Основные аспекты обучения иностранному языку на начальном этапе

Министерство образования и науки Республики Татарстан

Бугульминское педагогическое училище

ПЦЛ английского языка







КУРСОВАЯ РАБОТА



Основные аспекты обучения иностранному языку на начальном этапе











Нуридинова Сожида Шамилевна

Специальность 050303 −

Иностранный язык

Курс IV, группв 343



Научный руководитель −

Колесникова Н.В., преподаватель

I квалификационной категории











Бугульма, 2006


Содержание

	Введение	3

	Глава I. Характеристика начального этапа обучения иностранного языка	5

	§1.1. Влияние психологических и возрастных особенностей младших школьников на овладение иностранного языка	5

	§1.2. Система обучения иностранного языка на начальном этапе в разные периоды	8

	Глава II. Современные методы и приёмы обучения аспектам иностранного языка на начальном этапе	12

	§ 2.1. Обучение фонетике	12

	§ 2.2. Обучение лексике	15

	§ 2.3. Обучение грамматике	19

	Заключение	21

	Список литературы	23

	Приложения	25


Введение

В настоящее время обучение иностранному языку детей с шести-семи лет стало вновь предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей. Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки учеников средней школы и один из путей смещения данного уровня − сдвиг точки отсчета начала процесса обучения иностранному языку на дошкольное образование или 1 класс средней школы, которые традиционно считаются наиболее благоприятными периодами для овладения вторым языком.

В настоящее время в Российской Федерации обучение иностранному языку в начальной школе приобрело поистине массовый характер.

Актуальность исследований в данной области состоит в том, чтобы помочь ребенку как можно раньше преодолеть языковой барьер и привить ему любовь к иностранному языку. Уже давно доказано, что чем позже ребенок начинает изучать иностранный язык, тем сложнее проходит процесс обучения, следовательно, необходимо рассматривать этот аргумент в ракурсе индивидуальных способностей каждого ребенка. Целью данной работы является разработка методики преподавания английского языка с 1 класса средней школы, способствующей преодолению освещаемых в данной курсовой работе трудностей на пути изучения английского языка.

В процессе работы по данной теме были поставлены следующие задачи:

			изучение и анализ литературы по данной проблеме;

			выявление особенностей учащихся начального этапа обучения иностранному языку;

			изучение и отбор наиболее эффективных методов и приемов обучения лексике, фонетике, грамматике на начальном этапе.

Объектом данной работы является процесс обучения иностранного языка младших школьников.

Предметом исследования являются методы и приемы обучения фонетике, лексике, грамматике иностранного языка на начальном этапе обучения.

В данной работе использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение. Среди учителей, методистов, которые занимались разработкой данной проблемы такие как Верещагин И.Н., Рогова Г.В., Соловьева Е.Н., Амонашвили Ш.А. В своей работе я использовала их научные труды и разработки. Все они подчеркивают, что раннее изучение иностранного языка дает большой практический эффект в плане повышения качества владения языком в основной школе.

Характер собранного материала определил структуру данной курсовой работы, которая состоит из введения, основной части, представленной двумя главами, заключения и приложений. В первой главе дается краткая характеристика начального периода обучения и психологические особенности детей младшего школьного возраста. Во второй главе представлены основные приемы и методы обучения фонетике, лексике и грамматике иностранного языка на начальном этапе.

В приложении приводятся примеры упражнений, способствующих формированию и развитию фонетических, лексических и грамматических навыков (подборка песен, пословиц).



Глава I. Характеристика начального этапа обучения иностранного языка

§1.1. Влияние психологических и возрастных особенностей младших школьников на овладение иностранного языка

Определенное содержание обучения иностранному языку невозможно без обращения к психологии − науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они появляются. Психология занимается строением деятельности человека и ее формированием.

В СССР уделялось недостаточно внимания к проблемам и особенностям изучения иностранного языка, начиная с дошкольного возраста или с 1 класса средней школы, более того, только в небольшом числе школ применялись такие системы обучения иностранному языку.

При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что «психолого-педагогическая концепция, на которой строилось обучение иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики − и, тем не менее, нормально развивающийся ребенок к пяти-шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к семи-восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины». И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же как первым, − спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами.

Доказательство − развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве − возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной (разумеется, неосознанной) аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. «Все дети независимо от конкретных особенностей родного языка (а такие материалы получены на основе более чем 40 языков различных систем) проходят этап так называемой сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «corned» «goed», «footies» в речи маленьких носителей английского языка − все это говорит о том, что ребенок открыл правило («вот так надо делать, когда много») и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом.

Иногда говорят, что ребенок действует по аналогии, но что это такое и какова психологическая природа действий по аналогии? «Всякая аналогия − как утверждал выдающийся психолог А.Р. Лурия, − предполагает обобщение». Но в конце концов какая разница, по каким механизмам происходит овладение языком в детстве? Если этим овладением управляют бессознательные обобщающие процессы, может быть они включаются при столкновении ребенка со вторым иностранным языком? Ответ на этот вопрос становится ясным, если мы представим психологический фон овладения родным языком. Какой двигатель «запускает» процессы, заставляющие ребенка из всех звуков, которые он слышит вокруг вычленить как значимые только фонематические, смыслоразличительные противопоставления системы родного языка? Почему маленькие дети за короткое время запоминают сотни слов [13, с. 29]?

Дело в том, что аналогичная психологическая ситуация возникает в случае, когда английский язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый, например, необходимость играть с иноязычным партнером, общаться с бабушкой, которая говорит на английском языке и т.д.

В таких условиях ребенок действительно быстрее и успешнее взрослого научится говорить на английском языке и существует мнение, что усвоенное в детстве усваивается навсегда. Но стоит чуть сузить сферу иноязычного общения, как исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок успешно оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время эти навыки редуцируются практически до нуля. Результатами исследования овладения вторым языком в детстве и анализ существующей практики обучения позволяет выдвинуть новые требования к построению обучения у школьников начальной школы иностранным языкам.

