Естетичний світ педагога

Естетичний світ педагога






Можна беззастережно стверджувати, що в сьогоденній Україні немає такої політичної сили чи громадського діяча, котрі з певною долею відстороненості не констатували б: освіта, як і суспільство в цілому, знаходиться в кризовому стані. Вони переживають затяжний «культурний шок», як означив подібний стан суспільства Е. Тоффлер. Шок (сукупність загрозливих ознак), спричинений розривом з традиційними цінностями та заклопотаністю постійного вибору в умовах соціокультурних інновацій1. Нове суспільство в особі влади ще не запропонувало педагогу такого належного та бажаного, яке б співвідносилося з значущими для нього цінностями, що сприяють формуванню особистості. У ринкових умовах став домінуючим матеріально-грошовий мотив та сумнівні стимули накопичення, водночас знецінюються традиції культури, дискредитуються ідеологічні засади. А це означає, що суспільство ще не вступило в постіндустріальну стадію свого розвитку, в якому духовні чинники гармонізують світ людини.

У запропонованій роботі я спробую увести в науковий обіг систему нових понять, простежити діяльність педагога під кутом зору естетичної науки як форми духовного життя особистості й нації. Думаю, мені й тим авторам, яких я буду запрошувати у свої спільники, вдасться довести, що жорсткі закони повсякденних реалій слід «пом’якшувати» красою та добром, розвиваючи на їх основі значущі для особи й держави ціннісні орієнтири.

Справді, естетика несе в собі такий потенціал, завдяки якому можна не те що підвищити рівень культури, а й прискорити процес переходу від людини до Особистості, що під силу лише релігії та мистецтву, віруючі вказали б на першу, як безпосередньо пов’язану з образом Бога, а на другу – як таку, що вступає в конкуренцію з його діяннями. На жаль, сьогодні, як і в часи недалекого минулого, ні програми навчальних дисциплін, ні навчальні посібники не спонукають педагога вживати засоби виховання красою, а отже, на чуттєвому рівні не консолідують народ у націю. Люди – не особистості ще ніколи не досягали цивілізаційно-культурних форм життя. Людина не особистість не може виховати Особистість, бо, працюючи за єдиними програмами, стандартизує розумові здібності дітей, не піднімає до того морально-духовного рівня, до тих достоїнств, які притаманні ідеалу досконалої особистості.

До виросту дитина живе в трьох різновекторних інституціях – сім’ї, школі, вулиці, кожна з яких нагадує Лебедя, Щуку й Рака з відомої байки. І сім’я, і школа, і вулиця тягнуть воза дитячого світу в різні широти аж до того часу, поки законодавці не ухвалять на рівні свідомості реальні закони, оті суспільно ідеальні принципи розгортання гуманістичних тенденцій того чи іншого історичного періоду розвитку народу. З суспільних законів і формуються правила виховання, які спрямовують бурхливо розвинену вдачу дитини в русло соціуму. Це, вочевидь, перші закони, з якими зустрічається людина, йдучи в широкий світ. Писані й неписані закони-правила стають надбанням свідомості, коли перебувають у контексті уявлень про організуючі функції людини, держави та юридичних норм.

Керує отим світом, що розширюється аж за виднокрай, учитель, який нещодавно закінчив університет, де виконував функції дещо подібні до учнівських. Університетська структура, з якої вийшов учитель, досить точно визначена Карлом Ясперсом: «перше – дослідження, навчання й здобування певних професій, друге – освіта та виховання, третє – базоване на спілкуванні духовне життя, четверте – космос наук»2. Набувши вправності дослідження і здобувши професію (за К. Ясперсом), учорашній студент займається освітою та вихованням (2), організовує духовне життя (3), залучає учнів до космосу наук (4). 

Пункти 2, 3, 4, означені К. Ясперсом, потребують, скоріше за все, емоційно-художнього хисту, ніж цілковито раціонального, адже виховання – це одне з найвитонченіших мистецтв. Саме тому всією своєю духовною та фізичною сутністю треба відповісти на громові гуркоти нового часу й, особливо, вирішити внутрішні конфлікти, спричинені складністю пошуку особистісного «Я».

