Развитие словаря у детей с моторной алалией

Государственное Образовательное Учреждение Высшего Профессионального Образования

Московский Педагогический Государственный Университет



Дефектологический факультет

Кафедра логопедии 











КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ

Развитие словаря у детей с моторной алалией







Выполнила:

студентка III курса, 305 группы

Кузнецова Ю.В.



Руководитель:

Доцент, к.п.н. кафедры логопедия

Сафонкина Н.Ю.













Москва, 2007


Содержание



Введение

Глава 1. Развитие речи в норме

Развитие пассивного словаря

Развитие активного словаря

Глава 2. Становление речи при моторной алалии

2.1 Развитие речи детей с моторной алалией

2.2 Характеристика активного словаря у детей с моторной алалией

2.3 Характеристика пассивного словаря у детей с моторной алалией

Глава 3. Развитие словаря у детей с моторной алалией

3.1 Общие сведения по развитию речи у детей с моторной алалией

3.2 Развитие пассивного словаря

3.3 Развитие активного словаря

3.4 Практические задания

Заключение

Список литературы


Введение



Проблема развития словарного запаса занимает важное место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является особо актуальным.

В исследованиях ряда авторов (Г.С. Гуменная, В.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и другие) отмечается, что у детей с моторной алалией наблюдаются трудности усвоение лексических закономерностей родного языка.

Прежде чем разбирать особенности словарного запаса и его формирования у детей с моторной алалией, нужно понять, что собой представляет словарь.

Словарь — это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным — употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Цель исследования: изучить особенности формирования словаря у детей с моторной алалией.

Задачи:

показать особенности развития пассивного и активного словаря у детей с моторной алалией;

рассмотреть методы формирования словаря у детей с моторной алалией.


1. Развитие речи в норме



1.1 Развитие пассивного словаря



Исследователи выделяют разное количество этапов в становление речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до 1 года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й - дошкольный - до 7 лет; 

4-й - школьный. 

В каждом из этапов можно выделить два важных момента: развитие пассивного словаря и развитие активного словаря.

Возможность развития понимания речи (пассивного словаря) на первом году жизни определяется уровнем зрительного и слухового восприятия.

Не сразу дети овладевают пониманием слова во всей полноте его смысла и звучания. На первом году жизни название предмета связывается у ребенка с действиями, проделываемыми с данным предметом, местом, где он находится. Все это включается в слово – название.

К концу первого года становится возможным обучать ребенка произносить слова – названия лиц и предметов, то есть слова, имеющие значения («дядя», «тетя», «Катя», «каша», «вода», «гага» и другие). Занятия начинают с того, что сначала обучают ребенка понимать слово – называют предмет с тем, чтобы он указал на него. Затем произносят это слово, добиваясь, чтобы ребенок повторил его.

Таким образом, у ребенка накапливается запас слов, который он умеет произносить в осмысленной ситуации. Эти слова относятся к лицам, реальным предметам, игрушкам, изображениям на картинке. Слова, предлагаемые ребенку, должны иметь элементарный звуковой состав. То есть должны быть доступными для произнесения. Такие занятия очень важны для развития самостоятельной речи ребенка.

Дети конца первого года жизни различают контрастные слова (мяч – мишка, кукла – машина), но слова, сходные по звучанию (мишка – миска, шар – шарф) еще не дифференцируют.

У детей полутора лет уже можно выработать связь между предметами, действиями и словами, их обозначающими. На основе этой связи у ребенка возникает первичная ориентировка в окружающем, умение выполнять некоторые простые действия (покажи, дай, сядь, на), произносить осмысленные слова. 

С полутора лет появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

Второй год жизни ребенка – это период интенсивного формирования всех сторон речи, особенно ее понимания. От понимания отдельных слов и коротких фраз ребенок проходит путь к выполнению словесных поручений взрослого, включающих несколько действий, к пониманию несложного сюжета в показах – инсценировках и на картинках. Понимание речи детьми до 1 год 6 месяцев – 1 года 8 месяцев значительно опережает развитие у них активной речи. Однако при правильном воспитании и здесь наблюдаются серьезные сдвиги.

Развитие пассивного словаря идет в основном за счет широкого знакомства с предметами, которые окружают ребенка, рассматривания доступных по содержанию картинок. Ребенок на втором году жизни усваивает и названия действий. Это те, которые он проделывает сам или наблюдает неоднократно, как их выполняют взрослые, при условии, что они обозначаются словами. Следует обращать внимание детей, особенно после 1,6 месяца, на качества, состояния, назначения некоторых предметов: «Посмотри, у меня маленький мячик, а у тебя большой», «Кисель красный, сладкий». Сами дети на втором году эти признаки называть еще не могут.

Положительной предпосылкой, способствующей формированию и усложнению понимания речи, является совершенствование ориентировочной деятельности.

У детей второго года жизни посредством слова уже удается не только вызвать зрительную ориентировку, но и поддержать ее: «А где у нас петушок? Поищи!», создать критерий отбора, укрепить дифференцировки: «Нет, это не петушок, это ляля, посмотри внимательнее, где петушок». 



1.3 Развитие активного словаря



С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. 

На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10-15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. - около 1000 слов (то есть за год около 700 слов).

Значения слов становятся все более определенными.

Благодаря развитию подражания в речи детей появляются короткие фразы, ребенок пользуется словами по разнообразным поводам, развивается речь как средство общения со взрослым.

Помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях, у детей и в самостоятельной деятельности, и в подражании взрослому наблюдается как бы «игра в слова».

К концу второго года, а особенно на третьем году жизни, эта «игра в слова» превращается в своеобразное словотворчество. Дети от 1,5 до 4,5 лет, а иногда и позже, любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное и ничего незначащее, только потому, что им нравится составляющие его звуки. 

