Відповідальність як фактор розвитку відповідальності учнів при вивченні іноземної мови

24



6



56



       З М І С Т



Вступ ……………………………………………………………………3

Розділ 1. Відповідальність  як психолого – педагогічна категорія

1.1. Проблема відповідальності в психолого – педагогічних  досліджен - нях……………………………………………………………………….5

1.2. Стан формування відповідальності учнів у сучасній школі…………...15

Розділ 2. Контроль знань як фактор розвитку відповідальності                   2.1.  Сутність  поняття “ контроль знань ” та його структурні положен –ня...……………………………………………………………………..22

2.2.  Особливості контролю та оцінки знань з іноземної мови в загальноосві - тній школі в сучасних умовах……………………………………………34

Висновки.................................................................................................

Список використаних джерел……………………………………….

Додатки

Додаток А. ……………………………………………………………..

Додаток Б. …………………………………………………………….

















                                                  

 РОЗДІЛ 1

 ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ ЯК ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГІЧНА  КАТЕГОРІЯ

1.1. Проблема відповідальності в психологічних дослідженнях

  В умовах зміни соціального контексту розвитку суспільства метою навчання та виховання в національній школі стає не просто оволодіння певною сумою знань, а формування готовності підростаючого покоління до самостійної, творчої активності, до вміння за власною ініціативою знаходити відповіді на ті питання, що раніше не зустрічались в соціальному досвіді школярів, виявляти знання та вміння, яких від них потребує життя, при цьому з готовністю брати відповідальність за власні рішення та вчинки [1,c. 30]. 

  У психологічній літературі розглядається широке коло питань, пов’язаних із визначенням параметрів відповідальної поведінки, шляхів і засобів виховання відповідального ставлення до певної діяльності, виділенням механізмів формування відповідальності. Західними авторами проблема формування відповідальності вивчається в рамках морального розвитку особистості, причому виділяються певні взаємозалежні етапи формування моральної свідомості, а отже, й відповідальності (Ж.Піаже, Л.Колберг). У рамках іншого напрямку дослідників цікавлять питання про фактори, умови, що впливають на процес атрибуції відповідальності і т.п.(F.Heider, J.Julzer, E.Waister, B.Weiner). 

  У вітчизняній психології виділяються три напрямки в дослідженні відповідальності. Один напрямок висвітлює проблему виховання відповідальності на різних вікових етапах. Мова йде про умови, фактори, прийоми, що впливають на виховання цієї якості особистості (І.Бех, Ж.Завадська, Л.Ітельсон, К.Клімова, А.Колесова, Т.Морозкіна, К.Мурай, В.Пискун, Н.Румянцева, Л.Славіна, Ю.Сокольніков, Л.Татомир, Н.Тен, Л.Шевченко)[ 2, c.66].                                                                                                              

  У роботах іншого напрямку відповідальність розглядається як феномен міжособистісних відносин у груповій діяльності (В.Агєєв, Л.Сухінська). Третій напрямок представлено у працях, в яких досліджується проблема формування відповідальності в конкретному виді діяльності, і зокрема у трудовій (Т.Гаєва, Л.Коршунова, К.Муздибаєв, А.Слобідський і ін.).  Незважаючи на те, що питання відповідальності особистості широко обговорюються як у філософській, так і в психологічній літературі, проблема формування відповідальності не має ще достатнього теоретико-методологічного обґрунтування. У психологічній науці виділяється декілька напрямів вивчення відповідальності, між якими існує чимало суперечностей. Відповідальність розглядається як якість особистості (І.Бєх, Т.Гаєва, А.Лопуховська, як смисловий принцип мотиваційної регуляції поведінки особистості (М.Cавчин), як ставлення особистості (Т.Морозкіна, А.Растігаєв). 

  Деякі автори визначають почуття відповідальності як соціальну настанову особистості на добровільне прийняття необхідних суспільних вимог і зобов’язань, схильність дотримуватися загальноприйнятих у певному суспільстві соціальних норм, виконувати рольові обов’язки та готовність відповідати за свої дії (С.Анісімов, К.Муздибаєв, А.Ореховський)[ 3, c. 86] 

   Інші розглядають відповідальність як інтегративну властивість особистості, яка виникає в результаті синтезу всіх її моральних якостей. Зокрема, І.Бех підкреслює, що відповідальність виявляється лише у вільних вчинках та діях особистості. 

  Метою даного дослідження було розглянути відповідальність у контексті історичних та сучасних психолого-педагогічних проблем розвитку особистості. 

  Відповідальність є характеристикою будь-яких відносин, в яких реально перебувають люди, і стосується різних аспектів їх діяльності. Тому в сучасних наукових дослідженнях вона розглядається комплексно і є однією з актуальних проблем філософії, етики, соціології, психології, педагогіки, екології, політології та інших наук[ 4, c. 13]

  Поняття відповідальності розглядається багатьма суспільними науками. Проте найбільш фундаментально це поняття як категорія обґрунтовано у філософському та юридичному дискурсах. Якщо правова відповідальність становить зовнішню її складову на індивідуальному рівні і притаманна людині як вихідній ланці суспільства, котра виконує певні соціальні ролі, то моральна – етична – внутрішня складова відповідальності характеризує людину поза її публічними ролями, як “приватну” істоту [6, с.63]. 

  В історії західної психології виділяють чотири основні концептуальні підходи до вивчення особистості: психодинамічний, біхевіоральний, гуманістичний та когнітивний. Якщо перші два виникли раніше і повністю відкидали поняття відповідальності, то гуманістична та когнітивна теорії вперше звернулися до відповідальності як психологічного поняття. 

  Спинимося на окремих із них. Згідно з концептами А.Маслоу, саме самоактуалізація втілює повноцінний розвиток людини, який є нормативним і водночас адекватним її біологічній природі. Однак самоактуалізація – це завжди реальні вчинки, котрі виявляють особистісну активність та відповідальність. Здатність до своєчасного та оптимального життєвого вибору, на думку вченого, самовдосконалення – головна тема свідомого життя людини, в якій ідеальна модель особистості – це відповідальна людина, котра вільно робить свій вибір [6, с. 67]. 

  З таким тлумаченням відповідальності як головної ознаки сформованої особистості повністю погоджується К.Роджерс [11]. Самовизначення – сутнісна ознака природи людини, тому кожен відповідальний за те, що являє собою. 

  Важливою щодо психологічного осмислення відповідальності є когнітивна теорія научіння Дж.Роттера, передусім його концепт локусу контролю, який узагальнено відображає очікування того, якою мірою люди контролюють і як оцінюють власні дії та перебіг життя. Учений, вживаючи термін “відповідальність”, досліджує явище, котре описується ним як властивість інтернальності особистості (схильність приписувати відповідальність за все внутрішнім чинникам – своїй поведінці, характеру, здібностям), яка протистоїть екстернальності (схильність приписувати відповідальність за все зовнішнім чинникам). Однак Дж.Роттер наголошує, що локус контролю не варто розглядати як континуум, який має на одному боці виражену “екстернальність”, а на іншому – “інтернальність”; переконання людей розташовані між ними, здебільшого посередині. Це означає, що окремі з нас дуже екстернальні, окремі вкрай інтернальні, але більшість знаходиться між двома екстремумами [11, с.420]. 

  Багато зарубіжних прикладних досліджень присвячено атрибуції відповідальності – приписуванню тим чи іншим чинникам відповідальності за наслідки певних подій. Теорію атрибуції запропонував Ф.Хайдер, коли помітив, що люди зазвичай приписують поведінку інших людей або внутрішнім характеристикам (диспозиціям), або зовнішнім ситуаціям. Поняття атрибуції відповідальності близьке за змістом до поняття локусу контролю, але, на відміну від нього, стосується не стільки власних дій, скільки дій інших людей, які оцінюються з позиції стороннього спостерігача. Різниця цих двох перспектив наочно проявляється у так званій “фундаментальній помилці атрибуції” – тенденція спостерігача недооцінювати вплив ситуації та переоцінювати дію особистісних чинників під час оцінювання поведінки інших [7, с.740]. 

  Певне відображення знайшла проблема відповідальності в психологічних дослідженнях вітчизняних авторів. Спинимося на останніх дослідженнях. Розглядаючи розвиток особистості, її активності в різних її проявах та формах, низка дослідників уважає, що повноцінна відповідальність притаманна насамперед соціально зрілій особистості [3; 4; 5; 6; 8; 10; 12].  У дослідженнях Т.Титаренко відповідальність неможливо розглядати відокремлено від поняття свободи. Як зауважує Т.Титаренко [9], відповідальність не суперечить свободі, вона є логічним наслідком, який об’єднує низку вчинків у життєвий шлях людини. Відповідальність передбачає свободу прийняття рішень, свободу вибору цілей та способів, методів і стилів їх досягнення [9; 10]. Оскільки вибір можливості дії випливає з активності суб’єкта, то ступінь його особистісної відповідальності зумовлюється напрямом і соціальними наслідками його діяльності. Напрям цієї діяльності обирається вільно, шляхом відповідального прийняття рішення. У цьому розумінні відповідальність є мірою свободи. Відповідальність передбачає необхідність збереження індивідуальної своєрідності, нетотожності життєвого світу. Якщо простір, в якому живе особистість, замкнений, то й відповідальність ніби зменшується, стає зовнішньою [9]. 

  Т.Титаренко вказує на те, що оптимальні домагання сприяють розвитку особистості, зростанню її зрілості та відповідальності. Т.Титаренко виокремлює домагання та групи змістів, які можна розташувати за рівнем зростання активності та відповідальності: 1 – чогось сподіватись; 2 – чогось дуже хотіти; 3 – на щось претендувати, вимагати від інших; 4 – активно старатися, самостійно діяти у певному напрямку [10, с.130-131]. 

  У роботі В.Татенко, присвяченій узагальненню результатів теоретичного дослідження одного з найбільш важливих аспектів проблеми людини як суб’єкта психічного життя, а саме питання щодо можливої логіки суб’єктних перетворень в онтогенезі, чітко простежується лінія розвитку відповідальності [8]. 

  Автор вважає, що, “як автономна жива істота, дитина із самого початку прагне (і змушена) зайняти позицію суб’єкта, котрий протистоїть своєму існуванню як об’єкту. Це і є основне протиріччя, що провокує наступний саморозвиток суб’єкта психічної активності як інстанції, котра сама відповідає перед собою за своє життєреалізування й існування своєї психіки” [8, с.15]. 

   Етап становлення індивіда як суб’єкта психічної активності, який дослідник співвідносить з раннім дитинством, характеризується ним “пробудженням експериєнтальної інтуїції суб’єкта ядра, включенням у розвиток суб’єктного механізму самоапперцепції. Також домінуванням такої психічної функції, як пам’ять. Якщо на першому етапі актуалізувалася розвивальна суперечність “бути чи не бути”, то тут вона набуває формовияву “мати чи не мати” [8, с.17]. 

   На наступному етапі онтогенезу, який автор співвідносить із дошкільним віком, пробуджується рефлексивна інтуїція суб’єктного ядра, прилучається до розвитку суб’єктний механізм самооцінювання зі специфічною для нього функцією уяви (“гри уяви”). Специфічним суб’єктним новоутворенням цього етапу є початкове усвідомлення автономії свого “Я”. У вільному, спонтанному і водночас винахідливому оперуванні образами та уявленнями дитина намагається вийти за межі суперечності “бути” й “мати” у простір творення того, що “не було” і чого “не мав”. Психологічна “свобода від” “внутрішньої і зовнішньої залежності виявляється в новій суб’єктній здатності до “ширяння в уяві” та унікальній креативній спроможності “бути всім” і “мати все”. Проте це ще “вільна воля”, котра не бере на себе відповідальність за результат” [8, с.19]. 

  Вільна не обмежена відповідальність за результат, “гра уяви” на новому етапі онтогенезу, на думку В.Татенко, діалектично заперечується, “знімається в уяві довільній, спрямованій на внутрішню мету, на продуктивність”. Дослідник уважає, що “онтогенетична специфіка суб’єктного механізму самооактуалізації полягає в тому, що дитина відкриває в собі здатність і відповідний мотив до продуктивної, результативної довільної дії й обов’язкового виконання того, що їй потрібно зробити. Тут до здатності “бути”, “мати” і “творити” додається суб’єктна спроможність до “здійснення”, “втілення”, тобто актуалізації, котра, однак, тільки долучається до розвитку” [8, с.20]. 

  Етап підліткового віку характеризується “пробудженням віртуальної інтуїції суб’єктного ядра і за діянням до розвитку суб’єктного механізму самовизначення з притаманною йому психічною функцією мовлення” [8, с.21]. “Протиріччя між суб’єктною здатністю до самовизначення у ситуації прийняття рішень, котра долучалася до розвитку на етапі підліткового віку, і обмеженими можливостями реалізації цих рішень через брак володіння засобами діяльності пробуджує до життя в юнацькому віці потенційну інтуїцію суб’єктного ядра. Створює основу для розгортання механізму самопотенціювання і виокремлення як головної вищої психічної функції мислення” [8, с.22]. 

  На думку В.Татенко, “основним способом розвитку зрілого індивіда як суб’єкта психічної активності стає вчинок – індивідуально і соціально відповідальний творчий акт свідомої сутнісної самоактуалізації людини. Саме в екзистенційному переживанні необхідності “втілення” сутнісного в собі, у покладанні на себе повної відповідальності за самоздійснення і реалізацію відповідального переживання у вчинку починає стверджувати себе зріла суб’єктність” [8, с.26]. 