Іншими словами, у процесі свого становлення учень бере від учителя й «привласнює» певні способи сприйняття дійсності, мислення та поведінки. Через засвоєння національної культури він соціалізується. Його свідомість набуває певної «структури», коли в її поле потрапляють культурно-історичні факти. І вчитель (здатний мислити) з’ясовує (чи хоча б намагається це робити), яким чином проходять зміни та які закономірності випливають у процесі становлення, беручи до уваги певні фізіологічні й неврологічні умови, а також оточуюче середовище.

Отже, ми підійшли до питання: хто ж він, випускник вузу, що акумулює в собі стільки проблем майбутнього нації?

У буквальному значенні слова, випускник вузу теоретично не може бути посереднім чи хорошим. Він повинен бути досконалим, "виготовленим" за особливими, індивідуально зорієнтованими рецептами, спрямованими на кінцевий результат ідеал.

Знову ж таки, шлях дитини до ідеалу, до розуміння проходить через дії, які найбільш близькі до досконалості. Такі дії, що наближають до досконалості, означені подвижницьким служінням українському народові, його споконвічній боротьбі за незалежність. Сократівська чаша з цикутою і його останні слова до афінського суду «та вже пора йти звідси, мені – щоби померти, вам – щоби жити, а що з того краще, нікому не відомо, окрім Бога» (Платон. Апология Сократа, 42), нехай будуть прикладом служіння правді, а високим взірцем відданості ідеї самопожертви заради людей – хресні муки Ісуса і його моління в Гетсиманському саду: «Овва, Отче! Все можливо Тобі, пронеси чашу сію повз мене, та не чого Я хочу, а чого – Ти».

Якщо перед очима вчителя будуть височити подібні приклади, у нього розвивається внутрішній слух, ознакою якого є не лише вміння вслухатися в самого себе, а передовсім здатність вслухатись у ритм пульсації душі й серця учня (джерело змін мислення та свідомості дитини), розвивається спроможність чути всі ті порухи, які відбуваються з його батьківщиною та його народом.

Досконалий педагог тією чи іншою мірою є естетичний педагог, тому що професійно-естетичне завжди виступає в якості досконалого. Іншими словами, "досконале" та "естетичне" при визначенні особистісних і професійних якостей учителя знаходяться в одному синонімічному ряду й виражають повноту буття, духовні, соціальні й інші ознаки. У цьому названі теми дискурсивно-родинні. Разом з тим, вони різні. Це різні логічні, культурні проекції ставлення вчителя до справи виховання і навчання, у центрі яких височить зростаюча людина. Очевидно, при визначенні естетичного й досконалого педагога варто мати на увазі їхню специфічну особливість. Але ми не ставимо перед собою мету чітко окреслити коло названих особливостей. Це практично й неможливо. Навряд чи розумно вимагати математичної точності у визначенні й будь-якого іншого терміна в неточній науці естетиці чи ще менш точної – педагогіці. Ми висуваємо й обґрунтовуємо ці терміни тому, що поняття "досконалий педагог" і поняття "естетичний педагог" при всій єдності та розходженні вкладеного в них змісту дають підстави для з'ясування, скажімо, інших понять: людського спілкування, задоволеності педагога своєю працею і т. ін. Терміни, що вводяться, крім усього іншого, відкривають обрій для огляду всієї складності педагогічної діяльності. Вона, ця складність, як буде показано в книзі, здається простою. Але вся її простота полягає насамперед у тому, що дається вона вчителю відразу, базуючись на всьому комплексі його діяльності: досвіді, любові до дітей, особливому чутті на красу. Звідси можна зробити висновок, що питання соціального статусу естетичного педагога вирішується на користь прекрасно-доброго, загальнолюдського: об'єктом праці вчителя виступає не загальна ідея, а конкретна людина чи група людей. Як зауважував І. Кант, "тільки людина ... може бути ідеалом краси, так само, як серед усіх предметів у світі тільки людство ... може бути ідеалом досконалості"3. 

У часи відходу естетичної науки від класичних норм проблема досконалого, як естетичної категорії, набуває неабиякої актуальності. У цілому, досконале – вище оціночне поняття. Воно слугує поцінуванню соціальних і природних якостей, які чи сприяють, чи не сприяють задоволенню людських потреб. У нашому випадку говорити про досконалість педагогічних дій – означає вести розмову про максимальне задоволення потреб суспільства.

