Обучение слепых детей

2





Содержание







Введение…………………………………………………………………………..3

1. Особенности психофизического развития слепых и слабовидящих……….4 

2. Познавательные возможности слепых и слабовидящих детей……………..6

3.  Обучение слепых и слабовидящих совместно со зрячими детьми…..…...11

4. Значение наглядности в обучении школьников с различными 

нарушениями зрения…………………………………………………………….15

Заключение……………………………………………………………………….20

Список литературы………………………………………………………………21





































Введение



Осуществляемая в нашей стране реформа общеобразовательной школы на принципах всемерной ее гуманизации, демократизации, дифференцированного подхода к развивающему образованию, требуют радикального обновления всего учебно-воспитательного процесса, внедрения прогрессивных методов преподавания, изучения потенциальных возможностей школьников и условий их реализации в современной школе.

История развития образования слепых и слабовидящих детей насчитывает более сотни лет. Для поднятия уровня образования слепых и слабовидящих до цензового, которое получают зрячие люди, необходимо было пересмотреть само отношение к слепоте и слабовидению и в первую очередь с социальных позиций. Л.С. Выготский (1924), один из первых, вышел на принципиальное решение этой проблемы, утверждая, что специальное воспитание победит дефективность.

Эти воззрения Л.С. Выготского легли в основу первой программы специальной школы для слепых детей, которая была подготовлена В.А. Гандером, П.Я. Ефремовым. Л.В. Занковым, Д.И. Зоричевым и Г.А. Успенской в 1928 г. Программа во многом определила одно из важнейших положений в тифлопедагогике: возможность изучения основ наук в школах для слепых и слабовидящих детей на уровне содержания образования в школах зрячих.

Система обучения и воспитания слепых и слабовидящих является неотъемлемой частью общеобразовательного процесса в стране и решает, кроме общих задач, специальные проблемы социальной реабилитации лиц с нарушением зрения.

Цель работы – показать особенности обучения в ходе предметного преподавания основ наук в общеобразовательных школах для детей с нарушением зрения.



1. Особенности психофизического развития слепых и слабовидящих 



По установленной классификации к слепым относятся лица, острота зрения которых находится в пределах от 0% до 0,04%. Таким образом, контингент слепых включает людей, полностью лишенных зрения (тотальные слепые) и обладающих остаточным зрением (с остротой зрения от светоощущения до 0,04%). [1] 

Тотально слепые дети безусловно будут использовать в получении учебной информации осязание и слух. Слепые дети с остаточным зрением, также основную учебную информацию будут получать через осязание и слух, так при наличии такого глубокого поражения использование зрения в течение длительного времени отрицательно влияет на его дальнейшее развитие. Однако в процессе обучения и воспитания остаточное зрение не игнорируется, так как оно дает детям дополнительную информацию об окружающем. Дети с остротой зрения от 0,05% до 0,2% входят в категорию слабовидящих, и уже могут работать с помощью зрения при соблюдении определенных гигиенических требований. [2] 

При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности. 

Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. [3] 

Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие слепые дети имели психиатрические проблемы». [4] 

Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни». [3] 

Вторая особенность развития слепого ребенка состоит в том, что периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее. 

Третьей особенностью развития слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. [1] 

Остаточное зрение наряду со слухом и осязанием может выступать как дополнительное средство восприятия окружающего мира. Наличие зрения хотя бы в пределах счета пальцев у лица в сравнении с абсолютной слепотой заметно увеличивает возможности слепого при пространственной ориентировке, в труде, учебе и других видах деятельности. 

При зрении 0,001—0,01 дети способны различать на расстоянии до 50 см от глаза форму, цвет и движение предметов, могут свободно ориентироваться в знакомом микропространстве (класс, спальня, школа, квартира, дом). 

При зрении 0,01—0,04 дети видят размер, форму, цвет и движение крупных предметов уже на расстоянии до 2 м от глаза, могут свободно ориентироваться в незнакомом микропространстве. 











