шпоры по социальной педагогике 2008 год

1. Соц. педагог как педагогическая профессия, его роль и функции.

  Соц.педагог в своей проф.деятельности имеет дело с ребенком в процессе его развития, воспитания, соц.становления. В центре внимания соц.педагога находится процесс социализации, успешная интеграция в общество. Деятельность соц.педагога ориентирована на работу с человеком в личностно-средовом контексте, в его социуме, окр.микросреде, в сфере общения с приоритетом воспитательно-оздоровительных задач. Соц.педагог по своему проф.назначению призван предотвратить проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить превентивную профилактику различного рода негативных явлений (нравственного, физического, соц.плана), отклонений в поведении людей, их общении и, таким образом, оздоровить окружающую их микросреду. Поэтому ему приходится осваивать различные соц.роли и менять их в практической деятельности в зависимости от ситуации и характера решаемой проблемы. 

  Соц.роли: посредник (между личностью и соц.службами), защитник (прав личности), участник совмест. д-ти (Побуждение человека к действию, социальной инициативе, развитие способности самому решать свои проблемы), дух.наставник (Соц. патронаж, забота о формировании нравственных, общечеловеческих ценностей в социуме), соц.терапевт (Содействие личности в контактах с соответствующими специалистами, помощь в разрешении конфликтных ситуаций), эксперт (Отстаивание прав, определение методов допустимого компетентного пед. вмешательства в решение его проблемы).

Выделяют следующие функции социального педагога.

Образовательно-воспитательная. Он обеспечивает целенаправленное пед.влияние на поведение и деятельность детей и взрослых, стремится полноценно использовать в восп.процессе средства и возможности соц.институтов, возможности личности как активного субъекта восп.процесса.

 Диагностическая. Он изучает медико-психол. и возрастные особенности, способности человека, вникает, в мир его интересов, круг общения, условия жизни, выявляет позитивные и негативные влияния, проблемы. 

Организаторская. Организует соц-пед.деятельность детей и взрослых, их инициативу, творчество; влияет на содержание досуга, содействует в вопросе трудоустройства, проф.ориентации и адаптации, осуществляет взаимодействие мед, образов., культурных, спортивных, правовых учреждений в соц-пед.работе.

Прогностическая. Участвует в программировании, прогнозировании и проектировании процесса соц.развития конкретного микросоциума, деятельности различных институтов, занимающихся соц.работой."

Предупредительно-профилактическая и социально-терапевтическая. Учитывает и приводит в действие соц-правовые, юрид. и психолог. механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание социотерапевтической помощи нуждающимся, обеспечивает защиту их прав.

Организационно-коммуникативная. Способствует включению Добров-х помощников в соц-пед.работу, деловые и личностные контакты, сосредоточивает инф-ию и налаживает взаимодействие в их работе с детьми,семьями.

Охранно-защитная. Использует имеющийся арсенал правовых норм для защиты прав и интересов личности, содействует применению мер гос.принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на подопечных социального педагога.

Официально установлено 2 сферы, где введена должность социального педагога:

- образование (дошкольные, общеобразовательные учреждения; школы-интернаты, общеобразовательные учреждения для детей-сирот и оставшихся без попечения родителей и др.);

- здравоохранение;

- учреждения системы соц. защиты населения

- учреждения пенитенциарной системы

- комитет по делам молодежи (дворовые детские клубы, дома детского творчества, молодежные общежития, дома отдыха для подростков, образовательные молодежные центры).

 Специализация по профилю деятельности.

Профессия соц. педагог имеет ряд специализаций, которые определяются в зависимости от регионально-этнических и личностных особенностей человека.

- соц. педагог по работе с семьей,

- соц. педагог руководитель детских объединений и организаций,

- соц. педагог – валеолог,

- соц. педагог – дефектолог,

- соц. педагог – эколог,

- соц. педагог организатор культурно - досуговой деятельности,

- соц. педагог организатор физкультурно–оздоровит. деятельности.

Специализация в зависимости от категории людей:

- соц. педагог по работе с подростками, с инвалидами, с сиротами, с беженцами,- соц. педагог геронтолог.

Специализация в зависимости от места работы:

- школьный соц. педагог,

- соц. педагог дополнительного образования,

- соц. педагог в детском саду.

- социальные (организуют добровольные объединения, жизнедеятельность коллективов, регулирующие людей в процессе взаимодействия, социальных отношений)

- религиозные (регламентируют отношения людей с представителями религиозных структур (служителей церкви))

- воспроизводства (институты брака и семьи)





2.Развитие современной системы служб соц.помощи населению. Виды соц. институтов. 

СИСТЕМА 1. Структура, представляющая собою единство закономерно расположенных и функционирующих частей.

2. Форма общественного устройства; общественный строй, формация.

3. Форма организации чего-л. (хозяйственных, государственных, политических единиц, учреждений и т.п.).

4. Совокупность учреждений, организационно объединенных в единое целое, или однородных по своим задачам организаций.

Развитие -  процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное, от старого качественного состояния к новому, более высокому, от простого к сложному, от низшего к высшему.

         Начало 1990-х гг. знаменовалось серьезными переменами в жизни рос.общества, которые особенно существенно отразились на соц.самочувствии слабозащищенных категорий граждан. Для оказания им соотв.помощи в этот период в РФ склад-ся разл.виды соц.служб: гос-ые, коммерческие, смешанные; работающие при благотворительных фондах, религиозных и общест-ых орг-ях.

В ФЗ «Об основах соц.обслуживания населения в РФ» 95 г. указывается, что гос.система соц.служб состоит из гос.предприятий и учр-ий соц. обслуживания. Она строится на принципах адресности, доступности, добровольности, гуманности, приоритетности предоставления социальных услуг несовершеннолетним, находящимся в трудной жизненной ситуации, конфиденциальности, профилактической направленности.

Учр-ми соц.обслуживания независимо от форм собственности являются:

1) комплексные центры социального обслуживания населения;

2)  территориальные центры социальной помощи семье и детям;

3)  центры социального облуживания;

4)  социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних;

5)  центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей;

6)  социальные приюты для детей и подростков;

7)  центры психолого-педагогической помощи населению;

8)  центры экстренной психологической помощи по телефону;

9)  центры (отделения) социальной помощи на дому;

10)  дома ночного пребывания;

11)  специальные дома для одиноких престарелых;

12)  стационарные учреждения социального обслуживания (дома-интернаты для престарелых и инвалидов, психоневрологические интернаты, детские дома-интернаты для умственно отсталых детей, дома-интернаты для детей с физическими недостатками);

13)  геронтологические центры;

14)  иные учреждения, предоставляющие социальные услуги.

Типичным примером государственной территориальной социальной службы является центр социального обслуживания, который обычно включает отделения социальной помощи на дому, дневного пребывания для пенсионеров и инвалидов, срочной социальной помощи.

В начале 1990-х гг. в соответствии с указом Президента РФ «О профил-ке безнадзорности и правонарушений несовер-их, защите их прав» (.1993 г.) стала создаваться соц.служба для работы с подростками, соц.дезадаптированными, с целью заботы об их достойном существовании в здоровой социальной среде.

В результате этого система гос.учр-ий для детей и подростков, лишенных род-го попечения, кроме домов ребенка, детских домов, школ-интернатов разного ведомственного подчинения, стала включать еще и центры помощи семье и детям; соц-реабилитационные центры для несоверш-их; соц.приюты. В частности, в первых из них ведется многоаспектная работа, которая включает медико-соц.патронаж, соц-терапевтическую и соц-бытовую помощь, соц-реаб. и соц-профилактическую д-ть, предусматривает оказание юрид-х услуг.

Соц-реабилитационные центры для несов-их имеются в большинстве регионов РФ. В них пребывают подростки с девиантными формами пов-ия, перенесшие психич.травмы, употреб.алкоголь, наркотики, замеченные в токсикомании, дезадаптированные. В работе с ними домин-ют 3 направления:

а)  диагностика; б)  организация реабилитационных мероприятий (групповые тренинги по развитию коммуникативных навыков, снижению агрессивности, повыш.самооценки, увеличению соц.компетентности; инд-ое консультирование; развив.игры); в)  постреабилитационная поддержка ребенка. 

Еще в начале 90-х стали создаваться соц.приюты для несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, а также воспитывающихся в неблагополучных семьях и лишенных родительского попечения. 

Также возникли нов.формы соц-педа.помощи лицам с огр.возможностями. Такая помощь осуществляется в ПМПК. В специализированных реаб.центрах осуществляется комплексная помощь нуждающимся, проводится ранняя диагностика и раннее вмешательство в ход психофизического развития с целью снижения степени инвалидности и соц.дезадаптации. В медико-психолого-пед.центрах проводятся диагностические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы мероприятий.

Т.о., разветвленная сеть учреждений соц.помощи призвана предоставлять соц.услуги разным категориям населения; оказывать им поддержку в получении матер.ресурсов и самообеспечении; предупреждать разного рода зависимости; способствовать укреплению сем.отношений, их гармонизации; стимулировать формирование активной жизненной позиции.

Соц. институт – это образование, созданное для использования ресурсов общества ради удовлетворения конкретной соц. потребности, стабилизации деятельности людей.

Определяющими чертами соц. института принято считать организованность, предсказуемость образцов соц. ролей и ожиданий, четкость соц. норм.

В современном обществе выделяют следующие соц. институты:

- экономические (обеспечивают воспроизводство и распределение   материальных благ, организацию труда, денежный оборот)

- политические (связаны с выполнением функции власти)



3.Профессиональный портрет. Сферы деятельности социального педагога. Специализация в работе.

Проф.знания с. п-га: Нормативно-правовая база деятельности, Теория и история сой. педагогики, Возрастная психология, Социология, Методы соц. управления и планирования проф.исследовательской деятельности.

Проф. умения соц.п-га:  Аналитические — теорет. анализ процессов, происходящих в социуме и оказывающих негатив. влияние на состояние и развитие ребенка; анализ состояния ребенка и окружающего его социума; вычленение проблемы ребенка; анализ совмд-ти по устранению проблемы  Прогностические прогнозирование  решения  пробле мы ребенка  посредством вовлечения его  в  специально организованную  соц-пед д-ть  с  учетом возникшей  проблемы.  Проективные   определение конкр содержания  д-ти,  осуществление  которой обеспечит  плани руемым  результат  учет  личных  возможностей, опыта  и  матер условий;  отбор  содержания,  методов  и средств достижения  поставлен задач;  созда ние  программы  д-ти  для конкр р-ка Рефлексивные    самоанализ  собств д-ти соц педагога  на  каждом  из  ее  этапов;  осмысле ние  ее положительных  и  отрицательных  сторон.  Коммуникативные   владение  культурой  межличн общения умение слушать и слышать  ребенка;  войти в  ситуацию  общения и  установить  кон такт;  выявить  информацию  и  собрать  факты,  необходи мые  для  понимания  проблемы  ребенка;  создавать  и  раз вивать  позитивные  отношения;  наблюдать  и  интерпрети ровать  вербальное  и  невербальное  поведение  ребенка 

Официально установлено 2 сферы, где введена должность социального педагога:

- образование (дошкольные, общеобразовательные учреждения; школы-интернаты, общеобразовательные учреждения для детей-сирот и оставшихся без попечения родителей и др.);

- комитет по делам молодежи (дворовые детские клубы, дома детского творчества, молодежные общежития, дома отдыха для подростков, образовательные молодежные центры).

- здравоохранение;

- учреждения системы соц. защиты населения

- учреждения пенитенциарной системы

 Специализация по профилю деятельности.

Профессия соц. педагог имеет ряд специализаций, которые определяются в зависимости от регионально-этнических и личностных особенностей человека.

- соц. педагог по работе с семьей,

- соц. педагог руководитель детских объединений и организаций,

- соц. педагог – валеолог,

- соц. педагог – дефектолог,

- соц. педагог – эколог,

- соц. педагог организатор культурно - досуговой деятельности,

- соц. педагог организатор физкультурно–оздоровит. деятельности.

Специализация в зависимости от категории людей:

- соц. педагог по работе с подростками, с инвалидами, с сиротами, с беженцами,- соц. педагог геронтолог.

Специализация в зависимости от места работы:

- школьный соц. педагог,

- соц. педагог дополнительного образования,

- соц. педагог в детском саду.

4. Педагогика как область гуманитарного, антропологического и философского знания. Категориальный аппарат педагогики.

Педагогика – это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленная на развитие человека.(Краевский В. В.)

В современной науке все нагляднее прослеживается взаимодействие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей и дисциплин.

Педагогика тесно связана не только с философией, педагогической антропологией, но и с другими гуманитарными науками, такими как социология, этика, эстетика, психология, анатомия и физиология человека, гигиена, этнография.

Философские идеи выполняют важную методологическую роль в процессе разработки педагогических теорий. В ней наука о воспитании находит прежде всего опорные методологические положения. Философские категории необходимости и случайности; общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, законы развития и его движущей силы, субъективный и объективный детерминизм педагогических явлений. Также методологические функции выполняют социология, этика, эстетика.

 В педагогической антропологии К.Д.Ушинского утверждался воспитывающий характер обучения и деятельностная природа человека. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения, что послужило основой практически всех отечественных педагогических концепций. Идеи психологии широко используются при разработке закономерностей организации познавательной деятельности учащихся, воздействия внешних проявлений, связанных с формированием умений и навыков. Педагогика заимствует  у психологии и социологии методы исследования, математика обогащает педагогику статистическими методами. 

Как особая наука педагогика  выделилась в начале 17 века  с помощью английского философа Френсиса Бэкона, который попытался классифицировать науки и выделил педагогику из системы наук. Педагогика как наука  возникла не без помощи знаменитых философов, таких как Дж. Локк, Ж.-Ж.. Руссо, И.Г.Песталоцци, и других. 

К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование, формирование.

Воспитание   в широком педагогическом смысле – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое  в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

Воспитание в узком педагогическом смысле – это процесс и результата воспитательной работы, направленный на решение конкретных воспитательных задач.

Воспитание в широком социальном смысле – передача накопленных знаний, умений, способов мышления, нравственных, эстетических правовых норм, духовного наследия  от старших поколений к младшим

 Обучение – двусторонний процесс учения и преподавания, процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности.

Образование – целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие её творческих сил и способностей.

Формирование -  процесс развития, становление личности в конкретных условиях жизни общества.

Система образования – представляет собой систему образовательных учреждений (государственных и негосударственных) удовлетворяющих различные образовательные потребности человека.

