Особливості формування знань та вмінь у дітей з глибокими порушеннями зору

Інститут корекційної педагогіки та  психології

Особливості формування знань та вмінь у дітей з глибокими порушеннями зору

Реферат  із тифлопсихології



Студентки 3-го курсу 

                                                                                                                                                       Спеціальність «Тифлопедагогіка»

                                                                                                                     Вакулюк О.П.
Пізнавальна діяльність дитини зі зниженим зором, базуючись на попередніх її формах (предметно-практичній та ігровій), найбільшого розвитку набуває у навчальній діяльності.

Навчання, суттєво відрізняючись від гри, наближається до праці за загальною установкою: у навчанні, як і в праці, треба виконувати завдання — готувати уроки, дотримуватись дисципліни; навчальна робота базується на обов'язках.

Формування навчальної діяльності у сліпих та слабозорих молодших школярів є тривалим і складним процесом. Основа цього процесу — формування готовності свідомо оволодівати знаннями. Особливості розвитку попередніх видів діяльності, зниження пізнавальної активності в дошкільному віці відбиваються на формуванні у дитини готовності до навчання у школі й тим самим обумовлюють особливості його початку. Так, спершу навчання є несвідомим процесом, який обслуговує потреби інших видів діяльності й має не навчальну мотивацію. Коли незряча дитина починає діяти із зацікавленістю до розумової діяльності й у неї виникає активне ставлення до об'єктів вивчення, це свідчить про виникнення елементарних пізнавальних і навчальних мотивів. У дітей з'являється особлива чутливість до оцінок результатів навчання, виправлення своїх помилок, бажання розв'язувати "важкі" задачі. Це свідчить вже про становлення навчальної діяльності, яка при цьому ще довго протікає у формі ігор, особливо дидактичних. 

Л.С. Виготський, Н.Г. Морозова, Г.М. Щукіна зробили цінний для практики висновок про підвищення якості знань на основі формування пізнавального інтересу до них. Мислення, уява, пам'ять, почуття під впливом інтересу набувають особливої активності і направленості. Сприйняте і засвоєне з інтересом входить у структуру особистості, сприяє її розвитку. 

На необхідність формування інтересу до знань у дітей з вадами зору вказують  Н.Г. Морозова, В.А. Феоктистова, Т.А. Круглова,  Л.І. Плаксіна, Л.В. Рудакова та ін.. Дослідження Н.Г. Морозової підтверджують, що інтерес до знань дає можливість включати в роботу навіть найрозсіяніших дітей і досягати при цьому бажаних результатів.

Були визначені умови, які сприяють виникненню пізнавального інтересу слабозорих дітей на уроках:

створення особливої емоційної атмосфери, яка спонукає дітей до активної діяльності;

доцільне оснащення уроку наочними посібниками: забезпечення роздатковим матеріалом кожного слабозорого учня;

дотримання принципу від простого до складного ( постійне ускладнення, використання підготовчих вправ, поетапне формування понять);

узгодженість дій, спільних вимог і рекомендацій всіх вчителів;

уміле звернення до досвіду дітей, використання наявних у них знань при засвоєнні нового матеріалу;

стимулювання фантазії слабозорих дітей, формування уміння встановлювати асоціативні зв’язки;

направленість навчання на формування системи прийомів мислення, загальних способів розумових дій (уміння аналізувати, порівнювати, ставити пізнавальні питання, виділяти головне тощо);

відсутність монотонності, шаблонності при подачі навчального матеріалу, формування уміння вирішувати поставлену задачу різними способами.

Розглядаючи психологічні особливості навчальної діяльності дітей з порушеннями зору, так само як і зрячих, виокремлюють такі її компоненти:

	організаційно-вольовий;

	мотиваційний;

	когнітивний.

Організаційно-вольовий компонент навчальної діяльності є найважливішим у корекції такого відхилення при порушеннях зору, як зниження пізнавальної активності. Саме активність незрячої дитини в пізнанні, вміння досягати результатів, незважаючи на значні труднощі практичного виконання діяльності, забезпечують її успішність.

