Инновации и традиции - два полюса мира образования

Инновации и традиции - два полюса мира образования

Краевский Володар Викторович, докт. пед. наук, профессор, академик РАО 

История образовательных систем, как и общества в целом, знает свои приливы и отливы, прогресс и реакцию, "левый" и "правый" уклоны. Было бы странно, если бы в неспокойное время, которое переживают сегодня люди, живущие на территории бывшего СССР, удалось избежать колебаний маятника в ту и другую сторону - от одной позиции к противоположной. В той или иной - в большей или меньшей - степени такое поступательно-возвратное движение присуще общественному развитию в любом регионе мира и в любую эпоху, хотя в определенные моменты, под влиянием различных обстоятельств, может доминировать та или другая сторона. Цель данного сообщения - проанализировать это явление в сфере образования применительно к России постсоветского периода. 

Необходимость и неизбежность взаимосвязи инноваций и традиций в развитии педагогической науки и практики вроде бы ни у кого не вызывают сомнений. Но эта связь редко бывает ровной, сбалансированной. На самом деле в каждый конкретный отрезок времени можно наблюдать крен то в одну, то в другую сторону. Это, по-видимому, закономерно. Ведь и при ходьбе человек не опирается на обе ноги одновременно. Когда он стоит на двух ногах - он именно стоит, а не идет. Если же работает преимущественно одна из них, результат будет тот же. Он начинает ходить по кругу, и ясно, что так ему далеко не уйти. 

Перенося этот образ на ситуацию в образовании, можно сказать, что смещение акцентов в сторону новой или уже сложившейся, доказавшей свою эффективность, педагогической реальности не служит препятствием движению вперед, а скорее является одной из его инвариантных характеристик. С другой стороны, беспорядочный, сметающий все на своем пути прорыв в новое, связанный с игнорированием, а при случае и разрушением всего "старого", не учитывающий уроков прошлого, приводит, в конечном счете, к тому же, что и отказ от реформ в пользу традиционно привычного и притом не самого лучшего. Результатом и в том, и в другом случае будет отсутствие результата, по крайней мере, положительного. Можно сформулировать эту мысль иначе: крайности до добра не доводят. Инновации и традиции - это два полюса мира образования. Они должны служить ориентиром в развитии педагогической науки и практики. Однако, если поляризация мнений, взглядов и концепций "зашкаливает", становится запредельной, приходится говорить уже о педагогическом экстремизме. Известно, что крайности сходятся. Оба полюса педагогического экстремизма, в конце концов, совмещаются, и внятных результатов уже нельзя получить. Особенно это относится к науке. Одной их характеристик научного знания является его кумулятивность, т. е. опора на ранее полученные научные результаты, которые ученый не имеет права игнорировать при любой смене позиций и появлении новых концепций. Таблица умножения остается при любых реформах, а зеркало нет необходимости менять каждый раз, когда в нем отражаются новые лица. 

В свете этих предварительных замечаний рассмотрим положение в современном российском образовании. 

Исторический смысл реформирования образования в нашей стране состоит в гуманистической ориентации: от автократических установок на формирование людей как "исполнителей", винтиков в государственной машине, к созданию условий для развития личности, способной не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и способной ее изменять, свободной в своем выборе, самостоятельной в суждениях и в то же время терпимой к чужому мнению, воспринимающей мир и людей в контексте общечеловеческих ценностей. Запущен механизм развития и саморазвития системы образования. Многое сделано для того, чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского, открытого общества. Несмотря на присущую сфере образования инерционность реализуются принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образования и др. Школа обретает свободу и самостоятельность. Многие учителя работают не по утвержденным начальством конспектам, а по самостоятельным планам. Содержание образования стало вариативным. 

Однако, как и в каждом деле, в процессе небывалых по своим масштабам и значению перемен не обошлось без того, что называют издержками роста. Наряду с адекватными современной реальности, обоснованными нововведениями возникают недолговечные, сделанные наспех построения вроде тех, которые В.Лай еще в начале ныне уходящего века характеризовал как продукт субъективизма, поверхностности, погони за новизной. Появляются и исчезают сверхновые "педагогики" и "неопедагогики", парадигмы, технологии. Предлагают "субъективные", т. е. как бы персональные методологии и вообще искореняют "объекты", оставляя в педагогическом процессе одних "субъектов" и т. п. Но не все новое есть лучшее по определению. Можно надеяться на будущее, которое расставит все по местам и потомкам станет окончательно ясно, что пройдет и что останется. Но ждать слишком долго нельзя, и без анализа ситуации уже сегодня не обойтись. 

