Формування умінь і навичок виразності голосного читання в учнів початкової школи

2



3

Вступ



Виразному читанню, як одному з основних видів мовленнєвої діяльності, притаманні всі її функції: виховна, комунікативна, пізнавальна, естетична. Виразне читання є не лише цінним загальноосвітнім умінням, а й важливим засобом виховання і розвитку мовленнєвої та естетичної культури учнів. Уміння виразно читати розглядається як комплексне інтелектуально-емоційне утворення, яке охоплює низку інших умінь. Оволодіння ним є складним і поступовим процесом.

Тепер співіснують різні визначення сутності поняття «виразне читання у школі». Одні автори ототожнюють його з художнім читанням, інші – звужують це поняття до використання інтонаційних засобів виразності. Ці розходження зумовлені різним розумінням співвідношень у читанні логічного, образно-емоційного та естетичного аспектів. Ще К.Д. Ушинський пропонував учителям поєднувати у навчанні виразному читанню логічну та емоційну сторони.

На розвиток навички виразного читання вплинула методика К. Станіславського, у якій вже існуючі підходи доповнювались залученням творчої уяви читача, необхідністю природного звучання мовлення, виявом авторської позиції.

Виразне читання школярів об’єднує такі напрямки – розвиток техніки мовлення, підвищення культури мовлення та оволодіння емоційно-логічними засобами виразності. Вироблення навички виразного читання базується на знаннях теорії виразного читання: техніки мовлення, засобів логіко-емоційної виразності читання, позамовних засобів виразності в процесі читання; на вміннях підготувати твір для читання та аналізу.

Уміння і навичка виразного читання мають загальнонавчальний характер, є засобом вивчення практично всіх навчальних предметів, сприяють саморозвитку і самовираженню особистості дитини.

Актуальність дослідження зумовлена обмеженістю вивчення проблеми формування і розвитку уміння і навички виразного читання в учнів початкової школи в теоретичному і практичному аспектах.

Проблема дослідження Вдосконалення уміння і навички виразності голосного читання в учнів початкової школи шляхом впливу на фактори, що підвищують якість читання.

Мета дослідження Вивчення вимог до формування і розвитку читацьких умінь і навичок молодших школярів, спрямованих на вдосконалення виразності читання як основного компоненту навички читання.

Об’єкт дослідження – формування уміння і навички голосного читання.

Предмет дослідження – шляхи формування і вдосконалення уміння і навички виразності голосного читання.

Завдання дослідження

I. Розробка методичних основ дослідження теорії виразного читання.

II. Обгрунтування критеріїв ефективності, які будуть використані під час методики опрацювання та в процесі розгляду особливостей читання творів різних жанрів.

III. Розробка авторських підходів щодо використання матеріалу для формування і вдосконалення навички голосного читання.

IV. Обгрунтування їх раціональності.

V. Вивчення системи умов, які будуть запорукою ефективності.

Гіпотеза дослідження Вдосконалення уміння і навички виразності голосного читання буде більш ефективним, якщо воно відбуватиметься у процесі систематичного, цілеспрямованого використання практичних завдань, які підвищують якість читання.

Основні етапи дослідження та їх характеристика

I. Вивчення теоретичних основ виразного читання, компонентів навички читання, характеру взаємозв’язків між вищеназваними компонентами.

II. Визначення і відбір шляхів формування і вдосконалення навички голосного читання в учнів початкової школи.

III. Вивчення, аналіз та узагальнення остаточних результатів експериментальної роботи.

Методи дослідження

а) констатуючий етап: аналіз літературних джерел, метод теоретичного дослідження, спостереження, вивчення шкільної документації, творчих робіт учнів, бесіда, вивчення передового педагогічного досвіду;

б) формуючий етап: педагогічний експеримент, спостереження, методи математичної та статистичної обробки контрольних зразків, прогнозування, моделювання;

в) підсумковий етап: методи теоретичного узагальнення.

Наукова новизна дослідження

В процесі дослідження розроблені теоретичні основи технології використання дидактичних матеріалів, що сприяють формуванню і розвитку навички читання, вивчено навчальний потенціал вправ і завдань, здійснено їх порівняльний аналіз, визначено ефективність використання на кожному уроці читання, обґрунтовано дидактичні умови оптимального вибору завдань в залежності від вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Теоретичне завдання дослідження

У роботі поглиблюються і розширюються дидактичні категорії «читацькі уміння і навички», «смислова і технічна сторони читання», «теоретичні основи виразного читання», «особливості читання», «методика опрацювання», доповнюються фактори, які впливають на якість читання, встановлюються закономірності використання практичних завдань і вправ із врахуванням психолого-педагогічних та дидактичних умов.

Практичне значення дослідження

Практичне значення пропонованих авторських пропозицій полягає у розробці на основі психолого-педагогічного експерименту конкретних рекомендацій щодо вибору і використання практичних засобів формування навички читання та підвищення на цій основі ефективності процесу засвоєння навчального матеріалу.






1. Теоретичні основи виразності читання



1.1 Зміст виразного читання у навчальній діяльності молодших школярів



Виразного читання ми починаємо навчатись у школі, насамперед на уроках з розвитку мовлення, але засвоюємо його впродовж усього життя. Виразне читання обов’язково повинно бути якісною ознакою культури мовлення кожної людини. Якість мовлення прямопропорційна розумовому, духовному, етичному й естетичному, емоційному розвиткові. Виразність мовлення формується мовленням середовища та авторитетів, художньою літературою. Таким чином виробляється чуття мови, образу, емоцій. Адже з допомогою мови люди передають свої почуття і переживання, захоплення і здивування, радість, горе, які передбачають комунікативні цілі, служать засобом самовираження. Найважливішою практичною основою виразного мовлення є виразне читання, тому навчитися його повинен кожен, чия професійна діяльність пов’язана з усним словом. А оскільки живе слово здатне творити чудеса, то варто докладати зусиль, щоб творилася краса людського мовного спілкування.

Тепер співіснують різні визначення сутності поняття «виразне читання у школі». Одні автори ототожнюють його з художнім читанням (декламаційним мистецтвом), інші – розуміють як читання, що вимагає спеціальних умінь, треті – звужують це поняття лише до використання інтонаційних засобів виразності. Ці розходження зумовлені різним розумінням співвідношення у читанні логічного, образно-емоційного та естетичного аспектів. Ще К.Д. Ушинський пропонував учителям поєднувати у навчанні молодших школярів виразному читанню логічну та емоційну сторони. На становлення методики виразного читання помітно вплинула методика К.С. Станіславського, за якої існуючі підходи доповнювались такими важливими вимогами як залучення творчої уяви читача, необхідність природного звучання мовлення, співпереживання героям, вияв авторської позиції.

Виразне читання – мистецтво складне і синтетичне. Складне тому, що визначається взаємозв’язаністю багатьох розділів і підрозділів теоретичних і методичних положень, які в цілому спираються на мовознавство (граматику), літературознавство, психологію, логіку, естетику, фізіологію і педагогіку; складне ще й тому, що не легко у засвоєнні положень, а для використання їх як основного засобу впливу на особистість через твори художньої літератури і власне слово треба виробити певні навички й уміння, які теж даються не легко.

Вироблення навички виразного читання базується на знаннях теорії виразного читання.

Потрібно добре знати техніку мовлення у єдності її елементів як необхідну передумову словесної дії і правильно нею користуватися (управляти диханням у процесі мовлення, читання, володіти правильною і чіткою дикцією, силою, чистотою і висотою голосу, орфоепічними нормами вимови).

Високому результату словесної дії мають передувати добрі знання техніки мовлення. Якщо не мати відповідно підготовленого, розвиненого мовленнєвого механізму, то високих результатів словесної дії не досягти.

Техніка мовлення складається з таких елементів:

– дихання-фізіологічної основи мовлення;

– голосу-головного інструмента читця;

– дикції-чіткого вимовляння звуків, слів, виразів;

– орфоепії-правильної літературної вимови.

Основу розвитку техніки мовлення створює правильна постановка дихання, яка здійснюється завдяки вправам дихального апарату. Від правильного дихання залежить сила і рівномірність звучання мови, зміст і краса мовлення. Дихання безпосередньо пов’язане з паузами, а паузи диктуються змістом і членують потік мовлення на мовні такти. Часте набирання повітря під час читання створює нічим не виправдані паузи, а це в свою чергу впливає на красу мовлення. Дихання з широкими інтервалами позбавляє читця можливості робити необхідні за змістом паузи і врешті призводить до монотонного мовлення. Отже, дихання може відіграти відповідну роль у процесі читання лише за тієї умови, коли читець правильно ним керуватиме.

У керованого дихання вдихання, видихання і паузи підпорядковані волі читця. Логічна й емоційна сторони мовлення потребують від мовця певної організації цього процесу: швидкого вдихання і повільного видихання, уміння керувати витратою повітря. В процесі такого дихання повітрям слід наповнювати всі ділянки легень. Найбільше доцільний при цьому комбінований тип дихання.

Розмовному голосу будь-якої людини властиві такі якості: сила – певний ступінь гучності його звучання; висота – тональні можливості або діапазон (його звуковий обсяг); тембр – певне забарвлення, яке залежить від складу обертонів. Природних даних цих якостей голосу для читця без постановки голосу замало. Якщо сила голосу й від природи забезпечує добру гучність, то не зможе забезпечити довготривалої словесної дії.

Забезпечити рухливість, якої вимагає експресивність художнього тексту в процесі читання, може лише поставлений голос. Поставити голос – це значить, настільки розвинути, удосконалити його природні якості, щоб вони легко підкорялись творчій волі читця відповідно до завдань художнього твору чи іншого характеру мовлення. Якщо голос розвинений, то його якості набувають нових відтінків. Сила голосу надає читцю можливість посилати його на далеку відстань без особливого напруження голосових зв’язок, довго не втомлюватись, тобто значно зростають гучність і тривалість голосу. Висота голосу характеризується розширенням діапазону, дає можливість читцю вільно й легко користуватися тональними змінами в межах півтори і більше октави. Тембр голосу позбавляється вад (гугнявості, хриплості, верескливості), набуває чистого, дзвінкого, приємного звучання. Крім цього, поставлений голос відзначається гнучкістю, рухливістю – читець може легко сповільнювати чи прискорювати темп мовлення, змінювати силу, висоту, тембр (гучніше-тихіше, сильніше-слабше, нижче-вище, різкіше-м’якше, ніжніше).

До і після постановки голос потребує постійного догляду, щоб не допустити псування і втрати його. Для цього слід дотримуватися певних правил роботи мовного апарату і загальної гігієни голосу:

– у процесі читання не допускати висоти голосу поза межі виробленого, встановленого, можливого діапазону, а також надмірної гучності і тривалості мовлення;

– не допускати простудних захворювань, нервових зворушень;

– не перевищувати денних норм голосового навантаження (4–5 годин).

Необхідно мати не тільки добре розвинуті якості голосу, а й бездоганну дикцію – чітку, правильну вимову кожного мовного звука. При неправильній дикції вади вимови можуть призвести до негативних наслідків. Хиби вимови бувають різного характеру і виникають внаслідок певних природжених і неприроджених вад у побудові мовного апарату.

Причини виникнення неприроджених вад пояснюються неправильним засвоєнням засобів артикуляції окремих звуків або недбалим користуванням мовним апаратом чи окремими його складовими частинами. Неприроджені вади вимови можна ліквідувати за допомогою певного комплексу тренувальних вправ. Природжених недоліків вимови не можна позбутися лише виконанням вправ. Проте окремі з них можуть бути усунені завдяки медичному втручанню. Виразність і чистота дикції досягаються правильністю артикуляції, тобто чіткістю укладки органів мовлення і їх рухів під час вимови звуків. Тому роботу над усуненням хиб вимови слід розпочинати з виправлення неправильно завчених раніше рухів органів артикуляції. Для того, щоб мати бездоганну дикцію доцільно проводити артикуляційну гімнастику (розвиток нижньої щелепи, губів, язика).

Вона допоможе розвинути мовний апарат.

Артикуляційна гімнастика

– Розкрийте і закрийте рот, опускаючи нижню щелепу приблизно на два пальці, але без напруги, м’яко. Язик у роті повинен лежати плоско, торкатися кінчиком нижніх передніх зубів. (6–8 р.).

– Злегка розкрийте рот. На зуби натягуйте губи так, щоб вони аж вгиналися всередину, і після цього вільно відпускайте їх (8–10 р.).

– Витягніть губи щільно трубочкою вперед, як на вимову[у], і тут же активно розтягніть їх у сторони, як на усмішку, не оголюючи зубів (6–8 р.).

– Губи витягніть трубочкою вперед. Робіть ними кругові рухи праворуч, потім ліворуч. Нижня щелепа при цьому нерухома (6–8 р.).

– Розкрийте рот, правильне положення язика таке: лежить плоско, кінчик злегка торкається нижніх передніх зубів. Потім переміщуйте його кінчик до верхніх передніх зубів, не рухаючи нижньої щелепи, а від них до піднебіння. (до 10 р.).

В техніці мовлення не менш важливе значення має орфоепія – система загальноприйнятих правил, що визначають єдиноправильну, літературну вимову. Можна ясно і чітко вимовляти окремі звуки і слова, але якщо вимова їх не відповідає орфоепічним нормам, то мова в цілому не забезпечить легкості і швидкості розуміння змісту, який вона виражає.

Орфоепічні норми вимови голосних і приголосних звуків

Голосні звуки української літературної мови відповідають майже повністю орфографічним знакам, тобто в наголошеній позиції вони не піддаються жодним змінам.

Звуки [у, а, і] в усіх позиціях, незалежно від наголосу, вимовляються виразно, чітко, послідовно відповідають орфографічним [у, а, і].

Що ж до вимови [и, е, о], то в ненаголошеній позиції вони мають тенденцію наближатися до інших.

1. Ненаголошений [и] має схильність наближатися до [е] і особливо перед складом з [е] та [а] (вишневий, бачила), а при швидкому темпі мовлення у цій же позиції може повністю збігатися з [е].

2. Ненаголошений [е] має схильність наближатися до [и],

особливо перед складом з [і], [у], [и] (беріть, несу, степи), а при швидкому темпі вимови у такій позиції може зовсім перейти на [и].

3. Ненаголошений [о], особливо перед складом з наголошеним [у] та [і], має схильність наближатися до [у] (голубка, тобі).

