Обобщение передового опыта по теме самообразования: «Нарушение и коррекция письма детей с ограниченными возможностями здоровья»

Государственное бюджетное  специальное (коррекционное) образовательное учреждение «Специальная (коррекционная) общеобразовательная  

школа-интернат  №7 VIII вида города Воркуты»





	













 Обобщение передового опыта

по теме самообразования:

«Нарушение и коррекция письма детей с ограниченными возможностями здоровья».





                                            Учитель начальных классов

 Шадрина Оксана Владимировна

I квалификационная категория

Стаж пед. работы: 15 лет 

























                                                     



Г. Воркута

2013г.



Содержание.



                                                                                                                               стр.

Введение.                                                                                                            

Обоснование выбора темы. Актуальность проблемы.  ……………………. 3                                   



Глава 1. Теоретические представления о нарушениях письма                                                  

	  у учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

 1.1.Виды нарушений письма у детей с ограниченными  

возможностями здоровья,  причины их возникновения в период 

обучения в начальной школе. …………………………………………………5

1.2.Связь особенностей психического развития учащихся 

специальной (коррекционной) школы VIII вида с причинами

 возникновения нарушений письма. ………………………………………….10



Глава 2. Практическая часть.

2.1. Основные направления работы по устранению 

причин нарушений письма у учащихся с ограниченными 

возможностями здоровья. …………………………………………………… 12

2.2. Методы и приемы коррекции нарушений письма. …………………….18

2.3. Результаты коррекционно-педагогической деятельности 

	по устранению нарушений письма. ………………………………………….41



Выводы и рекомендации....………………………………………………….43

Библиография ………………………………………………………………...45













Введение.

	Обоснование темы выбора. Актуальность проблемы.

	Одним из наиболее распространенных видов нарушений речи у школьников с ограниченными  возможностями здоровья является нарушение письменной речи, а именно нарушение письма.

	Нарушение письма представляет большой интерес для меня, так как  является глобальной проблемой у учащихся и учителей общеобразовательных и ,тем более, специальных (коррекционных) школ. У детей с отклонениями в развитии оно сохраняется в среднем, старшем возрасте, и, к сожалению, у выпускников.

	Данная проблема препятствует успешному обучению школьников, нарушает социализацию и адаптацию учащихся в обществе. Часто дети с нарушениями письма являются отстающими по программе по русскому языку и чтению. Они нуждаются в специальной помощи логопеда, а также в применении дополнительных вспомогательных средств при обучении и осуществлении индивидуального подхода, в дифференцированной оценке практических работ без учета специфических ошибок письма.

	Характерной чертой учащихся коррекционной школы VIII вида является то, что у одного ребенка присутствует одновременно несколько видов нарушений письма. Иначе говоря, смешанный тип нарушений.

	Поэтому я считаю, что работа по преодолению нарушений письма смешанного типа должна включать в себя и задания по развитию зрительного восприятия и памяти, слухового восприятия и внимания, задания на формирование фонематического слуха, языкового анализа и синтеза.

	С учётом актуальности данной проблемы мной была выдвинута гипотеза: если проводить коррекционно-развивающую работу по преодолению различных видов нарушения письма, то можно добиться значительного уменьшения количества специфических ошибок в письменных работах учащихся в младших классах  специальной коррекционной школы VIII вида.

	

На начальном этапе  я определила цель своей работы:

преодоление различных видов нарушений письма у учащихся начальных классов коррекционной школы  VIII вида.



В соответствии с целью я поставила перед собой следующие задачи:

1. Анализ письменных работ учащихся, определение характера ошибок при письме.

2. Изучение научно-методической литературы по данной проблеме и выявление основных  причин нарушений письма.

3. Определение направлений коррекционной работы по устранению нарушений письма.

4. Подбор практического материала по направлениям коррекционной работы

5. Внедрение подобранного материала в педагогическую деятельность.

6. Выявление результатов коррекционной работы по данным направлениям.

7. Выработка практических рекомендаций по проблеме нарушений письма.





















Г Л А В А 1. Теоретические представления о нарушениях письма у учащихся с ограниченными возможностями здоровья



1.1. Виды нарушений письма у детей с ограниченными возможностями здоровья и их проявление в период обучения в начальной школе.

	Нарушения письма очень распространены среди учащихся коррекционной школы VIII вида. В своей практической деятельности я столкнулась с несколькими группами специфических ошибок письма, и, изучив научно-методическую литературу по данной проблеме, определила причины их возникновения:



1.Замена букв по принципу сходства соответствующих звуков.



В своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков. Проявляется  в заменах букв, соответствующих фонематически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, («сапка» вместо «шапка»), особенно смычные («удюг» вместо «утюг»), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид нарушения проявляется и в неправильном обозначении твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения (ребенок пишет «писмо» вместо «письмо», «дла» вместо «для», «прилетат» вместо «прилетят»). Частыми ошибками являются замены букв акустически и артикуляторно сходных звуков (о –у, е – и и т.д.). Если ребенку даются просто образцы правильного написания слов для неоднократного их воспроизведения, что он аккуратно выполняет, то польза от этого мероприятия минимальная, поскольку здесь вообще не затрагивается сама суть проблемы: ребенок просто правильно срисовывает написанные учителем слова, но так и не овладевает навыком слуховой дифференциации звуков. А это значит, что в следующий раз он неизбежно сделает те же самые ошибки. Дети, в письме которых имеются буквенные замены, касающиеся звонких и глухих согласных («том» вместо «дом») не могут не затрудняться и в усвоении грамматического правила на правописание звонких и глухих согласных в конце и середине слов.

2. Искажение структуры предложения и звуко-слоговой структуры слов.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов, в раздельном написании одного слова.

	В основе этой группы специфических ошибок письма лежат испытываемые ребенком затруднения в анализе речевого потока.

	Овладевающий грамотой ребенок еще до начала записи предложения должен уметь выделять в нем отдельные слова, уловив границы между ними и определить звуко-слоговой состав каждого слова. Ребенку с нарушением интеллекта такой анализ речевого потока недоступен, и это приводит к появлению рассматриваемого здесь вида нарушений письма. Конкретно эти ошибки могут проявляться в следующем:

пропуски букв в словах («лто» вместо «лето»)

вставка лишних букв («стлол» вместо «стол»)

перестановка букв («вебра» вместо «верба»)

пропуск слогов в словах («гова» вместо «голова»)

вставка лишних слогов («гололова»)

перестановка слогов («мотолок» вместо «молоток»)

слияние нескольких слов в одно слово («детиигралиналугу»)

разделение одного слова на части («у тюг», «о кно»)

Ребенок, не владеющий анализом речевого потока, вынужден

записывать лишь те фрагменты, которые ему удалось уловить, не

всегда сохраняя при этом их порядок. Если такого ученика спросить, сколько слов, например в предложении «Девочка собирает цветы» или «Цветы стоят на столе», то он или вообще не поймет вопроса и будет называть вместо слов слоги (или звуки), или даст ошибочный ответ. Но, во всяком случае, «на столе» он обязательно сочтет за одно слово, а значит и напишет слитно. Примерно то же самое происходит при попытке проанализировать звуко-слоговой состав отдельного слова. Ребенок затрудняется в определении количества слогов в слове и говорит, что в слове «стол» 3 слога («с-то-л»). Ученик, не владеющий навыком звукового анализа слов, чаще всего записывает буквы в случайном порядке, меняя их местами, опуская некоторые из них или добавляя лишние.



