Психологический аспект адаптации младших школьников с нарушениями зрения к школе

Психологический аспект адаптации младших школьников с нарушениями зрения к школе









Оглавление

Введение_________________________________________________________3

Глава I. Теоретический анализ проблемы адаптации детей с нарушениями зрения к школе____________________________________________________5

1.1.  Современные исследования проблемы адаптации детей с нарушениями зрения к обучению в школе__________________________________________5

1.2.   Актуальные проблемы подготовки к школьному обучению дошкольников с нарушениями зрения_________________________________7

1.3. Психологические трудности ребенка с нарушениями зрения на первоначальном этапе обучения в школе______________________________12

Глава II. Экспериментальные исследования адаптации детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения к обучению_________________17

2.1. Программа констатирующего эксперимента________________________17

2.2. Анализ экспериментальных данных_______________________________23

3.3 Практические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями зрения___________________________30

Заключение_______________________________________________________35

Список литературы________________________________________________36



























Введение



Актуальность исследования.

Начало школьного обучения — закономерный этап на жизненном пути: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу. Однако не все дети, переступившие порог школы, психологически являются школьниками.

Процесс адаптации имеет большое значение для дальнейшего развития ребенка и во многом зависит от внимательного к нему отношения учителей и родителей. Особая проблема — адаптация детей с нарушениями зрения.

Исследования советских дефектологов Л. С. Выготского, М. И. Земцовой, А. И. Зотова, А. Т. Литвак, Л. И. Солнцевой, В. А. Феоктистовой показали, что в развитии нормальных и аномальных детей существуют общие закономерности. Своеобразие развития аномального ребенка обусловлено характером дефекта. Дефект зрения при отсутствии правильного руководства ведет к ограниченным, неполноценным, отрывочным восприятиям, которые выражаются в бедности, неточности, фрагментарности представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, что осложняет в известной степени процесс обучения, а также сам процесс адаптации.

Исследования, посвященные готовности детей со зрительной недостаточностью к обучению, показали, что среди поступающих в подготовительный класс насчитывается до 30% учащихся, не имеющих необходимого уровня готовности к усвоению школьного программного материала (3. Г, Ермолаева, М. И. Земцова, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Л. И. Моргайлик, Л. И. Солнцева, Т. П. Свиридюк, В. А. Феоктистова).

Важнейшая задача, стоящая перед педагогами младших школьников с нарушениями зрения,- пробудить их самостоятельность, вызвать интерес к познанию, научить приемам и способам познания. Это будет содействовать дальнейшему успешному обучению и развитию их речи и мышления. Начать

эту работу нужно как можно раньше, чтобы преодолеть разрыв между речевым, интеллектуальным и сенсорным развитием ребенка с нарушениями зрения.

Об отрицательном влиянии аномального фактора на развитие детей с полной или частичной потерей зрения говорят многочисленные исследования М. И. Земцовой, Ю. А. Кулагина, А. Г. Литвака, Н. Г. Морозовой, И. С. Моргулиса, Л. И. Солнцевой, В. А. Феоктистовой и др.

Однако трудности и своеобразие учебной, трудовой и игровой деятельности слепых и слабовидящих детей на первоначальном этапе их школьной жизни обусловлены не столько отрицательным воздействием дефекта зрения, сколько неблагоприятными условиями воспитания, в которых находился ребенок до школы и на начальном этапе обучения в школе. Эти же авторы отмечают огромные потенциальные возможности, заложенные в организме слепого и слабовидящего ребенка: наличие сохранных анализаторов, нормального интеллекта, особую пластичность нервной системы и т. д.

 Опора на эти возможности должна стать основополагающей в работе с детьми данной категории. При этом важно правильно понимать также природу первичного дефекта каждого ребенка с тем, чтобы предупреждать появление вторичных отклонений в развитии.

Актуальность работы над данной проблемой определяется целью.



Цель:

Изучить основные проблемы адаптации детей с нарушениями зрения к школьному обучению



Объект:

Процесс адаптации детей с нарушениями зрения к школьному обучению



Предмет:

Условия становления адаптационных возможностей детей с нарушениями зрения



Гипотеза:

Адаптационные возможности детей с нарушениями зрения к школьному обучению определяются развитием психических процессов, эмоционально-волевой, мотивационной сфер и наличием подготовительной работы в дошкольный период



Задачи:

Провести теоретическое изучение проблемы адаптации детей с нарушениями зрения к школьному обучению

Изучить особенности подготовки детей с нарушениями зрения в дошкольный период к обучению в школе

Проанализировать психологические трудности детей с нарушениями зрения в период адаптации к школьному обучению

Выделить ведущие проблемы процесса адаптации по данным констатирующего эксперимента































Глава I. Теоретический анализ проблемы адаптации детей с нарушениями зрения к школе



I.1. Современные исследования проблемы адаптации детей с нарушениями зрения к обучению в школе



Исследования авторов (Т.П. Головина, З.Г. Ермолович, М.И. Земцова, 
Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Моргайлик, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Т.П. Свиридюк; Л.И. Солнцева; В.И. Феоктистова и др.), посвященные готовности детей с сенсорной недостаточностью к обучению в школе, показали, что многие из поступающих в подготовительный класс не имеют необходимого уровня к усвоению школьного программного материала и испытывают трудности в коллективной учебной деятельности класса. 
Роль и значение адаптации младших школьников  с нарушением зрения к школьному обучению были доказаны целым рядом исследователей. К их числу можно отнести научные труды Г.В. Григорьевой (2001), В.З Денискиной (1997, 2001), А.Г. Литвака (1998), Л.И. Плаксиной (1998), Л.И. Солнцевой (1997, 2000). В их исследованиях было показано, что зрительная депривация отрицательно сказывается на уровне развития коммуникативного поведения и процесса общения в целом. 

Социальные и биологические факторы определяют развитие детей с нарушением зрения. А.И.Зотов (1966) выделил наряду с биологическими (типологическими, возрастными и др.) и социальными аномальные, патологические факторы, маскирующие, а в ряде случаев и искажающие проявление биологических факторов. А. Г.Литвак (1973), соглашаясь с этим, отмечает, что «психическое развитие слепых и слабовидящих детерминируется совокупностью биологических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях» [13]. 

Особенностью позиции современных тифлопсихологов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развития аномального организма (человек минус зрение), а как развития активной личности, восполняющей непосредственные дефекты сенсорики разносторонней познавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глубокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения [4].

Глубина и характер поражения деятельности зрительного анализатора сказываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания окружающего, его модальность, точность, полноту образов внешнего мира. Психологическая система отражения внешнего мира в связи с этим различна при разных поражениях зрительного анализатора. Дети с нарушением зрения различаются по способам ознакомления с окружающим, по способам осуществления деятельности, так же как и по способам контроля за ее выполнением. Огромную роль в психическом статусе детей и взрослых с нарушением зрения имеет время появления дефекта. Особенно это касается тотально слепых [11].

Одна из причин низких адаптационных возможностей детей с нарушениями зрения к обучению – пассивность, отсутствие самостоятельности у ребенка с нарушением зрения в освоении окружающего мира. Часто такая позиция ребенка является результатом неправильного отношения к ребенку в семье и в школе. Чрезмерное сочувствие, опека, создание щадящего режима, ограничение деятельности таких детей приводят их к неверию в свои силы, осознанию себя инвалидом, отсутствию интереса и активности к познанию, без чего успешное обучение невозможно.

Часто у детей с нарушением зрения наблюдается низкий уровень физического развития. Следует отметить, что нарушение осанки у слепых и слабовидящих школьников составляет 59 %, тогда как у детей с нормальным зрением – 18 %. Значительно больше у первых и число простудных заболеваний. 

Исследования врачей и физиологов давно доказали, что общее развитие детей и подростков, правильное функционирование у них всех систем и органов происходит лишь при достаточном количестве движений. Те школьники, в режиме которых большое место занимает физическое развитие, обладают более высоким умственным развитием, сопротивляемостью к утомлению и простудным заболеванием, высокой работоспособностью, что не может не сказаться на повышении эффективности учебного процесса. 

Еще одной из причин низких адаптационных возможностей детей с нарушениями зрения к обучению является низкий уровень развития мышления у слепых и слабовидящих школьников. Исследования педагогов и психологов доказали, что низкий уровень развития мышления таких детей чаще всего не зависит от дефекта зрения. Это – результат педагогической запущенности, неправильной организации процессов обучения и воспитания. А мышление, как один из познавательных процессов школьников, играет важнейшую роль в успешном овладении учащимися школьными знаниями [6]. 