Голосні середні [е, о] і близький до них [и] щодо положення язика виявляють в українській мові схильність наближатися до так званого індиферентного або байдужого положення язика у цій частині порожнини рота. Голосний[е] виявляє у ненаголошених складах загальну тенденцію до звуження артикуляції. Голосний [и] загалом виявляє в наголошених позиціях нахил до розширення, що веде до змішування у вимові наголошених [е] й [и], і тому в живій мові в багатьох позиціях не різняться або майже не різняться вимовою такі слова, як кленок і клинок, розвелося і розвилося та ін. Вимова ненаголошеного [о] також підлягає тим самим закономірностям, що й[и] та [е]. Проте це не значить, що ненаголошені голосні треба вимовляти з наближенням до інших. Голосні [и], [е], [о] в ненаголошеній позиції мають схильність наближатися до інших. Все ж вимовляти їх треба чітко і виразно, дотримуючись правильної артикуляції.

Дзвінкі приголосні (б, г, г, д, з, дж, дз) в кінці слова вимовляються дзвінко. Дзвінкі приголосні (крім г, г) перед глухими також вимовляються дзвінко.

Дзвінко вимовляються також глухі приголосні перед дзвінкими в середині слова.

Африкати [дж, дз] вимовляються як один неподільний звук. Якщо [д і ж], [д і з] належать до різних значущих частин слова, то вимовляються роздільно, як два окремих звуки.

Губний приголосний [в] у кінці і в середині слова після голосного вимовляється як нескладотворчий [у].

Сполучення ться, шся, жся, чся вимовляються як [ц':а, с':а, ц'с'а].

Дещо по-іншому, ніж пишуться, вимовляються звукосполучення, що зазнають асимілятивних змін, спрощень:

Д+ж–джж т+ськ–ц'к

Д+ч–джч ч+с–ц'с'

Д+ш–джш ч+ц–ц'ц'

Д+с–дзс ш+с–с'с'

Д+ц–дзц ш+ц–с'ц'

Д+ськ–дз'к нт+ст–нст

Ж+ц–з'ц' нт+ськ–н'с'к

З+ж–жж ст+н–сн

З+ч–жч ст+ц – с'ц'

З+ш–шш і жш ст+ч–шч

Зд+ц–з'ц' т+ст – цт

Т+ц–цц і ц'ц' т+ш–чш

Т+ч–чч

Норму української літературної вимови становить також словесний наголос. Неправильне наголошення складів слів у мовному потоці, як і неправильна вимова їх, позбавляє виразності і краси звучання мови, характеризує низьку культуру людини. Крім цього, може порушуватися смислове значення окремих фраз або й зовсім вони руйнуватимуться. Зі зміною наголосів у словах у мовному потоці може змінитися в одних випадках їх лексичне значення, в інших – граматичне. Щоб уникнути типових порушень нормативного наголосу, необхідно добре усвідомити і засвоїти найхарактерніші його особливості.

Слід досконало знати положення, зміст і значення засобів логіко-емоційної виразності читання в їх органічному зв’язку (сутність мовних тактів, пауз, їх різновидів і тривалості, логічних наголосів тактових і головних, мелодики і її видозмін, темпу і його варіювання, емоційної функції наголошених слів – емоційного забарвлення тексту) і вміти ними користуватися.

Засоби логіко-емоційної виразності читання – це сукупність органічно пов’язаних між собою компонентів виразності, без осмислення і врахування яких неможливо передати логічного та емоційного (внутрішнього, психологічного) змісту мовлення.

До таких компонентів належать:

– паузи, їх функціональні різновиди і тривалість;

– логічні наголоси (тактові і головні) з урахуванням емоційної функції наголошених слів;

– мелодика та її основні зміни;

– темп і його видозміни;

– поза, жести, міміка.

Пауза – це зупинка між мовними тактами, окремими словами і між складами слів. Відповідно до змісту, почуттів і намірів висловлення, а також обставин місця і часу паузи поділяються на: синтаксичні, логічні, психологічні, логічні, віршові та фізіологічні.

Необхідно з особливою увагою ставитися до синтаксичної структури мови автора, добре усвідомлювати значення кожного розділового знака. Крапка, знак питання, знак оклику завжди відповідають довгим паузам, оскільки відділяють одне від одного висловлення з закінченим змістом. Інші розділові знаки: крапка з комою, тире, три крапки, двокрапка, дужки теж відповідають обов’язковій паузі. Що ж до коми, то вона потребує особливої уваги. Як і інші розділові знаки, кома збігається з паузою але досить часто можна спостерігати, коли за правилами пунктуації кома обов’язково потрібна, а пауза не робиться. Тому виникає потреба вміти визначати, де за правилами пунктуації кома потрібна, а пауза не робиться:

1. Перед звертанням, якщо воно стоїть усередині або в кінці речення;

2.Після вигуку, який своїм змістом нерозривно пов’язаний з наступними словами, наприклад:

– Ох(,) і зголоднів я! – пищить Круть. (Українська народна казка).

3. Якщо вигук виступає сам собою, а слова, що ідуть після нього, характеризують укладені в ньому певні почуття, вольові вияви, то в процесі читання треба виділяти його синтаксичною паузою, а нерідко й психологічною:

– Ти ба! – дивується Данило. (Г. Тютюнник).

4. Перед модальними, вставними словами, словосполученнями, наприклад: А красуня(,) знай, сміється: «Хай Мороз не задається!»

(П. Воронько).

5. Перед короткими порівняльними зворотами (в основному з одного слова) зі сполучниками мов, як, ніби: Квітка гаряча(,) як сонце.

(Ю. Смолич).

6. У жвавому темпі перед підрядним реченням, дієприкметниковим чи дієприслівниковим зворотом, якщо він за змістом тісно пов’язаний з тим словом, що стоїть перед комою: Одкриває, пізнає геть усе (,) що в світі є.

(В. Фетисов).

7.Між двома словами, що повторюються як єдине ціле: – Іди(,) іди (,) Снігуронько! Іди(,) іди(,) дитинонько, повеселися з подружками! (Російська народна казка).

8. Після сполучників і, та, то перед дієприкметниковим чи дієприслівниковим зворотом, вставними словами:

– Та(,) спасибі йому, Травень порадив, як їхати. (Українська народна казка).

Логічна пауза – це зупинка, яка зумовлюється тільки конкретним змістом. Під час логічної паузи думка читця працює активніше. Такі паузи між мовними тактами чи після речення підказують читцеві ставлення до подальшого тексту (слова чи речення), допомагаючи таким чином повніше, емоційніше передати його зміст. Особливого значення логічна пауза набирає у власній мові та при читанні твору напам’ять, адже саме в цих випадках розділові знаки як орієнтири для розстановки пауз відсутні і читець має спиратися тільки на зміст, осмислений при підготовці тексту.

Правильне місце логічних пауз у тексті визначається теоретичним способом членування тексту на мовні такти. Проте існують випадки, коли обов’язково потрібно робити логічні паузи:

– Підметова група слів відокремлюється логічною паузою від присудкової.

– Логічної паузи вимагає і необхідність підкреслити присудок. Логічна пауза у таких випадках, будучи короткою, завжди буває відчутною тому, що вона розділяє слова, які вимовляються з різною силою акцентуації.

– Додаток або група слів додатка, що знаходиться після присудка, відокремлюється паузою.

– Паузою відокремлюються обставинні слова.

– Це ж стосується порівняння в орудному відмінку (воно виконує обставинну функцію).

Існують паузи, тривалість яких не пов’язана зі ступенем смислового зв’язку слів, між якими вони виникають, а їх значення не зумовлюється чіткою передачею думки. Такі паузи можуть збігатися з логічними, віршовими, але в таких випадках вони впливають лише на ступінь тривалості: подовжують їх. Тому позначати такі паузи на письмі треба не менше як двома вертикальними рисками ( // ). Це психологічні паузи, які робляться у будь якому місці: між фразами і в межах однієї фрази, не зважаючи на мовні такти і розділові знаки. Розстановка психологічних пауз залежить від умов висловлюваної думки, від бажань, настроїв і почуттів читця, від реакції слухачів. Психологічній паузі властиве мовчазне переживання.

Психологічна пауза підказується характером почуттів, укладених у текст, і ситуаціями, в яких створюються і якими викликаються певні почуття. Достатньо осмислити такі ситуації і характер почуттів, як визначиться і характер самої паузи або ж її різновид. Отже, знаючи певний перелік таких ситуацій або ж виправданих мотивів чи різновидів психологічної паузи за своїм характером можна визначити конкретний її зміст і дію.

Різноманітний характер і дія психологічної паузи підказують такі її різновиди.

1. Пауза настороженості. Її стимулюють такі слова: «Ах! Тсс! Цсс! Чш! Стій! Ні кроку!», які сигналізують подальшому змістові висловлювання настороженості (подив, зачудовання, непорозуміння, вагання). Після таких слів і робиться пауза.

2. Пауза емоційного підсилення. Її стимулюють емоційно заряджені слова, що повторюються. Пауза робиться після першого слова.

-Їде, // їде! – хором підхопила малеча. (О. Довженко).

3. Пауза пригадування. Показником паузи є три крапки.

– Так ото я й кажу, може б, ти не теє… як його… // Може без тебе обійдеться?. (О. Довженко).

4. Пауза замовчування. Її стимулює навмисне чи викликане кимось

(чимось) мовчання того, хто говорить з метою приховати щось, не перечити комусь. Показником паузи є три крапки.

5. Пауза відшукування відповіді. Сигналізує її ситуація, яка спонукає персонажа шукати відповідь на певне запитання. Показником є три крапки.

6. Пауза емоційного порівняння.

«Надійшла весна прекрасна, многоцвітна, тепла, ясна, // ніби дівчинка в вінку…» (І. Франко).

7. Пауза жалю. Показником є три крапки.

– Та я ж вам!.. // Для вас старався. Щоб веселіше було. (А. Григорчук).

8. Пауза роздумів.

– Мені інколи хочеться бути поганим. Але… // соромно (В. Нестайко).

9. Пауза стимулювання почуттєвих реакцій. Показником є три крапки.

– Він же… // він… // живий! (В. Кава).

10. Пауза залякування.

– Ах так! // Ну гаразд, ти вже скоро дізнаєшся, що таке зима, і добре наплачешся. (О. Буцень).

11. Пауза спонукання. Виправдовується вона лише намірами читця, який ставить собі за мету зосередити увагу слухачів на важливості змісту розкритих вже картин життя чи явищ природи; дати можливість естетично пережити і оцінити сприйняте. Пауза робиться після емоційно насичених і важливих у смисловому відношенні слів, уривку тексту, які завершують картину, перед новою, іншого змісту картиною:

…В тім гаю,

У тій хатині, у раю,

Я бачив пекло… // Там неволя,

Робота тяжкая… (Т. Шевченко).

12. Пауза напруження. Робиться в несподіваному для слухача місці з метою зосередження його уваги на важливості змісту слова чи слів, що йтимуть після паузи. Пауза підказується лише намірами читця, тому може виступати в будь-якому місці фрази:

«Ото на себе не надійся,

Чужому лихові // не смійся. (Л. Глібов).

Віршовою паузою називається зупинка в кінці віршового рядка лише при переносі з нього думки одного мовного такту в наступний рядок. В інших випадках вона збігається з іншими паузами. Проте дотримування пауз тільки в кінці кожного віршового рядка, не враховуючи їх у середині рядка вірша, може призвести до руйнування змісту твору. Не завжди віршова пауза збігається з іншими паузами, тобто не завжди завершення мовного такту припадає на кінець віршового рядка. Думку одного мовного такту поет часто переносить з одного рядка в наступний. У таких випадках пауза в кінці віршового рядка таки обов’язкова. А щоб вона не здавалася штучною, її слід перетворити на момент красномовного мовчання:

Вчіться(,) діти! // Мудра книжка/

Скаже вам/ чогось багато // 

З того, / що колись другими/

І посіяно, / й пожато. (Я. Щоголів).

Фізіологічна пауза зумовлюється не переживанням, а фізичним станом персонажа (втомою, задишкою, переляком, природним заїканням), що характеризується переривчастістю мови. Такі особливості мови персонажів автор передає на письмі трикрапкою чи дефісом, які в процесі читання потребують належних зупинок, тобто фізіологічних пауз.

Для правильного вираження певної думки має значення не тільки наявність пауз, а й співвідношення їх між собою за тривалістю. Тривалість логічної, віршової (якщо вони не збігаються з синтаксичними), психологічної та фізіологічної пауз диктується винятково змістом, почуттям, намірами й обставинами, які її зумовлюють. Тривалість синтаксичної паузи залежить від розділових знаків, які мають свою відносну тривалість, але в той же час і змінюються, об’єднуючи слова у смислово-мовні одиниці: мовні такти, окремі фрази, частини, уривки. Ступінь смислового зв’язку між цими одиницями і визначає тривалість пауз.

Правила точного застосування тривалості пауз установити важко, бо жодна пауза не характеризується абсолютною тривалістю, а тільки відносно змінною. Проте, виходячи зі змісту пунктуаційних знаків, що відповідають синтаксичній паузі, можна вивести загальні правила. Чим ближчі смислові відрізки у фразі між собою за змістом, тим коротші між ними паузи, І навпаки: чим далі вони один від одного за змістом, тим довшими будуть паузи між ними.

Найтриваліша пауза на місці крапки. Вона завершує думку фрази. Це можна сказати і про три крапки, питальний та окличний знаки. Паузи на їх місці аналогічні крапці. Проте смислова сторона пауз на місці цих знаків, особливо крапки, може позначати різні ступені тривалості. Крапка між фразами виражає завершеність тільки однієї думки у творі. Отже, пауза на її місці довша, ніж пауза на місці розділових знаків у межах самої фрази. Якщо взяти крапку після абзацу, вона буде ще довшою, бо завершує думку не однієї фрази, а цілого абзацу. А найдовша пауза на місці крапки в кінці тексту, коли завершується загальна думка, що проходить через увесь твір.

Пауза в межах однієї фрази, що збігається з такими розділовими знаками, як кома, двокрапка, крапка з комою, тире, мають відносну і кожна з них різну тривалість. Вона там довша, де менше пов’язані за змістом слова одного мовного такту зі словами іншого, і навпаки.

Довга пауза в межах однієї фрази робиться:

– У реченні, яке складається з поширеної групи підмета і такої ж групи присудка. Триваліша пауза робиться між такими групами для того, щоб виділити значущість однієї з них.

– На місці пропущених слів у реченні перед словами, які мають важливе значення для змісту всієї фрази. Триваліша пауза спонукає слухача до осмислення пропущених слів і сприйняття змісту всього речення.

– Після вставних речень, які уточнюють слова фрази, пов’язані між собою за змістом. Більша тривалість паузи полегшує розуміння такого уточнення.

