Система формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи

Дипломная работа

Тема:

«Система формирования лексико-грамматических конструкций

у детей с нарушениями речи»


ОГЛАВЛЕНИЕ.



I. ВВЕДЕНИЕ

Раздел II. Теоретическое обоснование необходимости формирования лексико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.1. Понятие общего недоразвития речи и его причины 

2.2. Классификация общего недоразвития речи

2.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня

2.4. Особенности нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи

2.5. Анализ литературы по данной проблеме

Раздел III. Констатирующий этап экспериментальной работы по исследованию состояния лексико-грамматического строя речи у детей группы ОНР.

3.1. Организация и задачи проводимого исследования

3.2. Методика обследования

3.3. Логопедическое обследование детей в группе ОНР

3.4. Анализ результатов обследования

3.5. Планирование коррекционной работы

Раздел IY. Формирующий и контрольный этапы исследовательской работы по формированию лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.

4.1. Организация эксперимента по формированию лексико-грамматических конструкций в группе ОНР

4.2. Индивидуальная работа по коррекции звукопроизношения

4.3. Особенности проведения работы по накоплению словарного запаса в группе ОНР

4.4. Обучение практическому употреблению категорий единственного и множественного числа существительных и глаголов настоящего и прошедшего времени

4.5. Образование категорий притяжательных местоимений

4.6. Применение дидактического материала при обучении построению простых предложений и их распространении

4.7. Практическое усвоение конструкций сложных предложений

4.8. Помощь воспитателей и родителей при закреплении сформированных лексико-грамматических конструкций

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ


ВВЕДЕНИЕ



Тема дипломной работы «Система формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи».

В настоящее время довольно много встречается дошкольников с отклонениями в речевом развитии. Чаще это дети с нарушениями всех компонентов речи: звукопроизношение нарушено, словарный запас отстает от возрастной нормы, лексико-грамматический строй речи недостаточно сформирован, связная речь не развита. Такие дети не усваивают в полном объеме общеобразовательную программу детского сада и в дальнейшем им тяжело при поступлении в школу. Основные трудности проявляются при развернутых ответах на сложные вопросы школьной программы, дети не могут последовательно, грамотно и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников. И, наконец, непременным условием для написания изложений и сочинений является высокий уровень сформированности лексико-грамматического строя речи. Поэтому формирование лексико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста является наиболее актуальной проблемой на сегодняшний день.

На необходимость формирования лексико-грамматических конструкций у детей особое внимание обращали такие авторы как Филичева Т.Б., Туманова Т.В.

Вопросами коррекции лексико-грамматической стороны речи у дошкольников занимались ведущие специалисты Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Н.А. Чевелева.

В данной дипломной работе была выдвинута следующая гипотеза: если направить коррекционную работу на расширение словарного запаса и построение предложений различной структуры, применив специальные игры, упражнения, задания, используя наглядный материал, то формирование лексико-грамматических конструкций на I году обучения детей с общим недоразвитием речи пройдет успешно.

Исследовательская работа проводилась в МДОУ детском саду комбинированного вида №12 «Солнышко» станицы Выселки Выселковского района с сентября 2006г. по май 2007г.

Цель дипломной работы – совершенствование системы формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи.

Для раскрытия поставленной в работе цели были определены следующие задачи:

отобрать и проанализировать специальную и методическую литературу;

изучить приемы формирования лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи;

показать необходимость формирования лексики и грамматического строя речи у дошкольников;

проследить последовательность системы формирования лексико-грамматических конструкций;

определить роль воспитателей и родителей в коррекционном процессе;

сделать сравнительный анализ результатов исследования.

Предметом исследования является процесс формирования лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.

Объектом исследования является деятельность логопеда и дошкольников по формированию лексико-грамматических конструкций в группе ОНР.

Основной аспект предмета исследования – коррекционно-педагогический. Эффективность коррекционно-педагогического процесса в группе ОНР определяется преемственностью в работе логопеда и воспитателя. Также с детьми работает музыкальный руководитель и физинструктор. В период исследования была изучена коррекция речи, проводимая с детьми логопедом данной группы.

Исследование проводилось поэтапно. Нами были определены следующие этапы исследования:

Организационный этап, который включал в себя подготовку логопедического кабинета к учебному году; изучение анамнеза и комплексное обследование детей с общим недоразвитием речи; заполнение речевых карт; распределение детей по подгруппам (контрольная и экспериментальная подгруппа); составление перспективного плана работы; оформление документации.

Основной этап включал в себя проведение коррекционной работы в экспериментальной подгруппе; работа над развитием у дошкольников всех компонентов речевой системы; формирование у детей лексико-грамматических конструкций на занятиях; консультативно-методическая работа с воспитателями: планирование бесед и консультаций, проведение вечерних занятий воспитателем по заданию логопеда; консультативно-педагогическая работа с родителями: индивидуальные беседы, проведение собраний, привлечение родителей к выполнению домашних заданий.

Заключительный этап состоял из анализа результатов коррекционного обучения; сравнения речи детей экспериментальной подгруппы с контрольной, где эксперимент не проводился; рекомендаций логопеда родителям по дальнейшему обучению их детей.

При проведении исследования в зависимости от этапа эксперимента мы использовали следующие методы: теоретический, эмпирический, практический.

Теоретический метод включал изучение:

специальной литературы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей в группе ОНР;

приемов формирования лексико-грамматических конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи.

К эмпирическому методу относилось наблюдение за логопедической работой с дошкольниками по развитию лексико-грамматического строя речи.

Практический метод предусматривал:

изучение приемов логопедической работы по формированию лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи;

построение простых лексико-грамматических конструкций дошкольниками;

практическое усвоение детьми конструкций простых и сложных предложений;

помощь воспитателей и родителей при закреплении сформированного лексико-грамматического строя речи.

Новизна дипломной работы заключается в том, что полученные в результате анализа специальной методической литературы сведения об эффективных приемах и методах формирования лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи использовались в определенной последовательности.

Практическая значимость дипломной работы заключается в возможности использования практических разработок в деятельности начинающего логопеда.


Раздел II. Теоретическое обоснование необходимости формирования лексико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.



 2.1. Понятие общего недоразвития речи и его причины.



Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [17].

Являясь системным нарушением, общее недоразвитие проявляется в типичных нарушениях речевой деятельности, так как наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. Ведущим признаком общего недоразвития речи является более её позднее начало: первые слова у детей появляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам. В большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем. У детей нарушен лексико-грамматический строй речи: словарный запас ограничен бытовой лексикой и отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям, отмечается неправильное согласование слов в предложении, наблюдаются аграмматизмы. У этих дошкольников нарушено понимание речи, имеются ошибки в слоговой структуре слов, не развита связная речь. В целом речь малопонятна, наблюдается недостаточная речевая активность, дети не общительны, замкнуты, часто слова заменяют жестами, мимикой.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно-волевой сферы. Речевой дефект отрицательно влияет на развитие нервно-психической и познавательной деятельности, поэтому часто у детей с общим недоразвитием речи наблюдается задержка темпа психического развития, отличается от нормы формирование внимания, памяти, мышления, что проявляется в незрелости высших психических функций. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, словесно-логическое мышление. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с общим недоразвитием речи присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности у дошкольников выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей отмечается недостаточная координация пальцев кисти руки (недоразвитие мелкой моторики), обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Общее недоразвитие речи является самостоятельным нарушением,но может наблюдаться при наиболее сложных формах речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Недоразвитие речи имеет различное происхождение и соответственно различную структуру аномальных проявлений [17].

В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относятся: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Вместе с тем, общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях общее недоразвитие речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС и неблагоприятного социального окружения.

 Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

 Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков при сохранном физическом слухе.

 Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие речедвигательных нарушений (нарушено поле Брока), связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата. Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата является затрудненность артикулирования звуков речи. У детей возникают недостатки произношения, выраженные в разной степени.

 Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным (кинестетическим) анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением. Реже встречаются дети, у которых в качестве исходной причины общего недоразвития речи, выступают отклонения зрительного восприятия.

 Таким образом, общее недоразвитие речи является системным нарушением всех структур речи, возникающее под воздействием биологических и социальных факторов.

 
2.2. Классификация общего недоразвития речи.



 В настоящее время в логопедии существуют две классификации общего недоразвития речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая, которые рассматривают речевое расстройство в разных аспектах.

 Клинико-педагогическая классификация, разработанная Е.М. Мастюковой, ориентирована на медицинские данные и по своему клиническому составу объединяет разных детей, среди которых можно выделить три основные группы:

неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями»;

осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов (синдром повышенного черепного давления, синдромы двигательных расстройств);

грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией [16, 50].

Другой подход предложен Р.Е. Левиной и сотрудниками отделения логопедии Института дефектологии, которые разработали психолого-педагогическую классификацию. В основе данной классификации лежат лингвистические и психологические критерии, что позволяет широко применять её в коррекционно-воспитательной работе.

 Подробное изучение детей с общим недоразвитием речи показывает, что речевое недоразвитие у них может быть выражено в разной степени. Поэтому выделяют четыре уровня речевого развития:

 I уровень – полное отсутствие общеупотребительной речи – это так называемые «безречевые дети». В самостоятельном общении они используют целый ряд невербальных средств: жесты, мимику, интонацию. Звуковая сторона речи характеризуется нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. У детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи; II уровень речевого развития определяется как «начатки общеупотребительной речи». Речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств. Грубо нарушены звукопроизношение и слоговая структура слов; III уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. IY уровень речевого развития выражается в незначительных нарушениях компонентов языковой системы [27, 56].

Таким образом, общее недоразвитие речи может проявляться в разных уровнях речевого развития. Такие дети нуждаются в своевременной коррекционной помощи. Но основной контингент специальных дошкольных учреждений составляют дети третьего уровня речевого развития. Поэтому на описании этого уровня остановимся подробнее.



2.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня.



 Поскольку основной контингент специальных дошкольных учреждений составляют дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня, то остановимся более подробно на характеристике этих детей.

Третий уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, так как самостоятельное общение является для них затрудненным.

 Разнообразно нарушено произношение. Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Может страдать произношение и различение большого количества фонем. В речи наблюдается недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы, недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к-г-х-т-д-дь.

 Страдает также и процесс различения фонем. Фонематическое недоразвитие в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Эти трудности задерживают овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

 Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры слов. Правильно повторяя 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (дети слепили снеговика – «дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращении при стечении согласных в слове (шкаф – «саф»). Типичными для детей являются персеверации слогов (хоккеист – «хахист»), антиципации (автобус – «астобус»), добавление лишних звуков и слогов (лимон – «лимонт»). Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

 Особо следует отметить, что фразовая речь детей III уровня приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, страница). В тоже время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

 Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – «часы»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает – «шьет»). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: «поливает в катюлю суп» вместо наливает. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, переливать, подпрыгивать; нередко, они не знают названия цветов (оранжевый, голубой, серый). Плохо дети различают и форму предмета: круглый, овальный, квадратный, треугольный. В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов.

 Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Так, дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и некоторых прилагательных (маленький – «помалюскин стул»). Особую трудность испытывают дети при употреблении приставочных глаголов, которая выражается в большом количестве ошибок (переходит – «идет»). Таким образом, ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

 В картине аграмматизма выявляются у детей довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже («Я иглаю синей мятей» - Я играю синим мячом); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» - два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными трех родов («два руки» - две руки). Характерны ошибки в употреблении предлогов:

их опускание («даю тетитькой» - я играю с сестричкой);

замена («кубик упай и тая» - кубик упал со стола);

недоговаривание («полезая а дево» - полезла на дерево).

 Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании значения слов, измененных при помощи приставки, суффикса.

 При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.

 Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

 Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы речи к контекстной.

 Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние и на психическое развитие ребенка. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения. Речевая недостаточность сказывается на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. У некоторых детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

 Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

 Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети при воспроизведении нарушают последовательность элементов действия, опускают составные части. У детей с общим недоразвитием речи нарушена мелкая моторика, что проявляется в недостаточной координации пальцев рук, замедленности движений [26].

Из вышесказанного можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи III уровня является сложным системным нарушением речи, затрагивающим как все компоненты речевой системы: звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связную речь; так и мелкую моторику, психические процессы.



2.4. Особенности нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.



Так как общее недоразвитие речи является системным нарушением, при котором нарушены все компоненты речи. Помимо звукопроизношения, страдает словарный запас и грамматический строй речи. Для более полной характеристики особенностей нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи, необходимо рассмотреть их формирование в норме.

При нормальном развитии речи к двум годам у некоторых детей появляются грамматические отношения между словами: согласование существительного с глаголом, изменение у существительного падежного окончания. На третьем году жизни ребенок верно связывает слова в предложения, согласует их в роде, числе, нередко при этом допуская ошибки в падежных окончаниях. Он различает и правильно пользуется глаголами настоящего и прошедшего времени. Ребенок начинает согласовывать прилагательные с существительными, удлиняет простые предложения, пользуется бессоюзными сложными предложениями. Четвертый год жизни характеризуется интенсивным овладением лексико-грамматического строя языка. Дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, в, над, под, из, после), пользуются существительными и глаголами во множественном числе. При нормальном развитии речи дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных, то есть правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, деревов). Они усваивают основные формы согласования слов: существительные с прилагательными трех родов, существительные с числительными в именительном падеже. На шестом году жизни дети овладевают лексико-грамматическимим конструкциями и пользуются ими достаточно свободно. Они реже допускают ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляют родительный падеж существительных во множественном числе. Позже дети овладевают в основном грамматически правильной речью:

- строят различные по конструкции предложения;

- согласовывают слова в роде, числе, падеже;

- верно спрягают часто употребляемые глаголы [19]. 

 У дошкольников с общим недоразвитием речи можно выделить некоторые особенности в нарушении лексико-грамматических конструкций. У этих детей выявляются затруднения как в выборе лексико-грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Нарушения лексико-грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование.

