Эмоциональное воспитание

Учреждение образования “Брестский государственный университет

имени А.С. Пушкина”

Кафедра педагогики























КУРСОВАЯ РАБОТА

Эмоциональное воспитание





Студент:

Крапивный А.В.

















Брест, 2010 г.


ОГЛАВЛЕНИЕ



Введение

Глава 1. Понятие эмоций. Эмоциональная система

Глава 2. Эмоциональное воспитание школьников

Заключение

Список используемой литературы




ВВЕДЕНИЕ



Функционирование эмоций – одна из важнейших педагогических, психологических и философских проблем.

Являясь неотъемлемой частью человеческой жизни, эмоции представляют собой область, привлекающую постоянное внимание исследователей из разных областей науки. Необходимо отметить, что в современной психологии отношение к проблеме эмоций неоднозначно. Казалось бы, что отмечаемая всеми значимость эмоциональных процессов для жизнедеятельности человека должна привлекать к ним большое внимание исследователей. Действительно, с давних времён и до современности исследование эмоциональных процессов не перестаёт быть одной из центральных проблем. В то же время из-за многочисленных неудач при попытках объективного изучения эмоций интерес к ним несколько снизился. Это особенно заметно после экспериментального «изобилия» 1950-19809-х гг. в отечественной и зарубежной психологии эмоций. Внимание современных исследователей ограничивается главным образом изучением внешнего выражения эмоций, их телесных и знаковых составляющих, а также влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность школьников.

Исследование эмоций осложняет и терминологические расхождения. Их возникновение связано с тем, что разные концепции создавались в разные эпохи и на разных языках. Сыграли свою роль и традиции отдельных школ, связывающие определённые состояния с терминами «эмоции», «страсти» или «чувства».

Различие теоретических позиций проявлялось и в представлениях об эмоции. Эмоция определялась как «состояние, регулирующее телесные действия» (Б. Спиноза); «особое состояние сознания» (когнитивные теории), «любое переживание сильного чувства, обычно сопровождаемое соматическими изменениями» (Н.Е. Миллер, 1948); «общее оргазмическое возбуждение» (Э. Даффи, 1951), причём Даффи предлогал вообще отказаться от термина «эмоции»; «результат взаимодействия потребности и возможности её удовлетворения» (П.В. Симонов).

Особая проблема в изучении эмоций – разграничение эмоциональных и неэмоциональных явлений. Расхождения между отдельными точками зрения возникают при попытке уточнить характер и меру значимости события, способного возбудить эмоцию. Практически любое событие вызывает у человека эмоциональную реакцию – эмоцию или чувство. В то же время в ситуации угрозы возникает особое эмоциональное состояние, которое современные учёные обозначают термином «аффект». Но эмоциональное разрешение ситуаций – функция не только аффекта; её могут выполнять и другие ситуативные эмоции, например гордость, обида, возмущение и др.

Для современной педагогики неоднозначно рассматривается проблема эмоционального развития детей, по праву признания одной из самых значимых и дискуссионных. Прежде всего, это связано с альтернативностью понимания термина «эмоциональное развитие» в различных научно-теоретических подходах. Таким образом, эмоциональное развитие – сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребёнка.

Эмоциональное воспитание – очень сложная тема, но она меня заинтересовала. Поэтому я выбрал именно эту тему.

Целью я вижу выявление сущности эмоционального воспитания.

Объектом является процесс эмоционального воспитания.

Задача – определить, что необходимо для эмоционального воспитания школьника.

	
Глава 1. Понятие эмоций. Эмоциональная система

	

	Эмоции – реакция человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску: обычно носят ситуативный характер и выражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент (4).

	Возникновение и проявление чувств и эмоций связано со сложной и взаимосвязанной работой коры и подкорки головного мозга, вегетативной нервной системы. Этим определяется их тесная связь с деятельностью сердца (“от страха сердце замерло”), органов дыхания (“слушал с интересом, затаив дыхание”), с выразительными движениями всего тела (пантомима), деятельностью лицевых мышц (мимика), с изменением интонаций голоса (голосовая мимика) и др.

	Эмоции – особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности. Эмоции и чувства – специфическая форма отражения действительности. Если в познавательных процессах отражаются предметы и явления, то в чувствах - значимость этих предметов и явлений для данного человека в конкретной ситуации. То есть чувства носят личностный характер. Они связаны с потребностями и выступают показателем того, как происходит их удовлетворение.

	По форме протекания выделяют чувственный тон, настроение, собственно эмоции, страсти, стресс, фрустрацию, высшие чувства. Высший продукт эмоций человека – устойчивые чувства к предметам, отвечающим его высшим потребностям. Высшие чувства носят отчетливо выраженный предметный характер, так как связаны с каким-либо конкретным объектом. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся их подразделяют на нравственные, эстетические, интеллектуальные. Нравственные переживаются человеком при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными в обществе. Интеллектуальные чувства возникают в процессе познавательной деятельности человека. Эстетические представляют собой эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, искусстве, жизни людей (24).

Также из рассуждений А.Д. Кошелевой можно отметить, что изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания.