3. Нарушение письма на фоне неправильного произношения.

Данный вид нарушений представляет собой отражение в письме

неправильного произношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ученик пишет, проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное звукопроизношение на письме.

Нарушение письма на фоне неправильного произношения проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.



Аграмматизмы в письме.

Появление этого вида нарушения обусловлено недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, синтактических обобщений. Аграмматизмы при письме появляются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и являются компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у учащихся с нарушением интеллекта. Такие школьники затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями. Наблюдаются искажение морфологической структуры слова, замена префиксов, суффиксов, флексий, нарушение согласования слов в предложении, предложно-падежных конструкций. Для учащихся начальных классов коррекционной школы 8 вида характерно заметное отставание в развитии устной речи. Это отставание выражается обычно в бедности у ребенка словарного запаса и в неумении грамматически правильно связывать слова между собой. Все эти аграмматизмы из устной речи ребенка неизбежно «перекочуют» и в его письменную речь. Действительно, если ребенок говорит «ухи», «деревы», «цыпленки», «много зеркалов», «пять оленев», «чай поливает», «около столу» и многое другое, правильно все эти слова и словосочетания он уже не напишет.

	В письменных работах наблюдаются также пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении. Для детей с аграмматизмами в письме особенно сложно практическое применение правил правописания.





5. Замена рукописных букв по принципу оптического сходства.

Этот вид специфических нарушений письма, в отличие от уже рассмотренных, не связан с состоянием устной речи ребенка. В этих случаях ученик, имеющий вполне достаточную остроту зрения, как бы не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв. В русской графике, как в печатном, так и в рукописном шрифте для обозначения всех букв алфавита используется очень небольшой набор элементов. Эти элементы по-разному комбинируются между собой и образуют различные буквенные знаки. Это неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, состоящих из однотипных элементов. Например, в рукописном шрифте это будут такие группы букв: г, п, т, р; и, ш, щ, ц, п, т; б, в, д, у, з и др. Многие из этих букв отличаются друг от друга лишь различным количеством совершенно одинаковых элементов (и, ш, ц, щ), различным расположением их в пространстве (ш, п, в, д) или наличием помимо совершенно одинаковых, еще каких-то дополнительных элементов (и, ц, ш, щ). Поэтому не удивительно, что в начальный период обучения письму многие дети с отклонениями в развитии не улавливают этих достаточно тонких различий в начертании букв. Это связано с недоразвитием зрительного гнозиса пространственных представлений и проявляется  в заменах и искажениях графического образа букв. 

	Нарушения в воспроизведении букв могут выражаться в следующем:

в замене графически сходных букв, состоящих из одинаковых элементов (в-д , т-ш) или букв, отличающихся одним элементом (л-м, и-ш).

в искажении графического образа букв (зеркальное написание с-  , э-  )

в недописывании элементов букв (  - вместо буквы у).

в добавлении лишних элементов (в буквах ш или т может быть четыре элемента вместо трех).

в неправильном расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу (    -второй и третий элементы буквы ю здесь расположены не справа, а слева).



6. Искаженное написание букв.

Причиной появления данного вида нарушений письма является недоразвитие мелкой моторики рук , наблюдающееся у учащихся младших классов коррекционной школы. Для этого вида характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами. Основным проявлением этого нарушения является неспособность овладеть графическим образом букв. Ошибки на письме такие же, как при замене рукописных букв по принципу оптического сходства: недописывание элементов букв, искажение их, написание лишних элементов и т.п. при этом также отмечается неровный, «корявый» почерк, сползание букв со строки, разнородные по ширине и высоте буквы с различным наклоном, медленное письмо.



1.2.Связь особенностей психического развития учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида с причинами возникновения нарушений письма.

Специфика нарушений письма и их коррекция у детей-олигофренов определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

	Недостаточная готовность к овладению звуковым и морфологическим анализом слова как результат недоразвития фонематического слуха – основная причина, затрудняющая усвоение русского языка учащимися  с ограниченными интеллектуальными возможностями. Это обуславливает то, что дети допускают грубые ошибки и при различении в словах сходно звучащих звуков, и при  обобщении звуков, несколько по-разному звучащих из-за различного положения в слове. Ошибки, допущенные в звуковом анализе и синтезе, неизбежно ведут к ошибкам в произнесении и написании слов, так как ученик пишет буквы соответственно звукам, которые он слышит в данном слове.

	Следующей причиной, тормозящей усвоение письма и чтения, является неумение детей с нарушением интеллекта соотнести звук речи с соответствующей буквой. Это соотнесение основано на звуковом обобщении, нарушенном у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Овладение навыками письма тормозится также трудностями, возникающими у учащихся при усвоении образа букв и их написании. По сравнению с детьми с нормальным развитием психики учащимся с отклонениями в развитии требуется гораздо больше времени для усвоения начертания букв, а ошибки, свидетельствующие о неумении различать сходные буквы (например, н – т – п – г ), встречаются у них гораздо чаще. Причиной этого является нарушение у них пространственной ориентировки и зрительных восприятий, которое, в свою очередь, приводит к замене рукописных букв по принципу оптического сходства.

У учащихся с нарушением интеллекта чаще имеют место и нарушения моторной сферы. Это выражается в расстройствах или недостатках координации соответствующих движений мелких мышц, в недоразвитии мышц пальцев, в неустойчивости всей кисти руки т.п. нарушение моторики особенно резко обнаруживается у тех детей, которые страдают параличами. Но и в тех случаях, когда у детей нет особо резких двигательных нарушений, в период начального обучения письму они пишут буквы с большим напряжением. Это выражается в том, что у учеников приходят в движение не только пальцы, но и язык. В связи с этим у них быстро наступает утомление, замедляется темп работы, а в выполняемом ими задании появляются ошибки.

	Таким образом, первостепенной задачей, стоящей перед учителем начальных классов, является формирование необходимого базиса, на котором в дальнейшем будет основываться навык письма.

















Г Л А В А 2. Практическая часть.

2.1. Основные направления работы по устранению причин нарушений письма у учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

	Определив основные виды нарушения письма, и выявив причины их возникновения, я разработала систему коррекционных направлений, которые позволяют осуществить устранение вышеупомянутых причин. Данная система представлена в виде таблицы:



№

п/п

Виды нарушений письма

Причины возникновения нарушений письма

Направления коррекционной работы



1.

