Проблемное обучение в высшей школе

КУРСОВА РОБОТА

по "Дидактические системы в высшей школе"

за темою "Проблемное обучение в высшей школе"


Содержание



	Введение

	I. Научное обоснование дефиниции "проблемное обучение"

	1.1 Проблемного обучения: содержание, назначение

	1.2 Условия успешной организации проблемного обучения

	II. Теоретико-методические основы проблемного обучения

	2.1 Особенности методологии проблемного обучения

	2.2 Особенности обучения иностранным языкам на основе проблемного подхода

	Заключение

	Перечень использованных источников


Введение



	Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в образование, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие - важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

	Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность.

	Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

	Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и др.

	Проблемное обучение представляет собой систему приемов, обеспечивающих целенаправленные действия педагога по организации включения механизмов мышления и поведения студентов путем создания проблемных ситуаций.

проблемное обучение высшая школа

	Сказанное выше позволяет сделать вывод, что проблемное обучение позволяет личности на основе имеющейся многообразной информации выработать свои собственные позиции, выработать свое отношение к неприемлемым точкам зрения, т.е. сформировать информационное мировоззрение, которое является открытым для уточнения, углубления, изменения.

	В связи отмечается с изменением роли иностранного языка в обществе в последние время, которое определяется его новыми функциями в жизнедеятельности человека. Иностранный язык превратился в средство коммуникации, расширяет культурные и экономические международные контакты, становится способом приобщения студентов нефилологических вузов к культуре в глобальном масштабе и одним из путей их профессионального роста. Современные общественно-экономические тенденции в Украине ставят перед выпускником неязыковых факультетов задачу овладеть не только языковыми знаниями и речевыми навыками, но и творческими поисковыми умениями самостоятельной работы с иноязычной информацией в ходе постановки и решения лингвистических, коммуникативных, духовно ценностных задач [8, с.180]. Исходя из выше сказанного объектом исследования является обучение иностранному языку студентов технического вуза на основе проблемного подхода обучения. Предметом исследования - проблемное обучение. Задания исследования:

	объяснить понятие "проблемное обучение";

	раскрыть сущность проблемного обучения;

	выяснить условия успешной организации проблемного обучения;

	показать методическую основу проблемного обучения;

	определить особенности методики;

	показать методы проблемного обучения;

	проанализировать особенности обучения иностранным языкам на основе проблемного подхода.


I. Научное обоснование дефиниции "проблемное обучение"



1.1 Проблемного обучения: содержание, назначение



	Проблемное обучение представляет собой систему приемов, обеспечивающих целенаправленные действия педагога по организации включения механизмов мышления и поведения студентов путем создания проблемных ситуаций. В процессе проблемного обучения преподаватель не сообщает готовые знания (информацию), а ставит перед студентами проблему и путем пробуждения интереса к ней вызывает у них желание найти средство для ее разрешения. В данном случае речь идет не о решении проблем, стоящих перед наукой, а о характере передачи (изложения) известной учебной информации, хотя не исключается постановка и обсуждение вопросов, не разработанных наукой и не решенных на практике.

	Проблемное обучение осуществляется в трех основных формах:

	а) проблемного изложения материала преподавателем в лекциях (так называемые проблемные лекции);

	б) частично-поисковой деятельности студентов при участии преподавателя во время проведения семинарских и лабораторных занятий;

	в) самостоятельного исследования и решения проблемной ситуации, осуществляемого студентами под руководством преподавателя при написании рефератов, курсовых работ, дипломных проектов, а также при выполнении студентами исследовательской работы в научных кружках, в отраслевых лабораториях.

	Ключевым понятием проблемного обучения является "проблемная ситуация", которая создается преподавателем с учебной целью. Она включает сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, расширения, исследования в сочетании с определенными условиями и обстоятельствами, создающими ту или иную обстановку (ситуацию). Проблемная ситуация, как правило, имеет две стороны: а) предметно-содержательную, связанную с вычленением противоречия опорных знаний, нехваткой какой-то существенной информации; б) мотивационную, направленную на осознание противоречия и пробуждение желания его устранить при условии приобретения студентами каких-то новых знаний. Уровни проблемного обучения зависят от содержания учебного материала (наличие возможности создать проблемные ситуации различной степени трудности) и типа самостоятельных действий студента. По этим признакам специалисты правомерно выделяют четыре проблемности:

	1) уровень, обусловливающий репродуктивную деятельность;

	2) уровень, обеспечивающий применение прежних знаний в новой ситуации;

	3) репродуктивно-поисковый уровень;

	4) творческий уровень.