 У детей отмечаются грубые ошибки в употреблении лексико-грамматических конструкций:

смешение падежных форм («едет машину» - на машине);

частое употребление существительных в именительном падеже, вместо необходимых падежей;

неправильное употребление числа, рода и времени глаголов;

неумение согласовывать существительные с числительными («два карандаш» - два карандаша);

отсутствие согласования прилагательных с существительными («небо синяя», «солнце огненная»).

 Дошкольники неправильно соотносят существительные и местоимения («солнце низко, он греет плохо»), допускают ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет на дров»). Реже у детей встречаются трудности в согласовании существительных и глаголов («мальчик рисуют»). Дети неточно употребляют в речи простые и сложные предлоги. Они пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.

 При общем недоразвитии речи выделяются неправильные формы сочетания слов в предложении:

ошибки при употреблении родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных («копает лопата», «много ложков»);

неверное использование падежных и родовых окончаний количественных числительных («нет два пуговиц»);

неточное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени («дерево упала»);

ошибки в использовании предложно-падежных конструкций («под стола», «в дому»).

Поскольку лексико-грамматические конструкции вызывают огромные трудности у детей с общим недоразвитием речи, то их формированию следует уделить особое внимание в коррекционной работе.

 Для правильного проведения коррекционной работы по формированию лексико-грамматических конструкций нами была изучена специальная литература.



2.5. Анализ литературы по данной проблеме.



Формированию лексико-грамматического строя речи у детей с отклонениями в речевом развитии в коррекционных методиках придается особое значение. Так ряд авторов показывают определенную последовательность в формировании лексико-грамматических конструкций [7, 16, 50].

 В пособии «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (I-II год обучения)»( Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) освещается система коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи. Она предусматривает развитие лексико-грамматического строя речи в определенной последовательности. В данном пособии показана работа по построению простых лексико-грамматических конструкций, по расширению знаний о предлогах, описывается, как научить детей составлять простые и сложные предложения. В пособии представлена коррекционная работа над связной речью, оно также включает речевой материал, который может использоваться на занятиях.

 Профессор Т.Б. Филичева и Т.В. Туманова указывают на значимость поэтапной системы формирования лексико-грамматического строя, его грамматических конструкций на основе усвоения согласования существительных с прилагательными, числительными и глаголами. В пособии даны примерные конспекты занятий по формированию лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи. Приложение содержит разделы с рекомендациями по работе:

воспитателя и музыкального руководителя в группе ОНР;

родителям с детьми в домашних условиях [50].

 В работе «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи» Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой описывается логопедическая работа по формированию лексики и грамматического строя у дошкольников на основе развития словаря ребенка. Там же представлены приемы формирования лексико-грамматических конструкций, закрепление их с помощью специально подобранных упражнений.

 В «Логопедии в детском саду» учитель-логопед Смирнова Л.Н представила материал, содержащий многофункциональный характер. Игры и упражнения, подобранные в порядке нарастающей сложности, направлены на развитие всех компонентов речи и в том числе лексико-грамматических конструкций. В книге приведены примеры типовых занятий и материалы по тематическим циклам.

 Система коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи освещается в пособии «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие» (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). В нем подробно описываются основные проявления недоразвития лексико-грамматического строя речи у дошкольников. Изложены основные приемы формирования звуковой стороны речи, лексики, грамматического строя, связной речи. В работе Л.Ф. Спировой «Приемы выявления речевых нарушений у детей» показана методика обследования речи дошкольников.

 Т. П. Горюнова, В.С. Минашина, Н.И. Сереброва в книге «Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития» подробно описывают логопедическое обследование грамматического строя речи у детей и рассматривают последовательность формирования лексико-грамматических конструкций.

 Анализ литературы показал, что, несмотря на многообразие различных пособий для развития лексико-грамматических средств, ни в одном из них не выделено прямых методик по формированию лексико-грамматических конструкций речи. В нескольких источниках можно отметить только направления для их формирования. Все пособия содержат разнообразный материал (игры, упражнения), который может использоваться на занятиях для формирования лексико-грамматических конструкций и для их закрепления.

 Таким образом, изучив теоретический материал, мы определили, что нарушения речи при общем недоразвитии носит системный характер и затрагивают многие стороны речевого развития. Этиологию общего недоразвития речи составляют различные неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на общее развитие ребенка.

 Так как основной контингент группы ОНР составляют дошкольники с третьим уровнем речевого развития, поэтому была подробно изложена психолого-педагогическая характеристика детей этого уровня.

Поскольку основную трудность в коррекционной работе представляет формирование лексико-грамматических конструкций, то этой работе следует уделить особое внимание. При коррекции имеющихся нарушений необходимо учитывать определенную последовательность в формировании лексико-грамматических конструкций, использовать наглядный и раздаточный материал, проводить различные упражнения и игры, изучать динамику развития речи у детей дошкольного возраста.

Прежде чем приступить к коррекционно-развивающей работе, необходимо провести логопедическое обследование каждого ребенка в группе ОНР.


Раздел III. Констатирующий этап экспериментальной работы по исследованию состояния лексико-грамматического строя речи у детей группы ОНР.



3.1. Организация и задачи проводимого исследования.



 Исследовательская работа проводилась в МДОУ детский сад комбинированного вида №12 «Солнышко» станицы Выселки, в группе ОНР с детьми I года обучения с 1.09.2006года по 25.05.2007 года. Основные задачи проводимого исследования:

отбор и анализ специальной методической литературы;

изучение приемов формирования лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи;

прослеживание последовательности формирования лексико-грамматических конструкций у детей в норме;

определение роли воспитателей и родителей в коррекционном процессе;

проведение сравнительного анализа результатов исследования.

В МДОУ №12 созданы все условия для проведения коррекционно-педагогической работы с дошкольниками. 

На первом этапе организации эксперимента мы изучили необходимую литературу по данному вопросу, обратили внимание на нарушение лексико-грамматических конструкций у дошкольников и способы их устранения, ознакомились с приемами коррекционной работы разных авторов. Коррекционно-развивающая работа строится на основании программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (I год обучения)». Данная программа учитывает все особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи. В ней описаны приемы и последовательность формирования лексико-грамматических конструкций у дошкольников.

 Логопедический кабинет в детском саду оборудован согласно требованиям.

 Для проведения исследования и коррекционной работы в кабинете систематизированы наглядные пособия, игрушки, дидактический и раздаточный материал, который представлен в картотеке.

 Логопедический кабинет оснащен картинками, игрушками, играми, разрезными картинками, наборами для изучения состояния мелкой моторики рук, красочными пособиями И. Светловой «Логика», «Внимание», «Мышление», «Память», «Альбом для логопеда» О.Б. Иншаковой.

К началу проведения эксперимента подобраны картинки:

на все группы звуков;

разрезные;

сюжетные и серии сюжетных картинок;

для составления предложений, рассказов;

на обобщение предметов;

с изображением предметов (слова сложной слоговой структуры);

с близкими по значению словами, словами-паронимами;

для выявления понимания детьми предлогов;

с различными действиями.

 Для подгрупповых и индивидуальных занятий подготовлены карточки:

на автоматизацию и дифференциацию звуков;

с чистоговорками, скороговорками, стихотворениями;

для формирования лексико-грамматического строя речи;

для развития звукового анализа и синтеза;

для определения количества предметов;

на выделение четвертого лишнего предмета.

 Затем мы перешли к изучению документации. Ознакомившись с заключениями МППК и медицинскими картами, мы выяснили, что в логопедической группе находятся 12 детей с диагнозом: общее недоразвитие речи, II и III уровня. Для проведения эксперимента была выбрана подгруппа детей в количестве шесть человек с III уровнем общего недоразвития речи. Экспериментальная подгруппа в процессе исследовательской работы будет сравниваться с контрольной подгруппой в таком же составе с аналогичными диагнозами, где эксперимент не проводился. 

После тщательной подготовки организации эксперимента, логопед приступил к обследованию детей экспериментальной подгруппы. В нее вошли дошкольники, направленные по заключению МППК в логопедическую группу с диагнозами общее недоразвитие речи II и III уровня. 



3.2. Методика обследования.

 

Для постановки правильного диагноза и выявления индивидуальных особенностей каждого ребенка, а в дальнейшем определения направлений коррекционной работы, необходимо провести полное обследование речи и невербальных процессов дошкольников.

Для изучения речи детей была выбрана методика обследования, предложенная в работе Л.Ф. Спировой «Приемы выявления речевых нарушений у детей» [45].

 Обследование лексико-грамматического строя речи наиболее полно представлено в методике Т.П. Горюновой, В.С. Минашиной, Н.И. Серебровой [7].

 В данной методике описывается обследование речевых возможностей детей.

 Важно исследовать понимание речи ребенком. Отмечается объем пассивного словаря и точность понимания значений слов. Проверяется умение различать грамматические формы словоизменения и словообразования, а также понимание словосочетаний и простых предложений.

 В процессе обследования словарного запаса выясняется объем предметного (объяснение значения слов; показ и называние частей предметов, уровень обобщений) и глагольного словаря (называние профессиональных и других различных действий), а также словаря признаков (называние цвета и формы; подбор определений к слову).

 При обследовании грамматического строя речи проверяется умение детей использовать в самостоятельных высказываниях существительные и глаголы единственного и множественного лица, изменять существительные по родам, падежам, согласовывать прилагательные и числительные с существительными в роде, числе и падеже. Особое внимание уделяется употреблению простых и сложных предлогов.

 Для обследования состояния связной речи ребенку предлагается пересказ текста, составление рассказа по сюжетной картине и серии сюжетных картин.

 Познакомившись с методикой обследования, мы приступили непосредственно к проведению логопедического обследования детей экспериментальной группы.



3.3. Логопедическое обследование детей в группе ОНР.



 Изучив методики обследования различных авторов и выбрав за основу методику Л.Ф. Спировой, мы приступили к логопедическому обследованию детей в группе ОНР, которое проводилось с 1 по 15 сентября.

Логопедическое обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком по 15-20 минут в течение 2-3 дней в просторном, изолированном от шума помещении. В ходе обследования все результаты были зафиксированы в речевой карте. Логопед начал обследование с изучения специальной документации: заключения медико-психолого-педагогической комиссии и медицинской карты ребенка. На этом же этапе логопед изучил анамнестические данные ребенка, которые выяснил из беседы с родителями. Сведения, сообщенные родителями, помогли логопеду разобраться в причине недоразвития речи у каждого ребенка. Из беседы с родителями логопед выяснил особенности раннего физического, психического и речевого развития ребенка. При опросе родителей он предлагал следующие вопросы:

- Когда у ребенка появились гуление, лепет, первые слова и фразы?

- Не прерывалось ли речевое развитие?

- Как протекало физическое развитие ребенка (когда стал держать голову, сидеть, вставать, ходить)?

- Обращались ли они ранее к логопеду?

- Если обращались, то, как долго длились занятия? Их результативность.

Для того, чтобы выявить особенности речевой деятельности ребенка, установить контакт с ним, выяснить его интересы и особенности личности, логопед провел беседу:

- Как зовут тебя?

- Сколько тебе лет?

- Есть ли у тебя брат, сестра? Расскажи о них.

- Где ты живешь? Назови свой адрес.

- Где и как ты отдыхал (а) летом?

- Какая твоя любимая сказка? О чем она?

 Все дети вступили в контакт с логопедом. Он обратил внимание на ответы детей. Саша, Игорь и Дима отвечали однословными предложениями. Денис, Рома и Вова пользовались простой фразовой речью.

 Для определения общего звучания речи, он предложил ребенку рассказать любимое стихотворение или составить небольшой устный рассказ по картине «Лето в лесу». Во время рассказывания стихотворения логопед установил у детей отклонения, имеющиеся в произношении звуков, общую внятность их речи, ее темп, плавность. Он отметил, что у всех детей нарушено звукопроизношение, речь недостаточно внятная.

 Обследование строения и функций артикуляционного аппарата имеет важное значение для определения возможных причин дефекта звуковой стороны речи детей. Логопед провел осмотр органов артикуляции (губ, зубов, челюстей, прикуса, языка, подъязычной связки, твердого и мягкого неба). Он не обнаружил у детей сложных аномалий в строении.

 Артикуляционную моторику у детей логопед обследовал, предлагая им следующие задания для:

- нижней челюсти (открыть широко рот; закрыть рот; попеременно открыть – закрыть рот; подвигать нижней челюстью из стороны в сторону);

- губ («Улыбка» с оскалом резцов; попеременно «Трубочка» и «Заборчик» под счет);

- языка (высунуть язык, удержать по средней линии; сделать язык широким («Лопатка»), узким («Иголочка»), попеременно широким – узким; поднять кончик языка за верхние резцы, опустить за нижние резцы; узким кончиком языка коснуться правого, затем левого углов рта);

- мягкого неба (покашлять с открытым ртом; произнести звук А с широко открытым ртом).

 При выполнении различных артикуляционных упражнений, логопед наблюдал у детей некоторые трудности. В переключении с одного движения на другое затруднялись Саша, Рома, Вова, Дима. Неполный объем движений был у Игоря, Дениса, Вовы. У всех детей снижен темп и плавность выполняемых артикуляционных движений.

 В момент обследования общей моторики логопед обращал внимание на общий вид детей, их осанку, походку, особенности бега, выполнение упражнений с мячом. Он проверил умение детей сохранять равновесие (постоять на левой, затем на правой ноге); выполнять упражнение на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую на затылок; левую руку на пояс, правую за спину). При обследовании логопед следил за точностью выполнения упражнений, темпом, координацией, переключаемостью движений с одного на другое. Почти все дети неточно выполняли движения. Логопед отметил у них моторную неловкость, слабую переключаемость, неумение ориентироваться в собственном теле и пространстве.