Навчальна мотивація під час виконання завдання має місце у всіх дітей, але її стійкість у сліпих і слабозорих дітей нижча. У разі труднощів у виконанні діяльності її часто замінюють на іншу. При цьому поставленої вчителем мети — розв'язати послідовний ряд завдань — діти не завжди спроможні досягати. Виконавши лише одне із завдань, вони можуть вважати, що мету досягнуто. Спостерігається складне підкорення мотивів від більш загального — добре вчитись, до конкретного — виконати завдання.

У самому процесі навчання сліпі та слабозорі діти відчувають ускладнення, пов'язані з протіканням когнітивних процесів:

	—	низькою продуктивністю навчання внаслідок відволікання, незібраності;

	ускладненнями з довготривалим запам'ятовуванням, абстрактним мисленням, структуруванням власних знань;

	недостатньою результативністю практичної мануальної діяльності (ліплення, конструювання, малювання, аплікація). 

Проте спостереження та дослідження тифлопсихологів засвідчують наявність у таких дітей досить розвиненого вербального інтелекту, який вони не можуть використати в практичній діяльності внаслідок недостатності сенсорного досвіду. За хорошої інформованості про навколишній світ цим дітям часом важко самостійно сформулювати поняття.

Вербалізований інтелект сліпих та слабозорих дітей є наслідком не лише порушень сенсорного сприймання, а й особливостей емоційного розвитку, оскільки порушення зору його збіднюють, а це у свою чергу відбивається на розвиткові інтересу до матеріалу, який вивчається, і на якості засвоєння знань.

Відносно високі вербально-інтелектуальні здібності сліпих та слабозорих дітей спостерігаються вже у дошкільному віці, але зважаючи на названі особливості їхньої пізнавальної діяльності, розвиток таких здібностей вимагає відповідного змісту і спрямованості корекційної роботи. Особливо це стосується дітей, які живуть у сім'ях з високим рівнем освіченості й широти інтересів. Батьки таких дітей, усвідомлюючи вузькість їх перцептивно-пізнавальних можливостей, намагаються насичувати їх життя великою кількістю вербальної інформації. У таких випадках спостерігається незбіг рівня розвитку дитини з відповідним рівнем програмного матеріалу. Це призводить до виникнення особливостей поведінки таких дітей. Вони прагнуть виявити свої знання в спілкуванні з іншими дітьми, при цьому стають надто вербально активними і рухливими, що з погляду педагога часто розцінюється як неадекватна поведінка.

До всіх названих проблем додається ще одна, дидактичного характеру — необхідність створення для дитини на основі дотику та залишкового зору поля діяльності, яке включає просторові уявлення про об'єкти, що вивчаються, необхідність формування прийомів мануального обстеження предметів, навчання контролю за результативністю діяльності.

Перелічені вище особливості пізнавальної діяльності сліпих та слабозорих дітей відбиваються на темпі навчання, зумовлюючи його загальмованість.

Враховуючи особливості навчальної діяльності дітей з ушкодженим зором, їх навчання в школах для сліпих та слабозорих розпочинається з підготовчого класу. Проте враховується, що шкільне навчання не просто надбудовується над уже сформованими функціями. Необхідні для шкільного навчання, отримані в дошкільному віці здібності розвиваються, збагачуються у процесі шкільного навчання, в ньому ж вони і формуються.

У процесі засвоєння знань виокремлюють кілька найтісніше пов'язаних компонентів:

	—	первинне ознайомлення з матеріалом, його сприймання в найзагальніших рисах;

	—	осмислення навчального матеріалу, спеціальна робота щодо його закріплення. Осмислення включає всі мисленнєві процеси — порівняння-зіставлення і розрізнення, аналіз і синтез, абстракцію, узагальнення і конкретизацію, перехід від наочного, конкретного, поодинокого до абстрактного, загального і від нього знову до конкретного, тобто процеси, в яких розкривається предметний зміст знання у його взаємозв'язках;

— оволодіння матеріалом — спроможність оперувати ним у різних умовах, використовуючи на практиці.

При глибоких порушеннях зору весь процес засвоєння знань має особливості.

