Обогащение словарного запаса дошкольников с ОНР

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Саратовский Государственный Университет им. Н.Г.Чернышевского»

Педагогический Институт



















Курсовая работа



Тема: « Обогащение словарного запаса  дошкольников с ОНР»













                                                                            Выполнила: студентка

                                                                                     3 курса 4 группы

                                                                                   Мачильская Юлия

                                                                          Научный руководитель:

                                                                                 к.ф.н., доцент кафедры логопедии

 и психолингвистики

 Якунина О.В.







	Саратов

 2008г.

СОДЕРЖАНИЕ





Введение



Глава 1. Характеристика общего недоразвития речи

        

Характеристика и причины ОНР

Особенности овладения лексикой детьми дошкольного возраста с ОНР

Семантические нарушения у дошкольников с ОНР



Глава 2. Коррекционная работа по преодолению общего недоразвития речи

           

          2.1 Логопедическая работа с детьми, имеющими 1и 2 уровень речевого развития

          2.2  Обогащение словарного запаса детей с 3 уровнем речевого развития

          2.3 Обогащение словарного запаса детей с 4 уровнем ОНР



Заключение



Список литературы































Введение



      Человек   всю  жизнь  совершенствует  свою  речь,  овладевая            богатствами   языка.   Каждый   возрастной   этап   вносит   что-то новое   в   его   речевое   развитие.   Уже   в   раннем   детстве   у    ребёнка возникают   потребности   общения,   которые   он   удовлетворяет посредством   простейших   средств   речи: гуления, лепета, первых слов. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности.                      

Важным фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком. Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.  По мере развития мышления ребёнка, его речи, лексика ребёнка не только обогащается, но и систематизируется, то есть упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.



В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным Е.А.Аркина:

Возраст 

Количество слов

1 год

9 слов

1 год 6 мес.

39 слов

2 года

300 слов

3 года 6 мес.

1110 слов

4 года

1926 слов

По данным А.Н. Гвоздёва:

Словарь четырёхлетнего ребёнка:

Часть речи

Количество % в словаре 

существительные

50,2 %

глаголы

27,4 %

прилагательные

11,8 %

наречия

5,8 %

числительные

1,9 %

союзы

1,2 %

предлоги

0,9 %

междометия и частицы

0,9 %



В    дошкольном   возрасте,   а  от  части  и  в  школьном   язык  усваивается ребёнком   стихийно,  в   общении,  в   речевой   деятельности.  Но   этого   не   достаточно:   стихийно   усвоенная   речь   примитивна  и   не   всегда  правильна.

Все  эти   процессы   развития   речи   характерны   для   детей  с нормальным   речевым   развитием.   Что  же   происходит   при   общем недоразвитии речи?

Изучение этого вопроса определило цель данной курсовой работы. Объектом исследования стало развитие речи детей с общим недоразвитием речи. А субъектом выступает изучение методов и приёмов обогащения словарного запаса  дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи. В соответствии  с поставленной целью были определены следующие задачи:



    1.  Изучение специальной литературы по проблемам развития речи у детей с

ОНР;



2.Изучение особенностей овладения лексикой детьми дошкольного возраста с ОНР;



3. Изучение приёмов и методов коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи.



В соответствии с поставленными задачами в работе можно выделить следующие главы

.В первой главе дается характеристика ОНР, а также рассматриваются особенности овладения лексикой детьми дошкольного возраста с ОНР.

 Во второй главе проводится изучение методов и приёмов логопедической работы по обогащению словарного запаса у детей с разным уровнем речевого развития.







































Глава 1

Характеристика и причины ОНР



Характеристика общего недоразвития речи





Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. 

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. По Р.Е. Левиной (1968) три уровня речевого недоразвития обозначаются как 1 – отсутствие общеупотребительной речи, 2 – начатки общеупотребительной речи и 3 – развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе. С возрастом и интеллектуальными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети более старшего возраста могут иметь худшую речь. 

На каждом уровне отмечаются основные   трудности   в   развитии  речи,  задерживающие  формирование  всех  речевых  компонентов.  Переход  с одного  уровня  на  другой  характеризуется  появлением  новых  речевых  возможностей.