– У довгих фразах, у яких думка наростає до певного перелому і після нього ніби узагальнюється, завершується сказане, у тому місці робиться довша пауза, щоб зосередити увагу слухачів на узагальнені, завершені думки.

Загальна тривалість пауз залежить також від темпу мовлення. Прискорення темпу скорочує їх, уповільнення – збільшує. Проте співвідношення за тривалістю в будь-якому темпі повинно зберігатися. За відносно сталу одиницю можна брати тривалість однієї секунди і відповідно до неї визначати тривалість інших у бік збільшення. Якщо виникає потреба зменшити тривалість якоїсь паузи відповідно до встановленої найменшої, наприклад, секунди, то треба брати лише половину її тривалості і позначати на письмі вертикальною пунктирною лінією (/). Доцільно спиратися на якийсь сталий вимір – найкраще на тривалість однієї секунди. Одна секунда – коротка пауза, дві секунди – довша пауза, три – ще довша.

Одним із засобів логіко-емоційної виразності є логічний наголос. Логічним називається такий наголос, яким виділяються основні слова, за допомогою яких виражається зміст у складі всієї фрази. Розділяють логічний наголос тактовий і головний. Тактовим логічним називається такий наголос, який діє в межах тільки одного мовного такту і виділяє в ньому лише одне слово, що підпорядковує собі всі інші і є виразником змісту всього речення. Скільки у фразі мовних тактів, стільки й наголошених слів. Проте для того, щоб правильно передати слухачам зміст речення в єдності всіх мовних тактів, цього замало. Треба ще виділити головне слово серед уже виділених, тобто слово в одному з мовних тактів, яке завершуватиме зміст усього речення. Головним логічним називається такий наголос, який діє у межах усієї фрази, усіх мовних тактів і в єдності зі спадною мелодикою виділяє одне слово серед уже виділених і ним завершує зміст даної фрази. На письмі позначається двома горизонтальними рисками знизу.

Логічний наголос має три виміри: посилення, підвищення, розтягування. Виділення слів у мовному такті досягається або одним з таких засобів, або їх комбінацією. Слід розрізняти три ступені логічного наголосу: не дуже значний (перший ступінь), значний (другий ступінь), найбільш значний

(третій ступінь).

Встановлено правила, що допомагають визначити місце логічного наголосу:

– Правило про нове поняття. Якщо в тексті згадується явище, особа чи предмет, про який ітиме далі мова, то на слова, що їх визначають, падає логічний наголос.

– Правило протиставлення. Якщо в тексті є протиставлення (явне чи приховане), то наголошуються ті слова, завдяки яким це протиставлення оформляється.

– Правило порівняння. При порівнянні наголос падає на той предмет, з яким порівнюється те, про що йде мова.

– Правило переліку – вимагає підкреслювати логічним наголосом усі слова, що складають ряд цього переліку.

Мелодика мовлення – це певні зміни голосу в межах підвищення і пониження, а також сили і тривалості звучання в процесі мовлення. Можна точно і правильно визначити логічний і психологічний зміст фрази, але відтворити його без участі мелодики майже неможливо. Мелодика характеризується видозмінами фізичних показників, безліччю таких нюансів в основному тоні, які не піддаються для вимірювання їх слуховими якостями. Всі вони випливають з головних мелодичних ходів. Вони доступні слухові і від правильного їх відтворення залежить правильна передача змісту мовлення. Треба їх досконало знати і вміти ними оперувати.

Головні мелодичні ходи на слуховому рівні сприймання характеризуються підвищенням, монотоном (однотоном) і пониженням голосу. На письмі вони позначаються:

– мелодичне підвищення – стрілочкою, спрямованою вверх над логічно виділеним словом (↑);

– мелодичне пониження – стрілочкою, спрямованою вниз над логічно виділеним словом (↓);

– монотон (однотон) – стрілочкою в горизонтальному положенні над логічно виділеним словом (→).

Такі позначки робляться над наголошеним складом логічно виділеного слова. Буває, коли мовний такт чи фраза може мати спадно – вихідну мелодику. В таких випадках до уваги треба брати не лише один наголошений склад а й наступний. На наголошеному мелодика піднімається, а на наступному спадає. Таку мелодику позначають дугастою стрілкою, спрямованою вниз на наголошеному і після наголошеному складі логічно виділеного слова чи поза ним (). Іноді висхідна мелодика може виражатися у спадно-висхідному тоні. В такому разі до уваги треба брати також два склади логічно виділеного слова – переднаголошений і наголошений. На першому мелодика спадає, на наступному піднімається. Позначається така мелодика дугастою стрілкою, спрямованою вверх над переднаголошеним і наголошеним складами логічно виділеного слова чи перед ним. ()

Мелодичне пониження свідчить про довершеність, закінченість думки. Мелодичне підвищення – про розвиток думки. Рівна, монотонна мелодика характеризує незакінчену думку або перервану думку, що потребує або розвитку, або завершення в наступному чи наступних мовних тактах. Тому монотон переважно припадає на середні мовні такти, але може бути на початковому або на останньому.

Мелодика окремих комунікативних типів речень: розповідних, питальних, спонукальних, окличних, протиставних, заперечних, перелічувальних – є відносно сталою фразовою мелодикою. Щодо загального характеру мелодики, то при звичайній розмові вона спокійна, а при схвильованій – більш енергійна, мелодичні зміни сміливо підкреслені.

Темп мовлення – це швидкість, яка вимірюється кількістю виголошених складів за секунду. Зміна темпу є важливим засобом логічної виразності. Темп уповільнюється або пришвидшується за рахунок видовження чи пришвидшення вимови чи видовження пауз.

У межах фраз і періодів повільніше читають більш значущі слова для підкреслення найголовнішого і, навпаки, швидше читають все те, що становить доповнення, пояснення, уточнення. Це можуть бути і підрядні речення, і різні звороти (дієприкметникові, дієприслівникові), вставні слова і речення. Та коли доповнення, пояснення і уточнення повторюються при необхідності додаткового розтлумачення, темп вимови уповільнюється. Буває, коли вимоги логічного інтонування заперечуються вимогами емоційно-образної виразності. У таких випадках інтонація підпорядковується емоційно-образній, психологічній.

Прискорення й уповільнення темпу вимови, підвищення і зниження голосу, збільшення і зменшення його сили творять логічну мелодію. А вона значною мірою визначається розділовими знаками.

Крапка вказує на певну завершеність висловлювання і вимагає зниження голосу на слові або на словах, що перед нею знаходяться. Чим більший ступінь завершеності висловленої думки, тим значніша пауза і відчутніше зниження голосу.

Кома свідчить, що думка не завершена, що вона розгортається чи продовжується, тому кома фіксує коротку паузу і часто вимагає підвищення голосу.

Для крапки з комою визначаються два способи читання:

– неповне порівняно з крапкою зниження голосу і менша пауза;

– підвищення голосу, як на комі, але з тривалішою паузою.

Дві крапки показують, що буде продовження, голос знижується менше, ніж на крапці, і пауза менша; перед двома крапками темп може трохи пришвидшуватися. Найпоширенішим способом читати дві крапки є пояснювальний.

Три крапки відбивають на письмі незавершеність, уривання розповіді і значну відчутну паузу. Три крапки можуть вимагати підвищення голосу, коли після них продовжується чи закінчується висловлення думки, або зниження голосу, коли те, що можна було б додати, не є істотним.

Тире означає пропуск у словесному відтворенні думки. Перед тире голос досить круто піднімається, а після нього різко падає. Створюється мелодичний злам.

Дужки і тире з комами (або тільки тире чи тільки кома) відокремлюють вставні слова і речення, що мають свою мелодію, яка залежить від характеру вставних фраз: менш значні монотонніше і швидше промовляються.

За деякими синтаксичними конструкціями закріпилися сталі схеми логічних мелодій. Так встановилися моделі голосових підйомів та спадів для розповідних, питальних, окличних речень, звертань, вставних слів та речень, зворотів і періодів.

У простому розповідному реченні висхідна інтонація поєднується зі спадною; підметова і присудкова групи слів мають наголоси. При інверсії присудок, знаходячись на першому місці, вимовлятиметься на спадній інтонації, а підмет приблизно на тому рівні, на якому вимовляється ударний склад присудка. У поширеному реченні інтонація підіймається до зламу, а потім спадає.

У питальному реченні інтонація йде на підвищення до слова, на яке припадає логічний наголос, слова, що після нього, вимовляються майже на тому самому регістровому рівні.

В окличних реченнях основні слова виділяються підвищенням тону. Якщо окличне речення відбиває почуття (розгубленість, пригніченість, приголомшеність), то його логічна мелодія матиме інший характер.

Логічна мелодія фрази, що містить перелік, вимагає поступового підвищення голосу на словах, які цей перелік складають. Переліки бувають завершеними і незавершеними. Незавершений перелік вимагає градації поступового підвищення, що включає і останній член переліку, який вимовляється на найвищому регістрі. У завершеному переліку градація підвищення закінчується на передостанньому члені. Якщо перелік знаходиться на початку розповідного речення (до мелодійного зламу), то в наголосі останнього члена переліку переважає елемент підвищення тону.

Короткі звертання та вставні слова, що знаходяться в середині чи в кінці речення, здебільшого не виділяються логічною мелодією різко, а виливаються на інерції тих зусиль, що докладені для вимови попередніх слів і вимовляються на тому ж висотному рівні, що й попереднє слово (або трохи нижче).

Поширені звертання мають самостійніше смислове значення і тому помітніше відділяються від інших слів паузами. Те саме стосується вставних речень, у тому числі й авторських ремарок. Чим розповсюдженіше вставне речення і чим істотніший, значніший його смисл, тим самостійніше його логічна мелодія.

Необхідно знати класифікацію і принципи застосування позамовних (рухових) засобів виразності в процесі читання, мовлення (поза, жест, міміка). Поза, жести, міміка тоді збагачують процес читання, конкретизують, емоційно підсилюють окремі моменти змісту, сприяють контакту, дотриманню постійного зв’язку читця з аудиторією, коли вони добре продумані, узгоджені зі змістом тексту. Серед усього складу рухових засобів виразності передусім треба осмислити стан власної позиції під час читання. Положення тіла читця під час читання має бути природним, красивим, ненапруженим, невимушеним, без позерства, манірності, суєтності та інших несумісних із процесом читання звичок. Правильна поза тримає увагу слухачів, підсилює її до слухання.

Жести – це виражальні рухи голови, тіла, рук. Читець повинен контролювати свої жести, уникати сторонніх, непродуманих, які можуть відвернути увагу слухачів від процесу мовлення. Комунікативно значущі жести можуть замінювати мовлення або супроводжувати його; включатися в процес читання, мовлення, передувати висловленню і йти слідом за ним.

За своїм складом жести бувають прості складені і складні. За характером створення – вказівні, зображальні, символічні, ритмічні, емоційні (психологічні).

Розрізняють чотири види жестів руками. «Вказівним пальцем звичайно показують на певну особу або предмет, а також напрямок. Стиснутий кулак – це ознака наголошення на певному аспекті якогось питання. Долоня, обернута догори, може мати кілька значень. Промовець пропонує слухачам зважити якийсь план або оцінити якусь дію. Долоня, обернута донизу, означає незгоду, презирство, відмову. Крім того, розрізняють три рівні, на яких можна жестикулювати: нижній рівень (від попереку вниз), середній (між попереком і плечима) і високий (від плечей угору). Жести на нижньому рівні виражають думки й почуття, пов’язані з ненавистю, опором. Жестикулюють здебільшого в межах середнього рівня. Ці жести супроводжують більшу частину промови. На верхньому рівні жестикулюють, коли говорять про величні ідеали і коли звертаються до високих почуттів». [69, с 100].

Найважливішим компонентом позамовної виразності читання, мовлення є міміка – виражальні рухи м’язів обличчя. За допомогою міміки передаються найрізноманітніші людські переживання. Міміка органічно пов’язана зі словом і змістом тих переживань, емоцій, почуттів, які ним інформуються. Якщо слово лише сповіщає про певний стан особи, її настрій, вияв емоцій, то міміка їх відтворює.

Для вдалого застосування міміки потрібно її усвідомлювати в єдності з визначенням емоційної функції наголошених слів. Немає почуттів, які б могли виявлятися без емоційної реакції. Проте готових однакових рецептів на вияв самих реакцій (як використати погляд, як застосувати мускульні рухи обличчя для виразу того чи іншого почуття) нема. Постійні спостереження за виявом емоцій в інших людей дадуть можливість відшукати і запозичити мімічні вияви, які характеризуються тонкістю і високою культурою вираження почуттів, а тренування, вправи перед дзеркалом допоможуть ефективно застосувати їх на практиці.

Треба вміти підготувати твір для читання та аналізу – провести літературознавчий і дійовий аналіз тексту, де необхідно знати: як аналізувати образи щодо втілення ідеї, конкретно-чуттєвого уявлення і основного джерела емоційного впливу; як підійти до визначення творчих перспективних завдань наскрізної словесної дії і аналізу тексту. Підготовка твору для читання потребує застосування відповідних знань теорії і практики виразного читання. Тільки серйозний попередній аналіз тексту може забезпечити правильність читання твору і правильність сприймання його змісту слухачами.

Художній твір відбиває пережиті письменником картини життя, факти чи явища природи. Тому підготовку твору до читання треба розпочинати з відомостей про автора. Це полегшує роботу вчителя – читця над твором. Далі слід не раз уважно прочитати твір, глибоко вникнути у зміст. Слово треба сприймати не ізольовано, а в контексті, тобто в поєднанні з іншими відповідно до загального змісту фрази. Адже письменники часто для виявлення певної думки беруть слова чи словосполучення не в прямому, а в переносному значенні.

Роботу над текстом твору доцільно починати з розгляду теми, оскільки вона вказує на те, про що написаний твір, на проблеми, які ставить при цьому автор і сприяє виявленню і усвідомленню ідеї. Важливе значення у попередній роботі над текстом має розгляд композиції та сюжету твору. Аналіз взаємозв’язку композиційних компонентів (образів, картин, подій, ситуацій) та виявлення й усвідомлення основних елементів ланцюга подій сюжету (експозиції, зв’язки розвитку дії і кульмінації) допомагають вникнути в ідейно-естетичний зміст твору, знайти способи передачі ідейного змісту. Аналіз образів твору особливе значення має з трьох поглядів: втілення ідеї, конкретно-чуттєвого уявлення, основного джерела емоційного впливу на слухачів.

