взаємопов’язані і взаємопротилежні сторони: зміст і обсяг. Обсяг характеризує кількість предметів і явищ, які відображаються поняттям, а зміст – сукупність істотних ознак, взаємозв’язки між якими утворюють структуру поняття.

За змістом поняття поділяються на прості і складні. А за обсягом розрізняються: одиничні і загальні поняття та категорії. Одиничні: обсяг дорівнює одиниці («річка Дніпро», «ромашка лікарська» і т. ін.), загальні – більше одиниці («річка», «місто», «звір», «дерево» і т. ін.), а категорії – це поняття найвищого рівня узагальнення («тварина», «рослина», «природа», причина» та ін.).

Поняття нерозривно пов’язані з мовою. Вони закріплюються в термінах, символах, дефініціях, які є їх матеріальними носіями. Зміст понять розкривається в судженнях, які завжди виражаються в словесній формі.

Судження відображає зв’язки між предметами і явищами навколишнього світу або між властивостями й ознаками одного об’єкта. Щодо характеристики суджень, то необхідно спочатку виділити їхні види і способи утворення. Так, вони можуть стосуватися всієї групи об’єктів – це загальні судження («всі дерева мають один дерев’янистий стовбур»); якоїсь частини – часткові («деякі дерева мають листки у вигляді хвої») або одного предмета – одиничні судження («ялина має листя у вигляді хвої»).

Утворення суджень відбувається:

а) безпосередньо при відображенні чуттєво існуючих об’єктів, їх ознак і зв’язків;

б) опосередковано – шляхом умовиводів і міркувань.

Умовивід – це форма мислення, внаслідок якого із кількох суджень, через їх зіставлення та аналіз, виводиться нове судження. Можливі два види умовиводів: індуктивні і дедуктивні.

Індуктивний умовивід – це спосіб міркування від часткових суджень до загального. Формується він шляхом накопичення та аналізу конкретних даних, їх порівняння, виділення істотного, яке узагальнюється у визначенні.

Наприклад, судження:

— у шпака тіло вкрите пір’ям;

— у сороки тіло вкрите пір’ям;

— у солов’я тіло вкрите пір’ям.

Умовивід: тварина, тіло якої вкрите пір’ям, називається птахом. Дедуктивний умовивід – це спосіб міркування від загального до конкретного.

Наприклад, судження:

— у всіх звірів тіло вкрите шерстю;

— ця тварина вкрита шерстю.

Умовивід: ця тварина – звір.

Умовиводи є основною формою опосередкованого пізнання навколишньої дійсності, тобто пізнання шляхом абстрактного мислення.

Усі логічні форми мислення: поняття, судження, умовивід – взаємопов’язані між собою і в процесі пізнання переходять одна в одну. Але поняття серед них є найбільш сталим і постійним, оскільки воно відображає не будь-які ознаки, зв’язки і відношення, а тільки істотні та загальні.

Як відзначав видатний психолог Л.С. Виготський: «Мислення завжди рухається у піраміді понять». В основі будь-якої думки лежить процес оперування поняттями. Тому всі поняття повинні бути не формально засвоєними (запам’ятовування термінів, визначень), а осмисленими у процесі активної пізнавальної діяльності. Адже поняття, судження, умовиводи – це результати мислительної діяльності, що складається з операцій аналізу і синтезу, порівняння і протиставлення, абстрагування і узагальнення, якими цілеспрямовано повинні оволодіти учні.

Серед логічних операцій, які здійснюються з поняттями, виділимо ті, які найчастіше використовуються у процесі навчання.

1. Узагальнення понять, що являє собою перехід від понять з меншим обсягом, але більшим змістом, до понять з більшим обсягом і меншим змістом. Воно здійснюється на основі встановлення родо-видових зв’язків.

Родові поняття відображають істотні ознаки класу предметів або явищ, а видові – тільки окремої групи. Родове поняття підпорядковує видові. У цьому випадку об’єм родового поняття включає в себе об’єм кількох видових, які стають його частинами. Наприклад, в родове поняття «дерево» входять видові: «листяне дерево» та «хвойне дерево». За змістом родо-видові зв’язки встановлюються на основі родової ознаки, оскільки вона характерна для обох видових понять. Так, ознаки родового поняття («дерево – це рослина, у якої один дерев’янистий стовбур») притаманні і видовим. А істотні ознаки видових понять («листки – у вигляді широкої пластинки», «листки вузькі – хвоя») у зміст родового не входять (див. схему 1).



Схема 1



Поняття вищого рівня узагальнення формується на основі родових понять нижчого, і тоді вони виступатимуть для першого як видові. Наприклад, «тварина» – родове поняття щодо понять «звір», «птах», «комаха», але воно буде видовим до поняття «жива природа» (див. схему 2).



Схема 2



Кожне поняття вищого рівня узагальнене навіть у найелементарнішому вигляді (за змістом і обсягом у початкових класах) може бути осмислене учнями за умов свідомого засвоєння тих понять та зв’язків між ними, які лежать в основі його формування (від початку ієрархії).

2. Обмеження понять – це дія, протилежна узагальненню, тобто перехід від роду до виду (дедуктивний шлях). Межею обмеження є видове поняття.