В познании окружающего мира человек пользуется не только своим чувственным опытом, но и словом. При нарушении зрения деятельность самого механизма речи не изменяется. Но слепота и слабовидение затрудняют подражание и наблюдение за движением речевых органов собеседника, из-за чего часто страдает произношение. Кроме того, речевое развитие ребенка характеризуется и его словарем, а у детей с дефектами зрения довольно часто нарушается отнесенность слова к определенному предмету, достаточно беден словарный запас и наблюдается отставание в понимании значений слов. Все это затрудняет овладение детьми с дефектами зрения школьными знаниями. Поэтому здесь нужна интенсивная совместная работа по развитию речи логопеда, педагогов и родителей.

Дефект зрения при отсутствии правильного руководства ведет к ограниченному, неполному, отрывочному восприятию, что выражается в бедности, неточности представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. А это в значительной мере осложняет процесс обучения. Для того, чтобы ребенок правильно и адекватно воспринимал окружающий мир, нужно больше использовать наглядные и технические средства. Исследования доказали положительное влияние наглядности при ее правильном использовании на речевое, интеллектуальное развитие слепых и слабовидящих детей.

Еще одной из причин низких адаптационных возможностей детей с нарушениями зрения к обучению является низкий уровень развития памяти. Для слепых и слабовидящих детей память имеет особенно важное значение, так как большое количество информации им приходится хранить в памяти. Дети с нормальным зрением могут довольно легко восполнить недостающие или исчезнувшие из памяти образы и представления, что сделать детям с дефектом зрения намного сложнее. Поэтому для повышения эффективности процесса обучения необходимо интенсивно вести работу над развитием памяти.

У детей еще достаточно слабо развит самоконтроль, они еще не понимают, усвоили они материал или нет. Для преодоления этой особенности необходимо объяснить детям, что, «если хочешь себя проверить, – расскажи текст, правило себе, бабушке или маме, не заглядывая в книгу. В крайнем случае – загляни в книгу еще раз и затем вновь попытайся его пересказать» [13]. 

Таким образом, адаптация ребенка к учебному процессу это обогащение сенсорного опыта, развитие ориентационных и коммуникативных навыков, расширение кругозора, словарного и понятийного запаса, стимуляция интеллекта, становление самостоятельности мышления. Пройдя дошкольное обучение, имея навыки общения со сверстниками и взрослыми педагогами и инструкторами, ребенок легче адаптируется к учебному процессу в новых для себя условиях.    Педагогам необходимо уважать ребенка, воспринимать его как полноценную личность, проявлять к нему заботу, внимание, терпение.

Выводы:

Исследования авторов (Т.П. Головина, З.Г. Ермолович, М.И. Земцова, 
Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Моргайлик, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Т.П. Свиридюк; Л.И. Солнцева; В.И. Феоктистова и др.) показали, что на низкие адаптационные возможности детей с нарушениями зрения к обучению влияют недостатки  психических процессов, эмоционально-волевой, мотивационной сфер личности. Однако при правильном руководстве обучения и воспитания вторичные отклонения, вызванные первичным дефектом зрения можно компенсировать.



I.2.   Актуальные проблемы подготовки к школьному обучению дошкольников с нарушениями зрения



Одним из самых важных этапов является поступление в школу ребенка с нарушением зрения. На данном этапе важным является выявить появившиеся трудности и помочь ребенку адаптироваться к обучению в школе, таким образом предотвращая появление вторичных отклонений и способствуя использованию детьми всех компенсаторных возможностей.

Важным периодом в жизни ребенка для подготовки к школе является дошкольный период, именно на этом этапе закладываются основные предпосылки для нормального развития ребенка и получения им знаний, умений и навыков, соответствующих его возрастному развитию.

Если в дошкольном учреждении ребенок с патологией зрения находится в центре воспитательного воздействия, вовремя получает помощь он в дошкольный период жизни овладевает всеми сенсорными функциями, необходимыми для осуществления познавательной деятельности: цветоразличением (при наличии остаточного зрения), форморазличением предметов и т. д. Кроме того, при правильной организации общения между дошкольниками у некоторых слабовидящих детей удается воспитать самостоятельность, коллективистскую направленность личности и многие другие, положительные качества [8].

Вместе с тем в дошкольных учреждениях в связи с отсутствием необходимой литературы по вопросам воспитания и обучения слабовидящих дошкольников, несвоевременным определением детей в специальный детский сад (только на шестом, а иногда и на седьмом году жизни), когда многие пробелы в развитии ребенка уже с трудом поддаются коррекции, имеют место недостаточный учет индивидуальных особенностей развития каждого ребенка в коррекционно-воспитательной работе, недостаточная коррекционно-педагогическая направленность воспитательной работы на подготовку детей к школьной жизни, отсутствие преемственности и единства в обучении и воспитании детей в специальном детском саду, в школе, семье и т. д. [18].

Советские ученые в области тифлопедагогики и тифлопсихологии неоднократно подчеркивали, что ведущим, определяющим фактором, влияющим на развитие слепого и слабовидящего ребенка, является та социальная среда, те условия, в которых он воспитывается, начиная с раннего возраста. И чем раньше ребенок испытывает правильное педагогическое воздействие, тем успешнее преодолевается влияние первичного дефекта на его развитие [9].

 Примеры значительных достижений в развитии отдельных детей с патологией зрения подтверждают высказанную еще в двадцатые годы Л. С. Выготским оптимистическую мысль о том, что социальное воспитание победит дефективность, что аномальные дети даже при наличии дефекта перестанут быть дефективными, потому что дефект - есть нарост на слепоте, на глухоте, на немоте. Развивая эту мысль, М. И. Земцова отмечает, что раннее педагогическое вмешательство, предусматривающее занятия ритмикой, хореографией, музыкой, пением, организацию специально направленных игр, может предупредить возникновение нарушений ритмической деятельности, причем чем раньше начнется такого рода коррекционно-педагогическая работа, тем она оказывается продуктивнее. Это касается и других сфер деятельности детей с нарушениями зрения.

Чтобы коррекционно-воспитательные воздействия были достаточно эффективными, необходимо изучить особенности, которые вносит дефект в формирование тех или иных психических функций ребенка, в развитие его познавательной деятельности. В частности, представляет особый интерес изучение состояния готовности к школе у детей с патологией зрения. Исследованиями советских ученых установлено, что развитие таких детей проходит по тем же основным закономерностям, что и здоровых детей.

Однако нарушение деятельности зрительного анализатора (первичный дефект) влечет за собой вторичные отклонения в развитии ребенка. Отрицательное действие зрительного дефекта особенно ощутимо, если дети имеют врожденные формы слепоты и слабовидения. Важным фактором, воздействующим на развитие ребенка, советские тифлопедагоги считают степень выраженности дефекта (М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, Л; И. Солнцева и др.). Установлено, что резкое снижение зрения отрицательно сказывается на процессе зрительного восприятия. Эти дети получают меньше информации об окружающих предметах, причем эта информация может быть не всегда достоверной, точной и четкой.

Дети с нарушенными функциями зрительного анализатора быстро утомляются. Зрительное утомление вызывает снижение работоспособности, отвлекает от основной познавательной деятельности. Снижение зрения сказывается на формировании представлений и развитии понятийной стороны речи. У слабовидящих и слепых детей в дошкольный период жизни накапливается значительный запас таких слов, за которыми не стоят четкие, конкретные образы. Склонность детей с недостатками зрения к чисто словесному знакомству с окружающим особенно опасна в младшем возрасте, так как образные представления первоначально играют основную роль в формировании полноценных значений слов. Словесное же знакомство с окружающим приводит лишь к видимости знания. В таких случаях дети о многих предметах судят лишь понаслышке (Дым - это что-то такое, что идет, говорят идет, а куда идет, не знаю, Ландыши - это красненькие цветочки, Чернозем - это ягоды черные) [30].

Бедность представлений об окружающих предметах влечет за собой, особенно в школьные годы, трудности понимания сюжетов многих рассказов, сказок, задач. Эти дети обнаруживают не только бедность знаний, но и пониженный уровень обобщения, абстракции и других мыслительных процессов. Влияние первичного дефекта сказывается не только на восприятиях и представлениях, но и на пространственном ориентировании, что в определенной степени ведет к снижению двигательной активности, нарушению осанки, координации движений и т. д. Это обусловливает некоторое своеобразие в формировании игровых действий у детей. Как правило, развитие игровых действий у слепых задерживается из-за недостаточной упражняемости двигательных функций организма, бедного запаса представлений и низкой активности при познании окружающего мира.

Одновременно достаточно развитая связная речь побуждает слепого ребенка к развертыванию сюжетной игры со сложным содержанием (Л. И. Солнцева). Наблюдая за творческой игрой слепых дошкольников, Л. И. Солнцева заметила, что свой недостаточный сенсорный опыт слепой ребенок в ходе игры зачастую возмещает словесным описанием. Подобная картина обнаруживается и при наблюдении за сюжетно-ролевыми играми слабовидящих. 

