Розвиток пізнавальної активності молодших школярів на уроках української мови

2























Дипломна робота

Розвиток пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови


Зміст



Вступ

Розділ1. Теоретично-практичні засади розвитку пізнавальної активності школярів на уроках української мови

1.1 Розвиток пізнавальної активності у молодших школярів як педагогічна проблема

1.2. Формування пізнавальної активності школярів на уроках української мови

Розділ ІІ. Експериментальна перевірка розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови

2.1 Організація і зміст експериментального дослідження

2.2 Перевірка ефективності формування пізнавальної активності у молодшого школяра на уроках української мови в експериментальному дослідженні

Висновки

Література

Додатки




Вступ



Сьогодні з - поміж важливих завдань, що постають перед системою освіти, особливої актуальності набуває проблема розумового виховання у молодшого школяра. Одним із центральних питань розумового виховання є розвиток пізнавальної активності.

Навчання - основна форма розвитку пізнавальної активності. З одного боку, під час навчального процесу учні здобувають нові знання, які розширюють їхній кругозір, і з другого - у процесі активної пізнавальної діяльності розвиваються навчальні можливості учня, завдяки яким він може самостійно і творчо використовувати не лише запас знань, а й шукати нове, задовольняти свої потреби в пізнанні.

З метою розвитку пізнавальної активності учнів необхідно на кожному кроці застосовувати пізнавальні завдання. Для розвитку пізнавальної активності велике значення має розвиток психічних процесів - пам’яті, уваги, уяви. Саме ці якості за даними психологів - основа для розвитку продуктивного мислення і творчих здібностей учнів.

Мова - джерело пізнання світу. Сформувати духовно багату, соціально активну особистість можна тільки в тому разі, якщо вона оволодіє мовою як засобом спілкування, пізнання, самовираження, самоутвердження її в колективі.

Використання системи роботи з розвитку пізнавальної активності учнів на уроках української мови є надійним засобом здійснення розвитку дитини, повноцінного засвоєння всіма учнями кінцевих результатів навчання. Ця система викликає в учнів бажання і вміння навчання жити і працювати в класному колективі.

Для розвитку пізнавальної активності у молодших школярів потрібно:

загально пізнавальні вміння формувати в чіткій послідовності та системі, починаючи з найпростішого. Ця робота проводиться не епізодично, а на кожному уроці;

кожне вміння формувати поетапно. Це означає: створення мотиваційної готовності учнів до виконання певного виду діяльності, засвоєння зразка дій, первинне застосування вмінь виконувати тренувальні вправи;

в основі пізнавальних умінь лежать прийоми розумової діяльності (аналіз, порівняння, абстрагування, узагальнення).

В умовах демократизації та національного відродження система освіти повинна забезпечити якісно новий рівень загальноосвітньої, професійної підготовки. Вже в початкових класах міняються пріоритети цілей навчання: на перший план висувається його пізнавальна функція, культ активності, самостійності, нестандартності думки, який забезпечує розвиток інтелекту дитини. Головне завдання вчителя - домогтися того, щоб кожен урок сприяв розвитку пізнавальних інтересів дітей.

Зацікавленість є ефективним засобом успішного навчання, необхідною умовою досягнення позитивних наслідків. Видатний педагог В.О. Сухомлинський вважав, що навчальний процес у сучасній школі повинен розвивати всемогутню радість пізнання. [2, с.59]

Лише, коли дитина зацікавиться матеріалом, у неї виникне бажання дізнатися про нього більше. Ефективне навчання не можливе без пошуків шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів, адже діти повинні не тільки засвоїти певну суму знань, а й навчитися спостерігати, порівнювати, виявляти взаємозв’язок між поняттями, міркувати. А добитися цього можна лише засобами, що активізують пізнавальну діяльність. До них належать: дидактичні ігри, ігрові ситуації, цікавинки, завдання творчого характеру, нестандартні завдання.

Розвитку пізнавальної активності у початкових класах має приділятися особлива увага ще й тому, що саме в цих класах формуються основні інтелектуальні вміння.

Робота над даною темою потребує виділити такі умови формування пізнавальних інтересів:

а) розуміння дитиною змісту і значення матеріалу;

б) новизну у змісті виучуваного;

в) використання оптимальної системи тренувальних, творчих, пізнавальних та інших завдань;

г) практичну спрямованість матеріалу;

д) самостійність дітей у їхній діяльності;

е) високу ефективність кожного уроку;

є) глибоке знання вчителем предмета, інтерес до нього, вміння зацікавити ним дітей.

Необхідність удосконалення шляхів розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови зумовили вибір теми дипломної роботи: „Розвиток пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови".

Об’єктом дослідження дипломної роботи є процес формування пізнавальних інтересів молодших школярів на уроках української мови в початкових класах.

Предмет дослідження - методичне забезпечення даного процесу.

Мета дослідження: окреслити і систематизувати вправи і завдання до вивченого граматичного матеріалу у 4 класі, які спрямовані на пробудження пізнавальної активності молодших школярів.

Відповідно до мети дослідження в дипломній роботі вирішувались наступні завдання:

1. Вивчити стан дослідження проблеми психолого-педагогічної літератури.

2. Окреслити методичні засоби, що впливають на розвиток пізнавальних інтересів молодших школярів.

3. З”ясувати ефективність запропонованої методики формування пізнавальних інтересів на уроках рідної мови в експериментальному дослідженні.

З метою реалізації поставлених завдань нами застосовувались теоретичні та емпіричні методи дослідження: теоретичний аналіз дидактичної і методичної літератури, чинних навчальних програм і підручників для початкової школи; досвід психолога; порівняльна характеристика теоретичних положень; спостереження за навчально-виховним процесом початкової школи; педагогічний експеримент; бесіда з учителями; тестування учнів; пошуку шляхів удосконалення; кількісний та якісний аналіз результатів дослідження.

Провідним методом дослідження був педагогічний експеримент, який проводився на базі загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області.

Експериментальне дослідження носило теоретико-експериментальний характер і проводилось у три етапи. На констатувальному етапі експерименту (2006 - 2007рр) було з’ясовано значення розвитку пізнавальних процесів на уроках української мова у молодших школярів, методи і прийоми їх удосконалення та стан проблеми дослідження в практиці роботи сучасної початкової школи. На формувальному етапі (2007 - 2008 рр.) в навчально-виховному процесі початкової загальноосвітньої школи удосконалювались шляхи розвитку пізнавальної діяльності у молодших школярів на уроках української мови у 4 класі. На підсумковому етапі узагальнювались й аналізувались результати експериментального дослідження, формулювались висновки.

З результатів експериментального дослідження випливає гіпотеза:

Якщо в навчальний процес уроків української мови систематично впроваджувати спеціально організовані вправи і завдання та методично їх обґрунтовувати при вивченні граматичного матеріалу, то розвиток пізнавальної активності молодшого школяра значно зросте. Структура дипломної роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.


Розділ1. Теоретично-практичні засади розвитку пізнавальної активності школярів на уроках української мови



1.1 Розвиток пізнавальної активності у молодших школярів як педагогічна проблема



ХХІ - це доба, спрямована на особистість. Створення максимально сприятливих умов для розвитку індивідуальності - не тільки мета сучасних розвинених суспільств, а й одна з необхідних умов їх динамічності й адаптивності до мінливого інформаційного світу. Налаштована на позитив здорова психіка дитини давно стала предметом уваги не тільки психологів і психіатрів, а й турботою усього суспільства, особливо освіти, оскільки саме в її полі відбувається становлення людини. Українська школа не може залишатися осторонь генерального напрямку розвитку світової освіти - її психологізації.

У кожної дитини є індивідуальні особливості пам’яті, уваги, мислення, схильності, мотивації, своя стратегія праці, особливості сприйняття тощо. Не продіагностувавши психологічні властивості учня, ми не маємо гарантії, що спрямовуємо педагогічний вплив у потрібному для його розвитку напрямі.

Нині існує єдина модель, яка має орієнтацію на індивідуальність дитини, - особистісно орієнтоване навчання. У центрі його - особистість дитини, її самобутність самоцінність: суб’єктивний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти [5]. На думку В. Володько і М. Солдатенко [7], - це система взаємодії між учасниками навчального процесу, коли найповніше використовуються індивідуальні особливості кожного, визначаються перспективи подальшого розумового розвитку і гармонійного вдосконалення особистісної структури, здійснюються пошуки засобів, що сприяли б формуванню індивідуального стилю діяльності.

Необхідною складовою такого навчання має стати справжнє вивчення особистості дитини і дитиною - своєї особистості. Мета роботи сучасного вчителя - розвиток особистості учня, його творчого потенціалу та пізнавальної активності [10,c.106], навчальний процес при цьому орієнтується на потенційні можливості дитини, їх реалізацію. Ж. Піаже з цього приводу зазначав: „ Оскільки джерело розвитку - всередині дитини, то навчання може бути успішним лише тією мірою, якою воно використовує досягнення розвитку конкретної дитини” [5,c. 205].

Історія поглядів на необхідність розвивального підходу до навчання починається ще з давньої Греції. Вже Платон, Аристотель і Сократ сформулювали певні ідеї про необхідність навчання дітей методів пізнання. Надалі Ян Каменській, Жан Жак Руссо, Й. Песталоцці, Ф. Дістервег і К. Ушинський, виголошуючи проблеми розливального навчання, поставили питання необхідності врахування психологічних особливостей учнів.

Вагомий внесок у розробку цієї парадигми належить вітчизняній школі кінця ХІХ - початку ХХ століття. Г. Ващенко приділив увагу необхідності розвитку пізнавальної активності у молодших школярів.

У 30 - ті роки ХХ століття Л. Виготський обґрунтував можливість навчання і виховання, за якими спостережливість, пам’ять, творча уява, логічне мислення входили до процесу розвитку. Але практичні кроки у цьому напрямку були зроблені у 50 - ті роки, коли в дидактиці відійшли від традиційних для тогочасної школи репродуктивних методів навчання. Наукові колективи Л. Занкова, В. Давидова, Д. Ельконіна не тільки розвивали теоретичні засади цієї парадигми, а й експериментально підтвердили можливості розкриття резервів учнів у розвитку пізнавальної активності, формуванні здатності до саморозвитку та самопізнання.

Сучасне розливальне навчання - це модель, покликана вдосконалювати розумові процеси учня з урахуванням можливостей кожної дитини. Це навчання, головною ознакою якого є принцип симфонізму, а не уніфікації. Навчально-виховний процес у сучасній школі більше не може вкладатися у схему „ вчитель - вчить, а учень - вчиться". Для успішного існування освітнього поля важливо формувати пізнавальну самостійність дитини, створити умови, за інтелектуальна пасивність учнів стане неможливою.

Ефективність розливального навчання проявляється перш за все в активізації учбової діяльності школярів.

За справедливою думкою педагогів, „ є таке загальне педагогічне правило: засвоєння знань відбувається у процесі активної розумової діяльності учнів. Учень повинен не тільки запам’ятати правила або окремі поняття, не пасивно сприймати в готовому виді пояснення вчителем нових знань, а доповнити і осмислити ці знання в процесі самостійної роботи. Отримані таким чином знання на багато разів краще запам’ятовуються і засвоюються [6, c.134].

Активізація пізнавальної діяльності учнів виражається головним чином в тому, що головними у їх роботі по засвоєнні нових знань стають творча переробка в свідомості учнів отриманої інформації і вирішення поставлених перед ними пізнавальних завдань.

Активізація пізнавальної діяльності дозріває в умовах тісного зв’язку теорії і практики в навчанні. Закріплення, збагачення і систематизація знань здійснюється в процесі їх підсвідомого застосування. Багаторазові переходи від теорії до практики і навпаки є однією з вимог успішного засвоєння знань. Умови, в яких учні не тільки продуктивно й раціонально оволодіють знаннями, усвідомлять їх, набудуть необхідних навичок і вмінь застосувати їх у нових ситуаціях, а й розвинуть свої здібності, зреалізують свій творчий потенціал, закладуть основи поступового переходу до самостійного навчання і регулювання своєї розумової діяльності.

Засвоєння знань і способів дій у такому навчанні є і процесом, і результатом діяльності самого учня, який знає, як і для чого він вивчає матеріал, як його можна використати. Для цього навчальний матеріал подається як система знань усієї програми предмета, що поділяється на етапи. А конкретні уроки розробляються відповідно до того, на якій стадії перебуває розв’язання навчального завдання [1,c.98]. Отже, головний акцент у когнітивному підході до розвитку роблять способи сприйняття самими учнями. У такому ракурсі йдеться про научіння - внутрішній бік навчальної діяльності - процес і результат набуття людиною знань, умінь, навичок.

Не менш значущим є те, що розвиваючи можливості дитини, ми активно впливаємо і на її функціональний стан, який обумовлюється високою розумовою працездатністю і позитивним емоційним фоном [12,c.12].

Пізнавальна активність дитини зумовлюється однією з провідних закономірностей психічного розвитку дитини - індивідуальністю. Найважливішу роль у навчанні відіграє правильно організований процес. Якщо він відповідає особливостям психічної діяльності кожного учня, тоді створюються сприятливі умови для успішного сприймання і засвоєння матеріалу. Індивідуального підходу потребують усі діти. Не можна орієнтуватися на якогось середнього учня і через це обмежувати пізнавальну діяльність школяра, який має порівняно низький ступінь логічного мислення.

Індивідуалізація навчання має розвинуті дві основні вимоги: запобігання відставанню слабо встигаючих і забезпечення розвитку інтересів, нахилів, здібностей усіх учнів відповідно до їхніх якостей, особливостей психіка.

Насамперед потрібно індивідуалізувати пізнавальну діяльність школярів на уроці, виконання домашніх завдань та позакласної роботи. Найлегше це робити під час закріплення навчального матеріалу і його практичного застосування; важче коли діти опановують нові знання.

Правильно організована робота, увага до кожної дитини сприятиме тому, що розумові сили її розвиватимуться безупинно, а сама вона відчує себе сильною, здібною, цікавою для вчителя і однокласників. Забезпечити умови, щоб учень був суб’єктом навчальної діяльності, зобов’язаний кожний учитель.

Передумови для цього на уроці такі:

а) не можна всіх навчити однаково, треба створити належні умови, щоб кожний школяр зробив стільки кроків, скільки може;

б) від полювання за помилками перейти до їх профілактики;

в) створити комфортні умови для кожної дитини (вчитися без страху, охоче, із задоволенням);

г) виходити на режим вільної поведінки, і таким чином, формувати й вільну особистість.

