Развитие воображения у старших дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности

1









Оглавление.



Введение…………………………………………………………………………...2

Глава 1. Воображение и его особенности в дошкольном возрасте……………4

Понятие о воображении……………………………………………………4

Виды воображения и способы создания творческих образов…………...5

Функции воображения……………………………………………………..7

Особенности воображения у детей………………………………………..8

Особенности развития воображения у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………….12

Условия развития воображения………………………………………….13



Глава 2. Изобразительная деятельность в старшем дошкольном возрасте….16

2.1     Особенности изобразительного творчества дошкольников……………16

2.2     Стадии развития изобразительной деятельности ребенка……………..19

2.3     Источники развития изобразительного творчества детей……………...27

2.4 Значение технических навыков в развитии изобразительного творчества………………………………………………………………………...29

2.5 Влияние изобразительной деятельности детей на развитие их воображения……………………………………………………………………...30



Глава 3. Практическая часть…………………………………………………….33

3.1    Методика  «Два зонтика Оле-Лукойе»…………………………………...33

3.2    Методика изучение уровня развития воображения……………………..33

3.3 Методика изучение воссоздающего воображения в речевой и изобразительной деятельности…………………………………………………34



Заключение……………………………………………………………………….36

Список литературы………………………………………………………………37



































Введение



Актуальность темы. Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед дошкольными учреждениями встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования учебно-воспитательного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы познавательных процессов.

 Проблема развития творческого воображения детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности ребенка, его поведения в целом. В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка, об определении сущности механизмов воображения.

Как показали исследования Л. С. Выгодского, В. В. Давыдова, Е. И. Игнатьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, В. А. Крутецкого и других, воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, т. е. в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в ДОУ.

 Творческое воображение детей представляет огромный потенциал для реализации резервов комплексного подхода в обучении и воспитании. Большие возможности для развития творческого воображения представляет изобразительная деятельность детей.

Проблема исследования. Воображение и фантазия – это важнейшая сторона жизни ребенка. Усвоить какую-либо программу без воображения невозможно. Оно является высшей и необходимейшей способностью человека. Вместе с тем именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается воображение особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если в этот период воображение специально не развивать, то в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности фантазировать у детей обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, к творческой деятельности. Для того чтобы развивать творческое воображение у детей, необходима особая организация изобразительной деятельности.

Объект исследования. Объектом исследования является воображение детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования.  Изобразительная деятельность как средство развития воображения.

Цель работы. Изучить влияние изобразительной деятельности на развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

– раскрыть особенности воображения детей дошкольного возраста и его связь с изобразительной деятельностью;

– определить особенности изодеятельности детей и ее значение для развития воображения;

– определить возможные пути развития воображения детей в процессе изодеятельности;













































































Глава 1. Воображение и его особенности в дошкольном возрасте.



1.1. Понятие о воображении.

Всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений и действий, а создание новых образов или действий; будет принадлежать к творческой деятельности. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и создающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку он воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающем его и видоизменяющем свое настоящее.

Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением. Обычно под воображением имеется в виду все то, что не реально, что не соответствует действительности. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество.

«Всякое изобретение, – говорит Рибо, – крупное или мелкое, прежде чем окрепнуть, осуществившись фактически, было объединено только воображением – постройкой, возведенной в уме при посредстве новых сочетаний или соотношений».

Воображение – не действительность, но оно не может без действительности, т.к. именно элементы действительности являются для него питающей средой. С другой стороны, именно воображение подчас определяет программу действий человека, ход его мыслей, его отношение к окружающей действительности, к собственной работе, к разнообразным формам своей деятельности.

Воображение порождает замысел, т.е. представление о будущем творении. И когда человек приступает к любой работе, он «видит» цель своей деятельности, ее результат. Даже самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально. Если же человек занимается творческой работой, то он должен вообразить то, что никто, и в том числе он сам, еще не делал и, следовательно, не видел и не слышал. Воображение порождает «образ» того, что лишь будет создано в процессе творческой работы.

В литературе имеются самые разные определения воображения. Так Л. С. Выгодский отмечает, что «Воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, принесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате этой  деятельности возникает некоторый новый, ранее не существовавший образ, составляет, как известно самую основу той деятельности, которую мы называем воображением».

«Воображение, – пишет С. Л. Рубинштейн, – связано с нашей способностью, и необходимостью творить новое». И далее «Воображение – это отлет от прошлого опыта, преобразование его. Воображение – это преобразование данного, осуществляемое в образной форме».

«Основной признак процесса воображения, – пишет Е. И. Игнатьев, – в той или иной конкретной практической деятельности заключается в преобразовании и переработке данных восприятия и другого материала прошлого опыта, в результате чего получаются новые впечатления».

«Философская энциклопедия» определяет воображение, как психическую деятельность, заключающуюся в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом непосредственно не воспринимавшихся человеком в действительности.

Многие исследователи отмечают, что воображение есть процесс создания новых образов в наглядном плане. Эта тенденция относит воображение к формам чувственного материала. Природу воображения составляет синтез, единство логического и чувственного.

Воображение – это психический процесс, в котором отражение действительности происходит в специфической форме – объективно или субъективно нового (в виде образов, представлений, идей), созданного на основе образов восприятий, памяти, а также знаний приобретенных в процессе речевого общения. Когда речь идет об объективно новом, то имеется в виду, что данный продукт воображения вообще впервые создается в обществе. Когда же речь идет о субъективно новом, то это значит, что созданный продукт обладает новизной только лишь для самого создателя, в то время как в обществе он уже известен.

Воображение – это аналитико-синтетическая деятельность, которая осуществляется под направляющим влиянием сознательно поставленной цели либо чувств, переживаний, которые владеют человеком в данный момент. Чаще всего воображение возникает в проблемной ситуации, т.е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новое решение, т.е. требуется опережающее практическое действие отражения, которое происходит в конкретно-образной форме, как результат оперирования образами.



1.2. Виды воображения и способы создания творческих образов.



Существуют несколько классификаций видов воображения, каждая из которых имеет в своем основании какой-либо из существенных признаков воображения.

По признаку активности различают пассивное, созерцательное воображение с его непроизвольными формами (грезы, сновидения) и активное, практически деятельное воображение. При активном воображении образы всегда формируются сознательно с условием поставленной цели.

В зависимости от самостоятельности и оригинальности образов воображения бывает воссоздающим и творческим.

Воссоздающее воображение – это представление чего-либо нового для данного человека, опирающееся на словесное описание или условное изображение этого нового (чертеж, схема, нотная запись и т.п.). Этот вид воображения широко используется в разных видах деятельности человека, в том числе и в обучении. Ведущую роль в нем играют образы памяти. Воссоздающее воображение играет важную роль в процессе коммуникации и усвоении социального опыта.

Творческое воображение – это создание новых образов без опоры на готовое описание или условное изображение. Творческое воображение заключается в самостоятельном создании новых образов. Почти вся человеческая культура является результатом творческого воображения людей. В творческом комбинировании образов исчезает ведущая роль памяти, но ее место приходит эмоционально окрашенное мышление.

Образы творческого воображения создаются посредством различных приемов, методов. Преобразование материала в воображении подчиняется определенным законам, выражающим его особенность. Для воображения характерны определенные процессы, которые включают элементы наглядности. Так, операцией обобщения при создании образа воображения выступает операция типизации.

Типизация как специфическое обобщение состоит в создании сложного, целостного образа, носящего синтетический характер. Например, существуют профессиональные образы рабочего, врача и т.д.

Приемом воображения является и комбинирование, представляющее собой подбор и соединение определенных черт предметов или явлений. Комбинирование это не простое механическое сочетание исходных элементов, а объединение их по конкретной логической схеме. Основой для комбинирования является опыт человека.

Следующим существенным способом создания творческих образов является акцентирование, подчеркивание определенных черт, признаков, сторон, свойств, их преувеличение или преуменьшение. Классическим примером является шарж, карикатура.

Определенное значение в деятельности воображения имеет и прием реконструкции, когда по части, признаку, свойству «примысливается» целостная структура образа.

Имеется способ – аплютинация, т.е. «склеивание» различных, несоединимых в повседневной жизни частей. Примером может служить классический персонаж сказок человек – зверь или человек – птица.

Гиперболизация – это парадоксальное увеличение или уменьшение предмета или отдельных его частей. (Пример: мальчик с пальчик).

Механизмом функционирования воображения является и прием уподобления, который в форме аллегорий, символов играет значительную роль в эстетическом творчестве. В научном познании прием уподобления тоже важен: он позволяет конструировать схемы, репрезентировать те или иные процедуры (моделирование, схематизация и т.д.).

Прием расчленения заключается в том, что новое получается в результате разъединения частей объектов.

Прием замещения – это замена одних элементов другими.

Существует еще прием аналогии. Его сущность – в создании нового по аналогии (сходству) с известным.

Определяя особенность воображения, связанную с названными приемами действительности следует подчеркнуть, что все они, так или иначе, протекают не только в абстракции, но и в форме чувственности. В основе этих процессов лежат мыслительные операции, но формой всех превращений здесь выступает именно чувственность. 

