Педагогическая технология формирования профессионального интереса к мультикультурному взаимодействию у студентов-филологов

Педагогическая технология формирования профессионального интереса к мультикультурному взаимодействию у студентов-филологов

 

Большакова А.С.

Термин “педагогическая технология” введен в научный оборот педагогики сравнительно недавно. Одними из первых это сделали авторы учебного пособия “Педагогика” В.А. Сластенин и И.Ф. Исаев, рассмотрев “педагогическую технологию” как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленную на решение педагогических задач [5].

Как отмечает Н.А. Морева, в образовательной практике понятие “педагогическая технология” употребляется на трех соподчинительных уровнях: общепедагогическом, когда имеют в виду целостную педагогическую систему и термин “педагогическая технология” выступает ее синонимом; частнометодическом, когда отождествляются понятия “технология” и “частная методика” применительно к работе одного преподавателя в рамках одного предмета; локальном, когда имеются в виду отдельные части учебно-воспитательного процесса, решение конкретных учебно-воспитательных задач [4, с. 6].

В данной статье нам необходимо, исходя из сущности тех требований, которые предъявляются к “педагогической технологии” различными авторами, определиться в авторском понимании педагогического инструментария, способствующего решению конкретной учебно-воспитательной задачи.

Проанализировав различные понимания сущности педагогической технологии, изложенные в работах В.П. Беспалько, И.Ф. Исаева, В.А. Крутецкого, В.М. Монахова, Н.А. Моревой, В.А. Сластенина и других [1; 2; 3; 6], мы приняли следующие требования к ее разработке, способствующие формированию у студентов-филологов профессионального интереса к мульти- культурному взаимодействию.

Такая технология должна разрабатываться под конкретный педагогический замысел, ее основу составляет определенная методологическая, философская позиция автора; технологическая цепочка передачи действий операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; предусматривается взаимосвязанная деятельность педагога и обучаемого с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения; ее элементы должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым педагогом, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов; органической частью должны выступать диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности [6].

Исходя из данных требований, педагогическая технология формирования профессионального интереса к мультикуль- турному взаимодействию рассматривается нами как совокупность теоретико-методологического, содержательного, организационно-методического и диагностического компонентов, определяющих подбор, компоновку и порядок использования форм, методов и средств обучения для достижения планируемого результата в ходе реального образовательного процесса.

Теоретико-методологический компонент включает в себя методологический подход к ее разработке (системный) и дидактические подходы к содержанию и организации образовательного процесса, в рамках которых данная технология будет реализовываться (личностно ориентированный, контекстный). Системный подход позволяет рассматривать ее как относительно самостоятельную систему деятельности педагога по решению конкретной образовательной задачи, и, одновременно, как компонент более широкой системы - образовательного процесса вуза, а следовательно, базирующейся на его общепедагогических принципах, дидактических подходах к организации и проведению, методологических и методических установках.

Личностно ориентированный подход создает такую образовательную среду, которая стимулирует профессиональное личностное развитие студентов, формирует готовность к межкультурной коммуникации со всеми контрагентами как внутри, так и вне профессиональной среды, а следовательно, способствует акцентированию их внимания на формировании знаний, умений и навыков осуществления мультикультурного взаимодействия как важнейшей составляющей этой области профессиональной деятельности.

Контекстный подход создает систему переходов от учебно-познавательной деятельности студентов к профессиональной деятельности будущего филолога, в том числе, и в сфере мультикультурного взаимодействия.

Содержательный компонент включает педагогические приемы (целеполагания и моделирования) и методы личностно ориентированного и контекстного подходов к обучению, позволяющих в условиях образовательного процесса гуманитарного вуза с высокой долей эффективности формировать профессиональный интерес сту- дентов-филологов к мультикультурному взаимодействию (коммуникативные задачи, дискуссии, диалогическое общение и игры, как в их “классическом” для подготовки студентов-филологов применении, так и в “интерактивном” вариантах - си- нектика, техника аквариума, мозговой штурм, кейс-анализ, открытая лаборатория, видеообратная связь, электронная почта, форумы на интернет-сайтах).

