Психология труда и человеческого достоинства

Психология труда и человеческого достоинства

 «Субъекты» и «объекты» образовательного процесса в высшем профессиональном учебном заведении

В современной педагогике и педагогической психологии уже давно отказываются от традиционной схемы взаимоотношений преподавателей и учащихся, когда преподаватель выступает в роли «носителя» знания и его активного «проводника» в сознание обучающихся, т.е. выступает в роли «субъекта образовательного процесса», а учащиеся лишь «воспринимают» предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной позиции «объектов педагогического воздействия» со стороны преподавателей.

Новая схема основана на том, что и преподаватели, и студенты являются активными «субъектами» образовательного процесса. При этом преподаватель выступает в роли «субъекта организации образовательного процесса», а студент — в роли «субъекта учебной (учебно-профессиональной) деятельности». Но здесь возникает очень непростая и вполне реальная проблема: не все студенты готовы быть такими подлинными «субъектами», и многих из них приходится еще долго готовить к тому, чтобы они стали настоящими студентами. К сожалению, современная общеобразовательная школа далеко не всегда готовит выпускников (и будущих абитуриентов вузов) к обучению в высшей школе, лишь «напичкивая» (или «нашпиговывая») их всевозможными и часто несистематизированными знаниями. При этом свою главную задачу — «научить учиться» — школа часто не выполняет. Вступительные экзамены также часто не выявляют самого главного качества абитуриента — его готовность и умение быть студентом, проверяя лишь его «знания» (нередко приобретенные с помощью «репетиторов-натаскивателей»), что еще больше осложняет проблему.

В связи с этим возникают очень непростые вопросы: 1) как лучше формировать у студентов готовность быть «субъектами учебно-профессиональной деятельности»? 2) как работать в группах студентов, среди которых кто-то все-таки готов выступить в роли подлинных «субъектов», а кто-то вообще не желает занять активную позицию (ему проще оставаться «потребителем» знаний, как его приучили к этому в школе, где он был «отличником» или даже «медалистом»).

Полезно разобраться в том, что значит «быть субъектом учебной деятельности» и в чем суть «учебной деятельности» вообще. Исходя из того что каждая деятельность предметна, следует рассмотреть, с каким предметом имеет дело ученик уже в начале своего обучения в школе. «Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки, — размышляет над данной проблемой Л. Ф. Обухова. — Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего не меняет в этих знаниях. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность... Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем стал". Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя...» [24, с. 273]. Данные слова относятся к началу школьного обучения, и естественно, предполагают, что у выпускника (и тем более у студента вуза) сформирована именно такая «субъектность», именно такая готовность к «учебной деятельности», в основе которой лежит «рефлексия» собственного самоизменения. Но к сожалению, даже не все студенты обладают такой готовностью.

Уже в вузовском (и университетском) образовании студент должен проявлять готовность к самоизменению и саморазвитию применительно к освоению научного метода познания. Еще в 20-е годы выдающийся отечественный педагог С. И. Гессен писал, что университетский курс должен быть направлен прежде всего на «овладение методом научного исследования» и что это «может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу». «Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования, — отмечал С. И. Гессен. — Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование... Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он — studiosus. Оба они... двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпадают, и это касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение» [6, с. 310].

Таким образом, важнейшим условием приобщения студентов к самостоятельным исследованиям является, по верному замечанию С. И. Гессена, пример «никогда не кончающегося учения» самих профессоров и преподавателей, пример их постоянного размышления над важными проблемами своей науки. «Поэтому первая задача учителя в классе, в аудитории, в лаборатории, — это мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного познания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая неожиданные затруднения, указывает путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, — только такая деятельность мысли способна приобщать ученика к методу познания», — писал С. И. Гессен, имея в виду не только университетское, но даже и среднее образование [там же, с. 250].

Образовательный процесс в вузе не должен сводиться к «пересказу» учебников и к «изложению» известных в данной науке положений, отраженных в учебниках и задачниках. «Не учебник и не задачник стоят в центре подлинного преподавания, а учитель с его неослабевающей бодрствовать мыслью. Учебник и задачник являются лишь условно полезными пособиями...», — пишет С. И. Гессен [там же, с. 250—251]. Задача преподавателя — с помощью собственных рассуждений «по поводу преподаваемого предмета» заинтересовать учеников и побудить их самостоятельно исследовать проблему, используя в том числе и учебники, и книги в библиотеке...

К сожалению, в большинстве случаев преподавание в вузе превращается в «изложение материала» и «пересказ учебников». Усугубляется это тем, что в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются, и им просто приходится превращаться в «попугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги, и не успевающих даже вникнуть в те или иные проблемы. Только и остается воскликнуть: да здравствует «долгожданный образовательный рынок»!

Но еще больше страдают в этой ситуации студенты. Мало того, что они не получают главного, что должна давать им высшая школа (приобщать к методу научного познания), у них еще и формируется убежденность, что преподаватель вообще «обязан» им все пересказывать и разжевывать, т. е. формируется заведомо пассивная позиция «объекта педагогического воздействия»... Поэтому сами студенты (по возможности с заинтересованными преподавателями) вынуждены как-то вырываться из замкнутого круга и повышать в себе степень самостоятельности и ответственности за свою учебную деятельность.

Основы организации и самоорганизации учебной деятельности студента-психолога

В основе организации вузовского обучения студентов-психологов должна быть любовь к студентам. Сама эта любовь основывается, прежде всего, на уважении их как потенциальных или реальных субъектов учебной деятельности. Преподавателям следует любить студентов как людей, сознательно выбравших для себя непростой психолого-педагогический труд, как своих будущих коллег и как своих сегодняшних «учителей», задающих иногда непростые вопросы, заставляющих самих преподавателей постоянно находиться в состоянии «непрерывно обучающихся» специалистов и в каком-то смысле сохранять в самих себе молодой творческий и душевный настрой. Главное — не превращать такую преподавательскую любовь в имитацию любви, в «заигрывание» со студентами, когда преподаватель психологии упрощает для себя свою миссию и либо становится «пересказчиком» учебников («бедным студентам так легче»), либо превращается в «артиста-очаровашку» или «весельчака-юмориста» («студентам должно быть интересно и весело»), либо вообще вырождается в «самодовольного жлоба», уверенного в своих «крепких знаниях» и «интеллектуальной непогрешимости» («студентам приятно видеть перед собой "сильную" личность»).

Современная ситуация во многих психолого-педагогических вузах и университетах часто складывается так, что от преподавателей ждут, прежде всего, «интересного» и даже «артистического» изложения материала по данному курсу. 

Но вот что писал по этому поводу С. И. Гессен: «Большой ученый даже при минимуме имеющихся у него средств выражения всегда лучше как профессор, чем внешне превосходный лектор, но не работающий в своей области исследователь. Самое ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи... Поэтому профессор, который слишком много сил и времени отдает преподаванию, — плохой профессор. Он тем лучший преподаватель, чем больше как во всей своей деятельности, так и в своей речи, он направляет свои силы на исследование самого предмета, а не на способы удобопонятного изложения его учащимся. Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса...» [6, с. 311]. Похожие мысли высказывает Г. Селье: «Характерно, что неумеренная красивость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает внимание слушателей от сути объясняемого» [29, с. 349].