Педагогічні явища, які відрізняються певними позитивними набутками й є досконалими, здебільшого знаходяться за межами наших понять про естетичне. Але, як побачимо в роботі, сукупність благочинностей (любов, ерудиція, працездатність і т.ін.) неодмінно формує в суб’єкті спочатку загальні цінності, які з часом набувають естетичних форм (у результаті естетичного відношення). 

Як було сказано, досконалість означає найвищу позитивну оцінку. У суспільних відносинах (якими і є педагогічна праця) поняття «досконале» стоїть в одному синонімічному ряду з поняттям «ідеальне», останнє трактується як досконалість людського життя, яке буде, а не те, яке є.

Таким чином, маємо три види досконалого – реальне досконале (краса), духовне досконале (піднесене). Поєднання першого й другого формує поняття прекрасного (суб’єктивний образ реального й піднесеного). Усі три види досконалого притаманні педагогічній діяльності, в якій, можливо, як ні в якій іншій, співпадає ідеал з прекрасним. Окрім того, у педагогічній діяльності «досконале» виступає більш узагальнюючою категорією, ніж окремо взяті «прекрасне» й «піднесене», ідея та дійсність, бо виступає основою естетичної цінності. У педагогічній теорії і практиці краса, «піднесене», «прекрасне» залишаються підвішеними в повітрі, якщо вони не спираються на досконалість. Досконалість є сутнісний момент педагогічної діяльності, яка залучає у своє силове поле міру, завершеність, доцільність.

Міра в педагогічній практиці носить позитивний естетичний заряд. Завершеність ніби завершує цілісність системи навчання та виховання і, здебільшого, означає досконале. Досконале в тому випадку, коли відносини педагог – учень набувають повноти явища чи властивостей позитивного. Доцільність співпадає з поняттям корисності, яка вказує на задоволення людських потреб. 

З вищенаведеного аналізу стає зрозуміло, що досконалість є завершеною мірою доцільності, а будь-які протиріччя в педагогічній науці та практиці завершуються досконалістю.

Читач, що добре знає справи школи, неодмінно зауважить про те, що ні «досконалого», ні «естетичного» педагога на торговищі нашого життя не існує, а якщо й існують, то в невеликих кількостях, тому й не варто про них писати. Не приховую: деякий наліт "утопізму" є в пропонованій роботі. І хоча вона не є романом, але, я вважаю, у творах такого типу необхідний пафос мрії про майбутнє, зміцнення надії на свідоме творення щастя. Через те й розраховую свій "утопізм" розділити з читачем. Він так само, як і я, переконаний: без надії на кращий світ, без спроб життєствердження в мрії людство дотепер залишилося б у палеоліті. Іншими словами, школа потребує вчителя-романтика, який би бачив зорі в калюжі.

На жаль, досконалого педагога, що застиг у своєму монументальному «яким він повинний бути», немає чи, принаймні, можна зустріти рідко. Він – ідеал, якого повинен прагнути кожен педагог і кожна держава. Думаю, що досконалим педагогом буде той, хто виявляє тенденцію до естетичного розвитку. Тобто, хто свідомо налаштовує свою діяльність з урахуванням гармонійного поєднання моральних, фізичних та естетичних координат, що перетинаються на так званій площині людяності. 

Але чому ми всі, знаючи цю тонку діалектику професійної краси, не домагаємося, за рідкісними винятками, досконалого фахівця? Відповідно до статистики, більшість школярів заявляє про своє небажання відвідувати школу; частина учнів не задоволена рівнем набутих у школі знань; з кожних десяти школярів лише один визнає, що має в особі вчителя старшого друга та порадника; переважна більшість учнів висловлюється за своє право оцінювати роботу вчителів. А що ж учителі? Як правило, вони не згодні з цим; навпаки, учителі бажали б позбутися учнів, що не виявляють, на їхню думку, належного інтересу до навчання; половини не зібрати тих, хто вважає педагогічну справу своїм покликанням. Приблизно стільки ж бачать у своїй роботі недоліки. Проте далеко не всі усвідомлюють причини цих недоліків. Чимало вчителів готові прийняти, а то й приймають коштовні подарунки від учнів.

