Основные дидактические концепции

3



ПЛАН





	Введение	3

	1. Развитие представлений о дидактике как науке	4

	2. Система обучения	7

	3. Типология и характеристика дидактических средств	10

	Заключение	21

	Литература	22









































Введение

В современную эпоху особое значение приобретает задача комплексного воспитания подрастающего поколения. Формирование нового человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, — необходимое условие здорового современного общества.

Всестороннее воспитание будущих граждан российского общества начинается с самого раннего возраста. Реализация этой ответственной задачи возложена на  школы.

Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и педагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы обучения, чтобы приблизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения. Самая главная трудность на этом пути состоит в раскрытии наиболее существенного, основного в обучении, обусловливающего проявление многообразия характеристик процесса и возможность руководить им.

Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования проблемы возможно только на дидактическом уровне, т. е. на уровне рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфики его предметного содержания.

Целью данной работы является анализ основных дидактических концепций.

Перед нами ставятся следующие задачи:

раскрыть сущность понятия дидактика;

показать систему обучения;

дать характеристику дидактических средств.





1. Развитие представлений о дидактике как науке

Несмотря на большой авторитет, которым пользовался Я. А. Коменский, его представление о дидактике как единственной педагогической дисциплине, занимающейся формированием человека в период детства и юношества, не получило широкого признания. То же самое относится и к его трактовке дидактики как «искусства обучения». Гербарт, который после Коменского оказал наибольшее влияние на дидактику, уже считал ее частью педагогики, относя к последней и теорию воспитания. Эта точка зрения, разделяемая некоторыми последователями Гербарта, нашла отражение и в работах польских ученых Б. Наврочинского и К. Сосницкого. По мнению Наврочинского, «теория воспитания и теория обучения, т.е. дидактика, вместе взятые составляют единое целое, которые мы называем педагогикой». Сосницкий считал дидактику «одним из разделов комплекса педагогических наук», представляющим собой теорию преобразования интеллектуальных способностей человека. Другие разделы Сосницкий также называет педагогическими науками.

Аналогичную точку зрения высказывают русские дидактики. Б. П. Есипов, например, пишет, что дидактика является не отдельной научной дисциплиной, а частью педагогики как науки о воспитании. То же утверждает М. А. Данилов, но добавляет, что дидактика приобретает в настоящее время характер самостоятельной научной дисциплины. Он считает ее теорией обучения и образования. Л. Клингбергу дидактика как теория обучения представляется «научной дисциплиной педагогики», особенно тесно связанной с теорией воспитания.

Не все, однако, считают, что дидактика является теорией обучения, или теорией образования и обучения. Уже в XIX в. О. Вильман особо подчеркивал то значение, которое имеет для дидактики содержание образования, системность, тематический охват и его образовательно-воспитательное значение. Представление о дидактике как науке о содержании образования отстаивал С. Гессен, который своему произведению «Структура и содержание современной школы» дал подзаголовок: «Общая дидактика». В настоящее время эти представления близки западногерманским дидактикам, которые считают дидактику наукой о содержании образования (В. Клафки, Э. Венигер) или наукой о категориях образования (И. Дерболав). Некоторые дидактики в ФРГ рассматривают науку о содержании образования, которой в англоязычной литературе соответствует термин curriculum, наряду с дидактикой как наукой о методах обучения и учения. Такое понимание дидактики, отделяющее процесс образования от его содержания, неприемлемо прежде всего потому, что нельзя изучать дидактический процесс, его методы, средства и организацию без учета его содержания, так же как нельзя рассматривать достоинства самого содержания без включения его в какой-либо процесс.

Отстаивая представление о единстве дидактики как науки, следует напомнить, что это единство обусловлено не только методологическими взглядами, но и многолетней традицией, а также фактом ее существования почти во всех странах, где дидактика развивается уже много лет.