	Н.А. Ветлугина писала: “Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий “красивое” и “некрасивое”, “истинное” и “ложное”, нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях”. Эмоции оказывают большое влияние на психические процессы. Психические процессы делятся на познавательные, эмоциональные и волевые (12). Деление это условно, так как психика условна и все психические явления в ней взаимосвязаны. Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память и мышление. Эмоциональный он присутствует уже в ощущениях, которые могут быть приятны и неприятны. Влияние эмоций сказывается на восприятии: для радостного человека все вокруг приятно, раздраженный замечает в предмете своего гнева лишь то, что усиливает его раздражение. Хорошее настроение улучшает запоминание. Благодаря эмоциональной памяти прочно помнятся пережитые ранее события. Люди, наделенные развитой эмоциональной памятью, могут живо представить и сами чувства, когда-то владевшие ими. Эмоции связаны и с забыванием. Человек забывает то, что эмоционально нейтрально и не имеет для него большого значения. Существуют определенные закономерности связи эмоциональных состояний с качеством мышления: счастье имеет тенденцию способствовать выполнению познавательной задачи, тогда как несчастье тормозит ее выполнение. Положительные эмоции увеличивают мотивацию, а отрицательные ее отнимают. (“Когда я злюсь, мне не нравится рисовать”). Волевые процессы тесно связаны с эмоциями. Настроение отражается на всех этапах волевого акта: на осознании мотива, принятии решения и развертывании процесса достижения цели, завершающегося выполнением принимаемого решения. Так, эмоциональная привлекательность цели умножает силы ребенка, облегчает выполнение решения. Способность к волевому усилию снижена у людей, находящихся в угнетенном состоянии. Равнодушный, с тусклыми эмоциями человек, так же не может быть волевым. С точки зрения отечественных специалистов отмечено, что для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций у детей важно не просто научить их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но и не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчестве, ибо невозможно представить себе какую-то деятельность без неудач, без ошибок и срывов.

	Разбалансировка чувств способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводимых к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов (25). Эмоции - психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимости внешних воздействий, общая, генерализованная реакция организма на такие воздействия (от лат. "emoveo" - волную). Эмоции регулируют психическую активность не специфично, а через соответствующие общие психические состояния, влияя на протекание всех психических процессов.

У человека эмоции порождают переживания удовольствия, неудовольствия, страха, робости и т. п., которые играют роль ориентирующих субъективных сигналов. Простейшие эмоциональные процессы выражаются в органических, двигательных и секреторных изменениях и принадлежат к числу врожденных реакций. Однако в ― ходе развития эмоции утрачивают свою, прямую инстинктивную основу, приобретаю сложнообусловленный характер, образуют многообразные виды так называемых высших эмоциональных процессов (чувства); социальных, интеллектуальных и эстетических, которые у человека составляют главное содержание его эмоциональной жизни.

Даже так называемые низшие эмоции (эмоции голода, жажды, страха и т.п.) являются у человека продуктом общественно-исторического развития, результатом трансформации их инстинктивных, биологических форм, с одной стороны, и формирования новых видов эмоций - с другой; это относится также к эмоционально-выразительным, мимическим, и пантомимическим движениям, которые, включаясь в процесс общения между людьми, приобретают в значительной мере условный, сигнальный и вместе с тем социальный характер, чем и объясняются отмечаемые культурные различия в мимике и эмоциональных жестах.

Таким образом, эмоции и эмоциональные выразительные движения человека – представляют собой не рудиментарные явления его психики, а продукт положительного развития и выполняют в регулировании его деятельности, в том числе и познавательной, необходимую и важную роль. 

К эмоциональным, в широком смысле, процессам в настоящее время принято относить аффекты, собственно эмоции и чувства.

Аффектами называют в современной психологии сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождаемые резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями, содержание и характер которых может, однако, изменяться, в частности, под влиянием воспитания и самовоспитания. У человека аффекты вызываются не только факторами, затрагивающими поддержание его физического существования, связанными с его биологическими потребностями и инстинктами. Они могут возникать также в складывающихся социальных отношениях, например, в результате социальных оценок и санкций.

Одна из особенностей аффектов состоит в том, что они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию и в этом смысле являются как бы сдвинутыми к концу события; в связи с этим их регулирующая функция состоит в образовании специфического опыта - аффективных следов, определяющих избирательность последующего поведения по отношению к ситуациям и их элементам, которые прежде вызывали аффект. 

Другое свойство аффектов состоит в том, что повторение ситуаций, вызывающих то или иное отрицательное аффективное состояние, ведет к аккумуляции аффекта, которая может разрядиться в бурном неуправляемом аффективном поведении - "аффективном взрыве".

При сильных аффектах (испуг, большая радость, гнев, страх) обычный ход ассоциаций нарушается, сознание бывает охвачено одним представлением, с которым связана эмоция, все другие исчезают, возникновение новых представлений, не связанных с эмоцией, тормозиться. Дальнейшее течение процессов неодинаково. При радости после первоначального "замирания" наступает наплыв множества представлений, находящихся в связи с обстоятельством, вызвавшим аффект. При страхе, горе, гневе возникшие вначале представления остаются в сознании на долгий срок. Аффект может разрешаться в бурных действиях и в столь сильных изменениях со стороны кровообращения и дыхания, что это иногда приводило к обмороку; наблюдались даже случаи мгновенной смерти. Человек с достаточно развитыми процессами торможения, несмотря на нарушение течения представлений при эмоциях, способен правильно оценить окружающую обстановку, и управлять своими действиями. Такие аффективные реакции, свойственные здоровому человеку, носят название физиологических аффектов.

В отличие от аффектов, собственно эмоции представляют собой более длительные состояния, иногда лишь слабо проявляющиеся во внешнем поведении. Они имеют отчетливо выраженный ситуационный характер, т. е. выражают оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в них. Собственно эмоции носят отчетливо выраженный идеаторныи характер; это значит, что они способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями, о пережитых или воображаемых ситуациях. Их важнейшая особенность состоит в их способности к обобщению и коммуникации; поэтому эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний: он формируется также в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми, и в частности передаваемых средствами искусства.