2. Познавательные возможности слепых и слабовидящих детей



Слепота теряет свои позиции перед широким фронтом атакующих знаний, умений и навыков. Наблюдения за познавательной деятельностью инвалидов по зрению и материалы специальных исследований показывают, что основные признаки предметов и явлений доступны познавательным возможностям слепых. Например, незрячий, взяв в руки предмет (портфель), мгновенно скажет, что это такое. Без труда он определит основные признаки предмета: форму, размеры, вес, материал, характер поверхности. За полем восприятия окажется цвет портфеля, однако этот пробел не имеет существенного значения. [3] 

И.М.Сеченов писал: «Рука, ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки». [10] А если к этому добавить слух, обоняние, вкус и остаточное зрение, то окажется, что незрячие в принципе обладают познавательными возможностями, близкими к возможностям зрячих. [7] 

Прикасаясь к предметам, незрячий воспринимает их разнообразные признаки и свойства: величину, упругость, плотность, температуру, расстояние и скорость, вес, форму и т. д. «Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предметов; поэтому он не развивает драгоценной способности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден, и у него чувствующая рука является действительным заместителем видящего глаза». [10] 

б) Раздельное обучение различных категорий детей с нарушениями зрения 

Опыт различных педагогов в обучении детей с нарушениями зрения позволил сделать ряд практических выводов. 

Во-первых, работа с детьми, имеющими нарушения зрения, может быть успешной только тогда, когда она носит медико-педагогический характер. 

Во-вторых, для удобства проведения практической работы целесообразно разделить детей с нарушениями зрения на три классификационные группы с относительно общими для каждой группы особенностями в физическом и психическом развитии: на слепых (0—0,04), на слабовидящих со зрением 0,05—0,08, иногда называемых частично видящими и слабовидящих со зрением 0,09-0,2 (0,4). 

Учащиеся со зрением 0—0,04 наряду с общими особенностями развития, характерными для всех детей с нарушенным зрением, имеют черты, отличающие их от детей с остротой зрения 0,05—0,08 и тем более от детей с остротой зрения 0,09—0,2 (0,4). В свою очередь, дети с остротой зрения 0,05—0,08 значительно отличаются по зрительным возможностям, а во многих случаях по деловым качествам и по характеру от детей со зрением 0,09—0,2 (0,4). [7] 

Учащиеся с остаточным зрением могут обучаться только с использованием рельефно-точечного шрифта Брайля и учебно-наглядных пособий в рельефном исполнении. 

Остаточное зрение может быть широко использовано педагогом во внеурочное время, когда выполняемая детьми работа не связана с длительным зрительным напряжением. Остаточное зрение является важным средством ориентировки в игровой деятельности, в спортивных соревнованиях. 

Нередко детей с остаточным зрением из младших классов прикрепляют к слепым для оказания им помощи в бытовых делах, организуют шефство над вновь принятыми в школу с целью развития у них навыков пространственной ориентировки. 

Педагог обязан руководствоваться гигиеническими рекомендациями «Организация учебных занятий в специальных общеобразовательных школах-интернатах для слепых и слабовидящих детей».

В рекомендациях сказано, что слепые дети с остаточным зрением, обучающиеся по системе Брайля, могут выполнять непрерывную зрительную работу 1—2 раза по 5 минут за урок. Более длительное использование остаточного зрения в учебной работе может отрицательно сказаться на работоспособности ученика, а в ряде случаев может вызвать ухудшение зрения. 

Педагоги могут разрешать детям с остротой зрения 0,01—0,04 в течение короткого отрезка времени рассматривать картинки и читать небольшие тексты, выполненные укрупненным шрифтом. Одновременно они должны категорически запрещать чтение глазами рельефно-точечного шрифта. [7] 

Очень внимательно должен относиться педагог к использованию зрительных возможностей детей с остротой зрения 0,05—0,08, которые также принимаются в специальные общеобразовательные школы-интернаты слепых и слабовидящих в зависимости от прогноза заболевания. Не являясь слепыми, эти дети отличаются от слабовидящих детей со зрением 0,09—0,2 (0,4) как по характеру нарушения зрения, так и по отдельным личностным качествам. 

У большинства детей этой группы причиной нарушения зрения является врожденная патология, сопровождающаяся нистагмом (непроизвольные, быстро следующие друг за другом движения глаз из сторону в сторону). Нистагм затрудняет фиксацию предметов и вызывает зрительную утомляемость не только в учебной работе, связанной с чтением и письмом плоским шрифтом, но и в повседневной жизни. 