Педагогический процесс  - воспитание личности в единстве обучения и воспитания.

- педагогическая антропология рассматривается как самостоятельная отрасль науки об образовании, как целостное и системное знание о человеке воспитывающемся, воспитываемом и воспитывающим, человеке как субъекте и объекте образования, как интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания, что предполагает определение ее предмета, объекта, метолов, целей, задач, специфических закономерностей и содержания, места в системе наук;

-  педагогическая антропология интерпретируется как основание педагогической теории и практики, как методология наук о воспитании, не как отдельная дисциплина, а своеобразное ядро обшей педагогики, которое вбирает в себя научные результаты знаний о человеке в процессе воспитания;

-  педагогическая антропология представлена как самостоятельная наука в системе философско-педагогическо-антропологического    знания,    выступающая    методологией    антропоориентщюванной педагогики.

Пед. деятельность – это разновидность профессиональной деятельности, направленная на передачу социокультурного опыта посредством обучения и воспитания, на создание условий для личностного развития учащихся.

Пед. технология – совокупность методов и приемов практической деятельности, характеризующаяся целесообразной последовательностью действий и применением определенного инструментария. 





5. Философские принципы воспитания и образования

Воспитание в шир.пед.смысле–это специально организованное, целенапр-ое и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое  в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь уч-восп.процесс.

Воспитание в уз.пед.смысле – это процесс и результата воспитат.работы, направленный на решение конкр.воспитат.задач.

Вос-ие в шир.соц.смысле – передача накопленных ЗУ, способов мышления, нрав-ых, эстетических,прав.норм,дух.наследия  от старших поколений к млад.

 Обучение – двусторонний процесс учения и преподавания, процесс передачи и усвоения ЗУН, способов познавательной деятельности.

Образование – целенапр.процесс и результат овладения уч-ся системой научных знаний, познав.умений и навыков, формир-ие на этой основе мировоз-ия, нравственных и др.качеств личности, развитие ее творч.сил и способ-ей.

В числе осн.философ.принципов восп-я и образования можно отмстить след: антропологический, аксиологический, культурологический, гуманистический, синергетический и герменевтический. Они перекликаются друг с другом и в определенной мере заполняют друг друга.

Антропологический принцип воспитания и образования опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Сущность воспитания состоит в создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. В таком аспекте процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на абсолют, как следствие, не может иметь завершения. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человеческого. 

Гуманистический принцип опирается на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитания.  В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития способствовать их достижению. Учитель стремится создать комфортные и благоприятные условия для личностного роста учащегося. Ярким примером реализации этих идей является практическая деятельность педагогов-новаторов 80-х годов. Ш.А.Амонешвили. В.Ф.Шаталов. С.Н.Лысенкова. И.П.Волков пытались в рамках школьного образовательного пространства создать модель гуманистической системы педагогики сотрудничества.

Аксиологический принцип в восп-ии и обр-ии предполагает, что становление личностного в ч-ке связано с усвоением системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Сформированная индивидуальная система гуманистических ценностных ориентации характеризует мотивационно-ценностное отношение личности к окруж. миру.

Культурологический принцип тесно связан с аксиологическим, так как имеем в основании аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Культурологический принцип обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе усвоенной им культуры, но и вносит в нее нечто новое, то есть он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим, освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого ч-ка, во-вторых, становление его как творч.личности.

Синергетический принцип в воспитании и образовании основывается на идее о системах открытого типа, способных к самоорганизации и находящихся в режиме постоянною обмена энергией. С позиций синергетического принципа в воспитании и образовании ребенка знания и опыт поведения могут формироваться не только с целенаправленной подачи учителя, но и спонтанно,  непредсказуемо благодаря процессам открытия их самим учеником при поддержке учителя. Этот принцип является одним из самых педагогических и гуманистически ориентированных, но его реализация в системе образования является одной из самых невероятно трудных.

Герменевтический принцип в воспитании и образовании личности основываемся на герменевтике как одном из способов философствования, где главным является истолкование, понимание текстов. Понимание принимается как непосредственное проникновение в жизнь. Понимание собственного духовного мира достигается в процессе самонаблюдения, понимание чужого мира сопереживания чувствования. Образование как понимание выступает как обретение возможностей для самореализации в культуре, становление человека как духовного существа. Понимание ведет к способности суждения способности не только пребывать в мире, но понять его и свое место в нем,  к самоопределению творческому и ценностному. Герменевтический принцип ориентируется на пробуждение индивидуального сознания и его самоопределение в мире смыслов. 

Таким образом, педагогическая наука, исследующая проблемы развития и формирования личности в процессе его образования, представляет собой область гуманитарного, антропологического и философского знания. Педагогические системы, технологии и концепции строятся на базовых философских принципах: аксиологическом, гуманистическом, антропологическом, герменевтическом, синергическом, культурологическом и ориентированы на развивающегося человека.



6. Образование как социокультурный феномен. и  ведущий механизм присвоения соц.опыта

Понятие «образование» было введено в научный лексикон в XIX в. швейцарским педагогом И.Г.Песталоцци. Образование – целенапр.процесс и результат овладения уч-ся системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и др. качеств личности, развитие её творческих сил и способностей.

Закон РФ «Об образовании» (1996 г.) определяет образование как целенаправленный процесс в-я и об-я в интересах ч-ка, общ-ва и гос-ва. В рамках соц-пед.подхода образование понимается как процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества через систему гос-ых и частных уч-восп.учреждений. Философско-антропологический подход рассматривает образование как становление инд.образа «Я» в процессе самоопределения по отношению к культуре и соц.видам д-ти. 

Образование представляет собой социокультурный феномен, и эта двойственность исходит из понимания образования как соц.института, с одной стороны, и как становления культурной природы человека, с другой. Образование представляет собой институт, выполняющий пед.д-ть в установленных рамках, имеющий традицию существования в конкр.соц-культурных условиях со своими особен.содержанием, методами и формами.

Образование как ведущий механизм присвоения соц.опыта

Образование, являясь одним из важных факторов развития общества и гос-ва, выполняет опр.социокультурные функции. Выделяют их след.образом.

1. Образование - это один из эффективных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры посредством овладения культурных смыслов. Содержание образования формируется и непрерывно пополняется из культурного наследия различных государств и народов, из разных отраслей постоянно развивающейся науки, из жизни и практики общества. Специфической чертой совр.общества яв-ся стремление к интеграции и развитие мирового образовательного пространства. В связи с этим появились идеи формирования глобальной стратегии образования человека (независимо от места или страны его проживания, типа и уровня получения образования). 

2. Образование как практика социализации человека и преемственности поколений. Исходя из того, что социализация представляет собой процесс адаптации человека к существующим общественным нормам и правилам жизни, образование можно определить как самый мощный агент социализации. В разных социально-политических условиях образование выступает стабилизирующим фактором между новыми социальными представлениями и идеалами предшествующих поколений, воплотившимися в исторической традиции. Оно позволяет удерживать процесс воспроизводства и передачи исторического и социального опыта и одновременно закреплять в сознании молодого поколения новые политические и экономические реалии, новые ориентиры общественного и культурного развития. Таким образом, образование выполняет стабилизирующую функцию и способствует адаптации человека к новым жизненным условиям.

3.  Образование функционально выступает как механизм формирования общественной и духовной жизни человека и отрасль массового духовного производства. Учебно-воспитательные и образовательные учреждения концентрируют высшие образцы социально-культурной деятельности человека определенной эпохи. Социальная ценность образования определяется значимостью образованного человека в обществе. Гуманистическая ценность образования заключается в возможности развития познавательных и духовных потребностей человека. В целостной системе образования всех видов и уровней происходит накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны.

4.  Образование как социальный институт передачи и воспроизводства базовых, культурных ценностей и целей развития.

Образовательные системы - это социальные институты, осуществляющие целенаправленную подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни в совр.обществе. В процессе постановки целей и задач для конкретных образовательных систем необходимо уточнение социального заказа в рамках всей системы образования страны. Исходя из него, формируется содержание образования и выбираются формы и методы организации образов.процесса. 

5. Образование как активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Духовное начало в человеке актуализируется благодаря его «врастанию» в культурное наследие семьи и культурную традицию, которую он осваивает на протяжении всей жизни посредством процессов образования, воспитания и профессиональной деятельности. Образование выступает определенного рода катализатором процесса становления личности и его созидательной и творческой деятельности в обществе. 





7. Сущность восп-я и его место в структуре образовательного процесса.

Центральной категорией научного осмысления воспитат.процесса и проф.пед.деятельности по воспитанию детей выступает понятие "воспитание". От того, как производится трактовка данного понятия, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данным термином явления. Поэтому обратимся, в первую очередь, к терминологическому рассмотрению.

Исходное значение слова "воспитание" обусловлено корневой частью слова: "воспитание" — это вскармливание, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении. В данном значении слова, процесс воспитания свойственен и животным, — "питают" своим молоком млекопитающие; детеныш кенгуру "воспитывается" матерью. 

Задолго до научного осмысления складывалось, практиковалось, развивалось воспитание детей в житейско-обыденной повседневности, опыт воспитания передавался через традиции, обычаи, общественное мнение. Воспитательная практика была такой нехитрой, что считалось, будто здравого смысла вполне достаточно, чтобы воспитывать детей. В XIX веке К.Д.Ушинский развенчивает иллюзорную уверенность педагогического невежества, отмечая жестко, что тот, кто мало что знает о воспитании, больше всего уверен, что о воспитании знает все. Чем более человечество продвигалось в изучении столь простого предмета, как воспитание, тем больше раскрывалась головокружительная глубина и сложность его. Знаменитый физик А.Эйнштейн, выслушивая психолога по вопросу детской игры, скажет: "строение атома — это детская игра по сравнению с детской игрой". Тем самым признавалась высочайшая мера сложности процесса становления и развития личности. Термин "воспитание" далеко ушел от своего исходного смысла, тем не менее, нельзя не признать, что опора на смысловой исток сохраняется до сих пор. 

   Определить сущность предмета — значит найти и обозначить, что есть этот предмет среди ряда других, что отличает его от множества других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть (этот признак называют существенным). А так как любой предмет принадлежит одновременно разным группам, то, следовательно, необходимо предварительно очертить ракурс рассмотрения, позицию научно-теоретического взгляда, позволяющего осуществить задуманное раскрытие сущностных черт изучаемого предмета.

Воспитание принадлежит к соц.явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С социальной т.з, воспитание — это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые гос-ые и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. Например, создание сети уч.заведений составляет одно из проявлений воспитания как соц.явления.

Воспитание относится и к психологической сфере, так как обращено непосредственно к способности юного человека отражать окружающий мир в сознании, и, с точки зрения психологической, может быть проанализировано в качестве процесса целенаправленного развития способности человека отражать и взаимодействовать с миром. Воспитание — элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении длительных веков, а усвоение ее ребенок должен произвести за предельно короткие сроки.

Если взглянуть на воспитание философски, то мы увидим целенаправленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты жизни старшим поколением молодому, и в жизни как смене одного поколения другим воспитание предстает условием такой смены.

Ну а если взглянуть на воспитание с точки зрения биологической, то и тут мы обнаружим характеристику воспитания, несколько отличную от предыдущих: в царстве животных мать помогает детенышу приспособиться к жизни и успеть развить жизненно важные навыки; производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному природой инстинкту, реализация которого обеспечивает продолжительность рода; в действиях матери отсутствует целенаправленность, проистекающая из анализа социальной ситуации или ситуации жизни. 

Место воспитания (в его интегральном и дифференцированном понимании) в структуре образовательного процесса фундаментальное, т.к. воспитание является предметом педагогики.

Воспитание — это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека.

Организация этой деятельности опирается на научную картину процесса формирования личности, так как только при условии полного соответствия профессиональной деятельности социально-психологической природе данного процесса возможен высокий профессиональный результат. 





8. Базовые тории воспитания и развития личности.

Теория свободного воспитания – направление в пед. теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущие принципы:

- вера педагога в творческие способности ребенка

- сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта

- стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образованию

- трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой

- понимание роли педагога как старшего товарища

- организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления.

Основоположник – Ж.Ж.Руссо, который считал, что в личности изначально заложены благоприятные тенденции саморазвития, которые подавляются авторитарным воспитанием; основным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно распоряжаться ими. Сторонники теории Д.Дьюи. Подлинным родоначальником свободного воспитания в России выступал Л.Н.Толстой. По его мнению, школа должна создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию. 

В отеч. педагогике на протяжении советского периода ее развития господствовала теория формирующего воспитания, направленная на  подготовку социального индивида как части коллективного целого. Согласно этой теории воспитанник рассм. как объект целенаправленного и жестко регламентированного управления, собственные желания и активность которого не учитывались, что приводило к формированию социального индивида, а не личности с многообразными формами проявления ее активности. Основные черты теории:

- стандартизация воспитательного процесса, при которой воспитание ориентируется на социальный заказ общества  

- догматический подход к отбору содержания воспитательного процесса

- императивный стиль управления деятельностью воспитанников (авторитарное воздействие, пресечение инициативы)

- основным методом воспитания выступает беседа

- ролевое взаимодействие, когда каждому участнику пед. процесса предписываются определенные функциональные обязанности 

- игнорирование внутреннего мира личности

- осуществление пед. процесса как «мероприятия для детей», а не как деятельность самих детей

- направленность га «конечный результат», модель поведения

Теория воспитания личности в коллективе была разработана в отеч. педагогике в 20-30г. Теоретические основы концепции воспитания личности в коллективе были разрботаны А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским. На более поздних этапах – И.П.Иванов, Л.И.Никонова, Ю.М.Гордин, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев.