Говоря о традициях, следует уяснить себе, что термин «дидактика» — греческого происхождения. Греческий глагол «didaskein» означает учить, объяснять, доказывать, а также — учиться. Употребленный в XVII в. В. Ратке и Коменским в значении отглагольного существительного, он был принят во многих европейских странах, сначала означая искусство обучения, т.е. практическую деятельность, а затем постепенно обособляющуюся науку о преподавании-учении. Наряду с дидактикой, известной уже как общая дидактика, появляется термин «конкретная (частная) дидактика», или «методика обучения», обозначающий, как правило, дидактику какого-либо предмета школьного курса.

Одновременно везде, где занимались дидактикой, существовала единая дидактика, изучавшая комплекс проблем обучения и учения, а затем и содержание образования. Как утверждают некоторые немецкие авторы, уже в XVII в. в Германии понятие «curriculum» ввел Д. Морхоф, но это осталось незамеченным. Только в США область исследования содержания школьного образования, называемая «curriculum», стала постепенно отрываться от педагогической психологии и в XX в. приобрела самостоятельный характер. Своеобразное отражение она нашла в труде Дж. Брунера «Процесс образования» (1964). Однако тот же Дж. Брунер ввел понятие теории образования, охватывающей проблемы как содержания, методов, так и средств образования. Только изданная в 1967 г. в ФРГ брошюра С. Б. Робинсона (Bildungsreform als Revision des Curriculum) послужила импульсом для выделения наряду с дидактикой новой дисциплины, занимающейся содержанием образования. История покажет, насколько жизнеспособной она является.

Везде, где дидактика как самостоятельная дисциплина не получила развития, в основном в англоязычных странах и во Франции, ее проблематика уже много столетий была подчинена другим наукам, прежде всего педагогической психологии, или проявлялась в поисках решений конкретных программно-методических и социальных задач в области просвещения.

Принимая во внимание эти изменения в развитии дидактики, можно считать, что она является одной из основных педагогических наук, а ее предметом является обучение других и учение, независимо от того, проходит ли оно в школе, вне школы или в обыденных ситуациях, например в семье, на производстве, в общественных организациях или других формах.

Поскольку преподавание и учение — это виды деятельности, представляющие собой интегрально взаимосвязанные стороны процесса обучения, мы можем сказать, что дидактика является наукой об обучении, его целях и содержании, а также о его методах, средствах и организации.



2. Система обучения

Школа и господствующие в ней системы обучения критикуются с давних пор, однако особенно острой эта критика становится в конце XX в. на пороге нового тысячелетия. В значительной степени она обусловлена возрастающим разрывом между быстро изменяющейся под влиянием научно-технического прогресса общественной жизнью и относительно неизменными системами обучения, в связи с чем римская пословица «Не для школы, а для жизни мы учимся» приобретает все большую остроту. Критика эта обоснованна, но не слишком результативна. Например, ведущий ее представитель на Западе Иван Иллич, выступая против современной школы и основывающейся на ней системы образования, не cmqi; предложить вместо нее ничего более подходящего. А между тем поиски новой системы обучения, в достаточной мере гармонирующей с быстро изменяющимися условиями социальной жизни и достаточно динамичной, и составляют главную проблему. Давайте задумаемся над тем, что такое система обучения, называемая также системой учения или дидактико-воспитательной системой, и каковы возможности ее адаптации к современным и будущим условиям.

Система есть упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними, представляющий собой определенное единство и служащий поставленным целям. Функционирование системы предполагает функционирование всех ее элементов и связей, подчиненное конкретной цели. Это необходимо иметь в виду при рассмотрении системы обучения, которая относится к группе функционирующих (динамических) систем; ее оптимизацию обычно понимают как совершенствование деятельности учителей, т.е. лишь одной ее составляющей, забывая обо всех остальных. Основными составляющими системы обучения являются:

— учителя, их компетенция, методы работы, увлеченность;

— учащиеся, их потребности, мотивация и методы работы;

— содержание обучения, его селекция и систематизация, способы проверки полученных результатов;

— среда обучения, т.е. средства обучения и его общественно-материальные условия.

