Коммуникативная компетенция как базисный критерий оценки качества иноязычного образования студентов-переводчиков

Коммуникативная компетенция как базисный критерий оценки качества иноязычного образования студентов-переводчиков

 

А.В. Гурвич

Южно-Уральский государственный университет

Интеграционные процессы обусловили необходимость адаптации российской системы высшего образования к международным стандартам качества, разработки сопоставимых критериев и методик оценки качества образования. Научным и методологическим базисом современной образовательной политики в области качества являются международные стандарты серии ИСО 9000, а также организационно-методологический опыт внедрения «систем всеобщего управления качеством» (Total Quality Management) разных версий в Японии, США, Европе. В них качество рассматривается как степень соответствия присущих объекту характеристик установленным требованиям. Под качеством образования в широком смысле понимают сбалансированное соответствие высшего образования определенным целям, требованиям, нормам (стандартам) [5]. Другими словами высшее образование (как процесс, результат и система) имеет определенную совокупность характеристик, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности. Качество профессионального образования ученые рассматривают в различных аспектах: знаниецентриетском, как трансляция готового профессионально- специализированного знания; социоцентрист- ском, как соответствие потребностям развития экономики и общества; культуроцентристском, ориентированном на становление «человека культуры»; человекоцентристском, отвечающим запросам личности, ее ожиданиям и потребностям.

В последнее время проблеме управления качеством высшего профессионального образования в педагогической науке уделяется достаточно большое внимание. Однако в исследованиях ученых-педагогов (О.Ю. Афанасьева, М.В. Дружинина, Е.И. Пассов и др.), изучающих вопросы преподавания иностранных языков в вузе, проблема взаимосвязи качества профессионального и иноязычного образования не получила должного развития. Вместе с тем профессорско-преподавательский состав специальных (языковых) кафедр признает необходимость обновления качества иноязычного образования, предпринимая для этого определенные меры, которые в основном ограничиваются использованием тех или иных методических средств [1, 2, 4]. В то же время нельзя не согласиться с тем, что качественно новому развитию образовательной среды должно соответствовать педагогическое управление, опирающееся на новые подходы к оценке развития образовательных систем, в числе которых называется семиотико- ситуационный подход [1]. Наряду с этим подходом, в организации иноязычного образования в последнее время все большую популярность приобретает компетентностный подход, который, по мнению ученых (Н.Н. Тулькибае- ва, Р.Т. Шрейнер и др.), «акцентирует внимание на результатах образования, выражающих способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [8, с. 62]. Основные положения компетентностного подхода нашли отражение в нормативных документах: «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», «Национальная доктрина образования до 2025 г.». В этих документах происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Ряд ученых, в частности академик М.М. Поташник, считает, что «понятие «компетенции» должно занимать гораздо большее место в проблеме достижения образования высокого качества, чем это имеет место сейчас» [6, е. 43]. Г.Н. Сериков предлагает включить в профессиональную квалификацию любого специалиста наряду с компетентностью, характеризующей «знаниевый аспект его способности осуществлять профессиональную деятельность», также и профессиональную состоятельность, которая «выражает способность осуществлять профессиональную деятельность по исполнению тех или иных компетенций с определенной мерой качества (мастерства)» [7, с. 158-159].

Однако педагогическим сообществом пока уделяется недостаточное внимание разработке критериев оценки качества иноязычного образования переводчиков с позиции компетентностного подхода, ориентирующего образование на формирование системного набора различных компетенций. От современных переводчиков сегодня требуются не только умение работать с разнообразной информацией на родном и иностранном языках, владение навыками устного, письменного и синхронного перевода, но и умение свободно общаться в поликультурном пространстве, навыки меж- культурного и профессионального общения, готовность эффективно решать профессиональные задачи в различных ситуациях. В контексте компетентностного подхода иноязычное образование представляет собой образовательный процесс качественно нового типа, направленный на овладение стуцентами-переводчи- ками как профессиональными, так и ключевыми компетенциями, к числу которых ряд ученых относят коммуникативную компетенцию [3]. Вместе с тем в современных условиях практически отсутствуют исследования, в которых изучаются вопросы управления качеством развития коммуникативной компетенции переводчиков.

Мы считаем, что качество иноязычного образования в вузе может быть раскрыто не только через овладение иноязычной культурой, но и через коммуникативную компетенцию, поскольку иноязычное образование носит коммуникативный характер [1, 4]. Коммуникативная компетенция может выступать одним из базисных критериев оценки его качества, характеризуя готовность переводчиков решать задачи профессиональной деятельности, руководствуясь в процессе общения ценностями иноязычной культуры. Качество результата иноязычного образования - это соответствие коммуникативной компетенции переводчиков потребностям обучающихся и работодателей в развитии личности, готовности к эффективному иноязычному общению и требованиям социального заказа, заложенным в государственных образовательных стандартах. Коммуникативная компетенция рассматривается нами как интегральная характеристика специалиста-переводчика, которая определяет его способность решать социальные и профессиональные проблемы, возникающие в конкретных ситуациях переводческой деятельности с использованием знаний, разнообразных языковых средств, жизненного опыта, ценностей и наклонностей. В содержание понятия «коммуникативная компетенция переводчика» мы включаем не только когнитивную, поведенческую, но и мотивационноценностную составляющую, характеризующую его ценностные установки, направленность его внутреннего мира относительно социально ценных норм морали и права, его национальные и общечеловеческие устремления.