	При выделении и формулировке проблемных ситуаций на любом уровне преподаватель должен руководствоваться следующими требованиями: не постулировать истины в готовом виде, а выявлять и показывать противоречия, детерминирующие зарождение и развитие того или иного явления; ориентировать студентов на максимальную самостоятельность в познавательной деятельности; соотносить проблемную ситуацию, с одной стороны, с тезаурусом обучаемых, а с другой - предусмотреть, чтобы она была достаточно трудной, а не банальной; опираться на основные дидактические принципы (научность, систематичность, наглядность и т.д.).

	Концепция проблемного обучения получила широкое распространение, тем не менее существует несколько подходов к ее трактовке

	Проблемное обучение - это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний [16].

	Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.

	Проблемное обучение - это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей.

	Проблемное обучение - организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

	Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития, при этом уровень целостности становился выше, и в настоящее время высокому ее уровню соответствует процесс проблемного обучения. Теория проблемного обучения представлена в трудах М.И. Махмутова и ряда других авторов (Ю.К. Бабанский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, Дж. Брунер, В. Оконь, Т. Новацкий, Х. Век и др.). Что же представляет собой сущность проблемного обучения?

	Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер студента, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемном обучении акцент делается на общем развитии учащегося, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся [11].

	Проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. “Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и “открытия" новых понятий. Здесь есть и объяснение преподавателя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие учащегося, его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением" [15].

	Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на развитие индивидуальности студента и социализацию его личности.

	Основными понятиями проблемного обучения являются “проблемная ситуация” и “учебная проблема”.

	Проблемная ситуация - это, по определению А.М. Матюшкина, “особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия [14].

	Психологическая структура проблемной ситуации включает:

	а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности;

	б) неизвестное достигаемое знание или способ действия;

	в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт” [14].

	Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и не данные, новые (неизвестные) элементы. Проблемная ситуация - означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Проблемная ситуация - это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: “начало мышления - в проблемной ситуации” (С.Л. Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Проблемная ситуация возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных. Например, в школе при изучении физики учитель создает проблемную ситуацию с помощью ряда вопросов: почему некоторые предметы тонут, а другие плавают? Учащиеся пытаются найти ответ (“не тонут легкие предметы”). Учитель снова ставит вопросы: почему легкие очки тонут, а тяжелый корабль - нет? от чего зависит плавание тел? и т.д. Этот пример показывает, что учитель старается обнажить перед учащимися противоречие между известными им фактами, наблюдениями и необходимостью их объяснения.

	Как создаются проблемные ситуации? Общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий, определяются причинно-следственные связи. Назовем ряд противоречий: есть факт и необходимость его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных.

	Приведем основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение информации (опорные знания); сопоставление фактов, анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Покажем приемы и способы создания проблемных ситуаций (ПС):

	1. Побуждение студентов к объяснению явлений, фактов, их внешних несоответствий, противоречий.

	2. Побуждение к выбору правильного варианта ответа и его обоснования.

	3. Переход от поодиноких фактов до обобщений.

	4. Сопоставление спорных фактов, явлений.

	5. Решение противоречий между возможными способами решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа деятельности [12].

	Проблема - (в пер. с греч. - “задача”) - теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивую ситуацию между данными (фактами и пр.) и требованием найти неизвестное. Проблемы делятся на естественные и специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные), производственные, общественные, воспитательного характера. Проблема (задача) - явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках) и превращается в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания учеником в виде учебной проблемы.

	Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же, как любое суждение, пока оно не будет выражено в звуках языка или знаках письма. Основными элементами учебной проблемы являются “известное” и “неизвестное” для ученика [15]. Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новые для учащегося знание и способы усвоения этого знания и определяет структуру мыслительного процесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов. При каких условиях задача или вопрос являются учебной проблемой? При наличии противоречий между знанием и незнанием; когда содержание указывает направление поиска; при наличии достаточных опорных знаний для решения проблемы.

	Реализация проблемного обучения осуществляется на основе применения учителем ряда принципов дидактики (проблемности, мотивации, межпредметных связей, доступности и др.).

	Как и всякую другую дидактическую систему, систему проблемного обучения составляют цели, содержание, формы, методы и средства обучения.