Размышления по этому поводу не приводят к каким-либо неожиданным выводам. И так известно, что там, где инновации появляются не на голом месте, а на возделанной усилиями науки почве, они улучшают дело. Правда, под "наукой" понимают разное, да и "улучшение" - понятие не однозначное. Но это должно быть не столько предметом споров, сколько задачей спокойного анализа. Направления такого анализа были частично обозначены выше, в контексте характеристик некоторых из предлагаемых инноваций. В основном речь пойдет о состоянии научного обоснования образования, во многом, хотя и не полностью, влияющего на будущее педагогики. 

Невзирая на хроническую нехватку бюджетного финансирования сфер науки и образования, как и культуры в целом, бросается в глаза близкое к ажиотажу стремление попасть в науку широких масс начальников всевозможных рангов - от руководителей парламентских групп до функционеров органов образования разных уровней, а также успешно работающих в школах учителей. Количество педагогических публикаций и диссертаций едва ли не превышает число работ этого жанра, опубликованных и защищенных в более благополучные времена. Отчасти это обстоятельство радует, поскольку престиж науки, точнее - научной степени как будто остается высоким. Но и настораживает, потому что в наше время побеждают не числом, а умением. Специальными исследовательскими умениями должен овладеть каждый, желающий быть (а не только считаться) педагогом-исследователем. Между тем умения и заслуги организационные нередко принимают за научные. 

Нелегко найти островки стабильности, где не размывались бы научные представления, составляющие основу не только уже сложившихся, но и новых педагогических систем. Мощный инновационный импульс, охвативший все стороны педагогической практики - содержание образования, методы обучения и воспитания, управления образованием - повлек за собой не всегда оправданный плюрализм подходов к научному осмыслению и обоснованию этой практики. Диапазон попыток фактического устранения педагогической науки велик. Он простирается от введения в научный обиход новой для нас научной отрасли - философии образования взамен педагогики до отрицания пользы научного подхода к образованию вообще, возврата к тезису: педагогика не наука, а искусство; достаточно преподавателю хорошо знать свой предмет и дело у него само собой наладится. 

В этом русле выдвигаются предложения вообще отказаться от единой науки, которая специально изучала бы явления образования в их единстве и системе, а такой наукой всегда была педагогика, и заменить ее некоторой совокупностью исследований, выполненных с позиций разных научных дисциплин. Но отсутствие единого стержня, системообразующего начала, которое направляло бы результаты, полученные в результате этих исследований, в одно русло, не дает возможности разработать действительно достоверные знания теоретического и методического порядка, на которые можно было бы опираться при построении новых педагогических систем. Именно в таких знаниях нуждаются педагоги, которые нередко оказываются беспомощными перед лавиной обрушивающихся на них противоречивых утверждений, теоретических положений, рекомендаций, претендующих на истину в последней инстанции. Неоднозначны имеющиеся в современной российской литературе трактовки основных педагогических категорий, таких, как сама педагогика, ее объект и предмет, образование, воспитание. Невозможно и не нужно "наводить порядок" вообще и в частности в понятийной системе педагогики административно-командным способом. Но необходимо разобраться в подоплеке возникающих в этой сфере разногласий, чтобы по возможности продвигаться к сближению позиций. Определенные шаги в этом направлении делаются. Они нашли отражение в последних публикациях по методологии педагогики и, отчасти - в учебном пособии для педвузов "Педагогика" под редакцией П.И.Пидкасистого (3-е издание, М., 1998). 

Не способствуют повышению качества исследовательской, а, следовательно, и эффективности практической работы, предложения заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход педагогической науки. Эта наука сформировалась в результате длительной эволюции способов отображения явлений сферы образования, и невыгодно не замечать ее существования как теоретической и прикладной дисциплины, использующей знания из других научных отраслей для решения проблем образования. При этом она имеет собственный предмет исследования и является единственной специальной наукой об образовании. 