3. Поділ поняття веде до розкриття його обсягу, зумовлює розподіл усіх об’єктів, які узагальнюються в ньому, на групи за певними істотними ознаками. Наприклад, усі звірі («тварини, тіло яких вкрите шерстю») за способом живлення поділяються на хижих («живляться іншими тваринами»), травоїдних («живляться рослинами»), всеїдних («живляться рослинами і тваринами»).

Знання будь-якої науки, відображаючи певну частину реальної дійсності, яка є предметом її пізнання, складають систему понять. Система – це «не набір і не сума понять, це не просто скоординована множина, а обов’язково ієрархія, яка має ступеневу організацію і нові в порівнянні з окремими поняттями функції. У змісті системи понять виділяють інваріантне ядро, як пояснюючу теоретичну частину, і периферію, як прагматичну частину, яка пов’язана із застосуванням понять. Зміст таких систем понять складає не тільки сукупність істотних ознак, але і наслідки, які з них витікають» .

Такі системи утворюються на основі змістового узагальнення уже сформованих уявлень і абстракцій та їх теоретичного аналізу.

Кожний навчальний предмет – це система наукових знань, адаптованих до вікових особливостей розумового розвитку дітей кожної вікової групи і загальних цілей навчання.

У процесі формування в учнів понять і розкриття закономірностей (сталих взаємозв’язків) природи слід пам’ятати, що однією з рис системи понять є рухомість і динамічність, бо всі поняття нерозривно пов’язані між собою. Відмінність між ними релятивна, відносна, оскільки за певних умов одне поняття переходить в інше. Все ж різниця між ними існує і відображає відносну сталість та якісну визначеність предметів і явищ.

Як у науці, так і в навчанні, розвиток понять відбувається двома шляхами:

1) виникнення нових понять;

2) розширення (за обсягом), поглиблення (за змістом), уточнення і сходження на вищий ступінь узагальнення (абстракції).

Кожне поняття на певному відрізку процесу навчання (засвоєння змісту теми розділу, класу, курсу початкової школи) має свій початковий і кінцевий рівень сформованості, визначений у програмі та підручниках.

Кожне поняття має чітко визначений зміст (істотні ознаки), обсяг (одиничне чи загальне) і зв’язки його з іншими поняттями. Вони визначають освітню мету процесу навчання у межах теми.

Установлення взаємозв’язків між сформованими поняттями здійснюється за тими істотними ознаками, які входять у їх зміст. Наприклад, формується елементарне поняття «перелітний птах». Зміст його – «відлітає на зиму в теплі краї». Після засвоєння поняття з’ясовується причина відльоту птахів. У цьому випадку причинно-наслідковий зв’язок відображає зв’язок між об’єктом і умовами його існування. Дуже важливо для початкових класів, щоб діти осмислювали сутність зв’язків. Це досягається як індуктивним, так і дедуктивним шляхом.

Психолого-педагогічними дослідженнями доведено, що в період шкільного навчання в розвитку дитини не існує обґрунтованого поділу на етапи, на яких спочатку б розвивалися конкретні, індивідуальні поняття, а потім, в певний вік, абстрактні, загальні поняття. Утворення понять слід швидше розглядати як безперервний процес, в якому непомітні переходи від конкретних до абстрактних понять.

Поняття, як форма знань, відображає об’єктивний хід діяльності, внаслідок якої утворюється в свідомості людини:

а) чуттєве сприймання;

б) засвоєння або актуалізація уявлень про окремі об’єкти чи їх групи;

в) розумова діяльність, спрямована на виявлення істотних ознак;

г) узагальнення і словесне вираження сутності поняття;

д) введення терміну, яким позначається поняття.

Відповідно до алгоритму діяльності щодо освоєння понять, ураховуючи особливості психічної діяльності молодших школярів, виведемо умови формування природознавчих понять:

1. Організація чуттєвого сприймання ознак, властивостей предметів або явищ, формування уявлень про них або актуалізація раніше сформованих уявлень. 

2. Організація розумової діяльності, спрямованої на виділення істотних ознак.

3. Забезпечення узагальнення і словесного визначення суті поняття, позначення його відповідним терміном.

4. Організація закріплення сформованого поняття шляхом репродуктивного відтворення його змісту.

5. Організація застосування засвоєного поняття у подібних і нових ситуаціях.

Кожна форма знань (факт, уявлення, поняття) – це результат певних видів діяльності, як зовнішньої (практичної), так і внутрішньої (психічної), які взаємозв’язані між собою. Реалізація алгоритму психічної діяльності залежить від конкретних об’єктів (їх ознак, властивостей), про які у дітей формується уявлення або поняття.

Отже, уявлення, поняття відображають у кожній конкретній ситуації зміст знань про об’єкт чи групу, а також об’єктивний хід діяльності, в результаті якої вони здобуваються.

Курс «Я і Україна» передбачає засвоєння молодшими школярами системи уявлень та елементарних понять, які визначаються у програмі та у підручниках. Між ними існує ієрархічна залежність, зумовлена різним рівнем їх узагальнення.

Крім знань про предмети і явища природи, їх взаємозв’язки і взаємозалежності, молодші школярі у курсі «Я і Україна» оволодівають знаннями про способи виконання різних видів навчально-пізнавальної діяльності і знаннями про способи застосування засвоєних знань з природознавства.