 Особенности мелкой моторики у детей логопед выявлял при помощи следующих заданий и упражнений:

- собрать палочки в коробку левой и правой рукой, мозаику, фасоль, пуговицы разного размера;

- сжать пальцы в кулак и разжать; 

- зашнуровать «ботинок», нанизать бусинки на леску;

- обвести трафареты животных, геометрических фигур;

- вырезать по контуру домики, цветы, бабочки;

- выполнить пальчиковые упражнения («Коза», «Зайчик», «Пальчики здороваются», «Замочек», «Игра на рояле»).

 Денис, Дима и Игорь испытывали трудности при нанизывании бусинок и вырезывании бабочек и цветов ножницами. Практически у всех детей наблюдается нечеткость выполняемых заданий и сниженный темп, а также медленное переключение от одного движения к другому. 

 Далее логопед обследовал общее развитие каждого ребенка. Он проверил:

- счет прямой и обратный в пределах 10 на материале счетных палочек;

- знание геометрических фигур – квадрат, треугольник, прямоугольник, круг (геометрическое «Лото», «Почтовый ящик»);

- называние детьми основных и оттеночных цветов, предложенных на карточке;

- выделение четвертого лишнего предмета по картинкам;

- ориентацию в пространстве: покажи правый, левый глаз; правое, левое ухо; назови предметы, находящиеся справа, слева, вверху, внизу, впереди, сзади от тебя;

- ориентацию во времени: назови части суток, времена года (по картинкам);

- способность к логическому мышлению (игра «Бывает, не бывает», сравнение предметов (солнце и лампа)).

 Дети неодинаково справились с заданием. У Саши, Ромы и Вовы возникли затруднения при назывании частей суток. Дима и Игорь путали левую и правую руку. Денис неуверенно и медленно считал палочки. Это говорит о том, что общее развитие детей отстает от возрастной нормы.

 Для обследования психических функций детей логопед использовал различные игры и задания. Он предложил дошкольникам внимательно посмотреть, назвать и запомнить игрушки (заяц, лиса, медведь, петух, собака, кошка), которые стоят на столе. Затем он убрал игрушки, а дети перечислили их по памяти. 

В игре «Найди отличие на картинке» логопед выявлял уровень внимания дошкольников. Дети сравнивали две картинки и находили несколько отличий.

 Логопед отметил, что у всех детей снижено восприятие, внимание неустойчивое, ограниченный объем памяти.

 Затем логопед обследовал у детей понимание речи. Он просил ребенка выполнить ряд словесных инструкций: «Подойди к шкафу. Возьми с нижней полки красный кубик. Положи его на стол рядом с карандашами». Логопед отметил, что Дима и Денис медленно выполняли задание, а остальные дети с ним справились.

 Обследуя состояние связной речи детей, логопед предлагал каждому ребенку пересказать небольшой текст, чтобы выяснить, понимает ли ребенок смысл рассказа, может ли пересказать его в логической последовательности:

Лев и мышь.

 Лев спал. Мышь пробежала по его туловищу. Лев проснулся и поймал мышь. Она стала просить, чтобы он отпустил её. Лев рассмеялся и отпустил. Назавтра охотник поймал льва и привязал его веревкой к дереву. Мышь подкралась, перегрызла веревку и освободила льва.

 При составлении рассказа по серии сюжетных картинок, логопед давал ребенку ряд заданий:

разложить картинки, определив, что было вначале, а что потом;

дать имена действующим лицам;

определить время и место действия;

 закончить рассказ.

 Логопед проанализировал, умение детей составлять рассказ по серии сюжетных картинок, по картинке, из личного опыта, и отметил наличие аграмматизмов, затруднения в построении лексико-грамматических конструкций, передаче логической последовательности.

 Потом логопед обследовал грамматический строй речи детей и уделили особое внимание грамматическим конструкциям.

 Образование детьми множественного числа существительных логопед обследовал при помощи картинок: шарф – шарфы, мяч – мячи, рукав – рукава. Логопед обследовал, как дети употребляют формы родительного падежа множественного числа существительных. Он задавал вопросы: «Много чего? – шар – шаров; береза – берез; чашка – чашек.

 Логопед проверял, как дети образовывают существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Он называл большие предметы, а обследуемый ребенок уменьшительную форму этих же слов (стул – стульчик, дом – домик, елка – елочка).

 У Саши и Ромы возникли трудности в образовании множественного числа существительных, они вместо слова «мячи» - назвали «мяча». Игорь и Денис не смогли верно образовать уменьшительно-ласкательную форму слова «ухо».

При помощи предъявленных картинок (красный шар, голубое платье, маленькое ведро) логопед выяснял умение детей согласовывать прилагательные с существительными в единственном и множественном числе (новые ботинки).

 Затем дети считали предметы (один гриб, два гриба … пять грибов; одно ухо, два уха … пять ушей), а логопед допущенные детьми ошибки в согласовании числительных с существительными фиксировал в речевых картах детей.

 При обследовании употребления детьми существительного в разных падежах, логопед предъявлял им картинки с изображением определенных ситуаций и предлагал ответить на вопросы:

- Чем девочка кушает суп? (ложкой)

- Откуда возвращаются дети? (из леса)

- Где сидит собака? (у забора)

Далее логопед обследовал, как дети понимают и употребляют простые и сложные предлоги: «Куда я положил карандаш?( На стол). Откуда я достал кубик? (Из-под стола). Где стоят книги? (В шкафу)». 

При обследовании предлогов выявилось, что особые трудности испытывают Денис и Рома. Оказалось, что дети путают некоторые простые предлоги, а сложные предлоги малодоступны дошкольникам. 

 Для обследования активного словаря у детей, логопед предлагал назвать предметы, изображенные на картинках: крокодил, пылесос, свеча, телевизор, прищепка, перо, сито, лопата.

 Затем дети объясняли значение слов: пылесос и холодильник.

 В процессе обследования логопед выявлял также наличие в их словарном запасе общих категориальных предметов и предлагал назвать их одним общим словом: свекла, картофель, репа, помидор, огурец, лук, морковь – это … (овощи). Для этого обследования картинки подбирались по следующим темам: игрушки, посуда, мебель, одежда, обувь, дикие и домашние животные, фрукты, транспорт, ягоды, птицы.

 При обследовании словаря он проверял, знают ли дети существительные, обозначающие части тела (плечо, подбородок, локоть), части предмета (донышко, носик, крышку у чайника), детенышей животных (ягненок, теленок, поросенок).

 Логопед определил, что в словаре детей мало обобщающих слов (транспорт, ягоды, птицы). Они путают диких и домашних животных. При назывании частей чайника Дима и Денис не справились с заданием. 

 Путем подбора определений к словам, логопед выявлял, как дети пользовались прилагательными. Он разобрал с ними следующие примеры:

 «Какое бывает яблоко?» (большое, красивое, круглое, красное).

 «Какое бывает лето?» (жаркое, теплое, дождливое).

 Затем дети самостоятельно по картинкам подбирали признаки к предметам: шуба, лимон, зима.

 Для обследования подбора антонимов к словам, логопед провел игру «Скажи наоборот»: большой – маленький; широкий, длинный, горячий, чистый, толстый, тяжелый.

 Все дети испытывали трудности при подборе определений к словам (шуба, лимон, зима), антонимов (тяжелый, толстый), но с заданием справились, используя помощь логопеда.

 Для выявления умения употреблять относительные прилагательные, логопед задавал вопросы и уточнял: шарик из ваты (какой?) – ватный шарик; сумка из кожи, стакан из стекла, шуба из меха.

 Далее проверял, как дошкольники образовывают притяжательные прилагательные: «Чей хвост? – у волка, у лисы, у зайца» (волчий, лисий, заячий).

 Практически у всех детей наблюдались ошибки в образовании относительных и притяжательных прилагательных (кубик из пластмассы – «пластмассный»; у зайца – «зайкин хвост»; у лисы – «лисы хвост»). Саша и Дима затруднились с ответом.

 После этого логопед исследовал глагольный словарь детей:

- Что делают? – врач, повар, садовник.

- Как передвигаются? – щука, ласточка, змея.

- Как подает голос? – утка, мышь, лошадь.

 В ходе обследования логопед выявлял умение детей определять число глаголов. Для этого он использовал пары сюжетных картинок: «Девочка сидит. – Девочки сидят. Мальчик играет. – Мальчики играют». 

 Вова и Саша испытывали незначительные трудности в определении числа глагола. Остальные дети медленно выполняли задание.

 Для того чтобы выявить особенности произношения каждого из нарушенных звуков. Логопед детально их обследовал по классической методике. Он выявил, как ребенок произносил проверяемый звук сначала изолированно, затем в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных), словах (звук в начале, середине, конце слова), предложениях, в связной речи. Для проверки произношения звуков, логопед использовал картинный материал[45].

 Обследование звуков логопед проводил по фонетическим группам:

- гласные: а, о, у, э, и, ы;

- согласные: 

свистящие, шипящие, аффрикаты (с, с’, з, з’, ц, ш, ж, ч, щ);

сонорные (р, р’, л, л’, звук i(йот)); 

глухие и звонкие( п-б, т-д, к-г, ф-в, с-з, ш-ж) в мягком и твердом звучании; фрикативный звук х.

 По результатам обследования логопед отметил в произношении дошкольников замены, отсутствие, перестановки, искажение и смешение звуков, которые представлены в таблице № 1 «Нарушения всех компонентов речевой системы».

 Затем логопед обследовал фонематический слух детей. Он называл сочетания слогов, а ребенок повторял за ним:

 са-ша да-та-да

 ба-па тя-ча-тя

 да-та ша-ша-са

 После этого обследуемый ребенок произносил слова (кот-год-кот, том-дом-том, мишка-миска-мишка), называл картинки, которые лежали на столе, и объяснял их значение (почка-бочка, корка-горка, трава-дрова).

 Затем логопед перешел к определению у детей умения выделять:

- ударный гласный вначале слова (аист, утка, осы);

- последний согласный звук в конце слов (мак, дом, палец, нос).

 Логопед выявил, что у всех детей снижен фонематический слух.

 Слова сложной слоговой структуры логопед обследовал с помощью картинок (свисток, помидоры, милиционер, аквариум, универмаг, скворечник, подснежник) и произнесения за логопедом предложений: «Мальчик слепил снеговика. Водопроводчик чинит водопровод. Экскурсовод проводит экскурсию».

 Все дети испытывали трудности при произнесении слов сложной слоговой структуры и предложений.

 Таким образом, применяя различные методы и приемы, было проведено логопедическое обследование дошкольников, результаты которого зафиксированы в речевых картах детей и занесены в таблицы и диаграмму.

Анализ результатов обследования.

По результатам логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи, проведенного логопедом, были составлены таблицы и диаграмма. 

Из данных таблицы №1 «Нарушения всех компонентов речевой системы» выясняется, что у детей фонематический слух снижен или недостаточно развит, звукопроизношение нарушено, возникают трудности при воспроизведении слоговой структуры слова, словарный запас беден, не сформирован грамматический строй речи, связная речь недостаточно развита.

Результаты обследования лексико-грамматических конструкций представлены в таблице №2 «Нарушение лексико-грамматических конструкций», из них видно, что наибольшие трудности испытывают дети в построении сложных предложений. В употреблении предлогов, путают, заменяют сложные предлоги более простыми. При рассказе не соблюдают последовательность изложения, переставляют части рассказа.



Таблица №1. Нарушения всех компонентов речевой системы.

Компоненты речи

Ф.И.ребенка

Звуко-

произношение

Фонемати-

ческий слух

Слоговая структура слова

Лекси-

ческий запас

Граммати-

ческий строй

Связная речь

Вова З.

с, с’, з, з’, ш, ж, ч, щ – м/з; л – отс.

снижен

испытывает трудности

не знает частей тела, предметов

нарушено словообразование

однообразное перечисление предметов и действий

Денис Н.

ш, ж, ч, щ – бок. с – отс., 

д-т, б-п, г-к.

нарушен

нарушена

мало обобщающих понятий

нарушено словообразование, согласование с предлогом «под»

аграмматизмы в связной речи

Дима О.

с, с’, з, з’, ц – м/з ш, ж –бок., 

р,р–одноуд.,

 л’ -е

недостаточно развит

нарушена

не умеет подбирать признаки к предметам

неправильно согласовывает существитель-ные с предлогами «под», «над»

пользуется простыми предложения-ми

Игорь А.

ш-отс., р-отс., щ –с’, ч-с’, д-т,

 г-к

снижен

нарушена

ограничен обиходно-бытовой тематикой

не умеет согласовывать числительные с существитель-ными

пользуется фразовой речью, простыми предложения-ми

Рома С.

с, с’, з,з’,ц –г/з

 р-отс., л-отс., ч-т’, л’-е, р’-е,

 к-т

грубо нарушен

затрудняется

затрудняется при подборе антонимов, синонимов

ошибки в согласовании существитель-ных с прилагатель-ными

переставляет части рассказа

Саша Д.

ч, щ-г/з, с,с’,з,з’,ц – м/з, е-э,ё-о,л’-е,р-л’

снижен

грубые ошибки

беден, нет обобщений

ошибки при употреблении существитель-ных в разных падежах

не соблюдает последовательности при пересказе



Таблица №2. Нарушение лексико-грамматических конструкций

Ф.И.ребенка

Показатели 

Вова З.

Денис Н.

Дима О.

Игорь А.

Рома С.

Саша Д.

Ед. и мн. число существительных (в косвенных падежах)

наблюдались ошибки при употреблении мн. числа сущ.

возникли трудности

использует неправильно

неправильно употребляет сущ. мн. числа в роде, падеже

затрудняется

ошибки в 

использовании 

ед. числа в

 различных падежах

Ед. и мн. число глаголов (настоящ., прош. время)

путает числа глаголов прошедшего времени

испытывает трудности в использовании глаголов прошедшего времени

неверно употребляет

не называет мн. число глаголов

наблюдаются ошибки в употреблении мн. числа глаголов

возникли

 затруднения

Предложно-падежные конструкции

использует с ошибками все предлоги

употребляет неверно (в, из, под, над)

неправильно употребляет предлоги 

трудности в использовании всех предлогов

не знает предлогов (над, под, из-за, между)

путает простые

 предлоги, сложные 

не знает

Согласование: сущ. с прилаг., с числит., с глаголом (во мн. числе)

не согласовывает существительные с прилагательными

существитель-ные с числит. и прилаг.