Как известно, дети с нарушениями зрения зачастую ограничены в общении. Они ограждаются от выполнения многих трудовых обязанностей, редко включаются в совместные игры с другими детьми, не могут наблюдать за трудом взрослых на расстоянии. Все это приводит к тому, что жизненный опыт этих детей обеднен. У них замедляется развитие игровой деятельности, в особенности ролевой игры, которая имеет огромное значение для нравственного воспитания ребенка [19].

Ролевая игра слабовидящих характеризуется бедностью сюжета, небольшим количеством звеньев (1-2 звена в средней и 2-3 звена в старшей группах). Эти дети недостаточно используют в играх атрибуты, затрудняются в развертывании сюжета. Их игры непродолжительны, часто сопровождаются конфликтами, что также свидетельствует о недостаточной зрелости игрового процесса. Даже на седьмом году жизни дети с патологией зрения затрудняются организовать коллективную сюжетно-ролевую игру вследствие ограниченного опыта общения и наблюдения за такими играми, а также за трудовыми процессами и отношениями людей, занятых тем или иным трудом. Беря на себя определенную роль, они не придерживаются строгого выполнения игровых действий, диктуемых этой ролью. Они не столько выполняют роль, сколько манипулируют с предметами, связанными с ней.

Сюжетно-ролевая игра у слабовидящих детей седьмого года жизни только зарождается и без педагогического руководства, даже при наличии необходимых атрибутов, не развертывается. Слабовидящие дети теряются при большом количестве участников игры, их сдерживает боязнь разбить очки" покалечиться. Они, как и слепые, нередко испытывают страх перед предстоящей быстротой передвижения [29].

Исследование состояния физического развития детей, страдающих нарушениями зрения, обнаружило некоторое отставание их по сравнению с нормально видящими сверстниками. Они зачастую физически ослаблены, легче подвергаются простудным и инфекционным заболеваниям. По данным листов уточненных диагнозов, в среднем каждый ребенок в специальных детских садах 5 раз болел гриппом, обострением хронического тонзиллита, бронхитом и т. д. Многие дети перенесли одну, две, а иногда и больше операций органа зрения. У части этих детей обнаруживаются нарушения нервного статуса, сколиозы, вялая осанка. У 60%'испытуемых наблюдается нарушение координации движений, у 13,3% - плоскостопие.

Наличие подобных дефектов, сопутствующих ослабленному зрению, отмечают М. И. Земцова, А. Г. Литвак, А. И. Плаксина, В. А. Феоктистова и др.

«Полное или частичное нарушение функций зрения,- пишет А. Т. Литвак, - отражается и на физическом развитии, что обусловлено нарушением пространственной ориентировки и вызываемым им ограничением слепых в свободе. Малоподвижный образ жизни в свою очередь вызывает мышечную вялость, деформацию скелета, внутренних органов...».

 У значительной части слабовидящих обнаружены нарушения осанки, координации и ритма движений. При отсутствии стереоскопического зрения, которое в норме обеспечивает восприятие глубины, объема, величины, пространственного расположения предметов, возникают трудности при метании в цель, ходьбе и беге с препятствиями.

В содержание физического развития входит и трудовая деятельность детей, в том числе навыки самообслуживания. По данным наблюдений полное самообслуживание показали 38,3% детей, частичное - 51.7%, вовсе не умели себя обслужить и не изъявляли желания научиться этому 10% обследованных (это были чрезмерно опекаемые в семье, иногда соматически ослабленные дети).

Таким образом, в области физического развития воспитанники специальных детских садов представляют собой разнородный контингент как по состоянию здоровья, своим физическим возможностям, так и по овладению умениями и навыками, предусмотренными программой массового

детского сада для каждой возрастной ступени.

В условиях специального дошкольного учреждения создаются благоприятные предпосылки для преодоления имеющихся недостатков. Сравнение домашних детей и воспитанников специальных детских садов в области физической подготовки говорит в пользу последних [17].

Передовой педагогический опыт работы отдельных дошкольных учреждений показывает, что там, где в полной мере уделяется внимание подвижным играм, где с раннего возраста дети с патологией зрения охвачены занятиями по ритмике, показатели их физического развития по всем параметрам приближаются к норме [26].

Готовность к учебной деятельности, как известно, в значительной степени определяется умственным развитием ребенка. В содержательную сторону входят знания: о предметах первой необходимости, их качествах и свойствах (об одежде, обуви, мебели, посуде, транспорте, игрушках, предметах быта и т. д.); о трудовой деятельности людей (о предметах труда, профессиях, трудовых процессах); о предметах и явлениях живой и неживой природы (овощах, фруктах, растениях, животных и т. д.); о месте жительства людей (странах, городах, поселках, площадях, улицах и т. д.); об отношениях между людьми (хорошо, плохо, честно, смело, вежливо и т. д.).

Процессуальная сторона умственной деятельности включает сформированность способов умственных действий, наличие которых, как известно, характеризует степень умственного развития человека. Способы умственной деятельности подразделяются на общие и частные, специфические для каждого учебного предмета.







Выводы:

Дошкольное обучение является одним из наиболее важных компонентов успешной адаптации детей с нарушениями зрения к обучению в школе. Знания, умения и навыки, полученные в специализированных дошкольных учреждениях помогают быстрее адаптироваться в новых для него условиях,                            а психологическая подготовка дошкольника с нарушением зрения к обучению способствует усвоению новой социальной позиции школьника, более легкому принятию новых норм и правил, формированию правильных форм общения и взаимодействия в коллективе.



I.3. Психологические трудности ребенка с нарушениями зрения на первоначальном обучении в школе.



Переход от дошкольного детства к школьному — качественный скачок в развитии ребенка. Определяется он не просто фактом зачисления в школу или возрастом (полных 6 или 7 лет), а созреванием физиологических систем организма, сформированностью определенных качеств психики и личности. Однако не все дети, переступившие школьный порог, психологически являются школьниками. В этом случае говорят о той или иной неготовности их к школе.

Готовность к школе зависит от большого числа самых различных факторов: образовательного уровня родителей, состава семьи (полная или неполная), методов воспитания, состояния здоровья ребенка, особенностей его развития, начиная с внутриутробного развития. Чем менее готовым приходит ребенок в школу, тем длительнее и труднее для него период адаптации. Трудности при адаптации к новым условиям, новым требованиям испытывают все дети. Это проявляется в психологическом напряжении — эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта в напряжении физическом. Новый режим ломает прежние стереотипы (снижение двигательной активности, значительные умственные нагрузки и т.п.). Если одни дети достаточно успешно и быстро преодолевают возникшие трудности, то для других, менее готовых к школе, эти нагрузки могут стать запредельными, привести к нарушению состояния здоровья. Задача родителей и учителя помочь таким детям адаптироваться наиболее безболезненно [8].

Для детей, не достигших школьной зрелости, запредельными станут в первую очередь физические нагрузки. Наблюдая за такими детьми, учитель замечает, как их работоспособность падает к концу урока, а к концу учебного дня, учебной недели — накапливается утомление. Небольшой энергетический запас не позволяет им продолжительное время заниматься умственной работой, воспринимать объяснения учителя, организовывать собственную деятельность. Уже к середине урока им тяжело сидеть за партой, следить за осанкой. Если учитель не учтет все эти особенности, то очень скоро такой ребенок окажется стойким неуспевающим с трудностями уже и личностного плана: негативным отношением к школе, нежеланием учиться. В итоге это может привести к возникновению невроза и другим отклонениям в психическом здоровье [7].

Готовность к школе условно можно представить в виде суммы трех составляющих: готовности организма ребенка к систематическому обучению, готовности психических процессов и готовности личности:

		Готовность организма, или школьная зрелость, рассматривается гигиенистами как уровень морфологического и функционального развития, при котором требования школьного обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут для ребенка чрезмерно обременительными. Критерием школьной зрелости ребенка может служить его работоспособность в течение учебного дня, учебной недели или обратный показатель — утомляемость ребенка. Готовность ребенка к усвоению научных знаний обеспечивается уровнем сформированности психических функций: восприятия, мышления, памяти, внимания, речи. Здесь основными критериями готовности выступают произвольность познавательной деятельности, способность к обобщениям, развернутая речь, использование ребенком сложно-подчиненных предложений.

		Большое значение имеет развитие эмоционально-волевой сферы: способность ребенка соподчинять мотивы, управлять своим поведением. Если готовность психических процессов рассматривать как инструмент для овладения новыми знаниями, умениями, навыками, то базой для успешного усвоения учебных знаний можно назвать умственное развитие ребенка, т.е. определенный запас сведений об окружающем мире — о предметах и их свойствах, явлениях живой и неживой природы, различных сторонах общественной жизни, моральных нормах поведения.

		Третья составляющая готовности к школе, т.е, готовность личности, прежде всего включает в себя желание ребенка стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться. Появление такого желания к концу дошкольного возраста связано с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как не соответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Он психологически перерастает игру, и положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба — как ответственное дело, к которому все относятся с уважением. Становясь школьником, ребенок вступает в новую систему отношений, обусловленных его положением ученика.