Но как уже не раз отмечалось, многие студенты даже «обижаются» на преподавателей, которые ставят собственные размышления как таковые выше «артистизма» и «удобопонятности». Проведенный нами небольшой импровизированный опрос нескольких групп студентов-психологов показал, что «самым важным качеством» У преподавателей психологии многие студенты считают «остроумие и веселый нрав». Думается, что это объясняется не только тем, что большинство студентов-психологов — это девушки...

Таким образом, проблема заключается в том, как постепенно превратить большинство студентов из «объектов» психолого-педагогического воздействия и «очарования» в подлинных «субъектов», способных в том числе и к самостоятельному поддержанию в себе интереса (и учебной мотивации) к избранной профессии даже на так называемых «скучных» лекциях.

Вот некоторые советы-рекомендации студентам по организации своей учебно-профессиональной деятельности. Главное - стремиться вырабатывать свой индивидуальный стиль учебно-профессиональной деятельности, т. е. совсем не обязательно быть «как все» или «копировать» действия каких-то «особо одаренных» и «успевающих» студентов. Успехов в учебе можно достигать самыми разными способами. Поэтому само обучение в вузе — это одновременно и своеобразное «экспериментирование» с самим собой, тем более что, как уже отмечалось ранее, главный предмет для любого ученика — это он сам как развивающийся, самоизменяющийся и рефлексирующий «субъект учебной деятельности». В дальнейшем опыт формирования индивидуального стиля может стать основой формирования индивидуального стиля самой профессиональной деятельности.

На лекциях очень важно также соблюдать правила тактичного поведения и эффективного слушания. Слушать (и слышать) другого человека — это настоящее искусство, которое очень пригодится в будущей профессиональной деятельности психолога. Если преподаватель «скучный», но вы чувствуете, что он действительно владеет материалом, то скука — это уже ваша личная проблема (стоит вообще спросить себя, а настоящий ли я студент, если мне не интересна лекция специалиста?).

Существует очень полезный прием, позволяющий студенту-психологу оставаться в творческом напряжении даже на лекциях заведомо «неинтересных» преподавателях. Представьте, что перед вами клиент, который что-то знает, но ему трудно это сказать (а в консультативной практике с такими ситуациями приходится сталкиваться постоянно). Очень многое здесь зависит от того, поможет ли слушающий говорящему лучше изложить свои мысли (или сообщить свои знания). Но как может помочь «скучному» преподавателю студент, да еще в большой аудитории, когда даже вопросы задавать неприлично?

Прием прост — постарайтесь всем своим видом показать, что вам «все-таки интересно» и вы «все-таки верите», что преподаватель вот-вот скажет что-то очень важное. И если в аудитории найдутся хотя бы несколько таких студентов, внимательно и уважительно слушающих преподавателя, то может произойти «маленькое чудо», когда преподаватель «вдруг» заговорит с увлечением, начнет рассуждать смело и с озорством (иногда преподаватели сами ищут в аудитории внимательные и заинтересованные лица и начинают читать свои лекции, частенько поглядывая на таких студентов, как бы «вдохновляясь» их доброжелательным вниманием). Если это кажется невероятным («чудес не бывает»), просто вспомните себя в подобных ситуациях, когда с приятным собеседником-слушателем вы вдруг обнаруживаете, что говорите намного увереннее и даже интереснее для самого себя. Но «маленького чуда» может и не произойти, и тогда главное — не обижаться на преподавателя (как не обижается на своего «так и не разговорившегося» клиента опытный психолог-консультант). Считайте, что вам не удалось «заинтересовать» преподавателя своим вниманием (он просто не поверил в то, что вам действительно интересно).

Чтобы быть более «естественным» и чтобы преподаватель все-таки поверил в вашу заинтересованность его лекцией, можно использовать еще один прием. Постарайтесь молча к чему-то «придраться» в его высказываниях. И когда вы найдете слабое звено в рассуждениях преподавателя (а при желании это несложно сделать даже на лекциях признанных психологических авторитетов), попробуйте «про себя» поспорить с преподавателем или хотя бы послушайте, не станет ли сам преподаватель «опровергать себя» (иногда опытные преподаватели сначала подбрасывают провокационные идеи, а затем как бы сами с собой спорят). В любом случае несогласие с преподавателем — это прекрасная основа для диалога (в данном случае для «внутреннего диалога»), который уже после лекции, на семинаре может превратиться в диалог реальный. Естественно, не следует извращать данный прием и всем своим видом показывать преподавателю, что вы его «презираете», что он «ничтожество» и т. п. Критика (особенно критика преподавателя) должна быть конструктивной и доброжелательной. Будущему психологу вообще противопоказано «демонстративное презрение» к кому бы то ни было (с соответствующими «вытаращенными глазами» и «фыркающим ртом») — это, скорее, признак «пациента», чем специалиста-человековеда...

Если вы в чем-то не согласны или у вас возникают вопросы, совсем не обязательно тут же перебивать преподавателя и тем более спешить обнародовать собственные представления, даже если они и кажутся вам верными. Перебивать преподавателя на полуслове — проявление невоспитанности. А вопросы следует задавать либо после занятий (для этого их надо кратко записать, чтобы не забыть), либо, выбрав момент, когда преподаватель сделал хотя бы небольшую паузу, и обязательно извинившись. Неужели не приятно выглядеть воспитанным человеком, да еще в глазах целой аудитории?

Конспектируя лекцию, придерживайтесь следующих правил: не пытайтесь записать в с е, о чем говорит преподаватель. Даже если вы владеете стенографией, записывать все подряд просто не имеет смысла: важно уловить главную мысль и основные факты. Желательно оставлять на страницах поля для своих заметок (и делать эти заметки либо во время самой лекции, либо при подготовке к семинарам и экзаменам). Естественно, желательно использовать при конспектировании сокращения, которые каждый может «разработать» для себя самостоятельно (лишь бы самому легко было потом разобраться с этими сокращениями). Поменьше используйте на лекциях диктофоны, поскольку потом трудно будет «декодировать» неразборчивый голос преподавателя и все равно придется переписывать лекцию (а с голоса очень трудно готовиться к ответственным экзаменам), наконец, диктофоны часто отвлекают преподавателя тем, что студент ничего не делает (за него якобы «работает» техника) и обычно просто сидит, глядя на преподавателя немигающими глазами (взглядом немного скучающего удава). Преподаватель чувствует себя неуютно и, вместо того чтобы свободно размышлять над проблемой, читает лекцию намного хуже, чем мог бы это сделать (и это не только наши личные впечатления: очень многие преподаватели рассказывают о подобных случаях). Все это особенно важно для будущих психологов: они должны учиться чувствовать ситуацию и положительно влиять на общую атмосферу занятия...