с трудом согласовывает сущест. с прилагательным

существительные с прилаг., с числительны-ми

существительные с числительными и прилагательными

не согласовывает сущест. с числит. и глаголом

Построение простых предложе-ний

использует, несоблюдая правильную последов-ть слов

употребляет

затрудняется

использует с ошибками

не соблюдает последовательность слов

с трудом составляет

Построение сложных предложе-ний

недоступно

не составляет

при пересказе не употребляет

затруд-ся в построении сложноподчиненных предложений

испытывает трудности в составлении сложносочиненных предложений

не использует при рассказывании по сюжетной картинке 



Диаграмма № 1 Результаты обследования речи дошкольников в группе ОНР.





Связная речь

Простые грамматические конструкции

Грамматические конструкции

Словарный запас







	

	Экспериментальная группа

	 Контрольная группа


 Из данных, указанных в таблицах и диаграмме следует, что дети экспериментальной группы владеют развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития и неправильным звукопроизношением. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное значение и употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий. Большое количество ошибок дети допускают в использовании простых предлогов (в, на, под, с). У детей недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не владеют. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение, распространять предложения и строить сложные предложения. У всех детей нарушено звукопроизношение, снижен фонематический слух. Наблюдаются трудности в воспроизведении слов сложной слоговой структуры. Дошкольники не владеют звуковым анализом и синтезом. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Дети слабо владеют грамматическими формами и конструкциями при составлении предложений. В повествовании детей нарушены временные и логические связи: переставляют местами части рассказа, пропускают важные элементы сюжета.

Таким образом, логопедическое обследование показало, что у детей экспериментальной группы II-III уровень общего недоразвития речи, что подтверждает диагноз, поставленный медико-психолого-педагогической комиссией.

Сравнение с данными контрольной группы показало, что дети имеют аналогичные нарушения речи. Таким образом, осуществив обследование детей, заполнив речевые карты и составив таблицу звукопроизношения, логопед приступил к планированию коррекционной работы в группе ОНР.



3.5. Планирование коррекционной работы.



После проведенного обследования и анализа результатов обследования логопед подготовил специальную документацию. Прежде всего, он заполнил речевые карты детей, в которые внес данные, отраженные в таблицах №1 и №2. На каждого ребенка логопед оформил индивидуальную тетрадь для занятий, где ежедневно планировал коррекционную работу. В тетрадь вечерних занятий воспитателей с детьми, логопед записывал задания для индивидуальных и подгрупповых занятий. Логопед составил расписание для индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми и свой график работы.

 Коррекционное обучение планировалось по программе «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (I год обучения)» [56].

 Логопед разработал перспективное планирование коррекционной работы на год, которое состояло из четырех разделов.

 Первый раздел организационный, который включал:

- подготовку логопедического кабинета к учебному году;

- проведение комплексного обследования дошкольников;

- заполнение необходимой документации;

- распределение детей по подгруппам в соответствии с уровнем речевого развития;

- составление планов подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми;

- уточнение расписания занятий.

 Во втором разделе указаны основные направления коррекционно-развивающего обучения, которое проводилось по периодам.

 В соответствии с периодом обучения, логопед планировал индивидуальную работу по развитию звукопроизношения детей. На занятиях логопед разучивал с ними артикуляционную гимнастику, проводил постановку звуков, автоматизацию и дифференциацию звуков.

 Особое внимание логопед уделил формированию лексико-грамматических конструкций:

- категории единственного и множественного числа существительных и глаголов настоящего и прошедшего времени;

- категории притяжательных местоимений;

- беспредложных и предложно-падежных конструкций;

- существительных в разных падежах;

- согласования существительных с прилагательными и числительными;

- глаголов и существительных в роде, числе, падеже;

- простых предложений;

- сложных предложений.

 Формирование лексико-грамматических конструкций у детей логопед проводил в основном на подгрупповых занятиях. На каждое занятие он составлял план, в котором указывались:

- тема занятия (в соответствии с перспективным планом);

- цель;

- оборудование (используемый на занятии демонстрационный, раздаточный материал);

- ход занятия (организационный момент, введение в тему, физминутка, закрепление пройденного материала, подведение итога занятия).

 Третий раздел перспективного планирования – методический. Логопед запланировал изучение необходимой литературы по коррекционной работе, изготовление и оформление раздаточного материала с помощью воспитателей. Логопед запланировал проведение бесед, консультаций и семинарских занятий для воспитателей, свое участие в педсоветах, семинарах, методических объединениях, конференциях.

 Четвертый раздел – это работа с родителями, где логопед отметил:

- проведение собраний (4 раза в год), консультаций, открытых логопедических занятий, бесед;

- оформление специальных стендов и папок-передвижек с информацией для родителей.

 Итак, в группе ОНР нами проведена организация экспериментальной работы, созданы все условия для подробного обследования всех компонентов речевой системы, в которой особое значение уделялось лексико-грамматическим конструкциям. Проведен анализ речевых нарушений и составлены таблицы. На основе проведенного обследования в перспективном плане логопед определил пути коррекционно-развивающего обучения, указал последовательность формирования лексико-грамматических конструкций и использование их в связной речи.


Раздел IY. Формирующий и контрольный этапы исследовательской работы по формированию лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.



4.1. Организация эксперимента по формированию лексико-грамматических конструкций в группе ОНР.



 После двухнедельного обследования, заполнения речевых карт, определения задач и методов коррекционного обучения, составления перспективного плана логопед приступил к проведению занятий фронтальных (подгрупповых) и индивидуальных. Занятия проводил по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, по формированию звуковой стороны речи. Количество этих занятий менялось в зависимости от периода обучения:

 I период – занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводились 2 раза в неделю; по формированию звукопроизношения только индивидуально;

 II и III периоды – занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи – 3 раза; по формированию звуковой стороны речи – 2 раза в неделю [56].

 В каждом периоде обучения логопед выделял лексические темы, связанные с ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важность для организации обучения, намечал объем работы по накоплению словарного запаса, воспитанию навыка словообразования, усвоению грамматических конструкций и формированию связной речи.

 С начала учебного года логопед и воспитатель проводили работу по воспитанию у дошкольников организационных навыков, позволяющих осуществить коллективную деятельность. Педагоги давали детям возможность свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом, около логопеда) так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предметы, смотреть друг на друга, на логопеда, обеспечивая тем самым полноту восприятия чужой речи. На протяжении всего занятия логопед стимулировал речевое общение дошкольников. Этому способствовала логическая система подбора вопросов, адресованных подгруппе и отдельным детям, удачный отбор тематики занятий, способный заинтересовать детей, красочные и разнообразные пособия. Проводя занятия, логопед распределял эмоциональные моменты таким образом, чтобы наиболее интересные относились на период нарастания усталости. Выполнение перечисленных условий в итоге привели к положительным результатам.

 Основная форма работы в данной группе фронтальные (подгрупповые) занятия. Для эффективности коррекционной работы логопед подбирал различный наглядный материал, упражнения и дидактические игры по определенной лексической теме.

 В экспериментальной подгруппе логопед проводил фронтальные занятия в утренние часы. Каждое подгрупповое занятие длилось 30 минут. В это время воспитатель проводил занятие с параллельной подгруппой по разным видам учебной деятельности согласно сетке занятий (ознакомление с окружающим, развитие элементарных математических представлений, рисование, лепка, конструирование, физическая культура). Затем логопед проводил индивидуальную работу с детьми по коррекции звукопроизношения и устранению других имеющихся нарушений, а остальные дети находились с воспитателем на прогулке.

 Во второй половине дня воспитатель занимался индивидуально с отдельными детьми по заданию логопеда, которое указано в «Тетради для вечерних занятий воспитателя». В тетради логопед записывал задания на повторение артикуляционных упражнений, по закреплению и дифференциации поставленных звуков, рассматривание специально подобранных логопедом предметных и сюжетных картинок, повторение текстов и стихотворений, отработанных ранее. Дополнительно логопед включал различные упражнения по развитию фонематического слуха и восприятия, внимания, памяти и логического мышления, а также по формированию лексико-грамматических компонентов языка. В графе учета воспитатель отмечал, как усвоен материал детьми, у кого и в связи с чем возникли трудности. Во время режимных моментов воспитатель наблюдал за состоянием речевой деятельности детей и закреплял результаты, которые уже были достигнуты на логопедических занятиях [32]. Совместная работа логопеда с родителями также определяет общий успех коррекционного обучения. На каждого ребенка оформлена индивидуальная тетрадь, в которой логопед записывает задания. В течение недели по этим тетрадям с детьми занимаются воспитатели. На выходные дни тетрадь забирали родители и повторяли с детьми дома задания записанные логопедом.

 В экспериментальной группе под руководством логопеда работали и другие специалисты: физинструктор, психолог, музыкальный руководитель.

 Физинструктор развивал общую моторику и физическое состояние дошкольников. Психолог проводил занятия по восстановлению психических функций и выравниванию эмоционально-волевой сферы. Музыкальный руководитель помогал логопеду развивать у детей фонематический слух, ориентацию в пространстве, учил ритмично двигаться под музыку, в такт, запоминать стихи.

 Таким образом, преодоление общего недоразвития речи у детей пятилетнего возраста осуществлялось путем использования поэтапной системы формирования речи, при участии специалистов и взаимодействии с родителями.



4.2. Индивидуальная работа по коррекции звукопроизношения.



 Одним из главных условий формирования правильной, четкой и внятной речи является развитие её звукопроизносительной стороны.

Начиная с первого периода обучения, учитывая большие трудности произносительного характера, логопед индивидуально или с маленькими подгруппами (2-3 человека) работал над выработкой точных координированных движений речедвигательного аппарата, уточнением правильного произношения имеющихся звуков, благодаря которому улучшалось воспроизведение структуры слова, подготавливалась основа для развития понимания речи, грамматической системы словообразования и словоизменения, а также для формирования связной речи.

Индивидуальные занятия длились 7-10 минут с каждым ребенком.На индивидуальных занятиях логопед формировал правильное произношение звуков, развивал фонематический слух и восприятие, закреплял навыки произношения слов различной звуко-слоговой структуры, работал над усвоением детьми элементарных навыков звукового анализа и синтеза, учил употреблять в речи лексические и грамматические формы языка, развивал психомоторные функции.

При устранении недостатков в произношении того или иного звука логопед придерживался строгой последовательности этапов логопедической работы:

- развитие слухового внимания и фонематического восприятия;

- артикуляционная гимнастика;

- постановка звука;

- автоматизация звука;

- дифференциация формируемого звука и смешиваемого звука в произношении;

- введение звука в связную речь.

С начала работы над постановкой звука логопед подготавливал артикуляционный аппарат детей к правильному произношению. Для этого он проводил артикуляционную гимнастику, включающую в себя систему общих артикуляционных упражнений. Эти упражнения подготовили артикуляционный аппарат детей к проведению специальных упражнений для постановки звуков. 

Логопед следил за качеством выполнения всех упражнений и отмечал: точность и правильность движения органов артикуляционного аппарата, плавность, достаточный ли объем движений, темп выполнения, умение удерживать нужную артикуляционную позицию определенное время, переключаемость движений.

При проведении артикуляционной гимнастики многие артикуляционные позиции у дошкольников появлялись не сразу или не получались, поэтому на каждом занятии логопед повторял нужный комплекс упражнений.

Приведем пример постановки звука «Л», который нарушен у троих детей (Вова, Дима, Рома).

Работа по постановке данного звука проводилась индивидуально с каждым ребенком и начиналась с разучивания им общих упражнений артикуляционной гимнастики. Затем логопед переходил к специальным упражнениям, которые указаны в комплексе №3. С их помощью логопед вырабатывал у ребенка умение делать язык широким и расслабленным («Наказать непослушный язычок», «Сделать язык широким», «Вкусное варенье»).

Базовым упражнением артикуляционной гимнастики является упражнение «Самолет летит» ( л-л-л). Дошкольник, по показу логопеда, делал вдох, а на выдохе, прикусывая кончик широкого языка, произносил « л-л-л». Упражнение через паузы повторялось 5-6 раз.

Вове и Роме логопед звук «Л» поставил по подражанию. Он показывал им, как выполняется определенное упражнение, а затем дети самостоятельно повторяли его перед зеркалом. У Димы постановка звука проходила с механической помощью. Логопед в постановке использовал зонд №4 (для постановки звука «Л»). После того, как логопед поставил звук детям, с целью экономии времени, он объединил их в подгруппу. Автоматизацию звука «Л» логопед проводил в подгруппе и начинал с произнесения обратных слогов с данным звуком. Дети слушали внимательно произносимые слоги, четко повторяли их, удерживая нужную артикуляцию:

 ал-ал-ал ул-ул-ул

 ол-ол-ол ил-ил-ил

 ыл-ыл-ыл эл-эл-эл

дошкольники проговаривали данные слоги медленно и утрированно. После достижения правильного произношения звуков в обратных слогах, дети произносили слова, где поставленный звук стоял в конце слова( мал, зал, пол, гол, мел, мыл, ныл) и предложения (Папа купил Маше пенал. Дятел сел на дуб. Петя мыл пол).

Только после того, как дети научились правильно произносить звук «Л» в конце слов и предложениях, содержащих эти слова, логопед перешел к автоматизации данного звука в прямых слогах (ла, ло, лу, лы, лэ); слогах со стечением согласных (пла, плы, клу, сло, слы, флу) и словах, где закрепляемый звук стоял в начале и середине слова (лампа, лодка, калоши, голубь, половник).

На данном этапе работы логопед применял разнообразные игровые приемы в сочетании с наглядным материалом, в котором на конкретный звук подобраны различные картинки. Дети называли картинки, проговаривали четко слова, составляли с данной картинкой предложения [37].

