Базисные категории методики

3.  Базисные категории методики

Базисные категории методики как науки: прием, метод, система обучения, подход к обучению, средства обучения и принципы обучения.

Прием - это элементарный методический поступок, направленный на решение совершенно конкретных задач преподавания на определенном этапе практического занятия. 

Метод - это обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе, которой лежит определенная доминирующая идея решения главной методической задачи.

Исторически сложившиеся модели понимания методов как генеральной стратегии обучения иностранного языка:

грамматико-переводный, 

текстуально-переводный 

натуральный прямой метод 

Из них формируются смешанные, которые могут тяготеть к первому или второму. 

устный метод Польмера. 

аудиолингвальный метод Фриза 

аудиовизуальный метод

метод чтения Уэста 

коммуникативный метод (начало 70 годов). (Бим п. 21) 

Здесь понятие метод как стратегическая модель пересекается с понятием система, как воплощение метода, его стратегическая и тактическая модель.

Система обучения - всеобщая модель учебного процесса, соответствующая определенной методической концепции, которая обуславливается отборкой материала, цели, формирования сознания и средств обучения. 

Подход к обучению - стратегии обучению иностранному языку: 

1. бихевиористский (стимулы, реакции) 

2. индивидуально-сознательный (работа над примерами) 

3. познавательный (когнитивный) ( правила - сознательное конструирование фраз) 

4. интегрированный. 

Основа - доминирующая психические процессы. На основе многообразных факторов Ватютнев М. Н. выделяет: 

грамматический 

прямой 

бихевиористский

чтение 

коллективный 

коммуникативно-индивидуализированный

Все эти подходы действуют на разных уровнях организации учебно-воспитательного процесса при обучении иностранному языку.

Бим считал, что из всех коммуникативный подход является наиболее специфичным для изучения иностранных языков. 

Средства обучения - различные орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за рациональное время достигаются поставленные цели. 

Различаются основные (учебники, учебные пособия) и вспомогательные (таблицы, пластинки и д.т.) 

Общение - это такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они воздействуют друг на друга при помощи знаков, в том числе и языковых, организуют свою собственную деятельность. 

Структура общения: 

			значение слова 

речевые звуковые явления 

смысл слова 

темп речи 

модуляция, высота голоса 

ритм речи 

тембр 

интонация 

дикция 

выразительные качества голоса. 

Если рассматривать общение как специфический вид деятельности, то тогда в качестве его основных характеристик можно выделить: 

мотивированный, целенаправленный процесс 

в процессе общения включение субъекта 

взаимовлияние, взаимопонимание 

Этноцентрическая позиция - позиция человека, оценивающая достижение чужой культуры через призму своей собственной. 

Этнореалитивизм - характеризуется тем, что позиция человека направлена на понимание ценностей другой культуры 







4. Связь методики с другими науками.

.. Методика обучения иностранным языкам основывается на материалистической трактовке психических явлений. Сознание человека является высшей ступенью развития психики, оно общественно обусловлено. Психика является функцией мозга, свойством особым образом организованной материи. Положение о зависимости наших ощущений от мозга является основой трактовки многогранной психической деятельности человека, в том числе речевой. Логика – наука об общих законах и приемах человеческого мышления, применение которых в процессе размышления и познания обеспечивает овладение объективной истиной. В процессе обучения речи на иностранном языке чрезвычайно важно учитывать эти законы, опираться на них в поисках новых методических приемов. Педагогика распространяет на методику свои основные положения теории воспитания, обучения и образования, воплощенные в педагогических принципах. Общее языкознание составляет научную основу методики, так как оно исследует систему разных языков, их взаимовлияние, структуру речи. Частное языкознание предоставляет в распоряжение методики данные о системе родного и изучаемого иностранного языков. Сопоставление систем языков и нормы реализации системы в речи дает возможность определить конкретные трудности в овладении тем или иным языком. Страноведение дает представление о социально-экономическом положении народа, язык которого изучается; о его истории, географии, этнографии и духовном богатстве; о нравах, обычаях, традициях, присущих данному народу и связанных с ними языковых реалиях. Социолингвистика, изучающая причинные связи между языком и явлениями общественной жизни, выявляет функциональную нагрузку языка в разных социальных и профессиональных сферах применения его, что служит основанием для выбора объектов изучения. Социолингвистика описывает экстралингвистическне средства, используемые носителями языка в разных ситуациях общения. Математическая лингвистика – отрасль языкознания, изучающая применение математических методов в исследовании языка и речи. Данные математической лингвистики применяются при проведении экспериментов в методике. Психология – наука о закономерностях развития и формах психической деятельности (психики) живых существ - имеет непосредственное отношение ко всем педагогическим дисциплинам. Взаимопроникновение психологии и методики преподавания иностранных языков особенно ощутимо в общей психологии, психологии речи, возрастной, педагогической психологии, психологии труда. Общая психология, изучающая общие закономерности психической деятельности взрослого нормального человека, является основой для понимания тех психических процессов, которые происходят при овладении иностранным языком и использовании его. Возрастная психология изучает закономерности психического развития человека, становления психических процессов памяти, мышления, воображения, чувств и психических свойств личности. Возрастная психология помогает определить в обучении содержание, методы, приемы работы и организовать занятия с учетом возрастных особенностей учащихся. Психология речи исследует процессы овладения и владения речью, взаимосвязь внешней, внутренней речи и внутреннего проговаривания, свойства вербальной памяти, закономерности устного и письменного общения, связь речевых и неречевых действий. Все это определяет в методике объекты тренировки и их последовательность. Педагогическая психология исследует закономерности развития психики человека в процессе воспитания и обучения, формирования у учащихся мышления; изучает проблемы управления усвоением знаний, навыков и умений выясняет психологические факторы, влияющие на успешность обучения, взаимоотношения между обучающим и обучаемым, индивидуально-психологические различия учащихся. Педагогическая психология помогает выявить мотивацию деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка, создать установку на практическое овладение иностранным языком, определить и поддерживать интерес к языку и народу, говорящему на нем; выработать правильное отношение к овладению знаниями и развитию речевых навыков и умений. Знание теорий интереса, внимания и запоминания помогает обосновать рациональные методы обучения, обеспечить управление умственной деятельностью учащихся. Интерес обусловливает внимание и ассоциации по сходству, смежности, контрасту. что способствует непроизвольному запоминанию. Интерес и внимание находятся в тесной взаимозависимости с количеством н сложностью материала. Слишком трудные и большие тексты ослабляют интерес к чтению; быстрая речь учителя, изобилующая незнакомой лексикой и грамматическими структурами, отключает внимание учащихся. Напротив, заниженные требования и задачи, не учитывающие возможностей учащихся, развивают безразличие к пассивность. Психология труда применительно к методике помогает выявить профессионально важные качества обучающего и обучаемого и определить пути к необходимому трудовому контакту. Учет данных психологии труда способствует научной организации обучения: определению объема и рационального соотношения аудиторной, лабораторной и домашней работы, оптимальных норм продолжительности тренировки видов речевой деятельности и языкового материала, эффективного времени применения технических средств обучения и т. д. Инженерная психология исследует взаимодействие человека и машины. Ее данные используются для разработки методики применения технических средств обучения и программирования. Экспериментальная психология обогащает методику результатами исследований, касающихся закономерностей произвольного и непроизвольного запоминания, объема памяти, особенностей восприятия, функционирования анализаторов и др. Методика преподавания иностранных языков учитывает данные физиологии высшей нервной деятельности о входных и выходных системах мозга, обеспечивающих речь. Для обучения иностранным языкам большое значение имеет учение И. П. Павлова об условных рефлексах, о второй сигнальной системе, о динамических стереотипах и положения Н. А. Бернштейна и П. К. Анохина об обратной афферентации, о прогнозировании действий как внутренней системе управления психическими процессами. Данные физиологии имеют непосредственное отношение к проблеме формирования навыков и умений. Психолингвистика — отрасль языкознания, которая изучает процессы речи с точки зрения соответствия содержания высказывания коммуникативному замыслу. Психолингвистические данные объясняют для методики закономерности порождения и восприятия речи и позволяют ей определить действия и операции по построению и расшифровке речевого сообщения. Информатика определяет структуру и общие свойства информации, а также закономерности ее создания, переработки, передачи и использования в разных сферах деятельности человека. Научные данные информатики позволяют определить количество сведений в сообщении, функциональную нагрузку того или иного языкового материала в том или ином виде речевой деятельности и уяснить причины потери информации при речевом общении. Кибернетика (греч.kybern?tik? – искусство управления, от kybernб? – управляю) — наука об управлении в сложных динамических системах, о связи и переработке информации. Она основывается на теоретическом фундаменте математики и логики, а также на применении средств автоматики, особенно электронных вычислительных, управляющих и информационно-логических машин. Управление состоит из двух систем: управляющей и управляемой. Управляющая система воздействует на управляемую с целью перевода ее в новое состояние в соответствии с задачей управления. Система управления предполагает наличие цели, органа управления, управляемого объекта, прямой и обратной связи. Управление должно обладать гибкостью (способностью реагировать на внезапные ситуации в целях обеспечения ее действенности.), помехоустойчивостью (способностью нормально функционировать в условиях помех), выносливостью (способностью сравнительно нормально функционировать в условиях выхода из строя какого-либо элемента системы). Некоторые положения кибернетики могут быть использованы в управлении процессом обучения иностранным языкам. Обучение иностранному языку следует строить как целостную систему, элементы которой эффективно функционируют при наличии постоянной обратной связи, то есть получения управляющим информации о ходе выполнения действия управляемым н учет ее в дальнейшем управлении. Возможность выпадения какого-либо звена должна быть предусмотрена и своевременно компенсирована; аудиторная, лабораторная и домашняя работа должны носить комплексный характер. Невыполнение лабораторного задания тормозит восприятие материала следующего занятия.



 5.   Общедидактические. В основе обучения любому предмету лежат след. основополагающие принципы:.

Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием и, прежде всего, с развитием креативности индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых. 

Воспитывающий эффект в обучении зависит от содержания образования, его разносторонности, гуманитарной направленности и научности. Усвоение учебного материала развивает не только познавательную сферу обучаемых, но и формирует у них навыки учебного труда, такие личностные свойства, как организованность, самостоятельность, усидчивость, трудолюбие, деловитость, требовательность к себе и другим, дисциплинированность. 

К.Д.Ушинский отмечал, что «ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мысли, так, чтобы самый интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-то не идущих к делу прикрас». 

Существенное воспитывающее влияние оказывает личность педагога, если она является референтной для учащихся. Последнее обусловлено отношением к детям и к педагогической деятельности, его эрудицией и уровнем профессионализма. 

Принцип воспитывающего обучения предполагает уважительное отношение к личности обучаемого и одновременно разумную требовательность к нему, так как это является одним из условий реализации гуманистического подхода в образовании. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность в отношениях между учащимися и учителем. Доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, неорганизованности, непослушанию обучаемых. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности. А. С. Макаренко подчеркивал, что к человеку нужно предъявлять как можно больше требований, но вместе с тем и как можно больше уважения. Воспитательный потенциал требовательности возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями процесса обучения, задачами развития личности. Требовательность, какой бы оправданной и справедливой она ни была, не принесет пользы, если она нереалистична, невыполнима, если она не рассчитана на достигнутый заданный уровень развития личности ученика.

Принцип сознательности и активности

Одной из важнейших целей обучения является формирование у учащихся правильного отношения к окружающей действительности и соответствующих убеждений. Общеизвестно, что лишь те знания становятся убеждениями человека, которые усвоены сознательно. Однако в процессе обучения учащимся передаются только знания, а убеждения свои каждый человек вырабатывает самостоятельно, т.е. сознательно.

Сознательность в усвоении материала учащимися во многом зависит от деятельности учителя, которому необходимо постоянно следить за вниманием учащихся в процессе обучения, стимулировать его постановкой проблемных ситуаций, но не вопросов на уровне актуального развития, что не способствует активизации внимания учащихся.

Известный философ Э.В. Ильенков обращал внимание на то, что в процессе обучения мы часто формируем знания, но при этом они не способствуют развитию мыслительной деятельности, а именно это должно быть главным. «Мышление и есть реально функционирующее знание». На это же обращает внимание и В.В. Давыдов в работе «Виды обобщения в обучении». Он подчеркивает, что в процессе обучения необходимо формировать знания не только о внешних признаках предметов или явлений, но и отношение к предмету или явлению на основе изучения их внутренних свойств.

В процессе обучения необходимо учитывать, прежде всего, наиболее общие признаки сознательного усвоения знаний:

учащиеся должны уметь облекать свои знания в правильную словесную оболочку (выражение «знаю, но сказать не могу» – признак отсутствия знаний); 

сознательность выражается и в положительном отношении учащихся к изучаемому материалу, в их заинтересованности; 

признаком сознательного усвоения учебного материала является степень самостоятельности; чем она выше, тем сознательнее усваиваются знания. 

Правила принципа сознательности и активности в обучении:

		Учащимся всегда должен быть ясен смысл поставленных перед ними учебных задач, они должны понимать цель обучения. Урок должен начинаться постановкой проблемы и вестись с опорой на предыдущий опыт учащихся, на имеющуюся у них систему знаний. Учитель должен использовать все имеющиеся в его распоряжении приемы, чтобы вызвать интерес у учащихся к изучаемому материалу. 

		Учащиеся должны усваивать в процессе обучения не только информацию о предметах и явлениях, а понимать их внутреннюю сущность, должны прийти к пониманию закономерностей, которые смогут потом использовать на практике.
Примером реализации этого правила может служить деятельность В.Ф.Шаталова, который давал материал по каждой изучаемой теме в полном объеме, чтобы учащиеся увидели внутренние закономерности изучаемого явления. А потом, в процессе неоднократного повторения, добивался усвоения отдельных фактов и деталей и их систематизации. 

		Исследования психологов показывают, что важнейшим условием активности учащихся является наличие самоконтроля и самооценки в процессе обучения. Поэтому одной из задач педагога является формирование у них потребности и навыков такой деятельности. Самоконтроль и самооценка должны стать обязательным элементом современных обучающих технологий. 

		Особая роль в сознательном и активном усвоении знаний принадлежит интересу, который может проявляться благодаря использованию ярких примеров, использованию неизвестного учащимся дополнительного учебного материала и т.п. Для реализации принципа сознательности и активности необходимо формировать интерес не только к содержанию изучаемого материала, но и к самому процессу обучения. Учащимся должно быть интересно не только получать новую информацию, но и учиться, им должен быть интересен сам процесс познания. 

Соблюдение этих правил способствует формированию убеждений, а не накоплению формальных знаний. Соблюдение данного дидактического принципа имеет огромное значение, так как «убеждения не купишь в лавке», о чем писал Д.И. Писарев – они формируются в процессе познавательной деятельности.

Принцип наглядности

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает лишь через посредство зрения или только через посредство слуха.

Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды.

Натуральная, или естественная, наглядность. К этому виду относятся естественные объекты и явления, т.е. такие, какие встречаются в действительности.

Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.).

Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность. К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (видео- и магнитофонные записи).

Другим видом наглядности является практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения и т.п.

Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом – это так называемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление.

В последнее время особое значение в процессе обучения отводится изобразительной наглядности.

Принципы обучения: общедидактические, общеметодические, частнометодические. Их характеристика и специфика. 

Когда говорят о процессе обучение как сложной системе, включающей в себя учебную деятельность учителя и учебную деятельность учащегося, имеют в виду организованное обучение. Но обучение не может быть организованным, если оно не опирается на объективно существующие или предполагаемые закономерности. Сформулированные как нормативные положения, которыми следует руководствоваться, эти закономерности, реальные или предполагаемые, становятся принципами обучения. 
Основные принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а по этому обязательные при обучении любому предмету, называются дидактическими принципами. В обучении ИЯ следует руководствоваться следующими дидактическими принципами: 

принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя; 

принцип систематичности и последовательности; 

принцип наглядности; 

принцип доступности и посильности; 

принцип учета возрастных особенностях обучаемых; 

Принцип сознательности.     А.Н. Леонтьев сказал: «... подлинно центральный, подлинно ведущий принцип: принцип сознательности». ПС – это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике. ПС должен характеризоваться в обучении такими основными признаками, как использование языкового мышления учащихся, осознание стоящих перед ними задач, опора на самостоятельный поиск решений и логическое мышление, включение знаний в содержание обучения. Итак, практическая реализация ПС при обучении ИЯ предполагает: 

опору на РЯ учащихся (истолкование новых языковых явлений), в этом случае будет использовано их языковое мышление; 

осознания учащимися стоящих перед ними задач («вставь пропущенные буквы», и т.п.); 

опору на самостоятельный поиск решения и логическое мышление учащихся (языковая догадка, учащиеся сами выводят правило); 

включение знаний в содержание обучения (знания сообщаются чаще всего в виде правил, инструкций, образцов, переводных эквивалентов). 

Принцип активности.  Этот принцип предполагает сообщение учащимся целей обучения, творческое выполнение ими самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности. Активность предполагает способность к самостоятельной работе и к творческой инициативе, а главное – умение систематически работать над языком. ПА может быть осуществлен при наличии следующих условий: 

развитие активной мыслительной деятельности, что достигается речевой основой обучения; 

мотивации и интереса; 

развитие навыков и умений самостоятельной работы (сочинение или рассказ по данным тезисам, определение главной идеи стихотворения, работа над справочником) в классе и индивидуализации обучения (использование разных вариантов однотипных заданий; оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания; различная длина пауз для выполнения задания и т.п.). 

Индивидуализация обучения – такая организация процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. 
Принцип наглядности.  Наглядность помогает создавать представления об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная деятельность. Средства наглядности помогают возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. Такова роль наглядности. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, которые помогают развивать речевую активность, подготавливая учащихся к практической деятельности в реальных жизненных ситуациях. ПН осуществляется при помощи лингвистических (контекст, толкование новых слов знакомыми словами изучаемого языка, подбор синонимов и антонимов, сравнение явления РЯ и ИЯ; речь учителя) и экстралингвистических средств (изобразительные ср-ва, мимика, жесты, движения, демонстрация предметов и наблюдение явлений окружающей действительности). 
На уроках ИЯ нужно пользоваться не только зрительной наглядностью, но обращаться также к слуху и к другим ощущениям (в т.ч. и к двигательным, связанным с процессом говорения и письма). Ср-ва наглядности используются для развития навыков и умений речевой действительности: 

для создания или иллюстрации речевого образца; 

для ограничения круга тех предметов и явлений, вербальное обозначение которых известно говорящему; 

для создания опоры в процессе высказывания; 

для создания ситуации общения. 

Учащиеся 4 – 5-х классов отличаются недостаточно еще развитым абстрактным мышлением, поэтому в работе с ними нужно использовать ср-ва зрит. наглядности: картины, предметы, иллюстрации, макеты, таблицы. Подростки способны мыслить абстрактно, и поэтому их уже можно учить с помощью средств лингвистической и слуховой наглядности.
Принцип систематичности подразумевает концентрическое усвоение материала. Систематичность проявляется в организации и последовательной подаче материала («от легкого к трудному») и обеспечивает доступность и посильность обучения.
Принцип доступности и посильности реализуется в делении учебного материала на этапы и в подаче его небольшими дозами, соответственно возрастным особенностям и развитию речи.  

 

  

6. Также существуют методические принципы, характерные именно для обучения иностранному языку. Их разделяю на общеметодические и частнометодические принципы. 
Общеметодические принципы: 

принцип дифференцированного подхода требует четко разграничивать обучение говорению, аудированию, чтению и письму. ПДП предполагает использование различных методов и приемов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся, их способностей и качеств. 

принцип управления процессом обучения характеризуется ясностью представления себе промежуточных целей обучения, мотивационным обеспечением учебного процесса, делением всего языкового материала на учебные дозы и определением последовательности их введения и повторяемости, периодичностью контроля и т.п. 

принцип вычленения конкретных ориентиров. Идея П. Я Гальперина, который выделял 3 типа ориентиров: образцы действий (показ), описания способа выполнения действий (объяснение), опорные точки правильного выполнения действий (подкрепление). 

принцип комплексного подхода к мотивации в обучении ИЯ. 

Частнометодические принципы: 

принцип устного опережения (материал сначала отражается устно, а потом письменно); 

принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности; 

принцип коммуникативной направленности в условия школьного обучения м.б. реализован только в том случае, если автор учебников или учителя сумеют создать мотивы речевой деятельности и необходимые искусственные или естественные ситуации в классе и во внеклассной работе (встреча с носителями языка, переписка с зарубежными школьниками). 

принцип устной основы обучения требует усвоения всего языкового материала через устную речь, причем обучение письменной речи (чтению и письму) реализуется на материале, прочно усвоенном в устной речи. Этот принцип предполагает наличие устного вводного курса. 

принцип опоры, исключения и учета.





Методы научного исследования методики обучения. Методический эксперимент. 

7. 



Наблюдение процесса обучения в школе и изучение передового опыта учителей-новаторов являются ценными средствами для раскрытия методических закономерностей в обучении математике. Но эти средства оказываются недостаточными, когда ставится задача отыскать более тонкие закономерности, обнаружить более сложные зависимости между методами обучения и их результатами, особенно тогда, когда возникает необходимость обновления или существенного изменения содержания, методов и форм обучения. 

В таких условиях используется методический эксперимент. Сущность его состоит в том, что исследователь, исходя из той или иной педагогической концепции, ставит перед собой определенную задачу, формулирует соответствующую гипотезу и намечает условия, необходимые и достаточные для достижения поставленной задачи, затем разрабатывает на ее основе план и содержание занятий и проводит по этому плану опытное обучение, В зависимости от ближайших задач эксперимента опытное обучение может проводиться в одном или в нескольких классах на уроках, либо с определенной группой учеников во внеклассных занятиях, или даже с отдельным учеником, В ряде случаев опытное обучение в классе, группе и с отдельным учеником полезно осуществлять во взаимосвязи: исследуемый метод обучения предварительно проверяется на занятиях с отдельным учеником или группой, а затем вводится в работу с классом. 

В процессе экспериментального обучения тщательно наблюдаются и точно фиксируются в протоколах или педагогических дневниках все факты, сопутствующие ему и касающиеся как работы учеников, так и учителя. 

Строго учитываются результаты обучения и продвижения учащихся: усвоение знаний, развитие способностей, воспитание у детей определенных качеств и свойств личности. 

Учет результатов ведется разными способами, причем все время отмечается, какие результаты обучения соответствуют методам, способам и приемам обучения. Таким образом, выявляется влияние метода на успех обучения, устанавливается зависимость между методом и результатами его применения, что находит свое выражение в усвоении учащимися новых знаний и в развитии познавательных способностей. 