Наиболее сложную группу среди учащихся со зрением 0,05— 0,08 составляют дети с заболеваниями зрительного нерва и сетчатки. В сочетании с нистагмом эти заболевания даже при остроте зрения 0,08 затрудняют возможность обучения с использованием плоского шрифта. 

Значительную группу составляют дети с заболеваниями хрусталика и афакией (отсутствие хрусталика в глазу). В результате операционного лечения острота зрения вдаль может повыситься до 0,05—0,08. Но из-за амблиопии (ослабление зрения, вызванное функциональным расстройством зрительного анализатора) и нистагма они плохо видят вблизи и с трудом читают шрифт № 10. 

Анализ состояния зрения у детей этой группы показывает, что работа с ними должна отличаться особой продуманностью. Например, детям, страдающим нистагмом, нельзя поручать работы, выполнение которых требует сосредоточенности на мелких предметах и длительного зрительного напряжения. Им трудно оформлять стенные газеты, заниматься конструированием с использованием мелких деталей, переписыванием длинных текстов и др. 

Дети со зрением 0,05—0,08 не всегда могут обучаться с использованием плоского шрифта. Они испытывают определенные трудности при ориентировке в большом пространстве, так как способны видеть размеры, цвет и движения лишь на расстоянии до 5 м; у них отсутствует глубинное зрение. 

Дети со зрением 0,09—0,2 (0,4) могут в учебной работе пользоваться письмом и книгами, выполненными плоским шрифтом, осуществлять самоконтроль в процессе общественно полезного и производительного труда, свободно ориентироваться в макропространстве и др. [8] 

Следует помнить, что для слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,2 непрерывная зрительная нагрузка в процессе обучения не должна превышать 15-20 минут. [9] 

В формировании адекватных представлений об объективном мире и, в частности, об исторических событиях действенную помощь оказывают различные средства наглядности: хронологические и другие таблицы, индивидуальные карточки, иллюстрации учебника и отдельные рисунки, аппликационные пособия, разнотипные карты, диапозитивы, диафильмы и видеофильмы. 

Эффективным средством формирования исторических знаний являются технические средства обучения. Они способствуют активному, яркому восприятию демонстрируемых объектов, явлений, исторических событий. Демонстрация видеофрагмента, диапозитива, диафильма, сопровождающаяся комментариями учителя, концентрируют внимание учащихся на отдельных важных деталях объектов, на связях между историческими эпизодами, на содержательной стороне явлений и т. п. 

Прежде чем использовать на уроке технические средства, учитель должен сам тщательно рассмотреть диапозитивы или кадры диафильма, основательно разобраться в содержательной или образной стороне наглядного материала и учесть основные трудности его восприятия. Это позволит сделать применение наглядного материала на уроке более эффективным и рациональным. [5] 







































3.  Обучение слепых и слабовидящих совместно со зрячими детьми 



Рассмотрим особенности обучения ребенка с нарушением зрения в условиях коллектива зрячих сверстников. 

В классе, где находится такой ребенок, желательно, чтобы было не более 15 учеников с тем, чтобы обеспечить индивидуальный подход к ребенку. 

Прежде всего, необходимо создание психологического настроя слепого и слабовидящего учащегося не преодоление трудностей. Остальных же учащихся следует познакомить с особенностями слепого и слабовидящего, создать доброжелательную обстановку и сформировать доброе отношение к такому ученику. Однако действия, направленные на достижение этой цели, должны быть обдуманны и тактичны, так как излишняя опека нового ученика может развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей – снисходительное отношение. 

Дети порой бывают жестоки и могут дразнить и издеваться над слепым или слабовидящим ребенком. В тактичной форме учитель должен объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить и обижать его. Учителю следует показать многие положительные стороны своих незрячих учеников, например, знание большого количества стихов, рассказов, умение петь, с тем, чтобы вызвать уважение к ним со стороны зрячих учащихся. Объективность оценки также должны стать нормой работы учителя, что позволит детям с нарушениями зрения чувствовать себя на равных со зрячими детьми. 

Принимая ребенка с нарушением зрения в свой класс, учитель должен тщательно обдумать, где посадить нового ученика. Если ребенок сохранил частичное зрение или он слабовидящий, т.е. острота зрения более 0,05, и он не имеет выраженной светобоязни, его следует посадить на первую парту, желательно в среднем ряду. 

