Вопросы овладения родным и неродным языком в онтогенезе в профессиональной подготовке учителя

Вопросы овладения родным и неродным языком в онтогенезе в профессиональной подготовке учителя

 

И. Лаврентьева

К настоящему времени в науках, касающихся вопросов речевого развития и становления языковой способности в онтогенезе, накоплен значительный объем знаний: эмпирический материал, результаты его теоретического осмысления. Сказанное является свидетельством актуальности и перспективности данного направления исследований, при этом различные аспекты рассмотрения предмета изучения нередко препятствуют использованию полученных знаний в прикладных областях. Например, не всегда прослеживаются линии взаимосвязи и взаимодействия между лингвистическим (психолингвистическим) и педагогическим (методическим) подходами к изучению речевого онтогенеза.

Это обстоятельство сказывается на определении содержания учебных дисциплин, которые включаются в программу подготовки специалистов по лингвистическому и речевому образованию детей. Как справедливо утверждает Н. Макарова, «каждый из этих специалистов занимается развитием речи и обучением языку на определенном возрастном этапе в рамках своей специальности и не подготовлен к учету особенностей предыдущего и последующего периода в речевом развитии. В результате теряется представление о ребенке как формирующейся языковой личности, как о неделимом, самоценном уникуме...» [6: с. 318]. И далее: «Подготовка подобного специалиста должна осуществляться в вузе по какой-то новой, интегративной модели.» [6: с. 319].

Расширение миграционных процессов вызвало появление в российских образовательных учреждениях значительного количества детей, для которых русский язык не является родным. Попадая в иноязычную среду, эти дети, а также их родители начинают остро испытывать недостаточную степень владения русским языком. В связи с этим возникла потребность в специалистах, готовых к педагогической, исследовательской, диагностической деятельности в классах с полиэтническим составом детей. Необходимость обучать русскому языку детей, растущих в иноязычном окружении, требует дополнительной филологической подготовки будущего учителя начальных классов [2, 7].

Одним из условий эффективности речевого и лингвистического развития детей является осознанность выбора педагогом используемой методики, что невозможно без знания особенностей овладения и родным, и неродным языком. Эти особенности исследуются на междисциплинарном уровне, причем приоритетная роль отводится психолингвистике, оперирующей терминами «языковая способность» и «речевая деятельность». Поэтому изучение методов и приемов развития речи и обучения языку необходимо сопровождать (или предварять) рассмотрением становления языковой способности в онтогенезе, что возможно осуществить в рамках курса по выбору или дисциплине специализации, посвященных различным аспектам развития детской речи и овладения языком.

В течение ряда лет на педагогическом факультете Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ подготовка педагогов осуществляется в рамках специализации «Русский язык как иностранный». Целью специализации является расширение и углубление филологических знаний и умений, полученных студентами в рамках основной специальности, предоставление возможности применить эти знания в условиях поликультурной среды современного образовательного учреждения.

Специализация «Русский язык как иностранный» включает ряд важных учебных дисциплин. Курс «Языки и культуры народов России и сопредельных стран» позволяет не только познакомить студентов с лингвистической типологией как научной дисциплиной, с основными подходами к сопоставлению языковых систем, но и воспитывать интерес к устройству и функционированию языков, являющихся для них неродными. Курс «История русского языка» формирует осознание исторических путей развития всех уровней языковой системы, взаимосвязи исторических процессов и особенностей современного русского языка, многие из которых можно объяснить на основе понимания закономерностей исторического развития (например, чередования звуков на границах морфем и др.).

Важная роль в дополнительной филологической подготовке будущего педагога отводится учебной дисциплине «Детская речь: овладение родным и неродным языком в онтогенезе». Цель курса — познакомить будущих педагогов с основными закономерностями становления языковой способности. Базовыми по отношению к нему являются курсы «Русский язык», «Русский язык с основами языкознания», «Русский язык и культура речи». Курс «Детская речь» знакомит с основными психолингвистическими концепциями становления языковой способности в онтогенезе, рассматривает процессы овладения русским (родным) языком и русским (неродным) языком в сопоставительном аспекте; формирует у студентов компетенции, необходимые для диагностики уровня речевого и лингвистического развития и воспитания речевой культуры детей дошкольного и младшего школьного возраста. Курс имеет практическую направленность: студенты учатся разрабатывать критерии анализа речевой продукции детей в зависимости от исследуемого компонента языковой способности или от вида речевой деятельности, определять пути становления речевых и коммуникативных умений.