Однак знати – це ще не означає уміти. Щоб оволодіти способом діяльності чи способом окремої дії, необхідно, щоб знання перетворилися в уміння і навички, тобто необхідно реально здійснювати ці способи і тим самим набувати досвід їх практичної реалізації. Саме цього з успіхом можна досягти у процесі індивідуальної чи гурткової позакласної діяльності. 


Розділ 2. Форми навчання природознавству



2.1 Поняття про організаційні форми навчання



Під формою організації навчання слід розуміти спеціально організовану діяльність учителя і учнів, яка проводиться в установленому порядку і в певному режимі.

У початкових класах вивчення природознавства здійснюється за допомогою різних організаційних форм навчання. Основними організаційними формами навчання є: уроки і пов’язані з ними обов’язкові екскурсії, домашні навчальні завдання, позаурочні роботи і необов’язкові, мало пов’язані з уроками позакласні види занять. Відповідно до теми нашої роботи, будемо розглядати такі форми, як урок та позакласну роботу.

Урок – логічно завершений цілісний елемент навчально-виховного процесу, в якому в складному взаємозв’язку мають місце певні методи, прийоми і засоби навчання, проявляються особливість учителя і його майстерність, індивідуальні і вікові особливості учнів, здійснюється реалізація цілей і завдань навчання, виховання і розвитку. На уроках проводиться вивчення всього програмового матеріалу у логічній послідовності, яка забезпечує системність його викладання, застосовуються навчальні методи (словесні, наочні і практичні), демонструються різні види унаочнення, проводяться досліди, використовуються відповідні методичні прийоми. Це забезпечує вивчення будови об’єктів, виявлення сутностей явищ, властивостей речовин тощо. Але уроки обмежені в своїх можливостях. Життя організмів, ріст та розвиток рослин і тварин, спільне існування організмів у природі, їхній взаємозв’язок між собою і з навколишнім середовищем, явища природи, працю людей неможливо показати на уроках у класі. В зв’язку з цим уроки доповнюються іншими формами навчальної роботи.

Важливою формою навчання є екскурсії. Екскурсії – це така організаційна форма навчання, яка забезпечує ознайомлення учнів з реальними предметами і явищами в їх природному оточенні. Проведення екскурсій тісно пов’язано з вивченням відповідної теми або з планом позакласної роботи. Останні можуть носити загальноосвітній, виховний характер і бути не пов’язаними з певним програмовим матеріалом.

Залежно від місця у навчальному процесі (по відношенню до певної теми) виділяють ввідні і заключні екскурсії. Ввідні призначені для попереднього набуття учнями відповідних знань, які необхідні для вивчення нової теми. Спостереження за об’єктами і явищами, що проведені на ввідній екскурсії, часто згадуються під час вивчення відповідної теми, а зібраний матеріал – демонструється.

Заключні екскурсії проводяться як підсумкові після вивчення відповідної теми або розділу. Вони мають закріпити, поглибити і розширити набуті знання в класі. Організація і проведення цих екскурсій передбачає більшу самостійність учнів у виконанні виділених завдань, спрямовує на теоретичне пояснення процесів, явищ, складних взаємовідносин між об’єктами і навколишнім середовищем.

Тісно пов’язані з уроками домашні завдання учнів. Вони можуть бути різними. Крім обов’язкового читання перед кожним уроком тексту підручника, додаткової літератури, повторення відповідної теми для здійснення зв’язку з навчальним матеріалом наступного уроку, домашнє завдання повинно носити творчий характер – включати практичні роботи, елементи спостережень, моделювання, логічні висновки та ін. Наприклад, учні виготовляють гербарій квіткової рослини і визначають її органи, гербарії бур’янів, заготовляють і наклеюють листки місцевих дерев та кущів, заповнюють таблиці в зошитах, оформляють схеми, проводять зарисовки тощо.

Важливими є домашні завдання, пов’язані з виконанням нескладних дослідів, а саме: перехід води з рідкого стану в твердий і навпаки, вимірювання температури, пророщування насіння, вирощування рослин і спостереження за ростом і розвитком їх, вивчення складу і властивостей ґрунту тощо.

Домашні роботи експериментального типу підтверджують уявлення, одержані під час уроків, забезпечують повторення виконаного досліду в класі, виробляють впевненість в поводженні з матеріалом, приладами, обладнанням, зміцнюють досвід, підвищують культуру роботи.

У вивченні природознавства досить важливою формою навчання є необов’язкова, основана на добровільних засадах позакласна робота з учнями, яка спрямована на розширення і поглиблення знань, умінь, навичок.

Позакласна робота повинна бути цікавою, задовольняти запити й інтереси учнів. Зміст її виходить за межі програмового матеріалу, доповнюючи і розширюючи його. Включає позакласна робота індивідуальну, масову та гурткову роботу.

Не слід ототожнювати поняття форми навчання з методами. В кожній організаційній формі навчання можуть бути використані різні методи. Наприклад, екскурсію можна провести, використовуючи словесні методи – розповідь, бесіду; наочні – спостереження за об’єктами або явищами; практичні – виконання завдань учнями.