Для закрепления звука на подгрупповых занятиях логопед подбирал такой материал, который отвечал специальным фонетическим требованиям:

- содержание максимального количества закрепляемого звука;

- отсутствие неправильно произносимых звуков;

- соответствие возрастным нормам.

Важным этапом автоматизации поставленного звука является его введение в связную речь, которое проводилось на материале: 

стихотворений:

Все бело, бело, бело,

Много снегу намело.

Вот веселые деньки!

Все на лыжи и коньки!

небольших текстов, доступных для пересказа:

Была в лесу белка. И были у белки детеныши – бельчата. Жили белка и бельчата в дупле. Пришел Володя и взял белку к себе домой. И стала белка жить у Володи в клетке.

чистоговорок:

Ал-ал-ал – Павел днем не спал;

Ул-ул-ул – пенал упал на стул;

Ло-ло-ло – в комнате тепло;

Лы-лы-лы – чистые полы [37].

Соблюдение логопедом последовательности при автоматизации звуков, постепенное усложнение лексического материала, переход от простых видов речевой деятельности к более сложным: от элементарного повторения слов за логопедом, к называнию предметов, описанию ситуаций, изображенных на картинке, воспроизведению по памяти стихов, чистоговорок и далее к пересказу коротких рассказов, к свободному речевому общению; дало возможность сократить время исправления звука.

В дальнейшем все дети четко произносили звук «Л» в словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях. Они свободно употребляли в спонтанной речи поставленный звук, но в некоторых случаях смешивали его с другими звуками.

Исправление недостатков звукопроизношения у детей сочеталось одновременно с развитием фонематического восприятия и слуха, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно правильное развитие связной речи, владение лексико-грамматическими конструкциями. Развитие фонематического восприятия осуществлялось с самых первых этапов логопедической работы и проводилось на индивидуальных и подгрупповых занятиях.

Логопед начинал эту работу на материале неречевых звуков с помощью таких игр: «Что звенит?», «Узнай предмет по его звуку?», «Угадай, кто кричит?» и постепенно охватывал все звуки речи, входящие звуковую в систему языка.

Особое внимание на занятиях логопед уделял выделению звуков на слух, сравнению изучаемого звука с другими. Задания были разные: выделить звук «Л» из ряда звуков (к, п, д, л, с, ш, л, ч,…); найти слово со звуком «Л» из ряда слов (сани, лодка, сахар, лук, сумка, лошадь); отобрать картинки с заданным звуком; придумать пять слов со звуком «Л»; составить предложение с одним из придуманных слов.

Главным этапом в коррекционной работе по развитию фонематического слуха являлась дифференциация звуков. При работе над звуком «Л», логопед учил детей различать данный звук со звуками «Л’» и «Р».

В начале дети медленно и четко произносили слоги с одинаковыми гласными:

ла-ра ло-ро лу-ру лы-лы

или

ра-ла ро-ло ру-лу ры-лы.

Затем повторяли за логопедом слова, где встречались два сравниваемых звука:

рыболов, крыло, прогулка, горло, журнал.

Продолжением работы было произнесение словосочетаний и предложений:

умелые руки, сладкий пирог, теплые перчатки;

Алла читала журнал. Володя ходил в театр. У Киры каникулы.

Когда дошкольники научились четко и правильно произносить каждый звук в предложениях, логопед перешел к разучиванию стихотворений, небольших рассказов, поговорок, скороговорок, где в тексте встречаются дифференцируемые звуки.

Собираем в августе

Урожай плодов.

Много людям радости

После всех трудов.

Солнце над просторными

Нивами стоит

И подсолнух зернами

Черными набит.

В работе по дифференциации звуков логопед активно использовал разнообразный демонстрационный материал: картинки, рисунки, карточки, игрушки. В целях закрепления дифференциации проводил игры, соревнования, логоритмические упражнения.

Идентично были поставлены и введены в речь звуки у остальных детей данной подгруппы.

Логопед проводил с детьми специальные упражнения по преодолению затруднений в воспроизведении слов сложной звуко-слоговой структуры. Он учил дошкольников различать на слух длинное и короткое слово (кот – электричка), произносить слова со стечением согласных (лифт, стакан, валенки), употреблять слова сложной звуко-слоговой структуры в предложениях и текстах.

Учитывая особенности неречевых процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи, логопед широко использовал на занятиях различные виды упражнений, игры, способствующие развитию внимания, памяти, мышления.

В процессе индивидуального занятия логопед работал и над развитием мелкой моторики рук. Он предлагал детям обвести шаблоны животных, нанизать бусинки на ниточку, собрать пуговицы в коробку.

Начиная со второго периода обучения, помимо индивидуальных занятий, логопед проводил с детьми подгрупповые занятия по формированию звуковой стороны речи. Он учил различать звуки по признакам: глухость-звонкость, твердость-мягкость. Воспитывал готовность к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза. Закреплял в речи детей правильное произношение звуков, формировал фонематическое восприятие.

Таким образом, к концу I года обучения у детей с общим недоразвитием речи расширился объем правильно произносимых слов, улучшилось слуховое восприятие. Дети стали активнее общаться и использовать накопленные речевые умения. Речь их стала более внятной и четкой. Но еще в речи этих детей наблюдались значительные отклонения от нормы, поэтому индивидуальные занятия логопед проводил на протяжении трех периодов обучения.



4.3. Особенности проведения работы по накоплению словарного запаса в группе ОНР.



Наряду с нарушенным звукопроизношением, у детей данной группы наблюдалось отставание в развитии лексики и грамматических конструкций, поэтому в каждом периоде проводились фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка, куда входила работа по накоплению словарного запаса и работа по построению грамматических конструкций.

Коррекционную работу по накоплению словарного запаса в первом периоде обучения логопед проводил на фронтальных занятиях и начинал ее с развития у детей умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов. Предметный лексический материал связан с названием предметов, знакомых детям, поэтому работа проводилась в рамках лексических тем: «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Обувь», «Профессии» и т.д.

В рамках лексической темы «Игрушки» логопед учил детей определять предмет по названию его составных частей. Логопед перед детьми выставлял несколько хорошо знакомых игрушек (грузовая машина, кукла, часы, самолет, стул, дом) и предлагал рассмотреть их.

Затем раздавал детям карточки с изображением частей этих предметов (руль, фары, стрелки, крылья, сиденье, лестница) и по заданию логопеда каждый вызванный ребенок раскладывал маленькие карточки около соответствующего предмета, составляя предложения: «Это машина. У машины кабина, кузов, колеса, фары». Значение малознакомых слов логопед объяснял детям.

Изучая лексическую тему «Игрушки», логопед уточнял названия действий при помощи игрушек, например:

утка – крякает собака – лает

кошка – мяукает птичка – поет

корова – мычит петух - кукарекает

Для расширения понятий о различных действиях логопед предлагал лото «Кто как передвигается?». Детям раздавались карточки, на которых изображены звери, птицы, рыбы, насекомые. Каждый ребенок искал у себя соответствующую картинку, называл её и определял, как передвигается данное животное, птица или насекомое: «Бабочка порхает, рыба плавает, змея ползает».

Продолжая изучать лексическую тему «Игрушки» логопед учил детей выделять ведущие признаки предмета (цвет, размер, материал, форму) и задавал вопросы:

- Какой мяч по цвету?

- Какой этот мяч по величине?

- А по форме?

Ответы детей логопед оформлял в простые распространенные предложения: «Мяч красный, большой, круглый».

Аналогично дошкольники выделяли признаки других сюжетно-ролевых игрушек: грузовика (зеленый, прямоугольный, металлический), куклы (розовая, большая, пластмассовая), белки (рыжая, пушистая, мягкая). Так при описании игрушек дети уже не ограничивались только перечислением отдельных предметов и их частей, в их речи появились слова-действия, признаки предметов. 

Чтобы детям было интересно описывать любимые игрушки, на фронтальных занятиях логопед предлагал составлять загадки про игрушки, используя схему.

Используя схему как наглядную опору, дети лучше и быстрее описывали игрушку, подбирали точный признак, обращали внимание на составные части и действия.

Формируя лексику ребенка, логопед стремился на занятиях создать достаточный запас словарных образов.

Приступив к изучению лексической темы «Посуда», логопед предварительно провел беседу с детьми о посуде, чтобы выявить у них имеющиеся знания и развить навык ведения диалога.

Выявление знаний детей о посуде сопровождалось их дополнением и уточнением. На вопрос: «Какая бывает посуда?» дети отвечали: «Чайная, столовая, кухонная». Логопед обращал внимание на детали посуды (ручка, донышко, стенки, крышка, носик), признаки (стеклянная, фарфоровая, пластмассовая), на то какие действия с ней можно производить (готовить, мыть, вытирать, сушить).

Потом логопед выставлял на наборное полотно предметные картинки с изображениями предметов чайной посуды и предлагал детям называть предмет, на который он показывал: «Это чашка, это блюдце, это чайник».

На вторую полоску наборного полотна логопед выставлял изображения кухонной посуды, и дети по очереди называли: «Это кастрюля, это сковорода, это миска». Затем логопед вместе с детьми уточнял, что все изображенные предметы – это посуда, причем на верхней полоске – чайная посуда, а на нижней – кухонная.

Используя набор игрушечной посуды, логопед выяснял ее детали: «Это чайник. У него есть дно, крышка, стенки, носик, ручка».

С помощью предметных картинок с нарисованными большими и маленькими предметами, дошкольники учились образовывать уменьшительно-ласкательную форму существительных (чашка-чашечка, ложка-ложечка, миска-мисочка).

Применяя уже знакомые детям схемы для составления описания, логопед вырабатывал умение выделять основные признаки: «Сковорода желтая, круглая, большая. У нее есть дно, ручка, крышка».

Логопед знакомил детей с действиями, которые можно совершать с посудой, при помощи сюжетных картинок (Мама моет посуду. Девочка вытирает тарелку. Бабушка готовит в кастрюле ).

Объясняя значения малоизвестных слов, логопед в качестве наглядной опоры использовал предметные картинки (хлебница, масленка, перечница).

При закреплении обобщающего понятия «посуда» важную роль сыграл воспитатель. Он с детьми совершил экскурсию на кухню детского сада, где дети перечислили виды посуды, детали, материал, форму, величину.

В рамках лексической темы «Одежда» логопед уточнил, какие бывают виды одежды, детали одежды, признаки; рассказал, из чего сшита, кто шьет одежду, где её хранят, как за ней ухаживают.

Применяя на занятии кукол различной величины, дети одевали их, образовывая слова с уменьшительно-ласкательными значениями (юбочка, кофточка, курточка).

По предметным картинкам с изображениями одежды дошкольники учились называть её в зависимости от сезона (летняя, зимняя, осенняя, весенняя).

Чтобы расширить понятия детей о признаках одежды, запомнить новые слова, детям раздавались отдельные виды цветной кукольной одежды, сшитой из разного материала. Дети сравнивали её и называли: «У меня юбка красная, сшита из шелка, с желтыми пуговицами». 

Для систематизации и обобщения полученных знаний логопед предложил детям следующее упражнение. Каждому ребенку был предложен конверт с деталями одежды. Дети доставали части одежды и составляли платье, юбку, сарафан, используя детали одежды, отделку и украшения. В процессе дети рассказывали, что они пришивают, как украшают свое изделие (Я пришиваю рукав и воротник к платью. Я пришиваю пуговицы к кофте).

При закреплении изученного материала логопед использовал игру «Вспомни и назови». Логопед предлагал одно из обобщающих понятий, а дети называли, что туда входит (зимняя одежда: шуба, пальто, полушубок). Выигрывал тот, кто больше называл предметов одежды.

Таким образом, словарный запас детей постепенно расширился, обогатился за счет новых слов. 



4.4. Обучение практическому употреблению категорий единственного и множественного числа существительных и глаголов настоящего и прошедшего времени.



На фронтальных занятиях логопед обучал детей различать единственное и множественное число существительных. Речевой материал подбирал в строгой последовательности от простого к сложному.

Вначале дети усваивали значения одушевленности и неодушевленности предметов.

Для этого он объяснял, что одни слова могут обозначать живые предметы, которые отвечают на вопрос «кто?». Другие слова – неживые и отвечают на вопрос «что?».

На занятии логопед выставлял на доску картинки (птица, лампа, собака, стул, мальчик, медведь). Дети по очереди подходили к доске, отбирали и ставили картинки, отвечающие на вопрос «кто?» - вправо, а на вопрос «что?» - влево. Дошкольники объясняли логопеду свой выбор.

Для закрепления знаний об одушевленных и неодушевленных предметах, дети придумывали слова и называли их. Затем логопед научил детей различать мужской и женский род существительных. Показывая детям предметную картинку «дом», логопед пояснил, что этот предмет мужского рода и про него можно сказать – он. На другой картинке изображена «чашка». Этот предмет женского рода («чашка» - она). Для закрепления рода существительных логопед провел игру «Назови предмет». Сначала дети называли предметы, находящиеся в кабинете, про которые можно сказать «он», а потом предметы, про которые можно сказать «она». Дети справились с заданием.

Отработанные грамматические формы (одушевленный и неодушевленный, мужской и женский род) логопед подчинял грамматическим конструкциям единственного и множественного числа. С этой целью он подобрал пары картинок:

- существительные единственного и множественного числа мужского рода (арбуз-арбузы, карандаш-карандаши, заяц-зайцы, петух-петухи);

- существительные единственного и множественного числа женского рода (лампа-лампы, сумка-сумки, коза-козы, девочка-девочки).

Дети называли парные картинки, а логопед пояснял, что они обозначают один или много предметов. 

Далее логопед неоднократно повторял с детьми единственное и множественное число существительных применяя на занятии различные игровые моменты. В гости к детям пришел Незнайка. Он случайно смешал все картинки, а собрать по парам их не смог. Дети помогали ему, распределяя их на доске в два ряда:

- первый ряд: шкаф, дом, лист, утка;

- второй ряд: шкафы, дома, листья, утки.

