Эмоциональное развитие дошкольников в процессе ознакомления с произведениями художественной лите

Оглавление

Введение 
Глава 1. Психолого-педагогический аспект проблемы эмоционального развития дошкольников в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы. 

1.1. Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста 

1.2. Особенности речевого развития старших дошкольников 

1.3. Эмоциональная культура дошкольников как элемент культуры личности

1.4. Эмоции и чувства. Классификация эмоций и их функции 

1.5. Произведение художественной литературы как средство  воспитания эмоциональной культуры дошкольников 

1.6. Особенности восприятия произведений художественной литературы детьми старшего дошкольного возраста 

1.7. Роль занятий по развитию речи в формировании эмоциональной сферы дошкольников 

1.8. Программное содержание работы по ознакомлению с произведениями художественной литературы 

1.9. Анализ методических разработок по ознакомлению с произведениями художественной литературы 

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию эмоциональной культуры старших дошкольников в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы

2.1. Констатирующий этап эксперимента: Диагностика начального уровня сформированности эмоциональной культуры у детей старшего дошкольного возраста

2.2. Формирующий этап эксперимента: Комплекс занятий, направленный на развитие эмоциональной культуры старших дошкольников

2.3. Контрольный этап эксперимента: Оценка эффективности проделанной работы

Вывод

Заключение 

Библиография 

Приложение






Введение. 

В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания, растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы. 

На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Однако, как справедливо указывал А.В.Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем в их единстве может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. [31, с. 15] 

Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, очень актуальна и важна. 

Сегодня проблемы эмоционального развития дошкольников оказались в фокусе всеобщего внимания. Но вопрос об эмоциональном развитии ставился в методике дошкольного воспитания и раньше. На занятиях воспитатели и прежде использовали произведения художественной литературы. Однако художественная литература словно утратила свой потенциал, перестала быть действенным орудием воспитания личности. 
Причины сложившегося положения кроются во множестве проблем эмоционального развития дошкольников. Это и недостатки существующих подготовительных программ художественно-гуманитарного цикла, и недостаточная разработка методик, и низкий уровень подготовки воспитателей, и слабая оснащенность подготовительного процесса. 

В свете этих устойчивых проблем встает и проблема эмоционального развития дошкольников в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы. 

Какие же задачи ставит перед собой проблема эмоционального развития ребенка? 

Глобальная цель - это формирование творческого отношения человека к действительности, так как сама суть эмоционального - в творчестве и сотворчестве при восприятии художественных произведений. 

Среди более конкретных задач одна из важнейших - формирование эмоциональной потребности, которую можно определить как потребность в красоте и деятельности по законам красоты. Надо обращать внимание на два важных компонента: широту эмоциональной потребности, то есть способность личности эмоционально относиться к возможно большему кругу явлений действительности и качеств эмоциональной потребности, которое выявляется на уровне художественного вкуса и идеала. 

Перечисленные признаки можно считать критериями эмоциональной воспитанности личности. 

Значение эмоционального развития в становлении личности огромно.

Эмоциональное развитие средствами художественной литературы - это лишь подсистема реализации принципов целостной системы. 

Нужно пользоваться тем богатым потенциалом, который дан всем нам. Ребенок вместе с духовной сущностью литературы постигает и ее художественную сущность, что неоценимо для эмоционального развития. 

Таким образом, проблема эмоционального развития детей посредством произведений художественной литературы очень актуальна. Теоретически эта проблема разработана многими исследователями, но с практической точки зрения эмоциональному развитию в детских учреждениях мало уделяется внимания, нет специальных программ. 

Цель данной работы: выявить наиболее эффективные условия, методы и приемы, способствующие эмоциональному развитию детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы и разработать комплекс занятий, направленный на совершенствование эмоционального развития дошкольников, апробировать и его и оценить эффективность предложенной работы.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что целенаправленная, постепенная и регулярная работа по формированию эмоциональной культуры детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы будет способствовать их речевому и общему развитию при соблюдении следующих условий:

1. Создании в группе соответствующей среды для эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста. 

2. Активном включении детей в накопление эмоциональной культуры. 

З. Подборе и осуществлении разработок, направленных на оптимизацию эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста. 

4. Личностно - ориентированном подходе к детям. 

Объект исследования: процесс совершенствования эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста. 

Предмет исследования: методы и приемы, направленные на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы. 

Задачи: 

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

2. Обобщить педагогический опыт, отражающий данную проблему. 

З. Диагностировать уровень сформированности эмоциональной культуры детей дошкольного возраста. 

4. Разработать и апробировать комплекс занятий по развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста. 

5. Оценить эффективность внедрения данного комплекса и разработать методические рекомендации по его внедрению. 

Методы: 

1. Изучение и анализ теоретических работ по психологии, педагогике, литературоведению. 

2. Изучение и анализ научно-методической литературы. 

З. Наблюдение за детьми. 

4. Непосредственный эксперимент в масштабах, обеспечивающих получение достоверной информации. 

5. Контроль за эффективностью проводимых мероприятий, оценка их результатов. 

База исследования: Исследование осуществлялось на базе МДОУ детский сад № 3 г. Арамиль в количестве 10 человек. 

Новизна исследования состоит в доказательстве возможности формирования эмоциональной сферы у старших дошкольников посредством произведений художественной литературы и выявлении сформированности эмоциональной сферы у старших дошкольников. 

Практическая значимость: Содержащиеся в работе теоретические и научно-методические материалы по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста посредством произведений художественной литературы могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений. 




Глава 1. Психолого-педагогический аспект проблемы эмоционального развития дошкольников в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы. 

1.1 Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. 

Речь во всем ее видовом многообразии является инструментом развития высших отделов психики. Дальнейшее развитие речи, как показал Л.С. Выготский, идет по линии соединения речи с мышлением, складывается интеллектуальная функция речи. [19, с.6] 

Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. И здесь центральным моментом, по Л.С. Выготскому, является отношение мысли к слову, так как с самых древних времен исследователи или отождествляли их, или полностью разъединяли. Выготский показал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребенка, являющаяся основой его мышления. 

В возрасте около 5 лет в развитии ребенка происходит большой скачок. 

Содействует общему психическому развитию активизация воображения. В этом возрасте воображение является основой для решения простейших арифметических задач, а также устного счета в пределах первого десятка. 

Воображение - это важнейшая высшая психическая функция, которая лежит в основе успешности всех видов творческой деятельности человека, в том числе и взрослого. Сензитивный период для воображения 
- это именно дошкольный возраст. 

В дошкольном возрасте, как и в раннем возрасте, преобладает воссоздающее воображение, которое заключается в воссоздании образов, 
описываемых в сказках, рассказах взрослого. Например, ребенок может свободно фантазировать, сочиняя сказки по образцу услышанных. Образцы воображения зависят от опыта и знаний ребенка. 

Фундаментальным новообразованием дошкольного детства является 
творческое (продуктивное) воображение. Оно развивается вместе с 
теоретическим мышлением и выполняет единую функцию в 
познавательном процессе. Если мышление познает мир вещей и явлений в 
форме абстрактных понятий, то воображение - в форме особых образов. 

Большую роль в развитии памяти у ребенка 5-7 лет играют слуховые и зрительные впечатления. Но следует учитывать и то, что двигательные впечатления продолжают существенно влиять на формирование таких навыков, как бег, прыжки. Ребенок учится умываться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. В дальнейшем работа двигательной памяти становится более сложной. 

Чем младше ребенок, тем более непосредственно выступают его чувства, прежде сего удовольствие и неудовольствие о’ггого, что он увидел, сделала, получил. Именно на этих чувствах строится вся система педагогического воздействия. Память на чувства с развитием ребенка становится несколько другой, как и сами чувства, и причины, их вызывающие. 

Память ребенка дошкольного возраста особенно богата образами отдельных конкретных предметов. В этих образах воедино слиты существенные, общие черты, свойственные целой группе предметов (животным, птицам, домам, деревьям, цветами т.д.), а также несущественные признаки, частные детали, которые ребенок подметил у отдельного дома, у отдельного животного, у одного дерева и т.д. Иногда какая-нибудь несущественная черта, свойственная разнородным явлениям, кажется ему общей. В этом случае сами явления малыш трактует как равноценные, равнозначные. Отсюда и характерная для этого возраста 
«детская ложь». «Рассказы о детях» В.Вересаева содержат много подобных примеров. 

Детской памяти характерно и совершенно противоположное свойство - это исключительная фотографичность. дети могут легко заучить наизусть какое-либо стихотворение или сказку. Если взрослый человек, пересказывая сказку, отклоняется от первоначального текста, то ребенок тотчас же его поправит, напомнит пропущенную деталь. 

В дошкольном возрасте начинают формироваться другие особенности памяти. Запоминание в этом возрасте носит в основном непроизвольный характер, (дошкольник не заботится о том, чтобы всё, что воспринимает, легко и точно припомнить впоследствии). Но уже в возрасте 5-6 лет начинает формироваться произвольная память. 

Следует также отметить, что в возрасте 5-7 лет преобладает наглядно-образная память. Но на протяжении всего этого периода возникает и развивается память словесно-логическая, при воспоминании начинают выделяться существенные признаки предметов. 

Внимание - это форма организации познавательной деятельности, основное условие осуществления познавательного процесса. 
Выделяют три основных вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. 

Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами. Сосредоточенным вниманием остается до тех пор, пока сохраняется интерес к воспринимаемым объектам: предметам, событиям, людям. 

Внимание в дошкольном возрасте редко возникает под влиянием какой-либо поставленной цели. Следовательно, оно является непроизвольным. 

Появлению и развитию произвольного внимания предшествует формирование регулируемого восприятия и активное владение речью. 
Чтобы совершенствовать способность дошкольника к саморегуляции своей познавательной активности, необходимо: 

1. развивать все его познавательные способности (мышление, восприятие, память, воображение); 

2. тренировать способности к сосредоточению сознания (переключаться с одного предмета на другой, развивать устойчивость внимания, совершенствовать объём внимания). 

В 6-7-летнем возрасте, когда процессы возбуждения начинают уравновешиваться процессами торможения, развивается произвольное внимание. Чтобы дошкольник учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух. Если ребенок 4-5- летнего возраста будет постоянно называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то он сможет произвольно и в течении довольно длительного времени удерживать своё внимание на тех или иных предметах и их деталях и свойствах. 

Шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом 10-15 минут. Шестилетки в 3-4 раза реже, по сравнению с детьми трёх лет, отвлекаются на посторонние объекты. 

Устойчивость внимания зависит от индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые. 

Развитие познавательных способностей ребенка, тренировка сосредоточенной деятельности ребенка позволяет развивать произвольное внимание, все его свойства. Хотя следует отметить , что избирательность внимания не нуждается в особом развитии, так как представляет собой проявление потребностей, интереса, желаний и влечений личности. 
Особенность детей данного возраста - интерес и тяга к красивому, эстетически ценному. 