На думку Л.М. Толстого, знання тільки тоді знання, коли набуті зусиллями думки, а не пам’яті. В умовах перебудови школи для вчителя важливо зробити навчальний процес творчим, осмисленим, активізувати всю пізнавальну діяльність школяра. В.О. Сухомлинський вважав, що майстерність учителя полягає в умінні вчити дітей мислити; кожний педагог повинен виховувати розум учнів, без цього школа перестане бути школою.

У навчальному процесі вчитель постає насамперед як організатор і керівник пізнавальної діяльності дітей. Він створює умови, при яких школярі можуть найбільш раціонально і продуктивно розвивати пізнавальні процеси. Урок є основною ланкою процесу формування пізнавальної активності молодших школярів. На ньому з окремих „цеглинок" складаються не лише знання, а й почуття, переживання, вміння міркувати, логічно мислити, уявляти, уважно слухати. Основна умова розвитку пізнавальної активності - щоб на кожному уроці якомога частіше лунало „чому?"

Розвиток пізнавальних процесів допомагає створювати сприятливі умови для індивідуального зростання дитини на основі свободи її духовного вибору. А саме:

активізують пізнавальну діяльність;

розкривають дитину як особистість;

дисциплінують мислення;

навчають правильності думки;

дають можливість виявлятися психічним процесам та визначати їх рівень та якість;

навчають умінням об’єктивно оцінювати себе, будувати стосунки з іншими, жити за певними правилами.

Розвиток пізнавальних процесів є необхідним для сприйняття краси і витонченості суджень, чіткого, вичерпного, лаконічного висловлення думок; для формування вмінь абстрагувати, зосереджуватися на структурі своєї думки, для розвитку інтуїції.

Для дітей школа є часом зростання, час відкриття, гри, усвідомлення себе, своїх можливостей.

Тому важливо на цьому етапі розвитку не загубити все, що закладено природою в дитині, не „закрити” бажання думати, фантазувати, говорити, розмірковувати.

Фантазування, візуалізація, розвинена уява - це вміння бачити у кожному предметі, явищі, діянні своє ставлення до навколишнього світу, вміння створювати навколо себе красу, передбачити наслідки того, що буде після певної дії чи вчинку. Але щоб візуалізація була аналізом та творчою дією, необхідно розвивати пізнавальну активність дітей. І це не тільки знання, які отримує учень від педагогів, батьків, дорослих, цілеспрямовано вивчаючи певні предмети. Насамперед, це пізнання світу, розуміння його. Тобто вміння пізнати суть предмета, дії, обставини, вміння дивитися та бачити, слухати та чути, торкатися та відчувати дотик, відчувати смак, розрізняти запах.

Розвиток пізнавальної активності дітей допомагає розширити межі контактування зі світом, стати більш сильним, впевненим, мудрим, здатним до творчого мислення, робити свідомий вибір, знаходити оптимальні шляхи вирішення будь-яких проблем.

Упродовж всього періоду молодшого шкільного віку відбуваються якісні зміни в розвитку пізнавальних процесів.

Так сприймання: досить розвинуте (молодшому школяру притаманна висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються у різноманітних формах та кольорах тощо); слабо диференційоване (діти цього віку ще не вміють здійснювати цілеспрямований аналіз результатів сприймання, виділяти серед них головне, істотне); формування спостереження; зростає швидкість перебігу процесів сприймання; [2, с.3] збільшується кількість сприйнятих об’єктів, розширюється обсяг запам’ятовування тощо; водночас із кількісними змінами у розвитку сприймань молодших школярів проходять і зміни якісні (Якісні зміни - це певні перетворення структури сприймання, виникнення нових особливостей, що зменшують зростання його пізнавальної діяльності); поступово сприймання у молодших школярів стає довільним, цілеспрямованим процесом; сприймаючи нові об’єкти, діти намагаються віднести їх до певної категорії; вибираючи предмети із певної сукупності, учні орієнтуються переважно на колір та форму, вважають саме їх характерними ознаками; [22] з віком зростає точність розрізнення форми предметів.

Увага: недостатньо розвинута довільна увага молодших школярів; домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі об’єкти; слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює також нестійкість уваги; стає довільнішою за умови створення такої атмосфери для цілеспрямованої діяльності, за якої вони привчаються керуватися самостійно поставленою метою; розвиток довільної уваги іде від керування цілями, поставленими перед дітьми дорослими, до реалізації самостійно сформованих цілей, від постійного контролю з боку вчителя до самоконтролю; зростає обсяг і стійкість уваги; тісно пов’язана з важливістю навчального матеріалу; залежить і від доступності та посильності навчальних знань, поставлених перед учнями, а також від уміння вчителя так організувати процес навчання, щоб охопити ним усіх учнів класу; однією з причин нестійкості уваги у цьому віці є передусім недостатня розумова активність дітей, зумовлена як недосконалими методиками навчання, так і рівнем їхньої готовності до навчальної діяльності, нездатністю переборювати труднощі, станом здоров’я тощо. [11, с.12-14]

Мовлення:

У молодшому шкільному віці: на початку шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом та граматикою мови:

Новим у розвитку мовлення є передусім свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмом, збагачення внутрішнього мовлення.

Змінюється співвідношення вживаних категорій слів, зростає словниковий запас, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо. Діти оволодівають писемним мовленням, у морфологічній структурі якого під впливом навчання відбуваються зміни.

Збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, зростає

швидкість письма, підвищується його якість. Засвоєнню письма передує оволодіння читанням, успіхи в якому залежать передусім від методів навчання процесу мовлення, що відбувається внаслідок оволодіння рідною мовою, її лексичними, граматичними, фонетичними можливостями.

Розвивається мовлення і як засіб спілкування з іншими людьми, і як спосіб набування знань, і як інструмент творення та засіб вираження емоційних станів та вольової регуляції поведінки, і як об’єкт вивчення.

Уява: надзвичайно бурхлива, яскрава, із характерними рисами некерованості, у процесі навчання вона поступово розвивається; вдосконалюється відтворювальна уява, яка стає реалістичнішою та керованішою; інтенсивно формується і творча уява; на основі попереднього досвіду виникають нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів; зростає швидкість утворення образів, а також вимогливість дітей до витворів; на основі власного життєвого досвіду у дітей з’являються нові образи і діти переходять на вищий щабель - від простого довільного комбінування переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів.

Мислення:

Суттєві відмінності простежуються у розвитку мислення молодшого школяра: здійснюється перехід від наочно - образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково -теоретичного. Конкретність мислення першокласників виявляється передусім у тому, що при розв’язанні розумового завдання вони опираються на означені словами конкретні предмети, їх зображення або уявлення. Їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити відповідні висновки, ніж навести приклад до загального правила. [14, с.22]

Мислення дитини змінюється під впливом навчання в структурі співвідношення образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів на користь зростання ролі останніх.

Завдяки мисленню школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об’єктів, розв’язувати дедалі складніші пізнавальні і практичні завдання, виконуючи потрібні для цього дії та операції й виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах.

Аналіз на початках має передусім практично - дієвий і образно - мовний характер. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмета, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути усі частини чи частини предмета пізнання, хоча ще не вміють встановлювати взаємозв’язки між ними. [2, с.20 - 22]

Аналіз поступово пов’язується із синтезом, однак для молодших школярів перший є доступнішим розумовим процесом: їм легше виділяти в цілому, ніж об’єднувати у ціле окремі поняття (А. Валлон, І. Ломпшер).

Засвоєння молодшими школярами уміння порівнювати підносить їх аналітико - синтетичну діяльність на вищий рівень.

Аналіз поступово переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом розумової діяльності учнів, необхідним для узагальнення і формування понять.

Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення: від переважно наочно - мовних способів діти переходять до уявно - мовних, а згодом - і до понятійно-мовних. Відповідно змінюються і результати узагальнення.

Спеціальна робота, спрямована на формування умінь узагальнювати, групувати, класифікувати об’єкти, є умовою успішного розвитку у молодших школярів даної розумової операції. Узагальнення виступає основою розвитку конкретизації, тобто уміння застосувати результати узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях.

Експериментальні дослідження пошукового характеру переконливо довели, що за дотримання ряду умов можна забезпечити набагато ефективніший перехід учнів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В.В. Давидов, С.Д. Максименко та ін.).

З віком зростає кількість індивідуальних умовиводів, змістовність та істинність яких залежить від накопиченого дітьми досвіду (М.Н. Шардаков). Водночас формуються і дедуктивні міркування, які ґрунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, основою яких є чуттєві спостереження, а згодом - і на абстрактних судженнях, підкріплених конкретною ситуацією (С.Л. Рубінштейн). Індуктивними умовиводами молодші школярі оволодівають швидше.

Спостерігаються істотні індивідуальні особливості розумової діяльності молодших школярів, виражені у рівнях розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування і узагальнення, у співвідношеннях конкретно - образних і абстрактно - словесних компонентів, гнучкості мислення. [2, с.22]

Пам’ять: у молодшому шкільному віці пам’ять розвивається передусім у напрямку посилення її довільності, зростанні можливостей свідомого керування нею та збільшенню обсягу смислової, словесно - логічної пам’яті. Змінюється співвідношення мимовільного і довільного запам’ятовування на користь зростання ролі останнього. Дослідні дані свідчать, що при вмілому керівництві навчальною діяльністю молодші школярі вже можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні думки, пов’язувати їх між собою і завдяки цьому успішно запам’ятовувати; розвивається також здатність до довільного відтворення матеріалу. Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки найпростіший спосіб довільного запам’ятовування і відтворення - переказування. Спроби застосувати продуктивніші способи ускладнюють роботу; розвиток довільної не означає ослаблення мимовільної; мимовільна пам’ять молодших школярів характеризується новими якісними особливостями, що зумовлюються новим змістом та формами діяльності. Мимовільне запам’ятовування і відтворення включається у систематичне виконання дітьми навчальних завдань, завдяки чому, а також внаслідок подальшого розвитку мислення, ці процеси стають систематичнішими і продуктивнішими; під впливом навчання у молодших школярів формується логічна пам’ять, внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної та словесно - логічної пам’яті. Важливою умовою ефективності цього процесу є педагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального матеріалу, а вже потім - заучування його; зростає продуктивність, міцність і точність запам’ятовування навчального матеріалу. Зумовлено це оволодінням учнями досконалішими мнемонічними прийомами; підвищується точність упізнання об’єктів, причому спостерігаються якісні зміни у цьому процесі. Наприклад, першокласники, впізнаючи об’єкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а третьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в об’єктах специфічних видових та індивідуальних ознак.

У навчальному процесі здійснюється систематичне і послідовне формування тих особистісних знань, які підводять школяра до активної позиції у навчальній діяльності. Учень проявляє активність, самостійність у навчанні, пізнавальний інтерес, оволодівають значними регулюючими можливостями і активності, і самостійності. Весь комплекс цієї логічно освіти умовно можна рахувати механізмом становлення активної позиції школяра в навчальній діяльності.

Не дивлячись на розширене оперування в педагогічній теорії і практиці терміном „ активність", це поняття вважається дуже складним. Науково воно трактується по - різному. Одні порівнюють активність з діяльністю, інші рахують активність результатом діяльності, ще інші стверджують, що активність - більш широке поняття, ніж діяльність, і т.д. Для нас Вано виявити основні сторони цього важкого аспекту діяльності.

Перш за все, активність, як особистісне навчання, виражає особливий стан школяра та його відношення до діяльності (уважність, розташування, жива участь у загальному процесі, швидке реагування на зміни обставин діяльності)

Якщо діяльність представляє собою поєднання об’єктивно - суб’єктивних властивостей, то активність - належить людині, і в більшій мірі - суб’єкту діяльності.

Активність виражає не саму діяльність, а її рівень та її характер.

Як приналежність діяча, активність впливає і на процес цілеспрямованості, і на розуміння мотивації, способів діяльності.

Пізнавальна активність - ціннісне та складне навчання школяра, яке інтенсивно формується у шкільні роки. Прояви його у кожному наступному віці ширші та багатші; вони впливають на продуктивність навчання, на активізацію всієї учбової діяльності. Цінність уроку частіше всього визначають через активність учнів.

Пізнавальну активність можна рахувати підготовчою сходиною самостійності.

Самостійність пов’язана з ініціативою, з пошуком різних шляхів вирішення навчально-пізнавальних задач без участі дорослих та допомоги з боку. Від розвитку самостійності з раннього дитинства залежить активність дитини, його орієнтування в навколишньому середовищі.

„ Я сам" - прекрасний стимул молодшого школяра, який потрібно підтримувати і розвивати. Тим більше потрібно формувати навчально-пізнавальну самостійність в школі при розв’язанні різних навчальних задач з різноманітним предметним змістом в процесі навчання. Розуміння школярами своїх можливостей приходить при активному підключенні його до самостійної діяльності. Це дозволяє йому ставити перед собою нові вимоги, здійснювати саморегуляцію.

Вияви пізнавальної активності та самостійності різноманітні, їх важко обмежити. Вони виражаються:

в цілеспрямованості пізнавальних дій;

в характері знань, умінь, способів діяльності, в мобільності їх використання, в змісті запитань, звернених до вчителя;

в бажанні розширити поглибити пізнавальну діяльність через широке коло читання, телебачення, радіо.

З цим пов’язано бажання школярів внести в навчальну діяльність знання, вміння, набуті ними за межами навчального процесу.

Активність та самостійність школярів виявляється у психологічному настрої їх діяльності: зосередженості, уважності, розумових процесах, в інтересі та особистій ініціативі.

Активний відгук на обговорення завдань, проблем, які ставить вчитель, бажання приймати участь у відповідях товаришів, доповнювати їх, внести корективи - все це показники пізнавальної активності та самостійності, це показує, що учень стає суб’єктом навчально-пізнавальної діяльності.

Формування пізнавальної активності, самостійності школяра різного віку сприяють його всебічному розвитку в любій діяльності, його благополучному розташуванню в колективі.

Особливо важливим для навчальної діяльності являється пізнавальний інтерес. Ні фізична праця, ні навчальна діяльність не досягнуть своїх високих рівнів розвитку без особистого відношення до діяльності. Інтерес - важливий поштовх до любої діяльності, його можна рахувати початковою формою суб’єктивних проявів, оскільки він виражає вибірковий характер і діяльності, і предметів, і явищ навколишньої дійсності.