Как уже отмечалось, самостоятельная работа с учебниками и книгами (а для психологов это также самостоятельное теоретическое исследование проблем, обозначенных преподавателем на лекциях) — важнейшее условие формирования научного способа познания. Основные советы здесь можно свести к следующим. Надо составить перечень книг, с которыми вам следует познакомиться; «не старайтесь запомнить все, что вам в ближайшее время не понадобится, запомните только, где это можно отыскать» [29, с. 325].

Причем сам такой перечень должен быть систематизированным:

1) что необходимо для семинаров;

2) что — для экзаменов;

3) что пригодится для написания курсовых и дипломных работ;

4) что вас интересует за рамками официальной учебной деятельности, т. е. что может расширить вашу общую культуру.

Обязательно выписывайте все выходные данные каждой книги (при написании курсовых и дипломных работ это позволит сэкономить время).

Затем следует разобраться для себя, какие книги (или какие главы книг) следует прочитать более внимательно, а какие — просто просмотреть.

При составлении перечней литературы посоветуйтесь с преподавателями и научными руководителями (или даже с более подготовленными и эрудированными сокурсниками) — они помогут вам сориентироваться, на что стоит обратить большее внимание, а на что вообще не стоит тратить время.

Естественно, все прочитанные книги, учебники и статьи следует конспектировать, но это не означает, что надо конспектировать все подряд: можно выписывать кратко основные идеи автора и иногда приводить наиболее яркие и показательные цитаты (с указанием страниц).

Если книга — ваша собственная, то допускается делать на паях краткие пометки или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать свой «предметный указатель», где отмечаются наиболее интересные для вас мысли и обязательно указываются страницы в тексте автора (это очень хороший совет, позволяющий экономить время и быстро находить «избранные» места в самых разных книгах).

Если вы раньше мало работали с научной психологической литературой, то следует выработать в себе способность «воспринимать» сложные тексты; для этого лучший прием — научиться читать медленно, когда вам понятно каждое прочитанное слово (а если слово незнакомое, то либо с помощью словаря, либо с помощью преподавателя обязательно его узнать). Это может занять немалое время (у кого-то — до нескольких недель и даже месяцев); но, как показывает опыт, после этого студент каким-то чудом начинает буквально «заглатывать» книги и чуть ли не видеть «сквозь обложку», стоящая это работа или нет.

Еще один совет (высказанный Г. Селье): «либо читайте, либо перелистывайте материал, но не пытайтесь читать быстро... Если текст меня интересует, то чтение, размышление и даже фантазирование по этому поводу сливаются в единый процесс, в то время как вынужденное скорочтение не только не способствует качеству чтения, но и не приносит чувства удовлетворения, которое мы получаем, размышляя о прочитанном» [29, с. 325—326].

И еще один эффективный способ оптимизировать знакомство с научной литературой: следует увлечься какой-то идеей и все книги просматривать с точки зрения данной идеи. В этом случае студент (или молодой ученый) будет как бы искать аргументы «за» или «против» интересующей его идеи и одновременно он будет как бы общаться с авторами этих книг по поводу своих идей и размышлений. Проблема лишь в том, как найти «свою» идею... 

Правила подготовки к зачетам и экзаменам и корректного поведения при их сдаче преподавателям следующие:

Лучше сразу сориентироваться во всем материале и обязательно расположить весь материал согласно экзаменационным вопросам (или вопросам, обсуждаемым на семинаре), чтобы вы точно знали, где что у вас записано; эта работа может занять много времени, но все остальное — это уже технические детали (главное — это ориентировка в материале!).

Сама подготовка связана не только с «запоминанием» (хотя некоторые преподаватели оценивают больше именно эту способность студента, и с этим приходится считаться). Подготовка также предполагает и переосмысление материала, и даже рассмотрение альтернативных идей; это оправдывает себя лишь тогда, когда экзамен принимает преподаватель, способный оценить такой творческий подход студента, но ведь и преподаватели бывают разными... Поэтому студент обязательно должен все это учитывать и иногда все-таки оставлять свое «творчество» за рамками данного экзамена (надо быть реалистом, и не только при сдаче экзаменов).

Готовить «шпаргалки» полезно, но пользоваться ими рискованно. Главный смысл подготовки «шпаргалок» — это систематизация и оптимизация знаний по данному предмету, что само по себе прекрасно. Это очень сложная и важная для студента работа, более сложная и важная, чем «тупое», «методическое» и «спокойное» поглощение массы (точнее «кучи») учебной информации. Если студент самостоятельно подготовил такие «шпаргалки», то скорее всего он и экзамены сдавать будет более уверенно, так как у него уже сформирована общая ориентировка в сложном материале. К сожалению, многие студенты даже в собственных конспектах часто ориентируются очень плохо. Например, иногда мы проводили экзамены, разрешая пользоваться своими конспектами (и даже учебниками) во время ответа. В некоторых случаях нескольких секунд было достаточно, чтобы оценить, заглядывал ли студент в свои конспекты (и тем более в книги) при подготовке к данному экзамену. Как это ни парадоксально, но использование «шпаргалок» часто позволяет отвечающему студенту лучше демонстрировать свои познания (точнее ориентировку в знаниях, что намного важнее знания «запомненного» и «тут же забытого» после сдачи экзамена).

Если у студента возникает несогласие с тем, что преподаватель говорил на лекциях, или с тем, что написано в учебниках, то существует правило: сначала студент должен продемонстрировать, что он «усвоил» все, что требуется по программе обучения (или по программе данного преподавателя), и лишь после этого он вправе высказать иные, желательно аргументированные точки зрения.

Если преподаватель, с точки зрения студента, необъективен, то у него есть формальное право потребовать проведение зачета с участием другого преподавателя, но иногда возникают проблемы, связанные с тем, что данный курс является «авторским» И другого квалифицированного преподавателя может просто не оказаться. Поэтому лучше все-таки находить взаимопонимание с данным преподавателем (обращение к иным экзаменаторам всегда рассматривается в вузе как редкое, очень нежелательное, «чрезвычайное происшествие», и лучше таких ситуаций самому студенту не организовывать, хотя всякое бывает...).

Когда речь идет о написании научных текстов (рефератов, курсовых и дипломных работ), то нужно иметь в виду соответствую щие правила:

Важно разобраться сначала, какова истинная цель вашего научного труда (сообщить миру о своих идеях, просто «спихнуть» реферат по неинтересной для вас проблеме, поупражняться в написании научных текстов и т. п.) — все это поможет вам разумно распределить свои силы, время и главное — чувства («стоит ли вкладывать душу в данную работу или не стоит»).

Важно разобраться также, кто будет «читателем» вашей работы (заранее известный строгий и придирчивый «оппонент», доброжелательный научный руководитель, ваши сокурсники, а может, работу, скорее всего, вообще никто даже не прочитает или всего лишь пролистают, посмотрят «по диагонали»).