Собственно эмоции находятся в другом отношении к личности и сознанию, чем аффекты. Первые воспринимаются субъектом как состояния моего "я", вторые - как состояния, происходящие "во мне". Это отличие ярко выступает в случаях, когда эмоции возникают как реакция на аффект; так, например, возможно появление эмоции боязни, появления аффекта страха или эмоции, вызываемой пережитым аффектом, например аффектом острого гнева. Особый вид эмоций составляют эстетические эмоции, выполняющие важнейшую функцию в развитии смысловой сферы личности.

Более условным и менее общепринятым является выделение чувств как особого подкласса эмоциональных процессов. Основанием для их выделения служит их отчетливо выраженный предметный характер, возникающий в результате специфического обобщения эмоций, связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте - конкретном или обобщенном, отвлечённом например, чувство любви к человеку, к родине, чувство ненависти к врагу и т. п.

Другая особенность чувств состоит в том, что они образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств к конкретному объекту и кончая высшими социальными чувствами, относящимися к социальным ценностям и идеалам. Эти различные уровни связаны и с разными по своей форме - обобщениями - объекта чувств: образами или понятиями, образующими содержание нравственного сознания человека. Существенную роль в формировании и развитии высших человеческих чувств имеют социальные институции, в частности социальная символика, поддерживающая их устойчивость (например, знамя), некоторые обряды и социальные акты. Как и собственно эмоции, чувства имеют у человека свое положительное развитие и , имея естественные предпосылки, являются продуктом его жизни в обществе, общения и воспитания. 

Современные теории признают особую роль отдельных эмоций в жизни человека. Исследователи, занимающиеся прикладной психологией — инженерной, педагогической или клинической, — так или иначе приходят к пониманию специфичности отдельных эмоций. Люди, с которыми они работают, испытывают именно счастье, гнев, страх, печаль или отвращение, а не просто “эмоцию”. Современная практика отходит от использования таких общих терминов, как “эмоциональная проблема”, “эмоциональное нарушение” и “эмоциональное расстройство”. Психологи пытаются анализировать отдельные аффекты и аффективные комплексы и воздействовать на них как на различные мотивационные феномены в жизни индивида. Эмоциональная система редко функционирует в полной независимости от других систем. Некоторые эмоции или комплексы эмоций фактически всегда появляются и взаимодействуют с перцептивной, когнитивной и двигательной системами, и эффективное функционирование личности зависит от баланса в деятельности различных систем и их интеграции. В частности, так как эмоция любой интенсивности имеет тенденцию организовать действие организма как целого, все физиологические системы и органы до некоторой степени включаются в эмоцию.

Возникновение эмоционального процесса приводит к формированию новых форм реагирования. Иногда эмоциональные реакции бывают бурными и внезапными, возникая почти сразу после действия возбуждающего агента. Такая эмоция принимает форму аффекта.

Эмоция, получившая достаточную силу и организованность, приобретает способность оказывать большое влияние на функциональное состояние различных психических механизмов. Организующая функция эмоций проявляется в нескольких различных формах:

			в форме выразительных движений, 

		в форме эмоциональных действий, 

		в форме высказываний об испытываемых эмоциональных состояниях, 

		в форме определенного отношения к окружающему.

Смех является довольно распространенным признаком радости и удовлетворения. Нередко с помощью смеха выражается также презрение и насмешливое отношение. Более значительные различия наблюдаются в выражении радости. Так, например, на Таити для выражении радости люди иногда причиняют себе боль. Уилсон (цит. по: Klineberg, 1948, с. 194) приводит пример старой женщины, которая, неожиданно встретив сына, от радости исцарапала себя до крови. Подобные формы проявления радости наблюдались среди аборигенов Австралии. И все же самой распространенной формой выражения радости является смех.

Таким образом, можно предположить, что у человека существует готовность к определенного рода реакциям, или, иначе говоря, готовность к более легкому научению определенным способам поведения. Научение направляется социальными нормами; благодаря научению возникают также и такие реакции, которые могут не иметь никакой "природной" связи с той или иной эмоцией.



Глава 2. Эмоциональное воспитание школьников



В настоящее время имеются различные позиции природы и сущности чувств и эмоций, их взаимоотношений, особенностей протекания и классификации. При тесной практической взаимосвязи чувств и эмоций имеется, однако, необходимость в их различении. Эмоции возникают при удовлетворении органических потребностей, при непосредственных реакциях человека на предметы окружающей обстановки, а также в процессе ощущений, как их эмоциональный тон. Чувства раскрывают социальную природу человека и складываются как отношения к окружающему миру, к удовлетворению сложных потребностей, возникших в процессе развития человека.

В характеристике эмоционального строя личности особое место занимают эмоциональные состояния, окрашивающие на определённый период всю деятельность человека. Так, в педагогическом труде часто будет приходиться иметь дело с настроениями учащихся, их аффективными состояниями. Зависящие от определённого соотношения объективных и субъективных условий, они характеризуются определённой длительностью, динамичностью, силой, своеобразием протекания. Средний школьный возраст. Основным видом деятельности подростка, как и младшего школьника, является учение, но содержание и характер учебной деятельности в этом возрасте существенно изменяется. Подросток приступает к систематическому овладению основами наук. Обучение становится многопредметным, место одного учителя занимает коллектив педагогов. К подростку предъявляются более высокие требования. Это приводит к изменению отношения к учению. Для школьника среднего возраста учебные занятия стали привычным делом. Учащиеся порой склонны не утруждать себя лишними упражнениями, выполняют уроки в пределах заданного или даже меньше. Нередко происходит снижение успеваемости. То, что побуждало младшего школьника активно учиться, не играет теперь такой роли, а новые побуждения к учению (установка на будущее, дальние перспективы) еще не появились.