Всі організаційні форми навчання взаємозв’язані між собою і спрямовані на виконання навчально-виховних завдань. Під час уроків розвиваються наукові біологічні поняття і практичні вміння, їх розвиток триває, поглиблюється і під час виконання домашніх завдань, позаурочної роботи і на екскурсіях. Відповідно продумані запитання і завдання, що вимагають зіставлення знань, висновків, узагальнення, забезпечують розвиток самостійного мислення. Завдання, які розкривають внутрішню сутність процесів і явищ, забезпечують формування елементів матеріалістичного світогляду. Отже, кожна робота в різних організаційних формах забезпечує формування біологічних знань і елементів виховання.


2.2 Учбові форми навчання молодших школярів



Процес навчання природознавства здійснюється в різних організаційних формах. Перш ніж назвати і охарактеризувати їх, слід чітко уявити сутність педагогічної категорії – форми організації процесу навчання. У методиках, і навіть у дидактиці, досить часто вона визначається нечітко, неконкретно, що призводить до змішування з іншими поняттями.

Звернемося до походження цього слова. У перекладі з латинської означає зовнішній вигляд. У тлумачному словнику читаємо: «Спосіб організації чогось... Зовнішні ознаки, видимість чого-небудь у протиставленні до змісту». Форма навчання, як дидактична категорія, означає зовнішній бік організації процесу навчання, що зумовлена кількістю учнів, часом, місцем, а також порядком реалізації.

У методиці природознавства серед методистів існує єдина думка щодо форм організації навчання природознавства. Вони виділяють такі форми: урок, позаурочні заняття та позакласну роботу. Кожна з форм організації характеризується певною структурою, принципами упорядкування її структурних елементів та взаємозв’язками між ними.

Розглянемо урок, оскільки він є основною формою організації процесу навчання природознавства. Ще Я.А. Коменський визначив найхарактерніші ознаки уроку: учитель працює з групою учнів одного віку і постійного складу протягом певного часу і за визначеним розкладом.

Кожний тип уроку має свою макроструктуру, тобто зовнішні, постійні елементи (етапи).

У початкових класах урок триває 35 – 40 хвилин. Він має початок і кінець, що є ознакою його як форми. У макроструктурі уроку початок виділяється в самостійний етап – «організація класу», а кінець – «підсумок уроку». Ці етапи створюють «рамки», в яких відбувається процес навчання (певного рівня) або його частина. Отже, макроструктура уроку, крім вказаних етапів, включає структурні компоненти процесу навчання, який здійснюється на уроці. Усі компоненти не просто формальні етапи, кожний із них визначає дидактичну ціль. Вона в свою чергу визначає систему об’єктивно необхідних, послідовних дидактичних підзадач (дидактичних підцілей у конкретних умовах), розв’язання яких веде до досягнення дидактичної цілі, а отже, до реалізації частини процесу навчання.

В.О. Онищук відзначав, що макроструктура уроку характеризується тим, що в ній жорсткість і гнучкість, постійність і змінюваність діалектично взаємозв’язані і перебувають у протиріччі. За словами вченого, елементи структури певного типу уроку, з одного боку, є постійними, незмінними, оскільки не змінюються закономірності та логіка процесу навчання, а з другого – ця структура в середині кожного типу може змінюватися залежно від змісту навчального предмета, віку та підготовки учнів, особливостей обладнання навчальних кабінетів і т. ін. Це означає, що окремі етапи можуть здійснюватися у згорнутому вигляді, а інколи – випадати зовсім.

Сукупність методів і прийомів на кожному етапі складає мікроструктуру уроку. Мікроструктура, на відміну від макроструктури, є дуже мобільною. Розробка її з позиції досягнення найбільшої адекватності у кожній конкретній ситуації дозволяє гнучкіше використовувати всю структуру того чи іншого типу уроку.

Від чого залежить макроструктура уроку? Як вона визначається в кожному конкретному випадку практичної діяльності?

Так, якщо процес навчання 1-го рівня відбувається у межах одного уроку, а зміст нової теми складають кілька елементів знань, то макроструктура уроку складається з етапів, які характеризують урок як форму, й етапів цілісного процесу навчання 1-го рівня.

У таких випадках урок матиме таку макроструктуру:

I. Організація класу.

II. Перевірка засвоєних знань, умінь і навичок.

III. Постановка цілей і завдань уроку. Загальна мотивація діяльності учнів.

IV. Засвоєння нових знань, умінь і навичок.

V. Систематизація, узагальнення засвоєних знань, умінь і навичок.

VI. Застосування засвоєних знань, умінь, навичок.

VII. Домашнє завдання.

VIII. Підсумок уроку.

Зазначимо, що домашнє завдання, як форма позаурочної самостійної діяльності школярів, органічно пов’язане з цілісним процесом навчання. З одного боку, його правильне та усвідомлене виконання сприяє підвищенню результативності процесу навчання, а з іншого – успішність домашньої роботи дітей залежить від рівня осмислення її мети, завдань і способів виконання на уроці. Задавання домашньої роботи показано в структурі уроку як самостійний етап, який у практиці здійснюється в різних частинах уроку, а також у структурі інших окремих етапів. Дидактичні цілі, види і методику організації виконання домашніх завдань буде розглянуто в наступних частинах розділу та при розкритті особливостей методики підготовки різних типів уроків.