Пополняется словарь ребенка, появляется все больше слов, обозначающих не только предметы и действия, но и доступные пониманию детей качества и отношения между предметами, например, наречия (там, здесь, где, туда и другие).

Появляются в речи детей и местоименные, количественные понятия (много, один и другие), отдельные прилагательные (большой, маленький, хороший, плохой). Облегченные слова – звукоподражания (ту – ту, му – му) заменяются правильными (машина, корова).

На третьем году жизни у детей не только значительно возрастает словарь общеупотребительных слов, но и возрастает возникшее в конце второго года жизни словотворчество. Меняя интонацию, как бы играя словами, ребенок произносит их в различных сочетаниях, подбирает к ним рифму: «Натка – карпатка», «Светка – карбетка».

В период от 3 до 7 лет продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000 - 4000 слов. Это главным образом слова основного словарного фонда языка, то есть общеупотребительные слова, необходимые для общения. Уровень развития речи дошкольников различен. Одни дети свободно распоряжаются словарным запасом; у других активный словарь небольшой, хотя значительное количество слов хорошо понимается (пассивный словарь). 

В младшем и среднем дошкольном возрасте на основе накопления представлений о единичных предметах дети научились объединять предметы по их назначению и признакам, усваивать видовые и родовые понятия (медведь, лиса, заяц – животные; чашка, тарелка – посуда).

Часто дети еще неверно понимают или используют слова. Например, по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»). 

На пятом году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста, высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

В школьном (от 7 до 17 лет) возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.


2. Становление речи при моторной алалии



2.1 Развитие речи детей с моторной алалией



Развитие речи детей с моторной алалией проходит, обычно, три этапа. 

На первом — ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т. д.). Пытаясь объясниться с окружающими, он прибегает к мимике и жестам. Некоторые мимические реакции принимают постоянное значение, становясь, таким образом, как бы мимическим словом. Так, девочка Таля С. 11 лет, нигде не обучавшаяся, слово «мясо» обозначает круговыми движениями руки, обозначающими верчение ручки мясорубки; «рыба» — движением, иллюстрирующим чистку рыбы, и т. д.

На втором этапе — слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Искажение слов заключается или в пропускании ряда звуков, трудных для произношения и частичной замене их другими (что имеет место у каждого косноязычного), или в перестановке слогов («ломоко» — вместо молоко), что очень характерно именно для алаликов.

В некоторых случаях ребенок называет только первый слог слова: «ло» — молоко, в других же договаривает слова до конца.

Нередко, на этом этапе появляется фраза из 2—3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм.

Примеры типичных фраз: «Коля пить молоко», «Мальчик Миша паф я» (мальчик хочет Мишку убить и взять себе).

К характеристике словаря алалика надо добавить, что и на этом этапе часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет («папу» - хлеб и т.п.). Обладая небольшим словарем, алалик склонен очень расширять значение слов. Так, например, одно и то же слово «пить» обозначает — и чашку, и действие, и напиток, а слово «бай-бай» применяется — и к постели и вместо глагола спать. Подобное расширенное употребление слова может быть кратковременным периодом и в развитии речи нормального ребенка, — но только периодом. Иногда подобное распространенное значение неожиданно приобретают совершенно случайные слова: так, 7-летний алалик Нина И., научившись говорить «здравствуйте», стала применять это слово и помимо прямого его назначения, — для обозначения руки, пальцев и перчаток.

На третьем этапе развития речи алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на этом этапе алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения. Однако полного овладения речью еще нет. Стоит предложить ребенку рассказать о прочитанном, виденном в кино или пережитом, как вновь обнаруживается речевая беспомощность, почти полная невозможность формулировать мысли в связной форме. В этих трудных условиях вновь оживает мимика и появляется аграмматизм.

Развитие речи у детей с моторной алалией идет различными путями: в одних случаях, ребенок долго не начинает говорить, а затем, как бы внезапно, речь его начинает бурно развиваться и скоро становится правильной; в других — первые слова появляются рано, но речь долгое время остается бедной словами и аграмматичной. Возможны и другие варианты. Однако, постоянным и общим для всех является только то, что в начале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже неуменье оперировать словами, затруднения в связной речи.


2.2 Характеристика активного словаря у детей с моторной алалией



Формирование экспрессивной речи у моторного алалика затруднено нарушением аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора. Эти нарушения могут носить различный характер: 

а) кинестетическая оральная апраксия, т. е. трудности формирования и закрепления артикуляционных укладов, а в дальнейшем двигательных дифференцировок звуков;

б) трудности переключения от одного движения к другому;

в) трудности усвоения последовательности этих движений для воспроизведения слова (его двигательной схемы) и др.

В связи с указанными затруднениями задерживается развитие основного ведущего компонента экспрессивной речи — активного словаря. Он оказывается бедным, недостаточным, искаженным. Задерживаются в своем развитии и фонетическая сторона и грамматический строй речи. 

В первую очередь специфические особенности словаря детей с моторной алалией объясняются неустойчивостью звуковых образов слов, трудностью их припоминания и удержания слогового ряда. Бедность активного словаря детей проявляется в неумении отбирать из словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова. Таким образом, большинство типических для детей с алалией лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Дети, как правило, обладают должными понятиями, но затрудняются в поиске слов для выражения понятий.

Нарушения актуализации слов вызывают разные формы ошибок: отсутствие слов (слова не называются), их замены, аномальные слова и бленды.

Замены преимущественно вербальные и чаще всего возникают из-за неверного выбора семантических признаков слова:

труба -> дым; ружье -> пистолем; помидоры -> огурец; подушка -> одеяло; кастрюля -> чай.