Речь (в том числе детская) является прежде всего объектом лингвистики. Структура естественного человеческого языка отражается в сознании ребенка, овладевающего языком. Но человек (в том числе ребенок) осуществляет выбор единиц языка в процессе порождения речи, а также способов интерпретации этих единиц в процессе восприятия речи. Ответы на вопросы о механизмах такого выбора дает психолингвистика. А.М. Шахнарович называет предметом психолингвистики языковую способность человека, а «центральной категорией онтогенеза речи и мышления» — языковое значение, при этом отмечает, что «только психолингвистический анализ речевой деятельности в разных аспектах ее реализации может помочь ответить на вопрос о том, что же следует понимать под языковой способностью»; кроме того, «именно внеязыковой действительностью, а точнее — предметной деятельностью ребенка детерминирован весь ход развития языковой способности» [10: c. 185].

Учебная дисциплина «Детская речь» должна включать вопросы истории изучения детской речи в России и за рубежом, характеристику методов ее изучения, разделы, раскрывающие процессы становления различных компонентов языковой способности. Компоненты языковой способности выделяются в соответствии с уровнями языковой системы (фонетическим, морфологическим, лексико-семантическим, синтаксическим), соотносятся с задачами речевой работы (воспитание звуковой культуры речи, развитие словаря, развитие грамматического строя речи, развитие связной речи) [3, 4].

Раздел Введение. Традиционно изучение онтогенеза языковой способности велось в рамках структурного направления, основывалось на исследованиях становления отдельных ее компонентов, соответствующих языковым уровням. Сегодня интерес исследователей детской речи сместился в сторону антропоцентрического подхода, который, опираясь на центральные понятия психолингвистики («речевая деятельность» и «языковая способность»), вводит понятие языковой личности (лат. Рersona linguistica). Языковая личность представляет собой совокупность индивидуальных стратегий реализации языковой способности человека в речевой деятельности (при ведущей роли семантического компонента). Антропоцентрическое направление позволяет обратиться к вопросам функционирования языковой системы в речевой деятельности, рассмотреть процесс овладения родным языком в его различных функциях. В условиях развития языковой личности ребенка существенное значение приобретает задача элементарного осознания явлений языка и речи (Ф.А. Сохин), которое на основе стимулирования метаязыковых механизмов способствует саморазвитию речи [9].

Раздел Доречевая стадия развития коммуникации предусматривает ознакомление с периодизацией речевого развития, с доречевой и речевой стадиями развития коммуникации. Студенты узнают, что «границей» между этими стадиями является появление языкового знака как двусторонней сущности, где план содержания (означаемое) связывается с планом выражения (означающим, материальной цепочкой звуков). Подобными звукокомплексами ребенок называет совокупность различных коммуникативных ситуаций, не умея на первых порах вычленять элементы этих ситуаций. Будущие педагоги анализируют аспекты, формы и средства коммуникации, которые реализуются на доречевой стадии, обсуждают роль этого этапа в дальнейшем становлении языковой способности.

Раздел Становление фонетического компонента языковой способности освещает особенности овладения линейными и надлинейными звуковыми средствами с последовательностью усвоения гласных и согласных фонем, с артикуляционными профилями, соответствующими речевым звукам, с фонетическими процессами, которые являются следствием взаимного влияния звуков в речевом потоке. Внимание уделяется фоносемантике звуков речи, так как это явление оказывает существенное влияние на овладение звукоизобразительными средствами языка и на формирование звуковой культуры речи в целом.

Раздел Становление морфологического компонента языковой способности. Морфологический компонент языковой способности включает словоизменительную (формообразующую) и словообразовательную составляющие. Первая связана с процессом формирования грамматических категорий в языковом сознании ребенка, вторая — с процессами семантического анализа и семантического синтеза производных слов в речи ребенка [11]. Эти процессы объясняются становлением грамматических обобщений [9], что приводит к созданию детьми словообразовательных и формообразовательных инноваций. Будущему педагогу важно осознать, что обилие языковых инноваций является закономерным этапом в овладении языком, без которого невозможно дальнейшее развитие речи.

Существенная роль в курсе онтолингвистики отводится разделу Становление семантического компонента языковой способности, посвященному закономерностям освоения языковых значений. Наука о языке ХХ в. показала, что знания человека о мире аккумулируются в семантической структуре слова. Ребенок как интерпретатор явлений и ситуаций оказывается первопроходцем: овладевая родным языком, ребенок осваивает систему языковых значений, ибо только языковые значения позволяют ему приблизиться к возможности толкования, объяснения происходящего вокруг. Поэтому в основе овладения языком лежит именно семантический компонент языковой способности.

А.М. Шахнарович справедливо утверждает, что «семантический компонент — «стержневой» в структуре языковой способности, поэтому одним из центральных вопросов речевого развития является вопрос о развитии языкового значения... Своего рода связующим звеном, организующим этапы освоения языковой структуры, служит языковое значение» [10: с. 191]. И далее: «Вместе с тем без системных данных о том, как формируется у ребенка система языковых значений, невозможно получить полное представление о «работе» языка, о функционировании значений в речевой деятельности, о том, как создаются и воспринимаются новые значения» [10: с. 192]. Но все языковые значения для ребенка на первых порах располагаются на шкале «хорошо - плохо», поэтому развитие семантического компонента языковой способности базируется на семантическом отношении противопоставления [1, 3]. Стремясь оптимальным способом выразить содержание, ребенок начинает подбирать возможные языковые средства для передачи нужного смысла, сравнивая их в своем языковом сознании. Педагогу следует понимать, что, овладевая языковыми значениями, ребенок осваивает знаковую деятельность [12].