  Вивчаючи феномен вибору в контексті соціальної поведінки, Г.Балл вважає, що “очевидною є необхідність достатньої компетенції і відповідальності особи у прийнятті та здійсненні стратегічного життєвого рішення (включно з потрібними при цьому актами вибору) і в подальшій діяльності, спрямованій на реалізацію відкритих цим рішенням можливостей [1, с.6]. Відповідальність, яку суб’єкт має виявити при здійсненні актів вибору, на думку дослідника істотно залежить від типу виконуваної діяльності. “Якщо предмет діяльності перебуває у просторі моделей (побудованих чи то в ідеальному плані, чи в рамках добре контрольованої ділянки матеріального буття), – умови для трансцендування вибору є сприятливішим; крім того, суб’єкт часто у змозі повернутися до вибору, який виявився хибним, і замінити його на кращий. Якщо ж предмет діяльності занурений у простір реального життя, питома вага актів вибору є вищою. Оскільки: а) доводиться більше рахуватися з нормативною “решіткою”; б) суб’єктові бракує часу на винайдення нестандартних розв’язків, і тому він частіше змушений обмежуватися вибором з відомих альтернатив. У просторі реального життя кожний акт вибору є більш відповідальним, бо “переграти” його тут неможливо. У кращому випадку вдається виправити більшою чи меншою мірою його негативні наслідки” [1, с.12]. 

  Т.Вольфовська зазначає, “що здатність до самостійної побудови свого життя та відповідальність мають бути центральним ядром, навколо якого повинна формуватися й сама життєва стратегія молодої людини” [4, с.141]. 

  Л.Лєпіхова вважає невід’ємною частиною процесу формування відповідальної особистості розвиток її соціально-психологічної компетентності. “Важливою особливістю соціально-психологічної компетентності є її позитивний вплив на всіх учасників взаємодії через формування в них соціальної настанови на успіх, який підтверджується у справах, підвищення їхньої самооцінки, позитивної Я-концепції, зростання соціальних домагань та впевненість у своїх здібностях. Останні відкривають людині ширші горизонти життєвих виборів, кар’єрного зростання, підвищують соціальний статус – і все це закріплює в соціально-психічній структурі особистості риси переможця, сприяє формуванню зрілої особистості, яка свідомо бере на себе відповідальність за творче життєздійснення” [5, с.80-81]. 

  І.Булах, вивчаючи психологічні особливості зростання підлітків, уважає основою зростання особистості у перехідному віці генезис її моральної самосвідомості. Феномен “особистісне зростання” визначається дослідником за фактом самоусвідомлення підлітка, що виявляється в його здатності відрефлексувати власні самоцінності, почуття, мотиви, вчинки та взаємодії у цілому, досягаючи при цьому осмисленого й вольового переживання результату кожної дії як акту вільного й відповідального вчинку [3]. 

   І.Бех знаходить шляхи розвитку відповідальності в кооперативній діяльності. “В кооперативній діяльності інтенсивно проявляється груповий вплив на особистість: тут діють механізми емоційного зараження, ідентифікації, відповідальності за групу й за себе” [2, с.12]. При цьому велике значення надається почуттю корисності для іншого, яке “є тією підвалиною, на якій будується моральна система особистості, адже сутнісна характеристика цього почуття – сприяння людині – стосується і правдивості, і справедливості, і вірності, і надійності та багатьох інших моральних ставлень” [2, с.15]. 

   Розмірковуючи про відмінність особистісної зрілості від соціальної, О.Штепа наголошує на тому, “що остання передбачає відповідність самопрезентації та поведінки людини вимогам та очікуванням суспільства, відповідальне виконання нею соціальних ролей, під яким розуміється дотримання певного сценарію виконання кожної ролі. Змістом же особистісної зрілості є відповідальна побудова власної ролі відповідно до загальних моральних принципів та особистісної місії. Людина, яка набула соціальної зрілості впродовж першого етапу соціалізації (період становлення дитини) у продуктивному розвиваючому середовищі, є потенційно готовою під час другого етапу (що пов’язаний з саморозвитком дорослого) виявити риси особистісної зрілості. Результатом трансформації і змістом особистісної зрілості є відповідальна побудова людиною власної концепції життя” [12, c.28]. 

  Для формування відповідальності особистості необхідне усвідомлення того, що вона може (умінь, навичок, знань, здібностей), чим вона є (фізичних і особистісних якостей). Не менш важливим для особистості є розуміння того, чого бажає суспільство. Старанність може трансформуватись у відповідальність, коли відбувається співвіднесення “квартету” “хочу – можу”, “є – вимагають” і прийняття рішення стосовно соціально важливих цілей. Відповідальність відрізняється від обов’язку ступенем внутрішньої усвідомленості. В обов’язку яскравими є елементи зовнішнього примусу. Оскільки можливі суттєві розбіжності між спостережуваною поведінкою людини і її особистими ціннісними настановами, то виконання та дотримання соціальних норм, на думку М.Тутушкіної, не є корелятом відповідальності як особистісної риси. Проте відповідальність можна розглядати як окремий випадок вияву обов’язку за наявності суб’єктивного переживання почуття відповідальності. З суб’єктивної сторони відповідальність є показником свободи особистості, самостійності, що дозволяє залишатися індивідуальністю при взаємодії з іншими людьми. Суб’єктивне переживання почуття відповідальності виникає лише за умови усвідомлення людиною власних дій та їх можливих наслідків. Відповідальності протистоїть конформність – пристосування людиною власної поведінки і думки до устрою певної соціальної групи. Конформність як вияв інфантильності характеризується тим, що особа ніби побоюється самостійно, на власний розсуд проводити своє життя, весь час чекає, щоб за неї прийняли рішення інші; схильна чинити так, як більшість, не замислюючись, чи їй саме так хочеться і потрібно [13, с.44]. 

  Таким чином, у різних наукових галузях різними мислителями відповідальність розуміється як свобода вибору, волі та засобів існування або як дотримання категоричного імператива, як спосіб реалізації життєвої позиції або як спосіб самореалізації особистістю своєї сутності. [ 14, c.77] Як би не тлумачилася проблема відповідальності різними авторами й у різні часи, відповідальність потрібно розглядати як одну із форм контролю активності особистості або групи в оточуючій її соціальній дійсності з критерієм виконання-референції тих чи інших нормативів-принципів, що здійснюється за допомогою диференціальних форм. Виходячи з цього, найбільш імовірно віднести відповідальність до явища, що поєднує об’єктивні і суб’єктивні сторони. При цьому існують екстероматриці контролю, які забезпечують покладені на суб’єкта обов’язки, відповідальність за результати тієї чи іншої діяльності, або ж інтроформи контролю за його діяльністю, наприклад, почуття відповідальності, обов’язку, совісті і т.д. Відповідальність суб’єкта перед соціумом, іншими індивідами характеризується усвідомленим дотриманням ним самим етичних принципів, моральних поглядів, що виражають соціальні мультинеобхідності[14, c. 85]. Форми відповідальності як психоодиниці суб’єкта, як риса його характеру в кореляті зі стабільно-вольовими механізмами формуються в процесі інтердіяльності індивідів, у результаті трансінтеоріоізації соціоорієнтацій, соціонорм, соціоправил, соціоцінностей. 







1.2. Формування відповідальності учнів у середній школі

  Мета виховання і критерії виховання завжди були наріжним каменем у навчально-виховному процесі. Дослідження показали, що серед найхарактерніших негативних якостей особистості школярів, особливо важко вихованих, перше місце посідає безвідповідальність ( 80% ), далі – низька виконавська дисципліна,не старанність, невправність ( близько 72% ), брехливість ( близько 70% ), пасивність (64% ), впертість ( 65 % ), брак волі   ( 70 % ).  

  Аналізувати відповідальність як явище допомагає філософське вчення про соціальну зумовленість поведінки людини, її зв’язок з діалектикою свободи і необхідності як передумови реалізації особистістю функцій суб’єкта оновлення світу[20,c.94].Вихідним пунктом визначення міри відповідальності у загальнофілософському плані в усі епохи було вирішення питання про співвідношення свободи і необхідності. Передумовою  повідальності є вибір можливої поведінки. Зазвичай, вибір - це перевага однієї можливості і придушення, відсунення іншої. Те ж особистість несе відповідальність не лише за вибране, а й нереалізоване нею. Вибір визначається життєвою позиціє особистості, в основі якої лежать моральні імперативи. Тому будь-який вибір є для особистості проблемою вибору свого « Я », а остання незмінно обертається для людини проблемою  « бути чи здаватися », « бути чи не бути ». Отже, і відповідальність, що  приймається особистостями,  різна. « Бути » означає бути особистістю, обстоювати свої життєві позиції і нести за них відповідальність. « Здаватися » — означає відмовитися від своєї безпосередньої відповідальності [20, c.105]. Крім того, що відповідальність можна  « нести », « брати на себе », « покладати на когось », її можна « знімати з  себе », « з когось », можна також « притягати до відповідальності » примусово. Причому, всі дії, пов’язані з цим поняттям, передбачають активність суб’єкта, незалежно від того, нав'язана йому відповідальність ззовні чи взята ним на себе добровільно. Оскільки « відповідальність » визначається в словнику як обов'язок, то вважається, що активність суб’єкта завжди усвідомлена. Варіанти використання слова « відповідальність » не вичерпуються вказаними випадками. Відповідальність проявляється і в сфері почуттів. Не випадково часто закликають до почуття відповідальності. Найстійкіші, соціально значущі почуття, ставлення особистості стають характерними  її особливостями. Тому відповідальність є і рисою характеру  особистості, через що ми говоримо про потребу виховувати відповідальність [30, c.122].

  Теорії формування і розвитку відповідальності в нашій країні і за кордоном складаються в рамках психологічних, педагогічних, етичних, соціологічних концепцій. Нарівні психологічного аналізу ( І.Бех, М.Савчин та ін.) відповідальність розглядається як одна з найзагальніших якостей, як результат інтеграції всіх психічних функцій особистості і суб'єктивного прийняття навколишнього світу, оцінки власних чуттєвих ресурсів, волі, емоційного ставлення до обов'язку. Відповідальність визначається як моральна якість людини, в якій інтегровані її духовні, психічні та психофізіологічні функції.  І, нарешті, відповідальність визначається як мета виховання і якість, яка концентрує усвідомлений особистістю загальнозначущий обов'язок[30, c.124].

  Відповідальність тісно пов'язана з такою психологічною характеристикою особистості, як самоконтроль. Якщо людина бере відповідальність за події, що відбуваються в її житті, більше на себе, то це є показником внутрішнього 

( інфернального ) контролю. І навпаки, якщо вона має схильність приписувати відповідальність за все зовнішнім чинникам ( люди, довкілля, доля чи випадок ), то це свідчить про властивий їй зовнішній ( ектернальний ) контроль.

  Серед педагогічних теорій відповідальності особливе місце посідає теорія відповідальної залежності А.Макаренка. Педагог праведливо вважав відповідальність « найважливішим людським атрибутом », наголошуючи, що першопочатком авторитету людини є відповідальність.

  В.Сухомлинський, розвиваючи ідеї А.Макаренка про виходання, пішов далі по шляху збагачення духовної культури  осообистості в колективі. Для цього він використав етичні, психологічні і соціологічні підходи, збагатився такими нетрадиційними для науки 60—70-х років поняттями, як душевність, духовність, сердечність, людяність, співчутливість тощо. Відповідальність В.Сухомлинський трактував як особисту, персональну проблему. Людина повинна відповідати передусім перед своєю совістю. Вона характеризує здатність особистості самостійно формулювати моральні обов’язки, вимагати від себе їх виконання і здійснювати самооцінку і самоконтроль. До того  ж відповідальність істотно розширює сферу втручання в навколишній світ, при цьому стверджується ідея особистої відповідальності [30, c.121].

  Розглядаючи психолого-педагогічну і соціальну природу відповідальності у неповнолітніх через призму їхнього ставлення до навчання, спілкування, способу життя, скоєння правопорушень,  дотримання морально-правових норм, ми  можемо говорити про соціальну відповідальність підростаючої особистості, її готовність до виконання функцій громадянина, працівника, сім'янина. Соціальна відповідальність — поняття, що виражає міру відповідності дій соціальних суб'єктів ( особистості, соціальні групи, суспільство ) до взаємних вимог, а також історично - конкретних соціальних норм, загальних інтересів. Ця відповідальність випливає із закономірностей спільного  життя людей, потреби підпорядковувати різні соціальні суб'єкти, c. 120]. Тому кожен з них є активним носієм певних взаємних соціальних зобов'язань. Отже, механізм соціальної відповідальності визначає взаємодію її суб'єкта ( носія ) і об’єкта  ( перед ким відповідають ), при якій реалізується контроль за виконанням цих зобов'язань. Тим самим поняття « соціальна відповідальність »  пов'язане з іншими поняттями і термінами, що характеризують поведінку у сфері соціальних відносин  ( норма соціальна, контроль соціальний, дія соціальна, явище соціальне тощо ).

  Ускладнення суспільного життя, вираження і захист інтересів суспільних груп за допомогою різноманітних ціннісно-нормативних систем і відповідних соціальних інститутів зумовили відособленість і розвиток порівняно самостійних видів соціальної відповідальності: юридичної, економічної, дисциплінарної, матеріальної, кримінальної, політичної, професійної, екологічної, моральної тощо. За рівнем соціальної організації розрізняють соціальну відповідальність, характерну для загального ( відповідальність суспільства, держави ), особливого ( відповідальність групи, колективу, класу), окремого ( особиста відповідальність ). За часовою ознакою соціальна  відповідальність не розповсюджується на минуле, а лише на нинішнє і майбутнє ( наприклад, відповідальність нинішніх поколінь перед майбутніми за стан навколишнього середовища ). Міра соціальної відповідальності виростає відповідно до міри розвитку громадянських свобод, демократії, активності людей, їхньої соціальної творчості, єдності прав і обов'язків. Демократизація, гласність, перебудова суспільних відносин, поглиблюючи права і обов'язки громадян, трудових колективів, громадянських організацій і об'єднань, водночас підвищують рівень обов'язків людей перед суспільством і державою, а держави і суспільства перед людьми, громадянами, а отже, і рівень їхньої  взаємної соціальної відповідальності[120, c.121].