Там, где это не учитывается, педагогическое растворяется в океане знаний, лишь отчасти относящихся к системе образования или вообще не имеющих к ней отношения. Свежий пример такого подхода - попытки предложить в качестве теоретической и практической основы для построения содержания и методов синергетику - метанауку сложных систем, задачей которой является описание и объяснение поведения саморазвивающихся динамических систем. Фактически это - продолжение кибернетики, основоположник которой Н.Винер считал одним из перспективных направлений развития этой отрасли знания создание теории самоорганизующихся систем, тесно связанной с теорией информации. Очевидно, что попытки выведения конкретных педагогических норм непосредственно из этой новой философской дисциплины так же обречены на неудачу, как и попытки сделать то же самое на основе кибернетики. Ничего существенно нового такая процедура не прибавляет к тому исходному положению педагогики, что педагогический процесс предполагает взаимодействие воспитателя и воспитанника, и что его эффективность зависит от того, насколько удается обеспечить единство действий педагога и воспитанников. Со студенческой скамьи педагоги знают, что образовательный процесс - многофакторный; на него оказывают влияние семья, отдельные педагоги, вся школа в целом и все общество. 

Это не значит, что философский анализ не нужен. Необходимо лишь четко определить его место и предмет. Предметом философской рефлексии в этом и в других аналогичных случаях является связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании - педагогике. После того как анализ выполнен в русле философской рефлексии, он включается в состав педагогической теории. В любом случае философский анализ должен осуществляться наряду с педагогическим, вместе с ним, а не вместо него, как фактически получается у многих сторонников самого широкого распространения и внедрения еще одной, новой для нас научной и учебной дисциплины - философии образования. 

Упрощенное понимание функций синергетики, выявляющей общие черты эволюционного поведения сложных структур и образований в разных фрагментах окружающего нас природного и социального мира, может привести к возрождению сциентистских установок. Они выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философско-мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук. Попытки игнорировать специфику социально-гуманитарного знания могут привести лишь к формализму и, в конечном счете, неэффективности обоснованной таким образом педагогической деятельности. 

Истоки подхода, предполагающего прямое философское обоснование педагогической практики, обнаруживаются еще в концепции Я.А.Коменского. Вот как выглядит в "Великой дидактике" философское обоснование одного из практических философских положений: Природа не обременяет себя излишне: она довольствуется немногим. Например, из одного яйца она не выводит двух птенцов, удовлетворяясь удачно выведенным одним. Подражание. К одному стволу садовник прививает не несколько черенков, а один, и если считает ствол достаточно крепким, то два. Отклонение. Следовательно, внимание будет рассеиваться, если предлагают изучать одновременно в одном и том же году различные предметы, например, грамматику, диалектику, а то еще риторику, поэтику, греческий язык и пр." (Избр. пед. соч. М.. 1955. С. 226). 

Сегодня можно утверждать, что опыт показал возможность и целесообразность многопредметности и тем самым выявил слабость аргументации, направленной на оправдание существовавшей в то время практики. Однако если такой способ обоснования был объективно обусловлен состоянием науки и практики того времени и не мог быть другим, этого нельзя сказать о современных попытках прямого наложения философских представлений и постулатов на педагогическую действительность без ее специально-научного изучения. Но именно так и поступают те представители философии образования, которые предлагают заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки. 

Специфика трактовки научного статуса и задач философии образования в нашей стране объективно определяется, во-первых, радикальным обновлением представлений о мире, человеке, образовании; во-вторых, тем, что у нас существует развитая специальная наука об образовании - педагогика. То, что было естественным и неизбежным для Коменского, когда научная педагогика только начиналась, вряд ли приемлемо сегодня. Если в то время попытки подвести философский базис непосредственно под меняющуюся практику были шагом вперед, то теперь так сказать нельзя. Скорее, это движение в обратном направлении, к прошлому. Так радикализм, доведенный до предела, приводит к результату, противоположному тому, что ожидалось. 

Повторимся: это не значит, что философский анализ не нужен. Необходимо только каждый раз четко определять его место и предмет, рассматривая взаимодействие философского анализа и педагогического исследования конкретно, в их реальном протекании, динамике. 