Зважаючи на такі факти, дослідник, що стоїть «над сутичкою», може оголосити анафему будь-кому й сказати, дивлячись в очі: ми, українці, сьогодні живемо погано, бо Україну розграбували олігархи; ми не можемо відібрати у них нашу власність, 1917 рік показав, що це тупиковий шлях; багатою країна вже не може стати за рахунок тих природних багатств, які на очах вивозяться за кордон. Держава також багатою не стане за кошти продажу своїх підприємств не знати кому і за хтозна-які ціни. Досвід роздавлених другою світовою війною країн показав, що багатими можуть стати ті, хто запропонує нові технології. Тобто високоосвічена нація, яка формується на засадах свободи й демократії.

До чого закликаю я? До самовдосконалення, яке неможливе без естетичних координат. А що, таких людей в Україні бракує? А хто ж ті сім та скільки мільйонів заробітчан поза межами України? Я закликаю вивчати іноземні мови, аби «вписатися» в європейський контекст, хоч своя рідна українська мова залишається найіноземнішою з усіх іноземних. Я закликаю розвивати в дітей талант. Але чи не стануть талановиті діти об’єктом купівлі продажу, як стали ними талановиті футболісти, красиві жінки та малолітні діти? 

Кінець ХХ ст. перетрусив і розпорошив не лише стійку систему морально-естетичних цінностей шкільництва, а й узгоджену з нею освітянську інфраструктуру, яка впродовж значного проміжку часу безвідмовно та стабільно функціонувала. У перехідний період (від розвинутого соціалізму до загниваного капіталізму?), точніше сказати – в час невизначеності, стало очевидним: школа як складова української культури не працює з огляду на свою цілком закономірну неповну структурність, як приречений організм, частково позбавлений життєздатних органів. Так само освітянська інфраструктура. Гальмами для особистих творчих зусиль педагога стала невідповідність повсякденних реалій з давно визначеним, сформованим світоглядом. Усе це зайвий раз нагадує вже відому істину: школа – то не острів, навколо берегів якого хлюпотить нейтральна хвиля. Вона – суспільство в мініатюрі (мікросуспільство). Відсутність у макросуспільстві чітко визначеної ідеології невідворотно позначається на мікросуспільстві, зводить нанівець зусилля суб'єктів діяльності, не розвиває їх талант. Заперечення мовчанням або багатослів'ям фундаментальних складових виховання, таких, як: ідеал, мета, система, чіткі методичні орієнтири, методологія – не дають змоги адаптувати навчально-виховний процес до виклику часу. Словом, школа опинилася між молотом і ковадлом.

Звичайно, у нас багато чого декларується сановитими педагогами – он скільки написано книг і статей на актуальну тему. Та мова не про окремі імена й не про окремі наукові здобутки. Мова про відсутність феномена виховання як капітальної складової національної інфраструктури, її традицій і новацій. Вужче: мова про педагогічний процес – його якість і спрямованість, його деталі й цілісність, його форму та зміст, що вельми впливає на розмах, глибину й важливість педагогічного дійства як складової державної, громадянської і людської сутності.

Невтішний висновок випливає з огляду на вищезазначене: педагогія поки що не виконує свого прямого обов'язку, вона не лише не йде, як це годиться, попереду суспільної свідомості, а й відстала в часі й просторі від демократичних процесів, які ще жевріють в Україні, плететься у хвості того прогресивного прориву національного духу, джерела якого – історична ретроспектива, національні початки сьогодення і європейські демократичні засади.

Прорости отим національним пагінцям на освітянській ниві, неораній століттями й заквітчаній бур'янами, важко. Як неможливо подолати прірву двома стрибками. Справді, якщо для європейських країн і для тієї ж російської людності національна свідомість громадян була сформована державними інституціями та стала незаперечним фактом кілька століть тому, то для української спільноти, підвладній Росії чи Польщі, національне питання не мало свого Hospitium (лат. – притулку), а спроба довести свою своєрідність у вже незалежній державі викликає шалений супротив. Іще й через те мета виховання існує радше на рівні гасла, ніж як реальний феномен. Очевидячки, спрацьовують не лише об'єктивні фактори (розвал існуючої інфраструктури чи державне фінансування шкіл з іноземною формою навчання), а й фактори суб'єктивні, пов'язані з усталеним баченням світу, а ще – з застарілістю методологічної бази, примітивністю інструментарію та відчуттям інституційної неповноцінності.