В качестве резюме отметим самые важные с точки зрения обучения и развития психологические особенности детей старшего дошкольного возраста: 

ребенок может произвольно управлять своим поведением, а также процессами внимания и запоминания, эмоциональными реакциями; 

в любом виде деятельности может выйти за пределы сиюминутной ситуации, осознать временную перспективу, удерживать в сознании одновременно цепочку взаимосвязанных событий или разные состояния вещества или процесса; 

ведущее значение приобретает развитие воображения. 

В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление. К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер. 

При формировании наглядно-образного мышления действия детей, ранее осуществляемые с реальными предметами, начинают воспроизводиться без опоры на реальные вещи, т.е. на уровне представлений. Этот отрыв облегчается, если действия совершать не с реальными предметами, а с их заместителями - моделями. Дети быстро усваивают, что действия с моделью необходимо соотносить с оригиналом. Например, обучение детей рассказам на основе составленной ими самими модели. 

Промежуточным звеном между образным и логическим мышлением является образно-схематическое. В процессе различных видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он овладевает построением особого вида знаков — наглядно-пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно. Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе определенных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. 

Важное значение в развитии мышления дошкольника имеет знаково-символическая деятельность. 

Ребенок может обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с косвенным результатом в уме. Это происходит благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, сами по себе приобретают обобщенный характер. 

К концу дошкольного возраста формируются элементы логического мышления с опорой на понятие. Понятия формируются в том случае, если организован переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям во внутреннем плане. При этом внешние средства заменяются словесными обозначениями, что дает возможность перенести действия на различные ситуации. 

Логическое мышление старшего дошкольника характеризуется тем, что речевое действие осуществляется с опорой на понятие; при этом ребенок в состоянии продумать план действия в уме и затем выполнить соответствующие действия. 

При развитии мышления большую роль играет речевая деятельность самого ребенка и речь взрослого. Последняя направляет мыслительную деятельность ребенка и помогает формировать обобщение, что способствует лучшему усвоению понятий. 




1.2 Особенности речевого развития старших дошкольников. 

Умение детей пользоваться в общении с окружающими правильной речью, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности. Связные смысловые развернутые высказывания обеспечивают разностороннее общение и взаимопонимание людей. 

Расширение общения со взрослыми, сверстниками, усложнение познавательной деятельности ребенка требует развернутой речи. Содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи, благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т.е. из самой конструкции звуковой речи. 

Дети 5-6 лет способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении. 

Отчетливая речь становится нормой для 5-летнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним. 

У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки. Этому способствует такой материал, как стихи, потешки, считалки. 

Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. 

Речь детей этого возраста насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов. 

Пятилетние дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов. Умению анализировать, систематизировать и обобщать способствуют так называемые поисковые вопросы: почему? зачем? для чего? 

Совершенствование связной речи невозможно без овладения грамматически правильной речью. На шестом году жизни ребенок овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно. 

В структурном соотношении речь значительно усложняется не только за счет простых распространенных предложений, но и сложносочиненных, сложноподчиненных. Предложения соединяются при помощи слов, и, вот, поэтому, синоническую замену, лексический повтор, широко используется прямая речь. 

Все реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляет родительный падеж существительных во множественном числе. Легко образует, существительные и другие части речи при помощи суффиксов, прилагательных из существительных (сок из яблок - яблочный). 

Однако в речи детей все еще встречаются грамматические ошибки: 
неправильное образование формы родительного падежа множественного числа некоторых существительных («грушев» - вместо груш), изменение по падежам несклоняемьих существительных, неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных падежах. 

На шестом году в основном завершается освоение системы языка, по-прежнему не усвоены многие традиционные единичные формы. По-прежнему активно протекает словотворческий процесс, количество интонаций даже возрастает - встречаются грамматические переборы, «нащупывание» формы: бровь, бровей, многочисленные случаи неверной постановки ударения: на санях, скомкался. Арушанова А.Г. пишет [2, с.11], что инновации свидетельствуют о том, что ребенок не воспроизводит готовую форму, а активно и самостоятельно ее образовывает. Инновации охватывают основные части (ластонька, скворятки), прилагательные (обеденный, сердитные и т.д.). 

В диалогической речи ребенок в соответствии с вопросом и темой разговора использует как краткие, так и развернутые ответы. 

Совершенствуется связная монологическая речь. Ребенок может без помощи передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. Стремясь к тому чтобы его высказывание было правильно понятно, ребенок довольно охотно повторяет детали своего рассказа, специально повторяет отдельные его части. 

Он способен рассказывать не только о событиях ближайших дней, но и о давно прошедших (например, зимой рассказывает о том, как он отдыхал летом). 

В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые му хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание, главным образом, на основных деталях, а второстепенные, менее важные части опускает. 

После пяти лет ребенок довольно охотно сам придумывает рассказы, сказки, включая туда нередко эпизоды из собственной жизни, активно используя формальную сочинительную связь. Например: потом, раз, подбежали. И под бревно, и все соскользнули и упали. 

В связи с расширением сферы познавательной деятельности, в связи с возрастающей контекстностью речи погрешности синтаксиса начинают преобладать над ошибками: на них приходится до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи. 

Развитие понимания речи связано, считает Урунтаева Г.А. [80, с.34] с выполнением поручений взрослого, знакомством с литературными произведениями. Понимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом 
количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выделяет не только содержание, но и главную идею произведений. Старший дошкольник определяет основных героев и второстепенных, высказывает и мотивирует свое отношение к ним, дает им аргументированную оценку, выделяет форму произведения, (сказка, стихотворение, рассказ) и некоторые средства языковой выразительности, например, сравнения. 

Большинство старших дошкольников имеют представления в построении самостоятельного высказывания. Испытывают затруднения в организации зачина (начала), раскрытия основной части высказывания и (середины) и оформлении концовки. 

К концу шестого года ребенок в речевом развитии достигает высокого уровня: 

речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения; 

возрастает выразительность связной речи; 

ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом; 

учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов; 

развивается регулирующая функция речи. 




1.3 Эмоциональная культура дошкольников как элемент культуры 
личности. 

Культура личности включает в себя исторически сложившиеся нормы поведения в данном обществе, выраженные в формах и типах организации жизни и деятельности людей. Одним из важных ее компонентов является эмоциональная культура людей, которая выражается в умении понять чувства и настроение других людей. 

Психологи отмечают, что «культура чувств включает в себя богатство и разнообразие переживаний, умение управлять своими чувствами, быть их господином, а не игрушкой слепых страстей; культура чувств предполагает умение понимать и уважать чувства других людей, т.е. предполагает так называемый резонанс... 

В большой энциклопедии Кирилла и Мефодия, в «Толковом словаре иностранных слов» под редакцией Крысиной Л.П. дано определение данной способности человеческой личности. 

Толерантный (фр. toletant, лат. tolerans (tolerantis) терпеливо переносящий). 

1. Терпимый, снисходительный к кому-нибудь или чему-нибудь. Например, Он толерантен к недостаткам других. 

Толерантность - свойство толерантного. 

Другой критерий - способность управлять собственными чувствами. Жизнь учит человека, что нужно уметь сдерживать свои чувства, владеть собой. Воспитание эмоциональной культуры - очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять. Подлинные чувства, переживания - плод жизни. Они не поддаются произвольному формированию, а возникают, живут и умирают в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности человека, его отношения к окружающим. Нельзя произвольно, по заказу, вызвать у себя то или иное чувство: чувства не подвластны воле, они своевольные дети природы. Но чувства можно косвенно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они проявляются и формируются. 

Эмоции усложняют и разнообразят поведение. Эмоционально одаренный, тонкий и воспитанный человек стоит в этом отношении выше невоспитанного. 

Рубинштейн придавал большое значение воспитанию чувства юмора в ребенке. Юмор предполагает, что за смешным, за вызывающими смех недостатками чувствуется что-то положительное, привлекательное. С юмором относиться к смешным маленьким слабостям или не очень существенными, во всяком случае, безобидным недостаткам, когда чувствуется, что за ними стоят реальные достоинства. Чистый юмор означает реалистическое приятие мира со всеми его слабостями и недостатками, которым не чуждо в реальной действительности обычно даже самое лучшее, но и со всем тем ценным, значительным и прекрасным, что за этими недостатками и слабостями скрывается [67, т.2, с.143]. 

Насущной педагогической задачей в овладении эмоциями, по мнению Л.С. Выготского, является «такое включение их в общую сеть поведения, когда бы они тесно связались со всеми другими реакциями и не врывались в их течение нарушающим и расстраивающим образом» [18, с. 
28]. 

Умение владеть своими чувствами психологически не означает ничего другого, как умение владеть их внешним выражением. Поэтому чувство выражается через овладение его двигательным выражением, и тот, кто научится не кривиться и не морщиться при отвратительном вкусе, победит и само отвращение. Отсюда та чрезвычайная власть над воспитанием чувств, которая принадлежит развитию сознательных движений и управлению ими. 
Это овладение эмоциями, которое составляет задачу всякого воспитания, может с первого взгляда показаться подавлением чувства. На самом деле оно означает только подчинение чувства, связывание его с остальными формами поведения, целесообразную его направленность. 

Об «эмоциональном пробуждении разума» высказывались многие выдающиеся педагоги. Например, К.Д. Ушинский чувства рассматривал как центральное звено психической жизни ребенка. В чувствах проявляются практическое отношение человека к миру, выявляется его истинное лицо, «то, на каком основании мы ставим чувствования в средоточие всех душевных явлений» [84, с.21 8]. 

К.Д. Ушинский высказывал мысль, что «человек не для того живет, чтобы существовать, но для того существует, чтобы жить». На этом основании К.Д. Ушинский поставил развитие чувств в центр нравственного формирования личности и показал пути их воспитания. Пробуждение нравственных чувств он рассматривал как необходимое условие нравственного совершенствования. При этом очень важно, чтобы эти чувства не угасали, получали все новую и новую «пищу», побуждали человека к совершению нравственных поступков. Содействуя возникновению чувств и направляя их, воспитатель должен показать воспитаннику возможность в известной степени самому управлять своими чувствами, научиться владеть собой. Ушинский был убежден, что человек может иметь влияние на воспитание своих чувств, может развить одни чувства и задержать распространение других. [83, т.3, с.220]. 

«...Воспитатель не должен оставаться безразличным в отношении чувств, развивающихся в душе дитяти; напротив, по чувствам он должен судить об успехах нравственного воспитания» 

«Только в чувствах, - высказывается различная оценка нами вещей, и только из этой оценки выходят наши желания и отвращения и, следовательно, внутренние поступки. Они-то образуют собственно срединный пункт для всего практического и для человеческого образования. Из взаимного притяжения этих практических чувств образуются те движущие силы, которые мы называем склонностями и направляется жизнь человека» [14, c.101]. 