Тотально слепой ребенок или ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой с учетом степени слышимости в этом месте. В случае, если у ребенка нет светобоязни и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности. 

Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны. 

Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15-20 минут непрерывной работы. Для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10-20 минут. В классе должны быть обеспечены повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс. 

Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то при использовании доски записи должны быть насыщенными и контрастными, буквы крупными. При записи он должен использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради. 

Одна из важных задач учителя – включение слепого и слабовидящего ученика в работу класса. При этом учителю и ученикам следует помнить, что темп письма и чтения слепого и слабовидящего ниже. Он не сможет успевать за классом. В связи с этим наряду с прибором Брайля используются диктофоны, на которые записываются фрагменты урока. [2]  

Следующий момент – это ограничение времени зрительной работы. Учитель должен помнить об этом и учить слепого и слабовидящего анализировать литературные произведения на слух, выделяя лишь опорные слова и предложения. Речь учителя должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что он делает, пишет или рисует. 



Учитывая, что многие объекты слепые и слабовидящие дети никогда не держали в руках или видели лишь смутно, и потому непонятны им, необходимо использовать реальные объекты, направляя на них руки и взгляд детей. 

Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность познакомиться поближе с одноклассниками, может быть даже ощупать их. К сожалению, многие слепые и слабовидящие не умеют общаться, они не слушают собеседника, и диалога в общении не получается. Говорящий хочет показать, что он много знает, но такое поведение не вызывает ответного эмоционального отклика у слушателя. 

В новом коллективе зрячих ребенку с нарушением зрения приходится преодолевать ряд комплексов, таких как боязнь пространства и новых людей, неуверенность в себе. В этом ему надо помочь, предоставив возможность побыть лидером, например капитаном команды по шашкам или шахматам, ведущим литературной композиции, викторины и т.п. 

Необходимо включать его в различные походы и экскурсии. Если подготовить незрячего ребенка в качестве гида, то это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны одноклассников. При этом он должен соблюдать те же нормы и правила поведения, что и остальные дети. Однако его следует поощрять при успешном следовании этим правилам. 

Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступны ребенку с нарушением зрения. Лучше всего положить руку на плечо или погладить его, но словесная похвала еще важнее, так как ее слышат и другие дети. 

Наиболее сложная проблема для незрячего – это ориентирование в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. В связи с этим не следует менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не выработает автоматизма движения в знакомом помещении. 

Дети любят смотреть фильмы и видеозаписи. Слепых и слабовидящих также необходимо привлекать к их просмотру. Однако показ следует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, поведения героев. 

Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся комплексов стараются не привлекать внимания к своим проблемам и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников. В таких случаях нужно постоянно держать ребенка в поле своего зрения и постараться увидеть и почувствовать, когда ему нужна помощь. Ребенок должен научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в соответствующей его возможностям ситуации. [6] 

































4. Значение наглядности в обучении школьников с различными нарушениями зрения



В методической литературе большое внимание уделяется вопросам использования наглядных средств при обучении младших школьников (работы М.А. Бантовой, Г.В. Бельтюковой, А.С. Пчелко, А.М. Пышкало, Л.Н. Скаткина и других). Н.А. Менчинская и М.И. Моро указывают на необходимость самостоятельного оперирования средствами наглядности учащимися начальной школы. В работах М.И. Земцовой, А.И. Зотова, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака подчеркивается значение наглядных средств для формирования представлений учащихся с различными нарушениями зрения. На необходимость использования средств наглядности на уроках в школах слепых и слабовидящих указывают Н.Б. Лурье, А.В. Соколова, В.А. Феоктистова, В.3. Денискина, Н.В. Клушина и другие. Результаты исследований, проведенных под руководством А.И. Зотова, показали независимость уровня сформированности психических процессов от патологии зрения и зависимость процесса достижения этого уровня от объекта познания, формы отражения, индивидуальных и аномальных особенностей личности[6].