Конечный источник операций воображения – предметно-практическая деятельность, служащая фундаментом для преобразования и оформления содержания образов воображения. Следовательно, основой для воображения являются чувственные образы, но их преобразование осуществляется в логической форме.

1.3 Функции воображения.

Люди так много мечтают потому, что их разум не может быть «безработным». Он продолжает функционировать и тогда, когда в мозг человека не поступает новая информация, когда он не решает никаких проблем. Именно в это время и начинает работать воображение. Установлено, что человек по своему желанию не в состоянии прекратить поток мыслей, остановить воображение. В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций. Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена. Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная жизненно важная функция особенно подчеркивается и разрабатывается в психоанализе. Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события.

Посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями. Четвертая функция воображения состоит в формировании внутреннего плана действий - способности выполнять их в уме, манипулируя образами. Наконец, пятая функция - это планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценки их правильности, процесса реализации. С помощью воображения мы можем управлять многими психофизиологическими состояниями организма, настраивать его на предстоящую деятельность. Известны факты, свидетельствующие о том, что с помощью воображения, чисто волевым путем человек может влиять на органические процессы: изменять ритмику дыхания, частоту пульса, кровяное давление, температуру тела. Данные факты лежат в основе аутотренинга, широко используемого для саморегуляции. При помощи специальных упражнений и приемов можно развивать воображение. В творческих видах труда - науке, литературе, искусстве, инженерии и других - развитие воображения, естественно, происходит в занятиях данными видами деятельности. В аутогенной тренировке нужный результат достигается путем специальной системы упражнений, которые нацелены на то, чтобы усилием воли научиться расслаблять отдельные группы мышц (рук, ног, головы, туловища), произвольно повышать или понижать давление, температуру тела (в последнем случае используются упражнения на воображение тепла, холода).



1.4 Особенности   развития   воображения   в   старшем

дошкольном возрасте

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто с помощью разнообразных средств и приемов.

О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей - дошкольников является еще довольно слабым. Маленький ребенок, например трехлетка, не в состоянии еще полностью восстановить картину по памяти, творчески ее преобразовать, расчленить, использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых можно  сложить  что  - либо  новое.  Для младших детей  - дошкольников характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их собственной, под иным углом зрения. Если попросить ребенка-шестилетку расположить предметы на одной части плоскости так же, как они расположены на другой ее части, повернутой к первой под углом в 90°, то это обычно вызывает большие трудности для детей данного возраста. Им сложно мысленно преобразовывать не только пространственные, но и простые плоскостные изображения. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно - ролевые игры.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О.М. Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации. Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения, ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.

У детей дошкольного возраста обе важные функции воображения развиваются параллельно, но несколько по-разному. Начальный этап в развитии воображения можно отнести к 2,5 - 3 годам. Именно в это время воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, знаково-опосредствованный процесс и разделяется на познавательное и аффективное. Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

На первом этапе развитие воображения связано с процессом «опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а, следовательно, регулировать свое собственное воображение. Однако планировать его, заранее составлять в уме программу предстоящих действий он еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4 - 5 годам.

Детское аффективное воображение с возраста 2,5 - 3 года - 4 - 5 лет развивается по несколько иной логике. Вначале отрицательные эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозы его «Я» (рассказы - фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо выраженными положительными качествами).

Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображения возникают замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны снять возникшее эмоциональное напряжение; формируется и начинает практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоционально неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписываться другим людям, окружающим предметам и животным. К возрасту около 6-7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие из них оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире.

Воображение в этом возрасте проявляется особенно ярко по сравнению с предшествующими годами. Неуемной фантазии шестилетнего ребенка трудно не поразиться...

Одну из глав своей книги «Психология раннего детства» известный немецкий психолог В. Штерн назвал «Беззаботность детской фантазии». В этой беззаботности и рассматривает он преимущество детской фантазии. Так ли это? Действительно ли дети, как говорил Гете, «могут из всего сделать все»? В экспериментах Д. Б. Эльконина детям предлагалось съесть вначале третье блюдо, затем второе и лишь в конце первое. Это вызывало протест не только детей 6-7 лет, но также средних и даже младших. Не все возможно, с точки зрения ребенка, даже в сказке. Например, в сказке, придуманной экспериментатором для детей 6-7 лет, в калоше варили кашу, чернильница сторожила дом, лаяла. «Нет, это не ее дело, - возражали дети. Лучше бы она плевалась чернилами».

Своеобразный реализм, стремление следовать правде поведения в жизни проявляются и в рассказах, сказках, сочиненных самими детьми шестилетнего возраста. «Отлет» же детского фантазирования от действительности заключается главным образом в том, что ребенок, как справедливо отмечал Л. С. Выготский, не знает основных закономерностей объективной действительности и потому легко нарушает жизненную реальность. И видимое богатство детской фантазии является в действительности проявлением скорее слабости критической мысли ребенка, чем силы его воображения. Воображение ребенка, возникнув на границе раннего и дошкольного возраста, претерпевает серьезные изменения в дошкольном возрасте. Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый тип воображения - произвольное воображение. Его появление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте психологи связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребенка с окружающими, в первую очередь с взрослыми.

Вначале образы произвольного воображения возникают под влиянием словесных воздействий взрослого в сюжетно-ролевой игре. Несколько позже произвольное воображение проявляется и в других видах деятельности,  требующих  предварительного  планирования  (рисование, лепка, конструирование, труд, учение и др.).

К шестилетнему возрасту возрастает целенаправленность воображения ребенка, устойчивость его замыслов. Это, в частности, находит выражение в увеличении продолжительности игры на одну тему, в большей устойчивости ролей, в более детальном предварительном планировании ее хода (Т. А. Репина, А. П. Усова и др.).

Важную роль в развитии воображения ребенка играет внешняя опора. Если на первых этапах, в период своего зарождения воображение дошкольника практически неотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется характером игрушек, атрибутами роли, сходством предметов -заместителей с заменяемыми предметами, то у детей 6-7 лет уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала и воображение уже может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые. Особенно легко развертывается игра у детей 6-7 лет, когда в качестве игрового материала они используют природный материал (шишки, камешки, листья, палки).

Образам воображения в этом возрасте присущи особая яркость, наглядность, подвижность и изменчивость.

Нельзя не обратить внимания на большую эмоциональную окрашенность образов детского воображения. Она особенно заметно проявляется в творческих играх. Дети стремятся к привлекательным, с их точки зрения, эмоционально насыщенным ролям. И огромное значение игры в психическом развитии ребенка в значительной степени объясняется тем, что чувства, испытываемые играющим ребенком - настоящие. Немало искренности вкладывает ребенок в созданные им образы. Высокой эмоциональностью отличаются и рисунки, стихи, сказки детей шестилетнего возраста. Воображение шестилетнего ученика часто носит всесоздающий (репродуктивный) характер. Оно помогает представить то, о чем говорит учитель, что написано в книге, чего еще не было в непосредственном опыте, памяти ребенка (события истории и будущее, дальние страны, удивительные, редкие животные, растения и т. п.). Но воображение ребенка этим не ограничивается.

В процессе создания образов, шестилетний ребенок пользуется как комбинированием ранее полученных представлений, так и их преобразованием, которое осуществляется путем анализа и синтеза имеющихся представлений.

К числу наиболее доступных для ребенка приемов преобразования действительности относится изменение величин предметов, доходящее до крайностей. Вообще преувеличение (гипербола) широко используется детьми для создания резких противоположностей, легко доступных не развитому еще пониманию (люди либо образцы добродетели и красоты, либо чудовища и злодеи и т. п.). Ребенок создает и новые образы, приписывая предметам несвойственные им качества (часто антропоморфические), наделяя их способностью к превращению в другой предмет, в другое состояние и т. п.



1.5 Особенности воображения у детей. 

Воображение зависит от многих факторов: возраста, умственного развития и особенностей развития (присутствия какого-либо нарушения психофизического развития), индивидуальных особенностей личности (устойчивости, осознанности и направленности мотивов; оценочных структур образа «Я»; особенностей коммуникации; степени самореализации и оценки собственной деятельности; черт характера и темперамента), и, что очень важно, от разработанности процесса обучения и воспитания.

Опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Отношение к среде, которая своей сложностью или простотой, своими традициями и влияниями стимулирует и направляет процесс воображение, у ребенка опять совсем другое. Интересы ребенка и взрослого различны и поэтому понятно, что воображение у ребенка работает иначе, чем у взрослого.

Как отмечалось выше, воображение у ребенка беднее, чем у взрослого. В то же время до сих пор существует мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Дети могут из всего сделать все, говорил Гете. Ребенок живет в фантастическом мире более, нежели в реальном. Но мы знаем, что интересы ребенка проще, элементарнее, беднее, наконец, отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отмечают поведение взрослого человека, а ведь это все важнейшие факторы, которые определяют работу воображения. В процессе развития ребенка развивается и воображение. Вот почему продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии.