В пед. практике теории и практике А.С.Макаренко:

- дано определение сущности коллектива (единство цели, совместная деятельность, отношения ответственной зависимости)

- сформулированы основные признаки коллектива (наличие выборных органов, чувство защищенности, преемственность и традиции)

- описана технология формирования коллектива

- сформулирован закон жизни коллектива (движение-форма жизни коллектива, остановка-смерть)

- определены принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии)

- разработан механизм взаимодействия личности и коллектива  (методика параллельного действия, основанная на том, что к личности предъявляют единые требования и коллектив,  и педагог)

- в ряде художественно-педагогических произведений описан практический опыт создания коллектива («Педагогическая поэма», «Флаг на башнях»)

- пед. замысел (цели и содержание деятельности в неопределенный воспитательной ситуации)

- механизмы его реализации (детско-взрослая общность, система разновозрастных отрядов)

-  демонстрация образов пед. действия в «живой» коммуникации (выступления перед пед. общественностью с анализом опыта создания колонии им. Горького и коммуны Дзержинского)

- осмысление опыта практической деятельности

В.А.Сухомлинский разрабатывая теорию воспитания личности в коллективе, ввел понятие о воспитательном коллективе как содружестве и сотворчестве педагогов и учащихся. Деятельность воспитательного коллектива  Павлышской  средней школы опиралась на следующие принципы:

- доверительное, активное, творческое взаимодействие педагогов и воспитанников

- установка на «единство мысли и чувства» как цель незавершающегося процесса воспитания личности

- развитие дарований,  воспитание разума и творческих способностей

- умение педагога «увидеть одаренность ребенка, определить сферу приложения его интеллектуальных и творческих сил» - предоставление личности огромного выбора возможностей для индивидуального развития и самосовершенствования

-максимальное использование специфических возможностей социокультурной среды  для решения задач воспитания личности («Школа под открытым небом», «Праздник матери», «Праздник первого хлеба»)

 Сегодня создается новая гуманистическая концепция воспитания личности в коллективе, в которой творчески используются конструктивные положения гуманистической психологии, педагогики, педагогики сотрудничества и ненасилия. В новой концепции находят  отражение идеи единства социализации и индивидуализации личности, самореализация индивида в самоуправлении и 

творчества в коллективе.

В настоящее время в отеч. педагогике все большее распространение получает теория национального воспитания  (Е.П.Белозерцев, И.А.Ильин, Б.А.Сосновский), в рамках которой:

- обеспечивается право личности на самостоятельное этническое и культурное развитие

- идет освоение культурного наследия своего народа

- закладываются основы полноправной жизни нации

- преодолеваются националистические проявления в обществе

- гармонизируются образовательные интересы личности, этноса, общества, многонационального государства  

- достигается единство образовательного и культурного пространства многонационального государства в условиях федерализации и регионализации.

  Сущность воспитательного процесса с позиции теории национального воспитания определяется диалогом: старшего и младшего, (родитель-дитя, воспитатель-воспитанник); исторического прошлого, современной реальности и желаемого будущего; православной и светской культуры, ценностей и традиций; русской культуры и культуры других народов; рационального и чувственного; ума и души. Содержание и технология теории национального воспитания включает в себя 3 взаимосвязанных компонента: 

- компонент, обеспечивающий человеку возможность самоидентифицироваться как представителю национальной культуры

- компонент, создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с представителями другими культурами России

- компонент, позволяющий гражданину России включаться в современные мировые цивилизационные  процессы

   Нравственными ориентирами в теории национального воспитания выступают следующие фундаментальные положения:

- основы личности закладываются в семье, поэтому воспитательная работа школы должна быть тесно связана с семейным воспитанием

-  воспитание базовых личностных качеств (ответственнось, воля, характер) в ходе установления взаимной заботы в общем деле взрослых и детей

- духовная самоотдача, служение людям, милосердие как естественное  состояние души

- взращивание духовных потребностей личности средствами народного творчества: сказок, песен, обрядов, пословиц, поговорок

- воспитание личности в процессе приобщения к труду взрослых, освоения народных ремесел

- совместное общение детей и взрослых в игровой деятельности: серьезное отношение взрослых к детской игре, освоение народных игр, изготовление игрушек.





9. Закономерности и принципы воспитания

Воспитание   в широком педагогическом смысле – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое  в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

Воспитание в узком педагогическом смысле – это процесс и результата воспитательной работы, направленный на решение конкретных воспитательных задач.

Воспитание в широком социальном смысле – передача накопленных знаний, умений, способов мышления, нравственных, эстетических правовых норм, духовного наследия  от старших поколений к младшим

Закономерности воспитания – это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые связи между явлениями и отдельными сторонами воспитательного процесса.

Выделяют внутренние и внешние закономерности.

Внешние характеризуют зависимость воспитания от общественных процессов.

К внутренним относят связи между компонентами воспитательного процесса (цели, содержание, методы), между характером деятельности педагога и ученика. 

Среди закономерностей выделяют следующие:

- воспитание всегда связано с обучением;

- эффективность воспитания закономерно опосредована выбором методов, форм и средств;

- чем активнее личность, тем успешнее осуществляется этот процесс.

Принципы воспитания  - это положения, в которых выражаются основные требования к содержанию и методам организации воспитательного процесса. Принципы воспитания должны отвечать ряду требований:

обязательность;

комплексность;

равнозначность.

     Виды принципов:

1.персонализация – основано на отношении к воспитаннику как к личности, как к субъекту собственной деятельности, собственного развития и активному участнику воспитательного процесса (Аристотель, Демокрит, Квинтилиан);

2. природосообразность – принцип воспитания, согласно которому воспитатель в ходе своей деятельности должен максимально учитывать возрастные особенности ребенка (Демокрит, Платон, Аристотель, Коменский, Руссо, Песталоцци);

3. культуросообразность -  принцип воспитания, который утверждает, что душа ребенка это чистая доска, что различия в ребенке определяются воспитанием и условиями жизни (Локк, Гельвеций, Пестлоци, Дистервег, Ушинский);

4. гуманизации – уважение прав и свобод человека, предъявление воспитательно посильных  и разумно сформированных требований, уважение к позиции воспитанника,  уважение права воспитанника быть самим собой, ненасильственное формирование требуемых качеств, отказ от телесных наказаний (Демокрит, Сократ, Платон, Ротердамский, Рабле, Коменский)

5.дифференциации – принцип воспитания, основанный на выборе пед. воздействия в соответствии с характером группы воспитанников, которые существуют в обществе как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным  и личностным качествам учащихся.   



10. Система методов и форм воспитания. Педагогическое взаимодействие в воспитании

Методами воспитания называют пути взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанников, направленной на достижение целей воспитания.  

Классификация методов воспитания:

1.  По характеру воздействия на личность воспитанника: а) убеждение, б) упражнение, в) поощрение, г) наказание.

2.  По источнику воздействия на л-ть восп-ка: а) словесные; б) проблемно-ситуативные; в) м-ды приучения  и  упражнения;  г)  методы  стимулирования; д) м-ды торможения; е) м-ды руководства; ж) м-ды самовосп-я.

3.  По результатам воздействия на личность воспитанника выделяются методы: а) влияющие на нравственные установки,  б) влияющие на привычки;

4.  По направленности воздействие на личность воспитанника методы воспитания делятся на: а) формирующие мировоззрение, б) организующие деятельность; в) оказывающие помощь воспитанникам 

5. Бинарные методы, предполагающие выделение пар методов «воспитания — самовоспитания». Это методы воздействия: а) на интеллектуальную сферу (убеждение — самоубеждение); б) мотивационную сферу (стимулирование (поощрение и наказание) — мотивация); в) эмоциональную сферу (внушение — самовнушение); г) волевую сферу (требование — упражнение); д) сферу саморегуляции (коррекция поведения — самокоррекция); е) предметно-практическую сферу (воспитывающие ситуации — социальные пробы); ж) экзистенциальную сферу (метод дилемм — рефлексия).

 Методы формирования сознания личности

 Убеждение предполагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Рассказ используется преимущественно и мл. и ср. классах. Это яркое, эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное.  Объяснение форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений. Разъяснение - влияние на сознание и чувства, закрепляет новые качества и формы поведения. Внушение – воздействие на личность в целом, создавая установки и мотивы деятельности, характеризуется тем, что школьник некритично воспринимает воздействие. Увещевание – принимает форму похвалы, обращения к чувствам собст.достоинства или возбуждения стыда, покаяния и т.д. Этическая беседа – метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие воспитателя и воспитанника. Диспут -  живой, горячий спор на разные темы. Пример – метод, дающий конкр.образцы для подражания, формирующий сознание, чувства.

Методы организации деятельности и опыта общественного поведения.

Упражнение – многократное выполнение требуемых действий, доведение до автоматизма. Приучение – интенсивно выполняемое упражнение. Требование – метод, с помощью которого поведения вызывает, стимулирует, или тормозит определенную деятельность. Поручение – метод, развивающий необходимые качества, приучающий к положительным поступкам. Создание воспитывающих ситуаций -  организация деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях.

Методы стимулирования поведения и деятельности.

Поощрение – выражение положительной оценки действий. Наказание – метод, который должен предупреждать нежелательные поступки. Соревнование – метод, направленный на удовлетворение естественной потребности в соперничестве и лидерству.

Все формы воспитательной работы – это мероприятия, характеризующиеся целевым, организационным и содержательным единством.

Классификация форм:

		в зависимости от количества участников (инд – е, коллективные);

		… от преимущ. используемого средства – игровые, трудовые, общение.

		… от преимущ. используемых методов – словесные, наглядные.

		от вр.проведения – кратковрем., продолжительные, систематические.

		от времени подготовки – экспромтные, или с предварит. подготовкой.

		от способа влияния педагога – непосредственное, опосредованное.

		от субъекта организации – педагоги, родители и т.д.

		от рез-та – направленные на обмен инф-ей, на выработку общ.решения.

Пед.взаимодействие опр-ся как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познав. д-ти и др. общественно значимых качеств л-ти. Выделяют след. составляющие: 1) общение как сложный процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совм.д-ти, в кот. входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания др. ч-ка, познание самого себя; 2) совм.деятельность как организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство объектов матер. и дух.культуры.           

Пед.взаимодействие имеет 2 стороны: функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями пед.процесса, в котором учитель выполняет опр.роль: организует и направляет д-ть уч-ся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее. Личностная сторона пед.взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с уч-ми, передаст им свою инд-сть, реализуя собст.потр-ть и спос-ть быть л-тью и формируя соотв.потр-ть и спос-ть у уч-ся. 



	11. Коллектив как объект и субъект воспитания.

	       Коллектив – объединение воспитанников (учеников), отличающееся следующими признаками:

	- общей социально значимой целью;

	- совместной деятельностью;

	- отношениями ответственной зависимости;

	- наличием выборных руководящих органов.

	Основной категорией педагогики является воспитательный коллектив, который состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов – воспитанников (учащихся) и воспитателей (педагогов, родителей). По отношению к педагогическому коллективу детский коллектив выступает в качестве цели, объекта и инструмента воспитания, по отношению к детям он – среда их обитания, личностного самоутверждения, творческого самовыражения и самореализации.

	        В числе главных характеристик коллектива выделяют:

	1. внутриколлективную атмосферу, т.е. психологический климат, отношения между членами коллектива,

	2. сплоченность, т.е. взаимопонимание, защищенность, причастность к коллективу,

	3. взаимопомощь, взаимоответственность.

	        Ученический коллектив можно рассматривать как систему, которая выступает как:

	 - ограниченная часть более сложного объединения – воспитательного коллектива, включающего помимо детского, и коллектив педагогов – воспитателей;

	- относительно автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления;

	- скоординированное единство двух структур: официальной, складывающейся под влиянием взрослых, определяющих его организационное строение и деятельность, а так же неофициальной, складывающейся в значительной степени в процессе межличностного общения;

	 - субъект деятельности по реализации единых общественно значимых целей, поставленных перед всеми его членами;

	- носитель общего интегративного свойства (атмосферы, психологического климата), характеризующего коллектив как единое целое и проявляющегося в общественном мнении коллектива, в его эмоциональных реакциях и ценностных ориентациях, в нормах и традициях, определяющих поведение его членов;

	- субъект воспитания по отношению к личности каждого из входящих в него членов.

	      В коллективе ребенок входит в широкую систему педагогического взаимодействия, которые осуществляются на следующих уровнях:

	1. информационном – предполагает взаимодействие детей в процессе обмена информацией, обсуждения возникших проблем, совместного поиска решений, прогнозирования и планирования будущего;

	2. деятельностном, при котором взаимодействие в коллективе разворачивается как сотрудничество детей в различных видах коллективной деятельности по интересам, в разработке и практической реализации совместных проектов;

	3. эмоциональном – взаимодействие в коллективе отражает доминирующие эмоциональные состояния детей, их совместные переживания, отношения симпатии и антипатии между членами коллектива, гуманистические общественно значимые мотивы.

	Коллектив – динамическое объединение, поскольку в своем развитии он проходит три стадии:

	требования к воспитанникам предъявляет воспитатель, он организует деятельность по реализации этих требований;

	требования к коллективу предъявляет сформированный актив – органы самоуправления, которые организуют деятельность воспитанников, позиция воспитателя становится скрытой;

	актив существенно расширяется за счет многообразия видов деятельности, отношений внутренних и внешних, за счет повышения активности всех членов коллектива.

	В коллективе осуществляется многообразное межличностное общение, основными параметрами которого выступают:

	1. мажор как постоянную бодрость, готовность воспитанников к действию;

	2. ощущение собственного достоинства, вытекающее из представлений о ценности своего коллектива, гордости за него;

	3. дружеское единение членов коллектива;

	4. ощущение защищенности каждого члена коллектива;

	5. активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;

	6. привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах;

	7. возможность самореализоваться, найти дело по душе.

	ориентированного образования, предусматривающего оптимальное развитие и саморазвитие педагогов и воспитанников в процессе их совместной творческой жизнедеятельности.

 Воспитательная система школы №825 г.Москвы (директор В.А.Караковский) ориентирована на теорию и практику коммунарской методики, базируется на следующих  основных идеях:

- нацеленность на саморазвитие творческих возможностей каждой личности

- ведение учебно-воспитательной работы на основе «ключевых общешкольных дел» (дидактический театр, праздники знаний)

- творческое сочетание различных форм учебной и внеучебной деятельности

- широкое применение уроков творчества, межпредметных, интегративных  и разновозрастных уроков

  Воспитательная система «Школы самоопределения» А.Н.Тубельского имеет следующие особенности:

- в соответствии со сборником «Имею право», определяющим Устав школы, главной целью обучения и воспитания является «создание условий, которые содействуют ребенку в строительстве личности, осознании своей индивидуальности, образовании себя»

- задача учителя в том, чтобы сохранить у ребят любознательность и интерес к учебе (отсутствие жестких образовательных программ)

- вся школа превращена в большую экспериментальную площадку, занятия строятся на основе самостоятельной исследовательской деятельности детей, которые сами выдвигают версии, сами ищут доказательства и сами определяют, каких знаний им не хватает

- творческая деятельность является ведущей в организации учебно-воспитательного процесса, что проявляется в издании школьной газеты «Фиговый листок»

- весь пед. процесс основывается на равноправии и педагогике сотрудничества

   Воспитательная система Школы диалога культур (С.Ю.Курганов) воплощает следующие идеи:

- М.М.Бахтина о культуре как диалоге («любая культура – живой процесс общительной связи»)

-   Л.С.Выготского о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу 

- В.С.Библера  о философской культуре логике культур («культура - особая форма общения»)

     В этой системе осуществляются широкие социокультурные преобразования личности:

- идет переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры»

- осуществляется углубленное освоение «диалогизма»

- результат воспитательной деятельности выступает базовая культура личности, главное в которой – не знания, а ценности и нормы

   Воспитательная система агрошколы А.А.Католиков (г.Сыктывкар) основана на воплощении в условиях современной школы-интерната  модели тудового воспитания по А.С.Макаренко.