Нередко вместо обозначения объекта одним словом дается словесное описание:

щетка -> зубы чистить; щит -> чтобы не убили; лампочка -> такая горит; плита -> включают газ; юла -> игрушка кручистая.

Дети 5 - 6 лет, а иногда и старше могут иметь скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний: 

яйцо -> ко-ко; звонок -> дзынь; коза -> ме; лягушка -> ква; чистит -> [ш]; клюв -> чик-чик-чик (т.е. им клюют); трамвай -> динь-динь,

и звуковых комплексов: так, вместо машина поехала ребенок говорит «биби», вместо пол и потолок — «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка — «де» и т. д. 

Эти звуковые комплексы образованы самими детьми и непонятны для окружающих. 

По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух — «уту», киска — «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей — «ки»).

Отмечаются замены слов мимико-жестикуляторной речью, которая многими детьми с алалией используется очень широко:

ресницы -> вот такие (ребенок показывает у себя); потолок -> там (показывает наверх); коленка -> (показывает на свою коленку); топор -> (показ движений при рубке); лимон -> (мимика дискомфортного состояния).

Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков. Так, например, словом лапа десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться — лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; словом лед обозначалось все, что имело гладкую блестящую поверхность,— зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола; словом беда один из детей обозначал все, что связано с неприятными переживаниями,— сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т. д.

Некоторые дети производят замену слов аномальными словами, причем такие замены бывают не только у детей с тяжелой степенью нарушения языковой системы, но и у относительно хорошо говорящих. Возможно, что у последних такие замены являются своеобразной компенсацией расстройства актуализации слов.

Примеры: перышки -> узыры; холодильник -> ката; потолок -> ляпля; озеро -> друнбы; ресницы -> бамабм; ящерица -> бутро.

Относительно редко и у небольшого количества детей образуются бленды: ваза -> блюдце; горшочек -> маленький брыночек; месяц -> маленький рушна.

Типичным является такой вид нарушений, когда один и тот же предмет в определенных ситуациях называется по-разному.

В качестве иллюстрации можно привести примеры называния слов ребенком 8 лет.

Картинки

Называние слов одним и тем же ребенком в разное время:

«Зима» -> нима, зима, мима, жима

«Змея» -> юзя, зея, земля

«Жук» -> зук, жук, люх

«Вертолет» - таталеть, литолот, талелет

Н.Н. Трауготт отмечала узкоситуативный характер словаря детей с моторной алалией. Это проявляется в том, что они не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные на занятиях. При малейшем изменении ситуации теряют, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые в других условиях слова. Автор называет это симптомом повышенной тормозимости речевой функции, т.е. моторный алалик лишь очень постепенно приобретает возможность свободно оперировать знакомыми словами, без ограничения употребляя их во всех ситуациях. Эта особенность нередко приводит к отказу от называния слов (при понимании их значения), к поиску. При этом поиски нужного слова сводятся к перебору, к замене искомого слова последовательным рядом других, близких по звучанию или по значению, использованию неадекватных ситуации слов. При этом сам ребенок осознает свою ошибку, однако часто не может все же назвать соответствующее слово. 

Названия действий очень часто заменяются названиями предметов: открывать -> «древ» (дверь); играть в мяч -> просто «мяч», а названия предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий: кровать -> «пать», самолет -> «летай».

Некоторые из перечисленных форм ошибок иногда проявляются в совокупности, например, замена другим словом сочетается с заменой средствами мимико-жестикуляторной речи. Вместе с тем при затруднениях в поиске слова в «развернутых» ответах детей часто последовательно проявляются разные формы ошибок: например, сначала слово заменяется другим словом, затем словесным описанием, звукоподражанием и т.д.

Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно.


2.3 Характеристика пассивного словаря у детей с моторной алалией



Вторично, и в меньшей степени, при моторной алалии страдает в своем развитии импрессивная сторона речи.

При моторной алалии понимание обращенной к ребенку речи относительно сохранно. Дети адекватно реагируют на словесные обращения взрослых, выполняют простые просьбы и поручения. Нередко родители в беседе с воспитателем и на приеме у логопеда отзываются о своем ребенке так: «Он все понимает, только ничего не говорит». 

Исследование, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывает, что это впечатление нередко оказывается обманчивым. В действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и др.) почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова.

Чаще всего эти дефекты понимания речи окружающих сказываются в недостаточно богатом запасе слов, непонимании или в неточном понимании доступных обычному ребенку оборотов речи и выражений, а также в неумении улавливать содержание более или менее сложных и трудных текстов.

Тщательное и целенаправленное психолого-педагогическое обследование детей с моторной алалией позволяет сделать заключение о том, что понимание речи у них нередко ограничивается лишь обиходной ситуацией. Для детей-алаликов являются трудными задания, предусматривающие понимание:

		форм единственного и множественного числа существительных: «Дай мне гриб, а себе возьми грибы», «Дай карандаш» и «Дай карандаши» - дети одинаково реагируют на эти словесные просьбы; дети не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных: «Покажи, про кого говорят плывет и про кого — плывут», «Покажи, где большая ваза, а где большие вазы» и т.п.; 

		форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени: «Покажи, где Саша выкрасил самолет, и где Саша выкрасила самолет» - дети не различают формы мужского и женского рода; не различают прилагательные мужского, женского и среднего рода: «Покажи, где красный платок, красная шапочка, красное пальто» и т.п.;

		отдельных лексических значений: «Покажи, кто идет по улице и кто переходит улицу» и т.п.; 

		пространственного расположения предметов, то есть трудности понимания предлогов: «Положи ручку на книжку, положи ручку в книжку» и т.п.; 

		установление причинно-следственных связей.