Сприймання матеріалу залежить від самого його характеру, від психофізичних можливостей учня (у нашому випадку значною мірою залежить від стану зору та часу його порушення) і від того, як цей матеріал викладається, які методи використовуються, яких принципів дотримується педагог у своїй роботі. Так, з досвіду роботи шкіл для слабозорих дітей відомо, що, як правило, до вступу в школу вони не знають, що чимось відрізняються від зрячих дітей. Але вже в цьому віці можна помітити, що такі діти уникають будь-якої зорової роботи, неохоче роздивляються картинки, мало цікавляться навколишнім світом; є або апатичними, або занадто збудженими. Це пов'язано з тим, що крім органа зору в зоровому акті беруть участь і нервова та м'язова системи, увага, свідомість тощо. Послаблений зір відбивається на загальному психофізичному стані дитини, на її пізнавальній активності.

Процес первинного ознайомлення з матеріалом, включаючи його зорове сприймання, характеризується фрагментарністю, у дитини порушуються повнота огляду, спостережливість (Т.М. Головіна, М.І. Земцова, О.І. Зотов, Ю.О. Кулагін, О.Г. Литвак, М.Б. Лур'є, В.О. Феоктистова, І.М. Соловйов, Л.І. Солнцева, Н.С. Царик та ін.). У зв'язку з цим виникають труднощі у формуванні цілісного синтетичного образу. Слід зазначити, що формування зорово-просторового синтезу залежить не від гостроти центрального зору, а від стану інших зорових функцій і всієї центральної нервової системи. Гострота зору нижче 0,1 відбивається на впізнаванні предметів і зображень. Самі по собі процеси аналізу і синтезу при впізнаванні у сліпих та слабозорих протікають так само, як у нормально зрячих. Діти спочатку виділяють окремі ознаки або властивості предмета, мисленнєво порівнюють їх між собою, використовуючи наявні образи пам'яті, потім з них виділяють ознаки спільності та відмінності, і уточнивши синтетичний образ, називають предмет.

Так, вивчаючи у підручнику малюнок, на якому зображено кухонне приладдя (каструля, чайник, тарілка, миска), слабозорий учень спочатку може визначити лише кількість предметів на малюнку, потім зазначає, що один із предметів має носик — це, мабуть, чайник, другий — дві ручки по боках, високий — це каструля, низький круглий предмет — тарілка, а високий круглий — миска.

Проте процес виділення ознак і властивостей предметів при порушенні зору відбувається уповільнено, вибір цих ознак і формування образу часто ґрунтуються на недостатньому чуттєвому досвіді, що у свою чергу ускладнює збереження образів пам'яті. Особливо ці труднощі спостерігаються за необхідності виділити складні ознаки предметів, розташованих у просторі, та перспективні зображення. Слабозорій дитині властиве двовимірне зорове сприймання навколишнього світу, тому для покращання зорового сприймання суттєві деталі у зображеннях мають виділятись кольором, контуром або тінями.

У дослідженні М.І. Земцової під час вивчення процесів впізнавання у слабозорих і нормально зрячих учнів молодших класів було встановлено, що в умовах короткочасної експозиції предметних зображень 66,6 % дітей з порушеннями зору не встигають впізнати їх. Особливі труднощі мали діти з частковою атрофією зорового нерва.

При порушеннях зору процес осмислення первинно сприйнятого відбувається тими ж шляхами, що і при збереженому зорі, шляхом операцій мислення, але знову-таки за значних труднощів, які дитині вдається подолати завдяки компенсаторним можливостям психіки. Так, спостерігаються труднощі порівняння-зіставлення, оскільки для цього необхідно мати значну інформацію, збережену в пам'яті, а за збіднілого чуттєвого досвіду процес збереження порушується. Наприклад, для виділення суттєвих ознак, необхідних для порівняння, діти не використовують такі, які погано сприймаються зором, а саме: будова (необхідні для порівняння деталі), форма (може мати розпливчасті контури), розмір (особливо великий), колір (при ахромазії), світлові й просторові ознаки між предметами.