Працюючи над образами та елементами їх характеристики, письменник ставить своїм основним завданням якомога повніше, чіткіше і зрозуміліше розкрити через них ідейний зміст, виразити свої почуття. Завдання читця – озвучити цей зміст, вираження почуттів та ідеалів автора і схвильовано донести їх до слухача.

Важливою ділянкою роботи над текстом є розкриття підтексту, тобто внутрішнього змісту слова. Лише усвідомивши зміст кожної фрази, кожного слова, можна правильно знайти всі засоби виразного читання: потрібну інтонацію, правильне застосування її елементів (логічних і психологічних пауз, логічних та емоційних функцій наголосу, мелодики, темпу). Під фразою чи окремим словом може приховуватися зміст інший, ніж їх пряме значення. Підтекст охоплює смислове звучання тексту і його емоційну насиченість. Щоб краще вникнути в підтекст, потрібно розрізняти думки і зміст, які не завжди збігаються. Отже, той зміст, який вкладається читачем у слова тексту і є підтекстом. Літературознавчий аналіз твору закінчується визначенням головної мети читання, яка виходить з основних завдань твору, його виховного й освітнього значення.

Наступним етапом підготовки твору для читання є його дійовий аналіз – процес роботи над текстом, який розкриває і виявляє наскрізну словесну дію та основні етапи її розвитку. Наскрізна словесна дія – це безпосереднє відтворення тексту з відповідним використанням міміки, жесту. Живе слово впливає на фантазію дітей, спонукає їх бачити, переживати, оцінювати зображені автором явища життя так, як бачить, переживає, оцінює їх сам читець-учитель.

Для вчителя, який не тільки читає дітям твір, а й аналізує його з ними і безпосередньо навчає їх виразно читати, потрібно ще й визначити відповідні завдання щодо послідовного аналізу. Для цього слід накреслити етапи наскрізної словесної дії та послідовного аналізу твору:

1. Розчленувати твір на частини так, щоб між ними був постійний внутрішній зв’язок. (Доцільно враховувати композицію твору. Визначення в тексті експозиції, зав’язки, розвитку дії, кульмінації і розв’язки допомагає членувати твір.)

2. До кожної частини знайти заголовок. (Назви частин слід давати образні, щоб вони збуджували фантазію дітей і випливали зі змісту самих частин, конкретизували їх суть.)

3. Визначити перспективне творче завдання до кожної частини. (Доцільно продумувати ділянки впливу на психіку дітей: розум, уяву, почуття, і якій з цих ділянок віддавати перевагу, опрацьовуючи текст окремої частини.)

4. Зробити відповідні позначки для читання – розписати мовну партитуру. (Доцільно розмічати не все підряд, а тільки ті місця тексту, які можуть бути неправильно прочитані.



1.2 Значення виразного читання у навчальній діяльності молодших школярів



Володіючи теоретичними основами і практичними навиками виразного читання виконавець залучає до творчості слухачів, впливає на їхні почуття, розум, волю…Виразне читання ми сприймаємо із великої сцени, із засобів масової інформації, у повсякденному житті у процесі спілкування. Та вперше із терміном виразне читання стикаємось у школі. Виразне читання у школі – це засіб впливу на всебічний розвиток дітей через твори художньої літератури різних жанрів, інші джерела писемної мови, безпосереднє слово вчителя.

Формування в учнів першооснов самостійної читацької діяльності, сприяння розвитку інформаційної культури молодших школярів, виховання особистості дитини засобами художніх та науково-пізнавальних творів є метою курсу «Читання». Художня література як мистецтво слова і навчальний предмет займає важливе місце у розвитку особистості у дитячому віці. Художні образи служать могутнім засобом впливу. Читання набуває особливого значення як специфічний предмет навчання, виховання і розвитку дитини.

У процесі вивчення предмету здійснюється мовленнєвий, морально-естетичний, літературний, інтелектуальний розвиток школярів, виховується дитяча особистість. Під час читання формується ставлення дитини до навколишньої дійсності, її громадська позиція, збагачуються почуття, розвивається творча уява, значною мірою задовольняються пізнавальні інтереси молодших школярів. Досягнення цілі курсу передбачає вирішення таких завдань:

– формування і розвиток мовленнєвих умінь і навичок, провідною з яких є навичка читання;

– розвиток інтересу до читання, ознайомлення учнів з дитячою літературою в багатоманітності її тематики, жанрово-родових форм;

– формування повноцінного сприймання, розуміння, відтворення художнього, науково-пізнавального текстів шляхом засвоєння відповідних навчальних і читацьких умінь;

– розвиток емоційної і почуттєвої сфер учнів, образного мислення, уміння висловлювати елементарні оцінні судження щодо прочитаного;

– формування морально-етичних уявлень і почуттів, збагачення соціального досвіду школярів;

– розвиток творчих здібностей школярів;

– формування спеціальних умінь самостійно і продуктивно працювати з дитячою книжкою, різними джерелами друкованої продукції для знаходження потрібної інформації; орієнтуватися у світі книжок і вибирати для задоволення власних пізнавальних потреб.

У дітей молодшого шкільного віку досвід міжособистісних стосунків обмежений вузьким колом зв’язків з навколишнім світом. Виразне читання художніх творів, у яких розкривається внутрішній світ переживань, думок, мрій людини, розширює життєвий досвід, сприяє усвідомленню ними цінностей, норм поведінки, які підтримуються суспільством. Осмислення змісту творів, у яких описано почуття і вчинки дійових осіб, викликає у дітей глибоке співпереживання, що є своєрідним особистісним засобом освоєння дійсності, дозволяє їм зрозуміти внутрішній світ інших людей.

У філософії пізнання розрізняється почуттєвий, теоретичний і практичний досвід людини. Початком розвитку особистості є почуттєвий досвід. «Ніщо – ні слова, ні думки, ні навіть вчинки наші не виражають так ясно і правильно нас самих і наше ставлення до світу, як наші почування. В них чути характер не окремої думки, не окремого речення, а всього змісту душі нашої та її ладу.» [70, с 96]. Засобами художнього слова здійснюється цілеспрямоване формування морально-етичного та естетичного досвіду вихованців, залучення їх до глибокого сприймання прочитаного, співвіднесення свого «я» із поведінкою інших людей. Співтворчість і співпереживання читача, висловлення ним особистісного ставлення є результатом повноцінного сприймання і розуміння прочитаного.

Мовленнєвий розвиток є засобом і результатом ефективної читацької діяльності. В процесі читання здійснюється мовленнєвий розвиток учнів. Система мовленнєвого розвитку охоплює:

– забезпечення мотиваційно-емоційної складової формування у дітей бажання та інтересу до вивчення рідної мови, її збагачення і використання;

– роботу над наголосом і вимовою слів;

– збагачення словника (введення у словник нових понять, термінів, з’ясування джерел виникнення слів);

– опрацювання образних засобів;

– систематичні вправляння у зв’язному мовленні (діалоги, полілоги, перекази, розповіді, описи, міркування, інсценізації, різноманітні творчі завдання).

Під час підготовки до виразного читання відбувається літературний розвиток учнів: ознайомлення, закріплення і систематизація літературознавчих термінів, понять, засвоєння відомостей про письменників. Учні за завданнями до творів визначають тему, аналізують сюжет, виділяють головного героя, характеризують дійових осіб, встановлюють зв’язок між автором твору і тематикою його творчості. Різнобічне опрацювання твору передбачає сприймання і усвідомлення учнями змісту у взаємозв’язку із аналізом його форми, тобто засобами відображення дійсності, позиції автора. Метою будь-якого аналізу твору є залучення дітей до цікавого, емоційно насиченого художнього пізнання, образного мислення, зміцнення навички та інтересу до самостійного читання. Зміст різних творів дозволяє дітям переконатися, що у кожного має бути своя «співуча пір’їна». Йдеться про розвиток в дітей бажання і здатності до творчості, утвердження цінності творчого ставлення людини до різних справ – малювання, співів, захоплення читанням, працею.

Під впливом виразного читання чи слухання художніх творів в учнів спостерігається розвиток творчих здібностей. Розвиток творчої діяльності учнів на основі прочитаного є новою змістовою лінією програми. Її завдання можна реалізувати, читаючи твори різних розділів. Та найбільшою мірою для цього придатні спеціальні розділи, що є у підручниках кожного класу. У 2 класі – це «Я хочу сказати своє слово», у 3 – «Візьму перо і спробую», у 4 – «У кожного є співуча пір’їнка». Ці розділи передбачають різні види творчих завдань, які стимулюють розвиток компонентів літературно-творчих і образно-творчих здібностей учнів.

Виразне читання вчителя стимулює розвиток в учнів особливого вміння бачити і чути те, чого не помічають інші, тонше відчувати, яскравіше висловлюватися. Діти вчаться бачити навколо себе дива, уявляти невидимі і непочуті дійства, складати казки, вірші, загадки. Розвиток літературних творчих здібностей учнів є складним багатоплановим процесом. Він спирається на такі пізнавальні і творчі здібності:

– спостережливість, здатність побачити незвичайне у звичайному;

– розвинену уяву, вміння фантазувати, змінювати об’єкт;

– розвинене мовлення, образне мислення;

– допитливість, пізнавальний інтерес.

Творчості, хоча б на рівні наслідування, навчається кожна дитина. Для цього використовуються різні прийоми, які допомагають створювати художні образи: комбінування (відомі елементи вступають у нові зв’язки, поєднуються і синтезуються в новий образ); аглютинація (поєднання двох різних частин в одному образі); акцентування однієї деталі образу (якась виразна риса посилено висувається на передній план); прийом перебільшення або надмірного зменшення (образи Дюймовочки, Хлопчика-Мізинчика, Змія із семи головами тощо); прийом перенесення типових дій з одного об’єкта на інший (звірі, рослини, що виконують людські дії); перенесення обставин сучасного життя в прадавнє або далеке майбутнє; прийом перевтілення одних образів в інші. Виразне читання створює достатні передумови для емоційного і креативного спілкування учнів з книгою, природою, для аналізу власних вражень, почуттів, уявлень, стимулюючи дітей до літературної творчості.

Виразне читання тексту вчителем під час роботи з дитячою книжкою сприяє розвитку емоційної та інтелектуальної чутливості, громадських, ідейно-моральних позицій і поглядів, високих естетичних смаків і потреб у читанні, вмілому введенню школярів у широкий і привабливий світ книжки. Якщо учням цікаво слухати художній твір, то кожна зустріч з дитячою книжкою забезпечить їм пізнання світу в усій його різноманітності, розвиток психічних процесів: аналізу, узагальнення, оцінок, кількісних, якісних часових, причиново-наслідкових зв’язків.

Читання – основний компонентів розвитку мовленнєвої діяльності школярів, важливий засіб естетичного, морально-етичного впливу на учнів, засіб розвитку літературної творчості, засіб формування особистості. Тому так важливо в початкових класах сформувати в учнів виразність читання, уміння працювати з різними видами текстів, забезпечити максимальний вплив твору на школяра.

Уміння і навички виразного читання мають загальнонавчальний характер, є засобом вивчення практично всіх навчальних предметів, сприяють саморозвитку і самовираженню особистості дитини.






2. Шляхи формування і вдосконалення навички голосного читання в учнів початкової школи



2.1 Компоненти навички читання



Смислова і технічна сторони читання

Протягом навчання в початковій школі учні оволодівають повноцінною навичкою читання, яка характеризується злиттям технічної і смислової її сторін.

Смислова сторона читання передбачає розуміння школярами:

значень переважної більшості слів, ужитих у тексті як у прямому, так і в переносному значеннях;

змісту кожного речення тексту, смислових зв’язків між ними, окремими частинами тексту (абзацами, епізодами, главами);

фактичного змісту прочитаного (вся сюжетна лінія, події, факти, зв’язки, дійові особи, діалоги, узагальнення, значення слів);

основного смислу прочитаного (усвідомлення смислу описаних фактів, подій, вчинків персонажів, розуміння підтексту (3–4 кл.), ідеї, основної думки твору (2–3 кл. з допомогою вчителя).

Технічна сторона читання охоплює такі компоненти: спосіб, правильність, виразність, темп. Кожний з них окремо, як і їх сукупність, підпорядковується смисловій стороні читання, тобто розумінню тексту.

Розрізняють 5 основних способів читання:

– побуквений;

– відривний складовий;

– плавний складовий;

– плавний складовий з цілісним прочитуванням окремих слів;

– читання цілими словами і групами слів.

Перші два способи читання є перехідними. Вони характеризують навичку читання у процесі її становлення, зокрема у першому класі. Три інші – є провідними у 2–4 класах.

Правильність читання полягає в тому, що учень не допускає: заміни, пропусків, перестановок, спотворення, повторів (букв, звуків, складів у тексті). Він читає з дотриманням норми наголошування та орфоепії в системі голосних (ненаголошені[е, и], чітка вимова звука [о], чітким вимовлянням дзвінких приголосних у кінці слова та в кінці складу перед наступним голосним; з нормативним вимовлянням звуків [дж, дз, дз, г, ф], правильною вимовою слів, передбачених програмою для кожного з класів.

Усвідомлення учнями мети виразного читання безпосередньо залежить від розуміння ними змісту і основного смислу твору.

Учні 2 класу під керівництвом учителя вже спроможні усвідомити найпростіші завдання читання під час аналізу творів, зміст яких збігається з їхнім життєвим досвідом. У 2–3 класах школярі все частіше зустрічаються в художніх творах з такими ситуаціями, яких не було в їхньому особистому досвіді. Це ускладнює усвідомлення ними мети виразного читання, яка стає доступною учням завдяки спеціальному аналізу.

Оскільки уміння усвідомлювати завдання читання для молодших школярів є складним, процес оволодіння ним у початкових класах не завершується. Під час оцінювання виразності читання учитель враховує цю обставину. Уміння читати виразно перевіряється лише після попередньої підготовки учнів.

Виразність читання виявляється в умінні учня:

– проникати в емоційний настрій всього твору;

– правильно вибирати і користуватися мовленнєвими засобами виразності-тобто, відповідно до змісту твору правильно робити паузи (логіко-граматичні, психологічні, ритмічні – під час читання віршів); логічні наголоси вибирати потрібний темп читання, інтонацію та змінювати їх залежно від розділових знаків та змісту; чітко вимовляти слова, правильно інтонувати речення, різні за метою висловлювання – розповідні, питальні, спонукальні. Тобто розуміти завдання читання: що саме потрібно донести слухачам своїм читанням.

Темп читання – якість навички читання, яка співвідноситься із способом читання, розумінням змісту та періодом (роком) навчання учня.