Основные принципы работы:

- воспитание потребности в труде, осознанного отношения к нему

- развитие значимых для трудовой деятельности психофизиологических функций организма и профессионально важных качеств личности 

- формирование профессионализма с широким политехническим образованием 

- включение учащихся в трудовые (производственные) отношения 

- создание оптимальных условий для овладения учащимися современными знаниями в экономике

- формирование гибких условий, позволяющих выпускникам быстро овладевать новыми видами труда, проявлять самостоятельность, предприимчивость

Главными особенностями этой воспитательной системы выступают разновозрастные бригады, соревнования, культ труда, позиция педагога и позиция ребенка.

12.Воспитательные системы в истории педагогики и на современном этапе.

   Воспитательная система С.Френе (1896-1966) разрабатывалась на основе концепции свободного воспитания.  По мнению С.Френе, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать сои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим С.Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходит обучение и саморазвитие личности. Он описал и внедрил в реальную практику модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить». Концептуальные положения его воспитательной системы включают следующие принципы:

- воспитание – процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с особенностями возраста и способностями личности

- межличностные отношения и ценностные ориентации являются приоритетами воспитательного процесса

- на все этапах воспитания и развития личности общественно-полезный труд является обязательным

- большая роль в воспитательном процессе принадлежит школьному самоуправлению 

- необходимо целенаправленно развивать эмоциональную и интеллектуальную активность личности

- педагог никого не воспитывает, не развивает, а на равных с детьми участвует в решении общих проблем

- в деятельности детей нет ошибок, а есть недоразумения, разобравшись в которых совместно, можно их не допускать

- нет назидательной дисциплины, поскольку дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности и совместного движения.

   Воспитательная система немецкого философа  и педагога Рудольфа Штейнера (1861-1925), известная как вальдорфская педагогика ( по названию фабрики Вальдорф Астория», при которой была организована школа), базируется на теории свободного воспитания. Она может быть охарактеризована как система самопознания и саморазвития личности, которые осуществляются в партнерстве с учителем, в гармонии души и тела. Основные положения теории:

- воспитание формирует личность, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей, открытую для восприятия нового опыта

-  воспитание осуществляется природосообразно, по заданной генетически детерминированной программе, свободно развивает задатки ребенка

- воспитание осуществляется без принуждения

- воспитание основывается на экологии души и тела, культе здоровья

- в воспитании осуществляется единство европейской и восточной культуры

- в воспитании гармонично сочетаются интеллектуальные, эстетические и практико-трудовые направления деятельности

   Воспитательная система М.Монтессори (1870-1952), разработана в русле свободного воспитания и раннего воспитания в детском саду, начальной школе, главную задачу школы видела в том, чтобы создавать окружающую среду, способствующую естественному процессу саморазвития ребенка.

 Основные положения:

- обучение и воспитание должны  проходить естественно в соответствии с развитием личности, поскольку ребенок сам себя развивает

- девизом воспитательной системы должно быть обращение ребенка к педагогу: «Помоги мне сделать это»

- вся жизнь ребенка – есть развитие его независимости и самостоятельности

- в разуме нет ничего такого, чего не было бы прежде в чувствах

- сущность разума в упорядочении и сопоставлении

- не надо обучать ребенка – надо предоставить ему условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры

Одной из центральных идей этой системы является идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды, которая необходима для того, чтобы реализовать природные силы развития, заложенные в ребенке. 

   Большой интерес представляют воспитательные системы, разработанные в опыте знаменитых отечественных педагогов-новаторов 20-30 г.г. (П.П.Блонский, З.Н.Гинзбург, М.М.Пистрак, С.М.Ривес, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий, Н.П.Шульман) Поиск нового в содержании и методике воспитательного процесса педагоги-новаторы связывали с осмыслением роли окружающей соц. среды как решающего компонета воспитательной системы.

  Воспитательная система трудовой школы-комунны М.М.Пистрака  ставила целью « не только познакомить воспитанников с современностью, но и овладеть ею». Основной спецификой такой воспитательной системы было расширение опыта творческой жизнедеятельности учащихся, в целях чего ставилась задача – «дать личности выявить и постепенно упражнять свои организационные навыки в иных условиях, вне школы, в более широком масштабе, в более сложной обстановке». 

   Создание воспитательной системы, в которой оптимальным образом взаимодействует школа, природная и социальная среда, занимала особое место в пед. теории и практике С.Т.Шацкого. Сначала в опыте детской трудовой колони «Бодрая жизнь» (1915-1917), а затем в Первой опытной станции по народному образованию (1919-1923) он создавал воспитательную систему как совокупность факторов и условий для всестороннего развития личности. Воспитательная система в пед. практике С.Т.Шацкого выступала как целостное социально-педагогическое единство и основывалась на создании принципиально новых структур  взаимодействия образовательно-воспитательных учреждений. В состав Первой опытной станции входили ясли и детские сады, начальная и средняя школа, школы-интернаты, клуб, читальня. Кроме того, создана подструктура исследовательских учреждений и система повышения квалификации пед. кадров.

   Воспитательные системы нацелены на реализацию требований личностно 

13. Общее понятие о теории обучения. Закономерности и принципы обучения

Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности (Бабанский Ю.К.)

Предмет теории обучения - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средств об-я.

Задачи теории обучения состоят в том, чтобы: 1)  описывать и объяснять процесс об-я и условия его реализации; 2)  разрабатывать более совершенную организацию процесса об-я, новые обучающие системы, технологии.

Закономерности обучения - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами процесса обучения.

Выделяются внешние и внутренние закономерности процесса обучения.

Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

К внутренним относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, - это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Таких закономерностей установлено довольно много, большая часть из них действует только при создании обязательных условий обучения (есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения).

Принципы обучения - это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, привил, норм, регулирующих процесс обучения. 

1.   Согласно принципу воспитывающего обучения оно должно не только давать знания, но и формировать в целом личность.

2.   Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Выполнение этого принципа отражается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.

3.   Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окр.действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни.

4.   Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

5. Принцип доступности требует учета особенностей развития уч-ся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации об-я, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

6. Принцип   наглядности  -  означает,   что эффективность  обучения  зависит  от  целесообразного   привлечения   органов   чувств   к  восприятию   и переработке учебного материала. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать - через это вести к знанию. 

7.   Принцип сознательности и активности учащихся в обучении - обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познав.активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение. 

8.  Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников.

Принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, взаимосвязь. Реализация одного принципа связана с реализацией других. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса.



	

14.Основные дидактические концепции. Анализ современных дидактических концепций.

Процесс об-я базируется на психол-пед.концепциях, кот. называют часто дидактическими системами или моделями об-я.  Выделяют 3 осн.системы об-я: традиционная; педоцентристская;- современная.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет деятельность учителя – преподавание. Её составляют дидактические концепции Я.А.Коменского, Песталоцци, и в особенности,  педагога и философа Гербарта, а также дидактика немецкой классической школы. Гербарт обосновал эту систему обучения, которая присутствует в Европе до сих пор.

Основные черты данной системы:

		главная задача школы -  забота не об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитательное дело семьи;

		формированию сильных с моральной точки зрения характеров способствует правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение;

		задача руководства состоит в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, приучать детей к порядку и наблюдать за физическим и интеллектуальным развитием.

		для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предложил применять запреты, ограничения и телесные наказания. 

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится деятельности ребенка – учению, а в основе этого подхода лежит система американского педагога Дьюи (начало 20в.). Эту систему называют прогрессивной, здесь предлагается строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов, способностей, умений детей. Структура обучения в данной системе:

		ощущение трудностей в процессе деятельности;

		формулировка проблемы и сути затруднения;

		выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы;

		выводы и деят-ть в соответствии с полученными знаниями.

Эта система позволяет развивать исследовательское мышление и научный поиск.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны преподавание и учение составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Единой дидактической система как таковой в науке нет, но имеется ряд теорий, в которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве случаев предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые и художественные умения.

В качестве примера можно назвать программированное, проблемное обучение, развивающее модульно-блочное, контекстное, диалоговое, суггестивное обучение.

Проблемное обучение – преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует участников на их поиск. Процесс учения уподобляются научному поиску и отражаются в понятиях проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска.

Программированное обучение – обучение осуществляется как четко управляемый процесс, т.к. изучаемый материал разбивают на  мелкие легкоусваеваемые дозы и предъявляются учащимся для их усвоения.

Развивающее обучение – разработано в 60 г.г. Занковым. В основе лежат дидактические принципы:

- ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении;

- обучения на высшем уровне трудности;

- обучение быстрым темпом;

- принцип осознания учениками обучения;

- управляемый и систематической  работы над общим развитием всех учащихся.



15. Современные модели организации обучения. Инновационные образовательные процессы.

В последние годы в нашей стране активно обсуждаются различные модели организации обучения, поскольку мы остро нуждаемся в построении модели школы в социальном и культурном контексте, в историческом видении школы как меняющегося, обновляющегося института.

Первая модель организации обучения направлена на сохранение структурных качеств единой гос.системы, при которой делается установка на школы, работающие по единообразным программам, имеющим устойчивый набор дисциплин. Подобная модель организации обучения представляет собой образ.пространство закрытого типа, удобное для централизованного управления и направленное на формирование индивида как части коллективного целого. 

Вторая модель организации обучения, особенно актуальная сегодня, ориентирована на рыночный тип образов.системы, построенной как спектр образов.услуг для удовлетворения потребностей заказчика в зависимости от его соц.притязаний и финансовых возможностей. Такая модель обучения, имеющая многообразие вариантов и выборов, типична для совр.индустриальных стран и именуется «свободной». Она строит свои образ.программы основываясь на идеологии свободного выбора и здоровой конкуренции.

Третью модель организации обучения можно охарактеризовать как культурологическую. Она развивается в русле процессов гуманизации сознания и практики, актуальных для всего современного мира в условиях постиндустриального общества. Особенность культурологической модели обучения состоит в том, что она ориентируется не на требования государства и рынка, а на потребности культуры. Овладевая духовным и материальным богатством культуры, индивид становится личностью, способной к сознательному строительству жизненной среды, разумных отношений с природой, людьми, государством. 

Четвертая модель организации обучения определяется как культуротворческая. Она основана на построении целостного образовательного пространства, ориентированного на становление личности творческого, разносторонне развитого выпускника. Освоение опыта мировой культуры строится здесь не в логике предмета (учебного цикла гуманитарного или естественно-научного знания), а осуществляется и гуманистической направленности образования, в процессе становления культурного самосознания, в прямом соответствии с индивидуальными характеристиками психофизических и интеллектуальных возможностей личности. 

Инновационные образовательные процессы.

Термин «инновация» (от лат. innovatio), широко распространенный в различных отраслях человекознания и воспринимаемый как синоним понятия «новшество», впервые появился более 100лет назад в культурологии и лингвистике. Понятие «инновационная деятельность» вошло в научный обиход с 1970-х гг. сначала применительно к экономике, а затем и к другим сферам жизнедеятельности человека. Педагогическая инноватика как отрасль педагогики в нашей стране — наука молодая, в зарубежной же педагогике исследование инноваций ведется с 1960-х гг., имеет несомненные успехи и отличается ярко выраженным прикладным характером.

Понятие об инновационной педагогической деятельности понимается как изменение, обновление, улучшение в различных сферах учебного процесса: в содержании образования, т.е. в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам; в технологиях и средствах обучения, учебном оборудовании, наглядных пособиях; в организации обучения с помощью микро ЭВМ и мультимедийных технологий учебного процесса; в обучении в специализированных классах и школах; комплексном обучении; в. образовательном стандарте и стандартизации программных требований к учебному процессу; в организации школ нового типа; в оценке результативности обучения с помощью тестов и других инструментов, замеряющих косвенные результаты; наконец, в отношениях в системе «преподаватель — учащиеся».

Таким образом, под инновационной педагогической деятельностью понимается практика обучения и воспитания, создаваемая отдельными педагогами и целыми творческими коллективами для поиска эффективных путей разрешения актуальных проблем, поставленных перед современной школой требованиями времени.

Говоря об инновационной педагогической деятельности, необходимо отметить следующие важные параметры. Во-первых, инновационной педагогической деятельностью можно считать только реальную работу педагогов, связанных с системой образования (дошкольного, школьного, дополнительного). Во-вторых, инновационная педагогическая деятельность существовала всегда, поскольку на любом этапе развития общества возникала потребность в обновлении существующей педагогической практики в соответствии с требованиями времени. В-третьих, инновационная педагогическая деятельность выявляется только при сравнении с деятельностью традиционной (массовой) — педагогической практикой, характерной для большинства педагогов данного исторического этапа развития образования. Наконец, со временем происходит «старение» инновационной педагогической деятельности, т.е. ее слияние с традиционной (массовой) практикой. удобствам пользователя программой, обеспечивая процесс её применения необходимым сервером, простотой использования, гарантией устойчивости от несанкционированного нажатия клавиш, надёжностью, возможностью лёгкого возврата на исходные позиции, рассылкой по сети,  возможностью переноса на ЭВМ другого типа.

Дидактические требования к ППС: обеспечение научности содержания; обеспечение доступности; адаптивности; систематичности и последовательности обучения; обеспечение компьютерной визуализации учебной информации; обеспечение сознательности обучения; прочность; интерактивность; развитие интеллектуального потенциала. Классификация дидактических игр:

- на основе количества учащихся (индивидуальные, микрогрупповые, групповые, массовые);

- на основе ступени обучения (дидактические игры в младших, средних и старших классах;

-  по времени проведения;

- имитационные, условно соревновательные;

- по характеру познавательной деятельности

- наглядные и словесные

8. Технологии уровневой дифференциации обучения.