  Залежно від результатів учинку та зовнішніх умов ми виділяємо такі стадії відповідальності: 

Генералізована - особистість відповідає за будь-які наслідки дій, у  яких вона брала участь або з якими була пов’язана певним чином;

Власна індивідуальна – суб'єкт відповідальний лише за те, що ним безпосередньо зроблено, при цьому немає різниці між випадковими умисними і передбачуваними результатами;

 Диференційована - людина відповідальна за будь-який передбачуваний результат дій, незалежно від того, чи були вони умисними, чи ні;

 Усвідомлена - особистість відповідальна не тільки за свої наміри та наслідки їх реалізації, а й за те значення, якого вона  надає зовнішнім чинникам, що так чи інакше впливають на  результат; 

 Повна - суб'єкт цілком відповідальний за хід, результати та наслідки дій, незалежно від того, в яких умовах  вона відбувалася.

  У наш час відповідальність найчастіше ототожнюється з обов’язком, з чимось нав'язаним ззовні. Відповідальність, однак , - цілком добровільний акт і відповідь на потребу іншого, виражену або невиражену. Бути відповідальним - означає бути вільним і готовим відповісти. Отже, соціальна відповідальність учнів — це якість, що характеризує соціальну типовість особистості, її схильність дотримуватися у своїй поведінці загальноприйнятих   у даному суспільстві соціальних норм, здатність обрати певну лінію поведінки, самостійно формулювати моральні обов'язки, вимагати від себе їх виконання, здійснювати самооцінку, самоконтроль, бути готовим відповідати за свої дії[51, c. 122].

  При визначенні критеріїв соціальної відповідальності ми передусім керуємося вимогами часу і особливо відзначаємо соціальну  активність, що характеризує спосіб життєдіяльності  суб'єкта. Цей спосіб полягає у свідомій спрямованості діяльності суб'єкта на перетворення соціальних умов відповідно  до назрілих потреб, інтересів, цілей та ідеалів, у висуненні та  реалізації соціальних ініціатив, участі у вирішенні актуальних соціальних завдань, формуванні в собі позитивних  якостей [51, c. 123].

  Одні форми соціальної активності можуть відповідати об’єктивно  назрілим потребам суспільства, інші—навіть протидіяти ним. Саме протиправна поведінка неповнолітніх і є такою протидією. Чим вищий рівень соціальної активності, чим більший заряд соціальної енергії вона в собі концентрує, тим  більше людей таку енергію проявляє, спрямовує в єдине русло, тим успішніше розвивається суспільство, зацікавлене у постійному зростанні соціальної активності. У єдності з соціальною активністю ми розглядаємо трудову активність, яка визначається єдністю свідомості, волі і практичної діяльності людини. Трудовою активністю підлітків ми вважаємо таку моральну і соціально-психологічну якість, яка включає позитивне  ставлення до праці навчальної, продуктивної, суспільно корисної, інтерес до неї, потребу в ній, переконаність у її необхідності як основи життя, прагнення до вироблення вдосконалення умінь, творчої роботи. Трудова активність визначає вчинки  і всю лінію соціально цінної поведінки, морально-психологічну  стійкість і організованість особистості, виражається в творчості, самостійності, підприємливості, культурі праці, дисциплінованості. Важлива ланка трудової активності людини — її підприємливість, творча діяльність. Ці риси для підлітків відіграють особливо важливу роль, оскільки в умовах деформованих ринкових відносин підлітки набувають негативного соціального досвіду [7, c. 53].

  У процесі регуляції поведінки особистості ми використовували ті загальнолюдські цінності, які мають практично непересічне значення (чесність, особиста гідність, ввічливість, повага до старших, піклування про близьких тощо ). Гуманна поведінка дітей і підлітків виступає одним з найважливіших чинників їхнього морального становлення. При визначенні показників і ознак гуманності брали такі, які мають бути притаманні всім об’єктам виховання – учням, учителям, батькам.  Гуманність, за показниками автора, характеризується добротою, повагою до людини, справедливістю, доброзичливістю,  благородством учнів. Регулятором відповідальності  виступає культура поведінки. Це ті вимоги і правила, які є зовнішніми контролерами.

  Багаторічний досвід засвідчив, що утворення системи відповідальності призводить до того, що міжособистісні зв’язки , що виступають як суб'єкт-суб'єктивні стосунки, опосередковуються значущою для підлітка діяльністю і дотриманням у нього повноважень як особистої відповідальності. Скажімо, досвід моральної поведінки в системі соціальної відповідальності ми пов'язуємо з формуванням досвіду правомірної поведінки. Так, порушення відносин у спільній діяльності є передусім порушенням взаємних прав і обов'язків. Зміцнення досвіду правомірної поведінки при виконанні в системі повноважень,  прав і обов'язків учня як громадянина сприятиме реалізації положень у взаємозв’язках « учень-вчитель »; « учень-школа » тощо[ 7, c. 54].

Загалом ефективність процесу формування відповідальної позиції суб'єктів виховання відповідає такому алгоритму: 

а) розуміння мети виховної діяльності; 

б) розширення знань моральних і правових норм взаємодії суб'єктів у спільній діяльності; 

в) моральна аргументація змісту прав і обов'язків суб'єктів спільної діяльності; 

г) утвердження гуманного стилю спілкування; 

д) участь у встановленні порядку, умов для виконання прав і обов’язків.

Отже, сукупний виховний ефект системи відповідальності залежить від чіткого виконання прав і обов'язків усіх суб'єктів виховного процесу. Правомірно говорити про соціальну відповідальність як про рису, що формується, і як про рису, що виховується. При цьому "виховання" є частиною "формування", яке ширше від "виховання" настільки, наскільки становлення особистості зумовлено навколишнім середовищем і практикою людини з перетворенням природи суспільства і самого себе[7, c. 55]. Це важливо підкреслити з огляду на крайнощі у процесі становлення соціально відповідальної особистості. Перша зводиться до недооцінки виховної роботи і абсолютизації можливостей соціального середовище в сучасних умовах, інша – до переоцінки можливостей виховного впливу на особистість. Тут, як бачимо, і переоцінка ролі школи як соціального інституту і недооцінка сім’ї як об’єктивного середовища тощо. Тому постає завдання формувати відповідальність у всіх сферах життєдіяльності учнів, використовуючи школу і широкий спектр позашкільного впливу на підлітків на основі глобальної діагностики умов життєдіяльності неповнолітніх.











                                                  РОЗДІЛ 2

          КОНТРОЛЬ ЗНАНЬ ЯК ФАКТОР РОЗВИТКУ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ

2.1. Сутність поняття “контроль знань” та його структурні положення

  Аналіз педагогічних і методичних праць вказує, що в багатьох з них, наприклад, Є.І.Петровського, М.О.Архангельського, Т.С.Панфілова, Г.І.Кузьміна, термін «перевірка знань студентів» ототожнюється чи замінюється терміном «контроль знань», у той же час, як перевірка є структурним елементом контролю. Правильно розкриває зміст поняття контролю знань М.О.Сорокін вказуючи що контроль означає перевірку. Контроль, перевірка і оцінка результатів навчання - це складові частини навчально-виховного процесу, без яких неможливо уявити педагогічну взаємодію між студентом та викладачем. Якщо контроль і перевірка побудовані правильно, вони сприяють своєчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях студентів, повторенню і систематизації матеріалу, встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, формуванню вміння користуватися прийомами самоперевірки і самоконтролю [12, c.86].Щоб ці та інші завдання успішно розв'язувалися, розглянемо функції контролю і перевірки знань, умінь та навичок студентів. Зауважимо, що результати, контролю - це основа оцінки навчальних досягнень студентів, яка характеризує рівень оволодіння студентами знань, умінь і навичок згідно з вимогами навчальних програм. Поняття « контроль знань » студентів значно ширше, ніж поняття « перевірка ». Це поняття є родовим по відношенню до таких понять, як «перевірка знань», «оцінка знань», «результати навчальних досягнень» . Перевірка знань вживається у вузькому значенні як методичний прийом у зв'язку з оцінкою результатів того чи іншого завдання, їй більше властиві навчальні функції[12, c.87]. Контроль знань, як правило, спрямований на виявлення рівня засвоєння студентами вже вивченого матеріалу проводиться здебільшого вчителем. Оцінка знань студентів означає відношення від того, що учень знає, до того, що він повинен знати на даний момент навчання. Оцінка часто фіксується за допомогою вимірювання (балів). Результати оцінювання навчальних досягнень ( урахування системи оцінювання ) — виставлення балів в класних журналах, в щоденниках та інших документах. Про роль і сутність контролю знань учнів говориться в багатьох педагогічних працях[12, c.88]. Ідеї контролю, зокрема, засновані в працях Я.А.Коменського, А.В.Дістервега, Н.І.Пирогова, К.Д.Ушинського та інших. Педагог               Я.А. Коменський, основоположник шкільного навчання, у своїй книзі «Велика дидактика» сформулював дидактичні вимоги до навчання, дав вказівки, як планувати урок. Зокрема, він вказував, що частину уроку необхідно відвести для опитування студентів. Ідеї контролю, висунуті Я.А.Коменським, сформульовані у вигляді коротких правил у одній з його праць. Ці правила детально встановлюють порядок контролю знань студентів для сучасної вищої школи:

1) викладач на кожному семінарському занятті перевіряє знання, викликаючи декількох студентів;

2) у кінці навчального року відбуваються заліки та іспити. 

  Паралельно з іншими дидактичними принципами Я.А.Коменський на перший план висуває результати оцінювання навчальних досягнень учнів[12, c.89]. Німецький педагог А.В.Дістервег приділяв велику увагу засвоєнню вивченого матеріалу. Одним з показників такого засвоєння є здібність студентів ясно і чітко переказати суть справи. Він висуває правило для вчителя: «Піклуйся про те, щоб учні не забували того, що вивчили» і рекомендує повертатися до вивченого частіше. Отже, висуваються ідеї систематичного контролю за результатами навчання студентів. На аналогічних позиціях стояв російський педагог і воєнно-польовий хірург М.І.Пирогов. Він вимагав, щоб вчителі і керівники прогімназій і гімназій добре навчали учнів і піклувалися про їх результати навчання, пропонував, щоб переведення з класу в клас здійснювалось за результатами підсумкового контролю, негативно відносився до перевідних екзаменів, відмічаючи в них елементи випадковості і формалізму. Конструктивні ідеї контролю знань учнів висловлені К.Д.Ушинським. Якщо в знаннях учнів виявлені пробіли, прогалини, то здебільшого це пояснюється неудосконаленим викладанням, нераціональним застосуванням методів навчання, системи завдань, невмінням учителя своєчасно помічати свої помилки і помилки дітей. Охарактеризувавши типову для вітчизняної школи систему перевірки, К.Д.Ушинський писав: "Учитель опитує одного, двох, трьох, а Інші в цей час вважають себе вільними від усяких справ». Він вважав: якщо основна ціль лише в тому, щоб формально перевірити знання, вірніше виставляти оцінки, то така перевірка— даремна витрата часу. Ушинський вимагав, щоб учитель активізував дітей під час перевірки знань [16, c.25]. Він виступав за своєчасний контроль, за такі методи перевірки знань учнів, які активізували б увесь клас. Ушинський чітко виділяє ідеї тематичного контролю, однак обґрунтовує основні вимоги до перевірки і оцінки знань учнів, які отримали реалізацію і в наш час. Більш детальніше принципи контролю знань студентів (учнів) опрацьовані останнім часом. Основні принципи контролю знань студентів — об'єктивність, систематичність і своєчасність, цілеспрямованість, тематичність. Принцип об'єктивності і систематичності розглядається у працях Є.І.Перовського. Об'єктивність — це правильне визначення знань, умінь і навичок студентів і оцінка цих знань. Тільки об'єктивна оцінка дає студентам глибоке моральне задоволення та є дієвим стимулюючим фактором у навчанні, має велике виховне значення. Систематичність, як принцип контролю полягає в регулярному виявленні знань, умінь і навичок, органічно поєднуючись, з навчальним процесом та впливаючи на його хід (під своєчасністю контролю розуміємо рівномірність та його визначена частота в межах окремого уроку і всієї теми)[16, c.26]. Цілеспрямованість встановлює визначений підхід до добору матеріалу, який підлягає перевірці, згідно з вибором форм і методів перевірки та оцінювання знань, результатами навчання, врахуванням індивідуальних особливостей студентів. Принцип тематичності контролю забезпечується під час перевірки знань основних понять кожної теми, які мають бути глибше засвоєні студентами. Студент засвоює не безперервним потоком, а визначеними дозами, які повинні бути ним осмислені після активного сприйняття, а потім систематизовані у його пам'яті. Якість запам'ятовування залежить від визначеної кількості повторення засвоєного матеріалу та його практичного застосування. Тільки після цих психологічних дій студента можна перевіривши якість розуміння і запам'ятовування, переходити до вивчення наступної дози. Принцип тематичності в системі контролю має велике значення, оскільки виявлення рівня знань, дози матеріалу дає можливість вчителю керувати процесом засвоєння [19, c. 45]. У педагогічній практиці програмового навчання принцип тематичності використовується для вивчення нової інформації.  Програмовий навчальний матеріал здійснюється за допомогою чіткого визначення його на невеликі дози і перевірки засвоєння кожної дози визначеним студентам. Поетапне формування знань і поетапна перевірка їх якості створюють благотворні умови для виділення самого суттєвого в навчальному матеріалі, звільнює від заучування зайвої інформації. Не слід ототожнювати принцип тематичності з своєчасністю (регулярністю) перевірки. Якщо перший сприяє сконцентрувати увагу на чітко виражених питаннях програми, на конкретних дозах навчального матеріалу, то інший зв'язаний з рівномірною перевіркою в часі. Під час тематичного контролю здійснюється й необхідна рівномірність і достатня частота перевірки. Отже, принцип тематичності, направлений на виявлення, оцінку і результат навчальних досягнень студентів з визначених суттєвих питань теми, на встановлення зв'язків між темами, а також міжпредметних зв'язків. Його компонентами є: контроль, перевірка, оцінка і результат навчальних досягнень студентів[19, c.55]. Складова частина контролю — це виявлення рівня знань, умінь і навичок учня на даному етапі навчання. Перевірка знань повинна Забезпечувати навчальні завдання школи. Вміле її використання дає необхідну інформацію вчителю для керівництва процесом навчання. Перевірка знань студентів несе в собі визначені дидактичні функції. Неправильно було б розглядати функції перевірки знань студентів ізольовано одну від одної. Тільки в тісному взаємозв'язку всіх функцій перевірка забезпечує позитивні результати у шкільному навчанні. Функції перевірки розглядаються у багатьох працях з педагогіки і в різних методиках, авторами яких є: Є.І.Перовський, Н.Г.Дайрі, Г.І.Кузьмін, М.О.Архангельський, Д.О.Лордкіпанідзе, Т.С.Панфілова, М.М.Покровська, Н.Є.Анкудінова, М.Т.Калинчук, М.В.Поха, В.О.Уметський та інші. Як показує аналіз педагогічних досліджень, різні автори по-різному характеризують функції перевірки знань студентів [19, c. 57]. Жодна праця не дає і аналізу функцій перевірки, які вона здійснює. Дидактичні дослідження М.О.Архангельського, Д.О. Лордкіпанідзе, В.О.Онищука, А.Орлова, Т.С.Панфілової, Б.П.Ройтмана показують, що перевірка знань студентів необхідна не тільки для управління засвоєнням і повторенням матеріалу, а й має велике виховне значення. Вона дисциплінує студентів, виховує у них відповідальність за виконання роботи, привчає до систематичної, планомірної роботи, викликає бажання змагатись за кращі показники результатів навчання. Є.І.Перовський класифікує загальні і специфічні функції перевірки. Перша — це виявлення рівня знань учнів, на основі чого робляться висновки про результати їх роботи. Друга — це виховання в учнів відповідальності за своє навчання, свідомого виконання навчальних завдань [19, c. 60]. Завдяки правильній перевірці змінюються самі знання учнів: стають точніші, повніші, міцніші, більш осмислені. М.Г.Дайрі визначає такі функції перевірки знань учнів: оцінка і результативність знань, удосконалення їх знань у процесі перевірки, розвиток їх пізнавальних здібностей і мови, виховання позитивних рис особистості. Автор відзначає, що правильно поставлена поточна перевірка — важливий спосіб підвищення якості знань учнів. Завдання кожного педагога полягає у тому, щоб повністю подолати вузько контрольне формально-результативне опитування, що ще зустрічається на практиці, і розробити дидактичне обґрунтовану методику навчальної перевірки учнів, а також систему оцінювання результатів навчання, щоб успішно вирішити задачі і оцінювання знань. І їх удосконалення, І розвиток пізнавальних здібностей і мови учнів, і виховання у них відповідальності за навчання. Перевірка допомагає вчителю визначити, як розвинуті пам'ять, мислення учнів, як володіє кожний з них усним мовленням, що саме засвоює легше, а що важче. Вона складає органічну частину результатів навчальних досягнень учнів, е засобом організації процесу засвоєння. У залежності від того, в який момент здійснюється перевірка, В.О.Онищук визначає такі основні функції перевірки: навчально-коригуючу, контрольно-узагальнюючу. Перевірку, яка забезпечує контрольно-стимулюючу функцію, автор називає тематичним оцінюванням знань. У результаті цього ототожнюються два різні поняття «перевірка» і «результати навчання». Дослідження показує, що доцільно виділити наступні функції контролю: діагностичну, навчальну, виховну, розвиваючу, стимулюючу. Класифікуючи ці функції контролю і оцінювання результатів навчальних досягнень учнів, ми виходимо з того, що: 