Специальные наблюдения за детьми в первую неделю их пребывания в школе выявляют ряд трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе учебной, трудовой и игровой деятельности. В учебной деятельности для детей наибольшие трудности представляют овладение такими способами умственных действий, как восприятие, запоминание и умение следовать инструкции, обращенной к целой группе детей и состоящей из ряда последовательных действий; сравнение предметов по величине, форме, поверхности, цвету; выделение существенного, главного; обобщение, перенос знаний в новую ситуацию; ориентирование в пространстве [1].

Особые трудности возникают в тех случаях, когда не владение перечисленными общими способами умственных действий осложнено речевой пассивностью ребенка. Как правило, такие дети не принимают участия в ходе урока, они безучастны ко всему, что происходит на занятии, и только изредка оживляются, когда учитель обращается к ним по имени. Разные уровни овладения способами учебной деятельности у детей одного класса затрудняют на первых порах проведение фронтальных занятий. Вызывает также затруднения овладение некоторыми специфическими способами умственных действий по математике, языку и другим предметам (составом числа и структурой задачи, звукоанализом и определением ударного слога и др.). Из-за недостатка конкретных представлений об окружающем слабовидящие дети зачастую не понимают содержания арифметической задачи, литературных текстов, что снижает их интерес к учебной деятельности.

В трудовой деятельности сложности, с которыми сталкиваются слабовидящие дети, связаны с соматической ослабленностью, недоразвитием координации движений у многих из них. У большинства таких детей отмечается отрицательное отношение к предстоящей трудовой деятельности. У многих выполнение трудовых действий, даже самых примитивных, связанных с самообслуживанием, замедлено.

 В первую неделю жизни в школе у детей наблюдается большая диспропорция в темпах работы. Требуется значительная коррекционно-воспитательная работа с каждым ребенком, пока не станет возможной слаженная деятельность всего класса.

 Наблюдения за детьми в первую неделю их жизни в школе обнаруживают и некоторые своеобразия их игровой деятельности как в отношении к процессу игры, так и к самим играющим. Проявляются естественная потребность большинства детей в подвижных играх, стремление детей к подвижной игре. Но наблюдались также отказы включаться в подобные игры, боязнь, в играх отмечалось небольшое число  звеньев в игре по сравнению с нормально видящими сверстниками, бедность сюжета игры, выпадение отдельных действий, цепи последовательных движений (замена действия словом из-за отсутствия автоматизированного навыка, необходимого для его выполнения), отрицательная окрашенность хода игры (частые конфликты, капризные интонации и т. П.). Когда же в игру включался педагог или старший учащийся, вносящий элементы организации, творчества, дети играли с интересом [8]. 

Неготовность личности ребенка к новой социальной ситуации развития характеризуется преобладанием игровой мотивации поведения и деятельности над учебной, непониманием профессиональной роли учителя, особенностей отношений с ним, специфичности учебных задач.

Важной стороной готовности является сформированность качеств личности, помогающих ребенку войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Не имея таких качеств ребенок работает в классе только в том случае, если учитель обращается непосредственно к нему. В остальное время он как бы отсутствует на уроке: не может продолжить за своим соседом стихотворение, не слышит ответов товарищей. Неумение ребенка объективно оценить результат своей деятельности, свое поведение и, следовательно, адекватно отнестись к замечанию учителя, к отметке ведет к еще большим трудностям в адаптации к школе. Закрепившееся негативное отношение к учебе, к школе может стать препятствием на пути всего дальнейшего обучения.

Процесс адаптации ребенка к школе имеет большое значение для всего его дальнейшего развития. Как он пройдет и как скажется на здоровье ребенка — во многом зависит от внимательного отношения к нему и его трудностям учителя и родителей.

Нередко родители, а иногда и учителя считают основными показателями готовности к школе знакомство ребенка с буквами, умение читать и считать, знание стихов и песенок. Психолого-педагогические исследования показывают, что подобные знания мало влияют на успешность обучения. Их отсутствие не требует какой-либо специальной индивидуальной работы с ребенком, так как оно предусмотрено программой и методикой обучения.

С началом учебных занятий в 1-м классе выявляются дети с недостаточной сформированностью предпосылок учебной деятельности. У таких детей недостаточно развита «позиция школьника». Поэтому учитель должен строить свои отношения с такими учащимися по типу «дошкольник»: большую роль должно играть эмоциональное общение.

Необходимо всемерно поддерживать хорошее отношение ребенка к школе, учению. В этом должны большую помощь оказывать родители, постоянно расспрашивая таких детей о школьной жизни, при этом абсолютно исключив порицания за школьные неудачи. Нужно специально учить ребенка учиться: обращать на него внимание и возвращать к выполнению задания, если он отвлекся, давать специальное задание на осознание способа действия, формировать самоконтроль: учить проверять, находить собственные ошибки, поощрять любые самоисправления, даже если из-за них в тетрадях возникает грязь. Пока самоконтроль недостаточно сформирован, нужен повышенный контроль со стороны педагога [5].

Опираясь на исследования ученых можно отметить, что 85—90% учащихся одного класса имеют общие трудности:

Так, в 1-м классе можно выделить:

— недоразвитие мелкой моторики рук;

— недоразвитие внимания и восприятия;

— низкий понятийный словарь;

— слабую познавательную деятельность;

— отсутствие значимости школьной мотивации — без чего дальнейшее обучение невозможно. Поэтому в 1-м классе надо в комплексе решать такие задачи, как:

— развитие и коррекция мелкой моторики рук;

— развитие и коррекция внимания и всех видов восприятия, особенно пространственного;

— активизация понятийного словаря;

— формирование познавательной деятельности путем формирования представлений об окружающей действительности и ее взаимосвязях [12].

Задачей следующего этапа (2—3 классы) является дальнейшая активизация познавательной деятельности, выработка когнитивных стереотипов, навыков категоризации, усвоение способов классификации объектов и классификации их характеристик, обучать детей делать выводы на основе собственных «исследований», проводить аналогии, т.е. коррекция и развитие мыслительных процессов (анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, установление причинно-следственных связей, выявление сюжетной зависимости и выделение существенных признаков), а также формирование путей перехода от наглядно-практического к наглядно-действенному и абстрактному мышлению.

Главной задачей заключительного этапа является практическое закрепление полученных знаний, умений и навыков, В 4-м классе представляется возможность активно использовать имеющиеся знания, способность переносить их на другие предметы и условия. Это наиболее важный период для развития словесно-образного логического мышления, социально-бытовой ориентации [10].



Выводы по главе I:

Для понимания важности и актуальности проблемы адаптации детей с нарушениями зрения к обучению в школе следует ознакомится с позициями разных авторов, освещающих данный вопрос. Проблемой адаптации к обучению детей с нарушениями зрения занимались Т.П. Головина, З.Г. Ермолович, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Моргайлик, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Т.П. Свиридюк; Л.И. Солнцева; В.И. Феоктистова и др. Исходя из работ исследователей можно сказать, что готовность к школе зависит от большого числа самых различных факторов: степени сформированности психических процессов, определенный набор необходимых знаний, умений и навыков (навык самообслуживания, знания и представления об окружающем мире и т.д.), готовности личности к новой социальной роли, достаточное развитие эмоционально-волевой сферы личности, наличие мотивации. Чем менее готовым по данным критериям ребенок с нарушением зрения поступает в школу, тем длительнее и труднее для него период адаптации и большее количество трудностей при обучении в школе.



 













Глава II. Экспериментальные исследования адаптации детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения к обучению



II.1. Программа констатирующего эксперимента



Цель эксперимента: исследовать адаптацию младших школьников с нарушениями зрения к обучению

Задачи исследования:

		Изучить особенности психических процессов (внимание, память, восприятие, мышление)

		Изучить особенности организации и содержание подготовки к школе в группе испытуемых

3. Охарактеризовать  условия психолого-педагогического сопровождения в условиях специальной (коррекционной) школы III и IV вида

4. Выделить ведущие проблемы процесса адаптации по данным констатирующего эксперимента

5. Проследить процесс адаптации учащихся с начала  учебного года на момент проведения эксперимента



   С целью доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы было проведено экспериментальное исследование. Исходя, из цели и задач была сформирована экспериментальная группа,  которая состояла из учащихся 1-ых классов специальной коррекционной школы III и IV вида. Комплектация классов такова: Аля Д., Маша К., Сережа О., Марина Н., Артем В., Влад Г., Артем С., Данил Б., Паша К., Катя П., Саша Л., Степа Ф., Дима Г., Антон П.



Методы исследования. 

Для проведения экспериментального исследования был подобран диагностический материал, соответствующий цели и задачам исследования. 

Была проведена беседа с классным руководителем испытуемых. Также произведено наблюдение за детьми на уроках и во время перерывов (перемен). 