Гиперболизация может относиться к роли любого из четырех основных компонентов дидактической системы, а не только к роли учителей. В некоторых западных странах исключительное значение придается содержанию обучения, а технократы в дидактике главным элементом системы считают дидактические средства. Однако лишь гармоническое сочетание всех элементов создает систему, обеспечивает ее оптимальное функционирование и творческое самосовершенствование. Понимая систему таким образом, не следует тем не менее преуменьшать роль учителя и методов его работы. Речь, однако, идет о принципиальном изменении его деятельности в процессе обучения, которое может привести именно к укреплению позиции и роли трех остальных составляющих.

Функционирование системы подчинено ее цели. Цели обучения — это сознательно определенные результаты, которых общество стремится достичь с помощью функционирования системы обучения. Они зависят от характера общества, от уровня развития его культуры и всей системы просвещения и воспитания в данной стране. В различных обществах ценности, признаваемые в качестве наивысших, могут быть различными, и это находит отражение в дифференциации целей и программ образования. Наивысшей ценностью всех общественно-политических систем следует считать благо каждого человека (хотя и очень трудно обеспечить каждому человеку соответствующую часть этого блага), его счастье и всестороннее развитие, а также благо всего общества, его гармоническое политическое, экономическое и культурное развитие. Цели обучения должны ориентироваться прежде всего на эти ценности.

Под системой обучения мы будем понимать определяемый социально детермированными целями динамично функционирующий комплекс элементов, включающий в себя учителей, учащихся, содержание обучения, социально-материальную среду, а также взаимосвязи между элементами. Система, понимаемая таким образом, не может быть замкнутой, поскольку под влиянием социальных изменений, прогресса в научных исследованиях и экспериментальных работах она подвергается изменениям, совершенствуется и модернизируется. Если она не имеет открытого характера и замыкается в своих целях, содержании, методах и формах, то в этом случае она неизбежно превращается в консервативную, оторванную от жизни систему.

Система обучения в школе не имеет исключительных прав. Она функционирует наряду с системой воспитания и в принципе должна быть неразрывно и гармонически связана с ней. Отсутствие этой второй системы или недостаточное взаимодействие между названными системами приводит к ослаблению как дидактической, так и воспитательной работы школы.

Система воспитания сочетает в себе всю совокупность факторов, воздействующих на процесс воспитания в данной институциональной среде. Г. Мушинский, говоря о системе воспитания, имеет в виду способ организованного функционирования какой-либо созданной для определенных воспитательных целей общественной структуры, представляющей собой некоторое единство и состоящей из взаимодействующих элементов. Воспитание не является предметом исследования дидактики, им занимается другая педагогическая дисциплина — теория воспитания. Однако дидактическая деятельность так тесно переплетается с воспитательной, что некоторые авторы, например в Польше А. Добровольский и К. Лех, трактовали дидактический процесс как процесс воспитательный.

Проблемы воспитания действительно неразрывно связаны с проблемами обучения. Прежде всего это определяется тем, что личность обучаемого представляет собой неделимое целое. Поэтому в процессе обучения, т.е. совокупного воспитательно-обучающего воздействия, нельзя выделить сферы исключительного влияния на интеллект, мотивацию, систему ценностей, эмоциональную жизнь и волю, характер и практическую деятельность. Эта мысль получает все более широкое признание в мире, проявлением чего служит убеждение, что современная школа функционирует не для обучения в ней отдельным предметам, а для воспитания и формирования полноценных людей.







3. Типология и характеристика дидактических средств

Среди многих типологий дидактических средств простотой отличается классификация, осуществленная Эдвардом Флемингом и Яном Якоби. Они подразделяют дидактические средства на три группы.

1. Природные средства, которые непосредственно представляют саму действительность.

2. Технические средства, которые косвенно отображают действительность. К этой группе относят визуальные, аудиальные, аудиовизуальные, манипуляционные, автоматические средства и модели.

3. Символические средства, которые представляют действительность с помощью соответствующей символики, например живого и печатного слова, звуков, технических рисунков, графов и т.п.

Эта классификация, так же как и многие другие, не отвечает всем логическим требованиям, поскольку между техническими и символическими средствами линию демаркации установить трудно. Представляя несколько шире собственную классификацию, я осознаю ее относительное несовершенство. Но она необходима для характеристики чаще всего используемых на всех ступенях школы дидактических средств.