Еще в 1985 г. на международном семинаре ЮНЕСКО-МАПРЯЛ по данной проблеме специалисты из различных стран были едины в подходе к этим требованиям: язык должен усваиваться ребенком осознанно, обучение ни в коем случае не должно превращаться в имитационный процесс; дети должны овладевать иностранным языком как средством общения, и все компоненты обучения (отбор и подача языкового материала, содержание действий по его реализации) необходимо подчинить коммуникативной цели. Подчеркивалась также необходимость достижения развивающего эффекта курса иностранного языка, то есть не просто опора на сложившиеся понятия, навыки и умения, а их развитие и формирование новых психических качеств.

Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию деятельности (точнее, взаимодействия) педагога и детей в процессе обучения.

Все исследования подтверждают, что обучение должно быть ориентированно на психофизиологические возрастные особенности детей.

Было показано, что специальные занятия можно проводить с трех до десяти лет, до трех бессмысленно, после десяти − бесполезно надеяться на положительный результат, который возможен лишь для незначительной части учеников, тех, кто обладает коммуникативными и лингвистическими способностями выше среднего уровня. Лучше всего начинать обучение с 6-7 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому «кодировать» свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Если методическая система построена достаточно грамотно с лингводидактической и психолингвистической точек зрения, то успех в овладении предлагаемым ограниченным языковым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего освоения любого иностранного языка обеспечены практически всем детям.

Поскольку раннее обучение приносит отдаленные положительные результаты, то лучше сделать его относительно дешевым. Ответственность за это также несут создатели методики обучения иностранному языку на начальном этапе.

Таким образом, обучение иностранному языку в раннем возрасте − это не мода, а необходимость. Необходимость, воспитывающая совершенно иное отношение к языку. Все это зависит в первую очередь от того, на каком уровне, с какими целями и с каким отношением ребенку это преподносит преподаватель. В раннем возрасте 6-7 лет, ребенка необходимо заинтересовать нововведением, только в этом случае можно будет добиться самых положительных результатов в обучении иностранному языку.

§1.2. Система обучения иностранного языка на начальном этапе в разные периоды

Важным временем в методике обучения иностранного языка сыграли пятидесятые года прошлого века. В эти годы реализуются основные положения постановления 1947 года «Об улучшении преподавания иностранных языков в средних школах», которым предусматривалось введение изучения иностранных языков с третьего класса. Создавались два типа школ.

В общеобразовательной школе обучение иностранному языку начиналось либо с третьего класса, либо с пятого.

В программе указано, что «...основной задачей преподавания иностранного языка в школе является научить учащихся читать, понимать и переводить иностранный текст. Понимать устную речь, а также заложить основы устной и письменной речи».

На начальном этапе, на первом месте выносится чтение, понимание текста и перевод.

На протяжении многих десятилетий в основе обучения английскому языку лежит система языка с ее фонетическим, грамматическим и лексическим аспектами, и, соответственно, единицами обучения являются единицы системы языка звук-буква, слово, грамматическое правило морфологического и синтаксического планов, работа над которыми велась как над обособленными единицами.

Проведенный краткий анализ начального периода обучения иностранного языка позволяет утверждать, что учащиеся приобретали формальные знания о языке, но практически не овладевали умениями чтения и устной речи.

Только в шестидесятые годы устная речь выносится на первое место и требования к ней значительно возросли. Так, вместо требования отвечать на вопросы учителя (1955 г.) появились указания на то, что следует развивать монологическую и диалогическую речь. Выделено умение понимать на слух фабульные тексты.

Изменились требования и к чтению на начальном этапе. Выделены две формы чтения — вслух и про себя. Снят перевод в качестве обязательного компонента, сопровождающего чтение. Вместо него предлагаются различные приемы работы над текстом, обеспечивающие понимание текста и его контроль.

Впервые в программе говорится об устной основе обучения. Предусматривается устный вводный курс, позволяющий сосредоточить внимание на развитии у учащихся навыков устной речи и постановке правильного произношения. Рекомендуется устная отработка языкового материала с широким применением различных средств наглядности.

Следует отметить большие изменения в методике обучения иностранным языкам, в первую очередь на начальном этапе. В качестве единицы организации языкового материала и обучения английскому языку кладутся структуры: структурная группа и грамматические структуры. Фонетическая и лексическая стороны речи отрабатывались на грамматических структурах, называемых в методической литературе речевыми образцами.

В семидесятые годы изменилась стратегия обучения в школах разных типов в отношении коммуникативной направленности, в понимании практической цели обучения, овладении изучаемым языком как явлением социальным, служащим средством общения в устной (аудировании и говорении) и письменной формах (чтении и письме) между людьми, что нашло отражение в тактике обучения, на начальном этапе. В рассматриваемый период изменились условия обучения в отношении сокращения времени, отводимого на изучение предмета, что налагает на всех причастных к обучению иностранным языкам большую ответственность в обеспечении учащихся элементарным уровнем коммуникативной компетенции.

В восьмидесятые годы, обучая иностранному языку необходимо формировать у школьников умение общаться, иными словами, формировать коммуникативные умения, столь необходимые для человека как члена общества. Оно предполагает умение слушать собеседника, вступать в общение, поддерживать его. Изучение иностранного языка вносит определенный вклад в формирование у школьников общеучебных навыков и умений, в частности таких, как умение работать с книгой, справочной литературой. Активное использование лингафонного кабинета, оборудованного современными техническими средствами, номенклатура которых расширяется, и использование ЭВМ будет способствовать приобщению учащихся к работе с техникой и вносить свою лепту в общую компьютеризацию школы.

В этот период важно говорить об усилении внимания к трудовому и нравственному воспитанию школьников; особо выделять самостоятельную работу учащихся на уроке и во внеурочное время; подчеркнута необходимость использования лингафонного кабинета.

С целью устранения перегрузки внесены некоторые уточнения в требования, касающиеся практического владения иностранным языком. В частности, на начальном этапе это выразилось в том, что в диалогической речи от каждого учащегося IV класса требуется 3 (вместо 4), а в V — 4 (вместо 5) реплики, правильно оформленные в языковом отношении. К чтению несколько уменьшены требования в IV классе и снижена скорость чтения в V классе с 300 печатных знаков в минуту до 250.

