Использование метода проекта в обучении и развитии детей с ограниченными возможностями здоровья

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа (VIII  вида)№46 Калининского района Санкт-Петербурга «Центр Реабилитации и Милосердия»











Использование метода проекта в обучении и развитии детей с ограниченными  возможностями здоровья.

















Составитель: Зубарева Ольга Николаевна.

Воспитатель первой квалификационной категории.

Введение.

Современное общество предъявляет требования к повышению качества образования, что делает необходимым поиск новых педагогических подходов в обучении и развитии детей с ограниченными возможностями здоровья.  От образовательного учреждения требуется не только дать обучающимся знания по конкретным дисциплинам, но и научить применять в повседневной жизни. (Национальное образовательная инициатива «Наша новая школа»). Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций («Концепция модернизации российского образования на период 2010 года»). С целью достижения требуемых от системы образования результатов был разработан и утверждён федеральный  государственный образовательный стандарт  начального общего образования. Его логичным продолжением явился проект специального ФГОС, разработанный институтом коррекционной педагогики РАО. Проект ФГОС обращает особое внимание на формирование навыков жизненной компетенции у детей с ограниченными возможностями здоровья, что делает актуальным внедрение в практику компетентностного подхода -  совокупности и способов обучения, направленных на формирование компетенций обучающихся. Начиная с нулевого класса, учащихся знакомят  с основными  компетенциями в доступной для них форме. Метод проектов – один из способов реализации компетентосного подхода в образовании. Под проектом мы будем понимать систему знаний, объединённых одной проблемой (проектом),  организованных педагогом и выполненных ребёнком.

Тема эта актуальна по целому ряду причин. Во – первых, человек должен как можно раньше получить позитивный социальный опыт реализации собственных замыслов. Уникальность личности проявляется не в её внешности, а в том, что вносит человек в её социальное окружение. Если то, что кажется ему наиболее значимым, представляет интерес и для других людей, он оказывается в ситуации социального принятия, которая стимулирует его личностный рост и самореализацию. Во – вторых, вся возрастающая динамичность экономических и социальных отношений требует поиска новых, нестандартных действий в самых разных  обстоятельствах.  Нестандартность действий основывается на оригинальности мышления. В – третьих, идея гармоничного разнообразия как перспективная форма социального развития также предполагает умение проявлять продуктивную инициативу.

Определившись с темой, поставила перед собой цель: 

Создание условий для развития познавательной активности ребёнка через совместную деятельность педагога, родителей.

Для достижения цели определила следующие задачи:

Создать условия для обеспечения психологического благополучия и здоровья детей;

Развивать познавательные способности, творческое  мышление и воображение;

Формировать  предпосылки для поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;

Развивать умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;

Развивать желание участвовать в процессе совместной проектно – исследовательской деятельности.

























Изучение опыта работы советских и зарубежных писателей.

Сегодня особое место в образовании занимает проектирование. В современной педагогике метод проекта используется наряду с систематическимим  предметным обучением как компонент системы продуктивного образования. Основной целью проектного метода в школьных учреждениях  является развитие свободной  творческой личности ребёнка,   которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей  [1, с. 6-9].

Метод проектов зародился во второй половине XIX века в школах США. По мнению Джона Дьюи, основоположника данной технологии, опыт и знания ребёнок должен приобретать путём «делания», в ходе исследования проблемой обучающей среды, изготовления различных проектов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы.

Из истории известно,  что понятие проекта возникло в Римской архитектурной школе  XVI  века для обозначения эскизов, планов. Постепенно  это понятие стало использоваться в педагогике, как самостоятельно выполненное учащимися конкурсное задание.

1920 г. – США педагог,  психолог,  философ Джордж Дьюи. 

Обучение сообразно личным интересам.



1926 г. – советская педагогика,  Е.Г. Кагаров  впервые определил этапы проекта: начало проекта – детский интерес сегодняшнего дня, самостоятельное планирование программы занятий, выполнение запланированного.