  1) перевірка знань дає можливість учителю визначити фактичний рівень знань учнів і тим самим контролювати ефективність методів і прийомів навчання; 

  2) перевірка знань є невід'ємною складовою частиною навчального процесу. Отже, вона забезпечує навчальні і виховні цілі;

   3) обґрунтування вчителем відповідей під час перевірки знань розкриває студенту конкретні можливості підвищення результатів своїх навчальних досягнень [24, c.5].

    Проблеми контролю знань нерозривно пов’язані з цілями навчання, з однієї сторони, та рівнем методичної науки, з іншої. Провідною ціллю в навчанні іноземним мовам на сучасному етапі є практична тобто комунікативна. Навчальні та виховні цілі реалізуються в рамках комунікативної в процесі навчання учнів мовної діяльності. Однак її виконання неможливе без засвоєння мовного матеріалу. Тому він також являється об’ктом контролю. Процес навчання іноземним мовам характеризується взаємодією двох сторін ( діяльність учнів та діяльність вчителя ), кожна з яких по-різному функціонує в ході контролю. Вчитель намагається отримати інформацію про хід засвоєння мовного матеріалу учнями, і розвитку їх мовних навиків [24, c. 6]. Отриману інформацію він використовує для організації своєї подальшої діяльності. Учні в ході контролю віднаходять стимуляцію для подальшої навчальної діяльності [24, c. 7].

  Дослідження функцій контролю показують, які конкретні педагогічні задачі реалізуються в процесі навчання за допомогою контролю.

   А) Діагностична функція перевірки навчальних досягнень студентів, на нашу думку, полягає у тому, що через визначену систему завдань вчитель визначає можливості подальшого просування кожного студента. Вона полягає у тому, що вчитель діагностує ефективність методів і прийомів навчання, використаних ним.

  Б) Навчальна функція направлена на вироблення таких завдань для студента, які сприяють узагальненню, поглибленню і систематизації знань, розвитку логічного мислення учнів у навчанні. М.Н.Покровська підкреслює, що перевірку можна зробити такою, щоб вона не уявлялась даремно витраченим часом, а була продовженням процесу навчання, його особливою формою. При правильній перевірці знань учнів учитель працює з цілим класом, опитування навіть кожного учня використовується як можливість продовження роботи з цілим класом. Перевірка використовується для повторення, уточнення знань, підготовки учнів до сприйняття нового матеріалу. Майже на всіх заняттях перевірку знань учнів можна організувати так, щоб вона виконувала навчальну функцію. На практиці це можна здійснювати таким чином. Для відповіді викликають 2—3 студента, завдання для них підготовлені раніше (за такої перевірки необхідно підбирати студентів з неоднаковими здібностями). За той час, протягом якого студенти готують завдання, можна використати для роботи з класом (посильно цю роботу виконувати в повільному темпі). Коли перший учень готовий до відповіді, клас уважно його слухає, робить зауваження, виявляючи недоліки відповіді, внести виправлення в оформленні записів та інше[9, c. 32]. У такий спосіб контролю і перевірки знань не тільки перевіряються, діагностуються знання окремих студентів, але й одночасно поглиблюються знання всіх студентів групи. Це активізує групу, сприяє вихованню уваги студентів, дає можливість викладачу оцінити результати навчальних досягнень більшої кількості студентів протягом всього заняття [9, c.33]. Навчальна функція контролю і перевірки оцінювання результатів навчальних досягнень учнів повинна здійснюватись і під час виконання письмових робіт. Не слід вважати нормальним те положення, під час якого мета завжди не є засобом навчання і систематизації знань, підкреслює М.Л.Крейзман. Необхідно, щоб студенти, які повністю або частково не справились з виконанням завдань, визначили помилку і зуміли її пояснити. На практиці же часто зустрічаємося з фактами, коли письмові роботи різного характеру викладачі проводять тільки з метою виставлення бала. Помилок при цьому не аналізують, не проводять додаткових робіт з метою їх усунення. Інколи студенти навіть не знають, за що їм поставили відповідний бал. Таким чином, накопичення помилок призводить до того, що навчання стає нудним, нецікавим[ 9, c. 34].

  В) Виховна функція контролю і перевірки виявляється в методиці проведення викладачем, у наступному коментуванні й оцінюванні робіт. Істотне значення для здійснення виховної функції перевірки має спрямування її на розвиток інтелектуальних здібностей.

  Г) Розвивальна функція також тісно пов'язана з іншими функціями контролю. Останнім часом вона почала привертати до себе пильну увагу психологів, дидактів, методистів і вчителів. У літературі неодноразово стверджувалася думка про те, що розумовий розвиток учнів    забезпечується    спеціальними    методами—проблемними, пошуковими, дослідницькими. Але більшість психологів і дидактів вважають, що розвивальну функцію використовують в усіх видах контролю (попередній, поточний, тематичний, підсумковий).

  Д) Контролююча функція передбачає встановлення рівня навчальних досягнень окремих студентів і групи в цілому; вона дає вчителеві змогу судити про якість засвоєння теми, своєчасно планувати коригуючу роботу й методику вивчення наступного матеріалу. Психолог Б.Г.Ананьєв виділив орієнтуючу і стимулюючу функції.

  Є) Орієнтуюча функція впливає на розумову роботу, сприяє усвідомленню студентом процесу цієї роботи і розумінню власних знань.

  Ж) Стимулююча функція  впливає на вольову сферу через переживання успіху чи невдачі. Систематичний підхід до аналізу і досліджень контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень студентів дозволив визначити взаємозв'язок функцій управлінського циклу: планування, регулювання (своєчасність)  і координація, контроль, оцінка і стимулювання. Оцінка і стимулювання — тісно взаємопов'язані і складають управлінський цикл. У цьому циклі планування є вихідною функцією [31, c. 64]. Тому дуже важливо визначити об'єкти контролю організаційної діяльності, які саме і обумовлюють навчальний процес — викладач і студенти. Отже, цілісне дослідження проблеми контролю і перевірки та оцінки результатів навчання під час вивчення навчальних предметів неможливе без дослідження його взаємозв'язків з функціями планування і управління. Багатопредметність середньої ланки навчання та різноманітність його цілей зумовлюють велику складність у визначенні вчителями головних завдань вивчення того чи іншого матеріалу. Тому, розпочинаючи вивчення нової теми, вчитель має ще раз уважно прочитати, як вона окреслена в програмі, зіставити з нею зміст підручника, щоб уявити послідовність розгортання матеріалу за визначену кількість годин, результат, до якого слід прагнути. Виходячи з цього, в межах системи уроків визначають об'єкти контролю, різні види та способи виконання перевірних робіт [31, c. 35]. Перед вивченням нового, особливо складного матеріалу Застосовується попередній контроль, мета якого — виявити рівень знань, умінь, способів дій, які мають стати фундаментом для засвоєння нової теми. У ході вивчення матеріалу, його закріплення і актуалізації застосовуються різні види перевірних завдань для поточного контролю якості засвоєного, що дає вчителеві можливість оперативно впливати на прогалини в знаннях студентів або вибрати інші методи роботи. Тематичний контроль має на меті виявити рівень засвоєння обов'язкових знань з теми. Наприкінці чверті і року здійснюється підсумковий контроль. У процесі теоретичного дослідження, вивчення педагогічного досвіду будуть розроблені вимоги до організації і здійснення контролю за оцінювання результатів навчальних досягнень студентів основної школи під час вивчення гуманітарних дисциплін [38, c.17]. Ми розподілимо їх на три групи, які складаються з таких основних питань:

           1.    Вимоги до рівня компетентності.

           2.    Вимоги до організації здійснення контролю за оцінюванням     

                   результатів навчальних досягнень студентів під час вивчення  

                   гуманітарних предметів.

           3.     Вимоги до знань методики контролю.

   В педагогічній практиці використовують наступні види контролю:

  А) Поточний контроль – самий розповсюджений та найбільш ефективний вид контролю, який здійснюється у ході вивчення конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, якості засвоєння певної порції навчального матеріалу;

  Б)  Рубіжний контроль – який проводиться після закінчення роботи над темою, тематичним циклом, в кінці чверті, року [38, c. 18];

  В) Періодичний контроль – проводиться, як правило, з ціллю перевірки володіння матеріалом більшого об’єму, наприклад, вивченого за навчальну четверть або на півріччя. Цей вид перевірки може виявити загальну успішність класу;

  Г) Підсумковий контроль – цей контроль навиків та вмінь провидиться в кінці кожного навчального року. В 9 та 11 класах проводяться випускні екзамени з іноземних мов. 

  Д) Попередній контроль -  носить діагностичний характер. Напередодні вивчення певної теми,  засвоєння якої має грунтуватися на раніше вивченому матеріалі, учитель має з'ясувати рівень розуміння опорних знань, актуалізувати їх, аби успішно рухатися вперед.

  Е) Біжучий контроль - передбачає перевірку якості засвоєння знань у процесі зичення конкретних тем.

  Є) Повторний контроль - спрямований на створення умов для формування умінь і навичок. При цьому треба виходити з позиції, яку визначив ще К.Д.Ушинський: хороші дидакти те й роблять, що без кінця повторюють і лише кожен раз додають щось новее[38, c. 20]. Повторна перевірка якнайкраще сприяє переведенню знань з короткотермінової до довготривалої пам'яті.

   Ж) Усна перевірка -  поки ще займає переважаюче місце в школах та вищих навчальних закладах. Техніка усної перевірки полягає в тому, що учитель ставить перед учнями певні запитання, учні мають дати на них відповіді, використовуючи слово. Цей метод сприяє розвитку в учнів вмінь мислити, грамотно висловлювати думки в логічній послідовності, розвивати культуру усного мовлення. Використання цього методу вимагає від учителя значних зусиль і майстерності: грамотно формулювати запитання, спонукаючи учнів до активного мислення, будувати систему запитань у певній логічній послідовності, уважно слухати відповіді учнів, враховувати індивідуальні особливості школярів. Проте цей метод не позбавлений недоліків: він призводить до неефективного використання часу на уроці.

  З) Письмова перевірка -  у порівнянні з усною більш ефективна, оскільки всі учні класу отримують завдання для підготовки письмових відповідей на них. Це сприяє піднесенню самостійної пізнавальної діяльності учнів, формуванню культури писемного мовлення, ефективності використання навчального часу.