Эта классификация включает шесть следующих категорий:

А. Простые средства

1. Словесные средства: прежде всего учебники и другие печатные тексты.

2. Простые визуальные средства: оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты. 

Б. Сложные средства

3. Механические визуальные средства, позволяющие передавать изображение с помощью технических устройств, например фотоаппарата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескопа.

4. Аудиальные средства, позволяющие передавать звуки и шумы — с помощью проигрывателя, магнитофона или радио.

5. Аудиовизуальные средства, объединяющие изображение со звуком: звуковой фильм или телевидение.

6. Средства, автоматизирующие процесс обучения, к которым можно отнести дидактические машины, лингвистические кабинеты, называемые языковыми лабораториями, а также компьютеры или электронные и аналоговые цифровые машины.

Эта классификация подчеркивает определенную особенность перечисленных средств, последовательность ее позиций выстроена от простого к сложному, позволяющему все более полно заменять все больше действий учителя и учащегося. Если в тексте учебника печатное слово только заменяет живую речь учителя, то визуальные и аудиальные средства из третьей и четвертой групп позволяют получить новое качество, которое живая речь могла только описать, но не воссоздать. Легко себе представить, как эти средства обогащают дидактический процесс и повышают его эффективность. Еще большие возможности содержатся в средствах пятой и шестой групп. Они могут репродуцировать все вербальные действия учителя и, кроме того, все богатство звуков и зрительных образов. В связи с этим как сложные средства они могут в значительно большей степени обогащать дидактический процесс, нежели средства, отнесенные к первой и второй группам, которые мы называем простыми средствами.

Более подробной характеристике простых средств можно уделить сравнительно меньше внимания, поскольку они не требуют подробных рекомендаций. Входящие в их состав вербальные и визуальные средства применяются в школах всех типов, причем, наверное, нет предмета, для которого они были бы чем-то излишним.

1. Вербальные средства. Средством, экспонирующим словесное содержание, а особенно школьным учебникам уделялось до сих пор много внимания; с момента изобретения печатания Яном Гутенбергом (1492) они взяли верх над другими средствами. В целом в школе существует предубеждение против эффективности этих средств. Несмотря на это, количество страниц учебников и других работ, рекомендуемых учащимся для самостоятельного изучения, достигает иногда чрезмерных объемов. Это, разумеется, и нереально и неэффективно. Обучение в школе основано не только на сборе «готовой» информации, но и на самостоятельном «формировании» знаний, а также на овладении различными умениями, на развитии способностей и талантов, на формировании собственной позиции и в целом личности учащихся.

2. Визуальные средства. Простые визуальные средства включают группу средств, популярно называемых научной помощью. С физиолого-психологической точки зрения — как в полном смысле этого слова обзорные средства—они играют значительную роль в дидактическом процессе: они связывают между собой умственное и чувственное познание, содержание работы нашего ума с действительностью. Умственное познание, основанное на речи и мышлении, имеет смысл настолько, насколько оно связано с предметами и явлениями. Шире эту взаимную связь представляет глава о принципах обучения, особенно раздел о принципе наглядности. Из этого следует, что в дидактическом процессе всегда должны быть в достаточном количестве визуальные средства, чтобы за словами, которые использует учащийся, как говорил Павлов, «скрывалась действительность».

Эта действительность, экспонируемая в ходе преподавания с помощью визуальных средств, может проявляться в непосредственном, косвенном или обобщенном виде.

Визуальные средства отражают действительность в непосредственном виде, когда они представляют:

а) естественные объекты в природной среде, например деревья в лесу, в саду и в поле, животных на лоне природы или по крайней мере в зоопарке, географические или геологические объекты в месте их постоянного нахождения. Познавая естественные предметы в их обычной среде, учащийся может получить самые точные впечатления и понятия о них, понять связи и зависимости, которые имеют место между исследуемыми предметами и окружающей их средой. Такому познанию особенно способствуют хорошо организованные экскурсии, а также индивидуальное или групповое наблюдение;

б) природные объекты в искусственной среде, например экземпляры, перенесенные в предметную лабораторию, на выставку или в музей;

в) предметы, приготовленные в виде сухих (муляж животных или засушенные растения), мокрых (законсервированных в соответствующих жидкостях) или микроскопических препаратов.