Усиленное и вполне оправданное внимание к психологии также может привести к недоразумениям в сфере исследований в области образования. Инновации последних лет были направлены на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, отход от практики индоктринации школьников, к "очеловечению" воспитания, усилению тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманистических, доверительных отношений между ним и воспитателем. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипулятивного подхода к детям. 

Однако в сознании многих смена модели оказалась связанной с представлением о замене парадигмы педагогической науки, которая как раз и призвана конструировать теоретические модели, иными словами, сменой объекта этой науки. Предполагалось, что объектом науки теперь должна стать личность воспитанника, а не образовательный процесс, не содержание и методы образования. Но подобное смещение методологических ориентаций не может способствовать повышению качества и эффективности исследовательской работы. Существует очень большое различие между ориентацией на личность ученика в практике, с одной стороны, и в науке - с другой, и это различие нельзя не учитывать. 

Ориентация на личность ученика в практике означает, прежде всего, смену стиля педагогического общения - от авторитарного к демократическому и гуманному, поощрение самостоятельности, формирование способности к индивидуальному интеллектуальному усилию, готовности к свободе выбора. Ориентация на личность в педагогической науке связана, прежде всего, с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели порождаются социально, формируются психологией (дающей ответ, например, на вопрос о характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьника) и выполняются педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей содержание и методы обучения и воспитания, соответствующие этим целям. 

Говоря об объекте педагогической практики, неправомерно было бы рассматривать ученика как объект манипуляций педагога. Безусловно, манипулирование, связанное с авторитарным давлением на личность, недопустимо. Против этого резонно выступают сторонники декларируемой сейчас "субъектно-субъектной" педагогической парадигмы, которая, по их мнению, должна прийти на смену парадигме "субъектно-объектной". Но отказ от жесткого педагогического руководства не означает отказа от педагогического воздействия и руководства вообще. Отношения между педагогом и воспитанником не могут быть только субъектно-субъектными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем, выступает в одном определенном отношении как объект, в другом он - субъект. Например, с позиций дидактики он - объект преподавания и субъект учения, собственной познавательной деятельности. 

Таким образом, осмысление и преобразование даже очень обширных сфер педагогической практики, какими являются содержание и методы образовательной деятельности, вовсе не обязательно влекут за собой смену парадигмы науки, отображающей эту деятельность. Смещение позиций науки и практики в этом вопросе подобно иллюзорному восприятию пассажирами происходящего в момент отправления в путь: им может показаться, что движется пристань, хотя на самом деле плывет пароход. 

Положение усугубляется тем, что кавалерийские атаки на педагогику под флагом решительного поворота к новым перспективам, открывающим путь к светлому будущему образования и отказа от всего "традиционного" (это слово употребляется, как правило, в негативном смысле) проводятся в обстановке острого дефицита методологической культуры педагогов-исследователей. По этой причине они часто оказываются неспособными противостоять натиску людей, искренне желающих коренным образом улучшить дело, но имеющих весьма туманное представление об образовании, педагогической науке и педагогической профессии. Тем более что для критики педагогической науки действительно есть основания. О них нужно сказать, хотя бы в самой краткой форме. 

Для многих работ в нашей научной отрасли по-прежнему характерны недостаточная обоснованность и поэтому недостоверность выводов, абстрактные рассуждения по поводу уже установленных наукой истин, низкая практическая эффективность. Если взять только диссертационные исследования, окажется, что им свойственны достаточно типичные недостатки: некорректность формулировки гипотез, которые зачастую не требуют доказательств, отсутствие ясных выводов, неопределенность их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность. 

Нередко нарушается непреложное требование методологии научного познания: однозначность терминов и понятий. Не всегда различают формы отражения образования как объекта действительности в педагогическом сознании: отражения в стихийно-эмпирическом процессе познания, художественно-образного отражения, отражения педагогической действительности в научном познании. 

В большой степени это происходит потому, что обучение студентов педвузов научной работе фактически не предусмотрено. Вряд ли можно считать исследованиями сочинения, которые они представляют в виде курсовых и дипломных работ. Если бы это было не так, не было бы упомянутых, не раз отмечавшихся в материалах Высшей Аттестационной Комиссии недостатков в диссертациях (не исключая и докторских). До всего, что связано с исследовательской работой, каждый доходит сам. Между тем, существует целая научная область: теория и практика научного исследования. Применительно к сфере образования это - методология педагогического исследования. В последнее время произошел положительный сдвиг в этом отношении. В один из только что появившихся учебников для студентов педвузов включен материал по методологии. Ведутся семинары для аспирантов, на которых они получают основные исследовательские знания и овладевают соответствующими умениями. 