Під час навчання молодші школярі оволодівають двома видами читання-вголос і мовчки. Читання вголос – це чітке, плавне, безпомилкове, достатньо виразне читання цілими словами у відповідному темпі. Читання мовчки – читання «очима» без зовнішніх мовленнєвих рухів, характеризується активізацією процесів розуміння, запам’ятовуванням і засвоєнням прочитаного, а також зростанням темпу, порівняно з читанням уголос.

У першому і другому класах рівні опанування темпом читання значно нижчі, ніж у третьому і четвертому класах, де методично обґрунтований темп читання вголос наближається до природного розмовного мовлення особи: 75–95 слів за хвилину. Темп читання мовчки перевищує показники читання вголос орієнтовно на 20–40 слів. У школярів, які дуже добре читають, він може збільшитись у 1,5–2 рази.



Показники темпу (швидкості) читання вголос і мовчки

Види читання

Семестр

Класи





2

3

4

Вголос

І

25–40

55–65

70–80



ІІ

40–60

65–75

80–95

Мовчки

І

-

75–90

90–110



ІІ

45–70

90–110

100–130 і більше



У перших – других класах основна увага зосереджується на інтенсивному формуванні якостей читання вголос. Паралельно з цим в учнів формуються уміння слухати, сприймати й розуміти зв’язне усне й писемне мовлення.

З другого півріччя 2 класу застосовується методика навчання читати мовчки. У 3–4 класах змінюється співвідношення видів читання. Провідне місце у сприйманні й засвоєнні навчального матеріалу належить мовчазному читанню. Відповідно і в роботі з текстом збільшується питома вага вправ і завдань на розвиток смислової сторони читання.

У сучасній школі домінуючим є звуковий аналітико – синтетичний метод навчання грамоти (читання і письма), який передбачає виділення звука у слові, аналіз звука, синтез, засвоєння букви і процес читання.

В основі української графіки лежить складовий принцип, який полягає в тому, що окремо взята буква не може бути прочитана, оскільки вона читається з врахуванням наступних букв. Тому в сучасній методиці навчання грамоти діє принцип складового (позиційного) читання, при якому діти з самого початку орієнтуються на відкритий склад як одиницю читання. Відкриті склади характерні для української мови, будова складу в більшості випадків підпорядкована закону висхідної звучності.

При навчанні читанню першокласник охоплює лише одну букву, і щоб її впізнати, треба порівняти з іншими. Прочитування букви викликає у дитини бажання відразу назвати звук. Однак вчитель вимагає читати цілий склад. Тому приходиться читати наступну букву, тримаючи в пам’яті попередню, поєднати кілька звуків і відтворити те поєднання, що становить єдину звукову структуру складу або слова.

Крім цього, очі початкуючого читця часто гублять рядок, оскільки око не привчене рухатися тільки паралельно рядку, не завжди першокласник розуміє прочитане, тому повторює склади або слова два і більше разів. Інколи дитина намагається вгадати слово за першим складом, за картиною або за контекстом. Усі вказані труднощі поступово зникають у міру того, як збільшується поле читця.

Учні 1–2 класів сприймають предмет загалом, не розчленовуючи його. І у слові вони сприймають перш за все його зміст, а не букву. У перші тижні навчання діти часто змішують поняття «слово», «склад», «звук», «буква», змішують букви, подібні за формою, і звуки, близькі за звучанням. Однак на кожному уроці читання необхідними елементами повинні виступати різноманітні прийоми звукового і буквеного аналізу, підготовка до читання, а також самостійні вправи. Безпосередня робота для формування умінь і навичок читання повинна займати приблизно 2/3 уроку за часом (у поняття читання входить підготовча робота перед читанням, аналіз змісту прочитаного).

На початку букварного періоду учень впізнає і розрізняє букви на позначення голосних і приголосних звуків; читає прямі склади типу «ПГ», «П’Г».Згодом читає слова складами (окремі слова нескладної структури – цілком.). Вже у середині букварного періоду першокласник читає букварні тексти цілими словами (окремі слова ускладненої структури – за одиницями читання), правильно інтонуючи речення, різні за метою висловлювання та інтонацією – розповідальні, спонукальні, окличні (без уживання термінів) з орієнтацією на відповідні розділові знаки.

На другому році навчання учень читає вголос правильно, свідомо, плавно цілими словами (допускається поскладове читання важких слів) у темпі не нижчому 40 слів за хвилину; набуває початкових умінь читати мовчки. Користується прийомами розвитку темпу читання вголос (за завданнями учителя виконує вправи з розвитку оперативного поля читання, зорового і смислового сприймання слів вправляння читання у різному темпі.) Виконує за завданням учителя спеціальні вправи, метою яких є тренування мовленнєвого апарату, відпрацювання правильної артикуляції звуків рідної мови; (чітке вимовляння скоромовок, чистомовок; поєднання голосних та приголосних звуків, закінчення слів, багатоскладових слів). Вимовляє у процесі читання слова з дотриманням норм орфоепії та правильно їх наголошує (за винятком важких для цієї вікової групи слів).

Учень розуміє і може пояснити значення слів, ужитих у тексті у прямому та переносному значеннях; виявляє у тексті незрозумілі слова і вирази, користується виносками; розуміє, що слова в реченні, речення і частини тексту пов’язані між собою за змістом. Виявляє уміння смислової здогадки під час виконання спеціальних вправ, прогнозує орієнтовний зміст тексту, окремих його частин за заголовком, ілюстраціями. Виявляє розуміння цілісного змісту твору, пояснює зв’язки між фактами, подіями. Користується найпростішими інтонаційними засобами виразності: дотримується пауз, зумовлених розділовими знаками у тексті, ритмікою тексту; правильно інтонує кінець речення; регулює темп читання, силу голосу (за завданням та з допомогою вчителя).

Третьокласник читає вголос правильно, свідомо, виразно цілими словами та групами слів у темпі не нижчому 65 слів за хвилину. Оволодіває продуктивними способами читання мовчки (самостійно та з допомогою вчителя). Вибирає та застосовує під час читання мовленнєві засоби виразності (тон, темп, гучність, логічний наголос) – самостійно та з допомогою вчителя; застосовує різні види вправ, спрямованих на розвиток артикуляційного апарату, розширення оперативного поля зору, розвиток смислової здогадки (антиципації), розвиток темпу читання вголос і мовчки; розвиток уваги і пам’яті у процесі сприймання.

У четвертому класі учень усвідомлено, правильно, виразно читає вголос наприкінці навчального року у темпі, не нижчому 80 слів за хвилину, з дотриманням основних норм літературної вимови, усвідомлено і достатньо вільно читає мовчки у темпі, не нижчому 100 слів за хвилину. Самостійно готується до виразного читання; добирає та правильно застосовує під час читання, декламації, інсценізації різножанрових творів мовленнєві та позамовні засоби художньої виразності; передає за їх допомогою своє та авторське ставлення до змісту твору.




2.2 Експериментальне підтвердження ефективності формування умінь і навички виразності голосного читання в учнів початкової школи



Дослідження мало теоретико-експериментальний характер. Проводилося у два етапи. На першому етапі (2006–2007 н. р.) була визначена проблема дослідження, вивчалася педагогічна і методична література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів, формувалися гіпотеза і завдання дослідження. На другому етапі (2007–2008 н. р.) продовжувалося вивчення наукової літератури з даного питання, розроблялися шляхи реалізації гіпотези і завдань експериментального дослідження, проводився експеримент з метою перевірки гіпотези та обґрунтовувалася його ефективність. У подальшому відбувався аналіз та узагальнення результатів експериментального дослідження, оформлялася робота і з’ясовувалися подальші перспективи формування уміння і навички виразності голосного читання в учнів початкової школи.

Експериментальне дослідження проводилося у 3-А та 3-Б класах Заболотцівської ЗОШ I–III ступенів Бродівського району Львівської області. Експериментом було охоплено 40 учнів.

Напротязі констатуючого етапу експерименту проводилася перевірка навички читання вголос у контрольному та експериментальному класах, яка проходили в індивідуальній формі. Спочатку учневі пропонувалося почати читати текст мовчки, а з другого абзацу перейти на читання вголос. З цього моменту вимірювалася швидкість читання. Відразу після читання ставилися кілька запитань, відповіді на які передбачали розуміння учнем фактичного змісту прочитаного, а також основного смислу. Далі перед учнем ставилося завдання підготуватися до виразного читання тексту. Для цього виділявся певний час. Результати заносилися у таблиці, в яких фіксувалися: спосіб читання, правильність читання, темп, розуміння прочитаного та виразність читання. Результати перевірки показали, що рівні сформованості навички читання в обох класах приблизно одинакові. (Табл. 1, 3, 5, 7, 8 – с81,83,85,86). Після фіксування цих результатів напротязі певного періоду у експериментальному класі застосовувалися спеціальні вправи для розвитку навички читання:

– вправи для розвитку зорового, слухового, мовного аналізаторів;

– вправи для розширення кута зору;

– вправи для подолання регресій;

– вправи для розвитку пильності зору;

– вправи для розвитку антиципації;

– вправи для розвитку умінь правильно, виразно читати;

– вправи для розвитку умінь відповідати на запитання, складати план тексту;

– вправи для розвитку умінь переказувати прочитане;

– вправи для розвитку умінь здійснювати словесний малюнок.

На якість читання впливають багато факторів: рівень мовленнєвого розвитку, кут зору читця, вміння артикулювати, постановка дихання, характер тексту (зміст легкий чи складний, цікавий – нецікавий), образ слова (шрифт, чіткість друкування), розвиток антиципації – вміння передбачити наступні літери, слово). Вдосконаленню цього процесу сприяють стимуляція до швидкого читання, систематичний облік і регулювання швидкості. Якщо послідовно приділяти увагу цим факторам, то якість читання значно збільшується.

Якими ж прийомами можна розширювати обсяг поля зору, розвивати артикуляцію, аналізатори, антиципацію, відпрацьовувати постановку дихання, темп, розуміння словосполучення, оцінювати мовленнєвий розвиток учнів, щоб добитися максимальних показників?

Розвиток аналізаторів: зорового, мовного, слухового.

У ході читання відпрацьовувати інформацію допомагають три блоки. Перший – зоровий аналізатор (сприйняття тексту рухом очей), другий – мовний (інформація промовляється – артикулюється) і третій – слуховий (слухається мовленнєвий переказ сприйнятого). Важливу роль тут відіграє образ слова, оскільки воно пов’язане з певним змістом. Часто, бачачи слово при багаторазовому читанні, ми сприймаємо і букви, і його загальну форму, і слова у вигляді окремих образів та цілих частин фраз. Від ступеня розвитку зорового, мовленнєвого та слухового аналізаторів залежить і активнисть пізнавальної діяльності. Мовленнєвому розвитку учнів (особливо в перших класах) сприяють ігри, що є перехідним етапом до навчальної діяльності. Якщо ми хочемо навчити думати, треба навчити придумувати. Пропонуємо ряд ігор для школярів.

Доберіть слово.

Мета. Визначити рівень мовленнєвого розвитку і збагатити активний словник новими словами.

Пропонуємо дібрати до слів-предметів по 2–3–4 слова-ознаки або дії. Скажімо: весна – рання, затяжна, стрімка; книга-цікава, товста, старовинна, художня; ялинка – гарна, струнка, зелена; питання – складне, просте, риторичне.

Яке слово довше.

Мета. Розвивати фонематичний слух; членувати слова на склади, звуки; визначати послідовність звуків. Рекомендуємо пари слів, наприклад: година чи хвилина, змія або черв’як, день чи ніч, зима або весна.

Створіть нове слово…

Мета. Відпрацювати техніку читання (проговарювання) одно-, дво-, трискладових слів, наголос; збагатити словник; закріпити вимову голосних та приголосних (твердих і м’ягких) звуків.

Пропонуємо дітям слова з підручника, а до них завдання:

1. Прочитати слова одно-двоскладові, з наголосом на І або на ІІ складі; поясніть багатозначність або значення наведених слів: бак, рак, мак, лак, так, гак; дуб, зуб, чуб, куб; жук, сук, лук, бук; лити, пити, шити, жити, бити; сила, пила, шила, лила; чайка, майка, гайка, лайка, байка;

2. Замініть букву, що позначає голосний звук: бак, бік, бук, бик, бек; дім, дам, дим; лук, лик, лак; нас, ніс; булка, білка, балка.

3. Прочитайте слова, що різняться буквенним складом: обберуть – обдеруть; влетить – злетить; поповз – заповз.

Слова зі слова.

Мета. Розвивати зоровий, слуховий та мовний аналізатори, відпрацьовувати звуко-буквенний аналіз.

Пропонуємо до слів з підручника (кіт, гастроном, тканини) завдання:

а) із букв поданих слів скласти нові: кіт – тік; гастроном – астроном, гном, трон, мат, том та ін.;

б) запишіть квазі-письмом слова, вказавши уже вивчені букви, що позначають голосні або приголосні (тверді, м’які) звуки.

Наприклад: нитка  – и  – а,

кит  к. т

астроном  а – о  ом

в) прочитайте слова, де є збіг приголосних ППГ, ПППГ; з наголосом на ІІІ складі.

Розширення кута зору.

В процесі читання очі рухаються стрибкоподібно. Сприйняття тексту відбувається в мить зупинки очей. Хто читає добре, швидко  потребує менше зупинок, ніж той, хто читає повільно. Це пояснюється різною величиною кута зору. Вона визначається кількістю слів, сприйнятих читачем за час однієї фіксації: у гіршому випадку  12, у кращому  56 слів. Завдання вчителя  розширити зону ясного бачення, особливо периферичний (бічний) зір.

Для цього рекомендуємо вправи з числовими таблицями Шульте і Лезера із складовими пірамідами. Таблиця Шульте становить квадрат 20Х20 сантиметрів, поділений на 25 частин, в кожну з яких вписано числа від 1 до 25. Таблиця Лезера  це прямокутник 20Х40 см, поділений на 50 частин, куди теж вписані числа від 1 до 50.




21

21

5

20

2

8

1

28

12

29

9

13

23

9

14

12

11

24

33

25

32

24

10

1

19

17

30

41

6

47

18

16

7

18

25

6

19

35

43

3

39

3

15

4

11

22

36

5

38

13

48











26

4

44

31

8











42

37

14

22

49











17

20

7

2

34











23

45

40

15

50











10

21

46

27

16



Таблиця Шульте Таблиця Лезера



М

1

А



МА

М



2



О

МО

М



3



У

МУ

М



4



И

МИ

М



5



І

МІ

М



6



Е

МЕ





45 мм







А

1

М



О



2



М

У



3



М

И



4



М

І



5



М

Е



6



М





50 мм





МО



1



РЕ

МА



2



МА

МА



3



ША

СА



4



ША

КАР



5



ТА

ПАР



6



ТА





55 мм







Суть вправи полягає в тому, щоб показати олівцем або якось інакше позначати про себе розташовані в таблиці числа з наростанням натурального ряду, не переміщуючи погляду за межі центральної клітки. Час опанування таблиць відповідно 25 секунд (перша) і 50 секунд (друга).