Значення має й інтерес у спілкуванні, який знаходить свій прояв всебічно. Цей інтерес до учня, до того, що він знає, як настроєний, як виражає свої думки, судження, переживання, як діє. Пізнавальний інтерес у навчальному процесі зараз, так як і цілісне призначення навчання, не може бути обмеженим гностичними запитаннями (лише набутими знаннями), це особистісне навчання учня охоплює і сферу його соціальної життєдіяльності. Від інтересу залежить не тільки продуктивність оволодіння знаннями, способами пізнавальної діяльності, але й загальний тонус всієї навчальної діяльності з її соціальним змістом і установками.

Сама природа інтересу, як і діяльність, має об’єктивно - суб’єктивні основи. Не виникає інтерес до того, що не має для школяра об’єктивного змісту, значимості, тому інтерес вибірковий. Та інтерес, як і діяльність, - це людська освіта. Людина відображає світ у своїй підсвідомості, вивчає його. За допомогою інтересу у вивчення вноситься особистий початок, розкриваються можливості школяра.

Інтерес школяра і його ціннісні орієнтації тісно пов’язані. Ціннісні орієнтації звернені до об’єктивних цінностей, існуючим в дійсності, але вони суб’єктивні, вони - властивість людини.

У навчальній діяльності розкриваються об’єктивні цінності різних предметних областей знань, які відбивають дійсність. Ця діяльність допомагає школяру вибирати не те випадкове, що виникло під час ситуації, а те дійсно цінне, яке може складати постійний інтерес, не ситуативний, а стійкий, глибокий, проростаючий в життєдіяльність.

Інтерес в навчально-пізнавальній діяльності - рушійна сила навчання і учіння. Байдужий учитель не здатен підняти своїх учнів на активне, творче рішення поставлених перед ним навчальних цілей. Байдужий учень схожий на робота, механізм заучування, обділений людськими якостями. Всі питання навчання стикаються з інтересом. Немає ні однієї проблеми в навчально-пізнавальній діяльності, яку б можна було успішно розв’язати без опори на інтерес і тоді, коли він виступає як засіб, що опирається на привабливі сторони вивченого явища, і тоді, коли він виступає у вигляді внутрішнього мотиву даної діяльності або даного навчального дійства, що суттєво виражено у відношенні школяра до навчальної діяльності. І, звичайно, тоді, коли інтерес представляє собою вже достатньо стійку особисту освіту школяра, яка підкріплює його діяльні сну активність, сприяє розвитку його самостійного навчання.

Не є випадковим і те, що проблема інтересу у навчанні пройшла через століття і утвердилась як важливий фактор не тільки плідного навчання, а й всебічного розвитку учнів.

У сучасній дидактиці та педагогіці накопичено значний фонд досліджень в області формування пізнавальної активності молодших школярів. За останні роки звернення теорії навчання до діяльності, а також до особистості учня відкриває значні перспективи для розвитку цієї проблеми в теорії і практиці навчання:

виявляються доповнення різних видів діяльності, для того, щоб розкривати та приводити в дію потенціал учнів, викликати інтерес до знань, життя в залежності з потребами кожного. Тут багато не використаних практикою резервів як в співвідношенні різних видів діяльності з пізнанням, так і в їх взаємодії;

виявляється вплив взаємозв’язку обов’язкового навчання та вільної позанавчальної діяльності;

особлива увага звертається на взаємозв”язок діяльності вчителя і учнів з метою формування і розвитку міжсуб”єктних відносин, які сприяють становленню суб’єктивної позиції школярів та збагачують діяльність учителя.

Імперативність вимоги учителя ("читай", „розв’язуй”, „вивчай”) категоричність його судження без залучення учнів до активного обговорення складних питань без стимулювання їх домислів та оцінок не сприяють формуванню особистісної освіти школярів, його пізнавальної допитливості, самостійності у навчанні, пізнавального інтересу.

Активну пізнавальну діяльність учнів у процесі навчання можна забезпечити, створивши відповідні зовнішні і внутрішні умови. До зовнішніх умов належить організація уроку, його зміст, методи роботи вчителя тощо.

Створення внутрішніх умов пов’язане насамперед з формуванням навчальних мотивів, самостійності, виробленням і використанням способів спостереження тощо.

В теорії та практиці навчання проблема розвитку пізнавальної активності частіше всього розглядалась як засіб підвищення ефективності змісту навчання, методів навчання та форм організації (уроків). Таке розуміння проблеми активізації задовольняло до тих пір, поки пере дидактикою не постало більш складне і значне завдання - формування особистості, яка б відповідала потребам суспільства, виховання у підростаючого покоління активної життєвої позиції.

В останні десятиліття шляхи розвитку пізнавальної активності поповнювались і проблемним навчанням, і між предметними зв’язками, і застосуванням технічних засобів навчання. Це одночасно і процес розвитку пізнавальної активності своєю діяльністю самим учнем. І чим старший школяр, тим більше від нього повинна виходити ініціатива самоорганізації своєї діяльності. Цей процес виражений індивідуальним складом учня: його установками, швидкістю та адекватністю реагування на навчальний процес, прагненням і вмінням ставити перед собі завдання і знаходити їх вирішення, вихід із скрутного становища, його здатності до роботи, саморегуляції. Тут доречно згадати твердження А.С. Макаренка про те, що педагогічно невигідно бачити у майбутньому вихованцеві лише людину. Це людина майбутнього, зі всіма притаманними йому потенціалами, які необхідно виявляти, реалізовувати в активній, самостійній його діяльності.

Саморегуляція пізнавальної активності учнем, звичайно, залежить від його діяльнісної позиції у навчальному процесі. Це буває в ситуаціях, які підводять його до самостійного вирішення та дій, до вільного вибору завдань, до творчої діяльності. Це буває і в ситуаціях допомоги товаришам коли є труднощі, в самоперевірці та аналізі результатів своєї діяльності, у висловленні суджень та їх обґрунтуванні.

Таким чином, розвиток пізнавальної активності сприяє удосконаленню всього навчального процесу. Під його впливом учитель шукає нові резерви ефективності своєї діяльності, перевіряє надійність свого досвіду. Водночас в процесі розвитку пізнавальної активності формуються цінні властивості особистості учня, його активний відгук на навколишнє, його творчий задум. Становлення школяра протягом навчання суб’єктом діяльності забезпечить його активну життєву позицію в перспективі.

Активізація навчання сприяє об’єднанню сил учителя та учнів, взаємному збагаченню їх інтенсивної діяльності, які задовольнять обидві сторони. На цій основі виникає потреба у спілкуванні, яке створює цінні довірливі відношення, які забезпечують подальший розвиток пізнавальної активності.

Розвитку пізнавальної активності сприяють такі ситуації, коли учитель відшукує більш досконалі шляхи своєї роботи, які опираються на задум учнів, на їх прагнення до творчої діяльності. У подібних ситуаціях в об’єднанні діяльності учителя і учнів важливо знайти межу участі і того, і іншого. Доведено, що репродуктивна, відтворююча активність не збагачує пізнавальну активність. При цьому учитель, не дивлячись на провідну роль у навчанні, сам від цього багато тратить (" Дуже не цікаво вчитись, коли на кожному уроці повторюється одне і теж”). Учень не може і не повинен бути лише виконавцем вимог, поставлених вчителем, навіть в тому випадку, коли ці вимоги ним виконуються на відмінно, добросовісно. Тільки виконавчі функції не формують особистості учня, хоч вони, беззаперечно, входять в склад навчання. Для становлення особистості учня необхідний високий рівень його пізнавальної активності - сильний механізм діяльності як учня, так і учителя.

Процес формування пізнавальної активності здійснюється на основі міжсуб”єктних відносин, знаходиться в постійному русі, змінах, в якісних перетвореннях і потребує уваги.

Безперечно, що навчання залежить від викладання, в силу чого суб’єктом навчальної діяльності виступає учитель. Водночас сам учитель нерідко стає об’єктом діяльності учня. І цей характер відношення не менш значущий для розвитку пізнавальної діяльності. В цих умовах текучість і результат її також залежить від ерудиції і майстерності учителя, тільки тепер все це впливає сильніше на діяльність учнів, оскільки самі учні запозичають від учителя те, що є для них цінністю. Активізація пізнавальної діяльності отримує внутрішню основу, мотивація їх носить тепер осмислений характер. Учень стає здатним ставити перед собою завдання і знаходити самостійно способи їх розв’язання.

Самим сприятливим відношенням в процесі навчання, як сказано вище, являються відношення міжсуб”єктні, коли і вчитель, і учень разом, синхронно, з опорою на діяльність один другого, зацікавлено здійснюють навчально-пізнавальну діяльність, разом усувають її прорахунки. На цьому рівні відношень учень стає суб’єктом пізнавальної активності, а учитель знаходить активного союзника.

Прийомів, за допомогою яких розвивається пізнавальна активність, багато. Це пов’язано і з предметною областю знань, і з досвідом учителя, і з його майстерністю, і з віком учнів, з рівнем їх знань, і з забезпеченням навчального процесу. Ми хочемо звернути особливу увагу на необхідність використання таких прийомів, які направлені на формування активної позиції учня в навчальному процесі, прийомів, які прокладають шлях до становлення його особистості.

До прийомів, які сприяють розвитку пізнавальної активності учнів на уроках, у навчальному процесі можна віднести ситуації, в яких учень повинен: захищати свою думку, наводити в її захист аргументи, докази, використовувати набуті знання;

ставити запитання учителю, товаришам, пояснювати незрозуміле, заглиблюватись з їх допомогою в процес пізнання; рецензувати відповіді товаришів, твори, інші творчі роботи, вносити корективи давати поради; ділитись своїми знаннями з іншими; допомагати товаришам при труднощах, пояснювати їм незрозуміле; виконувати завдання - максимум, розраховані на читання додаткової літератури, першоджерел, на довгі спостереження; навчати учнів знаходити не єдине рішення, а декілька самостійно прийнятих; практикувати вільний вибір завдань, переважно пошукових, творчих; створювати ситуації самоперевірки, аналізу особистих пізнавальних і практичних дій; урізноманітнити діяльність, включати в пізнання елементи праці, гри, художньої та інших видів діяльності; створювати зацікавленість колективною діяльністю, на основі яких і проходить формування активної позиції членів колективу.

В сучасній теорії і практиці навчання загальна теорія діяльності, розроблена сучасними науками (філософією, соціологією, психологією), звернена педагогікою, дидактикою до вирішення складних проблем формування людини в умовах школи, опирається на проблеми діяльності як на методологічну, теоретичну і реально - практичну основу, яка може забезпечити вирішення задач, поставлених суспільством перед школою. Від актуалізації пізнавальної діяльності в навчальному процесі залежать перспективи удосконалення теорії і практики навчання.

В навчально-пізнавальній діяльності необхідно виділити двох її суб’єктів: учителя і учня. Встановлення їх залежності в процесі пізнавальної активності являється предметом педагогічної теорії і практики навчання.

Учень не завжди стає суб’єктом діяльності. Процес становлення проходить за допомогою активізації навчання і учіння, що складає одну з важливих сторін теорії діяльності в педагогіці.

Важливою її проблемою є встановлення залежності між керуванням процесом навчання учителем та самоорганізацією навчання учнем, виявлення цієї залежності.

Цілеспрямованість її здійснюється перш за все учителем. Прийняття цілі учнями забезпечується мотивацією учіння, конкретизацією загальної цілі навчання в задачах навчальних дій, що відбувається на основі активізації пізнавальної діяльності.

Активізація пізнавальної діяльності, піднята на такий рівень творчих процесів, більш за все виражає перетворюючий характер діяльності. ЇЇ творчий характер завжди пов’язаний з застосуванням нового, із зміною стереотипу дій, умов діяльності. Головне - у задоволенні діяльністю її учнів, що впливає на мотиви, і на спосіб навчання, і на розташування учнів у спілкуванні з учителем, з товаришами, на створення добрих відношень в діяльності. Все сказане сприяє перетворюючому характеру навчально-пізнавальної діяльності та об’єктивно, і в суб’єктивно - особистісному плані.

Зв’язки між різними видами діяльності активізують пізнавальну діяльність, створюють реальні умови для виконання та реалізації можливостей учнів, сприяють більш конкретному прогнозуванню їх особистості.  В умовах їх взаємозв’язку пізнання школярів з працею, грою, спілкуванням, художньою, суспільною, діяльністю відбувається інтенсивна активізація пізнавальних процесів, взаємне збагачення учнів досвідом.

Особливого значення набуває задача взаємозв’язку обов’язкових форм, в яких сам учень вибирає ціль, побудову своєї діяльності, знаходить шляхи які ведуть до результатів. Серед факторів, які ускладнюють активізацію пізнавальної діяльності учителя та учнів, виділяють сприятливе відношення, яке склалося між ними, що сприяє всебічному розвитку активності, самостійності школяра, становлення його як суб’єкта. Сприятливі відносини являються необхідними для удосконалення навчальної діяльності та навчального процесу.

Міжсуб”єктні відносини учителя та учня представляють значну цінність для навчання та учіння. Вони забезпечують об’єднання сил, єдність дій та взаємозв’язку діяльності учителя та учнів. 

В цих умовах в спільній навчальні1й діяльності відкриваються не тільки сили а й можливості учнів, їх досвід, їх внутрішні ресурси; так і педагогічна майстерність учителя, використання ним внутрішніх та зовнішніх сторін навчання, прогнозування його більш високих результатів.

Активізація пізнавальної діяльності сприяє пізнавальним інтересам учнів, які створюють як зовнішні так і внутрішні сприятливі умови навчання. Пізнавальний інтерес відшукує об’єктивні цінності навчання, повідомляє про силу, легкість, інтенсивність, рухливість, продуктивність діяльності, надає йому особистісного змісту, знімає втому, інертність, надає всій навчально-пізнавальній діяльності сприятливий емоційно - інтелектуальний тонус. Один навчальний день в одному класі розкриває багато аспектів значної або слабкої активізації пізнавальної діяльності; при цьому знаходимо; сильну або слабку змістовно - процесуальну, методичну сторони діяльності кожного учителя в цьому класі; синхронність або повна різносторонність діяльності всіх учителів цього класу; вплив стилю діяльності учителя на характер учіння школярів; зміна діяльності учнів на різних уроках; характер спілкування учителя з учнями та його вплив на їх працездатність; переважаючий характер учнів в класі; сумніви в розвитку пізнавальної активності, інтересів учнів на різних уроках; характер колективних відносин в класі, прояви їх на різних уроках. Формування активної, самостійної позиції молодшого школяра у навчальному процесі - це неперервний діалектичний процес виявлення та скасування протиріч між зростаючими об’єктивними вимогами до діяльності учнів і суб’єктивними їх можливостями. Все це протягом одного навчального дня на різних уроках розкривається особливо сильно. Загальними умовами активізації пізнавальної діяльності крім врахування вікових та індивідуальних можливостей учнів є: прогнозування суспільної направленості діяльності; укріплення соціальних зв’язків, формування колективного суб’єкта з активної позиції кожного школяра; поступове та постійне ускладнення діяльності з переходом її на більш високі рівні розвитку їх виконання до творчості.