Замена букв по принципу сходства соответствующих им звуков

Нарушение фонематического восприятия

Коррекция слухового восприятия и представлений



2.

Искажение структуры предложения, звуко-слоговой структуры слов

Нарушение языкового анализа и синтеза

Коррекция  мыслительных операций (анализа, син-

теза)



3

Нарушение письма на фоне неправильного произношения

Нарушение звукопроизношения

Формирование правильной и четкой артикуляции



4.

Аграмматизмы в письме

Нарушение лексико-грамматического строя речи

Коррекция речевых навыков



5.

Замена рукописных букв (по принципу оптического сходства)

Нарушение зрительно-пространственной ориентировки



Коррекция зрительного восприятия и представлений



6.

Искаженное написание букв

Недоразвитие мелкой моторики

Коррекция мелкой моторики, пальцевого праксиса



	Как видно из таблицы, функциональный базис, необходимый для устранения всех видов нарушения письма, составляют следующие направления:

Коррекция слухового восприятия и представления.

Коррекция мыслительных операций (анализа, синтеза)

Формирование правильной и четкой артикуляции.

Коррекция речевых навыков.

Коррекция зрительного восприятия и представлений.

Коррекция мелкой моторики, пальцевого праксиса.

Рассмотрим каждое направление более подробно.

Коррекция слухового восприятия и представления.	

У учащихся с нарушением интеллекта гораздо позже, чем у нормально развивающихся сверстников, развивается и фонематический слух, представляющий собой сложную психическую деятельность, хотя поражений слухового органа у них не наблюдается.

	Работу по данному направлению я начала с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира (шум моря, шуршание листьев, гул машин и др.), сопоставление звуков, воспроизводимых предметами, со звуками речи, («з-з-з» - звенит комар, «с-с-с-« - льется вода), использование звукоподражания.  

(стр.18 ). Таким образом, развитие фонематического восприятия начинается  с исправления  недостатков и совершенствования фонематического слуха.

	Учащиеся с недостатками интеллекта слабо различают фонемы родного языка, особенно оппозиционные звуки. Это отрицательно сказывается на формировании произносительных навыков, затрудняет формирование навыков звукового анализа и синтеза, препятствует овладению навыками чтения и письма. Поэтому далее я проводила более сложный вид работы – различение на слух слов, близких по звучанию. (стр.19) Кроме того, мной использовались упражнения, направленные на развитие простейших операций по звуковому анализу и синтезу, который начинается с выделением слова, как наиболее конкретной единицы речи. 

	Так же проводилась работа по развитию анализа и синтеза структуры предложения (составление предложений по картинкам, схемам, вопросам; определение первого, второго слова в предложении; придумывание предложения с заданным словом и т.п.) более сложный вид работы – составление предложений со словами, сходными по звуковому составу.

При формирования действия слогового анализа, я осуществляла опору на внешние вспомогательные средства (отхлопать или отстучать слово по частям; «прошагать» слово и т.д.)

	Я обязательно включала  работу над звуком: выделение звуков из слогов, слов, вычленение первого, последнего звука в слове, определение количества, последовательности и места звука в слове и т.д.

	

2.  Коррекция мыслительных операций (анализа, синтеза).

Необходимо учитывать, что у учащихся коррекционной школы первичным дефектом является интеллектуальное недоразвитие, нарушение познавательной деятельности. Поэтому на любом уроке должна в первую очередь прослеживаться коррекционно-развивающая направленность обучения. Таким образом, любые задания, упражнения подбирала так, чтобы они научили ребенка свободно ориентироваться в словах, составляющие предложение, определять границы между ними, ориентироваться в слоговом составе слов и понимать важность правильного расположения слогов в каждом слове. Данные задания и упражнения способствовали развитию у учащихся моего класса аналитико-синтетической функции мышления (стр.24)  



3.Формирование правильной и четкой артикуляции.

Основным направлением работы является совершенствование речевых

навыков, необходимых для письма. При коррекции данного вида нарушений

 используются все методы и приемы формирования фонематических представлений и навыков анализа и синтеза слов. Здесь особо тесно прослеживается связь работы учителя и логопеда. Такая работа ведется в двух направлениях:

Закрепление правильной артикуляции;

Воспитание четкости произношения каждого звука.

         С этой целью на уроках мной проводилась ежедневная артикуляционная

гимнастика, включающая в себя две группы упражнений: первая группа – упражнения, направленные на общее развитие артикуляторной моторики, мимики, лицевых мышц; вторая группа – специальные упражнения, необходимые для автоматизации звуков, поставленных на занятиях логопеда. ( стр.27  ).

Для формирования и улучшения навыка послогового чтения я проводила речевую зарядку, уделяла внимание правильному произнесению звуков, слогов, слов, применяла приемы заучивания стихотворений с определенным звуком, проговаривания чистоговорок (стр.29 ) необходимо учитывать, что нарушение письма на фоне неправильного произношения устраняется только в ходе логопедической работы (коррекции звукопроизношения). Поэтому я на своих уроках, следуя рекомендации логопеда, при выполнении письменных работ использовала следующий прием: метод «от противного» - запрет на комментированное письмо: учащиеся с данным видом нарушения при письме ориентируются только комментирование учителя и на слуховое восприятие. ( При отсутствии нарушений фонематического слуха).









4. Коррекция речевых навыков.

Моей задачей как учителя является и формирование у учащихся умение слушать чужую речь, внятно выражать свои просьбы и желания, пересказывать по вопросам сказки и составлять простые предложения по своим действиям, по картинкам или на указанную тему. Однако начала я эту работу с выяснения  совместно с логопедом особенностей речевого развития каждого ученика.

	Одновременно с проверкой произношения велась работа по привитию детям умения слушать речь учителя и товарищей. Для того, чтобы научить детей слушать, я проводила с ними игры на внимание, в которых они должны услышать слово и правильно повторить его. Цель занятий по развитию речевой моторики развить голос, дыхание. Поэтому наряду с развитием умения слушать, мной велась работа по развитию дыхания, уделялось внимание работе над голосом. С этой целью я использовала всевозможные дидактические игры с участием голоса (стр.33).

	Также мной проводилась работа над предложением. Основная задача ее заключается в том, чтобы научить детей правильно выражать свои мысли и понимать мысли, выраженные другими людьми. Для этого они должны обладать как необходимым запасом слов, смысловое значение которых они хорошо понимают, так и практическим навыком употребления их в нужной грамматической форме.





5. Коррекция зрительного восприятия и представлений.