Косвенный вид визуальные средства принимают в том случае, когда представляют действительность в виде:

а) модели, т.е. заменяющих средств, по возможности точно отражающих реальные предметы. Модели применяются тогда, когда мы хотим представить действительность в уменьшенном виде, например модель (макет) городской застройки, поселка, завода, дома, машины. Кроме того, модель употребляется там, где мы располагаем не натуральным экземпляром, а только его репродукцией, изображающей, например, части человеческого организма, животного, растения, части дорогостоящих механизмов и т.п.;

б) картин, т.е. плоского изображения, которое апеллирует исключительно к зрению, в то время как вышеперечисленные средства могли также служить изучению объектов с использованием других анализаторов, например, быть предметом манипуляции.

Визуальные средства обобщающего характера используются в школах в зависимости от уровня развития учащихся и характера преподаваемого предмета. Чем старше класс, тем чаще учащиеся могут пользоваться этими средствами, хотя в некоторых предметах, как, например, в математике, они могут появляться уже в начальной стадии обучения. Эти средства включают:

а) знаки, символизирующие условное содержание, например дорожные знаки или математические символы;

б) карты, которые показывают действительность с помощью условных визуальных знаков;

в) кибернетические модели, условно представляющие отношения между информацией, решениями и действиями;

г) схемы, графики и диаграммы.

Все перечисленные здесь визуальные средства, так же как и средства вербальные, просты в эксплуатации, не требуют ни машин, ни электронных устройств. Однако эти средства постоянно совершенствуются: из года в год пишутся все лучшие учебники, для ведения записей из печатных работ вводятся сегрегаторы, книги заменяются микрофильмами. Современная промышленность выпускает визуальные средства обучения все более высокого качества, используя синтетические материалы. Даже доска, наиболее традиционный реквизит коллективного преподавания, начала подвергаться стремительным преобразованиям. Сначала появились фланелевые доски, позволяющие свободно прикреплять и передвигать соответственно подготовленные элементы. Затем стали вводить магнитные доски, на которых можно свободно размещать визуальные элементы со встроенными в них дисками из стали. Наконец, приступили к созданию графоскопов. позволяющих преподавателю экспонировать тексты, рисунки, предметы или подготовленные заранее фолиограммы, не отходя от кафедры или стола, а учащимся видеть их изображение на экране в естественных красках и в соответствующем увеличении. Одновременно благодаря в основном рационализаторским усилиям учителей, появляются новые идеи визуальной помощи, более ценные с точки зрения дидактики и позволяющие учащимся вникнуть в различные области науки, искусства и техники глубже и с большей экономией времени.

Дидактические средства, которые мы называли простыми, постоянно совершенствуются, приобретая новое качество без принципиальных изменений своего характера. Некоторые из них преобразуются в сложные, требующие применения электрооборудования, как, например, считывающие устройства или графоскопы.

Относящиеся к этой группе средства основаны на применении механических, а точнее, электротехнических устройств. Входящие в их состав визуальные, аудиальные и аудиовизуальные средства и средства, автоматизирующие дидактический процесс, существуют сравнительно недавно благодаря прогрессу науки и техники, причем темп их развития очень высок. Из года в год появляются все новые и новые идеи, а средства обучения, введенные ранее, подвергаются модернизации. От изобретения фотокамеры Дагером в течение более ста лет мы пришли к цветному телевидению, к видеомагнитофонам, дидактическим машинам и компьютерам, и эти средства находят все более широкое применение в школьной практике.

Механические средства: визуальные, аудиальные и аудиовизуальные — мы рассмотрели в целом. Независимо от того, на какие анализаторы они воздействуют, с определенной точки зрения они аналогичны, так как основаны на механизмах, заменяющих слуховые и зрительные действия человека, они могут как бы видеть и слышать за него. Благодаря фотоаппарату, диаскопу, кинокамере и проекционному аппарату мы получаем фотографии, показываем диапозитивы, картины, кинофильмы; благодаря проигрывателю, магнитофону и радио мы получаем звуковые записи, телевидение и видео передают нам озвученное изображение.