Владение коммуникативной компетенцией можно рассматривать как качество результатов образовательной деятельности (процесса), качество самого процесса и качество системы или организации деятельности. При осуществлении образовательного процесса на педагогах лежит ответственность за качество результатов своей деятельности в учебнопедагогическом взаимодействии со студентами. Педагоги также отвечают за решение задачи контроля качества осуществляющегося образовательного процесса [7]. Хорошее качество результатов может быть достигнуто только при хорошем качестве образовательного процесса, которое определяется, с одной стороны, его содержанием, а с другой - его обеспеченностью материально-техническими, информационными и кадровыми ресурсами.

Процессы менеджмента качества в иноязычном образовании должны предусматривать, прежде всего, те процессы, которые регламентируются обязательными процедурами в соответствии с ГОСТ Р ИСО 9000 - 2001. В их числе: определение целей в области качества иноязычного образования, планирование качества, анализ качества, разработка и управление различной документацией, включающей рабочие программы, учебно-мето- дические комплексы, управление данными о качестве (записями), внутренний аудит, корректирующие и предупреждающие действия преподавателя. Наряду с этим компетентностный аспект качества иноязычного образования предполагает выявление запросов потенциальных работодателей к содержанию компетенций, которыми должны владеть переводчики, а также разработку методов управления и контролирования качества подготовки компетентных специалистов-переводчиков.

В понятие «коммуникативная компетенция» заложена идеология формирования содержания иноязычного образования «от результата», в процессе которого у переводчика должно быть сформировано некоторое целостное социально-профессионально-личностное качество, позволяющее ему успешно взаимодействовать с другими людьми на основе изучения их языка и культур. Рассмотренная в широком социокультурном контексте иноязычного образования коммуникативная компетенция обеспечивает эффективное иноязычное общение и понимание в процессе как профессиональной, так и социальной деятельности переводчика на основе реализации гибких коммуникативных стратегий.

Современное иноязычное образование ориентировано на подготовку переводчиков, активно использующих в своей профессиональной деятельности навыки межкультурной коммуникации, от владения которой во многом зависит эффективность общения носителей разных культур и языка. Коммуникативная компетенция в ее взаимосвязи с межкультурной коммуникацией характеризует готовность будущих переводчиков к эффективному меж- культурному общению в конкретном переговорном процессе, способность к диалогу, взаимопониманию и толерантности в принятии других культур. Таким образом, ключевая коммуникативная компетентность специалиета- переводчика предполагает владение интегрированной социальной, профессиональной и межкультурной коммуникативной компетенцией. Она включает результаты иноязычного образования, выражающие «приращение» знаний, умений, навыков, опыта иноязычного и межкультурного общения, опыта эмоционально-ценностных отношений в сфере коммуникации. Авторское видение коммуникативной компетенции переводчика характеризуется необходимой и достаточной мерой освоенности (присвоенное™): а) коммуникативных и контекстных (профессиональных) знаний и умений; б) ценностей, норм, правил, отношений, установок; в) моделей общения. Таким образом, сформированная в процессе иноязычного образования коммуникативная компетенция переводчика представляет собой интегративное личностное образование, которое имеет сложную содержательную структуру, включающую: ценностао-мотивационный, когнитавный и деятельностный компоненты, позволяющие наиболее эффективно и адекватно осуществлять коммуникативную деятельность в процессе перевода. В отличие от обычных коммуникантов коммуникативная компетенция переводчика носит сопоставительнодинамический характер, поскольку он вынужден корректировать соотношение языкового содержания и выводимого смысла. От переводчика требуется: гибкость, способность быстро переключать внимание, переходить от одного языка к другому, от одной культуры к другой, от одной коммуникативной ситуации к другой.

Нами определена структура качества развития коммуникативной компетенции студентов-переводчиков: процессуальная (качество организационного обеспечения, качество содержания образования, качество преподавания, качество технологий обучения) и результирующая (качество коммуникативной компетенции) составляющие.

Предложенная нами процессуально-дина- мическая модель управления качеством развития коммуникативной компетенции переводчиков отражает, на наш взгляд, основные составляющие системы управления качеством, включающие четыре взаимосвязанных процесса (этапа):

планирование качества - целеполагание и определение видов учебной деятельности, которые должны подвергаться контролю преподавателем;

управление качеством - разработка критериев и показателей уровня сформированно- сти коммуникативной компетенции, измерение качества деятельности студентов-переводчи- ков (контроль качества);

обеспечение качества - сбор, анализ, статистическая обработка информации, полученной в ходе постоянного мониторинга качества, доведение результатов контроля до студентов-переводчиков;

улучшение качества - организация мероприятий по повышению эффективности и результативности заданных видов учебной деятельности, направленных на развитие коммуникативной компетенции.