Развитие зрительного восприятия у детей младших классов коррекционной школы является одной из важнейших задач, так как,  только на их основе дети могут различать сходные оптические знаки-буквы (с – о, п- т, ш –п). Способность же быстро воспринимать различия между сходными формами – одно из основных условий для возможного овладения как процессом чтения, так и процессом письма. Поэтому для более успешного усвоения звуков и букв я использовала систематические упражнения, способствующие формированию зрительного восприятия. Я обратила внимание на то, что даже во 2 классе детей с нарушением оптического восприятия и пространственной ориентировки затрудняет процесс разложения картинок, фигур в ряд, ровно по линейке. Такие дети раскладывают их почти по диагонали, от верхнего левого угла парты (или листа) к нижнему правому. Для того, чтобы помочь им овладеть правильным написанием букв, слов с переводом глаз со строки на строку, я давала простые, предельно ясные ориентиры, опираясь на которые, они могли бы последовательно складывать картинки, фигуры. Такими опорными вехами «служили» две картинки, из которых одна кладется в начале, другая в конце прямой линии.

	Мной было замечено, что учащиеся, которые смешивают сходные по начертанию буквы, затрудняются также при различении сходных фигур или картинок. С целью коррекции этого недостатка я воспользовалась таким методическим приемом, как сравнение, помогающим различать сходные элементы у объектов (предметов, букв). Более подробно игры и упражнения для работы в данном направлении изложены на страницах 34-37.



6. Коррекция мелкой моторики, пальцевого праксиса.

Успешное письмо во многом зависит от сформированности умения правильно сидеть за партой, во время письма правильно держать ручку, следить за силой нажима при письме. Для этого я использовала игры, вырабатывающие быстроту, ловкость движений. Также считаю, что на успешность письма значительно влияет ориентировка в разлиновке тетради. Здесь я также использовала различные игры и задания для закрепления названий и направлений. Обязательным при коррекции мелкой моторики является рисование различных линий и фигур из них. Мной применялись обводки букв, слов и фраз по трафаретам и шаблонам, штриховки, способствующие укреплению мышц руки, выработка умения действовать по заданным правилам, развитию внимания, аккуратности и способности доводить начатое дело до конца. Наиболее сложный этап работы – это самостоятельное рисование орнаментов (после рисования по контуру и образцу), состоящих из фигур, образованных прямыми линиями и линиями с закруглениями. А также в начале каждого урока я проводила специальные упражнения, направленные на развитие координации мелких движений пальцев и кистей – это пальчиковые гимнастики и пальчиковые игры, сопровождающиеся стихотворными формами (стр.39).

	С этой же целью мной использовались занятия лепкой, вырезание по контуру, аппликации, различные игры, проводимые на уроках труда и рисования, а также во внеклассное время. Широко использовался на уроках самомассаж пальцев и кистей рук (стр.39), подбирались рисунки для разукрашивания, обводки по точкам, письмо по опорным точкам и линиям, росчерки в тетрадях, на доске, в воздухе и многие другие задания и игры.

	Так как в своей практике я столкнулась тем, что у одного учащегося могут наблюдаться несколько видов нарушения письма одновременно, поэтому работу по данной теме я проводила комплексно, используя задания  по всем перечисленным направлениям .

2.2. Методы и приемы коррекции нарушений письма.

Для коррекции слухового восприятия и представления мной были использованы следующие упражнения и игры:

Упражнения на развитие грубых  дифференцировок

  а) Игры с использованием неречевых звуков, например: «В лесу». Учащимся предлагаются картинки «Осень в лесу», «Поезд», которые

используются в процессе  составления рассказа «Осенью дети пошли в лес за грибами. Они набрали много грибов. Вдруг набежали тучи, подул сильный ветер: в-в-в, зашуршали сухие листья: ш-ш-ш, закапал дождь. Мимо проходил поезд. Поезд гудел: у-у-у. Дети поехали на поезде домой.»

б) Игры с элементами звукоподражания.

Звукоподражание может составлять часть рассказа или стихотворения. Например:

«Лесенка».

	Стоит на дворе лесенка. На ней пять ступенек. На ступеньку вскочил петух и громко запел: «Ку-ка-ре-ку!». На вторую прыгнула кошка и замяукала: «Мяу-мяу!». На третью ступеньку прыгнул пес. Сидит на кошку лает: «Гав-гав!». На четвертую сел жук, зажужжал: «Ж-ж-ж». А на пятую села пчела, запела песенку «з-з-з…».



«Кто как кричит?»

	Ку-ка-ре-ку!                                                  Мур-мур…

	Кур стерегу.                                                  Пугаю кур

	Кудах-тах-тах!                                              Кра, кра, кра!

	Снеслась в кустах                                        Завтра дождь с утра

	Фить, фить, фить!                                         Му –му!

	Воды попить.                                                Молока кому?

Кроме того, я проводила игры типа «В деревне», «В лесу» по определению на слух голосов животных. На узнавание людей по тембру и высоте голоса и определение направления звука – игры «Чей голосок?», «Кто сказал?».

Упражнения на различение на слух слов, сходных по звучанию:

Игра «Подбери картинку». Ребенок выбирает соответствующие предметы или картинки на пары слов, отличающиеся лишь одним согласным звуком, например:

	почка – бочка	

уточка – удочка

корка – горка                                         дифференциация

софа – сова                                  звонких и глухих согласных

суп – зуб

шар - жар



мыло – Мила                                               дифференциация 

пальцы - пяльцы	                              мягких и твердых согласных

	

коза – кожа                                                   дифференциация

кошка – кочка                             шипяших, свистящих согласных звуков















рожки – ложки

рак – лак                                           дифференциация

рейка – лейка                                      р – л, рь - ль

угорь - уголь





марка – майка

корка – койка                                       дифференциация

галька – гайка                                          рь – й, ль – й

лямка – ямка





Упражнения на дифференциацию гласных – гласных первого и второго ряда ( а-я, о-ё, у-ю, ы-и)

а) соедини букву й с гласными

                                       

                                   й

                                 



а                  о              у                э



                                                  	

б) Скажи и напиши, из каких букв образовались гласные из второго ряда



я = й + а                                      ю = … + …

ё = … + …                                    е = … + …

Замени одной буквой:



йа = я                          йу = …

йо = …                        йэ = …





в) Добавь буквы «а» или «я» в слова



Ра.                      Ван.                  Вал.

Ир.                     Гош.                  Вер.



г) Составь слова. Напиши их парами.

       Образец : нос – нёс



                   О                                                  О



Н                          С                       В                        Л



               Ё                                                   Ё    







               О                                                  О



М                         Л                       В                        З



               Ё                                                  Ё









               О                                                     О



Р                          В                         Т                          К



               Ё                                                     Ё    

д) Прочитай слова. Выпиши слова с начальной буквой у в верхнюю строку, слова с начальной буквой ю – в нижнюю строку. Подчеркни букву «у» одной красной черточкой, букву «ю» - двумя красными черточками.

	Юра, Уля, утка, юбка, ужин, юг, удочка, юноша, южный, уроки, учеба, юмор.

е) Прочитай столбики слогов. Замени гласную первого ряда э на гласную второго ряда е.  