1.2 Условия успешной организации проблемного обучения



	Использование проблемного обучения требует определенных условий при организации учебного процесса. Необходимо четко понимать особенности этого подхода и выяснить какая часть учебного материала больше всего подходит для изучения с использованием проблемного обучения.

	1. Подготовка преподавателя, которая требует глубокого знания своего предмета, новых научных концепций, подходов; высокого уровня образованности, а также владение методикой проблемного обучения, которая предполагает прежде всего умение диалогического доброжелательного общения со студентами; умение поощрения студентов к самостоятельным познавательным поискам; внимательное отношение к мыслям, гипотезам, высказываниям студентов; обеспечение посильности работы студентов с теми или другими проблемными задачами, то есть рационального соотношения известного и неизвестного.

	2. Подготовленность студентов: обеспечение мотивации, которая способна вызвать интерес до содержания проблемы; уровень владения приёмами умственной деятельности; знания фактического программного материала.

	3. Научно-методическое обеспечение процесса обучения для создания проблемных ситуаций.

	4. Учет особенностей конкретной дисциплины, темы, которую изучают, а также время, отведенного за программой (проблемное обучение требует значительных затрат времени, поэтому в определенном объеме используется не часто).

	Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения.

	1. Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

	2. Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.

	3. Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

	4. Задания должны быть таковыми, что бы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного [12].

	Таким образом, можно сделать вывод, что проблемное обучение имеет ряд своих преимуществ. Оно помогает в развитии мышления, учит критически и творчески подходить к решению проблемы. Конечно, не все темы учебного материала могут изучаться с помощью этого обучения. Но изучение некоторых вопросов на основе проблемного обучения может дать положительные результаты. Оно широко используется при преподавании многих дисциплин в высшей школе и может быть достаточно эффективным, так как заставляет думать и решать проблемы самостоятельно и творчески.


II. Теоретико-методические основы проблемного обучения



2.1 Особенности методологии проблемного обучения



	В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены [13].

	В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т.В. Кудрявцев,  В.Т.  Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и другие.

	Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

	Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

	Под проблемным обучением обычно понимают обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций. Что же такое проблемная ситуация?

	С психологической точки зрения проблемная ситуация представляет собой более или менее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием, несогласованностью между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения возникшей или предложенной задачи.

	Задача, создающая проблемную ситуацию, и называется проблемной задачей, или просто проблемой.

	Сказанное относится и к науке, и к обучению, названному проблемным и имитирующему в какой-то мере процесс развития научных знаний путем разрешения проблемных ситуаций. Нередко задача, которая является проблемной при изучении школьного курса (учебной проблемой), когда-то возникала как научная проблема.

	В качестве психологической основы проблемного обучения обычно называют сформулированный С.Л. Рубинштейном тезис: "Мышление начинается с проблемной ситуации".

	Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск - компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а следовательно, нет и творческого мышления. Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.

	Какую же задачу можно считать проблемной для учащихся определенного класса, каковы признаки проблемы? Признаками проблемы являются:

	1) порождение проблемной ситуации (в науке или в процессе обучения);

	2) определенная готовность и определенный интерес решающего к поиску решения;

	3) возможность неоднозначного пути решения, обусловливающая наличие различных направлений поиска.

	Совершенно очевидно, что эти признаки носят прагматический характер, т.е. они отражают отношение между задачей и теми, кому она предложена. Если эта задача предложена учащимся до того, как они изучили данный материал, она для них несомненно проблема, создает у них проблемную ситуацию, так как имеющиеся у них знания недостаточны для ее решения. Если же эта задача предложена учащимся, уже владеющим соответствующим алгоритмом, то, естественно, для них она не является проблемой.

	В связи с проблемным обучением употребляют обычно два термина: "проблема" и "проблемная задача". Иногда они понимаются как синонимы, чаще же объекты, обозначаемые этими терминами, отличают по объему. Проблема распадается на последовательность (или разветвленную совокупность) проблемных задач. Таким образом, проблемную задачу можно рассматривать как простейший, частный случай проблемы, состоящей из одной задачи.

	Например, можно поставить проблему изучения трапеции. Одна из проблемных задач, входящих в эту учебную проблему, состоит в открытии (а точнее, переоткрытии) свойства средней линии трапеции. Можно поставить проблему изучения некоторой новой функции. Одна из проблемных задач, входящих в состав этой проблемы, состоит в определении промежутков возрастания, убывания этой функции. Другая задача - выяснение наличия экстремумов и т.д. В осуществлении проблемного обучения естественно начинать с проблемных задач, подготавливая этим самым почву и для постановки учебных проблем.

	Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, т.е. оно более интенсивно, чем "непроблемное обучение", влияет на развитие творческого мышления учащихся. Но чтобы эта функция проблемного обучения наилучшим образом была реализована, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблем. Система проблем должна охватывать основные типы проблем, свойственных данной области знаний, хотя может и не ограничиваться ими.

	Таким образом, можно указать по крайней мере три основных типа учебных проблем, приближающих, уподобляющих процесс обучения математике процессу исследования в математике.

	Это, во-первых, проблема, возникающая вне предмета (в различных областях знаний, техники, производства) или внутри предмета.

	Второй основной тип проблем состоит в исследовании результата решения проблем первого типа.

	Третий основной тип проблем связан с применением новых теоретических знаний, полученных в результате решения проблем второго типа, в новых ситуациях, существенно отличающихся от тех, в которых приобретены эти знания.

	Таким образом, три основных типа проблем выполняют различные функции: решение проблем первого типа дает новые знания; решение проблем второго типа приводит эти знания в систему; решение проблем третьего типа раскрывает новые возможности применения этой системы знаний.

	Несмотря на совершенно явные достоинства проблемного обучения перед "не проблемным", ни на каком этапе обучение не может строиться целиком как проблемное, для этого потребовалось бы много времени. Более того, переоткрытие всего программного содержания в процессе обучения привело бы к обеднению этого процесса (например, в выработке навыков самостоятельной работы с книгой, усвоения лекций и др.).

	Поэтому возникает педагогическая проблема отбора фрагментов курса обучения (отдельных разделов, тем, пунктов) для осуществления проблемного обучения. Этот отбор требует проведения логикодидактического анализа учебного материала, выяснения возможности постановки основных или других типов проблем, их эффективности в достижении целей обучения. Во многом это зависит и от конкретных условий работы в том или ином классе.

	Изложение учебного материала в учебниках редко приспособлено для проблемного обучения. Но учебные тексты могут быть легко переработаны для осуществления такого обучения.

	К методам проблемного обучения относятся:

	1. Исследовательский метод, который предполагает, что студенты сами, при условии проблемной ситуации, увидят проблему, сформулируют ёё и решат. Это самый сложный метод для учащихся, который требует от них проявления активности, самостоятельности, творческих способностей.

	2. Эвристический метод состоит в том. Что преподаватель создает проблемную ситуацию, сам формулирует проблему и привлекает студентов к ёё решению.

	3. Метод проблемного изложения. Сущность его в том, что преподаватель раскрывает истину конкретной науки, демонстрирует эталон проблемного мышления, когда ставит проблемные вопросы и сам их решает [12].


2.2 Особенности обучения иностранным языкам на основе проблемного подхода



	В последние 10-15 лет отмечается изменение роли иностранного языка в обществе, которое определяется его новыми функциями в жизнедеятельности человека. Иностранный язык стал реальным средством общения, расширяя культурные и экономические международные контакты, и становится способом приобщения студентов технических вузов к культуре в глобальном масштабе и одним из путей их профессионального роста.

	Современные общественно-экономические тенденции в Украине ставят перед выпускником технических факультетов задачу овладеть не только языковыми знаниями и речевыми навыками, но и творческими поисковыми умениями самостоятельной работы с иноязычной информацией в ходе постановки и решения лингвистических, коммуникативных, духовно ценностных задач [8, с.180].

	Тем не менее, уровень иноязычной коммуникативной подготовки студентов неязыковых факультетов по ряду причин не отвечает современным требованиям. В результате, будущие специалисты нередко испытывают затруднения при чтении аутентичной литературы по своей специальности, при общении с носителями языка, составлении делового письма или написании аннотации на тему своего научного исследования и т.д.

	Вышесказанное определяет актуальность повышения качества иноязычной профессионально-ориентированной подготовки выпускников неязыковых факультетов вузов различного уровня.

	Характерной чертой современной лингводидактики является стремление приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации. Так как в реальном процессе общения и в процессе обучения отдельные виды речевой деятельности всегда выступают в тесном взаимодействии, оправдано параллельное обучение речевым умениям воспринимать речь на слух, говорить, читать и писать.

	Под взаимосвязанным обучением здесь и далее будем понимать одновременное и поэтапное формирование умений во всех четырех основных видах речевой деятельности на основе профессионально-ориентированного языкового материала с помощью серии специально подобранных проблемных заданий.