1929 -30 г. – разработка комплексно – проектных программ в СССР. Приобретение лишь тех знаний,  которые связаны с необходимостью выполнения практических работ на производстве, сельхозтруде.

1931 г. – проектный метод осуждён постановлением ЦК ВКП(б).

1950 г. – Широкое распространение проектного метода в садах западной Европы (сады Монтессори). Дошкольники составляют планы на день, неделю сообразно своим интересам. Взрослый – помощник в достижении целей. Сейчас проектный метод – основа американской программы СОРОСА « Шаг за шагом», в России – один из методов работы развивающего обучения в комплексной работе с детьми.

Метод проектов – это педагогическая технология, стержнем которой  является самостоятельная деятельность детей – исследовательская, познавательная, продуктивная, в процессе которой ребёнок познаёт окружающий мир и воплощает новые знания в реальные продукты.

Метод проектов можно представить как способ организации педагогического процесса, основанного на взаимодействии педагога, воспитанника и его родителей,  способ взаимодействия  с  окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели (Киселёва Л.С., Данилина Т.А., Пахомова Н.Ю.)

Проект – это цель, принятая и освоенная детьми, актуальная для них, - это детская самодеятельность, это конкретное  практическое творческое дело,  поэтапное движение к цели, это метод педагогически организованного освоения ребёнком окружающей среды,  это звено в системе воспитания, в цепи, развивающей личность программы. 

У.К. Кильпатрик полагал, что весь учебный процесс должен представлять собой ряд опытов,  связанных таким образом, чтобы знания,   приобретаемые в результате одного опыта,  служили развитию и обогащению ряда последующих опытов.

Советские педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности в обучении, связь теории с практикой.

М. Крупенина полагала, что метод проектов комплексно реализует такие педагогические принципы, как самостоятельность, сотрудничество детей  и взрослых, индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъективной позиции ребёнка в педагогическом процессе, взаимосвязи педагогического процесса с окружающей средой [ 2, c.86 – 89].

В энциклопедическом словаре проектирование (от лат. Proiectus – брошенный вперёд)трактуется как процесс создания проекта, т.е.прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте.

Г.Е. Муравьёвой приводятся следующие определения проектирования: 

деятельность по преобразованию естественных природных явлений в искусственные предметы и процессы, удовлетворяющие человеческим потребностям;

 процесс создания представления об бъекте ещё не существующем;

выбор способа действия, подготовительные действия;

компонент жизнедеятельности человека, позволяющий ему рационально строить свою жизнь и выполнять различные виды необходимой деятельности;

отношение человека к действительности, в котором отражается стремление к комфортному существованию.

По мнению ряда известных учёных, проектирование можно рассматривать как:

специфический вид деятельности, направленной на создание проекта как особого вида продукта;

научно – практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико – ориентированной науки);

форму прохождения инноваций, [характерную для технологической культуры;

управленческую процедуру.

Термин «педагогическое проектировании» был введён в категориальный аппарат отечественной педагогики А.С. Макаренко, который выделил методологическую функцию педагогики как науки, заключающуюся в создании «научных проектов личности» и функцию педагогов – практиков, состоящую в составлении и реализации программ воспитания для каждого члена коллектива на основании общего проекта с учётом индивидуальных особенностей личности.

Понятие «проект» приминительно к методологии педагогической деятельности использован Г.П. Щедровицкой в 1968 г. В работе «Педагогика и логика». В 70-е гг. XX в.Н.Г. Кузминой проектировочный компонент был выделен в структуре деятельности педагога [3, c. 6-8].

Н.А. Алексеев предлагает схему педагогического проектирования в рамках личностно – ориентированного подхода:

определение цели проектирования (целепологание);

выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка);

описание педагогической действительностидлежащей проектированию (диагоностика исходного состояния);

фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлекация);

выдвижение гипотез о вариантах достижения и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях  (прогнозирование);

построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование), методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль);

 реализация проекта (внедрение);

оценка (результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися данными (оценивание);

формирование оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).