Лэ – ле         зэ - …                кэ . …                       бэ - …

Вэ - …          рэ - …               гэ - …                       дэ - …

ж) Прочитай слова. Начерти их слоговые схемы. Впиши в схемы буквы э и е.

Образец: э -, е -, …

Эхо, еда, эра, езда, этаж, ели, это, ежи.

З) Составь слова. Напиши их парами.

	Образец: вилы – вили





                     Ы                                      ы                                           ы

       вил                                кол                                           пил

                     И                                      и                                            и   



  

            Ы                                   Ы                               Ы

   

  В                  ТЬ              В               ЛИ           П                ЛИЛ

             

             Л                                    И                                И  

3.Упражнения на выделение слова как наиболее конкретной единицы речи.



Назови предметы, которые лежат на столе (выдели по порядку каждое слово)

Назови слова, посмотрев на окружающие предметы

Назови слова, относящиеся к теме «Школа», «Игрушки».

Назови все картинки одним словом.

Использование игр «Третий лишний», «Чего не стало» и т.п.



4. Упражнения на развитие анализа и синтеза структуры предложения.



Составление предложений по картинкам, схемам, вопросам.

Определение первого, второго слова в предложении.

Определение количества слов в предложении.

Составление предложения с определенным количеством слов.

Игры «Цепочка», «Доскажи словечко» - увеличение количества слов в предложении.

Составление предложения с определенным количеством слов.

Вставить в предложение слово вместо картинки.



Составление предложений со словами, сходными по звуковому составу. (мыло – Мила, корка – горка и т.д.) и деление этих слов на слоги.



5. Упражнения на работу со звуком:



Определи место звука в слове.

Назови одинаковый звук в словах.

Дай характеристику звуку при помощи карточек:

«заборчик» - согласный звук

«подушка» - мягкий согласный звук;

«молоток» - твердый согласный звук;

«звонок» - звонкий согласный звук;

«звонок зачеркнут» - глухой согласный звук.

Составление схемы слова при помощи карточек.

Работа с разрезной азбукой.

Работа со звуковыми линейками.

Работа с сигнальными карточками

Дифференциация звонких и глухих согласных (контроль тыльной стороной ладошки на горлышке, ощущение вибрации голосовых складок).



Для коррекции мыслительных операций я использовала упражнения, составляющие три основные группы:

Упражнения в анализе предложения на слова

Составление предложений из слов, данных вразбивку, или работа с так называемым деформированным текстом. (слова «потеряли» свое место, нужно «помочь» им найти его: « дети, мяч, в, играли»; «высокие, растут, лесу, сосны, в»).

Определение количества слов в предложении и их последовательности. (Сколько слов в предложении «Вова читает книгу» ? Какое первое слово? Какое второе? Третье? А в предложении «Книга лежит на столе»? какое первое слово? Второе? Третье? 	Четвертое?)

Придумывание учащимися предложений, состоящих из определенного количества слов (Придумать предложение, состоящее из трех, четырех, пяти слов).

Изменение формы слов в предложении. (Например  «Дети играют во (двор)». «Мальчики ловили (рыба)»)

Эти и другие подобные им упражнения, проведенные в достаточном количестве, способствовали формированию умения свободно ориентироваться в словах, составляющих предложение, определять границы между ними.



Упражнения в слоговом анализе и синтезе слов.



Определение количества слогов в слове и их последовательности. (Сколько слогов в слове «молоток» ? Какой слог первый? Второй? Третий?)

Придумывание слов с определенным количеством слогов (Придумать слово, состоящее из одного, двух, трех и более слогов)

Составление слов из слогов, данных вразбивку. (Слоги «потеряли» свое место, надо «помочь» им его найти: на – ро – во; ток – ло – мо; кА – Сум  - ворона, молоток, сумка и т.д.)

Узнавание слов, предъявленных в виде последовательно произнесенных слогов. (Какое слово получится из этих слогов: «го», «ло», «ва»?)

Образование новых слов путем добавления («наращивания») слогов к данному слову. (Какой слог надо добавить к слогу «пол», чтобы получилось новое слово?)

пол-ка

пол-ный

Пол-кан

пол-день

пол-ночь

пол-зёт

пол-тора и т.д.



Перестановка слогов в слове для получения нового слова. (Получить новое слово, поменяв слоги местами):



ка – пор   -   пор – ка

но – ра     -   ра – но

ра – ма     -   Ма – ра



Распределение картинок в соответствии с количеством слогов в слове (Положить картинки, названия которых состоят из двусложных слов, в одно место, а названия которых состоят  из трех-, четырехсложных слов – в другое).

Все приведенные в этой группе и подобные им упражнения способствовали развитию умения ориентироваться в слоговом составе слов, понимать важность правильного расположения слогов в каждом слове. Благодаря этому значительно сократились перестановки и пропуски слогов на письме, а также затруднения при переносе слов.



Упражнения в звуковом анализе и синтезе слов.

Определение количества звуков в слове и их последовательности (Сколько звуков в слове «кран»? Какой первый звук? Второй? Третий? Четвертый?)

Придумывание слов с определенным количеством звуков. (Придумать слово, состоящее из трех, четырех, пяти и т.д. звуков)

Узнавание слов, предъявленных в виде последовательно произнесенных звуков. (Какое слово получится из этих звуков: к, о, ш, к, а,?)

Образование новых слов с помощью «наращивания» звуков (Какой звук надо добавить к слову «рот», чтобы получилось новое слово? – звук к (крот) или г (грот). А к слову «пар»? – звук – звук к (парк). А какие новые имена можно получить, если добавить один звук к имени «Оля» (Толя, Коля, Поля).

Образование новых слов путем замены в слове первого звука на какой – либо другой звук (Какие новые слова можно образовать из звуков, составляющих слово «трактор»?)

Примерные ответы:

рак   так   рот   рок   ток   кот   кто

рота   кора   торт   корт   крот   такт   тракт



	Эти устные упражнения помогают учащимся понять, что ни один звук не является в слове случайным, что добавление, исчезновение или замена только одного звука может полностью изменить смысл слова (например, «Оля» и «Коля», «рот» и «крот») или сделать его неузнаваемым (например, что такое «стл» вместо «стол»?). формируется понимание того, что всем буквам, обозначающим звуки, при записи слова должно быть отведено определенное место.

	В процессе работы над звуко-слоговым анализом также я использовала разрезную азбуку, которая дает большие возможности для «перестройки» слов путем убавления, добавки или замены в них букв и слогов.

	Постепенно мной включались и упражнения в виде записи под диктовку отдельных слов с обязательным предварительным разбором их звуко-слогового состава. Например, «Сколько слогов в слове «молоток»? Какой первый слог? Второй? и т.д. Таким образом, ребенок пишет слово лишь после того, как звуко-слоговой состав этого слова станет ему совершенно ясен и когда в силу этого уже исчезнет возможность для его ошибочного написания. Запись слов, а затем и предложений, проводилась с обязательным синхронным проговариванием, которое помогает удерживать последовательность звуков и слогов в процессе записи каждого слова. Однако проговаривание в процессе письма эффективно только при условии правильного произношения учеником всех звуков (без звуковых замен).