Большие изменения, происходящие в России в последнее десятилетие, не могли не отразиться на обучении иностранным языкам: повысился его престиж в обществе, появились школы разного типа — гимназии, лицеи, авторские и другие.

В новых программах по обучению и методических пособиях иностранный язык призван реализовать основную стратегию образования — формирование всесторонне развитой личности, осуществлять идею европеизации образования через диалог культур и цивилизаций современного мира.

Учитель выбирает ту систему обучения, которая больше соответствует его вкусам, методической грамотности и условиям школы. Однако это не означает, что учитель сам вырабатывает тактику и не придерживается методического стандарта, то есть образца обучающей деятельности учителя, который соответствует современным достижениям науки и передового опыта. Из этого следует, что учителю необходим постоянный профессиональный рост. «Неудовлетворенность собой и своими достижениями — первый признак профессиональной добросовестности и долга» (Е. И. Пассов) [17, с.23].

Проведенный анализ показывает нам, как строилось обучение английскому языку на начальном этапе, на протяжении ряда лет в нашей стране, и какие цели и задачи были основными в процессе обучения иностранного языка.

Глава II. Современные методы и приёмы обучения аспектам иностранного языка на начальном этапе

§ 2.1. Обучение фонетике

Формирование навыков произношения с первых уроков должно идти в условиях реального общения или как можно точнее имитировать эти условия. Другими словами, учащиеся должны "не готовиться к речи, как предусмотрено устными вводными курсами, а начинать обучение сразу".

Создать реальную обстановку на уроке, ввести элемент игры в процесс овладения звуковой стороной иноязычной речи помогут пословицы и поговорки. Кроме того, пословицы и поговорки прочно ложатся в память. Их запоминание облегчается разными созвучиями, рифмами, ритмикой. Пословицы и поговорки могут использоваться при введении нового фонетического явления, при выполнении упражнений на закрепление нового фонетического материала и при его повторении, во время фонетических зарядок.

Начиная свой первый урок, учитель должен видеть, что все ученики хотят побыстрее научиться читать, писать и говорить на иностранном языке, понимать чужую речь. Задача учителя состоит в том, чтобы опираясь на передовой опыт, используя оправдавшие себя приемы обучения, весь арсенал средств УМК, не обмануть, не обмануть ожидания учащихся, максимально облегчить им процесс овладения иностранного языка, сделать его доступным, интересным и радостным. Решению этой задачи служит создание на уроке атмосферы доброжелательности, взаимного доверия и уважения, а также всяческое поощрение первых успехов школьников.

В.И. Кувшинкин предлагает несколько упражнений на овладение алфавитом, графической системой английского языка с одновременным усвоением графико-фонемных соответствий предлагают, которые расширяют наличие разъемной азбуки у каждого ребенка. Учитель кроме азбуки должен использовать карточки со знаками фонетической транскрипции. Разрезную азбуку в виде полупечатных знаков ученики должны изготавливать дома по мере изучения букв алфавита.

В.И. Кувшинкин советует изготавливать строчные буквы в трех экземплярах для набора двусложных слов и небольших предложений. С первого же занятия учащиеся раскладывают буквы по кассам в алфавитном порядке. Это экономит время при работе, и ученики без особых усилий заполняют порядок букв алфавита (Приложение 1). Они помогают поставить произношение отдельных трудных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Вместо отдельных слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук, можно предложить классу специально отобранные пословицы и поговорки. Затем в течение двух-трех уроков пословица или поговорка повторяется, корректируется произношение звука. Данный вид работы можно включить в урок на разных его этапах, он служит своеобразной разрядкой для детей. Нужно отбирать пословицу или поговорку в зависимости от того, какой звук отрабатывается. Можно предложить, например, пословицы и поговорки для обработки звуков (Приложение 2).

Использование пословиц и поговорок оправдано, так как здесь идеальным образом сочетаются совершенствование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. С одной стороны автоматизируются произносительные навыки, а с другой учащиеся учатся делить предложения на синтагмы, определить логическое ударение и т.п. Поэтому использование пословиц и поговорок в обучении произношению является крайне целесообразным и эффективным.

Песни также помогают в обучении иностранного языка на начальном этапе. Английский алфавит, знание которого необходимо чтобы научиться читать и пользоваться словарем: простенькая песенка «ABC» закладывает фундамент для будущих знаний (Приложение 3).

Следующую песенку гораздо легче будет запомнить после того, как ребенок выучит песенку про алфавит.

Две последние строчки этой песенки (Happy, happy we shall be When we learn the ABC) помогут запомнить правило: для обозначения будущего действия в придаточном предложении, вводимым союзным словом when, употребляется глагол в настоящем времени (Приложение 4).

Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения.

В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребенка в особенности. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной.

Фонетические игры предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений (Приложение 5).

Итак, подводя итоги всему сказанному, еще раз сформулируем основные методические принципы, которыми следует руководствоваться при занятиях фонетической стороной языка: сознательная работа над звуком, игровой подход к фонетике; включение фонематической тренировки в занимательный сюжет, разыгрываемый учителем совместно с учениками; сопровождение звукопроизнесения движениями рук и тела; создание эмоционального отношения к звуку.

Для того, чтобы научить детей хорошему произношению на иностранном языке, необходимо стремиться к тому, чтобы с первых уроков и на протяжении всего начального курса произношение всегда было в центре внимания учителя: нужно обеспечить детям хорошую тренировку в восприятии и произнесении звуков [15, с. 47].

Работу над оформлением фонетических навыков Е.И. Негвицкая и З.Н. Никитенко советуют проводить при специальном этапе урока: фонетической зарядке. Они предлагают проводить фонетическую зарядку в виде звукоподражательной игры, где звуки отрабатываются как индивидуально (изолированно), так и в оппозициях: долгие и краткие гласные, межзубные и свистящие согласные звуки и т.д.

Е.И. Негвицкая и З.Н. Никитенко предлагают специальные упражнения. Сначала авторы у детей формируют представления о звуке. Дети учатся видеть различия русских и английских звуков. Они предполагают несколько способов введения звуков (Приложение 6) [14, с.101].

Надежным подспорьем при постановке правильного произношения служат учебные грампластинки и кассеты. Они обеспечивают обучение образцовому произношению всех звуков иностранного языка, его основным интонационным моделям, дети с удовольствием повторяют записанные на них стихи и песенки.