Писать серьезные работы следует тогда, когда есть о чем писать и когда есть настроение поделиться с миром своими рассуждениями; хуже всего это «вымученные» тексты, написанные без соответствующего желания и настроения, и наоборот, с хорошим настроением тексты получаются не только быстрее, но и намного качественнее, ведь психология — это все-таки творческая наука, основанная на «вдохновении»; правда, можно прождать вдохновения слишком долго, так и не сделав вовремя нужную работу.

Как создать у себя подходящее творческое настроение для работы над научным текстом (как найти «вдохновение»)? Во-первых, должна быть идея, а для этого нужно научиться либо относиться к разным явлениям и фактам несколько критически (своя идея — как иная точка зрения), либо научиться увлекаться какими-то известными идеями, которые нуждаются в доработке (идея — как оптимистическая позиция и направленность на дальнейшее совершенствование уже известного). Во-вторых, важно уметь отвлекаться от окружающей суеты (многие талантливые люди просто «пропадают» в этой суете), для чего важно уметь выделять важнейшие приоритеты в своей учебно-исследовательской деятельности. В-третьих, научиться организовывать свое время, ведь как известно, свободное (от всяких глупостей) время — важнейшее условие настоящего творчества, для него, наконец-то, появляется время... Иногда именно на организацию такого времени УХОДИТ немалая часть сил и талантов.

Естественно, писать следует ясно и понятно, стараясь основные положения формулировать четко и недвусмысленно (чтобы и самому понятно было), а также стремясь структурировать свой текст. Каждый раз надо представлять, что ваш текст будет кто-то Читать и ему захочется сориентироваться в нем, быстро находить ответы на интересующие вопросы (заодно представьте себя на месте такого человека). Понятно, что работа, написанная «сплошным текстом» (без заголовков, без выделения крупным шрифтом наиболее важных мест и т.п.) у культурного читателя вызывает раздражение (исключения составляют некоторые древние тексты, когда и жанр был иной и к текстам относились иначе, да и самих текстов было гораздо меньше — не то, что в эпоху «информационного взрыва» и соответствующего «информационного мусора»).

Объем текста и различные оформительские требования во многом зависят от принятых в конкретном учебном заведении порядков.

Особенности вузовского обучения психологов Социально-организационная специфика обучения в вузе

Сначала несколько слов об истории возникновения высшего психологического образования. Первый факультет психологии в Советской России возник (точнее, возродился после длительного перерыва) в 1968 г. при МГУ им. М. В. Ломоносова. Но первый Психологический институт в России был создан еще в 1914 г. в Москве. А его основатель — Г. И. Челпанов — еще в 1897 г., после стажировки в лаборатории В. Вундта в Германии, организовал психологические семинары при кафедре философии Киевского университета, где он тогда работал заведующим кафедрой [20, с. 279]. В Советской России вплоть до середины 30-х гг. (до начала идеологических и физических «репрессий» против гуманитарных и общественных наук) активно готовили психологов, педологов, проф-консультантов и даже психоаналитиков в самых разных учебных заведениях страны.

Само возникновение системы образования еще в глубокой древности связано с обращением к сложнейшим проблемам душевной жизни человека. Заметим, что основатели великих мировых религий (Магомет, Христос, Будда), а также основатели влиятельных идеологических течений (Конфуций и др.) были также и странствующими Учителями. Таким образом, изначально психология была связана с важнейшими мировоззренческими проблемами и развивалась (а следовательно, и преподавалась) в рамках философии.

Одними из первых высших учебных заведений, где обучающимся давали знания о душе и ее развитии, были три «гимнасии» Древней Греции: «академия», основанная еще Платоном, «ли-кей» и «киносарг». Именно в «гимнасиях» можно было послушать популярного философа и политика. В более высоком по рангу учебном заведении — эфебии — в основном обучали военному делу и готовили больше к государственной службе.

Первые университеты появились в Западной Европе в конце XI — начале XII в.: Парижский университет — в 1200 г., Неаполь-ский университет — в 1224 г., университет Оксфорда — в 1206 г.,. университет в Кембрижде — в 1231 г., и возникли они при кафедральных и монастырских школах. Например, Парижский университет «вырос из Сорбонны — богословской школы при Нотр-Дам». Существенным моментом для дальнейшего развития высшего образования было само учреждение университетов не только духовной властью (поначалу «привилегии» университетам подписывались римскими папами), но все больше и светской властью в лице царствующих особ и иных тогдашних государственных «мужей» и «начальников». С самого начала университетам приходилось отстаивать свое право на автономию (сначала от церкви, а позже — от светской власти и государства) [8, с. 46, с. 116].

В дальнейшем многим университетам, включая и российские, приходилось отчаянно бороться за свою автономию, за право профессоров и преподавателей быть независимыми в своих рассуждениях, за доступность высшего образования для большинства населения, за развитие самоуправления студентов.

Спецификой нынешних российских высших учебных заведений является крайне низкое финансирование со стороны государства, что создает множество проблем, реально снижающих качество подготовки будущих психологов: необходимость для преподавателей искать дополнительные заработки, студентам даже дневных отделений также тратить время на различные «подработки», существенное свертывание учебно-исследовательской деятельности (из-за недооборудования многих лабораторий и вообще из-за «сокращения» фундаментальных исследований по причине их «нерентабельности» в условиях «рынка») и др. Поэтому на первый план все больше выходит борьба за экономические права вузов, и участие в такой борьбе могло бы стать важнейшим условием не только сплоченности преподавателей и студентов, но и условием ценностно-нравственного развития личности будущих профессионалов-психологов.

Попадая в вуз, студент невольно сравнивает его со школой. Для студента возникает непростая ситуация, требующая от него готовности к перестройке своей учебной деятельности. Особенно сложно это бывает сделать для тех, кто в общеобразовательной школе сумел найти эффективные способы получения «отличных» оценок, способы построения взаимоотношений с преподавателями и т. п. По сравнению с обучением в школе вуз имеет ряд важных социально-организационных особенностей.

С самого начала студент становится представителем («репрезентантом») особой социальной группы — студенчества. Заметим, что в большинстве случаев он к этому себя заранее готовит морально и вполне осознает свой новый социальный статус. Студент фактически осваивает не только «учебно-профессиональную деятельность», но и весь студенческий образ жизни (и образ мысли), каким он представляется на уровне общественного сознания. Естественно, по мере своего обучения в вузе и пребывания в студенческой среде, у него постепенно меняется представление об образе студента, одновременно меняется представление и о самом себе как «настоящем» или «не настоящем» студенте. В так называемых престижных вузах на этой основе может формироваться некоторое «студенческое» (а затем и «профессиональное») высокомерие, которое особенно нежелательно для представителей гуманитарных профессий, ведь им реально потом придется общаться с самыми разными людьми из разных (не только психолого-педагогических) профессиональных групп.