При этом дошкольники уточняли, чем отличаются серии картинок первого и второго рядов (шкаф – один предмет, шкафы – много предметов).

Для закрепления у детей полученных знаний, логопед провел с ними соревнование «Кто больше назовет слов!». Дети разделились на две команды. Одна команда называла слова в единственном числе, а другая – во множественном числе. Выиграла та команда, которая назвала больше слов.

Затем дошкольники самостоятельно сравнивали и называли пары слов без наглядной опоры:

 зал-залы дом-дома

 карандаш-карандаши ручка-ручки

 помидор-помидоры волк-волки

 птица-птицы коса-косы

Дети медленно усваивали материал, особенно Саша и Рома, которые допускали ошибки в использовании множественного числа существительных («волка», «домы»).

В тетради для вечерних занятий воспитателя логопед записывал задания, направленные на устранение этих ошибок:

- провести игру «Один-много» (ваза-вазы, торт-торты, грач-грачи, оса-осы);

Составить предложения, используя слова: волки, дома, листья (В лесу живут волки. Вдали виднелись дома. На деревьях пожелтели листья). 

После неоднократно проведенных практических заданий, дети научились употреблять в речи множественное число существительных.

Затем логопед учил детей пользоваться в речи глаголами единственного и множественного числа, прошедшего и настоящего времени.

Логопед вводил в активный словарь детей названия действий. Для этого он объяснил им, что существую слова, которые обозначают действия или состояние предмета (собака бежит, лягушка прыгает, помидор краснеет).

Особое внимание логопед уделял употреблению одних и тех же глаголов в настоящем и прошедшем времени. Он учил детей правильно использовать грамматическую форму глагола. Для этого он рассказал им, что к словам обозначающим действия, происходящие в настоящее время, можно задавать вопросы: что делает? (кошка прыгает, играет, царапается); что делают? (кошки прыгают, играют, царапаются). К действиям предмета, которые уже произошли, задаются вопросы: что делал(а)? (кошка прыгала, играла, царапалась); что делали? (кошки прыгали, играли, царапались). Логопед на занятие принес клетку с попугайчиком, за которым дети внимательно наблюдали. Затем логопед задавал вопросы, а дети подбирали слова-действия:

- Попугайчик что делает сейчас? (клюет, прыгает, поет).

- А что попугайчик делал вчера? ( клевал, прыгал, пел).

Далее логопед просил дошкольников придумать с названными словами-действиями предложение. Что делал попугайчик? (Попугайчик клевал корм в кормушке. Попугайчик прыгал по клетке).

Для повторения грамматических конструкций существительное+глагол в единственном и множественном числе, логопед показывал сюжетные картинки, а дети их называли:

 самолет летит – самолеты летят

 белка прыгает – белки прыгают

 лодка плывет – лодки плывут

 мальчик рисует – мальчики рисуют

После этого дошкольники без наглядной опоры называли эти же фразы, но в прошедшем времени. Логопед задавал им вопросы : что делал(а)? что делали?. Дети отвечали:

 самолет летел – самолеты летели

 белка прыгала – белки прыгали

 лодка плыла – лодки плыли

 мальчик рисовал – мальчики рисовали

 Затем дошкольники составляли предложения с изученными фразами (Лодка плыла по реке. Белки прыгали по деревьям. Самолет летит в небе. Мальчики рисуют картину).

Логопед усложнял детям задание: закончить предложение, называя слова-действия в соответствующей форме:

 На крыльце кошка (что делает?)….сидит.

 На крыльце кошка (что делала?) …сидела.

 В небе аист (что делает?) … летит.

 В небе аист (что делал?) … летел.

В конце I периода обучения логопед провел закрепляющее занятие в рамках лексической темы : «Игрушки».

Тема: «Глаголы прошедшего времени мужского и женского рода единственного и множественного числа».

Цели:

Закрепление понимания мужского и женского рода существительных.

Практическое употребление глаголов прошедшего времени в единственном и множественном числе.

Составление простых предложений.

Развитие внимания, мышления.

Оборудование: игрушки: самолет, голубь, жук, вертолет, бабочка, муха, стрекоза, сорока; конверты с разрезными картинками; кукла Незнайка.

Ход занятия:

I.Оргмомент.

Дети взяли по одной игрушке, лежащей на столе, называли её и садились на место.

II.Введение в тему.

Логопед просил детей назвать те игрушки, про которые можно сказать «он» (самолет, голубь, жук, вертолет); «она» (бабочка, муха, стрекоза, сорока).

Логопед уточнял, какие действия могут выполнять все эти игрушки(летать).

Дети отвечали на вопросы, называя каждый свою игрушку и слово-действие:

 Бабочка что делает? … (летает).

 Самолет что делает? … (летает).

 Бабочка что делала? … (летала).

 Самолет что делал? …. (летал) [50].

III. Физминутка.

Логопед раздал ребятам бумажные самолетики. Дети ходили по кабинету, изображая летящие самолеты. По команде логопеда: «Летит!», дети отвечали: «Самолет летит». По другой команде: «Летят!» - соответствующий ответ: «Самолеты летят».

При этом дети шагали ритмично, проговаривая стихотворение:

 Самолет построим сами,

 Понесемся над лесами,

 Понесемся над лесами,

 А потом вернемся к маме!

IY. Закрепление материала.

В гости к детям пришел Незнайка и принес конверты с разрезными картинками. Дети собирали их и составляли по ним предложения:

Собака лежит на траве.

Девочка играет с куклой.

Мальчики собирают пирамидку.

Незнайка задал вопросы:

Что делала собака? (Собака лежала на траве).

Что делала девочка? (Девочка играла с куклой).

Что делали мальчики? (Мальчики собирали пирамидку).

Дети проговаривали новые предложения.

Незнайка провел игру «Кто самый внимательный?»

Он произносил: кошка мяукает; едем на машине; ягоды краснели; собака лает; самолет летит; утки плавали; мы хлопали в ладоши.

Дети хлопали в ладоши, когда слышали слова-действия, происходившие давно.

Y. Итог занятия.

Логопед задавал детям вопросы:

- Чем вы занимаетесь в детском саду? (Рисуем, поем, играем, танцуем, бегаем…)

- Дети, что вы делали сегодня утром? (Мы умывались, заправляли постели, завтракали, одевались …).

Во II периоде обучения логопед усложнил работу с глаголами. Он учил детей изменять формы глаголов III лица единственного числа на форму I лица единственного и множественного числа (он идет – я иду – мы идем).

С помощью игры «Он и мы» дошкольники учились преобразовывать формы глаголов III лица единственного числа в форму I лица множественного числа. Среди детей логопед выбирал ведущего. Ведущий называл слова-действия, а остальные дети говорили эти же слова, используя другое лицо глагола:

 Ведущий: Я ем.

 Дети: Он ест – мы едим.

 Ведущий: Я играю.

 Дети: Он играет – мы играем.

Затем логопед менял ведущего и игра продолжалась.

Проведению каждого занятия предшествовала большая подготовительная работа логопеда и воспитателя. Логопед на индивидуальных занятиях по произношению отрабатывал с детьми различные существительные в единственном и множественном числе (мак-маки), глаголы настоящего и прошедшего времени (шар летит шар летел), единственного и множественного числа (машина едет-машины едут), III и I лица (он говорит-я говорю).

Воспитатель на своих занятиях активизировал словарь детей по лексическим темам.

На фронтальных занятиях логопед использовал разнообразный речевой материал, игры и упражнения. Дети научились различать одушевленные и неодушевленные предметы, женский и мужской род существительных в единственном и множественном числе, глаголы настоящего и прошедшего времени, изменять форму лица глагола. Они хорошо усвоили их и стали безошибочно употреблять эти грамматические конструкции в речи(Машины едут по дороге. Девочка читает книгу).

На вечерних занятиях воспитатель закреплял знания детей с помощью различных игр «Назови парные предметы», «Живой – неживой», «Сегодня – вчера», «Он и я» [42].

Постепенно дошкольники усвоили и стали практически употреблять в своей речи существительные единственного и множественного числа и глаголы настоящего и прошедшего времени. 



4.5. Образование категорий притяжательных местоимений.



Усвоив практическое употребление существительных единственного и множественного числа и глаголов настоящего и прошедшего времени в речи детей, логопед продолжил работу над грамматическими конструкциями. Он учил детей использовать в речи притяжательные местоимения (мой, моя, мои) в сочетании мужского и женского рода, единственного и множественного числа существительных.

Для этого он объяснил, что все предметы можно соотнести с маленькими словами «мой» (он) зонт, барабан, лев; «моя» (она) юбка, лиса, соль. Про слова, которые обозначают много предметов, можно сказать «мои» (они) игрушки, книги, окна.

На занятии логопед раздал детям конверты с картинками, на которых изображены предметы мужского и женского рода в единственном и множественном числе.

Дошкольники поднимали те картинки, про которые можно сказать:

«Мой» (мяч, попугай, ключ, цветок);

«Моя» (сумка, собака, тетрадь, белка);

«Мои» (книги, кошки, стулья, рыбки).

Затем объясняли свой выбор: «У меня мяч. Это он. Я про него скажу: мой мяч. У меня сумка. Это она. Я про нее скажу: моя сумка. У меня книги – это они. Я про них скажу: мои книги». Дети с заданием справились.

Перед прогулкой, когда дошкольники вошли в раздевалку, они увидели, что их одежда лежит в одной куче. Воспитатель дала задание: взять каждому предметы своей одежды и назвать их, используя маленькие слова «мой, моя, мои». Дети разбирали одежду и произносили:

 Это моя куртка. Это мой шарф.

 Это моя кофта. Это мои перчатки.

Все дети практически усвоили притяжательные местоимения, теперь необходимо было соединить их в грамматические конструкции для спонтанного пользования.

Приведем фрагмент занятия, цель которого практическое употребление в речи грамматических конструкций с притяжательными местоимениями (мой, моя, мои).

В гости к детям пришла Машенька из сказки «Три медведя».

Логопед выставил на стол персонажей сказки «Три медведя» (настольный театр) и произнес:

 Маша в чаще заблудилась,

 К трем медведям в дом явилась,

 Суп у Мишки похлебала,

 Стульчик маленький сломала.

Машенька огорчилась, что сломала стульчик Мишутки. Она решила пойти к медведям, отнести им подарки и угощения.

- Дети, что любят медведи? (мед и малину).

Машенька приготовила бочонок меда и корзину с малиной. Логопед поставил на стол бочонок меда, корзину с малиной и игрушки (матрешку, мозаику, пирамидку, мячик, стульчик).

- Ребята, сегодня мы побываем в гостях у медведей и понаблюдаем, что было дальше.

Машенька прощение у них попросила, подарки им вручила. Стал Мишутка рассматривать подарки и спрашивает: «Теперь это будет мой мозаика? Это моя мячик?». Научим Мишутку правильно использовать слова.

Дети исправляли вопросы Мишутки («моя мозаика», «мой мячик», «мои игрушки»), называли другие предметы, которые логопед показывал (мой домик, мой мишутка, мой стульчик, мой стол; моя ложка, моя чашка; мои медведи, мои стулья, мои столы) [33].

На индивидуальные занятия логопед вынес составление данных грамматических конструкций только с Димой, так как он допускал ошибки в ходе фронтального занятия.

Таким образом, дошкольники свободно пользовались притяжательными местоимениями, и логопед перешел к обучению детей умению правильно задавать вопросы: Чей? Чья? Чьи? И соотносить их с изученными местоимениями.

 Для этого каждый ребенок принес из дома свою любимую игрушку. Логопед разложил игрушки в два ящика, а дети разделились на две команды по три человека. Первая команда задавала вопросы второй, показывая игрушки:

Это чей грузовик?

Это чей самолет?

Это чья машина?

Дети второй команды отвечали:

Это мой грузовик.

Это мой самолет.

Это моя машина.

Затем вторая команда задавала вопросы, а первая отвечала.

Дошкольники без труда составили предложения, употребляя категории притяжательных местоимений (Я принес в детский сад мою любимую машинку. В ящик положили мой маленький самолет. Дети рассматривали мой грузовик).

На последующих фронтальных занятиях логопед включал игры «Волшебные часы», «Скажи правильно», «Исправь ошибку», «Сделай правильный выбор», целью которых было закрепление притяжательных местоимений [50].

Таким образом, продолжив работу над грамматическими конструкциями, логопед научил дошкольников образовывать и употреблять в речи категории притяжательных местоимений (мой, моя, мои) в сочетании мужского и женского рода, единственного и множественного числа существительных.



4.6. Применение дидактического материала при обучении построению простых предложений и их распространении.



С начала обучения коррекционная работа проводилась по накоплению словарного запаса, обучению практическому употреблению категорий единственного и множественного числа существительных и глаголов настоящего и прошедшего времени, образованию категорий притяжательных местоимений, параллельно с этой работой логопед обучает детей построению простых предложений и их распространению. Для того, чтобы абстрактное понятие «предложение» стало доступно дошкольникам, логопед использовал различный дидактический материал.

При обучении дошкольников построению простых предложений, логопед следил за порядком слов в предложении, за правильным согласованием глагола в лице и числе с существительным (что составляет основу предложения), широко использовал прием подбора однородных подлежащих, сказуемых, определений, дополнений.

Отвечая на вопросы логопеда: «Кто? – девочка, дети, бабушка; что делает(ют)? – рисует, играют, пишет», дети составляли простые предложения с опорой на схему (Девочка рисует. Дети играют. Бабушка шьет. Мальчик пишет).

 Затем модель предложения усложнялась. Логопед учил детей распространять простые предложения с помощью дополнений, однородных подлежащих и сказуемых, при этом активно используя схемы предложений.

Он проводил игру «Скажи, что делает твой друг». Логопед выбирал ведущего и тихо давал ему несколько заданий, которые он должен выполнить (открыть дверь, взять мяч, вытереть стол). Остальные дети внимательно наблюдали за выполняемыми действиями и говорили, что делает их друг (Денис открывает дверь. Денис берет мяч. Денис вытирает стол).