Раздел Становление синтаксического компонента языковой способности. Студенты узнают, что этот компонент языковой способности позволяет ребенку организовать информацию об окружающем мире, передать собственное отношение к сообщаемому в той или иной коммуникативной ситуации. Поэтому важное значение придается не только вопросам порождения высказываний, но и их коммуникативным функциям. Обсуждается способность ребенка ориентироваться на актуальное членение высказывания, учитывать коммуникативные факторы в процессе построения высказывания.

В курсе «Детская речь» предусмотрена опора на некоторые сквозные приоритетные линии, значимые для каждого компонента языковой способности. Изучая становление каждого отдельного компонента языковой способности, студенты узнают, что наряду с общими (универсальными) стратегиями освоения и использования языковых средств существуют индивидуальные стратегии речевого поведения, определяющие в дальнейшем формирование языковой личности ребенка.

К числу психолингвистических универсалий относятся: «появление гласноподобного сегмента всегда предшествует появлению согласноподобного сегмента»; «появление существительных и глаголов всегда предшествует появлению прилагательных»; «развитие надлинейных звуковых средств предшествует развитию линейных звуковых средств»; «в процессе овладения языком ребенок стремится объяснить значение слова его звучанием и/или его морфологическим строением» и т. п. К индивидуальным стратегиям речевого поведения относятся: предпочтение синтагматической или парадигматической стратегии ассоциирования [3]; предпочтение повествовательной или описательной стратегии порождения связного текста; последовательность освоения ритмической структуры слова и др. Следует также учитывать, что речевые зоны в коре головного мозга обеспечивают два вида речевой деятельности (порождение речи и восприятие речи). Поэтому в пределах каждого раздела курса необходимо показать будущим педагогам и особенности порождения, и особенности восприятия основных единиц системы языка (звука, морфемы, слова, предложения).

Особое внимание в рамках каждого раздела курса онтолингвистики целесообразно уделять метаязыковой деятельности детей, которая отражает творческий характер овладения языком. Поэтому в рамках каждого компонента языковой способности студенты анализируют металингвистические высказывания детей: «Почему Саша говорит «лыба», а Света — «ыба»... Вот я говорю — «рыба» (фонетический компонент языковой способности); «Надо говорить не колготки, а полгодки — их хватает на полгода, а потом я вырастаю, и надо новые покупать» (морфологический компонент); своеобразный анализ явления многозначности слов: «Почему у ботиночка язычок и во рту язычок?» (семантический компонент языковой способности). Студенты начинают осознавать, что источником метаязыковой деятельности ребенка выступает асимметрия языкового знака — то есть закон, который характеризует систему любого естественного человеческого языка в целом. Кроме того, на ранних этапах онтогенеза ребенок действует на основе закона аналогии: правильны формы выражения, вытекающие из системы языка (в результате, как известно, возникают детские речевые инновации: если читать - читаю, значит, искать - «искаю» и др.). В дальнейшем ребенок начинает ориентироваться на языковую норму, оценивая эффективность средств языка с точки зрения достижения необходимого результата. Именно противоречивость языковой системы определяет возникновение интереса ребенка к условиям употребления языковых знаков в различных языковых ситуациях. Это стимулирует развитие метаязыковой деятельности и способствует саморазвитию речи. Следует подчеркнуть, что именно в контексте проблемы саморазвития детской речи вопрос о метаязыковой деятельности ребенка приобретает особое значение, однако до сих пор эти особенности высказываний детей остаются малоизученными.

Целесообразно обратить внимание студентов на следующие моменты анализа металингвистической деятельности детей: 1) следует устанавливать соотношение языковой системы и языковой нормы в речевом поведении детей;

показывать действие закона экономии языковых средств, а также закона аналогии в ходе выбора ребенком языковых средств в различных коммуникативных условиях; 3) выяснять, какими именно единицами языка ребенок овладевает в процессе когнитивного развития, и какими — в условиях коммуникации; 4) уточнять характерные для детей различных возрастных групп стратегии приведения в соответствие плана содержания (означаемого) и плана выражения (означающего); 5) рассматривать специфику метаязыковой деятельности ребенка в пределах каждого уровня языковой системы; 6) анализировать особенности осознания ребенком не только языковых единиц, но и их отношений. Лишь получив ответы на поставленные вопросы, педагог сумеет определить общие закономерности и индивидуальные особенности освоения языка в онтогенезе, наметить пути эффективного воздействия на речевое и лингвистическое развитие детей.