Фонетические упражнения в игровой форме органически входят в сюжет урока. Дети овладевают произносительной стороной на уровне общих особенностей работы речевого аппарата в иностранном языке. При постановке произносительных навыков и работе над интонацией им в доступной форме указываются основные различия между произношением в русском и английском языках, проявляющиеся в положении и характере движения органов артикуляции. Фонетические упражнения разрабатывают подвижность речевых органов, способствуют избежанию дефектов произношения речевого аппарата ребенка при говорении не только на иностранном языке, но и на родном языке.

Можно провести упражнения, которые направлены:

	на постановку правильного дыхания;

	на развитие динамического и мелодического диапазона голоса;

	на развитие подвижности органов речи;

	на постановку общих признаков артикуляционной базы иностранного языка;

	на создание основ для овладения звуковой стороной иностранного языка.

§ 2.2. Обучение лексике

Основной материал языка это лексика, слова. Как построить дом без кирпичей, так и не овладеть языком, не усвоив необходимого количества слов.

Обучение лексической стороне речи строится с опорой на наглядность: игрушки, картинки, изображение действий, жесты, мимика. Поскольку у дошкольников развита преимущественно образная память, средства наглядности служат не только раскрытию значения слова, но и его запоминанию.

Лексика носит конкретный характер, дети узнают названия предметов материального мира, которые их окружают и используются ими в играх и повседневной жизни, а также названия типичных действий и признаков предметов. Отобранная лексика и речевые образцы отражают интересы и потребности детей и свойственные данному возрасту жизненно важные функции языка: удовлетворение потребностей ребенка, взаимодействие и контакты со взрослыми и другими детьми, реализация личностных интересов, любознательности, воображения, коммуникабельности. Для успешного формирования лексических навыков у детей младшего возраста важно знать основные положения, определяющие стратегию и тактику обучения иностранного языка.

Иностранный язык усваивается как средство общения. Дети изучают его в процессе заинтересованного общения и взаимодействия друг с другом. Все речевые действия малышей направлены на решение коммуникативных задач и реализацию определенных целей и мотивов общения.

Усвоить большое количество английских слов — нелегкая задача. Общеизвестно, что при изучении иностранного языка наиболее трудоемким процессом является изучение слов: на их освоение тратится около 70% времени и усилий. Слова выучиваются быстрее и легче, если давать их в лексических играх, с помощью кроссвордов. Работе над лексикой следует уделить особое внимание. Каждое слово из урока необходимо твердо знать, т.е. помнить его написание, произношение и значение.

Изучение лексики означает, что любое вводимое слово должно, во-первых, быть коммуникативно значимым для ребенка; во-вторых, вступать в семантические и грамматические связи с другими словами. Как утверждает Е.И. Негневицкая, "сразу после введения слова необходим переход к действию с ним", при этом "речевое действие означает построение высказывания". Но построение высказывания лежит уже в области грамматики. Следовательно, освоение лексического материала в отрыве от грамматики невозможно.

Изучив различный материал о требованиях к отбору лексического материала и его организации, можно сделать вывод, что огромную роль при введении лексических единиц играют ассоциативные связи, поэтому при предъявлении новой лексики "...нужно давать не изолированные по значению слова, разбросанные в тексте, не слова в стишке, песенке, а знакомить учащегося сразу с группой слов, обозначающих какой-то кусок действительности...", а так же "... пара слов, связанных проверенной ассоциацией (враг − друг, стол − стул и т.п.), запоминается гораздо лучше, чем пара несвязанных слов, и, что очень важно, лучше, чем эти же слова, данные изолированно [15, с.77].

Никогда нельзя задавать детям "выучить слова". Новая лексика должна утвердиться в сознании ребенка постепенно, посредством продуманной поэтапной системы упражнений. Обучение языку включает обучение иноязычному языковому материалу (средством общения) и обучение деятельности общения. Оба эти аспекта одинаково важны.

По данным психолингвистических экспериментов слова проходят процесс обобщения и хранятся в памяти в виде групп, связанных по семантическим признакам. Поэтому детям не предлагаются изолированные по значению слова, встречающиеся в тексте, стишки или песенки, а организуется ознакомление с группой слов, обозначающихся тот или иной кусок действительности (названий действий и детских игр, животных, цвета, продуктов, частей тела, школьных принадлежностей и др.).

В реальной жизни мы никогда не произносим слова просто так, употребление слова всегда обусловлено мотивом и целью. Поэтому учителю предлагается думать как о мотивации ознакомления в целом, так и о мотивах каждого задания и упражнения при организации тренировки и применении. Если не сделать этого, общение и взаимодействие не состоится, останутся лишь формально выполнять операции.

Итак, работа со словами начинается с ознакомления. Значение слов раскрывается в основном через показ предметов, картинок или действий, а если в этом есть необходимость, то через перевод.

Основная задача − помочь детям осознать, что лексика нужна им для общения. На примерах из родного языка дети осознают важность слова (группы слов) для передачи того или иного коммуникативного намерения.

После ознакомления со словами детям необходимо предложить фонетическую зарядку, которая проводиться в виде игры в звукоподражание. В игре отрабатывается звуки, содержащиеся в новых словах. После ознакомления и фонетической зарядки необходим переход к действиям с этими словами. Если в основе ознакомления лежит проблемная история, то в основе тренировки − интересная для детей игра. Но прежде чем дети начнут строить фразы с новыми словами, нужно, чтобы слово прошло процесс интериоризации.

Знание детьми освоенной лексики проверяется с помощью специальных контрольных заданий. В силу возрастных особенностей малышей прямо контроль не применяется, т.е. ребята не знают о том, что их деятельность специально оценивается.

Контроль осуществляется в ситуации учитель-ученик. Чтобы сделать ситуации контроля естественными для детей, можно использовать прием «знакомство с новой куклой». «Дети, сегодня в гости к нам пришла новая кукла. Она собирается написать письмо в Англию, рассказать о вас английским ребятам. Кукле хочется поговорить и поиграть с каждым из вас. А я буду все записывать».