1.2. Формування пізнавальної активності школярів на уроках української мови



Актуалізація пізнавальної діяльності учнів на уроках - одна з самих актуальних проблем методики української мови.

Говорячи про необхідність подальшого удосконалення всієї загальноосвітньої системи, а в першу чергу середньої школи, К.Д. Ушинський зазначав: „ У сучасних умовах, коли об’єм необхідних для людини знань різко і швидко росте, уже неможливо робити головну ставку на засвоєння певної суми факторів. Важливо прививати вміння самостійно поповнювати свої знання, орієнтуватися в стрімкому потоці наукової та політичної інформації... Що тут потрібно? Напевно, і поліпшення підготовки учителів, і введення самих методів навчання у відношенні до потреб життя, і забезпечення школи сучасними навчальними посібниками, в тому числі наочними". [2, c.35]

Необхідно навчити школярів вчитися, підготовити ї до самоосвіти, до самостійного оволодіння знаннями, щоб виховати творців демократичного суспільства.

Поняття „активізація пізнавальної діяльності” - психологічне, оскільки мова йдеться про особливості психологічної діяльності людини, а конкретно - про особливості її пізнавальної діяльності. Дослідженням активізації пізнавальної діяльності учнів в процесі навчання займаються, крім психології, і дидактики, яка розглядає закономірності процесу навчання школяра, і методика української мови, яка вивчає особливості процесу в школі.

Вивчення української мови у початкових класах передбачає можливість розвивати, удосконалювати уміння і навички усного мовлення учнів, забезпечити мотивацію навчання, поглибити уявлення учнів про навколишній світ, розвивати їхнє образне і логічне мислення, здійснювати патріотичне, морально - етичне, естетичне виховання.

Функціональний підхід до шкільного мовного курсу передбачає, що вивчення мовної теорії підпорядковується завданням розвитку мовлення. Тому сучасний урок мови повинен забезпечувати не лише опанування учнями програмового обсягу знань про мову та мовлення, а й формування вмінь застосовувати набуті знання в мовленнєвій практиці.

Одним із найперспективніших шляхів розвитку пізнавальної активності учнів на уроках української мови, озброєння їх неодмінними вміннями і навичками є впровадження активних форм і методів навчання.

Метод навчання - це спосіб організації учителем діяльності учнів в процесі вивчення ними певного предмету. Будь який з методів навчання передбачає взаємодію вчителя і учнів; це спосіб їх взаємної діяльності.

Дидактична система методів навчання відображає загальні закономірності способів навчання, характерних для різних предметів шкільного курсу. Однак, разом з цією системою, існують методи навчання, специфічні для кожного навчального предмету, а особливо для української мови.

Проблема розвитку пізнавальної активності виникла з самого народження методики української мови як науки. Ще Ф.І. Буслаєв в книзі „Про викладання рідної мови” писав: „ Спосіб викладання двоякий: або заставляють учня самого дошукувати і знаходити те, чого хочуть його навчити, або ж предмет який викладається дається йому готовий, без всяких з його сторони запитань. Перша метода називається гейрестичною, а друга - історико-догматичною". [1, c.11] Таким чином, вже в ХІХ - віці методиці української мови були намічені два основних методи навчання, один з яких передбачав оголошення знань у готовому вигляді, а другий пошукову діяльність учнів.

У даний час в методиці української мови немає єдиної класифікації методів навчання, водночас більшість класифікацій будується на одній основі - джерелі отримання знань

Сьогодні, коли перед нашою школою стоїть завдання розвитку пізнавальної активності учнів в процесі вивчення ними різних предметів, виховання громадської активності молодшого школяра, необхідно шукати методичне вирішення цих задач на матеріалах української мови як навчального предмету з урахуванням досягнень сучасної дидактики і психології.

Застосування загально дидактичних методів навчання розглядає ряд інших питань, і перш за все - це проблемні ситуації, які виникають при виконанні завдань, які потрібно виконати учням. Проблемна ситуація характеризує певний психологічний стан учнів, який виникає в процесі виконання завдання, що потребують відкриття нових знань про предмет, способах або умовах виконання завдання. [3] В основі проблемної ситуації є труднощі певного типу [4.29], які повинні перебороти учні. Для них не є проблемою запитання, відповідь на яке їм відома раніше, а також запитання, відповісти на яке учні не в змозі. [5, с.177] Проблемна ситуація, вказують І.Я. Лернер і М.Н. Скаткін, „... це ситуація, яка викликає в учнів зрозумілі труднощі, шлях переборення яких потрібно шукати”. [6, с.178]

Переборення труднощів, які виникають у зв’язку з проблемними ситуаціями, учні оволодівають навиками пошукової діяльності; вирішуючи ці ситуації, вони оволодівають новими знаннями та способами їх пошуку. Необхідні спеціально сконструйовані завдання, які створюють умови для пошукової діяльності учнів, побудовані на матеріалах української мови. Щоб навчити виконувати завдання пошукового характеру, учитель повинен знати, якими логіко - лінгвістичними операціями повинен володіти учень для вирішення певної проблеми шкільного курсу української мови, що і є головним завданням. В пізнавальній діяльності дитини логічні операції відбуваються на певній предметній основі, пов’язані з певною сферою діяльності. Тому навчання української мови основане на логіко - лінгвістичних операціях. Система цих операцій постійно здійснюється учнями на уроках української мови - при виконанні вправ та завдань пошукового характеру, - основа оволодіння українською мовою. Система операцій і складає виконання завдань пошукового характеру. [1, с. 195]

Дослідження останніх років показують, що є різні шляхи оволодіння учнями прийомами пізнавальної діяльності на уроках української мови. Можна сказати, що тепер установились такі підходи до розв’язання цієї проблеми:

1) оволодіння прийомами пізнавальної діяльності в процесі навчання, спрямованого на загальний розвиток особистості учня (змістовний підхід);

2) формування розумових прийомів у процесі спеціально організованої діяльності (операційний підхід).

Сьогодні на уроках української мови у початкових класах пріоритетною є розвивальна функція навчання, самостійності і нестандартності думки. Оволодіти навчальним предметом - означає навчитися розв’язувати не лише передбачені державним освітнім стандартом задачі - „стандартні завдання", а й такі, що потребують певної незалежності мислення, творчих пошуків, оригінальності, винахідливості - „нестандартні завдання".

Звернемось до методів діяльності учителя.

При повідомленні знань у готовому виді зміст пояснення учителем представляє собою текст, який включає теоретичні основи і приклади, що їх ілюструють. Ці положення не формулюються як проблеми (питання), не виводяться шляхом доказів із мовних фактів; ілюстрації (приклади) лише показують, яке вираження знаходять теоретичні положення в мовному матеріалі. Таким способом, наприклад, повідомляються дані про алфавіт: вивішується таблиця, звертається увага на послідовність букв, їх кількість, назву.

Проблемне викладення учителем знань також представляє собою текст, але він подається на високому рівні складності, оскільки учитель знаходить в темі, яка призначена для пояснення, проблеми, важкі запитання, які ставить перед учнями, і, аналізуючи мовні факти, явища, розв’язуються ці питання: розмірковує, доказує, відповідає на питання, робить висновки. Так, для того щоб ознайомити учнів з роллю звуків, учитель наводить приклади слів: рік - рак - рок і т.д. Після цього ставить запитання: чим відрізняються ці слова? Вони вимовляють їх декілька разів, порівнюють їх по звучанню і аналізують лексичне значення кожного слова. На основі цього аналізу робить висновок про функції звуків в українській мові.

Якщо у першому випадку учні здійснюють репродуктивну діяльність, то у другому вони стають учасниками складної розумової діяльності, якої їх навчають, хоч на поставлені запитання відповідає сам учитель.

Методи діяльності учнів - це методи самостійного оволодіння учнями знаннями та формування вмінь.

Учитель, звичайно, і в цих випадках керує процесом навчання.

Прийоми першого методу - навчання відтворювати і аналізувати готові тексти, речення, словосполучення, слова - зв’язані, по-перше, з готовим мовним матеріалом, який наданий для аналізу; учні не змінюють його і не створюють на його основі новий: це лише відтворення, повторення того, що уже створено; по-друге, здійснюється аналіз відтвореного готового матеріалу за відомим зразком. Таким чином, здійснюється репродуктивна діяльність учнів: засвоєнні знання і навики використовуються в аналогічних умовах - на аналогічному мовному матеріалі. До прийомів цього методу можна віднести, наприклад, попереджувальний, пояснювальний, вибірковий диктанти, коментоване письмо, граматичний, фонетичний, орфографічний і пунктуаційний розбір, складені моделі даних словосполучень, схем до речень, розстановка знаків в тексті без знаків.

Прийоми другого методу - навчання вибору мовних засобів за відомим зразком у зв’язку з змінами даних текстів, речень, словосполучень, слів - пов’язаних із змінами даного мовного матеріалу: учні повинні вибрати для того мовні засоби, але, як це робити, вони знають (зразок виконання завдання відомий), оскільки правила, на основі яких виконується робота, вже вивчені; ці правила учні вже застосовували в аналогічних ситуаціях. Учні не відкривають нових знань або способів їх знаходження, а закріплюють вивчене. Таким чином, застосування прийомів цього методу пропонує репродуктивну діяльність, роботу за зразком. До таких прийомів належать, наприклад, перебудовування речень з метою оволодіння синтаксичних конструкцій та розстановки розділових знаків, заміна одних синтаксичних конструкцій другими (без стилістичного завдання), заміна одних слів, словосполучень другими, близькими граматичними категоріями (без стилістичного завдання). Якщо ж добавляється стилістичне завдання, виконання роботи включає елементи пошукової діяльності учнів.

Під творчим використанням мовних засобів (третій метод) розуміємо використання їх у новій ситуації. Ця нова ситуація виникає у зв’язку з тим, що учні самі створюють тексти, речення, словосполучення, складають слова. Застосування методу навчання творчому використанню мовних засобів у зв’язку з створенням текстів, речень, словосполучень, складання слів пропонує частково - пошукову і пошукову діяльність учнів. Прийомами цього методу є, наприклад, вільний диктант, переказ, твір; конструювання речень, складання словосполучень за певними моделями, з певними словами; створення слів з певним значенням і структурою (за моделями); підготовка відгуку про літературний твір, п’єсу та ін.; складання замітки до стінгазети, реферату, конспекту; постановка завдання пошукового характеру.

Конструювання речень, словосполучень, створення слів зв’язане з частковим пошуком, оскільки відомі моделі та схеми допомагають у цих випадках, хоч підбір пошукового матеріалу передбачає пошукову діяльність.

Серед прийомів, які розглядає метод є спеціально сконструйовані завдання з метою організації пошукової діяльності учнів; це завдання пошукового характеру, які включають проблемні задачі, і завдання частково - пошукового характеру. Це такий вид завдань, при виконанні яких учні без безпосередньої участі учителя (проблемні задачі) або при деякій його підказці (завдання частково - пошукового характеру) відкривають нові знання або способи їх знаходження.

Чому ж постановка завдань пошукового характеру, побудована на матеріалах української мови, - прийом методу навчання творчому використанню мовних засобів у зв’язку з створенням текстів?

В процесі виконання завдань пошукового характеру - своєрідне лінгвістичне дослідження учнів, твір на лінгвістичну тему. Наприклад:

В чому особливість вживання займенника свій у таких випадках:

у свій час, на своєму місці, не своїм голосом, поставити на своє місце, майстер своєї справи, іди своєю дорогою?

Щоб відповісти на запитання учні повинні згадати про значення, граматичні ознаки і роль у мовленні займенника свій, виявляти своєрідне наведення прикладів з точки зору використання цього займенника, повторити шлях вченого - лінгвіста, відкриваючи для себе нові знання.

Вся ця система роздумів в процесі виконання завдання пошукового характеру - процес творчий, шлях пошуку і знахідок. Текст в даному випадку створюється самими учнями в процесі усних та письмових роздумів, коли вони відповідають на запитання до завдань, розв’язують проблему, яка знаходиться в них. Відповідаючи на запитання, учні, звичайно, користуються відповідними мовними засобами.

Таким чином, виконання завдань пошукового характеру сприяють досягненню двох цілей: по - перше, оволодіння аналізом, дослідження різних сторін мовних явищ, по - друге, розвитку зв’язного мовлення учнів. Виникає питання: з чого починати і як поступово ускладнювати пізнавальну діяльність школярів, враховуючи специфіку української мови як навчального предмету, вимоги програми, можливості учнів? Як виховувати пізнавальну самостійність учнів, їх прагнення і вміння самостійно оволодівати новими знаннями, орієнтуватися у новій ситуації мовного спілкування, що так необхідно громадянину нашої країни?

Етапи навчання в системі застосування методів активізації пізнавальної діяльності учнів можуть бути визначені в залежності від того, з яким мовним матеріалом вони мають справу - з готовим або з таким, який потрібно змінити або створити.

У відповідності до цього етапи можуть бути складені таким чином:

На І етапі учні сприймають, осмислюють, аналізують готовий мовний матеріал, який подається їм або в процесі повідомлення учителем знань, або при виконанні вправ.

На ІІ етапі здійснюється вибір мовних засобів за відомим зразком у зв’язку з зміною даного мовного матеріалу.

Особливим є ІІІ етап - етап навчання творчому використанню мовних засобів у зв’язку з створенням текстів, речень, словосполучень, слів, коли здійснюється частково - пошукова і пошукова діяльність.

Таким чином, три етапи, які були розглянуті нами вище, відповідають методам розвитку пізнавальної активності молодших школярів на уроках української мови.

Проблема виховання пізнавальної самостійності (прагнення і вміння учнів самостійно пізнавати нове в процесі пошукової діяльності), проблема активізаціях пізнавальної діяльності учнів не може бути вирішеною без включення при вивченні української мови завдань пошукового характеру, в число яких входять проблемні задачі, які передбачають дослідницьку діяльність учнів в процесі аналізу мовних явищ. Як вказує І.Я. Лернер, „вміння їх вирішувати - важливий критерій досягнути пізнавальної самостійності". [1, с.11]

Існуючими ознаками завдань пошукового характеру є наступні:

1) виконання їх без посередньої участі вчителя (проблемні задачі) або з частковою „підказкою” з його боку (завдання частково - пошукового характеру0;

2) відкриття учнями в процесі виконання завдань нових знань та нових способів досягнень цих знань.