Спостерігаються особливості аналітичної діяльності мислення, пов'язані з загальмованістю сприймання, багатоступеневістю, з поступовими виділеннями частин, які характеризують предмет, а також невмінням одночасно сприймати об'єкти в їх просторових зв'язках і відношеннях. Особливо це спостерігається, коли дитині бракує часу для сприймання. Все це ускладнює у слабозорих, і особливо у сліпих, розвиток образного мислення. При мисленнєвому розчленуванні предметів і явищ, виділенні тих чи інших ознак спостерігаються деякі особливості фазової динаміки працездатності (О.І. Зотов, О.Г. Литвак, В.О. Феоктистова та ін.).

При синтезі часто страждають цілісність і одночасність, спостерігається фрагментарність відтворення образів пам'яті.

Порушення процесів аналізу і синтезу, порівняння, класифікації та узагальнення, пов'язані з недостатнім чуттєвим досвідом, заважають конкретизації уявлень. Тому у слабозорих дітей страждає конкретність мислення, а це у свою чергу ускладнює формування понять.

Сліпота та слабозорість накладають відбиток на характер роботи дитини.

Такі учні працюють значно повільніше, ніж учні масової школи, довго розпізнають букви або цифри, ще довше пишуть і перевіряють виконану роботу.

Часто спостерігаються підвищена збудливість центральної нервової системи дитини і порушення рефлекторних механізмів рівноваги нервових імпульсів (за даними Л.А. Новикової, серед дітей, які мають порушення зору, таких 50 %). Н.І. Пільман вважає, що найтиповішим проявом нервової патології при амбліопії і косоокості слід вважати саме ті, що названі вище. Такі діти часто з розсіяною увагою, незграбними, поривчастими рухами, їм важко довго займатись однією роботою, вони намагаються чимось зайняти руки: крутити олівець, книгу, залізти в портфель. Інші діти — з переважанням процесів гальмування — навпаки, дуже пасивні, нерухомі, зайняті своїми думками, виконують завдання повільно і з помилками, вони також досить часто розсіяні й неуважні, так само як і збуджені діти.

Основні особливості процесу засвоєння знань сліпими та слабозорими учнями представлені в таблиці 1.

Таблиця 1.Особливості засвоєння знань сліпими та слабозорими учнями.

Первинне ознайомлення з матеріалом

Осмислення

Оволодіння матеріалом

Загальмованість, уповільненість сприйняття, пов’язані з труднощами у впізнаванні

Аналіз матеріалу, що сприймається, відбувається уповільнено, багатоступенево.

Порушення процесу збереження в пам’яті (краще запам’ятовується початок).

Фрагментарність сприймання, пов’язана з обмеженістю огляду, швидкою втомлюваністю.

	2. Синтез ускладнений внаслідок неможливості
одночасності сприймання, порушення
цілісності сприймання матеріалу



	Відтворення
фрагментарне,
вербалізоване,
схематичне внаслідок недостатнього
практичного досвіду



3. Помилки у розумінні матеріалу, того, що сприймається, внаслідок недостатності досвіду і названих вище труднощів.

3. Порівняння, зіставлення і розрізнення здійснюються за меншою кількістю ознак.





4. Узагальнення і абстрагування ускладнюються внаслідок обмеженості уявлень і понять.





Інтелектуально-сенсорний розвиток та засвоєння знань дітьми з порушеннями зору можуть бути проблемними, що пов'язано зі слабкістю та незрілістю центральної нервової системи і проявляється в астенізації нервових процесів, невмінні переключати та розподіляти увагу в процесі навчальної діяльності, слабкістю оперативної пам'яті (що ускладнює планування діяльності й співвіднесення результатів дій з образом поставленої кінцевої мети).

Названі особливості організації пізнавальної діяльності особливо яскраво виявляються у дітей, які мають такі особливості поведінки вторинного характеру, які створюючи для них емоційний дискомфорт, знижують мотивацію навчання, негативно впливають на ефективність довготривалої пам'яті й у цілому на інтелектуальний розвиток.