	В упрощенном виде это можно представить следующим образом. Все виды речевой деятельности (РД) могут выступать как цель и средство обучения. Например, обучение извлечению информации из современного профессионально-ориентированного текста, заимствованного из сети Интернет, включает: чтение как цель обучения, сочетающее обсуждение прочитанного; чтение как средство обучения говорению; написание краткого плана на базе прочитанного и обсужденного материала; чтение и говорение как средство обучения письму. Как правило, введение нового языкового материала осуществляется сначала в аудировании, затем в говорении и только после этого в чтении и письме.

	Вероятно, в технических высших учебных заведениях в условиях малой сетки часов, отводимых на изучение иностранного языка, принцип взаимосвязанного развития умений во всех видах речевой деятельности является оптимальной формой организации учебного процесса.

	Взаимосвязанное обучение видам РД неоднократно было объектом изучения с разных позиций ряда исследователей в области психологии, психолингвистики и методики (Н.И. Беришвили, Г.И. Гонтарь, А.П. Григорьева, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, Ж.А. Короткевич, В.А. Мерзлякова, В.В. Сафонова и др.).

	В первую очередь рассмотрим некоторые психологические и психолингвистические аспекты взаимосвязанного развития умений во всех видах РД.

	В результате проводимых исследований (В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Мерзлякова и др.) было выявлено сходство рецептивных и продуктивных видов РД по целому ряду психологических характеристик.

	С точки зрения психолингвистики, функционирование общего речевого механизма строится на взаимодействии таких общих функций, как опережающее отражение (вероятностное прогнозирование и упреждающий синтез), осмысление, оперативная и долговременная память, внутренняя речь, которые лежат в основе всех видов РД. Эти функции являются едиными как для рецептивных, так и для продуктивных видов РД.

	Как известно, все виды речевой деятельности осуществляются посредством речевых умений (РУ). Как считает Ж.А. Короткевич, основу взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах РД составляет перенос умений из одного вида РД в другой [10, с.5]. В данном случае перенос понимается как положительное влияние имеющегося к моменту обучения опыта на качество усвоения изучаемого материала. Перенос характеризуется собственным внутренним механизмом, в качестве которого рассматривается обобщение, т.е. формирование общности связей и отношений между предметами и явлениями действительности. В частности, наряду с переносом умений из одного вида РД в другой, возможен также и перенос из подготовленной речи в неподготовленную и/или наоборот.

	По утверждению И.А. Зимней, единицей обучения иноязычной речи является высказывание; минимальной единицей высказывания может быть фраза, равная речевому действию. Следовательно, единицей обучения продуктивным видам речевой деятельности выступает порождение фразы, в то время как ее понимание, т.е. смысловое решение - есть единица обучения рецептивным видам РД [4, с.61].

	Как показывает практика преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах, сам процесс общения может осуществляться в текстовой деятельности, т.е. действиях порождения и интерпретации текстов. Являясь одной из коммуникативных единиц, текст выступает неотъемлемым компонентом содержания обучения иноязычному общению, объединяет его рецептивную и продуктивную стороны. Поэтому текст может служить основой взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах РД. Здесь подразумеваются как печатные тексты (для совершенствования умений чтения и письма), так и звуковые (или аудитивные) тексты, в которых реализуются устные формы общения (аудирование и говорение).

	В качестве критериев сформированности умений речевой деятельности И.А. Зимняя рассматривает качественные и количественные показатели текстового высказывания. Исследователь имеет в виду смысловое содержание и объем текста, представляющий собой "материализованное воплощение речевой деятельности, в которой объективизируется вся совокупность психологических условий ее существования" [5, с.82].

	В методике преподавания языков текст - это основа обучения речевой деятельности, который служит источником фактической и лингвистической информации.

	Большую роль в формировании РУ во всех видах деятельности играет отбор текстов.

	Одним из важнейших требований к тексту, предназначенному для взаимосвязанного обучения всем видам РД, является его аутентичность. Аутентичный текст представляет собой оригинальный, подлинный текст, созданный носителем языка и предназначенный для передачи информации читателям в сфере функционирования данного языка.

	При отборе текста мы руководствуемся следующими критериями:

	1) культурологическая ценность текста (аутентичность, современность и актуальность отражаемых реалий);

	2) информативность текста (учет специфики неязыкового факультета, наличие современной информации по проблемам изучаемой специальности);

	3) коммуникативная ценность текста (учет интересов и уровня языковой подготовки студента как коммуниканта и объекта культурного воздействия);

	4) лингвистическая ценность текста (формальная аутентичность);

	5) пропорциональность в отборе текстов (аудитивных и печатных; принадлежащих к различным типам, в связи с возможностью осуществления переноса из одного вида РД в другой) [10, с.8-9].