Таким чином, виконуючи ці завдання, учні постають перед новою проблемою у новій ситуації, і, звичайно відчувають певні труднощі, розв’язуючи цю проблему.

Вирішення різних типів проблемних ситуацій в процесі вивчення української мови пов’язано з вмінням учнів співвідносити:

1) вимовляння слів з особливостями його звукового складу; з різною функцією звуків (під час вивчення фонетики);

2) лексичне значення слів, фразеологізмів та їх роль в мовленні (під час вивчення лексики і фразеології);

3) дане слово і процес утворення його (при вивченні словотворення);

4) лексичне значення слів і притаманні їм граматичні категорії, особливості словозміни; змістове значення словосполучень і речень їх граматичні особливості (підчас вивчення граматики)

5) специфічні особливості мовних засобів та їх вживання в залежності від задач і умов спілкування (під час вивчення стилістики);

6) фонетичний і графічний образ слова - вимова і написання (під час вивчення орфографії);

7) інтонаційно - смислові і структурно - семантичні речення і розстановки розділових знаків (під час вивчення пунктуації).

Самостійність у навчанні - найважливіша передумова активного опанування учнями знань, умінь та навичок. Самостійність у навчальній роботі виявляється в пізнавальній активності, спрямованій на набуття знань, їх удосконалення, на володіння прийомами роботи.

Для розвитку пізнавальної самостійності у навчанні на уроках української мови слід формувати у молодших школярів такі якості:

1) уміння спланувати і організувати свою роботу;

2) ініціативність (уміння вносити в роботу елементи власних міркувань);

3) оволодіння правильними прийомами з навчальним матеріалом;

4) бажання і уміння своїми силами подолати труднощі, які виникають у процесі виконання завдань;

5) навички самоконтролю.

Якість самостійної роботи на уроці української мови залежить від багатьох організаційних та методичних факторів.

Самостійна робота на уроці - це органічна частина навчального процесу. Тому методика її проведення визначається насамперед специфічними особливостями, змістом матеріалу, рівнем підготовленості учнів. Але незалежно від цих конкретних умов, плануючи самостійну роботу, вчитель повинен визначити:

1) на якому етапі уроку самостійна робота доцільніша;

2) що можна вимагати від учнів на певному рівні оволодіння матеріалом, які труднощі можуть виникнути під час роботи;

3) яким має бути характер завдань;

4) в якій формі вони можуть бути запропоновані;

5) тривалість самостійної роботи;

6) який дидактичний матеріал треба підготувати;

7) яким способом буде проведена перевірка.

Вивчення української мови у початкових класах передбачає можливість розвивати, удосконалювати уміння і навички усного мовлення учнів, забезпечити мотивацію навчання, поглибити уявлення учнів про навколишній світ, розвивати пізнавальну активність, здійснювати патріотичне, морально - етичне, естетичне виховання.

Функціональний підхід до шкільного мовного курсу передбачає, що вивчення мовної теорії підпорядковується завданням розвитку мовлення. Тому сучасний урок мови повинен забезпечувати не лише опанування учнями програмового обсягу знань про мову та мовлення, а й формування вмінь застосовувати набуті знання в мовленнєвій практиці.

Розглянувши різні види діяльності, ми зупинились на дуже важливій діяльності, без якої неможливо будувати навчальний процес, здійснювати пізнання, забезпечувати спілкування, - на мовній діяльності.

Виділивши мовну діяльність як фундаментальну діяльність людини, Л.С. Виготський виділив в ній багатющі можливості розвитку особистості, свідомості, всіх пізнавальних процесів людини.

Дійсно мовна діяльність дитини, проникає абсолютно у всі види людської діяльності, маючи всі основи для глибокого і систематичного вивчення її багатьох і точних аспектів, її ролі у формуванні особистості дітей, і їх освіті, вихованні та розвитку.

Особливості мовної діяльності полягають:

в сприйманні дитиною мови інших;

у вираженні ним особистих думок, суджень, переживань;

в активному впливі на слухача (прагнення переконати, доказати свою правоту, настояти на своєму).

Мовно-мовленнєва діяльність, супроводжуючи весь навчальний (і поза навчальний) процес, включаючи учителя і учнів у безперервне спілкування, в якім розвивається культура мови, де кожен з її учасників, як було сказано лінгвістом С.І. Ожеговим, повинен вміти знайти не тільки точний засіб для вираження своїх думок, а й найбільш зрозуміле, виразне, розумове яке б підходило до даного випадку.

На уроках мовно-мовленнєва діяльність вчителя займає 70% часу, а учнів - всього 20%. Решту часу на уроках займають паузи, відволікання уваги учнів, запитання, просьба повторити сказане вчителем. [2, с.43]

Відомо, що 73% вчителів зазначають, що активізація пізнавальної діяльності проходить за допомогою мовної діяльності, яка має активізуючий характер. [2, с.49]

І вчитель, і учні правильно керуються тими вимогами, які вони ставлять до своєї мовно-мовленнєвої діяльності (ясності, точності, логічності, змістовності, багатству мовних форм, в значно меншій мірі до її експресивності).

Мовно-мовленнєва діяльність учнів в процесі вивчення української мови виступає в різних модифікаціях:

допомагає активному сприйманню інформації учителя і відповіді товаришів, сприяє придбанню змістової основи пізнавальних процесів учня і формування мовного вираження;

є вираженням результатів особистих пізнавальних надбань учнів: наповнюваності їх знань, ширини, глибини, особистого їх характеру, мобільності знань та вмінь;

виражає їх відношення до навчання і учіння; їх внутрішній поштовх, інтереси, нахили, їх настрій під час здійснення навчальних дій, задоволення (або незадоволення) від навчальної, пізнавально та іншої діяльності;

виступає дуже виразно у формуванні міжсуб”єктних відносин на уроках - і як вираження позиції учня, і як бажання його впливати на вчителя, товаришів, доказати і переконати їх в обґрунтованості своїх суджень. В цих особистих вираженнях школярем свого „я", у впливовій силі мовної діяльності складається її велика цінність для активного підключення учнів у процес спілкування, для відшліфовування їх самостійних суджень, для формування їх суб’єктивної, особистісної позиції.

є основою у спілкуванні з товаришами і вчителем у всіх її проявах: у спілкуванні через мовну діяльність і виражається позиція школяра.

У вчителя мовно-мовленнєва діяльність на уроках української мови, в залежності від її призначення, виражена різними функціями:

інформативно - пізнавальна, розрахована на присвоєння учнями знань, умінь, на організацію їх пізнавальної діяльності різного характеру і рівня;

комунікативна, яка здійснює загальне зі школярами, направлене на встановлення контактів, необхідних в навчально-пізнавальній діяльності, на формування сприятливих відношень, між особистісних, міжсуб”єктивних зв’язків;

стимулююча, яка сприяє активності, самостійності учнів, формуванню їх інтересів, працездатності, регулюючих механізмів.

Ці функції в мовно-мовленнєвій діяльності вчителя не відокремлені один від одного, вони складають необхідну для його професійних якостей єдність. Лише їх поєднання забезпечує ефективність навчального процесу, пізнавальної діяльності школярів.

На думку О. Потебні, за допомогою слова не можна передати іншому свої думки, можна лише активізувати його власну думку. Але далеко не кожне слово активізує розум дітей.

Специфічно пізнавальна мотивація є необхідною умовою продовження процесу мислення і одним з найміцніших рушіїв роботи пізнавальних процесів. Думка, за словами, Л. Виготського, народжується не з іншою думкою, а мотивами, якими керується наша свідомість. Тому справжній вплив на когнітивну сферу дитини можна здійснювати, лише володіючи інформацією про мотиви учня. Оскільки розвиток пізнавальних потреб молодшого школяра значною мірою залежить від його світогляду, то варто цю роботу проводити у системі з працею над ціннісними орієнтаціями дитини. [5, с.349]

Мотивація є одним з важливих компонентів учбової діяльності. Вона є джерелом активності суб’єкта.

Мотив - це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають активність суб’єкта і визначають її спрямованість.

Отже, мотиви учбової діяльності це система психологічних факторів, що зумовлюють діяльність учня у школі, або причина, що спонукає до учіння школяра.

В учнів молодшого шкільного віку формуються різноманітні навчальні мотиви. Першокласнику подобається вчитися, читати, писати. У процесі навчання інтереси дитини збагачуються і диференціюються. У багатьох дітей пізнавальна активність спонукається інтересом до самого процесу навчання та його результатів, виступаючи доля них як самоціль.

При вивченні мотивів учіння важливо одержати від учнів відповіді на запитання: Що спонукає учня до даної конкретної пізнавальної діяльності? Яке ставлення учня до виконання навчального завдання?

У деяких школярів мотиви учіння пов’язані з привабливістю самого шкільного навчання, його атрибутами. Для багатьох першокласників іноді більше значить переживання самої участі в процесі учіння, ніж усвідомлення результату учбових дій (нові знання, уміння). Тут переважають ще ігрові мотиви, хоч спонукають вони до учбових дій. Як правило учні на запитання „ Чому ти вчишся в школі? ” відповідають коротко: „ Щоб бути грамотним, навчитись читати, писати” та ін. Їхні відповіді - це, в основному, судження дорослих, побажання батьків. Ці висловлювання добре ілюструють домінуючу роль так званих зовнішніх мотивів, які спочатку спонукають учіння. Тут учіння є засобом досягнення якихось цілей за межами учбової діяльності (наприклад, задоволення соціальної потреби в самоствердженні). Серед мотивів, що складають цю групу, розрізняють широкі соціальні мотиви учбової діяльності, які пов’язані з розумінням (на доступному для дітей даного віку рівні) суспільної ролі школяра, його громадського обов2язку, а також вузькі особисті мотиви - задоволення самолюбства, почуття власної гідності, намагання будь - що відзначитися в колективі однолітків (М.І. Алексєєва (1929 - 2001), Л.І. Божович, С.О. Мусатов).

Друга група мотивів учіння молодших школярів - це так звані внутрішні мотиви учіння, які характерні для діяльності, спрямованої на здобуття знань, оволодіння необхідними для цього способами дій. Тут школярів приваблює сам процес учіння - вони дістають задоволення від того, що долають труднощі, які виникають під час розв’язання учбових задач. У школярів мотиви учіння залежать від рівня навчальної успішності учнів. С.О. Мусатов зазначає, що серед усвідомлених школярами мотивів учіння інтерес до української мови займає важливе місце в добре та посередньо встигаючих учнів (його виявили 39% цих школярів) і менш виражений у слабо встигаючих (відповідний показник становить тут відповідно лише 8%). [14, с.16]

Деяким учням початкових класів не властивий недостатній рівень пізнавальної активності (що є наслідком багатьох причин, насамперед неадекватних методів активізації розумової діяльності), він стримує повноцінне формування у них навчально-пізнавального інтересу, здатного мотивувати стале позитивне ставлення до процесу засвоєння знань. Таким дітям більш властиві мотиви обов’язку, престижу, ніж інтересу до змісту навчального предмету.

Отже, серед мотивів учбової діяльності є такі які найбільш адекватні навчальним задачам. Якщо вони формуються у школяра, то його навчальна діяльність а та є осмисленою і адекватною. Д.Б. Ельконін називає їх навчально-пізнавальними мотивами. В їх основі лежить пізнавальна потреба і потреба в саморозвитку. Дитина повинна бути мотивована не лише результатом, а й самим процесом навчальної діяльності. Якщо вчитель навчить дітей виконувати всі ці компоненти навчальної діяльності, то він сформує у дітей вміння самостійно вчитися сформує навчальну діяльність.

Сьогодні на уроках української мови у початкових класах пріоритетною є розвивальна функція навчання, самостійність і нестандартність думки. Оволодіти навчальним предметом - означає навчитися розв’язувати не лише передбачені державним освітнім стандартом задачі - „нестандартні завдання", а й такі, що потребують певної незалежності мислення, творчих пошуків, оригінальності, винахідливості.

Підвищення пізнавальної активності учня - актуальна проблема, яку має розв’язати кожний учитель, який працює над побудовою навчально-виховного процесу на основі особистісно орієнтованого підходу до молодшого школяра. Але пізнавальна активність є неможливою без сформованості розумових дій, що є основою розвитку мислення - однією з найголовніших умов загального розумового розвитку учнів.

Оскільки, „ ми можемо говорити про нормальний, здоровий розвиток дитини в тому випадку, коли маємо справу з особистістю, що рухається до актуалізації закладених її природою можливостей, до реалізації індивідуальних потенціалів" [27, с.355], то освіта не може залишатися осторонь від проблеми виховання здорових дітей у здоровому суспільстві. Здійснити це можливо тільки в процесі особистісно орієнтованого розвивального підходу до навчального процесу.


Розділ ІІ. Експериментальна перевірка розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови



2.1 Організація і зміст експериментального дослідження



З метою доведення ефективності виявленої та обґрунтованої сукупності шляхів удосконалення розвитку пізнавальної активності в початковій школі і з’ясування їх впливу на процес формування мовних знань у молодшого школяра ми провели експериментальне дослідження. Воно проводилося у 4-х класах СЗШ №4 І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області, та СЗШ № 1 І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області у 2006-2008 навчальних роках.

На першому етапі дослідження у 2006 році було проаналізовано психолого-педагогічну літературу з окресленої проблеми, методичну літературу та посібники для вчителів, досвід роботи вчителів початкової школи, сформульовано гіпотезу і завдання експериментального дослідження.

На основі аналізу матеріалів констатувального експерименту, який проводився в 2006-2007 навчального року, був розроблений зміст навчального експерименту. Експериментальна робота проводилася упродовж 2007-2008 навчального року на базі 4-х класів загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області. Експериментальним навчанням було охоплено 56учнів.

Всього у формувальному експерименті брало участь 56 учнів, з них: 26учнів експериментального класу і 30 контрольного класу. Контрольним класом ми визначили 4-А клас Золочівської СЗШ № 1 І-ІІІ ступенів Львівської області, а експериментальним - ми визначили 4-Б клас СЗШ №4 І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області. Класи були підібрані приблизно з однаковими рівнями навчальних досягнень учнів та умовами навчання на початок проведення експериментального дослідження.

Під час (формувального) етапу дослідження ми ставили за мету порівняти результати роботи в експериментальному і контрольному класах, які мали відмінності в організації навчального процесу. В експериментальному і контрольному класах, процес формування мовних знань проводився згідно з чинними навчальними програмами та підручниками. Відмінністю було лише те, що в експериментальному класі вивчення розділу „ Частини мови” здійснювалося за допомогою здійснення особистісно орієнтованого навчання, проблемного, програмового навчання, змісту навчання, інтерактивного навчання, інноваційних підходів, використанням комп’ютерних технологій, відбору засобів навчання, використання матеріалів краєзнавства та диференційованих підходів, які сприяли розвитку пізнавальної активності молодшого школяра.