Подросток не всегда осознает роль теоретических знаний, чаще всего он связывает их с личными, узко практическими целями. Например, зачастую семиклассник не знает и не хочет учить правила грамматики, так как «убежден», что и без этих знаний можно писать грамотно. Младший школьник все указания учителя принимает на веру — подросток же должен знать, зачем нужно выполнять то или другое задание. Нередко на уроках можно слышать: «Для чего это делать?», «Зачем?» В этих вопросах сквозит и недоумение, и некоторое недовольство, и порой даже недоверие к требованиям учителя.

В то же время подростки склонны к выполнению самостоятельных заданий и практических работ на уроках. Они с готовностью берутся за изготовление наглядного пособия, живо откликаются на предложение сделать простейший прибор. Даже учащиеся с низкой успеваемостью и дисциплиной активно проявляют себя в подобной ситуации.

Особенно ярко проявляет себя подросток во внеучебной деятельности. Кроме уроков, у него много других дел, которые занимают его время и силы, подчас отвлекая от учебных занятий. Школьникам средних классов свойственно вдруг увлечься каким-либо занятием: коллекционированием марок, сбором бабочек или растений, конструированием и т. д.

Большая активность, готовность подростков участвовать в различных видах деятельности проявляется в пионерской работе. Им нравится обежать множество квартир и побывать в неожиданных ситуациях при сборе макулатуры или металлолома. Они охотно включаются в оказание тимуровской помощи. «Красные следопыты» готовы пройти и проехать по многим местам, чтобы получить желаемые сведения.

Ярко проявляет себя подросток и в играх. Большое место занимают игры-походы, путешествия. Они любят подвижные игры, но такие, которые содержат в себе элемент соревнования. Подвижные игры начинают носить характер спортивных (футбол, теннис, волейбол, игра типа «Веселые старты», военные игры). В этих играх на первый план выступает смекалка, ориентировка, смелость, ловкость, быстрота. Игры подростков носят более устойчивый характер. Особенно ярко в подростковом возрасте проявляются интеллектуальные игры, которые носят состязательный характер (шахматы, КВН, соревнование в решении задач на сообразительность и т. д.). Увлекаясь игрой, подростки часто не умеют распределить время между играми и учебными занятиями.

В школьном обучении учебные предметы начинают выступать для подростков как особая область теоретическх знаний. Они знакомятся со множеством фактов, готовы рассказать о них или даже выступить с короткими сообщениями на уроке. Однако подростков начинают интересовать не факты сами по себе, а их сущность, причины их возникновения, но проникновение в сущность не всегда отличается глубиной. Образы, представления продолжают занимать большое место в мыслительной деятельности подростка. Часто детали, мелкие факты, подробности мешают выделить главное, существенное и сделать необходимое обобщение. Учащиеся довольно подробно рассказывают, например, о восстании под предводительством Степана Разина, но вскрыть его социально-историческую сущность затрудняются. Для подростков, как и для младших школьников, характерна установка скорее на запоминание материала, чем на обдумывание и глубокое осмысливание.

В то же время в отличие от младшего школьника, который с большим интересом воспринимает готовое, подросток стремится к самостоятельности в умственной деятельности. Многие подростки предпочитают справляться с задачами, не списывая их с доски, стараются избегать дополнительных разъяснений, если им кажется, что они сами могут разобраться в материале, стремятся придумать свой оригинальный пример, высказывают свои собственные суждения и т. д. Вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. В отличие от младшего школьника, который все принимает на веру, подросток предъявляет более высокие требования к содержанию рассказа учителя, он ждет доказательности, убедительности.

В области эмоционально-волевой сферы для подростка характерны большая страстность, неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. Если в отношении к нему проявляется малейшая несправедливость, он способен «взорваться», впасть в состояние аффекта, хотя потом может об этом сожалеть. Такое поведение возникает особенно в состоянии утомления. Очень ярко эмоциональная возбудимость подростка проявляется в том, что он страстно, с жаром спорит, доказывает, высказывает возмущение, бурно реагирует и переживает вместе с героями кинофильмов или книг. При встрече с трудностями возникают сильные отрицательные чувства, которые приводят к тому, что школьник не доводит до конца начатое дело. В то же время подросток может быть настойчивым, выдержанным, если деятельность вызывает сильные положительные чувства.

Для подросткового возраста характерен активный поиск объекта для подражания. Идеал подростка — это эмоционально окрашенный, переживаемый и внутренне принятый образ, который служит для него образцом, регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей. Но действенность идеала определяется не столько рассудочной деятельностью подростка, сколько силой его эмоций. В качестве идеала часто выступает конкретный человек. Обычно это выдающиеся люди, яркие, героические личности, о которых он узнает из книг, кинофильмов и реже близкие люди, по отношению к которым в большей степени проявляется критичность. На психическое развитие подростка определенное влияние оказывает половое созревание. Одной из существенных особенностей личности подростка является стремление быть и считаться взрослым. Подросток всеми средствами пытается утвердить свою взрослость, и в то же время ощущения полноценной взрослости у него еще нет. Поэтому стремление быть взрослым и потребность в признании его взрослости окружающими остро переживается. В связи с «чувством зрелости» у подростка появляется специфическая социальная активность, стремление приобщаться к разным сторонам жизни и деятельности взрослых, приобрести их качества, умения и привилегии. При этом в первую очередь усваиваются более доступные, чувственно-воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (способы отдыха, развлечений, специфический лексикон, мода в одежде и прическах, а подчас курение, употребление вина).