  И) Графічна перевірка -  спрямована на виявлення вмінь і навичок учнів у процесі виконання різних видів графічних робіт з різних дисциплін навчального плану[ 38, c. 21]. Це – робота з контурними картами, побудова таблиць, схем, графіків, діаграм та ін. Такий метод ширше використовується в середніх і особливо у старших класах, оскільки спрямований на узагальнення знань, систематизацію певних процесів, технологій. Все це сприяє підвищенню самостійності учнів у процесі учіння, оволодіння методами навчальної діяльності[38, c.21].

  І) Практична перевірка -  тісно пов'язана з включенням учнів у конкретну практичну діяльність, в ході якої перевіряються вміння учнів застосовувати знання на практиці, а також рівень сформованості вмінь і навичок. Логічно така перевірка випливає із сутності процесу пізнання, в якому практика відіграє спонукальну і контролюючу роль.









































2.2. Особливості контролю і оцінки знань з іноземної мови в загальноосвітній школі в сучасних умовах

  Діяльність учителя (або особи, яка проводить контроль) включає чіткий інструктаж щодо правил і умов виконання контрольних завдань, забезпечення учнів усім необхідним для участі в контрольний роботі, здійснення спостереження за ходом виконання учнями контрольних завдань, визначення та оцінювання результатів іншомовної мовленнєвої діяльності учнів, що контролювалась.

  Засобами проведення контролю виступають спеціально підготовлені контрольні завдання, які включають інструкцію (правила) щодо їх виконання і мовний та мовленнєвий матеріал, засвоєний учнями раніше. Необхідною умовою в підготовці таких завдань є те, що інструкція повинна спонукати учнів до реалізації саме тих мовленнєвих навичок і вмінь, які підлягають контролю, а мовний і мовленнєвий матеріал контрольних завдань має охоплювати увесь той матеріал, засвоєння якого перевіряється [6, c. 53].

  За формою організації контроль може бути індивідуальним або фронтальним (груповими); за характером оформлення відповідей – усним або письмовим; за використанням рідної мови – одномовним або двомовним; з використання технічних засобів, з використанням наочності (малюнки, схеми, таблиці тощо), з використанням тільки паперу і ручки/олівця, без будь-яких допоміжних засобів. 

  Контроль говоріння. Найбільш адекватною формою контролю умінь та навичок говоріння є усна усна форма, тому що вона дозволяє виявити найбільш важливі для даного виду мовної діяльності якості: мовну реакцію, мовні автоматизми, характер зупинок, ситуативність мови[ 6, c. 57]. 

  При усній формі контролю можуть виникати і деякі труднощі фіксації об’єму та помилок, які можуть бути випадковими в силу спонтанності, непродуманості, експромтності мови. Для з’ясування степені випадковості помилок та для більш детального аналізу мовних розповідей учнів краще використовувати звукозаписуючі прилади.

  Також, усний контроль умінь може бути фронтальним, індивідуальним та груповим.

  Фронтальна усна перевірка найбільш зручна для поточного контролю і для виявлення степені засвоєння чи автоматизації матеріалу, виявлення загальної картини успішності. Ця перевірка носить ціле направлений характер, проводиться в виді запитань – відповідей.

  При груповому контролі в бесіду залучають групу учнів.

  Для виявленні рівня володіння монологічним мовленням  окремими учнями використовують індивідуальні види контролю, наприклад, а) відповіді на комунікативні запитання з опорою на текст, в тому числі впаву текстового характеру для перевірки степені сформованості мовних навиків при говоріння та аудіюванні; б) монологічне висловлювання з тими ж опорами. Індивідуальні формі пепервірки являються єдиними можливими при перевірці монологічних умінь , однак необхідно поєднувати індивідуальні форми та фронтальні форми перевірки, щоб уникнути пасивності класу при довгому контролю деяких учнів[6, c.58].

  Форми контролю аудіювання. Види та форми контролю аудіювання діляться при участі ріної мови на одномовні та двохмовні, по формі – на усні та письмові. 

  Вибір форми контролю з точки зору використання різної мови залежить від цілей контролю, а також від об’єму та інформативній насиченості тексту аудіювання.

  Якщо мова йде про точне розуміння великий за об’ємом текст, мовний матеріал якого розроблений для подальшого використання , а розказати для даного класу занадто важко, краще провести перевірку за допомогою рідної мови. У всіх інших випадках контроль носить одномовний характер[6, c. 59].

  Одномовними формами контролю є відповіді учнів на питання вчителя по закінчення прослуховування тексту, при зверненні до класу чи до конкретного учня, а також переказ близько до тексту або своїми словами. Можливе також використання тестових завдань, допогаючих виявити рівень володіння рецептивними навиками.

  Форми контролю читання та письма. Контроль читання та письма може бути одномовним і двомовним, індивідуальним і фронтальним, усним чи письмовим. Усно перевіряється розуміння тексту (через говоріння) і техніка читання (читання вголос). Двомовні контрольні завдання передбачають переклад певної інформації. Контроль письма здійснюється лише в письмовій формі, яка дозволяє перевірити володіння орфографічними, графічними навичками і вміннями висловлювати свої думки письмово. Тут можуть також використовуватись диктанти, викладення вивченого по пам'яті та інші завдання[12, c. 87].

  Та перш ніж перейти до вирішення питань організації контролю навичок та вмінь в процесі вивчення іноземної мови в середніх загальноосвітніх школах, необхідно зупинитися на принциповому положенні щодо підходу до контролю. Мається на увазі особливий педагогічний підхід, в основі якого лежить прагнення встановити, чого досягли учні до моменту перевірки, чим оволоділи, чому навчилися.

  Поряд з оцінюючим фактором у навчанні, важливе місце займає психолого-педагогічний фактор мотивації навчання, фактор заохочення, тобто вміння показати учневі, чого він досяг, як багато він уже вміє[12, c.88].

  Зауважимо, що середні загальноосвітні школи покликані закласти основи практичного володіння іноземною мовою, створити базу для можливого подальшого доопрацювання, якщо це виявиться необхідним. Середня загальноосвітня школа не покликана готувати спеціалістів по іноземній мові, тому на рівні володіння матеріалом, можлива певна апроксимація, тобто деякі відхилення від ідеальної норми (неточність у вимові чи використанні тих чи інших граматичних явищ на рівні морфології) при умові, якщо ці помилки не порушують акту комунікації. Таким чином, якщо практична ціль вивчення іноземної мови вважається провідною, то є природнім те, що перевіряти потрібно, наприклад, наскільки учні навчилися читати, тобто як і скільки вони зрозуміли, на скільки вони змогли висловити свої думки в розмові чи виступі [7,11].

  На сьогодні, змінені умови навчання потребують від учителя використання більш ефективних прийомів та методів контролю і оцінки знань, умінь та навичок учнів. Питання удосконалення контролю при вивченні іноземної мови неодноразово піднімалися на сторінках журналів “Іноземні мови” та “Иностранные языки в школе”. Вони хвилювали авторів чималої кількості монографій і ставали предметом захисту багатьох дисертацій. І все ж проблеми перевірки і обліку знань, умінь та навичок, методики їх організації та проведення не втратили своєї актуальності. 

  Останнім часом, на думку багатьох дослідників (С.Ю. Ніколаєва, І.В. Коломієць, Х. Дуглас Браун, Дж. Хант, М. Гронланд та ін.), методистів та вчителів, одним з найбільш ефективних способів контролю при вивченні іноземної мови є тест. Недарма використання тестів присвячені численні публікації в журналі “Иностранные языки в школе”, а також посібник для вчителів [26]

  Тож, більшість дослідників, які працювали над вивченням питань тестування прийшли до висновку, що тестовий контроль є ефективною формою контролю, яка відповідає цілям контролю, вимогам що висуваються до нього, і забезпечує ефективну реалізацію всіх його функцій у процесі навчання іноземної мови.

  Тестовий контроль або тестування як термін означає у вузькому значенні використання і проведення тесту, і в широкому значенні як сукупність етапів планування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації результатів проведення тесту [18].

  У навчанні іноземних мов застосовується лінгводидактичне тестування. Лінгводидактичним тестом називається підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які попередньо випробувались з метою встановлення їх якості і які дозволяють виявити в учасників тестування рівень їх лінгвістичної і/або комунікативної компетенції та оцінити результати тестування за заздалегідь виведеними критеріями. Основними показниками якості лінгводидактичного тесту є: 

Валідність – характеристика тесту, яка показує, щ саме вимірює тест і наскільки ефективно він це вимірює. Валідність тесту означає його придатність для визначення рівня володіння певними іншомовними мовленнєвими навичками і вміннями. 

Надійність – це необхідна умова валідності тесту. Надійність тесту визначається стабільністю його функції як інструмента вимірювання. Надійний тест дає приблизно однакові результати при кожному застосуванні.

Диференційна здатність – характеристика тесту, яка вказує на здатність даного тесту виявляти встигаючих і невстигаючих тестованих, тобто з достатнім і недостатнім рівнем володіння іномовними навичками і вміннями.

  Практичність – характеристика тесту, яка визначає: 

  а)доступність і посильність інструкцій тесту та змісту тестових завдань для розуміння тих, хто виконує тест [12,13 c. 54]; 

  б)простота організації проведення тестування в різних умовах; в)простота перевірки відповідей і визначення результатів та оцінки.

  Економічність – характеристика тесту, яка передбачає мінімальні витрати часу, зусиль і коштів на підготовку тесту від планування до видання.

  Лінгводидактичні тести бувають стандартизовані і нестандартизовані. Стандартизований тест є таким, який пройшов попереднє випробування на великій кількості тестованих і має кількісні показники якості. Підготовка такого тесту потребує клопіткої роботи і тривалого часу. Серед стандартизованих тестів, які вимірюють ступінь володіння, наприклад,  англійською мовою, відомі такі як TOEFL (Testing of English as a Foreign Language, USA); PET (Preliminary English Test); FCE (First Certificate in English). Стандартизовані тести супроводжуються паспортом, в якому містяться норми, умови та інструкції для  багаторазового використання тесту в різних умовах [13, c. 55].

  На стандартизовані тести розробляються самим учителем для своїх учнів. Такі тести складаються на матеріалі конкретної теми для перевірки рівня сформованості певної навички або вміння.  Нестандартизовані тести застосовуються під час проміжного контролю з метою забезпечення зворотного зв’язку у навчанні іноземної мови. Нестандартизовані тести потребують визначення всіх кількісних показників якості. Але доцільно виявити в такому тесті дуже важкі і занадто легкі питання (завдання) і замінити їх більш прийнятними. Для визначення важких або легких завдань користуються такою методикою: підраховують відсоток тестованих які виконали завдання. Якщо лише 15% і менше тестованих правильно виконали завдання, воно може вважатися важким. Якщо 85% справились із завданням, воно вважається легким [26, c114].

  Залежно від цілеспрямованості тести розподіляються на тести навчальних досягнень, тести загального володіння іноземною мовою, діагностичні тести, тести на виявлення здібності до вивчення іноземної мови.

  В середніх навчальних закладах для проведення проміжного, рубіжного або підсумкового контролю використовуються тести навчальних досягнень, метою яких є визначення рівня навчальних досягнень учня а оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю на певному ступені навчання. Тестами загального володіння іноземною мовою є тести типу TOEFL. Діагностичні тести використовуються з метою подальшого розподілу тих, хто вивчає мову, по групах відповідно до ступеня їх підготовленості [26, c.115]. Тести на виявлення здібності до вивчення іноземної мови спрямовані на визначення конкретних індивідуально-психологічних особливостей того, хто вивчає мову, з метою забезпечення їх своєчасного коригування та розвитку, що сприятиме успішності оволодіння мовленнєвою діяльністю. Тест складається з тестових завдань, які об'єднуються у субтести. До субтесту входять тестові завдання, спрямовані на один конкретний об'єкт тестового контролю (наприклад, визначення рівня володіння граматичною або лексичною навичкою, умінням аудіювання і т. ін.).

  Тестовим завданням є мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальну реакцію тестованого. Кожне таке тестове завдання створює для тестованого конкретну лінгвістичну та позалінгвістичну ситуацію. Тестова ситуація, що представлена стимулом завдання, може бути вербальною і невербальною, тобто наочною (наприклад, схема, таблиця, малюнок і т.п.). Вербальний стимул називається текстом тестового завдання. Відповідь, що очікується від тестованого, також може бути вербальною і невербальною (малюнок, дія). Вербальна відповідь може бути вибірковою (тобто передбачати вибір правильної відповіді серед інших неправильних варіантів, або альтернатив) або вільно-конструйованою [18].

  У свою чергу вибіркова відповідь буває множинного вибору (вибір з кількох варіантів), альтернативного вибору (вибір із двох варіантів), перехресного вибору (знаходження відповідних пар "стимул-реакція"). Вільно конструйована відповідь може формулюватись на рівні окремого слова, одного речення, групи речень, тексту. Кожне тестове завдання складається з інструкції, стимулу та реакції на нього. Нижче наводяться приклади деяких тестових завдань, що використовуються для визначення рівня володіння рецептивними мовленнєвими навичками і вміннями.

  Інструкція. Вибери слово, яке відповідає на запитання в дужках. На бланку для відповідей поряд з номером завдання запиши літеру обраного варіанту відповіді. 

Вербальний стимул. 				The letter came (when?)

Варіанти для вибіркової відповіді:	A.  fast;

yesterday;

back;

good.

/вербальна, множинний вибір/

Інструкція. Послухай (прочитай) текст і на бланку для відповідей запиши літери, якими позначені подані малюнки, у тій послідовності, що відповідає подіям, описаним у тексті.

Інструкція. Вибери правильний варіант заповнення пропуску в реченні. На бланку для відповідей обведи кружком літеру обраного варіанта.

Вербальний стимул.  The Moon and stars help birds __________.

Варіанти для вибіркової відповіді:  	A. to see each other;

to find their way;

to find some food;

to eat in darkness;

/вербальна, множинний вибір/

Інструкція. Вибери речення, яке відповідає змісту малюнка. На бланку для відповідей обведи кружком літеру обраного варіанта.

Невербальний стимул. Малюнок, на якому зображено двох дівчат, які розмовляють. 

Варіанти для вибіркової відповіді:	A. The girls are watching TV;

The girls are talking.

/вербальна, альтернативний вибір/ 

Інструкція. Заповни пропуски в реченнях тексту. Варіанти відповідей подано після тексту. На бланку для відповідей поряд з номером пропуску запиши відповідну літеру обраного слова.

Вербальний стимул. 	Two little (1) often play with their (2). They want(3) the doll’s clothes. The girls go to the (4) and wash them. When the clothes are clean and dry they (5) them on dolls.

Варіанти для вибіркової відповіді: 	a. to wash;

bathroom;

put;

dolls;

girls.

/вербальна, перехресний вибір/

Інструкція. Прочитай (послухай) текст і визнач, ким працює батько дівчинки. На бланку для відповідей поряд з номером завдання запиши назву цієї професії. 

Вербальний стимул. Текст. 

Вільно конструйована відповідь. 

/вербальна, на рівні окремого слова/

Інструкція. Прочитай (послухай) і розфарбуй малюнок відповідно до змісту тексту.

Вільно конструйована відповідь. (На бланку для відповідей подається контур малюнка.)

/невербальна/

Інструкція. Прочитай/прослухай текст і сформулюй основну ідею тексту у 2-3 коротких реченнях; запиши їх у бланку для відповідей поряд з номером завдання. 

Вербальний стимул. Текст. 

Вільно конструйована відповідь 

/вербальна, рівень групи речень/ 

  Існує величезна кількість різних видів, типів таких тестових завдань. У процесі складання тесту тестові завдання відбираються і впорядковуються в залежності від призначення цього тесту [49, c. 68]. Як правило, комплекс тестів включає тести для визначення сформованості комунікативної компетенції в усіх видах мовленнєвої діяльності (говорінні, аудіюванні, читанні, письмі). Додатково можуть включатися тести на перевірку володіння лексичними, граматичними, орфографічними навичками та ін.

  Як зазначалось вище, результати тестування мають підлягати кількісному визначенню, на основі якого отримується оцінка успішності учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю.

  Для цього кожне тестове завдання "оцінюється" в балах. Після тестування підраховується кількість балів, отриманих за правильні відповіді. Це число співвідноситься зі шкалою оцінок. Наприклад, увесь тест включає 50 завдань. Кожне завдання "важить" 2 бали [3, c.86]. Максимальна кількість набраних залів становитиме число 100 (502=100). Слід зауважити, що 100-бальна рангова шкала є найбільш гнучкою. Щоб отримати "ціну" одного завдання, можна число 100 розділити на кількість завдань і одержати кількість балів за одне завдання.

  Часто "ціна" завдання залежить від ступеня його складності. Тому більше балів буде "важити" складніше завдання, але в сумі ці бали мають становити число 100. Для виведення оцінки успішності виконання тексту можна користуватися такою шкалою: 100% правильних відповідей дорівнюватиме оцінці “5”, 99%-80% – “4”, 79%-60% – “3”, 59%-30% – “2”, нижче 30% – “1”. Наприклад, якщо учень за правильні відповіді набрав 87 балів, йому виставляється оцінка “4” [27].

  Наведемо декілька таблиць оцінки тестів.

Таблиця 1

Таблиця оцінки тестів

(за Роговою та ін., 1992)

Кількість пунктів тестового завдання

Кількість правильних відповідей

Оцінка

10

5

10

5

відмінно

10

5

9-8

4

добре

10

5

8-7

3

задовільно

10

5

6-5

2-1

незадовільно



Таблиця 2

Таблиця оцінки тестів

(за Рапопортом та ін., 1987)

Процент правильних відповідей

Оцінка

95 - 100

відмінно

75 - 94

добре

50 - 74

задовільно

0 -49

незадовільно

	У практичній діяльності можна також враховувати систему оцінок тестів, яка використовуються за кордоном.

Таблиця 3

Таблиця оцінки тестів

(за американською технологією)

Letter Grade

Number Equivalent

Meaning

A

90 - 100

Exellent

B

80 - 89

Good

C

70 - 79

Everage

D

60 - 69

Poor

F

0 - 50

Failing



  Інтерес до тестування пояснюється тим, що воно значно підвищує ефективність навчального процесу, оптимально сприяє повній самостійності роботи кожного учня, є одним із засобів індивідуалізації в навчальному процесі. Крім того, тестовий контроль має багато переваг перед іншими видами контролю.   Основна відміна тесту від, наприклад, традиційної контрольної роботи полягає в тому, що він завжди передбачає вимір. Тому оцінка, яка виставляється за підсумками тестування, є більш об’єктивною і незалежною від можливого суб’єктивізму вчителя, чим оцінка за виконання традиційної контрольної роботи, яка завжди суб’єктивна, оскільки базується на враженнях вчителя, не завжди відокремлених від його особистих симпатій чи антипатій по відношенню до того чи іншого учня. Таким чином головна відмінна риса тесту – об’єктивність, яка гарантується вимірюванням, функція якого полягає в тому, щоб давати кількісну інформацію про якість засвоєння. При цьому, він надає вчителеві змогу перевірити значний об’єм вивченого матеріалу малими порціями та діагностувати оволодіння цим матеріалом більшої частини учнів. Але одним з недоліків тестового контролю сьогодні є те, що розроблені методики націлені на перевірку фактичних знань учнів і не враховують потенційних можливостей розвитку особистості, вони мають лише оцінювальний, а не прогнозуючий характер.

  Та все ж науково обгрунтоване й методично грамотно організоване тестування дозволить вчителю досягти настільки важливий зворотній зв’язок, який забезпечує управління навчальним процесом, і буде сприяти, таким чином, підвищенню ефективності вивчення іноземної мови.

 Умови ефективного використання тестової методики при   контролі читання учнів старших класів середньої загальноосвітньої школи - одна  з  головних практичних цілей навчання іноземної мови в школі – навчити учнів читати адаптовані і неадаптовані легкі оригінальні тексти, так як розвивати уміння і навички усного мовлення необхідно в зв’язку з прочитаним та на його основі. Значну частину цієї роботи учні виконують самостійно, особливо на старшому етапі.

  Відомо, що настанова під час читання тексту обов’язково повинна підтримуватися відповідною формою перевірки розуміння прочитаного, бо (і це доведено практикою) учень читає так, як його перевіряють.

  У широко відомих формах контролю читання (відповіді на запитання, постановка запитань до тексту. Його переказ, бесіда за прочитаним) центр уваги перенесений на продуктивні форми роботи, Деякі з них вимагають індивідуального підходу до контролю розуміння і тому забирають багато часу. З огляду на це, застосування таких форм роботи не завжди можливе, оскільки в старших класах загальноосвітніх шкіл на іноземну мову відводиться лише 1-2 години на тиждень.

  Останнім часом велика увага приділяється проблемі раціональної організації самостійної роботи учнів. Одним з можливих розв’язань цієї проблеми є розробка і впровадження в навчальний процес тестових форм контролю. Тестова методика найбільш відповідає умовам групового навчання. Вона керує увагою того, хто читає, і націлює його на суттєву інформацію, потребує небагато часу, зводить до мінімуму труднощі продуктивного характеру. Крім цього, при застосуванні тестів стимулюється інтелектуальна активність учня: аналіз і синтез, узагальнення і конкретизація, порівняння і розрізнення. Тест є своєрідною навчальною опорою, оскільки в одній з альтернатив дається суттєва віха змісту.

  Завдяки тестовому контролю можна успішно керувати навчальним процесом, удосконалювати його, здійснювати диференційований підхід до учнів. Можна також внести елементи змагання в тестову методику для стимулювання і підтримки інтересу школярів до вивчення іноземної мови.

  Питання тестування привертають в останні роки все більшу увагу педагогів та вчителів. В учбово-методичних комплектах наводяться приклади контрольних завдань різних видів мовленнєвої діяльності, де частина з них у формі тестових завдань. В роботах А.Ю.Горчева, З.О.Кудикіної, Ф.М.Рабіновича, І.А.Рапопорта, М.В.Розенкранц, І.Соттер, Є.Д.Широкова та ін. Розглядаються тести для контролю розуміння в процесі читання:

   1) тести на вибір правильної відповіді з двох запропонованих варіантів;

   2) тести на вибір правильної відповіді з декількох запропонованих варіантів; 

   3) тести на групування фактів.

  Найпопулярніша різновидність тестів – це тести на вибір правильної відповіді з декількох варіантів. Сполучення правильної форми і неправильних альтернативних покликано “провокувати” міркування читаючого, стимулювати його необхідні розумові операції.

  Ефективними є тести на встановлення дійових осіб, які зустрічаються в тексті, за їхніми діями, вчинками, а контроль розуміння тексту, який містить пряму мову, краще всього проводити шляхом встановлення дійових осіб за їх висловлюваннями. Ці тести допомагають учням глибше зрозуміти текст, його деталі.

  Завдання вчителя полягає у тому, що він повинен керувати увагою читаючого, націлюючи його на вилучення суттєвої інформації. Тест стимулює інтелектуальну активність учнів: щоб вибрати правильну альтернативу вони повинні:

   1)прочитати текст з загальним охопленням змісту; 

   2)осмислити альтернативи; 

   3)співвіднести кожну з них із змістом тексту; 

   4)прийняти потрібну альтернативу.

  Ми пропонуємо розробляти тести до кожного тексту над якими учні 9-11 класів працюють самостійно. Тест складається з 4 частин: перевірка слів, дієслів, порядку слів в реченні, перевірка розуміння прочитаного тексту. За допомогою тесту, таким чином, можна перевірити лексику (1-ша частина), граматику (2-га частина), вміння дотримувати правильний порядок слів в реченні (3-тя частина), розуміння прочитаного (4-та частина). Частини можуть мінятися в залежності  від матеріалу уроку. Будь-яка частина тесту, виконана учнем на незадовільно, повинна бути повторена.

 Перевірка знань словника опрацьованого тексту (1-ша частина) дозволяє проконтролювати засвоєння учнями конкретного матеріалу і встановити рівень сформованості навичок та вмінь. Які потребуються. Учень повинен вибрати одну правильну відповідь із ряду запропонованих (лексична одиниця може бути запропонована безконтекстно чи в контексті). Типи завдань можуть бути різноманітними.

Інструкція. Запропоновані слова поділіть на дві групи: 1) ті що відносяться до морської тематики; 2) решта інших. 



captain

city

friend

sea

ship

evening

tools

voyage

boy

sailor

boat

shore

thing

storm

car

dog

crew

raft

powder

waves

sheep



2) Інструкція. Підберіть до запропонованих українських слів відповідні англійські слова.



капітан

морська подорож

моряк 

команда, екіпаж

берег

пліт

порох

потонути

виявитися

хвилі



powder

tools

crew

to be drowned

tailor

waves

sailor

box

ship

shore



to happen

trip

captain

to move

raft

to turn out

chief

voyage

wardrobe

fire



Відповідь:  1 – m; 2 – ... 

Для перевірки знань граматики (2-га частина тесту) використовують завдання такого типу:

Виберіть відповідний займенник/артикль з правої колонки.

Виберіть речення в яких підкреслене слово є прислівником.

Виберіть правильне запитання до підкресленого слова.

Виберіть правильний варіант перекладу.

Виберіть потрібну обставину часу.

Встановіть правильну форму присудка.

Знайдіть речення, де присудок використано в пасивному стані минулого часу (Past Indefinite Passive).

Інструкція. Заповніть пропущені місця.

Robinson Crusoe lived in the city ... York.

He had a friend ... father was a captain of a ship.

 The ship broke and the crew moved ... in a small boat.

Robinson went ... the shore.

... one of his visits to the ship he found a dog and two cats there.





which

during

of

by

on

out



Відповідь: 1 – с; 2–...

Інструкція. Знайдіть речення, де присудок використано в пасивному стані минулого часу. На бланку для відповідей обведіть кружком цифру обраного варіанту.

He could go to sea only when he was eighteen.

All the people were drowned.

It turned out that he was on an island.

The sea was low.

When the raft was ready, Robinson put it on the water.

Tools, guns, powder and many other things were found on the ship.

They were taken to the island.

Для перевірки порядку слів (3-тя частина) пропонується скласти речення із даних слів, дотримуючи правильний порядок.

Інструкція. Складіть речення, дотримуючи правильний порядок.

broke, forward, the, in, boat, crew, and, ship, moved, the, a, small.

got, afraid, tree, to sleep, and, he, place, the, was, so, slept, in, the, open, he, on.

which, took, on, put, then, found, two, things, he, large, boxes, he, them, the, and, ship, into.

there, every, island, sailed, two, things, Robinson, the, and, could, to, ship, all, find, the, he, that, the, day.

ship, it, could, over, not, Robinson, after, see, was, the.

Відповідь:  ...

  Розуміння прочитаного (4-та частина)  встановлюється шляхом вибору правильного варіанту з кількох наведених [8, c. 38]. Цей етап роботи також може передбачати конструювання тексту з поданого набору речень. Цей вид роботи найскладніший, а тому до нього вдаються в кінці тестування. Він розвиває вміння логічно мислити, визначати послідовність дій, виділяти головне. Роботу полегшує те, що учень уже працював з текстом виконуючи 1-3 його частини. Вставляючи ключові слова, він мимоволі запам’ятовував послідовність речень. Питання можуть бути такого характеру: 

What is the writer trying to do in the text?

What is the writers opinion of ...?

What is the writer’s main aim in this passage?

According to the writer what/why/where ... ?

Why would somebody read the text?

Інструкція. Виберіть правильний варіант відповіді. На бланку для відповідей обведи кружком літеру обраного варіанту.

How old was Robinson when he went to sea for the first time?

13;		b.20;		c.18

What did Robinson see in the sea next morning?

He saw his ship.

He saw some of his friends swimming to the shore.