Причины общего недоразвития речи



   Общее недоразвитие речи — дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.

   Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.).

2.  Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.

3.  Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье — на другом.

4.  Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е.М. Мастюкова придаёт особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Также причинами ОНР могут быть асфиксия, повышенное внутричерепное давление и т.д







































1.2 Особенности овладения лексикой детьми дошкольного возраста с ОНР

        Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи (в том числе и с ОНР) не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте -2-3 лет, и в 4-6 лет. Интересно отметить, что современных родителей задержка речевого развития начинает беспокоить по достижении ребенком 2-2,5 лет, а не 4-5, как это было совсем недавно.

        Первоначальный лексикон детей включает в себя:

		несколько правильно произносимых слов в 1-2 слога (состоящих из звуков раннего онтогенеза речи);

2. контурные слова в 1-2 слога, редко в 3 слога;

3. слова-звукоподражания (редупликат);

4. слова-фрагменты названия предметов, животных;

5. контурные и правильно произносимые слова не рассматриваются как нарушения речи

6. слова-фрагменты названия действий (не более 1-3), модальности, очень редко признаков предметов. 

Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития их речи: "ма" (вместо мама), "па" (вместо папа), "ба" (баба) или слово “мама” относят к отцу и другим лицам.

Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать "безречевых" детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что "он все-все понимает, вот только не говорит". Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его ударной части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например:

голубь

девочка

зайчик

яйцо

иди

го

де

ва

тё

ди



Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление "открыть слог" ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса» (мяч), «гозя» (гвоздь).

         Укорочение слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни.

Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;

2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова, например, «мако» (молоко), «яба» (яблоко). 

3)слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би» (машина), «бух» (упасть). 

4) контурные слова, или "абрисы", в которых правильно воспроизводятся просодические элементы— ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата).

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

Морфологически нечленимое использование слов — основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так как словоизменение этим детям недоступно. Словосочетания включают в себя:

единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи);

2. контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога;

3. слова — звукоподражания;

4. слова — фрагменты существительных;

5.слова — фрагменты глаголов (значительно меньше, чем   существительных);

6. слова — фрагменты прилагательных;

7. слова — фрагменты прочих частей речи;

8. форма именительного падежа на месте других падежных форм 

(единственное число);

9. форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм.

На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама — маму — маме; или пить — пей — пьет; кукла — куклу — куклы.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

Одни дети имеют крайне убогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом "деи" (делает), другие знают насколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения -ет, -ит и др.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю.

Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. Они долго не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми. Это можно представить в виде схемы:

ребенок слышит:



ребенок воспроизводит:



Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц — П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) — им недоступно.

Таким образом, дети с ОНР и другими нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

          Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. 

          Одной из выраженных особенностей детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объём пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, птиц, диких животных, профессий, частей тела, инструментов и т.д.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, гром, молния, продавец, парикмахер. 

У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их  нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, квадратный, пушистый и т.д.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, купаться, идти, одеваться и т.д.).

Значительно сложнее усваиваются слова обобщённого, отвлечённого значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей	 выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР  используют слово лишь в определённой ситуации. Таким образом, понимание и использование слов носит ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящиеся к одному семантическому слову.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, оса – пчела, тыква – дыня, лимон – апельсин, весна – осень, ресницы – брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными, например, являются такие замены: высокий – длинный, пушистый – мягкий, узкий – тонкий, короткий – маленький и т.д. Замены прилагательных  осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание  неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт, чирикает – поёт и т.д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска – тарелка, кружка – стакан, лейка – чайник, метла – щётка;

замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан – фартук, фонтан – душ, майка – рубашка;

замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации: каток – лёд, вешалка – пальто;

смешения слов, обозначающих части и целое: воротник – платье, паровоз – поезд, кузов – машина, локоть – рука, подоконник – окно;

замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, цветы – ромашки, посуда – тарелки, одежда – кофты;

использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, плита – газ горит, юла – игрушка крутится, щётка – зубы чистить.



Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового состава слова. Выделив значение слова, ребёнок соотносит это значение с определённым звуковым образом. В поиске слова из-за недостаточной закреплённости его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф – шарф, поезд – пояс, персик – перец, колобок – клубок, кисть винограда – куст винограда.

У детей с ОНР запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций.

 У детей с ОНР имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.



















Семантические нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи

В исследованиях многих авторов (Г.С. Гуменная, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка.

Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи. Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике, слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесённость, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей.

В процессах развития ребёнка слово развивается в двух аспектах – смысловом и системном. Смысловое развитие слова представляет собой изменение отнесённости слова к предмету, к системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слова связано с изменением системы психических процессов, которая стоит за данным словом. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. 

Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания. 

Для изучения словаря используются в адаптированном варианте все методы, применяемые в логопедии. Словарь исследуется вне текста, в связной речи, в игровой ситуации.

Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи. Исследование пассивного словаря и особенностей актуализации конкретного лексического минимума показывает ограниченность объёма словаря дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормой. В словаре таких детей отсутствуют многие общеупотребительные слова. Это объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. При употреблении прилагательных и глаголов отмечены замены на основе сближения ситуативной семантики слов. В сознании дошкольников с недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке ещё не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов. Для дошкольников с недоразвитием речи характерны специфические замены: подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула (тёмный – чёрный); изменение формы слова-стимула (говорю – говорят); подбор слова на основе синтагматических ассоциаций (плохой – мальчик). 

Наличие специфических ошибок обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи. Характер ошибок указывает на неполную сформированность синтагматических связей у детей с общим недоразвитием речи.

В ходе исследований установлено, что в ответах детей с общим недоразвитием речи преобладает денотативный компонент над лексико-семантическим. Эти дети в большинстве случаев указывают денотативные признаки – локализация, функция, внешний вид денотата (барабан – в него стучат; ботинки – из кожи сделаны).

Основным способом определения значения обобщающих существительных является перечисление слов, входящих в семантическое поле данной гипердоминанты. Объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, которое и является истинной дифиницией, детьми с речевым и нарушениями используется значительно реже, чем детьми с нормальным речевым развитием (1,3 % и 5,5 % соответственно).

Анализ составления рассказов по сюжетной картинке показывает, что лексическая недостаточность детей с ОНР проявляется не только на уровне изолированных слов и словосочетаний, но и в связной речи. Затруднения при подборе лексических единиц, замены, ошибочное употребление отдельных слов говорят о недостаточной сформированности денотативного и сигнификативного компонентов значений слов. 

В игровой ситуации у дошкольников с ОНР лексическая недостаточность проявляется в бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов. 















































Глава 2

2.1 Логопедическая работа с детьми, имеющими 1 и 2 уровень речевого развития





Разработкой методических рекомендаций преодоления Общего Недоразвития Речи занимались Левина, Филичева, Жукова и другие исследователи. Основной является концепция Выготского.  Актуальным является значимость ранее выявление и ранняя коррекция ОНР у дошкольников, т.е использование сензитивного периода развития речи ребёнка. При определении методики коррекционно-воспитательного воздействия при Общем Недоразвитии Речи ведущими являются положение и взаимосвязь формирования фонетико-фонематического и лексико-грамматического компонентов языка. Также в качестве основных направлений в методике коррекционного воздействия выдвигается развитие понимания речи, фонематического слуха, смысловых и слуховых дифференциаций. Выдвигаются следующие задачи обучения:

Развитие   понимания   речи;

 развитие    лексико-грамматических   структур;

 развитие    фонетического    строя   языка   и   слоговой   структуры слов;

 развитие    фонематического    слуха;

 формирование     двухсоставного    предложения   и   предложения    из нескольких    слов;

 развитие    связной   речи.

        

          Рассмотрим    коррекционную    работу,   направленную   на   развитие лексического    компонента   языка   у   детей   имеющих   различный   уровень развития    речи.