К.Д. Ушинский отмечал, что крайне мало педагогов обращали внимание на воспитание чувств, на развитие эмоциональной сферы ребенка. Отводя огромную роль чувствам, желаниям, страстям и вместе с тем отмечая чрезвычайную сложность их изучения, отсутствие достаточно обоснованной научной теории  их анализа, К.Д. Ушинский считал бесспорным положение о том, что нет ни врожденных пороков, ни врожденных добродетелей, но в самом нервном организме могут лежать задатки легчайшего и быстрейшего образования одних наклонностей сравнительно к другим. Из этого он сделал два важных педагогических вывода. Во-первых, нельзя считать возможным для всех и каждого одинаковое воспитание, необходим индивидуальный подход, стремление подметить, какие наклонности образуются у ребенка с особенной быстротой и прочностью, а какие с трудом. Во-вторых, надо избегать крайних точек зрения в оценке возможностей врожденных влияний и сознательных воспитательных воздействий. Вот почему он советовал воспитателям удерживаться от обеих крайностей. Не считать себя всемогущими в отношении образования характера и способностей воспитанника, но не считать себя и бессильными бороться с природой. 

Основную задачу воспитания он видел в том, чтобы «привести в должное равновесие телесные и душевные стремления, а потом до того развивать душевные, чтобы они собственной своей силой взяли перевес над телесными. Из этого основного положения К.Д. Ушинский вывел ряд воспитательных правил, касающихся органических потребностей ребенка, так и душевных» [83, т.3, с.218]. 

В одном из воспитательных правил, анализируя стремление ребенка к подражанию, К.Д. Ушинский отмечал, что «книжные примеры» оказывают влияние на психику ребенка, особенно если у мальчиков образовалась привычка много жить воображением. Но, чтобы рассказ о какой-нибудь личности вызвал у дитяти стремление подражать, для этого необходимо живое описание и именно в действии; маленькие же герои, обыкновенно отличающиеся в азбуках и книгах для детского чтения, без сомнения, не оказывают никакого действия. 

И писатели детских книг, и воспитатели детских садов, желая вызвать в детях подражание какому-нибудь хорошему примеру, забывают, что в ребенке еще нет возможности обрадоваться той наклонности, проявления которой они ему показывают, довольно уже и того, если описание заинтересует дитя, вызовет в нём удивление или благоговение, из этих чувств со временем может развиться и желание подражать. То, чему мы привыкли в детстве удивляться и сочувствовать, оставляет в нем глубокие следы, и не для одного человека любимый герой детства сделался невидимым и иногда несознаваемым руководителем жизни [83, т.3, с.225]. 

В «Педагогической антропологии» прослеживается следующая мысль: «Здоровье, нормальное состояние органических чувств состоит именно в их равновесии: чтобы ни одно из них не брало верх над другим, ни одно не делалось постоянным и потому болезненным состоянием организма, отражающимся в душе односторонним и поэтому болезненным настроением. Печаль и радость, смелость и страх, гнев и доброта одинаково нужны человеку в истории его душевного мира и в истории его жизни». В процессе воспитания происходит определенное воздействие на чувства ребёнка. «Воспитанию чаще приходится поддерживать в ребёнке радость, доброту и смелость, чем противоположные им чувства, которые сама жизнь уже преимущественно развивает, принося свои печали, свои уроки страха, свои причины гнева. Воспитателю в этом отношении чаще приходится умерять влияния жизни, чем усиливать его. Однако же, придавая важное значение чувствам дитяти не нужно придавать им более того, чем они имеют. История детских чувств - это летопись начинающейся истории души, а не описание уже непоправимых событий» [75, с.34]. 

В.А. Сухомлинский утверждал, что эмоциональная культура является условием восприятия красоты и полноценности развития личности в целом. Процесс формирования такой культуры неразрывно связан с общим процессом воспитания человечности. Но для этого воспитательный процесс должен быть построен так, чтобы содействовать восстановлению гармонии разума и сердца. В.А. Сухомлинский утверждал, что в этой гармонии сердец, т.е. нравственным чувствам, принадлежит самая нежная, самая тонкая мелодия. 

В.А. Сухомлинский на своем личном опыте убедился, как важно развивать у детей чувство человека, раскрывая его красоту в благородных и мужественных поступках. Поэтому он призвал учителей, всех, кто посвятил себя воспитанию детей, создавать атмосферу увлечения человеком, удивления его не только героическими поступками, но и его будничным, повседневным трудом. 

Эффективным средством воспитания человечности красотой в практике Павлышской школы были искусство, художественная литература, книга. Об этом он подробно рассказывает в книгах «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Павлышская средняя школа». 

Во всех этих произведениях прослеживается мысль о том, что книга тогда будет содействовать формированию идеала у детей, будет стимулировать их на самовоспитание, станет настоящим источником эстетической радости, когда чтение неразрывно соединяется со всеми основными видами деятельности учебника: учебной, трудовой, общественной и другой. 

Действенным средством воспитания человечности, тончайшим способом влияния на юную душу является, по Сухомлинскому, «воспитание словом, его красотой и силой». Он был убежден, что тонкость внутреннего мира человека, благородство морально-эмоциональных отношений не утвердить без высокой культуры словесного воспитания [76, с.67]. 

Книга и слово, воспитывает, помогает ощущать красоту человека, красоту природы. Но для того, чтобы она оказала на подрастающего человека влияние, природа должна одухотворяться человечностью как главным и высшим источником красоты, добра, правды, сочувствия, непримиримости к злу. 




1.4. Эмоции и чувства. Классификация эмоций и их функции. 

Тезис о том, что эмоции - одна из форм отражения, познания, оценки объективной действительности, признается представителями разных наук, прежде всего психологами и философами. Это исходное положение у всех исследователей имеет общее уточнение: эмоции - особая, своеобразная форма познания и отражения действительности, так как в них человек выступает одновременно и объектом, и субъектом познания, т.е. эмоции, связаны с потребностями человека, лежащими в основе мотивов его деятельности. 

Психологическая наука нацелена, прежде всего, на исследования функций эмоций в деятельности человека. Несмотря на четкость научных позиций, состояние изучения психологии эмоций, по мнению самих психологов, остаётся крайне неудовлетворимым. 

Одна из первых трудностей при описании эмоций заключается в том, что эмоция проявляется одновременно и во внутренних переживаниях, и в поведении, причем то и другое связано еще и с физиологической активацией. 
Внутренние переживания субъективны, и единственный способ ознакомиться с ними - это спросить у субъекта, что он испытывает. Однако мы прекрасно знаем, как трудно передать словами то, что действительно чувствуешь. 

Поведение на первый взгляд могло бы восприниматься как объективный факт. Но и этот показатель не особенно надежен. Когда у человека на глазах слёзы, нам бывает трудно понять, если мы не знаем их причину, - от радости они, от огорчения или негодования. 

К тому же выражение данной эмоции очень часто бывает связано с культурой, к которой принадлежит человек: например, насупленные брови или улыбка не обязательно воспринимаются однозначно. 

Что касается физиологической активации, то только благодаря ей и тем резким изменениям, которые она вызывает в нервных процессах и во всем организме, человек способен испытывать эмоцию. 

Каждый человек по опыту знает, что сильные эмоции связаны с целым рядом физиологических изменений - изменяется ритм дыхания, деятельность сердечно-сосудистой системы, меняется работа слюнных (пересыхает во рту), слезных и потовых желез. Физиологически это значит, что возникший в коре больших полушарий головного мозга процесс возбуждения (при восприятии человеком какого - либо объекта) при определенных условиях распространяется и на подкорку, где находятся центры, управляющие деятельностью внутренних органов, что и обуславливает соответствующие изменения в организме. 

Включение подкорки и ретикулярной формации в эмоциональный процесс может создавать большой резерв нервной энергии, которую человек использует в своих действиях и поведении. Положительное эмоциональное состояние повышает работоспособность, снижает утомляемость человека, даже утомленный человек в ходе сильных положительных эмоциональных переживаний приобретает способность достаточно энергично и продуктивно действовать. Положительные эмоциональные переживания всегда связаны со значительным подъемом жизненного тонуса всего организма в целом. Отрицательные эмоциональные переживания связаны с такими изменениями в организме, которые снижают психическую активность человека, ведут к значительному ухудшению его деятельности, к падению трудоспособности. 

Изменяя жизнедеятельность человека, эмоции выражаются в целом ряде внешних проявлений. Сильные чувства связаны с изменением кровообращения - в состоянии гнева, страха человек бледнеет, так как кровь отливает от внешних покровов кожи. От стыда или смущения человек краснеет, кровь приливает к лицу. Страх усиливает потоотделение, сердце начинает усиленно биться или, наоборот, «замирает». При гневе и радости учащается дыхание. 

Эмоции можно рассматривать и с точки зрения того, вызывает ли они активное или пассивное состояние. С точки зрения эмоции делят на две группы - стенические (от греческого слова «стенос» - сила) и астенические («астенос» - слабость, бессилие). Стенические эмоции повышают активность, энергию и жизнедеятельность, вызывают подъём, возбуждение, бодрость, напряжение. Сердце начинает усиленно работать, кровяное давление повышается, увеличивается темп и глубина дыхания. Это радость, боевое возбуждение, гнев, ненависть и т.д. Астенические эмоции уменьшают активность, энергию человека, угнетают жизнедеятельность. дыхание становится более редким, сердце бьётся реже и слабее. Это печаль, тоска, уныние, подавленность. Такие эмоции, как горе и страх, могут проявляться и в стенической, и в астенической форме в зависимости от индивидуальных особенностей человека, в частности типа нервной системы. Например, у одного человека горе может вызвать беспомощное, угнетенное состояние, человек буквально цепенеет, у другого горе выражается в бурной реакции. Страх может парализовать одного человека, ослабить его духовные силы, У другого же страх мобилизует физические и умственные силы, делает его находчивым и сообразительным, действия - быстрыми и точными, да и радость бывает разной. Бурная радость - эмоция стеническая, поскольку она вызывает у человека прилив сил и жажду деятельности. Радость тихая и спокойная обычно расслабляет. 

Эмоции человека всегда были предметом научных изысканий. Целый ряд наук изучают этот психологический феномен: психология, физиология, социология, этика, медицина, биохимия, лингвистика, литературоведение. Очевидно, многообразием позиций и подходов объясняется обилие и неупорядочность терминологии в работах по проблеме эмоций. Как только не обозначают эту способность человека переживать, испытывать эмоции: психическая реальность, психическое состояние, внутреннее состояние, эмоциональная деятельность. Есть даже мнение, что эмоции и чувства - различные формы отражения мира: «...чувства и эмоции являются различными ступенями развития эмоциональной сферы отражения действительности...». В то же время чувства и эмоции так тесно связаны между собой, что не всегда дифференцируются и не имеют четких границ. Учитывая это и стремясь к единообразию терминологии, мы употребляем преимущественно термины «эмоции» и «чувства» как эквивалентные обозначения, имеющие место в действительности психических состояний, переживаний, ощущений человека. 

