Педагогические технологии и уроки литературы

Педагогические технологии и уроки литературы

Панов Б.А. 

Технологии» и «литература»?!..

Бывают, конечно, странные сближения, по слову Пушкина, но это, кажется, не тот случай. Вот какое толкование слова "технология" предложено в словаре Ожегова и Шведовой:

"Совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства." В качестве примеров употребления приводятся: "технология производства", "нарушение технологии", "технологические требования". Главное слово здесь – «производство». Оно повторяется три раза, это явная стилистическая погрешность, которую составители словаря, авторитетные филологи, не могли не заметить. «Технология» – производственное понятие и к литературе может иметь только метафорическое отношение, вроде "цеха поэтов" у акмеистов, утверждавших, что поэзия – это земное, рукотворное дело, которому можно научить. На это «кощунственное» утверждение тогда сразу ответил Александр Блок в своей знаменитой статье «Без божества, без вдохновенья», и скорее всего именно эти слова мы увидим в качестве заголовка журнальной статьи, критикующей саму возможность сочетания слов литература и технология. 

По Магницкому, науки делились на положительные (богословские, юридические, естественные, математические) и мечтательные (все остальные) Литература, естественно, относится ко второй группе. Одна из статей в профильном приложении к газете "Первое сентября" была озаглавлена "Я горжусь тем, что за 40 лет не прочитал ни одной методической книги" . Автор подчеркивает, что опыт преподавания литературы не может быть систематизирован, что каждый урок – исключительное событие, в котором происходит неповторимая встреча неординарных личностей со своеобразным произведением. При таком подходе к изучению литературы совершенно невозможно спрогнозировать результат и тем более воспроизвести сам процесс достижения этого результата, а "главный смысл образовательной технологии – возможность ее воспроизведения для получения сходных результатов". К сожалению, такие рассуждения остаются господствующими. Об этом свидетельствует спор о форме экзамена по литературе в конце курса обучения. Все говорят о том, что для этого предмета неприменимо тестирование с заранее предложенным выбором ответов. При оценке ответа ученика на вопрос, поставленный в экзаменационном билете, мнения членов комиссии часто расходятся: за один и тот же ответ у одного учителя можно получить "отлично", у другого – "удовлетворительно". А дискуссия о принципах оценки сочинения привела к тому, что эту форму экзамена в министерстве вообще мечтают заменить изложением. Выбрать форму экзамена осознанно и доказать правильность выбора можно только тогда, когда есть четкое представление о цели изучения литературы, о результате, которого учитель хочет добиться к концу курса. Другой пример, подтверждающий, что у учителей нет четкой цели преподавания, стремления к конкретному результату, – это отсутствие раздела повторения в любом учебнике литературы и в программах по этому предмету...

М. Л. Гаспаров писал, что семья учит ребенка тому, что надо было знать 20 лет назад, улица – тому, что надо знать сейчас, а школа должна учить тому, что надо будет знать через 20 лет. Современное преподавание литературы в школе не соответствует даже уровню, который был необходим 20 лет назад, и остается "мечтательной" дисциплиной, чего не скажешь о современном литературоведении. Еще в 1964 году в вступлении к "Лекциям по структуральной поэтике" Ю. М. Лотман цитировал К. Маркса: "Наука только тогда достигает совершенства, когда ей удается пользоваться математикой". Отечественный структурализм основан прежде всего на применении математических методов в гуманитарных науках. Отношение к искусству как к знаковому явлению позволяет формализовать понятия и применять единые методы в изучении произведений разных эпох, стилей и направлений. Литературоведение как наука всегда стремилась к точной доказательности любого утверждения. И доказанных, применимых к любому художественному тексту базовых понятий литературоведением выработано достаточно много, но их не найти в школьных учебниках. (Точка зрения, несобственно прямая речь, поток сознания, хронотоп, повествовательные уровни, горизонт ожидания, интерпретация, аллюзия, миф, повествовательная структура, авторская маска, еще можно добавить понятия, связывающие искусствоведение с психологией (бессознательное, архетипы, противочувствие ) – все эти термины можно встретить на страницах журналов “Вопросы литературы”, “Иностранная литература”, “Знамя”, “Новый мир”, “Новое литературное обозрение”. Они определяют понимание статей, публикуемых в этих изданиях, являются основой современного литературоведения, но их в настоящее время не надо знать даже для поступления на филфак МГУ.) 