Существенным в постановке методического эксперимента является проверка вариаций в методах обучения, поэтому эксперимент обычно проводится в двух и более параллельных классах. Очень важно, чтобы исследование в разных классах проводилось при прочих равных условиях. 

Результаты эксперимента выявляются через письменные контрольные работы, устный фронтальный опрос и индивидуальные беседы с учениками. Такая проверка проводится через определенные промежутки времени в соответствии с запланированными этапами экспериментальной работы. При этом большое значение имеет не только число допущенных учеником ошибок, но и математическая а также психологическая природа их. 

Одним из эффективных способов выяснения психологических причин допущенной ошибки служит наблюдение за поведением ученика во время индивидуальной беседы с ним по поводу данной ошибки. В присутствии экспериментатора ученик решает задачу или пример, вызвавший у него затруднения. Экспериментатор наблюдает время, затрачиваемое учеником на эту работу; отмечает паузы при ее выполнении; протоколирует поиски учеником вслух или шепотом приемов решения, все отклонения от правильного пути, а также наводящие вопросы, которые помогают ребенку найти правильный ответ. 

Полученные в ходе эксперимента факты подвергаются глубокому и всестороннему анализу, на основе которого делаются обобщения и выводы, создается система и определяются эффективные методы работы, которые затем через методические руководства внедряются в школьную практику. 

Экспериментальное направление в методике начального обучения математике получило особенно широкое распространение в последние годы. 

Дополнительным методом научного исследования, используемым в методике математики, является регулярное изучение состояния знаний и навыков учеников с помощью письменных контрольных работ, проводимых в определенные сроки в массовой школе. 

Письменные контрольные работы дают возможность в короткое время собрать большой материал, характеризующий уровень знаний и навыков учеников по разным разделам начального курса математики. 

Результаты письменных контрольных работ, будучи тщательно отработанными и проанализированными, позволяют прежде всего правильно оценить содержание и объем программы, степень ее выполнимости в школах, степень доступности учебного материала для детей. 

Характер ошибок, допущенных учениками в контрольных работах, количество их являются объективными показателями степени сложности и трудности того программного материала, который проверяется. 

Чтобы с помощью контрольных работ можно было выявить состояние знаний учащихся и при проведении их исключить влияние на результаты различного рода случайностей, они проводятся, как правило, в большом количестве школ: в городских и сельских, в малокомплектных и многокомплектных, в школах-интернатах и в массовых школах. 

Наконец, для выяснения истинных причин состояния знаний, в частности причин выявленных ошибок, очень важно сопоставить полученные результаты с методами обучения, применяемыми в обследованных классах. Для этого исследователь до контрольной работы и после нее посещает уроки, беседует с учителем, знакомится с педагогической документацией. Особенно поучительно сопоставление результатов контрольной работы с системой работы учителя в тех случаях, когда получаются очень хорошие или, наоборот, плохие результаты. 

Результаты контрольных работ, проводимых Министерством просвещения и АПН РСФСР, неоднократно использовались для совершенствования программы: для приведения ее Содержания и объема в большее соответствие с возможностями детей школьного возраста, для более рационального распределения учебного материала по годам обучения. 







































8. Содержание обучения ИЯ составляет одну из кардинальных проблем методики, так как оно призвано ответить на вопрос «чему учить».

Определить содержание обучения ИЯ невозможно без обращения к лингвистике – науке, занимающейся изучением языков как определенных кодовых систем. Люди пользуются языком для общения. Методика же изучает проблемы, связанные с обучением ИЯ – тому коду, который всесторонне исследуется в лингвистике.

Для методики обучения ИЯ является важным разграничение, проводимое в науке, на язык и речь. В современной лингвистике под языком понимает социально значимый код и правила его функционирования, закрепленные в сознании коллектива людей. Т.е. язык – это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования.

Под речью понимается реализация языковой системы в конкретных актах общения. Понятие «речь» включает как сам процесс,  так и продукты этого процесса – речевые произведения. Язык и речь, хотя и составляют две стороны одного явления, единое целое, и характеризуются свойствами по своей природе не контрастирующими, а взаимодополняющими, оперируют единицами, специфическими для каждой из сторон.

Различают единицы языка и единицы речи.

К единицам языка относят: фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания, микро и макро тексты. Это элементы языка, организованные по формально-семантическому признаку.

Единицы речи составляют ситуативно обусловленные высказывания разной протяжности, в которых элементы языка организованы по семантико-комуникативному признаку. Т.е. единицы речи соотнесены с конкретной ситуацией общения.

Чему учить? Языку или речи? Начинать ли обучение языку как системе или с речи – самого процесса использования языка в коммуникативных целях. Будем исходить из того, что начинать нужно с обучения речи, то есть обучать сначала пониманию и воспроизведению, а также производству элементарных речевых высказываний, обусловливаемых ситуациями общения.

Итак, в обучении ИЯ в школе следует придерживаться последовательности от речи к языку, т.е. обучать системе языка через речь в процессе организованного целенаправленного общения.

Отсюда в качестве первого компонента содержания обучения  выступает лингвистический компонент, включающий языковой материал, строго отобранные фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал: образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные

Речевое высказывание в методике обучения ИЯ принимает вид учебной единицы. Это может быть слово, словосочетание, речевой образец или типовое предложение, диалог-образец, образец монологического высказывания большей протяженности, чем предложение. В качестве учебной единицы может выступать структурная группа, объединяющая различные по характеру высказывания. Работа с подобными речевыми единицами способствует запечатлению структурно-семантических схем в сознании учащихся и, следовательно, формированию системы языка.

На содержание обучения ИЯ оказывает влияние такая отрасль языкознания, как социолингвистика, изучающая соотношение языка и культуры, языка и общества. Поэтому обучать ИЯ нужно не только как новому коду, но и как источнику сведений и национальной культуре народа, исходя из того, что язык выполняет две главные функции: коммуникативную и кумулятивную.

Для современной методики обучения ИЯ характерно стремление включать страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни в содержание обучения. Такую методическую позицию обозначили термином лингвострановедение. Лингвострановедение помогает ученикам овладеть природными, историческими реалиями, духовными ценностями и реализовать воспитательную цель – дать правильное толкование событиям, фактам, с которыми ученики знакомятся на  ИЯ.

Большое влияние на методику преподавания ИЯ оказала функциональная лингвистика, занимающаяся изучением функционирования языка как средства общения, как средства социального взаимодействия, описывающая семантическую и коммуникативную стороны языка.



2. Психологический компонент содержания обучения ИЯ



Определение содержания обучения ИЯ невозможно без обращения к психологии – науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они проявляются.

Психология занимается строением деятельности человека и ее формированием. Речь – один из видов деятельности человека. Возникла наука, занимающаяся изучением строения речевой деятельности – психолингвистика. Психолингвисты исследуют речевое поведение человека, описывают модели умственных процессов, операций, действий, которые происходят при слушании и говорении. Психолингвисты делают попытки установить, какие языковые единицы и в какой последовательности принимают участие в кодировании (говорении) и декодировании (слушании) предложений, пытаются выявить сходство и различие между лингвистической грамматической и той, которая формируется у человека, установить, в какой очередности усваивается система языка, как она функционирует. В результате осуществления речевой деятельности формируются механизмы речи, обеспечивающие восприятие при аудировании и чтении и производство (порождение) речевых высказываний (говорение, письмо). При обучении ИЯ формируется деятельность учебная (познавательная), в ходе которой ученик усваивает язык, у него формируются механизмы речи, и деятельность по общению, в ходе которой он использует язык. Как и всякая деятельность, речевая деятельность (РД) должна иметь свой предмет. Таким предметом РД является мысль (содержательный план высказывания). Деятельность находит реализацию в конкретных действиях и операциях, которые обеспечивают работу соответствующих механизмов речи, ответственных за аудирование, говорение, чтение и письмо.

В психологии речевой действие определяется как процесс взаимодействия его компонентов (участников общения; коммуникативного намерения или цели; предметного содержания: темы, ситуации; языковых средств; экстралингвистических и паралингвистических средств), направленный ан порождение высказывания в конкретной ситуации общения.

Речевые действия возможны в том случае, когда владение языковым и речевым материалом в каждой точке учебно-воспитательного процесса доведено до уровня навыков и умений. С. Л. Рубинштейн определяет навыки  как автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнений и тренировки. Физиологической основой навыков по И. П. Павлову выступает динамический стереотип. А. А. Леонтьев речевыми навыками считает  речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. Владение ИЯ – это владение системой речевых навыков. Е. И. Пассов сделал попытку «развести» навыки и умения. Под навыком он понимает «относительно самостоятельные действия в системе сознательной деятельности, ставшие благодаря полной совокупности качеств, одним из условий выполнения этой деятельности. Умение же им определяется как «сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач».

Итак, психология позволяет определить второй компонент  содержания обучения ИЯ в школе – это формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком в коммуникативных целях.



3. Педагогический компонент содержания обучения ИЯ



Современная дидактика уделяет большое внимание организации активной деятельности самих учащихся по усвоению новых знаний и формированию умений, управлению учебно-воспитательным процессом, стимулированию активности учеников, вовлечению школьников в планирование своей учебной деятельности,  ее самоорганизации, самоконтролю, то есть саморегулированию учения. Учебный процесс невозможен без активной деятельности учеников как субъектов учения. При такой постановке вопроса возрастает роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса.

Возникает необходимость в смещении акцента с активной деятельности учителя на активную деятельность учащихся. Эффективность овладения ИЯ находится в прямой зависимости от активности учащихся, вовлечения их во все виды речевой деятельности, чтобы они как можно больше слушали ИЯ, говорили, читали, писали на ИЯ. Отсутствие иноязычной среды, потребности и необходимости пользоваться изучаемым языком для общения создает большие трудности как для учителя, так и для учащихся. От учителя требуется творческий подход к решению учебно-воспитательных задач, чтобы сама учебная деятельность была для учеников интересна и не только вызывала высокую мотивацию, обеспечивающую активность на уроке, но и сохраняла бы свою воздействующую силу во внеурочное время.

Учеников следует учить наблюдать за фактами языка (например: не только слушать, но и слышать разницу между звуками).

Учеников следует учить переносу знаний, навыков и умений, приобретенных при изучении родного языка, на изучение ИЯ, учить приемам выполнения заданий по письму и чтению, подготовке устного сообщения, научить осуществлять самоконтроль и самокоррекцию, а также самоанализ результатов учебной деятельности. Учеников следует научить пользоваться: учебником, рабочей тетрадью, книгой для чтения и т.п., следует научить планировать свою работу: что, где и когда буду выполнять.

Итак, еще один компонент содержания обучения – методологический, т.е. обучение учеников рациональным приема учения, познания нового для них языка и формирования умений им практически пользоваться в целях общения (устного и письменного).













9. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Под «целью» принято понимать идеальный образ планируемого результата ; закодированный в мозгу «образ потребного будущего» ; «пусковой механизм всякой деятельности». Цель обучения иностранному языку как историческое понятие определяется: а) социальным заказом; б) уровнем развития методики обучения иностранным языкам и смежных наук; в) условиями обучения (могут вступать в противоречие с целями).

Цели обучения иностранным языкам формируются программой по иностранным языкам и определяют собой общую стратегию обучения. Задачи — это цели, данные в определенных условиях. Они ориентированы на ближайший результат.

Программы по иностранным языкам определяют цель обучения иностранным языкам в средней школе следующим образом: развитие личности школьника, его способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычно-речевой деятельности на соответствующем языке. В современных терминах это можно сформулировать как развитие «вторичной языковой личности школьника». Цель обучения иностранным языкам раскрывается в единстве четырех компонентов: воспитательного, развивающего, общеобразовательного, практического.

Реализация образовательно-воспитательных целей возможна лишь при успешной реализации практической цели. Однако существует обратное влияние на практическую цель, которое осуществляется через мотивацию учащихся к изучению иностранного языка.

Воспитание учащихся средствами иностранного языка, в соответствии с программой, предполагает: формирование уважения и интереса к культуре страны изучаемого языка и народу, ее носителю; воспитание культуры общения; формирование познавательной активности и поддержание интереса к учению; воспитание потребностей в практическом использовании иностранного языка в различных сферах деятельности.

Развивающее значение изучения иностранного языка состоит в развитии языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентации, чувств, эмоциональной готовности к коммуникации, во всестороннем развитии личности обучаемого.

Общеобразовательные цели реализуются в ходе углубления эрудиции школьников, расширения их лингвистического, филологического, общего кругозора. Характер взаимодействия целей обучения иностранному языку между собой представлен нами схематично.

Три компонента (образовательный, воспитательный, развивающий), перечисленные выше, реализуются на основе практического овладения иностранными языками. Умения устной и письменной речи на иностранном языке обеспечивают основные познавательно-коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения. Они дают возможность приобщаться к культурным ценностям народа-носителя языка.

В программе подчеркивается, что в целом процесс обучения иностранным языкам призван формировать способность участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур.



10. Средства обучения иностранному языку

Средства обучения– материальные средства, служащие внедрению целей и содержания обучения в практику.Все средства обучения можно разделить на основные и вспомогательные. К основным средствам обучения иностранному языку относятся в первую очередь компоненты УМК, предназначенные для учащихся, а также аудиовизуальные средства обучения. Наряду с основными средствами обучения можно выделить и вспомогательные средства обучения. К ним относятся словари, справочники, сборники упражнений, книги для дополнительного чтения, таблицы, газеты, журналы, наглядные пособия. Вспомогательные средства обучения могут быть техническими и нетехническими. Особое место занимает кабинет технических средств обучения(лингафонный кабинет или языковая лаборатория)в школе, который позволяет использовать названные аудиовизуальные пособия в комплексе. В настоящее время ведется работа по внедрению в практику массовой школы типовых кабинетов технических средств обучения, разрабатываются материалы и методика работы с ними. 

Средствами обучения называют материальные объекты, способные либо замещать учителя в его функциях, либо помогать ему выполнять эти функции. Частными функциями учителя являются: информативная, оценочная, организаторская и контролирующая.  Информативную функцию учителя способны выполнять: 

правила и правила-инструкции, напечатанные в учебнике, приведенные в таблицах, в учебном фильме и т.п.;

речевые образцы, представленные в графической или в звуковой форме;

учебный комментарий;

перевод или толкование новых ЛЕ;

различные наглядные пособия.

Оценочную функцию учителя выполняют сигналы программ обучающих машин, подкрепляющие ответы учащихся, ключи к упражнениям и т.п.
Организаторскую функции выполняют задания и команды, стимулирующие учебные действия учащихся, представленные в графической или звуковой форме.
Все средства обучения ИЯ делятся на: 

средства-субституты (способны выполнять отдельные функции учителя) 

учебные материалы (служат объектом учебных действий учащихся) 

вспомогательные средства
(облегчают труд учителя и учащихся) 

комплексные средства 
(соединяют в себе и средства-субституты, и учебные материалы, и вспомогательные средства) 







технические 

нетехнические 

см. выше 

разрезная азбука

кубики с буквами

вопросно-ответные упражнения с использованием предметов

картинки, слайды

учебные тексты и др.

классная доска, мел, указка, красная паста для фиксирования ошибок, ножницы, клей и т.п.

магнитофон, проигрыватель, кинопроектор, телевизор и т.п.

учебные программы с магнитофоном или проигрывателем

учебные диафильмы с диапроектором и т.п.

учебные пособия

учебники

УМК

  

Преимущества технических средств обучения: 

они способствуют решению проблемы массовости в обучении;

они способны индивидуализировать обучения, что особенно важно для ОИЯ (работая индивидуально с магнитофоном, слабый учащийся совершит больше повторений, сильный ученик раньше перейдет к следующему упражнению);

ТСО способны обеспечить стопроцентную активность учащихся;

ТСО дают возможность организовать самостоятельную работу учащихся при формировании навыков и умений устной речи;

ТСО лучше, чем какие-либо другие средства обучения, способны реализовать дидактический принцип наглядности, при этом широко представлена не только зрительная, но и слуховая наглядность, а при использовании озвученных фильмов и видеофонограмм – зрительная и слуховая наглядность одновременно.

ТСО позволяют более эффективно организовать обучение аудированию иноязычной речи;

ТСО способны реализовать обратную связь.

ТСО имеют значительные преимущества по сравнению с другими СО, но они имеют и недостатки – это их невысокая надежность, большая стоимость и относительная сложность в эксплуатации.
Поэтому основным и самым массовым комплексным средством обучения является учебник – необходимое средство для реализации цели, принципов, содержания и методов обучения. 
Функции учебника во многом совпадают с функциями учителя: 


Информационная функция в учебниках ИЯ проявляется в виде правил, объяснений, комментария, речевых образцов, таблиц, словарей и др. справочного материала. Оценочную функцию следует искать в эталонах, представленных в учебнике. Организаторская функция выражается в подборе и презентации учебного материала, в компоновке и структуре всего учебника, в формулировке заданий и т.п. 

Воспитательную функцию выполняют все компоненты учебника, но особую роль в ее реализации играют учебные тексты.
Итак, учебник как бы материализует систему обучения и объединяет, таким образом, в единое целое цели, принципы, содержание и методы обучения.
Недостатки учебника заключаются в том, что он не дает описания всей учебной деятельности учителя, он плохо приспособлен к аудированию => учебники следует дополнить УМК, кот. представляет собой «систему дидактический средств обучения по конкретному предмету, создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программой по этому предмету и служащих всестороннему развитию личности учащегося». УМК по ИЯ состоит из учебника (+ книга для чтения), книги для учителя, комплекта учебно-наглядных пособий (картинки) и видеоматериалов. Книга для учителя содержит языковой материал (без правил и объяснений), методические указания по системам упражнений, материал для аудирования, поурочное планирование и поурочные методические рекомендации. 









12. Обучение различным видам чтения.

На продвинутом этапе обучения, когда ученики уже овладели приличным запасом лексики и грамматическими навыками, наступает очередь следующей задачи, связанной с чтением – различный подход к этому процессу. Различают 3 вида чтения:

1) просмотр текста (для понимания общего смысла/основной идеи)
2) сканирование (поиск нужной информации)
3) детальное изучение (для пересказа и обсуждения).
Рассмотрим возможные упражнения, соответствующие каждому виду работы с текстом. 

Просмотр текста.

Здесь главное – языковая догадка. Этот вид работы помогает не только находить главное, но и не зацикливаться на незнакомых словах (что дается очень трудно после привычки начального этапа обучения переводить дословно). 
Варианты заданий могут быть такими:
1) просмотрите текст и выберите наиболее подходящее название (из предложенных), аргументируйте свой ответ;
2) постарайтесь одним предложением выразить основную идею текста;
3) определите правдивые и ложные предложения в соответствии с текстом (предложения не должны содержать подробности);
4) после прочтения текста расставьте предложенные предложения в правильном порядке (3-4 предложений взяты из текста – по одному из обзаца)

Сканирование текста.

Для данного задания важно научиться ‘ориентироваться’ в тексте, выделять важное и детали, соотносить части текста. Вот варианты заданий: 
1) найдите описание/объяснение для данных слов (цифр, имен и т.д.);
2) найдите подходящее место для абзаца (абзац должен быть из того же текста, на напечатан отдельно);
3) найдите в тексте подтверждение/опровержение утверждений, предъявленных преподавателем;
4) найдите в тексте предложения, где автор описывает привычки/характер/погоду и т.д.;
5) найдите в тексте все предложения в определенном времени (Present Indefinite/Past Indefinite etc.);
6) найдите в тексте все слова определенной тематики/все омонимы/все синонимы представленных слов /слова с определенным звуком и т.д.
7) разделите текст на абзацы (текст напечатан без них);
8) выберите наиболее верные предложения из предложенных после текста (предложения похожи, но отличаются деталями);
9) найдите общее/различия между двумя текстами;
10) определите кому из персонажей принадлежат высказывания (приведенные без «опознавательных знаков»).

Детальное изучение текста.

Данное задание подразумевает полное понимание текста и готовность к пересказу и трансформации прочитанного. После изучения текста можно предложить студентам: 
1) пересказать текст своими словами;
2) дать совет товарищу читать (или не читать) текст, аргументируя свои доводы;
3) подготовить вопросы для интервью с главным персонажем текста;
4) изменить жанр текста: пересказать его как комедию, ужастик, детектив, сказку и т.д.;
5) придумать продолжение (или пролог) к тексту);
6) составить план текста;
7) выяснить подробности текста у членов другой команды (или у партнера, если работа ведется в паре). В этом задании можно использовать как 2 разных текста для разных команд /участников пары так и один достаточно объемный текст, поделенный на части. Более того, если разделить текст на 4 части и отдать части 1 и 3 одной команде/ученику, а части 2 и 4 – другому, то им придется восстанавливать текст (information gap) во всех подробностях так как далее может последовать пересказ или ответы на вопросы. 

Сущность лексического навыка и содержание обучения лексике.

Ознакомление с новой лексикой и ее тренировка.

Активный, пассивный и потенциальный словарь.

Система лексических упражнений.









































13. Упражнения для обучения чтению 

Неотъемлемым звеном в общем комплексе обучения чтению являются упражнения. Уровень умений и навыков учащихся в области чтения и понимания подтверждает необходимость в упражнениях, направленных на обучение чтению. Учащиеся часто не умеют при чтений вычленять главную мысль, а стараются переводить фразу за фразой, выписывая и отыскивая в словаре все незнакомые слова, или все время обращаются за консультацией к преподавателю. Беседы с учащимися показали, что они не подготовлены к чтению с охватом содержания и не умеют находить в тексте и использовать лингвистические и экстралингвистические опоры. Основные трудности для учащихся при чтении представляют: явление конверсии и некоторые виды словообразования, явление полисемии, интернационализмы, грамматические конструкции, типичные для языка технических текстов. Кроме того, известные трудности для учащихся представляют разного рода сокращения и сложные термины. Также выяснилось, что учащиеся не опираются на межпредметные связи и не используют смысловую догадку. 

По-видимому, это объясняется рядом причин, главная из которых та, что обучение чтению на английском языке обычно проводится на случайных текстах, чтение часто подчиняется обучению устной речи и рассматривается как дополнительное средство для развития навыков говорения. Чтению как виду речевой деятельности, который требует особой учебной работы, не учат, а сами по себе одни только учебные тексты не могут обеспечить овладение чтением как видом речевой деятельности. Для этого еще нужны упражнения, направленные на преодоление трудностей и проникновение в содержание читаемого с последующим адекватным переводом прочитанного. В зависимости от вида обучающего чтения и задач, которые ставятся при использовании того или иного вида чтения, выбираются упражнения, которые располагаются в строгой последовательности. Например, при обучении беспереводному пониманию читаемого в условиях предварения чтения устной речью предлагается следующая система: предтекстовые упражнения в слушании и говорении, упражнения, выполняемые в процессе чтения текста, а также упражнения, развивающие обоснованную догадку при чтении. 