Плануючи урок, вчитель повинен продумати його від першої до останньої хвилини, структурувати його, чітко ставити запитання, змінювати прийоми роботи, підтримувати в дітях зацікавленість у роботі, зосереджуючи їхню увагу, і обов'язково враховувати спеціальні вимоги до організації процесу навчання, а саме: уповільнений темп роботи, необхідність збереження залишкового зору (дані лікаря-офтальмолога про діагноз, гостроту зору, протипоказання, поради щодо використання оптичних засобів корекції зорового сприймання, місце в класі, розташування вчителя та класної дошки), робота з формування та розвитку уявлень.

Учнів у класі розсаджують залежно від гостроти зору, з урахуванням максимальної корекції окулярами. Діти, в яких сильно знижений зір, сидять за першою партою, діти, які страждають на альбінізм, ністагм і природжене помутніння кришталика, розміщуються у затемнених місцях класу. Систематично з дітьми проводять бесіди про охорону зору.

До шкільного режиму вводяться обов'язкові правила для учнів. Дітям забороняється бігати (щоб запобігти зіткненням), стрибати через скакалку (короткозорим), грати у футбол, читати книжки з низьким нахилом голови, читати і писати за недостатнього освітлення, безперервно читати або писати понад 20 хв.

Дітям радять чітко виконувати встановлений у школі порядок ходіння по східцях, дотримуючись правого боку. Необхідно стежити, щоб діти, яким прописано постійне носіння окулярів, не знімали їх і носили правильно. У разі почервоніння очей або скарг на хворобливі відчуття потрібно терміново припинити заняття до огляду лікарем.

Для того щоб визначити методи роботи зі слабозорими дітьми, необхідно провадити систематичне спостереження за тим, як відбивається зорове навантаження на їх сприйманні, як швидко втомлюється дитина, які скарги спостерігаються в цей час і як впливають застосовані методи на процес навчання.

Сліпі та слабозорі учні в навчанні широко користуються системою наочно-умовних позначень (готовими формулами, схемами і малюнками, кресленнями, математичною, фізичною і хімічною символікою і т. ін.). На старших ступенях навчання безпосередньо чуттєві форми пізнання звужуються за рахунок розвитку мисленнєвих операцій: логічної інтерпретації фактів, аналізу і синтезу, порівняння, систематизації, розвитку прийомів абстрагування і мисленнєвої конкретизації суджень, висновків та ін.

Проте недооцінка чуттєвого пізнання і предметно-практичної діяльності у процесі навчання може призвести до формального засвоєння знань. Небезпека формалізму в навчанні таких дітей особливо велика.

Тифлодидактика виробила специфічні підходи до використання принципів та методів навчання дітей з порушеним зором. Це пов'язано із загальною установкою на те, що сліпі та слабозорі діти розвиваються за тими ж закономірностями, що і діти з нормальним зором, але в процесі їх розвитку наявні особливості, пов'язані з труднощами сприймання візуальної інформації, яку слухові та інші види відчуттів повністю компенсувати не можуть, та зі звуженням загального обсягу знань про навколишнє життя, предметні уявлення, на основі яких засвоюються нові знання.

Встановлено, що коли педагог спирається у своїй роботі на здорові сили і збережені резервні можливості дитини, вона може засвоїти програму загальноосвітньої школи.

Тифлодидактика базується на загально дидактичних принципах, але їх реалізація має особливості, пов'язані з психологічними особливостями пізнавальної діяльності сліпих та слабозорих дітей. Використовуючи принцип науковості, педагог враховує такі особливості пізнавальної діяльності дітей, як фрагментарність засвоєння матеріалу, вербалізм, зниження темпу і якості засвоєння знань. При цьому науково-популярне викладення матеріалу в молодших класах, використання доступних засобів наочності, тифлотехніки, оптичної корекції для візуального сприймання сприяють тому, щоб у старших класах вчитель вже міг поглиблювати і доповнювати знання дітей, а у самих дітей виникає можливість пізнання наукових закономірностей явищ. Науковість викладу матеріалу вчителем виробляє у дітей відповідні навички систематичної роботи в процесі навчання. Враховуючи названі особливості засвоєння знань сліпими і слабозорими учнями, в навчальних планах збільшені строки навчання, введені спеціальні заняття з просторової орієнтації, корекції мови, ознайомлення з навколишнім світом, розвитку дотикового та зорового сприймання, соціально-побутової орієнтації та ін. Викладання навчального матеріалу передбачає поетапність.