Соотношение между педагогикой в традиционном понимании этого слова и образовательной технологией примерно такое же, как между литературой в традиционном понимании и структурализмом и другими течениями, стремящимися к доказательности своих утверждений. И педагог, и литературовед могут быть названы талантливыми, а не квалифицированными. Можно вспомнить также названия статей формалистов начала 20 века, например, "Искусство как прием" или "Метод писательского мастерства" , чтобы заметить терминологическое сходство двух дисциплин. Педагогическая технология интересуется прежде всего универсальными приемами в обучении, которые позволяют добиться намеченного результата. "Литература – это коллекция стилистических и формальных устройств, которые вынуждают читателя рассматривать мир заново". Итак, литературоведение и теория педагогических технологий имеют много точек соприкосновения, имеют сходную, хотя бы эмоциональную, историю. 

Одним из системных оснований образовательной технологии является понятие "педагогическая цель". Причем цель эта должна быть диагностичной (должны быть средства и возможности проверить, достигнута ли цель) и операциональной (должны существовать эффективные средства ее достижения). В существующих программах цели обучения сформулированы слишком абстрактно и этим двум критериям не соответствуют. Основные задачи уроков литературы в "Программе общеобразовательных учреждений" указаны в форме глаголов, причем иногда даже несовершенного вида. Например, "… формировать читательскую культуру учащихся, непосредственно и опосредованно воздействующую на их личные качества, в частности, на способность эмоционально воспринимать художественные ценности. Знакомить с многообразием жизненного содержания литературы и формами его отображения, осознавая изображенные писателем конфликты, жизненные ситуации, своеобразие характеров литературных героев…" Эти глаголы не имеют "внутреннего предела" (сравните: делать и сделать). Цель записана таким образом, что проверить ее достижение невозможно вообще.

Точно и удовлетворительно с точки зрения теории образовательных технологий сформулировать это понятие очень трудно, любая фраза, отвечающая на вопрос: "Зачем нужно изучать литературу?" - будет ограничивать сам предмет и вызовет вполне аргументированные дополнения. При ответе на этот вопрос можно включиться в споры между различными эстетическими системами, рассуждать о том, что такое вкус, какого писателя можно назвать талантливым, а какого нет, кто сделал больше для развития литературы, а кто был лишь эпигоном. Вряд ли в этих рассуждениях можно будет поставить точку в ближайшее столетие. Получить ответ на этот вопрос можно другим путем, представив, что изменится, если литературу не изучать в школе как отдельную дисциплину. ( К сожалению, сейчас во многих школах литература не изучается (не хватает учителей), или изучается так, что лучше бы не изучалась вовсе, поэтому обращаться к фантазии не обязательно, можно обратиться к фактам.)

Во-первых, резко сокращается словарный запас у выпускников школ, потому что количество активной лексики из учебников по другим предметам, из бытового общения и СМИ очень невелико. Одной из целей изучения литературы в школе должно быть овладение учениками языковым богатством культуры. Способы проверки и контроля того, насколько ученики продвинулись в этом направлении, достаточно хорошо разработаны и известны.

Во-вторых, выпускники школ с низким уровнем преподавания литературы часто неплохо пишут диктанты и изложения, но совершенно не могут создать собственный текст даже небольшого объема. Достаточно эрудированные и неглупые ребята не могут составить предложение из нескольких слов так, чтобы выразить свою мысль и избежать речевой ошибки. Если получаются отдельные предложения, то связать несколько абзацев единой идеей для них уже немыслимо. Даже если им удается каким-то образом сдать экзамен в вуз, то потом написание курсовых, дипломных работ, отчетов или подготовка к устному выступлению становится для них непосильной задачей. Умение создавать текст небольшого объема – вполне обоснованное требование к современному человеку, претендующему на среднее образование. Это умение, которое должно пригодиться в реальной жизни. Есть ли приемы, обучающие написанию текстов? – Есть. Можно вспомнить древний курс риторики или современные подготовительные курсы по литературе для поступающих в вузы, где за 3-4 месяца учат писать сочинение. Можно ли проверить достижение результата? – Конечно. Огромный опыт такой работы имеют учителя старших классов и преподаватели, работающие в приемных комиссиях вузов, то есть те, кто ежегодно проверяет несколько сотен сочинений.

В-третьих, литература – это единственная искусствоведческая дисциплина в школьном курсе. Литература как искусство построена на диалоге, в основе которого разные точки зрения на один предмет. Диалог возможен только тогда, когда у собеседников есть не только что-то общее, но и прежде всего различия, которые они и стараются выяснить. Литература учит прежде всего терпимости и принятию возможности другого взгляда на мир, учит уважению и плюрализму. “Если искусство чему-то и учит (и художника – в первую голову), то именно частности человеческого существования. Будучи наиболее древней – и наиболее буквальной – формой частного предпринимательства, оно вольно или невольно поощряет в человеке именно его ощущение индивидуальности, уникальности, отдельности – превращая его из общественного животного в личность, " говорил – И. Бродский в Нобелевской лекции. Согласно индийской легенде спор философов должен начинаться с того, что противники пересказывают взгляды и позицию друг друга, причем так, чтобы каждый из них сказал: "Да, все изложено верно!" Литература в школе должна научить тому, что произведения нельзя оценивать по принципу "нравится – не нравится". К сожалению, именно таков обывательский подход к этому искусству. Отсюда недалеко до выражения, приписываемого Герингу: "Кто здесь еврей – решаю я!" Парадоксально, но очень верно это сформулировал академик М. Л. Гаспаров: "Важно не то, что ты думаешь о книге, а то, что она о тебе думает".