Стремление быть взрослым ярко проявляется и в сфере взаимоотношений со взрослыми. Подросток протестует, обижается, когда его, «как маленького», опекают, контролируют, наказывают, требуют беспрекословного послушания, не считаются с его желаниями и интересами. Подросток стремится расширить свои права. Он требует, чтобы взрослые считались с его взглядами, мнениями и интересами, т. е. претендует на равноправие со взрослыми. Важнейшим благоприятным условием нормальных взаимоотношений с подростком является такая ситуация, когда взрослые выступают по отношению к подростку в роли старшего друга и товарища, у которого можно многому научиться. Если же старшие продолжают относиться к подростку, как к ребенку, то может возникнуть конфликтная ситуация. Для подросткового возраста характерна потребность в общении с товарищами. Подростки не могут жить вне коллектива, мнение товарищей оказывает огромное влияние на формирование личности подростка. Особенно велико влияние пионерской и комсомольской организаций. Активно участвуя в жизни пионерской организации, находясь под контролем коллектива, подростки приучаются выполнять каждодневные обязанности, формируют общественную активность, инициативу, способность определять свою волю и интересы волей коллектива.

Подросток не мыслит себя вне коллектива, гордится коллективом, дорожит его честью, уважает и высоко ценит тех одноклассников, которые являются хорошими товарищами. Он более чутко и сознательно по сравнению с младшим школьником относится к мнению коллектива, руководствуется им. Если младший школьник в большинстве случаев удовлетворяется похвалой или порицанием, исходящими непосредственно от учителя, то подростка больше затрагивает общественная оценка. Он болезненнее и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя. Поэтому очень важно иметь в классе здоровое общественное мнение, уметь на него опереться.

Место, которое занимают подростки среди товарищей по классу, имеет огромное социально-психологическое значение: в числе «трудных» учащихся, как правило, оказываются те подростки, которые в школе относятся к категории изолированных. Сильнейшим стремлением подростка является стремление завоевать авторитет среди товарищей, быть уважаемым, и во имя этого он готов на все. Если его не принимают в классе, он ищет себе друзей вне школы. Формирование личности подростка будет зависеть от того, с кем он вступит в дружеские взаимоотношения. Иной характер по сравнению с младшим возрастом приобретает дружба. Если в младшем школьном возрасте дети дружат на основе того, что живут рядом или сидят за одной партой, то главной основой дружбы подростков является общность интересов. При этом к дружбе предъявляются довольно высокие требования, и дружба носит более длительный характер. Она может сохраниться на всю жизнь. У подростков начинают складываться относительно устойчивые и независимые от случайных влияний моральные взгляды, суждения, оценки, убеждения. Причем в тех случаях, когда моральные требования и оценки ученического коллектива не совпадают с требованиями взрослых, подростки часто идут за моралью, принятой в их среде, а не за моралью взрослых. У подростков возникает своя система требований и норм, и они могут упорно их отстаивать, не боясь осуждения и наказания со стороны взрослых. Этим объясняется, видимо, стойкость некоторых «моральных установок», которые из года в год существуют в среде школьников и почти не поддаются педагогическому воздействию, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и вполне добродушное, даже поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой. Но вместе с тем мораль подростка оказывается еще недостаточно стойкой и может меняться под влиянием общественного мнения товарищей. Это особенно заметно, когда ученик переходит из одного класса в другой, где существуют иные традиции, требования, общественное мнение, которое он и принимает.

У подростков ярко проявляется высокое гражданское чувство советского патриотизма. Особенно ярко патриотизм пионеров проявился в годы Великой Отечественной войны. Движимые чувством советского патриотизма, современные подростки-пионеры идут по местам революционной, боевой и трудовой славы старшего поколения, обогащая свой опыт новыми знаниями и высокими гражданскими чувствами. Они горячо любят свою Родину, стремятся как можно скорее и больше принести пользы обществу, мечтают прославить Родину замечательными героическими подвигами.

Старший школьный возраст. В ранней юности учение продолжает оставаться одним из главных видов деятельности старшеклассников. В связи с тем что в старших классах расширяется круг знаний, что эти знания ученики применяют при объяснении многих фактов действительности, они более осознанно начинают относиться к учению. В этом возрасте встречаются два типа учащихся: для одних характерно наличие равномерно распределенных интересов, другие отличаются ярко выраженным интересом к одной науке. Во второй группе проявляется некоторая односторонность, но это не случайно и типично для многих учеников. Основы законодательства о народном образовании закрепили награждение оканчивающих среднюю школу похвальной грамотой «За особые успехи в изучении отдельных предметов».

Различие в отношении к учению определяется характером мотивов. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненными планами учащихся, их намерениями в будущем, мировоззрением и самоопределением. По своему строению мотивы старших школьников характеризуются наличием ведущих, ценных для личности побуждений. Старшеклассники указывают на такие мотивы, как близость окончания школы и выбор жизненного пути, дальнейшее продолжение образования или работа по избранной профессии, потребность проявить свои способности в связи с развитием интеллектуальных сил. Все чаще старший школьник начинает руководствоваться сознательно поставленной целью, появляется стремление углубить знания в определенной области, возникает стремление к самообразованию. Учащиеся начинают систематически работать с дополнительной литературой, посещать лекции, работать в школах юных математиков, юных химиков и т. п.

Старший школьный возраст — это период завершения полового созревания и вместе с тем начальная стадия физической зрелости. Для старшеклассника типична готовность к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде и спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Например, осознание своей физической силы, здоровья и привлекательности влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т. д., наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в свои силы, пессимизм.

Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает новую социальную ситуацию развития. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встает перед старшим школьником как задача первостепенной важности. Школьники старших классов обращены в будущее. Это новая социальная позиция изменяет для них и значимость учения, его задач и содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Они начинают иначе, чем подростки, смотреть на школу. Если подростки смотрят в будущее с позиции настоящего, то старшие школьники на настоящее смотрят с позиции будущего.

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. У подростка учебные интересы определяют выбор профессии, у старших же школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности. В связи с необходимостью самоопределения у школьников возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего. В старших классах учащиеся переходят к усвоению теоретических, методологических основ, различных учебных дисциплин. Характерным для учебного процесса является систематизация знаний по различным предметам, установление межпредметных связей. Все. это создает почву для овладения общими законами природы и общественной жизни, что приводит к формированию научного мировоззрения. Старший школьник в своей учебной работе уверенно пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает логически, запоминает осмысленно. В то же время познавательная деятельность старшеклассников имеет свои особенности. Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старший школьник стремится разобраться в разных точках зрения на этот вопрос, составить мнение, установить истину. Старшим школьникам становится скучно, если нет задач для ума. Они любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное.

Старших школьников интересуют не только вопросы теории, но самый ход анализа, способы доказательства. Им нравится, когда преподаватель заставляет выбирать решение между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью вступают в спор и упорно защищают свою позицию.

Наиболее частое и излюбленное содержание споров и задушевных бесед старшеклассников — это этические, нравственные проблемы. Их интересуют не какие-либо конкретные случаи, они хотят знать их принципиальную сущность. Искания старших школьников проникнуты порывами чувства, их мышление носит страстный характер. Старшеклассники в значительной мере преодолевают свойственную подросткам непроизвольность, импульсивность в проявлении чувств. Закрепляется устойчивое эмоциональное отношение к разным сторонам жизни, к товарищам и к взрослым людям, появляются любимые книги, писатели, композиторы, любимые мелодии, картины, виды спорта и т. д. и вместе с этим антипатия к некоторым людям, нелюбовь к определенному виду занятий и т. д.

В старшем школьном возрасте происходят изменения в чувствах дружбы, товарищества и любви. Характерной особенностью дружбы старшеклассников является не только общность интересов, но и единство взглядов, убеждений. Дружба носит интимный характер: хороший друг становится незаменимым человеком, друзья делятся самыми сокровенными мыслями. Еще более, чем в подростковом возрасте, предъявляются высокие требования к другу: друг должен быть искренним, верным, преданным, всегда приходить на помощь. В этом возрасте возникает дружба между юношами и девушками, которая порой перерастает в любовь. Юноши и девушки стремятся найти ответ на вопрос: что такое настоящая дружба и настоящая любовь. Они много спорят, доказывают правильность тех или иных положений, принимают активное участие в вечерах вопросов и ответов, в диспутах.

В старшем школьном возрасте заметно изменяются эстетические чувства, способность эмоционально воспринимать и любить прекрасное в окружающей действительности: в природе, в искусстве, общественной жизни. Развивающиеся эстетические чувства смягчают резкие проявления личности юношей и девушек, помогают освобождаться от непривлекательных манер, вульгарных привычек, способствуют развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности.

Усиливается общественная направленность школьника, желание принести пользу обществу, другим людям. Об этом свидетельствует изменение потребностей старших школьников. У 80 процентов младших школьников преобладают личные потребности, и только в 20 процентах случаев учащиеся выражают желание сделать что-то полезное для других, но близких людей (для членов семьи, товарищей). Подростки в 52 процентах случаев хотели бы что-то сделать для других, но опять-таки людям ближайшего окружения. В старшем школьном возрасте картина существенно меняется. Большинство старшеклассников указывают на стремление оказать помощь школе, городу, селу, государству, обществу.

Огромное влияние на развитие старшего школьника оказывает коллектив сверстников, будь то школьный класс, комсомольская организация или просто дружеская компания. В исследованиях, посвященных нравственным идеалам и жизненным планам десятиклассников, выяснилось, что в некоторых коллективах мнением комсомольской организации дорожат 46 процентов, мнением классного коллектива — 44 процента, а мнением учителей — всего 29 процентов школьников. Однако это не снижает у старших школьников потребности в общении со взрослыми. Напротив, поиски общения со взрослыми у них даже выше, чем в другие возрастные периоды. Стремление иметь взрослого друга объясняется тем, что решить вставшие проблемы самосознания и самоопределения самому бывает очень трудно. Эти вопросы живо обсуждаются в кругу ровесников, но польза такого обсуждения относительна: жизненный опыт мал, и тогда на помощь приходит опыт взрослых.

Старшие школьники предъявляют очень высокие требования к моральному облику человека. Это связано с тем, что в старшем школьном возрасте создается более целостное представление о себе и о личности других, расширяется круг осознаваемых социально-психологических качеств людей, и прежде всего одноклассников. Требовательность к окружающим людям и строгая самооценка свидетельствуют о высоком уровне самосознания старшего школьника, а это, в свою очередь, приводит старшего школьника к самовоспитанию. В отличие от подростков у старшеклассников отчетливо проявляется новая особенность — самокритичность, которая помогает им более строго и объективно контролировать свое поведение. Юноши и девушки стремятся глубоко разобраться в своем характере, в чувствах, действиях и поступках, правильно оценить свои особенности и выработать в себе лучшие качества личности, наиболее важные и ценные с общественной точки зрения.