Первой ступенью экспериментального исследования является беседа с психологом, классным руководителем и знакомство с классом (экспериментальной группой). Классы скомплектованы из учащихся с разным психоневрологическим диагнозом, следовательно, возраст испытуемых  достаточно разнообразен. 

















                                                                                                        Таблица 1.                                                     

Возрастные соотношения испытуемых.



Возраст

(лет)

Абсолютные значения (человек)

Относительные значения (%)

7

5

35,7%

8

8

57,1%

10

1

7,1%

Всего

Кол-во человек: 14

100%



По данным таблицы можно сделать вывод, что  наибольшее число членов экспериментальной  группы составляют мальчики и девочки в возрасте 8 лет 57,1% (Аля Д., Маша К., Марина Н., Артем В., Влад Г., Паша К., Саша Л., Данил Б.). Дети в возрасте 7 лет составляют 35,7% (Антон П., Артем С., Катя П., Дима Г., Степа Ф.). Остальные 7,1% составляют дети в возрасте 10 лет от общей массы (Сережа О.). Эти данные нам необходимы для выяснения, влияет ли возраст испытуемых на их школьную адаптацию. Также при беседе с классным руководителем выяснилось, что семьи учащихся имеют разный социальный статус: по образованию, по полноте семьи, по трудоустройству родителей по этим данным можно составить социальный портрет.



                                                                                                         Таблица 2. 

Социальный портрет класса.



Социальный портрет

Абсолютные значения (человек)

Относительные значения (%)

Опекаемые дети

-

-

Дети инвалиды

4

28,6%

Воспитывает один родитель

3



21,4%



Многодетные семьи

1

7,1%

Семьи работающих

13

92,9%

Семьи безработных

1

7,1%

Всего:

Кол-во человек: 14

100%

Таким образом, из таблицы можно сделать следующий вывод: опекаемых детей в классах нет; 28,6 % дети инвалиды; 21,4% дети, которых воспитывает один родитель; многодетные семьи составляют 7,1% от общей массы класса; дети у которых родители работающие составляют 92,9%; семьи, где родители безработные составляют 7,1%.

В целом можно сделать вывод о семьях детей. Семьи благополучные, родители имеют высшее или среднее специальное образование. Почти все родители детей работающие, без вредных привычек (употребление алкоголя). Эти данные нам необходимы, так как социальный статус, образ жизни  родителей служит примером для  детей. Отношение в семье формируют отношения ребенка с окружающими, формируют его поведение. А, следовательно, влияют на его адаптацию. При  беседе с классным руководителем выяснилось, что все дети имеют разные степени усвоения программного материала. 

                                                                                                     

    Таблица 3.                                                   

Особенности усвоения программного материала.



Усвоения программного материала

Абсолютные значения (человек)

Относительные значения (%)

Оптимальный уровень. С программным материалом справляются, познавательная активность высокая.

3

         21,4%

Средний уровень. С программным материалом справляются, но познавательная активность низкая.

7

50%

Низкий уровень. Не справляются с программным материалом, средняя познавательная активность.

4

28,6%

Всего:

Кол-во человек: 14

100%



Таблицы 3 показывает нам, что 21,4%  детей имеют оптимальный уровень усвоения материала (Маша К., Антон П., Артем В.). Средний уровень усвоения материала имеют 50%  детей (Степа Ф., Паша К., Артем С., Катя П., Саша Л., Дима Г., Влад Г.). Исходя из того, что часть детей имеет комбинированный дефект (нарушение зрения сочетается с ЗПР или УО), довольно большой процент детей имеют низкий уровень усвоения знаний - 28,6% (Аля Д., Сережа О., Марина Н., Данил Б.). Уровень усвоение материала играет немаловажную роль в деятельности ребенка и является одним из факторов,  влияющим, на него школьную адаптацию.

Возможно, что степень усвоение программного материала зависит от наличия подготовки к школьному обучению. Эти данные были  полученные из личных дел учащихся. 



Таблица 4.



Наличие подготовки к школьному обучению.



Школьная подготовка

Абсолютные значения (человек)

Относительные значения (%)

Испытуемые посещали ДОУ

10

71,4%

Проводилась подготовка дома.

2

14,3%

Испытуемые не посещали ДОУ

2

14,2%



Всего:

Кол-во детей: 14

100%



Таблица 4 нам показывает, что большинство детей, 71,4% посещали ДОУ (Аля Д., Маша К., Марина Н., Дима Г., Антон П., Артем С., Данил Б., Паша К., Катя П., Саша Л., Артем В.), у 14,3% испытуемых подготовка проводилась дома (Влад Г., Степа Ф.). В связи с этим у детей уже в некоторой степени сформированы психологические процессы, как восприятие, внимание, мышление, нежели у детей, которых не было подготовки к школе.  Лишь 14,2% исследуемых детей поступили в школу без подготовки (Сережа О.). Сережа О. поступил в школу в возрасте 9 лет, не имел дошкольной подготовки, не были сформированы навыки чтения и письма, есть подозрение о наличии умственной отсталости или задержке психического развития. Эти данные нам необходимы для выяснения, влияет ли дошкольная подготовка на последующую адаптацию детей к школе.



Следующим этапом исследования была проведена, беседа со школьным психологом, который ознакомил со своими результатами диагностики в области психического развития детей, а так же их адаптационными показателями на период поступления детей в 1-й  класс специальной коррекционной школы III и IV вида. На основе этих данных мы можем проследить динамику психического развития и адаптации, учащихся с начала  учебного года на момент проведения эксперимента.

Необходимым методом исследования является наблюдение. Наблюдение проводилось в свободной форме в двух ситуациях. Первая ситуация, когда дети находились на уроке, а вторая в перерыв между ними (перемена). Наблюдение проводилось в начале учебного дня, когда еще не сказывается на работоспособности испытуемых учеников утомление. Из наблюдения можно сделать  вывод, что у всех детей очень большая потребность в движение, у всех детей присутствует гипервозбудимость. Очень неусидчивы на уроках – Паша К., Аля Д., Катя П. Аля Д. если работа ей нравится проявляет несвойственное ей упорство. Очень тихими, скрытными и малоразговорчивыми являются Маша К., Влад Г., Марина Н., однако Влад Г. охотно выполняет все поручения учителя, на уроках тянет руку. Явного лидера в детском коллективе нет, ребята разбиты на небольшие группы, хотя между группами тоже идет общение. Степа Ф. очень активный мальчик, шумный, часто нарушает дисциплину, но на замечания учителя реагирует адекватно.



Помимо всех перечисленных методов экспериментального исследования использовался диагностический материал, включающий в себя подбор методик на диагностику психического развития учащихся и их адаптацию к школе. В эту подборку входили такие методики как:  методика «Запоминание 10 слов»; «Методика исследования мотивации учения у первоклассников»;  методика Пьерона-Рузера; методика «Подбор парных аналогий»; методика «Скажи, что это».  



		Методика «Запоминание 10 слов»

Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания, возможности и объема отсроченного воспроизведения данного материала, возможности целенаправленной и длительной работы ребенка со слухоречевым материалом. Данные этой методики помогут нам выявить особенности слухоречевой памяти, фонематического восприятия, так как для детей с нарушениями зрения на первый план выходит слуховой анализатор, как один из механизмов компенсации.



2. «Методика исследования мотивации учения у первоклассников» «Методика исследования мотивации учения у первоклассников» направлена на изучение адаптационных возможностей детей в начальный период обучения. Данные этой методики помогут нам более точно представить адаптационные возможности учащихся на начальный период обучения. Так же она помогает исследовать специфику эмоционального развития ребенка.



3. Методика Пьерона-Рузера

Методика  Пьерона-Рузера направлена на исследование основных свойств  внимания, исследует особенности темпа деятельности, «врабатываемость» в задание, проявление признаков утомления и пресыщения, скорость и качество формирования простого навыка, усвоения нового способа действий. Однозначно, что нарушение процесса внимания влияет на формирование познавательной деятельности учащихся, а, следовательно, и на деятельность в целом и адаптацию ребенка. Нарушение процесса внимания часто встречаются у учащихся с нарушениями зрения. Их внимание обладает меньшей, по сравнению нормой, устойчивостью. У детей возникают трудности и при  распределение  внимания между несколькими объектами или видами деятельности. Отрицательное влияние на развитие внимания оказывает свойственная повышенная утомляемость. Важно установить, что же является причиной нарушения процесса внимания, а это значит и низких результатов работы: отсутствие интересов, непонимание задания, повышенная истощаемость или не сформированности внимания, прежде всего таких свойств, как устойчивость, объем, концентрация, переключаемость, распределение.

Для того, что бы более полно исследовать это процесс, была использована именно эта методика, т.к. эта методика помогает исследовать все свойства внимания: объем, устойчивость, концентрацию, переключаемость и  распределение. 