Для того, чтобы понять другого в литературе, нужно овладеть навыками интерпретации текста. Уже долгое время в школе вообще не учат интерпретации литературных текстов. Часто даже темы сочинений формулируются в виде вопросов, на которые заранее известен один ответ, знание которого и должны продемонстрировать школьники. Но откуда этот ответ появился, возможны ли другие ответы – ребятам неизвестно. Большинство выпускников отечественной школы совершенно не знает, как читать, толковать и оценивать произведения, о которых не успели ничего сказать авторитетные критики. 

Можно ли научить интерпретировать текст? – Конечно. Для этого нужно наполнить теоретическую часть курса новыми понятиями. Темы, идеи, проблематики и системы образов здесь не хватит. Можно ли проверить качество интерпретации? Могут ли интерпретации текста быть верными или неверными? – Могут. Верных интерпретаций может быть несколько, но только если они сформировались благодаря разным точкам зрения на произведение. Например, роман Достоевского "Преступление и наказание" верующим человеком "читается " совсем не так, как он "читается" материалистом. Люди с разным мировоззрением приходят к разным интерпретациям, и ученик на экзамене должен уметь логично воспроизвести путь рассуждений и того, и другого. У каждой точки зрения – одна правильная интерпретация. Изменяется точка зрения – изменяется и прочтение произведения. Соответствие интерпретации точке зрения вполне можно объективно оценивать. 

Если диагностичность и операциональность первых двух целей сомнений не вызывает, то конкретных приемов, методов достижения третьей цели разработано и известно не много. Причина этого – все увеличивающийся разрыв между наукой и школой. 

Любое обучение, преподавание – это прежде всего передача информации. Для такого предмета, как литература, главным источником информации является книга. Для того чтобы изобретать, проектировать приемы и методы достижения третьей цели надо хорошо представлять особенности той информации, получение и усвоение которой учащимися должно быть организовано на уроках. Книжная информация, то есть та, которую человек получает из текста, бывает трех видов.

Первый вид – это мысли, идеи автора любого текста. Это статья в учебнике, энциклопедии, критическая статья. Это все то, что можно пересказать, начав с оборота: "Автор писал о том, что…" При воспроизведении этой информации всегда можно указать ее источник, поставить "сноску". Это та информация, которая выражена в тексте эксплицитно.

Второй вид появляется, когда мы имеем дело с поэтическим текстом. Смысл художественного текста – это всегда функция, отношение его элементов между собой, и отношение его к другим текстам, написанным этим же автором или другими писателями. "Информативность поэтического текста зависит от совершенно иного соотношения планов содержания и выражения, чем в обычном языке, от превращения всех элементов в семантически насыщенные, от их взаимной соотнесенности, от того, что поэзия не знает отдельных элементов и все самодовлеющие элементы языка становятся в /…/ тексте взаимно со-противопоставляемыми" Это та информация, которую нельзя воспроизвести, указав один источник, этих источников всегда несколько, минимум два. Это та информация, которая имплицитно содержится в произведении, то, что не было сказано прямо, но о чем читатель, по замыслу создателя текста, должен был догадаться. 

В теории информации существенное значение имеет тезис об утрате определенной части информации в канале связи. Но если с этой точки зрения посмотреть на художественную литературу, то можно утверждать прямо противоположное. "Если не говорить о тех произведениях, которые не прошли проверку временем, то можно наблюдать весьма любопытное явление: при определенной утрате информации происходит и процесс ее возрастания, тем более мощный, чем сложнее, богаче и истиннее составленная художником модель мира" . Классическая иллюстрация этого процесса – интерпретации трагедии В. Шекспира "Гамлет". Очевидно, что создатель этого произведения не вкладывал в него и десятой части содержания всех появившихся за четыреста лет интерпретаций. Это еще один вид информации, то, что не было специально заложено автором, но было обнаружено в произведении на протяжении многих лет сменяющими друг друга поколениями.

В русской литературе есть произведение, на примере которого удобно проиллюстрировать все три вида информации. Это комедия А. С. Грибоедова "Горе от ума".