Механические визуальные средства являются относительно старой группой сложных средств. Свое начало они берут с момента создания в 1839 г. так называемой дагерротипии. В настоящее время богатство идей и их применение, например, в виде фотоаппарата, кинокамеры, телеприемника или видеомагнитофона выходит за рамки обычного воображения. Мы умеем фотографировать не только Землю и ее объекты, но и Солнце и Луну, причем уже располагаем снимками второй — невидимой с Земли — стороны Луны, фотографируем объекты микроскопических размеров, а также явления с продолжительностью в доли микросекунд, более того, с помощью микроаппаратов, введенных внутрь человеческого организма, или аппарата Рентгена мы получаем снимки всех органов человека.

Таким образом, современная техника создала огромные возможности для совершенствования работы учителя и учащихся. Сегодня трудно было бы представить себе обучение особенно естественным наукам, техническому или художественному творчеству и даже обучение истории или филологии, которое бы происходило без использования этих возможностей. Причем, разумеется, использование этого богатого арсенала средств зависит от содержания обучения, от дидактического умения и технической подготовленности учителя.

Более широко внедряются в школу и аудиовизуальные средства особенно в преподавании гуманитарных предметов и в музыкальном воспитании, да и в преподавании других предметов часто используются проигрыватель, магнитофон или радио. Традиционный проигрыватель, преобразованный в современное стереофоническое или квадрофоническое устройство, позволяет прекрасно воспроизводить музыкальные записи. Магнитофон, особенно в кассетном варианте, является прекрасным средством, позволяющим сохранять и воспроизводить звуковые записи. Входит в употребление для дидактических целей и кассетное телевидение. Трудно переоценить эти возможности при изучении иностранных языков.

Радио вводит нас непосредственно в область средств массовой информации (mass media), кроме радио к ним относятся телевидение, кино, книги и журналы. Тому, что современная дидактика отдает им дань уважения, есть две причины. Первая сводится к тому, что средства массовой информации оказывают влияние на совершенствование воспитательно-дидактического процесса в школах и играют важную роль в процессах многостороннего образования. Впрочем, эти функции они выполняют наряду с другими средствами обучения. Вместе с тем средства массовой информации заслуживают особого внимания со стороны школьников по причине своей важной общественной функции, которую они выполняют как средства непрерывного обучения. Учащиеся как будущее самодеятельное население будут когда-нибудь ими пользоваться в профессиональных целях, а также для повышения своей общей квалификации. Обязанность школы и состоит в том, чтобы ввести их частое и умелое употребление.

Средства массовой информации осуществляют косвенное влияние одних людей на других. Разнообразие преподаваемой ими информации, включающей слова, звуки, шумы и изображения, может эффективно воздействовать на людей, обогащать их знания, развивать умения, формировать принципы и убеждения. При этом сила влияния косвенно зависит от качества передаваемого содержания и от подготовки слушателя.

Другой характерной чертой воздействия средств массовой информации является отсутствие непосредственной обратной связи между передачей информации и ее восприятием. Своеобразным заменителем этой связи является общественное мнение, которое хотя и не оказывает обратного влияния на данную экспозицию, однако позволяет учитывать в ходе следующих экспозиций потребности и вкусы выразителей этого мнения.

В связи с широким распространением и автономностью радио является особенно удобным для использования в качестве дидактического средства. Широкий диапазон передающих станций, разнообразие музыкальных, театральных и других программ, а также время радиопередач — внутренних и зарубежных, в принципе распределяющихся в течение суток, — факторы, позволяющие повсеместно использовать радио. Благодаря этим преимуществам, радио широко используется в общеобразовательной школе, значительно меньше в профессиональной и меньше всего — в высшей.