На начальном этапе необходимо заложить основы владения английским языком именно с позиции лексики, что открывает возможность перейти от рассмотрения иностранного языка как объекта изучения к использованию его на практике как полезного инструмента. В частности, в случае успеха в этом направлении, у учащихся будет возможность развивать свои познания в английском языке в дальнейшем в любом выбранном ими направлении, скажем, в плане изучения каких-либо специфических областей. Таким образом, необходим дифференцированный подход к обучению лексике, его постепенная модернизация в соответствии с меняющимися со временем реалиями современного мира.

Итак, мы можем сделать выводы: подбирая тексты к уроку, необходимо учитывать любовь детей к звукоподражательным и звукоизобразительным словам и, опираясь на это свойство возраста, прививать детям вкус к чужому языку, вводить их в его атмосферу.

Для успешного усвоения лексического материала необходимо:

	а) ознакомление детей не с изолированными словами, а с группами слов, связанными семантической или фонетической ассоциацией;

		б) формирование мотива для ознакомления со словами данной семантической группы;

		в) интериоризация лексики через систему игр, а не механическое запоминание слов по списку;

		г) включение новых слов в систему отношений, уже сложившуюся между известными детям словами и их группами;

		д) согласованное знакомство с лексическим материалом и теми грамматическими операциями, которые позволяют ввести его в речевую деятельность.

§ 2.3. Обучение грамматике

Коммуникативная методика предполагает обучение грамматике на функциональной и интерактивной основе. Это означает, что грамматические явления изучаются не как "формы" и "структуры", а как средства выражения определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений.

Сторонники прямых методов стоят на позиции имплицитного подхода к обучению грамматике, считая, что многократное повторение одних и тех же фраз в соответствующих ситуациях вырабатывает в конце концов способность не делать грамматических ошибок в речи. Поэтому, являясь с одной стороны средством выражения мысли, а с другой − реализуя изучаемые формы или конструкции в речи, пословицы и поговорки как нельзя лучше способствуют автоматизации и активизации данных грамматических форм и конструкций. Так, повелительное наклонение выполняет в общении побудительную функцию, и с его помощью можно выразить просьбу, совет, предложения, пожелания, разрешения, запрещения, предостережения, которые заключаются в пословицах (Приложение 8).

Песни являются также неотъемлемой частью в изучении грамматике на начальном этапе.

Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной (Приложение 9).

Грамматика на первом этапе не объясняется. Грамматические конструкции вводятся в виде речевых образцов. Дети заучивают их, а затем используют в речи по аналогии. Однако на втором этапе (для детей 6-7 лет) такие объяснения уже включаются в учебный процесс в игровой форме. Они предельно просты и кратки. В этом возрасте дети не воспринимают длительных объяснений учителя и просто отключаются.

При изучении грамматики используется принцип аналогии с русским языком там, где анализируется сходные явления. Объяснение строится в занимательной и доступной для детей форме (грамматические сказки, истории и приключения языка, стихи и т.п.), в тех случаях, кода изучаются явления, не свойственные русскому языку, Е.А. Глухарева советует использовать сказки и истории, элементы наглядности, построенные на том или ином грамматическом явлении, которое служит для ребенка своего рода спорным сигналом, позволяющим осмыслить, и в дальнейшей работе помнить само явление. Например, используется грамматическая игра «огород» ( повторяется один раз ) (Приложение 10).

Таким образом: овладеть иноязычным сознанием означает уметь воспринимать и понимать речевые ситуации с точки зрения человека, говорящего на данном языке. Недостаточная продуктивность прежних методик была связана, прежде всего, с тем обстоятельством, что учащемуся предлагалось осуществить прямой переход от языковых форм русского языка к формам чужого языка, минуя опосредствующее звено иноязычного языкового сознания.

В первую очередь необходимо формирование представления различий аспектов в русском и английском языках. Как правило, обучение видовременным формам сводится к заучиванию частных правил отдельных грамматических форм и конкретных моделей. Усвоение системы видовременных форм растягивается на годы, что, естественно, влечет за собой большое количество затрачиваемого учебного времени. Использование различных приемов способствует формированию и развитию грамматических навыков при обучении иностранного языка на начальном этапе.

Заключение

Современность, расширение культурных границ, стремление к познанию мира у школьников начальных классов обуславливает им практическую значимость изучения английского языка. Многие дети уже с первых классов школы хотят стать переводчиками, чтобы «путешествовать по различным странам» или «много зарабатывать».

Целью данной работы являлось раскрыть основные возможные направления, общую идею организации преподавания иностранного языка детям начального школьного возраста.

Для достижения цели были изучены труды как отечественных, так и зарубежных авторов по данной проблеме.

Готовность детей к изучению иностранного языка наступает к пяти годам. Методика преподавания занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие. Занятия иностранным языком должны быть осмысленны преподавателем как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.

В ходе проведенного исследования удалось решить задачи, поставленные во введение к данной работе. Был проведен краткий анализ начального периода обучения, рассмотрены основные психологические особенности школьников, были изучены и выявлены наиболее эффективные аспекты языка на начальном этапе.

В результате проделанной работы можно сделать следующие выводы:

	обучение школьников иностранному языку в начальных классах приобретает все большее значение;

	наиболее эффективными приемами обучения является использование игровых моментов, пословиц, песен, стихотворений;

	все аспекты языка играют важную роль при обучении и должны усваиваться во взаимосвязи;

	с самого начала обучения иностранного языка необходимо создать положительную мотивацию.

Данная работа носит прикладной характер и может быть использована учителями в своей практической деятельности.


Список литературы

		Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками// Иностранная литература в школе. −№2, 1986. −С. 52.

		Ариян М.А. УМК по английскому языку для 2 класса (2 год обучения)// Иностранные языки в школе. −№1, 1993. −С. 54.

		Борзова Г.В. Тексты для чтения на втором этапе обучения// Иностранные языки в школе. −№4, 1990. −С. 25.

		Биболетова М.З., Денисенко О.А., Добрынина Н.В. Английский язык. Учебник для 1 класса. Книга для учителя. −М.: Просвещение, 1994. −255 с.