Указанная выше система не удовлетворительна в достаточной степени так как на занятиях по предлагаемой методике чтение утрачивает свою самостоятельность как источник информации, ибо текст и его чтение превращаются в средство, с помощью которого ведется работа по развитию навыков устной речи. 

Интересные в тематическом отношении тексты, к сожалению, иногда не выполняют полностью своего назначения ввиду отсутствия целенаправленных упражнений, обучающих чтению и переводу. Нет четкой установки, для какого вида речевой деятельности предназначен текст, подразумевается, что каждый текст после его чтения может быть использован для развития навыков устной речи. Стоящие после текста упражнения типа: сделайте краткое сообщение, перескажите текст — являются фактически заданиями, требующими от учащихся активного употребления языкового материала. 

Однако специфические черты первичного чтения с охватом основного содержания, предлагаемого для техникумов, не позволяют в полной мере использовать упражнения для развития чтения с общим охватом содержания или ознакомительного чтения. Например, упражнения на сокращение текста требуют полного его понимания и служат выработке умения реферировать, которое не требуете от учащихся техникумов. Таким образом, соответствие упражнений виду чтения требует последовательных упражнений, чтобы обеспечить общую систему работы по обучении учащихся техникумов чтению и пониманию технически; текстов средней трудности. 

Так, в процессе чтения с охватом основного содержания схватывание смысла, осуществляемое на базе лексического синтаксического и контекстного объединения, подготавливается упражнениями, обучающими учащихся видеть и на ходить лингвистические опоры, видеть синтаксическую структуру предложения и т. д. Поэтому мы считаем, что для выработки у учащихся умений видеть и использовать так называемые «опоры», необходимы упражнения в оперировании словообразованием и интернационализмами Лингвистическими опорами должны стать грамматические структуры, типичные для технических текстов средней трудности. Следовательно, необходимы упражнения, направленные на овладение этим языковым материалом. Умение выделять синтаксическую структуру предложения вырабатывается в процессе выполнения специальных упражнений, направленных на поиск «ориентиров». 

В процессе чтения с охватом основного содержания большое значение имеет умение выделять главное даже при условии наличия незнакомой лексики, поэтому нужны упражнения, обучающие поиску главной мысли в предложении или абзаце. 

Первичное чтение с охватом содержания обеспечивает антиципацию предмета сообщения, которая является действием, необходимым для зрелого чтения, а в нашем случае — для чтения с элементами анализа. Сам характер текста (наличие иллюстративного материала и композиционные особенности) представляет большие возможности для процесса антиципации. 

Действия антиципации можно вырабатывать с помощью определенных заданий, помогающих формированию этого действия. Например, предвосхищение предмета сообщения с помощью иллюстративного материала может быть подготовлено упражнением типа: посмотрите на рисунок, алгебраические выражения, геометрические фигуры и скажите, о чем предположительно может быть сказано в тексте. Прочитайте абзац и скажите, какие данные нужно добавить для более полной характеристики прибора и т. п. 

При обучении чтению с элементами анализа мы переходим к более сложным текстам, и установление смысла внимание учащихся обращается на языковые средства выражения содержания. В данном случае чтение общего для группы текста имеет свои положительные стороны. Преподаватель имеет возможность предварительно проанализировать текст, выявить все места, представляющие трудности для учащихся и нуждающиеся в анализе. Преподаватель может предварительно сосредоточить внимание на лингвистических и экстралингвистических опорах, имеющихся в тексте. Проверка в данном случае охватывает текст и контроль умения анализировать и адекватно передавать мысли на родном языке. Чтение общего для группы текста позволяет преподавателю показать учащимся необходимые приемы и вовлечь всех учащихся в работу в течение 10—15 минут, отводимых на контроль прочитанного. 

Самостоятельное домашнее чтение общего для всей группы текста и индивидуальное чтение не должны исключать друг друга. Следует учитывать, что домашнее чтение по единому пособию является особенно удобным для преподавателя, который получает возможность на одном тексте показать приемы работы и затем проверить понимание прочитанного. 

К индивидуальному чтению целесообразно переходить на более поздней стадии обучения иностранному языку, когда учащиеся уже овладели приемами чтения и их языковый уровень позволяет проверить степень понимания прочитанного. 

Проведение внеаудиторного чтения требует большой работы не только самого учащегося, но и преподавателя. Преподаватель должен тщательно анализировать предлагаемый для домашнего чтения текст, так как его содержание и язык определяют цели чтения, которые, в свою очередь, определяют и методику работы. Характер материала, предназначенного для внеаудиторного чтения и, соответственно, условия установки могут вызвать интересные, разнообразные задания учащимся. В зависимости от видов чтения следует организовать и работу учащихся над новыми словами. Учащимся нельзя разрешать пользоваться подготовленным заранее письменным переводом текста. При проверке чтения с общим охватом содержания текста значительного по объему нельзя требовать от учащихся выписывать незнакомые слова, так как в данном случае чтение с целью установления основного смысла будет подменено расшифровкой отдельных предложений и сведется к механическом выписыванию из словаря (в лучшем случае), а то и к переписыванию слов. При чтении отдельных текстов с элементами анализа можно разрешить пользоваться словарными тетрадями с выписанными словами. Где требуется беспереводное понимание, нельзя пользоваться выписанными словами. 

Преподаватель, организуя внеаудиторное чтение, должен всегда преследовать основную цель — научить учащихся смотреть на чтение как на источник информации, приучить их к чтению художественной адаптированной литературы и литературы по специальности. 

Научить учащихся чтению — это научить практическому владению языком, привить навыки самостоятельной работы и умения, которые должны остаться у учащегося на всю жизнь. 







14. Вряд ли кто-нибудь станет оспаривать тот факт, что роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика. Письмо служит нам незаметно, но верно. Как и говорение, письмо является продуктивным видом деятельности, но еще более осложненным целым рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения.

Каковы эти условия и вытекающие отсюда качества письменной речи?

Между говорением и письмом есть существенные различия и в психологическом, и в лингвистическом планах. Профессор Е.И. Пассов говорит о том, что, прежде всего, следует отметить отсутствие непосредственного реципиента и промежуточной обратной связи. Говорящий видит непосредственную реакцию слушающего на каждую фразу, это регулирует его речь; пишущий может эту реакцию лишь предугадывать, поэтому его речь более обоснована, развернута. Пишущий должен часто сначала ввести реципиента в соответствующую ситуацию, а потом уже высказывать свои суждения. Это также заставляет его описывать все более полно, иначе он будет неверно понят.

Пишущий лишен возможности выразительно интонировать свою речь, поэтому он должен более тщательно синтаксически построить фразу, подобрать более адекватные средства. 

Говорящий чаще всего находится в условиях острого дефицита времени; пишущий практически во времени не ограничен. Поэтому его внимание направлено не только на содержание, но и на форму речи. Перечитывая написанное, мы всегда проверяем, насколько адекватно использованная форма передает заданное содержание, смысл. Пишущий часто пользуется, так сказать, долгосрочным планированием своей речи, отчего она более логична. Он может подобрать точное слово, разнообразить лексический состав своей речи.

Пишущий не может использовать жесты, мимику, не может недоговаривать фразы, поэтому его речь грамматически оформлена всегда более строго.

Все условия функционирования письменного общения и качества письменной речи обусловливают не только определенную трудность или легкость, но и специфику работы по обучению письму.

Письменная речевая деятельность есть целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь – способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Tricia Hedge). Именно продуктивной стороне письма пока еще мало обучают на уроках иностранного языка. Письменные умения учащихся нередко значительно отстают от уровня обученности другим видам речевой деятельности. 

Письмо, как и говорение, характеризуется трехчастной структурой: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной. В побудительно-мотивационной части появляется мотив, который выступает в виде потребности, желания вступить в общение, что-то передать письменно, сообщить какую-либо информацию. У пишущего возникает замысел высказывания. В аналитико-синтетической части формируется, реализуется само высказывание: происходит отбор слов, нужных для составления текста, распределение предметных признаков в группе предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой организации связей между предложениями. Исполнительная часть письменной речи как деятельности реализуется в фиксации продукта с помощью графических знаков - письменного текста. 



1.2. Цели и задачи обучения письменной речи 



Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи. 

Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи. Эти задачи включают формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

Конечные требования к обучению письменной речи включают формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения иностранным языком. 

Для конкретизации задач обучения письменной речи необходимо принимать во внимание и особенности тех умений в области письменной речи, которые предусмотрены программой: умение написать дружественное письмо зарубежному корреспонденту, составить аннотацию, реферат, заметку в стенгазету, написать резюме, изложение прослушанного и прочитанного текста, сочинение и т.д.

Так, для писем и заметок в стенгазету характерно широкое использование речевых клише побудительного и оценочного характера, эпистолярных формул, наиболее типичных для стиля письменной речи, преимущественное употребление изъявительного наклонения и личных форм глагола, отсутствие прямой речи, распространенность вопросительных и отрицательных конструкций. 

Основной лингвистической характеристикой текста-резюме, аннотации и реферата, в основе которых лежит языковая и смысловая компрессия текста, является почти полное отсутствие сложных фразеологизмов, общая синтаксическая простота, широкое использование оценочной лексики.

Для пересказа и учебного сочинения характерна полнота и развернутость изложения за счет употребления сложный синтаксических конструкций (большого количества сложноподчиненных предложений), употребление речевых клише для выражения личностного отношения к описываемым событиям и фактам. 

Задачи обучения письменной речи состоят, таким образом, в том, чтобы сформировать у учащихся умения и навыки.:

употреблять в письменном высказывании предложения, соответствующие моделям изучаемого языка;

строить языковые модели в соответствии с лексической, орфографической и грамматической нормативностью;

пользоваться набором речевых клише, формул, типичных для той или иной формы письменной коммуникации;

придавать развернутость, точность и определенность высказыванию;

пользоваться приемами языковой и смысловой компрессии текста;

логически последовательно излагать письменное высказывание.

Умение в области письменной речи предполагает определенный уровень сформированности всех навыков, входящих в его структуру. Понимая под навыком вслед за И.А. Зимней «оптимальный уровень совершенства выполняемого действия», необходимо определить те действия, которые в структуре письменной речевой деятельности составляют механизм построения и реализации речевого высказывания.

Для правильного языкового оформления письменного высказывания надо сформировать действия, которые служили бы не только средством оформления речи, но и аппаратом мыслительно-мнемических процессов. К таким действиям, которые в процессе тренировки переходят во внутренние мыслительные операции, можно отнести выбор (отбор), сличение (сопоставление), противопоставление, дифференциацию, набор (составление целого из частей), комбинирование, замену, построение по аналогии. 

Чтобы ученики могли использовать речевые клише, формулы, типичные для той или иной формы письменной коммуникации, необходимо сформировать и довести до определенного уровня совершенства действия по аналогии, отбора, комбинирования, сличения. Формирование механизма развертывания высказывания предполагает действиям по аналогии, расширения (экспансии) текста, трансформации, замены, объединения (составления целого из частей), комбинирования.

Для пользования приемами компрессии текста при составлении резюме, аннотации, реферата необходимо овладеть действиями расчленения (композиционное членение исходного текста), дифференциации (различение целых предложений и отдельных частей предложений, содержащих новую информацию и не вносящих ничего нового), трансформации (отсечение избыточных элементов конструкций, лексическое свертывание, замена сложных синтаксических конструкций более простыми), объединения (составление текста с наибольшей информационной нагрузкой), сличения (сопоставления с исходным текстом).

Для логически последовательного письменного высказывания необходимы, главным образом, действия композиционного членения текста и трансформации на уровне текста.

Выбор способов формирования и доведения до определенного уровня совершенства действий, составляющих механизм построения и реализации письменного речевого высказывания, зависит и от трудностей, с которыми ученики встречаются в процессе овладения письменной иноязычной речью.



























16-17. 







Монологическая речь - Система упражнений обучения монологической речи

Система упражнений обучения монологической речи. Различные подходы. 

Монологическая речь – это речь одного лица, обращенная к слушателям или к самому себе. Речь в монологической форме в рамках программы средней школы сводится к распространенному ответу на вопрос, сообщению на определенную тему, описанию кадров фильма, рассказа по картине или по серии картин.
Для овладевания МР необходимо развить у школьников следующие умения: 

Исходя из целей коммуникации соединить друг с другом изученные типовые предложения, образуя сообщение. 

Понять и запомнить образец высказывания в процессе аудирования. 

Строить краткое сообщение по образцу и производить трансформации (расширение, сужение, замены и др.). 

Строить сообщения повествовательного и описательного характера (с опорой на картинки, фильмы, диафильмы или без опоры) по знакомой теме. 

Строить сообщения с элементами сужения (оценка события, характеристика действующих лиц, свое отношение к услышанному или прочитанному) с опорой на план или без опоры. 

Эти умения формируются путем применения условно-речевых упражнений, целью которых является обучить связности и логичности высказывания. Эти упражнения различаются по опорам: 

Упражнения с опорой на вопросы или на данный языковой материал. Учащиеся начальной ступени после упражнений в выражении мысли одним предложением учатся отвечать на вопрос 2-3мя предложениями: Qui est-ce? C’est un garçon. Il s’appelle Serge. Il a treize ans et demi. В подобных упражнениях логическая схема высказывания задается вопросами, например: Composez un récit: «Au magasin». Tu vas au magasin. Qu’est-ce que tu vois? Qu’est-ce que tu achètes? Иногда логикой изложения управляет порядок прилагаемого языкового материала. Например, тема Le Petit Prince. Нужно рассказать об этом произведении, используя следующие слова: habiter, planète... 

Упражнения для развития МР, построенные на так называемой логико-синтаксической схеме. Используется последовательность фраз, т.к. она отражает определенную логику развития мысли и повторяемость синтаксических сцеплений между фразами, например: Я люблю... И я хорошо... Довольно часто... Но... . 

Упражнения с опорой на ситуацию: а) рассказ по плану; б) рассказ без предложенного плана. 

Упражнения с опорой на текст. 

Упражнения с опорой на наглядность. 

Упражнения с опорой на тему. При это план может быть дан, возможен рассказ и без плана. 









Обучение диалогической речи на уроках английского языка

Я хочу пробудить у моих учеников любовь к знаниям, преклонение перед творчеством и неистовое желание творить самим, веселое и радостное ощущение жизни, готовность и желание помочь себе и другим. Я не хочу подменять их трудные решения своими, пусть они идут по дороге испытаний и получают истинное удовольствие от маленьких своих побед.

Социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам выдвигает задачу развития духовной сферы учащихся,    повышения гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-образовательно-развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика.

Поэтому основной целью обучения иностранным языкам в средней школе является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать   в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иностранной речевой деятельности.

На начальном этапе обучения основная его практическая цель состоит в формировании у обучаемых коммуникативного ядра - основополагающих навыков и умений иностранного обучения.

Важнейшими задачами, способствующими реализации воспитательно-развивающего и образовательного аспектов цели для начального этапа обучения иностранному языку, являются следующие:

• воспитание у учащегося устойчивого интереса к изучению их нового языка;

• развития их восприятия, внимания, языковой памяти, воображения, индуктивного и логического мышления;

• развития их речевой культуры, культуры общения;

• воспитание у учащихся   доброжелательного отношения   к стране изучаемого языка и ее народу, желание и умение войти в мир иной культуры;

• формирование навыков и умений самостоятельного решения простейших коммуникативно-познавательных задач в устной речи и чтении;

• расширение с помощью иностранного языка представлений учащихся об окружающем их мире и о языке как средстве познания и общения.

В 5-6 классах важно развивать у учащихся умение выражать личное отношение к воспринимаемой информации и развитие языковой догадки.

При обучении говорению есть некоторые моменты, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют:

а) способность вступать в общение, свертывать ее и возобновлять;

б) способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения, вопреки стратегиям других общающихся. Для этого недостаточно уметь спрашивать и отвечать, а необходимо обладать достаточным запасом функционально разнообразных реплик;

в) способность учета каждый раз новых (иногда сразу нескольких) речевых партнеров, смен ролей партнеров, или обращенность общения;

г) способность прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.

Главной особенностью общения является его эвристичность, т.е. незапланированность,  нестандартность,  непредсказуемость,  творческое начало, вероятный характер. Это касается всех компонентов общения: выбора речевых задач, предмета, содержания, формы общения и его участников. Поэтому все, что делается на «диалогическом» уроке, должно развивать способность общающихся к эвристичночти, незаучённости высказываний, к умению осуществлять стратегию и тактику своего речевого поведения.

Как правило, для реализации стратегической  цели необходимо достижение некоторых промежуточных, тактических целей. Одним из средств начального обучения    тактике общения являются так называемые функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых задач, расположенных в необходимой (предположительно, конечно) для высказывания последовательности. Это делается для каждого из речевых партнеров.

а) Оба партнера получают одну задачу: «обсудите план осмотра города».

Сообщение

Вопрос

  

Предложение

  

  

  

Отказ

Обоснование

  

Новое предложение

  

  

  

Согласие

  

Сомнение

  

  

  

Уверенность

  

  

б) Задачи партнеров дифференцированы.

I

II

«Объясни, почему ты занимаешься 

зимним спортом».

«Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит».



Сообщение

  

Вопрос

  

  

  

Аргументация

  

Контрдовод

  

  

  

Ссылка

  

Опровержение

в) Детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно.

г) Тактика задана не жестко, как в примерах выше, а намечены лишь отдельные вехи.

д) Говорящие сами выбирают себе стратегию.

е) Второй партнер не знаком с тактикой первого (и наоборот).

Приведенные выше каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых задач подготавливают говорящего только в тактическом плане, что имеет место и в реальном процессе общения, поэтому не противоречат неподготовленности как характеристике этапа развития речевого умения.

Функциональные опоры   дают прекрасную возможность вызывать определенный материал в речи обучающихся.

Функциональные модели диалога могут быть даны на карточках (общих и индивидуальных), в полном виде или усеченном, с клише и без них. Названия задач следует давать на английском языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Когда   функциональные опоры применяются впервые, провожу следующую работу:

а) читаем диалог;

б) выясняем путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

в) составляем по функциям модель диалога;

г) воспроизводим по модели диалог;

д) изменяю ситуацию и показываю, как изменится тактика говорящих;

е) попытаться высказаться по измененной модели.

Такой комплекс упражнений провожу несколько раз, чтобы ученики поняли суть того, чему необходимо научиться.

Еще раз вернусь к учебнику Верещагиной И.Н. « Английский язык», III класс.

На странице 40 упражнение предлагает крошечное стихотворение.













Диалогическая речь

Система упражнений для обучения диалогической речи. 
Проблема учебно-речевой ситуации.

ДР представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.
При обучении ДР нужно развить следующие умения:

Запросить информацию, уметь задать вопрос. 

Ответить на вопрос собеседника. 

Понять на основании догадки незнакомый элемент в реплике собеседника (или общий смысл реплики). 

Употреблять необходимые выражения,  установленные нормами литературно-разговорного стиля речи (клише) в пределах материала учебников. 

Выразить суждение по поводу реплики собеседника, согласие, несогласие, благодарность, приветствие и т. д. 

Трудности выполнения упражнений в диалогической речи:

необходимость распределения внимания между слушанием реплики собеседника и подготовкой собственной реплики; 

ограниченность времени (при долгом  обдумывании  ответа диалог нарушается); 

преодоление языковых трудностей при слушании высказывания собеседника и при построении собственного ответа; 

необходимость догадываться о том, что может сказать собеседник; 

упреждение собственной реплики (выбор слов, грамматических структур и т. п.). 

Опыт школы показывает, что только путем заучивания речевых образцов и готовых диалогов нельзя овладеть диалогической речью именно потому, что она ситуативна. Поэтому необходимо учить учащихся переносу усвоенного материала и его употреблению в другой ситуации. Это можно сделать при помощи речевых упражнений, которые должны быть мотивированны и основаны не только на тематике программы, но и на отдельных ситуациях, на которые может быть разложена тема.
Ситуация, с одной стороны, является условием мотивации высказывания, т. е. создает потребность, которую можно удовлетворить, ответив на вопрос, или высказав свое мнение, или обратившись с просьбой к собеседнику. С другой стороны, ситуации, вернее, ряд разнообразных ситуаций, связанных одной темой, создают условия для развития речевых навыков высшего порядка, т. е. навыков, которые могут быть перенесены на аналогичные ситуации. Для развития умений ДР большое значение имеют условно-речевые упражнения с разными опорами. Основная цель условно-речевых упражнений применительно к обучению диалогу – овладение структурами вопроса, ответа, необходимых клише и умением переносить их в другие ситуации.

Упражнения с подсказкой учителя: 

Расширение и сужение высказывания. Цель этого упражнения — умение различать ключевые слова, «смысловые вехи» от второстепенных элементов, от деталей. Сужение высказывания имеет целью научить выделять основные факты, главное в высказывании — излагать мысль без лишних деталей. 

Комбинирование двух речевых образцов. Цель упражнения — овладевать умениями комбинирования языкового материала. 

Формулировка вопроса при помощи картинки и с подсказкой. 

Упражнения с опорой на образец: 

Микробеседа. Это упражнение создает ситуацию естественного общения и, приближаясь к «скрытым» приемам, дает возможность запомнить аутентичную речь, а также помогает автоматизировать навыки грамматически правильной речи, например: Quel est le livre que tu préfères? Celui-là. Pourquoi celui-là? C'est le livre que j'aime le plus. 

Упражнения с эквивалентными заменами. Наша мысль может выражаться различными средствами языка. Умение выражать по-разному одну и ту же мысль очень важно при овладении речевой деятельностью на иностранном языке, но особое значение оно приобретает при изучении французского языка, т.к. этот язык избегает повторения: - Се livre vous plaît? — Oui, j'aime се livre. Упражнения с эквивалентными заменами выполняются также по образцу. 



Упражнения с опорой на наглядность: 

Ответы на вопросы по картинкам. 

Составление диалога, пользуясь картинкой или серией картин. 

С опорой на ситуацию: 

С  ограниченным языковым  материалом, например: Maman dit a Paul de mettre sa veste d'hiver et ses gants car il fait froid. Paul met la veste, mais il ne veut pas mettre  les gants. Parlez pour maman et pour Paul. 

Без   ограничения   материала 

Созданную  при  помощи  изображения  на фланелеграфе (или рисунка, эпифильма, диафильма). 

Хорошим переходом к подлинно речевым упражнениям будет управляемый учителем диалог. Подлинно речевые упражнения сводятся в основном к следующему: 

диалог в парах, подготовленный в классе по ситуации, по плану; 

драматизация прослушанного или прочитанного текста; 

выполнение роли персонажа фильма при: выключенном звуке; 

беседа по обсуждению прочитанного текста (групповая работа) с подготовкой и без нее; это упражнение подразумевает умения задавать вопросы, отвечать развернутыми репликами, выражать согласие или несогласие с мнением товарища. 