Описывая эмоции, можно расположить их по определенным координатным осям в соответствии с их действиями. Например, в зависимости от их положительной или отрицательной окраски эмоции можно группировать попарно: любовь и ненависть, симпатия и отвращение, чувство безопасности и страх, подъём, и безнадёжность и т.д. Первые, как известно желанны для субъекта, он к ним стремится, в то же время как вторых он старается избегать. Это подразделение сразу указывает на мотивационную роль, которую играет каждое из наших чувств. 

Однако всё это только слова, а слова слишком бедны, чтобы выразить то, что реально испытывает субъект. Разве можно утверждать, что человек, говорящий «я люблю яблоки», «я люблю маму», «я люблю этого человека» или «я люблю этот город» выражает одинаковые чувства. 

Когда человек воспринимает предметы и явления окружающего мира, он всегда как-то относится к ним, причем это не холодное, рассудочное отношение, а своеобразное переживание. Одни события вызывают у него радость, другие - негодование, одни вещи ему нравятся, другие вызывают у него неудовольствие, одних людей он любит, к другим равнодушен, третьих ненавидит; что-то его сердит, кое-чего он боится; некоторыми своими поступками он гордится, других стыдится. Удовольствие, радость, горе, страх, гнев, любовь - все это формы переживания человеком своего отношения к различным объектам; они называются чувствами или эмоциями. 

Чувствами или эмоциями называют переживания человеком своего отношения к тому, что он познаёт или делает, к другим людям и самому себе. 

Выше мы, как и большинство психологов, употребили слова «чувства» и «эмоции» в качестве синонимов. Но, в сущности, эти два понятия отличаются друг от друга. Сравните, например, чувство патриотизма или чувство долга с такими чувствами, как радость, гнев и т.д., и вы сразу уловите разницу. Собственно чувство (чувство долга, чувство ответственности, чувство коллективизма и т.д.) - это более сложное, постоянное, устоявшееся отношение человека, черта личности. Эмоции - это более простое, непосредственное переживание в данный момент. Чувства выражаются в эмоциях. 

Эмоции не могут возникнуть сами собой, без причины. Источник эмоций - объективная действительность в её соотнесении с потребностями человека. То, что связано с прямым или косвенным удовлетворением потребностей, обусловленных его общественным бытиём, - вызывает у него положительные эмоции (удовольствие, радость, любовь). То, что препятствует удовлетворению этих потребностей, вызывает отрицательные эмоции (неудовольствие, горе, печаль, ненависть). 

Возникновение чувств обусловлено общественным бытиём человека. Иначе говоря, чувства носят социальный характер. В основе чувств лежат, прежде всего, потребности, возникшие в процессе общественного развития человека и связанные с отношениями между людьми: 
потребность во взаимном общении, потребность в трудовой деятельности, потребность поступать в соответствии с моральными нормами, принятыми в обществе и т.д. 

Богатство чувств современного человека, его эстетические, нравственные, интеллектуальные переживания отражают многообразие его отношений с окружающим миром - с людьми, вещами, природой. При этом социальная природа человеческих чувств проявляется не только в высших чувствах, но, и в протекании самых элементарных органических чувств. 

В современной психологии эмоциями называют любые переживания, проходящие на разном уровне и выступающие в разных формах. Чувства высшего порядка: познавательные, моральные, эстетические - присущи только человеку. 

Значение эмоций и чувств в жизни и деятельности человека чрезвычайно велико. Они побуждают человека к деятельности, помогают преодолевать трудности в учении, работе, творчестве. Эмоции и чувства часто определяют поведение человека, постановку им тех или иных жизненных целей. Равнодушный, безразличный ко всему человек не способен ставить и решать большие жизненно значимые задачи, добиваться настоящих успехов и достижений. 

Эмоции, как уже говорилось, есть непосредственное переживание отношение человека к предметам и явлениям действительности. Это отношение может быть положительным, отрицательным и безразличным. Безразличное, равнодушное отношение, обычно не связано с какими-либо эмоциями. Если какие - то предметы, явления, факты соответствуют нашим потребностям или требованиям общества, они вызывают у нас положительное отношение, положительные эмоции. Если нет, они вызывают отрицательное отношение и соответствующие переживания. Таким образом, эмоция человека имеют положительный или отрицательный характер. Положительное отношение человека к чему-либо выражается в таких эмоциях, как удовольствие, радость, счастье, веселье, ликование, любовь. Отрицательное отношение выражается в эмоциях неудовольствия, страдания, печали, горя, отвращения, страха, гнева, ненависти. 

Надо отметить, что личная и общественная, социальная оценка эмоций как положительных, так и отрицательных не всегда совпадают. Например, такие эмоции, как угрызения совести, чувство стыда, переживаются человеком как неприятные, иногда даже мучительные состояния, но с общественной точки зрения они полезны, необходимы и, следовательно, положительны, так как содействуют моральному росту личности. Равно и такие эмоции, как ненависть, гнев, отвращение, получают положительную оценку, если они направлены на антиобщественные явления, на врагов нашего народа и государства. 

В зависимости от силы и длительности, устойчивости эмоций различают их отдельные виды, в частности выделяются настроение и аффекты. 

Настроение - это относительно слабо выраженное эмоциональное состояние, захватывающее в течение некоторого времени всю личность и отражающееся на деятельность, поведении человека. Настроение часто бывает длительным, устойчивым, может продолжаться днями, неделями, месяцами, а иногда захватывает целый период жизни человека. Оно, как и вообще все эмоции, может быть стеническим или астеническим - радостным и печальным, жизнерадостным и вялым, сердитым и добродушным. 

Соответствующее настроение вызывается различными событиями, обстоятельствами, а также физическим самочувствием. 
Бодрое настроение стимулирует деятельность человека, положительно влияет на окружающих. 

Будучи в плохом настроении (мрачном или угрюмом), человек смотрит на мир мрачно. Настроением можно и должно управлять. Человек должен быть не рабом, а хозяином своего настроения. Плохое настроение можно преодолеть волевыми усилиями. иногда следует переключиться на такую деятельность, которая приятна, интересна. 

Аффект (в переводе с латинского - душевное волнение, возбуждение) - это кратковременная, бурно протекающая эмоциональная реакция, носящая характер эмоционального взрыва. Таковы, например, вспышки гнева, горя, радости. В словоупотреблении есть специальные оттенки для обозначения бурных и сильных степеней проявления эмоций (радость - восторг; страх - ужас; горе - отчаяние; гнев - ярость). Аффекты обычно сопровождаются двигательным перевозбуждением, но могут, наоборот, вызвать оцепенение, заторможенность речи и полное безучастие (страх, отчаяние). Вызываются аффекты сильными раздражителями (словами, поведением других людей, некоторыми обстоятельствами). Более склоны к аффектам представители неуравновешенного типа нервной системы с преобладанием возбуждения. 

Чаще же всего аффективные реакции есть следствие недостаточной воспитанности человека, его слабой воли, неумения владеть собой, контролировать свое поведение. Нередко такого рода реакции наблюдаются у детей и подростков, так как процессы торможения у них еще недостаточно выражены. В состоянии аффекта у человека может наблюдаться временная потеря волевого контроля за своим поведением, он может совершать необдуманные поступки. 

Таким образом, эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются. На протяжении детства особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивов, а также в связи с усложнением отношений ребенка с окружающим миром. 

Как одно из условий возникновения у дошкольника сложных эмоций и чувств обнаруживается взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов - двух наиболее важных сфер его психического развития. 

Воспитание чувств у ребенка должно служить, прежде всего формированию гармонически развитой личности, и одним из показателей этой гармонии является определенное соотношение интеллектуального и эмоционального развития. 




1.5 Произведения художественной литературы как средство 
воспитания эмоциональной культуры дошкольников. 

Эмоциональная культура дошкольников зависит от индивидуально - типологического склада, уровня художественной образованности и других особенностей личности. Ценностные ориентации личности обусловлены всем предшествующим социальным опытом, семейным воспитанием ребенка, информацией, получаемой от средства массовой информации и др. Такие ориентации сводятся к определенным ценностно-эстетическим нормативам, критериям эмоционального характера. 

Развитие эмоциональных структур, связанных с культурным восприятием, не остается нейтральным по отношению к уровню и характеру нравственно-эстетических потребностей. Возросшие способности в области цветовидения, музыкального слуха, фонематических способностей, воссоздающего творческого воображения должны сказаться на культуре запросов и интересов личности в сфере эмоционально-культурных ценностей. В свою очередь творческое воображение и мышление зависит от развития сенсорной организации индивида. 

Сенсорный аппарат организма - это «входные» ворота, через которые человек воспринимает все богатство и разнообразие красок и форм, звуков и запахов окружающего мира. Полноценное общение с миром искусства во многом зависит от человеческого восприятия. Чувство цвета, формы, законченности и равновесности композиционного расположения объектов, чувство «хорошей фигуры» и линии, чувство гармонии и дисгармонии, ассонанса и диссонанса, чувство пропорции и многое другое - весь этот огромный потенциал сенсорных возможностей организма является необходимым условием полноценной встречи личности с художественным объектом. 

Сенсорная невосприимчивость, отсутствие техники и культуры чувственно - эмоционального восприятия действительности и художественных произведений приводят к резкому искажению и, в конечном счёте, к разрушению эстетического эффекта. Вот почему так важно уже с дошкольного возраста развивать у ребенка систему сенсорных чувств. Этому могут помочь произведения художественной литературы с эстетической направленностью. Однако момент эмоционального восприятия является только первым необходимым толчком для пробуждения более сложной деятельности. 

Таким образом, эмоциональное познание объединяет все психические процессы, которые возникают в результате непосредственного воздействия произведений и влияют на эмоциональную 
культуру дошкольников. 

Среди форм восприятия существует форма, важная для процесса эмоционального познания именно произведений художественной литературы. Она характеризуется большей активностью, организованностью, осмысленностью и более творческим характером, чем другие формы восприятия, - это наблюдение. 

Наблюдение может различаться в зависимости от конкретной задачи: 

1. наблюдение для общего и предварительного ознакомления с предметом в целом, с тем, чтобы узнать этот предмет и выделить самые существенные его свойства; 

2. наблюдение с целью выделить самые существенные детали и некоторые стороны предмета: 

3. наблюдение с целью сравнения для установления сходства и различия между предметами или между разными этапами явления. 

Наблюдение может потребовать значительных усилий воли, большой настойчивости и терпения. Но это качество необходимо развивать с самого раннего возраста, а тем более у старших дошкольников. Для развития наблюдения обязательно нужно пройти все этапы. Однако могут быть ошибки, характерные для дошкольников: выделение не главного, иллюзии, несамостоятельность. Эти недостатки можно устранить, если вести систематическую работу по культуре наблюдения у детей. Здесь необходим индивидуальный подход. 