Так, экспериментальное изучение не выявило какой-либо зависимости формирования произвольности оперирования представлениями от остроты остаточного зрения слепых школьников с нормальным интеллектом. Обнаруженное в экспериментах снижение запаса и точности предметных представлений у тотально слепых устранялось их предварительным формированием. Исследования показали, что, несмотря на низкий исходный уровень сформированности понятий и умственных действий, слепые и слабовидящие школьники достигают высокого уровня овладения в результате формирующих экспериментов. Доказана возможность полноценного формирования понятий у слепых и слабовидящих по закономерностям, общим для нормально видящих, в условиях правильного управления этим формированием. Исследования, связанные с формированием понятий у слепых и слабовидящих, дают возможность выделить не только основные трудности, возникающие на различных этапах процесса овладения знаниями, но и отдельные пути их преодоления.

Результаты исследований по проблеме соотношения роли чувственных и логических компонентов при формировании системы понятий свидетельствуют о том, что именно взаимосвязь предметного содержания знаний, индивидуальных особенностей и аномального фактора определяет характер наглядных пособий. Только на основе работы с дидактическим материалом усваивается конкретный смысл арифметических действий. Учащиеся начальных классов прежде, чем усвоить вычислительные приемы, должны познакомиться с теоретической их основой, со свойствами арифметических действий. Усвоение математической теории в начальной школе проходит при широком использовании наглядных средств[11].

Наглядно представленный материал способствует развитию мыслительных операций и всей мыслительной деятельности учащихся с нарушениями зрения, тем самым обеспечивается переход от конкретного к абстрактному в процессе овладения математическими знаниями. Большие возможности дают наглядные средства для развития конструктивной деятельности учащихся (составление различных геометрических фигур по образцу и без образца).

Решению образовательных задач способствует использование различных наглядных средств не только на этапе ознакомления, но и при закреплении знаний, при формировании умений и навыков.

Практика обучения показывает, что при систематическом включении наглядных средств увеличивается самостоятельность учащихся, возрастает их активность, формируется положительное отношение к предмету. Данное обстоятельство является очень важным для обеспечения развития в процессе обучения личности слепого и слабовидящего.



Применение средств наглядности способствует решению одной из важнейших задач начального обучения математике — воспитательной. Наглядные средства способствуют формированию материалистического мировоззрения младших слепых и слабовидящих школьников. Непосредственно воспринимая множество предметов, пересчитывая число их элементов, объединяя или удаляя части множеств, учащиеся убеждаются в том, что такие математические понятия, как число, арифметическое, действие, геометрическая фигура взяты из окружающей жизни. Наглядно представленный числовой материал, характеризующий результаты выпуска той или иной продукции предприятиями города, района, страны, расширяет кругозор школьников с различными нарушениями зрения. Опыт работы специальных школ показывает значительное повышение интереса учащихся к предмету, если учитель привлекает на уроках при изучении различных там числовой материал, отражающий темпы развития народного хозяйства, подготовительную работу к проведению олимпийских игр, успехи в области космических исследований.

Основные виды наглядных пособий, используемых при обучении математике слепых и слабовидящих

1. Счетные палочки. Для индивидуального пользования счетные палочки необходимы как слабовидящим, так и слепым. Палочки особенно широко используются при формировании понятий о числе и арифметических действиях.

2.  Набор объемных пособий — кубиков и других игрушек. В классах слабовидящих в отличие от нормально видящих для демонстрации следует использовать только большие кубики. 

3. Наборные полотна с картонными трафаретами фигур овощей, листьев, фруктов, животных, птиц и других. 

4. Фланелеграф. Фланелеграф представляет собой доску такого же формата, как и наборное полотно, обтянутую черной фланелью. Трафареты с наклеенными на обратной стороне небольшими кусочками наждачной, бархатной или промокательной бумаги, очень хорошо держатся на начесанной ткани. Удобно в целях экономии времени на уроках применять сразу несколько фланелеграфов, приготовив заранее на каждом из них соответствующие материалу урока задания.

5.  Разрезные цифры и знаки математических действий для наборных полотен. Наборы разрезных цифр для демонстрационных и индивидуальных полотен дают возможность обучения самостоятельному пользованию средствами наглядности. Разрезные цифры в первом классе должны быть высотой не менее 12 см. 