Остановимся на другом, на первый взгляд, противоположном, направлении. Оно отвергает реформы столь же энергично и с тем же негативным результатом, с каким отрешенные от реальности "новаторы-терминаторы" сокрушают все, по их мнению, "обветшалое", не считаясь ни с наукой, ни со здравым смыслом. Сторонники консервативной позиции фактически выступают против вариативного образования, за возврат к советской единообразной унифицированной школе. Правда, прямо это провозглашается редко, но в административной практике и в концептуальных разработках тенденция просматривается достаточно отчетливо. Еще одна позиция того же порядка - отрицание опережающей сути прогрессивной образовательной политики. Рассмотрим некоторые факты, характеризующие движение в эту сторону в практике управления образованием и в ее обосновании. 

Первое и сегодня, пожалуй, главное - проблема образовательных стандартов. Какие бы благие цели ни заявлялись их разработчиками, объективно, в том виде, какими они получаются сегодня, стандарты могут быть средством того возврата к унифицированной школе, о котором шла речь выше, т. е. именно к стандартизации образования, подкрепляемой утверждением, что "процесс демократизации школы не может быть нерегулируемым". Это явно просматривается в разработке очередной концепции содержания среднего образования, закладываемой в соответствующий стандарт. 

Мы говорим "очередной", поскольку концепций содержания образования было несколько, и их глубинным основанием было то или иное понимание социальных функций человека: человек - цель или средство, общество для него или он для общества, для государства. 

Для понимания сегодняшней ситуации необходимо дать хотя бы беглый обзор трех появившихся в разное время, но и поныне имеющих своих сторонников концепций содержания образования с точки зрения их соответствия представлению о творческом, самостоятельно мыслящем человеке современного общества. 

Одно из определений содержания образования, имеющее достаточно давнее происхождение, трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Эта концепция оставляет в стороне такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т. п. Она направлена на приобщение школьников к производству и науке, его обслуживающей, но не к полноценной самостоятельной жизни на современном уровне духовного развития личности. Фактически человек выступает здесь в ряду средств производства, как "производительная сила". С точки зрения мировоззренческой ориентации такое понимание содержания образования и других педагогических реалий можно охарактеризовать как сциентистское. Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. 

Другое определение содержания образования представляет его как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Оно вполне согласуется с конформистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися, по сути, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам. 

Однако в наше время всего этого недостаточно. В последние десятилетия (ориентировочно с 1960-х годов) произошел сдвиг в общественном и, конечно, в педагогическом, сознании, повлекший за собой, в частности, и продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием. Сюда относится также и применение культурологического подхода к построению концепции содержания общего среднего образования, адекватного представлению о том, каким должен быть современный человек. Это концепция содержания образования, рассматривающая его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т. е. тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полноте. В соответствии с таким пониманием содержания оно должно включать, помимо "готовых" знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений. 

Содержание, трактуемое таким образом, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированного в виде проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений. Как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в воспитании и обучении, осуществляемых, как сказано в Законе Российской Федерации об образовании, в интересах человека, общества и государства. 

Кажется очевидным, что последняя из упомянутых концепций в наибольшей степени соответствует установкам гуманистического сознания. Она не сводит образование и обучение к восприятию и воспроизведению знаний, ориентируя педагога на специальную работу по приобщению школьников к культуре, к системе общечеловеческих ценностей, на формирование у них гуманного отношения к людям. Однако она как раз в настоящее время оказалась невостребованной. В этом отношении черта "отката" отодвигается за рубеж 1970-х годов. 