Рассматривая педагогическое проектирование как деятельность, можно отметить, что проекту свойственна определённая динамика,  смена этапов, стадий.

Обобщив исторический опыт разработки метода проектов, можно выделить следующие основные этапы:

Целепологание – педагог помогает ребёнку выбрать наиболее актуальную и посильную для него задачу на определённый отрезок времени.

Разработка проекта – план деятельности по достижению цели:

к кому обратиться за помощью (взрослому, педагогу),

в какой литературе можно найти информацию,

какие предметы использовать (принадлежности, оборудование),

с какими предметами научиться работать для достижения цели

Выполнение проекта – практическая часть.

Подведение итогов – определение задач для новых проектов.

Итак,  погружение в проектную деятельность иными словами можно обозначить как этап формулирования темы и проблемы проекта, что соответствует начальному этапу творчества [4, c. 85 – 87].

Проектирование может быть использовано в качестве:

Педагогического средства внутри более широкого социально – образовательного контекста;

средства обучения (воспитания) со вспомогательной ролью по отношению к другим видам педагогической деятельности, например выполнение учебных проектов;

процедуры,  в контексте другой деятельности,  например управления образованием;

формы (инновационного) развития того или иного педагогического объекта (системы, процесса, явления).

Проекты классифицируются по следующим основаниям:

По доминирующей деятельности:

Творческие (после воплощения проекта в жизнь проводится оформление результата в виде праздника, открытых уроков, выставок).

Ролево – игровые (проекты с элементами творческих игр, когда учащиеся входят в образ персонажей сказки, по своему решая поставленные цели и задачи).

Исследовательско-творческие (педагог совместно с детьми проводит игры-экспериментирования, после чего результат оформляют в виде газет, альбомов, выставок).

Информационно-практико-ориентировочные (педагог совместно с учащимися собирают информацию и реализуют её,  ориентируясь на собственные социальные интересы. Это может быть оформление класса, отдельных уголков, витражи).

По предметно-содержательной области:

Монопроекты (проект создаётся в рамках одной образовательно области (экологический, музыкальный, спортивный).

Межпредметные проекты (проект затрагивает 2-3 образовательные области).

По характеру контактов:

Внутришкольные (проект организуется внутри школы).

Внутриклассные (проект организуется внутри класса).

Региональные (проект организуется между школами, внутри региона одной страны).

Международные (участниками проекта являются представители разных стран).

По количеству участников:

Индивидуальный – каждый ребёнок создаёт свой продукт.

Парный – ребёнок действует совместно с родителем.

Групповой, коллективный – на первых этапах педагог помогает распределению на группы и координирует деятельность групп, а затем дети самостоятельно осуществляют данную деятельность.

По продолжительности:

Краткосрочный (несколько занятий, несколько дней).

Среднесрочный (от недели до месяца).

Долгосрочный (от месяца до года).

Содержание проекта и его сюжетные линии дают возможность для профессиональной консолидации всех специалистов: логопеда, психолога, учителя – дефектолога, музыкального педагога. Это создаёт необходимые условия для развития коммуникации, речи, сенсорных процессов, игровой, предметно – практической деятельности в индивидуальных, подгрупповых, комплексных занятиях.

Таким образом, проектная деятельность развивает наблюдательность, творческое мышление, позволяет ребёнку быть активным участником жизни взрослых и многое другое, что является составляющими успешной личности (Р.М. Березовская,  Н.Е. Веракса, Е.С.Поллат и др.)













Литература:

Дьяченко О.М., Веракса Н.И. Чего на свете не бывает. – М.: Знание, 1994. – с. 6 – 9.

Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. – М.: Знание, 1994. – с.86 – 89.

Морозова Л.Д.Педагогическое проектирование в ДОУ :от теории к практике. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – с.6-8

Урмина И.А. инновационная деятельность в ДОУ: программ – метод. обеспечение: пособие для рук. И адм.работников/ И.А. Урмина, Т.А.Данилина.-М.:ТЦ Сфера, 2010. – с.48-49.