Несмотря на то, что старшеклассники более ответственно и планомерно занимаются самовоспитанием воли и характера, они все же нуждаются в помощи со стороны взрослых, и в первую очередь учителей, классных руководителей. Учитывая индивидуальные особенности, классный руководитель должен вовремя подсказать школьнику, на что ему следует обратить внимание при самовоспитании, как организовать упражнения по самовоспитанию воли и характера, познакомить с приемами стимуляции волевых усилий (самовнушение, самообязательство, самоконтроль и др.).

Ранняя юность — это время дальнейшего укрепления воли, развития таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки. Актуализации и развитию положительных эмоций школьников способствует создание психологически комфортных условий. Для этого целесообразно использовать приёмы прямого психотерапевтического воздействия. В начале урока полезно послушать вдохновляющую классическую музыку, например “Престо” Вивальди или марш из оперы Верди "Аида". Иногда учащиеся приходят на урок в возбужденном состоянии (после занятий физкультурой, напряженной контрольной работы и т.д.). Тогда требуется умиротворяющая музыкальная вставка, например "Анданте" Баха или "Адажио" Моцарта. Это снимают напряжение от собственно учебных занятий и настраивают внимание.

В работах советских исследователей Левитова Н.Д., Якобсона П.М., Леонтьева А.Н., Мясищева В.Н., Ковалёва А.Г., Пуни А.Ц. и других раскрывается место эмоциональных состояний в психологической структуре личности, их связь с психическими процессами и психическими свойствами личности. В психологических исследованиях Д. Линдслея, П.Г. Янга, А. Симона, Р. Плутчика, Н.В. Витта проводится изучение эмоциональных состояний: 1) по особенностям внешнего проявления и выражения; 2)по силе; 3) по влиянию ситуации на качество возникающего состояния; 4) по направленности; 5) по соотношению физических качеств объекта и физиологических особенностей субъекта.

Эмоции, переживаемые человеком, оказывают непосредственное влияние на качество выполняемой им деятельности – его работы, учебы, игры. Например, один ученик увлечен предметом и полон страстного желания изучить его досконально, постичь до тонкостей. Другой – испытывает отвращение к изучаемому предмету и, естественно, ищет повода не заниматься им. Легко представить, какие эмоции будет вызывать учебный процесс у каждого из этих двух учеников: первому он принесет радость и счастье познания, второму – вечный страх перед провалом на контрольной работе. В процессе жизни у человека формируются свойственные ему эмоциональные особенности. Люди различаются по силе эмоциональной возбудимости, по эмоциональной устойчивости, по соотношению эмоциональной устойчивости и возбудимости. Своеобразное сочетание этих особенностей раскрывается в экспрессивной, динамической стороне личности: в мимике, пантомимике, жестикуляциях. Эмоциональное развитие ребёнка начинается с первых дней его жизни. Первая школа его чувств – семья. Полученное в ней остаётся в ребёнке на всю жизнь. Особенности типа нервной деятельности ребёнка, условия окружающей среды, своеобразие воспитания, особенности школьного обучения, развитость саморегуляции являются важнейшими условиями развития и формирования эмоций и чувств школьника. Каждый школьный возраст имеет свои особенности эмоциональной жизни, характеризующиеся определённой сложностью чувств, эмоциональной возбудимостью, устойчивостью, импульсивностью, особенностями протекания. В сложной системе воспитательной работы важно раскрыть богатство переживаний, показать их роль в деятельности и формировании облика личности, научить школьников умению владеть собой, подавлять нежелательное раздражение, обиду, строптивость. Организация воспитательного процесса предполагает выработку привычки переключать отрицательную эмоцию на более сильную положительную эмоцию, поддерживать у школьников веру в себя, анализировать свои настроения, чувства, поступки и с определённых нравственных позиций.

С этой целью можно использовать методику― “Шкала тревожности”, разработанную по принципу “Шкала социально-ситуационной тревоги” Кондоша (1973). Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во-первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся для школьников основными источниками тревоги, и, во-вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей развития у учащихся интроспекции. В психолого-педагогической литературе констатируется факт недостаточного внимания к тем внутренним предпосылкам своеобразия деятельности, которое характеризуют возрастные периоды развивающей личности. До нашего времени остается актуальной задача, намеченная А.Н. Леонтьевым: изучение процесса объекта, в результате которого формируется личность. В этих поисках психологического и педагогического подходов к развитию личности, используя концепцию персонализации, группа психологов по руководством А.В. Петровского показала, что реальное, а не желаемое развитие личности обуславливается не одной ведущей деятельностью, а комплексом актуальных форм деятельности. В связи с этим становится необходимым обеспечивать не доминирование одного вида деятельности, а активное педагогическое обоснованное формирование комплекса взаимосвязанных деятельностей, каждая из которых и «может и должна стать личностно-образующей». Взаимосвязь и взаимообусловленность различных видов деятельности в педагогическом процессе является важнейшим фактором формирования активности, гармонизации личности, способной к творчеству в любой сфере деятельности.

Поведение будущего человека прямо зависит от образовательного уровня современного школьника, от его эмоционально-ценностного отношения к миру, от уровня эстетического восприятии действительности. От его морально-нравственных качеств. Поэтому перед школой сегодня стоит задача воспитывать личность творческую, обладающую развитыми эстетическими и нравственными качествами, готовую к продуктивной созидательной деятельности в условиях социальных и экономических преобразований в обществе. Современный школьник постоянно находится в потоке самой разнообразной информации и впечатлений, в том числе и эстетического характера. Разобраться в этом потоке, представить себе явления жизни в порядке значимости помогает эстетическое воспитание.