Затем условия игры усложнялись. Ребенок выполнял ряд последовательных действий, а дети говорили, что он делает (Денис встал, взял лейку, полил цветы).

Логопед формировал у детей умение самостоятельно задавать вопросы. Он показывал картинки детям. Они обсуждали их, а затем задавали друг другу вопросы:

- Вова, что лежит на столе? (На столе лежит книга, тетрадь, карандаш).

- Саша, что висит на вешалке? (На вешалке висит куртка, пальто, плащ).

После того, как дошкольники справились с данным заданием, логопед продолжал их учить распространять предложения, дополняя определениями. В игре «Узнай, что мы загадали» один ребенок назначался водящим и выходил за дверь. Остальные дети вместе с логопедом загадывали какой-нибудь знакомый предмет, фрукт, овощ (морковь), каждый придумывал, какое определение он назовет. Входил водящий, и дети начинали говорить про задуманный предмет: «Она оранжевая, длинная, сладкая, вкусная, полезная». Водящий угадывал, что это морковь и получал поощрительную фишку. Выигрывал тот, у кого больше набиралось фишек.

Для составления рассказа-описания овощей логопед использовал схему и муляжи. Сначала он показывал простую схему для описания овоща по форме и цвету. На схеме был изображен круг и полоска зеленого цвета. Дети выбирали из предложенных овощей тот, который подходил к схеме, и описывали его (Капуста круглая, зеленая). 

Затем логопед предлагал детям более подробную схему, в которой были условные обозначения цвета, формы, величины, вкуса, места произрастания, того, что можно приготовить из данного овоща. Дети самостоятельно составляли рассказ-описание, используя муляжи: «Болгарский перец зеленый, треугольный, маленький; на вкус – сладкий. Он растет в огороде, на грядках. Его можно есть сырым, из него можно приготовить икру, добавлять в борщ или суп».

Используя схемы как наглядную опору, дети лучше и быстрее подбирали точные признаки, обращали внимание на свойства, качества предметов, их действия.

Для закрепления материала логопед предложил детям лото с изображением нескольких овощей (3 огурца, 2 помидора, 1 луковица). Дети составляли предложения, используя грамматическую конструкцию согласования числительного с прилагательным и существительным:

Мальчик сорвал с грядки 3 зеленых, спелых огурца.

Мама купила на рынке 2 красных, сочных помидора.

Таким образом, дети усваивали простые распространенные предложения. Затруднения испытали в построении простых распространенных предложений Денис и Рома.

Далее логопед показывал дошкольникам сюжетные картинки, а дети составляли предложения:

Жук сел на белую ромашку.

Саша идет с удочкой на рыбалку.

Медведь зимует в большой берлоге.

Потом логопед предложил игру «Доскажи словечко»:

У норы добычи ждет,

Притаившись, серый…(кот).

Мышь осталась без хвоста,

Убегая от …(кота).

А теперь и за версту

Не приблизится к … (коту).

Крыса старая, и та, видя грозного … (кота),

Убежит скорей под дом,

Чтоб не встретиться с … (котом).

Там дрожит и в темноте

Вспоминает о … (коте).

На предыдущих занятиях дошкольники хорошо усвоили некоторые грамматические конструкции, поэтому они свободно пользовались ими при составлении простых распространенных предложений. Немаловажную роль в обучении построению простых распространенных предложений сыграл дидактический материал: схемы для составления предложений, схемы составления рассказов-описаний, предметные картинки, сюжетные картинки.

По мере того, как дети овладели умением составлять простые распространенные предложения, логопед приступил к обучению детей составлению разных видов сложных предложений.



4.7. Практическое усвоение конструкций сложных предложений.



После усвоения детьми предшествующего материала и многократного закрепления его, логопед приступил к обучению детей применять грамматические конструкции в сложных предложениях.

Первоначально логопед отрабатывал с детьми структуру сложносочиненного предложения, используя соединительный союз «и» (На улице идет дождь и дует ветер) и грамматическую конструкцию существительное + глагол (идет дождь, дует ветер).

На фронтальном занятии логопед обратил внимание детей на изменения, происходящие в природе весной, и выставил на доску серию картин «Весна».

Дошкольники внимательно рассматривали их, потом логопед провел беседу. Он учил детей составлять сложные предложения с союзом «и», задавая вопросы по картинкам. Логопед следил за ответами детей:

- Какое время года изображено на картинках? (На картинках изображена весна).

- Что происходит со снегом весной? ( На улице стало тепло, и начал таять снег. Побежали ручьи и появились проталины).

- Какие изменения произошли с деревьями? (На деревьях появляются почки и распускаются листья)[40].

Все дети испытывали трудности при составлении сложных предложений, логопед активно помогал им. На вечерних занятиях воспитатель продолжал учить детей составлять сложные предложения по картинкам «Прилет птиц», «Лес весной». Вова, Игорь и Дима стали самостоятельно составлять сложные предложения, но иногда допускали ошибки.

Далее логопед учил дошкольников составлять сложносочиненные предложения с разделительным союзом «а».

Для составления такого рода предложения логопед использовал две сюжетные картинки. Сначала дети составляли простые предложения по этим картинкам: «Мама моет грязную посуду. Девочка вытирает голубую тарелку». Затем они соединяли два предложения в одно при помощи союза «а»: 

Мама моет грязную посуду, а девочка вытирает голубую тарелку.

Ваня рисует большую лошадь, а Дима раскрашивает маленького зайца.

Получившиеся сложносочиненные предложения дети проговаривали хором.

Далее дошкольники учились составлять сложные предложения, в которых первое предложение начинается словом «сначала», а второе предложение словами «а потом» (Сначала лил сильный дождь, а потом выглянуло солнышко). 

На фронтальном занятии логопед проводил целенаправленные игры («Все наоборот»,»Угадай, где ошибка»).

В игре «Угадай, где ошибка» логопед неправильно произносил предложение:

 Сначала Катя прочитала книгу, а потом мама купила её.

Дети находили ошибку и исправляли её:

 Сначала мама купила книгу, а потом Катя прочитала её.

При проведении игры логопед отметил, что дошкольники усвоили последовательность действий, а значит, практически усвоили конструкции сложноподчиненных предложений. 

В дальнейшем данный материал закреплялся на вечерних занятиях с воспитателем, с применением разнообразных приемов, наглядного и раздаточного материала.

На следующем этапе логопед учил детей правильно строить сложноподчиненные предложения, которые начинаются со слов «я хочу», и выражают желания через союз «чтобы» (Я хочу, чтобы мы пошли в цирк).

В работе логопед использовал игру «Чего хочешь ты?». Дети принесли на занятие свои любимые игрушки, расставили их, сели полукругом и стали играть, а логопед исправлял предложения, которые они составляли:

 Я хочу, чтобы Вова взял мяч и играл в футбол.

 Я хочу, чтобы Саша взял машинку и показал её мне.

Воспитатель на вечерних занятиях по заданию логопеда проводил с детьми такие игры, как «Что тебе сказали по телефону?», «Угадай, что я хочу», которые направлены на закрепление изученного материала.

Обучая детей составлять предложения с союзом «чтобы», логопед использовал сюжетные картинки «Зимние забавы».

Дети придумывали сложные предложения со словом «чтобы» по вопросам, которые задавал логопед:

 Для чего мальчик взял санки? (Мальчик взял санки, чтобы кататься).

 Для чего дети катают снежный ком? (Дети катают снежный ком, чтобы построить снежную бабу).

 Для чего дети поливают горку водой? (Дети поливают горку водой, чтобы она была скользкая) [16].

Дошкольники медленно усваивали этот речевой материал. Особые трудности этот материал вызывал у Дениса и Ромы. Им тяжело давалось практическое усвоение данных конструкций.

Далее на фронтальных занятиях логопед учил детей грамматически правильно строить сложноподчиненные предложения с союзом «потому что» (Мальчик заплакал, потому что улетел шарик).

Для этого на занятии он использовал снова вопросно-ответную форму речи. Сначала дети проговаривали только вторую часть предложения, которая является ответом на поставленный вопрос:

 Почему мама сидит такая грустная? (Потому что она устала).

 Почему литья опадают с деревьев? (Потому что наступила осень).

Затем сложное предложение проговаривалось целиком:

 Мама сидит такая грустная, потому что она устала.

 Листья опадают с деревьев, потому что наступила осень.

Логопед проводил игру «Правильно-неправильно» и проверял, понимают ли дети причинно-следственные связи. Дети исправляли ошибки:

 Пошел дождь, потому что я взял зонт.

 (Я взял зонт, потому что пошел дождь).

 Осень наступила, потому что птицы улетели на юг.

 (Птицы улетели на юг, потому что наступила осень).

В коррекционной работе логопед применял различные приемы и методы, наглядные пособия и раздаточные материал, проводил игры и упражнения, включая отработанные грамматические конструкции в сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Таким образом, дошкольники научились правильно составлять различные типы сложных предложений, однако очень редко употребляли их в самостоятельной речи, поэтому потребовалось много времени, тренировочных упражнений и активной помощи воспитателей и родителей.



4.8. Помощь воспитателей и родителей при закреплении сформированных лексико-грамматических конструкций.



В процессе коррекционной работы логопед работал в тесном контакте с воспитателями и родителями, которые закрепляли речевые навыки, приобретенные детьми на логопедических занятиях.

Логопед систематически информировал воспитателей об успехах или недочетах детей на занятиях, для того чтобы в группе к речи детей предъявлялись посильные требования.

На общеобразовательных занятиях и в режимные моменты воспитатель контролировал речевую активность детей, следил за правильным использованием поставленных или исправленных звуков. Особое внимание он обращал на то, как дети используют в своей речи лексико-грамматические конструкции.

В процессе изучения разнообразного материала на занятиях, воспитатель закреплял в речи детей отработанные логопедом грамматические конструкции, включающие:

- существительные в форме единственного и множественного числа (стул-стулья, лопата-лопаты, город-города);

- глаголы единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени (мальчик бежит, мальчики бегут, мальчик бежал, мальчики бежали;

- притяжательные местоимения (мой кубик, моя кукла, мои игрушки);

- предложно-падежные категории (Я был в лесу. Девочка сидит на стуле. Мяч лежит под шкафом);

- конструкции простых и сложных предложений.

Для этого он использовал следующие игры: «Один-много», «Сейчас –давно», «Скажи правильно», «Он и мы», «Опиши предмет».

Затем воспитатель продолжал составлять с детьми простые и сложные предложения с опорой на вопросы, картинки, схемы, демонстрацию действий.

Воспитатель обращал внимание детей на окончания существительных, глаголов, прилагательных, следил за правильным согласованием и расположением слов в предложениях.

Специфика работы воспитателя в группе для детей с общим недоразвитием речи включала в себя организацию и проведение занятий по заданию логопеда.

Ежедневно, в специальной тетради для вечерних занятий воспитателя, логопед записывал задания и упражнения, которые воспитатель выполнял с указанными детьми. В эти задания включалась отработка отдельных артикуляционных упражнений; заучивание специально подобранных логопедом слов, предложений, стихотворений, коротких рассказов на закрепление поставленных звуков; проговаривание различных лексико-грамматических конструкций на материале словосочетаний, предложений; выполнение заданий на развитие психических процессов: внимания, памяти, мышления; общей и мелкой моторики.

На протяжении учебного года логопед проводил беседы, консультации, семинары с воспитателями группы, показывал открытые занятия. Он рассказывал им о необходимости обращать внимание на построение лексико-грамматических конструкций детьми, какие приемы и методы нужно использовать на занятиях и в режимные моменты. Логопед информировал, как упражнять детей в составлении разных типов предложений и развивать лексико-грамматические конструкции с помощью различных игр. 

Благодаря совместной работе логопеда и воспитателей были замечены значительные улучшения в речи детей. Они научились правильно произносить некоторые звуки речи, употреблять слова в нужной грамматической форме, словарный запас стал значительно шире. Дети научились вести диалог и связно рассказывать.

Помимо воспитателей значительную помощь в формировании звукопроизношения и лексико-грамматических конструкций оказали родители.

Совместная работа логопеда с родителями является неотъемлемой частью комплексного коррекционного процесса. Она проводилась с первых дней пребывания ребенка в группе.

Постоянная связь логопеда с родителями проходила посредством индивидуальной тетради ребенка, где записывался речевой материал для проговаривания и заучивания, выдавались карточки для автоматизации звуков, развития фонематического слуха и закрепления отдельных грамматических конструкций. Дома родители вместе с детьми проговаривали записанное логопедом задание, заучивали стихотворения, пересказывали рассказы, составляли рассказы с опорой на план или схему, из личного опыта, описывали любимую игрушку.

Логопед консультировал родителей, как проводить систематические занятия, осуществлять контроль над речью детей, следить за четким произношением, обращать внимание на грамматически правильное употребление слов и построение предложений.

Логопед проводил цикл бесед для родителей по тематике, связанной с уровнем развития лексико-грамматических конструкций («Описываем игрушку», «Игра – лучший помощник в занятиях с детьми дома», «Мы учим детей рассказывать», «Как учить запоминать стихотворения»).

На протяжении учебного года систематически проводились консультации, обучающие семинары-практикумы по темам: «Как развивать лексико-грамматический строй у детей с общим недоразвитием речи», «Как правильно составлять рассказ по серии картинок».

В детском саду №12 оформлен стенд для родителей, где размещена полезная информация по формированию и совершенствованию речи детей.

При необходимости проводились утренние пятиминутки, когда родители задавали логопеду любые вопросы, связанные с исправлением нарушений речи. 

Активная и сознательная помощь родителей значительно сократила сроки работы над улучшением речи детей и дала положительные результаты.

После проведения исследовательской работы, которая проходила с дошкольниками группы ОНР на протяжении всего года, был подведен итог и дан сравнительный анализ результатов эксперимента. Было проведено повторное обследование детей.