4. Методика «Подбор парных аналогий»

Спецификой процесса мышления у детей с нарушениями зрения является то, что у детей страдает один из самых важных видов восприятия – зрительное, следовательно, у них не сформированы  или неправильно сформированы какие-либо образы и представления. Таким детям сложно овладевать общими, абстрактными понятиями, мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование), с трудом усваивают причинно-следственные связи.

Методика полно отображает сформированности процессов восприятия и мышления, которые играют немаловажную роль в формирование деятельности  школьника с нарушением зрения, а также на адаптативные возможности.



5. Методика «Скажи, что это»

Данная методика направлена на диагностику восприятия (кинестетического и, если это возможно, зрительного), также с помощью данной методики можно судить о знаниях цветов, форм, возможности ребенка описывать предмет, давать ему характеристику на основе обследования руками и использования остаточного зрения. По выявленным данным можно определить уровень сформированности учебных знаний, объем пассивного и активного словаря.



II.2. Анализ экспериментальных данных



Для доказательства поставленной нами гипотезы проводилось исследование, для которого использовалась подборка, диагностического материала. Составлялась она на основании возрастных особенностей психического  развития и исходя из факторов определяющих адаптационные возможности испытуемых, это - воспитание, обучение, условия и образ жизни ребенка. По каждой из методик можно сделать вывод.



		Методика «Запоминание 10 слов»

По результатам данной методики можно составить следующий график.



Рисунок 1.

Уровень развития слухоречевой памяти у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.





По данному рисунку можно сделать вывод:

		оптимальный уровень показало 57,1% испытуемых. Дети, относящиеся к данному уровню, при воспроизведении не называли не более 2 слов, при просьбе повторить выученные ранее, повторяли 5-6 слов. Паша К. запомнил 9 слов из 10 при троекратном повторении, при отсроченном воспроизведении вспомнил 6 слов. Всем испытуемым потребовалось не более 5 повторений для того, чтобы воспроизвести не менее 8 слов. Почти все дети произносили слова в том порядке, в котором они были даны экспериментатором, с небольшими перестановками. Марина Н. не запомнила 2 слова, а при повторении назвала 7 слов, однако называла слова не по порядку, с большими паузами, припоминала.

		средний уровень показало 28,6% испытуемых. Дети воспроизводили не менее 5 слов, отсроченное воспроизведение – не менее 4 слов. Число повторений составило 5 раз. Дети воспроизводили слова в большинстве случаев по порядку, хотя наблюдались небольшие перестановки. Исходя из полученных результатов можно сказать, что у большей части испытуемых довольно хорошо развита слухоречевая память. Это связано с недостатками зрения, которые способствуют развитию компенсаторных механизмов слухового анализатора.

		низкий уровень показало 14,3% испытуемых. Дети, относящиеся к данному уровню смогли запомнить менее 5 слов, а на просьбу повторить выученные ранее слова, повторяли 1 слово или говорили, что не помнят слов вообще.



		«Методика исследования мотивации учения у первоклассников» 

Методика исследования мотивации учения позволила выявить следующие результаты.



Рисунок 2.

Уровень развития школьной мотивации у детей с нарушениями зрения.





Рисунок 2 показывает:  

		оптимальный уровень  сформированности школьной мотивации у 42,9% испытуемых, а именно дети набрали от 25 до 30 баллов при ответах на вопросы. У них полностью сформировано отношение к себе как к ученику, а так же прослеживается высокая учебная активность, следовательно, дети полностью адаптированы к школе. Дети охотно отвечали на вопросы, не отвлекались и вели себя адекватно. Артем В. сказал, что он иногда даже на выходные бы оставался в школе.

		средний уровень у 42,9% испытуемых сформированности школьной мотивации, а именно дети набрали от 14 до 19 баллов при ответах на вопросы. У этих детей отношение к школе положительное, но школа детей привлекает больше внеучебными сторонами, а значит, дети еще не полностью адаптировались к школе. Во время выполнения задания испытуемому требовалось несколько раз повторять вопрос. Аля Д. вела себя очень шумно, эмоционально отвечала на вопросы, дополняя их своими комментариями.

		низкий уровень сформированности школьной мотивации у  14,2% испытуемых, а именно дети набрали от 10 до 14 баллов при ответах на вопросы. У детей отношение к себе как к ученику не сформировано, они не понимают за чем они здесь и как им себя в этой среде вести, по этому можно сделать вывод, что дети не адаптированы к школьному обучению.



		Методика «Скажи, что это?»

По данной методике можно сделать следующие выводы.



Рисунок 3.

Уровень развития восприятия и устной речи у младших школьников с нарушениями зрения.





		оптимальный уровень при обследовании показало 42,9% испытуемых. Дети безошибочно определяли игрушки, ощупывая одной или двумя руками. При осмотре игрушки могли проверить правильность своих предположений. На просьбу описать игрушку называли более 5 признаков.

		средний уровень развития восприятия  и устной речи проявило 35,7% испытуемых. Дети узнавали игрушку, ощупывая более длительное время, чем дети с оптимальным уровнем развития восприятия, используя две руки, также при остаточном зрении могли проверить свои предположения, однако при этом на просьбу описать признаки затруднялись, долго подбирали слова. Сережа О. сказал, что не помнит, как это называется.

		низкий уровень развития восприятия и устной речи показало 14,2% испытуемых. Дети ошиблись в определении предмета, с трудом могли назвать хотя бы один признак. Аля Д. не смогла дифференцировать предмет и назвала в одном случае схожий (бобр – мышь). Марина Н. один предмет не узнала, просто перебирала названия предметов, не пытаясь ощупать и сказать правильно (черепаха, рыбка, кошка – мышь), а на одну игрушку нажала и узнала по звуку. Признаки предметов не назвала.



		Методика «Подбор парных аналогий»

Выводы по данной методике.

Рисунок 4.

Уровень развития мышления у младших школьников с нарушениями зрения.



Исходя из графика, можно подвести итоги:

		оптимальный уровень развития мышления показало 28,6% испытуемых. Дети с первого раза понимали инструкцию, по аналогии сразу начинали выполнять задание. Допускалось 1-2 ошибки, подсказки со стороны экспериментатора не требовались.

		средний уровень показало 42,9% детей, проходящих обследование. Задание было понято всеми с первого раза, однако по мере выполнения задания переходили на ассоциации (море – вода, небо – воздух, вместо воздуха называли облака). Испытуемыми было допущено 3-4 ошибки, некоторым требовались подсказки в виде объяснения логики пары-образца.

		низкий уровень развития мышления показало 28,6% испытуемых. Дети не поняли задание, вместо аналогии переходили на ассоциации. Аля Д. по мере выполнения задания все же поняла, что от нее требуется и несколько пар назвала правильно. Марина Н. не назвала ни одного правильного ответа, даже с подсказками и объяснением все задание сделала по ассоциациям, была очень невнимательна, лежала на столе и уходила от задания, задавая вопросы не по теме.



		Методика Пьерона-Рузера

Данная методика показала следующие результаты.



Рисунок 5.

Уровень развития свойств внимания, темпа деятельности, скорости и качества формирования простого навыка у младших школьников с нарушениями зрения.





Из рисунка  видно, что:

		оптимальный уровень развития свойств внимания, хороший темп деятельности, «врабатываемость» в задание, минимальное проявление признаков утомления и пресыщения в данном возрасте, хорошая скорость и качество формирования простого навыка, усвоения нового способа действий показало 28,6% исследуемых детей. При выполнении задания дети были сосредоточены, поняли инструкцию с первого раза, имели понятие обо всех используемых в задании геометрических формах. В задании или не было допущено ошибок, или их количество не превышало 4. На образец дети обращали внимание только в начале задания, далее выполняли по памяти, поэтому можно судить о хорошей «врабатываемости» в задание. Антон П. запомнил фигуры с первого раза, и больше к образцу не обращался. У Артема В. Можно было наблюдать по мере выполнения задания ускорение темпа деятельности.

		средний уровень развития свойств внимания показало 50% испытуемых. Данной группе испытуемых было свойственно большее количество ошибок, хотя при выполнении задания дети обращались к образцу только в начале. Можно отметить, что меньше ошибок сделали Саша Л. и Влад Г., однако большую часть работы они проделали по образцу, что говорит о низкой «врабатываемости» в задание.

		низкий уровень развития свойств внимания, низкую «врабатываемость» в задание, медленный темп деятельности проявили 21,4% испытуемых. Марина Н. обращала внимание на образец в начале, далее перепутала две фигуры, с образцом не сравнивала и оставшуюся часть задания делала с ошибкой. Сережа О. постоянно обращался к образцу, спрашивал, некоторые фигуры, присутствующие в задании не знал.









Таблица 6.

                                                                                

Соотношение психического развития.