По отношению к студенту и администрация вуза, и преподаватели, и сокурсники, и даже родственники выдвигают определенные требования, которые ему приходится выполнять, чаще с удовольствием, а иногда и без особой радости. Правда, со временем студенту все это постепенно надоедает и ему все больше хочется быть «просто человеком», а не «стереотипизированным студентом». Но кому-то очень нравится роль «настоящего студента» и он продолжает ее исполнять даже после окончания обучения, сам того в полной мере не осознавая и не рефлексируя... Как говорится, у каждого свой выбор и каждый имеет даже право «застрять» в своем развитии... Правда, кто-то из студентов, наоборот, поскорее стремится почувствовать себя «уже настоящим психологом», немного раздражая своих сокурсников и радуя (а иногда и «веселя») некоторых преподавателей. Но и здесь студент имеет право на свое понимание профессионального развития.

Вузовское обучение по сравнению со школьным имеет более прагматическую направленность, больше приближенную к предстоящей практической, производственной деятельности (включая и производство новых знаний в работе психолога-исследователя). В школе «прагматизм» часто выражается в подготовке к поступлению в вуз, хотя в действительно хороших школах это может быть и формирование гоговности учащегося сориентироваться в окружающем мире и в мире будущего профессионального труда (формирование «смысловой картины мира» — по А. Г. Асмолову). Заметим, что реально далеко не все выпускники школ, ставшие студентами-психологами, по-настоящему сориентировались в окружающем социальном мире, поэтому процесс построения своего видения «смысловой картины мира» продолжается и в вузе.

Замечено, что чем более определенная профессиональная перспектива сформирована у студента (чем лучше он представляет, зачем и «как могут понадобиться ему знания для будущей работы»), тем лучше он учится. И. А. Зимняя отмечает в связи с этим: «Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно—неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе» [] ], с. 239].

Важное отличие вузовского образования от обучения в школе — наличие у студента большого количества свободного времени. Точнее, не просто «свободного» (старательному студенту реально приходится трудиться не меньше старшеклассника), но времени, не контролируемого со стороны различных педагогов, воспитателей и тем более родителей. У студента-психолога, в частности, появляется реальный «соблазн» использовать это время совсем не в учебных целях и даже не в целях личностного развития. В условиях «рыночной жизни» все это усугубляется для некоторых студентов необходимостью серьезно «подрабатывать» на стороне, затрачивая на это немалую часть своих душевных сил и талантов... Поэтому умение планировать свое время, а также планировать свои душевные и физические «затраты» становится важнейшим условием «успеха» в учебно-профессиональной деятельности студента-психолога.

Нередко для студента возникает проблема карманных денег для того, чтобы органично включиться во многие студенческие «забавы» и приобщиться к традиционным молодежным «радостям жизни». Возникает даже парадоксальная ситуация, когда объективно денег у студента становится больше, чем у старшеклассника, но субъективно (а в психологическом плане это гораздо важнее!), денег «вечно нахватает». Естественно, мизерная студенческая стипендия здесь никак не спасает. Можно, конечно, помечтать и вообразить, что «хороший» научный руководитель или кто-то из влиятельных доброжелателей студента предложит ему честно самому заработать деньги, участвуя в различных исследованиях, перспективных проектах (например, по научным грантам), но везет таким образом далеко не каждому. В итоге студенту приходится делать серьезный выбор, что для него важнее, стать специалистом и на какое-то время отказаться от многих, «радостей студенческой жизни» или же не обманывать себя и относиться к учебе как к «временному неудобству». В каком-то смысле это своеобразная проверка воли будущего специалиста, поскольку и в реальной работе (а не только в учебной деятельности) умение пересиливать свои «страсти», «влечения» и «капризы» будет важнейшим условием и профессионального, и жизненного успеха.

Важнейшей особенностью обучения в психологическом вузе является возможность (и даже необходимость) самостоятельно выпирать и посещать некоторые курсы и спецкурсы (по выбору). Главная трудность для студента -психолога — разобраться для себя, на что ему ориентироваться — на внешне яркие и модные названия курсов (или на «модные» фамилии преподавателей) или на менее эффектные, но более глубокие и полезные для будущей деятельности в содержательном плане курсы и спецкурсы. Хотя для формирования профессионального самосознания, самоуважения и общей ориентировки в психологической проблематике стоит посещать и «модные», и внешне эффектные занятия «ярких» преподавателей. Например, просто глупо не использовать возможность посещать лекции уважаемого, да еще и мастерски читающего лекции специалиста.

Важнейшей организационной особенностью обучения в психологическом вузе является «пестрота» ц многоплановость всей студенческой жизни, когда параллельно приходится посещать лекции, самостоятельно работать над литературой (читать материал, который может и не пригодится в ближайшее время), пытаться освоить дисциплины, которые также могут и не понадобиться при сдаче экзаменов, и при этом активно участвовать в студенческой жизни, влюбляться, страдать («дело молодое» и всем «известное»), вести так называемую «культурную жизнь» (театры, концерты, музеи) и т. п. Важно при этом не «запутаться», не «разбросаться», не допустить, чтобы голова от всего этого «кругом пошла»... И вновь мы возвращаемся к проблеме выделения главных, приоритетных направлений, в основе которых лежит значительная цель или идея, которой должно подчиняться все остальное. Для студента-психолога ситуация может осложниться тем, что он еще находится в поиске такой идеи или смысла. Но как известно, «процесс поиска смысла уже сам по себе является смыслом», тем более что и в дальнейшем психологу постоянно придется «переосмысливатъ» то, что недавно казалось таким ясным и понятным.

Обучение в психолого-педагогическом вузе имеет весьма интересную и одновременно весьма сложную для понимания особенность. Нередко студент, наслушавшись лекций у прекрасных преподавателях о том, как правильно и достойно «надо преподавать» и как «надо контролировать знания», вдруг обнаруживает, что в его родном вузе его же преподавателями все это делается совсем иначе, чем ими же говорилось на лекциях. Для впечатлительных натур это может стать причиной морального шока. Но и к этому мы советуем относиться спокойнее. Во-первых, преподаватель все это не сам придумал, он просто всего лишь излагает то, что должен знать студент. Во-вторых, далеко не все зависит от конкретных преподавателей и даже от конкретных администраторов (есть в системе образования и более влиятельные инстанции). Наконец, «хорошо преподавать» и «эффективно контролировать знания» может далеко не каждый преподаватель, и вообще о «хорошем» и «правильном» гораздо проще говорить, чем все это самому исполнять. Если бы все было так просто, то система образования и в России, и во всем цивилизованном мире давно была бы совсем иной. А студенту как будущему специалисту-психологу надо учиться быть снисходительнее.

Особенность вузовского обучения предполагает существенное переструктурирование всей мыслительной деятельности студента.

В частности, специалисты, изучающие учебную деятельность студентов, отмечают, что «студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое "ядро" интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием "пиков" или "оптимумов" то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию» [11, с. 240].

Для части студентов возникает непростая проблема проживания в студенческом общежитии или проблема проживания в снимаемой квартире (комнате). Для многих студентов во всем мире это нормальное явление. Главное здесь — сохранение чувства собственного достоинства, а в основе такого чувства — увлеченность своим любимым делом, увлеченность психологией вообще и какой-то более близкой для студента психологической проблемой в частности. Увлеченный человек всегда вызывает уважение даже у людей, далеких от культуры. И наоборот, легкой «добычей» всяких проходимцев и искусителей всегда становятся люди, которые сами не знают, чего хотят.