Французский психолог Т. Рибо представил основной закон развития воображения в трех стадиях:

детство и отрочество – господство фантазии, игр, сказок, вымысла;

юность – сочетание вымысла и деятельности, «трезвого расчетливого рассудка»;

зрелость – подчинение воображения уму интеллекту.

Воображение у ребенка начинает развиваться довольно рано, оно слабее, чем у взрослого, но оно занимает больше места в его жизни. 

Каковы же этапы развития воображения у детей дошкольного возраста?

До 3х лет у детей воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. В три года происходит становление словесных форм воображения. Здесь воображение становится самостоятельным процессом.

В 4 – 5 лет ребенок начинает планировать, составлять в уме план предстоящих действий.

В 6 – 7 лет воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества.

Психологи считают, что для развития воображения необходимо наличие определенных условий: эмоциональное общение с взрослыми; предметно-манипулятивная деятельность; необходимость разных видов деятельности.



1.6 Условия развития воображения

Говоря о том, что процесс воображения является динамично развивающимся процессом, на наш взгляд, необходимо кратко описать условия   его   развития.   Воображение   как   психическая   функция   не формируется за счет научения. Началом его развития представляется естественная изначальная активность ребенка, стремление действовать в окружающем мире, выражать себя через доступные средства. "На базе общей активности у дошкольника складывается потребность в новых впечатлениях. Эффекты новизны доставляют огромную радость ребенку и становятся стимулом саморазвития воображения. Связь потребности в новых впечатлениях с общением очевидна: взрослый выступает постоянным источником информации. Именно взрослый открывает для ребенка мир фантазии в виде условных действий, мнимых ситуаций, обрисованных словами образов", - объясняет процесс развития детской фантазии Л. С. Выготский в своей работе "Воображение и творчество в детском возрасте. Ребенок осваивает действительность, подражая взрослому, но постепенно допуская варианты действий. Наглядно детское словотворчество и игры со словами. Таким образом, в качестве одного из условий развития воображения можно выделить общение, в частности, со взрослыми людьми. При этом формирующее воздействие взрослого на развитие воображения ребенка будет состоять в создании мнимых ситуаций и образов в совместных с ребенком действиях. В предметно-деловом общении взрослый может использовать игровое, занимательное преобразование предметной среды, неспецифическое использование предметов, придание им несвойственных значений, преобразование внешнего облика, моделирование на игрушках бытовых сюжетов, одушевление предмета путем словесных обращений к нему и приписывания поступков.

В речевом общении это создание образов путем иллюстрации слова условным действием или рассказом-интерпретацией, придание образного смысла бесформенным объектам, привнесение образного смысла в преобразующие и моделирующие действия ребенка или плана в его импульсивные действия.

Стимулами для развития ребенка будут побуждения к повторению образцов игры или воспроизведению реального на игрушке, создание развивающей предметной среды, снятие запретов на перемещение и неспецифическое использование предметов, терпимость к варьированию ребенком способов действий, заинтересованность в деятельности ребенка.

Важнейшим фактором, влияющим на развитие детского воображения, является богатство эмоциональной жизни. Эмоция и воображение, как было описано Л. С. Выготским, имеют взаимное влияние.

Таким образом, обогащение и использование эмоциональных состояний ребенка оказывает развивающее влияние на воображение.

Следующим необходимым условием развития воображения ребенка является развитие его речи.

В дошкольном возрасте образные формы познания занимают центральное место. Воображение ребенка складывается из двух основных процессов: восприятия и представления в образах. Оперирование образом непрерывно связано с речью сам процесс работы надо образом направляется и уточняется словом. Л. С. Выготский в своей работе "Развитие высших психических функций" выдвинул положение, что развитие воображения ребенка тесно связано с развитием его речи. Представляя результаты изучения связи образа и слова в процессе воображения, Е. А. Лустина подчеркивает: "Образное и вербальное фантазирование в своем начале и развитии неотделимо от речевых перекомбинаций и речевого контроля, благодаря чему ребенку удается получать отражательный результат, отличный от его жизненного опыта. Без речевого участия этого сделать нельзя, что подтверждается фактами прямых корреляций между речевыми аномалиями и нарушениями фантазии. В случаях резкого нарушения вербальной сферы деятельности воображение субъекта, страдающего этим дефектом, падает до нуля".

«Только при полноценном развитии речи возможно развитие логического мышления и воображения, воспитание эмоций".

Речь - мощный толчок для развития воображения. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений о предмете, дает возможность представлять себе ту или иную вещь, которую он не видел, и мыслить о ней. По мнению Е. Е. Кравцовой существуют следующие условия развития творческого воображения у детей:

	-	процесс   воспитания  творчества у  детей  предполагает,    прежде всего, воспитание взрослых, способных руководить творчески;

	-	обучение творчеству возможно только в совместной деятельности взрослого и ребёнка, где каждый из участников - полноправный член.

Взрослому принадлежат следующие функции: во-первых, он демонстрирует разнообразные творческие способы деятельности, во-вторых, организует жизнь и деятельность ребёнка таким образом, чтобы условия и обстоятельства требовали от него творческих решений.

Большое внимание этой проблеме построения занятий по развитию детей уделил Е. В. Заика. По его мнению, исходными принципами организации процесса являются:

	использование на занятиях хорошо знакомого, привычного для ребят материала;

	взаимообмен различными подходами к выполнению заданий и   тем самым значительное расширение диапазона познавательных процессов каждого из учащихся;

	интеллектуальная раскованность детей   и   общий   положительный эмоциональный фон занятий.

В качестве средств, развивающих воображение, можно использовать все виды деятельности ребенка: сюжетно-ролевые, дидактические игры и игры-драматизации, чтение литературных, волшебных сказок, кратких фольклорных    произведений, стихов,    прослушивание    музыкальных произведений, рисование, лепка, конструирование. Творческий характер воображения напрямую зависит от овладения ребенком способами преобразования впечатлений. В игре и художественной деятельности происходит интенсивное освоение средств и приемов воображения.



































Глава 2. Изобразительное творчество ребёнка дошкольного

возраста. 

2.1 Особенности изобразительного творчества дошкольников.



Формирование творческой личности одна из важнейших задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение её должно начаться уже в дошкольном возрасте наиболее эффективное средство для этого — изобразительная деятельность детей. Принимая во внимание то, что развитие творческих способностей возможно у всех детей, независимо от их уровня интеллектуального развития. Развитие креативности (от английского creativity — способность к творчеству), способствует более успешному решению любых жизненных проблем. Творчество является одним из наиболее важных механизмов детского воспитания и самовоспитания.

Основной показатель творчества, который учёные рассматривают как деятельность высшего уровня, - новизна её результата. Казалось бы, с этой позиции говорить о творчестве детей нецелесообразно, поскольку они не создают ничего объективно и принципиально нового. Более того, процесс создания окрашен субъективной позицией творца, его индивидуальностью. Однако отечественные психологи и педагоги (Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Н.П.Сакулина, Е.А.Фрелина и другие) сумели доказать: творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте. Пример тому — интересные, порой оригинальные рисунки, конструкции, стихотворения.

Л. Парамонова выделила три особенности детского творчества.

Первая важная особенность детского творчества новизна открытий субъективна.

Вторая заключается в том, что процесс создания продукта для ребёнка имеет едва ли не первостепенное значение. Его деятельность отличается эмоциональной включённостью, стремлением искать и много раз опробовать различные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения конечного результата. Ребёнок в отличие от взрослого, для которого решение проблемы (осознание, поиск подходов) самый трудный и мучительный процесс, с лёгкостью начинает интересную для него деятельность.

Третья особенность детского творчества, которая, безусловно, связанна с первыми двумя и особенно со второй. Увлёкшись поиском, ребёнок обязательно стремится закончить интересную для него деятельность положительным результатом.

Педагогическая практика должна строится с опорой именно на эти особенности творчества, несмотря на то, что они демонстрируют несовершенство психических процессов в развитии ребёнка, столь естественных в этот возрастной период. 

Своё понимание творчества, известный исследователь А. Лилов выразил так: «...творчество имеет свой общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией. Эти общие закономерные моменты творчества таковы:

творчество есть общественное явление, его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создаёт общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и, особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью».

В своём исследовании В.Г.Злотников указывает, что художественное характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов, оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт — произведение искусства.

По мнению Мухиной В.С. собой изобразительное творчество ребёнка дошкольного возраста имеет некоторые особенности, которые отличают его от творчества взрослого.

1. Ребёнок дошкольного возраста рисует, вырезает, наклеивает, при этом создаёт субъективно новоё, новое для себя самого. Общечеловеческой новизны и ценности продукт его творчества не имеет. Но субъективная ценность его значительна.

2. Изобразительная деятельность детей как прообраз взрослой деятельности заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Известно, что этот опыт осуществлён и материализован в орудиях и продуктах деятельности, а также в способах деятельности, выработанных общественно-исторической практикой. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребёнок не может. Именно взрослый является носителем этого опыта и его передатчиком. Усваивая опыт, ребёнок развивается. Вместе с тем и сама изобразительная деятельность, как типично детская, включающая рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию ребёнка. 

Известный советский педагог В.Н.Шацкая, говоря о детском творчестве и его значении для формирования личности ребёнка, подчёркивала: «Мы его (художественное детское творчество) рассматриваем в условиях общего эстетического воспитания скорее как метод наиболее совершенного овладения определённым видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как создание объективных художественных ценностей».

Известный исследователь детского творчества Е.А.Флерина писала: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребёнком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребёнок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому». 

А.А. Волков, характеризуя изобразительное творчества дошкольников, писал: «Воспитание творчества — разностороннее и сложное воздействие на ребёнка. Мы видели, что в творческой деятельности взрослого принимают участие ум (знание, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитать и у ребёнка для того, чтобы успешно развивать в нём творчество. Обогатить ум ребёнка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями — значит дать обильную пищу тля творчества детей. Научить их внимательно присматриваться, быть наблюдательным — значит сделать их представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своём творчестве виденное ими».

Включая в содержание образования наряду со знаниями и умениями опыт творческой деятельности, И.Я.Лернер определяет такие черты творческой деятельности:

1) самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

2) видение новой функции предмета (объекта);

3) видение проблемы в стандартной ситуации;

4) видение структуры объекта;

5) способность к альтернативным решениям;

6) комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми способами деятельности.

И.В. Лернер утверждает, что творчеству можно учиться, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям.

Создавая изображение, ребёнок осмысляет качества изображаемого, запоминает характерные особенности и детали разных предметов и связанных с их передачей действия, продумывает средства передачи образов в рисунке, лепке, аппликации. Чем же характеризуется творчество?

Обратимся к работе Б.М.Теплова: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, - искренность. Без неё все другие достоинства теряют значение».

Этому условию, естественно, удовлетворяет то творчество, которое возникает у ребёнка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренной педагогической стимуляции. Но систематическая педагогическая работа, по мнению учёного, не может строиться в расчёте лишь на самостоятельно возникающее творчество, которое у многих детей не наблюдается, хотя эти же дети при организованном вовлечении их в художественную деятельность обнаруживают иногда незаурядные творческие способности.

Таким образом, возникает большая педагогическая проблема—поиск таких стимулов к творчеству, которые рождали бы у ребёнка действенное подлинное желание «сочинять».

Отечественные исследователь психологии детского творчества Е.И. Игнатьев писал: «от простого перечисления отдельных деталей в рисунке ребёнок переходит к точной передаче особенностей изображаемого предмета. Одновременно изменяется и роль слова в изобразительной деятельности ребёнка, слово всё больше и больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приёмы и способы изображения...»

Каждый ребёнок, создавая изображение того или иного предмета, передаёт сюжет, включает в него свои чувства, понимание того, как оно должно выглядеть. В этом заключается изобразительное творчество ребёнка дошкольного возраста, проявляющееся у него не только тогда, когда он сам придумывает тему для своего рисунка, лепки, аппликации, но и тогда, когда создаёт изображение по заданию педагога. Определяя композицию (расположение изображений на листе бумаги), цветовое решение, другие выразительные средства, внося интересные дополнения и т.п.



2.2  Стадии рисования ребенка.

В течение детства увлечение изобразительной деятельностью проходит ряд стадий, каждая из которых характеризуется совершенно определенными особенностями рисунков, по которым можно судить о том, развивается ли ребенок в соответствии со своим возрастом, опережает его или отстает от него в развитии.  Календарный возраст и «возраст развития» не всегда совпадают. 

Календарные сроки каждой стадии у разных детей несколько смещаются в зависимости от условий воспитания, особенно от отношения взрослых к увлечению рисованием детей.  Непродолжительные задержки (до полугода) ребенка на изображениях, характерных для какой-либо из стадий, не следует считать признаком отставания в развитии. Интенсивность и продолжительность продвижения на каждой стадии у разных детей неодинаковы, поэтому некоторая задержка на одной из них, особенно вызванная внешними условиями, впоследствии может быстро и эффективно компенсироваться. Однако значительное расхождение между календарным возрастом и «возрастом развития», особенно в завершающий период дошкольного возраста и начальный школьный, потребует особенных педагогических средств обучения ребенка.

Исследования психологов и педагогов выделяют следующие стадии, охватывающие весь период детства: доизобразительная стадия (стадия «каракулей»), стадия бесформенных изображений, стадия изобразительных схем, стадия правдоподобных изображений, стадия правильных (реалистических) изображений.

Доизобразительная стадия рисования.

Обычно дети начинают рисовать на втором году жизни: одни – чуть раньше, другие чуть – позже. Если бумагу и карандаш ребенок вовремя получит от взрослых, то чаще и охотнее будет пользоваться именно этими материалами для рисования. Иначе он самостоятельно обнаружит, что кусочек мела или угля, так же как и папина авторучка и мамина губная помада, наделен замечательным свойством. 

Почему даже тот ребенок, который никогда не видел, как это делается, вдруг начинает рисовать?

Наблюдая начальную стадию детского рисования, разные ученые отмечали одинаковые или очень сходные факты, но, несмотря на это, по-разному объясняли причину зарождения рисования у ребенка. Одни считали, что так проявляют себя врожденная “графическая потребность” и излишки нервно-мускульной энергии маленьких детей.  Другие связывали это с определенными этапами созревания интеллекта. Третьи видели в этом проявление инстинктов и подсознательных влечений. Но все обратили внимание на то, что сроки начала рисования у разных детей неодинаковы – колеблются от одиннадцатимесячного до четырехлетнего возраста. Для детей подражание взрослым – источник и главное средство освоения всего нового. Поэтому подражание не всегда ведет к полному повторению: подражая чтению, ребенок начал рисовать.

Однако первые детские каракули лишь условно можно назвать рисованием. Сколько ни вглядывайся в беспорядочное сплетение линий, штрихов, точек, даже дырок в бумаге, никакого сходства с чем-нибудь определенным не обнаружишь. Каракули ничего не изображают. Потому и называют специалисты первую стадию графической активности детей доизобразительной.

Вначале дети даже не смотрят на то, что сделали на листе, только черкают. Но после нескольких первых проб малыш начинает интересоваться результатами своих усилий. 

Желание угадать смысл детских каракулей породило множество предположений. В беспорядочных линиях маленьких детей нередко пытаются найти символику эмоциональных состояний, графическое выражение переживаний ребенка, знаки его подсознательных впечатлений и т.п.

И все-таки для ребенка каракули имеют смысл. Вначале, при самых первых попытках водить карандашом по бумаге, он получает удовольствие только от самих  своих движений. Конечно, штрихи на бумаге попадаются ему на глаза, но пока что они его не интересуют. Очень скоро малыш замечает, что эти штрихи и его движения как-то связаны. Движения, которые прежде лишь ощущались и пропадали неизвестно куда, теперь приобрели совсем иную форму, не такую, к которой он привык, - они закрепились, на бумаге остались ясные и четкие следы движений его руки. Невидимое стало видимым. Впервые ребенок сам создал и обнаружил наглядный образ собственных действий.

Благодаря каракулям начинает образовываться тот «мостик», который помогает преодолеть разрыв между представлениями-действиями и представлениями о видимом облике вещей, потому что детские каракули – одновременно образ и двигательный, и зрительный.

Итак, подражание действиям взрослых побудило ребенка взяться за карандаш. А неиссякаемая потребность все делать своими руками сделала это занятие очень привлекательным. Сами движения рукой по бумаге доставляют ребенку большое удовольствие. Но руки не всегда слушаются. Рисование же совершенствует движение руки, что само по себе очень важно для развития многих способностей ребенка. Еще важнее то, что между движением руки и развитием зрения человека существует теснейшая взаимосвязь.

В детстве зависимость зрения от движений руки сохраняется очень долго. Родители могут существенно влиять на темп и качество развития своего ребенка в этот очень насыщенный изменениями и новыми образованиями период детства. Это важно потому, что в первые годы жизни многое в психике ребенка изменяется очень быстро  и то, что упущено, чем дальше, тем труднее исправить.

Если вы попробуете предложить бумагу и карандаш ребенку 7-11 месяцев от роду, он охотно ухватится за незнакомые предметы, потянет их в рот, станет мять или рвать бумагу, покусает карандаш, попытается проткнуть им бумагу. Случайно малыш может приложить карандаш к бумаге так, что на листе останется штрих, на который он, однако, никак не прореагирует и повторять движение не станет, а карандаш скоро уронит. К концу первого года жизни или позже рука ребенка уже может удерживать карандаш и делать им движения на поверхности бумаги, водить щепкой или палочкой по земле, мелом, известкой и кирпичом по стене или асфальтовой дорожке. 

Скоро он с вашей помощью освоит новые  предметы и настолько полюбит это занятие, что будет самостоятельно находить карандаш и бумагу или что-то их заменяющее даже тогда, когда родители этого не хотят.

Дети учатся воспроизводить свои движения. Им нравится многократно повторять, водить рукой туда и обратно, стараясь не отрывать карандаш от бумаги. И хотя ребенок, заполнив, таким образом, очередной лист, внимательно изучает сделанное, это пока не отражается на его действиях: они еще очень неуверенны. В результате повторения движений на бумаге начинают получаться пучки штрихов и линий, напоминающие плохо связанный веник. Такие пучки могут долго почти не изменяться, но это не показатель застоя в развитии, потому что постепенно ребенок научается делать их не случайно, а намеренно.