Дифференциация – технология, основанная на учёте индивидуальных особенностей уч-ся в той форме, когда уч-ся группируются на основании каких-либо особенностей и в каждой мере учитываются.

Индивидуализация- это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей уч-ся во всех его формах, методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

 Формы индивидуализации и дифференциации обучения:

1) дифференциация обучения, т.е. группировка уч-ся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учеб. планам или программам (классы, школы).

2) внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учеб. работы.

3) прохождение учеб. курса в индивидуально различном темпе: или убыстрение (акселерация), или замедленно (ретардация).

9. Технологии группового воздействия- это технологии, основанные на групповом уровне организации учеб. работы в классе.

Особенности организации групповой работы уч-ся на уроке явл-ся:

- деление класса на группы для решения конкретных учеб. задач;

- получение каждой группой задания, выполнение его сообща;

- выполнение задания таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянен.

Технологический процесс групповой работы складываются из след. элементов:

1. Подготовка к выполнению группового задания (постановка познавательной задачи, инструктаж о последовательности работы, раздача дидактического материала по группам).

2. Групповая работа (распределение заданий внутри группы, индивидуальное выполнение заданий, обсуждение общего задания группы, подведение итогов группового задания).

3. Заключительная часть (сообщение о результатах работы в группе, анализ познавательной задачи).

10. Суггестотехнологии –это технологии, основанные на комплексном использовании всех вербальных или невербальных , внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Реализации этой технологии предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения. 

Для преподавателя это означает: высокий авторитет, инфантилизация, двухплановость при введении нового материала (каждое слово должно сопровождаться жестами, мимикой).

Для обучаемого необходимы: формирование веры в осуществлении задач обучения, положительное эмоц. подкрепление, погружение в учеб. дисциплину, концентрирование изучение материала (каждый день только одна дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев).

11. Мультимедиятехнологии – это совокупность приёмов, методов, способов продуцирования, обработки, хранения, передачи аудивизуальной информации основанные на использовании технологии компакт-диска, позволяют интегрировать аудивизуальную информацию, предоставленную в различной форме (видеофильм, текст, графика, анимация, слайды, слайды, музыка), используя при этом возможности интерактивного диалога.

Реализация технологии связанна с использованием средств телекоммуникации на уровне синтеза компьютерных сетей, средств телефонной, телевизионной, спутниковой связи, электронная почта, Интернет. 

12. Игротехники

Специфическим признаком дидактических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предлагаемого результата.

Дидактическая игра – это игра, специально создаваемая или приспособленная для достижения целей обучения.

Функции дидактических игр: преодоление страха перед учёбой; формирование психологических образований (мышление, внимание, память); формирование навыков учебной деятельности, освоение социальных ролей.

13. Технологии педагогического общения- технологии, предполагающие использование совокупности средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания, обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Стили педагогического общения: общение на основе профессиональных  установок педагога; общение на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение-заигрывание.

Функции:- «открытие» ребёнка на общение (выбор позы, подача информации с позиции «МЫ», установление личного контакта);

- «соучастия» ребёнку в педагогическом общении (демонстрация расположенности, проявление интереса, оказание помощи); 

- «возвышение» ребёнка в педагогическом общении (принятие ребёнка как данности, просьба о помощи)



16. Характеристика основных педагогических технологий

	Пед.технология – воспроизводимый на практике проект пед.системы, ведущий к ее оптимизации. 

 1.Адаптивными называются  технологии, способные  каж.ученику помочь достичь оптим.уровня интеллек.развития в соответствии с его природными задатками и способностями. Они выводят р-ка на более высокий потенциально возможный уровень развития, адаптируя его к своим требованиям.

Осн цели: 1.формирование полож. Я-концепции у-ся; 2. создание с-мы адаптирующей педагогики; 3. создание системы разноуровнего дифференц.об-я.

Характеристика:1)адаптация школы к р-ку, к его возрастным и инд.особ-ям; 2)адаптация р-ка к школе обесп-ся тем, что его признают субъектом об-я, опосредованно воздействуют на него через родителей, 3)адаптация выпускника к жизни осущ-ся через систему проф-х и соц-быт.ориентации, соц. закаливания. 

2. Развивающие технологии - это технологии ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.  

Основная цель - организация уч.д-ти уч-ся, направленной на формирование способностей, нрав.убеждений, активной жизненной позиции. Развивающие технологии реализуются в форме вовлечения детей в различные виды деятельности.Ученик не только усваивает конкретные ЗУН, но и овладевает способами действий.(Л.В.Занков, Д.Б Эльконин, В.В.Давыдов)  

3. Личностно-ориентированные технологии - это технологии, которые ставят в центр всей шк.образ.системы л-ть р-ка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития.  Цель – разностороннее, свободное о творческое развитие ребенка.

   4. Диалоговыми  называются  технологии,   в  которых  диалог как двусторонняя  информационная смысловая связь является важнейшей составляющей процесса обучения.  

  Элементы технологии:  

1)    диагностика готовности учащихся к диалоговому общению;

2)     поиск опорных мотивов;

3)    переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач;

4) продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;

5)     проектирование  способов  взаимодействия  участников  дискуссии,   их   возможных  ролей   и условий их принятия учащимися;

6)     гипотетическое выявление зон  импровизации (в которых трудно предусмотреть поведение участников).

Для диалоговых технологий характерно применение точек удивления, загадок слова, загадок числа; загадок явления природы, загадок Я-сознания, загадок момента истории.

Методическими особенностями такой технологии являются:

1) переопределение общей учебной проблемы любого учащегося (порождение им своего вопроса как трудности, которая пробуждает мысльО;

2) смысл в постоянном воспроизведении ситуации «ученого незнания»;

3) выполнение мысленных экспериментов в пространстве образа, выстроенного учеником.

5. Модульные педагогические технологии – логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождающаяся контролем знаний учащихся.

 В модульном обучении все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков и умений, которыми нужно овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения. 

Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части.

Первая формирует теоретические знания, вторая - профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. 

 Контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным, содержательно-деятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач).

Целью создания любого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения.  

6. Контекстные педагогические технологии - с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, 

При реализации контекстного обучения можно выделить базовые формы деятельности:

- собственно учебная деятельность,  

- квазипрофессиональная (деловые игры и другие игровые формы),

- учебно-профессиональная.

При реализации контекстных технологий получают воплощение следующие принципы:

1) связи теории с практикой;

2) совместной деятельности преподавателя и обучающегося;

3) активности личности;

4) проблемности.

7.Инфромационые технологии - это технологии обработки, преобразования, передачи и распространения информации, осуществляемые на основе современных средств микропроцессорной  и вычислительной техники, а также на базе разнообразных средств информационного обмена.

Педагогические программные средства (ППС) – средства, в которых отражается некоторая предметная область в той или иной мере реализуется технология её изучения, обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности.

Эргономические требования к ППС: при разработке ППС необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности. 

Технические требования к ППС: уделять большое значение 



17. Диагностика прогнозирования, саморазвития и коррекции.

Среди задач педагогической диагностики различаются задачи, направленные на оптимизацию учебного процесса, и задачи с более отчетливой общественной направленностью, имеющие целью регулировать процесс подготовки к аттестации. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

1)   внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2)  определение пробелов в обучении;

3)  подтверждение успешных результатов обучения;

4)  планирование последующих этапов учебного процесса;

5)  мотивация  с  помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

6)  улучшение условий учебы.

Прогнозирование - разработка вероятностного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем с указанием сроков изменения этого явления; 

В пед.д-ти педагог занимается двойным прогнозированием: 1)  перспективой развития школьника и клас.группы, 2)  определением предварительных результатов пед.процесса в таких показателях как успеваемость.

Практическое воплощение прогнозов - в целях, формулируемых в конспектах уроков, программах, требованиях к школьнику: воспитывающих, обучающих, развивающих.

Саморазвитие индивида - процесс обогащения деятельностных способностей и иных личностных качеств человека в ходе разл.видов его целесообразной д-ти, основанием которого служит присвоени) соц.опыта и достижений культуры.Ход саморазвития индивида и его результаты определяются двумя факторам: способностью индивида к деятельности «со знанием дела», т.е. с качеством и уровнем его образования; характером и мерой воплощения социально-культурного опыта.При рассмотрении «Я-концепции» творческого саморазвития учителя м.б. выделены следующие аспекты: «Я-духовное», «Я-физическое», «Я-интеллектуальное», «Я-семейное», «Я-социальное», «Я-психологическое», «Я-профессиональное», «Я-в прошлом», «Я-сегодня», «Я-в будущем», «Я-реальное», «Я-идеальное».

самооценка - не самоцель, а лишь средство для выявления приоритетных проблем и стратегии своего творческого саморазвития. Более того, следует учитывать особенности вашей самооценки: она может быть заниженная, завышенная или адекватная.

Творческое саморазвития учителя - это интегративная характеристика его процессов «самости», среди которых системообразующими компонентами выступают самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности учителя в его профессионально-творческом становлении.

«Я-концепции» творческого саморазвития ученика.

С педагогической точки зрения для «Я-концепции» творческого саморазвития ученика наработан обширный теоретический и эмпирический материал педагогами, исследовавшими ранее проблема самовоспитания учащихся (А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, Ю.М Орлов и др.). Однако «Я-концепция» творческого саморазвития ученика опирается на его философско-мировоззренческие представления, понимание психологических процессов «самости» и его устремлений усовершенствовать самого себя.

Работа учителя в направлении помощи учащимся по разработке «Я-концепции» их творческого саморазвития может вестись в следующих направлениях: углубление представлений учащихся об особенностях их характера, потребностях, мотивах, привычках и способностях; помощь учащимся в осознании их профессиональных склонностей, интересов и способностей; расширение сферы мыследеятельности учащихся в направление их профессионального самоопределения; побуждение учащихся заняться самовоспитанием, саморазвитием, самосовершенствованием; оказание помощи конкретному ученику в поисках резервных возможностей по преодолению их вредных привычек, слабоволии, неорганизованности.

Коррекция. Одним из основоположников отечественной педагогической коррекции можно считать Кащенко В.П., который в своей книге «Педагогическая коррекция» пишет об исправлении недостатков характера детей. Это было исследование, которое показало необходимость использования достижений педагогической и психологической наук для решения одной проблемы - коррекции характера детей.

В педагогике понятие «коррекция» наиболее часто употребляется в частных ее отраслях. В специальной педагогике коррекция подразумевает частичное или полное исправление недостатков психического и физического развития аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Деятельность педагогов-дефектологов способствует более интенсивному и правильному умственному и физическому развитию. Наиболее широко коррекция проводится по отношению к умственно отсталым детям, обучающимся во вспомогательных школах.

Другие авторы конкретизируют: коррекция - это система педагогических мер, направленная на исправление или ослабление недостатков психофизиологического развития детей. В этом случае подразумевают не только исправление отдельных недостатков, но и целостное влияние на личность ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.

Коррекция обучения означает проведение комплекса конкретных учебно-методических мероприятий по устранению затруднений школьников, обнаруженных в результате установления обратной связи. Коррекцию следует считать эффективной только в том случае, если она обусловливала своевременное устранение затруднений.

Основные задачи коррекции психологического развития заключаются в выявлении и ликвидации отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития детей и в 

8. Технология конструирования педагогического процесса

Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, прогноз, построение проекта деятельности. На этом этапе решения пед.задачи можно выделить тесно связанные между собой виды д-ти учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (конструктивно-операциональная).

Первый этап констр. пед. процесса - осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза.

1.Осознание педагогической задачи — это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается. Осознание  педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике — это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования. 

2.Прогнозирование и проектирование педагогического процесса

 Следующим этапом конструирования образовательного процесса — прогнозирований, по существу сводящегося к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возможности обоснованного диагностического задания целей. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования — условие преодоления "бездетности" в педагогике. Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы, порождает все те проблемы, которые нельзя обойти. Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент "цели" не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы.

Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п.

 Принято различать поисковое и нормативное прогнозирование. Поисковое прогноз-е непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогнозирование, принимая заданность объекта преобразования, связано с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния. 

3.Проектирование педагогического процесса 

Первая проблема, с которой сталкивается педагог на этапе конструирования педагогического процесса, — это конструирование его содержания. Учебная программа и ученик являются проектом содержания образования, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в соответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология конструирования учебной информации — процесс принятия педагогических решений в условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются установленными нормами (что и в каком объеме из задаваемой информации должны усвоить учащиеся); исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя, а также той школы, в которой он работает. 

Логич.итогом констр-я обр.процесса явл-ся реализация проекта пед.д-ти в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности п-га. 

Сами подходы к планированию учебной и внеучебной деятельности школьников обусловлены существенными отличиями преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Вместе с тем в планировании учителя - предметника и классного руководителя много общего.  Прежде всего, и в одном, и в другом случае оно должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом.  Задачи обучения и воспитания – основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.

Конструирование представляет собой совокупность и последовательность процедур, в результате осуществления которых производится разработка учителем модели предстоящего педагогического процесса.

Конструирование – это детализация созданного проекта педагогического процесса.

В общем виде технология конструирования пед. процесса включает в себя:

1.разработка целевой модели (анализируется материал и выделяются его основные модули. Одновременно производится мысленное соотнесение включенного в него материала с той целью, ради которой этот материал представлен в контексте учебника.)

2.разработка содержания модели (берется конкретная цель и соотносится с содержанием)

3.разработка методической модели (материал распределяют по срокам в зависимости от количества часов, затем каждый малый фрагмент соотносится с 

20. Предмет, категории, основные научные теории коррекционной педагогики.

Кор.педагогика – псих-пед наука, которая определяет возможности и закономерности развития, воспитания детей имеющих отклонения в развитии и поведении.

Цель – выявление и коррекция недостатков развития лич-ти ребёнка, его соц.  интеграция.

Объект-лич-ть ребёнка с незначительными отклонениями в психофизическом развитии или отклонении в поведении затрудняющих социализацию и адаптацию ребёнка.

Предмет – процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с недостатками в развитии и поведении, а также определение оптимальных путей и способов выявления и преодалении отклонений данных категорий детей.