Нами була розроблена система завдань на основі використання різних шляхів удосконалення розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови.

У молодшому шкільному віці формується початкова система граматичних понять. Здійснюється це не одразу. Одні граматичні поняття учні засвоїли за кілька уроків (наприклад, поняття про корінь суфікс чи префікс). Інші (іменник, прикметник, дієслово) формуються протягом усіх чотирьох років навчання дітей у школі. Граматичні поняття формуються внаслідок тривалої роботи над відповідним мовним матеріалом, запропонованим учителем. Ця робота складається з таких компонентів, як сприймання однорідних мовних явищ, абстрагування, виділення істотних для даної групи явищ ознак, узагальнення їх у спеціальному слові-терміні.

Граматичні поняття можна засвоїти, спираючись тільки на логічну роботу мислення. Для того що граматичне поняття було свідомо засвоєне, учні навчалися прийомів розумової діяльності, за допомогою яких досягли виявлення, вичленування і об’єднання істотних ознак об’єктів, що вивчались.

Як і будь - який процес пізнання, засвоєння граматичних понять відбувалося у процесі виникнення і вирішення своєрідних суперечностей, що були рушійною силою засвоєння.

Так у початкових класах учні вивчали морфеми удову слова, частини мови, речення. У зв’язку з цим засвоювали поняття „корінь", „суфікс", „префікс”, „закінчення", „іменник”, „прикметник", „займенник", „прийменник”, „підмет", „присудок" тощо. Щоб володіти цими поняттями, учні здійснювали складну розумову роботу: зчленовували (абстрагували) істотні ознаки, об’єднували (узагальнювали) їх в одну групу, засвоювали (осмислювали) спеціальну термінологію. Засвоюючи, наприклад, поняття „іменник", „прикметник”, „дієслово”, Учні усвідомлювали, що означають і які граматичні форми мають слова, що належать до цих частин мови.

Процес формування граматичних понять умовно ми поділили на чотири етапи.

Перший етап формування граматичних понять полягав в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істотних ознак поняття.

Виконуючи такі розумові операції, як аналіз і синтез, на цьому етапі учні абстрагували від лексичного значення слів і виділяли граматичні ознаки, типові для даного мовного явища. Зокрема для формування поняття „частини мови” у дітей розвивалось уміння абстрагуватися від конкретного лексичного значення слів і об’єднували їх за спільними граматичними ознаками, тобто здатністю відповідати на однакові питання (що? або що робить? що? або який?). З цією метою ми знайомили ще в період навчання грамоти дітей з тим, що слово може називати предмет, ознаку чи дію і відповідати на певне питання: хто? що? який? яка? яке? що робить? Ці показники і виступали на даному етапі як істотні ознаки поняття „частини мови".

Наприклад:

Склади і запиши речення за моделлю.

Хто?, хто?, хто?, хто? що роблять? де?

Хто?, що роблять?, що роблять?, що роблять? де?

Другий етап формування граматичних понять полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв’язків між ними та введенні терміна.

Після того як учні навчилися, наприклад, ставити питання до окремих частин мови і визначати групи слів як такі, що є узагальненими назвами предметів чи дій, тобто виявляти істотні ознаки кожної частини мови, ми вводили спеціальні терміни - „іменник", „прикметник”, „дієслово".

Однак слід мати на увазі, що оволодіння поняттями на цьому етапі полягає не тільки в заучуванні слова - терміна. Учні, які легко визначали корінь слова як спільну частину споріднених слів, називали спорідненими і слова з однаковою за звуковими оформленнями частиною. Тому і потрапляли до споріднених слів з омонімічними коренями (вода, водити), а слова рік, річниця, роковини учні не вважали однокореневими. Знаючи, що іменники називають предмети, такі учні ніяк не могли зрозуміти, чому слова типу ходіння, боротьба, будівництво відносяться до іменників, а не до дієслів, чому слова типу хоробрість, синява - не прикметники, а іменники.

Терміни учні запам’ятали, а поняття у них не склалося. Безумовно засвоєння термінів полегшено оперування граматичними поняттями. Своєчасне ознайомлення учнів з терміном привело до швидкого виділення,, уточнення і міцного засвоєння поняття, але ми вводили термін лише після того, як учні усвідомили його значення на конкретному матеріалі.

Наприклад, нами було запропоноване таке завдання:

Випишіть спільнокореневі слова: сад, садовий, саду, садочок, садом, саджати, насаджувати.

Третій етап формування граматичних понять полягав в уточненні суті ознак поняття і зв’язків між ними. Наприклад, учні усвідомили важливу ознаку поняття „ частини мови”: щоб визначити, до якої частини мови належить слово, потрібно знати не тільки його лексичне значення, а й на яке питання воно відповідає. Водночас із цим учні засвоїли і окремі граматичні ознаки частин мови: рід і число іменників та прикметників, час дієслів; опанували іншими ознаками частин мови - здатність іменників прикметників змінюватися за відмінками і числами, а дієслів - за особами і числами, наявність родових форм у цих частин мови.

Наприклад, ми пропонували учням таке завдання:

Замість питань встав прикметники, щоб вийшли загадки про калину. Запиши. Визнач відмінок прикметників.

За хатою у садочку,

(у якому?) віночку

та (в яких?) намистах

стоїть пава молода.

Навесні зацвітає (яким?) цвітом,

Восени пишається (яким?) плодом.

Такі завдання розвивають пізнавальну активність у молодших школярів та самостійність у відході його виконання.

На четвертому етапі формування граматичних понять відбувалась конкретизація вивчених понять завдяки виконанню вправ, які вимагали практичного застосування одержаних знань, наприклад:

Поєднай числівники з іменниками. Запиши утворені словосполучення.

11 (кінь), 50 (день),20 (корова), 2 (село), 3 (учень), 10 (дівчина), 32 (діти), 23 (номер), 3 (яблуко), 6 (вівця).

Про ступінь засвоєння понять ми не завжди судили з відповідей учнів, і по тому як вони запам’ятали визначення чи правило, адже відповіді не завжди відбивали справжній стан речей. Були непоодинокі випадки, коли діти знали визначення понять, але не вміли скористатися своїми знаннями на практиці. Тому більш надійними і переконливими прийомами перевірки знань учнів були виконання ними самостійних робіт, наприклад, граматичного розбору, групування слів за певною ознакою тощо.

Наприклад, прочитай речення. Випиши займенники.

Рідна мати моя ти ночей не доспала.

Ми є ти українські, хлопці та дівчата.

Один цвіт я тільки маю:

Се справи рідної любов.

За тебе, мій коханий краю,

Готовий я пролити кров.

За послідовністю формування граматичних понять ми стежили, зокрема, під час опрацювання теми „Прислівник" (4 клас).

Робота над формуванням поняття „прислівник" починалася з аналізу мовного матеріалу і виділення істотних ознак поняття. Для цього учням я пропонувала дібрати до дієслів відповідні прислівники, подані в дужках.

Розповідати, звертатися, ходити, виконувати, оберігати, турбуватися, думати, бачити, рухатися, з’явитися, шукати.

(Гарно, ввічливо, рівно, добросовісно, ніжно, довго, вірно, добре, впевнено, несподівано, завзято)

Так на уроці створювалася мовленнєва ситуація, яка спонукала учнів до оперування словами. Учні записували словосполучення: розповідати гарно; звертатися ввічливо; ходити рівно; виконувати добросовісно; оберігати вірно.

Які прислівники ви підібрали до кожного дієслова? Підкресліть їх.

Для чого ви використовували ці слова? Що ви хотіли ними підкреслити?

Поставте до них питання і скажіть, чим ці слова схожі?

Такі слова в граматиці називають прислівниками. Перевірте своє визначення.

На закріплення одержаних знань про прислівник учням були запропоновані різні вправи, наприклад:

З поданими прислівниками склади речення і об’єднай їх у текст під назвою „Весна у лісі".

Непомітно, швидко, дзвінко, мелодійно, весело, рясно, неподалік.

У наведеному фрагменті урок були відображені всі етапи формування граматичного поняття „прислівник”:

1-й етап - аналіз мовного матеріалу і виділення ознак поняття;

2-й етап - узагальнення істотних ознак у слові-терміні;

3-й етап - узагальнення ознак (формулювання правила);

4-й етап - виконання вправ на закріплення, які передбачають включення знань у мовленнєву практику.

Під час формування граматичних понять молодші школярі навчилися абстрагувати від лексичного значення конкретних слів, узагальнювати (синтез узувати) те спільне (граматичне), що властиве певній мовній категорії. Кінцевою метою є формування уміння застосовувати набуті граматичні знання безпосередньо метою спілкування.

Таким чином, проведене експериментальне дослідження включало різні види вправ та завдань і було спрямоване на підвищення розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української



2.2 Перевірка ефективності формування пізнавальної активності у молодшого школяра на уроках української мови в експериментальному дослідженні



З метою визначення ефективності різних видів вправ, спрямованих на розвиток пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови, було проведене контрольне тестування.

Яке ставило перед собою вирішення таких завдань:

1) виявити рівень розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови;

2) зіставити результати проведеного контрольного тестування із даними першого констатуючого експерименту.

Для виявлення рівня розвитку пізнавальної активності у дітей молодшого шкільного віку ми запропонували такі завдання, які допомогли нам виявити: рівень засвоєння навчального матеріалу; рівень розуміння навчального матеріалу; рівень оволодіння навчальним матеріалом; рівень оволодіння інтелектуальними навичками.

Завдання для підсумкового опитування були складені відповідно до методичних рекомендацій Міністерства освіти і науки України „ Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів". Основним критерієм оцінювання результатів виконання учнями завдань було використання уяви, логічного мислення, пам’яті та уваги в процесі даної роботи, результатом якої є правильність і повнота відповіді.

На підготовчому етапі важливе місце займало осмислення запропонованих творчих завдань. Аналіз відповідей учнів свідчить,що 100% учнів експериментального класу і 92% учнів контрольного класу правильно виконали, запропоновані нами завдання.

Результати відповідей на завдання експериментального і контрольного класів у відсотковому співвідношенні показані у таблиці.



Таблиця 1. 



Класи

Кількість учнів (у%), які виявляють вміння правильно виконувати творчі завдання

Кількість учнів (у%), які не виявляють вміння правильно виконувати творчі завдання



 1 тест

 2 тест

 1 тест

 2 тест

Експериментальний

 72

 100

 28

 - 

Контрольний

 68

 92

 32

 8



Вивчення рівня розвитку пізнавальної активності в молодших школярів на уроках української мови включає в себе не тільки вміння виконувати запропоновані нами завдання, а й здатність учнів самим виступати в ролі вчителя і пропонувати свої завдання. Тому, перш ніж зробити остаточний висновок, необхідно визначити, наскільки успішно учні виконують дані завдання. Тому на формуючому етапі дослідження, щоб з’ясувати наскільки учні четвертих класів здатні самі складати і виконувати свої завдання, було запропоновано учням придумати свої завдання і виконати їх.

Результати виконання таких завдань, які активізували пізнавальну діяльність учнів подані у таблиці.


Таблиця 2. 



Класи

Кількість учнів (у%), які вміють самостійно скласти

творчі завдання

Кількість учнів (у%), які не виявляють вміння самостійно складати творчі завдання



 1 тест

 2 тест

 1 тест

 2 тест

Експериментальний

 12 

 44

 88

 56

Контрольний

 8

 24

 92

 76



Суттєва різниця між першим і другим тестами спостерігається у виконаних учнями завданнях творчого характеру. Для дитини основною діяльністю, в якій вона виявляла свою творчість була гра, в процесі якої розвивалось гнучке мислення, здатність конкретизувати та розвивати як свої власні задуми, так і пропозиції інших дітей.

Результати ігрової діяльності в процесі виконання завдань подані у таблиці.



Таблиця 3. 



Класи

Кількість учнів (у%), які виявляють вміння активізувати творчу діяльність у процесі гри

Кількість учнів (у%), які не виявляють вміння активізувати творчу діяльність у процесі гри

Експериментальний

 84 

 16

Контрольний

 80

 20



Відчутні зміни відчувались при використанні диференційованих завдань, які забезпечували для кожного учня оптимальний характер пізнавальної діяльності в процесі навчальної роботи.

Результати виконання диференційованих завдань подані у таблиці.


Таблиця 4. 



Класи



 Кількість учнів (у%), які виявили вміння виконувати диференційовані завдання

Кількість учнів (у%), які не виявили вміння виконувати диференційовані завдання

Експериментальний

 12

 88

Контрольний

 8

 92



Ці учні здатні активізувати свою пізнавальну діяльність, самостійність, узагальнювати, виділяти пізнавальну інформацію в процесі виконання запропонованих нами завдань.

Суттєві зрушення спостерігаються і у вмінні учнів працювати з пізнавальною інформацією, шляхом аналізу письмових робіт, усних відповідей, індивідуальних бесід. Ними оволоділи 86% учнів експериментального і 48% учнів контрольного класів.

Таким чином, аналіз результатів виконання вправ свідчить про те, що для експериментального класу характерний вищий рівень сформованості мовно-мовленнєвих знань, ніж для учнів контрольного класу.

Порівняння результатів засвоєння молодшими школярами знань, отриманих в експериментальному і контрольному класах, свідчать про позитивний вплив розроблених нами шляхів удосконалення розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови.

А тому, якщо в навчальний процес уроків української мови систематично впроваджувати спеціально організовані вправи і завдання та методично їх обґрунтовувати при вивченні граматичного матеріалу то розвиток пізнавальної активності молодшого школяра значно зросте.


Висновки



"Моральне, емоційне, естетичне виховання школяра немислиме без розвитку в нього здатності відчути відтінки думки й почуттів людей. Ця чутливість виробляється тоді, коли людина розуміє і відчуває „гру слова", його внутрішнє змістове багатство, емоційне забарвлення" [2, с.215], - говорив видатний педагог В.О. Сухомлинський.

Цілеспрямована й успішна робота учнів на уроці можлива, якщо вчитель добре знає навчальні можливості і відповідно до цього формує систему методів і прийомів роботи на уроці та засобів впливу на учня з метою підвищення його пізнавального інтересу й відповідальності.