Цілісний процес навчання 1-го рівня може займати кілька уроків, тобто на одному уроці реалізується один або два етапи. Це залежить від:

а) початкового рівня сформованості знань та умінь учнів;

б) рівня узагальнення нових знань та умінь;

в) кількості та складності елементів знань, які входять у зміст теми, їх взаємозв’язків і взаємозалежностей;

г) видів умінь та їх властивостей, з якими вони повинні бути сформовані.

За таких умов макроструктура уроків включає етапи уроку як форми і ті етапи цілісного процесу навчання, які на ньому реалізуються.

Якщо на уроці здійснюється два, більше двох або всі етапи цілісного процесу, то такий урок називається комбінованим.

Назви інших типів уроків відповідають назві етапів процесу, які вони в себе включають: урок засвоєння нових знань, умінь, навичок; урок застосування засвоєних знань, умінь, навичок; узагальнюючий урок; урок перевірки засвоєних знань, умінь і навичок.

У початкових класах організація процесу навчання природознавства здійснюється в основному у формі комбінованих уроків, уроків засвоєння нових знань, умінь, навичок (вступні уроки) та узагальнюючих (у кінці розділів, окремих курсів, усього курсу).

Треба зазначити, що в методиці природознавства існують предметний урок та урок-екскурсія. За дидактичною структурою предметний урок є комбінований, а урок-екскурсія може бути комбінований, вступний, узагальнюючий, їхня назва підкреслює специфіку:

а) в предметному – зміст навчального предмета, який засвоюється на уроці. Це всебічна характеристика конкретного предмета або явища природи (ознаки, властивості, взаємозв’язки);

б) в екскурсії – домінуючий спосіб пізнавальної діяльності дітей – безпосереднє сприймання об’єктів природи, навколишнього світу, їх взаємозв’язків.

В додатку А подано розширену структуру уроку в початкових класах.

Та, як було зазначено вище, процес засвоєння знань молодшими школярами не відбувається лише на уроці. Величезне значення мають взаємозв’язки, налагоджені вчителем з позакласною діяльністю.



2.3 Позакласна робота з природознавства



Позакласна діяльність базується на добровільності, інтересі та бажанні дітей її виконувати, тому вона необов’язкова для всіх учнів класу. Ця робота організовується за спеціально розробленою програмою, оскільки її зміст виходить за межі шкільної програми з навчального предмета. Однак під час складання програми слід пам’ятати про вікові особливості дітей молодшого шкільного віку.

Позакласна робота дає можливість розвивати індивідуальні інтереси дітей, їхні здібності, нахили, розширювати кругозір з природознавства, формувати стійкі потреби самостійно пізнавати, охороняти і примножувати навколишню природу. Вона забезпечує цікаве й корисне проведення школярами вільного часу.

За способом організацій діяльності школярів у дидактико-методичній літературі розрізняють індивідуальну, групову та масову позакласну роботу.

Індивідуальна позакласна робота проводиться з тими учнями, які виявляють особливий інтерес до об’єктів і явищ природи. Пізнавальний інтерес зароджується в них на уроках природознавства і в позаурочній роботі. Спочатку він нестійкий, ситуативний і проявляється у збиранні марок, листівок, кольорових фотографій, на яких зображені рослини, тварини, явища природи; читанні дитячих книжок про них; перегляді телепередач. Однак все це школярі роблять безсистемно, нецілеспрямовано. Завдання учителя – вчасно помітити, виявити і перетворити це захоплення в стійкий довготривалий інтерес до змісту навчального предмета, процесу пізнання природи. Відповідно до цього індивідуальна позакласна робота повинна бути цілеспрямована, планомірна. Розпочинається вона з побудови завдань на тому змісті і тих видах діяльності, якими цікавиться дитина. Наприклад, якщо вона збирає кольорові листівки про природу, рослини, то їй пропонується зробити з них тематичні підбірки, знайти до кожної з тем загадки, прислів’я, цікаву інформацію (про особливості вирощування, застосування людиною тощо).

Важливим видом індивідуальної роботи є позакласне читання. Необхідно навчити кожного учня самостійно працювати з книжками про природу. На початковому етапі їх підбирають індивідуально з урахуванням інтересу до природи та до читання як виду діяльності, рівня оволодіння технікою читання. Слід рекомендувати учням не тільки прочитати, а й скласти коротке оповідання, намалювати малюнок або відшукати ілюстрації до прочитаного. Пізніше завдання змінюють, зокрема пропонується самостійно підібрати дитячі книжки про визначений предмет або явище природи, а потім працювати над ними.

Ефективність індивідуальної позакласної роботи залежить від рівня усвідомлення учнем мети завдання, його вагомості, від оволодіння способами виконання й оформлення його результатів, а також від оцінювання товаришами и учителем.

Виявлення і розвиток індивідуальних інтересів дозволяє за спільністю об’єднувати і залучати дітей до групової та масової позакласної роботи.

Найпоширенішою формою групової позакласної діяльності молодших школярів є гурток. Як правило, він називається гуртком юних натуралістів (юннатів). У практиці роботи школи зустрічаються й інші назви: «Юні друзі природи», «Люби і знай свій рідний край» тощо.