	Как справедливо полагает ряд исследователей (Н.В. Барышников, И.Л. Колесникова, Ж.А. Короткевич, О.А. Литвинко), в основе взаимосвязанного обучения всем видам РД лежат операции по переработке текста. Умение компрессировать текст означает отсекать без особого ущерба для понимания содержания текста слова и словосочетания, несущие второстепенную информацию. Это качество имеет большое значение для развития умения воспринимать иноязычные тексты при несовершенном владении иностранным языком. В процессе компрессии текста происходит осмысление основной идеи текста, ее краткое изложение в перифразированном виде. В результате получается производный текст, замещающий оригинал.

	Обучение компрессии устного и печатного текста составляет основу взаимосвязанного развития рецептивных и продуктивных навыков и умений. При обучении компрессии выполняются упражнения на выделение главного и второстепенного, деление текста на смысловые части. Развиваются умения поиска ключевых слов, отбора адекватных семантических единиц, перефразирования и комбинирования информации из разных частей первоисточника, сохраняя при этом логику изложения [9, с.115].

	В контексте рассмотрения взаимосвязанного обучения РУ всех видов РД следует принимать во внимание расширение пространства действия средств массовой коммуникации, выполняющих информационную функцию. В этом смысле можно сказать, что международная информационная сеть Интернет в определенном смысле превратилась в незаменимый источник самой современной лингвокультурологической профессионально-ориентированной информации.

	Таким образом, организация работы над текстом, как лингводидактической единицей взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах РД, создает личностно-деятельностную основу, имеющую конкретный коммуникативно-направленный характер.

	Рассматриваются некоторые теоретические условия технологической и лингводидактической реализации взаимосвязанного развития РУ во всех видах РД.

	Существует точка зрения ряда исследователей, утверждающих, что максимальный эффект во взаимосвязанном развитии РУ во всех видах РД будет достигнут в том случае, если формирование умений иноязычной речевой деятельности будет строиться через отношение к студенту как субъекту иноязычной учебной деятельности, умеющему мыслить, планировать, осуществлять, самостоятельно контролировать и корректировать процессы речевой деятельности [19, с.107].

	При такой организации учебного процесса репродуктивная и творческая деятельность студентов будет осуществляться в ходе решения проблемных задач [3, с.4]. Это предполагает, что, овладевая личностно-значимой информацией, осваивая механизм поиска и решения проблем для присвоения новых знаний, постановки и решения все новых познавательных проблем, студенты приобретают умения их практического использования [8, с. 192].

	Здесь неизбежно встает вопрос о создании проблемной ситуации, которая, "представляет собой явно или смутно осознаваемое субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий" [13, с.187]. В подобных условиях мысль студентов от незнания к знанию, от неумения к умению, от простого умения к мастерству здесь развивается на основе постижения и разрешения реальных противоречий [1, с.18].

	Проблемный подход к обучению иностранному языку позволяет увидеть и принять "картину" языка на всех уровнях (фонетика, лексика, грамматика, текст) и "симфонию" речевой деятельности во всем многообразии ее видов (говорение, письмо, аудирование, чтение, перевод) [7, с.61]. При проблемном обучении временные затраты на овладение знаниями и умениями минимальны по сравнению с традиционным обучением, поскольку в проблемной ситуации одновременно идет приобретение знаний, практических и поисковых умений, так необходимых студентам нефилологических факультетов. Как справедливо утверждает Е.В. Ковалевская, минимальное время на объяснение материала при традиционном обучении не покрывает временные затраты на упражнения, которые подчас не оправданы. Собственно в проблемном обучении можно говорить о запоминании "на всю жизнь", так как при личностно-деятельностном подходе создаются особые условия функционирования процессов мышления и усвоения. Мы разграничиваем не проблемные ситуации от проблемных. Если первые вызывают в основном репродуктивные мыслительные процессы, направленные на воссоздание готового по образцам, то проблемные ситуации являются основой для продуктивного, творческого мышления, связанного с поиском нового решения.

	Как показывает многолетняя практика преподавания иностранных языков на биологическом, химическом, математическом, физическом и др. факультетах, проблемные задания можно использовать и на начальном этапе обучения иностранному языку, если их строить с учетом особенностей иностранного языка как учебного предмета.