Морозова Л.Д. Педагогическое проектирование в ДОУ: от теории к практике. – М.:ТЦ Сфера, 2010. –с.48-49.

Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. развивающие игры для дошкольников. Популярное пособие для родителей и педагогов/ Художники Соколов Г.В., Куров В.Н. – Ярославль: «Академия развития», «Академия К», 1998.- с.28.

Веракса Н.И., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика – Синтез, 2010. – с.3.

Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Под редакцией канд.псих.наук и проф. И.М.Бгажноковой. с.- 78-79.





















Из опыта работы.

Современное общество предъявляет требование к качеству образования, что делает необходимым поиск новых педагогических подходов в обучении и развитии детей с ограниченными возможностями здоровья. Я выбрала методическую тему «Использование метода проекта в обучении и развитии детей с ограниченными возможностями здоровья» так,  как считаю, что метод проектов один из способов реализации компетентностного подхода в образовании и развитии детей с ограниченными возможностями здоровья.

Проектная форма воспитательной работы находит всё больше сторонников среди специалистов, занимающихся обучением и воспитанием детей с тяжёлыми, комплексными нарушениями в развитии. В отличие от тематического планирования («Фрукты», «Овощи», «Одежда» и т.д.) наиболее традиционного для отечественного опыта, проект позволяет интегрировать и соединять разнообразные занятия (музыку, игру, танцы, рисование, лепку), в единый комплекс. Проектные занятия предполагают участие всех детей и педагога, в их ходе создаются пошаговые действия и элементы, которые поэтапно объединяются в конечный или промежуточный результат. К работе над проектом привлекаются все группы, независимо от возрастных различий детей, что создаёт для всех педагогов общее поле деятельности на какой – то заданный отрезок времени. Итоги работы над проектом демонстрируются в виде выставок, ярмарок, концертов, приглашений гостей. Тема того или иного проекта позволяет выбирать приемлемые формы и содержание занятий с учётом доступности и возможностей детей. Проектная организация коррекционной работы комплексно решает основные задачи физического, эстетического, нравственного, трудового воспитания, так как в любом виде занятия они присутствуют неразрывно. Проект позволяет преодолевать дидактические схемы и шаблоны, способствует развитию творческого и методического потенциала педагогов. Содержание проекта и его сюжетные линии дают возможность для профессиональной консолидации всех специалистов: логопеда, психолога, учителя- дефектолога, музыкального педагога. Это создаёт необходимые условия для развития коммуникации, речи, сенсорных процессов,  игровой , предметно – практической деятельности в индивидуальных, подгрупповых,  комплексных занятиях с детьми.

Я хочу поделится опытом внедрения проектной деятельности на примере творческо – исследовательского проекта на тему «Это волшебница наша вода». Выбор данного проекта был обусловлен интересом детей, который появился после игр с водой. Везде и всегда нас окружает вода. А что такое – вода. Как она попадает к нам? Почему идёт дождь? Почему идёт снег? Все эти вопросы, очень увлекательны. Чтобы ответить на них требуется много сил. Как хочется простые рассказы и беседы сделать интересными. Для этого и создан проект «Это волшебница наша вода» Приняв решение разработать и реализовать творческо – исследовательский проект «Это волшебница наша вода» были разработаны перспективы всех этапов проекта. На подготовительном этапе мы подбирали материал к проекту. На основном этапе в литературном центре рассматривали с детьми весенние, зимние, летние пейзажи. Вода, как волшебница умеет превращаться в лёд, дождь, снег, росу. Читали стихотворение С.Погорельского «Весенний ручеёк», Л.Люшина «Капелька», рассказ Н.А.Рыжова «Как люди речку обидели». Слушали аудиосказки «Федорино горе», просмотрели мультфильм «Капитошка».