Цими вправами виробляються навички використання периферичного поля зору, а також концентрується увага школяра, формується випереджувальний логічний пошук, системність сприйняття.

Добру основу для міцної навички читання й розширення кута зору можна забезпечити використанням складових пірамідок (таблиць) на кожному занятті з навчання грамоти. Такі вправи цінні тим, що дають змогу учневі, фіксуючи погляд на середній лінії піраміди, розпізнавати (читати) склади, прямі і зворотні, розміщені по краях кожної сходинки, розширюючи таким чином кут зору, необхідний для швидкого читання. Для роботи з класом учитель пропонує демонстраційні таблиці-піраміди, а кожному вихованцеві індивідуально  подібні схеми значно менших розмірів. Біля підніжжя першої 45 мм, ІІ  50 мм, ІІІ  55 мм.

Зосередивши погляд на вертикальній лінії, діти прочитують склади, слова згори до низу. На таблицях-пірамідках можна зробити надрізи або кишеньки для заміни приголосних.

Для того, щоб учні краще усвідомлювали процес звуко-буквеного аналізу, структуру складів ПГ, ППГ, ПППГ, знаходили їх на перехресті горизонталі та вертикалі, пропонуємо такі таблиці:

I.

А Е І У И МА НА РЕ

М ___________________ МЕ НЕ РЕ

Н ___________________ МІ НІ РІ

Р ___________________ МУ НУ РУ

К ____________________ МИ НИ РИ і т.д.

II.

А Е І И О У БЛА

БЛ ___________________ БЛЕ

ТР ____________________ БЛІ

ГР ____________________ БЛИ

СК ____________________ БЛО і т.д.

III.

А О У И І Е

СТР _____________________ СТРА

СКЛ _____________________ СТРО

СПР _____________________ СТРУ

СКР _____________________ СТРИ

СТРІ

СТРЕ і т.д.

Розширенню кута зору сприяє також читання:

згори донизу з фіксуванням погляду на вертикальній лінії, посередині колонки, наприклад:



У

М

М

АК

КР

АН

АРМ

ИЯ

АКРО

БАТ

АТМО

СФЕРА



(Слова добираємо з текстів підручника з наростаючою кількістю букв – знаків: 2, 3, 4, 5… або 3, 5, 7, 9 і записуємо їх пірамідкою);

 гнізд споріднених слів, записаних пірамідкою, з опорою на букву, що позначає голосний звук, на наголос у слові:

ЛІС

ЛІСИ

ЛІСОК

ЛІСНИК

ЛІСОЧОК

 слів за допомогою поділу на склади жестами  рі-ка, ма-ши-на;

 слів, різних за структурою:

ЗМІНА

ПЕРЕМІНА

МАНДРІВКА

ДРУГОКЛАСНИК

ПОЛІТІНФОРМАЦІЯ

Подолання регресій

В ході читання очі рухаються не зліва направо, а й навпаки, тобто регресивно. Завдяки цьому виправляється невдале попереднє сприйняття. Але ж так затримується процес, знижується швидкість читання. Як позбутися регресій? Аркушем цупкого паперу закриваємо прочитані рядки. Це усуває можливість мимовільної регресії, прискорить читання, але, ясна річ, не розуміння тексту. Щоб, позбуваючись регресії, досягти й очікуваного розуміння, треба уважно вивчити зміст, вибрати невідомі чи важкі слова  як для усвідомлення, так і для прочитання (скажімо слова з багатьма приголосними). Перед читанням рекомендується вчителеві записати їх на дошці, розібрати разом з учнями, особливо приділивши увагу слабшим школярам. Чим менше в тексті складних слів для дитини, тим краще рухається її погляд, рідше відволікаючись на несподівані перепони, тобто робить менше зупинок. Про це доцільно пам’ятати: перед кожним важким словом учень зупиняється, розглядає його, намагається прочитати (іноді кілька разів). Внаслідок цього знижується темп, втрачається час, логічний зв’язок слів.

Після першого разу класовод може запропонувати прочитати цей текст або окремий смисловий блок вдруге з обліком часу. Розуміння змісту перевіряється контрольними запитаннями. Такі вправи проводяться 23 рази за урок. Після кожного підходу й фіксування часу варто робити паузу, щоб діти розслабились. При цьому вони виконують корисні вправи, наприклад, кругові рухи очима, головою, струшують руки, потягуються тощо.

Усунення негативних факторів

Відомо, що багато учнів початкових класів не вміють під час читання регулювати своє дихання. Частина з них ще погано артикулюють при вимовлянні окремих звуків, скажімо [л], [р], [к], [ш], [ч], та їх сполучень. Тут знадобляться скоромовки, такі, як Хто про Прокопа, хто про Прокопиху, хто про Прокопових дітей. Два дроворуби, два дровоколи говорили про Лару, Лариона, Ларину маму.

Робота зі скоромовками важка, хоча й цікава. Але вона завжди корисна, оскільки в ході її активно тренуються органи мовлення. Проговорювати їх треба спочатку повільно, а далі швидше й швидше  однак щоб язик не заплітався, щоб вимова була чіткою і чистою, без «проковтування» звуків. Скоромовки налагоджують ритмічність дихання.

Крім того, правильній постановці дихання й розвитку артикуляції допомагають:

 вправи на тривалість видиху при звукові, наприклад, [ф], [ш], [с], [р];

 повторення складів (ма, мо, му, та, то, ту), читання смислового блока (2–3 речення), вірша (1–4) рядки на одному диханні;

 вимова окремих звуків [л], [р], [к], [ш], [ч] та складів ла, ру, ко, шу, чи спершу пошепки, а потім голосно з лічбою;

 вимова слів, де легко виділяються приголосні (тверді та м’ягкі), скажімо: ліс  лось, тон  тінь, кіл  кіль, віт  віть.

Розвиток пильності зору.

Розвитку пильності зору та уважності, необхідних для швидкого читання, сприяють вправи типу:

 прочитайте речення і підкресліть спочатку слова, що позначають предмети, дії, ознаки: слова зі збігом приголосних та голосних: ПГ, ППГ, ПППГ, а також зорові та слухові диктанти.

 прочитайте речення, знайдіть і підкресліть букви, що позначають голосні, приголосні (тверді та м’які), і ті, що не вимовляються, сполучення жа, ча, ща, жу, чу, щу, жи, чи, щи з розділовими знаками.

Зорові диктанти доцільно чергувати зі слуховими, оскільки між ними існує певний взаємозв’язок. Коли проводяться вправи для розвитку зорового сприйняття, одночасно вдосконалюються і слухові. Для цього слід добирати речення або невеликі тексти з підручника. Проговорювати чи записувати на дошці і показувати на короткий час без повтору. Це спонукає дітей зосередитися, прочитати уважно і швидко, а потім відтворити. Слухові і зорові диктанти рекомендується проводити 1  2 рази на 10 днів. Обсяг речень (текстів) збільшувати поступово, а час експозиції (показу) або читання обмежувати. Тексти пропонуються приблизно такі:

1 клас. Тане сніг. Іде дощ. Небо похмуре. Коля захворів. Поле опустіло.

2 клас. Читай книгу. Митя йшов зі школи. Зеленіють сади і поля. Наша сім’я живе дружно. Був теплий весняний день. Насунула важка хмара.

3–4 класи. Київ – столиця України. Школярі поливають саджанці. Спортсмени з’їхалися на змагання. Треба бути чесним і правдивим. Хрещатик – центральна вулиця Києва. Влітку наша сім’я мешкала на Дніпрі.

Розвиток антиципації

У ході читання чітко сприймається текст, що перебуває у зоні ясного бачення. Завдяки периферичному зору частково помічається і текст навколо цієї зони. У процесі читання периферичний зір забігає наперед, нібито готуючи сприйняття для ясного бачення. Помітивши, спіймавши поглядом контури слова, на основі смислу вже сприйнятої частини тексту, читач може здогадуватися, яке слово буде далі і прередбачати його. Оце передбачення і називається антиципацією. Розвивати її можна і слід вже з 1 класу. Бажано практикувати читання тексту, де спочатку даються слова з пропущеними окремими буквами, потім – речення з пропущеними словами. Наприклад, Ма…а, пар…а, ст…л, сн…г; Діти читають…, мороз скував…, Зозуля лунко…. Учні зіставляють записаний на дошці текст з друкованим у підручнику. Самі складають твори – мініатюри за малюнком з подальшим написанням і прочитанням його.

Облік та коригування якостей читання.

Систематичний облік (контроль) і коригування якостей читання (табл. 1–4), проведення конкурсів на кращого читця, заучування напам’ять віршів, правильна організація позакласного читання  фактори, що позитивно впливають на вироблення навички читання. Облік та коригування якості читання можна вести за допомогою екрана.

При перевірці техніки читання у 2  4 класах кожному школяреві виставляється на аркуші  «екрані» кількість прочитаних слів за хвилину, у 1 класі  фішками. Рекомендується перевіряти темп читання на початку вересня, в кінці жовтня, у грудні, січні (після канікул) та у травні. Це дає можливість класоводові простежити за вдосконаленням техніки у кожного учня.

При контролі позакласного читання вказується на екрані кількість прочитаних школярами сторінок на тиждень (у 2 класі бажана норма  30 с., 3-му  60 с., у 4-у  80  90 с.).

У шестиліток за І півріччя темп читання не перевіряється, контролюється тільки спосіб: складами, словами, складами-словами. У ІІ півріччі перевіряється й швидкість.

У 2  3 класах перевірку проводять за програмовими вимогами. Техніка читання контролюється на новому тексті, а виразність перевіряється на вже відомому.

На уроках читання учні мають опанувати прийоми різноманітних видів цього уміння: беззвучне (з гальмуванням внутрішнього проговорювання), вголос, пошепки, комбіноване, під лічбу, під удари метронома; застосовують суцільне й вибіркове читання добре відомого тексту, з’ясовують важкі, невідомі слова; наскрізне  для уважного прочитання всього матеріалу; аналітичне  для критичного розбору; партитурне  для критичного розбору; партитурне  швидке, динамічне. відприацюванню цих прийомів сприяють ігри, запропоновані класоводом на заняттях.

1. «Поза  розслабитися». При слові поза діти настроюються, зайнявши правильне положення для інтенсивного читання; при слові розслабитися  відводять очі вбік, знімаючи напруження м’язів. Відпочинок  10  20 с.

2. «Засічка  кидок». При слові кидок всі починають читати для фіксування часу; коли пролунає засічка  школярі зупиняються, помічаючи останнє засвоєне слово. Відводять погляд. Відпочинок 10  20 с.

3. «Буксир». Спочатку веде учитель, беручи на буксир весь клас. Потім сильніший учень  слабших товаришів. Тривалість 2  3 хв  повторювати 3  4 рази за урок.

4. «Блискавка». Вправи спрямовані на прискорення сприйняття тексту. Школярі читають різні тексти у звичайному для себе темпі. При слові блискавка вмикається метроном найвищої швидкості. Діти квапляться дочитати. Після вимикання метронома переказують опановане.

5. «Віконце». Класовод використовує фразоскоп, рядоскоп, (прямокутник 10Х20 см з прорізом на рядок чи абзац). Діти читають однакові тексти на час. Далі переказують зміст або відповідають на контрольні запитання.

6. «Розсипані склади». З поданих складів утворюються слова.

7. «Луна». Один школяр (сильніший) веде, а другий, як луна, повторює читання першого.

8. «Ігрові команди». Систематичне читання на час (3  5 хв) кожній команді різними способами почергово: вголос, про себе, пошепки, з внутрішнім проговорюванням, що сприяє не лише запам’ятовуванню тексту, але й уточненню та диференціюванню сприйняття.

На кожному такому уроці не лише беруть участь і розвиваються слухові, зорові та мовні аналізатори, а й формуються уміння та навички правильного, свідомого, виразного читання.	

Уміння правильно читати.

 Спершу довідайтесь, хто автор твору і як називається книжка чи оповідання;

 перегляньте побіжно текст, ілюстрації до нього і приблизно визначте, про що читатимете;

 при читанні будьте уважними до кожного слова, речення; опанувавши рядок до кінця, не повертайтесь якщо збагнули зміст;

 після кожного абзацу робіть паузу;

 намагайтеся зрозуміти, про що читаєте;

 запам’ятайте героїв, послідовність подій;

спробуйте оцінити вчинки, стан персонажів. Які почуття і думки вони викликають у вас? Що б ви сказали про них товаришам?

Уміння читати виразно.

 Перечитайте, визначте про що йдеться;

 подумайте, що найголовніше в кожній частині тексту;

 складіть за картинкою або запитанням розповідне, окличне речення;

 прочитайте одне і те ж речення з різною інтонацією;

 прочитайте речення однієї форми з різними відтінками;

 визначте, які думки і почуття треба повідомити слухачам;

 доберіть речення (питальні, розповідні, окличні) для складання оповідання;

 визначте своє ставлення до того, про що читатимете, щоб висловити настрій, почуття;

 уявіть собі, які з уривків ви б перечитали;

 визначте темп, тон кожного уривка. Позначте темпи: П – повільно, Ш  швидко, Н  нормально;

перевірте себе, чи правильно ви читали. Прочитайте вголос текст, прислухайтесь, як це звучить;

 послухайте, де робить паузи вчитель (де І, ІІ пауза тощо);

 прочитайте мовчки текст і підготуйтеся до читання вголос;

читайте, дотримуючись усіх пауз;

прочитай слова мишенят з різною інтонацією (казка «Колосок»);

знайди у другому абзаці речення, яке виражає здивування, прочитай його з відповідною інтонацією («Наше відкриття».О. Буценя);

прочитай текст і знайди у ньому авторську підказку щодо інтонації читання;

читаючи вголос, зверни увагу на слова, що підказують силу голосу, темп та інтонацію читання. (» Дрібний дощик «Ю. Ярмиша);

яку інтонацію читання підказують слова ой, гей? («Співанка про місяці» М. Підгірянки);

прочитай останній абзац тексту і знайди вислів (або речення), яке слід вимовити з різною силою голосу («Ловля летючих риб» Трублаїні);

прочитай цей абзац так, ніби ти учасник розмови;

прочитай вірш мовчки, розглянь, які в ньому розділові знаки; якою інтонацією це слід передати при читанні (наприклад, інтонація розповідного, питального, спонукального речення, перелічування ознак тощо);

прочитай частину тексту, знайди у ньому роздум (опис, висновок тощо); поміркуй з якою інтонацією його треба читати;

знайди уривок тексту (або речення, вислів), який треба прочитати з почуттям суму (обурення, радості);

знайди і прочитай уривок тексту, який виражає найбільше напруження (хвилювання, здивування). Як його краще прочитати?