Дошкольники экспериментальной подгруппы успешно усвоили коррекционную программу старшей группы. У них отмечался в целом возросший уровень речевых навыков.

Произносительная сторона речи в значительной степени сформирована. Дети достаточно свободно пользуются словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Ошибки в смешении и замене, пропуске звуков встречаются при выполнении усложненных заданий. Нарушения иногда встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малознакомых слов.

Объем обиходного словаря приближается к норме. Отмечается тенденция роста количества слов, появление однородных членов, входящих в структуру распространенного предложения.

В самостоятельной речи дети научились использовать различные грамматические конструкции. Они употребляют формы множественного числа существительных, глаголы прошедшего времени. Свободно пользуются притяжательными местоимениями.

Простые предложения дети строят грамматически правильно. Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной. Дошкольники еще путаю сложноподчиненные союзы («потому что»). понимая зависимость между отдельными событиями, они не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения (Карандаш сломался, как я много рисовал). Связная речь детей стала намного лучше.

Для сравнения мы взяли результаты обследования контрольной группы, где формированию лексико-грамматических конструкций не предавалось особого значения, и оно было не систематичным, и составили диаграмму №2. Показатели экспериментальной группы оказались выше.



Диаграмма № 2

Результаты контрольного обследования речи дошкольников в группе ОНР.



Связная речь

Простые грамматические конструкции

Грамматические конструкции

Словарный запас













Однако остались недочеты в дифференциации простых предлогов, употреблении сложных предлогов, сложных предложений. Поэтому коррекционная работа будет продолжена на втором году обучении, аналогично при усложнении речевого материала, использовании различных методов и приемов, при участии воспитателей и помощи родителей.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ.



Общее недоразвитие речи представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: фонетический, лексический и грамматический строй.

В настоящее время основной контингент специальных логопедических групп составляют дети преимущественно с III уровнем общего недоразвития речи.

У этих дошкольников представления об окружающем мире значительно беднее, чем у правильно говорящих детей. Обиходная речь менее развернута, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений нет, но имеются отдельные пробелы в развитии всех компонентов речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных речевых единиц. Дошкольники испытывают затруднения в словоизменении, выявляется неточность употребления лексико-грамматических конструкций. Они допускают большое количество ошибок на управление, согласование различных частей речи. Эти ошибки отражаются и в связной речи.

Поэтому в экспериментальной работе особое внимание уделялось формированию лексико-грамматических конструкций, так как правильное их употребление делает связную речь дошкольников более художественно оформленной.

В течение 2006-2007 учебного года в МДОУ детский сад №12 «Солнышко» ст. Выселки Выселковского района в группа ОНР I год обучения проводилась исследовательская работа по теме «Система формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи». В эксперименте участвовала подгруппа, состоящая из шести дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи III уровня. Проанализировав специальную методическую литературу, была определена последовательность коррекционной работы по формированию лексико-грамматических конструкций в речи детей, которая строилась по онтогенетическому принципу. Для обследования речи детей мы использовали методику Л.Ф. Спировой, а обследование лексико-грамматического строя речи проводили, используя методику Т.П. Горюновой.

При логопедическом обследовании мы выявили нарушения неречевых и речевых процессов. Тщательно было изучено умение детей использовать в речи грамматические конструкции.

У всех дошкольников был отмечен недостаточный уровень сформированности лексико-грамматических конструкций. Дети допускали ошибки в согласовании существительных с глаголами, прилагательными, числительными в роде, числе, падеже, времени. Они не использовали в речи сложные предлоги и путают простые. Также наблюдались ошибки в предложно-падежных конструкциях. Не все дошкольники не употребляли в речи сложные предложения, а при составлении сложносочиненных или сложноподчиненных предложений испытывали значительные трудности.

Результаты обследования экспериментальной подгруппы отражены в диаграмме в сравнении с данными контрольной подгруппы.

После проведения планирования логопед приступил к коррекционной работе.

Коррекционная работа по формированию лексико-грамматических конструкций проводилась на фронтальных и индивидуальных занятиях с использованием различных методов и приемов, подобранных в соответствии с возрастом и уровнем развития детей. Для лучшего усвоения детьми изучаемого материала логопед активно применял наглядность разного вида: предметные, сюжетные, серийные, парные картинки, схемы составления рассказов. На занятиях проводились разного вида игры, упражнения, задания. Фронтальные занятия по лексико-грамматическим темам решали задачи:

- развитие понимания речи;

- практическое усвоение способов словообразования;

- усвоение форм словоизменения;

- усвоение навыка согласования существительных с прилагательными, числительными в роде, числе, падеже;

- употребление категорий притяжательных местоимений;

- составление простых предложений и их распространение;

- составление сложных предложений.

Из-за неустойчивого внимания, сниженной работоспособности, недостаточных речевых навыков, дети медленно усваивали материал, поэтому логопед закреплял его на индивидуальных занятиях.

В ходе индивидуальных занятий решались следующие задачи:

- уточнение произношения звуков;

- постановка и закрепление отсутствующих звуков;

- развитие фонематического слуха;

- преодоление затруднений в воспроизведении слов различной слоговой структуры;

- закрепление изученных лексико-грамматических конструкций.

 В дальнейшем дошкольники научились правильно составлять различные виды грамматических конструкций, и употреблять их в связной речи.

Особенностью коррекционной работы в группе ОНР является участие воспитателя, который реализовывал коррекционно-воспитательные задачи в режимные моменты и по заданию логопеда. Воспитатель обращал внимание на то, как дети пользуются лексико-грамматическими конструкциями, изученными с логопедом. В ходе режимных моментов он побуждал детей к оречевлению своих действий и следил за правильностью ответов. Во второй половине дня воспитатель занимался с дошкольниками по заданию логопеда. Он проводил с детьми игры, упражнения по закреплению лексико-грамматических конструкций. Без активного участия родителей был бы неполный коррекционный процесс. Логопед организовывал консультации, собрания, индивидуальные беседы для родителей, оформлял стенд с необходимой информацией на темы: «Игра – лучший помощник в занятиях с детьми дома», «Игровые упражнения, формирующие лексико-грамматический строй», «Как и что, читать детям с общим недоразвитием речи». Родители следили за речью детей дома, обращали внимание на правильное построение лексико-грамматических конструкций и занимались по индивидуальным тетрадям. Все это способствовало улучшению речи детей. 

Для совершенствования речи детей были разработаны рекомендации для родителей:

- следить за речью ребенка;

- обращать внимание на речь взрослых, окружающих ребенка;

- приучать детей правильно употреблять в своей речи слова, словосочетания, предложения;

- чаще задавать детям вопросы, побуждая их к речевому общению;

- учить дошкольников рассказывать о выполняемых действиях;

- рассказывать им о предметах и явлениях окружающего мира;

- проводить развивающие игры;

- развивать навыки правильного общения.

В конце учебного года было проведено повторное обследование детей. У дошкольников отмечалось улучшение речи, словарный запас расширился, были усвоены грамматические конструкции, повысился уровень речевых возможностей. Они правильно употребляли эти конструкции в структуре простых предложений, а в сложных допускали незначительные ошибки. 

Сравнив результаты обследования экспериментальной подгруппы с контрольной, где формированию лексико-грамматических конструкций не уделялось особого внимания, мы выявили, что показатели группы, где проводился эксперимент, оказались выше. В результате проведенной исследовательской работы можно сделать вывод, что выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Для подведения итогов исследовательской работы был организован «Круглый стол», куда были приглашены воспитатели и родители данной группы. Логопед рассказал о результатах экспериментальной работы. Он отметил, что у дошкольников улучшилось звукопроизношение, активный словарь стал значительно шире. Дети правильно употребляют грамматические конструкции и безошибочно применяют их в предложениях. Логопед отметил, что сформированные у детей навыки будут совершенствоваться на втором году обучения, при усложнении речевого материала.

Таким образом, методически правильно организовав коррекционную работу и систематизировав материал по формированию лексико-грамматических конструкций, активно применив наглядно-дидактический материал, использовав помощь воспитателей и родителей в коррекционно-воспитательном процессе, мы добились успешного усвоения дошкольниками группы ОНР лексико-грамматических конструкций, поэтому цель, поставленная в дипломной работе достигнута.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.



	Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2002.

 Белякова В.А Ознакомление старших дошкольников со словесным составом предложения / Под ред. Н.Н. Подьякова, Ф.А.Сохина. – М., 1984.

Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей.- М., 1998.

Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей (1 ч.). – СПб., 1993.

Воспитание и обучение детей с расстройством речи / Под ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова. – М., 1984.

Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1995. - №1.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя речи. – М., 1953.

Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР. – М., 1996.

Горюнова Т.П., Минашина В.С., Сереброва Н.И. Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития. – М., 1985.

Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения/ РГПУ им. Герцена. – СПб., 2001.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников.( Дети с общим недоразвитием речи). – М., 1981.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если Ваш ребенок отстает в развитии. – М., 1993.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург. 1999.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М., 1973.

Игры в логопедической работе с детьми/ Под ред. В.И. Селиверстова – М., 1981.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М., 1998.

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

Крамаренко Т.Н., Крамаренко Ю.Г. Кукольный театр дошкольникам. – М., 1982.

Крылова Н.Л. О преемственности в речевой работе воспитателя и логопеда детского сада / Дефектология. 1978. - №1.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М., 1958.

Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М., 1999.

Лопухина И.С. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и родителей. – М., 1995.

Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М., 1982.

Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. – М., 1995.

 Малиованова Е.Л. Развитие речевых способностей. – М., 2005.

Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.

Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. – М., 2000.

Нарушение речи у дошкольников/ Сост. Р.А. Белова – Давид. – М., 1972.

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению /Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2000.

Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. – М.,1968.

От простого к сложному/ Под ред. Ю. Левина. – М., 1971.

Павлова Л.В. О некоторых формах работы с родителями: обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи/ Сост. С.А. Миронова. – М., 1997.

Парамонова Л.Г. Стихи для развития речи. – СПб., 1998.

Педагогические основы логопедической помощи детям дошкольного возраста/ Под ред. М.А. Поваляевой. – Ростов- на- Дону, 1996.

Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону, 2001.

Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 1999.

Пожиленко Е.А. Использование наглядных пособий и игровых приемов в коррекции речи дошкольников// Дефектология. – 1995.-№3.

Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1997.

Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.

Ребенок с большой буквы/ Под ред. М.А. Поваляевой, А.И. Кушнер. – Ростов-на-Дону, 1999.

Репина В.М. Коррекция нарушений речи у детей. – К., 1998.

Садретдинова Г.Ф., Смирнова М.В. Планирование и содержание занятий с детьми 5-6 лет, страдающих недоразвитием речи. – СПб., 1996.

Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2003.

Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М., 1994.

Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с общим недоразвитием речи. – М., 2004.

Соколенко Н.И. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей. Альбом №3. – М., 1982.

Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. – М., 1984.

Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений у детей. – М., 1968.

Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.

Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно (Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет). – М., 2001.

Успенская Л.П.. Успенский М.Б. Учись говорить правильно. – М., 1973.

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи (воспитание и обучение). – М., 2000.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. – М., 1993.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1987.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5 летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М., 1991.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (I-II год обучения). – М., 1993.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М., 2004.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1997.

Хрестоматия по логопедии/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова – М., 1997.

Худенко Е.Д., Чиркина Г.В. Как научить ребенка думать и говорить. – М., 1993.

Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду с нарушением речи. – М., 1992.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.

Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1958.


Приложение 1



	Тема дипломной работы: «Система формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи».

	Предмет исследования: процесс формирования лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.

	Аспект предмета исследования: коррекционно-педагогический.

	Объект исследования: деятельность логопеда и дошкольников по формированию лексико-грамматических конструкций в группе ОНР.

	Цель дипломной работы: совершенствование системы формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи.

	Задачи: 

	1. Отобрать и проанализировать специальную и методическую литературу.

	2. Изучить приемы формирования лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи.

	3. Показать необходимость формирования лексики и грамматического строя речи у дошкольников.

	4. Проследить последовательность системы формирования лексико-грамматических конструкций.

	5. Определить роль воспитателей и родителей в коррекционном процессе.

	6. Сделать сравнительный анализ результатов исследования. 

	
Схема к плакату №2



Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи III уровня

Звукопроизношение

недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков

нарушение звукослоговой структуры слова

трудности в овладении звуковым анализом и синтезом

Словарь

пассивный словарь превышает активный

недостаточное знание отдельных обиходных слов и выражений

преобладание в активном словаре существительных и глаголов

смешение смысловых значений слов, близких по значению



Грамматические формы речи

смешение временных и видовых форм глаголов

словообразование недоступно

ошибки в:

- падежных окончаниях

-согласовании и управлении

- использовании простых и сложных предлогов

	Связная речь

использование простой фразы

	затруднение в построении и распространении предложений

		неумение строить сложные предложения

малая доступность рассказа-описания, пересказа


Схема к плакату №3



Обследование детей 

с общим недоразвитием речи III уровня









психические процессы

звукопроизношение







интеллект

фонематические процессы





общая и мелкая моторика

звуко-слоговая структура слова










лексико-грамматический строй и связная речь

	лексика 

грамматические конструкции

связная речь

называние:

предметов по картинкам

частей предметов

предмета по описанию

действий предмета

объяснение значений слов

подбор определений к предмету

употребление:

единственного и множественного числа существительных

глаголов настоящего и прошедшего времени в числе

существительных в косвенных падежах без предлогов

предложно-падежных конструкций

согласование существительных с прилагательными и числительными

составление:

предложений

рассказа:

- по картинке, серии картин

- описание предмета

- из личного опыта

- творческий

пересказ




























Приложение 2



Диаграмма № 1

Результаты обследования речи дошкольников в группе ОНР.



Связная речь

Простые грамматические конструкции

Грамматические конструкции

Словарный запас







	Экспериментальная группа

	 Контрольная группа


Диаграмма № 2



Результаты контрольного обследования речи дошкольников в группе ОНР.



Связная речь

Простые грамматические конструкции

Грамматические конструкции

Словарный запас