Первый вид информации с точки зрения преподавания не отличается от других школьных предметов. Это теоретические понятия, факты биографии писателя, сведения об исторических событиях, на фоне которых создавалось произведение или которые описаны в произведении, а также основные идеи критических статей, написанных по поводу изучаемого текста в разное время. Получить эту информацию дети могут из книг, энциклопедий, Интернета или лекции учителя. Качество усвоения этой информации легко проверить традиционными способами: с помощью тестов, контрольных работ, изложений и так далее.

Второй вид информации может появиться только в том случае, если произведение воспринимается на том фоне, который предполагался писателем. В критических статьях, посвященных комедии "Горе от ума", выражается два диаметрально противоположных взгляда на главного героя. "Чацкий совсем не умный человек, первый признак умного человека – с первого взгляда знать, с кем имеешь дело", – эти слова принадлежат Пушкину. (Потом примерно то же самое повторит Белинский.) "Чацкий положительно умен… …Его речь кипит умом, остроумием… Он знает, за что воюет и что должна принести ему жизнь. Эти честные, горячие иногда желчные личности никогда не прячутся в сторону от встречной уродливости, а смело идут ей навстречу и вступают в борьбу" , – такова позиция Гончарова. (То же самое, только более резко, потом сформулирует Писарев.) Эти два противоположных взгляда заставляют задуматься: а как такое могло получиться? Дело в том, что Пушкин рассуждал о комедии почти сразу после ее появления, а Гончаров в 60-е годы. У критиков литературный, философский, исторический фон, на котором они воспринимали это произведение, оказался различным. Эту же ситуацию можно воспроизвести на уроке.

В конце 18 – начале 19 века в России было очень популярно сочинение Гельвеция "Об уме" (1758). Эта книга встречается во многих частных дворянских библиотеках. С отрывками из этого трактата можно познакомить детей, и они сразу же сделают вывод: Грибоедов почти просто проиллюстрировал этот текст французского просветителя. И если приложить определение такого качества, как ум, к героям комедии, то окажется, что Пушкин был прав. А если вспомнить слова Гельвеция о том, что есть также "искусство хранить молчание", то антигерой этого произведения предстанет перед читателем совсем в неожиданном свете. 

Образцом для подражания, жанровым источником для Грибоедова послужило творчество Мольера, точнее, его комедия "Мизантроп". И там, как в традиционной комедии Просвещения, все направлено на то, чтобы высмеять главного героя. "Мизантроп" и "Горе от ума" очень схожи. Но мы сейчас совершенно не чувствуем этого давления жанра, мы забыли о нем и считаем, что это Чацкий смеется над окружающими, а не наоборот. (Внимательные читатели давно заметили, что Чацкий на страницах комедии появляется на рифму "дурацкий".)

Почему же потом, в 60-е годы, когда произведение было освобождено от цензурного запрета и было свободно, без сокращений опубликовано, появилась совсем другая интерпретация? Потому, что Гельвеция и Мольера уже никто не воспринимал как актуальных авторов. В это время читают Фейербаха, Бокля и Конта; самое популярное произведение, которое, по словам А. Панаевой, "прочитали даже те, кто книг никогда в руки не брал", – это "Отцы и дети" И.С. Тургенева. Критикующий все на свете нигилист Базаров ("Сначала надо место расчистить…") воспринимается как прогрессивная личность. На таком фоне и превратился Чацкий из комического героя в героя комедии. Все оценки изменились на противоположные, знаки поменялись местами. 

На новом фоне, с новой точки зрения произведение читается по-новому. Оценка персонажей, сущность их поведения меняется в зависимости от того, на фоне какого текста мы воспринимаем сюжет. Грибоедов думал о Чацком совсем не то, что писали критики 60-х годов и тем более авторы школьных учебников в годы "застоя", но у всех была определенная и вполне логичная система рассуждений, которую и должны уметь воспроизводить ученики. Эта информация вполне объективна, изложение ее учеником в письменном виде или в форме устного ответа может оцениваться как правильное или неправильное, не исключается для проверки такой информации и тест. (Например: Кто может считаться умным человеком с точки зрения, сформулированной Гельвецием? – а) Чацкий, б) Молчалин, в) Фамусов. Такой вопрос будет иметь правильный и единственный ответ.) Такой подход к художественному тексту позволяет придумать огромное количество форм урока, где основным принципом будет "Смотри туда-то, а не видь то-то". Это и ролевые игры, и сочинения, составление литературных задач, на уроках привлекается и философия, и история, ведь каждая интерпретация говорит больше об интерпретаторе, чем о произведении. Такой подход к литературе не только технологичен, он позволяет ненавязчиво перейти от образования к воспитанию. Сформировать человека, признающего возможность разных точек зрения на один и тот же предмет, человека, терпимого к инакомыслию, – это и есть та цель, которая оправдывает изучение в школе такого вида искусства, как литература.