Дидактичними цілями роботи гуртка є розширення та поглиблення природничих знань, засвоєння елементарних умінь дослідницької роботи, поглиблення пізнавального інтересу до вивчення природи, розвиток індивідуальних здібностей і нахилів дітей, оволодіння практичними уміннями природоохоронної роботи.

Гурток об’єднує 15–20 учнів. Бажано, щоб вони були одного віку, що дозволяє ефективно керувати їх діяльністю. Робота гуртка може бути присвячена глибшому вивченню окремих тем або розділів навчальної програми, до яких школярі виявили особливий інтерес. Наприклад: «Пори року у нашій місцевості», «Рослинний світ нашої місцевості» і т. ін. – це у 3 класі.

В 4 класі тематика значно ширша, комплексна: «Скарби природи мого краю», «Таємниці життя лісу» тощо. Отже, розглядаючи загальну проблему, учитель планує роботу гуртка не менше двох занять на місяць. Під час планування враховуються індивідуальні інтереси дітей, їх вікові особливості. Вони впливають на вибір об’єктів вивчення, найбільш доцільних методів роботи, форм звітності, поєднання теоретичних і практичних, репродуктивних і творчих завдань, групових та індивідуальних видів діяльності.

Приблизний план роботи включає такі розділи:

1. Тема занять.

2. Форма занять.

3. Дата проведення занять.

4. Зміст і методи фронтальної роботи на занятті.

5. Зміст і методи індивідуальної роботи.

Індивідуальні завдання з певної теми виконуються безпосередньо на заняттях (короткочасні спостереження, досліди, практичні роботи, діяльність із засобами наочності, з дитячою науково-популярною літературою). Вони бувають також випереджувальними або виконуються після проведення заняття і розраховані на тривалий час (кілька тижнів чи увесь термін роботи гуртка). Ефективність виконання довготривалих завдань залежить від осмислення школярами їхньої мети, оволодіння прийомами виконання дій у необхідній послідовності. Тому, поставивши завдання, варто одразу ж актуалізувати опорні знання та уміння, при потребі продемонструвати учням зразок виконання окремих дій або діяльності в цілому, організувати діяльність дітей (із різним рівнем самостійності), яка спрямовується на пошук нових способів діяльності.

6. Форма звітності.

Засідання гуртка відбуваються і в класі, і на природі. Важливим є перше заняття гуртка, яке проводиться у формі екскурсії. На екскурсії організовується безпосереднє сприймання учнями об’єктів, з якими вони будуть працювати, ставляться задачі, які розв’язуватимуться у процесі роботи, викликаються позитивні емоції у дітей від спілкування з природою. Добре організоване вступне заняття допомагає школярам усвідомити, що в природі багато таємниць. Виникає інтерес та бажання їх розгадувати.

Зміст кожного заняття відповідає темі плану. Учитель ретельно готується до його проведення, добирає цікаву інформацію, засоби наочності, зокрема діафільми та кінофільми. Вибір методів і прийомів здійснюється аналогічно до їх вибору під час підготовки до уроку. Вибрані методи повинні передбачати активну участь дітей у роботі гуртка. Тому на його засіданнях організовується актуалізація відомих знань та умінь, відбувається здобуття нових знань з різних джерел. Учні звітують про результати виконання завдань у формі записів у таблицях, тематично підібраних ілюстрацій, самостійно виконаних малюнків чи тематичних розповідей за прочитаними книжками, переглянутими телепередачами. Активність дітей зумовлюється використанням ігор, загадок, вікторин, головоломок, але з чітко визначеною дидактичною метою.

У гуртковій роботі значна увага приділяється природоохоронним заходам: озелененню і догляду за насадженнями у мікрорайоні проживання, підгодовуванню птахів узимку, охороні ранньоквітучих рослин, збереженню мурашників тощо. Молодші школярі оволодівають знаннями про згадані види діяльності, уміннями їх здійснювати, а також вести роз’яснювальну роботу серед своїх товаришів.

Не менш важливим видом роботи є виготовлення засобів наочності: гербаріїв, колекцій, роздаткових карток, тематичних альбомів, які використовують у процесі навчання природознавства.

Робота гуртка нерозривно пов’язана з різними формами масової позакласної роботи. Члени гуртка беруть активну участь в організації та проведенні всіх масових позакласних заходів.

Позакласною масовою роботою з природознавства можуть охоплюватися окремі, паралельні чи всі початкові класи школи. До найпоширеніших її форм належать: тематичні читацькі конференції, усні журнали, тематичний перегляд науково-популярних і художніх фільмів про природу; свята; конкурси; КВК (клуб веселих та кмітливих); туристські походи; позакласні природознавчі екскурсії.