В «Центре экспериментирования» были проведены игры с водой. Чтобы подвести детей к пониманию о свойствах воды (прозрачная, без запаха, льётся), я сначала обучала детей различным игровым действиям: совместно со мной, по подражанию, по образцу (в качестве образца я использую фотографии), самостоятельно. В классе есть ученик Хвостов Анатолий, который может выполнить задания самостоятельно, под руководством педагога. Проводя элементарные игры с водой я объединяю детей в группу с учётом сходных возможностей и предлагаю им одинаковые по сложности игры – экспериментирования и игровые упражнения. При объединении в одну группу детей с разным уровнем развития игровых навыков дифференцирую игровые задания по степени сложности или привлекаю пары детей взаимодополняющие друг друга. Так же провожу игры с водой индивидуально.

В цикл занятий включены ряд игр-экспериментирований, которые проводились в определённой последовательности и связаны друг с другом. Например: в игре-экспериментировании «Вода, вода – кругом вода» я ставила перед собой цель: дать представление детям о значении воды в нашей жизни. В течении нескольких дней мы наблюдали для чего мы используем воду? (пьём, моем руки, повар в столовой готовит еду, поливаем растения, моем посуду, вода нужна не только человеку, но и животным). После длительных наблюдений мы подвели детей к выводу: мы не можем прожить без воды.

В игре экспериментировании «Вода не имеет формы», дети сравнивали форму в своём стакане с водой у соседа, учителя, воспитателя. (я показывала, что если перелить воду в посуду другой формы, вода принимает форму этой посуды). Я подвела к выводу, что вода имеет формы.

В игре-экспериментировании: «Вода жидкая, может течь» детям предлагалось два стакана: один пустой, второй с водой и перелить из одного стакана в другой. Вывод: вода жидкая льётся.

Чтобы подвести к пониманию детей, что вода растворяет некоторые вещества,  я провела игру – экспериментирование «Цветная вода». Учащимся было предложено в стаканчик с прозрачной водой добавить краску зелёную, жёлтую. Вода была прозрачная, а стала разноцветная. Таким образом,  я подвела детей к выводу: вот какая волшебница вода, растворила краску и вода стала разноцветной.

В игре-экспериментировании «Водяная мельница» я подвела к пониманию детей, что если медленно лить воду на лопасти мельницы, водяная мельница работает медленно, а если вылить сразу всю воду, водяная мельница работает быстрее. Все игры я организовывала неоднократно. При выслушивании ответов детей я учитываю кроме словесных ответов, и жесты, указания на предметы, а затем помогаю оформить ответ.

В центре изодеятельности дети рисовали. Раскрашивали большие и маленькие капельки. Затем капельки им нужно было собрать большие капельки в большое ведро, а маленькие в маленькое ведро. Использовалась нетрадиционная техника рисования. Детям были даны чистые листы бумаги, на которых свечой были нарисованы друзья капельки. Я спрашивала, что нарисовано на листах бумаги? Дети отвечали ничего. Да, а капелька сказала, что на листочках нарисованы её друзья. Раскрасив листочки бумаги краской, ребята увидели друзей капельки. Таким образом, я подвела к пониманию детей, что вода нужна всем человеку, животным, растениям, птицам, рыбам.

Продуктом данного проекта был открытый урок «Путешествие капельки», которые посетили коллеги и выставка работ «Вода нужна всем». В завершении проекта я пришла к выводу, что интерес у детей к играм повысился.

Также был реализован проект «Осень – чудная пора». Приняв решение разработать и реализовать творческий  информационный проект «Осень – чудная пора» были разработаны перспективы всех этапов проекта.

На подготовительном этапе проекта подбирали литературу, иллюстрации, д/игры, c/ролевые игры, игры-экспериментирования, составляли конспект занятия. Музыкальный руководитель подбирала песни, музыкальные игры, танцевальные композиции на тему «Осень». Логопедом были проведены занятия по лексической теме «Осень», учителем была организована работа по теме «Осень» на уроках по предметам «Окружающий мир», «Рисование», «Ручной труд». Мной была организована внеурочная деятельность по данной теме: на занятиях в группе продлённого дня, на прогулках в подвижных, дидактических, c/ролевых играх. Родители совместно с детьми делали аппликацию из бросового материала. В работе с детьми использовались разнообразные методы обучения: наблюдения и экскурсии, познавательное чтение, рассматривание иллюстраций, сюжетных картинок на данную тему, продуктивная деятельность.