С. И. Гессен выделил также следующие основные «свойства университета».

Целокупность реализованного в нем научного знания. Ведь именно системность и «полнота представленного в университете знания отличает университет от всех других высших школ», что и делает его «подлинно научной школой» [6, с. 313—314];

Свобода преподавания и учения. Что предполагает не только право преподавателя читать свои «индивидуальные» (авторские) курсы, «не совпадающие ни со специализацией, ни с энциклопе-дичностъю», но и право для студента «выбирать из массы ежегодно предлагаемых университетом курсов те, которые независимо от предписанности учебными планами отвечают его научному интересу». «Наличие нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимися учителя характеризует дух университетского учения... ничто не противоречит больше идее университета, как система бюрократического управления и опеки со стороны государства», — писал С. И. Гессен [там же, с. 315-322].

При этом «свобода высшего преподавания заключается не в праве каждого открывать школы, в которых нарушалась бы сеобо-Да исследования и учения», и «свобода высшего образования состоит не в том, что наряду с государственными университетами будут еще университеты католические, православные, антропософские, социалистические, а в том, чтобы университет, кем бы он ни был основан и содержим, оставался прежде всего научным», — поясняет свою мысль С. И. Гессен [там же, с. 325].

Самоуправление и самопополнение. «Сюда входят не только право самоуправления в узком смысле (определение предметов преподавания, учебных планов, основания учебно-вспомогательных учреждений, избрание органов управления), но и право самопополнения (избрание профессоров и преподавателей, наделение учебными степенями)» [там же, с. 316].

Примечательно, что в средневековой Европе факультеты присуждали ученые степени, «факт приобретения которых оценивался в духе ученичества и рыцарского воспитания», а в царской России ученые степени и звания соотносились с «Табелью о рангах», и профессора нередко имели «генеральские чины». «Порой выпускников, подобно рыцарей, венчали громкими титулами типа граф права, — пишет А. Н. Джуринский. — В ученой степени магистр нетрудно угадать звание, которое получал ученик ремесленника» [8, с. 118].

Содержательная специфика обучения в психологическом вузе. Проблема «хаоса» и «неразберихи» в преподавании психологии

Сама профессия «психолог» относится к так называемой «со-циономической» группе профессий (ориентированной на общественные проблемы, проблемы социализации личности) и предполагает общение с самыми разными людьми. Следовательно, психологу требуется формировать в себе готовность «понимать» самых разных людей, ориентироваться в разных способах их жизнедеятельности, включая и умение ориентироваться в разных видах профессионального труда. Это важно хотя бы потому, что значительная часть людей реализует себя именно в трудовой деятельности, а задачей психолога часто и является помощь в полноценной личностной самореализации в главном деле жизни. Поэтому узкая специализация, ограничивающая его понимание и возможности взаимодействия с разными людьми, в подготовке психолога — это не самый лучший вариант.

Но реально стать широкообразованным специалистом-психологом очень непросто. На каких-то этапах своего профессионального развития, например при обучении в психологическом вузе, будущий психолог вынужден осваивать конкретные направления работы, конкретные методики, в чем-то специализироваться. Проблема заключается в том, чтобы через освоение конкретных форм и методов исследовательской или практической деятельности осваивать и всю психологию в целом, а также приобщаться ко всему многообразию культуры. Здесь не возникает никакого парадокса. Реально любая важная социально-психологическая, психолого-педагогическая или иная проблема как бы аккумулирует в себе не только почти всю психологию, но и связана многочисленными нитями с проблемами всей культуры. Настоящая психологическая проблема — это своеобразная «линза», через которую преломляются многие силовые линии бытия. Важно при этом найти такую проблему и суметь соотнести ее с важнейшими проблемами общественной жизни. Именно это позволит студенту-психологу, а в дальнейшем и психологу-специалисту находить достойные смыслы в своей учебно-профессиональной или собственно профессиональной деятельности.

Как писал М. Мамардашвили, «в пространстве мира есть какая-то точка, попав в которую мы просто вынуждены обратить себя, свое движение и остановиться», и именно «в этой точке как раз и пересекаются определяющие бытие "силовые линии", попав в перекрестье которых мы и замираем, пораженные открывшейся вдруг мудростью, мудростью устройства мира» [18, с. 29]. В каком-то смысле студент-психолог, по сути, уже превращается в «мудреца», который должен стремиться не воспринимать окружающий мир (и мир психологии) как нагромождение всяких фактов, теорий, авторитетов и т. п., а как некую по-своему даже гармоничную систему, особенностью которой являются и внутреннее противоречие, и многие нерешенные, но уже обозначенные (осмысленные) проблемы и др. Научиться видеть некоторую гармонию в меняющемся хаосе — это и есть мудрость. Если же студенту-психологу так и не удается выработать в себе эту готовность быть «мудрецом», то его обучение в вузе может серьезно осложниться.

Для кого-то к сожалению, а для кого-то — к счастью, в психологии и в преподавании психологии существует некоторый неизбежный «хаос» (хотя, конечно, администраторы от психологии стремятся навести порядок в учебных программах, за что им низкий поклон). Речь идет о «хаосе» в самой психологии, во многом определяемом не только сложностью рассматриваемых проблем, но и разнообразием школ и подходов к данным проблемам. Однако выделив для себя существенную психологическую проблему, можно с ее помощью (или через «призму» этой проблемы) взглянуть на всю психологию, а через нее на весь окружающий мир и на свое место в этом мире.

Еще С. И. Гессен, рассуждая об особенностях университетского образования, указывал на то, что главная цель университетского курса — сформировать «научный метод познания», а не просто «излагать факты», и писал в этой связи: «Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результаты исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам... Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют и взаимно требуют друг друга. Задача тех и других — побудить учащихся к самостоятельному исследованию предмета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если в лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования» [6, с. 318—319]. Таким образом, студент должен побуждаться самостоятельно исследовать научную проблему (в психологии — и проблему некоторой «неразберихи» и «путаницы» в научных знаниях и представлениях), а результаты своих исследований творчески обсуждать с преподавателем.

Примечательно, что проблему «неразберихи» и «разнообразия» в психологии гораздо чаще и гораздо глубже (больнее) переживают именно студенты, чем уже «состоявшиеся» психологи и преподаватели психологии. Для уже «разобравшегося» с психологией специалиста все намного проще. Он уже выбрал наиболее сильную, с его точки зрения, концепцию, теоретический подход или даже отдельную группу методов и всю психологию видит теперь через «призму» своего подхода. Например, убежденный гештальт-психолог все видит с позиций своей родной гештальтпсихологии и т. п. Это позволяет ему решать и определенные исследовательские, и практические задачи. Хотя другой психолог (придерживающийся иной концепции, например бихевиористской или психоаналитической) готов с ним до хрипоты спорить и убеждать его в том, что он в корне не прав. Наблюдая за такими спорами, студент-психолог может еще больше дезориентироваться и даже в очередной раз «разочароваться» в любимой психологии или в любимом психологе (например, в одном из спорящих).