Обогащение словарного запаса, уточнение и его расширение проводится на опору на тематические циклы (игрушки, продукты питания, дом, одежда, мебель и т.д.). Закрепляется умение детей: называть имена друзей, кукол, окружающих взрослых и в первую очередь это двусложные слова с ударением на первом слоге (Вова, Катя, Нина); односложные слова типа кот, нос, рот, мак, стул; двусложные слова с ударением на первом слоге – киса, муха, каша, ноги; затем с ударением на втором слоге – грибы, нога, коза и т.д. Затем переходят к трёхсложным словам с ударением на втором слоге – корова, машина; с ударением на первый слог – кубики, мячики; на последний слог – молоко, голова, самолёт. Также используется приём наращивания к части слова одного и того же слога, например слога КА: май-КА, мыш-КА. Усвоение первоначальных навыков словообразования так же предполагает различение на слух, а затем самостоятельное употребление в речи знакомых ребёнку слов с уменьшительным значением –ИК, -КА ( домик, ручка). На логопедических занятиях детям предлагают сопоставлять на слух разное звучание названий одних и тех же предметов, отличающихся своим размером (ковёр, коврик). Учитывая, что практическое овладение слова не может быть осуществлено вне связи речи детям даются упражнения, где они дополняют предложения, употребляя в зависимости от смысла обычную или ласкательную форму слова (мама надела шубу, Леночка одела шубку). Используя специальные дидактические игры, дети могут учиться различать действия, сходные по внешним признакам. Для этого подбираются те действия, которые легко демонстрируются (пришёл – ушёл, налил – вылил). Так же при этом необходимо наглядно показать, как изменяется значение слова, обозначающее действие, в связи с изменением его начальной части (спрыгнул, подпрыгнул). 

























2.2 Обогащение словарного запаса детей с 3 уровнем речевого развития



В качестве ведущих задач обучения выделяются следующие:

1.   Практическое    усвоение    лексико-грамматических   средств    языка;



2.   дальнейшее    развитие    связной    речи;



3.  формирование    полноценной   фонетической   стороны     языка;



4.   совершенствование     артикуляционных    навыков,   фонематического слуха,     звукопроизношения,    слоговой   структуры   слов,    развитие элементарных     навыков    звукового   анализа  и      синтеза;



5.   овладение    элементами    грамоты,   подготовка    детей   к     школе.



Эффективность работы во многом зависит от  организации коррекционного процесса в специальных учреждениях, от правильного распределения учебной нагрузки  в течение дня, и от того насколько осуществляется взаимосвязь деятельности логопеда с другими специалистами учреждения в целях реализации основных задач обучения.

Для логопедических занятий отбирают словесный материал, который вызывает наибольшие трудности для понимания и употребления (существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, приставочные глаголы, качественные и относительные прилагательные, обобщающие слова). В процессе усвоения предметного словаря детей подводят к практическому знакомству с элементарными формами словообразования. Здесь предусматривается понимание и усвоение различных оттенков слов. Детей знакомят с полными и уменьшительными названиями собственных имён. Приучают детей вслушиваться в звучание слова и частей слова, имеющих лексическое значение. Учитывают значение в образовании слова каждой из морфем. Сначала подбираются слова, где суффиксы не меняют основного значения (нос – носик), затем усложняют более сложными образованиями (-ОЧК-, -ЕЧК-). Отдельные занятия посвящают закреплению навыков понимания и практического употребления в самостоятельной речи существительных с суффиксами вместилища (сахар – сахарница) и деятеля. Понимание различных оттенков значения слов способствует расширению словарного запаса. Для увеличения объёма лексических средств языка используют упражнения, направленные на различение основных признаков предмета, понимания их обобщённого значения. Сначала уточнение признаков проводится на основе сопоставления аналогичных предметов, отличающихся одним признаком. Следственно предметы в последствии группируются с учётом совокупности  признаков. Дети по описанию угадывают задуманный предмет. Далее дети обучаются практическому употреблению относительных прилагательных с различными значениями соотнесённости (с предметами питания, с растениями, с временами года).

Тематика словарной работы.