спостереження під керівництвом учителя за роллю паузи в кінці і в середині речення (з опорою на розділові знаки);

зіставлення варіантів читання речення, коли неправильне додержання пауз порушує розуміння змісту;

знаходження речення, після якого має бути найдовша пауза;

знаходження речення, перед яким треба зупинитися;

визначення тривалості паузи в кінці віршованого рядка;

зазначення пауз у передачі настроїв героїв, описі подій (з допомогою вчителя);

розмітка в межах строфи або абзацу тривалості пауз (довга – /// , середня- // , коротка – /) з урахуванням розділових знаків та емоційного стану дійових осіб;

читання твору ланцюжком, коли читець закінчує читати на довгих паузах.

Уміння відповідати на запитання.

 Уважно перечитайте текст;

 позначте місця, що знадобляться для відповідей на запитання;

 знайдіть усі відповіді на запитання, позначивши їх у тексті;

проконтролюйте себе.

Як скласти план тексту.

 Прочитайте всю розповідь, звертаючи увагу на те, як вона побудована.

 Про що говориться на початку?

 Які події описані далі, чим закінчується зміст?

 Поділіть текст на смислові частини, з’ясуйте, чим вони розрізняються.

 Визначте головну думку твору чи уривку.

 Перечитайте кожну частину. Скажіть своїми словами, про що йдеться в певній частині.

 Доберіть до неї заголовок.

 Запишіть свій заголовок до кожної частини.

Перевірте себе за підручником, чи відбиває заголовок зміст.

Як коротко переказати прочитане.

 Перечитайте текст, виділяючи в ньому основний зміст і запам’ятовуючи його послідовність;

 виділіть основні смислові частини тексту;

 складіть план і запишіть його;

 перечитайте весь текст, зазираючи до книжки;

перекажіть своїми словами так, щоб на кожний пункт плану була відповідь з трьох речень.

Уміння відтворювати прочитане (словесне малювання).

 Перечитайте розповідь;

 визначте тему картинки та її назву;

 встановіть, які особи, предмети, події будуть зображені і як;

 знайдіть слова, що допоможуть намалювати картинку точно і образно;

 уявіть її;

перевірте текст, перегляньте й намалюйте словесну картину.

Читання – настільки складний процес, що суть його важко чи й неможливо визначити однозначно. Адже є стільки різновидів діяльності, які звуться багатозначним словом читання. Скажімо: читання невідомого твору, перечитування вдруге, втретє добре відомого («для себе»), читання вголос («для когось»), перегляд тексту в пошуках певної інформації, читання з метою виконати певне завдання.

Основою всіх різновидів читання є спроможність перекласти, перекодувати графічні знаки у зміст, втілений у друкованому чи писаному матеріалі. Адже це справжнє диво, що за допомогою невеликої кількості значків (букв, цифр, розділових знаків) люди можуть передавати один одному найрізноманітніші повідомлення, можуть розказати, попередити, застерегти, поділитися враженнями та ін. Взявши до рук цілком невідомий текст (скажімо, свіжу газету або щойно одержаного листа) ми можемо довідатись про те, що там написано.

І очевидно, що такі повідомлення та й інші читаються мовчки. Тому так важливо сформувати в учнів високу техніку мовчазного читання. Пригадаємо, як опрацьовуємо на уроці новий текст. Учитель робить невеличке вступне слово, пояснює значення окремих слів із тексту і читає. Потім він ставить кілька запитань для перевірки розуміння, а далі текст починають читати школярі. Для цього є різні способи читання. Та всі вони об’єднані важливою ознакою – йдеться про читання вголос тексту, з яким учні вже ознайомлені попереднім слуханням.

Добре це чи погано? Чи складно дітям працювати за такої умови? Мабуть так. Досить великий (більший за 3–4 речення текст) важко запам’ятати під час слухання. Тому учень мусить вдивлятись у букви, складати з них слова, із слів – речення, об’єднувати відповідною інтонацією речення в тексті.

Зважаючи на великі «технічні» труднощі, що стоять перед читачем – початківцем, вчитель, по суті перебрав на себе проблему першого ознайомлення з текстом. Це нормально для перших кроків формування навички читання. Але не для наступних.

Дитину, що вже навчилася складати з літер слова, а з них – речення, потрібно вести далі. І перш за все – вчити мовчки читати будь-який текст. Вже з перших кроків навчання школярі мають усвідомити, що читати – означає думати, намагатися зрозуміти написане. Треба прагнути усвідомити матеріал. Інакше читання перестає бути читанням у повному розумінні цього слова.

А це можливо лише в тому випадку, коли в учнів буде сформована висока техніка читання. Як не парадоксально, але факт, що розвиток в учнів артикуляції за голосного читання стає потім гальмівним фактором. Адже людині в своєму житті частіше доводиться читати мовчки, ніж уголос. Отже, тому й такою важливою є проблема формування в учнів техніки мовчазного читання.

Над цим багато працюють зарубіжні педагоги. Зокрема, американські вчені, які надають перевагу читанню мовчки. Бруке навіть зробив висновок, що читання вголос не те, що не допомагає, а навіть заважає читанню мовчки. Тому він і радить цілу систему вправ для розвитку техніки мовчазного читання. Всі ці вправи побудовані на принципі тестів: учням дають певне завдання і певний час, щоб виконати його.

У своїй роботі використовую всі види вправ, ним запропоновані.

Перша вправа.

Учням дають запитання, книжний текст, що в ньому є відповіді на них і пропонують знайти відповіді на запитання.

Друга вправа.

Учням дають текст, поділений на частини, причому кожний абзац поділений на окремі речення. Кожне речення має своє місце, занотоване цифрою, але всі вони розташовані неправильно. Завдання в тому, щоб учень у правильному порядку розташував думки автора, ставлячи відповідно цифри на початку кожного речення.

Наприклад, легенда «Про Богдана Хмельницького» («Читанка», 2 клас).

1. Одного разу чують вони, що коло ганку плаче дитина.

2. В селі Суботові жили дід та баба.

3. Вони вибігли швиденько і побачили немовля.

4. Дітей у них не було.

5. Лежить під хмелем, що оповив ганок.

Третя вправа.

Учні отримують текст оповідання з пропущеними словами, надрукованими на початку цього оповідання. Учень повинен заповнити пропуски.

Наприклад.

(Садок, двора, садку, платок, живуть, радій, сніжок).

Наталя Забіла «Ведмедикова хатка».

Пухнастий та білесенький засипав все…………. Біжить малеча весело в засніжений………… З лопатами, санчатами працює дітвора. Збудуєм з снігу хати ми посеред…………… Качають сніг, втрамбовують, – робота аж кипить. Ось хатка вже й збудована. А хто в ній буде жить?

Малесенькими ніжками вгрузаючи в сніжку, іде-бреде доріжкою Ясюня по…………. А на руках у Ясочки найкраща із цяцьок – ведмедик волохатенький, закутаний в………….

– Диви, який будиночок: як чисто й гарно тут. В таких хатках на півночі і люди теж………. Як гарно тут, ведмедику, у хатці сніговій! Залазь мерщій всередину, сиди собі й………

Учні спочатку читають визначення слів у тексті, а потім читають текст, щоб знайти слово, відповідне визначенню.

Можливий ще і такий варіант цієї вправи. Учням пропонуються на картках тексти із прономерованими реченнями з недописаними:

а) закінченнями в окремих словах;

б) частинами прислів’їв.

(1. – их, – ою, – и, – а; 2. -ів, – а; 3. – ами, – я.)

1. Вільшанки швиденько назбирали повні долоні роси з живильн… трав – звіроб…, материнк… й безсмертник… 2. Все це злили в шапочки з жолуд…-

і хутко до Равлик… 3. Кропили його росою, махали над ним листочк…, щоб вітерець приносив більше повітр… Равлик ожив.

(1. робить; 2. змовчати; 3. пісні; 4. льодок; 5. об’їхати; 6. плодами).

1. Хто багато говорить, той мало….

2. Вмієш сказати, вмій і….

3. Де слова масні, там пироги….

4. На словах медок, а на серці…

5. Лиха конем не….

6. Весна красна квітами, а осінь…



Четверта вправа.

Завдання цієї вправи – збагатити дитячий лексикон, не вдаючись до словника.

Учні спочатку читають визначення слів у тексті, а потім читають текст, щоб знайти слово відповідне визначенню.

(Читанка, 2 клас, Н.Ф. Скрипченко, О.Я. Савченко «Початки української держави).

Це місто – найстаріше і найцікавіше українське місто. Воно завжди було головним містом, або столицею України.

(Первоцвіт, 1 клас, Н.Ф. Скрипченко, О.Я. Савенко. За В. Запорожець «Сонечковий словник»)

Це сонечкові сльози. Воно плаче, коли хмарки не пускають його на Землю. (Дощик)

Це стежка, якою Сонечко опускається на Землю. (Райдуга)

Інший можливий варіант цієї вправи – проведення гри «Загадка».

Кожна група учнів одержує карточку, на якій записано 5 слів. Вони мовчки перечитують загадку, записану на іншій карточці, визначають, чи є на їхній карточці відгадка. Якщо є, то слово – відгадка закривається фішкою. Загадки не звичайні, а роз’яснення значень слів.

Слова на картках

Перша картка: кобза, кобзар, бас, співанка, фон.

Друга картка: віхола, мряка, повінь, хурделиця, озимина.

Третя картка: так-сяк, химера, сушняк, хмиз, китиця.

Текст на кожній фішці

Щось сухе.

Низький чоловічий голос.

Скупчення квітів або плодів на одній гілці.

Старовинний український народний струнний інструмент.

Український народний співець, що супроводить свій спів грою на кобзі.

Посіяне восени буде зимувати під снігом як-небудь.

Снігова буря.

Заметіль.

Розлив річок.

Сухе гілля.

Основний колір, на якому намальована картина.

Пісня.

Дрібний густий дощ.

Щось вимріяне.

П’ята вправа.

Дає можливість розвинути в дітей концентрацію уваги. Для цього їм дають текст із реченнями, що мають порушену чергу слів, через що втрачається зміст речення. Завдання в тому, щоб відновити правильну чергу слів в реченні.

(Читанка, 2 клас, Н.Ф. Скрипченко, О.Я. Савченко. М. Романіка «Як хліб ходить»

хата, Оленки, для, бабусина, – наче, музей, тільки, немає, Чого, тут! У миснику. Лежать саморобні, давні, ложки, стоять, глечики, мальовані, та, макітерки.

(Первоцвіт, 1 клас, Н.Ф. Скрипченко, О.Я. Савченко. В. Сухомлинський «Все в лісі співає».

Ми, до, Весною, пішли, лісу. Сонце, Зійшло, вітерець, легенький, подихнув, дерева, всі, в лісі, заспівали. Свою, співало, Кожне, пісню.

Шоста вправа

Завдання її – розвинути в дітей уміння схоплювати головну думку або тему кожної частини статті. Для цього дається текст оповідання, поділеного на частини. На початку кожної частини стоїть питання, що стосується головної думки.

Читаючи, учень повинен знайти відповідь на запитання.

(Читанка, 3 клас, Н.Ф. Скрипченко, О.Я. Савенко, Н.Й. Волошина Легенда «Кам’яний горішок»

Питання до частин легенди:

1. Де жив цар «Гостромисл?

2. Кого він мав?

3. Який спадок залишив своїм синам?

4. Як повелися сини з батьковим заповітом?

5. Що зробив найменший царенко?

6. Що ж було у кам’яному горішку?

7. Хто став царем і чому?

Сьома вправа.

Вона має на меті розвинути в дітей вміння вдумуватися в деталі тексту і засвоювати їх. Дається текст, поділений на частини. Наприкінці кожної з них стоїть низка запитань, що вичерпують його зміст. Прочитавши кожну частину, учень повинен дати відповіді на питання.

(Читанка, 2 клас, Н.Ф. Скрипченко, О.ЯСавченко. Легенда «Місто Сміла».)

Колись Сміла була в руках польських панів. Володіли нею Любомирські, Потоцькі й інші вельможі. Козаки невпинно вели з ними війну за місто. Важкі були битви. Багато років брали вони смілянський замок і кожний раз поляки відбивали його назад.

1. В чиїх руках було місто Сміла?

2. Хто ним володів?

3. З ким козаки воювали за місто?

4. Якими були битви?

5. Хто в них перемагав?

Для вдосконалення навички читання мовчки ефективною є вправа, яка пропонує вибрати із запропонованих заголовків найбільш точний.

Вовк Невдале полювання. Поява вовка на галявині.

Тривожно протрескотіла Сорока. На галявину вийшов вовк. Шерсть на ньому сива од старості, однак кремезне тіло ще свідчить про силу. До запахів лося Вовк навіть не принюхався – з таким велетнем самому не впоратися. Сліди, що їх кізки лишили, довго вивчав. Хотів було навздогін кинутись, а як збагнув, що ті вже далеко одбігли, зупинився.

Для перевірки розуміння прочитаного мовчки учням пропонується із прислів’їв вибрати ти, яке виражає головну думку оповідання.

(Читанка, 2 клас, Н.Ф. Скрипченко, О.Я. Савченко, В. Скуратівський «Лелечина криниця»)

1. Треба нахилитися, щоб з криниці води напитися.

2. Маленька праця краща за велике безділля.

3. І за холодну воду не візьметься.

4. Той діло зробив, хто його завершив.

Ще можна запропонувати до іменників з тексту (наприклад, О. Гавриленко, А. Коваленко «Ой на Купала-Купалочка») дібрати прикметники:



Квіти

дівочий

вінки

неглибока

Верба

польові

урожай

вродлива

Спів

поважні

дівчина

дівоча

Дівчатка

розлога

ямка

купальські

Дядьки

маленькі

краса

народні

Деревце

невеличке

повір’я

гарний



Перевірка розвитку навички читання на формуючому етапі експерименту проводилася так само, як на констатуючому. Застосування вище названих вправ забезпечило значно вищу сформованість умінь виразно читати на формуючому етапі експерименту в учнів експериментального класу. 