		Биболетова М.З., Денисенко О.А., Добрынина Н.В., Трубанева Н.Н. Enjoy English 2: Книга для учителя к учебнику Enjoy English 2. −Обнинск: Просвещение, 1996. −331с.

		Вятютнев М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе// Иностранные языки в школе. −№6, 1990. −С. 35.

		Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. −М.: Просвещение, 1998. −43 с.

		Галькова Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе// Иностранные языки в школе. −№1, 1990. −С.15.

		Емельянова Е.Ю., Кузовлев В.П. и др. Привет, американский английский!: Книга для учителя. −М.: Академия, 1994. −256 с.

		 Клементьева Т.Б. Времена английского глагола в картинках и играх. −М., 1989. −С. 35-37.

		 Клементьева Т.Б., Монк Б. Счастливый английский. −М.: 1992. −С.96-97.

		Кувшинкин В.И. Методика обучения иностранному языку. −М.: Просвещение, 2000. −250 с.

		Лурия А.Р. Обучение иностранному языку в начальной школе. −М., 1999. −С. 29.

		Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Английский язык: Книга для учителя. −М.: Просвещение, 1992. −189 с.

		Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Артамонова И.А. Английский язык: Учебное пособие для общеобразовательных учреждений. −М.: Просвещение, 1994. −143 с.

		Никитенко З.Н., Негневицкая Е.И., Ленская Е.А. Английский язык: Учебное пособие для 2 класса общеобразовательных учреждений. −М.: Дрофа, 1996. −85 с.

		Пассов Е.И., Кузовлев В.П., и др. Учитель иностранного языка. −М., 1993. −С. 37. 


Приложения

Приложение 1

Упражнения с разрезной азбукой.

	Учитель показывает классу карточку с буквой, которую учащиеся
узнали на предыдущем уроке, называет букву три раза и просит учеников
показать эту же букву. Ребята повторяют название буквы по одному и хором
(три раза).

	Учитель только называет букву, не показывая ее. Школьники
находят данную букву и показывают ее учителю. С целью проверки учитель
после паузы показывает классу ту же букву.

	Ученики по цепочке просят друг друга показать одну из
известных им букв.

	Школьники читают буквосочетания ck, ch, th, ar, or, ir, er, oo с
использованием знаков фонетической транскрипции. Затем ребята
вспоминают слова с данными буквосочетаниями, например: nick, black,
bench, they, three, park, yard, for, her, book. Учитель записывает их на доске
для последующей хоровой работы.

	Учащиеся упражняются в написании букв полупечатным
шрифтом: а) со сходными элементами: f, I, t, б) с элементами, близкими по
начертанию в английском языке и сходными с русскими: b, d, g.

Под диктовку учителя они набирают по буквам на наборном положке приведенные ниже пары слов, записывают их в тетрадях для закрепления. Один из учеников выполняет это задание на доске.

a) face − lace, fact − tact, take − lake, fine − line, time − lime, file − tile, tone − fone, lone – tone;

	6)	bag − bad, gad − sad, tab − bag, led − leg, bet − get, bed − beg, tog − dog, big − bid.

Игровые упражнения.

	Учащиеся составляют слова из букв, записанных учителем на
доске (например: а, е, о, d, g, h, m, n, r, t), или из букв данного им слова
(например: demonstration).

	Школьникам предлагается дописать слова, записанные учителем
на доске, затратив как можно меньше времени, (даются первые буквы слов).

	Ребята составляют цепочку из слов (chain − worol), где каждое
последующее слово начинается с буквы, на которую заканчивается
предыдущее слово. Буквы называют ученики.




Приложение 2

звук [w]:

Where there is a will there is a way.

Watch which way the cat jumps.

Which way the wind blows;

звук [m]:

So many men, so many minds.

To make a mountain out of a molehill.

One man's meat is another man's poison;

звук [h]:

To run with the hare, and hunt with the hounds.

Handsome is as handsome does;

звук [b]:

Don't burn your bridges behind you;

Business before pleasure;

сочетание звуков [t] и [г]:

Don't trouble trouble until trouble troubles you.

Treat others as you want to be treated yourself.


Приложение 3

ABC

A, B, C, D, J, E, F, G,

H, I, J, K, L, M, N, O, P,

Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z,

Oh! Well, you see,

Now I know the ABC!


Приложение 4

A, B, C, D, E, F, G,

H, I, J, K, L, M, N, O, P.

Q, R, S, and T,U,V,

W, X, and Y, and Z,

Happy, heppy we shell be

When we learn the ABC.


Приложение 5

	1.	Слышу — не слышу.

Цель: формирование навыков фонематического слуха.

Ход игры: обучаемые делятся на команды. Преподаватель произносит слова. Если он называет слово, в котором есть долгий гласный ... или ..., обучаемые поднимают левую руку. Если в названном слове есть также согласные звуки ... или ..., все поднимают обе руки. Преподаватель записывает ошибки играющих на доске. Выигрывает команда, которая сделала меньше ошибок.

	3.	Широкие и узкие гласные.

	Цель: формирование навыков фонематического слуха.

Ход игры: преподаватель называет слова. Обучаемые поднимают руку, если звук произносится широко. Если гласный произносится узко, руку поднимать нельзя. Выигрывает команда, которая допустила меньше ошибок.

	4.	Правильно − неправильно.

	Цель: формирование правильного, чуткого к искажениям фонематического слуха.

Ход игры: преподаватель называет отдельные слова или слова в предложениях, фразах. Обучаемые поднимают руку при чтении выделенного им звука в звукосочетаниях. Затем он просит каждого обучаемого в обеих командах прочитать определенные звукосочетания, слова, фразы и предложения. При правильном чтении звук обучаемые поднимают руку с зеленой карточкой (флажком), при неправильном - руку с красной карточкой (флажком). Выигрывает команда, которая после подсчета очков наиболее правильно оценит наличие или отсутствие ошибок.

	5.	Какое слово звучит?

	Цель: формирование навыка установления адекватных звуко-буквенных соответствий.

Ход игры: обучаемым предлагается набор из 10-20 слов. Преподаватель начинает читать с определенной скоростью слова в произвольной последовательности. Обучаемые должны сделать следующее:

Вариант 1. Найти в списке слова произнесенные преподавателем и поставить рядом с каждым из них порядковый номер по мере их произнесения преподавателем.