Процесс разработки и реализации модели, а также проведенный анализ содержания и структуры понятия «коммуникативная компетенция», различных подходов к ее оценке позволил смоделировать содержательное наполнение трех ее компонентов и определить критерии ее сформированное™, учитывающие особенности будущей профессиональной деятельности переводчика.

Когнитивный компонент отражает систему приобретенных переводчиком знаний:

лексических единиц и грамматических правил, преобразующих лексические единицы в осмысленные высказывания в процессе общения;

специфических характеристик разнообразных жанровых форм;

профессиональной терминологии и этикетных речевых формул в деловом общении;

норм поведения в коммуникативном акте и стилей коммуникации;

культуры того народа (народов), с представителями которого осуществляется коммуникация;

статусно-ролевых характеристик партнеров по коммуникации;

собственного индивидуального стиля коммуникации и др.

Ценностно-мотивационный компонент позволяет судить об отношении переводчика к полученным знаниям, к партнерам по коммуникации, он отражает его стремление:

осмысливать ценности коммуникативной компетенции;

актуализировать мотивы формирования умений и навыков коммуникации в процессе перевода;

осознавать свой профессиональный стиль общения;

учитывать национальные ценности и нормы, толерантно воспринимать межкуль- турное различие;

создавать позитивный для коммуникантов настрой в общении;

достигать взаимопонимания и консенсуса в общении на основе сотрудничества, уважения и принятия другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол).

Деятельностный компонент проявляется в «умении делать», в готовности и способности переводчика:

осуществлять перевод в соответствии с коммуникативными намерениями участников общения;

логически выстраивать иноязычное и кросскультурное общение;

интерпретировать в процессе перевода смысл высказываний и текстов;

критически переосмысливать и осуществлять презентацию текстового материала профессионально ориентированной проблематики;

выполнять параллельные действия на двух языках в процессе перевода, свободно оперировать иноязычной и специальной лексикой;

понимать и передавать смысл текста в процессе перевода;

выполнять роль коммуникатора в международном переговорном процессе, в согласовании интересов субъектов международного права;

использовать адекватные ситуации общения, вербальные и невербальные коммуникативные стратегии;

правильно использовать систему языковых и речевых норм в коммуникативном поведении;

устранять недоразумения и недопонимание, вызванные культурными различиями;

разрешать конфликты в переговорном процессе на основе поиска согласия и компромисса.

Мониторинг качества позволяет не только осуществлять постоянное наблюдение и контроль образовательного процесса, но и видеть динамику развития у студентов-переводчиков коммуникативной компетенции в целом и отдельных ее компонентов в частности. Компетентностный аспект качества результатов иноязычного образования, в отличие от традиционных экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности обучающихся (модульно-рейтинговая система, тестирование, наблюдение, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.).

Конечным результатом и показателем качества иноязычного образования является положительная динамика формирования коммуникативной компетенции студента-пере- водчика, позволяющая ему осуществлять продуктивную профессиональную деятельность в различных ситуациях межкультурного и делового общения; ее интегрированность и содержательная структурированность с другими ключевыми компетенциями.

В нашем исследовании показана взаимосвязь и взаимообусловленность понятий «иноязычное образование», «качество образования», «компетентностный подход», «коммуникативная компетенция», дополнены научные знания о структуре коммуникативной компетенции студентов-переводчиков, раскрыто содержание входящих в нее компонентов: когнитивного, ценностно-мотивационного и деятельностного. Это дало возможность определить критериально-оценочную базу, научная новизна которой состоит в том, что она позволяет получить объективную оценку качества иноязычного образования с позиции компетентностного подхода, а предложенные критерии оценки дают возможность регулирования, коррекции и развития уровня сформированное™ коммуникативной компетенции студентов-переводчиков.

Список литературы

Афанасьева, О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология, теория, практика: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / О.Ю. Афанасьева. - Челябинск: ЧГПУ, 2008. - 45 с.

Дружинина, М.В. Формирование языковой образовательной политики университета как фактор обеспечения качества профессионального образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук/М.В. Дружинина. - СПб.: Изд- во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. - 52 с.

Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003.-№5.-С. 34-42.

Пассов, Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 2000. -170 с.

Попова, А.Ф. Особенности менеджмента качества в высшем образовании / А.Ф. Попова // Региональный маркетинг и корпоративная культура территориального управления: тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2010. — 246 с.

Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах) / М.М. Поташник. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

Сериков, Г.Н. Управление образовательным учреждением: учеб. для студентов пед. специальностей. Ч. 1: Явление и понятия / Г.Н. Сериков. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ: ИЦ «Уральская Академия», 2007. - 280 с.

Тулькибаева, Н.Н. Компетентность и компетенции как теоретико-педагогическая проблема качества образования / Н.Н. Тулькибаева, Р. Т. Шрейнер // Известия Уральского отделения РАО. Образование и наука. - -№ 2(50) - С. 55-64.