	Проблемные ситуации могут создаваться на основе включения проблемы (преграды) на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов, что и определяет степень проблемности. На этой основе разработаны три уровня проблемных задач:

	1) лингвистический,

	2) коммуникативный;

	3) духовно-познавательный [7, с.70].

	Это предполагает три плоскости рассмотрения проблемных задач:

	1) плоскость аспектов языка;

	2) плоскость видов речевой деятельности;

	3) плоскость уровней проблемности [8, с.21].

	Рассмотрим более подробно первые два аспекта, приемлемые для неязыковых факультетов.

	На лингвистическом уровне проблемные задачи нацелены на усвоение фонетического, лексического и грамматического материала. Они отражают проблемы лингвистического и лингвострановедческого плана и направлены на накопление филологического опыта и лингвистическое развитие студентов нефилологических специальностей. На этом уровне мысль сконцентрирована на процессе познания иностранного языка путем сопоставления двух языков, в которых понятия могут совпадать, частично или полностью расходиться, полностью отсутствовать [3, с.7].

	Коммуникативный уровень содержит коммуникативные проблемы, соотносимые с уровнями речевой деятельности: говорение, аудирование, письмо, чтение, перевод.

	При обучении рецептивным видам речевой деятельности проблемные ситуации "определяются заданностью предмета". Предмет может быть выражен эксплицитно или имплицитно, средства и способы могут быть частично неизвестны или известны, условия могут быть также известны или неизвестны, новы, необычны. Вследствие этого, формулировки проблемных задач для обучения аудированию и чтению зависит от того, что именно является неизвестным или известным для студентов.

	При обучении говорению на начальном этапе предмет может быть задан, частично неизвестен, неизвестен или не задан, средства и способы известны (отработаны на предыдущем уровне), частично неизвестны, а условия, в качестве которых выступает ситуация общения, известны, частично известны, неизвестны.

	Следует отметить, что при обучении говорению и письму проблемные задания должны быть построены с учетом принципа от простого к сложному: от частичной неизвестности средств, способов и условий до неизвестности предмета, необходимости принять решение в конфликтных ситуациях.

	Как показывает практика, лингво-познавательные задачи лучше всего строить на основе интересных форм предъявления и наглядности, тогда как коммуникативно-познавательные задачи могут создаваться на основе моделирования жизненных ситуаций, которые были бы интересны и посильны для студентов. Духовно-познавательные задачи следует основывать на решении проблем их внутреннего мира. Поэтому, считает Е.В. Ковалевская, проблемные ситуации и проблемные задачи должны отвечать требованиям, соотносимым с коммуникативно-познавательными потребностями и возможностями студентов [7, с.75].

	С целью восприятия смысла текста ряд исследователей рекомендует использовать проблематизацию текста, моделируя на его основе проблемные ситуации, в ходе решения которых определяются основные смысловые связи на всех уровнях текста. Проблематизация осуществляется путем деления текста на части, предъявляемые в порядке очередности. За каждой из частей следует вопрос о дальнейшем содержании текста. Проблематизация в данном случае основывается на механизме вероятностного прогнозирования [8, с.75].

	В этой связи можно привести ряд способов создания проблемных ситуаций на основе текста. Они заключаются в следующем:

	1. Предъявление студенту явлений, фактов, требующих теоретического объяснения (возможно использование родного языка).

	2. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей его практического применения.

	3. Побуждение студентов к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, в результате которых возникают познавательные затруднения.

	Данные, необходимые для решения, могут быть переданы:

	1) в самом вопросе;

	2) в побудительной фразе;

	3) в монологе сообщающего типа, который предшествует вопросу или побудительной фразе;

	4) графически с последующим вопросом.

	Вслед за исследователями, занимающимися активно данной проблемой, мы считаем, что проблематизация учебных текстов может осуществляться на трех уровнях: низком, среднем и высоком: к низкому уровню проблематизации относятся непроблематизированные учебные тексты (с внутренней неочевидной проблемой); средний уровень проблематизации предполагает использование одного из способов проблематизации, высокий уровень включает использование более одного способа проблематизации.

	Подводя итоги, следует подчеркнуть, что взаимосвязанное развитие речевых умений во всех видах деятельности на основе проблемного подхода в целом интенсифицирует иноязычную учебную деятельность студентов неязыковых факультетов, повышает мотивацию изучения иностранного языка, улучшает качество их профессиональной подготовки.