Вариант 2. Отметить в списке только те слова, которые были произнесены преподавателем.

Вариант З. Записать на слух слова, которых нет в списке, и попытаться найти их в словаре, и, если они неизвестны обучаемым, выписать их значения, установить, имелись ли орфографические ошибки при их записи.

Выигрывает тот, кто наиболее качественно выполнил задание.

	6.	Кто быстрее?

	Цель: формирование и совершенствование навыков установления звуко-буквенных соответствий и значений слов на слух.

	Ход игры: обучаемым раздаются карточки, на которых в первой колонке приводятся слова на иностранном языке, во второй − их транскрипция, в третьей − перевод слов на русский язык. Слова на иностранном языке пронумерованы по порядку следования. Каждый обучаемый должен, как только преподаватель произносит то или иное слово, поставить его номер рядом с соответствующими транскрипцией и переводом на русский язык (или соединить все три соответствия непрерывной чертой). Выигрывает тот, кто быстрее и качественнее установит соответствия между иноязычным словом, транскрипцией и переводом.

	7.	Кто правильнее прочитает?

	Цель: формирование навыка произношения связного высказывания или текста.

Ход игры: на доске записывается небольшое стихотворение или отрывок из него (считалка, скороговорка). Преподаватель читает и объясняет значение слов, предложений, обращает внимание на трудности произношения отдельных звуков. Текст несколько раз прочитывается обучаемыми. После этого даются две-три минуты для заучивания наизусть. Текст на доске закрывается, и обучаемые должны прочитать его наизусть. От каждой команды выделяются два-три чтеца. За безошибочное чтение начисляются очки; за каждую ошибку снимается одно очко. Побеждает команда, набравшая больше очков.


Приложение 6

«А теперь прочитаем письмо. Его написали Том и Алиса. Они предлагают вместе с нами устроить спортивный праздник. Давайте тренироваться! Сначала потренируем язычки. Из чего сделаны слова? Из кирпичей? Из бумаги? Из дерева? Слова сделаны из звуков! Каждый из вас произнесет какой-нибудь звук (дети в быстром темпе по очереди произносят звуки по своему выбору). А теперь в гости к нам пришел веселый английский язычок − Mr. Jorge. Он научит нас произносить английские звуки, которых нет в русском языке. Вечером Mr. Jorge зажигает свечу, а потом тушит и вот так [w-w-w-win]. Давайте потушим свечку (хором и индивидуально).

Mr. Jorge поможет нам потренировать язычки. Вы слышали как рычат собаки? Порычите. А собака у Mr. Jorge рычит не так: язычек у нее застревает в горках за верхними зубами. Пощупайте горки язычком. Скажите [r-r-r-r], [r^n].

Mr. Jorge бегал и устал: [u-u-u-gud], [כ: -כ: -כ: - mכ: niŋ].

Mr. Jorge решил выбить пыль из дивана: [d-d-d-davn].

А теперь пыль из ковра [t-t-t-t-sit].

Убрал свою квартиру и звонит в колокольчик, зовет соседей: [niŋ -niŋ -niŋ - тכ: niŋ]. Соседи пришли, а собачка [dצּ- dצּ- dצּ- dצּΛmp].

А когда гости ушли, потушил свет [w-w-w-swin]».


Приложение 8

Части meлa

Лексико-грамматический материал: This is my head (nose, neck, mouth, hand, arm, leg, stomach, ear, and finger).

Игровой материал: предметные картинки и карточки с буквами.



Где нос, а где ухо



Играющие дети встают в круг. Выбирается ведущий. Он становится в середину круга.

Ведущий начинает двигаться по кругу и останавливается напротив одного из учащихся. Затем он дотрагивается до своего уха и говорит:

	−	This is my nose.

Второй ученик должен немедленно показать на свой нос. Если он ошибается и показывает на ухо, он или выполняет фант, или становится ведущим.

На следующем этапе в эту игру можно поиграть таким образом:

Дети стоят в кругу. Один из учащихся начинает ее. Он дотрагивается до своего живота и, обращаясь к соседу справа или слева, говорит:

	− This is my leg.

	Его сосед, отвечая, показывает на ногу, но, в свою очередь, обращаясь к другому учащемуся, стоящему рядом с ним, говорит:

− This is my mouth.

Например:

Pupil 1 (дотрагивается до уха): This is my head.

Pupil 2 (дотрагивается до головы): This is my mouth.

Pupil 3 (дотрагивается до рта): This is my arm.

Pupil 4 (дотрагивается до руки): This is my finger.

Таким образом, игра проходит по кругу, все дети принимают участие, а учащиеся, которые путаются и неправильно показывают части тела, выбывают из игры.



Составь слово из картинок



Данная игра носит индивидуальный характер, также детей можно объединить в пары. Кстати, в эту игру можно поиграть и всей группой под руководством учителя.

Итак, учитель раздает каждому ребенку или паре детей предметные картинки и карточки с написанными на них буквами.

Ребенок на основании предметных картинок должен составить слово и записать его при помощи карточек с буквами.

Например, учитель дает ребенку четыре картинки, на которых изображены следующие предметы: шляпа, яблоко, цифра 9 и собака.

Далее учитель говорит, что в первых буквах данных слов спрятано еще одно новое слово, которое и надо составить. Ребенок вспоминает данные слова, их правописание и букву, с которой начинается каждое слово, и у него получается слово «hand» (Hat+Apple+Nine+Dog), которое он и составляет из карточек с данными буквами на них.

Так, набор слов в данной теме можно произвести на основании следующих предметных картинок:

Head − шляпа (Hat), яйцо (Egg), яблоко (Apple), собака (Dog)

Nose − 9 (Nine), апельсин (Orange), 7 (Seven), 11 (Eleven)

Mouth − мужчина (Man), 1 (One), зонтик (Umbrella), стол (Table), дом (House)

Leg − лампа (Lamp), 8 (Eight), дедушка (Grandfather)

Stomach — звезда (Star), 10 (Ten), апельсин (Orange), зеркало (Mirror), животное (Animal), чашка (Cup), голова (Head)

Ear − яйцо (Egg), яблоко (Apple), кольцо (Ring)

Finger − 5 (Five), мороженое (Ice cream), 19 (Nineteen), стакан (Glass), 18 (Eighteen), радио (Radio)

Можно начать данную игру с более легкого варианта. Учитель выставляет предметные картинки, например: яблоко, радио и мужчина. Затем он сам произносит эти слова «Apple, Radio, Man» и просит детей назвать звук, с которого начинается каждое слово, а затем выбрать карточку с буквой, которая передает этот звук.