На эстетическое воспитание и формирование личности оказывают влияние разнообразные общественные критерии. К ним относятся социальная среда, национальные традиции, общественные отношения. Все они в совокупности формируют эмоционально-ценностное отношение личности школьника к миру вообще, воспитывают его нравственные качества. Формирование нравственной сферы личности предполагает формирование нравственного сознания и поведения школьника. Под нравственным сознанием мы будем понимать отражение в сознании человека принципов и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к обществу (т.е. знание нравственных норм и отношение к ним). Ребенку необходим большой объем нравственных представлений, запас нравственных знаний как ориентиров при выборе способов поведения в возникающих новых для них ситуациях. Но усвоение нравственных понятий само по себе еще не обеспечивает формирования нравственного поведения. Психологические исследования показали, что нередко дети хорошо зная нравственные нормы, не следуют им в своем поведении. Поэтому процесс воспитания нельзя свести только к словесному воздействию, очень важна организация деятельности учащихся. Недопустимо, чтобы вербальные методы воспитания учащихся преобладали над их конкретной деятельностью. Превращение нравственных знаний, понятий в убеждения требует их закрепления в системе мотивов поведения и соответствующих им нравственных привычек. Целенаправленное построение деятельности детей, осуществляемое на основе нравственных понятий и пронизанное нравственными эмоциями, составляет основу формирования нравственного поведения. Формирование нравственного поведения предполагает формирование нравственных привычек (привычки к труду, товарищеской помощи и т.д.). Нравственная сфера личности (единство сознания, поведения, чувств и привычек) наиболее успешно формируется в специально организованной системе воспитания, где не только сочетаются нравственное просвещение и практическая деятельность школьников, но где в этой деятельности специально проецируются, координируются нравственные отношения детей друг с другом, с коллективом, с обществом. В этих условиях дети не просто усваивают сумму приведенных правил и норм, но и накапливают личный опыт нравственного поведения, нравственных привычек, превращающихся в мотивы поведения, в нравственные убеждения. Воспитание через эмоциональное воздействие - очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять. Подлинные чувства-переживания ― плод жизни. Они не поддаются произвольному формированию, а возникают, живут и умирают в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности человека его отношений к окружающему. Нельзя произвольно, по заказу вызвать у себя то или иное чувство: чувства не подвластны воле, они своевольные дети природы. Но чувства можно косвенно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они и проявляются, и формируются. 

Невозможно, да и не нужно, полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Их возникновение в учебной деятельности может сыграть и позитивную роль, побуждая к их преодолению. Важной здесь является интенсивность: слишком сильные и часто повторяющиеся отрицательные эмоции приводят к разрушению учебных действий (например, сильный страх мешает отвечать хорошо знающему материал ученику), и, становясь устойчивыми, приобретают невротический характер. Безусловно, учитель должен в первую очередь ориентироваться на положительное подкрепление учебной деятельности школьника, на то, чтобы вызвать и поддержать у него положительный эмоциональный настрой в процессе учебной работы. С другой стороны, ориентация ученика только на получение положительных эмоций, связанных с успехами или занимательностью уроков, тоже является малопродуктивной. Изобилие однотипных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку. Ребенку, (как и взрослому) необходим динамизм эмоций, их разнообразие, но в рамках оптимальной интенсивности. 

Как уже говорилось, эмоции и чувства плохо поддаются волевой регуляции. Взрослым полезно помнить об этом, сталкиваясь с нежелательными или неожиданными для них детскими эмоциями. Чувства ребенка в таких острых ситуациях лучше не оценивать ― это повлечет за собой лишь непонимание или негативизм. Нельзя требовать от ребенка не переживать то, что он переживает, чувствует; можно ограничивать лишь форму проявления его негативных эмоций. Кроме того, задача состоит не в том, чтобы подавлять или искоренять эмоции, а в том, чтобы косвенно, опосредованно направлять их, организуя деятельность ребёнка.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ



Современному человеку в своих поступках часто приходится руководствоваться главным образом не эмоциями, а разумом, но во многих жизненных ситуациях влияние эмоций на поведение человека весьма велико. А всеобщее стремление к поддержанию у себя и у окружающих положительного эмоционального состояния - это залог здоровья, бодрости и счастья. Таким образом, ключи к здоровью и счастью находятся в наших собственных руках. Роль эмоций очень велика, они, как цвета радуги, окрашивают внутренний мир человека. Без эмоций мир был бы скучен, однообразен. Эмоции являются частью человека, его жизни. Ведь какое счастье - любить, радоваться, веселиться. Но даже такие эмоции как грусть, ненависть, горе и обида важны для человека. Они формируют в нём чувства сострадания, упорства, а также умение достигать цели и умение переживать.

	
ЛИТЕРАТУРА

	

	Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 

	Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. ΙΙ. М.: Педагогика, 1989.

	Климова-Фюгнерова М. Эмоциональное воспитание в семье. – Минск, 1981.

	Любицына М.И. В.А. Сухомлинский о воспитании детей. – Л., 1974.

	Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. – М., 1987

	Титаренко В. Нравственное воспитание в семье// Культура семейных отношений. – М., 1985.

Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

	Изард И. Эмоции человека. М., 1980.

	Психология Эмоций. Тексты. М., 1984.

	 С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, Т.В. Воликова, В.А. Сластинин. Педагогика // учебное пособие для пед.училищ – М.: Просвещение, 1981;

	Борисова Е.С. Эстетическое воспитание школьников. - Л., 1972.

	Об эстетическом воспитании школьников / Под ред. Е.Г. Савченко. - М., 1960.





2