Все эти упражнения имеют целью развитие умения переносить в новую ситуацию выученные слова и речевые образцы, что связано с осознанным конструированием, но не лишает речевое общение его коммуникативного характера, так как осознанные действия протекают в свернутом виде. Следует широко использовать естественные ситуации общения, связанные с жизнью и интересами учащихся   и не выходящие за рамки тематики учебников. 

  

Вернуться 





18. Известно, что восприятие речи на слух

связано со сложным процессом поиска и

выбора информативных признаков из числа

воспринимаемых при аудировании отрезков

сообщений, которые зависят от наличия

у реципиента ассоциативных связей,

установленных в результате речевого и языкового

опыта. Бесспорным является тот

факт, что прочное укрепление упомянутых

связей является одним из главных условий

формирования слуховой памяти1. В этой

связи целью настоящей статьи является рассмотрение

возможных путей развития памяти

учащихся, изучающих английский

язык в естественных условиях обучения

восприятию иноязычной речи на слух.

Речевые сообщения, воспринимаемые

на слух на иностранном языке, тесно связаны

с деятельностью кратковременной и

долговременной памяти2.

Как известно, удержание в памяти поступающей

информации на всех фазах процесса

восприятия обеспечивается кратковременной

памятью, которая нужна для

сравнения восприятий, следующих друг за

другом3. Долговременная память сохраняет

звуковые образы речевых конструкций

и способов их соединения в смысловых

связных высказываниях. В целях результативного

понимания устно-речевого сообщения

реципиенту приходится удерживать

в памяти все детали речевого отрезка, связывать

их за короткое время с теми поступившими

сигналами до этого момента и построить

логически последовательный ряд

восприятий информации4.

Естественно, до такого умения при обучении

аудированию невозможно дойти без

оперативной памяти, отличающейся точностью,

поскольку она способствует поступлению

значительной части информации

в долговременную память5.

Исходя из вышеуказанных закономерностей

функционирования памяти, обучение

учащихся восприятию иноязычной

речи на слух в условиях национальной школы

видится построенным с учетом качественного

отбора учебного материала на

иностранном языке, рационального определения

количественных критериев и способов

его введения, а также закрепления в

учебном процессе6.

Между тем рациональная организация

учебного процесса заключается в четкости

и логичности методической подачи учебного

материала с максимальной опорой на

имеющийся языковой опыт учащихся, с учетом

особенностей родного языка, при внесении

разнообразных способов предъявления

материала и при опоре на изобразительную

наглядность'. Данный подход к

организации процесса обучения, прежде

всего способствует формированию внутренней

мотивации учащихся и направляет

их внимание на предмет обучающей деятельности

учителя, ориентированной на

личность ученика8.

В целях развития оперативной и долговременной

памяти учащихся необходимо

разработать упражнения в восприятии английской

речи на слух языкового и речевого

характера, вырабатывающие соответствующие

навыки9. Данные упражнения

представляют систему, рассчитанную на

преодоление комплекса различных трудностей

и сложностей при общей направленности

внимания реципиента на содержание

подаваемого иноязычного устно-речевого

материала. Они рассчитаны на достижение

успеха в сочетании аудирования с другими

видами речевой деятельности, на развитие

речемыслительной деятельносга учащихся и

на результативное достижение конечной

практической цели и промежуточных задач

уроков английского языка. Реципиент, воспринимающий

английскую речь, в сущности

интерпретирует звуки данного языка в

соответствии с нормами, сложившимися в ею

родном языке, в результате чего возникают

многочисленные ошибки, вызванные трудно-

стями. Учителю национальной школы приходится

анализировать эти лингвистические

трудности восприятия английской речи на

слух и отбирать из этою чиста те, преодолению

которых необходимо обучать10.

Исследование лингвистических трудностей

аудирования английской речи в условиях

национальной школы показало, что

обучаемый не может без соответствующей

подготовки воспринимать речь лица, говорящего

на иностранном языке, звуковая

система которого отличается от звуковой

системы родного языка. Воспринимаемые

иноязычные языковые явления реципиента

на слух основываются на его прошлом

опыте. Если иностранный звук отличается

от звука родного языка, то он не воспринимается

обучаемым-реципиентом в процессе

речевой подготовки.

В этой связи необходимо отметить, что

развитие памяти при обучении аудированию

английской речи в условиях национальной

школы обусловлено преодолением

следующих трудностей":

• связанных с несовпадением фонологических

систем двух языков, т. с. иностранного

и родного;

• представляющих проблему редуцирования

отдельных форм слов в беглой речи;

• связанных с восприятием омофонов:

сравнивая звуковые системы английского

и родного языков, выделяются фонемы,

дифференциальные признаки которых не

совпадают с дифференциальными признаками

фонем родного языка12;

о представляющих восприятие конечных

согласных, фонематичноегь ударения, различие

в мелодике, чтение трех гласных, смешивание

дифтонгов, нейтрализация фонологических

оппозиций, неверное определение

границы слов в связной речи, неразличение

пауз в высказываниях, а также явления

слияния и сцепления, когда конечный

звук произносится в конце слова и т. д.13

Процесс преодоления вышеотмеченных

трудностей в целях развития кратковременной,

оперативной и долговременной памяти

учащихся сопровождается выполнением

на начальном этапе наиболее элементарных

упражнений, к которым необходимо

отнести: имитацию, различение оппозиций

фонем или близких интонационных моделей,

идентификацию синонимов, а также

дробление текста на наиболее мелкие смысловые

куски14.

В условиях национальной школы, когда

в учебном процессе взаимодействуют

три языка: иностранный, родной и русский,

особенно в 5-м классе, необходимым представляется

для развития оперативной памяти

учащихся выполнение упражнений, развивающих

перцептивно-сенсорную базу,

поскольку обучаемые еще не владеют достаточными

техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным

слухом, мгновенным рецептивным

комбинированием слов, а также прогностическими

умениями15. Для развития

долговременной памяти недооценка указанных

подготовительных упражнений

представляется ошибкой, поскольку это

крайне важное звено общей системы обучения

восприятию английской речи на слух

призвано обеспечить техническую сторону

аудирования, которая помогает снять лингвистические

и психологические сложности

смыслового восприятия иностранной

речи. Кроме того, такая подготовка развивает

умения логико-смысловой обработки

знаков более низкого уровня, т. е. начиная

со слов до смысловых отрезков в текстах16.

Опыт работы показывает, что успешность

работы над развитием памяти учащихся

при обучении аудированию английской

речи зависит не только от воспринимаемого

речевого материала, но и от последовательности

работы учителя над восприятием

речи на слух, а также от ряда факторов,

связанных с наличием языкового опыта и

опоры на родной язык учащихся.

В 5-6-х классах национальной средней

школы формирование умений в аудировании

английской речи осуществляется последовательными

операциями над текстом

с опорой на наглядность, применением

форм контроля понимания, связанным с

вопросо-отвегными упражнениями и при-

беганием к переводу структур речи на родной

язык. Существенную роль в развитии

памяти при аудировании иноязычной речи

играют упражнения на закрепление интонационных

моделей и опозиций фонем, а

также повторное слушание с установкой на

последующий пересказ в тех случаях, когда

одной из задач урока является использование

аудиотекега как средства обучения

говорению на английском языке с соблюдением

ритмических и интонационных параметров

выразительности речи, реализующейся

в оформлении целостного коммуникативного

высказывания17.

Следует отметить, что в практике обучения

английской речи в условиях национально-

русского двуязычия существует

проблема, требующая своего разрешения18,

а именно: какому языку быть доминантой,

т. е. опорной базой для сравнительно-сопоставительного

обучения иностранному

языку. Для научно-обоснованного решения

данной проблемы необходимо прибегать к

способам определения типа рассматриваемого

билингвизма. В школах сельской местности

Республики Дагестан с однонациональным

составом учащихся основное

распространение имеет субординативный

тип билингвизма, т. е. национально-русского

содержания, который определяется выявлением

степени устойчивости речевых

механизмов родного и русского языков19.

Сравнительно-сопоставительной, доминирующей

основой в процессе обучения

английскому языку в условиях сельских

школ может служить лингвистическая база

родного языка учащихся с учетом возможной

межъязыковой интерференции не

только со стороны родного (кумыкского)

языка учащихся, но и со стороны русского

языка. Для предупреждения и преодоления

интерференции со стороны родного

и русского языков при обучении учащихся-

кумыков восприятию английской

речи на слух необходимым представляется

последовательное выполнение упомянутого

выше комплекса упражнений, который

строится с учетом мотивированности,

коммуникативной направленности,

ситуативное™ и структурной, поэтапной

оформленное™20__


































Семантизация, как уже говорилось выше (см. Гл. I, стр.12), является частью презентации. Под семантизацией понимается раскрытие значения слова. Существует два основных вида семантизации – беспереводные и переводные способы семантизации – каждый из которых имеет свои особенности, достоинства и недостатки. 
Выбор способа семантизации определяется качественной характеристикой слова, принадлежностью слова к активному или пассивному минимуму, ступенью обучения и уровнем знаний учащихся и местом проведения. 

2.1 Беспереводные способы семантизации 



Наглядные способы 


Визуальный способ 
Широко используются слайды, фотографии, рисунки, таблицы и сами предметы. Этот способ применяется для раскрытия значения слов, обозначающих реальные предметы, например, еда или мебель, или названия профессий, описание людей, действия или занятия (виды спорта и глаголы движения). С помощью этого способа легко организовать взаимодействие учеников. Например, ряд картинок, изображающих различные виды спорта служит для объяснения таких терминов, как skiing, sailing, climbing и т.д. С помощью этих карточек можно организовать управляемый учителем рабочий диалог: 
Have you ever been (skiing)? 
Yes, I went to Italy last year. No, I haven’t. Have you? 
Do you enjoy it? Etc. Etc. 
При презентации слов можно воспользоваться следующим методом [19, с.57]: 
Учитель объясняет учащимся , что они должны нарисовать картинку, отображающую новые слова. Учащиеся должны работать самостоятельно. 
Учитель называет первое слово, объясняя его значение по-английски или переводя его. Они рисуют его на картинке. Затем учитель называет второе слово. Учащиеся продолжают рисовать, изображая второе слово.Таким образом, они изображают все слова на одном рисунке. 
Учитель медленно повторяет все слова и просит учащихся подписать части картинки. 
Учитель просит учащихся сравнить свои рисунки. 
Кувшинов В.И., подчеркивая важность использования использования цветных слайдов на начальном этапе при презентации лексики, предлагает следующую форму работы со словами : a tree, an apple-tree, a garden, a forest [4, с. 22]. На большом экране школьники видят изображение дерева, елки, леса, а также яблони в саду в различные времена года. (в цвету весной; летом с яблоками на ветках, с ярко-зелеными листьями; осенью с поблекшей листвой и запорошенную снегом зимой). Наглядность того, что изображено на слайдах, как правило, не требует затрат времени на семантизацию лексики. 
После аудирования и воспроизведения за учителем хором и индивидуально слов a tree, an apple-tree, a garden, a fir-tree, many trees, a forest учащиеся тренируются в употреблении новых слов вначале в сочетаниях с ранее усвоенной лексикой. Предлагается, например, назвать все словосочетания со словом tree. 
Ребята называют: green tree; a big, green tree; a big, nice green apple-tree; a little, green tree; a nice, little fir-tree и т. д. 
После этого тренировка продолжается в форме диалога по известным речевым образцам: 
Т.: What do you see in the picture, children?

Лексика в системе языковых средств.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Через лексику реализуется принцип необходимости самовыражения личности в процессе коммуникации. Это определяет ее важное место на каждом занятии по иностранному языку, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения преподавателя. Отсутствие иноязычной среды, потребности необходимости пользоваться изучаемым языком для общения создает большие трудности как для преподавателя, так и для учащихся. От преподавателя требуется творческий подход к решению учебно – воспитательных задач, чтобы учебная деятельность была интересна для учащихся, и не только вызывала высокую мотивацию, но и сохраняла бы свою силу во внеурочное время. 

В условиях обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе, когда учащиеся встречаются на занятиях два – три раза в неделю, задача педагога состоит в том, чтобы добиться полного освоения лексического минимума, предусмотренного программой, создания мобильного словарного запаса, предотвращения его утечки, забывания, активизации словарного запаса, заложенного в начальной школе и его адекватного использования в устной речи. Педагог вынужден искать новые, более эффективные способы и приемы овладения лексическим материалом, без которого невозможно общение.

Работа над накоплением активного вокабуляра сопутствует всему процессу обучения. Почти на каждом втором уроке происходит знакомство с новыми словами и работа по их усвоению. Усилия, затрачиваемые на усвоение слов, определяются их конкретными свойствами, в частности: совпадение или несовпадение в объеме значений с родным языком; принадлежность к абстрактному или конкретному понятию; принадлежность к знаменательному или служебному слову, а самое главное, нужностью для выражения мыслей.

Знакомство со словом является ответственным моментом в работе над его усвоением, и от этого зависит в большей мере, запечатлеется ли оно в памяти по механизму imprinting’a или нет, так как опытным путем было доказано, что память работает не только по типу заучивания, а по механизму запечатления “раз и навсегда”. Предметом ознакомления должна быть семантика слова в единстве с его звучащей и графической формами.

Усвоение слова предполагает образование в коре головного мозга сложного комплекса временных связей между зрительным, слуховым и двигательным участками коры, так как слово имеет две стороны: чувственную и смысловую. Поскольку слово есть раздражитель, то оно состоит из зрительного и слухового компонента. Когда говорят о смысловой стороне, то имеют в виду значение слова, то есть отнесенность к тому предмету или явлению, которое оно обозначает, и его понятие, то есть форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках. Для познавательного мышления характерно оперирование понятиями, для коммуникативного – опора как на представления, так и на опыт многократного использования слова в речевой ситуации.

2. Классификация способов семантизации иноязычной лексики.

Семантизация – процесс раскрытия значения слова. Выбор способа семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности. В методике существует определенный арсенал средств и способов семантизации, при помощи которых раскрытие значение изучаемых лексических структур и их осмысление должно обеспечиваться через использование реальных и условно – реальных ситуаций, что обеспечивает правильное понимание и осознание воспринимаемого.

К одноязычным средствам, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, относятся: контекст, дефиниция, наглядность, синонимы, антонимы, словообразовательные элементы, способные обеспечивать языковую догадку – “ага – реакцию”, и подвести к осмыслению. Хотя этот путь не всегда является кратчайшим, он мобилизует познавательные силы учащихся и связан с активной мыслительной деятельностью.

К переводным способам относятся: перевод на родной язык, толкование понятий на родном языке. Учет родного языка при обучении лексики играет исключительно важную роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов.

В методике и психологии существовало мнение, что учащиеся могут сознательно усваивать то, что они осмысливают с помощью правил и перевода, и что при обучении необходимо “отталкиваться” от родного языка, так как учащиеся мыслят на нем. Был сформулирован принцип опоры на родной язык. “Опора” понималась прежде всего как перевод с одного языка на другой. Применение на всем протяжении обучения иностранному языку перевода на родной язык являлось закономерным. Но позднее отношение к роли родного языка меняется и появляется идея прямого метода – устранение родного языка как посредника в усвоении иностранного. Подчеркивается необходимость обучать иностранному языку по возможности не прибегая к родному, то есть учащихся нужно учить думать на иностранном и не переводить с родного языка, активно пользоваться изучаемым и активно противостоять интерференции родного языка.

Среди одноязычных способов одним из наиболее употребляемых является контекст. При условии однозначности контекста при таком способе обеспечивается определенная точность понимания значения слова. Оно демонстрируется во фразе, в речи, развивается речевая догадка, устанавливается ассоциация между словами. Недостаток же этого способа заключается в том, что требуется определенный уровень овладения языком.

Так же раскрытие значения слов может осуществляться при помощи дефиниции, которая к тому же полезна для попутного развития аудирования. Этот способ помогает раскрыть смысловую, понятийную природу слова. Но, с другой стороны, дефиниция часто очень громоздка, отнимает значительную часть времени на уроке и требует в большей степени, чем контекст, определенного уровня владения языком.

Следующий способ – синонимы и антонимы. В методике долгое время велись споры относительно этого способа, высказывались различные мнения от полного его запрета до широкого применения. Считается, что этот способ не всегда точный, так как полных синонимов и антонимов нет и при этом так же предполагается знание учащимися слов. Преимущества же заключаются в том, что он помогает установить семантические гнезда слов и экономичен во времени.

Язык, как известно, является своеобразной формой отражения действительности и при овладении им в рамках средней школы, где нет необходимости общения на изучаемом языке, такие потребности должны стимулироваться с помощью разнообразных средств, среди которых наглядности отводится ведущая роль. При толковании этого способа семантизации происходит буквальное понимание термина “наглядность”. Отсюда и требование - использовать картины, изображения предметов. Но на занятиях учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, поэтому наглядность должна быть преимущественно языковой. Наглядность можно определить как специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи с целью помочь обучающемуся в его понимании, усвоении и использовании, поскольку овладение учебным материалом начинается либо с чувственного восприятия, либо с привлечением воспринятого ранее и имеющегося в опыте. С помощью различных средств наглядности создаются естественные условия для проявления коммуникативных функций языка.

Выделяются различные виды наглядности. Так, на старшем этапе, широко используется языковая и слуховая наглядность при раскрытии значения слова. Языковая наглядность должна реализовываться постоянной речевой деятельностью учащегося на иностранном языку, речью преподавателя, не ограничивающегося типичными фразами типа “Встань”, “Открой учебник”…, радиопередачами, магнитофонными записями и т.д. Другой вид – слуховая наглядность. Учитывая ее важность, необходимо использовать звукозапись, а также комбинацию слуховой и зрительной наглядности, то есть имеющийся арсенал экранных пособий (слайдов, видеоматериалов). Однако следует заметить, что использование слуховой и зрительной наглядности необходимо начинать на начальном этапе средней общеобразовательной школы, так как без этого не развивается фонематический слух и умение понимать иноязычную речь, и дальнейшее обучение подвержено неудаче.

Со стороны преподавателя организация ознакомления с новым лексическим материалом включает, во – первых, показ. Преподаватель может просто показать действие, предмет и назвать его на иностранном языке или показать произнесение звука, слова и сочетание слов. Он может изобразить ситуацию рисунком, схемой, сопровождая соответствующими высказываниями и пояснениями на иностранном языке. Можно привлечь различные средства наглядности, например, лексические таблицы, которые выполняют следующие дидактические функции и служат для: презентации лексического материала, активизации его в речи учащихся, создания ситуаций, стимулирующих речевую деятельность, а также систематизации лексических навыков. Следует отметить, что некоторые серии таблиц представляют пособия комплексного характера. К таблицам предусмотрено звуковое приложение, которое активизирует работу зрительного, звукового и речедвигательного анализаторов, так как учащиеся одновременно слышат и видят, а затем проговаривают материал. В лексических таблицах, наряду с языковым материалом, часто используется ряд рисунков, выполненных в юмористической манере, которые выполняют комментирующие и стимулирующие функции.

Помимо этого преподаватель может использовать различные технические средства, которые могут быть источниками информации. Источником информации может быть также учебник или книга для чтения. Учащийся самостоятельно знакомится с новым материалом, а преподаватель в этом случае оставляет за собой лишь организующую функцию с последующим контролем. Однако возможность использования различных источников информации усложняет работу преподавателя, так как ему нужно определить место ознакомления с учебным материалом, четко организовать работу и проконтролировать ее. Именно поэтому в практике обучения можно зачастую наблюдать чрезмерную активность преподавателя. Он объясняет то, что учащимся и так понятно или о чем они могут легко догадаться или прочитать в учебнике, забывая о том, что нужно избегать многословных объяснений и перевода там, где в нем нет необходимости.

До сих пор предпочтение оказывалось, в основном одноязычным способам семантизации, а переводные расценивались лишь тогда, когда одноязычные отказывали. Практика обучения иностранному языку последних лет расставила новые акценты соотношений одноязычных и переводных способов. Многие авторы высказывали мнение, что учащиеся должны понимать языковое явление посредством родного языка путем перевода. В работах Е. И. Пассова и В. С. Коростелева процесс овладения лексическими единицами предполагает родноязычное слово в качестве “значение – носителя” иностранного слова. Этот прием именуется авторами как прием “функционального замещения”.

Как правило, новая лексика предъявляется либо в речи преподавателя (рассказ по картине, карте и т.п. или рассказ, предваряющий чтение небольших текстов), либо непосредственно в текстах, когда учащийся идет от зрительного восприятия к его произнесению и усвоению. В первом случае уже при прослушивании текста можно начать работу над произнесением новых слов. Для этого преподавателю следует специальным знаком привлечь учащихся к проговариванию тех частей текста, в которых есть новые слова. Можно также во время чтения предъявить новые слова, написанные на доске, плакате, карточках для зрительного восприятия. В результате упражнения в имитации начинаются уже на стадии знакомства с новыми словами: “проба на язык” происходит в момент их предъявления. В некоторых случаях необходимо сказать несколько микротекстов, чтобы охватить все новые слова. Если учащиеся не могут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык. 

Перевод на родной язык – способ наиболее старый, распространенный, что по – видимому, объясняется его простотой и удобством. Также его распространенное применение объясняется и тем, что, поскольку способность учащихся мыслить на иностранном языке в условиях средней школы не доказана, и учащийся думает на родном, а говорит на иностранном, то все манипуляции иноязычными средствами неизбежно сводятся к переводу, который нужно целесообразно и умело использовать.

Переводной способ семантизации имеет на первый взгляд все преимущества. И все же их недостаточно, чтобы не использовать другие виды.

Б. В. Беляев в своих работах рекомендует использовать перевод, когда понятия совпадают. С психологической точки зрения это логично, с методической – нецелесообразно. Например, понятие “книга” в русском и английском языках совпадает, но переводить их не имеет смысла, лучше использовать наглядность, затем опереться на представление, которое лежит в основе употребления этих слов в речи. Таким образом, недостаток этого способа в том, что устанавливается ассоциативная цепочка: иностранное слово родного языка будет тормозящим звеном и способствовать переводному говорению. Исключение могут составить абстрактные слова, которые необходимо семантизировать по родным признакам (например, ради экономии времени на уроке) другими способами. 

Г. В. Рогова в своих работах также выявляет недостатки переводного метода “Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. Более того, он даже не слушает учителя, как бы “отключается” в момент произнесения фраз на иностранном языке и “включается” только тогда, когда распоряжения, просьбы, сообщения следуют на родном языке”. 

Полезнее представить себе другую ситуацию, когда преподаватель с пониманием организует свою речь, щедро используя в ней слова, выражения, конструкции, позволяющие заговорить каждому. Если же высказывания преподавателя не понято отдельными учащимися, то в аудитории найдутся “переводчики”, которые всегда по просьбе преподавателя переведут сказанное.