1.6 Особенности восприятия произведений художественной 
литературы детьми старшего дошкольного возраста 

Восприятие художественного произведения - очень сложная развивающаяся во времени внутренняя деятельность, в которой участвуют воображение, внимание, мышление, память, эмоции, воля. Каждый из этих процессов выполняет свою важную функцию в общей деятельности - в знакомстве с явлениями окружающей действительности через искусство. Н.К. Крупская писала: «Надо помочь ребенку через искусство... яснее мыслить и глубже чувствовать» [38, с.317]. 

Воображение, т.е. способность представить изображаемые ситуации, раздвинуть рамки собственных представлений с помощью фантазии, ещё в раннем детстве развивается средствами искусства, и в частности художественной литературы затем, помогая приобщаться к более сложным и более тонким произведениям, делает этот процесс взаимообогащаемым и непрерывным. Фантазии и чувства связаны очень тесно. 

Книги, сказки, спектакли являются для ребенка неисчерпаемым источником развития чувств и фантазии, а в свою очередь развитие чувств и фантазии приобщает его к духовному богатству, накопленному человечеством. 

Произведения искусства заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям, и в процессе этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу. 

Однако и волнение, и сострадание, и радость ребенка должны быть адресованы именно тем персонажам и тем событиям, которые этого достойны, а недостойные поступки должны, соответственно, осуждаться. 

Необходимым условием такого отношения к изображаемому является правильное его понимание, умение разобраться в ситуации, выделить поступки героев, их причины и следствия. Поэтому взрослые, обращая главное внимание на развитие чувств ребенка при чтении книг, просмотре кинофильмов и спектаклей должны не забывать о тех мыслительных процессах, на которых основывается эмоциональное отношение к событиям. Только полностью уверенный в том, что малыш, верно, понимает изображаемые явления, воспитатель может ожидать от него соответствующих эмоциональных оценок и чувств. 

Произведения искусства не только расширяют представления ребенка, обогащают его знания о действительности; главное - они вводят его в особый, исключительный мир чувств, глубоких переживаний и эмоциональных открытий. Как маленький ребенок может постигнуть высоту благородного поступка и низость коварства, злобы и предательства, испытать радость любви и силу ненависти. Конечно, из произведений искусства, и особенно из сказок, где ярко представлен мир высоких чувств и духовных ценностей, наполняющих смыслом жизнь взрослых людей. Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу. В сказке черпаются первые представления о справедливости и несправедливости. Первоначальный этап идейного воспитания тоже происходит благодаря сказке. 

Литература, искусство заставляют ребенка задуматься над очень многим и прочувствовать то, что затруднительно для него или вообще невозможно в повседневной жизни. Сила искусства в эмоциональном воспитании детей огромна. Известный советский композитор Д.Б. Кабалевский так говорит о значении искусства (сказок, песенок, картинок и т.п.) для детей: «Оставляя неизгладимое впечатление на всю жизнь, оно уже в эти ранние годы даёт нам уроки не только красоты, но и уроки морали, нравственности и идейности. И чем богаче и содержательнее эти уроки, тем легче и успешнее идет дальнейшее развитие духовного мира детей. Качество и количество этих уроков в первую очередь зависят от родителей и от воспитателей детских садов. Как правило, маленькие дети активно относятся к тому, что вызывает их интерес» [33, с.153]. 

Сказка особенно пробуждает активность ребенка, так как она настраивает малыша на сопереживание, сочувствие: ребенок мысленно проходит с героем весь путь. Само построение сказки: её композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и очень определённые по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые причинно - следственные связи явлений, доступные пониманию дошкольника, результаты разных характерных поступков, повторы - всё это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей. Их захватывают сказочные события, детям порой бывает трудно оставаться в роли зрителя или слушателя, им хочется действовать, активно помогать или отвергать. Ребята, на какое-то мгновение даже забывают, что они находятся, например, в зрительном зале, вскакивают с мест, подсказывают героям, смеются, плачут, т.е. пытаются вмешаться в ход событий. Есть дети, которые, слушая сказку, застывают в напряженной позе - не шевелясь и как бы не дыша. Их захваченность событиями не проявляется явно. Однако они переживают их, содействуют персонажам не менее активно, чем эмоционально подвижные и открытые дети. Таких детей надо уметь отличать от равнодушных, безразличных. От взрослого требуется глубокое знание детей, чтобы понять, что и как чувствует ребенок, слушая сказку. Если «он не переживает борьбу добра и зла, если вместо радостных огоньков у него в глазах пренебрежение, - это значит, что-то в детской душе надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямить детскую душу» [72, с.32] 

Что же дает ребенку художественная литература, в частности сказка? Как влияет на формирование его личности? Сказка активизирует воображение ребенка, заставляет его сопереживать и внутренне содействовать персонажам, а в результате этого сопереживания у ребенка появляются не только новые знания и представления, но и, что самое главное, новое эмоциональное отношение к окружающему: к людям, предметам и явлениям. 

В связи с этим пёред взрослыми, и в первую очередь перед воспитателями, встают две основные задачи: во-первых, понять, разобраться в том, что чувствует малыш, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьёзны, открылось ли ему что- либо новое в мире чувств под влиянием сказки, а если нет, то почему; и во- вторых, помочь ребенку полнее высказать, проявить свои чувства, создать для него особые условия, в которых могли бы развернуться его активность, его содействие персонажам произведения. 

Поэтому только чтения сказки недостаточно, чтобы оценить, что освоено ребенком в эмоционально - нравственном плане, и чтобы помочь малышу глубже прочувствовать события и поступки персонажей. Процесс восприятия произведений художественной литературы отличается от процесса восприятия других видов искусства. Рассматривая картину, гравюру или скульптуру, ребенок вступает в контакт с мыслями, чувствами ее автора, распознает, что волновало и побуждало к творческому именно этого человека, как через призму его индивидуального мировоззрения отразились умонастроения эпохи. Иное дело - восприятие произведений художественной литературы. Здесь происходит углубление в более широкий круг социальных явлений, так как само произведение зачастую несет в себе выражение жизненных потребностей и вкусов целой общественной группы, вводит дошкольника в более широкий социально-исторический контакт с прошедшей эпохой. 

Впечатление, получаемое от произведений, складывается из целого ряда ощущений. Сюда входит ощущение пространственной протяженности, которая познается мысленными усилиями при изучении произведений. 

Большое значение для восприятия произведений художественной литературы имеет «насмотренность» (запас образов), приобретенная из жизненных ситуаций. Такая база помогает не только лучше понять специфику произведения, но и точнее различить в нем признаки определенного стиля, выявить художественные достоинства и недостатки. 

У старшего дошкольника еще маленький запас знаний и образов, поэтому нужно обращать внимание ребенка на отдельные детали произведения, раскрывать их художественную ценность, выявлять особенности стилей. Уже в дошкольном возрасте можно научить детей различать стили и эпохи. 

Достаточно развитым можно назвать такое восприятие художественной литературы, при котором ребенок умеет эмоционально почувствовать описываемый образ в произведении, при знакомстве с ним. Обучая старших дошкольников восприятию произведений художественной литературы, нужно стремиться к этому идеалу. 

При восприятии данного вида искусства есть еще одно важное качество: наличие собственного отношения к образу. Это качество плохо развито у старших дошкольников, которые чаще всего пользуются мнением и оценкой взрослых. Педагогу нужно стремиться заложить основы объективного и заинтересованного отношения ко всем явлениям действительности и к искусству. При эмоциональном развитии ребенка важно помнить, что любое отношение должно опираться на понимание общественной, исторической и художественной ценности произведения, на понимание того, что художественная литература является неотъемлемой частью общей материальной и духовной культуры нашего общества. 

Формами работы над восприятием произведений художественной литературы являются прогулка и экскурсия с наблюдением и рассказом взрослого. Перед экскурсией можно проводить специальные подготовительные занятия, а после - итоговые. При проведении таких занятий нужно иметь в виду несколько моментов. Главное правило при любой работе с дошкольниками над произведениями искусства заключается в том, что акценты на их формальные стороны нужно делать лишь в той мере, в какой это букет способствовать пониманию содержания произведения художественной литературы. Центральный акцент должен падать на эмоциональное восприятие самой действительности, отражаемой произведением, а восприятие произведения должно рассматриваться, прежде всего, как средство активизации эмоционального восприятия литературных объектов и событий. 

Большое значение в выявлении детских впечатлений об искусстве и активизации отношения к восприятию художественных произведений имеют «косвенные» методы: рисунки по памяти на основе эмоциональньтх впечатлений; просмотр циклов картин без развернутого словесого комментария с целью накопления запаса зрительных впечатлений и образов. Необходимо поощрять и устные высказывания детей, с целью накопления необходимых терминов из области различных произведений художественной литературы. Но работа со словом не должна быть единственной заботой педагога, она должна сочетаться с другими формами работы по произведениям художественной литературы. 




1.7 Роль занятий по развитию речи в формировании эмоциональной сферы дошкольников. 

Занятие - эффективная форма обучения родному языку в старшем дошкольном возрасте. Эффективность обучения зависит не столько от формы, сколько от содержания произведения, применяемых методов и стиля обучения педагога с детьми. Систематические занятия воспитывают интерес к произведениям художественной литературы. 

Важнейшее значение в эмоциональном развитии ребёнка имеют общение с окружающими людьми и игра. Занятия по развитию речи порождают существенные изменения в эмоциональной жизни детей. У них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя ещё не совсем могут сдерживать проявления эмоций. Обычно лица (мимика) и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Неумение сдерживать свои эмоции объясняются также и возникновение у детей аффективных состояний, их склонность к кратковременным бурным проявлениям радости и горя. Правда, такие эмоциональные состояния у детей нестойки. дети так же легко успокаиваются, как и возбуждаются. Возникновение эмоций у старших дошкольников связано с конкретной обстановкой. 

Успех, а следовательно, и эмоциональное благополучие во многом зависит от возраста ребёнка. Воспитатель, умеющий понять индивидуальные особенности каждого ребёнка, сможет создать условия, при которых у детей появляются желание активно жить в коллективе, 
работать на занятиях. 

Неудачи при выполнении каких-либо заданий могут порождать у отдельных детей чувство раздражения по отношению к окружающим, недоброжелательность, зависть товарищам, заслужившим похвалу. У детей нужно воспитывать способность владеть своими чувствами.

«Эмоциональные состояния старших дошкольников своеобразны. Общий эмоциональный тонус детей - жизнерадостное, бодрое настроение. 

Дети обычно оживлены, веселы. Это и является возрастной нормой их эмоциональной жизни. Живость и непосредственность детей этого возраста дают возможность воспитателю довольно быстро выявить индивидуальные особенности их чувств и соответственно реагировать» [36, с.12]. 

