Психологическая готовность ребенка к обучению в школе 2

Федеральное агентство по образованию РФ

Восточно-Европейский Институт

Кафедра психологии и педагогики 







Специальность: Психология





Контрольная работа

 по дисциплине: Психология развития

 

тема: Психологическая готовность ребенка к обучению в школе





Выполнила студентка

5 курса группы 3051-с

Артемьева Мария Андреевна



Проверил

 Преподаватель дисциплины 

«Психология развития»

Новгородова Юлия Олеговна











Ижевск

2009

В жизни каждого ребенка  наступает переломный момент, когда происходит  переход из ситуации игры в условия учебной деятельности, которая становится центром всей его жизни, и от ее успешности зависит уровень взаимоотношений с окружающими  (сверстниками, учителем, родными).

Очевиден тот факт, что не всем ученикам начальной школы усвоение знаний дается одинаково. Очень часто, особенно в последнее время, школьная практика сталкивается с категорией учащихся, обучение для которых представляет определенные трудности. Как показали специальные исследования, семилетки и шестилетки существенно различаются в этом отношении.

Так, И.В. Иметадзе провел сравнение двух групп детей:

а) дети пяти лет и восьми месяцев - шести лет и двух месяцев, которые поступали из детсада в подготовительные классы школы; 

б) дети шести лет восьми месяцев - семи лет двух месяцев , которые непосредственно из детсада поступали в первый класс школы

Выяснилось, что желание пойти в школу есть у всех детей второй группы и у большинства детей первой группы. Однако половина детей первой группы не проявляла никакой активности для подготовки к школе, дети же второй группы этим жили.

Когда детей той и другой группы спросили, хотели бы они остаться в садике, то оказалось, что больше половины детей первой группы предпочитают ходить в детсад, а не в школу. Во второй группе таких детей не было.

Если обратиться к предметам, которыми предпочитают заниматься шестилетки и семилетки, то обнаружим следующую картину: подавляющее большинство шестилеток указывает в качестве любимых предметов рисование и ручной труд, и лишь 5,3% детей - математику. Среди семилеток 46% детей в качестве любимого предмета называют математику, 24% - родной язык. 

Сейчас все чаще звучит мысль о важности «ранней диагностике», о дополнительных «развивающих занятиях», о роли семьи и личности педагога, влияющих на  успешное и гармоничное развитие ребенка.

Зачастую эти трудности не зависят от программ обучения, а связаны с целым рядом различных причин:  педагогическая запущенность в воспитании детей, готовность к обучению в школе ребенка старшего дошкольного возраста, соматическая слабость, высокая частота заболеваний, неблагоприятная социальная и экологическая среда и др. Большое влияние на успешное обучение оказывают микроусловия – индивидуальность учителя и стиль его преподавания, эмоциональная обстановка в классе, традиции данной школы, ожидания родителей. Кроме того, как отмечают многие отечественные и западные исследователи, одним из основных факторов, ведущих к трудностям обучения детей в школе, является отставание в развитии высших психических функций (ВПФ) и только с появлением у  ребенка внутренней позиции школьника свидетельствует о его готовности к школьному обучению.

На данный момент времени определить готовность ребенка к обучению в школе возможно по следующим направлениям, а именно: первое - формирование произвольного поведения; второе - овладение средствами и эталонами познавательной деятельности. Таким образом, основными показателями, характеризующими готовность ребенка к школьному обучению, являются психологический и морфофизиологический компоненты этой готовности.  

Психологический компонент включает в себя сформированность у ребенка мотива к обучению. Отношение к нему как к общественно значимому делу. Стремление к получению знаний и интерес к учебным предметам. Предпосылкой этому служит развитие в старшем дошкольном возрасте любознательности и умственной активности, формирующееся желание занять почетное положение школьника и получить соответствующие аксессуары. Ребенок учится ради признания и одобрения значимых для него людей. Переживание собственной успешности или неуспешности в учебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок,  является показателем, что он становится субъектом социальных отношений.  Принятие ребенком учебной задачи выступает в качестве важнейшего критерия готовности к школьному обучению.

Достаточная степень произвольности - умение выполнять социальные правила, управлять собственным внешним, двигательным поведением и внутренними психическими действиями, что обеспечивает усидчивость, сосредоточение внимания, запоминания, умение работать по образцу и т.д. Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является формирование к концу старшего дошкольного возраста иерархии мотивов и их соподчинения, что придает поведению ребенка определенную направленность, развитие навыков самоконтроля и самооценки самосознания.