Психические процессы



Данные школьного психолога на момент поступления в школу



Данные экспериментального исследования





Оптимальный

Средний

Низкий

Оптимальный

Средний

Низкий

Внимание



14,4%

35,6%

50%

28,6%

50%

21,4%

Память



28,6%

42,9%

28,5%

57,1%

28,6%

14,3%

Мышление

-



-



100%

28,6%

42,9%

28,6%

Восприятие

35,7%

42,9%

21,4%

42,9%

35,7%

14,2%

Мотивация к учебной деятельности

-

7,1%

92,9%

42,9%

42,9%

14,2%



Из таблицы 6 видно, что прослеживается положительная динамика психического развития испытуемых с начала поступления в учебное учреждения на момент проведения эксперимента.

Увеличивается оптимальный уровень развития восприятия на 7,1%. 

Оптимальный уровень развития внимания увеличивается на 14,4%. Оптимальный уровень развития памяти увеличивается на 28,5%.  

Оптимальный уровень развития мышления увеличивается на 28,6%. Оптимальный уровень развития мотивации к учебной деятельности увеличивается на 42,9%. 

Можно предположить, что одним из факторов улучшение  динамики психического развития  является психолого-педагогического сопровождения младших школьников с нарушениями зрения.

	Целью работа психолога на этот период является: создание оптимальных условий для социальной адаптации учащихся через формирование психологической базы основных видов деятельности и коммуникативных моделей поведения. Задачи на этот период ставятся такие, как: 

		Пробуждение и укрепление у детей интереса к окружающим людям и воспитание чувства взаимоуважение, взаимодоверия 

		Формирование мотивационной готовности к школьному обучению

			Развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ, как собственного поведения, так и поступков окружающих людей

	Осуществляется проведение различных игр, развивающих упражнений, беседы на темы: знакомство, установление норм и правил в группе, любознательность, навыки учения, что значит быть школьником, мой класс, как не быть неряхой, правила поведения в школе, что такое дружба.

	Работа учителя сводится к тому,  что проводится обучение  детей,   основанное на программном  материале. При работе учитель решает образовательные, коррекционные, воспитательные задачи.

	Так же воспитатель играет не малую роль в школьной жизни ребенка. Воспитатель занимается внедрением новых здоровьесберегающих технологий в учебно-воспитательном процессе, направленных на реабилитацию младшего  школьника с нарушениями зрения. Воспитатель использует такие формы работы, как игра, состязание, творческий труд, художественное творчество: все это позволяет ребенку осознавать самого себя. Так же в работе воспитателя  имеется система воспитательной работы, которая  имеет свои направления: гражданско-патриотическое, формирование социально – нормативного поведения, спортивно – оздоровительная работа, художественно – эстетическая работа, работа с родителями.

Также воспитатель проводит инструктаж по правилам поведения, по правилам поведения во время самоподготовки, по правилам поведения во время трудовой деятельности, по правилам поведения в быту, по правилам противопожарной безопасности, по правилам поведения во время прогулки, по правилам дорожного движения.

После проведения  комплексного исследования мы подошли к обоснованию поставленной гипотезы, которая заключается в том, что адаптационные возможности умственно отсталых учащихся к школьному обучению определяются спецификой психического развития и наличием этапа подготовительной работы в дошкольный период. 









Взаимосвязь дошкольной подготовки и адаптационных возможностей.



При обследовании детей хорошо просматривается взаимосвязь дошкольной подготовки и адаптационных возможностей испытуемых. Можно заметить, что от наличия или отсутствия дошкольной подготовки и ее качества зависит психическое развитие  ребенка, его готовность к социальной позиции школьника, а исходя из выше доказанного положения, уровень психического развития влияет на развитие адаптационных возможностей испытуемых. Следовательно можно сделать вывод, что от наличия или отсутствия дошкольной подготовки и ее качества зависят  адаптационные возможности испытуемых. Также одним из звеньев этой схемы является диагноз. Дополнительно в процессе экспериментального  исследования мы выяснили, что на школьную адаптацию влияет психоневрологический  диагноз, наличие сочетанных дефектов,  возраст ребенка, социальный статус семьи: все это откладывает немалый отпечаток на школьной жизни ребенка. Чем старше ребенок, тем он лучше приспосабливается к новым условиям, чем легче диагноз, тем меньше трудностей приходится ребенку преодолевать, попадая в школьную среду. Если семья благополучная, ребенок может правильно оценивать взаимоотношения с окружающими, адекватно вести себя в социальной среде.

Таким образом, поставленная гипотеза является доказанной, а именно главными показателями определяющими адаптацию ребенка к школе, является наличие дошкольной подготовки и уровня  психического развития.



II.3. Практические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения



Учебно-воспитательный процесс коррекции и развития личности ребёнка с нарушениями зрения наиболее результативен, когда педагоги, логопеды, дефектологи, психологи, социальные педагоги и медики работают в одной связи. Ребёнку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации или имеющему разноплановые проблемы, нужна комплексная помощь, иначе говоря – сопровождение. Сопровождение предполагает тесное взаимодействие с тем, кого сопровождают, и должно быть личностно ориентированно, чтобы оказать ребёнку действенную помощь и получить более ощутимый результат. Сопровождение необходимо начинать на начальных этапах школьного маршрута учащегося.


   Рекомендации   психологу по организации психолого-педагогического сопровождения младших школьников с нарушениями зрения в школе.

О ребёнке в школе собирается информация о соматическом, психическом социальном здоровье, при этом используется широкий спектр различных методов: 

тестирование психологом,

анкетирование социальным педагогом родителей и учащихся,

беседы с классными воспитателями, 

наблюдение медиками, изучение школьной документации о ребёнке, 

изучение особенностей семьи, её быта, 

анализ продуктов учебного труда. 

Следует знать позитивные резервы личности, на которые можно опираться. При этом выделяются группы психологически благополучных детей, не имеющих выраженных проблем в настоящее время, и группы детей, которым требуется более углублённое обследование, после чего полученные в ходе работы результаты позволяют составить план выполнения мероприятий совместно со специалистами, родителями, педагогами. Здесь всё должно быть построено на сопереживании и оказании качественной помощи.

Сопровождение, как современная образовательная технология – даёт достаточно высокие результаты. Создание реабилитационного пространства вокруг ученика является жизненной необходимостью. При оказании помощи учитывается самооценка ребенка, отношение к родителям и близким, а главное создание максимально возможных условий для включения детей в обычную жизнь. 

На базе школы работает психолого-медико-педагогический консилиум, который даёт целевые рекомендации учителю, воспитателю по работе с конкретным ребёнком, также родителям. Поэтому знания коррекционной педагогики нужны всем [27].

Обучение ребенка в начальной школе – первая и очень значимая ступень в его детстве. К сожалению, не всегда опыт учебной деятельности на этом этапе способствует позитивному восприятию ребенком установок и правил школьной жизни. Нереализованные ожидания, связанные с учебой, трудности общения с учителем или сверстниками, нарастание волевого или нервного напряжения в ходе обучения – эти и многие другие факторы, к которым еще в начальной школе ребенок оказывается не совсем готов, могут способствовать формированию у него повышенной тревожности и негативных установок к дальнейшему школьному обучению. Чем больше факторы дезадаптации (интеллектуального, личностного, социального характера) проявляются у ребенка в начальной школе, тем сложнее будет его переход на другую ступень обучения. Эти факторы побуждают выстроить эффективную систему психолого-педагогического сопровождения адаптации первоклассников[21].

  

Рекомендации   учителю по организации психолого-педагогического сопровождения младших школьников с нарушениями зрения в школе

Процессу адаптации первоклассников нужно уделять большое внимание. 

		Важно до начала обучения определить так называемую «группу риска» - детей, с которыми будет труднее всего. С этими учениками следует заниматься с самыми первыми.

		Педагогу необходимо знать о состоянии здоровья поступившего в школу ребенка, иметь представления об индивидуальных особенностях развития ребенка, его темперамент, интеллект, память, внимание, восприятие, которые проявляются в разной степени и в самых разных сочетаниях, создавая интегральное свойство, определяющее успешность всего педагогического процесса. 

Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему необходимо успешно овладеть учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режима. 

Подход к такому сложному и ответственному периоду в жизни младшего школьника должен быть комплексным, соединяющим усилия всех участников образовательного пространства. 

Отслеживание психологического статуса ребенка является достаточно трудоемким процессом, требующим тесного взаимодействия всех специалистов, участвующих в жизнедеятельности ребенка (психолога, педагога-дефектолога, врача-психиатра или врача-невропатолога)[34]. 



Рекомендации  психологу по организации психолого-педагогического сопровождения младших школьников с нарушениями зрения в школе

Следует выделить основные этапы процесса психологического сопровождения.

Подготовительный этап включает в себя следующие задачи.

		Установление контакта со всеми участниками сопровождения ребенка.

		Определение объема работы и последовательности процесса сопровождения.

		Подготовка необходимой документации.

		Составление графика работы.

Психолог, устанавливая контакт со специалистами, обязательно должен объяснить цели психологического сопровождения ребенка.