Первым организатором детских каракулей становится ритм. Сначала это можно заметить только по ритмичному повторению движений руки с карандашом. На бумаге почти ничего не заметно. Внешний вид пучков кажется тем же, но линии в них все чаще получаются направленными в одну сторону, а позже появляется и равномерность в их расположении на листе. Важное изменение происходит в отношении ребенка к результату своих действий.

Дети начинают зрительно, по внешнему виду отличать организованную поверхность от неорганизованной и по-разному к ним относятся. Происходит значительнейшее событие в развитии психики ребенка в целом – неупорядоченности восприятия и мышления приходит конец.

Развитие детей в этот период больше всего зависит от того, насколько активно они совершают практические действия с разными предметами.

Внешний вид рисунков детей постепенно меняется. Наряду с пучками появляются зигзаги, дугообразные и прямоугольные линии, а затем следы вращательных движений карандашом. Листы теперь густо заполнены линиями. Свободного места почти не остается. 

Полезно в это время обратить внимание на характер движений, которые, рисуя, делает ваш сын или дочь. Если у ребенка преобладают отрывистые движения с малой амплитудой – это полезно для развития мелких мышц кисти руки, но тормозит совершенствование руки в целом. Покажите ему, как делать широкие, размашистые движения, от которых получается линия, идущая через весь лист. Наоборот, если в рисовании преобладают крупные движения, что бывает реже, ребенку полезно показать, как делаются мелкие штрихи, зигзаги и спирали. Для этого, наряду с большими листами для рисования, надо давать детям листочки среднего, а маленького размера. Поначалу малышу полезнее давать карандаши только четырех основных цветов (красный, желтый, синий, зеленый) и черный. Такой набор он легче запоминает и, следовательно, быстрее станет различать цветные карандаши по названию цветов. 



 Стадия бесформенных изображений. На пути к первым изображениям.

Доизобразительная стадия детского рисования еще не закончилась, а ребенок уже на пути к первым изображениям мира людей, животных, растений, предметов. И этот период еще можно охарактеризовать как стадию бесформенных изображений. Нет, на его рисунках ничего, хотя бы отдаленно напоминающего все это, найти невозможно… Так на пути к первым изображениям союзником рисования стало слово, точнее – речь. Отныне она надолго будет прочно связана с изобразительной деятельностью детей.

Об этой связи ученые знали давно, однако считалось, что в рисовании речь играет второстепенную роль, дополняя главное – активную зрительную деятельность ребенка. Но последние исследования физиологов дали неожиданные результаты. Оказалось, что в течение всего периода активной изобразительной деятельности, начиная со стадии каракулей до 9-10 лет, процесс рисования преимущественно связан с активностью речевых разделов мозга и рисунок отражает тот уровень обобщения,  который доступен ребенку в мышлении. 

Рисуют же дети только каракули. Сначала при этом ребенок молчит. Потом шепотом произносит какие-нибудь слова, чаще всего те же “мама”, “баба”, “папа” и им подобные. Показывая рисунок, он может произнести какое-то слово, но та картинка, которая вчера была названа “мама”, сегодня стала “баба”, а завтра будет “га-га”. Все эти слова к рисунку никакого отношения не имеют – просто малышу нравится по любому поводу их повторять. Сначала он лишь приговаривает по ходу рисования. Подчеркивая тем самым ритм своих действий, ритмичные звуки соединяются с постукиванием, черканьем круговыми движениями карандашом. Потом появляются слова, обозначающие какие-то действия, но обязательно ритмично организованные: “кап-кап-кап” или “бум-бум-бум”…

На вопрос: “Что ты нарисовал?” – малыш попросту не знает, что ответить. А если взрослый назовет рисунок “трава” или  “бабушка”, может согласиться или возразить: “Нет. Каляка-маляка”. Без помощи родителей дети еще не опознают в своих каракулях даже случайного сходства с чем-то определенным. Важно не упустить то время, когда они смогут это сделать, тогда помощь будет полезна. Но еще важнее не спешить с названием рисунка, потому что тогда у вашего ребенка может сложиться уверенность в том, что любой набор линий без каких-либо видимых оснований можно считать изображением дома, дерева, цветов, если назовешь их соответствующим словом.

Вначале третьего года жизни или немного позже дети очень увлекаются тем, что делают карандашом движения в разных направлениях. Теперь, прежде чем приступить к рисованию, они сначала осматривают лист,  потом проводят линию вверх или вниз, пробуют прочертить ее влево и вправо, иногда на ходу изменяют направление движения руки – получаются ломаные, угловатые следы карандаша. Дети осваивают пространство листа. Лист бумаги становится местом передвижения.

След и направление движения в пространстве – вот главное, что теперь занимает детей. Линии на листе для ребенка как бы план реальной местности, но план ничем не наполненный.

Теперь  на рисунках детей нет свободного места, бумага плотно зарисована, одни линии перекрывают другие, сплетаясь друг с другом. Удобно это делать карандашами разного цвета.

В это время или немного раньше дети начинают замечать, что от усилия, с которым они нажимают на карандаш, зависит яркость линии на рисунке. Это открытие ребенка надо поддержать. Показать, что, рисуя мягкими графическими материалами (углем, мелком, восковым мелком), не надо так сильно напрягать руку, как при рисовании карандашом.

Ребенок часто видит, как старшие в семье пишут письма родственникам и знакомым, слышит, как читают их ответы, и ему тоже хочется участвовать в этом интересном занятии. Особенно если адресат ему знаком: бабушка, дедушка или папа в командировке. Внешне его “письма” – те же каракули, но, делая их, ребенок старается приговаривать что-то более или менее связанное, разумеется, не на рисунке, а между словами. Позже в распоряжении каракулей не листе начинает проявляться едва заметное сходство со строчками письма и чаще встречаются мелкие петлеобразные линии, отдаленно напоминающие написание слов от руки. Но, играя в “письма”, дети не пишут, а рисуют. Обучая малыша по разному   нажимать на карандаш, родители воспитывают у него способность свободно регулировать свои движения.

Рисуют дети охотно. Наряду с каракулями иногда изображают что-то немножко похожее на реальные предметы. Покрывая штрихами и пятнами лист за листом, он напряженно всматривается в каждый из них, поворачивает в разные стороны, неутомимо ищет на рисунках сходство с существами, предметами и явлениями, которые видел в жизни или на картинках. И вдруг замечает: на разных рисунках одинаково проведенные штрихи соединяются в изображение, похожее на один и тот же предмет. Малыш старается повторить эти штрихи и получает такое же изображение, но уже не случайно, а преднамеренно.

Первые изображения получаются у маленьких детей чаще всего случайно или в результате специального показа и объяснения взрослыми того, как рисуется машина, домик, солнышко.

Взрослым вид ребячьих каракулей, особенно на книгах или обоях, кажется настолько безобразным, что невольно возникает желание поскорее прекратить это занятие, а то и запретить совсем, чтобы не сложилась дурная привычка пачкать ценные вещи. Малышу же нравится черкать, поэтому он сопротивляется и находит удобный случай заняться любимым делом. Но долго противостоять взрослому ему не под силу, и занятия на время или совсем прекращаются.

Стадия  изобразительных схем.

Обычно протекает от четырех до шести лет. Ее особенности таковы:

а) малое количество признаков предмета, постепенно затем нарастающее. Это – обобщенный образ, ритмически упрощенный, что и дало ему название – схема. В самом деле, вместо человека со всеми его существенными признаками ребенок изображает так называемого «головонога». Почему ребенок не дает всех существенных признаков, таково ли его представление о человеке? Конечно, нет. Ребенок видит и знает человека во всех его деталях, хорошо знает и ощущает все части тела. Однако его рисунок совершенно неравноценен его представлениям. Детские ориентировки и знания всегда опережают изображение. Последнее всегда отстает в силу того, что сам процесс изображения для малыша сложен. Чтобы дать изображение задуманного образа, нужно иметь четкое представление о предмете, о построении формы с ее отдельными элементами для чего необходимы контроль зрения, координация мускульного, двигательного процессов, большая выдержка внимания; 

б) в простой схеме конструкция предмета обычно дается неправильно, нет многих необходимых частей. Так, в изображении человека часто отсутствует туловище, и ноги прикрепляются прямо к голове; иногда руки совершенно отсутствуют, а если и даны, то прикрепляются прямо к голове, либо к ногам. При этом для периода ранней схемы характерны прямоугольные и перпендикулярные построения. Чем объясняется такое построение? Очевидно, это исходит из возможностей зрительных и моторных навыков ребенка, которые еще достаточно примитивны. Более сложное взаимоотношение частей ребенку еще трудно воспроизвести. Лишь постепенно в рисунках пяти-шестилеток  мы видим, как руки начинают опускаться, приобретая свое нормальное положение;

в) в форме-схеме отсутствует пропорциональность частей: человек может оказаться крупнее дома. Происходит это вследствие слабого зрительного контроля, недостаточной координации движений. Иногда ребенок масштабно выделяет то, что его особенно занимает;

г) имеется стремление к симметрии. Этот принцип простой ритмической фигуры помогает разрешению изобразительной задачи. Нарисовать фигуру несимметричную гораздо сложнее – для этого требуется больше культура зрения. Первыми признаками движения в рисунке ребят является поворот ступней ног в одну сторону. Это наблюдается иногда даже у пятилеток. В семилетнем возрасте схема иногда дает большие признаки динамики: фигура человека в рисунке начинает поворачивать голову в профиль;

д)  отсутствует передача объемности предмета; все предметы изображаются плоскими, без светотени ребенок передает обобщенный образ, т.е. таким, каким он знает предмет, а не каким его видит. Тень в силу своей изменчивости трудно уловима, и ребенок ее игнорирует.