Очень важно, чтобы ребенок не потерял веру в свои силы; не озлобился. Это препятствует осуществлению главной цели воспитания эмоций - формированию положительного отношения к жизни. 

Эмоциональную отзывчивость можно и нужно воспитывать на занятиях по развитию речи. «Дети подчас слишком бурно реагируют на описываемый сюжет читаемых произведений и матери нередко жалуются на то, что после чтения «страшной» сказки дети плохо засыпают и даже во сне нередко всхлипывают, видимо, «досматривая» недочитанную историю сказочных героев» [92, с.32]. 

На детей достаточно глубокое впечатление могут производить стихи и рассказы, если они выразительно прочитаны. Чувство жалости, сочувствие, негодование, гнев, волнение за благополучие любимого героя достигает большей выразительности. Ребёнок в своих фантазиях «дорисовывает» определенные картинки из жизни любимого героя. Впечатления от художественных произведений, глубоко затронувших его чувства, могут находить выражение в рисунках, в пересказе прочитанного, услышанного, увиденного. Любопытно, что, рассказывая о герое книги, ребята порой стремятся подчеркнуть, развить лучшие его качества и «исправляют» недостатки. 

Дети слушают, обсуждают на занятиях по развитию речи прочитанное. Отсюда между детьми постоянно возникает общение. Надо стараться так организовать индивидуальную деятельность детей по усвоению прочитанного, чтобы она вызывала общие переживания, была источником становления высоконравственных взаимоотношений детей. Совместная работа должна быть разнообразной и интересной. 

Пока ребёнок мал, его необходимо научить понимать прочитанное, используя добытое в книгах для познания окружающей нас действительности. Много нужно приложить усилий, чтобы заставить ребёнка полюбить книгу, но сделать это необходимо. 

«Педагог, сосредоточив большое внимание на самом главном в искусстве слова человека, его духовно-нравственном облике, будет не только приобщать детей к чтению художественной литературы, но и вырабатывать потребность постоянно обращаться к ней, искать ответы на волнующие ребёнка вопросы, значительно обогащать опыт детей, хотя и приобретаемый ими косвенным путём» [75, с.21] 

Часы чтения художественной литературы должны проходить в задушевной, дружеской обстановке, располагающей к откровенности, размышлением. Такое чтение вслух, сопровождающееся переживаниями, сплачивает детей, укрепляет дух товарищества, взаимопонимания. Общение детей, их интересная совместная деятельность на занятиях по развитию речи помогают сплочению детского коллектива. На занятиях нужно и можно провести литературные игры и викторины. 

«Творческая деятельность из условий утверждения эмоционального благополучия, вершина духовной жизни человека, показатель высшей ступени развития, его интеллекта, чувства воли». дети с большим интересом передают чувства, мысли, стремления в своём творчестве. Поэтому надо стараться так организовать учебный процесс, чтобы ребёнок чувствовал себя искателем и открывателем знаний. Включение в занятия музыкальных произведений, живописи помогает эмоционально понять текст, возбудить интерес. Всё это способствует пробуждению чувства прекрасного, воспитывает любовь к людям, природе, развивает ум, воображение, эстетический вкус, делает ребёнка более восприимчивым к окружающей действительности. 

Такие занятия, конечно, готовить и проводить трудно, но они остаются в памяти детей надолго, и труд себя оправдывает. Поиск 
продолжается... Творчески работающий педагог спокойно разберётся во всём и пойдёт по пути поиска правильного решения. 

На занятиях со старшими дошкольниками широко используется дидактические игры и упражнения, сроятся на коммуникативной и игровой мотивации, имеют элементы занимательности, включают пластические упражнения (физкультминутки). Но в них явно применяются обучающие приёмы, особенно в формировании и развитии эмоциональной сферы дошкольников. 

Задача формирования эмоциональной сферы дошкольников актуальна для старшего возраста и успешно решается при опоре на чтение произведений художественной литературы. 

«Дошкольный возраст - особый период, имеющий огромное значение для развития эмоциональной сферы детей, и наиболее продуктивный путь лежит через общение умного понимающего взрослого с ребенком» [65, с.45]. 

Роль воспитателя в эмоциональном развитии дошкольников в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы трудно переоценить. для ребят в детском саду воспитатель - самый главный человек. Все для них начинается с воспитателя, который помог преодолеть первые трудные шаги в жизни. 

Воспитатель выступает посредником между ребенком и обширным, прекрасным миром искусства. Педагогическая задача воспитателя состоит в такой организации процесса познания произведений, которая способствует естественному и органическому проявлению собственных духовных сил ребенка, соответствующей данной ступени его развития. 

Воспитатель должен не только систематизировать разрозненные знания ребенка о художественной литературе, но и организовать работу по усвоению детьми новых знаний, получению чувственного опыта, эмоциональных переживаний. Эта работа должна быть системной, последовательной, поэтому необходимо педагогическое планирование.

Планирование - это процесс разработки организационного чертежа, формирования в мозгу модели (системы), которая впоследствии руководит деятельностью. 

При планировании эмоционального развития дошкольника надо учитывать следующие этапы. Прежде всего необходимо оценить педагогическую обстановку с точки зрения вышестоящих целей эмоционального развития: воспитать гуманную, всесторонне развитую личность. Общая цель должна быть реализована в частных целях. Формулирование целей прогнозирует деятельность, позволяет видеть ход и результаты труда. Определение системы частных целей облегчает возможность сформировать систему действий, избрать для них целесообразные методы и средства. Если общая цель не будет расчленена на частные, то это затруднит умственную и практическую деятельность, обречет ее на стихийность. 

В процессе планирования важно не только создать из разрозненных частей (задач) целостную систему, но и ограничить ее размер определенными рамками, рассчитывать работу во времени и пространстве, учесть все возможные факты, взвесить возможности и силы детей, свои знания, методические и организационные возможности, степень подготовленности детей и многое другое. Так же нельзя забывать о системе учета контроля, что необходимо при систематизации и усвоении знаний. 

При планировании необходимо учитывать индивидуальность дошкольников, их потенциал. Старшие дошкольники легче усваивают материал, если идти от практики к теории. Однако нельзя полностью игнорировать теоретическую основу. В ходе познавательных бесед и дискуссий дети должны узнавать историю вопроса, получить начальные знания о тех видах художественной литературы, которые изучаются ими. Практика и теория должны быть взаимосвязаны, чтобы знания и непосредственное впечатление подкрепляли друг друга. 

Кроме четкого планирования воспитатель не должен забывать и о педагогическом творчестве. Это не обычный процесс совершенствования, приращивания каких-либо знаний, навыков и умений, а процесс взаимосвязанных количественных преобразований, изменений и на этой основе самоопределения, самовыражения и самоутверждения личности воспитателя. Без творчества нет движения вперед. 

Для детей весь процесс эмоционального развития должен быть четко планированным. Но при ознакомлении детей с произведениями художественной литературы мастерство педагога состоит в том, чтобы весь процесс восприятия сделать Непосредственным, чтобы дети сами, самостоятельно вошли в храм искусства. Посредничество педагога требует тонкости и деликатности. Хотя воспитатель осуществляет определенные педагогические задачи, сами эти задачи будут тем быстрее и надежнее решены. Чем незаметнее они для детей. Сохранение естественности постижения художественной литературы - необходимое условие эмоционального развития. И не только эмоционального, но и всякого развития - идейного, интеллектуального, нравственного и трудового.

Всколыхнув все творческие способности, все существо ребенка при восприятии произведения, педагог может вызвать всю сферу нравственных и эстетических чувств, которой и определяется отношение к работе, труду, учебе. Возникновение соответствующих суждений, которые могут перерасти в убеждения. 

Роль воспитателя - в организации правильного эмоционального развития. Правильное развитие вовсе не означает искусственного привития детям извне совершенно чуждых им чувств, идеалов или настроений. Правильное развитие и заключается в том, чтобы разбудить в ребенке то, что в нем есть помочь этому развиваться и направить это развитие в определенную сторону. Если же воспитатель не опирается на возрастные возможности ребенка, побуждая его к активности, или использует такие методы, которые «принуждают» ребенка наслаждаться искусством, то 
неизбежным результатом этого творческого процесса восприятия произведений художественной литературы. 

Таким образом, воспитатель должен реализовать три группы задач при ознакомлении детей с художественной литературой: образовательную, развивающую и воспитательную. Если одна из этих групп будет слабо выражена, то процесс ознакомления с произведениями не даст должных результатов, и ребенок может вовсе потерять интерес к искусству. Поэтому роль воспитателя здесь неоценима. 




1.8 Программное содержание работы по ознакомлению с 
произведениями художественной литературы 

Старший дошкольный возраст - качественно новый этап в литературном развитии дошкольников. В отличие от предшествующего периода, когда восприятие литературы было еще неотделимо от других видов деятельности, и прежде всего от игры, дети переходят к стадиям собственно художественного отношения к литературе. Это проявляется в пристальном внимании детей к содержанию произведений, способности и желания постигать его внутренний смысл. Возникает устойчивый интерес к книгам, тяготение к постоянному общению с ними, стремление к знакомству с новыми произведениями. Характерным становится избирательное отношение к произведениям определенного содержания и стиля (сказочным, приключенческим, лирическим и др.) 

Постоянное общение с книгой активно развивает творческие способности и умения детей. Эти способности реализуются и в ролевых играх по литературным сюжетам, в инсценировках, выразительном чтении стихов и других видах исполнительской деятельности. Сейчас нет недостатка произведений художественной литературы для детей. И с каждым годом количество их увеличивается. Но не во всех детских садах уделяется достаточно времени чтению книг, И тем более, не каждый воспитатель находит возможность целенаправленно развивать эмоциональную сферу дошкольников на занятиях по развитию речи и в свободное время. Тем не менее необходимо совершенствовать эмоциональную культуру детей посредством разнообразия жанров художественной литературы. 

Для решения данной проблемы проанализируем программы 
воспитания и обучения в детском саду «Радуга», «Детство», «Развитие»,   традиционную Программу под редакцией М.А.Васильевой и определим в 
них цели и задачи, направленные на развитие речевой и эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста посредством произведений художественной литературы. 

Программа «Радуга» (под редакцией Дороновой Т.Н.)

Цели и задачи Программы. 

1. Продолжать развивать интерес детей к художественной литературе. 

2. Совершенствовать эстетическое восприятие художественных произведений: формировать способность проявлять бескорыстную радость, душевное волнение при встрече с добрым и красивым миром; испытывать сострадание и сочувствие к героям книг, мысленно ощущая себя рядом с ними или отожествляя себя с полюбившимся персонажем. 

3. Обращать внимание детей на изобразительно-выразительные средства (образные слова и выражения, эпитеты, сравнения), помогая ребенку почувствовать красоту и выразительность языка произведения, прививая чуткость к поэтическому слову. 