Отже, вихователю народу доводиться мати справу не лише з вирішенням проблем ХХI століття (перший стрибок через прірву), а перейматися й тими проблемами, нагадаю, національної самобутності, що не були вирішені у XVII, XVIII, XIX століттях (другий стрибок).

В Україні університети не стали по-справжньому національними, як і навчальні заклади нижчої ланки. Якщо в ХІХ-ХХ сторіччях університети були закладами формування національної свідомості, то сьогодні в Україні такий процес формування піднімають на такі висоти, до яких переважна більшість і викладачів, і студентів не готові. «Університет, – пише Михайло Мінаков у цікавій статті на означену тему, – є універсальним проявом інтересу розуму до пізнання заради самого себе. У цій позиції університет споріднений з поняттями розуму (свідомості) духу, які є так само джерелами культури в усіх її окремих формах”4. Можливо, років через п’ятдесят деякі університети в Україні й досягнуть такого рівня, при якому свідомість буде керуватися виключно розумом (хіба це можливо?), але сьогодні я погоджуюся з тими, хто вважає, що «університет є проявом культури, від початку є частиною самосвідомості етносу (нації), отже, відхід від національних завдань є проявом і, можливо, причиною кризи”5. Недосконалість підготовки педагогічних кадрів лягає важким тягарем на слабку державу з її інтернаціоналізмом, який і далі ускладнює, а то й унеможливлює наявність отого національного ферменту, без якого не буде ні економічного статку, ні демократичних засад, ні культурницького розвою. Отже, якщо базуватися на тих реаліях, які сьогодні визначають і коригують пріоритет і критерії виховання, то це дає підстави говорити про його неповноцінність.

У педагогіці вищезгаданий (і не відзначений) клубок питань переплітається і знаходить своє вирішення в проблемі виховання патріотизму. Повторюю, ця тема в Україні не мала стійких традицій, адже століттями не вдавалося зосередитися нехай навіть на елементарній просвіті своїх сучасників, на доведенні неоціненного значення рідної мови, культури загалом. Національне почуття розцінювалось як ворожий елемент, у поняття патріотизму вкладалася любов до народів СРСР, і та любов виходила з класового підходу й базувалась на компартійній орієнтації. І сьогодні спрацьовує усталена вже антиконституційна самореалізація, дистанціювання від рідної культури. Усе тому, що в країні відсутня власна ідеологія, школа деідеологізована, що, звичайно ж, суттєво позначається на вихованні патріотичних почуттів. Ситуація поглиблюється засобами масової інформації, що роз'єднують суспільство ще й тим, що зводять свою діяльність до профанаційної експлуатації патріотичних гасел – названу пристрасть важко зімітувати людині байдужій до долі народу й держави.

Патріотизм називають останнім притулком ідіота, або ж ліберальним лайном, як висловився сучасний український письменник Сергій Жадан: «Все це ліберальне лайно, яким тебе запихають, говорячи про твої національні інтереси, застарілі, у принципі, ідеї державності, котра нібито виправдовує існування таких паразитичних інституцій, як служба безпеки чи всілякі там лажові податкові, настільки неактуальні, що про це навіть говорити незручно; держава – тітка з жеку, котра з дня на день заповнює нікому не потрібні реєстраційні бланки, громадячись своїми целюлітними сідницями на твоїх правах і свободах, і без того хирлявих і нерозвинених. Держава пасе кожен твій крок і має відповідну статтю кримінального кодексу щодо найменшого твого руху, держава ненавидить тебе просто так – за сам факт твого в ній проживання, для неї, цієї держави, втім, як і для будь-якої іншої, було б набагато зручніше, якби ти з неї звалив, неважливо куди та з якою метою, головне – подалі й назавжди. Держава, обліпивши своє обважніле черево зовнішньою сумнівною пропагандою західного способу життя та новими буржуйськими примочками, ласо підгрібає під себе всіх, хто трапляється на її шляху, – перш за все, звісно, патріотів»6. 

І все ж, патріотизм, цей наріжний камінь виховання громадянина, пробиває, незважаючи ні на які труднощі, собі дорогу. Його несуть ті вчителі-педагоги, які розуміють свою відповідальну місію у цей переднівок.

Патріотизм формується як історично зумовлений, а відтак – і осмислений рух змісту й форми національного життя. Він зорієнтований на географічно визначені, сьогоденням обумовлені ідеї та ідеали народу.