И, наконец, в рамках каждого компонента языковой способности студенты устанавливают возможные соответствия между онтогенезом и филогенезом языковой способности. Например, в истории русского языка появление открытых слогов предшествовало появлению закрытых слогов (аналогично — в процессе овладения детьми слогоделением) и др. Эти и другие параллели позволяют студентам осознать связь развития языковой способности с развитием мышления, проследить взаимосвязь структуры языка и структуры мышления.

Процесс становления каждого компонента языковой способности рассматривается с разных позиций. Они таковы: особенности овладения русским (родным) языком; особенности овладения русским (неродным) языком; порождение и восприятие речи как основные виды речевой деятельности; универсальные (общие, возрастные) и индивидуальные стратегии овладения языком, с одной стороны, и стратегии речевого поведения, — с другой; метаязыковая деятельность в процессе овладения языком; онтогенез и филогенез (возможные параллели).

Мы убеждены, что учебная дисциплина, раскрывающая особенности освоения языка и его реализации в речевой деятельности, должна занять достойное место в профессиональной подготовке специалиста в области дошкольного образования, логопеда-психолога, учителя начальных классов, учителя русского языка и литературы. Ясно, что значимость знаний об онтогенезе языковой способности для будущего педагога напрямую зависит от результатов поиска точек соприкосновения между онтолингвистикой (наукой об особенностях становления языковой способности в онтогенезе) и лингводидактикой. В конечном итоге мы должны получить «филолога, хорошо знающего ребенка, и педагога, хорошо подготовленного по филологии», «перейти к подготовке профессионала, способного решать задачи формирования речевой культуры общества» [6: с. 320].

Междисциплинарный подход к изучению столь уникального объекта, как детская речь, позволяет создать условия для совершенствования языковой способности каждого конкретного ребенка с учетом особенностей языковой среды.

Знание педагогом основных закономерностей овладения русским языком (как родным, так и неродным), представление об уникальности индивидуальных стратегий овладения языком обеспечат бережное отношение к любому проявлению речевой активности каждого ребенка.

Вслед за Н.Н. Светловской мы считаем, что главными учебными предметами «для учителя начальных классов должны стать предметы филологометодического цикла. если нам важен результат: культурный учитель и образованное общество.» [8: с. 16].

Список литературы

Залевская А.А. Введение в психолингвистику: учебник для студ. высш. учеб. завед., обучающихся по филологическим специальностям / А.А. Залевская. - М.: РГГУ, 2007. - 556 c.

Зиновьева Т.Н. Коммуникативная компетентность педагога как фактор гармонизации умений устного общения учащихся в условиях поликультурной начальной школы / Т.И. Зиновьева // Ребенок в современной образовательной среде: мат-лы научнопрактической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (Москва, 9 декабря 2010 г.) / Сост. и отв. ред.: С.Н. Вачкова. - М.: Экон-Информ, 2011. - С. 378-382.

Лаврентьева А.Н. Детская речь (становление языковой способности в онтогенезе): учеб. пособие для студ. пед. ун-тов / А.И. Лаврентьева. - М.: МГПУ, 2003.

Лаврентьева А.Н. Детская речь: онтогенез речевой коммуникации: программа учебного курса / А.И. Лаврентьева. - М.: МГПУ, 2003.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1999. - 287 c.

Макарова В.Н. Профессиональная подготовка педагога к речевому развитию и лингвистическому образованию детей: проблемы, поиски, решения /

В.Н. Макарова // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей: сб. науч. ст. - Орел, 2002. - С. 316-321.

Протасова Е.Ю. Многоязычие в детском возрасте / Е.Ю. Протасова,

Н.М. Родина. - СПб.: Златоуст, 2005. - 276 c.

Светловская Н.Н. Филологическое образование как единственно непреходящая основа и главный ценностный ориентир при формировании личности учителя начальных классов / Н.Н. Светловская // Ценностные ориентиры в начальном филологическом образовании и подготовке учителя: мат-лы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (17 февраля 2011 г.) / Сост. и отв. ред. Т.И. Зиновьева. - М.: Экон-информ, 2011. - С. 14-17.

Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи / Ф.А. Сохин. - Воронеж: МОДЭК, 2002. - 224 с.

Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма) / А.М. Шахнарович // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991. - С. 185-220.

Шахнарович А.М. Онтогенез речевого общения: от ситуативной речи к контекстной / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева // Речевое общение в условиях языковой неоднородности / Под ред. Л.П. Крысина. - М.: Едиториал УРСС, 2000. - С. 92-118.

Фрумкина Р.М. Психолингвистика / Р.М. Фрумкина. - М.: Академия, 2001. - 320 c.