Позакласне читання займає важливе місце у процесі вивчення природознавства. Залучення дітей до цього виду роботи не тільки розширює їх кругозір з навчального предмета, але й зумовлює розвиток самостійності та формування бажання і вміння працювати з книжкою. Щоб керувати цією діяльністю, учитель повинен бути добре обізнаний з дитячою науково-популярною літературою, а також пам’ятати, що ефективність позакласного читання забезпечується при дотриманні ряду вимог. Перша вимога – це мотивація пізнавальної діяльності. Перш ніж почати роботу із запропонованою книжкою, учні повинні усвідомити, для чого це необхідно робити. Найчастіше спочатку переважають зовнішні мотиви («прочитати оповідання чи книжку, щоб одержати гарну оцінку на уроці», «тому що учитель дав завдання прочитати»), які поступово змінюються внутрішніми, пізнавальними («... прочитати, тому що цікаво», «... хочу більше дізнатися про...» та ін.). Друга вимога – поступовість і цілеспрямованість у підборі літератури за змістом і обсягом. На перших етапах роботи для позакласного читання слід пропонувати невеличкі, але цікаві оповідання, статті. Третьою умовою є оволодіння учнями вмінням працювати з текстом, зокрема виділяти його основну думку, складати план прочитаного, переказувати за складеним планом, доводити свою думку на підставі сприйнятого тексту, чітко і правильно висловлювати думки про прочитане. Важливим є рівень самостійності дітей у позакласному читанні. Найкраще розпочинати цю роботу разом з учителем, але в міру оволодіння зазначеними уміннями самостійність зростає.

Організація позакласного читання передбачає підготовку школярів до цього виду діяльності, тобто усвідомлення мети і завдань та обговорення прочитаного, яке включає: вступне слово учителя, переказування учнями основного змісту, висловлювання своїх думок про те, що найбільше сподобалося і чому, визначення основної ідеї твору, порівняння з власними спостереженнями. Доцільно поєднувати таку роботу з різними засобами наочності, ігровими прийомами, творчими завданнями.

Самостійність дітей проявляється не тільки у виконанні завдань, а й у виборі матеріалів для позакласного читання. Спочатку вчитель дає спільне для всіх учнів оповідання, потім учні вибирають одне із запропонованих, а далі самостійно знаходять доступну літературу на визначену тему.

Поширеною формою організації позакласного читання є проведення тематичного усного журналу. Кожна його сторінка може бути різною: короткі повідомлення окремих учнів, читання віршів, інсценування, перегляд кіно- і діафільмів, прослуховування магнітофонних записів, проведення ігор та вікторин, відгадування загадок. Успіх усного журналу залежить від розробки сценарію з чітко визначеною метою і від попередньої підготовки учнів.

КВК (клуб веселих і кмітливих) є цікавою формою позакласної роботи з природознавства для молодших школярів, яка зумовлює розвиток у дітей логічного мислення, пам’яті, винахідливості, дозволяє перевірити рівень природничих знань, умінь і навичок. Сценарій КВК складається відповідно до вибраної теми. У ньому поєднуються фронтальні, групові та індивідуальні завдання, які призначені для окремих гравців, усієї команди та вболівальників. Завдання повинні бути і теоретичні, і практичні, але обов’язково цікаві, конкретні, доступні та вимагати винахідливості і кмітливості. Сценарій включає ігри, загадки, цікаві повідомлення.

Формувати команду найкраще усім класом, щоб в обговоренні учасників брали участь усі учні. Це мас велике значення для формування взаємо- і самооцінювання. Критерії, за якими відбувається відбір учасників команди, повідомляє вчитель.

Для оцінювання виконання завдань КВК розробляються якісні та кількісні критерії, які доступні для розуміння дітей. На їх основі членами журі здійснюється мотивація проміжних і підсумкових оцінок. Наведемо приблизний зміст КВК на тему «Рослини – частина живої природи». Участь беруть учні 4 класів (див. додаток Б).

Туристські походи проводяться в різні пори року. У початкових класах вони, як правило, одноденні. Ця форма позакласної роботи цінна тим, що дає можливість збагатити чуттєвий досвід дітей під час безпосереднього спілкування з природою, розширити і поглибити засвоєні знання, набути практичних умінь поводження в природі та умінь природоохоронної роботи (обгородити мурашник, зібрати сухі гілки, розчистити джерело, посадити рослини, розвішати годівниці і т. ін.). Крім того, вона мас виховне значення. Діти вчаться спілкуванню між собою в незвичних умовах. У них формуються такі якості особистості, як відповідальність за товариша, взаємодопомога, турбота про слабших, цілеспрямованість, витривалість, свідома дисципліна.

Підготовка до походу починається з розробки (спільно з учнями) його мети і маршруту та розподілу обов’язків. Учням пропонуються завдання повторити і відшукати нові відомості, прислів’я, загадки, вивчити вірші про природні об’єкти, які можуть зустрітися в поході. Перед походом проводиться інструктаж про правила безпеки й поведінки на природі, роздаються індивідуальні та групові практичні завдання на картках. За результатами походів, позакласних екскурсій оформляються стенди, виставки малюнків, фотографій, виробів з природного матеріалу, тематичні альбоми, гербарії, колекції.

Наймасовішою формою позакласної роботи є свята. Серед них: Свято зустрічі птахів, Свято урожаю, Свято квітів, Свято золотої осені, Зелена аптека нашого краю та інші. Кожне свято передбачає досягнення чіткої визначеної мсти. Так, проведення Дня птахів не тільки дає змогу розширювати і поглиблювати знання про птахів та їхню поведінку кожної пори року, причини її зміни, але й формувати в школярів практичні уміння здійснювати природоохоронні заходи (підгодовування птахів узимку, виготовлення і розвішування штучних гнізд тощо).