Задачи: - определение сущности недостатков в развитии и поведении, их причин и условий появления;

- определении сущности отклонений в развитии и поведении причин и условий их появления;

- изучение исторических основ КП;

- выявление ведущих тенденций в предупреждении и преодолении отклонений различного характера;

- изучение этнологии (наука о причинах) психофизических отклонений в поведении;

- разработка технологий коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с отклонениями;

- анализ общего и специального образования детей в условиях массовой школы;

- определение системы спец.образования детей с отклонениями в развитии;

- создание учебно-методической базы в подготовке педагогов к коррекционно-пед. деятельности.

 Принципы корр.п явл-ся:

 Общепедагогические:

-  принцип целеноправленности;

- принцип гуманистической направленности;

- принцип целостности и системности; 

- принцип сознательности и активности.

Специально-педагогические: 

 – системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

- единства диагностики и коррекции;

- принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей;

- деятельностный принцип коррекции (определяет тактику проведения коррекционной работы и обеспечивается активной деятельностью ребенка и содержанием необходимых условий для проведения коррекции);

- комплексного использования методов и приемов кор.-пед. д-ти;

- интеграции усилий ближайшего соц.окружения.

Коррекционная педагогика объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика- изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика- вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика - вопросы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью; логопедия- вопросы изучения и исправления недостатков речи. 

В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной учебно-воспитательной работы существовали различные направления:

	1.Сенсуалистическое (лат. sensus-ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (Монтессори М., 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.

	2.Биологизаторское (физиологическое). Основатель - О.Декроли (1871-1933гг., Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О.Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории Монтессори М.), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

	3.Социально - деятельностное. А.Н.Граборов (1885-1949гг.) 



В динамике формирующиеся аномалии личности представляют собой отдельные симптомы или симптомокомплексы, которые характеризуют течение болезни. Однако наличие того или иного симптома поведения еще не свидетельствует о личностных отклонениях. Симптомы и аномалии личности важно учитывать в соответствии с социальной ситуацией развития, условиями воспитания ребенка.

Чтобы избежать ошибок в ходе социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями, необходимо стремиться не к устранению нежелательного поведения, а к тому, чтобы выявить и устранить его причину, т. 

к. поведение — лишь следствие болезни, проявляющееся во внешнем, видимом плане. Корректировать надо не следствие (поведение), а причину (нарушение) — это главный принцип, который должен регулировать отношения специалиста с ребенком.   

    Дефект (от лат. defectus - отпадение, убывание, недостаток) развития - это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, который не означает наличие только отрицательных признаков. Он не отрицает некоторых положительных тенденций в развитии аномального ребенка, которые зависят от внешних условий, например, соответствующего воспитания, и являются результатом адаптации ребенка к окружающей среде (естественная компенсация). Так, у слепого ребенка обостряются слух, осязание, обонятельная и тепловая чувствительность, помогающие ему ориентироваться в пространстве. Глухой ребенок улавливает движение, музыку посредством вибрационных ощущений.

  Таким  образом, характер психофизического развития, отличающийся от нормы ведет к значительному качественному своеобразию формирования личности ребенка. В-первую очередь, это опора на более сохранные функции, что позволяет в условиях специального образования преодолеть или максимально сгладить биологически обусловленную недостаточность.

   В ряде случаев, может быть несколько нарушений, тогда говорят о сложном дефекте (слепоглухонемота). Сложный дефект характеризуется сочетанием двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития ребенка и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему. При сложном дефекте возможно выделение ведущего, или главного нарушения и осложняющих его расстройств. Ведущий и осложняющий дефекты могут иметь характер повреждения или недоразвития. Часто они сочетаются.

22.Система коррекционно-пед.деятельности с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Коррекционно-пед.деятельность имеет определенную структуру и направления. Ведущими направлениями являются

1.корректирующие воздействия на ребенка средовыми факторами;

2.организация учебного процесса (коррекционная напровленность);

3.специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий;

4.психогигиена семейного воспитания.

Коррекционно-пед.деятельность в целом осуществляется на интегративной комплексной основе (диагностико-коррекционная деятельность, этиология отклонений, профилактика, формирование личности с опорой на положительные качества). Осуществление коррекционно-пед.деятельности предполагает координацию усилий школы, семьи и социума в предупреждении и исправлении в поведении и развитии ребенка.

Критерии нормы:

относительная стабильность характера;

тотальность проявлений характера;

соц. дезадаптация,

учет возрастных особенностей и пола,

длительность сохранения расстройства,

допустимы временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии;

необходимость учета степени нарушения,

учет частоты и длительности проявлений неблагоприятных факторов,

ситуационная специфичность.

Школьная система специального образования

Дети школьного возраста, имеющие особые образовательные потребности, получают образование в соответствии со специальными образовательными стандартами в различных образовательных учреждениях или на дому.

В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т. п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:

специальное (коррекционное) образовательное учреждение

I вида (школа-интернат для глухих детей);

специальное (коррекционное) образовательное учреждение

II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);

специальное (коррекционное) образовательное учреждение

III вида (школа-интернат для незрячих детей);

специальное (коррекционное) образовательное учреждение

IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);

специальное (коррекционное) образовательное учреждение

V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);

специальное (коррекционное) образовательное учреждение

VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);

специальное (коррекционное) образовательное учреждение

VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития);

специальное (коррекционное) образовательное учреждение

VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).

Деятельность таких учреждений регламентируется постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», а также письмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных учреждений для детей с огр. возможностями». Социально-педагогическая деятельность по поддержке лиц с ограниченными возможностями - это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи. Отклонения в развитии приводят к «выпадению» (Л.С.Выготский) из этого социально и культурно обусловленного пространства, нарушают связь с социумом, культурой как с источником развития. Поэтому организация социально-педагогической деятельности по поддержке лиц с ограниченными возможностями - это построение образовательного пространства (за рамками учебного заведения и школьного возраста), которое предусматривает «обходные пути» (Л. С. Выготский) для достижения тех социальных задач, которые в условиях «нормы» достигаются общепринятыми традиционными способами.Социально-педагогическая деятельность имеет междисциплинарный характер, так как тесно связана с экономическими, политическими и личностными условиями жизнедеятельности человека, с государственной социальной политикой, коммуникативными возможностями индивида в сфере социальной жизни на всех уровнях социума. Она осуществляется усилиями специалистов различных профилей, но ведущая, интегрирующая роль в этом процессе принадлежит социальным педагогам.

Современная система социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями имеет многопрофильную инфраструктуру. Различные ее подразделения входят в блок практической деятельности учреждений органов образования, здравоохранения, социальной защиты населения, культуры и спорта, а также создаются общественными благотворительными организациями, ассоциациями родителей и специалистов, 

педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в преодолении межведомственных барьеров в деятельности государственных структур, занимающихся проблемами инвалидности, является образование принципиально новых форм учреждений, работающих на междисциплинарной основе. Это комплексные психолого-медико-педагогические консультации, реабилитационные и психолого-медико-социальные центры.

	. Понятие «личность» в психологии. Подходы к изучению личности.

Личность — это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик,   которые  соц.обусловлены, проявляются   в   общественных   по  природе  связях   и   отношениях являются устойчивыми, определяют нравст.поступки ч-ка, имеющие значение для него самого и окружающих.

Наряду с понятиями «человек», «личность» в науке нередко употребляются термины «индивид», «индивидуальность». Индивидуальность — это самое узкое  по  содержанию  понятие из всех обсуждаемых. Оно содержит в себе лишь те инд-ые и личностные свойства человека, такое их сочетание, которое дан.человека отличает от других людей.

Современные теории личности

Социодинамические (гл.роль в детерминации поведения отводят внеш. ситуации и не придают существенного значения внутр. свойствам личности.)

Интеракционистские (основанные на принципах взаимодействия внутрю и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека.) 

Экспериментальные (построенные на   анализе   и   обобщении   собранных   опытным   путем   факторов. К неэкспериментальным относят теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту.)

Структурные (главной проблемой является выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться.)

Динамические (осн.тема   кот.— изменение в разв.  л-ти, т.е. ее динамика.)

Г. Оллпортом и Р. Кеттелом была начата разработка теории,  получившей название теории  черт. Люди согласно этой теории отличаются друг от друга по набору и степени  развитости у них отдельных, независимых черт, а описание целостной личности можно получить на основе тестологического или другого, менее строгого ее обследования, основанного, например, на обобщении жизненных наблюдений разных людей за данной личностью.

Примером интеракционистской теории личности является концепция, разработанная американским ученым У.Майшелом. Согласно этой концепции личностные факторы, которые совместно с ситуацией определяют поведение человека, делятся на ряд групп: способности человека, когнитивные стратегии; ожидание; ценности; планы поведения.

Психоаналитическая теория личности. Самосознание человека 3. Фрейд сравнивал с вершиной айсберга. Он считал, что лишь незначительная часть того, что на  самом деле происходит  душе  человека   и   характеризует  его  как  личность,   актуально им осознается. Только небольшую часть своих поступков человек в состоянии правильно понять и объяснить. Основная же часть опыта и личности находится вне сферы сознания, и только специальные процедуры, разработанные в психоанализе, позволяют проникнуть в нее.

Структура личности, по Фрейду, имеет три составляющие: «Оно «Я» и «Сверх-Я». «Оно» — это собственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы и потребности. «Я» — сознание,   а   «Сверх-Я»  представлено  как  на  сознательном,   так  и на подсознательном уровнях.  «Оно» действует в соответствии с так называемым принципом удовольствия. «Я» ориентируется на принцип реальности, а «Сверх-Я» руководствуется идеальными представлениями — принятыми   в   обществе   нормами   морали   и   ценностями. 

Наиболее известными представителями гуманистического подхода к личности являются американские психологи А. Маслоу и К. Роджерс.

Создавая свою теорию личности, Роджерс исходил из того, что каждый человек обладает стремлением и имеет способность к личностному самосовершенствованию. Будучи существом, наделенным дознанием, он сам для себя определяет смысл жизни, ее цели и ценности, является высшим экспертом и верховным судьей. Центральным понятием для теории Роджерса стало понятие «Я», включающее в себя представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого себя и намечает перспективы  собственного развития. Основные вопросы, которые каждый человек ставит и должен решать, следующие: Кто я есть? Что я могу сделать, чтобы стать тем, кем я хочу быть?

В отечественной психологии  наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей  школы  Л.  С.   Выготского.   Значительный  вклад  в  решение проблемы личности внесли, в частности, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович.

Теорию, предложенную Л. И. Божович, по приведенной выше классификации можно отнести к разряду психодинамических, экспериментальных, структурно-динамических, охватывающих период развития личности с раннего дошкольного детства до юности и  использующих для описания личности понятия, характеризующие внутренние свойства и особенности человека.

Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л. С. Выготским, Л. И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности.



26. Организация психолого-педагогической службы (ПС) в школе.

Психол.- педагог.служба в школе представляет собой систему практического использования психологии для решения комплексных задач экспертизы, консультации и диагностики. Гл.направлениями работы ПС в школе являются:

♦ изучение личностных особ.уч-ся и осуществление личн-го подхода к р-ку;

♦ оказание   помощи   кл.руковод.   в   формировании классного коллектива;

♦ оказание психол.помощи семье в деле воспитания и обучения детей;

♦ осуществление работы по профессиональной ориентации;

♦ организация    мероприятий    по    коррекции    отклоняющ.поведения;    диагностика,    профилактика    и    коррекция   отклонений    в психич.развитии.

ПС выполняет в школе 3 осн.функции: псих-пед.диагностика (получение психол.-пед.информации), псих-пед.коррекция (внедрение психолог.-пед. информации) и псих-пед.просвещение. Все, имеющие отношение к в-ю и об-ю, должны помнить, что р-к не пассивный объект манипулирования, а активный, наделенный творческим потенциалом, субъект учеб.-воспитательного процесса.

Все это предполагает учет индив-ти учащихся, его отличий от др.людей. Индивидуальный подход - это лишь частный аспект личностного подхода, базирующегося на изучении условий включения детей в систему отношений с взрослыми и сверстниками, учителями. Необходимо знать статус ребенка в классе, чем определяется и как изменяется его положение в системе межличн.отношений, какие изменения претерпевает в этой связи л-ть школь-ка.

В условиях приоритета восп-х целей школа нуждается в достоверной психолог.информации о л-ти каж.ученика, о каж.классном коллективе. Иначе говоря, нужен психолог.-пед. диагноз и психолог-пед. диагностика личности и коллектива. Получение психолог.-пед. информации, т.е. логика изучения психолог.свойств л-ти и  коллектива  требует  придерживаться  следующей последовательности этапов:

♦        определение базовых и рабочих понятий;

♦        выделение    основных    свойств    (структурных    компонентов) понятия, доступных непосредственному измерению;

♦        постановка задач исследования;

♦        подбор методик исследования;

♦        анализ и интерпретация полученных данных.

Итогом псих.-пед. диагностики должна быть информация о психологических и пед.  ресурсах каждого школьника, каждого классного коллектива как основа для совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом и выбора оптимальных форм и методов работы с классом и отдельными учениками.

Существует также проблема прогнозирования развития личности, особо актуальная в связи с тем, что в ходе развития, обучения и воспитания создаются не только ЗУН, привычки, но и потенциал психич.развития ч-ка — обучаемость, воспитуемость, способности. А это имеет не меньшее значение, чем обученность, образованность и воспитанность человека в опр.момент жизни.

Основные свойства коллектива и методы их изучения. Интегративность группы ведет к согласованности актов поведения и деятельности членов группы. Коллектив - это система интегративных и дифференциальных признаков. Отличие коллектива от диффузной группы состоит в качественном своеобразии межличностных отношений и взаимодействия, а также уровнем развития таких общих характеристик, как направленность, организованность, интеллектуальная коммуникативность, психологический климат, которые и образуют структуру коллектива.

 Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы

Работа психологической службы в школе немыслима без формирующего педагогического воздействия на личность и коллектив. По итогам психодиагностики учитель в содружестве со школьным психологом, соц. педагогом может определить задачи по их дальнейшему формированию и психологической коррекции.  Психокоррекционная работа осуществляется через индивидуальные психологические консультации учащихся, учителей и родителей (по обращению), индивидуальную психокоррекционную работу. Необходимой   частью   работы   по   психологической   коррекции   является разработка задач, методов, критериев деятельности конкретной школы по управлению развитием и формированием личности школьника и коллектива учащихся. Необходимо, чтобы процесс психодиагностики, прогнозирования и управления развитием личности носил непрерывный характер, был целостным и завершенным..