Пізнавальний процес потребує максимальної напруги сил дитини. Тому навчальні завдання мають викликати в дитини певне утруднення. Справившись із одним завданням, дитина отримує той емоційний заряд, який дозволяє їй взятися за інше, важче й вирішити його.

Одним із найперспективніших шляхів виховання активних учнів, озброєння їх необхідними вміннями й навичками є впровадження активних форм і методів навчання.

Активізація навчання сприяє складанню сил вчителя і учнів, взаємному збагаченню їх інтенсивної діяльності, яка задовольняє обидві сторони. На цій основі виникає потреба у спілкуванні, яке створює цінні, довірливі відносини, які забезпечують сприятливу навчально-пізнавальну діяльність.

Експериментальне дослідження привело нас до висновку, що розвиток пізнавальної діяльності сприяє такій ситуації, коли вчитель відшукує більш досконалі шляхи своєї праці, які спираються на задум учнів, на їх прагнення до творчої діяльності.

Розвитку пізнавальної активності сприяють пізнавальні інтереси учнів, що створюють як внутрішні так і зовнішні сприятливі умови навчання. Пізнавальний інтерес висвітлює об’єктивні цінності навчання, дає навчанню силу, легкість інтенсивність, рухливість, продуктивність діяльності, надає всій навчально-пізнавальній діяльності сприятливий емоційно - інтелектуальний тонус.

Протягом одного навчального дня в 4-Б класі СЗШ №4 м. Золочева Львівської області, на уроках української мови, ми розкриваємо багато аспектів сильної або слабкої активізації пізнавальної діяльності, а саме:

різні сторони змістово-процесуальної, методичної сторін діяльності вчителя у цьому класі;

вплив стилю діяльності вчителя на характер навчання школярів;

зміна діяльності учнів на різних уроках;

характер спілкування вчителя з учнями та його вплив на дієздатність учнів;

переважаючий характер діяльності учнів в класі;

коливання у розвитку пізнавальної активності, інтересу на різних уроках;

характер колективних відносин в класі, прояви його на різних уроках.

Загальними умовами розвитку пізнавальної активності крім вікових та індивідуальних можливостей учнів є:

прогнозування суспільного напрямку діяльності;

зміцнення соціальних зв’язків, формування колективного суб’єкта в поєднанні з активною позицією кожного школяра;

поступове та постійне ускладнення діяльності з переходом її на більш високі рівні розвитку від виконання до творчості.

Експериментальна перевірка виконання спеціально підготовлених нами вправ, доводить, що конкретний матеріал, яким ми насичували програмовий матеріал, сприяв тісному зв’язку навчання з життям, розвитку дитячої уяви, мислення, глибокого проникнення у сутність явищ, прагнення більше дізнатися, запам’ятати, побачити, тобто допомагав не лише свідомому засвоєнню знань, а й ефективному розвитку пізнавальної активності, творчої самостійності у молодших школярів. Різні види навчальної роботи розкрили перед дітьми навколишній світ, заохочували їх до самостійних спостережень, узагальнень, тобто активізували роботу дитячого інтелекту, розширили їх розумові горизонти, розвинули мовлення.

Результати тестування в експериментальному та контрольному класах, систематичне спостереження за школярами, а також усне опитування учнів у ході навчального експерименту на базі 4-Б класу СЗШ №4 І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області, на завершальному етапі підтвердили гіпотезу: якщо в навчальному процесі уроків з української мови систематично включати спеціально організовані вправи і завдання та методично їх обґрунтовувати при вивченні граматичного матеріалу, то розвиток пізнавальної активності молодшого школяра значно зросте.

Таким чином, різні види завдань та вправ, як доводить експеримент, дали учням змогу вибірково підходити до об’єктів пізнання (вибирати те, що потрібно зараз), виявляти самостійність і творчість, наполегливість у навчанні. А для вчителя - це одна з можливостей розвивати пізнавальну активність у молодших школярів, бо такий спосіб вивчення програмового матеріалу захоплює не лише інтелектуальну сферу дітей, а й емоційну, підвищує рівень мотивації навчальної діяльності, суспільний зміст учіння, культуру розумової праці; допомагає виявити можливості стійкої пізнавальної активності школярів на уроках української мови.


Література



1. Агафонова А.С. Практикум по общей педагогике. - СПб.: Питер, 2003.

2. Активні методи навчання при викладанні методики мови /О. Горська, Л. Живицька; / Школа першого ступеня: теорія і практика. - Переяслав - Хмельницький. - 2003. - Вип. .6. - С.55 - 62.

3. Абрамова Г.С. Возрасная психология. - М, 2000.

4. Аткинсон Р. Человеческая пам’ять и- М.: Прогрес, 1980.

5. Божович Л.И. Личность и процесс обучения / Пер. с англ. общ. ред. Забродина Ю.М., Ломова Ю.М. Ее развитие в детском возрасте. - М., 1968.

6. Буна Н.О., Головко З.Л. Довідник: Українська мова в схемах і таблицях. Посібник для учнів 1-4 класів. - Тернопіль: Богдан, 1997. - 32 с.

7. Бутз М. Робота в групах і демократичний процес // Робота в групах. Вибрані статті / Пер. з польськ. - Варшава, 1994. - С.1 - 6.

8. Вашуленко М.С. Українська мова і мовлення в початковій школі: Метод. посібник. - К.: Освіта, 2006. - С.184-186.

9. Вашуленко М., Бібік Н., Кочина Л. Програма інтегрованого курсу (навчання грамоти, математики, навколишній світ) // Початкова школа. - 2001. - № 8. - С.24-30.

10. Васильченко І.В. Організація системи соціального виховання учнів. // Педагогіка і психологія. - 1996. - № 2.

11. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посібник. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська. З.В. Огороднійчук та ін. - 2 - ге вид. К.: Каравела. - 2007. - 400 с.

12. Гамалій А.Т. Игры и занимательные упражнения по украинскому языку для 1-3 классов (Б - кА учителя начальных классов) - К.: Радянська школа. - 1980 (ІV кв). - 109 с.

13. Глазунова Л., Панченко А. Пізнавальні ігри - Шкільний світ. - 2004. - № 5. - С.17-21.

14. Гончаренко С. У., Пастернак Н.В. Проблеми підвищення теоретичного рівня освіти // Психологія і педагогіка. - 1998. - № 2.

15. Давидов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. - М.: Педагогика, 1986.

16. Дмитришин Г. Сучасні діти, які вони? // Початкова школа. - 2005. - № 4. - С.8-10. (Важкі діти)

17. Доровской А.И. Сто советов по развитие одаренности детей. - Воронеж, 1995.

18. Дьяченко В.К. Новая дидактика. - М., 1956.

19. Дьяченко О.М., Кирилова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. психол. - 1980. - № 2.

20. Задесенець М.П. Вікові особливості розвитку дітей і формування особистості. - К., 1976.

21. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.: Просвещение, 1994.

22. Зинченко П. Ы. Непроизвольное запоминание. - М.: Изд. АПН, 1961.

23. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. - М., 1956.

24. Кравченко Т. Розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів на уроках української мови. - Початкова школа. - 2001. - № 5. - С.12-15.

25. Климчик М. З досвіду роботи з обдарованими дітьми // Директор школи. - 2003. - № 42 (282). - С.8 - 10.

26. Лівандовська Л. Використання інтерактивних освітніх технологій у навчально-виховному процесі. - Директор школи. - 2004. - № 33 - 34. - С.42-45.

27. Лозова В.І. Поза навчальна пізнавальна діяльність та її вплив на формування особистості школяра // Управління школою. - 2003. - № 10 (22). - С.16 - 22.

28. Лурия А.Р. Внимание и память: Материалы к курсу лекций по общей психологии. - М.: Изд. МГУ, 1975.

29. Митник О. Пізнання завдання для розвитку творчих здібностей особистості // Початкова школа. - 2001. - № 5 (56).

30. Методик викладання української мови: Пос. Дорошенко С.І., ВашуленкоМ, С., МельничайкоО.І. та ін. - К.: Вища школа, - 1989. - 423.

31. Мир детства. Младший школьник. - М., 1988 - 134 с.

32. НіколенкоЛ, Т, Розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів // Початкова школа. - 2001. - № 8. - 28.

33. Никитин Б.Н. Развивающие игры. - М.: Педагогика, 1981.

34. Новлянская З.Н., Почему дети фантазируют? - М., 1978.

35. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. - кн.3. - М.: Владос, 2000.

36. Островерхова Н.М. Аналіз уроку: концепції, методики, технології. - К.: Фірма „ІНКОС”, 2003. - С.331.

37. Освітні технології / Під Ред. Пєхота О.М. - К.: А.С.К., 2002.

38. Петрушина Л. Вчимося гратися // Поняття гри, її види, дидактична гра, загадки, їх будова, анаграми, мета грами, ребуси. - Початкова освіта. - 2004. - № 25. - С.21 - 23.

39. Побірченко Н. Уроки - тренінги інтелекту // Психолог. - 2004. - № 39. - 40 (135 - 136).

40. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. Шадрикова В.Д. - М.: Просвещение, 1990.

41. Рудіна О. Талановиті учні: підходи до навчання та виховання // Директор школи. - 2003. - № 42 (282). - С.6 - 8.

42. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. - К.: Абрикос, 1997. - С.292.

43. Скидан Т., Домнюк Л. Працюємо творчо, думаємо логічно, розвиваємо мислення. - Завуч. - 2004. - № 25. - С.21 - 23.

44. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения (Б - кА учителя начальных классов). - М., Просвещение. - 1976.

45. Стиценко І., Стрижак О. Навчальний розливальний курс „ Логіки світу" // Дитячий садок. - 2000. - № 7.

46. Українська мова з методикою навчання в початкових класах: Інтегрований курс 6 Підручник для педагогічних вузів / За ред. А.П. Каніщенко, Г, О. Ткачук. - К.: Промінь, 2003. - 232 с.

47. Цікаве мовознавство для школярів: Посіб. Для вчителя початкових класів / Г.С. Одинцова, Я.П. Код люк. - К.: Наш час, 2006. - 123 с.

48. Швед Л.Я. Блокова система вивчення української мови. - 2-4 класи. - Львів: ЛОНМІО, 1996. - 100 с.

49. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. - М., Просвещение. - 1986.

50. Ярошенко О.Г. Групова навчальна діяльність школярів: теорія і методика. - К.: Партнер, 1997. - 193 с.


Додатки



Додаток до розділу 1.1



Вправа на розвиток мислення. Вилучення зайвого

Доберіть серії картинок, серед яких кожні три можна об’єднати в групу за спільною ознакою, а четверта - зайва.

Наприклад:

1) кавун, огірок, яблуко - і м’яч;

2) заєць, лисиця, ведмідь - і кіт;

3) блокнот, газета, зошит - і портфель;

4) фіалка, ромашка, волошка - і морква;

5) лялька, машинка, скакалка - і книжка;

6) потяг, літак, пароплав - і самокат;

7) горобець, ластівка, орел - й оса;

8) молот, рубанок, обценьки - і стілець;

9) лижі, санчата, ковзани - і човен;

10) пожежник, космонавт, солдат - і балерина.

Розкладіть перед дитиною перші чотири картинки в будь-якому порядку й запропонуйте забрати одну зайву. Обов’язково поцікавтеся: „Чому ти так вважаєш? Чим схожі картинки, які ти залишив? ” Простежте, чи відзначає учень істотні ознаки, чи правильно групує предмети.

Оцінюйте за п’ятибальною шкалою.

Цей прийом не тільки допомагає дослідити мислення, але й розвиває його, як, зрештою, і попередні. Тому бажано мати кілька серій таких картинок, щоб використати їх у груповій роботі. Крім картинок, можна використовувати й предмети. Бажано зацікавити дитину ігровою формою завдання.

Вправа на розвиток уваги.

„Коректура”

Мета: розвивати у дітей вміння концентрувати увагу.

Хід вправи: кожному учню роздайте невеликий за обсягом текст (за матеріалами уроку), що містить речення з пропусками слів, перестановкою літер, помилками у змісті. Учні читають текст тільки один раз і одразу виправляють помилки кольоровим олівцем, по закінченні партнери по парті міняються аркушами і виправляють текст олівцем іншого кольору.

Вправа на розвиток пам’яті.

„Асоціація”

Мета: ця розумова аеробіка допоможе покращити роботу з асоціаціями.

Варіанти вправи:

1. Швидко вимовте абетку, вигадуючи на кожну букву слово, що починається з неї.

2. Вимовте абетку, пригадуючи на кожну букву термін з курсу цієї науки, що починається з неї.

3. Вимовте 10 жіночих / чоловічих імен, що зустрічалися вам в курсі української мови, нумеруючи кожне з них.

4. Виберіть одну літеру абетки і назвіть 20 слів, що починаються з неї, нумеруючи кожне з них.

5. Візьміть будь-який термін навчального предмета і за 5 хв. Напишіть максимальну кількість виразів з цим словом.

Вигадати слова, у яких зустрічається тільки певна голосна (або приголосна) літера (з її певною кількістю). Наприклад - „о” (город. .).

Вправа на розвиток уяви.

„Вигадай”

Мета: розвивати довільну уяву.

Хід вправи: дайте учням список слів, що стосується теми.

Завдання: згрупуйте слова, вигадайте історію, яка б об’єднувала, уявіть її собі. Обговоріть результати роботи. З’ясуйте, кому з учнів це вдалося, у кого виникли проблеми, які саме.

Вправа на розвиток мовлення.

Самостійно відгадай мета граму, яку написав Дмитро Біловус:

Відгадай обов’язково, як літера міняє слово!

Всього чотири літери у слові,

а замість його міняють початкові:

з ґ - буде чорна птиця дика,

з п - інша горда і велика,

з к - вже напій пахучий буде,

що для гостей готують люди;

з л - виріб, дошка з стояками,

де спочиваємо ми з вами,

також вибій, на шахтах знаний,

і вивержень потік вулкан ний.

Коли ж там С поставлю я,

То буде вже людське ім’я.

Які ц слова? Запиши.


Додаток до 1.2



Самостійна робота. Прочитай речення:

На високому горбі росте струнка білокора берізка.

1. Встанови логіко - граматичні зв’язки між членами речення за допомогою питань:

(Що?)... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .;

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . (що робить?)... ... ... ... ... ... .... ...;

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . (яка?)... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .;

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . (яка?)... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...;

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... (на чому?)... ... ... ... ... ... ... ...... ..;

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... (на якому?)... ... ... ... ... ... ... . . ...

2. Прочитай уривок вірша Г. Усач:

На тонких блакитних ніжках

Дощ зайшов тихенько в ліс.

І питає тишком - нишком,

Де малий грибок підріс...