Следующий переводной способ семантизации – толкование понятий на родном языке. Этот способ рекомендуется Беляевым как единственно приемлемый. В его основе лежит неверное утверждение о том, что для мышления характерно только оперирование понятиями. Но если рассматривать конкретный пример, то, как можно предъявлять толкование, например, слову “дерево”. Это растение, имеющее корни, ствол, ветви, крону. Если проводить толкование на иностранном языке, то предварительно нужно семантизировать множество других слов, не входящих в лексический минимум. Если же толковать понятие “дерево” на родном языке, то в этом нет необходимости, так как у учащихся уже есть это понятие. Таким образом, этот способ целесообразно использовать для раскрытия тех немногих понятий, которые отсутствуют в родном языке.





































21.  С помощью лексики передается и воспринимается содержательная сторона речи. Лексика – это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности. В связи с этим работе над лексической стороной речи в средних общеобразовательных учреждениях уделяется значительное внимание.

Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков. В Госстандарте и программах для общеобразовательных учреждений определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц (ЛЕ) и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:

а) продуктивные навыки:

правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:

владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;

сочетать новые слова с ранее усвоенными;

выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;

выполнять эквивалентные замены;

владеть механизмом распространения и сокращения предложений;

приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;

б) рецептивные навыки (слушание, чтение):

соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;

узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;

раскрывать значение слов с помощью контекста;

понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, заимствованные слова и т.д.);

дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

владеть механизмом рецептивного комбинирования;

широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

в) социокультурные знания и умения в области лексики:

знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);

знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);

знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

г) лингвистические знания в области лексики:

• знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;

знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;

знание этимологии отдельных слов;

знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.





















































22. Грамматические навыки

Основной целью обучения грамматике является развитие навыков и умений грамматически правильной речи: «... в обучении грамматике главная трудность – овладение способами изменять формы слов и сочетать слова в предложении, т.е. усвоение своеобразных действий (навыков)».
В содержание обучения грамматическому материалу входит следующее: 

Усвоение грамматических форм, частей речи, их семантики и функций. 

Значение правил употребления этих форм в зависимости от ситуации общения и контекста. 

Развитие умений и навыков в употреблении грамматического материала в устных и письменных высказываниях, в частности развитие следующих навыков: 

выбор структуры типового предложения, адекватной замыслу говорящего и соотносящейся с ситуацией; 

 оформление говорящим отобранных слов для заполнения типового предложения соответственно нормам изучаемого языка; 

выбор служебных слов и правильное сочетание их со знаменательными словами. 

Грамматическим навыком является способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для речевого общения. Существуют речевой и языковой грамматические навыки. 

Речевой грамматический навык – это автоматизированное употребление грамматических явлений на основе грамматического чувства. 

Языковой грамматический навык – это операционные навыки, образование отдельных грамматических форм и структур, причем по правилам и вне условий речевой коммуникации. 

Ребенок, обучаясь родной речи, овладевает речевым навыком задолго до того, как он овладевает языковыми навыками, которые придут к нему только в школе в результате выполнения многочисленных грамматических упражнений. Человек, который никогда не учился грамоте РЯ так и не приобретет языковых навыков, и его речь останется грамматически несовершенной. Для языкового грамматического навыка  характерны: дискурсивность, некоммуникативность и неситуативность.  Для речевого грамматического навыка характерны: дискретность (прерывность) коммуникативность и ситуативность. 

Обобщенно под речевым грамматическим навыком понимается автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности => различают продуктивный и рецептивный грамматические навыки. 

Продуктивный  грамматический навык – это способность говорящего выбрать модель адекватную речевой задачи и оформить ее соответственно нормам языка. Речевой задачей является речевое намерение что-либо сообщить, убедить и т.п. 


Рецептивный грамматический навык – это способность читающего или слушающего узнавать грамматические формы и соотносить их с определенным значением. 
В своем формировании и развитии грамматический навык проходит ряд стадий: 

восприятие модели, её имитация (действие по аналогии); 

подстановка (воспроизведение на основе аналогии); 

трансформация; 

репродукция (изолированное и самостоятельное употребление усвоенной модели); 

комбинирование (перенос с модели на модель). 



23. Подходы к формированию фонетических навыков

В методике известны два основных подхода к обучению данному аспекту языка: артикуляторный и акустический. Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих подходов, который называется дифференцированный. Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

Артикуляторный подход. Наиболее видными представителями данного подхода являются И. А. Грузинская и К. М. Колосов, О.А.Норк, А.Н.Рапанович.

Сторонники данного подхода опираются на следующие положения:

Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.

Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы речи при произнесении звука.

Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы речи в нужное положение.

Артикулирование или собственно произнесение звука.

Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы речи в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.

Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются современными методистами. Так, профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня при подготовке будущих учителей, филологов, лингвистов.

Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение или имитация. Чистоте фонетического навыка не придается большого значения.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За 1-2 месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы суметь выжить в стране изучаемого языка. Интенсивный метод отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях. Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится, т.к. слишком велик процент ошибок.

Дифференцированный подход. Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям. Например, в книге для учителя к учебнику английского языка для II класса школ с углубленным изучением И.Н. Верещагиной предлагают объяснять английский звук [r] через русский звук [ж], а краткий звук [] – через русский звук [о], поскольку положение органов речи при артикуляции у них очень сходно.

В данном подходе предлагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, также как и использованию транскрипции.



Особенности методики формирования 
фонетических навыков на различных этапах

Начальный этап обучения ИЯ не означает обучения только в начальной школе. Сегодня существует много разных моделей школ, и все они начинают изучение иностранного языка в разное время.

Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Становление слухо-произносительных навыков включает: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

Постановка звуков, обучение лексике, грамматике здесь идут одновременно. Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, уже на третьем-четвертом уроках английского языка малыши встречаются с такой фразой, как «This is a…», и ее вопросительной формой «Is this a…?». Сначала учитель произносит речевую модель или фразу, предназначенную для усвоения. Например, «My name is…». Он ее обыгрывает или просто переводит на родной язык, чтобы учащиеся поняли, о чем идет речь. Крайне важно осознание того, что и зачем ты делаешь, а не просто механическое повторение за учителем непонятных звуков, слов и т.д. Затем учитель выделяет в модели ключевое слово и лишь потом звук или звуки. Таким образом, модель действий учителя можно представить так: контекст – слово – звук. Учащиеся идут реверсивным порядком: звук – слово – контекст.

Речь учителя на данном этапе, как правило, слегка утрированна и демонстративна. При объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный метод. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному произношению) характер. Это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское «у».

Если ухо ребенка не тренировано и он не может верно воспроизвести звук, можно использовать инструкцию-указание, часто подсказывающую, от какого русского звука надо отталкиваться. Например, при произнесении английского [r] можно отталкиваться от русского «ж».

При изучении английского языка учащиеся должны постепенно, но полностью освоить графический способ фиксации звука – транскрипцию – так как в противном случае они не смогут из словарей получить представление о звучании слов. В немецком, французском и испанском языках вводятся лишь отдельные знаки.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая также происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация (Рогова Г.В.), упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости и упражнения на имитацию (Соловова Е.Н.). Активное слушание («вслушивание») гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонеме; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, что он узнал звук. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении. 

Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, в частности, подмену иноязычного звука родноязычным. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. 

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов, чтобы они смогли их «читать». Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость – быстрым дугообразным. Особенно важно дирижирование при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению – вниз. Дирижирование учителя – это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков (Рогова Г.В.).

При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным, повышающим ответственность каждого ученика.

Для усиления обращенности речи следует пользоваться также режимом парной работы. По знаку учителя учащиеся поворачиваются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания, предложения), содержащие усваиваемые звуки. Предметом тренировочных упражнений являются звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога – через слово – к словосочетанию, предложению и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.

Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный в содержательном отношении: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы и поговорки. На начальном этапе – это считалочки и рифмовки, на последующих этапах – истинные образцы поэтического слова. Фонетическая сторона этого материала должна быть тщательно отработана; побуждать к заучиванию наизусть следует лишь тогда, когда достигнута правильность произношения. Также нужно обращать внимание на выразительную сторону речи. С первых же минут обучения нужно уделять внимание не только правильному произношению звуков, но и ударению, ритму, паузам и интонации. Если не обращать на это внимания сразу, то ученики воспринимают эти «мелочи» как вещи второстепенного порядка и переучить их потом бывает очень трудно. На начальном этапе очень важно научить учеников работать с магнитофоном. От этого умения во многом зависит успех самостоятельной работы в дальнейшем. На начальном этапе устанавливаются и звуко-буквенные соответствия. Даже если обучение идет на устной основе, т.е. если ученики ничего не читают и не пишут, а только слушают и говорят, это не мешает обучению алфавиту. В некоторых пособиях обучение буквам идет строго по алфавиту. Но такой способ нельзя назвать лучшим, считает Соловова Е.Н. В алфавите и гласные, и согласные идут вперемешку. Если же принять во внимание то, что на первых порах учащиеся еще не читают, то главное для них – это научиться распознавать согласные, которые и составляют неизменяемый «каркас» слов. Например, по данному «каркасу» согласных легко восстановить предложения: Sh`s lttl grl. Sh`s nt dctr, sh`s ppl. Th chldrn pld ftbl n th prk. Сделать то же самое на основе гласных практически невозможно: Ey ie ay iee ae oee. (They like to play different games together).

Необходимо помнить, что даже если на начальном этапе учителю удалось заложить основу хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, паузацию, знание особенностей ударения слов в предложении и правильную артикуляцию, без систематической работы над произношением на среднем и старшем этапах в условиях неязыковой среды происходит быстрая утрата достигнутого уровня, разрушаются с трудом сформированные произносительные навыки. На начальном этапе происходит формирование слухо-произносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, т.е. каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. Нужно иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет что-либо упущено и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их впоследствии очень трудно.

На среднем и старшем этапах обучения важно не только поддерживать сформированные навыки в рабочем состоянии, но и продолжать их совершенствование. При отсутствии языковой среды происходит подавление иноязычных навыков родноязычными, и они легко разрушаются. Произношение «сползает», происходит деавтоматизация произносительных навыков. Таким образом, основная задача продвинутого этапа – сохранение и совершенствование произносительных навыков. Важно поэтому органично вписать работу над произношением в общую работу над иностранным языком. Точки приложения усилий учителей и учащихся для упрочения произносительных навыков на продвинутом этапе: выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух. Особое внимание нужно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учебных аудиозаписей с академической, слегка утрированной речью, но и живой аутентичной речи, различных акцентов, диалектов.

Фонетическая зарядка представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков (Рогова Г.В.).

Цель фонетической зарядки, как считает Соловова Е.Н. состоит в следующем:

– предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка – слуховых, произносительных, ритмико-интонационных;

– отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными.

Содержание фонетической зарядки может быть разнообразным. Вслед за Солововой Е.Н. приведем несколько примеров:

чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов, скороговорок;

чтение сложных в фонетическом отношении частей предложений, словосочетаний с нанизыванием слов поочередно с начала или с конца;

слушание с целью определения ошибок;

распознавание диалектов;

определение отношения к чему-либо по интонации;

произнесение одной и той же фразы с различной интонацией в зависимости от речевой задачи;

повторение в паузу;

повторение синхронно за диктором/ учителем, товарищем;

узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение.

При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены учащимися данной группы) должен стать предметом произвольного внимания. Задание формулируется следующим образом: «Повторите за мной (диктором) слова, обращая внимание на звук …». Лексико-грамматический материал, так или иначе, включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая ее сторона. Например: «Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них». Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в тренировке. Обычно фонетическая зарядка строится градуировано: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. Например, [w] – what, water, wind, why, why do you cry, Willy; why, Willy, why?

У фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней. Ее место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями. Фонетическая зарядка помогает их предвосхитить и избежать. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. В некоторых случаях можно рекомендовать начинать уроки с непродолжительной фонетической зарядки регулярно – в тех группах, где необходима коррекция произносительных навыков.

Контроль сформированности фонетических навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, говорении и чтении вслух. При оценке произношения следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысл высказывания; вторые искажают содержание и нарушают правильность понимания. Фонетические ошибки исправляются, но на оценку ответа не влияют, фонологические ошибки являются грубыми и поэтому дают основание для снижения положительной оценки за ответ.















































24. Особенности современного урока иностранного языка



В настоящее время основной стратегией обучения является коммуникативность. В связи с этим следует выделить ряд особенностей урока иностранного языка, которые следует учитывать при планировании урока.

1. Практическая направленность урока. На уроке и.я. учитель формирует у учащихся навыки и умения использовать и.я. как средство общения. Знания  признаются необходимыми, но как вспомогательный фактор: знания сообщаются с целью более эффективного формирования навыков и умений.

2. Атмосфера общения. Одной из ведущих черт современного урока иностранного языка является атмосфера общения. Создание такой атмосферы – это требование, вытекающее из программных целей и закономерностей обучения. Обучение общению может успешно осуществляться только в условиях, когда учитель и ученики являются речевыми партнерами.

3. Единство целей. Урок иностранного языка должен решать целый комплекс целей одновременно.  На уроке проводится работа над разными аспектами языка (фонетикой, грамматикой, лексикой) и над развитием умений в различных видах речевой деятельности (аудированием, чтением, говорением, письменной речью). Однако при планировании урока выделяется одна основная практическая цель. Остальные цели могут быть определены как задачи, за счет решения которых обеспечивается достижение основной практической цели. 

Формулировка цели должна быть четкой и  конкретной. В качестве цели может выступать тот или иной навык, то или иное умение. В этом случае правильным будут следующие формулировки цели:

«Формирование лексических навыков»

«Развитие техники чтения»

«Развитие монологических умений»

Соотношение целей и задач – это соотношение частного и общего. Реализация цели возможна благодаря решению ряда задач. Таким образом, ставя задачи, учитель намечает определенный путь достижения цели, а также конкретизирует уровень или качество формируемого навыка и умения.

Пример 1. На уроке учитель планирует научить учащихся рассказывать о том, куда они поедут на рождественские каникулы.

Цель: развитие монологических умений.

Задачи: 1) Активизировать лексику по теме «Развлечения. Путешествия»

              2) Активизировать грамматический материал (будущее время)

              3) Тренировать учащихся в чтении текста («Как я проведу Рождество…»)

              4) Научить учащихся монологическому высказыванию типа повествование с опорой на текст.

Пример 2. На уроке учитель планирует научить учащихся высказывать свое мнение о плюсах и минусах заграничных путешествий.

Цель: развитие монологических умений.

Задачи: 1) Активизировать лексику по теме

              2) Активизировать речевые образцы по высказыванию собственного мнения

              3) Тренировать учащихся в аудировании текста («За и против отдыха заграницей»)

               4) Научить учащихся монологическому высказыванию типа рассуждение с опорой на аудиотекст.

Помимо основной практической цели, формулируются развивающая, воспитательная и образовательная цели урока.

Образовательная цель предполагает использование языка для повышения общей культуры, расширения кругозора, знаний о стране изучаемого языка. Данная цель достигается в процессе анализа используемых на занятиях текстов, бесед, обсуждения актуальных проблем и др. Достижение образовательной цели предусматривает приобретение учащимися страноведческих и лингвострановедческих знаний.

Воспитательная цель, как правило, обусловлена тем материалом, который используется на уроке. Данная цель реализуется через отношение обучающегося к языку и культуре его носителей и предполагает решение задач, обеспечивающих формирование:

	Уважительного и доброжелательного отношения к народу изучаемого языка;

	Системы моральных ценностей;

	Понимания важности изучения иностранного языка;

	Чувства справедливости, осознанного отношения к нравственным поступкам.

Примерами формулировок воспитательной цели могут быть:

«Воспитывать умение общаться с одноклассниками»

«Развивать умение отстаивать свою точку зрения»

«Прививать любовь к животным» и др.

Реализация развивающей цели связана с развитием психических функций учащихся (памяти, мышления, внимания, воображения), эмоциональной сферы, а также с формированием навыков и умений межличностного общения.

Примерные формулировки развивающей цели могут звучать следующим образом:

                         «Развивать механизм языковой догадки»

                         « Развивать способности вступать в иноязычное общение»

                          « Развивать способности логичного изложения мыслей»

Воспитательные, развивающие и образовательные цели достигаются через практическую цель.

4. Адекватность упражнений цели урока. Именно цель урока определяет выбор упражнений. Цель определяет средства, поэтому упражнения (как средство обучения) должны быть адекватны цели.

Адекватность упражнений означает их соответствие тому виду речевой деятельности, который развивается на данном уроке. Кроме того, адекватность есть соответствие упражнений характеру формируемого навыка. Например, если целью урока является формирование лексического навыка в устных видах речевой деятельсти (говорении и аудировании), то упражнение на перевод с русского на английский язык нельзя назвать адекватным, т.к. оно способствует формированию языкового, а не речевого навыка. Адекватным в данном случае будет упражнение условно-речевого характера (например, ответы на вопросы в устной форме, упражнения типа «Согласись/не согласись и другие).

5. Последовательность упражнений. Очень важно расположить упражнения таким образом, чтобы каждое предыдущее упражнение являлось опорой для следующего, планировать урок от простого к более сложному. 

6. Комплексность урока. Урок иностранного языка носит комплексный характер. Это означает, что каждая доза речевого материала «пропускается» через четыре основных вида речевой деятельности, т.е. один и тот же материал учащиеся воспринимают на слух, используют в говорении, читают и записывают. Таким образом, комплексность – это взаимосвязь и взаимообусловленность всех видов речевой деятельности при чередовании ведущей роли одного из них.

7. Иноязычная речь – цель и средство обучения на уроке. Каждый вид речевой деятельности выступает как целевое умение, однако при обучении, например, монологическому высказыванию в качестве опоры может быть использован текст для чтения. В этом случае текст будет выступать средством обучения говорению. Также следует отметить, что урок иностранного языка должен вестись на иностранном языке, где речь учителя в общей сложности не должна превышать 10% времени урока.

8. Логика урока иностранного языка. Урок должен быть логично спланирован, что подразумевает:

Соотнесенность всех этапов урока с основной целью;

Соразмеренность всех этапов урока и подчиненность их главной цели по времени выполнения;

Последовательность и поэтапность в овладении речевым материалом, когда каждое упражнение подготавливает выполнение следующего;

Связность урока, которая может обеспечиваться речевым материалом (лексические единицы содержаться во всех упражнениях), предметным содержанием (все компоненты урока объединены общей темой), общим замыслом (урок-дискуссия).

Учитывая перечисленные особенности урока предлагаем следующую схему плана-конспекта урока.

Тема:

Практическая цель:

Задачи: 1._________; 

              2. _________;

               ……..

Развивающая цель:

Воспитательная цель:

Образовательная цель:

Оснащение:

Языковой материал:

Ход урока

№

Этапы урока

Речь учителя (установки упражнений)

Время

Примечания (содержание упражнений, цели их выполнения, ТСО…)

1

Организационный этап







2.

Речевая зарядка







3. 

Фонетическая зарядка







4.

Введение нового материала и т.д.













Глоссарий

Урок – минимальная организационная единица учебного процесса. Серия уроков, объединенных одной темой, называется системой уроков, под которой понимают совокупность уроков, обеспечивающих формирование речевых умений и навыков применительно к определенной теме и на основе определенного языкового и речевого материала (Колесникова И.Л., Долгина О.А., 2001, с.161)

Модель построения урока – определенный набор и типичная последовательность обучающих действий учителя и учебных действий учащихся на уроке в процессе овладения иноязычными навыками и умениями (Колесникова И.Л., Долгина О.А., 2001, с.161).

Этап урока – относительно самостоятельная часть урока, имеющая промежуточную по отношению к общей цели занятия цель (Глухов, Щукин 1993, с.345).































25. Содержание и структура урока




В содержании урока выделены две части: постоянные отношения, характеризующие общие для данного типа урока изменения (понятие структуры урока), и изменения, раскрывающие методику решения дидактических задач.

Структура урока зависит от целей, содержания, метода, средств, приемов обучения, уровня подготовки учащихся, места урока в системе уроков и, следовательно, структура урока может быть различной.

В дидактической структуре урока отражен следующий алгоритм процесса обучения, составными компонентами которого являются три:
-актуализация опорных знаний и способов познавательных действий учащихся,
-формирование новых понятий и способов действий,
-применение изученного материала.

В соответствии с дидактической структурой была разработана четыреххэлементная структура урока, нашедшая отражение в различных классификациях уроков, соответствующих классификационным моделям методов обучения: у Ю.К. Бабанского — классификации уроков по дидактическим задачам, у И.Я. Лернера — по характеру познавательной деятельности и т. д.

Классическим типом урока является комбинированный, или смешанный, урок в котором предполагалось достичь наивысшей интенсивности процесса обучения в очень сжатые временные сроки. Такой урок включал следующие компоненты: изучение нового материала, закрепление, обобщение, выработку практических умений и навыков, повторение, контроль.

В начале 80-х гг. XX в. в педагогической практике большой популярностью пользовались так называемые нетрадиционные формы урока: уроки с использованием опорных сигналов, уроки-игры, диспуты, конференции, уроки-сравнения, исповеди, суды, эссе и др..

В.Ф. Шаталов предложил шестиэлементное построение процесса обучения, составные компоненты которого являются:
1)пространное объяснение сущности изучаемого явления (введение в учебный материал),
2)свертывание информации, в которой сжато выделено главное,
3)изложение этого же материала через опорные сигналы,
4)раздача листов опорных сигналов учащимся, по которым они попарно излагают материал,
5)отбор листов и рекомендуемое домашнее задание,предполагавшее перевод материал учебника в опорные сигналы,
6)воспроизведение материала через опорные сигналы.

С.Н. Лысенкова разрабатывала системы уроков с опережающими заданиями. Е.Н. Ильин практиковал изучение нового материала через раскрытие деталей в художественном тексте, посредством которых формировалось целостно-ценностное представление об учебном содержании. Идея новатора Н. Волкова сводилась к тому, что любого человека можно обучить рисованию через надпредметные умения. Разработка автором технологии обучения с помощью творческих книжек была с интересом и одобрением воспринята педагогической общественностью.

Педагогические находки 80-х гг. были направлены на преодоление стереотипов в сознании учителей в построении процесса обучения. Стереотипы были связаны, с одной стороны, с представлением об уроке как четырех-элементной форме процесса обучения. С другой стороны, с распространенной "шаблонной" практикой обучения от учебного предмета к ученику. Стереотипы не позволяли использовать все богатство уникальных отношений в совместном творческом взаимодействии учителя и ученика на пути их самораскрытия и саморазвития.