Одна их важнейших функций психологической службы в школе -просветительная, без нее информация, получаемая педагогами и родителями в ходе консультирования и по итогам диагностики, останется лишь фрагментарной, не позволяющей ориентироваться в полной мере в проблемах воспитания и обучения. Без специальных лекций, семинаров и тренингов нельзя сориентировать этих заинтересованных людей в том, чем и как им может помочь школьный психолог. Знания о закономерностях психической деятельности человека, основах психогигиены, научной организации труда, самовоспитания необходимо рассматривать как важнейшее звено в формировании мировоззрения учащихся. Для того чтобы воспитывать себя, надо знать себя. Главные цели психологического просвещения учащихся: пробудить интерес к собственной личности и личности другого человека, помочь стать психологом для самого себя.

28. Психолого-нед. технологии и методики диагностики, прогнозирования и проектирования.

Среди задач педагогической диагностики различаются задачи, направленные на оптимизацию учебного процесса, и задачи с более отчетливой общественной направленностью, имеющие целью регулировать процесс подготовки к аттестации. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

1)   внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2)  определение пробелов в обучении;

3)  подтверждение успешных результатов обучения;

4)  планирование последующих этапов учебного процесса;

5)  мотивация  с  помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

6)  улучшение условий учебы.

Прогнозирование - разработка вероятностного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем с указанием сроков изменения этого явления; 

В пед.д-ти педагог занимается двойным прогнозированием: 1)  перспективой развития школьника и клас.группы, 2)  определением предварительных результатов пед.процесса в таких показателях как успеваемость.

Практическое воплощение прогнозов - в целях, формулируемых в конспектах уроков, программах, требованиях к школьнику: воспитывающих, обучающих, развивающих.

Проектирование — создание субъектом модели предстоящей деятельности, включающей представление о стадиях, этапах целенаправленного изменения объекта от исходного состояния к желаемому. Проектировать — составлять проект или модель в уме, мысленно представлять себе что-либо как целое, систему. Проектирование — специфический вид плановой деятельности. В отличие от планирования, задающего научные ориентиры целеполаганию. исполнению, контролю развития уже существующих социальных процессов, объектов, учреждений, проектирование разрабатывает и обосновывает контуры будущего социального объекта. У плана может быть несколько проектов. Основа проектирования - предвидение и прогнозирование. Результат — проект (модель), форма конкретного управления, программа.

Эффективность проекта во многом определяется соблюдением  принципов педагогического проектирования, в числе которых:

1)   принцип человеческих приоритетов.   Строится   на  выполнении  следующих  правил:   подчиняйте   проектируемые педсистемы,    процессы,    ситуации    реальным    потребностям,    интересам     и    возможностям    своих воспитанников;     не   навязывайте  воспитанникам  выполнение  своих  проектов,  умейте отступить,  заменить  их  другими;  жестко  и детально  не проектируйте,  оставляйте  возможность импровизации детям и себе;

2)  принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает, что они должны быть динамичными, гибки-I, способными по ходу реализации к изменениям, усложнению или  упрощению. Алгоритм соц-пед.проектирования включает следующие этапы:

1. Подготовительная работа:

-  анализ объекта проектирования;

-  выбор формы проектирования;

-  теоретическое обеспечение проектирования;

-  методическое обеспечение проектирования;

-  пространственно-временное обеспечение проектирования;

-  материально-техническое обеспечение проектирования;

-  правовое обеспечение проектирования.

2.   Разработка  проекта.   Выбор  системообразующего  фактора.  Установление   связей  и  зависимостей компонентов.

3. Написание проекта.

4.     Проверка качества проекта.  Мысленное применение проект.» (самопроверка).  Экспертная оценка проекта.

5. Корректировка проекта.

6.  Принятие решения об использовании проекта.

7. Оценка результатов. Подведение итогов.

30.Психолого-педагогические аспекты формирования здорового образа жизни. Состояние здоровья детей и подростков. 

   Забота о собственном здоровье, поддержание работоспособности, закаливание, рациональное питание, отсутствие вредных привычек, умение быть коммуникабельным, полезным близким, товарищам, обществу – это все в комплексе складывается в образ жизни человека. Образ жизни и охрана здоровья населения – это взаимосвязанные стороны жизнедеятельности людей. Эта объективная взаимосвязь реализуется через понятие здорового образа жизни (ЗОЖ). 

ЗОЖ – гармоничное сочетание различных сторон человеческой жизнедеятельности: производственной,  потребительской, культурной, биологической, физкультурной, психологической. Основными элементами ЗОЖ являются: соблюдение оптимального режима труда и отдыха, питания и сна, гигиенических требований, организация индивидуального целесообразного режима двигательной активности и закаливания, отказ от вредных привычек, культура межличностного поведения в коллективе, умение снимать нервное напряжение, содержательный досуг, развивающий личность. Эти элементы тесно взаимосвязаны и, влияя друг на друга, усиливают оздоровительный эффект образа жизни. ЗОЖ должен гармонизировать все 3 уровня жизни человека: физиологический, психологический и социальный. ЗОЖ предполагает разумное (оптимальное) удовлетворение системы материальных и духовных потребностей личности, знание человеком меры своих потребностей и возможностей.

ВОЗ определяет «здоровье» как состояние полного физического, духовного, социального благополучия, а не только отсутствие болезни или физического дефекта.

Неблагопр.демографические процессы в нашем обществе сопровождаются резким ухудш-м состояния здор. детей и подростков. В наст.вр. число здор-х подростков как младшего (10–14 лет), так и старшего (15–18) не превышает  2-9%, оно уменьшалось с каж.годом за последние 10летие эта тенденция приобрела устойч.хар-ер. По данным НИИ гигиены и охраны здоровья д. и подростков лица с дисфункциональными отклонениями составляют 24-36%, а с хрон.заболеваниями – 55,4–73,4%. Т.о. за последние 10летия произошел заметный рост частоты нарушения соматического здоровья. Рост распространенности функциональных нарушений и хрон.заболеваний произошел за счет увеличения частоты  поражений сердечно-сосудистой системы, органов пищеварения, опорно-двигательного аппарата, ЛОР-органов, нервной системы, эндокринной системы, аллергозов. 

Науч.исслед-ми последних лет установлено, что выраженность негативных тенденций в состоянии здоровья во многом зависит от обр-го учр-ия, в кот. об-ся реб-к. За период с 1987 г. распространенность функциональных расстройств происходила более интенсивно среди подростков, об-ся в школах нового вида (на 50%), чем среди уч-ся массовых школ с традиц.обр-ем (65%).

Зд-е р-ка зависит от мн.факторов, кот.влияют на его образ жизни. Факторы соц.хар-ра представлены в виде 2-х взаимосвязанных и взаимообусловленных групп – структурных (образующих) и предрасполагающих факторов (инд-ая предрасположенность, экологическая предрасположенность, обстоятельства дан.момента и имеющиеся возможности). В тоже время уровень здоровья определяют социальные и другие характеристики общества.

Психол.особенности подросткового периода, отсутствие соц.опыта на фоне происходящих соц-экон-х перемен влияют на образ жизни и формирование привычек, связанных с риском для здоровья. Большую роль в формир. ЗОЖ играет семья, но лишь здоровая в функциональном и соц-нравственном смысле семья сможет восп-ть зд-го во всех отн-ях ч-ка. Осн.задачей сем.восп-я явл-ся подсказка к созданию нов.семьи и осознание своей роли в ней.

Ранняя труд.д-ть негативно влияет на формир.здоровья индивидуума и на ур.здоровья в последующей жизни (увел-ся  физ. и психоэмоциональные нагрузки, растущий организм испытывает воздействие професссионально-производственных факторов).

Нормальное состояние здорового организма – динамическое понятие, характеризующее оптимальное состояние живой системы, при котором проявляется ее максимальная активность. Состояние здоровья – показатель адекватности работы функциональных систем организма. 

Наиболее часто в определениях здоровья встречаются 6 признаков:

1.отсутствие болезни

2.нормальная функция организма на всех уровнях его организации

3.способность к полноценному выполнению основных социальных функций

4.полное физическое, душевное, умственное и социальное благополучие, гармоничное развитие физических и духовных сил организма

5.динамическое равновесие организма, его функций и факторов окружающей среды

6.способность приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям существования в окружающей среде (адаптация)

32. Сущность, принципы, механизмы и факторы социализации.

 Социализацию -процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний , норм и ценностей, позволяющей ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает как социально контролируемые процессы воздействия на личность (воспитание), так  и стихийные процессы, влияющие на формирование.      

Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Э.Дюркгейм  подчеркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него некими универсальными моральными, интеллектуальными и даже физ.идеалами. Естественно, содержание этих идеалов значительно отличается в зависимости от исторических традиций, особенностей развития, социального строя общества. В то же время в современных условиях социализация имеет много характеристик, общих или более или менее сходных для различных обществ.

Факторы социализации. Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. Более или менее изученные условия или факторы социализации условно можно объединить в 4 группы.

Первая - мегафакторы - космос, планета, мир, которые в той или иной мере через др.группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая - макрофакторы - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах.

Третья – мезофакторы - условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

Механизмы социализации. К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие:

Импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п.

Подражание - следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком соц.опыта.

Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения в процессе взаимодействия со значимыми лицами.

Идентификация (отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.

Рефлексия – внутр.диалог, в кот. человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.

К соц-пед.механизмам социализации можно отнести следующие:

Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. 

Институциональный механизм социализации, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации). 

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей опр.возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. 

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами: родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому целесообразно выделять межличностный механизм социализации как специфический.

  Человек выступает во всех ипостасях – объекта, субъекта, жертвы и в стихийной, и в направляемой, и в социально-контролируемой социализации. Последняя, т.е. воспитание (относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее способствующее адаптации его в обществе), играет в этом специфическую роль, т.к. будучи процессом целенаправленным может в большей или меньшей степени влиять на характер, содержание и результаты социализации. Позитивная эффективность и мера этого влияния во многом зависит от последовательной реализации педагогами принципа гуманистической направленности воспитания.

  Принцип воспитания – основные положения, на базе которых разрабатывается и реализуется на практике содержание, формы и методы 

33. Взаимодействие и жизнедеятельность институтов соц. воспитания.

Под соц. институтами воспитания понимают общественные организации и структуры, призванные оказывать воспитательное воздействие на личность (семья, школа, СМИ, друзья, общественные организации). 

Соц. воспитание – целенаправленный процесс формирования качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации.

Взаимодействие – организация совместных действий индивидов, групп, организаций, позволяющая им реализовать какую-либо работу.

Взаимодействие — процесс, происходящий между несколькими (как минимум, двумя) субъектами (субъекты — первые элементы структуры взаимодействия). В социальном воспитании процесс взаимодействия происходит, условно говоря, в различных «цепочках», связывающих между собой тех или иных субъектов. 

В процессе социального воспитания принимают участие субъекты трех видов: 1.индивидуальные (конкретные люди), 2.групповые (конкретные общности людей), 3.социальные (организации, управленческие структуры).

1. Личность    можно    рассматривать    индивидуальным субъектом соц.воспитания исходя из того, что, будучи целеустремленной системой, она активно влияет на себя, на обстоятельства своей жизни и на окружающую среду.

Личность становится индивидуальным субъектом соц.воспитания постольку и в той мере, поскольку    в    жизнедеятельности воспитательных организаций создаются условия для реализации и развития ряда ее потребностей. Чем благоприятнее эти условия, тем более активно проявляет себя личность субъектом социального воспитания. Характер проявления зависит, во-первых, от сформировавшихся у личности отношений к миру и с миром, к себе и с самой собой, во-вторых, от меры ее креативности. Отношения и креативность не только определяют характер и способы проявления себя личностью субъектом социального воспитания, но и развиваются в процессе воспитания.

2. В наиболее общем виде коллектив можно определить как формализованную социально-психологическую контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации. Он может рассматриваться как групповой субъект социального воспитания, исходя из ряда объективно присущих ему характеристик.

Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как открытую и автономную систему. Коллектив функционирует в определенной среде в ряду и во взаимодействии с другими общностями, в которые входят его члены, что определяет его открытость по отношению к окружающей действительности.

В то же время коллектив, будучи организационно оформленной общностью людей, в определенной мере функционирует независимо от окружающей среды, что делает его относительно автономным.

Коллектив как автономная система обладает комплексом тех или иных ценностей. По источникам, учитывая, что коллектив в то же время является открытой системой, они разделяются на три слоя. Первый — ценности, одобряемые и культивируемые обществом, которые целенаправленно вносятся в коллектив его руководителями. Второй — ценности, специфические для общества, социальных, профессиональных, возрастных групп, не совпадающие с первыми. Третий — ценности, носителями которых являются люди, входящие в коллектив.

В процессе функционирования коллектива все три слоя ценностей превращаются в своеобразный сплав, характеризующий его поле интеллектуально-морального напряжения. Это поле, специфическое для конкретного коллектива, определяет его автономность и влияние на своих членов. 

3. В качестве социальных субъектов социального воспитания можно рассматривать организации двух видов: воспитательные организации и органы управления социальным воспитанием.

Воспитательные организации можно рассматривать в качестве соц. субъектов соц.воспитания, как минимум, по трем основаниям.

Во-первых, в воспитательных организациях человек относительно целенаправленно включается в сотрудничество с др.людьми. Во-вторых, планомерно организуемая жизнедеятельность создает условия для проявления человеком своей активности в различных сферах. В-третьих, содержание жизнедеятельности организации объективно создает возможности для преодоления ряда противоречий, возникающих в процессе развития человека.

К органам управления соц.воспитанием относятся создаваемые государством органы, задачей которых является управление соц. воспитанием на национальном, региональном и муниципальном  уровнях.

Органы управления реализуют ряд функций, благодаря чему соц.воспитание становится системным образованием, разрабатывают стратегию социального воспитания в пределах своей компетенции (т. е. на национальном, региональном, муниципальном уровнях) и создают необходимую для ее реализации инфраструктуру (совокупность организаций, обеспечивающих процесс социального воспитания организационно, материально, содержательно и методически).Другой функцией является обеспечение системы социального воспитания необходимыми кадрами: их подготовка и переподготовка; привлечение, отбор и работа с кадрами. Третьей функцией можно считать определение состояния системы социального воспитания, в пределах их компетенции, изучение тенденций и проблем ее развития, выявление «точек роста» (перспективных новаций), разработка и внедрение способов развития.

читывает и приводит в действие соц-правовые, юрид. и психолог. механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание социотерапевтической помощи нуждающимся, обеспечивает защиту их прав.