4. Совершенствовать художественно-речевые исполнительские навыки детей при чтении стихотворений, в драматизациях и спектаклях (эмоциональность исполнения и естественность поведения, умение интонацией, жестом и мимикой передавать свое отношение к содержанию произведения и ситуациям, в нем описанным). 

5. Воспитывать у ребенка потребность рассматривать книгу и иллюстрации, помогать детям видеть основные различия между сказкой, рассказом, стихотворением. 

6. Формировать эмоциональную отзывчивость к эстетической стороне окружающего мира. 

7. Включать в перечень программных литературных произведений стихи, рассказы и авторские сказки, герои которых по своим человеческим проявлениям близки и понятны ребенку, учат его быть добрым, сильным, справедливым и великодушным. 

8. Учить сочувствовать героям, переживать за них, хотеть новых встреч. 

9. Продолжать работу по ознакомлению детей с новыми произведениями малых форм фольклора: народными песенками, считалочками, загадками, скороговорками. 

10. Научить слышать красоту поэтической речи. 

В программа «Радуга» (под редакцией Дороновой Т.Н.)  в оличие от других программ, чтение произведений художественной литературы планируется ежедневно, что немаловажно. Воспитывается устойчивый интерес к книгам, рассчитанным на длительное чтение. Решается важная педагогическая задача - воспитывать подрастающего человека путём приобщения его к художественной литературе. 

Так же, как и в других программах, особое место отводится 
книжному уголку и разнообразию произведений. Библиотечка группы 
комплектуется при участии детей и их родителей. для привлечения детей к 
чтению организуются выставки литературы. 

В данной программе уделяется внимание не только эмоциональному и речевому развитию детей, но и совершенствованию эстетического восприятия произведений и работе над изобразительно-выразительными средствами, над совершенствованием художественно-речевых исполнительских навыков детей. 

Программа Программа обучения и воспитания в детском саду (од редакцией М.А. Васильевой. 

Цели и задачи Программы. 

1. Воспитывать у детей интерес к художественной литературе. 

2. Учить передавать свое отношение к содержанию, к поступкам героев. 

З. Знакомить с произведениями различных жанров. 

4. Учить мотивировать свое отношение к героям произведения. 

5. для лучшего усвоения содержания произведения и запоминания текста детьми применяют приёмы: 

вопросы воспитателя; 

рассматривание иллюстраций у произведения; 

словесные зарисовки; чтение отрывков из текста по заявкам детей;

договаривание концовки предложений; 

драматизация отрывков. 

Рассмотрев эту программу, можно выделить некоторые общие положения для работы над литературными произведениями: 

целостное восприятие произведения; 

художественный замысел воплощается в произведении через всю систему изобразительных средств, поэтому в процессе чтения ведутся наблюдения над языком, обращается внимание на некоторые особенности композиций; 

обязательным условием является присутствие анализа 
художественного произведения в целях глубокого проникновения в 
его содержание. 

В программе недостаточно внимания уделяется проблеме развития и формирования эмоциональной сферы дошкольников. 

Программа «Развитие» (под редакцией О.М. Дьяченко. Учебный центр им. Л.А. Венгера). 

Цели и задачи программы. 

1. Особое направление работы - развивать творческие способности детей. 

2. Стимулировать у детей потребности фантазировать, сочиняя необычные продолжения известных сказок, историю на заданную тему. 
З. При знакомстве с художественной литературой решающую роль должны играть эмоциональное переживание, сочувствие, сопереживание. 

4. В процессе работы необходимо использовать игрьт-драматизаi!ии, режиссерскую игру, выразительные движения. 

5. Предлагать детям условные заместители персонажей сказки: 
кружочки, полосочки, квадраты и другие «безликие» вещи. 

6. Учить детей давать волю эмоциям: интонациям, имитациям движений персонажей, выразительных средств. 

7. Не перебивать детей, исправлять их, когда они находятся в эмоционально напряженных ситуациях, во время творческого рассказывания. 

8. Проявлять общую положительную оценку рассказа. 

В разделе программы «Литература и развитие речи» большое значение уделяется эмоциональной составляющей раздела, что отражает его специфическую особенность. 

Воспитатель должен помогать ребенку проживать эмоциональное содержание произведений. Но особое место занимают этюды на самостоятельную литературно-речевую деятельность. 

В программе «Развитие» (под редакцией О.М. Дьяченко) художественная литература неотделима от морально-эстетических представлений об окружающем. 

Программа «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.) 

Цели и задачи программы. 

1. Развивать интерес и любовь к книге, воспитывать новые умения и способности в восприятии и понимании произведений литературы. 

2. Устанавливать при слушании литературного произведения многообразные связи в тексте (логику событий, причины и следствия конфликтов, мотивы поведения героев, роль художественной детали). 

З. Воспринимать литературного героя в его разнообразных проявлениях, давать оценку действиям и поступкам героев. 4. Проникать в поэтическое настроение, передавать свое эмоциональное отношение в выразительном чтении. 

5. Вызывать эмоциональный отклик, обогащать духовный мир детей, готовить их к реальной жизни через отношение к прочитанному. 

6. Проявлять стремление к постоянному общению с книгой, испытывать удовольствие при слушании литературных произведений. 

7. Обнаруживать избирательное отношение к произведениям определенной тематики и жанра. 

8. Устанавливать наиболее существенные связи в произведении, проникать в его эмоциональный подтекст. 

9. Осознавать мотивы поступков героев, видеть их переживания, мысли, чувства. 

10. Проявлять внимание к языку литературного произведения.

Анализируя программу, можно увидеть, что круг детского чтения широк по составу и содержанию. Сюда входят произведения мирового фольклора, классическая русская и зарубежная литература. Кроме того, в круг чтения дошкольников входят произведения современных писателей всего мира. 

В этой программе не предлагается конкретного перечня книг для чтения детям старшего дошкольного возраста, приведены названия некоторых наиболее интересных литературных сборников, которые помогут воспитателю найти нужное произведение, дадут возможность подойти к выбору книг творчески, в соответствии с читательскими интересами детей группы. 

Авторы программы обращают внимание на необходимость развития эмоциональной культуры дошкольников, но цели и задачи работы формируют не конкретно, а в более общем виде. 

Из вышеизложенного видно, что каждая предлагаемая прграмма нацелена на то, чтобы увлеченность, радость, доставляемые в процессе чтения художественной литературы, придавали новые силы. Эмоции, которые возникают в ходе занятий по развитию речи и чтении литературы, вызывают, регулируют и поддерживают познавательную активность детей. 

Чувства могут стать большой движущей, побудительной силой как бы заряжающей человека творческой энергией, и в то же время силой, обостряющей и углубляющей его мысль, восприятие окружающей действительности. 

Проанализировав задачи программ, можно сделать вывод, что только в программах «Детство», «Радуга» и «Развитие» больше уделяется внимание развитию эмоциональной сферы дошкольников посредством произведений художественной литературы, чем в традиционной программе под редакцией Васильевой. Но в то же время хочется посоветовать воспитателям побольше разнообразить перечень произведений, чтение которых можно осуществить в свободное от занятий время. Воспитатель призван ввести ребенка в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, посредством которого художественное произведение раскрывается во всей полноте и многогранности; пробуждать у детей интерес к чтению художественных произведений. 

В то же время только в программе перечислены конкретные задачи по совершенствованию эмоциональной культуры дошкольников (совершенствовать эстетическое восприятие художественных произведений, умение мимикой и жестами передавать свое отношение к содержанию произведения, формировать эмоциональную отзывчивость, учить сочувствовать героям, научить слышать красоту поэтической речи), тогда как программы  «Детство» и «Развитие» не предлагают целенаправленной работы по данному направлению. 




1.9. Анализ методических разработок по ознакомлению с 
произведениями художественной литературы. 

Количество методических разработок по ознакомлению старших дошкольников с произведениями художественной литературы невелико, и воспитатель испытывает затруднения при подготовке к занятиям. Методическая литература переиздается не так часто, и естественно, её содержание быстро устаревает в плане использования. 

Данная литература носит обобщающий характер и дает целостное представление о произведениях художественной литературы, её проблемах, героях, жанрах. Методические разработки должны признать педагогов создать наилучшие условия для эмоционального развития детей через произведения художественной литературы и воспитать детей в соответствии с законами эстетики. Но хотелось бы, чтобы они имели более конкретный характер. Среди ряда методических разработок можно 
отметить следующие:

1) О.С. Ушакова, Н.В. Гавриш «Знакомим дошкольников с 
литературой» (конспекты занятий). В книге раскрывается система работы по ознакомлению дошкольников с художественной литературой (сказки, рассказы, стихи, произведения малых фольклорных форм). На каждом занятии по ознакомлению с произведениями художественной литературы ставятся задачи формирования эмоционально-образного восприятия произведений, развитие чуткости к выразительным средствам художественной речи, умение воспроизводить эти средства в своем творчестве. 

2) О.С. Ушакова, Е.М. Струнина «Методика развития речи детей». В этом пособии авторы считают, что для занятий по ознакомлению с произведениями художественной литературой надо отобрать произведения разных жанров (сказки, рассказы, стихотворения), которые соотносятся тематически, по имени разных героев, или объединяются общими персонажами, но имеют разные сюжеты и различное развитие действий (событий). 

Каждое из занятий по литературе знакомит детей с содержанием и художественной формой произведения, обращает их внимание на образные слова и выражения, характеристику, настроение и диалоги персонажей, описание мимики и жестов героев, включает творческие задания. После чтения произведений дети отвечают на вопросы, выясняющие, как они поняли содержание произведения, необычные слова, сказанные персонажами, насколько оценка героев совпадает с представлениями самих детей. 

Затем дети выполняют творческое задание, целью которых является:

уточнение понимания смысла образных слов и выражений с переносным значением; 

включение в диалог персонажей новых действий и передача импровизированного диалога с новыми (разными) интонациями; 

выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного героя в разных ситуациях; 

придумывание необычных окончаний к хорошо знакомым сказкам;

соединение сюжетов произведений разных жанров; 

подбор синонимов, антонимов, определений, характеризующих персонажа, его настроение, состояние, действия и поступки; 

драматизация наиболее интересных отрывков произведений; 

развитие отдельных сценических навыков, исполнение реплик героев;

рисование обстановки и условий, в которых действовали герои литературного произведения. 

3) О.А. Иванова «Учимся читать художественную литературу» (Программа. Тематическое планирование. Конспекты занятий). Пособие предназначено для занятий по ознакомлению старших дошкольников с произведениями художественной литературы. В него включены программа, тематическое планирование, содержащие перечень основных и дополнительных литературных произведений, рекомендуемых для чтения детям этого возраста, а также примерные конспекты занятий. Автор программы считает, что для старших дошкольников при восприятии и осмыслении литературных произведений характерны: 

проявление сопереживания и сочувствия литературным героям;

способность к восстановлению цепи событий и установлению разнообразных смысловых связей внутри произведения и между произведениями; 

видение внешних действий и понимание открытых мотивов поведения героев; 

попытки интерпретировать и изменять литературную ситуацию так, чтобы получившаяся история была более похожа на сказку, чем на рассказ из личного повседневного опыта ребенка; 

начальное осознание основ жанра (сказка, рассказ, стихотворение) и возникновение тематических предпочтений (о животных, волшебных превращениях и др.); 

появление способности замечать отдельные выразительные средства языка. 