Дуже важливий для тифлодидактики принцип зв'язку теорії з практикою. Збідненість конкретних уявлень ускладнює предметну діяльність дітей, з одного боку, та розуміння ними теорії — з іншого. Тому наявність інтернатної системи саме в цьому аспекті надає можливості вихователям у позаурочний час відпрацювати на практиці ті теоретичні положення, які вивчались на уроках, і навпаки, підготувати дітей до сприймання певного теоретичного матеріалу на уроках.

Ясне сприймання навчального матеріалу, використання особистого досвіду допомагають дітям засвоювати знання свідомо. Коли спостерігаються формалізм знань учнів, нерозуміння суті матеріалу, викликані поганим зором, учитель використовує спеціальні методи та прийоми навчання: конкретизацію, пояснення, практичні дії.

Особливу своєрідність має принцип наочності. У тифлопедагогіці розроблені вимоги до використання наочності відповідно до типу шкіл сліпих чи слабозорих. Тут велике значення має використання навчальної тифлотехніки (прилади для перетворення оптичних сигналів у звукові й тактильні для проведення фізичних та хімічних дослідів, рельєфні зображення, макети). Для слабозорих дітей використовують спеціальні офтальмологічні пристрої, об'ємні та рельєфні малюнки або малюнки відповідних до стану зорової функції дитини розміру, кольору, контрасту тощо.

Згідно з принципом корекційно-розвивальної спрямованості педагогічного процесу, основним у розвитку та навчанні сліпих та слабозорих дітей є нормалізація порушених зв'язків і відношень з навколишнім світом. Для здійснення корекційного впливу на пізнавальну діяльність учня з порушеним зором, формування компенсаторних новоутворень у його психіці, вчитель повинен враховувати, як виявляються пізнавальні можливості учня й особливості їх розвитку, особливості зорового сприймання дитиною з тим чи іншим очним захворюванням об'єктів зовнішнього світу, зв'язки, відношення, типи взаємодії дитини з навколишнім світом.

У реалізації принципу доступності враховується обмежений наочно-практичний досвід дітей, що відбивається на розумінні навчального матеріалу. Доступність оволодіння знаннями забезпечується використанням специфічної наочності та навчанням дітей способів сприймання навколишнього світу з використанням наявного залишкового зору та збережених органів чуття.

Реалізація принципу міцності засвоєння знань, вмінь та навичок передбачає створення спеціальних умов для корекції недоліків процесів збереження інформації у дітей з глибокими вадами зору, а також її адекватного відтворення. Часто учні шкіл для дітей зі зниженим зором, добре знаючи теоретичний матеріал, не спроможні використовувати його на практиці. Подолання цього розриву в тифлопедагогіці забезпечується використанням спеціальних методів та прийомів навчання з опорою на практичну діяльність.

Принцип індивідуального та диференційованого підходів у тифлопедагогіці передбачає вміння розуміти не лише індивідуальні й типові для різних категорій дітей навчальні можливості, але й ті проблеми, які перешкоджають їх реалізації, зокрема пов'язані з поганим зором. Так, у школі на початку року завжди складається план розміщення дітей за партами в класі згідно з офтальмологічними рекомендаціями.

За спільною ознакою стану зору здійснюються індивідуальний та диференційований підходи у навчанні. 

Як зазначалось вище, певної своєрідності набувають зміст та методи навчання.

















                                 Список використаної літератури



Выготский Л. С. Слепой ребенок // Собрание сочинений в 6-ти т. – Т. 5. Основы дефектологии. – М.: Педагогика, 1983. – С. 86-100.

Воспитание и обучение слепого дошкольника //Под ред. Солнцевой Л.И. – М., Просвещение, 1967. – 175с.

Каплан А.И., Морозова Н.Г. Если ребенок плохо видит. – М., «Педагогика», 1969. 

Свиридюк Т.П. Формирование интереса к учению слабовидящих школьников. – К., 1985.

Синьова Є. П. Тифлопсихологія: Підручник. – К.: Знання, 2008. – 365 с. – (Вища освіта ХХІ століття).