Передача пространства в детском рисунке осуществляется своеобразно. Как только ребенок начинает сознательно изображать предметы, он их беспорядочно разбрасывает по листу, причем обычно ребенок вертит лист бумаги во все стороны и рисует предметы безотносительно друг к другу, так что предметы как бы кувыркаются, заполняя пространство на рисунке. Затем ребенок перестает вертеть лист: предметы еще разбросаны по листу, но они имеют общий верх и низ.  Далее ребенок проводит горизонтальную линию – «землю», и на нее устанавливает все предметы. Такое построение называется фризовым, причем предметы не заслоняют друг друга. Но принцип данного изображения - не зрительный. Дальнейшим моментом эволюции является двойной, тройной фриз, когда ребенок проводит над первым рядом второй, третий, соединяет их дорогами.  Затем в детском рисунке начинает проявляться  некоторое заслонение и сокращение предметов, т.е. появляются элементы перспективы.

Обычно, на этой стадии ребенок рисует наружную и внутреннею стороны предметов. Почему это происходит?  Несомненно, что и здесь мы имеет дело  с моторным принципом изображения: нарисовав дом снаружи, ребенок недоволен, т.к. дом у него вызывает представление более сложное, нежели две стены и труба с крышей. Поэтому он на рисунке дает не то, что видит, а то, что знает о предмете на основе своего опыта. Он мысленно смотрит внутрь дома и все, что там имеется, изображает на том же рисунке. 

Мы знаем, что ребенок тянется к яркости, всякая краска его чрезвычайно привлекает и радует. Ребенок-дошкольник в состоянии уже оперировать с цветной окраской. Умело руководя им, мы можем закрепить и развить в ребенке правильные задатки живописца, задача которого – не простое списывание с натуры, а искание выразительной реальной формы и цвета, преломленное в известном понимании.

	 Стадия правдоподобных изображений.

У большинства людей она начинается с восьми лет и продолжается до конца детства (13-14 лет). Она характеризуется последовательными отходами от схем, обозначающих объекты окружающего мира к собственно изображениям: попыткам передать наблюдения и впечатления в образах, где зрительный фактор преобладает над сенсорным.  

Изображения людей становятся более пропорциональными, чаще всего за счет изменения величины головы, которая раньше изображалась чрезмерно большой. Появляется округленность плеч и других частей тела. Черты лица, как и раньше, изображаемого только в фас и профиль, рисуются тщательнее, выглядят разнообразнее и чаще передают характерные особенности  конкретного человека или типичный образ, особенно персонажей литературных произведений. Волосы на голове у разных людей все чаще чем-то отличаются, а у девочек передаются разнообразные прически. При изображении рук и ног чаще показаны локтевые и коленные сгибы. Чаще, чем прежде, на рисунках передаются действия человека. Пространство по-прежнему отражается на рисунках по принципу: чем ближе - тем ниже ни листе, чем дальше – тем выше. Нередко можно увидеть и некоторое уменьшение дальних предметов. Изображения людей имеют много вариантов, общим для которого является подчеркнутое членение фигуры на части тела человека и элементы одежды. Изображая фигуру, ребенок еще конструирует ее, последовательно добавляя одну часть к другой: сначала – голову, за ней туловище, потом – ноги и руки и наконец – одежду. Такая же последовательность характерна и для работы с красками. При рисовании карандашом преобладают заученные, повторяющиеся движения. В целом изображения сочетают в себе две тенденции: реалистическую и условно-техническую. Ведущим становится силуэтное изображение, которое еще ближе подводит ребенка к условностям линейного рисунка.

У многих детей изменение способа изображения на этой стадии завершается, сохраняясь в более или менее совершенном виде навсегда.

Стадия правильных (реалистических) изображений.

Эта стадия хорошо рассмотрена у Л.С. Выготского, поэтому воспользуемся его описанием. 

Рисование по наблюдению, реальное изображение предмета, является только высшей и последней стадией в развитии детского рисунка, такой стадией, которой достигают только редкие дети. 

Чем это объясняется? В последнее время исследователь детского рисунка профессор Бакушинский попытался дать объяснение этому явлению. Первый период в развитии ребенка, согласно этому объяснению, выдвигает на первый план в восприятии ребенка двигательно-осязательную форму и тот же способ ориентировки в окружающем мире. Главнейшим направлением эволюции ребенка заключается в том, что роль зрения ребенка в деле овладения миром начинает все возрастать. В переходный период замечается борьба двух противоположных установок детского поведения, которая заканчивается полной победой чисто зрительной установки в восприятии мира. В изобразительном творчестве подросток в этот период стремится к иллюзорной  и натуралистической форме, он хочет сделать так, чтобы было как на самом деле, зрительная установка позволяет ему овладеть методами перспективного изображения пространства. Мы видим, таким образом, что переход к новой форме рисования связан в этот период с глубокими изменениями, происходящими в поведении подростка.

И тут возникает еще один вопрос: как нужно относиться к художественному творчеству в переходном периоде? Является ли оно редким исключением, следует ли его стимулировать, придавать ему значение, или следует думать, что этот вид творчества умирает своей естественной смертью на границе переходного возраста? С рисованием в переходном возрасте тесно связаны две чрезвычайно важные проблемы. Первая из них состоит в том, что для подростка уже недостаточно одной деятельности творческого воображения, его не удовлетворяет рисунок, сделанный как-нибудь, для воплощения его творческого воображения ему необходимо приобрести специальные профессиональный, художественные навыки и умения. 

Он должен научиться  владеть материалом, тем особым способом выражения, который дает живопись. Только культивируя это овладение материалом, мы можем поставить на правильный путь развитие детского рисования в этом возрасте. Теперь мы видим проблему во всей ее сложности. Она состоит из двух частей: с одной стороны нужно культивировать творческое воображение, с другой – в особой  культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творческое может развиваться правильно и дать ребенку то, что  мы вправе от него ожидать. Другая сторона, связанная с рисованием в данном возрасте, заключается в том, что детское рисование связывается очень тесно с производительным трудом или с художественным производством.

Мы рассмотрели все стадии, которые проходит ребенок в своем развитии, и увидели, что очень много показателей может влиять на это развитие. Но это только как бы теоретический аспект данного вопроса. Изучая рисунок ребенка, мы также можем изучать развитие детей методом анализа продуктов их изобразительного творчества. Еще в конце XIX века итальянский искусствовед Коррадо Ричч показал пример описательного анализа детских рисунков. И сейчас этот метод остается одним из самых продуктивных в психологии и педагогике.

Чтобы остановиться на практической части поподробнее мы перейдем к следующей главе, в которой рассмотрим некоторые методики.



2.3 Источники развития изобразительного творчества

детей.

В понимании детского изобразительного творчества и в подходе к его развитию можно выделить два противоположных направления. Одно из них заключается в том, что его сторонники считают источником творчества внутренние импульсы, стремление выразить мысли и настроение, а отсюда и требование не вмешиваться в этот процесс, не мешать самовыражению, не учить способам изображения, которые ребёнок якобы найдёт сам. Другое направление исходит из понимания потребности изображения как стремления отразить впечатления, полученные от окружающей жизни, и выражения отношения к этим впечатлениям. Чтобы ребёнок мог создать адекватное изображение предмета, удовлетворяющее его, необходимо помочь ему овладеть способами изображения. Конечно, этими противоположными подходами не исчерпываются все точки, но они в той или иной мере приближаются к одному из названных направлений. Чаще всего мы встречаемся не с крайними выражениями названных подходов, а с чем-то средним, объединяющим позиции первого и второго направлений. Это детерминировано взаимопроникновением идей о развитии детского

творчества в педагогической теории и практики разных стран. 