Перед воспитателем ставятся следующие задачи: 

приобщать детей к высокохудожественной литературе, формирование у них запас литературных художественных произведений; 

продолжать воспитывать уважение и любовь к художественной литературе; 

развивать поэтический слух (способность улавливать звучность, музыкальность, ритмичность поэтической речи), интонационную выразительность речи, способность чувствовать художественный образ; 

продолжать побуждать детей эмоционально и выразительно передавать содержание произведений, участвовать в инсценировках известных литературных произведений. 

4) Т.А.данилина, В.Я. Зедгенидзе, И.М. Стёпина «В мире детских эмоций». Это пособие включает в себя теоретические и практические материалы по проблемам развития и коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Содержащиеся в этой книге интересные игры, упражнения, этюды, конспекты занятий, советы и рекомендации помогут специалистам правильно организовать коррекционную и развивающую работу с детьми. 

5) В.М. Минаева «Развитие эмоций дошкольников». (Занятия. Игры) данное пособие поможет в изучении и развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста. Системная работа с использованием игр и занятий способствует изменению взгляда ребёнка на мир и отношения к окружающим, осознанию и контролю его эмоциональных проявлений. 

6) С.И. Семенака «Учимся сочувствовать, сопереживать». (Коррекционно-развивающие занятия для детей 5 - 8 лет). В пособии представлены разработки занятий по формированию у детей эмпатии; авторские варианты проблемных ситуаций, отдельных игровых упражнений, содержание которых носит вариативный характер; подобрана серия разнообразных диагностических методик по изучению проявлений эмпатии у детей. 

Выводы.

Итак, из анализа методических пособий, в которых рассматривается раздел по ознакомлению старших дошкольников с произведениями художественной литературы, следует: в каждом пособии рассматриваются материалы, которые помогут дать дошкольникам начальные знания о произведениях художественной литературы и её жанрах; развить речь детей, эмоциональную отзывчивость. 

Несмотря на достоинства данных пособий на наш взгляд необходимо целенаправленная и систематическая работа по совершенствованию эмоционального развития дошкольников. 




Заключение. 

Данная работа направлена на решение проблемы развития эмоциональной сферы старших дошкольников при ознакомлении с произведениями художественной литературы. 

Мы изучили психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, а также ознакомились с программами и методическими разработками. Нами был исследован уровень эмоционального развития дошкольников, выявлены проблемы каждого ребенка. Из всего этого можно сделать вывод, что приобщение ребенка к эмоциональной культуре имеет огромное значение. Это будет способствовать формированию эмоционально яркой, нравственно богатой и владеющей своими чувствами личности. 
В процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Её необходимо развивать. Детей следует учить «языку эмоций». Но, к сожалению, развитию эмоциональной сферы детей уделяется недостаточное внимание, и мы это видим из литературы. 

Для того, чтобы определить эффективность развития эмоций на материале художественных произведений, мы провели экспериментальную работу, состоящую из трёх этапов. Целью, которой было: разработать комплекс занятий, который будет способствовать развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста. 

Мы считаем, что цель была реализована, так как после проведения комплекса занятий уровень эмоционального развития заметно повысился, что видно из анализа полученных результатов констатирующего и контрольного этапов. 

Действительно, развитие эмоций будет эффективным, если одновременно развивать интонационную выразительность, эмоциональный отклик на художественные произведения и героев, мимику, пантомимику, жесты и восприятие детьми эмоциональных состояний других людей. 

Конечно же, эффективность эмоционального развития зависит от педагогов и родителей. Они вместе должны осознавать важность целенаправленной работы по развитию эмоциональной сферы не только на занятиях, но и в других видах деятельности. 




Библиография: 

1. Арнина Н.Л. Уроки прекрасного. М., 1998. 

2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение. М., 2002. 

3. Баркан А. Практическая психология для родителей. М., 2000. 

4. Белкин А. Технология развития общения у детей старшего дошкольного возраста. Екатеринбург, 1997. 

5. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль: Академия развития, 
1998. 

6. Бергсон А. Смех.// Психология эмоций. Тесты. М., 1984. 

7. Берхин Н.Б. Обучение и развитие на уроках литературы. // Советская педагогика № 3, 1989. 

8. Бородин А.М. Методика развития речи. М., 1981. 

9. Бурменская В.Г. Одаренные дети. М., 1991. 

10. Бреслав М.Г. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990. 

11. Вильнас В. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. 

12. Вилюкаса В.К. Психология эмоций. Тесты. М. Московский университет, 1993. 

13. Венгер Л. Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста. М., 1989. 

14. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.Просвещение, 1988. 

15. Ветлугина Ю.А. Художественное творчество и ребенок. М., 1972 

16. Власова Т.М. Фонетическая ритмика в школе и детском саду. М., 
1997. 

17. Волкова Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. М., 2002. 

18. Волков Г.А. Логопедическая ритмика. М., 1985. 

19. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М., 1999. 

20. Гартман Н. Эстетика. М., 1958. 

21. Генов Г.В. Театр для малышей. М., 1968. 

22. Гончаренко Т.И. Эстетическое воспитание учащихся в литературно- творческом обществе. М., 1963. 

23. Горшкова Е. Знакомьтесь: «Выразительные движения». // Д.В., 1999 
№ 10 

24. Данилюк Л. Воспитание эмоциональной отзывчивости на уроках чтения // Нач. школа 1., 1992. 

25. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Стёпина Н.М. В мире детских эмоций. 
М., 2004 

26. Дановский А.В. Детская литература. М. Просвещение, 1978. 

27. Доронова Г.Н., Соловьева Е.В., Жичкина А.Е., Мусиенко С.Н. Дошкольное учреждение и семья. Ланка - Пресс, 2002. 

28. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1998. 

29. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. 

30. Ермолаева - Томина Л.Б. Проблемы развития творческих способностей. //Вопросы психологии, 1975 № 25. 

31. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком. Дошк. воспитание № 9, 1948 

32. Изард К. Эмоции человека. М., 1984. 

33. Кабалевский Д.Б. Воспитание для ума и сердца. М., 1981. 

34. Ковалева Е.С. Эстетическое воспитание учащихся в начальной школе (Из опыта работы). Минск, 1965. 

35. Кольцова М.М. двигательная активность и развитие функций мозга ребенка М., 1973. 

36. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость. // Педагогика

и психология 33, 1988. 

37. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Ярославль, 2000. 

38. Крупская Н.К. О задачах художественного воспитания. М., 1981. 

39. Кубасова О.В. Выразительное чтение. М.,1998. 

40. Кусова М.Л. Развитие речи детей. Екатеринбург, 1997. 

41. Крутецкий В.А. Психология. М. Просвещение, 1986. 

42. Лармин О. Художественная литература и дети. М., 2001. 

43. Лихачев Б.Т. Теория эмоционального развития дошкольников. М., 
1997. 

44. Левитов Н.Д. детская и педагогическая психология. М., 2000. 

45. Лобанова О. Активизация интонационно-речевого опыта дошкольника 
//Д.В.,1997 № 4. 

46. Лобова Л.Ф. Эстетическое образование и развитие школьников. // Художественно-эстетическое образование и развитие школьников. Екатеринбург, 1995. 

47. Лук А.Н. Эмоции и личность. М., 1982. 

48. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972. 

49. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. М., 2001. 

50. Мухина В.С. Психология дошкольника. М., 1975. 

51. Неменский Б.М. Эмоционально-образные познания в развитии человека. Вопросы психологии 1991. 

52. Немов Р.С. Психология -4.1. М.: Просвещение, 1994. 

53. Немов Р.С. Психология. М., 1998. 

54. Никифоров А.С Эмоции в нашей жизни. М. Сов. Россия, 1974. 

55. Никифорова О.И. Развитие восприятия художественной литературы. Начальная школа № 2 1976. 

56. Олесюк Л.Н. Учите детей любить прекрасное. Киев, 1967. 

57. Ольшаникова А.Е. Эмоции и воспитание. М., 1983. 

58. Оморокова М.И. Эстетическое воспитание учащихся в процессе восприятия художественного произведения. Начальная школа № 2 
1976. 

59. Основы эмоционального развития. Под редакцией Кушаева Н.А. М., 
1998.

60. Петровский А.В. Общая психология. М. Просвещение, 1986, 

61. Писатели нашего детства. 100 имен, Биографический словарь в трех частях. 41. М., 1998, 

62. Помогай-ка: Книга для взрослых и детей. М., 1995, 

63. Психологический словарь. Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова В.Г., М., 1996, 

64. Роджерс К. Эмпатия. // Психология эмоций. Тесты. М., 1984, 

65. Рогов Е.И. Эмпатия и воля. М., 1999. 

66. Рождественский Н.С. Речевое развитие младших школьников. М., 
1970. 

67. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в двух томах. М. Педагогика, 1989, 
68. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 

69. Рубинштейн С.Л. Эмоции. // Психология эмоций. Тесты. М., 1984. 

70. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М., 1994. 

71. Семенака С.И. Учимся сопереживать, сочувствовать. М., 2003 

72. Система эмоционального развития дошкольников. Под редакцией Герасимова С.А, М., 1995. 

73. Слобдчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.,1995. 

74. Современный философский словарь. М., 1998. 

75. Сокольникова Н.Н. Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания. М., 1997. 

76. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969. 

77. Терновский А.В. Детская литература. М. Просвещение, 1978. 

78. Тимофеев Л.И., Тураев С.В. Словарь литературоведческих терминов. М. Просвещение, 1974. 

79. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности детей 5-7 лет. Ярославль, 2001. 

80. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М., 1981. 

81. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1996. 

82. Урунтаева Г.А. Психологический практикум. М., 1995. 

83. Ушакова О.С. Программа и методика развития речи детей дошкольного 
возраста. М., 1994. 

84. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.3. М. - Л., 1948 

85. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношение с окружающим. М., 1992. 

86. Хрестоматия по детской психологии. М., 1996. 

87. Чернявская Я.А. Детская литература. М. Просвещение, 1980. 

88. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1995. 

89. Шаховский В. О роли эмоции в речи // Вопросы психологии 1994. 

90. Эмоциональное развитие дошкольника. Под редакцией Кошелевой А.Д 
М. Просвещение, 1985. 

91. Эмоциональное развитие дошкольников. Под редакцией Бурова А.И., Лихачева Б.Т. М., 2001. 

92. Якобсон П.М. Почему надо воспитывать чувства детей. М., 1964. 

93. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1958. 

94. Яковлева Е.Л, Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. // Вопросы психологии 1997.