Правда, в последнее время наметились тенденции к сближению и «взаимопониманию» разных психологических направлений. А эффективные психологи-практики и психотерапевты часто вообще с трудом определяют, к какому теоретическому направлению они принадлежат, или же соотносят себя с теми или иными направлениями очень условно [см., например, 13].

Вероятно, в качестве «призмы», с помощью которой можно было бы взглянуть на всю психологию, может выступать уже имеющийся подход, но более перспективным нам представляется ориентироваться на существенную психологическую проблему. Именно осознанная проблема позволяет интегрировать все лучшее, что накоплено в разных, психологических направлениях. Поэтому целесообразнее спорить не о том, какое направление «лучше» и «правильнее», а о существе самой проблемы и о том, чем могут помочь в ее разрешении те или иные концептуальные подходы, теории или методы. Именно в проблеме интегрируются и разрозненные до этого знания психологии, и житейские представления об окружающем мире. Заметим, что в теории систем именно общая задача, общая цель или общая проблема являются главным системообразующим признаком, так как «именно цель, общая проблема строит систему», а без нее все превращается лишь в набор хаотичных и бессмысленных, элементов. Все это очень актуально для того, чтобы помочь студенту-психологу в наведении порядка в получаемых знаниях, в придании своей теоретико-методологической подготовке системности.

Таким образом, студент-психолог должен не только «возмущаться» неразберихой в преподавании (хотя такие «возмущения» бывают иногда и полезными), но и с благодарностью «принимать» эту неразбериху. Как ни парадоксально, но именно возможность самому навести порядок в усваиваемых психологических знаниях создает основу для настоящего творчества и превращает студента-психолога в подлинного «субъекта учебно-профессиональной деятельности», поскольку он фактически проделывает ту работу, которую не смогли успешно завершить многие его преподаватели. В противном случае студент-психолог просто «усваивает» уже готовые системы знаний с уже «разжеванным» знанием, и степень его «субъектности» при этом заметно понижается.

К сожалению, учебные перегрузки как студентов, так и их преподавателей часто не позволяют «остановиться, замереть и поразиться открывшейся мудрости бытия». Поэтому красивые рассуждения о возможности понимания гармонии в психологии часто перечеркиваются «психологической суетой» (особенно отвратительной в эпоху постоянной «беготни» и вынужденной «продажи себя на рынке личностей» — по Э. Фромму). Но потенциальная возможность такого «понимания» мира в психологии все-таки остается и, как это ни удивительно, у студентов (пока еще не «испорченных» этой суетой) возможностей, пожалуй, больше, чем у «солидных» специалистов. В общем, вся надежда на студентов!..

Естественно, с формальной точки зрения есть определенные образовательные программы, по которым должны готовить психологов. Реализация этих программ контролируется соответствующими органами управления образованием, и именно благодаря этому в подготовке психологов все-таки прослеживается определенная система и даже «отсутствие хаоса». Поэтому с организационной, педагогической и дидактической точек зрения «хаоса» как бы и нет. Но мы говорим немного о другом — о фактическом содержательном «хаосе» в самой психологии. А ведь, как известно, образовательные программы неизбежно отражают либо имеющийся в науке порядок, либо имеющийся содержательный «хаос». Все это неизбежно ставит студента-психолога в творческую позицию «обучающегося мудреца». Но все ли студенты-психологи смогут воспользоваться такой счастливой возможностью, не овладеет ли ими «соблазн» вину за свою неспособность «мудро» и «спокойно» взглянуть на проблемы психологической науки сваливать на саму психологию и ее преподавателей.

Особенности построения взаимоотношений студента-психолога с преподавателями и администрацией вуза!

Чтобы лучше понять существующие отношения и пофантазировать о перспективах развития взаимоотношений студентов и преподавателей, полезно обратиться к истории. Основы современных взаимоотношений профессоров и студентов закладывались еще в средневековой Европе. «Профессора и студенты мыслили себя во взаимоотношениях мастеров и подмастерьев, - пишет А. Н. Джуринский. — Когда юноша 13—14 лет являлся в университет, ему надлежало записаться у профессора, который в дальнейшем считался за него в ответе. Студент занимался у профессора от 3 до 7 лет и, если учился успешно, получал степень бакалавра. Бакалавр посещал лекции других профессоров, помогал обучать вновь пришедших студентов, т. е. становился своеобразным подмастерьем. В итоге подобно ремесленнику он публично излагал (показывал) научную штудию, защищал се перед уже получившими степень членами факультета. После успешной защиты бакалавр получал ученую степень (магистра, докторанта, лицензианта)» [8, с. 118].

При построении взаимоотношений преподавателей со студентами-психологами в современных условиях самим студентам важно понять главную идею — не ждать, пока преподаватели сначала «понравятся» студентам, а потом сами «предложат что-нибудь интересное» и «организуют совместную деятельность». Если серьезно, то конечно, преподаватели должны все это сделать, сделать первый шаг навстречу студенту. Но не все преподаватели готовы на такой первый шаг, и тогда сами студенты должны постепенно взять инициативу в этом вопросе на себя. Для будущих психологов очень важно научиться не ждать, что их кто-то будет «развлекать» или «организовывать», а самим проявлять инициативу.

В каком-то смысле получается замкнутый круг: студенты поступили на психологический факультет с надеждой, что их всему этому научат, а здесь предлагается «не ждать» и самим показывать свои «организаторские» и «коммуникативные» способности. Это один из парадоксов подготовки студентов-психологов. В конце концов студенты ведь пришли именно в психологический вуз, значит, какая-то внутренняя готовность к работе с людьми у них уже должна иметься. Хотя, как мы уже отметили, формально (официально) именно преподаватели и администрация вуза должны выступать «инициаторами» построения взаимоотношений со студентами, но мы пытаемся посмотреть на ситуацию реально, а не с бюрократических и официальных позиций. 

Давно уже нет студенческих «картошек» и субботников, где преподаватели и студенты вместе выполняли нелепые работы, но зато выстраивались удивительные неформальные отношения. Из-за вечной нехватки времени (по причине необходимости постоянно зарабатывать деньги) стало намного меньше студенческих вечеров творчества, в которых активно участвовали и преподаватели. Все это требует поиска новых подходов в организации реальных (а не формальных) взаимоотношений студентов-психологов со своими преподавателями.

Можно выделить следующие проблемные моменты, возникающие при построении таких взаимоотношений:

Проблема смешения ролей преподавателя, когда он может восприниматься студентами в разных своих «ипостасях», что порождает путаницу и некоторую неопределенность во взаимоотношениях.

Можно выделить следующие ролевые позиции («ипостаси») преподавателя психологии:

«Преподаватель — специалист в своей области». Здесь нежелательна крайняя позиция, не допускающая никакого неформального (человеческого) общения. Хотя пообщаться с настоящим специалистом для любого студента было бы очень полезно.