Згрупуй слова вірша за частинами мови і випиши їх у відповідній колонці



 іменники

прикметники

 дієслова

прислівники

службові

слова













3. Розподіли запропоновані дієслова за двома групами та впиши їх у відведеному місці: піклуватися, мерехтіти, дзвонити, будувати.

І - ті, які належать до І дієвідміни, ІІ - ті, які належать до ІІ дієвідміни


Додаток до 1.3



Інтерактивні вправи

Технологія „Ажурна пилка”.

Тема. Рід іменників.

Учитель розділяє клас на 4 домашні групи. Завдання: опрацювати кожну групу іменників (група іменників чоловічого роду, жіночого роду, середнього роду, іменники у множині).

У класі учасники домашніх груп об’єднуються у так звані експертні групи, де представники де представники кожної з них пояснюють засвоєний матеріал іншим і таким чином самі набувають нових знань.

Учасники експериментних груп повертаються в домашні групи й діляться знаннями, отриманими в експериментальних групах, з іншими учнями цієї групи.

Клас об’єднується в загальне коло для підбиття підсумків уроку. Таким чином усі учні оволодівають розумінням принципу поділу іменників за родовими ознаками.

Технологія „ Метод „Прес”.

Тема. Однорідні члени речення.

Чотири пари працюють одночасно. Перед кожною стоїть завдання відповідати на поставлене запитання включно за поданим кліше:

1-ша пара - „ Я вважаю, що..."

2-га пара - „..., тому, що..."

3-тя пара - „... наприклад..."

4-та пара - „ Таким чином..."

Отже, міркування набуває такого вигляду:

Я вважаю, що ці члени речення є однорідними, тому що вони відповідають на одне й те саме питання й залежать від одного й того ж слова.

Гра для учнів „ Щасливий куб”

Для гри потрібен картонний кубик, кожна грань якого має свій колір.

ЧЕРВОНА ГРАНЬ

БІЛА ГРАНЬ

ЗЕЛЕНА ГРАНЬ

ЖОВТА ГРАНЬ

СИНЯ ГРАНЬ

ЧОРНА ГРАНЬ

Грають дві команди. По черзі кидають кубик. Відповідають на питання тієї грані, яка випала зверху. Яка команда дає найбільше правильних відповідей, та й перемогла.

Червона грань - казки

Закінчити назви казок.

1. „Кришталева..." (гора).

2. „Микита..." (Кожум’яка).

3." Мороз..." (Іванович).

4." Фарбований..." (лис).

Біла грань - птахи

Записати найвідоміших птахів із дитячих книжок.

1." Коник - горбоконик". (Жар 0 птиця)

2." Повернення блудної папуги". (Кеша)

3." Снігова королева". (Ворони Карл і Клара)

Зелена грань - географія

Запиши назву столиці країн.

1. Латвія. (Рига)

2. Індія. (Делі)

3. Франція. (Париж)

4. Італія. (Рим)

Жовта грань - кмітливість

1. Яке свято відзначається 31 лютого? (31 лютого не буває)

2. Хто краще плаває - каченятко чи курчатко? (Курчатко не вміє плавати)

3. Що сушить, коли мокне? (Рушник)

4. Що в каструлю кидають перед тим, як варять їжу? (Погляд)

Синя грань - українська мова

Постав подані у дужках іменники у знахідному відмінку.

1. Побачити (зозуля).

2. Любити (матуся).

3. Захищати (Україна).

4. Читати про (природа).

Чорна грань - загадки

1. У вінку зеленолистім,

У червоному намисті,

Видивляється у воду

А свою хорошу вроду. (Калина)

2. Є шапка, але немає голови,

Є нога, але без черевика. (Гриб)

3. На дереві я родився в кожусі, кожух розірвався

і я на землю впав. (Каштан)

4. Швець - не швець,

Кравець - не кравець,

Держить в роті щетинку,

А в руках - ножиці. (Рак)

Використання народознавчого матеріалу

Інтегрований урок в 4 класі „ Дієслова у веснянках, гаївках, закличках”

Мета: закріпити вивчене про часові форми дієслова; закріпити вміння визначити рід дієслів минулого часу та неозначеної форми дієслова на основі народознавчого матеріалу з теми „ Веснянки"; розширювати словниковий запас учнів, пізнавальну активність, інтерес до історичного минулого, усної народної творчості; виховувати дбайливе ставлення до природи.

Обладнання: алгоритм „Дієслова”: перфокарти; ілюстрації „ ластівка", „соловейко”, „жайворонок"; випечені жайворонки.

Інтеграція: українська мова, читання, народознавство.

Хід уроку

І. Вправи на читання приказок

Вода потекла, весну принесла.

Грак на горі - весна на дворі.

Матінка - весна усім красна.

ІІ. Вправи на інтонування речень

Привітанням журавля

Я пробуджую поля,

Небеса і ручаї

Та заквітчую гаї.

І усякий мене зна...

Відгадали? - Я - ... (Весна).

Прошепочіть слово весна.

Які почуття викликає у вас це слово?

ІІІ. Каліграфічна хвилинка

Дз двз

Запишіть речення:

Давайте, друзі, весну віншувати!

Віншувати - вітати, поздоровляти.

Утворити: прикметники - віншувальний; іменник - віншування.

Яке речення за метою висловлювання? (Спонукальне; зі звертанням)

ІV. Повідомлення теми і завдання уроку

Визначити дієслова в текстах, час дієслів;

Довідатись більше про веснянки;

Познайомитись із новими словами, звичаями українського народу.

V. Опрацювання матеріалу

1. Визначити дієслова із залежними словами з тексту.

Веснянки - це пісні, з якими люди зустрічали весну. Отже, сьогодні ми спробуємо зустріти весну так, як зустрічали її наші далекі предки - давні українці.

Давайте ж одразу вирушимо в мандрівку на багато років назад, аж у Київську Русь.

Тоді люди повністю залежали від явищ природи, але вірили в те, що вони можуть вплинути на її сили. За допомогою чого? Слова, пісні. Вірили, що й весна швидше прийде, якщо її покликати.

2. Зміна неозначеної форми дієслів на форму теперішнього часу.

Насамперед викликали з вирію птахів. Виконували обряди, що сприяли приходу весни. Господині випікали печиво у формі пташок.

Давайте змінимо форму дієслів на теперішній час, запишемо в зошити.

Пташок ( викликати)

З теплого краю!

(Летіти), соловейки,

На нашу земельку!

(Спішити) ластівоньки,

Пасти корівоньки!

А тепер пташок у руку і викликаємо весну, промовляючи закличку.

Фізкультхвилинка

Гра „А ми просо сіяли..."

А ми просо сіяли, ой, дід ладо сіяли.

А ми просо витопчем, витопчем...

Ой, чим же нам витоптать, витоптать...

А ми коней пустимо, пустимо...

А ми коней займемо, займемо...

А ми коней випустим, випустим...

3. Словникова робота.

Благословляє мати

Весну закликати,

Весну закликати, Зиму проводжати.

Які слова протилежні за значенням? (Закликати - проводжати)

Які слова - антоніми в прикметниках?

Проліски й підсніжники розкривають пелюстки на гарну погоду, закривають на негоду.

Якщо на початку травня тепло - наприкінці буде холодно.

Яке слово тут незвичне?

Благословляє - 1) дає згоду на що-небудь, дозволяє кому-небудь;

2) хрестити кого-небудь, промовляючи при цьому молитву, побажання;

3) висловити подяку за щось.

4. Виписати дієслова за часовими формами із вірша П. Грабовського.

Зійшли сніги, шумить вода.

Весною повіва.

Земля квіточки викида,

Буяє травка молода;

Все мертве ожива.

Веселе сонечко блищить,

Проміння щедре ллє,

Гайок привітно шелестить,

Неначе хоче пригостить, Струмочок виграє.

Яке запитання поставимо весні?

Ой, весно, весно, днем красна,

Що ж ти нам, весно, принесла? (Зіллячко, тепло, квіти)

У народній веснянці зазначено:

А вам, дівчатка, по вінку з хрещатого барвінку.

Хрещатий - має форму хреста або окремі елементи у формі хреста.

5. Творча робота.

А чи хотіли б ви скласти віршик про весну? Доповніть рядки.

Там, де сонце... (дієслово теп. ч) пригріває,

Де струмочок... (дієслово теп. ч) дзюркотить,

Де пролісок... (дієслово теп. ч) проростає,

Туди і весна... (дієслово майб. ч) прилетить.

А що це там таке яскраве? (на дошці - ілюстрація Сонця, барвінку, струмочку)

Складемо казочку про Сонце і барвінок, використовуючи дієслова.

Проснувся, проклюнувся, зимує, розплющив, розправив, підняв, зрадів, подякував, милується, посміхається.

VI. Підсумок уроку

Аукціон знань „ Що ми знаємо про дієслова як частину мови.7"

На аукціоні продається глиняний „ жайворонок".

Як нові слова та їх значення опрацювали?

VIІ. Домашнє завдання

Записати веснянку, проаналізувати дієслова.

Вправи, які можна запропонувати після перегляду відеофільму „Зима в лісі „:

а) за відеофільмом записати 15 іменників, визначити їх рід, відміну: ліс, зима, сніг, дерево, синичка, іній, білка, ведмідь, ягідка, барліг, лисиця, заєць, мисливець, мороз, гілка;

б) записати 10 іменників у однині і поставити їх у множині: дерево - дерева, кущ - кущі, снігур - снігурі, мороз - морози, сніжинка - сніжинки, дупло - дупла, ялина - ялини, ведмідь - ведмеді, вітер - віри, заєць - зайці;

в) записати 5 речень з іменниками в родовому відмінку однини:

На кущі калини сиділи жваві синички. У зайця немає своєї хати. З дерева злітає срібний іній. Взимку від холоду і голоду гинуть пташки;

г) списати речення, вставивши потрібні іменники: Міцно спить ведмідь у своєму (бар лозі). З теплої (нори) вийшла на полювання голодна лисиця. Зайчика (шуба) і гріє, і від ворогів оберігає. Білочка влітку запасає на зиму і гриби, і (шишки). Пташкам узимку не так страшний холод, як (голод);

д) дібрати до слів відповідні іменники, визначити їх рід, число й відміну: Холодна (зима). Срібний (сніг). Хитра (лисичка). Працьовита (білочка). Тріскучий (мороз).

Творчі завдання.

Спиши текст, розкриваючи дужки. Добери заголовок.

Дуже давнім промислом в Україні є плетіння (лоза). (Лоза) можна гнути, переплітати. Вона не ламається. З (лоза0 плетуть кошики, колиски, меблі. Вміють працювати з (лоза) народні умільці.

Вивчи вірш і запиши його по пам’яті. Підкресли слова, в яких звуків більше, ніж букв.

О слово! Будь мечем моїм!

Ні, сонцем стань! Вгорі спинися,

Осяй мій край і розлетися

Дощами судними над ним.

Доповни речення словами за змістом. Склади коротку розповідь і добери заголовок.

Мама вишиває (що?)...

Нитки лягають на тканину (як?)...

Орнамент виходить (який?)...

На ньому зображені (що?)...

Мені подобається (що?)...

Прочитай. Заміни виділені слова антонімами. Добери заголовок і запиши свій текст. Як змінився текст?

Сонце заходить, прощаючись із землею. Затихає легенький вітерець. Перестають співати пташки. Люди повертаються з поля.


Додаток до розділу 2



Завдання для виявлення рівня розвитку пізнавальної активності

1. Прочитай текст:

Вихідний день - це час не тільки для розваг. Кожну хвилину відпочинку треба проводити різноманітно, цікаво і насичено. Можна читати, займатися спортом, корисною працею, ходити на екскурсії тощо. Час дуже дорогий. Він потребує поваги та ощадливості.

Поділ текст на частини. Біля кожної частини постав позначку Z.

Скільки частин у тексті?

А 2

Б 3

В 4

2. Обведи рядок, у якому записано тільки спільнокореневі слова:

А річка, річечка, річки

Б річечка, річковий, річка

В річковий, річкова, річечка

3. Визнач іменник, у якому відбулося чергування приголосного звуку в процесі словозміни:

А книзі

Б мазі

В князі

4. Обведи рядок, у якому всі іменники в орудному відмінку однини записано правильно:

А вежою, мечем, краєм, мріїю

Б краєм, вежею, мечом, мрією,

В мрією, краєм, вежею, мечем

Прочитай речення:

Кучеряві верби купають у воді віти.

У якому часі вжито дієслово у реченні?

А. у минулому

Б. у теперішньому

В. у майбутньому

8. У якому рядку записано дієслово в неозначеній формі?

А. фарбувати

Б. фарбували

В. фарбуєш

9. Обведи рядок, у якому всі прислівники записано правильно:

А. ввечері, ліворуч, щоденно

Б. ліво руч, ввечері, щодено

В. що денно, в вечері, ліворуч

10. Утвори і запиши словосполучення із поданих слів:

Розмовляти з (ми)

11. Склади і запиши речення з однорідними прикметниками, яке відповідає схемі:

_______________

12. Постав іменники, що подано нижче, в орудному відмінку однини:

Медаль - ___________________

Кров - _____________________

Чемність - _________________

13. Прочитай словосполучення:

Калинова гілка

Визнач рід і число прикметника:

Рід _____________ Число ___________

14. Прочитай речення:

На високому горбі росте струнка білокора береза.

Встанови логіко - граматичні зв’язки між членами речення за допомогою питань:

(Що?) __________________;

_________________________ (що робить?) __________________;

_________________________ (яка?) ________________________;

_________________________ (яка?) _______________________;

_________________________ (на чому?) ____________________;

_________________________ (на якому?) ____________________.

15. Прочитай уривок вірша О. Журливої:

Пахне липами навколо,

Мед збирають з липи бджоли.

Посхилялись довгі віти...

Гарно, діти, в липні жити!



 іменники

 прикметники

 дієслова

 прислівники

Службові слова













16. Прочитай слова:

Умовити, допомогти, зацікавити, шепотіти.

Розподіли запропоновані слова за двома групами та впиши їх у відведеному місці:



І - ті, які належать до І дієвідміни







ІІ - ті, які належать до ІІ дієвідміни 

 





17. Склади і запиши свою казку про пригоди у зачарованому лісі.

Придумай назву своєї казки. Передбач у своєму творі фантастичні елементи, притаманні жанру казки. Дотримуйся три частинної структури висловлювання. Передбач абзаци. Розкрий тему у змісті твору. У тексті використовуй слова - синоніми та антоніми. Пиши грамотно. У твоєму тексті має бути 60 - 80 слів.