He saw a dog and two cats on a raft.

Why could Robinson stay in the water for a long time.

The water was warm.

He could swim well.

		c.He had a friend who helped him to swim.

Where did the waves carry him?

to the shore.

back to the ship.

to the unknown land.

What happen to the ship one day?

It drowned.

It broke to pieces.

It was stolen.

	Відповідь: 1 – ...

  У результаті виконання всіх видів роботи усний переказ тексту стає вільним і природнім, хоч звичайно учні не дуже полюбляють цей вид роботи і він дається їм найважче. Ймовірна кількість помилок зводиться до мінімуму.

  Розподілена нами серія вправ, що створила тестовий комплекс  з чотирьох частин, має конкретну мету і посідає певне місце у комплексі вправ, побудованого на основі певного тексту: її використовують після (самостійного) опрацювання тексту перед аудиторними формами роботи. Щодо механізмів формування умінь і навичок, то запропоновані вправи є середньою ланкою роботи над текстом, але вони тісно пов’язані з початковою та завершальною [8, c. 39]. Завершальна ланка – це переказ тексту, під час якого учні виявляють уміння та нові здобуті знання.

  Під час виконання тестових вправ, на цьому етапі контроль набуває навчального характеру. Вправи спрямовані не стільки на те, щоб перевірити сам факт розуміння тексту, скільки на те, щоб підвести до його розуміння навіть найслабших учнів [8, c. 40].

  Використання тестової методики контролю передбачає обов’язковий інструктаж учнів відповідно техніки виконання. Це в першу чергу відноситься до тих різновидностей завдань, з якими учні не зустрічались.

  Наведемо загальні правила, якими повинні користуватися учні під час виконання тестових завдань:

відповіді на тестові завдання записуються на спеціально даному до тесту аркуші – “Answer Sheet” – для відповідей;

перед тим, як записати відповідь, необхідно уважно прочитати завдання, обдумати запропоновані до нього альтернативи і записати літеру чи номер правильної відповіді до завдання:

відповідь повинна бути записана охайно, виправлення не допускаються.

  Бажано, щоб учні сиділи по одному за партою чи столом. Це виключає можливість розмов та списування [16, c. 25].

  Щодо формування тестових завдань, то деякі з них приводяться на рідній мові. При цьому ми керуємося наступним принципом: тест – це засіб виявлення розуміння і тому повинен бути, при змозі, полегшеним. Однак, стереотипні кліше, завдання та альтернативи, які часто повторюються і складаються з активного словника, даються на іноземній мові.

  Ми зробили спробу створити експериментальний комплекс вправ тестового характеру, щоб перевірити, як учні розуміють прочитане та чи вміють оцінити цого. Комплекс тестових завдань визначає рівень навчальних досягнень старших школярів у здійсненні мовленнєвої діяльності розуміти іншомовні тексти на глобальному, детальному та критичному рівнях. Вправи комплексу зв’язані між собою сюжетом і навчальним матеріалом. Вони виконуються в чотири етапи за загально-дидактичним принципом від простого до складного (градуйована подача матеріалу)[ 16, c. 26].

  Основою для створення комплексу вправ став матеріал розділу “Reader” (“Robinson Crusoe” by Daniel Defoe) з підручника англійської мови для 9-го класу Плахотніка В.М.

  Перед виконанням тестових завдань проводився інструктаж, під час якого учні ознайомлювалися з пам’яткою-алгоритмом виконання певного виду тестового завдання, а також демонструвався хід його виконання з опорою на зразок. Наявність зразка та пам’ятки зумовлювалася:

  1)необхідністю створення умов осмисленої діяльності учнів та    

 2)відсутністю в учнів спеціальних навчальних умінь, пов’язаних з тестовим контролем, оскільки ця форма контролю є дещо новою для них [16, c. 27].

  У ході цієї експериментальної перевірки проводилося наукове спостереження    та статистичне    обчислювання результатів виконання учнями тестових завдань.

  Після тестування з учнями проводилась бесіда з метою встановлення їх фактичного розуміння прочитаних речень, текстів, в результаті якої виявилось, що учні добре зрозуміли запропоновані матеріали. Отже, успішність виконання різних видів тестових завдань залежить від відповідності рівня розвитку психічних процесів учнів старшого шкільного віку тій розумовій діяльності, яку ці завдання передбачають [16, c. 28]. Так, для тестового контролю вмінь читання учнів даної вікової категорії доцільно використовувати:

тестові завдання з множинним вибором, в основі яких лежить симультанне зорове сприймання і утримання частини інформації в оперативній пам'яті для знаходження правильного варіанта відповіді;

тестові завдання, в яких наочно представлена лише частина інформації, а інша велика частина утримується на рівні – оперативної пам'яті, зокрема тестові завдання на послідовне розташування;



тестові завдання на заповнення/завершення,  які пе -



редбача  ють відновлення деформованого тексту на основі інформації прочитаного тексту.

  Однією з переваг цього комплексу вправ, на наш погляд, є використання адекватних форм контролю і можливість перевірки рецептивного виду мовленнєвої діяльності через продуктивні форми за максимальної активізації.

  На основі даних цієї експериментальної перевірки сформульовано такі висновки: усі види тестових завдань, описаних у дані роботі, є посильними для цієї вікової категорії школярів; вправи тестової форми допомагають зосередитися на вилученні інформації з потрібною повнотою та глибиною; стимулююча інтелектуальна активність, тест потребує мінімального застосування продуктивних сил; тест – хороший матеріал адаптації, так як сам матеріал тестування служить підкріпленням [21, c. 54].

  Тестовий контроль спрощує перевірку тестових робіт учителем, дає змогу організувати контроль, активізувати діяльність учнів шляхом охоплення контролем більшої кількості учнів, перевірити знання матеріалу більшого за об’ємом за невеликий проміжок часу, урізноманітнити роботу учнів на уроці. Важливим психологічним моментом є можливість індивідуальної роботи тестованих в найбільш зручному темпі, атмосфері доброзичливості і комфорту [21, c. 55].

  Також, з метою підвищення ефективності навчально-виховного процесу, покращення якості знань, навичок і умінь учнів рекомендується:

— навчальну діяльність підпорядковувати вирішенню головного завдання — комунікативної спрямованості навчання;

— для активізації комунікативної діяльності учнів раціонально використовувати різноманітні форми роботи: фронтальні, хорові, групові, парні, індивідуальні;

— процес навчання мови і мовлення має бути вмотивованим;

— приділяти більше уваги самостійній і творчій роботі учнів, учити працювати з книгою, словниками та іншою довідковою літературою;

— уміти використовувати різноманітну інформацію;

— здійснювати особистісно орієнтований підхід до навчання, враховувати індивідуально-психологічні особливості учнів [21, c.56];

— у процесі розвитку вміння аудіювання використовувати умовно-комунікативні вправи (аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень на понадфразовому рівні) та комунікативні (вправи на аудіювання текстів з метою одержання інформації);

— мовлення на уроці максимально наближати до реальної функції мови, воно повинно слугувати знаряддям діяльності учнів і бути вмотивованим у вигляді окремих слів, виразів, структур та в осмислених мовних сполученнях, зміст яких продиктовано даними ситуативними обставинами [21, c.57].

  Так контроль процесу виховання та засвоєння учнями знань здійснюється за допомогою критеріїв оцінювання, що затверджено міністерством освіти.

                                    Письмо

Рівні навчальних досягнень

Бали

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів

1.Початко-вий

1

Учень уміє писати вивчені слова





2

Учень уміє писати вивчені словосполучення





3

Учень уміє писати прості непоширені речення

2.Середній

4

Учень уміє написати листівку за зразком





5

Учень уміє написати коротке повідомлення за зразком у межах вивченої теми





6

Учень уміє написати короткого особистого листа за зразком

3.Достатній

7

Учень уміє написати коротке повідомлення""^" вивченою темою, використовуючи опори





8

Учень уміс без використання опор написатіГпоГ відомлення за вивченою темою, скласти план переказу тексту, зробити нотатки





9

Учень уміє написати повідомлення на запропав новану тему, обґрунтовуючи власні думки, заповнити анкету

4.Високий

10

Учень уміє написати повідомлення або соастіГ доповідь, висловлюючи власне ставлення до проблеми, написати особистого листа





II

Учень уміє передати свої міркування з широкого кола питань, використовуючи різноманітні мовні засоби, написати резюме та скласти ділового листа за зразком





12

Учень уміє написати анотацію на повідомлення,  реферат,  оголошення,  заповнити анкету, скласти план





                                          Говоріння



Рівні навчальних досягнень

Бали

Критерії оцінювання

1.Почат-ковий

1

Учень знає вивчені найбільш поширені слова, проте не завжди адекватно використовує їх V мовленні





2

Учень використовує прості непоширені речення з опорою на зразок





3

Учень знає вивчені найбільш поширені словосполучення, проте не завжди адекватно використовує їх у мовленні

2.Серед-ній

4

Учень використовує у мовленні прості речення і за опорами робить короткі повідомлення; у його мовленні трапляються помилки





5

Учень уміє робити короткі повідомлення з вивченої теми за опорами, вживаючи прості речення, ставить запитання і відповідає на них, користуючись зразком; у його мовленні мають місце помилки



6

Учень  висловлюється  за опорами  у межах вивчених тем відповідно до навчальної ситуації, малюнка, уміє починати і закінчувати розмову, погоджуватись або не погоджуватись; у його мовленні мають місце помилки _

3.Достатній

7

Учень уміє зв'язно висловлюватись відповідно до навчальної ситуації, малюнка, робити повідомлення з теми, простими реченнями передавати зміст прочитаного, почутого або побаченого, підтримувати бесіду, ставити запитання та відповідати на них; у його мовленні трапляються помилки, які не заважають спілкуванню



8

Учень уміє логічно висловлюватись у межах вивчених тем відповідно до навчальної ситуації, а також у зв'язку зі змістом прочитаного, почутого або побаченого, висловлюючи власне ставлення до предмета мовлення; уміє, підтримувати бесіду, вживаючи короткі репліки; у його мовленні трапляються помилки, які не заважають спілкуванню .....



9

Учень уміє логічно висловлюватись у межах вивчених тем, передавати основний зміст прочитаного, почутого або побаченого, підтримувати бесіду з вживаючи розгорнуті репліки; у його мовленні трапляються помилки, які не заважають спілкуванню

4.Висо-кий

10

Учень уміє без підготовки висловлюватись і вести бесіду у межах вивчених тем; у його мовленні можуть траплятися незначні помилки



11

Учень уміє без підготовки висловлюватись і вести бесіду у межах вивчених тем, аргументуючи власне ставлення до предмета спілкування; у його мовленні можуть траплятися незначні помилки ,



12

Учень уміє вільно висловлюватись та вести бесіду відповідно до ситуації, без особливих зусиль, гнучко та ефективно користуючись мовними засобами

                                         Читання

Рівня навчаль-них досягнень

Бали

Критерії оцінювання

1.Початковий

1

Учень розпізнає та читає окремі вивчені слова





2

Учень розпізнає та читає окремі вивчені словосполучення





3

Учень читає та розуміє окремі прості непоширені речення

2.Середній

4

Учень уміє читати вголос і про себе з розумінням основного змісту короткі прості тексти, побудовані на вивченому матеріалі





5

Учень уміє читати вголос і про себе з розумінням основного змісту короткі прості тексти, 





6

Учень уміє читати з повним розумінням коро-1 ткі тексти, які можуть містити певну кількість незнайомих слів, про значення яких можна здогадатись

1Достатній

7

Учень уміє читати з повним розумінням короЛ ткі тексти, які містять певну кількість незнайомих слів, про значення яких можна здогадатись або відшукати у словнику, знаходити потрібну інфор- 1 мацію у текстах інформативного характеру





8

Учень читає з повним розумінням тексти, які] містять певну кількість незнайомих слів, знаходить і аналізує потрібну інформацію





9

Учень читає з повним розумінням адаптовані тексти, знаходить потрібну інформацію, аналізує її та робить відповідні висновки

IV. Високий

10

Учень читає з повним розумінням адаптовані 1 тексти, статті, уміє аналізувати і робити висновки, порівнює отриману інформацію з власним досвідом





II

Учень читає з розумінням основного змісту 1 нескладні неадаптовані тексти, статті, доповіді, аналізує їх, використовуючи словник





12

Учень читає нескладні неадаптовані тексти, статті, доповіді, у разі необхідності використовуючи словник, аналізує їх і робить власні висновки

































  



               Аудіювання

Рівні навчальних досягне-нь

Бали

Критерії оцінювання

1.Почат-ковий

1

Учень розпізнає на слух вивчені найбільш поширені слова у мовленні, яке звучить в уповільненому темпі





2

Учень розпізнає на слух вивчені найбільш поширені словосполучення у мовленні, яке звучить в уповільненому темпі



3

Учень розпізнає на слух окремі прості нспо-ширені речення і мовленнєві зразки, побудовані на вивченому мовному матеріалі у мовленні, яке звучить в уповільненому темпі

2.Серед-ній

4

Учень розпізнає на слух прості речення, фрази та мовленнєві зразки, пред'явлені у нормальному темпі 





5

Учень розуміє основний зміст пред'явлених у нормальному темпі, невеликих за обсягом текстів, побудованих на вивченому мовному матеріалі





6

Учень розуміє основний зміст пред'явлених у нормальному темпі, невеликих за обсягом текстів, побудованих на вивченому мовному матеріалі, які містять певну кількість незнайомих слів, про значення яких можна здогадатись

3.Достат-ній

7

Учень розуміє основний зміст пред'явлених у нормальному   темпі   текстів,   побудованих на вивченому мовному матеріалі, які містять певну кількість незнайомих слів, про значення яких можна здогадатись





8

Учень розуміє основний зміст стандартного автентичного мовлення у межах вивчених тем, яке може містити певну кількість незнайомих слів, про значення яких можна здогадатись





9

Учень розуміє основний зміст мовлення, яке може містити певну кількість незнайомих слів, про значення яких можна здогадатись, а також «схоплює» основний зміст чітких повідомлень та оголошень

4. Висо-кий

10

Учень розуміє основний зміст мовлення, яке може містити певну кількість незнайомих слів, про значення яких можна здогадатись, а також «схоплює» основний зміст радіо- і телепередач





II

Учень розуміє тривале мовлення, а також основний зміст радіо- і телепередач





12

Учень без особливих зусиль розуміє тривале мовлення та основний зміст радіо- і телепередач та фільмів



























2.3. Методи стимулювання учнів до відповідального навчання та відображення результатів у показниках контролю

  Методи стимулювання — методи, спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню школярів навчальною інформацією [50, c. 16]. 