«Преподаватель — верный друг». Здесь может возникнуть проблема чрезмерного сокращения социальной дистанции между учителем и учеником, когда преподавателя вообще перестанут воспринимать как «специалиста», что, например, случается в некоторых семьях психологов, врачей и педагогов: родные их не воспринимают как «профессионалов» (по этой причине лечить или консультировать родных и близких не рекомендуется). Хотя студент-психолог так нуждается в доброжелательном и «все понимающем» старшем друге.

«Преподаватель — психотерапевт». Некоторые студенты полагают, что раз преподаватель владеет техникой психотерапевтической помощи, значит он «обязан» решать их молодежные проблемы или проблемы их знакомых. Иногда преподаватель сам (по неопытности) соглашается взять на себя такую роль, но часто потом жалеет об этом. Хотя каким-то студентам психотерапевтическая помощь преподавателей иногда и помогает, но задача преподавателя — иная, быть может, даже более сложная, чем традиционно понимаемая психотерапия или психиатрия.

«Преподаватель — пример для подражания во всем». Это не самая худшая ролевая позиция, было бы с чего брать пример. Но студент очень сильно переживает, когда вдруг обнаруживает, что любимый и почитаемый им преподаватель в чем-то несовершенен, а то и порочен. Это может стать причиной очередного «кризиса разочарования» в профессиональном развитии впечатлительного студента и неизвестно, чем такой кризис может закончиться. На самого преподавателя это налагает особую ответственность, ведь очень трудно быть «идеальным» и «образцовым», да еще когда за тобой пристально наблюдают «обожающие» и такие «доверчивые» глаза студента (или студентки). В студенческих аудиториях такое «обожание» обычно не остается незамеченным, что может стать причиной различных сплетен и подозрений. Для самого преподавателя это довольно опасные игры; проще сразу жениться или выцти замуж, что иногда и делается (но и в таком замужестве также возможны разочарования).

«Преподаватель — объект насмешек». И школьники, и студенты часто находят удовольствие в том, что «перемывают косточки» своим учителям и преподавателям. Это нормальное явление. Это одна из форм осмысления того, действительно ли «настоящая личность» проводит с ними занятия. А для самоопределяющегося молодого человека, как мы уже не раз отмечали, очень важен личностный пример старшего человека (учителя). Другое дело, что иногда обсуждения своих преподавателей принимают грубую форму и даже переносятся в реальное общение с преподавателем. Педагогами замечено, что грубые насмешки и придирки обычно обращены к преподавателям, которые этого заслуживают (злые, некомпетентные, позволяющие себе приходить на занятия «навеселе» и т.п.). И наоборот, к преподавателям, которые по-своему любят студентов и знают свой предмет, отношение обычно самое хорошее, даже несмотря на явные недостатки их поведения или одежды. Примечательно, что так называемые студенческие анекдоты о преподавателях воспринимаются многими преподавателями без особых обид и даже с благодарностью («раз про меня анекдот придумали, значит я вошел в историю факультета или института»). Но самое презрительное отношение у студентов (и у школьников) к преподавателям, о которых можно сказать, что они «никакие» (им не интересны ни студенты с их проблемами, ни читаемый курс, они сами себе не интересны).

«Преподаватель-полицейский». Студентам с их неорганизованным свободным временем иногда требуется строгий старший товарищ (особенно когда студент живет в общежитии и его некому контролировать). Но студент все-таки уже взрослый человек и самое главное для него — поскорее научиться быть настоящим взрослым, а при постоянном контроле и опеке это сделать очень сложно. И тем не менее некоторые студенты с радостью воспринимают таких «преподавателей-полицейских».

Для самого преподавателя здесь возникает опасная в педагогическом плане ситуация, когда он, вместо того чтобы способствовать формированию подлинного «субъекта учебной деятельности», упрощает для себя задачу и фактически превращает студента в «объект» излишней опеки и контроля. По отношению к будущему профессионалу-психологу это явно «медвежья услуга». Но если даже студент осознает нежелательность такого к себе отношения (чрезмерной опеки), то ему совсем не обязательно идти на открытый конфликт с преподавателем. Как будущий специалист (в том числе как будущий мастер урегулирования конфликтных ситуаций) он должен воспринимать все спокойно и даже «терапевтично», а с «преподавателем-полицейским» держаться с достоинством, одновременно в чем-то даже подыгрывая ему. Главное, чтобы студент осознал ситуацию и контролировал ее. Как писал известный психотерапевт Э. Шостром, свободный от чьей-либо манипуляции человек («актуализатор») «позволяет руководить собою там, где он должен быть чувствительным к человеческому одобрению», но «источник его действий — всегда внутреннее руководство» [34, с. 63].

Проблема несогласия с преподавателем. Вполне возможны ситуации, когда студент считает, что преподаватель не прав, высказывая на своих лекциях какие-то мысли. Во-первых, каждый, в том числе и преподаватель вуза, имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег-психологов или даже с точкой зрения официальной пропаганды на острые общественные проблемы. Во-вторых, и студент как самостоятельно мыслящий «субъект учебной деятельности» также может иметь свою научную или мировоззренческую позицию. В-третьих, у преподавателя все-таки имеется фактическое преимущество: именно он ведет занятия, поэтому ему и принадлежит «право первого голоса».

Но если преподаватель корректный специалист, то он все-таки должен дать несогласному с ним студенту хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на отдельном семинаре {тогда появится возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответной реакции на замечания студента.

Далеко не всегда лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и делает студента объектом насмешки. Часто такие перебранки любимого «преподавателя-артиста» со «студентом-умником» нравятся студенческим аудиториям. Но если «артистизм» преподавателя вызывает у студентов сомнения, то их симпатии могут оказаться на стороне сокурсника.

К сожалению, главным здесь становится не содержание обсуждаемой проблемы, а различные сопутствующие моменты (так называемая «эстетика» занятия). Заметим, что сами по себе остроумие преподавателя (или студента), а также различные декоративно-эстетические оформления лекции должны приветствоваться, но не доминировать над содержанием и смыслом самого высшего образования, самого «освоения метода научного познания» — этой главной цели университетского курса (по С. И. Гессену).

Проблема равноправной дискуссии студента с преподавателем

Вполне возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросах разбирается лучше своего преподавателя-учителя. Поэтому совершенно естественны и взаимно полезны и дискуссии, и острые споры. Но главное правило здесь — предварительная подготовка к таким спорам и дискуссиям. Научный спор, в отличие от «миленькой болтовни» или спора невежд должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих. Одной из форм подготовки студента к такому спору является «внутренний диалог» с преподавателем (ранее уже говорилось о возможности организации с преподавателем «внутреннего диалога», когда студент с ним не согласен). Началом корректного спора студента с преподавателем является грамотно сформулированный вопрос к преподавателю, а также четко обозначенная собственная позиция студента, чтобы было ясно, что студент понял точку зрения преподавателя и сам знает, в чем именно он не согласен с ним.

Список литературы

Пряжников Н.С.,Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства.