Сравнительный обзор международного опыта оценки качества высшего образования

Сравнительный обзор международного опыта оценки качества высшего образования

1. Особенности систем оценки высшего образования в странах Европы и Америке

Мировое разнообразие систем оценки высшего образования в 90-е годы и в начале 2000-х годов может быть, с определенной долей условности, разделено на два типа: 

1. Система оценки высшего образования в тех странах, где имеются соответствующие государственные структуры, регулирующие развитие высшей школы, например, Министерства образования, Министерства просвещения и т.д. В этих случаях система оценки базируется на приоритете государственных органов, или структур, финансируемых правительством. При этом самооценке придается номинальное значение, а основные усилия прилагаются к проведению эффективной внешней оценки государственными органами, либо общественными организациями. Такие системы оценок часто связаны с правительственным контролем, лицензированием, государственной аккредитацией, сравнением различных высших учебных заведений, распределением финансовых ресурсов и оказанием влияния на университеты.

2. Система оценки высшего образования, принятая в тех странах, где, по существу, органов государственного управления высшим образованием (в европейском смысле) нет. В этом случае, преобладает процесс самооценки высших учебных заведений, либо профессиональная, либо общественная оценки, направленные на внутренний анализ, на улучшение деятельности университетов. 

В широком плане, исторически, к странам, имеющим органы государственного управления высшей школой, относятся европейские страны (Германия, Франция, а также страны СНГ, воспринявшие европейские традиции высшего образования). А к странам, где преобладает процесс саморегуляции высшего образования, относятся, в первую очередь, США, а также те страны, которые стали следовать американским образцам высшей школы (Филиппины, Тайвань). 

Основное отличие европейских систем оценки высшего образования от американской заключается в полномочиях правительства, в формулировке целей оценки, в определении наиболее важных аспектов оценки, в способах принятия решений и, наконец, в самой организации образовательного процесса. В странах с централизованной системой образования функции оценки, аккредитации осуществляют соответствующие государственные ведомства.

В Германии, например, где Министерство просвещения, регулирующее деятельность высших учебных заведений, существует с ХIХ века, весьма сильны традиции государственного контроля за высшей школой, а сами профессора и преподаватели являются государственными служащими. 

Во Франции за образовательную политику отвечает Министерство народного образования, научных исследований и технологий. Однако деятельность высших учебных заведений оценивается Национальным экспертным комитетом, который создан по закону о высшем образовании и существует с 1984 года. Главная задача данного комитета заключается в оценке деятельности высших учебных заведений. Этот национальный орган контроля и оценки высшего образования, подчиняется только Президенту и не зависит ни от каких управленческих структур. Экспертный Комитет регулярно собирает информацию о деятельности высших учебных заведений и ежегодно направляет Президенту отчет о своей работе и о положении дел в сфере высшей школы. Важно то, что во Франции результаты университетских проверок и оценок широко публикуются и дают возможность не только государству, но и обществу судить об академическом уровне того или иного высшего учебного заведения. Данный механизм отражает исторически сложившуюся централизованную систему французского высшего образования.

В скандинавских странах (Швеция, Норвегия, Финляндия) системы оценки высшей школы также изначально определялись правительством. В этих странах существует большое разнообразие в способах внешней оценки. В Швеции, например, основной упор делается на помощь учебным заведениям в разработке соответствующих инфраструктур. В Норвегии основное внимание уделяется оценке самого образовательного процесса и учебных программ. Причем процесс оценки проводится организациями, финансово поддерживаемыми правительством уже после того, как произведена самооценка учебного заведения. В Финляндии также сочетается сторонняя оценка и самооценка учебных заведений. Применяются и выборочные проверки отдельных структур со стороны внешних наблюдателей. В Дании проверка проводится внешними организациями, финансируемыми правительством. При этом самооценка высших учебных заведений основывается также на информации, получаемой не самим учебным заведением, а внешними экспертами. В Англии процесс оценки высшего образования постепенно сдвигается от организаций финансируемых правительством в сторону того, что можно назвать самооценкой. Однако, это еще не процесс, специально проводимый учебным заведением в целях улучшения работы; самооценка в этом контексте является подготовкой к подтверждению получения официальной оценки для убеждения сторонних наблюдателей и привлечения дополнительного финансирования. 

Итак, в европейских странах преобладает государственная система оценки высшего образования. Можно привести немало свидетельств эффективности такой государственной системы. Во Франции, например, следует отметить существование, так называемого государственного знака качества, которым обладают те высшие школы, которые признает государство. Высшие школы, в которых Министерство народного образования осуществляет контроль обучения, могут выдавать дипломы “завизированные” министерством, что свидетельствует, по европейским понятиям, о качестве высшего образования. Этот “знак качества” особенно важен, поскольку только дипломы, имеющие такую государственную отметку, признаются во всех европейских странах. Государственный контроль качества высшего образования позволяет ряду французских высших школ выдавать двойные дипломы (французский и иностранный).

В этом плане наиболее продвинутая среди европейских стран система оценки вузов существует в Великобритании и Голландии. Так, в Великобритании за последние годы произошли определенные изменения в системе контроля за университетами. Деятельность Агентства по контролю за качеством вызывала замечания и поэтому сегодня для определения качества, уровня и рейтинга английские университеты, в первую очередь, обращаются в различные общественные советы экспертов, которые осуществляют независимый аудит. Как правило, аккредитируются те вузы, которые уже сделали не менее трех выпусков. При этом в Великобритании также возросло значение самооценки университетов, проводимой внутренними университетскими структурами, специально организованными для таких целей.

Однако в мире имеются и другие тенденции в развитии оценки и контроля высшего образования. По мнению некоторых экспертов, в мире в 90-е годы, а значит и сегодня, в начале нового века, имеет место тенденция к большему развитию и распространению процессов самооценки. И это касается не только стран, заимствующих американский опыт, но в результате эволюции традиционных систем оценки высшего образования. /Келс Г.Р. Процесс самооценки. Руководство по самооценке для высшего образования. М., 1999. С. 23-24./ Так, в той же Франции сегодня имеет место тенденция перехода от оценки, первоначально построенной на принципах централизации, к процессу самооценки, тесно связанному с самим учебным заведением. В скандинавских странах где, как было указано, оценка всегда являлась требованием правительства, процесс развития оценки высшего образования также идет в сторону самооценки и вовлечения в процесс оценки самого высшего учебного заведения. В Финляндии процесс оценки высшего образования все больше сдвигается в сторону полной ответственности учебных заведений за регуляцию собственной деятельности, при которой правительство играет вспомогательную роль. В Испании на основе экспериментов, проводившихся в течение нескольких лет, в 90-е годы начато применение системы оценки, базирующейся на самооценке, где особое внимание уделяется анализу образовательного процесса, организации управления на уровне университета.

Однако наибольшее развитие система самооценки университетов получила в США. Это связано с тем, что источники власти и контроля в американских университетах иные, нежели в европейских странах. В США, огромное многообразие послесредних (высших) учебных заведений сочетается со значительной слабостью государственного контроля качества их работы. В отличие от стран, где есть Министерство образования, или аналогичные структуры, американское высшее образование контролируется преимущественно самими учебными заведениями. Департамент образования в США никогда не имел такого значения как, например, Министерство просвещения в Германии. Реальная административная и финансовая власть в американских университетах принадлежит Попечительским советам (в государственных университетах финансы предоставляет штат). Именно этим Попечительским советам администрацией штата (где находится университет) поручается осуществлять контроль работы университета. И хотя в 90-е годы наметилось усиление контроля над университетами со стороны администрации многих американских штатов, особенно в отношении лицензирования частных учебных заведений и образовательных программ, основой оценки и контроля высшего образования в Америке по-прежнему остается саморегуляция. 

Основанием американской системы саморегуляции является желание улучшить систему образования путем оценки, проводимой на уровне всего учебного заведения. Существуют несколько способов такой оценки. 

Во-первых, оценка через аккредитацию учебного заведения по регионам (которых в США шесть) специальными организациями, обладающими четко сформулированными стандартами и требованиями к периодичной самооценке и оценке со стороны внешних наблюдателей. Во-вторых, оценка через специализированную, построенную на оценке профессионального уровня аккредитацию образовательных программ, которая функционирует также как и соответствующая оценка этих программ внутри учебного заведения, однако организуется профессиональным союзом. В-третьих, оценка образовательных программ полностью организованная самим университетом и нацеленная на улучшение его деятельности, на возможность перераспределения ресурсов и образовательных приоритетов. По мнению Г.Р.Келса, системы оценки, организованные самими университетами - это наиболее прогрессивные формы саморегуляции, а поэтому, в целом, - наиболее надежной и зрелой системой саморегуляции высшего образования является система, принятая в Америке. /Келс Г.Р. Процесс самооценки. Руководство по самооценке для высшего образования. М., 1999. С. 22./.

Следует отметить, что важную роль в США в процессе аккредитации программ и специальностей высших учебных заведений играют профессиональные общественные ассоциации (ассоциации медиков, юристов, инженеров и т.п.). Считая одной из своих главных задач поддержание высокого престижа своей профессии и компетенции ее представителей, эти ассоциации очень строго оценивают и сравнивают результаты деятельности высших учебных заведений. /Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. С.114-115/. 

Такая аккредитация по американским правилам, на основании внутри университетской самооценки, способствует повышению качественного уровня деятельности учебных заведений. Она стимулирует проведение разнообразных мероприятий по модернизации содержания образовательных программ, активизации образовательного процесса, широкому использованию новейших технических средств обучения.

Таким образом, сравнительный обзор систем оценки высшего образования по ряду стран показывает, что имеются различные подходы к тому, каким образом и на каких основаниях вести оценку деятельности высших учебных заведений.

Сравнение действующего в Казахстане механизма оценки высших учебных заведений с системами оценки высшего образования в развитых странах показывает, что казахстанской высшей школе еще преждевременно полностью переходить на американскую систему самооценки и внешней оценки профессиональными ассоциациями. Разумеется, это не означает отказа от самооценки или от общественной оценки - в перспективе. Но в настоящее время, когда, с одной стороны, в вузах еще отсутствуют отделы оценки и анализа и, с другой стороны, в социальной сфере слабо развиты профессиональные ассоциации, которые бы могли выступать в качестве экспертов, для Казахстана сохраняет актуальность полноценная реализация потенциала государственной оценки. При этом, разумеется, не следует абсолютно отказываться от процедур общественной оценки и самооценки. Однако эти формы оценки высшего образования должны внедряться постепенно. Следует обратить внимание на опыт стран более близких к Казахстану по состоянию и развитию высшего образования, особенно тех, где сочетается система государственной оценки, общественной оценки и самооценки. Такими странами по отношению к современному Казахстану в известном смысле являются страны Восточной Европы и страны СНГ, поэтому имеет смысл рассмотреть в сравнительном плане системы оценки в странах именно данного региона.

2. Сравнительный обзор систем оценки высшего образования в странах Восточной Европы и СНГ: лицензирование, аттестация, аккредитация

В странах европейского региона можно выделить следующие основные процедуры контроля качества образования со стороны государственных органов: лицензирование, оценка (аттестация), аккредитация.

Лицензирование и аккредитация проводятся государственными или другими органами на основе заранее установленных критериев, а вузы или программы должны удовлетворять определенным минимальным требованиям. Оценка (аттестация) может основываться на источниках информации широкого спектра, и к ней могут быть привлечены как местные, так и приглашенные специалисты, ее главной целью могут быть как процессы, так и результаты, однако, в целом, упор на дифференцированное и детальное оценивание напоминает аккредитацию и лицензирование с их порогом минимальных требований.

Следует иметь в виду, что термины лицензирование, оценка и аккредитация не всегда последовательно используются в дискуссиях по вопросам политики в области образования в странах Центральной, Восточной, да и Западной Европы. Это, главным образом, относится к соотношению терминов и процедур аккредитации и аттестации (оценки). Порой, затруднительно четко отделить лицензирование, аккредитацию и оценку друг от друга, так как имеет место (как в дискуссиях, так и на практике) пересечение, и даже смешивание этих понятий и процессов. Данное обстоятельство, безусловно, должно наводить нас на определенные размышления, с тем, чтобы способствовать созданию в Казахстане системы оценки, не повторяющей чужих недостатков. 

Несколько примеров. В Эстонии лицензирование и аккредитация учебных заведений осуществляется Советом по оценке качества в высшем образовании. В состав совета входят ученые, представители профессиональных органов и организаций, занимающихся поддержкой научных исследований. Открывающиеся вузы должны отвечать установленным требованиям по вопросам, касающимся помещений, преподавательского состава и программ. Частные вузы дополнительно контролируются комитетом, который проверяет их соответствие образовательным и финансовым нормативам. По Закону об университетах Совет по оценке качества также занимается аккредитацией, которая должна проводиться, по меньшей мере, один раз в семь лет и охватывает как программы, так и сами учебные заведения. То есть аккредитация, с одной стороны, подразумевает оценку качества программы, квалификацию преподавателей, уровень знаний студентов и эффективность учебного процесса, а, с другой, - оценивает деятельность вуза в целом.

В Чехии имеется Агентство по аккредитации, которое также как и эстонский Совет, занимается аккредитацией и регулярной оценкой системы высшего образования. Однако в Чехии, как и во многих других странах, школы высшего профессионального образования контролируются и оцениваются чешской Инспекцией школ. То есть, здесь виден известный параллелизм в органах оценки. Кроме того, по собственной инициативе вузы могут быть оценены и независимыми экспертами.

В Латвии аккредитация государственных и частных вузов проводится под контролем Министерства образования и науки, по крайней мере, один раз в шесть лет в соответствии с нормативами, одобренными Кабинетом министров. Аккредитация вузов должна быть одобрена Советом по высшему образованию после консультаций с зарубежными экспертами и официально признана Министерством образования и науки. Министерство также публикует в газетах список аккредитованных учебных заведений и программ.

В Словении, напротив, вузы совместно учреждают Комитет по оценке качества в высшем образовании и сами отвечают за надзор. В Польше в соответствии с законом вузы сами оценивают качество образования. При этом польский Совет по высшему образованию предлагает три уровня оценки: аккредитованный статус, базовый уровень качества и высший уровень качества. Процедура аккредитации также была введена в Венгрии и Хорватии. Так, в Хорватии каждые пять лет экспертная комиссия, назначаемая министерством науки и техники, оценивает уровень качества и эффективности преподавания, а также научную и профессиональную деятельность.

В целом, следует отметить, что в странах Восточной и Центральной Европы (по уровню развития образования близких к Казахстану), современная система лицензирования, аттестации и аккредитации во второй половине 90-х годов, по сути, только создавалась и апробировалась. В определенной степени этот процесс не закончен и до сих пор.

Что касается Российской Федерации, опыт которой для Казахстана важен, то там изначально сложилась система нескольких раздельных типов оценки, где процедура лицензирования отделена от процедуры аттестации. Однако, приказом Министерства образования РФ от 12 ноября 1999 года (№ 864), в целях совершенствования процедур оценивания деятельности вузов, утвержден новый порядок “комплексной оценки деятельности высшего учебного заведения, основанный на объединении процедур повторного (очередного) лицензирования, аттестации и государственной аккредитации”. Данное решение является принципиальным и вносит упорядочение в сферу оценки, которая до последнего времени в РФ была раздроблена.

Серьезный пересмотр сложившихся подходов к оценке эффективности деятельности образовательных учреждений обусловлен двумя причинами /см.: Шадриков В., Геворкян Е., Калабин С., Киринюк А., Наводнов В., Мотова Г., Петропавловский М.. О процедуре комплексной оценки вуза // Высшее образование в России. - 2001. - № 1.- С.29-38/.

Во-первых, срок действия оценочных процедур, как правило, ограничивается пятью годами и требует периодически повторного прохождения. Но ситуация осложняется тем, что из-за несовпадения сроков действия документов внешняя экспертиза учреждения (лицензионная, аттестационная и при необходимости аккредитационная) проходит в разное время и делает процесс оценки практически непрерывным. Во-вторых, опыт первых лет проведения регламентирующих процедур показал их явное дублирование по содержанию и документообороту. Информация о деятельности вуза, запрашиваемая экспертными комиссиями, предоставляется по разным установленным формам и не дает возможности аналитического использования как органом управления образованием, так и самим образовательным учреждением. К тому же нередко работа экспертных комиссий, разнесенных по времени, ограничивается уточнением формальных показателей без должной оценки содержания и качества подготовки студентов. Избежать дублирования процедур и оптимизировать процедуры регламентации в РФ предполагают, применяя комплексный подход к оценке деятельности организаций образования. 

В России разработана модель комплексной оценки вуза, которая складывается из трех процедур: повторное лицензирование; аттестация; аккредитация. Комплексная оценка предполагает принятие решения и выдачи полномочных документов на единый срок: лицензии на право образовательной деятельности и свидетельства о государственной аккредитации с перечнем программ, по которым учреждение получает право выдавать своим выпускникам документы об образовании государственного образца.

Для органов Министерства образования, обеспечивающих организацию внешней экспертизы, введение комплексной оценки потребовало: разработки единой программы комплексной оценки, чтобы избежать дублирования действий подкомиссий; обеспечение сбора полной информации в едином формате; сохранение основных принципов законодательства в подготовке отчетных материалов для принятия решений о лицензировании, об аттестации, о государственной аккредитации.

В частности, при повторном (очередном) лицензировании осуществляется оценка условий организации образовательного процесса: организационно-правовых основ; материально-технической базы и учебных ресурсов (кадровое, информационное, техническое обеспечение); социальной инфраструктуры. Содержание аттестационной экспертизы - оценка самого образовательного процесса, соответствия содержания, уровня и качества подготовки специалистов требованиям государственных стандартов. Наконец, предметом процедуры государственной аккредитации являются: оценка эффективности и результативности деятельности учреждения образования; установление его государственного статуса; предоставление на определенный срок прав и полномочий в соответствии с законодательством.

Однако следует подчеркнуть, что в РФ все три процедуры оценивания осуществляются в рамках Министерства образования. Насколько приемлема такая “монополизированная” система для Казахстана с учетом мировых тенденций в этой области? 

Опыт создания “Национальной системы оценки качества образования” имеется во многих странах /Мотова Г.Н., Наводнов В.Г., Куклин В.Ж., Савельев Б.С. Системы аккредитации за рубежом - М., 1998.- 180 с./. Но, разграничение процесса оценивания на три процедуры является характерной чертой ряда стран СНГ. Аккредитации, как правило, здесь предшествуют периодические процедуры лицензирования, самоаттестации и аттестации, занимающие длительный период времени. Адаптация всей этой системы к международному опыту оценки должна идти, на наш взгляд, в первую очередь, через создание эффективного механизма аккредитации.

3. Два полюса аккредитации: США и РФ (общая схема, подходы, показатели)

Основным интегральным процессом оценки высшего образования в странах Европы, Америки, а с недавнего времени и в странах Евразийского региона, является процедура аккредитации. Очевидно, что, разрабатывая механизм государственной аккредитации и учитывая разнообразие мнений в мире по этому поводу, Казахстану необходимо учесть опыт стран и систем высшего образования, с одной стороны, наиболее “далеких”, а, с другой стороны, наиболее “близких” по состоянию и проблематике высшей школы. Именно поэтому мы остановимся подробнее на опыте двух стран - США и РФ.

В США процедура аккредитации университетов, как уже отмечалось, связана с деятельностью не федеральных органов и не с правительством штатов, а с деятельностью региональных Ассоциаций университетов и колледжей. Эти ассоциации имеют специальные Комиссии по высшему образованию, которые и проводят процедуру аккредитации университетов, находящихся на территории региона. Рассмотрим схему оценки американского университета на примере требований Ассоциации университетов региона Средних Штатов.

Комиссией по высшему образованию Средних Штатов разработаны и опубликованы два документа: 1) “Общая схема для оценки результатов” (второе издание, 1996 год); 2) “Параметры успеваемости в высшем образовании и стандарты аккредитации” (1994 год). На основе этих документов региональной Ассоциации и происходит подготовка университетов к аккредитации. Данные документы не представляют собой конкретной регламентированной программы оценки университета. Наоборот, принципиальная специфика аккредитации по-американски состоит в том, что, несмотря на стандартность самой процедуры аккредитации, Ассоциация по высшему образованию оставляет за каждым университетом и колледжем исключительное право определять оптимальную стратегию и способы ее проведения. 

Каждый американский вуз, который планирует проведение оценки и аккредитацию, должен разработать свою концептуальную схему, свою стратегию и программу оценки, свою методику и план ее реализации в соответствии с собственной миссией, целями и университетскими ресурсами. При этом, в любом случае: применяется вузом собственная или заимствованная стратегия и методика оценки - этот процесс оценки должен быть совместным трудом преподавателей, администрации университета и студентов. Согласно американским стандартам аккредитации, оценка применяется в следующих основных сферах: 1) качество академических и иных учебных программ; 2) институциональная (общеуниверситетская) эффективность; 3) отчетность и общественная ясность процессов и процедур.

Оценка качества образования является, по существу, составной частью процесса преподавания и получения знаний, она способствует проведению критического самоанализа образовательного процесса, основанного на фактических данных. То есть, недостаточно только проводить оценку качества, данные оценки должны применяться, чтобы вуз и преподаватели могли улучшить реальное качество образования. При этом, по мнению Комиссии по высшей школе, из данных, полученных в процессе оценки могут быть выделены несколько вопросов: 

1) разработал ли вуз программы, помогающие преодолеть недостатки в освоении требуемых навыков? 

2) исследовал ли вуз влияние отбора перечня и последовательности курсов на учебные результаты студентов? 

3) насколько успешно студенты усваивают знания и навыки образовательных и специальных предметов? 

4) пересмотрен ли учебный план, если результаты оценки показывают, что такой пересмотр обоснован? 

5) разработал ли вуз программы, способствующие личному социальному росту студентов. 

Перечень выделяемых вопросов может быть расширен.

Как указывается в американских “Параметрах и стандартах аккредитации”: наиболее продуктивное изучение полученных результатов должно предоставлять полезную совокупность данных для вузовских исследований и позитивных изменений. Важно то, что при этом всячески подчеркивается роль преподавательского состава, который абсолютно обязательно должен быть вовлечен в процесс улучшения образования. Активность преподавательского корпуса, как на стадии оценки, так и на стадии последующих новаций и изменений является характерной чертой университетов США.

В материалах региональной Ассоциации университетов Средних Штатов приведена схема “петля улучшения качества преподавания”, где последовательно замкнуты: “преподавание - обучение - оценка - улучшение - преподавание”. Таково место оценки в процессе улучшения качества высшего образования. Интересно, что Комиссия по высшей школе не выступает за стандартизацию всех результатов оценки и не стремится к применению механического подхода в совершенствовании преподавания и обучения. Однако вузу требуется показать, что результаты оценки были использованы в качестве основы для постоянного самосовершенствования.

Следующий важный аспект оценки - это оценка эффективности университета как организации. Тогда как преподавание и научная работа - это то, что делает вуз, то институциональная эффективность - это то, чего вуз на самом деле добивается. И чем больше в процессе оценки имеется доказательств соответствия организационных результатов поставленным целям, тем более очевидна институциональная эффективность, тем более вероятно получение или подтверждение аккредитации университетом. Процесс аккредитации в этом случае может рассматриваться, как попытка добиться желаемых результатов, а оценка, при этом - как получение информации, позволяющей определить, где необходимы улучшения.

Таким образом, оценка институциональной эффективности предполагает обязательное формулирование миссии, цели и задач университета, которые преподавателями и персоналом переносятся в образовательные программы. Определение миссии и задач университета является отправной точкой для выявления его институциональной эффективности. С другой стороны, любая формулировка миссии и цели должна быть трансформирована в форму краткосрочных и долгосрочных планов. При отсутствии таких планов оценка институциональной эффективности университета проблематична.

При этом в американских рекомендациях по оценке и аккредитации подчеркивается связь оценки институциональной эффективности с самоизучением, самообследованием. Так, в идеальных условиях сам университет проводит самооценку, чтобы проверить соответствие планов, бюджетов и функций, уточнить распределение ресурсов, углубить учебные программы. Что касается оценки отчетности и общественной прозрачности университета, то это также является важным аспектом, позволяющим реально сравнивать деятельность и состояние разных университетов.

Очевидно, что результативность оценки зависит не только от ее общей схемы и детализированной стратегии и программы. Сами методы сбора и оценки результатов вуза должны быть адекватными. Сбор соответствующих данных о результатах деятельности университета - это сложная работа, связанная с проблемами измерения. Даже если позитивный рост происходит, то количественные и качественные методы могут не всегда быть адекватными, чтобы измерить эти изменения и развитие. 

Многие американские университеты пришли к выводу, что долгосрочные многомерные исследования производят больший эффект, чем одноразовые одномерные исследования. Поэтому опросы мнений, интервью студентов, оценка работы преподавателей, успеваемость студентов по результатам тестов, периодические обзоры учебных программ, изучение деятельности выпускников, - оцененные со временем, - все это является важными средствами получения полезной информации и обратной связи. Однако в американских вузах имеется и скептическое отношение к стандартизированным тестам. По мнению некоторых преподавателей, стандартизированные тесты не охватывают полностью содержания учебных предметов и опыта работы в студенческой аудитории.

Если брать в целом, в широком контексте оценки общего университетского (институционального) качества, то академические достижения студентов - это критический компонент для определения того, университет достиг, или нет, своих образовательных и других целей. Следовательно, общая оценка вуза в обязательном порядке должна фиксировать академические достижения студентов. Это обеспечивает основу для суммарной оценки эффективности университета, на базе которой, те, кто принимает решения, судят об уровне вуза. А суждения эти могут варьироваться от общественного одобрения до реального увеличения или уменьшения ресурсов, в особенности для государственных вузов.

Как уже отмечалось, суть американского подхода к оценке и аккредитации университетов заключается в том, что отсутствует единый шаблон оценки, а вузы могут комбинировать различные методики, разрабатывая собственную программу оценки. Однако следует отметить те принципы оценки, которые имеют универсальное значение: участие преподавателей, административная поддержка и т.д.

Особое значение в университетах США придается привлечению преподавателей к процессу оценки. Инициатором оценки может быть ректор, проректор, декан, но преподаватели должны быть в центре оценки университетских результатов. В идеале оценочный процесс вырастает из партнерства между администрацией и преподавательским составом. Участие преподавателей в оценке необходимо, в том числе и для того, чтобы они могли сохранять приверженность к результатам проверки по прошествии времени и стремились в итоге к реализации позитивных изменений.

Следует отметить, что преподаватели не могут независимо администрировать оценочный проект по всему университету. Для программы оценки необходима сильная административная поддержка - администраторы должны работать вместе с преподавателями. Чтобы стимулировать на должном уровне интерес преподавателей к оценке, администраторы должны уважать обязательства преподавателей по времени, учитывать их приоритеты и системы ценностей. Может возникнуть ситуация, когда подходы к оценке, приемлемые для одного преподавателя, могут оказаться неприемлемыми для другого. Так же как, впрочем, и подходы к оценке одного вуза могут не подойти к другому. Но все это, с точки зрения американских Комитетов по высшему образованию, - нормальное явление, которое следует не отбрасывать, а учитывать. 

При этом следует подчеркнуть, что в большинстве американских вузов имеются специальные отделы по оценке, проводящие централизованный сбор информации, задающие направление оценки и координирующие общую деятельность. Но в любом случае, по американским понятиям, каждый университет должен найти собственный подход, чтобы обеспечить эффективное осуществление оценки с участием преподавателей. Начинать же, в соответствии с самым простым практическим методом, надо с того, что есть, и уже на этой основе создавать нечто новое.

Преподаватели должны начать на своем уровне (уровне студенческой аудитории) разработку проекта оценки так, чтобы в итоге ответить на ключевые вопросы: 

что должны изучать студенты? 

насколько хорошо они это изучают? 

как мы это узнаем? 

как эта информация может улучшить обучение? 

Разумеется, преподаватели могут принимать участие в оценке и на факультетском, и общеуниверситетском уровне. И здесь в американских вузах (также как и у нас) комиссии преподавателей и администраторов являются центральным компонентом общеуниверситетской оценки.

Важным аспектом оценивания в вузах США является понимание того, что оценивание - это основа для постоянного самосовершенствования. В идеальных условиях оценивание является частью каждодневной деятельности, поддерживается администрацией, служит основанием для внутри университетских реформ, рассматривается преподавателями как профессиональная обязанность.

Комитет по высшей школе Ассоциации университетов региона Средних Штатов (США) предлагает вузам следующие основополагающие принципы оценки:

1) Оценивание должно быть многоуровневым, а главным компонентом его должны стать образование и развитие студентов. Данный принцип предполагает использование различных методов к определению качества образования. Хорошо зарекомендовали себя в Америке тесты по общему образованию после 2 лет обучения и тесты по фундаментальным и специальным дисциплинам после 4 лет обучения. Однако, существенное значение имеет и анкетирование - методы оценки, обеспечивающие сходные индикаторы качества образовательных программ: оценка студентами содержания курсов и качества преподавания; степень удовлетворения студентов качеством образовательной программы; степень их личного развития; степень участия студента в образовательных программах; степень участия студента в академических и дополнительных мероприятиях; оценки преподавателями друг друга; оценка достижений и деятельности выпускников.

2) Программы по оценке должны включать исследования и анализ результатов оценки. Результаты оценки должны быть интерпретированы, проанализированы и сохранены. Так, оценка принесет пользу и в будущем, когда будут сравнены результаты различных по времени оценок.

3) Программы по оценке должны быть реалистичны. Очевидно, что оценка должна начинаться с реалистичными ожиданиями в плане осуществления намеченных целей. Цели университета должны соответствовать его ресурсам.

4) В оценке должны максимально использоваться существующие данные исследований. Многие вузы начали успешные программы по оценке, проанализировав полезную информацию, которая уже была в университете, со временем постоянно расширяя сбор информации. 

5) Результаты оценивания должны принести доходы, оправдывающие затраты вуза на него. Основная прибыль от результатов оценки в том, что она представляет информацию, которая в других случаях недоступна, но необходима для принятия решений. Обычно университеты сталкиваются со следующими затратными статьями: создание инструментария оценки (тесты, анкеты, вопросники, обзоры и т.д.) в университете или приобретение его извне; администрирование, применение инструментария оценки среди студентов и преподавателей; анализ оценки и распространение результатов; координация мероприятий по оценке.

В оценке университета главную роль играет оценка основных образовательных секторов: 1) общее образование (общеобразовательная программа); 2) специализация; 3) развивающее, базовое образование (для поступающих в университет студентов); 4) личное и общественное развитие студента; 5) послевузовское и профессиональное образование.

В плане общеобразовательных программ обычно оценивается компетентность студента в четырех основных сферах: мыслительные (когнитивные) способности; фундаментальные знания; пользование информацией; осознание социокультурных ценностей. В процессе оценки общеобразовательной и специальной компетенции студента может использоваться различный инструментарий: 1) стандартизированные тесты; 2) местные общие тесты; 3) специальные тесты; 4) внутри курсовые оценки; 5) самоконтроль студентов; 6) оценка “портфолио”; 7) “сборный курс”. Кратко охарактеризуем некоторые особенности этих видов оценки.

В США наиболее распространены стандартизированные тесты и тесты по специальностям. Применение стандартизированных тестов повышающейся трудности на разных этапах обучения позволяют вести сравнительный анализ общеобразовательного уровня студента. Местные тесты предназначены для более узких аспектов, разрабатываются обычно для университета и не стандартизированы. Специальные тесты предназначены для выявления уровня студента по предметам специализации. Примером внутри курсовой оценки является оценка информационной грамотности, производящаяся в американских вузах в контексте разнообразных дисциплин. Идея, лежащая в основе студенческого самоконтроля, как инструмента оценки, заключается в том, что студенты, в целом, правильно оценивают свой уровень общего образования, поэтому сравнение их самооценки с объективными источниками имеет смысл. Наконец оценка “портфолио”, это практика сбора информации о значительных результатах работы отдельного студента с течением времени. “Портфолио” может включать различные результаты умственной деятельности студента: курсовые работы, лабораторные отчеты, эссе, программы, научные статьи и т.д. Технология “сборного курса” не тестовая и имеет своей целью интегрированно оценить результативность общего и специального образования. Сборный курс реализуется на старшем курсе в виде междисциплинарного семинара, на котором студент должен продемонстрировать свои знания и навыки как в общих, так и специальных областях, то есть здесь обучение и оценка происходят одновременно.

Именно при помощи данного инструментария (тестового и не тестового) происходит сбор данных для индикаторов оценки качества образования в американских университетах в ходе подготовки к аккредитации.

Анализ зарубежного опыта аккредитации вузов показывает /Accreditation Handbook /N.W.A.S.C., Seattle, 1988; BrennanJ., Gocdegebuure I., SbanJ., Westerbeijden D., Weustbof P. Comparing Quality in Europe // Higher Education in Europe / UNESCO Europen Centre for Higher Education. 1993/ - Vol. XVIII. - N/ 2; Мотова Г.Н., Наводнов В.Г., Куклин В.Ж., Савельев Б.С. Системы аккредитации за рубежом.- М.,1998.- 180 с./, что перечень индикаторов (показателей), определяемых органом аккредитации, содержит, как правило, до 10-16 крупных показателей. Эти индикаторы (показатели) обычно группируются на три группы: 

показатели условий осуществления образовательной деятельности (концепция учебного заведения, кадры, образовательные ресурсы, финансовая состоятельность); 

показатели процесса (управление учебным заведением, содержание образовательных программ, социальная инфраструктура, механизм гарантии качества образования и т.д.); 

показатели результата (качество подготовки бакалавров, магистров и т.д., уровень их трудоустройства, эффективность научно-исследовательской и научно-методической деятельности). 

Имеет смысл специально рассмотреть систему показателей аккредитации в России, так как Казахстан и Россия имеют в настоящее время сходные проблемы в высшем образовании. Это тем более важно, что в России к необходимости государственной аккредитации высших учебных заведений пришли от традиционных процедур лицензирования и аттестации. А именно такая ситуация сегодня имеет место в Казахстане.

Перечень показателей государственной аккредитации России утвержден приказом Министерства образования РФ от 29 июня 2000 года (№ 1965) и содержит 11 показателей. По мнению экспертов, этот перечень “на данный момент можно считать достаточным для интегральной оценки эффективности деятельности вуза и отнесения его к типу учреждений высшего профессионального образования и одной из видовых групп” /Шадриков В., Геворкян Е., Наводнов В., Мотова., Петропавловский М. О показателях государственной аккредитации вузов // Высшее образование в России. 2001. № 2. С. 18/.

Показатели государственной аккредитации в РФ разделены на две части: 

показатели, определяющие статус учебного заведения по типу (статус “высшее учебное заведение”); 

показатели, используемые для определения вида высшего учебного заведения (институт, академия, университет).

Показатели, определяющие тип учебного заведения в РФ, следующие:

Показатель 1. Содержание подготовки (структура и содержание реализуемых образовательных программ; соответствие учебных планов и программ учебных дисциплин требованиям государственных образовательных стандартов).

Показатель 2. Качество подготовки (требования при приеме в вуз; организация учебного процесса; соответствие уровня подготовки обучающихся требованиям государственных образовательных стандартов).

Показатель 3. Информационно-методическое обеспечение образовательного процесса (состояние библиотечного фонда; состояние учебно-информационного фонда).

Показатель 4. Информатизация вуза (наличие средств вычислительной техники и применение их в учебном процессе, научной деятельности и управлении вузом).

Показатель 5. Материально-техническая база (наличие условий, оборудования, приборов, кабинетов и аудиторий для осуществления образовательного процесса).

Показатель 6. Социальная поддержка студентов (наличие условий для проживания обучающихся в общежитиях, медицинского обслуживания, питания и занятий спортом).

Показатели государственной аккредитации, используемые для определения вида вуза (институт, академия, университет) сформулированы в РФ так: 

1) Спектр реализуемых основных образовательных программ (реализуемые образовательные программы и контингент студентов по профилям подготовки). 

2) Возможность продолжения образования по программам послевузовского и дополнительного профессионального образования (реализация программ послевузовского профессионального образования (аспирантура, докторантура), контингент аспирантов и (или) докторантов, соискателей ученой степени кандидата и (или) доктора наук; диссертационные советы; реализация образовательных программ, профессиональной переподготовки и (или) повышения квалификации кадров). 

3) Научные исследования (спектр наук, в рамках которых выполняются научные исследования; объем финансирования и результативность научных исследований). 

4) Научно-методическая работа (изданные монографии; изданные учебники и учебные пособия с грифами государственных органов управления образованием, других государственных органов исполнительной власти, учебно-методических объединений). 

5) Качественный состав научно-педагогических кадров (преподаватели с учеными степенями и (или) званиями; преподаватели - доктора наук и (или) профессора). Следует отметить, что приказом Министерства образования РФ от 8 ноября 2000 года этот показатель дополнен еще одним существенным критерием: процент преподавателей, работающих в вузе на полную ставку (штатные преподаватели).

Таковы в настоящее время в РФ утвержденные показатели, на основе которых проводится государственная аккредитация вузов. Однако важны не только сами показатели, чрезвычайно существенное значение имеют технология и соответствующие критерии, при помощи которых происходит реальная оценка качества высшего учебного заведения. 

Спецификой российской системы оценки качества подготовки выпускников (как и в других странах СНГ) является оценка соответствия качества образования требованиям Государственных образовательных стандартов по четырем циклам дисциплин: гуманитарные и социально-экономические дисциплины; естественнонаучные и математические; общепрофессиональные; специальные.

Для подготовки экспертного заключения о качестве подготовки в РФ используются различные методы оценки /Шадриков В., Геворкян Е., Наводнов В., Мотова., Петропавловский М. О показателях государственной аккредитации вузов // Высшее образование в России. 2001. № 2. С. 19/ :

- экспертный опрос с использованием трехбалльной шкалы: “соответствует”, “соответствует в основном”, “не соответствует”; 

- контрольные (квалификационные) работы с использованием пятибалльной шкалы: “отлично”, “хорошо”, “удовлетворительно”, “неудовлетворительно”; 

- тестирование с использованием 100-балльной (процентной) шкалы. 

К экспертному заключению также прилагается использованные педагогические измерительные материалы и заключение об их соответствии государственным требованиям к минимуму содержания и уровню подготовки.

Что касается критериальных значений показателей государственной аккредитации, используемых при установлении вида высшего учебного заведения, то в РФ установлен ряд определенных критериев. Критериальные значения в РФ установлены только для определения вида вуза, а не его типа. (См. приказ Министерства образования РФ по аккредитации от 29 июня 2000 года).

Итак, в данном параграфе нами были рассмотрены две модели “оценки-аккредитации”: американская модель, которую следует обозначить как либеральную, и российская, которая может быть определена как строго государственная. Очевидно, что данные зарубежные концептуальные и “технологические” подходы к процедуре аккредитации должны быть учтены при разработке индикаторов и критериев национальной системы оценки высшей школы в Казахстане