Таблиця 7. Порівняльна характеристика уміння розуміти прочитаний текст учнями контрольного та експериментального класів на констатуючому та формуючому етапах експерименту

Уміння

Контрольний клас%

Експериментальний клас%

Розуміти прочитане на констатуючому етапі експерименту

Розуміти прочитане на формуючому етапі експерименту

25%



25%

25%



35%






Таблиця 8. Порівняльна характеристика уміння читати словами і групами слів учнями контрольного та експериментального класів на констатуючому та формуючому етапах експерименту

Уміння

Контрольний клас%

Експериментальний клас%

Читата словами і групами слів на констатуючому етапі експерименту

Читати словами і групами слів на формуючому етапі експерименту

40%



45%



40%



55%






Висновки



Без високої культури читання немає ні школи, ні справжньої розумової праці. Читання є основою опанування всіх наук, розвитку людського інтелекту. У цьому складному процесі беруть участь зір, мислення, мовлення, сприйняття, пам’ять, уява, слухові та звукові аналізатори. Дітям непросто поєднувати водночас зорове сприйняття букв і вимову звуків, слів, речень, усвідомлювати прочитане, визначати ставлення до нього. Не володіючи навичкою читання, дитина втрачає до нього інтерес, погано розуміє і засвоює зміст, швидко стомлюється. Тому компоненти навички читання повинні бути взаємопов’язані, а їх розвиток має здійснюватися одночасно. Формуючи якості читання, не варто надавати перевагу якійсь одній із них. Усвідомленість залежить від правильності і виразності читання, правильність – від темпу й усвідомленості, виразність – від усвідомленості, правильності, темпу. Роботу над виразністю читання можна починати тільки тоді, коли в класі зникне поскладове читання взагалі, коли помилки стануть одиничними, а темп читання наблизиться до темпу розмовної мови.

На якість читання впливають: рівень розвитку аналізаторів, рівень розвитку кута зору, вміння артикулювати, правильно поставити дихання, робити паузи, логічні наголоси, змінювати темп, мелодику, користуватися позамовними засобами виразності, розвиток пильності зору і антиципації, систематичний облік рівня розвитку навички читання. Якщо цим факторам приділяти належну увагу на уроках читання, то швидкість і якість читання значно збільшаться, учні краще розумітимуть завдання читання: що саме потрібно донести до слухача своїм читанням і як це зробити.

У процесі виразного читання здійснюється мовленнєвий, морально-естетичний, літературний, інтелектуальний розвиток школярів, виховується дитяча особистість. Під час читання формується ставлення дитини до навколишньої дійсності, її громадська позиція, збагачуються почуття, розвивається творча уява, значною мірою задовольняються пізнавальні інтереси молодших школярів.

Під час підготовки до виразного читання відбувається літературний розвиток учнів: ознайомлення, закріплення і систематизація літературознавчих термінів, понять, засвоєння відомостей про письменників. Учні за завданнями до творів визначають тему, аналізують сюжет, виділяють головного героя, характеризують дійових осіб, встановлюють зв’язок між автором твору і тематикою його творчості. Різнобічне опрацювання твору передбачає сприймання і усвідомлення учнями змісту у взаємозв’язку із аналізом його форми, тобто засобами відображення дійсності, позиції автора. Метою будь-якого аналізу твору є залучення дітей до цікавого, емоційно насиченого художнього пізнання, образного мислення, зміцнення навички та інтересу до самостійного читання.

Коли дитина багато читає, то в неї збільшується словниковий запас – а він є «будівельним матеріалом» будь-якого висловлювання. Тому збагачення запасу слів на всіх уроках читання сприяє переведенню їх із пасивного словника учня до активного. Таким чином, у школярів виробляються уміння добирати слова, якими можна найточніше, найяскравіше, образно висловити думку.

Виразне читання художніх творів, у яких розкривається внутрішній світ переживань, думок, мрій людини, розширює життєвий досвід, сприяє усвідомленню ними цінностей, норм поведінки, які підтримуються суспільством. Осмислення змісту творів, у яких описано почуття і вчинки дійових осіб, викликає у дітей глибоке співпереживання, що є своєрідним особистісним засобом пізнання дійсності, дозволяє їм зрозуміти внутрішній світ інших людей.

Виразне читання стимулює розвиток в учнів особливого вміння бачити і чути те, чого не помічають інші, тонше відчувати, яскравіше висловлюватися. Діти вчаться бачити навколо себе дива, уявляти невидимі і непочуті дійства, складати казки, вірші, загадки. Розвиток літературних творчих здібностей учнів є складним багатоплановим процесом.

Виразне читання – важливий засіб впливу на учнів, засіб розвитку літературної творчості. Тому так важливо в початкових класах сформувати в учнів виразність читання, уміння працювати з різними видами текстів, забезпечити максимальний вплив твору на школяра.

Набута учнями у початкових класах навичка читання, особистісні якості, пов’язані із формуванням мовної культури особистості, стануть фундаментом для подальшого навчання, виховання, розвитку, самовираження, значною мірою зумовлять практичну, громадянську, професійну діяльність у майбутньому. А головне – допоможуть дитині опанувати найвище мистецтво – мистецтво життя.






Список використаних джерел



1. Антощук Є. Швидка педагогічна допомога. Чи варто швидко читати

у початкових класах, або секрети швидкого читання // Початкова

освіта // -2006. – №11. – С. 14–17.

2. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення. – Львів: Світ, 1990.-230 с.

3. Березіна О.М., Поплавська Т.О. Мовні ігри та забави. – Тернопіль: Мальва ОСО, 2002.-С. 104.

4.Бєляєв О.М., Мельничайко В.Я., Пентилюк М. І., Передній Г.Р., Рожило Л.П. Методика вивчення української мови в школі. – К.: Рад. шк., 1987.-245 с.

5.Біденко В.В. Аналіз тексту твору на основі його багаторазового перечитування // Рідна школа. – 2000. – №12. – С. 39–42.

6. Бойченко С. Варава Л. Розвиток активного словника учнів початкової школи // Початкова школа. – 2001. – №3. – С. 41–46.

7. Буяльський Б.А. Поезія усного слова. – К.: Рад. школа, 1990.-255 с.

8. Варзацька Л.О., Шевченко Л.М. Методика розвитку зв’язного мовлення молодших школярів. – К.:РНМК, 1992. – 127 с.

9. Василевська О.Л. Закріплення читацьких умінь // Розкажіть онуку. – 2005. – №13–14. – С. 30–35.

10. Вашуленко М.С. Про співвідношення знань і вмінь у мовній освіті молодших школярів // Початк. шк., 1995. – №9.-С. 4–8.

11. Вихрущ В.О. Методологія та методика наукового дослідження. – Тернопіль: ТАЙП, 2007. – 222 с.

12. Воронцова Г.О. Формування творчої особистості засобами слова // Початкове навчання і виховання. – 2006. – №31.-С. 7–10.

13. Гапоненко Л.М. Як удосконалити навички читання // Розкажіть онуку. – 2004. – №7–8. – С. – 79–80.

14. Гац Н.А. Ознайомлення молодших школярів із засобами зв’язності тексту. – Тернопіль, Горлиця: 1995. – 64 с.

15. Григорчук А. Вивчення художнього твору // Початкова школа. – 2005. – №11. – С. 11–14.

16. Грищенко Т.Б. Українська мова та культура мовлення. – К.: Освіта, 2005. -145 с.

17. Гудзик І. Розвиток комунікативної компетенції на уроках читання // Початкова школа. – 2004. – №11. – С. 25–28.

18. Дмитришин К.В. Види роботи над текстом на уроках читання // Початкове навчання та виховання. – 2006. – №31. – С. 3–6.

19. Довженко Т. Як допомогти дитині навчитися читати. // Початкова школа. – 2006. – №7. – С. 13–16.

20. Едігей В.Б. Вчися читати, малюче! – К.: Гранд, 1995.-254 с.

21.Ігнатенко Н. Особливості розуміння навчальних текстів молодшими школярами // Світло. – 2002. – №4.-С. 40–43.

22. Каба В.І. Розвиток навичок читання, уміння працювати з книгою як засіб розумового виховання учнів // Спецвипуск. Навчання читанню. – 2005. – №29–30.-С. 3–14.

23. Карнаух Т. Впровадження інтерактивних методів навчання на уроках читання // Початкова школа. – 2005. – №11. – С. 5–8.

24. Карпенко Л.Г. Види роботи над текстом // Початкове навчання та виховання. – 2007. – №29 С. 10–17.

25. Кодлюк Я.П., Одинцова Г. Ознайомлення школярів з бібліографічними відомостями про письменників // Початкова школа. – 1998. – №3.-С. 17–22.

26. Козачок Л.Віршовані тексти – стимул до навчання // Початкова школа. – 1999. – №12. – С59–64.

27. Котух Н. Навчальна комунікація як засіб мовленнєвої саморегуляції учня // Початкова школа. – 2006. – №5. – С. 6–9.

28. Кримовська М.С. Цікаві завдання з читання // Розкажіть онуку. – 2004. – №7–8. – С. 80–82.

29. Куріпта В.І. Дидактична гра як метод формування навички читання у дітей 6-річного віку // Початкове навчання і виховання. – 2005. – №29–30. – С. 49–66.

30. Куріпта В.І. Ефективні методи і прийоми удосконалення навички читання // Початкове навчання та виховання. – 2005. – №29–30. – С. 38–48.

31. Куріпта В.І. Нестандартні уроки читання 1–2 клас. – Харків: Основа, 2007. – 203 с.

32. Куріпта В.І. Нестандартні уроки читання 3–4 клас. – Харків: Основа, 2007. – 160 с.

33. Лаптєва Л. Читання – віконце у світ // Початкова школа. – 1997. – №11. – С. 11–13.

34. Мартиненко В. Робота з дитячою книжкою у першому класі // Початкова школа. -2004. – №11.-С. 11–13.

35. Машталер О. Художні описи та оповідання школярів // Початкова школа. – 1998. – №4. – С. 7–9.

36. Мельничайко В.Я., Добрянська І.В. Про культуру нашого мовлення. –

Тернопіль: Астон. – 2004. – №4. – С. 36–38.

37. Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початковій школі. – Тернопіль: Астон, 2005.-352 с.

38. Огієнко Т., Богданова Л., Коробкіна О. Вивчаємо українську мову // Початкова школа. – 2006. – №6. – С. 33–37.

39. Олійник Г.А. Виразне читання. – К.: Вища школа, 1995.-207 с.

40. Омельченко С. Розвиток мислення та фантазії на уроках читання // Початкова освіта. – 2005. – №41. – С. 5–9.

41. Павленко Л. Як слово мовиться // Початкова школа. – 2003. – №10. – С. 14-

15.

42. Пархоменко Н. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Початкова школа. – 2000. – №7. – С. 44–48.

43. Пелешок Е. Робота над засобами виразності на уроках читання // Початкова школа. – 1998. – №12. – С. 12–14.

44. Петрик О. Лінгвістичний коментар на уроках читання // Початкова школа. – 2006. – №5. – С. 17–20.

45. Плющ М.Я., Грипас Н.Я. Робота над текстом у початкових класах. – К.:Рад. шк., 1986. – 168 с.

46. Позднякова Г.П. Використання гри на уроках української мови // Розкажіть онуку. – 2005. – №19–20. – С. 22–23.

47. Пономарьова К. Нестандартні підсумкові завдання з української мови // Початкова школа. – 2006. – №5.-С. 21–23.

48. Присяжнюк Н. Критерії добору текстового матеріалу, вправ та завдань для зошитів з друкованою основою до уроків читання // Початкова школа. – 2005. – №11. – С. 45–46.

49. Програми для середньої загальноосвітньої школи 1–4 класи. – К.:

Початкова школа, 2006.-429 с.

50. Савченко О.Я. Методика читання у початкових класах.-К.:Освіта, 2007.-С. 52–77.

51. Савченко О.Я. Навчання і виховання учнів 1 класу. – К.: Початкова школа, 2005.-615 с.

52. Савченко О.Я. Навчання і виховання учнів 2 класу. – К.: Початкова

школа, 2005.-629 с.

53. Савченко О.Я. Навчання і виховання учнів 3 класу. – К.: Початкова школа, 2005.-630 с.

54. Савченко О.Я. Навчання і виховання учнів 4 класу. – К.: Початкова школа, 2005.-638 с.

55. Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. – К.:Рад. шк., 1982. – 175 с.

56. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. – К.: Магістр – S, 1997. – 256 с.

57. Савченко О.Я. Читання в 4 класі. – К.: Освіта, 2002.-160 с.

58. Сапун Г.М. Уроки читання в 1 класі. – Тернопіль: Підручники і

посібники, 2000,-159 с.

59. Сапун Г.М. Уроки читання в 2 класі. – Тернопіль: Підручники і

посібники, 2001.-175 с.

60. Сапун Г.М. Уроки читання в 3 класі. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2000,-191 с. 61. Сапун Г.М. Уроки читання в 4 класі. – Тернопіль: Підручники і

посібники, 2000.-208 с.

62Січовик І. Словограй.Ігри з буквами та словами. – Тернопіль: Навчальна книга: Богдан, 2004. – С. 64.

63. Скрипченко Н.Р. Шляхи вдосконалення класного і позакласного читання // Початкова школа. – 1990. – №5. – С. 36–40.

64. Смовська О. Загадки на уроках мови // Початкова школа. – 1998. – №6.-

С. 14.

65. Соняк Н. Формування у молодших школярів навичок роботи з

текстовою інформацією // Початкова школа. – 2007. – №7.-С. 10–13.

66. Суворіна Т. Робота з дитячою книжкою // Початкова школа. – 2003.-

№11. – С. 22–23.

67. Суржук Т. Формування навички читання молодших школярів у

процесі індивідуально-диференційованого навчання // Наукові записки

ТНПУ Ім. В. Гнатюка. Сер. Педагогіка. – Тернопіль, 2006. – Вип.3. – 117.

68Ткачук Г. Уроки зустрічі з книжкою // Початкова школа. – 2000. – №2.-

С. 15–19.

69. Томан Іржі. Мистецтво говорити. – К., 1986. – С. 201.

70. Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання // Вибр. твори: У 2 т. –

К.:Рад. школа, 1983.-Т.1-С. 326.

71. Чак Є. Мандрівка в країну слова. Науково-художня книга. – К., 1981.

72. Шарагова Н. Ігри та цікаві вправи з української мови // Розкажіть

онуку. – 2005. – №19–20. – С. 15–17.