Сформированность определенных знаний, умений и навыков, которые напрямую зависят от дошкольного обучения и воспитания. Наличие достаточного уровня коммуникабельности и коллективизма, который начинает формироваться при общении детей со сверстниками и взрослыми в дошкольных учреждениях.

Морфофизиологический компонент включает возрастную зрелость «поведенческих функциональных систем», которые являются психофизиологической основой ВПФ, а также зрелость соответствующих зон и уровней в структуре головного мозга в соответствии с возрастом.

Возрастная зрелость морфофизиологической основы ВПФ создает основы для формирования и развития, а именно включает ориентировку ребенка в пространстве и пространственное отношение к своему телу, понимание «левого» и «правого», «справа от» и «слева от», праворукость и леворукость, общую и умственную работоспособность и т.д. Очевидно, что вышеназванные «предпосылки» готовности к обучению в школе не возникают у ребенка к концу дошкольного возраста самостоятельно. Их развитие является задачей системы дошкольного воспитания, в семье ребенка и дошкольных учреждениях.

Определяющую же роль в их формировании психологического и морфофизиологического компонентов играет содержание и качество дошкольного воспитания и обучения, а также своевременное выявление и преодолении трудностей. 

Для достижения наибольшей эффективности любая программа дошкольного обучения и воспитания должна строиться по принципам опоры на все предшествующие достижения в психическом развитии ребенка, а также с учетом его зоны ближайшего развития.

В настоящее время менее 50% детей, как свидетельствуют различные статистические данные, достигают нужного уровня готовности к обучению в школе, по различным параметрам. 

Рассмотрим несколько причин школьной неуспеваемости детей, которые позволяют выявить не только нарушенные звенья психической деятельности, но и тот первичный радикал, который лежит в их основе, и те структуры головного мозга, недостаточность развития которых, органического или функционального генеза, играет решающую роль в их возникновении.

Последние научные открытия в области возрастной психологии, нейропсихологии позволяют выделить различные типы школьной неуспеваемости, которые связанны с дисфункцией разных мозговых структур (лобные, височные, теменные, затылочные, левополушарные, правополушарные, стволовые и комиссуральные). Сведения о функциях каждой из этих областей необходимы для понимания отклонений, наблюдаемых у ребенка при функциональных нарушениях или повреждении этих структур и связей между ними.

К основным функциям лобной области относится формирование программ поведения, функции контроля и регулирования деятельности, выделение значимых для текущей или предстоящей деятельности элементов поступающей информации, их сличение и интеграция, организация мыслительной деятельности, абстрактно-логического мышления, направленного внимания. Несформированность или поражение лобных долей приводит к грубым нарушениям поведения ребенка.

Теменная область обеспечивает обобщенное восприятие действительности, функция анализа и синтеза сложных раздражителей, организация пространственной деятельности, моторный контроль, связь с организацией внимания, мотиваций, эмоций.

Центральная область объединяет пре- и постцентральную области коры, в которых находятся ядра двигательного и кожного анализаторов, которые тесно связаны анатомически и образуют единую функциональную систему.

Височно-теменно-затылочной области принадлежат функции предметного различения, узнавания сложных образов, считается высшим интегрирующим звеном в анализе зрительной информации, относятся также представления о внешнем мире и собственном теле, стереогнозис.

В височной области происходит прием и переработка слуховой информации. Она несет сенсорные и гностические функции: связана как с приемом и анализом речевой информации (левое полушарие), так и с неречевыми сигналами, оценкой тона, тембра, восприятие музыки, шумов (правое полушарие). Глубинные отделы височной области тесно связаны с функцией памяти. Работы Лебединской К.С., Дробининской А.О., Фишман М.Н., Лукашевич И.П. указывают на многочисленные связи височной области с глубинными структурами, регулирующими эмоциональные и вегетативные функции. В затылочной области осуществляется начальный этап приема и переработки зрительной информации. Необходимо подчеркнуть, что ни один из отделов мозга не функционирует независимо от других структур.

Общей чертой, характерной для неуспевающих учеников, выделено специфическое состояние процессов внимания и энергетического обеспечения психической деятельности. Выделяют 3 варианта нейропсихологических синдромов отклонений в развитии когнитивной сферы. В первом варианте у детей наблюдается преимущественно дефицит в речевой сфере. При втором, когнитивный дефицит затрагивает, в основном, пространственные и квазипространственные функции. Третий же вариант отклонений в развитии познавательных функций связан с наличием фактора «левшества». В данном случае проявления «левшества» возникают как симптомы атипичного онтогенеза, пусковые механизмы которого обусловлены генетическими и биохимическими факторами.