К сожалению, эпоха новаторов окончилась с началом 90-х гг. XX в. Новаторов забыли, массовая школа возвратилась к классической структуре урока. В канун XXI в. в педагогике вновь появляются исследования, посвященные различным аспектам конструирования процесса обучения. Можно выделить два формата отношений, описываемых в педагогических работах: "человек-компьютер" и "человек-человек".

В первом формате отношений интерес представляют уроки, раскрывающие различные способы дистанционного, индивидуального, дифференцированного обучения. 
Во втором формате отношений, где основное внимание сосредоточено на контактной деятельности учителя и ученика и степени выраженности их взаимодействий, актуальными являются:
-уроки, обогащенные эмоционально-чувственными отношениями (уроки-образы, символы, созерцания,
настроения);
-уроки, обогащенные нравственно-психологическими ценностно-смысловым отношением к учебному содержанию (уроки-призывы, размышления, проповеди, смыслового диалога и др.);
-уроки, раскрывающие различные способы контактной деятельности (коллективно-групповой работы, диалогового характера и др.);
-уроки, поддерживающие или противодействующие внутренним личностным конфликтным ситуациям (уроки-релаксации, погружения, внушения,аутотренинга и т. д.)

Традиционной форме обучения — уроку — противопоставлены альтернативные формы — учебный день, учебная неделя, структура которых может быть самой различной.

В совокупности все типы уроков (с гносеологическим или личностным основаниями) - лишь приближение к представлению процесса обучения целостной структурой 































26-29 Формы и средства контроля навыков и умений по иностранному языку 

Самарская государственная академия культуры и искусств 

acis@mail.vis.ru

Рассмотрение проблем контроля обученности иностранному языку приобретает особую актуальность в связи с изменениями в методике и практике преподавания иностранных языков, обусловленными требованиями современных исторических условий: иностранный язык становится реально востребованным. Все большее число людей изучает иностранные языки и использует свои навыки в практической деятельности. Развитие межкультурной коммуникации, повышение интереса к накопленному человечеством интеллектуальному богатству делают иностранный язык не просто интересной учебной дисциплиной, но и необходимым средством осуществления диалога культур, интеграции России в мировую экономическую и образовательную систему, реализации разноплановых совместных проектов с другими странами. Возрастает потребность в специалистах, владеющих разговорной речью и подготовленных к работе с литературой на иностранном языке. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранным языкам, где доминирующим подходом становится коммуникативный, при котором ведущей целью обучения в неязыковом вузе является овладение иноязычным общением на базовом уровне. При этом в содержание обучения входят языковые, речевые, социокультурные знания, навыки и умения, обеспечивающие формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности использовать иностранный язык в процессе межкультурного взаимодействия в типичных ситуациях устного и письменного общения. Определение современных целей и содержания обучения иностранным языкам связано с формулированием требований к минимальному базовому уровню владения иностранным языком и, следовательно, с установлением форм и средств контроля успешности обучения. 

Исходя из коммуникативного подхода, объектом контроля должна являться коммуникативная компетенция обучаемых, т.е. их умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением (диалогом, полилогом), письмом, а понятие обученности применительно к дисциплине «иностранный язык» означает приобретение того или иного уровня коммуникативной компетенции. Следовательно, ведущими составляющими контроля здесь выступают речевые умения в области говорения, аудирования, чтения и письма на основе аутентичных материалов, обеспечивающих также контроль знаний, умений и навыков социокультурного фона, типичного для лингвокультурного сообщества изучаемого языка и являющегося неотъемлемым компонентом коммуникативной компетенции. 

Учитывая специфику иностранного языка как учебного предмета, целесообразно различать следующие виды контроля: предварительный, текущий, промежуточный и итоговый [5]. Все виды контроля составляют единую систему: текущий контроль подготавливает промежуточный, а последний, в свою очередь, готовит к итоговому. Система контроля отвечает потребностям процесса обучения, является его составной частью и выполняет следующие функции: обучающую, диагностическую, корректирующую, контролирующую, управленческую, оценочную, стимулирующую, воспитывающую [2; 4; 6]. 

Большое значение для успешного обучения имеет предварительный контроль, который позволяет впоследствии выстраивать процесс обучения с учетом исходного уровня контингента обучаемых. При знакомстве с новой группой целесообразно фронтально и индивидуально проверить уровень сформированности речевых умений. Возможна также проверка сформированности ключевых языковых навыков и умений. Для реализации предварительного контроля могут использоваться тесты и/или собеседование. 

Особое значение для эффективности учебно-воспитательного процесса имеет текущий контроль. Он позволяет видеть процесс становления умений и навыков, заменять отдельные приемы работы, вовремя менять виды работы, их последовательность в зависимости от особенностей той или иной группы обучаемых. Основным объектом текущего контроля будут языковые умения и навыки, однако не исключается и проверка речевых умений в ходе их формирования. В отдельных случаях возможен контроль какого-либо отдельного вида речевой деятельности. Текущий контроль пронизывает весь учебный процесс, являясь как бы «сопутствующим» обучению методом, растворяясь в разнообразных формах учебной деятельности [1]. В процессе текущего контроля используются обычные упражнения, характерные для формирования умений и навыков пользования языковым материалом, и речевые упражнения. 

Промежуточный контроль проводится после цепочки занятий, посвященных какой-либо теме или блоку, являясь подведением итогов приращения в области речевых умений. Объектом контроля в этом случае будут речевые умения, однако проверке подвергаются не все виды речевой деятельности, а лишь некоторые из них, а сама проверка носит не индивидуальный, а фронтальный характер. Формами промежуточного контроля являются тесты и контрольные работы, тематические сообщения, тематические диалоги и полилоги, проекты, соответствующие этапу обучения. Промежуточный контроль служит подготовкой к итоговому контролю. 

Итоговый контроль призван выявить конечный уровень обученности за весь курс и выполняет оценочную функцию. Цель итогового контроля - определение способности обучаемых к использованию иностранного языка в практической профессиональной деятельности. Формы проверки языковых навыков и речевых умений обусловлены характером проверяемой деятельности [3; 5]. В ходе проверки языковых навыков и рецептивных коммуникативных умений возможно, а подчас и необходимо использовать преимущественно тесты, поскольку при проверке этих навыков и умений можно в полной мере предугадать ответы обучаемых. При контроле же продуктивных коммуникативных умений (говорение, письмо) проявляется творчество обучаемых, так как эти коммуникативные умения связаны с выражением их собственных мыслей. Поэтому продуктивные коммуникативные умения могут проверяться либо с помощью тестов со свободно конструируемым ответом и последующим сравнением этого ответа с эталоном, либо с помощью коммуникативно ориентированных тестовых заданий. 

При составлении тестов и контрольных работ используются различные типы заданий. Задания, направленные на контроль отдельных компонентов владения языком, проверяют сформированность грамматических, лексических, фонетических, орфографических и речевых навыков. Важным является использование заданий, направленных на контроль способности и готовности обучаемых к общению на иностранном языке в различных ситуациях. Среди многочисленных типов заданий, которые могут быть использованы для составления тестов и контрольных работ, можно выделить следующие: перекрестный выбор; альтернативный выбор; множественный выбор; упорядочение; завершение/окончание; замена/подстановка; трансформация; ответ на вопрос; перефразирование; перевод; клоуз-процедура и т.д. В тесты и контрольные работы, используемые для промежуточного и итогового контроля, необходимо включать для проверки продуктивных умений такие задания, при выполнении которых обучаемые становятся участниками иноязычного общения. Это могут быть ролевые игры, интервью, заполнение анкеты, круглый стол, т. е. задания, требующие большей самостоятельности и содержащие элементы творчества. 

Контроль речевых умений охватывает различные организационные формы контроля: индивидуальный, фронтальный, групповой и парный. Выбор той или иной формы контроля зависит от проверяемого речевого умения и вида контроля - итогового, завершающего или текущего. Для проверки диалогической речи предпочтение отдается парной форме контроля, так как в этом случае можно проверить, как воспринимаются реплики партнера и как реагирует на них другой партнер. Для проверки понимания на слух можно использовать фронтальную проверку, при которой обучаемые письменно на родном языке излагают содержание понятого. Фронтальные формы контроля преобладают в процессе текущего контроля. Для предварительного контроля предпочтительнее индивидуальный контроль. Такой вид контроля дает информацию о каждом обучаемом, поэтому он продуктивно используется и для итогового контроля. 

Продуманная система предварительного, текущего, промежуточного и итогового контроля, последовательно реализуемая в процессе подготовки по иностранному языку, не только способствует успешности обучения, но и повышает уровень мотивации изучения иностранного языка в неязыковом вузе









































































30. С учебником в своей повседневной практике сталкиваются все.  Известны

и  различные  определения  учебника.   Утверждают,   что   учебник   –   это

своеобразный "сценарий учебного процесса", или  "модель  реализации  системы

обучения тому или иному иностранному языку".  Эти  определения  не  являются

исчерпывающими, так как учебник – не только сценарий учебного  процесса,  но

и своеобразный справочник для учащихся, не только информационная модель,  но

и организатор процесса формирования навыков и умений, и  вообще  учебник  не

столько модель, сколько  конкретное  средство  реализации  системы  обучения

(Миньяр Белоручев : 1990, 57).

        На мой взгляд, гораздо более убедительно утверждение  В.Г.Бейлинсона

и Д.Д.Зуева о том, что учебник есть необходимое  средство  реализации  цели,

принципов, содержания и методов обучения. Если к  этому  присовокупить,  что

цели,  принципы,  содержания  и  методы  обучения  реализует   учитель,   то

становится  ясным,  что  именно  учебник  выступает  в  качестве   средства,

способного наиболее полно реализовать функции  учителя  в  их  совокупности.

Реализация не одной, а в той или иной мере всех функций в их  взаимосвязи  и

является особенностью  учебника,  отличающей  его  от  другого  комплексного

средства обучения –  пособия.  Если  учебное  пособие  способствует  решению

частной  задачи  и  реализует  одну,  две  функции   учителя,   то   учебник

предназначен для решения глобальных задач. Реализуя в той или иной мере  все

функции учителя в  их  взаимосвязи,  он  объединяет  в  единое  целое  цели,

принципы, содержания и методы обучения.

        С одной стороны, учебник является  для  подавляющей  массы  учащихся

важнейшим  источником  знаний,  носителем  содержания  образования.  В   нем

формируются  и  раскрываются  основные  научные   понятия,   предусмотренные

школьной программой, определяется объем основ учебного материала  –  знаний,

предназначенных для изучения в школе. С другой стороны, учебник  –  средство

обучения.  И  как  средство  обучения  он  должен  способствовать   усвоению

конкретных знаний, выработке в процессе усвоения  умений  и  навыков,  опыта

самостоятельной творческой деятельности, умения ориентироваться в  предмете,

искать и находить необходимую информацию.

        Однако возможности учебника ограничены. Он  не  дает  описания  всей

учебной деятельности учителя. В условиях массовой школы  это  обстоятельство

остается  недостатком:  не  все  учителя  правильно   воспринимают   систему

обучения, заложенную в учебнике.

        Учебник плохо приспособлен для обучения аудированию. Напечатанные  в

нем тексты для аудирования перестают быть незнакомыми для  учащихся  (точнее

сказать для части учащихся, так как  многие  из  них  не  проявляют  желания

читать























31. Основные компоненты содержания обучения

Процесс обучения данному предмету, обеспечивающий создание межпредметной основы, что позволит рассматривать содержание обучения как интегративное целое, неразрывно связанное со всеми целями, стоящими перед данным типом учебного заведения.

Чтобы правильно отобрать содержание обучения, необходимо кратко остановиться на рассмотрении ряда основных компонентов содержания обучения: сфер и ситуаций общения, тем и текстов. Как уже указывалось, деятельность специалиста-выпускника неязыкового вуза, в том числе и на иностранном языке, осуществляется в различных сферах общения. Поскольку сфера общения (официальная/неофициальная, деловая, профессиональная и др.) определяет характер речевой деятельности коммуникантов, влияя как на нормы общения, так и на выбор языковых средств, правомерно рассматривать сферу общения в качестве компонента содержания обучения иностранному языку. Данная точка зрения подтверждается следующим положением о том, что «социокоммуникативные образования являются исходным фактором, определяющим использование языка» (И. И. Халеева, 1990, с. 14). Так как сфера общения оказывает определяющее влияние на все компоненты содержания обучения иностранному языку — на отбор языковых и страноведческих знаний, разного вида умений и др., — представляется необходимым начать анализ этого компонента с рассмотрения тех сфер общения, в которых выпускник неязыкового вуза пользуется иностранным языком.

Как показал опрос специалистов-выпускников неязыковых вузов, устное и письменное профессиональное общение на иностранном языке осуществляется в процессе совместной с иностранными коллегами профессиональной (производственной и научной) деятельности (А. Р. Гайсина, 1997; Т. В. Кучма, 1991), т. е. в профессиональной сфере общения. К тем же выводам мы пришли, опираясь на данные, полученные в результате анкетирования студентов и выпускников Санкт-Петербургской государственной консерватории, а также основываясь на информации, полученной в процессе бесед с преподавателями кафедр. Профессионально-ориентированное общение может происходить как в официальной, так и в неофициальной формах, в ходе индивидуальных и групповых контактов: в виде бесед с иностранными коллегами, выступлений на совещаниях, конференциях, симпозиумах, семинарах, при обсуждении договоров,, проектов и контрактов, составлении протоколов, написании деловых писем и др. Кроме того, общение специалистов на иностранном языке может протекать и в сфере быта (сервисная, семейная и др.), и в сфере культурной (социально-культурной, игровой, зрелищно-массовой), а также в общественно-политической деятельности. В этих сферах могут иметь место такие формы общения, как составление плана пребывания в зарубежной стране, обмен мнениями по поводу посещения зрелищных мероприятий, обсуждение экономической и политической спор жизни, личная переписка и пр.

Наряду с определенными сферами общения, установленным» качестве компонента содержания обучения иностранному язь» имеются различные ситуации, в которых может происходить речевая коммуникация. Еще в работах представителей прямого мете обучения иностранным языкам М. Уэета и Г. Палмера при обретении речи предлагалось обращать внимание на создание естественных, связанных с жизнью и интересами обучающихся, ситуаций общения.

Методический смысл имеет не единичная, или непредсказумая ситуация общения, а ситуация типичная. Перечень типичных ситуаций общения может быть получен на основе анализа результатов анкетирования (письменного опроса), интересующего исследователе контингента обучаемых. По справедливому мнению исследователей ситуации общения на иностранном языке, в том числе специалисте! представляют собой широкий диапазон условий, влияющих на характер, организацию и содержание устного или письменного высказывания (Г. В. Колшанский, 1985), возникающих, реализующихся и завершающихся в пространстве и во времени. Данное свойство ситуации профессионального общения позволяет эффективно использовать условиях обучения иностранному языку в неязыковом вузе разные варианты этих ситуаций — ситуации учебные, имитативные, симулятивные и аутентичные (Н. В. Елухйна, 1996). Каждый из перечисленных вариантов способствует возникновению мотива и потребности) высказыванию, стимулирует выдвижение гипотез и предложений, комментирование, оценку, одновременно активизируя внутреннюю мыслительную и внешнюю речевую деятельность студентов. Таким образом, речевая деятельность детерминируется ситуацией общения или коммуникативным окружением (М. Н. Вятютнев, 1983). Попытаемся выявить ситуации профессионального общения, характерные для выпускников консерваторий. Соглашаясь с мнением Н. Е. Берзиной [2: 220] о необходимости разделения ситуаций в зависимости от этапа и условий профессиональной деятельности, приводим список наиболее распространенных ситуаций устного и письменного peчевого взаимодействия, составленный нами на основе анализа данных.

32. ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ



§ 1. Виды планирования учебной деятельности 

§ 2. Методы планирования учебной работы 

§ 3. Контроль и оценка степени реализации учебных планов



Одним из главных условий эффективности всякой сознательной и целенаправленной деятельности, если эта деятельность сложна и особенно продолжительна, является планирование. Оно состоит в тщательно продуманном предвидении хода и результатов определенных процессов в соответствии с разработанным планом действий (проектом) , охватывающим, с одной стороны, перечень заданий, которые должны быть выполнены в установленные сроки, а с другой — определяющим исполнителей, методы и средства для реализации этих заданий, а также способы контроля и оценки полученных результатов. Понимаемое таким образом планирование выполняет важную роль не только в производстве, в территориальном развитии страны и т. п., но и в развитии просвещения и образования, а также в широко понимаемой учебно-воспитательной работе.



Рассмотрению важнейших проблем, связанных с планированием дидактической деятельности, и будут посвящены последующие страницы настоящего раздела. Планирование такого типа является необходимым условием эффективности процесса обучения, так как оно охраняет учителя от случайности и хаотичности в его действиях и не дает ему возможности упустить из виду цели обучения 



ВИДЫ ПЛАНИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Готовясь к выполнению ожидающих его в новом учебном году дидактических заданий, учитель составляет годовой учебный план по своему предмету для каждого класса, в котором он преподает.
Основу такого плана составляет программа соответствующего учебного предмета. При этом содержащимся в программе положениям придается более конкретная форма, учитывающая условия работы в данном классе, и прежде всего такие факторы, как степень продвинутости учеников в учебе, типы и объем имеющихся дидактических средств, объем и способы развития отдельных положений программы в соответствующих главах и параграфах учебника, количество предполагаемых экскурсий, количество уроков, отведенных на повторение пройденного материала, его контроль и оценку и т. п. Годовой учебный план в начале учебного года вписывается в журнал данного класса.

МЕТОДЫ ПЛАНИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Методы дидактического планирования соответствуют выделенным в предыдущем параграфе видам дидактического планирования.
Так, наиболее часто используемым методом годового планирования является совокупность действий, охватывающих:
• фундаментальный анализ учебной программы по отдельному предмету;
• сравнение содержания отдельных положений программы, включенных в тематические группы, с соответствующими главами и параграфами учебника;
• проработку баланса времени, необходимого для реализации этих тематических групп;
• пополнение временного графика работы действиями, связанными с повторением материала, а также с контролем и оценкой результатов учебы;
• составление перечня основных знаний, умений и навыков, которыми должны в обязательной форме овладеть все ученики для каждой тематической группы.







КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА СТЕПЕНИ РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ

Выделенным методам планирования учебно-воспитательной работы и его конечным результатам, представленным в форме планов, соответствуют следующие виды контроля и оценки степени реализации этих планов: за год, за четверть и текущая. На этот раз мы начнем их характеристику с текущего контроля и оценки.

Предметом текущего контроля степени реализации дидактических планов является проверка и оценка результатов обучения, достигаемых на отдельных уроках. В результате такой работы предпринимаются шаги, направленные на ликвидацию или по крайней мере сокращение недостатков или пробелов, выявленных в знаниях или умениях учеников.









ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ ДО 

Фёдорова Е.Ф.

Южно-Уральский государственный университет , Челябинск 

Аннотация

В тезисах даются сведения о планировании учебного процесса в системе ДО: об участниках образовательного процесса и их функциях; о необходимых мероприятиях по планированию учебного процесса. 

Текст доклада

Управление учебным процессом начинается с его планирования, поэтому оно должно быть выполнено, во-первых, с учетом того, что учебный процесс по дистанционной технологии протекает в специфической информационной образовательной среде; во-вторых, основываться на определении составляющих учебный процесс компонентов и участников этого процесса и их функций; в-третьих, опираться на необходимые этапы его реализации.

Информационная образовательная среда становится неотъемлемой частью образовательной системы ДО, одним из её структурных элементов, влияющим на функционирование всех остальных её составляющих – непосредственных участников учебного процесса (обучающий, преподаватель, направляющий, координирующий и сопровождающий процесс обучения; обучающийся с его образовательными запросами); опосредованных участников учебного процесса (администратор; группы технического, организационного и методического обеспечения).

Планирование учебного процесса требует четкого представления роли и функции каждого его участника. Условно поделим их на две группы: обучающиеся и работники образовательного учреждения.

1. Обучающиеся (учащиеся, студенты, слушатели и т.д.), следуя учебному плану и расписанию, изучают структуру курса, электронный учебник, выполняют самостоятельные работы и задания и пр.

2. Работники образовательного учреждения.

Автор курса (коллектив авторов). Осуществляет авторское сопровождение, разрабатывает рабочую программу курса, анализирует процесс обучения, результаты обучения, проводит коррекцию и обновление материалов и т.д. 

Методист – его функции могут быть выполняемы автором, а также преподавателем ДО (возможно совмещение всех трёх в одном лице). Планирование и разработка сценария курса, структурирование содержания, отбор отчетных заданий, выбор форм и методов в соответствии с имеющимися средствами обучения и пр. 

Преподаватель ДО, возможно, он же автор. Знакомит с учебным планом, электронным учебником; направляет, консультирует, выдает задания; организует работу в чате, в форумах, принимает задания и пр. 

Психолог курса (привлекается в основном на гуманитарных специальностях, а также в период апробации курса). Организует психологический мониторинг, осуществляет анализ групповой динамики и пр. 

Администратор. Осуществляет приём обучающихся; привлекает преподавателей к работе; решает вопросы зачисления/отчисления обучающихся и пр. 

Документовед (секретарь, диспетчер и пр.). Осуществляет работу с документами (оформление договоров, счетов об оплате, подготовка приказов о зачислении и пр.) 

Программно-телекоммуникационная группа. Обеспечивает работу необходимых программных средств, поддерживает работу сетевых ресурсов и пр. 

При планировании учебного процесса необходимы следующие действия.

1. Постановка целей обучения.

Цели обучения должны быть прописаны четко и понятно, они выполняют несколько функций — мотивационную, рекламную, информационную.

2. Выбор методов обучения.

Среди методов обучения различают — информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемный, эвристический, исследовательский. При обучении по ДО-технологии наиболее целесообразно их сочетание, они должны быть соотнесены с использованием различных средств обучения.

3. Выработка методических требований к учебному материалу.

Требования складываются из требований к содержанию (образовательный стандарт), правил "подачи" материала в электронном виде, учета информационной нагрузки, адекватной возможностям обучающихся и пр.

4. Составление расписания занятий.

Может зависеть от содержательной специфики дисциплины. Например, для гуманитарных дисциплин в расписание целесообразно вводить различные формы общения – дискуссии, семинары, форумы и пр.

5. Организация мониторинга учебного процесса.

Он позволяет соотнести и проанализировать поставленные образовательные цели с достигнутыми результатами, учебный план с ходом учебного процесса и пр.

6. Планирование контрольных мероприятий.

Опыт показывает, что наряду с тестами, опросниками и вопросами для самоконтроля, целесообразно планировать индивидуальные и групповые задания, а также предусмотреть возможность коррекции заданий и сроков их выполнения для обучающихся, опережающих общий учебный план или отстающих от него.