Так, в США, по свидетельству советских педагогов — ученых (А.С.Жуковой, З.А. Мальковой, Б.П.Юсова и других), в 60 — 70-е гг. преобладала линия на спонтанное протекание изобразительной деятельности, которая часто сознательно не направляется на отражение окружающей действительности. В связи с этим отрицается необходимость учить детей рисованию, лепке. Поощряется создание беспредметных композиций из пятен, ритма мазков. И при посещении музеев, выставок, организуемых с детьми (в рамках этого направления), внимание детей обращается на абстрактные работы. В книге А.С.Жуковой «Оранжевый лев» описывает опыт одной из школ США, в которой детей знакомили с изобразительным искусством путём посещения музеев только абстрактного искусства. Такое культивирование абстракционизма объясняется тем, что дети якобы стремятся к свободе, свободной игре форм, к самовыражению. И задача взрослых в данном случае состоит в том, чтобы оберегать эту свободу детского творчества. В различных статьях, опубликованных в этот период, говорится о том, что не следует ничего показывать детям в качестве способов действия, учить их способам изображения. Это с точки зрения ряда зарубежных авторов засушивает процесс творчества. Дети сами найдут способы создания рисунка, лепки и т.п. 

Говоря о том, что побуждает детей к творчеству, Е.А.Флерина утверждает что это — «стремление ребёнка к деятельному познанию окружающего и к его активному творческому отображению». Таким образом, на первый план она выдвигает познавательную функцию детского творчества в противовес зарубежным исследователям, которые противопоставляют творчество познанию и на первый план выдвигают интуицию и переживание с позиций фрейдизма и идеалистического символизма. Флерина даёт определение двух этапов познания, выраженных в детском изобразительном творчестве, - познание свойств материала и познание образное. «Объективная реальность, - пишет она, - пробуждает детское сознание, направляет, формирует мышление, она является основным стимулом и питательным материалом в развитии детского творчества».

Исходя из такого положения, Флерина утверждает реализм детского творчества. «Не символизм, созданный абстрактным мышлением ребёнка, а наивный реализм является характерным стилем детского творчества, и строится он на образном, конкретном реалистическом мышлении ребёнка».

Желая вызвать у воспитателей бережное и внимательное отношение к творческим проявлениям детей, Флерина приписывает их творчеству такие высокие достоинства, как «убедительность выразительных средств», «четкое выражение моральной линии», законченность». Исходя из этого, она предлагает рассматривать детское изобразительное творчество как детское искусство, «которое обладает специфическими детскими и общими чертами».

Рассматривая взгляды зарубежных авторов на детское творчество, Флерина осуждает точку зрения на него, как на ветвь примитивного искусства. Вместе с тем ей самой не удалось преодолеть эту точку зрения.

Флерина видела и понимала, какие большие возможности таятся в ребёнке для развития в нем художника, т.е. человека, понимающего искусство и способного к творческой деятельности. Она всей душой протестовала против схоластики, формализма в художественном воспитании. Однако это привело её к другой крайности и заставило вообще бояться обучения в настоящем смысле слова. Она ратует только за элементы обучения в воспитании дошкольников.

Понимая, что развитием необходимо руководить, она вместе с тем боится нарушить «естественный» ход этого развития грубым вмешательством со стороны педагога. Такого рода чувства роднят трёх исследователей — Шмита, Бакушинского и Флерину, теоретические взгляды которых формировались на рубеже двух веков и основной художественно- педагогический опыт накапливался в 20-е годы ХХ века.



2.4 Значение технических навыков в развитии

изобразительного творчества.

Экспериментальное исследование, проведённое Е.А.Фрелиной в детском саду, показало ей творческую беспомощность детей 6-7 лет, изобразительной деятельностью которых педагог не руководил. Выявилась необходимость помочь детям, дать им возможность овладеть некоторым объёмом знаний, навыков.

Е.А.Флерина начала учить детей технике рисунка, композиции узора, способам изображения, развивать их наблюдательность. После этого появились заметные сдвиги в развитии художественных способностей. Стало ясно детей надо учить. Однако теоретические убеждения не позволили Флериной принять идею систематического и последовательного обучения как одного средства овладения изобразительной деятельностью. В руководстве этой деятельностью она разделяет учебные и творческие задачи и подчёркивает различие в методах учебного и творческого руководства. Е.А.Флерина старалась удержать педагога от слишком прямого и эффективного воздействия на детей, желая сберечь самобытность и наивность детского творчества. 

Известный исследователь проблемы способностей В.И.Киреенко подчеркивал: «Если воспитатели только восхищаются, не вмешиваясь в дела ребёнка, то детская непосредственность в рисунках скоро превратится в графическую безграмотность, которая начинает не удовлетворять и самого ребёнка. Он начинает осознавать свою беспомощность, в результате чего может отказаться от любимого занятия на всю жизнь». Далеко не каждый ребёнок сам может выделить способы деятельности.

По мнению Т.С.Комаровой, для успешного осуществления творчества в рисовании, лепке, аппликации необходимо овладение обобщёнными способами создания изображения, которые позволяют ребёнку воплощать любое задуманное им содержание. Если ребёнок не владеет общими способами, это сковывает его самостоятельность. Задумав что-то изобразить, ребёнок часто не находит способов, в результате чего он испытывает чувство неудовлетворённости, чувство неуверенности в себе, дискомфорт.

Наблюдения и исследования других авторов (Э.Г.Пилюгиной и О.Г.Тихоновой) убедительно показывают, что если не спешить с показом способов рисования предметов той или иной формы в начальный период овладения ребёнком деятельностью, то есть до трёх, а то и до четырёх лет Но при этом заботится о накоплении ребёнком сенсорного опыта, развития его восприятия и сенсорной культуры, дети значительно раньше начинают (разумеется, если они могут свободно воспользоваться карандашами и красками) самостоятельно создавать изображения довольно сложных предметов.

А.В. Сухомлинский писал: «Источники творческих способностей и дарования детей на кончиках их пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобразительности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие с орудием труда, чем сложнее движение, необходимое для этого взаимодействия, тем глубже входит взаимодействие руки с природой, с общественным трудом в духовную жизнь ребёнка. Другими словами: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребёнок».

Многолетний опыт показал, что от уровня развития рисовальных движений, овладения обобщенными формообразующими движениями в младшей средней группах детского сада (в этот период при правильном руководстве взрослого дети овладевают основными рисовальными движениями) завит уровень развития рисования и детского изобразительного творчества в последующих группах. Именно владение обобщенными способами изображения обеспечивает самостоятельность ребёнка и умение творчески решать любую изобразительную задачу.



2.5 Влияние изобразительной деятельности в развитии воображения детей дошкольного возраста.



Вот уже почти столетие детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей. Представители различных наук подходят к изучению детского рисунка с разных сторон. Искусствоведы стремятся заглянуть в истоки творчества. Психологи через детское рисование ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребенка. Педагоги ищут оптимальные пути обучения, способствующие всестороннему развитию детей.

Так что же это такое «изобразительная деятельность», или, другими словами, рисование? Прежде всего – одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка. Дети рисуют то, о чем думают, что привлекает их внимание, вкладывают в изображаемое свое отношение к нему, живут в рисунке. Рисование – это не только забава, но и творческий труд.

При этом в работу включаются зрительные, двигательные, мускульно-осязаемые анализаторы. В изобразительной деятельности проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Рисование помогает нам лучше узнать ребенка, дает возможность получить материал, раскрывающий особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Не говоря уже о том, какую пользу приносят занятия рисованием, развивая память и внимание, речь и мелкую моторику, приручая ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.

Подражая действиям взрослых, ребенок уже в раннем детстве начинает манипулировать карандашами и бумагой, создавая каракули. Постепенно ребенок уходит от бездумных чирканий по бумаге. Он начинает понимать функцию карандашей, его движения становятся более точными и разнообразными. Это период доизобразительной деятельности. Рисунок появляется, когда ребенок связывает некоторые из своих каракуль с предметами и специально создает воображаемые объекты. Словесное формулирование намерения является началом изобразительной деятельности. В начале стремление изобразить с воспоминанием знакомого ему графического образа. Чаще всего это кругоподобные кривые, в которых ребенок «видит» дядю, тетю и т.д. Постепенно такое изображение его уже не удовлетворяет, и он начинает искать новые графические образы. Появляются «головоноги». Значительный скачек в развитии, как самого ребенка, так и рисования, происходит в дошкольном возрасте. Под влиянием взрослых появляются изображения домов, деревьев, цветов, машин. Ребенок преодолевает шаблоны и начинает рисовать то, что ему интересно. Все, что только он способен вообразить, представить в своей фантазии, ребенок пытается нарисовать. У многих наблюдается интерес к фантастическому миру, они рисуют волшебников, принцесс, фей, колдунов т.п. Дети рисуют и то, что происходит в реальной жизни взрослых. Рисование, как и игра, помогает ребенку освоить его социальное окружение, мир, в котором он живет.

Все необходимые качества воображения (широта, произвольность, устойчивость, яркость, оригинальность) возникают не спонтанно, а при условии систематического влияния со стороны взрослых. Влияние должно обогащать и уточнять восприятие и представления ребенка об окружающем мире, а не сводиться к «навязыванию» ему готовых тем. Ребенку нужно помогать знакомиться с действительностью, чтобы ее изображать, развивать способность оперировать образами, чтобы создавать на их основе новые. Важно формировать у детей познавательные интересы. Если же эту работу с ним не проводить, то и воображение будет значительно отставать в развитии. В результате к началу школьного обучения ребенок может оказаться не готовым к усвоению учебного материала, требующего достаточно сформированного уровня воображения. К этому возрасту уже должны появиться такие психические образования, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Благодаря этим новообразованиям появляется и качественно новый вид воображения – произвольное воображение. Возрастает целенаправленность, устойчивость замыслов, образы воображения наглядны, динамичны и эмоционально окрашены. Присутствует творческая переработка представлений.