Ошибки в выполнении подобных заданий объясняются тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и пр.), уточняющих смысл. На ряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка – марка, деревня – деревья и другие).

Трудности в понимании речи сохраняются длительное время, для их устранения требуется специальное обучение. Видимость же благополучного понимания ребенком обращенной к нему речи создается у родителей обычно за счет привычных условий общения и использования обиходных речевых штампов («Сложи карандаши в коробку»; «Налей молоко в чашку» и т. п.).


3. Развитие словаря у детей с моторной алалией



3.1 Общие сведения по развитию речи у детей с моторной алалией



Для развития речи детей с моторной алалией необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т.д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т.д. постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч упал; лампа горит). 

Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? Зачем моют руки? и т.д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над употреблением лексико-грамматических форм, интонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательности словесных и грамматических структур.

Важным является привлечение разных анализаторов – слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т.д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее. 

Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия, но и игре в ряде случаев таких детей надо обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над простым диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи – особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур.

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.


3.2 Развитие пассивного словаря



Логопедическая работа начинается с установления контакта с ребенком. Узнав от родителей, какие игрушки больше всего любит ребенок, логопед приносит их на занятия. Во время игры логопед разговаривает с ребенком, стараясь эмоционально окрасить произносимые слова, используя с этой целью интонационно-мелодические средства устной речи. 

Постепенно логопед начинает работу над развитием памяти и внимания ребенка. В этой работе тоже используется игровой момент: показывается картинка, затем эта картинка прячется среди других картинок, и логопед вместе с ребенком ищет ее. Сам процесс поисков сопровождается речью логопеда, в которой неоднократно называется нужный предмет, нужная картинка. В процессе такой игры ребенок привыкает к голосу логопеда, начинает на него реагировать. В дальнейшем игра усложняется: ребенок должен уже запомнить несколько картинок, положенных в определенной последовательности, и после того как логопед их перемешает, восстановить эту последовательность.

На последующем этапе можно найти одинаковые предметы и предметы, различающиеся какой-либо одной деталью. Все игры нужно проводить с опорой на зрительный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить возможности зрительного восприятия у ребенка, так как дальнейшая работа над развитием слухового внимания требует постоянной опоры на зрительный анализатор.

Для развития слухового внимания используются звучащие игрушки. Ребенку показывается игрушка, и одновременно он слышит ее звучание. Потом ему показывается вторая игрушка, звучание которой отличается от первой (например, корова и цыпленок). Затем логопед предлагает ребенку определить, какая именно игрушка подала «голос». 

В ходе игры с озвученными игрушками логопед применяет звукоподражание, имитируя звучание той или иной игрушки, а затем и полностью подменяет звучание игрушки звукоподражанием. В результате ребенок начинает узнавать и находить предмет по голосу логопеда. Установление такой связи позволяет в дальнейшем перейти к формированию предметной соотнесенности произносимых логопедом звуковых комплексов: сначала логопед пользуется звукоподражательными словами: ууу (паровоз), ррр (самолет), ааа (плачущая девочка), тпру (лошадка), му (корова) и т.д., а в дальнейшем, показывая тот или иной предмет, называет его. 

Одновременно с развитием понимания предметного словаря проводится работа над развитием понимания слов-действий. Ребенку даются речевые инструкции, составляющие из глаголов в побудительном наклонении (дай, возьми, принеси, иди, положи, покажи и т. д.). Первоначально ребенок реагирует только на интонационно-мелодическую сторону слова: побуждаемый инструкцией к действию, ребенок пытается выполнить его, но набор содержания действия оказывается случайным. Лишь постепенно он начинает различать смысл инструкции и выполнять ее адекватно. 

Прием исполнения детьми детализированных поручений логопеда особенно уместен в самом начале работы, когда логопеду нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по разному, например, давая ребенку выполнять при рассматривании картинок детализированные задания: «Покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «Покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т.д. Уместно организовать такую игру как, например, игра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «Принеси красный кубик», «Положи зеленый кубик в ящик стола», «Положи резинку на коробку» и т.д. 

В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям.

Также для развития пассивного словаря можно использовать рассказывание и чтение сказок и рассказов (для детей школьного возраста). 

Их надо практиковать и в классное и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями, и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное место рассказа или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.

Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки, вроде «Трех поросят», «Сказки о хитрой лисе» и т.д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.

Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочтения рассказа, логопед задает вопрос по тексту, на который ребенок может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.

Выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ребенок должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитанного, — это заставит его внимательнее и активнее слушать.



3.3 Развитие активного словаря



При формировании активного словаря используются словесные приемы (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности). Накапливается словарь разных частей речи. 

Виды работы над словарем: 

подбор предметов к действию (кто летает, бегает), 

называние частей целого (колесо, фара), 

подбор однокоренных слов (лес – лесник), 

отгадывание предмета по описанию, 

подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т.д.

Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: пью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т.д. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах и т.п.

Одной из форм словарной работы — является игра в картинное лото. Играть можно по-разному. Если слова детям знакомы, логопед молча вынимает картинки и показывает их детям, а ребенок, имеющий на своей игральной карте соответствующий рисунок, должен громко его назвать, например, «кошка», или если это возможно: «У меня кошка». Если слово ученику незнакомо, логопед громко называет его, а ученик повторяет.

Уместно так же на этом этапе ввести заучивание нужных слов путем индивидуального и коллективного повторения и составления словарей (для детей школьного возраста). Эти вспомогательные упражнения хороши только тогда, когда сами предметы новы и интересны для детей, или когда логопед сумеет сделать их интересными. Так, например, в период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособиями, уместно заучивать соответствующие названия, одновременно знакомя детей с особенностями предмета.