	Для формирования правильной и четкой артикуляции мной были использованы следующие приемы:



	Артикуляционная гимнастика.

1) Упражнения на общее развитие артикуляционной моторики, мимики, лицевых мышц:

а) Самомассаж лица с использованием стихотворений, например:



«Осень»

	Осень в гости к нам пришла,

	В огород нас позвала.

	Не ленись, да поспевай,

	Собирай- ка урожай.

(Пощипывающие движения, направление движений от середины лба к верхней части ушей, от середины подбородка к нижней части ушей.)



Умывалочка.

Надо, надо нам помыться                               Хлопнуть в ладоши.

Где тут чистая водица?                                   Показать руки то вверх ладонями,

 Кран откроем – ш-ш-ш                                  то тыльной стороной, сделать

Ручки моем – ш-ш-ш                                       вращательное движение кистями,

Щечки, шейку мы потрем                              растереть ладони друг о друга.

И водичкой обольем.                                      Энергично погладить ладонями щеки и 

	                                                                                      шею сверху вниз. Мягко погладить

		                                                                                      ладонями лицо от лба к подбородку.

		

		б) Гимнастика для щек (надувание щек одновременно, попеременно, втягивание щек в ротовую полость), губ (вытягивание губ трубочкой, чередование «улыбка – трубочка», поочередное поднимание и опускание верхней и нижней губы и др.), языка (проводится в игровой форме)

		Упражнение «иголочка»

		     «Язычок наш, как иголка

		     Отойди, уколет колко» (высовывание узкого языка)

		Упражнение «лопаточка»

		    «Язычок наш, как лопатка:

		    Закругленный, плоский, гладкий» (широкий язык высунуть, расслабить, положить на нижнюю губу)

		Упражнение «вкусное варенье»:

		«Мы вареньем, крепким чаем

		Всех знакомых угощаем:

		С губ сотрем следа варенья,

		 Угощенья – объеденья!» (Рот приоткрыт. Высунуть широкий язык, облизать им губы и убрать в глубь рта) и другие упражнения.

		

		       В качестве игр и упражнений для речевой зарядки я использовала различные скороговорки, чистоговорки, стихотворения для закрепления правильного произношения звуков, которые были предварительно поставлены логопедом детям  с нарушением звукопроизношения моего класса. Приведу некоторые примеры их них:

		

		1) Для группы звуков р, р,

		

		ра – ра –ра – вот высокая гора

		ро – ро – ро – у Ромы новое перо

		ру – ру – ру – коза грызет кору

		ур – ур – ур – Рая гонит кур.

		ир – ир – ир – мы все за мир

		орка – орка – на дворе крутая горка

		гра – гра – гра – хорошая игра.

		                          

		                            ***

		На горушке три забора

		Три избушки, три Егора

		Справа – дедушка Егор,

		Слева – дядюшка Егор,

		У среднего забора не Егор,

		А пол-Егора,

		Потому что он пока

		От горшка два вершка.

		

		                               ***

		Жили – были раки, раки – забияки,

		Жили раки шумно, затевали драки.

		

		                              ***

		

		Гусь да гагара – два сапога пара.

		

		                           

		                             ***

		Наша Ирина спит на перине и др.

		

		Для группы звуков л, л,

		

		ла –ла –ла – лопата и пила

		ло – ло – ло – у белки дупло

		лу – лу – лу – Алла купила пилу

		ал – ал – ал – в углу темный подвал

		ил – ил – ил – Леня воду пил

		алка –алка – лака – у Аллы белая палка

		олка – олка – олка –на полу белая полка.

		

		                                  ***

		Около кола колокола

		Мы ловили налима на мели

		Не жалела мама мыла

		Мама Милу мылом мыла.

		

		                     Слон.

		Стало тихо, тихо, тихо.

		Спит в углу моя слониха.

		Головой кивает слон – 

		Он слонихе шлет поклон.

		

		                 Теленок.

		Я теленочка ласкала, был он маленьким,

		Свежим сеном угощала у завалинки.

		Я теленочка любила, был он нежненький

		Я водичкою поила самой свеженькой.

		

		Для группы звуков с, с, – з, з, – ш- ж.

		

		ша – са – за – жа

		шо – со – зо –жо

		саш – шас – заш – жас

		суш – шус – зуш – жус

		ашпа – аспа – азба – ажба,

		ышпы – ыспы – ызбы – ыжбы и.т.

		

		                           ***

		Шла Саша по шоссе и сосала сушку

		Серая кошка сидит на окошке.

		Шишки на сосне, шашки на столе.

		У Симы -  шишки, у Сани – шашки.

		По шоссе идет сапожник.

		Оса летит, оса жужжит,

		Саша от нее бежит.

		

		                         ***

		                  Ёжик.

		Шьет ежатам ежик

		Восемь кожаных сапожек:

		Каждому на ножки

		Новые сапожки.

		

		                      Сова.

		Я – сова, большая голова,

		На суку сижу, во все стороны гляжу,

		Жуков и мошек всех вижу.

		

		   С целью коррекции речевых навыков я использовала упражнения на развитие дыхания учащихся, например, игры – забавы:

		

		                                  Катание шариков.

		    Детям предлагается дуть на пластмассовые шарики с тем, чтобы они катались по желобку. Выигрывает тот, кто меньше сделает вдохов.

		                                     Пузырь.

		    Дети делают вдох, щеки надуваются, затем с силой выдыхают. Постепенно длительность удержания воздуха между вдохом и выдохом увеличивается.

		                                      Цветы.

		     В вазу ставится букет знакомых детям цветов. Дети называют их. Затем по очереди вынимают какой – либо цветок, нюхают его и на одном выдохе произносят заданную фразу. Фразы постепенно усложняются. Например: «Хорошо пахнет роза хорошо пахнет. Роза очень хорошо пахнет».

		

		    Также я использовала дидактические игры с участием голоса:

		                                      Эхо.

		     Перед детьми сюжетная картинка «Вьюга». По сигналу «вьюга началась» дети тихо гудят у –у – у. По сигналу «сильная вьюга» дети громко произносят «у – у – у…». По сигналу «вьюга затихает» дети постепенно уменьшают силу голоса. По сигналу «вьюга кончилась» замолкают. 

		       Речевые сигналы можно сопровождать движением руки учителя: горизонтальное движение руки – дети говорят тихо, движение руки вверх – усиление голоса, движение руки вниз – уменьшение силы голоса.

		Мной применялись следующие упражнения на развитие речевого внимания:

		

		найти и объяснить ошибки в шуточных стихах:

		

		К нам пришли зверята:

		белочки, ежата,

		утюги, моржи,

		голуби, стрижи.