Отже, позакласна робота є тим стимулом для учнів, який необхідний для залучення їх до суспільно корисної праці. Вчителю необхідно серйозно продумувати план цих занять, розробляти його, враховуючи інтереси дітей, аналізуючи діяльність населення краю. Також роботу слід підпорядковувати матеріалу, що розглядається на уроках, не відриваючи його від життя.


Висновки



Великий педагог Я.А. Коменський зазначав, що починати навчання треба не з словесного тлумачення про предмети, а з реального спостереження за ними, і тільки після ознайомлення з предметом може йти мова про нього, потрібно вчити так, щоб люди, наскільки це можливо, набули знань не тільки з книг, але з неба і землі, з дубів і з буків, тобто знали і вивчали самі предмети.

Вивчати предмети слід не лише на уроках. Поглиблене вивчення неодмінно має відбуватись під час додаткової роботи. Така робота повинна йти на добровільних учнівських засадах. Та не варто її пускати на самотік. Будь-яку діяльність учнів в межах школи необхідно контролювати з боку вчителя. Саме педагог націлює учнів у роботі в певних напрямках, забезпечує зв’язок навчання з життям, а позакласну роботу з учбовою.

Можна виділити такі етапи уроку:

1. Актуалізація опорних знань учнів за запитаннями.

2. Повідомлення теми і завдань уроку.

3. Сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу.

4. Осмислення знань учнями.

5. Узагальнення і закріплення матеріалу.

6. Підсумки уроку, завдання додому.

Структура уроку може бути зміненою, доповненою.

Щодо позакласної роботи, то тут немає чіткого структурування занять. Так само як і структурування навчального матеріалу. Хоча вчителю необхідно чітко планувати таку діяльність, організовувати її на доступному (тій чи іншій віковій категорії) рівні.

Особливого значення набуває взаємозв’язок учбової (урочної) та позакласної (позанавчальної) роботи. Такий взаємозв’язок можна проілюструвати наступними тезами.

1. Учбова та позакласна робота у формуванні природничих знань є взаємозалежними та взаємодоповнюючими.

2. Учбова та позакласна робота у формуванні природничих знань відбувається під загальним спрямовуючим керуванням з боку вчителя.

3. Учбова та позакласна робота має загальнодоступний характер, а отже відбувається з одним і тим самим контингентом дітей.


Список використаної літератури



		Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности (основы педагогики творчества). – Казань: Изд-во Казанского университета, 1988. – 238 с. 

		Байбара Т.М., Бібік Н.М. „Я і Україна”: Підручник 3 кл. – К.: Форум, 2003.

		Байбара Т. М. Методика навчання природознавства в початкових класах: Навчальний посібник. – К.: Веселка, 1998. – С. 147-226.

		Біда О. А. Природознавство і сільськогосподарська праця: Методика викладання. – К.: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2000. – С. 98-142.

		Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика. – 1993.– № 5.

		Волощук І.С. Науково-педагогічні основи формування творчої особистості. – К.: Педагогічна думка, 1998. – 149 с.

		Жаркова І.І., Мечник Л.А. Я і Україна. Навколишній світ. Зошит для 1 класу. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. – 64 с.

		Жаркова І.І., Мечник Л.А. Я і Україна. Навколишній світ. Зошит з друкованою основою для учнів 2 класу. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. – 56 с.

		Жаркова І.І., Мечник Л.А., Жук М. Я і Україна. Я і суспільство. Зошит для 3 класу. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. – 48 с.

		Жаркова І.І., Мечник Л.А. Я і Україна. Я і природа. Зошит для 3 класу. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. – 64 с.

		Кисельов Ф.С. Методика викладання природознавства в початкових класах. – К.: Вища школа, 1975. – 176 с.

		Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. – М.: Знание, 1975. – 62 с.

		Огієнко Т.М. та ін. Я і Україна. Природознавство. 3 клас. Робочий зошит з теоретичними відомостями / Т.М. Огієнко, Н.А. Філіпова, Л.Ф. Богданова, Н.М. Кириченко. – Харків.: Країна мрій, 2003. – 80 с.: іл.

		О.М. Волошин, М.І. Майхрук. Тести з природознавства 4(3) клас. Посібник для вчителів, батьків. – Тернопіль: СМП „Астон”, 2001. – 84 с.

		Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. – К.: Початкова школа. – 2006. – 432 с.

		Л.К. Нарочна та ін. Методика викладання природознавства. – К.: Вища школа, 1990. – 302 с.

		Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. – К.: Ґенеза, 1999. – 368 с.

		Сухомлинський В. О. Вибрані твори. – Т. 2 – М.: Просвещение, 1979.

		Шандрівська Галина, Лясковська Марія. Я і Україна. 1 клас. Розробки уроків. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2002. – 64 с.

		Я і Україна. Навколишній світ. 2 клас. Розробки уроків. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2002. – 112 с.

		Я і Україна. Робочий зошит з теоретичними відомостями для 2 кл. (Т.М. Огієнко, Л.Ф. Богданова, Н.А. Філіпова та інші). – Харків: Країна мрій, 2006. – 79 с.