Организационно-методический компонент предусматривает определение набора элементов обучающего комплекса учебных дисциплин, необходимых и достаточных для достижения цели исследования. В состав обучающего комплекса учебных дисциплин мы предлагаем включить дидактический элемент (рабочая программа дисциплины для конкретной специальности и специализации, раскрывающая содержание изучаемого материала, учебной аудиторной и самостоятельной деятельности студента, обучающей деятельности преподавателей); организационнопедагогический элемент (система форм, методов и средств учебной деятельности студентов, охватывающая все виды гуманитарной и общепрофессиональной подготовки и способствующая формированию профессионального интереса к мультикультурному взаимодействию); профессиональный элемент (система коммуникативных задач, дискуссий, диалогов, учебных профессиональных игр, обеспечивающих профессиональную направленность обучения, созданных на основе сочетания различных форм и методов учебной работы студентов, разработанных в соответствии с профилем обучения и отражающих основные элементы структуры формируемого профессионального интереса).

Диагностический компонент включает характеристику критериев, показателей и уровней сформированности профессионального интереса к мультикультурному взаимодействию, методики их измерения и оценки, позволяющих осуществлять мониторинг хода и результатов его формирования.

Когнитивный критерий характеризует сформированную систему знаний студен- тов-филологов по мультикультурному взаимодействию, полученных при изучении общих гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин (уровень знаний, познавательная активность).

Мотивационный критерий характеризует степень осознанности и отношение сту- дентов-филологов к общению, установлению взаимопонимания, продуктивного диалога и сотрудничества между представителями различных культур (мотивы направленности личности, аффилиации, достижения). Коммуникативный критерий - определяет сформированность коммуникативных умений, оценку поведения в различных ситуациях мультикультурного взаимодействия (коммуникативные умения, стиль поведения в конфликтных ситуациях мульти- культурного взаимодействия). Данные критерии и показатели позволяют дифференцировать сформированность профессионального интереса к мультикультурному взаимодействию по трем уровням: начальному, оптимальному и креативному.

Начальный уровень характеризуется удовлетворительными или хорошими знаниями основного иностранного языка; наличием общих представлений о межкуль- турной коммуникации и мультикультурном взаимодействии как ее компоненте; удовлетворительными знаниями истории страны, традиций, обычаев, фольклора народов носителей иностранного языка; низким уровнем общительности и сформиро- ванности коммуникативных умений, пассивностью, замкнутостью; избеганием и приспособлением как доминирующими стилями поведения в острой ситуации мультикультурного взаимодействия; средней культурой речи, неумением четко, грамотно сформулировать свои мысли; латентной заинтересованностью и потребностью в контактах с представителями других культур.

Оптимальный уровень характеризуется хорошими знаниями основного иностранного языка; наличием совокупности знаний о межкультурной коммуникации и мультикультурном взаимодействии как ее компоненте; хорошими знаниями истории страны, традиций, обычаев, фольклора народов носителей иностранного языка; средним уровнем общительности и сфор- мированности коммуникативных умений, открытостью к диалогу, дискуссии; соревнованием и компромиссом как доминирующими стилями поведения в острой ситуации мультикультурного взаимодействия; высокой культурой речи, умением четко, грамотно сформулировать свои мысли; явно выраженной заинтересованностью и потребностью в контактах с представителями других культур.

Креативный уровень характеризуется свободным владением основным иностранным языком; наличием системы знаний о межкультурной коммуникации и мультикультурном взаимодействии как ее компоненте; всесторонними знаниями истории страны, традиций, обычаев, фольклора народов носителей иностранного языка; высоким уровнем общительности и сформированности коммуникативных умений, открытостью к диалогу, дискуссии; сотрудничеством и компромиссом, как доминирующими стилями поведения в острой ситуации мультикультурного взаимодействия; высокой культурой речи, умением четко, логически грамотно сформулировать свои мысли; высокой степенью осознанности, заинтересованности и потребности в контактах с представителями других культур.

Для их оценки предлагается следующая система методик: авторский опросный лист, тест направленности личности (Б. Баса), тест определения уровня потребности достижения (А. Мехрабиона), анкета оценки развитости коммуникативных умений (М.М. Безруких), тест оценки поведения в конфликте (К. Томаса), учебные тесты, разработанные преподавателями Института филологии и журналистики СГУ им. Н.Г. Чернышевского.

Таким образом, предлагаемая педагогическая технология выступает органической частью общепедагогической технологии подготовки будущих филологов, а следовательно, базируется на ее принципах, дидактических подходах к организации и проведению, методологических и методических установках, но при этом позволяет преподавателю в его рамках акцентировано и целенаправленно осуществлять работу по формированию профессионального интереса к мультикультурному взаимодействию.

Список литературы

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

Морева Н.А. Технологии профессионального образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2005.

Педагогика: Учебное пособие для вузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. М., 2000.

Педагогика профессионального образования: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2004.