		К нам пришли зверята:

		Окуни, ягнята,

		Лоси и кукушки,

		Пироги и плюшки.

		

		Из трех объектов выбрать один лишний, объяснить ход рассуждений:

		огурец, помидор, груша;

		коза, корова, волк;

		ночник, торшер, свеча и т.д.

		

		Объяснить, могут ли происходить в жизни перечисленные события:

		

		Петух кукарекает.

		Свинья летает.

		У кукушки вывелись котята.

		Мальчики играют в футбол.

		В холодильнике жарятся котлеты и т.д.

		

		    В работу над предложением я включала следующие задания:

		1) Составление предложений по схемам и условным обозначениям (в зависимости от возраста учащихся).

		а) ___     ____     ____.          (Предложение из трех слов)

		б)  ______             _____ .     ( «Наступила золотая осень»)

		в)                                            ( «Сапожник чинит сапоги»)

		

		2) Определение количества слов в предложении.

		3) Работа с деформированными предложениями.

		4) Составить текст (Предложения даны вразбивку)

		5) Вставить пропущенное окончание (приставку)

		(красн… яблоко, зелен… лента, …ехал через реку, …ехал по мосту)

		6)Игры путешествия.

		7) Составление письменных ответов на вопросы.

		8) Подбор слов в предложении, подходящих по смыслу.

		9) Изменение слова в нужном падеже  ( «С юга прилетели птица»).

		10) Вставить в предложение слово вместо картинки.

		11) Работа с антонимами и синонимами.

		12) Игры с ребусами, загадками.

		

		     Для коррекции зрительного восприятия и представлений я использовала следующие приемы работы:

		1. Сравнение двух смешиваемых учащимися букв, сопровождаемое словесным описанием имеющихся между ними различий. Например: у буквы и только два крючочка, а у буквы ш – три; у буквы ш только три крючочка, а у щ, кроме них, есть еще дополнительный элемент; у буквы в петелька направлена вверх, а у д – вниз и т.д.

		

		2. Письмо смешиваемых букв в воздухе, что позволяет за счет подключения руки лучше уловить имеющиеся в начертаниях букв различия. Глаза ребенка при этом должны быть закрыты, поскольку движение руки здесь играет компенсирующую роль по отношению к недостаточно тонкому зрительному восприятию.

		

		3. Называние написанных рядом сходных по начертанию букв (печатных и рукописных)

		

		П Н И    

		В Б Р Ь Ъ

		Г Т 

		К У Х Ж

		Д Л А М

		

		

		4. Конструирование (складывание) букв из элементов, вырезанных из картона,  например, букву и ученик складывает из двух крючков, а ш – из трех и т.п.

		

		5. Реконструирование букв, то есть как бы «переделка» одной буквы в другую. Например: «Что нужно сделать для того, чтобы из буквы ш получить щ? А как можно переделать букву и в ц? Вот некоторые возможные варианты реконструирования печатных и рукописных букв:

		

		Ы     Ь     Ъ     Б     В     З

		Т     Г     П     Н     Н

		Ж     Х     К

		А     Д     Л     М

		т      п      р     г        

		и     ш     ц      щ

		о    д       а      б

		6. «Достраивание» букв путем добавления к ним недостающих элементов.

		

			7. Нахождение «спрятавшихся» букв в так называемых «совмещенных буквах». Детям предлагается определить, сколько и каких букв «спряталось» в каждой из фигур. Данные в скобках ответы, конечно, закрываются.

		       ( 5: Б , Т , Г , Р , Ф )

       ( 5: В , Р , Ь , Ъ , Ф )

       ( 6: Ж , Х , Т , Г , У , К )

    ( 8: Ш , Ц , Щ , Н , И , П , Г , Е )



	Также я использовала следующие приемы:

Нахождение букв в рисунке;

Подбор ассоциации «на что похожа буква»

Написание букв по ориентирам:

А) При дифференциации букв в –д ( о о – петелька внизу или вверху, о о – написание элементов по пунктирам):

о о о, оа- ао,очка,оетка, оетка.



б) при дифференциации букв п –т , и –ш.

   ││ - 2 палочки (п – и),       │││- 3 палочки (т-ш ), 3232… 3322332… написание букв, в зависимости от цифры, указывающей на количество входящих в нее элементов,

.. а - …а                 2а – 3а                       2у – 2у – 2у

.. - …у                    2и – 3и                      3о2, 3ё2, 2я3

…анец                   ла..ка                          пе…ух



Рисование узоров, орнаментов;

Работа с карточками зеркальных букв;

Игра «Ромашка». Даны элементы букв. Составь из них буквы и запиши.











Все эти упражнения акцентируют внимание учащихся на грамотном, поэлементном написании букв. Они могут быть использованы на уроке как фронтально, со всем классом, так и индивидуально с одним учеником.



	Работу по коррекции мелкой моторики и пальцевого праксиса я проводила с помощью следующих приемов:



1. Многократная обводка заготовленных образцов рукописного текста через кальку. Сначала это делается медленно, на последующих занятиях темп обводки постепенно ускоряется.

2. Письмо букв, слов, фраз по трафарету. Для этих упражнений изготавливается набор трафаретов (из плексигласа или толстой отмытой рентгеновской пленки) для рукописных букв, буквосочетаний, предложений. Перед началом занятий в письменных работах ребенка я выявляю наиболее трудные для него буквы и их сочетания. На них и делаю основной акцент в упражнениях. Буквы и их сочетания отрабатываются последовательно до автоматизации. Упражнения должны проводиться ежедневно. При обводке необходимо соблюдать правильное направление движений руки соответственно правилам каллиграфии. После того, как буквы и их сочетания автоматизированы, следует переходить к обводке слов.

3. Развитие и опора на кинестетические ощущения (определение букв на ощупь – игра «Волшебный мешочек»), обводка пальцем контуров выпуклых рельефов букв.

4. Использование росчерков:

- на восковых экранах;

- мелом на доске, мокрой кистью;

- пальцем по заданному образцу, письмо в воздухе.

	5. Обкалывание по контуру рисунка, расположенного на поролоне.

	6. Штриховки.

	7. Обводки по точкам, трафаретам, шаблонам.

	8. Использование приема «письмо стоя» (лист крепится к наклонной доске по типу мольберта).

	9. Широкое использование игр на развитие мелкой моторики:

- шнуровки

- пальчиковые гимнастики

- самомассаж кистей рук и пальцев.

	Самомассаж кистей рук и пальцев включает в себя:

- упражнение «цепочка»;

- «погладь кошечку»  (поглаживание кистей рук)

- нажатие подушечками пальцев обеих рук (упражнение «Домик»)

- массирование каждого пальца;

- сжимание – разжимание кистей рук (одновременное, поочередное);

- круговые вращения кистями.