На практическом этапе реализации проекта «Осень – чудная пора» рассматривали иллюстрации на тему «Осень», «Урожай осенью», 

«Одежда осенью». Читали: Ю.Тувим «Овощи», А.С.Пушкин «Уж небо осенью дышало….», А.К.Толстой «Осень, обсыпает весь наш бедный сад…». Просматривали презентации на тему «Осень», «Овощи», «Фрукты», «Грибы», «Ягоды». Просматривали мультфильмы «Мешок яблок», «Маша и медведь» серия «День варенья». Таким образом, рассматривая иллюстрации и сюжетные картинки, я подвела к пониманию детей, что листья на деревьях осенью разноцветные: жёлтые, красные, зелёные. Осенью люди собирают урожай: овощи и фрукты.

Рассматривая сюжетные картинки на тему «Осень» Толя и Сергей с интересом рассматривали сюжетные картинки и отвечали на вопросы, которые я задавала. А вот для Варлаама и Кирилла понимание сюжетных картинок представляло значительную трудность.

Ребята приносили овощи и фрукты. Рассматривали их. Совместно с детьми учились различать по внешнему виду и правильно называть. Пробовали на вкус, сортировали. Сергей и Анатолий без особых трудностей справились с предложенными заданиями и выполняли с большим удовольствием. А вот Кирилл и Варлаам затруднялись воспринимать знакомые предметы. Поэтому в этот период детям важно накопить запас представлений об объектах. Чем больше они видят, наблюдая за действиями взрослых, чем чаще взрослые привлекают их внимание, тем активнее такие дети в познании окружающего мира и тем сильнее у них мотивация речевого общения. Поэтому рассматривали с детьми овощи и фрукты неоднократно, наблюдая как я их мою, режу, пробовали на вкус. Что ты съел Кирилл? Показывая предмет, я ещё раз знакомлю с их названием (Это помидор), а также с названием действий, которые с ним выполняю (Я мою помидор. Я режу помидор.) По мере понимания организую, наблюдения ещё раз в процессе которых дети сами действуют с предметами: рассматривают, ощупывают, сортируют. Например, показываю детям разные по размеру и цвету овощи и фрукты. Демонстрируя разные по величине и цвету яблоки, я сравниваю их раскладывая в разные корзинки, уточняя названия с помощью таблички и проговаривания: Яблоко красное, яблоко зелёное. Это яблоко и это яблоко.

Также была организована игровая деятельность в которой дети принимали с удовольствием активное участие: играли в подвижные игры с музыкальным сопровождением «Солнышко и дождик», «Мы капельки». Дидактические игры: «Собери целое из частей» (ребята собирали из разрезных картинок листочки, овощи, фрукты, грибы), д/игра «Волшебный мешочек», «Попробуй на вкус», «Собери разноцветные листочки в корзиночки», настольно-печатные игры: лото «Овощи и фрукты», «Одежда осенью».

Была организована изобразительная деятельность, где дети с удовольствием раскрашивали, делали аппликации из готовых форм, лепили.

Была проведена экскурсия за пределы школы. Тема экскурсии «Деревья осенью» Подвели к пониманию детей, что листья осенью на деревьях разноцветные. Дети с удовольствием рассматривали и собирали листья. Продуктом данного проекта был осенний праздник, открытый урок, выставка детских работ «Осень – чудная пора».

Завершив проект мы остались, удовлетворены проведённой работой и результатом проекта. Большинство детей знают и называют овощи, фрукты, осенние деревья, приметы осени. Дети стали раскрепощены и более самостоятельные.  У родителей появился интерес к образовательному процессу, развитию творчества, знаний, умений у детей, желание общаться с педагогами и участвовать в жизни класса.