Таким образом, учащимся не надо вспоминать слова, обозначающие предметы на картинках, а надо соединить букву и звук.

На первом этапе игры желательно предъявлять картинки в том порядке, в котором они содержат буквы требуемого слова. Например, для составления слова «neck» четыре картинки должны предъявляться в следующем порядке: первая картинка − число 19 (Nineteen), вторая − яйцо (Egg), третья − кошка (Cat), четвертая − воздушный змей (Kite).

На следующем этапе можно предъявлять картинки в произвольном порядке, и ребенок сам должен догадаться, как их расположить в нужном порядке и таким образом составить слово.

Данную игру можно проводить с различными вариациями основного задания. Например: составить слово, ориентируясь на последнюю букву в слове, изображенном на картинке; составить слово, ориентируясь на вторую букву в слове, изображенном на картинке, и т. д.

Играя фронтально, победителем становится ученик, который составил наибольшее количество слов. А при игре индивидуально и в парах, победителем становится самый быстрый.



«Ухо − нос − ухо»



Учитель обращается к учащимся и просит их указательным пальцем правой руки дотрагиваться до той части тела, на которую он укажет, и при этом назвать эту часть тела. Сам учитель делает то же самое.

Например, он дотрагивается до носа и говорит «nose». Все учащиеся дотрагиваются до носа и произносят слово «nose».

На первом этапе игры желательно повторить все части тела, поэтому слова, которые произносит учитель, и части тела, до которых он дотрагивается указательным пальцем, должны совпадать. 

На следующем этапе игры учитель делает то же самое, т. е. дотрагивается до различных частей тела и произносит их, учащиеся повторяют слова и движения, но неожиданно учитель произносит слово «ear», а дотрагивается до носа. Учащиеся, услышав слово «ухо», должны дотронуться до уха, а не до носа.

На следующем этапе игры задание меняется. Учащиеся должны правильно произнести слово.

Учитель дотрагивается до различных частей тела и произносит их, учащиеся повторяют слова и движения. Неожиданно учитель говорит «ухо», а показывает на «губы». Учащиеся должны показать на «губы» и произнести «lips».

В данную игру можно поиграть, выбирая водящего. Если водящий ошибается, его сменяет другой водящий.

Когда дети хорошо освоят слова и правила игры, кто-то из учащихся может взять на себя роль учителя.

Или можно сыграть в эту игру командами. Например, учащиеся становятся в две шеренги лицом друг к другу и по очереди, обращаясь друг к другу, стараются запутать друг друга. Если кто-то ошибается, ему придется выйти из шеренги.

Побеждает команда, в которой осталось больше игроков.


Приложение 8

1. Don't burn your bridges behind you.

Don't throw out your dirty water before you get in fresh.

Newer say die.

Do as you would be done by.

Don't teach your grandmother to suck eggs.

2. What is done can't be undone. One link broken, the whole chain is broken. If one claw is caught, the bird is lost. Ill gotten, ill spent.

	3. Better late than never.

The best fish swim in the bottom.

The least said, the soonest mended.

	4. Never put off till tomorrow what you can do today.

	When pigs can fly.

You can't eat your cake and have it;

Артиклей:

An apple a day keeps a doctor away.

A man can die but once.

A friend in need is a friend indeed.

The devil is not so black as he is painted.

A wise man changes his mind, a fool never will.


Приложение 9

	

	1.	Изображение действия. Цель: автоматизация употребления глаголов в устной речи.

Ход игры: играющие образуют пары. Один играющий изображает действие (мимическое или пантомимическое), другой должен прокомментировать его, употребляя изученные глаголы.

		Игра в мяч. Цель: автоматизация употребления форм глагола в устной речи. Ход игры: образуются две команды. Представитель первой команды придумывает предложение с изученным глаголом. Он бросает мяч партнеру из второй команды и называет предложение, пропуская глагол. Поймавший мяч повторяет предложение, вставляя правильную форму глагола, бросает мяч партнеру из первой команды и называет свое предложение, опуская глагол, и т.д. За каждую ошибку начисляется штрафное очко. Побеждает команда, набравшая наименьшее количество штрафных очков.

	Кубики. Цель: автоматизация употребления конструкции в устной речи.

Ход игры: для игры изготавливаются кубики, на гранях которых наклеены картинки с изображением предметов или животных. Обучаемые делятся на две команды. Участники по очереди выходят к столу, подбрасывают кубик и называют предложение с отрабатываемой конструкцией, соответствующее сюжету картинки на одной из граней кубика. За каждое правильно придуманное предложение команда получает очко. Выигрывает команда, набравшая большее количество очков.

	4.	Подарки. Цель: закрепление лексики по теме, автоматизация употребления изученных глаголов в будущем времени в устной речи.

Ход игры: образуются две команды. На доске записываются два ряда слов: 1) наименование подарка, 2) список глаголов. Играющие должны сказать, используя при этом глаголы из списка, что они будут делать с подарками, полученными в день рождения. Каждый участник игры придумывает по одному предложению. Выигрывает команда, которая быстрее справится с заданием и составит предложения без ошибок.


Приложение 10

Учитель обращается к детям:

«Дети, скажите, может ли один ребенок посадить целый огород в нашем саду, поливать его и собирать урожай?»

«Нет!» − отвечают дети.

«А кто может?»

«Все !» − отвечают дети.

Учитель продолжает: «Правильно, все, то есть все мы. А мы умеем говорить по -английский: I plant ( я сажаю ), I water flouters (Я поливаю цветы), You, and We... Что же делать? Может быть, нужно научиться говорить «мы сажаем,» «мы поливаем»? По-русски мы говорим «Я сажаю», а по-английски I plant, «мы сажаем» − we plant.





1