Так, при заучивании слова «мел» надо продемонстрировать ребятам мел разного цвета, надо показать различные свойства мела и т.д. Увеличить интерес к данному виду работы можно, предлагая детям делать соответствующие зарисовки: «нарисуй все, что у тебя лежит в пенале», «назови все, что ты нарисовал!» 

Алалику запоминание слова дается с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоминания слова выражена у алалика в двух формах: 

		первая заключается в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией. 

		вторая трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой оно было дано и не переносится на другие. Так например, многократно называя слово «кошка» при игре в лото, алалик может оказаться не в состоянии назвать кошку при рассматривании картинок, или, что бывает чаще всего, не может ответить на соответствующий вопрос (например: на вопрос «кто ловит мышек?»). При этом вопрос понят, так как ребенок может ответить на него мимически, рисунком или показать соответствующую картинку. При этом, чем ярче впечатления от предмета, тем легче алалику его назвать.

Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых различных ситуациях, подействовать на все анализаторы, применять наиболее впечатляющие приемы.

Необходимо завести индивидуальные словарики — альбомы с рисунками, изображающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки соответствующими надписями.

	

	3.4 Практические задания

	

	Развитие пассивного словаря

Предлагаемые задания для развития понимания речи предназначены для детей, которые владеют некоторым пассивным предметным и глагольным словарем.

Понимание речи на этом уровне речевого развития часто характеризуется неточностью.

Желательно, чтобы дети научились различать количество предметов (много — мало — один), величину (большой — маленький), вкус (сладкий — соленый), а также их пространственное расположение, если эти предметы находятся в привычных для ребенка местах. Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то надо ограничиться сличением предметов по их цвету или величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки.

Особое внимание следует обратить на обучение детей различению грамматических форм единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов. Однако надо знать, что такие задания доступны лишь в том случае, если у них сформированы представления о количестве предметов: один — много.

Задание 1. Научить детей узнавать предметы по их назначению.

Образец. «Покажи то, чем ты будешь кушать», «Покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять», «Покажи, чем ты будешь чистить зубы?», «Покажи, чем ты нарисуешь домик?» и т.д.

Фрагмент одного занятия

Задание 2. Научить детей узнавать демонстрируемые игрушки (предметы или животных) по их описанию.

На столе стоят игрушки: шарик, кошка, птичка. Логопед предлагает угадать, о ком это он сейчас говорит: «У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы», или: «Он круглый, красный, деревянный» и т. д.

Задание 3. Научить детей соотносить слова один — мало — много с соответствующим количеством предметов.

В условиях специализированного детского сада для детей с нарушениями речи это задание можно соединить с занятиями по счету.

Задание 4. Научить детей соотносить слова большой — маленький с величиной предлагаемых предметов.

Задание 5. Научить детей быстро переключаться по словесной просьбе с одного действия на другое:

а) без предмета:

иди — стой иди — прыгай

садись — встань беги — иди

ложись — садись беги — стой

сиди — лети прыгай — беги

б) с предметом или предметами:

возьми мяч, подними его вверх, опусти вниз, отдай Вове; возьми обруч, подними его над головой, пролезь в него, положи обруч к ногам.

Задание 6. Научить детей различать утвердительные и отрицательные приказания, отличающиеся друг от друга частицей не.

а) без предмета:

иди — не ходи прыгай — не прыгай

садись — не садись дыши — не дыши

беги — не беги улыбнись — не улыбайся

ложись — не ложись закрой глаза — не закрывай глаза

вставай — не вставай катайся — не катайся

пей — не пей пой — не пой

б) с предметом (мяч, обруч, кубик или любой другой предмет): 

возьми — не бери кубик дай — не давай обруч

неси — не неси обруч спрячь — не прячь мяч

подними — не поднимай мяч убери — не убирай кубики

Вначале логопед утрированно (если это необходимо) интонирует отрицание или утверждение (отрицание — строгой интонацией, утверждение — мягкими, ласковыми интонациями). В дальнейшем ребенок должен ориентироваться только на значение отрицательного слова.

Задание 7 (только для группы детей). Научить различать, к кому обращена команда-просьба.

«Вова, сядь.— Дети, са- Таня, прыгай.— Дети, прыгайте».

дитесь.» 

«Вова, встань.— Дети, Таня, подними руки.—Дети,

встаньте. поднимите руки».

«Нина, беги.— Дети, бегите. Вова, закрой глаза.— Дети,

закройте глаза».

Задание 8. Научить детей по форме глаголов повелительного наклонения различать, к кому обращены просьбы — к одному лицу или нескольким лицам:

иди — идите ложись — ложитесь

сядь — садитесь прыгай — прыгайте

беги — бегите закрой глаза — закройте глаза

подними руки вверх — поднимите руки вверх

Задание 9. Научить детей различать грамматическую форму единственного и множественного числа существительных, оканчивающихся в именительном падеже множественного числа на -ы (-и) (II склонение).

возьми шар — возьми шары 

возьми мяч — возьми мячи 

возьми гриб — возьми грибы 

возьми цветок — возьми цветы

возьми (дай): кубик – кубики, карандаш – карандаши, лопату – лопаты, книгу – книги, картинку – картинки;

подай тетрадь – подай тетради.

Задание 10. научить различать единственное и множественное число существительных, оканчивающихся в именительном падеже множественного числа на –а (-я) (II склонение).

Инструкция. Покажи, где нарисован(ы) дом(а).

дом – дома

глаз – глаза

перо – перья

дерево – деревья

стул – стулья

окно – окна

лист – листья

крыло - крылья

Если дети не могут выполнить задания 9 и 10, логопед должен выяснить. Усвоены ли ими понятия «много» и «один».