	Приведу примеры некоторых упражнений пальчиковой гимнастики, которую я регулярно использую на уроках.

                              



                                              «Семья».

	Детям предлагается согнуть пальцы в кулачок, затем, слушая потешку, по очереди разгибать их, начиная с большого пальца.

	Этот пальчик – дедушка,

	Этот пальчик – бабушка,                                         

Этот пальчик – мамочка,

Этот пальчик – я,

Вот и вся моя семья!

                                 «Две лягушки».

	- Кума, кума, ты к нам?

	- К вам, к вам

	- К воде схожу, ловить хочу

	- А кого ловить кума?

	-Рака, карпа и сома.

	- Как поймаешь, дашь ли нам?

	- Как не дать, конечно, дам.            

                            «Два зайца».

- Заяц, заяц, чем ты занят?

- Кочерыжку разгрызаю.

-А чему ты, заяц, рад?

-Рад, что зубки не болят.

                           «Помощники».

Вот помощники мои,                        (Повращать кистями, потом

Их как хочешь поверни                     движение пальцами по столу,

По дороге пыльной, гладкой             как будто пальчики «бегут»)

Скачут пальцы как лошадки

Цок, цок, цок, цок,

Наш любимый табунок

                              «Пассажиры в автобусе».

Скрещенные пальцы обращены вниз. 

Тыльные стороны рук – вверх, 

большие пальцы вытянуть вверх.

	Как показала практика, выработать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее довести эти навыки до автоматизации. У детей с данным видом нарушения письма почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедлено по темпу. И все же, в результате применения данных приемов, некоторые успехи были достигнуты.

	В качестве примеров в работе по всем шести коррекционным направлениям я привела лишь некоторые приемы и упражнения, наиболее часто используемые в моей педагогической практике. Разнообразие заданий, практического материала, несомненно, будет зависеть от опыта учителя, его творческого потенциала.



             2.3. Результаты коррекционно-педагогической деятельности по устранению нарушения письма.



Работая по вышеизложенной системе коррекционных направлений путем внедрения подобранного материала в своей практической деятельности, я смогла достичь определенных результатов. Следует отметить, что данную систему коррекционной работы я начала внедрять со 2 класса, так как в 1 классе еще невозможно четко определить тип нарушения ввиду того, что навык письма в этот период только формируется, вследствие чего нельзя установить истинные причины ошибок. Отмечать проявления у учащихся разнообразных специфических ошибок письма я начала уже во 2 классе. Поэтому основная работа проводилась на протяжении обучения во 2, 3, 4 классах.

	Результаты работы по данной системе я выразила в диаграмме (стр.42).

Рассмотрев данную диаграмму, можно заметить, что к концу 4-го класса показатель сформированности правильной и четкой артикуляции достиг уровня 100%. Это объясняется комплексным взаимодействием учителя, воспитателя и логопеда, способствующим успешной работе по звукокоррекции. Также видно, что самые низкие показатели на протяжении трех лет обучения наблюдаются при коррекции мыслительных операций. Данное явление связано с тем, что основной клинический диагноз учащихся нашей школы (олигофрения) предполагает стойкое нарушение аналитико-синтетической функции мозга.

	В целом, исходя из представленной диаграммы, можно сделать вывод, что в результате работы по всем шести направлениям к концу обучения в начальных классах увеличилось количество учащихся, у которых улучшились показатели по корригируемым функциям

                               Выводы и рекомендации.

 Использование системы коррекционных направлений по устранению различных видов нарушения письма дало положительные результаты: регулярное применение вышеизложенных приемов и методов по устранению письменных ошибок по всем направлениям способствовало значительному их уменьшению в работе учащихся. Дети стали внимательно относиться к словам, составляющим их звукам, у них сформировалось понимание того, что ни один звук не является в слове случайным, что каждая буква занимает в слове определенное место. Данная работа способствовала выработке правильных и устойчивых зрительно-двигательных стереотипов слов, практическому применению правил правописания. Несомненно, применение приемов и методов по всем коррекционным направлениям положительно повлияло и на общее психическое развитие учащихся. На практике я убедилась в том, что приведенные здесь упражнения увлекают детей, превращаются для них в дальнейшем в одно из любимых занятий (игру).

Кроме того, я пришла к выводу, что в данной работе необходимо знать и соблюдать следующие принципы:

1. Обеспечение положительного эмоционального настроя.

2. Сознательное, вдумчивое отношение к занятиям.

3. Строгая целенаправленность занятий.

4. Обязательное достижение в процессе занятий убедительных для ребенка успехов.

5. Правильный подбор речевого материала.

6. Систематичность работы.

7. Последовательность в преодолении ошибок.

	Я считаю, что коррекция нарушений письма наиболее успешна при раннем ее начале. Профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие этих расстройств. Поэтому необходимо осуществлять представленную систему работы как можно раньше, уже в 0 (пропедевтическом) классе. Основа профилактической работы заключается в раннем выявлении предрасположенности к нарушению и проведении комплекса предупредительных мер. Поэтому можно прогнозировать тенденции к снижению специфических ошибок письма уже во 2 классе.

	Таким образом, в проведенной работе подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, реализована цель и решены все поставленные задачи.

	Материал данной работы может быть использован в дальнейшем учителями младших классов коррекционной школы VIII вида.





	

                                                                                     

                                                                                     

















                                      





















                                     Библиография.

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Учебник для студентов дефектологического факультета педвузов. –М.: Гуманит.Изд.Центр Владос, 2000.-320. –(коррекционная педагогика).

2. А.К.Аксенова, Э.В.Якубовская. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. Кн. Для учителя.- М., Просвещение, 1987.-176с.

3. Екжанова Е.А., Фромекова О.А. Эффективная коррекция для первоклассников в играх и упражнениях. Научно-методическое пособие.- СПб.: КАРО, 2007 – 272с.

4. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. М., 2000г.-235с.

5. Н.Л.Крылова «Формирование произношения у детей с тяжелыми нарушениями речи: Подгот.класс: Пособие для учителя. -М.: - Просвещение, 1993.-144с.

6. Крупенчук О.И. «Научите меня говорить правильно!». Пособие по логопедии для детей и родителей. – СПб. : 2005-208с.

7. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Произношение и чтение. Книга для родителей.- М.: Издательство «Гном Д», 200.-144С.

8. Новоторцева Н.В. Учимся читать. Обучение грамоте в детском саду.- М., 2006Г. Учимся писать. – М., 2004Г.

9. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики: учебное пособие для студентов средних учебных заведений – М. : «Академия», 2006. – 224с.

10. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма.- СПб.: Дельта, 2001. -208с.

11. Потиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М.: Владос, 2002 – 224с.

12. Русский язык: коррекционно-развивающие задания и упражнения. 1-2 классы (авт.-сост. Е.П.Плешакова. – Волгоград: Учитель, 2006. – 134с.







2