Во время ориентировочного этапа

		устанавливается контакт с родителями и родственниками ребенка;

		устанавливается контакт с группой, которую посещает ребенок, а если это школа или детский сад, то с классным руководителем или воспитателями;

		происходит ознакомление специалистов с результатами психологического обследования;

		совместно обсуждаются с педагогами и другими специалистами особенности психического развития ребенка.

На этапе планирования происходит создание индивидуальной программы сопровождения ребенка и утверждение этой программы со специалистами.

Этап реализации индивидуальной программы включает в себя следующие задачи.

		Оказание необходимой помощи родителям ребенка, педагогам в создании условий, необходимых ребенку с нарушением в развитии дли полноценного здорового образа жизни и успешного овладения образовательными программами с учетом его психических и физических возможностей.

		Оказание необходимой психологической помощи родителям ребенка, его родственникам, друзьям с целью гармонизации межличностных отношений, оптимизации воспитательного процесса.

		Просвещение и консультирование педагогов, педагогов-дефектологов и других специалистов, работающих с ребенком.

На заключительном этапе разбирается, насколько эффективно проведена работа, даются рекомендации по дальнейшей деятельности ребенка (профессиональное обучение, продолжение обучения в школе с профессиональной ориентацией и т. п.).

В школе должна складываться своя система психолого-педагогического сопровождения адаптации первоклассников, если понимать под психолого-педагогическим сопровождением особый вид помощи ребенку, обеспечивающий его развитие в условиях образовательного процесса. 

Созданная система работы должна быть направлена на создание оптимальных условий для социально-психологической адаптации умственно отсталых первоклассников к обучению в школе  [3].





Выводы по главе II:

Для экспериментального доказательства поставленной нами гипотезы использовались разные методы исследования и показали следующие результаты: 

		в результате  проведения беседы мы выяснили, что  наибольшее число членов экспериментальной  группы составляют мальчики и девочки в возрасте 8 лет 57,1%, дети в возрасте 7 лет составляют 35,7%, остальные 7,1% составляют дети в возрасте 10 лет от общей массы. Опекаемых детей в классах нет; 28,6 % дети инвалиды; 21,4% дети, которых воспитывает один родитель; многодетные семьи составляют 7,1% от общей массы класса; дети у которых родители работающие составляют 92,9%; семьи, где родители безработные составляют 7,1%. Семьи благополучные, родители имеют высшее или среднее специальное образование. 21,4%  детей имеют оптимальный уровень усвоения материала, средний уровень усвоения материала имеют 50%  детей. Исходя из того, что часть детей имеет комбинированный дефект (нарушение зрения сочетается с ЗПР или УО), довольно большой процент детей имеют низкий уровень усвоения знаний - 28,6%. Мы выяснили, что большинство детей, 71,4% посещали ДОУ, у 14,3% испытуемых подготовка проводилась дома, лишь 14,2% исследуемых детей поступили в школу без подготовки. 



		в результате проведения экспериментального наблюдения мы выявили, что у всех детей очень большая потребность в движение, у всех детей присутствует гипервозбудимость. Есть очень тихие, скрытные дети, некоторые из них однако охотно идут на контакт с учителем, выплняют различные поручения. Явного лидера в детском коллективе нет, ребята разбиты на небольшие группы, хотя между группами тоже идет общение.



		по данным проведенных диагностических методик мы можем сделать вывод, что уровень слухоречевой памяти у 57,1% на оптимальном уровне, средний уровень показало 28,6% испытуемых, низкий уровень показало 14,3%. Оптимальный уровень  сформированности школьной мотивации у 42,9%, средний уровень у 42,9%, низкий уровень у  14,2%. Оптимальный уровень развития восприятия  и устной речи при обследовании показало 42,9%, средний уровень проявило 35,7%, низкий уровень развития показало 14,2%. Оптимальный уровень развития мышления показало 28,6% испытуемых, средний уровень показало 42,9%, низкий уровень показало 28,6%. Оптимальный уровень развития свойств внимания показало 28,6%, средний уровень показало 50% испытуемых, 21,4% низкий уровень развития.

		так же мы выявили положительную динамику психического развития испытуемых и доказали на основе полученных данных выдвинутую гипотезу, что адаптационные возможности учащихся с нарушениями зрения к школьному обучению определяются спецификой психического развития и наличие этапа подготовительной работы в дошкольный период. И определили практические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения умственно отсталых умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста.





	

	

	

	

	

	

	

	

	

	



	

	

	

	

	

	Заключение

Таким образом с помощью теоретического и практического исследования мы доказали, что на адаптацию умственно отсталых младших школьников влияют: уровень психического  развития и наличие дошкольной подготовки.

	Так же мы выяснили, что основная цель коррекционно-воспитательной работы с детьми с нарушениями зрения заключается в определении и реализации потенциальных возможностей детей для наиболее полной их социальной адаптации, а также в развитии у них жизненно необходимых умений и навыков для дальнейшего приспособления к жизни.

	Благодаря полученным данным нашего эксперимента и данным психолога выявили положительную динамику психического развития испытуемых с начала поступления в школу на момент проведения эксперимента. Также мы предположили, что одной из причин положительной динамики является специальные созданные условия психолого-педагогического сопровождения, которые соответствуют учебно-воспитательному плану обучения.

Выяснилось, что школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Однако, адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Следовательно, формирование адаптации младших школьников  с нарушениями зрения сталкивается со многими проблемами: это сочетанные с нарушениями зрения дефекты, неблагополучные семьи у испытуемых, возрастные особенности, но главными проблемами в адаптации младших школьников с нарушениями зрения являются уровень психического  развития и наличия дошкольной подготовки. Таким образом, поставленная гипотеза является доказанной.



































Список литературы



Адаптация детей с ограниченными возможностями.//Ред. Безух С.М., Лебедева С.С., Завражин С.А., Фортова Л.К.,  - М., 2005 г.

Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. / Ред. Л.С. Цветковой. – М., 2001 г.

		Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет. – М., 1996 г.

Бюрклен К. Психология слепых, М., 1934 г.

Венгер Л, А., Мухина В. С. Психологическая готовность к обучению в школе., М., 1976 г.

Волкова И.П. Индивидуально-типологические особенности лиц с нарушениями зрения // Дефектология - №3. – С.39-47. – 2005 г.

Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих (психологические и методические аспекты реабилитации), Л., 1982 г.

Воспитание  и  обучение  слепого  дошкольника / Под ред. Л. И. Солнцевой. М., 1967 г.

Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности - В кн.: Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. Л. С. Выготского. М., 1924 г.

		Давыдова В. Психологические проблемы учебной деятельности школьника.- М., 1977 г.

Дорофеева Т.А. Особенности использования органов чувств в учебной деятельности младшими школьниками с нарушениями зрения // Дефектология - №1. – С.14. – 2002 г.

Завражин С. Адаптация детей с ограниченными возможностями. – М., 2005г.

Зотов А. И.  Актуальные вопросы исследования возрастных и индивидуальных особенностей познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, Л., 1968 г.

Крогиус А. А.. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики, Саратов, 1956 г.

Круглова Т. Л. Роль целенаправленного наблюдения в развитии словесной творческой деятельности слабовидящих школьников первого года обучения, М., 1985 г.

Литвак А. Г., Сорокин В. М., ГоловинаТ. П. Практикум по тифлопсихологии, М., 1992 г.

Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих, Л., 1972 г.

Лобанова Т.Г. Подготовка ребенка с отклонениями в развитии к обучению в школе, М., 1982 г.

Мамайчук И.И., Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – Спб, 2006 г.

Мастюкова Е.Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 1999 г.

Микадзе Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей.  - М., 1998 г.

Мухина В.С. Возрастная психология: феменология развития, детство, отрочество. – М., 1994.

		Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995 г.

Овчарова Р.В. Практическая психология в тестах в начальной школе. – М.,1996 г.

Психологическое и социальное сопровождение больных детей с и детей инвалидов. – Спб, 2006 г.

Психология слепых / под ред.В.А. Гандера, М., 1954 г.

Психолого-педагогические основы коррекционной работы.– М., 1996 г.

Римская Р., Римский С. Практическая психология в тестах. - М., 1999 г.

Рудакова Л. В. Основные направления работы специализированного детского сада для детей с нарушениями зрения, М., 1986 г.

Свиридюк Т. П. Подготовка слабовидящих детей к школе / НИИ педагогики УССР - К., 1984 г.

Семаго Н.Я.,  Семаго М.М. Теория и практика оценка психического развития ребенка.-СПб.,2005 г.

		Семаго Н.Я., Семаго М.М. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст». – М.: Айрис-пресс, 2005 г.

Солнцева Л. И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения, М.,  1999 г.

		Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. – М., 1996 г.

		Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. - М., 1997 г.

Щербина А. М. Слепой музыкант Короленко, М., 1936 г.







2