Итак, развивая воображение с раннего детства, мы не только совершенствуем познавательные процессы и способность к творчеству, но и формируем личность ребенка.































































Глава 3. Практическая часть.



3.1 Методика  «Два зонтика Оле-Лукойе» (автор О.А.Белобрыкина).



Цель: определение уровня развития воображения ребёнка. 

Ребёнку предлагается изобразить два зонтика принадлежащих сказочному герою из сказки Андерсена.

Оценка результатов задания:

1. оригинальная форма зонта: 

2 балла - оригинальная форма (зонты имеют существенные различия). 

1 балл - малооригинальная форма (зонты имеют не существенные различия). 0 баллов - неоригинальные форма (зонты очень похожи между собой).



2. оригинальное цветовое решение: 

2 - балла оригинальное цветовое решение (смешивание красок, существенные различия в выборе цвета, цвет как средство выражения). 

1 - балл малооригинальное цветовое решение (зонты имеют не существенные различия в цветовом решении, смешивание красок отсутствует). 

0 - баллов неоригинальное цветовое решение (зонты похожи между собой, не отличаются цветовой палитрой).



3. украшение на зонтах: 

2 - балла оригинальное (присутствие фантастических сцен, изображение лиц), существенные различия. 

1 - балл малооригинальное решение (зонты имеют различия в украшении, допускается отсутствие украшений на одном из зонтов). 

0 - баллов неоригинальное решение (зонты похожи между собой, не отличаются, не украшены оба зонта).



4. использование нетрадиционной техники как средство передачи образа: 

2 - балла оригинальное (использование двух техник). 

1 – балл малооригинальное решение (использование одной техники). 

0 - баллов неоригинальное решение (не использование ни одной техники).



Максимально возможное количество баллов — 8, очень высокий уровень.

Высокий уровень — 6 баллов

Средний уровень — 4 балла

Низкий уровень – 2 балла 



3.2 Методика изучение уровня развития воображения (авторы Г.А. Урунтаева; Ю.А. Афонькина)

Подготовка исследования. Подготовить листы бумаги и набор цветных карандашей.

Проведение исследования. Ребенка просят придумать сказку (какую он захочет и про кого захочет). Напоминают, что в книгах к каждой сказке обычно есть картинки. Ребенку предлагают придумать свою сказку и нарисовать к ней одну картинку. А потом надо будет рассказать свою сказку. Если ребенок начинает рисовать или рассказывать знакомую сказку инструкцию повторяют.

Обработка данных. При анализе не отмечают качества самого рисунка и изложения, а обращают внимание только на уровень воображения и относят детей к одному из 3 уровней.

высокий уровень. Сюжет рисунка и сказки совпадает. Дети рисуют и сочиняют одновременно, а не пытаются после рисования что-нибудь придумать по деталям рисунка. В рисунке, как правило, представлен один из существенных моментов сказки. Рисунок и сказка структурно оформлены (имеют выраженную композицию и детализированы). Персонажи и сюжет рисунка и сказки в точности не повторяют знакомые ребенку сказки. Дети планируют свою деятельность.

средний уровень. Ребенок рассказывает модифицированный вариант знакомой сказки или сочиняет элементарную собственную сказку. Картинка может не отражать существенного эпизода сказки. Дети рисуют отдельного героя или один из эпизодов сказки.

3. низкий уровень. Дети рисуют и рассказывают знакомую сказку даже после повторения инструкции.

1 балл – низкий уровень

2 балла – средний уровень

3 балла – высокий уровень.



3.3 Методика изучение воссоздающего воображения в речевой и изобразительной деятельности (авторы Г.А. Урунтаева; Ю.А. Афонькина)

Подготовка исследования. Приготовить рассказ Я Тайца «Зверь» и английскую народную песенку в переводе С. Маршака «Кораблик»; листы бумаги, набор из цветных карандашей.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально. Ребенку неторопливо и выразительно читают текст и говорят: «опиши зверя, которого сложил Миша» (после чтения рассказа Я. Тайца) или «опиши кораблик и его команду» (после чтения английской народной песенки). Затем говорят: «нарисуй зверя, которого сложил Миша» или «нарисуй кораблик и его команду». По окончании рисования его просят рассказать, что он нарисовал.

Обработка данных воссоздающее воображение анализируют по показателям:

степень соответствия воссозданных образов и их систем (описания и рисунки) образам произведения;

2 балла – высокий уровень степени соответствия воссозданных образов и их систем

1 балл – средний уровень степени соответствия воссозданных образов и их систем

0 баллов  – низкий уровень степени соответствия воссозданных образов и их систем

оценочное отношение детей к действиям персонажей, совпадающее с той ролью, которую играет персонаж в сказке (рассказе);

2 балла – полное совпадение

1 балл – частичное или почти полное совпадение

0 баллов – не совпадает

эмоциональная насыщенность воссоздаваемых образов и образных ситуаций;

2 балла – высокий уровень эмоциональной насыщенности

1 балл – средний уровень эмоциональной насыщенности

0 баллов - низкий уровень эмоциональной насыщенности

степень правильности воссоздания последовательности эпизодов в сюжете;

2 балла – последовательность эпизодов воссоздана правильно

1 балл – последовательность эпизодов воссоздана частично

0 баллов - последовательность эпизодов не воссоздана

степень отличия созданных образов от данных в тексте

2 балла – созданные образы не отличаются от данных в тексте

1 балл – созданные образы частично отличаются от данных в тексте

0 баллов - созданные образы полностью отличаются от данных в тексте





















































Заключение

В развитии детей изобразительное творчество занимает особое место среди других видов занятий.  Обусловлено это, во-первых, тем, что увлечение разными видами изображения начинается очень рано (на втором году жизни), захватывает всех детей и устойчиво сохраняется до 12-13 лет. Во-вторых, это увлечение наблюдается у детей, воспитывающихся в неодинаковых условиях, в разных странах, у различных народов, в культуре которых содержится традиция каких-либо видов изобразительного искусства. Устойчивость, продолжительность и сила влечения детей этим занятием указывает на то, что в природе детства есть общечеловеческая потребность в изобразительном творчестве, и удовлетворение этой потребности обеспечивает развитие каких-то жизненно необходимых человеку психических способностей. 

Мы увидели, что, когда ребенку не хватает еще слов, руки и ноги еще не слушаются, а все вокруг интересно и непонятно, он начинает рисовать. Но для детей рисование не просто забава, но еще и труд. Ребенку нужно много чего сделать, чтобы его рисование дошло до определенного уровня совершенства.

Увидели, что для развития рисования очень важна роль родителей. Именно от них зависит, будет ли ребенок рисовать в дальнейшем, и как он будет рисовать. С помощью рисования  развивается воображение, и конкретные методики подтвердили это.

Стоит задумываться родителям серьезно о том, как сделать так, чтобы ребенок прошел успешно все стадии развития в рисовании и не терял к рисованию интерес. 

Необходимым условием развития воображения детей является включение субъекта в активные формы деятельности и, прежде всего, предметно-творческой. Изобразительная деятельность может быть успешно использована в развитии воображения у детей.

































Литература.

1. Боровик О. В. Развитие воображения. Методические рекомендации. – М.: ООО «ЦГЛ «Рон»» 2000. – 112с.

2. Выгодский Л. С. Собрание сочинений: В 6т. – Т. 2 – М., 1982 /Воображение и его развитие в детском возрасте: 436 – 455/.

3. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения у детей. // Вопросы психологии. 1988. № 6. с. 52 – 59.

4. Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 1987. № 1. с. 44 – 51.

5. Игнатьев Е. И.  О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. Вып. 76. М., 1956.

Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка. – М., 1914.

Красило А.И. Психология обучения по художественному творчеству. – М.: Ин-т прак. Психологии, 1998.

8. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. – М., 1979. /Трудности в определении воображения: 3 – 7. Воображение и практическая деятельность: 8 – 30. Воображение как отражение действительности: 31 – 85. Воображение и научное познание мира: 86 – 131/.

     9. Коршунова Л. С., Пружинин Б. И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. – М. 1989. /Психологический подход к воображению. Перспектива и границы: 18 – 39. Воображение и игровая деятельность: 83 – 97. Чувственное отображение и воображение: 113 – 122. Воображение и мышление: 122 – 138/.

10. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3кн. – 4е. издание – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2001. – Кн. 1: Общие основы психологии / Воображение: 260 – 271.

11. Селли Очерки по психологии детства. – М., 1909

12. Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / Художник Куров В. Н. – Ярославль: «Академия развития», 1997. – 240с., ил. – /Серия: «Вместе учимся, играем»/. 

13.Г. А. Урунтаева Ю.А. Афонькина практикум по дошкольной психологии. – М., - 2000.

 Флерина Е.А. Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях. – М.: Гос-ное учебно-педагогическое изд-во, 1934.



















1