6. Сюжетные картины с прорезями. Для ознакомления с приемами устных вычислений и для решения задач используется, например, четкое изображение деревьев, тарелок, аквариумов, ваз и др. предметов. В прорези вставляются соответственно трафареты грибов, яблок, рыбок, цветов и других предметов. 

7. Предметные картинки. Для учащихся с нарушениями зрения типографские предметные картинки можно дать в увеличенном виде силуэтом, цвет контрастный по отношению к фону. Как показывает практика, на черном фоне хорошо воспринимаются слабовидящими белые, оранжевые, розовые, голубые, желтые, красные, зеленые, светло-серые силуэты различных предметов четкого контура.

8. Плакаты. Специально изготовленные для восприятия учащимися с нарушенным зрением плакаты с названиями компонентов арифметических действий, примерами, уравнениями, со словами: уехали, улетели, подъехали, купили, подарили, осталось, стало, было, на, больше, меньше. Для решения типовых составных задач плакаты со словами: цена, количество, стоимость, скорость, время, расстояние, масса 1 ящика, число ящиков, общая масса и т.п. Плакаты должны быть изготовлены с расчетом на выставление их в наборных полотнах. Плакаты для индивидуального использования слепыми учащимися выполняются плоским и рельефно-точечным шрифтом.

Кроме этих средств, используются специальные таблицы, чертежи, счетные приборы. В классах слепых и слабовидящих используются счеты, арифметический ящик, абаки. [11]

Как показывает практика обучения, применение указанных наглядных средств способствует накоплению опыта слепыми и слабовидящими учащимися в практическом оперировании с множествами предметов, без которого невозможно формирование основных математических понятий: числа, арифметического действия, геометрической фигуры. Одновременное использование демонстрационных и индивидуальных пособий дает возможность сделать действия с предметами средством наглядности, образцом при обучении способам действий учащихся с глубокими нарушениями зрения.





































Заключение



Для большинства слабовидящих детей первым опытом вхождения в социальную группу является поступление в школу. По мнению специалистов от того, насколько успешно будет проходить становлений личности слабовидящего ребенка в школьной группе, зависят его возможности интеграции в общество в будущем. Переход на цензовое образование в специальных школах для слепых и слабовидящих стимулирует разработку оригинального наглядного материала. Постепенно начинает решаться вопрос методического аппарата пособий, степени их загруженности, доступности с учетом тактильного и неполноценного зрительного восприятия, разрабатываются первые варианты рельефной унификации изображений по предметам. Здесь следует отметить инициативу и творчество таких тефлопедагогов, как В.И.Воробьева. О.И.Георгиевская. А.М. Дудоров. Н.Я. Королева, Г.Б. Морозова, И.Э. Рутштейн и др.

В работе со слепыми и слабовидящими школьниками важно обеспечить для них восприятие учебной информации, биологических и химических объектов с помощью осязания, неполноценного зрения и сохранных анализаторов. В последнее время в практику работы общеобразовательных школ для слепых и слабовидящих широко внедряются учебные фонические пособия. Рассматривая общедидактический принцип доступности в тесном взаимодействии с дефектологическими принципами коррекционной направленности обучения и дифференцированного подхода к учащимся с учетом их зрительных и тактильных возможностей, педагоги устанавливают внутреннюю взаимосвязь этих исходных положений и получают в результате ту необходимую основу обучения, которая решает проблему оптимальности и специфики этого процесса.

Такое соединение общих и специальных дидактических принципов отражает диалектику процесса обучения со свойственными ему причинно-следственными связями и противоречиями.

Список литературы



1. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. - М.: Наука,1963. 

2. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л., 1981. - 122 с.

3.Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / под. ред. М. Г. Ярошевского. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: Модек, 1996.

4.  Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением // Дефектология. - 1996.- №2.- С. 7. 

5. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1990. - 222 с. 

6. Литвак А.Г. Тифлопсихология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1985. 

7. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников / Под ред. А.И. Зотова, А.Г. Литвака. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 210 с.

8. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения //Дефектология. - 1997.- № 2.- С. 8. 

9. Солнцева Л.И. О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста // Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л.И. Солнцевой. - М., 1967.- С. 6. 

10. Хювяринен Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями: Пер. с англ. - СПб.: Петербург-XXI ВЕК. 1996.

11. Интернет: http://www.medline.ru/public/art/tom2/art23.phtml