7. Планирование самостоятельной работы учащихся.

Самостоятельная работа в системе ДО является более значимой, чем в традиционном режиме обучения. Для тех обучающихся, для которых самостоятельная и самообразовательная деятельность являются естественными, следует предусмотреть возможность (по желанию) обучаться по индивидуальной траектории.

8. Планирование форм и видов взаимосвязей и взаимодействий участников образовательного процесса.

Планирование этих действий должно исходить из целесообразности использования тех или иных форм видов коммуникаций для решения тех или иных задач на определенном этапе учебного процесса.

9. Прогнозирование результатов обучения.

Статистика показывает, что 10% обучающихся отсеиваются. Учитывая специфику ДО-обучения, можно сократить отсев повышением мотивации; заинтересованностью обучающихся в достижении положительных результатов обучения; вовлечением в активную познавательную деятельность и т.д.

10. Подведение итогов.

Эта процедура позволит оценить и проанализировать деятельность всех участников образовательного учреждения и соотнести их с результативностью процесса обучения; выявить неточности (ошибки) в работе с тем, чтобы иметь возможность избежать их в будущем; выявить достаточность/недостаточность (избыточность) сложность/простоту теоретических модулей/контрольных мероприятий для усвоения учебного материала; выявить необходимость обновления/коррекции тех или иных учебных материалов (заданий и пр.); провести экспертную оценку внешними экспертами и обучающимися – а) материалов курса; б) организации процесса обучения; в) эффективности обратной связи; г) уровня достигнутой образованности по отношению к запланированному уровню; д) другое.

Планирование учебного процесса в целом обычно осуществляется перед набором контингента обучающихся и может незначительно корректироваться в процессе обучения.



























33 2. Работа с текстом на уроке английского языка 
В условиях организации искусственной языковой среды работа с текстом представляется особенно важной. Текстовая информация дает основную, если не главную, мотивацию к изучению иностранного языка в средней школе. Первые тексты появляются примерно через полгода после начала изучения английского языка, а значит, примерно в январе первого года обучения. 

Здесь и далее речь пойдет о раннем изучении английского языка, то есть с первого или второго класса начальной школы среднего общеобразовательного учреждения.

Такие тексты необходимы для обучения чтению. Они построены из пяти-шести предложений в форме дружеского письма и включают в себя набор ранее изученных и закрепленных в устной речи лексических единиц и речевых образцов. Первые тексты – письма по теме “Моя семья” облегчают узнавание в печатных словах знакомых, ранее изученных понятий и установление связей между понятиями и категориями, выраженными русскими и английскими знаковыми формами, образами и категориями мышления и жизненного опыта. Эти тексты переводят обучение чтению на новый качественный уровень – осмысление прочитанного материала.

В начале второго года обучения тексты становятся значительно информативнее и приближаются к обычному чтению, которое практикуется на обычных уроках чтения в начальной школе примерно в то же самое время, а точнее в конце первого – начале второго класса. Они основываются на лексических единицах, введенных и закрепленных на предыдущих уроках, и фактически активизируют их в понимании и правильном употреблении в связных предложениях. Отсюда необходимо не только озвучивать текст на уроке, предлагая задания для сокращения фонетических ошибок при чтении вслух, но и проверять его понимание учениками. Читать текст следует самому учителю, так как ученики больше привыкли к его голосу, да и далеко не все тексты записываются авторами учебников на звуковые носители. Перед чтением текста вслух желательно отработать фонетически сложные в произношении фразы, так как любой учебный текст содержит от трех до десяти процентов новых слов. Часто незнакомые речевые обороты имеют перевод или транскрипцию в виде сносок в учебниках третьего – пятого классов. Но, если вы считаете нужным, то из текста можно фонетически отработать и перевести больше лексических единиц и речевых образцов. Иногда нелишне бывает перевести текст или попросить это сделать сильного ученика, особенно если многие ребята часто болеют. 

Теперь остановимся на таком забытом, но хорошо известном и очень полезном виде работы, как фонетическая интонационная разметка текста. Конечно, можно утешить себя мыслью, что в век развития технологий и при наличии разнообразия звуковых форматов разметка интонации ни к чему и вполне достаточно имитационных аудио упражнений дома, да еще и на уроке учитель проиграет текст в студийной записи звукового приложения к учебнику, но это не так. Современное поколение привыкло получать легкодоступную зрительную информацию новых технологий и не готово тщательно отрабатывать чтение под фонограмму. Зачем? Если телевидение, интернет, мобильные телекоммуникационные системы дают информацию бесплатно и качество компенсируется количеством? Поэтому домашние прослушивания аудиозаписи требуют родительского контроля и помощи, по крайней мере, на первых порах, чтобы приучить ребенка к данному упражнению и выработать соответствующий навык. А значит, и познакомить учеников с интонационной разметкой совсем не помешает учителю. Делать это лучше на материале учебника третьего класса Верещагиной И.Н., Притыкиной Т.А. для школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей (Москва, “Просвещение”, второй год обучения). Идеален в этом отношении текст “The Browns” (упражнение 5 страницы 7–8 того же учебника). Прежде чем объяснять разметку интонации, учеников нужно подготовить, иными словами, снять фонетические и семантические сложности. Затем познакомить их со знаками паузы, ударного слога, падения и подъема интонации, объяснить, что при перечислении и в общем вопросе она поднимается к концу фонетической группы, а в повествовательном предложении и специальном вопросе падает. Далее читаете текст в первый раз и просите учеников поставить значок паузы в тех местах, где вы останавливаетесь, при втором чтении расставляете ударения, при третьем значки подъема и падения интонации. Если работу проводить систематически, то она очень скоро принесет свои плоды. 

Вернемся к переводу текста. Он обязателен на первом году обучения, хотя уже в конце учебника второго класса появляются задания “Ответь на вопросы предложениями текста” или “Подчеркни в тексте предложения, которые подходят к картинкам”. И все же основным заданием на первом и втором годах обучения является фонетическое чтение. Неплохо задавать отдельные тексты учить наизусть, особенно на первом году обучения. Начиная с третьего класса, проверку понимания текстов лучше вести без перевода, прибегая к этому виду работы в крайнем случае. Лучше всего это сделать, задавая вопросы. Если текст сложный или группа слабая, то начинать проверку понимания текста лучше с общих вопросов к отдельным предложениям текста, постепенно переходя к специальным вопросам к ключевым предложениям.

Если необходимо, чтобы ученики лучше ориентировались в тексте, то тогда имеет смысл дать задание типа “Я прочитаю начало предложения, найдите его в тексте, прочитайте и переведите” или “Вот конец предложения, найдите его в тексте и прочитайте полностью”. 

В четвертом-пятом классах начинает иметь значение информативный аспект текстов, например, по темам “Великобритания”, “Лондон”, “Традиции”. Появляется необходимость ставить вопрос перед текстом, тем самым, давая установку ученикам на самостоятельный поиск ключевой информации. Проверка понимания текста может разбиваться на несколько этапов. Чем длиннее текст, тем больше видов работ целесообразно провести. При этом начать лучше всего с того, чтобы дать ученикам прочитать и перевести три-четыре наиболее сложных предложения, затем – предложения, несоответствующие тексту вперемешку с корректными, и попросить прочитать правильные предложения и исправить по тексту неправильные. Далее можно задать общие и специальные вопросы к тексту, при этом следить, чтобы ответы содержали три–четыре предложения, а затем попросить учеников задать вопросы к тексту своим товарищам. Чем больше видов работы вы проведете, тем легче группе подготовиться к пересказу текста.

Пересказ текста явление неоднозначное. Не стоит сразу просить пересказать текст своими словами. В младших классах придется поучить прозу наизусть. Чем интереснее текст, чем быстрее развивается в нем действие, тем легче он учится. И чем больше текстов ученик выучит, тем лучше разовьется его память. 

Начиная с третьего класса, в работе с текстом появляется пересказ. Эта работа требует особого внимания. Пересказу текста нужно долго обучать, по возможности снимая с учеников трудности. Начать стоит с одного полезного упражнения “Расставь ключевые предложения в таком порядке, как они следуют в тексте”. В итоге получится либо подробный план, либо краткий пересказ. Это упражнение имеет смысл вводить как заключительное упражнение на проверку понимания текста. Не нужно говорить, что предложения должны быть тщательно подобраны. Такое задание лучше начинать в тот момент, когда группа еще находится на стадии заучивания текстов наизусть. Очевидно, что текст должен быть объемным, тогда подобное упражнение может быть оптимальной длины: восемь-десять предложений. Такое задание целесообразно давать некоторое время, не задавая последующий пересказ текста. Затем желательно попробовать дать его в письменном виде, попросив учащихся добавить к каждому пункту по одному или по два предложения из текста. Проверив результат, нужно дать задание выучить получившийся текст наизусть.

Можно пойти другим путем: от реферирования текстов. По мере удлинения текстов в учебниках третьего класса, есть смысл их реферировать для запоминания. Эту работу нужно проводить самому учителю. А в пятом классе по страноведческой тематике реферировать тексты обязательно, при этом следует начинать обучение самостоятельному сокращению текста, или, по крайней мере, элементам их реферирования. Хорошими бывают задания типа: “Найдите главную мысль абзаца”. Позже, в шестом-седьмом классах, не обойтись без элементарных теоретических объяснений по поводу структуры текста. Придется объяснять ученикам, что текст состоит из абзацев, а каждый абзац – это одна законченная, полностью детализированная, объясненная, доказанная и распространенная мысль. Таким образом, деление монологического текста на абзацы – есть авторское деление текста. Главная мысль текстового абзаца заключается в предложении-ядре, которое является первым предложением абзаца или даже частью первого предложения, если оно сложное. В этом предложении автор дает установку на все содержание абзаца. Во всех остальных предложениях абзаца автор доказывает, детализирует, объясняет и распространяет свою установку, которую дал в предложении-ядре. Поэтому, если автор неверно поделил текст на абзацы, то вы найдете в одном абзаце монологического текста два или более предложений-ядер. Примером такого неверного авторского деления текста на абзацы является второй абзац текста “Great Britain” давно забытого учебника шестого класса для школ с преподаванием ряда предметов на английском языке (пятый год обучения) В.С. Харитонова, Е.А. Чембулатова, Т.Г. Переверзевой (издание 9-е, Москва, “Просвещение”, 1983 г., стр. 76–77), который полезно продемонстрировать ученикам. Как правило, ученики быстро находят предложения-ядра во всем тексте и предложения-связки или, по-другому, абзацы размером в одно предложение, которые обеспечивают логическую связь между частями текста. Теперь нужно попросить учеников выписать в тетрадь предложения-ядра и предложения-связки, и перед вами подробный план пересказа.

Начиная с пятого класса нужно учить детей написанию плана текста. Сначала годится план в форме вопросов из стандартного задания “Поставь десять вопросов к тексту”. Эту работу лучше начинать в третьем классе, а в пятом заканчивать и переходить к написанию плана в форме повествовательных предложений. Здесь-то и происходит смыкание двух типов пересказа, а именно: расширенный план и сокращенный текст. Если провести оба вида работы на одном и том же текстовом материале, то будет видно, что результаты не слишком отличаются. Можно комбинировать эти два вида. Значит и реферированию текста, и составлению развернутого плана нужно обучать. А дальше – пересказ. 

Теперь об опорном конспекте. Допустимо применять три вида опорных конспектов: рассказ по краткому или развернутому плану, написанному учеником на английском языке, выписанные в логическом порядке слова, словосочетания и даты (оба таких конспекта предпочтительны), и полное изложение ответа на русском языке (менее предпочтительный, но допустимый в старших классах вид опорного конспекта). Пересказ по опорному конспекту лучше всего предлагать в старших классах, например, при подготовке к экзаменам. 

Вернемся к пересказу. В сильной группе пересказ не является самоцелью и конечным продуктом обучения. Обсудив проблему, поднятую в тексте, нужно привлечь дополнительный материал, пытаясь вывести учеников в спонтанную речь. И неважно, что далеко не всегда это получается, чем чаще это будет происходить, тем лучше. А если обсуждение удалось, можно предложить написать сочинение по сопряженной с беседой теме. И чем дальше будет проблема от исходного текста, тем лучше, пусть ссылаются на текст, если хотят, но говорят о своем. Конечным итогом обучения является не только владение языком, но и умение думать.

Есть еще один аспект работы с текстом – это работа с диалогом. Диалоги во втором и третьем классах являются одним из самых любимых видов работы у учеников, особенно дети любят проигрывать диалоги у доски. В курсе учебника третьего класса Верещагиной И.Н., Притыкиной Т.А., о котором говорилось выше, диалогические тесты активизируют большое количество изучаемых лексических единиц и оборотов разговорной речи. Их просто необходимо учить наизусть, таким образом, накапливая разговорный словарный запас. В курсе пятого класса диалогические тексты становятся сложнее, насыщеннее и утилитарнее. Не следует ограничиваться заучиванием и рассказом диалогических текстов по ролям, пусть даже со сменой ролей, лучше давать задание составлять свои диалоги по образцу. 

Диалог – неотъемлемая часть текста любого художественного произведения, особенно если брать за пример тексты детских писателей англоязычных стран. Поэтому пересказ текста сильно отличается в период “до правила согласования времен и перевода в косвенную речь” и после него. До изучения этого ключевого правила тексты пересказываются от первого лица. Пересказ текста от первого лица в прямой речи имеет свои преимущества именно из-за большого количества диалогов различных персонажей. Таких насыщенных диалогами текстов много в курсе учебников пятого, шестого, седьмого классов Богородицкой В.Н, Хрусталевой Л.В. После чтения текста по ролям надо задать пересказ от лица главного героя (главных героев), а потом – второстепенных, и даже, возможно, неодушевленных предметов, постоянно присутствующих в мизансцене. Это хорошо развивает мышление на иностранном языке и фантазию. Конечно, такой пересказ будет неполным. Но это значительно оживит урок и поддержит интерес ребят. 

Пересказ текста с большим количеством диалогических вставок от третьего лица в прошедшем времени в косвенной речи требует особой подготовки и грамматического оформления. Недостаточно перевести текст в косвенную речь, нужно в первую очередь разнообразить слова автора английскими эквивалентами глаголов: согласился, отказался, пожаловался, признал, поприветствовал, поблагодарил, поинтересовался, посоветовал, и так далее, что поможет сократить пересказ и избежать повторов. 

О текстах можно говорить много, авторы данной статьи не претендуют на универсальное знание. Это лишь мнение практиков. 