Приходится констатировать, что некоторые стандарты сочетают в себе крайности прошлого и настоящего. По своей жесткости и степени детализации они не уступают учебным программам прежних лет, а по содержанию вбирают в себя эклектику взглядов, мнений и подходов последних лет. Например, составители стандарта по педагогическому образованию волевым решением упразднили дидактику, и ее отсутствие широко внедряется в практику преподавания педагогики. Нечто похожее в свое время произошло с генетикой. Впрочем, по этому стандарту изучается вовсе не педагогика, а "педагогические теории, системы, технологии". Так рывок вперед на деле оборачивается в лучшем случае отходом на исходные позиции, а в худшем - возвращением к еще более давним временам. 

Все чаще приходится сталкиваться с фактами откровенной реставрации, казалось бы, преодоленного прошлого. В потоке инноваций всплыл один из таких обломков полузабытых социально-педагогических конструкций, причем там, где этого не ждали - в академических материалах. Окаменелость, извлеченная из архивных залежей в самое последнее время, носит название "изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта". Это словосочетание стоит в одном ряду с такими, как "победитель социалистического соревнования" (кстати, отмененного в школе еще во времена развитого социализма), "стахановец", "субботники и воскресники", "народный академик Т.Д.Лысенко". 

Предпринятые в прошлом попытки свести задачи педагогической науки к навязыванию опыта некоторых успешно работающих педагогов остальной учительской "массе" не принесли процветания ни науке, ни практике. Еще тридцать лет тому назад один из работников Министерства просвещения, характеризуя практику "обобщения и внедрения", отмечал, что она, "разрабатывая перспективные вопросы, обращается к неизбежно идущей позади новых проблем эмпирии и, обобщая и анализируя ее опыт, преподносит его вновь учительству в качестве последнего достижения науки. Создается, таким образом, порочный круг, обусловливающий потерю интереса к науке у широких кругов практических работников и ее неспособность решить те действительно актуальные проблемы, которые ставит перед наукой жизнь" (Волков К.Н. Некоторые вопросы связи педагогической науки и педагогической практики // Советская педагогика. 1970. №9). С. 91). 

Перенесение, а тем более "внедрение" опыта в том виде, как он осуществляется в определенных условиях конкретными учителями, в другие школы приходило в противоречие с наукой, практикой и просто со здравым смыслом. Достаточно вспомнить слова К.Д.Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта. Сам же опыт остается достижением лишь того, кто его пережил. Передается логический вывод, то есть теория, основанная на опыте в широком значении этого слова. Вполне применимы здесь слова Л.Выготского о том, что искусство так же относится к жизни, как вино к винограду. То же можно сказать и о науке. 

Современная наука располагает эффективными средствами выведения мысли из опыта. Из "винограда" - сплетения общего и единичного, характеризующего педагогическую эмпирию, она извлекает суть и затем формирует теорию как основу построения новой практики. Надежда на силу обобщения и внедрения оставляет эти средства незадействованными. Ценность для науки представляет не только и даже не столько положительный опыт, но и отрицательный. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответствием учебных материалов реальным условиям обучения, факты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают возможность сделать выводы и обобщения теоретического характера. 

Внедрение - вопрос особый. Сам передовик может передумать, что-то изменить, от каких-то приемов отказаться. А его опыт как узаконенный образец уже запущен в массовую практику, лишая педагогов желания заниматься наукой, если и без нее можно обойтись. 

Такова история вопроса. Ее всегда полезно помнить. Особенно, когда при отсутствии единой школы предлагают заняться тем, что даже для нее оказалось неподходящим. Представим себе: опыт нескольких гимназий по указанию начальства внедряется в лицеи, то есть навязывается им как "передовой". Конечно, подобное занятие легче, чем требующее эрудиции и немалых интеллектуальных усилий изучение проблем инновационной деятельности в педагогике, а также глубокое научное обоснование инновационных систем. 

Подводя итог этому краткому обзору тенденций, поисков, неизбежных конфликтов между неизведанным и привычным в трудном и противоречивом процессе перехода к новой эпохе развития российского общества и его образовательной сферы, можно утверждать, что этот итог - в целом положительный. Надежду на лучшее поддерживает уже то, что есть возможность свободно обсуждать и оценивать происходящее. Все больше людей, и педагогов в том числе, приходят к убеждению: многое в судьбе народа и их самих от них же и зависит - от их самостоятельности, профессионализма, готовности к действию. Придет время спокойной эволюции, стабилизируется и взаимосвязь инноваций и традиций в педагогической науке и практике.