Помимо изучения механизмов, лежащих в основе трудностей школьного обучения, нейропсихологический подход ставит своей целью нахождение оптимальных путей их коррекции, поскольку отсутствие своевременной психолого-педагогической помощи этим        детям неизбежно приведет к различным негативным последствиям.

Из вышесказанного следует, что причины возникновения у детей трудностей в обучении крайне вариативны, различны по своей природе, следовательно, они не могут быть скоррегированы с помощью одних и тех же воздействий. Поэтому, нахождение оптимальных путей коррекции нарушений психических процессов, приводящих к трудностям школьного обучения, является залогом их преодоления. В основе же нахождения путей коррекции лежит анализ психологического строения самого процесса усвоения знаний и умений, а также качественный анализ дефекта. Одним из благоприятных обстоятельств, для психологической работы с различными категориями детей имеющих трудности в обучении является пластичность детского мозга.  

Условно, детей нуждающихся в специальной нейропсихологической помощи, можно разделить  на три группы.

Первая группа детей с нормальным возрастным развитием психики, но с недостаточным объемом знаний, с неразвитым общим поведением, со сниженной мотивацией к обучению. Природа этих трудностей  обучения в школе лежит в слабости тех или иных корковых зон мозга или слабости отдельных мозговых блоков (1-го, 2-го, или 3-го). Нейропсихологические синдромы несформированности ВПФ будут отчетливо разными. С данной группой детей стоит задача общего интеллектуального развития и в первую очередь формирования личности, произвольных форм поведения, общего и вербального общения. 

Вторую группу составляют дети с несформированностью тех или иных систем ВПФ, которые обнаруживают не аномальную (врожденную) их природу, а отставание формирования ВПФ во времени. В этих случаях не обнаруживается органических повреждений мозга, а лишь функциональная ослабленность тех или иных его зон.

Первая часть причины трудностей лежит либо в области диссоциации,  в несформированности целостности  иерархического морфофизиологического, социального и психологического уровней. Если отстал в развитии хотя бы один «пласт», уровень в структуре ВПФ, то окажется несформированной вся функция и ВПФ системно связанные с ней. Другая причина лежит в несформированности межанализаторных связей. В этом случае анализаторные системы работают изолированно. Это приводит к несформированности зрительно-моторных, слухо-моторных, зрительно-слуховых и др. связей, что отражается на несформированности таких ВПФ как письмо, чтение, устная экспрессивная и импрессивная речь, счет и счетные операции и др.

Данная категория детей нуждается в специальном формирующем обучении, у этих детей исправлять нечего, им необходимо помочь в формировании ВПФ их структуры и психологического содержания, ускорив этот процесс во времени.

Третью группу детей нуждающихся в специальном обучении составляют дети, у которых наблюдаются нарушения (или несформированность) органического генеза, некоторых систем ВПФ из-за незрелости, или недостаточного развития, или поражения определенных зон мозга. В данной группе причиной нарушения тех или иных систем ВПФ является органическое поражение определенных зон (корковых или подкорковых) мозга и в основе нарушения ВПФ и нейропсихологических синдромах будут лежать разные факторы в случаях разной локализации поражений мозга.  Работа с третьей группой детей будет заключаться либо через коррекцию неправильно сформировавшихся ВПФ за счет рано наступившей их компенсации, либо восстановление нарушенных функций.

Третья группа детей в нормальной детской популяции встречается значительно реже, чем первые две группы. Наиболее часто (до 75%) встречается вторая группа детей. Все три группы детей нуждаются в различных формах специального обучения и разными методами адекватными природе трудностей в развитии ВПФ.

Во всех трех группах следует применять различные методы, которые отвечали бы следующим требованиям:

          адекватность природе несформированности (отставания или нарушения) ВПФ;

          опора на сохранные ВПФ;

          опора на сохранные и сильные стороны психической деятельности ребенка;

          опора на личность ребенка, его мотивацию, познавательные интересы.

Несформированность, и тем более, нарушение ВПФ естественно окажет отрицательное влияние на усвоение практически всех школьных дисциплин начальной школы, и особенно письма, чтения, счета, полного и точного понимания речи и особенно сложных текстов, примером которых является условия арифметических задач, художественные повествовательные тексты, инструкции учителя и т.д.

Все три группы детей можно подготовить к обучению в школе, помочь при трудностях в обучении, при условии своевременного  обследования  ребенка  и  оказании квалифицированной психологической помощи путем, в одних случаях формирующего обучения, в других -коррекционно-развивающего обучения.

Выход всегда есть, главное  - это желание родителей помочь своим детям стать самодостаточными, спокойными, творческими личностями.

Литература:



Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: 1999.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998

Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Избранные психологические труды. - М., 1989. -С. 177-199.