Следующие предлагаемые задания направлены на обучение детей различать некоторые грамматические формы слов, а также различать слова, близкие по звучанию или имеющие сходство с предметной ситуацией. Первоначально дети в своем понимании ориентируются на языковой контекст всего вопроса логопеда. Как только дети научатся без затруднений понимать и выполнять все задания, логопед постепенно может начать убирать все подсказывающие слова и дать возможность ребенку ориентироваться на различное звучание отдельных частей слова. В такой поэтапности нет необходимости, если логопед обнаружит способность детей различать грамматические формы слов.

Задание 1. Научить детей различать слова (существительные), сходные по звучанию (затем различающиеся лишь одним звуком):

вагон — газон козел — осел мыло — Мила

земля — змея бочка — точка крыша — крыса

горшок - порошок полено — колено нос — воз

Задание 2. Научить различать слова (глаголы), близкие по звучанию:

Кого несут, а кого везут. Кто купается, а кто катается.

Что висит, а что стоит. Кто копает, а кто покупает.

Задание 3. Научить детей не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации:

моет — умывается — стирает несет — везет

бежит — прыгает подметает — чистит

лежит — спит шьет — вяжет 

строит — чинит

Игровой прием к заданию

«Что мы будем стирать, а что мы будем мыть?» Дети выбирают соответствующие предметы или их изображения на картинках по названному логопедом действию.

Игру «Покажи, кто спит, а кто лежит» или «Покажи, кто везет, а кто несет» можно провести по демонстрируемым действиям, но лучше подобрать картинный материал с соответствующим сюжетом.

Задание 4. Научить детей различать названия действий, противоположных по значению:

застегни пальто — расстегни пальто, сними шапку — надень шапку;

отнеси — принеси, намочи—отожми, завяжи — развяжи, открой — закрой, найди — спрячь, войди — выйди, вымой — вытри, включи — выключи.

Задание 5. Научить детей понимать действия, изображенные на сюжетных картинках:

вытирается — вытирают, одевается — одевают, купается — купают, катается — катают, умывается — умывают, обувается — обувают, качается — качают, причесывается — причесывают.

Фрагмент одного занятия

После того как дети познакомились с парными сюжетными картинками, на одной из которых какое-то лицо, например мальчик или девочка, совершает действие самостоятельно, а на другой картинке им помогает совершить это же действие взрослый, логопед предлагает детям сравнить эти картинки и показать, где девочка сама одевается, а где ее одевает мама. Если дети справляются с заданиями, то логопед убирает из своего вопроса подсказывающие слова мама, папа: «Где Оля сама причесывается, а где ее причесывают?» и т. д.

На следующем этапе из контекстов вопросов убираются все подсказывающие слова, и дети должны ориентироваться на грамматические формы глаголов, например: «Покажи, где девочка причесывается, а где девочку причесывают», «Где Вову вытирают, а где Вова вытирается?».

Задание 6. Научить детей различать значения приставок в страдательных причастиях:

завернут (-а, -ы) — развернут (-а, -ы) кукла, конфета; 

завязан (-а, -ы) —развязан (-а, -ы) узел, бант, шнурки; 

застегнут (-ы, -о) — расстегнут (-ы, -о) пальто, воротник; 

одет (-а) — раздет (-а) кукла, девочка, мальчик; 

открыт (-а, -о) — закрыт (-а, -о) окно, шкаф, форточка.

Задание 7. Научить детей определять по грамматической форме глагола, кому принадлежит совершаемое действие — одному лицу или нескольким лицам:

спит — спят летит — летят 

бежит — бегут лежит — лежат 

идет — идут везет — везут 

сидит — сидят едет — едут 

стоит — стоят несет — несут 

Фрагмент одного занятия

Логопед готовит сюжетные картинки, на одной из которых действие совершает одно лицо, а на другой это же действие совершают в этой ситуации несколько лиц. Сначала дети учатся различать грамматическую форму единственного и множественного числа глаголов, ориентируясь в понимании на подсказывающие слова, например: «Покажи, где мальчик сидит, а где дети сидят», «Где девочка прыгает, а где дети прыгают?». Затем одни и те же существительные даются в единственном и множественном числе: «Покажи, где девочка сидит на скамейке, а где девочки сидят на скамейке», «Где машина едет по дороге, а где машины идут по дороге?». Если такая постановка вопросов не вызывает затруднений в понимании, то из контекста вопросов убираются все подсказывающие слова и детям предлагается ориентироваться только на грамматическую форму глагола изъяснительного наклонения, например: «Послушай и выбери ту картинку, о которой я тебе говорю: в синем небе летят что? (самолеты). В синем небе летит что? (самолет). По реке плывет что? По реке плывут что?»

Задание 8. Научить детей по глаголу прошедшего времени определять лицо, которому принадлежит совершаемое действие, например:

Женя упал.— Женя упала.

Женя встал.— Женя встала.

Женя вымыл руки.— Женя вымыла руки.

Женя вытер руки.— Женя вытерла руки.

Женя подмел пол.— Женя подмела пол.

Женя убрал свои игрушки.— Женя убрала свои игрушки.

Задание 9. Научить детей различать, кому из них надо совершать действие:

Вова, лови Нину. Нина, лови Вову.

Катя, возьми за руку Олю. Оля, возьми за руку Катю.

Катя, дай мяч Вове. Вова, дай мяч Кате.

Активизация речевого подражания

Ответственным моментом в логопедической работе с безречевыми детьми будет создание потребности подражать слову взрослого. Подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах. Логопеду необходимо создать условия, в которых бы у ребенка появилось желание произносить (повторить) одни и те же звукосочетания неоднократно. Например, по просьбе логопеда ребенок подражает крикам животных и птиц: «му», «ко-ко» и т.д., цепочка этих звукоподражаний удлиняется до 3-4 слогов. В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, а также выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме.