В. А. Духин ;
Е. Н. Мудрецова 



































































34. Компьютерные средства обучения

К средствам обучения относят наглядные пособия, технические средства
обучения, дидактические материалы и т.п. В последнее время существенно из-
менились средства обучения. В связи с появлением персональных компьютеров
возник новый вид процесса проблемного обучения - проблемно-компьютерное
обучение. Появление нового элемента (компьютера) в педагогической системе во
многом может изменить ее функции и позволяет достичь нового педагогическо-
го эффекта.
Как и при внедрении всякого другого средства обучения, возникает ряд
проблем, связанных с психолого-педагогическими условиями применения ком-
пьютера в процессе обучения. В то же время компьютер дает такие возможности
информационного обеспечения учебного процесса, которых до сих пор никогда
не было. Возникает серьезная многоаспектная проблема выбора стратегии вне-
дрения компьютера в обучение, которая позволила бы использовать все его пре-
имущества и избежать потерь, влияющих на качество педагогического процесса
и затрагивающих развитие основных сфер человека. Поэтому прежде чем при-
ступить к проектированию учебного процесса с использованием ЭВМ, препода-
ватель должен знать методику обучения с применением компьютера. Следова-
тельно, правомерно ставить вопрос о новой технологии обучения, которая дава-
ла бы преимущества, компенсирующие затраты на приобретение ЭВМ и на ов-
ладение навыками работы с ней. Для этого нужен поиск принципиально новых
перспективных решений использования компьютера как эффективного средства
обучения.
Анализ научного знания позволяет систематизировать и выделить следую-
щие функции компьютера в обучении:
- технико-педагогические (обучающие и управляющие программы, диагно-
стирующие, моделирующие, экспертные, диалоговые, консультирующие, рас-
четно-логические);
- дидактические ( компьютер как тренажер, как репетитор, как ассистент,
как устройство, моделирующее определенные ситуации; компьютер как средст-
во интенсификации учебной деятельности, оптимизации деятельности препода-
вателя; компьютер как средство, выполняющее функции: оперативного обнов-
ления учебной информации, получения оперативной информации об индивиду-
альных особенностях обучающихся; компьютер как средство корректировки,
контроля и оценки их деятельности, ее активизации и стимулирования).
Задача педагогики в этой связи состоит в том, чтобы определить и обеспе-
чить те условия, при которых обозначенные функции действительно достигают-
ся. На практике же эти условия или не выявлены, или не используются, поэтому
и функции компьютера реализуются зачастую на примитивном (в педагогиче-
ском аспекте) уровне. Что это за условия?
Не претендуя на абсолютную полноту, назовем следующие:
- взаимосвязь применения компьютера и целей, содержания, форм и мето-
дов обучения;
- сочетание слова преподавателя и применения компьютера;
- дидактическая структура компьютерного занятия;
- мотивационное обеспечение компьютерного занятия;
- сочетание компьютера и других ТСО.
Вычленение названных условий необходимо для того, чтобы найти разум-
ное, дидактически обоснованное соответствие между логикой работы ЭВМ и
логикой развертывания учебной деятельности. В настоящее время вторая логика
приносится в жертву первой, поэтому компьютеризация обучения не дает долж-
ного педагогического эффекта. Установка в школьном классе или вузовской ау-
дитории ЭВМ есть не окончание компьютеризации, а начало компьютерного
обучения. Рассмотрим подробнее его условия.
Взаимосвязь компьютера с основными
компонентами педагогического процесса
Здесь важно вскрыть целесообразность применения компьютера и его соче-
таемость с содержанием, формами и методами обучения. С какой целью приме-
няют компьютер? На сегодняшнем этапе применения компьютерного обучения
выделены следующие цели:
- по временному фактору: выигрыш во времени при контроле учащихся и
их диагностировании, выигрыш в тиражировании и предъявлении контрольных
и самостоятельных работ учащихся, обработка результатов и их оперативное
доведение до каждого обучающегося и т.п.;
- по степени “охвата” учащихся в учебном процессе: возможность массово-
го обучения на этапе актуализации опорных знаний и способов действий, на
этапе отработки репродуктивных умений и навыков;
- по реализации индивидуального подхода к учащимся: каждый работает с
компьютером с учетом своего темпа и возможностей;
- по степени “механизации” педагогических операций: интенсификация ра-
боты учащегося при подготовке лабораторных и практических работ, работа
компьютера в режиме тренажера, репетитора, работа с компьютером над лекци-
онным материалом, на лабораторно-практических занятиях.
В представленном перечне целей видно, что используется только одна сто-
рона компьютерного обучения - программированное обучение, но только на бо-
лее совершенной технике. Практика использования систем программирования
подтверждает правомерность такого набора целей при решении задачи форми-
рования практических умений и навыков. Но технологии программированного
обучения, по существу, дублируют традиционные методы обучения: оптимизи-
руя операционные и регуляторные компоненты управления деятельностью уча-
щегося, они существенно обедняют и даже разрушают другие ее компоненты
(интеллектуальный, мотивационный, эмоциональный). Поэтому использование
целей программированного обучения необходимо, но недостаточно: оно доста-
точно лишь в узком спектре педагогических ситуаций, связанных с формирова-
нием навыков, но совершенно недостаточно в ситуациях развития основных
сфер человека.
Мы не отвергаем приведенную выше номенклатуру целей, но ее необходи-
мо существенно дополнить. В чем ее недостатки? Она предполагает значитель-
ное облегчение труда преподавателя, но не направлена на развитие учащегося
как субъекта деятельности, ибо в этом случае остается вне поля анализа пробле-
ма организации учебной деятельности. С учетом этого основной стратегической
линией психолого-педагогического обеспечения компьютерного обучения ста-
новится обоснование целостных систем учебной деятельности, сохраняющих и
при использовании компьютера все возможности формирования и развития ос-
новных сфер человека. Иначе говоря, необходима номенклатура целей, учиты-
вающая новые педагогические концепции личностно ориентированного обучения
и индивидуально-деятельностный подход. Отсюда следует, что вышеприведен-
ную номенклатуру целей необходимо дополнить следующим образом:
- развитие интеллектуальной сферы: развитие мышления (познавательного,
творческого), памяти, внимания, качеств ума (сообразительность, гибкость, эко-
номичность, самостоятельность), мыслительных навыков (вычленение, сличе-
ние, анализ и пр.), познавательных умений (видеть противоречие, проблему, ста-
вить вопросы, выдвигать гипотезы и пр.), умений учиться, формирование пред-
метных знаний, умений, навыков;
- развитие мотивационной сферы: формирование потребностей - интеллек-
туальной, в знаниях, в познании природы, общества, человека, закономерностей
мышления и познания; потребности в овладении способами познания и преобра-
зовательной деятельности; воспитание мотивов учения (познавательные интере-
сы, смысл изучения предмета и пр.), мотивов достижения и др.;
- развитие эмоциональной сферы: формирование необходимых навыков
управления своими чувствами и эмоциональными состояниями, преодоление
излишней тревожности, воспитание адекватной самооценки;
- развитие волевой сферы: формирование целеустремленности, умения пре-
одолевать мышечные и нервные напряжения, развитие инициативы, уверенности
в своих силах, развитие умений владеть собой, обучение знаниям - как действо-
вать, как планировать деятельность, как ее осуществлять и вести контроль без
посторонней помощи;
- формирование учебной деятельности в целом и основных ее компонентов:
управление вниманием обучающихся, разъяснение им смысла предстоящей дея-
тельности, актуализация необходимых потребностно-мотивационных состояний,
стимулирование целеполагания, создание условий для успешного выполнения
учащимися системы исполнительских действий, помощь и коррекция деятельно-
сти, оценивание процесса и результата учебной деятельности обучаемых.
Рассмотрим сочетаемость компьютера с содержанием, формами и мето-
дами обучения. Опыт отечественной высшей и средней школы, как и опыт зару-
бежной школы, показывает, что для применения компьютера в любом предмете
практически нет ограничений. Но содержание компьютерного занятия должно
обязательно включать данные о способах анализа условия задачи, о поисках
способа ее решения, о способах контроля за правильностью решения. То есть в
содержание необходимо включать данные о всех типах рефлексии - интеллекту-
альной, личностной и межличностной: учитывать, как учащиеся понимают ло-
гику компьютерного обучения, смысл требований и пр.
Применение компьютера должно учитывать сложившиеся формы обуче-
ния. Современные формы обучения независимо от типа школы имеют следую-
щую инвариантную структуру:
- актуализация опорных знаний и способов действий;
- формирование новых понятий и способов действий;
- применение знаний, формирование умений.
Как сочетается с выделенными этапами компьютер? Многое зависит от
специфики учебного предмета: очень трудно формализовать знания по гумани-
тарным предметам (хотя это и временные трудности), трудно также с помощью
компьютера развивать творческое мышление. Поэтому второй этап занятия
(формирование новых понятий и способов действий) чаще проводится традици-
онными (вербальными) методами. Первый и третий этапы, как показывает опыт
применения компьютеров в учебном процессе и наши исследования, вполне
поддаются компьютеризации.
На этапе актуализации компьютер может восполнить недостающие у уча-
щихся знания независимо от того, по какой причине они у него отсутствуют,
поможет ему вспомнить необходимые опорные знания и способы действий.
Учитель при этом может получить информацию об уровне актуализации знаний
всех учащихся. Все это создает определенные предпосылки успеха обучения на
других этапах.
На этапе применения компьютерное обучение может полностью погрузить
учащихся в самостоятельную деятельность.
Приведенная выше структура занятия носит название дидактической
структуры. Наряду с ней существует психологическая структура занятия. Для
компьютерного обучения нами предлагается следующая структура:
- управление вниманием учащихся на занятии: включение их в деятель-
ность в начале урока, организация внимания при смене деятельности, поддержа-
ние непроизвольного и произвольного внимания на необходимое время;
- раскрытие смысла предстоящей деятельности: каждому учащемуся само-
му нужно осознать смысл предстоящей деятельности. Только тогда у него воз-
никнет желание что-то делать, только тогда он включится в активную деятель-
ность. Для этого учащийся должен получить информацию о предмете потребно-
сти, позволяющую ему ясно представить, какие знания ему надо усвоить, каки-
ми способами овладеть, что необходимо делать и почему это необходимо;
- актуализация мотивационных состояний: учащийся под влиянием педаго-
гических воздействий осознает свои побуждения и действует, побуждаемый
значимым в данной ситуации мотивом;
- совместное с учащимися целеполагание: формулирование проблемы, це-
лей предстоящей деятельности;
- формирование системы учебных действий (планирующие, ориентировка в
деятельности, исполнительские);
- формирование способов контроля за своими действиями;
- формирование самооценки, отношения к процессу и результату деятель-
ности.
Как приведенную выше психологическую структуру компьютерного заня-
тия реализовать практически? Рассмотрим инвариантный сценарий модели ком-
пьютерного занятия.
На первых двух этапах психологической структуры создается высокая лич-
ностная заинтересованность учащихся с помощью информации, вводимой на
мониторе компьютера:
- информация о необходимости учения, значимости знаний;
- информация об актуальности и практической значимости обучающей про-
граммы, предъявляемой компьютером;
- информация, помогающая настроиться на работу, сосредоточить внима-
ние;
- информация, настраивающая на самообразование и развитие познаватель-
ного интереса;
- информация, объясняющая важность и актуальность выбранной темы
изучения;
- информация, объясняющая, что в обучающей программе имеются специ-
альные средства, помогающие преодолению трудностей;
- одобрительная информация о правильном отношении обучаемого к обра-
зованию, к необходимости стремления к новым знаниям;
- одобрительная информация о правильном выборе профессии (специаль-
ности), о важности обучения рациональным способам учения;
- информация, объясняющая, что в обучающей программе имеются средст-
ва, способствующие развитию инициативы и волевых качеств.
На третьем этапе с помощью компьютера вводится:
- информация о том, где реально могут пригодиться получаемые знания;
- информация, подчеркивающая те вопросы, которые демонстрируют опре-
деленные приемы учебной деятельности;
- информация, объясняющая, как в случае затруднения обращаться за по-
мощью, какой вид помощи выбрать;
- информация, требующая проявления максимума самостоятельности при
выполнении заданий;
- информация, подчеркивающая, что рассматриваемая ситуация развивает
умение ставить цели учебной деятельности;
- информация, объясняющая, что в случае затруднения будет выдаваться
дополнительная информация, ставиться вопросы, помогающие решению рас-
сматриваемых проблем;
- информация, подчеркивающая, что решение этих проблем способствует
формированию определенных умений;
- информация, подчеркивающая, что действия, осуществляемые обучаемы-
ми, формируют умения учебной и профессиональной деятельности;
- информация, объясняющая, что в случае затруднений будут выдаваться
вспомогательные задания или алгоритмические предписания.
На четвертом этапе происходит сознательный выбор учащимися цели
деятельности, выбор решения, как действовать. На этом этапе осуществляется
создание индивидуальной установки на выполняемую деятельность. Возможно-
сти компьютера здесь ограничены, и лучше этот этап проводить в процессе жи-
вого общения между педагогом и обучаемыми.
На заключительных этапах психологической структуры компьютерного за-
нятия вновь можно использовать компьютер и дать возможность учащимся вы-
брать вид помощи. В случае затруднений предложить дополнительные вопросы
или информацию, учебные задачи, алгоритмические предписания. Центральной
задачей преподавателя на этих этапах является моделирование с помощью ком-
пьютера индивидуальной деятельности обучаемых. Приведем сценарий диффе-
ренцированных вспомогательных обучающих воздействий.
Учащимся предъявляется задание; в случае затруднений обучающая про-
грамма предлагает:
- “выберите помощь”: 1) подсказка, 2) правильный ответ без объяснения, 3)
правильный ответ с объяснением;
- “нужна ли помощь?”: 1) попробуйте ответить еще раз; 2) устраните ошиб-
ку; 3) правильный ответ с объяснением;
- помощь в доброжелательной форме с нарастающей степенью подсказки,
приводящей в итоге к правильному ответу;
- указание на причину затруднений: типичная причина (№1), типичная при-
чина (№2), другое;
- дополнительную информацию, заставляющую обучаемого задуматься над
тем, к чему он должен стремиться, чтобы найти правильное решение;
- дополнительные вопросы типа “Что дано?” “Что нужно найти?”;
- вспомогательные учебные задачи, проблемные вопросы, которые помогут
определить принцип решения основной задачи;
- выполнить алгоритмические предписания;
- мотивационные указания, дополнительные указания.
Таким образом, модель компьютерного занятия должна быть многогран-
ной, или полифункциональной: формировать не только знания, но и развивать
обучаемых, вовлекать их в сферу разносторонней психической деятельности. На
этой основе происходит развитие интеллекта, мотивации, воли и пр. Поэтому
модель компьютерного занятия должна быть также процессуальной. Процесс -
это не только изменение, но и ряд генетически преемственных стадий развития,
соответствующих этапам компьютерного обучения. Модель должна также отве-
чать критериям противоречивости и проблемности, вариативности и гибкости.
Как уже отмечалось, компьютерное занятие не предполагает стопроцентно-
го использования своего времени на работу с компьютером. Поэтому необходи-
мо рассмотреть проблему сочетания слова преподавателя и использования ком-
пьютера. Можно выделить несколько форм такого сочетания:
1) преподаватель руководит работой обучаемых с компьютером, знания об
объекте изучения они извлекают сами;
2) знания об объекте изучения обучаемый получает от преподавателя, а
компьютер служит подтверждением или конкретизацией вербальных сообще-
ний;
3) на основании работы с компьютером, осуществленной учащимися, пре-
подаватель решает совместно с ними учебную проблему;
4) опираясь на информацию, заложенную в компьютер, педагог сам решает
проблему (и показывает ее решение) монологическим методом.
В зависимости от рассмотренных форм сочетания компьютерное занятие
может быть проведено различными методами обучения:
- алгоритмическим и исследовательским методами при первой форме соче-
тания;
- монологическим и диалогическим методами - при второй форме;
- при третьей форме сочетания действий преподавателя и применения ЭВМ
доминирующими методами будут диалогический и эвристический;
- четвертая форма сочетания предопределяет применение монологического
метода обучения.
Эффективность проведения занятия с компьютерным сопровождением за-
висит от многих факторов. К ним, как известно, относятся: содержание учебного
материала (его противоречивость, насыщенность математическим аппаратом
или гуманитарным содержанием, возможность его программирования, создания
проблемных ситуаций и др.); форма проведения занятий (урок, лекция, практи-
ческое занятие, коллоквиум, консультация и др.); выбранная преподавателем
форма сочетания компьютера с применяемыми им методами обучения; актуаль-
ный уровень развития у учащихся интеллектуальной, мотивационной и других
сфер; наконец, уровень методического мастерства преподавателя и его умение
отбирать и применять программные педагогические средства (ППС).
Таким образом, модель компьютерного занятия как дидактическая система
включает номенклатуру целей обучения знаниям и умениям, целей развития ос-
новных сфер человека, целей формирования учебной деятельности; характери-
стику содержания учебного материала, критерии его отбора для создания про-
граммных педагогических средств, связи программного материала с остальным
содержанием занятия; характеристику дидактической структуры занятия; моти-
вационное его обеспечение; указания на формы связи деятельности преподава-
теля и применения компьютера и связанное с ними сочетание методов обучения.
Педагогическая эффективность компьютерного занятия зависит от ряда вышена-
званных факторов и от того, насколько реализован замысел, представленный в
его модели.

РОЛЬ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ 

ПЕДАГОГА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Компьютеры и информационные технологии интенсивно проникают в сферу производства. Специалисты разных профессий все чаще имеют на своем рабочем месте компьютер и используют информационные и коммуникационные технологии в своей профессиональной деятельности.

Современный педагог, подготавливающий выпускников школы к жизни и деятельности в информационном обществе, как никто другой, обязан быть знаком с существующими компьютерными программами по предметам, а так же владеть знаниями и умениями в области информационных и коммуникативных технологий. 

Современному учителю необходимо умение владеть информационными технологиями, которые позволяют включать в состав документа любые мультимедийные объекты (графику, звук, анимацию, видео). Умение работать с мулътимедиа-документами, создавать компьютерные презентации. 

Умелое использование электронных таблиц сделает более простыми и наглядными процессы исследования и построения графиков и диаграмм.

Необходимость упорядочить информацию, например, о людях, с которыми вы контактируете, о своих учениках требует использования записной книжки. Однако удобнее использовать для хранения такой информации компьютерную базу данных. При поиске информации в современной библиотеке или в Интернете необходимо иметь навыки поиска информации в базах данных. Для современного учителя становиться очень полезным  умение создавать базы данных, а также вести в них поиск.

Квалифицированный педагог может на основе использования средств визуального объектно-ориентированного программирования создавать необходимые ему специализированные приложения. 

Современному учителю необходимо овладеть коммуникативной культурой, то есть умениями создавать и посылать электронные письма, находить нужную информацию во Всемирной паутине или в файловых архивах, участвовать в чатах и так далее. Необходимым условием успешной профессиональной деятельности становится создание и публикация в Интернете Web-сайтов с информацией о деятельности организации или предприятия.

Педагогические информационные технологии могут играть значительную роль в управлении обучением. С их помощью может быть организован обмен управленческой информацией внутри образовательной системы. 

С использованием локальной сети школы и электронной почты могут быть созданы связи между преподавателями и учениками, работа на сайтах методических объединений позволяет упрочить связи между преподавателями предметниками внутри и за пределами школьного коллектива. 

Возрастает роль администрации  в применении информационных технологий в школе. Необходимо не только организовывать обучающие семинары для учителей, но и продумать системное использование информационных технологий. Центральным механизмом управления обучением может стать Интернет-сайт школы. Помимо информации о школе, её истории, коллективе, подобный сайт может содержать сведения обо всех мероприятиях учебного характера. На сайте могут быть представлены информационные курсы по отдельным предметам, методические материалы, проектные и иные работы учащихся.

Компьютерная революция, произошедшая в последние двадцать лет, затронула систему образования. Компьютер стал не только объектом изучения, но и сам явился ценным техническим средством  обучения. Круг практического применения компьютеров, ранее ограничивавшийся занятиями по информатике, сегодня бесконечен.  Компьютер оказывает неоценимую пользу по всем преподаваемым дисциплинам: истории, химии, географии, биологии и другим общеобразовательным предметам.

Благодаря компьютеру преподаватель может воспользоваться как готовыми учебными программами, так и составить их самостоятельно, причем для этого не обязательно знать языки программирования. Учителя нередко используют компьютер для подготовки карточек контрольных заданий, методических материалов. 

Современные электронные учебные издания позволяют педагогу провести любой тип урока, будь то изучение нового материала или контрольный урок. Мультимедийные учебники активизируют познавательную деятельность детей, способствуют лучшему восприятию и устойчивому запоминанию материала.

Используя информационные технологии на уроках и внеклассной работе, педагог включает в активный и творческий поиск детей, давая возможность им реализовать себя, самостоятельно повысить свой уровень знаний. Педагогические информационные технологии содержат серьезный ресурс для повышения мотивации учебной деятельности и познавательной активности учеников. Компьютерная работа в школе позволяет сократить разрыв в информационном обеспечении между столичными школами и школами в других регионах России, между детьми  из семей с различным материальным достатком. 

Компьютер в руках квалифицированного педагога может выполнять не только функции печатной машинки, но и позволит создавать сложные документы с использованием экранных иллюстраций, схем, диаграмм и графиков, поможет создать презентацию,  включив в нее анимацию, звучание и видеофрагменты, создать интерактивный документ для проверки знаний, способный самостоятельно вести учет ответов и выставить оценку. Одним словом компьютер сейчас оказывает неоценимую помощь педагогам современной школы.

































35.  Коммуникативный подход в обучении иностранному языку

Материал из Letopisi.Ru — «Время вернуться домой»

Перейти к: навигация, поиск

Первую строчку в рейтинге популярности методик активно удерживает коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения. Эта методика отлично "работает" в Европе и США. 





Коммуникативная методика, как следует уже из ее названия, направлена именно на возможность общения. Из 4-х "китов", на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух) повышенное внимание уделяется именно двум последним. Вы не услышите на занятиях особенно сложных синтаксических конструкций или серьезной лексики. Устная речь любого грамотного человека достаточно сильно отличается от письменной. Попробуйте последить за собой в течение дня: много ли вы употребили длинных предложений? Конструкций в сослагательном наклонении? К сожалению, эпистолярный жанр уходит в прошлое, и если наши потомки будут судить о нас только на основе e-mail'ов и других "памятников" сетевой литературы, то их мнение вряд ли будет лестным... 

Однако ошибкой было бы думать, что коммуникативный метод предназначен только для легкой светской беседы. Те, кто хочет быть профессионалом в конкретной облаcти, регулярно читают публикации по своей тематике в иностранных изданиях. Обладая большим словарным запасом, они легко ориентируются в тексте, но поддержать беседу с иностранным коллегой на ту же тему им стоит колоссальных усилий. Коммуникативный метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением. Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык в незнакомой стране. Однако есть и оборотная сторона медали: клишированностъ фраз и небогатый лексикон. Добавьте к этому массу грамматических ошибок, и вы поймете, что единственный способ не прослыть, скажем, так, неумным собеседником - повышенное внимание к партнерам, знание этикета и постоянное желание совершенствоваться. Те, кто учится по коммуникативной методике - "легкая кавалерия". Они гарцуют под стенами крепости, совершают стремительные атаки и хотят сорвать флаг, не замечая, как красива осажденная цитадель. 

Не стоит упускать из виду то, что еще одна четкая градация методик преподавания английского проходит по линии "наша-зарубежная". Зарубежных не так уж много. Если отбросить американский английский и тест TOEFL как некий индикатор итогов изучения языка, то остаются два монополиста в сфере преподавания британского английского - Оксфорд и Кембридж. С определенными издательствами работают как эти университетские центры, так и другие образовательные учреждения, поэтому под той или иной маркой может быть предложен, например, учебник, разработанный в Бирмингеме или Лиддсе. Оба издательства стремятся сохранить свой престиж, поэтому в том, что на российский рынок идет продукция мирового стандарта, можно не сомневаться. Их взаимная конкуренция - залог качества. 

Оксфордский и кембриджский подходы к языку объединяет то, что в основу работы большинства курсов положена коммуникативная методика, интегрированная с некоторыми традиционными элементами преподавания. Она предполагает максимальное погружение студента в языковой процесс, что достигается с помощью сведения апелляции учащегося к родному языку до минимума. Основная цель этой методики - научить студента сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем. Немаловажно и то, что механические воспроизводящие упражнения тоже отсутствуют: их место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить аналитически и образно. Часто в учебниках приводятся выдержки из англо-английского словаря. Именно англо-английского, а не англо-русского, французского, итальянского и т.д. Весь комплекс приемов помогает создать англоязычную среду, в которой должны "функционировать" студенты: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать свои мысли, делать выводы. Оксфордские и кембриджские курсы ориентированы на развитие не только языковых знаний, но также креативности и общего кругозора студента. Язык очень тесно переплетен с культурными особенностями страны, следовательно, курсы непременно включают страноведческий аспект. Британцы считают нужным дать человеку возможность легко ориентироваться в поликультурном мире, и это легко осуществляется с помощью такого мощного объединяющего фактора, как английский язык. Мы еще не настолько преодолели изоляцию, чтобы понять важность и неизбежную необходимость этого аспекта. Для Британии же при всей ее легендарной традиционности глобализация - отнюдь не пустой звук, а серьезная проблема, решение которой пытаются находить уже сейчас. 

Если спуститься "с небес на землю" и вернуться к проблеме организации курса, то это легко можно сделать на примере учебника Headway, который занимает одно из ведущих мест в рейтингах российских курсов. Это курс (или система изучения английского), специально разработанный лондонскими методистами Джоном и Лиз Соарз для молодежи и взрослых. Каждый из 5 уровней (Elementary, Pre-Intermediate, Intermediate, Upper-Intermediate) имеет свой "методический комплект", куда входят учебник, книга для студентов и для учителя, аудиокассеты, и может быть освоен в течение примерно 120 академических часов. Поскольку Лиз Соарз имеет огромный опыт работы экзаменатором при сдаче The Cambridge RSA Dip TEFL, по окончании изучения любого уровня курса студент может попробовать сдать аттестационный экзамен и получить сертификат. 






Каждый урок состоит из нескольких разделов. Первый обычно посвящен развитию навыков разговорной речи (например, обсуждается fact-file какого-либо знаменитого человека) и анализу некоторых грамматических конструкций, выполнению письменного задания по практике общения, обсуждению в парах определенных тем, практике составления диалогов на основе предложенных подсказок, прослушиванию аудио-кассеты, а также закреплению и повторению материала, пройденного на предыдущих занятиях. Второй нацелен на развитие языковых навыков (skills development): "оттачивание" вокабуляра посредством выполнения устных и письменных упражнений. Далее следует работа с текстом (характерная для английских учебников подача - небольшие пронумерованные абзацы), причем чтение тоже разнообразно (scan reading, reading for gist, summary reading и т.д.). Работе над текстом, как правило, предшествуют занятия в парах, ответы на вопросы, заполнение таблиц. Все это хорошо ориентирует студента на восприятие последующей информации, стимулирует интерес к чтению. Урок обычно завершает аудиочасть, которую тоже предваряют различные упражнения, позволяющие легче воспринять новый материал. Отличительная особенность курса "Headway" - изучение грамматики на двух уровнях: сначала в контексте урока, а затем более полно в рабочей книге студента (упражнения на self-study и revision); она также суммирована в конце учебника в особое приложение. В состав комплекта входит и книга "Headway Pronunciation", позволяющая практиковать как произношение слов, так и интонацию - не менее важный аспект языковой палитры. 

Итак, если подвести итоги, или, выражаясь по-английски, сделать summary, британские методики имеют ряд отличительных черт. Большинство их разработано на основе интеграции традиционных и современных методов преподавания. Дифференциация по возрастным группам и многоуровневый подход дают возможность развития отдельной человеческой личности, влияют на ее мировоззрение, систему ценностей, самоидентификацию, умение мыслить. Проще говоря, во главу угла ставится популярный ныне индивидуальный подход. Все без исключения британские методики нацелены на развитие четырех языковых навыков: чтения, письма, говорения и аудирования. При этом большой акцент делается на использование аудио-, видео- и интерактивных ресурсов. Благодаря разнообразию методических приемов, в числе которых одно из ведущих мест занимают языковые технологии, британские курсы способствуют формированию навыков, необходимых человеку в современной деловой жизни (умение делать доклад, проводить презентации, вести переписку и т.д.). Неоспоримые "плюсы" британских разработчиков - составление курса на базе аутентичного материала, большое внимание к стилистике, стремление преподать "ситуативный" и "живой" английский через "жизненные" примеры полуреальных персонажей. Некоторые (но далеко не все) методики отличаются хорошей систематизацией материала. Пожалуй, британские методики - лучший вариант для тех, кто хочет изучать "real English" или преследует узкоконкретную цель лингвистической подготовки. 















Работа над учебным чтением (чтение как средство общения).

Обучение чтению вслух:

	1. Упражнение в чтении буквы или буквосочетания в слове, в предложении, в речевом образце, которыми ученики владеют в устной речи.

	2. Упражнения на тренировку вслух отдельных слов.

	3. Упражнения на тренировку чтения простых, сложных, производных слов.

	4. Упражнения на формировании интонационно-ритмических навыков (чтения предложений или отрывков с пометкой речевых тактов, повышения или понижения голоса).

	5. Упражнения на постановку логического ударения.

	6. Упражнения в выразительном чтении абзацев или текста в целом.

Этапы работы над учебным текстом: 1. Подготовительный. 2. Трансформация текста. 3. Послетекстовый.

Система упражнений при работе над трансформацией текста:

	1. Ознакомление с содержанием текста (читается текст про себя).

	2. Чтение одного абзаца по предложениям, каждому предложению абзаца учитель ставит вопрос, ответом на который является считывание предложений с текста.

	3. Чтение следующего абзаца с изменением  лица повествования.

	4. Чтение следующего абзаца с изменением времени.

	5. Ложное утверждение (желательно, чтобы фразы были в другом лице, числе, времени).

	6. Трансформация материала текста в речи (1 ученик называет предложение, а учитель задает вопрос с трансформацией фразы на него самого, на его одноклассников).

	7. Расспроси меня (учитель произносит фразы, ученики задают уточняющие вопросы).

	8. Рассказать о себе (учащиеся предлагают высказывания по тексту (3-4 фразы); домашнее задание – составить рассказ на базе прочитанного).

Работа над коммуникативным чтением (чтение как цель общения).

Система упражнений при работе над коммуникативно-ознакомительным чтением:

	1. Прочитать текст и ответить на вопросы по основному содержанию (на родном и иностранном языке).	

	2. Сказать, какие утверждения верны, а какие нет.

	3. Найти ответы на предтекстовые вопросы.

	4. Привести из текста все факты, которые даёт учитель.

	5. Пересказать текст (если текст большой, и его нельзя выучить наизусть).













Статьи на русском языке 

Статьи на английском 

Стилистика английского языка 

Путеводитель по США