	В процессе обучения иностранным языкам студентов технических специальностей, используя проблемное обучение, учащиеся достигают определенных успехов. Благодаря применению этой методики студенты лучше ориентируются при чтении аутентичной литературы (понимать тексты, делать упражнения и писать аннотации к ним). У студентов постепенно проходит страх перед трудностями при переводе и говорении. Учащиеся стали более уверенные при изучении иностранного языка


Заключение



	В процессе анализа специальной литературы, посвященной вопросу проблемного обучения, и его использования для обучения студентов технических специальностей иностранным языкам.

	1. Было определенно понятие "проблемное обучение". В связи с развитием науки, производства необходима подготовка людей, которые отличаются активностью, самостоятельностью, творческими способностями. И больше всего отвечает этим требованиям проблемное обучение, которое является такой организацией процесса обучения, основа которой состоит в создании в учебном процессе проблемных ситуаций, определении студентами проблем и их самостоятельном или с помощью преподавателя решении.

	2. Раскрыта сущность проблемного обучения, цель которого это усвоение не только результатов познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания). Также включает формирование, развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер учащегося, развитие его индивидуальных способностей. Оно является эффективным средством общего развития студентов. Сущность проблемного обучения состоит в систематической самостоятельной поисковой деятельности учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности.

	3. Раскрыты условия успешной организации проблемного обучения. Преподаватель должен иметь глубокие знания своего предмета, быть ознакомленным с последними научными открытиями в своей сфере, владеть методикой проблемного обучения, которая предполагает умение диалогического доброжелательного общения со студентами. Необходима подготовленность студентов (мотивация, уровень владения приёмами умственной деятельности, знания фактического программного материала). Требуется научно-методическое обеспечение процесса обучения. Должны быть учтены особенности конкретной дисциплины, темы, время, отведенного за программой.

	4. Определены особенности методики проблемного обучения. В основе проблемного обучения лежат идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи, который применял новые методы, приемы, новые принципы обучения в своей школе. Проблемного обучения представляет собой постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

	5. Показаны методы проблемного обучения: исследовательский, эвристический, метод проблемного изложения. Все они заключаются в последовательном создании в учебных целях проблемных ситуаций, которые создают и решают или студенты сами, или преподаватель.

	6. Проанализированы особенности обучения иностранным языкам на основе проблемного подхода. Уровень иноязычной коммуникативной подготовки студентов технических высших учебных заведений часто не отвечает современным требованиям. В результате, будущие специалисты нередко испытывают затруднения. Поэтому актуальным является стремление приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации и создать одновременное и поэтапное формирование умений во всех четырех основных видах речевой деятельности на основе профессионально-ориентированного языкового материала с помощью серии специально подобранных проблемных заданий, которые достаточно эффективны в обучении иностранным языкам. В результате студенты начинают лучше понимать и воспринимать оригинальные тексты и вести беседу по своей специальности.


Перечень использованных источников



Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведены - проблемы остаются // ВВШ. 1985. №11.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: "Знание", 1983.

Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении иностранному языку: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М., 1987.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.

Зимняя И.А. Психологические основы обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985.

Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. - М.: МНПИ, 2000.

Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. Книга 1. - М.: Изд-во МНПИ, 1999.

Колесник Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему (на материале обучения чтению на иностранном языке). - Нижневартовск, 2004.

Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб.: Изд-во "Блиц", "Cambridge University Press", 2001.

Короткевич Ж.А. Взаимосвязанное обучение видам РД на основе лингвострановедческого текста. - Минск, 2002.

Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: "Знание", 1991.

Лекции по педагогике высшей школы: Учебное пособие / Под. ред. В.И. Лозовой. - Харьков: "ОВС", 2006.

Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. - М.: "Просвещение", 1968.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: "Просвещение", 1977.

Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. - М.: "Просвещение", 1968.

Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под. ред. Ю.К. Бабанского/. - М.: Просвещение, 1988.

Поспелов Д.А., Пушкин В.Н., Садовский В.Н. К определению предмета эвристики // Проблемы эвристики. - М., 1969.

Ротанова О.Н. Личностно-деятельностный подход как основа методики обучения иностранным языкам. - Москва, 2004.

20. Товажнянский Л.Л., Романовский О.Г., Бондаренко В.В., Пономарьов О.С., Черваньова З.О. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний посібник. - Харків: НТУ "ХПІ", 2005.

Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003.