Сравнение предметов по свойственным признакам и действиям;



Объединение предметов по родственным признакам (берёза, ель, дуб – деревья);



Подбор антонимов по признакам: размера, веса, вкусовых качеств, движения, громкости, эмоционального состояния;



Образование сложных слов (пылесос, снегопад);



Подбор родственных слов (лес, лесник, лесной)



Обязательно в ходе коррекционной работы необходимо использовать разнообразные методики, приёмы, игровые моменты, фрагменты и ситуации. Это помогает ребёнку осмысленно усваивать новый материал, расширяя свой словарь.















2.3 Обогащение словарного запаса детей с 4 уровнем речевого развития



Необходимо определить остаточные явления в недоразвитии речевых функций ребёнка, сохранные компоненты в речевой структуре языка (которые послужат базой для дальнейшего совершенствования речевого развития ребёнка), а так же особенности психического развития ребёнка. Процесс усвоения языковых средств в условиях специального обучения ориентирован на 2 аспекта:

1.  опора   на    осмысление;

       2.    тренировочные     упражнения.



В коррекционном процессе с детьми 4го уровня недоразвития речи формируются также все компоненты языка как звуковые, так и смысловые. Но особенное внимание уделяется совершенствованию связной речи детей. Это приводит к необходимости искать дополнительные приёмы для необходимой мотивации самостоятельных высказываний детей. Результативность логопедической работы зависит от системности и практической направленности речевых упражнений. Уточнение и расширение словарного запаса. 

Этот раздел коррекционной работы предусматривает не столько увеличение количественных показателей, сколько усиление качественных характеристик слов. При работе над лексическим компонентом языка внимание акцентируется на следующем:

   -  уточнение и расширение значения слов;

   -  формирование семантической структуры слова;

   -  введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь.

    

Выделяются несколько направлений  по формированию у детей лексической структуры языка:

Уточнение    существительных   с   уменьшительным   и увеличительным    значением   (кулак – кулачок – кулачище)

 существительных   с   противоположным    значением   (антонимы)

 глаголов   с   противоположным    значением  (впускает – выпускает)

  сложных    слов

 прилагательных   с   противоположным    значением  (сухой – мокрый)

  подбор    предметов   по   тем   же   признакам

 узнавание    предметов   по   его    признакам

 узнавание     предмета,    животного,    птицы  по   действиям   с  ними связанным

	 объяснение    переносного   значения   слова  (часы стоят, часы спешат)

	образование    названий    профессий   мужского   и   женского рода   (скрипач – скрипачка)

	подбор   омонимов,  с   последующим    включением   их   в предложение

	подбор    родственных    слов

	преобразование    глагольных    форм   (желтеть – желтеющий)

	образование   притяжательных    прилагательных   (лиса – лисий).

























































Заключение.



    Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

           Как и в норме, так и в патологии развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п.  Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда  такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

         В данной курсовой работе было выделено несколько актуальных проблем в изучении и преодолении общего недоразвития речи.

Так как ОНР является одним из тяжёлых речевых патологий, коррекционно-восстановительную работу необходимо начинать как можно раньше. Для предупреждения тяжелых форм ОНР в дошкольном возрасте  большое значение имеет ранняя диагностика и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь, а также опора на педагогические, психологические характеристики нарушения  и на учет клинических характеристик.

          Также немаловажным является проблема подготовки  к возможной интеграции  и адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы. Особенно важным представляется разработка специальных пошаговых методических систем, учитывающих сложность и неоднородность контингента детей с нарушениями речи в детских дошкольных учреждениях.

Список литературы.



Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М., 2007.





 Жукова Н.С.  Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников  М., 1990.

           



Поваляева М.А. Справочник логопеда М., 2002.



   

Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. М., 1980.





Львов М.Р. Методика развития речи: пособие для учителя. М., 1985. 



www.Rambler.ru («Общее недоразвитие речи», « Особенности овладения лексикой детьми с ОНР»)



www.Yandex.ru (« Особенности коррекционной работы по развитию речи у детей с общим недоразвитием речи»)

1