«Труба».

Логопед. Мы пришли и сели (сидят на стуле).

Играем на трубе (подносят кисти рук, сжатые в кулак, к губам).

Подудим мы в свою трубу. 

Дети. Ту-ту-ту, бу-бу-бу.

«Дом маленький, дом большой».

Логопед. У медведя дом большой, ой, ой, ой (разводит руки в стороны).

Дети (сердито). Ой, ой, ой (поднимают руки вверх). 

Логопед. А у зайца маленький, ай, ай, ай (жалобно).

Дети приседают, делают выдох, опускают голову, охватывают колено руками.

Дети (жалобно). Ай, ай, ай.

Логопед. Мишка наш пошел домой (дети идут вразвалку).

Дети (сердито). Ой, ой, ой.

Логопед. Да и крошка заинька.

Дети (прыгают на двух ногах). Ай, ай, ай.

«Куры»

Логопед. Бормочут куры по ночам.

(Дети стоят, согнувшись в спине, свесив руки и опустив головы. Похлопывают себя по коленям, произносят: тах-тах-тах.)

Дети. Tax-тax-тax.

Логопед. Поднимем руки мы к плечам.

(Дети выпрямляются, делают вдох.)

Потом опустим так.

Дети. Ко-ко-ко.

Формирование первых форм слов

После того как у детей возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиться от них воспроизведения ударного слога, а затем интонационно-ритмического рисунка одно-, двух-, трехсложных слов (звуковой состав слова ребенок может воспроизводить приближенно). Важным достижением в развитии речи будет умение детей объединять два слова в одном предложении, например «Петя, пусти» или «Дай шарик».

Дети должны научиться выражать свои желания не с помощью жестов, аморфных слов или неизменяемых существительных в именительном падеже, а в повелительной форме глагола. Надо помнить, что некоторые дети не сразу могут овладеть слоговой структурой предлагаемых глаголов, поэтому вначале допустимо проговаривание только ударного слога, но в дальнейшем должны воспроизводиться минимум два слога. 

Рекомендуется использовать следующие логопедические приемы: называние предметов или предметных картинок; просьба передать, взять, отдать и т. д. предмет; договаривание начатых логопедом фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение; называние действий в повелительной форме. Необходимым условием является многократное проговаривание детьми усвоенных слов.

Задание 1. Научить детей называть знакомые лица, предметы или предметные картинки. Примерный лексический материал

1. Имена близких людей, состоящие из двух слогов:

а) одинаковых: мама, папа, баба, Тата, Ляля, дядя, няня;

б) из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Нина, Валя, Ната, Толя, Оля, Коля, Таня, Митя, Витя, Капа, Лёна, Поля, Галя, Тома, Катя.

2. Односложные слова: мак, суп, гусь, кош, лук, дом, ком, сок, лоб, нос, сад, пол, мяч, стул, хлеб, таз, рот, лес.

3. Двухсложные слова:

а) с ударением на первом слоге: вата, ноги, руки, киса, муха, зубы, ухо, боты, мыло, рыба, каша, шуба, бусы, осы, яма, сани;

б) с ударением на втором слоге: пила, нога, рука, вода, лиса, коза, лицо, яйцо.

4. Трехсложные слова:

а) с ударением на втором (среднем) слоге: машина, малина, собака, лопата, ворона, корова, панама;

б) с ударением на первом слоге: ягода, кубики, дерево;

в) с ударением на последнем слоге: молоко, голова, сапоги, самолёт.

Задание 2. Научить детей «наращивать» слоги к концу слов.

му-ка баб-ка лап-ка ут-ка внуч-ка

ру-ка дуд-ка зай-ка щет-ка книж-ка

по-ка кош-ка лей-ка мой-ка сказ-ка

щу-ка мыш-ка гал-ка двер-ка

 шуб-ка пал-ка клет-ка

 юб-ка вил-ка птичка

 шап-ка сум-ка

 бул-ка бан-ка

Задание 3. Научить детей объединять усвоенные слова в двухсловные предложения типа: вопросительное слово (где) + именительный падеж существительного; указательные слова (это, вот, здесь, там, тут) + именительный падеж существительного.

где зайка? — вот зайка это ножка тут пушка

где майка? — вот майка это мошка тут кружка 

где галка? — вот галка это ложка тут мушка

где палка? — вот палка это кошка тут булка

Это малина, это машина, это лопата, это самолет. И т. д.

Примечание. От детей не требуется точной дифференциации по значению слов: вот, там, тут, здесь. 

Задание 4. Научить детей отдавать команды (куклам, игрушкам, своему товарищу), употребляя глаголы единственного числа повелительного наклонения.

иди спи неси лови дай встань — сядь снимай

сиди пусти ищи зови мой прыгай вставай

ходи лепи туши звони стой копай одевай

веди руби лежи пили пой сажай помоги

гуди пиши коли лей стирай

буди пляши беги пей катай

кати бей открой

уйди ешь закрой

Логопед добивается, чтобы ребенок сохранял ударный слог с ясным произношением конечного звука и, а затем дифтонгов ой, ей. Остальные звуки слов могут быть приближенными или замещаемыми.

Задание 5. Научить детей объединять в одном предложении два слова: обращение + глагол повелительного наклонения 2-го лица единственного числа.

Миша, лежи. Лежи, Миша. Прыгай, зайка.

Нина, лови. Спи, Ляля. Вставай, Оля.

Тата, спи. Пиши, папа. Ешь, Петя.

Катя, иди. Стой, Ляля. Пей, Оля.