  До них належать методи формування пізнавальних інтересів та методи стимулювання обов'язку й відповідальності в навчанні.

  Методи формування пізнавальних інтересів.

  Метод навчальної дискусії — суперечка, обговорення будь-якого питання навчального матеріалу. Цей метод ґрунтується на обміні думками між учнями, вчителями й учнями, вчить самостійно мислити, розвиває вміння практичного аналізу і ретельної аргументації висунутих положень, поваги до думки інших. Навчальна дискусія використовується під час спільного розв'язання проблеми класом або групою учнів, її мета — обговорення наукових положень, даних, що потребують безпосередньої підготовки учнів за джерелами ширшими, ніж матеріал підручника [50, c.17]. Як метод формування інтересу до знань, вона покликана не лише дати учням нові знання, а й створити емоційно насичену атмосферу, яка б сприяла глибокому проникненню їх в істину, отриманню від цього позитивних емоцій. Під час дискусії учні взаємно збагачуються навчальною інформацією. Одні з них усвідомлюють, що ще не все знають, і це спонукає їх до заповнення «прогалин», інші — відчувають задоволення від того, що знають більше за інших, і прагнуть утриматися на такому рівні.

   Навчальна дискусія створює оптимальні умови для попередження можливих помилкових тлумачень, для підвищеної активності учнів і міцності засвоєння ними матеріалу. Вона вчить прийомів аргументування, наукового доведення. Участь у дискусії виховує в учнів уміння активно обстоювати власну точку зору, критично підходити до чужих і власних суджень. Але цей метод тільки тоді дає бажаний результат, коли навчальний процес відбувається в атмосфері доброзичливості, поваги до думки товариша, що дає змогу кожному висловлюватися, не боячись осуду, скептицизму тощо.

  Метод забезпечення успіху в навчанні — метод, який передбачає допомогу вчителя відстаючому учневі, розвиток у нього інтересу до знань, прагнення закріпити успіх. Цей метод ефективний у роботі з учнями, які мають проблеми з навчанням [50, 23]. Учитель надає такому учневі допомогу доти, поки він наздожене однокласників і отримає першу хорошу оцінку, яка піднімає настрій, пробуджує усвідомлення власних можливостей і на цій основі прагнення закріпити успіх. Уважно спостерігаючи за навчальною діяльністю кожного учня, вчитель може своєчасно прийти на допомогу тому, кому вона потрібна. Так запобігають появі прогалин у знаннях окремих учнів і водночас усувають причини незадоволення й небажання вчитися. Забезпечення успіху в навчанні ефективніше, коли в учнів зміцнюють віру у власні сили, пробуджують почуття власної гідності.

  Метод пізнавальних ігор — спеціально створена захоплююча розважальна діяльність, яка має неабиякий вплив на засвоєння учнями знань, набуття умінь і навичок. Гра у навчальному процесі забезпечує емоційну обстановку відтворення знань, полегшує засвоєння навчального матеріалу, створює сприятливий для засвоєння знань настрій, заохочує до навчальної роботи, знімає втому, перевантаження [50, c. 24]. За допомогою гри на уроках моделюють життєві ситуації, що викликають інтерес до навчальних предметів.   Наприклад, навчальна гра на уроці-КВК, як правило, нагадує телевізійну гру і може бути проведена за схемою: розминка — домашнє завдання— індивідуальна робота — конкурс «Вгадай» — конкурс майстрів мистецтва — конкурс оповідачів — конкурс капітанів. Це повторювально-узагальнювальний урок. Завдання мають репродуктивний і продуктивний характер, але подаються в гумористичній формі. Для проведення такого уроку з учнів класу формують дві команди, а також обирають журі.

  Розминка передбачає складання розповіді на вивчену тему. Форма розповіді може бути гумористичною й водночас такою, щоб у ній брали участь усі члени команди. Інсценізація домашнього завдання може охоплювати окремий параграф або весь матеріал теми. Для індивідуальної роботи пропонують двом-трьом членам з кожної команди цікаве завдання. Його виконання оцінюють за правильністю, повнотою та естетичністю пояснення. Під час конкурсу «Вгадай» учні розгадують загадки, тести, розв'язують різні завдання. Для конкурсу майстрів мистецтва від кожної команди обирають по 3—4 учні, які виконують роль художника, поета, співака. Кожен з них має виконати свій номер, який за змістом розкриває тему КВК. У конкурсі оповідачів обом командам пропонують картинку, за якою потрібно скласти розповідь. Конкурс капітанів передбачає розв'язування задач і аналіз картини [ 50, c. 26].

  Метод створення ситуації інтересу в процесі викладання навчального матеріалу — використання цікавих пригод, гумористичних уривків тощо, якими легко привернути увагу учнів. Особливе враження справляють на учнів цікаві випадковості, несподіванки з життя й дослідницької діяльності вчених [50, c.27].

  Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу — передбачає, що у процесі викладання вчитель прагне на кожному уроці окреслити нові знання, якими збагатилися учні, створює таку морально-психологічну атмосферу, в якій вони отримують моральне задоволення від того, що інтелектуально зросли хоча б на йоту. Коли учень відчує, що збагачує свій багаж знань, свій словниковий запас, свою особистість, він цінуватиме кожну годину перебування в школі, намагатиметься ефективніше працювати над собою.

  Метод опори на життєвий досвід учнів — полягає в тому, що у повсякденному житті за межами школи вони щодня спостерігають найрізноманітніші факти, явища, процеси, події, які можуть базуватися на певних закономірностях, з якими учні знайомляться під час вивчення шкільних предметів. Наприклад, спостерігаючи за процесом зведення будівлі, вони бачать, як за допомогою важелів пересувають важкі предмети, як подають на висоту цеглу або розчин за допомогою простого пристрою, не підозрюючи, що ці механізми діють на основі певних принципів (принцип дії важеля, принцип дії рухомого і нерухомого блоків) [48, c. 43]. «Відкриття» на уроці наукових основ протікання процесів, які учні спостерігали в житті чи самі брали в них участь, викликає інтерес до теоретичних знань, формує бажання пізнати суть спостережуваних фактів, явищ, що оточують їх у житті. Тому, готуючись до уроку, вчитель повинен визначити, що в новому навчальному матеріалі може бути відоме учням, на що можна буде спертися.

  Методи стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні.

  Ці методи передбачають пояснення школярам суспільної та особистої значущості учення; висування вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов'язку; заохочення до сумлінного виконання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби — вказівки на недоліки, зауваження [48, c. 50].

  Почуття відповідальності виховують залученням слабших учнів до повторного виконання зразків роботи (варіантів) сильніших (наприклад, можна запропонувати учневі розв'язати виконану вже задачу раціональнішим способом або задачу, розв'язану сильним учнем, повторити оригінальне обґрунтування історичного явища та ін.); закріпленням усталених способів діяльності (постійним ускладненням їх); повторним залученням школярів до аналізу складних завдань; підтриманням емоційно-творчої атмосфери на уроці; вмінням учителя висувати вимоги і перевіряти їх виконання (повторно, в системі, засобами багаторазових відповідей на одне й те саме запитання, кооперуванням, порівнянням).

  Усі ці методи перевіряються за допомогою контролю, який дає можливість дізнатися  рівень засвоєності учнями знань, сформованості вмінь та навичок. Контроль виконується за допомогою оцінки, що в свою чергу приводить до відповідального навчання [48, c. 51].

  Так на педагогічній практиці мною було використано методи стимуляції учнів до відповідального навчання. У результаті, використовуючи контроль знань учнів, відбулося значне покращення успішності учнів. Це можна побачити на таблиці.

        

Рівень

До використання

Методів стимуляції

Після використання методів стимуляції



Низький рівень

Воробйова Г., Шевкопляс І., Кібза А.,

Жолудь В.,

Жолудь., Шевкопляс І.,

середній рівень

Козюра В., Кучерявий В., Хмара А.

Воробйова Г., Козюра В., Кучерявий В., Кібза А.

Високий рівень

Грішаєва О., Ходаков М.

Грішаєва О., Ходаков М., Хмара А.

                    





                                           Додаток  А

                               ТЕКСТ ДЛЯ  АУДІЮВАННЯ

Listen the Text:

The Johnson

Today is Saturday. The Johnsons and their children, Mike and Sally, are at home. Mr. Johnson doesn't work on Saturdays. He usually cleans the house. Mrs. Johnson often goes to the shops on Saturdays but today she makes a special cake. Mike and Sally usually stay at home on Saturdays. They help their dad. They are working hard now. On Sunday it is Mike's birthday party. They all are preparing for the party.

I.  True is "+", false is"-".

1. Today is Saturday.

2. The Johnsons is at home too.

3. The children are at home too.

4. Mr. Johnson is at work.

5. Mrs. Johnson is at home.

6. She is cleaning the rooms.

7. She often go to work.

II. Choose the right variant:

8. Mike and Sally_.

   a)  Were at home;

   b ) Is a home;

   c ) Are at home;

9.Mr. Johnson__ on Saturdays.

   a)  Do not work;

   b ) Doesn’t work;

   с) Works.

10. Mrs. Johnson__ goes to the shops.

   a) Often;

   b) Sometimes;

   c) Every day.

11. She makes __cake.

   a) A beautiful cake;

   b) A cake;

   c) A special cake.

12. __ it is Miki’s birthday

   a) In the morning;

   b) On Monday;

   c) On Sunday;

   d) On Sunday. 













                                                    













                                         Додаток  Б

                              ТЕСТОВІ ЗАВДАННЯ

  READ THE TEXT:

  A broken vase

The young man was going to marry a beautiful girl. One day the girl said to  him that the next day she would celebrate her birthday and invited him to her birthday party. The young man was eager to make her a present, so he went to a gift shop. There he saw many beautiful things. Of all the things he particularly liked the vases. But they were very expensive and he had very little money so he had to leave the shop without buying anything. Making for the door he suddenly heard the noise: one of the vases fell on the floor and broke to pieces. A brilliant idea came to his mind. He came up to the counter and asked the salesman to wrap up the broken Vase. The salesman got a little surprised but did what the young man asked him to.

The young man feeling very happy, took the parcel and went straight to the girl's place. By the time he entered the room the guests had already gathered. Everybody was enjoying the party. Some of the people were dancing, others were talking, Joking and laughing. Saying "Many happy returns of ihc day* the young man told the girl that he had bought a small present for her. With these words he began to unwrap the parcel. Suddenly he got pale and said: "I am afraid, I have broken it. There were so many people in the bus..." But when he unwrapped the parcel, he saw that the salesman had wrapped up each piece of the vase separately.

 I.  Choose the correct answer:

1. Who was the young man going to marry?

a) His cousin;

b) a beautiful girl;

c) a very rich woman.

2. Where did the girl invite him?

a)  To a wedding party;

b) to a house warming party;

c) to her birthday party.

3. Where did the young man go to buy a present?

a) To a gift shop;   

 b) to the department store;

c) to a flower shop.

4. Why didn't the young man buy the vase he liked?

a) Because it was broken;

b) because it was very beautiful;

c) because it was very expensive.

5. What did the young man ask the salesman to wrap?

a) A loaf of bread;

b) the broken vase;

c) a bunch of flowers.

6. What did the young girl find in the parcel?

a) Money;

b) a cake;

c) ' the pieces of the vase.

Key: 1 b; 2 c; 3 a; 4 c; 5 b; 6 c.

II. Choose the correct cause. 

1.  The young girl invited the young man to her place because:

a) she was going to marry him;

b) she was going to celebrate her birthday;

c) she wanted to introduce him to her father.

2. The young man went to a gift shop because:

a) he was going to buy a present;

b) he was looking for a job;

c) he was going to sell a vase.

3. The young man had to leave the shop without buying anything because:

a) he was in a hurry;

b) he didn't like anything in the shop;

c) he had very little money.

4. The salesman got a little surprised because:

a) the young man asked him to wrap up the broken vase;

b) the young man bought the most expensive vase in his shop;

c) the young man couldn't find money in his pocket.

5. The young man felt very happy because:

a) he suddenly saw the girl in the shop;

b) he had bought a very expensive present; 

c) he hadn't paid any money for the vase.

6.  The young man got pale because:

a) he was afraid of the girl's parents;

b) he was afraid he had broken the vase;

c) he had lost his present. 

Key: 1 b; 2 a; 3 c; 4 a; 5 c; 6 b.

III. Number events in correct order 

a) A brilliant idea came to his mind.

b) The young man began to unwrap the parcel.

c) The girl invited the young man to her birthday party.

d) The young man went straight to the girl's place.

e) He asked the salesman to wrap up the broken vase.

f)  He went to a gift shop.

g) Suddenly he heard a noise.

h) He saw that the salesman had wrapped up each piece of the vase separately.

i) Everybody was enjoying the party,

 j)   The young man was going to marry a beautiful girl.

Key: 1 j; 2 c; 3 f; 4g; 5a; 6 e; 7 d; 8 i; 9 b; 10 g.



IV. Match synonyms for the following words according to the text.

1) a gift

a) wanted very much

2) expensive

b) were having fun

3) particularly

c) came into

4) entered

d) a present

5) was eager

e) especially

6) were enjoying

0 dear



Key: 1 d; 2 f; 3 e; 4 c; 5 a; 6 b.

READ THE TEXT