Большую заинтересованность у дидактиков вызывает связь между процессом обучения и используемыми в нем дидактическими средствами; положительному влиянию этих средств на результаты обучения способствует их динамическое развитие и все более широкое применение в школах всего мира. Принимая во внимание эту связь, попробуем рассмотреть основные функции, которые выполняет процесс обучения, а также помощь, которую он получает со стороны технических средств. К самым важным, но не единственным функциям процесса обучения относится возможность учащихся познавать окружающую их действительность, приобретать знания об этой действительности, формировать их понимание и ощущение действительности и привлекать их к деятельности, преобразующей действительность. В связи с ролью, которую играют дидактические средства, усиливая эти функции процесса обучения, можно говорить о четырех функциях технических средств обучения. Они облегчают и углубляют:

— познание действительности,

— получение знаний о действительности,

— формирование принципов эмоционального отношения к действительности,

— развитие деятельности, преобразующей действительность.

Обзор функций дидактических средств имел целью показать некоторые возможности использования современной техники в дидактическом процессе для увеличения его эффективности при воздействии на человека, его влияния на всестороннее развитие личности. Речь шла о том, чтобы прежде всего выступить против одностороннего понимания функций этих средств, чтобы отвергнуть убеждение в том, что они предназначены только для усиления «привлекательности» процесса обучения, для облегчения приобретения знаний и умений.

Концепция многостороннего обучения порывает с таким узким понятием смысла «технократизация» дидактики. Она основывается на том, что целью любого образования является осуществление изменений различных составляющих личности; эти изменения осуществляются не через пассивное приобретение знаний, а на пути решения разнородных задач обучающимся субъектом. Обучение, лишенное этих богатых средств, которыми в состоянии обеспечить современная дидактика, не создает условий для такой активности. Указанные функции дидактических средств должны были привлечь внимание к разнообразию возможностей создания таких ситуаций, при которых обучаемый может выполнять различные задачи с помощью многих средств. Одни из этих ситуаций связываются с самостоятельным приобретением знаний, другие — с решением проблем, с дидактической игрой, с инсценировкой литературного произведения и переживанием каких-либо ценностей, а третьи — с работами, преобразующими окружающую действительность.

Чем больше функций выполняют дидактические средства в процессе обучения, тем важнее их роль в формировании полноценного человека. Особенно велико значение таких функций, как помощь в создании проблемных ситуаций, в формировании эмоциональной жизни, принципов и мотиваций, в преобразовании действительности. В этом прежде всего следует видеть гуманистический смысл использования техники в процессе обучения.















































Заключение

Таким образом, под обучением мы будем понимать планомерную и систематическую работу учителя с учащимися, основанную на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической деятельности. Обучение является целенаправленной деятельностью, это подразумевает намерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся. На этой основе некоторые дидактики определяют обучение как руководство учением, однако это определение не является полным, поскольку оно исключает другие характеристики обучения. Одной из таких важных характеристик является обмен информацией между учителем, другими источниками и учащимся, позволяющий учащемуся овладевать знаниями, усваивая их непосредственно или в ходе решения проблемы. Приобретая знания об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к этой действительности. Одновременно он познает моральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их в различных дидактических ситуациях, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей. Важным фактором изменений личности учащихся является также их практическая деятельность, связанная с приобретением знаний и воздействием на действительность.

Учение — это процесс, в ходе которого на основе опыта, познания и упражнений возникают новые формы поведения и деятельности или изменяются ранее приобретенные. Оно является таким видом человеческой деятельности, который в детстве и юности превалирует над другими формами, т.е. над игрой, работой и общественной деятельностью.

Дидактика исследует не все формы поведения, а лишь целенаправленные, т.е. те, целью которых является преобразование человеческой деятельности.

Литература

	Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 254с.

	Голуб Б. А. Основы общей дидактики. – М.: Владос, 1999. - 96с.

	Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186с.

		Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96с.

	Марев И. С. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 221с.

	Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. Шк., 1990. – 381с.

	Оконь В. Процесс обучения.  – М.: Учпедгиз, 1962. – 171с.

	Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 173с.

	Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. – М.: Педагогика, 1989. – 54с.

	Хуторский А. В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. – 536с.