Вова, пили. Сиди, мишка.

Мама, неси. Лежи, мишка.

Задание 6. Научить детей объединять слова: обращение + глагол повелительного наклонения единственного числа + винительный падеж существительного:

а) винительный падеж существительного совпадает с формой именительного падежа;

б) винительный падеж существительного имеет окончание -у.

а) дай мяч шарик грибок 

неси }

на } кубики

бери суп

ищи чулки носки платок

лови мяч

открой шкаф

закрой дверь

б) 

возьми {вату лопату собаку 

 {куклу пирамиду мишку

 игрушку зайку

дай {палку чашку утку

 { ложку корову

 {вилку

Игровые приемы к заданию

«Выбери игрушку». Дети становятся в круг. В середине круга стоит стол, на котором разложены игрушки (шар, кубики, лопата, кукла). Один из детей, бросая мяч другому, просит: «Вова, дай шар (кубик)», «Таня, дай куклу (лопатку)» и т.д.

Ребенок, поймавший мяч, должен выполнить эту просьбу: положить мяч на стол, взять со стола названную игрушку, сказать: «Оля, на (возьми) шар».

«Подскажи нужное слово». Дети садятся вокруг стола. На столе разложены перевернутые картинки. Логопед говорит, обращаясь к одному из детей: «Вова, вымой ...» Вова открывает одну из лежащих картинок и называет ее (руки, уши, лицо). Вова выполняет это действие (имитирует мытье рук, ушей, лица).

«Раздай правильно». На столе стоят чашки с водой, соком, чаем, молоком, компотом, кофе. На тарелочках лежат сыр, хлеб, колбаса, печенье и т. д. Логопед или воспитатель вызывает двух детей. Одному дает поднос с чашкой, другому поднос с тарелкой. Объясняет, что Таня хочет (будет) пить, а Вова хочет (будет) есть. Тане надо принести то, что можно пить, а Вове то, что можно есть. Дети разносят продукты и ставят их на соответствующий поднос, проговаривая: «Таня, пей молоко (сок, компот и т.д.)», «Вова, ешь хлеб (сыр, яблоко)».

Фрагмент одного занятия

В этом задании можно сочетать две задачи: оформление предложений и развитие памяти детей.

Логопед подбирает картинки, изображающие предметы или животных. Пачку перевернутых картинок кладут перед детьми.

Предлагается взять картинку, назвать ее и запомнить. Доставая картинку из пачки, ребенок называет ее, запоминает и берет себе. Дети называют картинки, употребляя слово в именительном падеже единственного числа, например: «Это утка». После того как картинки названы, дети передают их ведущему, а затем просят у ведущего свои картинки, например: «Вова, дай мишку», «Вова, дай лопатку» и т. д. Передавая картинки, ведущий должен сказать: «Таня, на мишку». Каждому ребенку предлагается запомнить столько картинок, сколько он сможет.

Задание 1. Научить детей употреблять инфинитив глаголов спать, гулять, играть, кушать, есть, пить, мыть, рисовать, петь, лепить, прыгать, убирать, а затем соединять их в словосочетания со словами хочу, иди, надо, не надо, можно.

Игровой прием к заданию

«Угадай, кто что будет делать». На столе сидят куклы, одетые по-разному в зависимости от того, что они будут делать: кукла, одетая в пальто, шапку или пижаму; кукла, сидящая в фартучке, с ложкой в руке; кукла с карандашом и листком бумаги и т. д.

Логопед предлагает ребенку угадать, какая из кукол что должна делать.

— Вова, покажи, кто из них должен идти спать. Ребенок показывает на куклу в пижаме.

— А как ты ей скажешь, чтобы она пошла спать?

— Иди спать! 

— Правильно. А кто из них пойдет гулять? Покажи. Что ты ей скажешь?

— Иди гулять!

— Верно.

Задание 2. Проследить, чтобы в общении дети использовали имеющиеся в их активной речи словосочетания, например выражали желания (даы+существительное, хочу+инфинитив), спрашивали разрешение {можно + инфинитив или существительное), выражали повеление и т. д.

Примерные обиходные словосочетания: дай (хлеба, воды, игрушку и т.д.); налей (супу, киселя, воды, молока); хочу (есть, пить, спать, гулять, играть); можно спать?, можно идти?, можно гулять?, можно кушать?, можно встать?; идем (играть, гулять, строить, лепить и т.д.); мой (лицо, уши, руки, шею).


Заключение



Все особенности устной речи как процесса общения посредством языка возникают, развиваются и определяются с целью коммуникации. Лексические нарушения, проявляющиеся в недостаточной сформированности пассивного словаря и бедности, искаженности активного словаря, занимают одно из ведущих мест при моторной алалии и не позволяют данной категории детей осуществлять процесс коммуникации. Поэтому развитие словаря у детей с моторной алалией осуществляется, в первую очередь, для введения этих детей в социум.

Формирование лексического запаса имеет большое значение и для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова и другие).

Имеется большое количество работ, посвященных особенностям и методам формирования словаря. Это работы Р.Е. Левиной, В.К. Воробьевой, Л.Р. Давидович, В.П. Глухова, В.А. Ковшикова, Л.Ф. Спировой и многих других. На основе этих работ и строится развитие словаря детей с моторной алалией.


Список литературы



Волкова Л.С. Логопедия. – М., 1989.

Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М., 2001.

Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун. – М., 1969.

Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики / Под ред. Л.И. Беляковой – М., 1985.

Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского – М., 1967.

Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.

Расстройства речи в детском возрасте / Под ред. С.С. Ляпидевского – М., 1940.

Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М., 2003.

Филичева Т.Б. Основы логопедии. – М., 1989.

Хрестоматия по логопедии / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. – М., 1997.