Организационно-коммуникативная. Способствует включению Добров-х помощников в соц-пед.работу, деловые и личностные контакты, сосредоточивает инф-ию и налаживает взаимодействие в их работе с детьми,семьями.

Охранно-защитная. Использует имеющийся арсенал правовых норм для защиты прав и интересов личности, содействует применению мер гос.принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на подопечных социального педагога.

35. Правовое обеспечение  социально-педагогической деятельности

 Международный уровень нормативно-правовых основ социально-педагогической деятельности представлен Конвенцией ООН о правах ребенка (1989).

Дан.док-т охватывает шир.круг вопросов, касающихся законных прав и условий существования детей. Осн.цель К.состоит в макс.защите интересов реб-ка. Она призывает гос-во создать условия, при кот. дети могут принимать активное и творческое участие в соц-полит.жизни; содержит конкр. положения о защите прав детей, вовлеченных в преступную д-ть. К. признает первостеп. роль семьи и родителей в заботе о детях и их защите, а также обязанность гос-ва помогать им в выполнении их обязанностей. Согласно дан.документу основные права ребенка — право на выживание, право на развитие и право на защиту.

К осн.междунар. договорам, связанным с проблемой защиты прав детей, можно также отнести: Всемир.Дек., Миним.стандар.правила ООН, касающиеся отправления правосудия в отношении несов-их («Пекинские правила» 1985), Декларацию о защите женщин и детей в чрезвычайных обстоятельствах и в период вооруженных конфликтов (1974) и др.

Федер.уровень представлен пакетом норм-прав.актов, разрабатываемых в рамках реализации осн.направлений гос.соц.политики по улучшению положения детей в РФ до 2000 года (Национальный план действий в интересах детей) (1995). Как указано в этом док-те, необходимость реализации прав детей на полноценное физ-е, интел-е, дух-е, нрав-е и соц.развитие в соответствии с нормами Констит. РФ и междунар.обязательствами, а также конкр. проблемы совр.положения детей обусловили выбор след. приоритетных направлений гос.соц.политики по улучшению положения детей:  укрепление правовой защиты детства ; поддержка семьи как естественной среды жизнеобеспечения детей; обеспечение безопасного материнства и охраны здоровья детей;       улучшение питания детей; обеспечение воспитания, образования и развития детей; поддержка детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах.            

Др.програм док-ми яв-ся През.федер программы «Дети Р» и «Молодежь Р».

Программа «Дети России», состоящая на сегодняшний день из целевых программ «Д.Севера», «Д.-сироты», «Д.Чернобыля», «Д.-инвалиды», «Планирование семьи», «Развитие индустрии дет.питания», «Одаренные д.», «Д. семей беженцев и вынуж.переселенцев», «Безопасное материнство», «Развитие соц.обслуживания семьи и детей», «Профилактика безнадзорности и правонарушений несов-их», «Организация летнего отдыха». Ее цель — создание условий для норм.развития детей, обеспечения их соц.защиты в период коренных соц-эконом.преобразований. Структура каждой целевой программы вкл-т характеристику проблемы, цели и задачи программы, осн. направления реализации и оценку эффективности реализации.

Программа «Молодежь России» была принята в 1994 году. Она была  направлена на формирование правовых, экономических и организационных гарантий и условий для становления личности молодого человека, развития молодежных объединений, движений и инициатив. В 1998 году Программа побрела статус президентской. По структуре Программа разделена на отдельные целевые программы, объединенные по направлениям:

-  формирование условий для воспитания чувства гражданственности, духовно-нравственного и патриотического воспитания молодежи

 -  решение социально-экономических проблем молодежи

- интеллектуальное и физическое развитие молодежи 

- социальная поддержка и защита молодежи

Очередным этапом становления нормативно-правовой базы социальной защиты детства стало принятие в 1998 году Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ», объединившего ранее разрозненные положения в единый свод. В качестве важнейших приоритетов государственной заботы о детях названы:  подготовка детей к полноценной жизни в обществе;  развитие у детей общественно значимой и творческой активности;  воспитание у детей высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.

    Логическим продолжением законотворческой деятельности в интересах детства стало принятие др.Фед.закона — «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несов-их» (1999). Более полное определение получили такие направления соц-пед.д-ти, как инд.профилак.работа, процессуальные действия по подготовке материалов о помещении несов-их в учреждения различной ведомственной принадлежности в профил-их, корр-ых пли реаб-ых целях. В законе уточнены осн.понятия, обозначены категории лиц, в отношении которых проводится инд.профила.работа, а также задачи и субъекты профилактической работы, круг полномочий последних.

        К осн.федер.законам и подзаконным актам, регламентирующим д-ть соц.педагога, можно также отнести федеральные законы РФ «Об образовании» (1996), «О дополнительных гарантиях по соц.защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1996), «О соц.защите инвалидов в РФ» (1995), Основы законодательства РФ«Об охране здоровья граждан» (1993) и др.; указы Президента РФ «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав» (1993), «О мерах по соц.поддержке многодетных семей» (1992) и др.; постановления Правительства РФ«О Типовом положении о специальном уч-восп.учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» (1995), «О межведомственной комиссии по делам несовершеннолетних при Правительстве РФ» (1994) и др. Отдельное значение имеют подведомственные акты и законотворчество органов местного самоупр-я.

отечес.школы   и   педагогики   на   каж.  этапе   соц-исторического развития.



На региональном уровне можно выделить следующие нормативно-правовые документы, косвенным образом касающиеся защиты детей группы риска:

1. «О социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Постановление Правительства Саратовской области от 19 января 2005 года №20-П. В данном документе устанавливаются социальные гарантии для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; находящихся в приемных семьях; в детских лечебно-профилактических учреждениях; специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в 

37. Соц-пед. деятельность с детьми девиантного поведения

  Девиантное поведение – отклоняющееся поведение, т.е. как отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым и нравственным нормам. 

Девиантное поведение  подразделяется на 2 категории:

1. это поведение, нарушающие какие-то социальные или культурные нормы, особенно правовые. Оно выражается в форме проступков и преступлений. 

2.это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие яной или скрытой психопатологии (астенки, эпилептоиды, лица с акцентуированным характером).

 В науке и практике получили шир.распространение 2 осн.технологии работы с подростками девиантного и делинквентного поведения — профилактическая и реаб-ая.

Профилактика — это совокупность гос-ых, общ-ых, соц-мед-их и орг-восп-ых мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию осн.причин и условий, вызывающих различ.рода соц.отклонения в поведении подростков.

Т.к. соц.отклонения м.б. вызваны разными причинами и обстоятельствами, можно выделить несколько типов профилактических мероприятий: нейтрализующие; компенсирующие;предупреждающие возникновение обстоятельств, способствующих соц.отклонениям; устраняющие эти обстоятельства; контролирующие проводимую профил.работу и ее результаты.

Эффективность профил-их мероприятий м.б. обеспечена только при след.условиях:

Направ-ти на искоренение источников дискомфорта как в самом р-ке, так и в соц. и прир.среде;об-е р-ка нов.навыкам, кот. помогают достичь постав.целей или сохранить здоровье; решение еще не возникших проблем, предупреждение их  возник-ия.

1.В профилак.технологиях выд-ся информационный подход. Он основывается на том, что отклонения в поведении подростков от соц.норм происходят потому, что несов-ние их просто не знают. Осн.направлением работы должно стать информирование несов-их об их правах и обязанностях, о требованиях, предъявляемых гос-ом и обществом к выполнению соц.норм. 2.Соц-профилактический подход. Осн.цель - выявление, устранение и нейтрализация причин и условий, вызывающих разл.рода негатив.явления. Сущностью этого подхода является с-ма соц-эконом-их, общественно-политических, организационных, правовых и восп-ых мероприятий, кот. проводятся гос-ом, обществом, конкр.соц-пед.учреждением, соц.педагогом для устранения или минимизации причин девиантного поведения.

3.Среди осн.направлений профилактики девиантного поведения, особое место, наряду с информационным и соц-профилактическим подходами, занимает медико-биологический подход. Его сущность состоит в предупреждении возм.отклонений от соц.норм целенаправленными мерами лечебно-профил.характера по отношению к лицам, страдающим различ.психическими аномалиями, т. е. патологией на биол.уровне.

 4.Соц-пед.подход, заключающийся в восстановлении или коррекции качеств л-ти подростка с девиантным поведением, особенно его нрав-ых и волевых качеств личности.

Важной задачей является воспитание положительных волевых качеств у подростков. Этот процесс  включает ряд этапов.

 1. раскрытие сущности отд.волевых качеств.

2. выработка обобщенных представлений о воли и волевом облике подростка, установление соотношения между смелостью и наглостью; настойчивостью и упрямством; самостоятельностью и неуважением к чужому мнению. Первоочередной задачей воспитателей на этом этапе является устранении мифов о волевом облике подростка как человека эгоцентричного, не считающегося с чужим мнением, развитого физически и т. д. Это позволяет достигнуть начала самовоспитания несовершеннолетнего. 

3. планомерное самовоспитание, поиск своим недостатков, путей их исправления. Соц.педагог должен помочь подростку в формировании при прав.самооценки, пробудить в нем нетерпимость к собс.недостаткам.

4. зрелое самовоспитание.

Последовательное прохождение всех этапов позволяет сформировать социально одобряемую роль подростка как правопослушного гражданина.

Существует еще один подход, связанный с применением санкций. Сущностью его является наказание человека, совершившего правонарушение, на основании уголовных законов.  Однако весь мировой опыт свидетельствует о неэффективности только жестких санкций со стороны общества, поэтому наказание следует рассматривать лишь как вспомогательное средство, главное же — выявление и устранение причин социальных отклонений.

Соц-пед.реаб-ия – система мер восп.характера, направленная на формирование личн.качеств, значимых для жизнед-ти р-ка, активной жизненной позиции, способствующих интеграции его в общество.

Соц-пед.реаб-ия подростков с девиантным поведением реализуется, как правило, в специализ-ых уч-ях, кот. Наз-ся реаб.центрами. Задачи учр-ий:

1.проф-ка безнадзорности, бродяжничества  дезадаптир.детей и подростков;

2. мед-психол.помощь детям, попавшим в труд.жизненную ситуацию;

3.формир-е полож.опыта соц.пов-я, навыков общ-я и взаимод-я с окк.людьми;

4.выполнение попечительских функций по отношению тем, кто остался без попечения родителей или средств к существованию;

.воспитательное учреждение, в котором обеспечивается содержание, развитие, образование и воспитание детей в возрасте от 3 до 18 лет, лишившихся попечения родителей (вследствие их смерти, лишения родительских прав, отобрания детей в установленном порядке и других причин), а также детей одиноких матерей, испытывающих затруднение в их содержании и воспитании. Различают детские дома для детей дошкольного возраста (3-7 лет), школьного возраста (7-18 лет) и смешанного типа. Школа-интернат - государственное учреждение, которое обеспечивает содержание, обучение, развитие и воспитание детей-сирот школьного возраста, а также детей из семей, имеющих проблемы в развитии или обучении. Различают несколько типов интернатов: интернаты с общеобразовательной программой для детей без серьезных проблем в личностном развитии; вспомогательные интернаты для детей с легкой степенью олигофрении и задержкой психоречевого развития (эти интернаты, как и первые, находятся в ведении Министерства образования); интернаты для детей с глубокой умственной отсталостью, находящиеся в ведении Министерства социальной защиты. Приют - государственное специализированное учреждение системы социальной защиты населения, новая форма помощи детям - сиротам и детям, оказавшимся в трудной ситуации. Приют - учреждение временного пребывания ребенка. Главными задачами сотрудников приюта являются: оказание детям психолого-педагогической поддержки, их социализация, а также - определение дальнейшей судьбы ребенка. Вид помощи, оказываемой в приюте, зависит от типа приюта. Приют общего типа (открытый) основан на принципе добровольности. Ребенок сам определяет время своего пребывания в приюте. Приют диагностического типа является местом круглосуточного пребывания ребенка с соответствующими целями. Такой приют в основном рассчитан на детей, недавно оставшихся без попечения родителей, из кризисных семей, на детей, сбегающих из интернатных учреждений. Приют социальный для детей и подростков – приют для временного проживания и социальной реабилитации детей и подростков от 3 до 18 лет, оставшихся без попечения родителей, нуждающихся в экстренной социальной помощи. Целью социального приюта является социальная  помощь беспризорным детям и подросткам, организация их временного проживания, правовая и медико-социальную  помощь, их дальнейшее жизнеобеспечение. Время нахождения в приюте 2-6 месяцев. Центры временного содержания - форма временного устройства ребенка, организуемая с целью оказания ему экстренной специализированной помощи. Такая помощь  необходима, когда ребенка в срочном порядке изымают из семьи, когда возникает потребность в организации срочной психолого-педагогической или социальной поддержки. Важным направлением работы центров является организация коррекционно-реабилитационных мероприятий.

39. Социально-педагогическая работа в пенитенциарной системе

Подход к преступности как соц-негативному явлению предполагает соотв-ю стратегию борьбы, кот.включает разв-е системы профил-и преступного пов-я и с-мы наказания за противоправное пов-ние (пенитенциарной системы).

Пенитенциарный — относ-ся к наказанию, преимущественно уголовному.

В системе органов внутренних дел (МВД) на смену инспекции по делам несовершеннолетних (ИДН), подразделениям по предупреждению правонарушений несовершеннолетних (ПППН) в соответствии с ФЗ РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999) пришли подразделения по делам несовершеннолетних (ПДН). Приемники-распределители для несовершеннолетних преобразованы в центры временной изоляции. Законом РФ «О милиции» (1991) профилактическая деятельность органов внутренних дел распространяется в первую очередь на подростков, совершивших преступление или правонарушение. В последние годы активно развивается движение специалистов по закреплению особого направления в юриспруденции — ювенальной юстиции.

Ювенальная юстиция — система правовых норм и институтов, обеспечивающих защиту прав и законных интересов несовершеннолетних, т.е. охватывающих ту сферу, где ребенок выступает в качестве субъекта права. Согласно другому подходу — система норм и институтов, которые связаны с ребенком как субъектом правонарушений, т.е. в которых ребенок выступает как субъект криминального поведения, с одной стороны, и объект профилактического, судебно-следственного и пенитенциарного воздействия, с другой.

Исправительными учреждениями, согласно Уголовно-исполнительному кодексу РФ от 8 января 1997 г. № 1-ФЗ (с изменениями от 8 января, 21, 24 июля 1998 г.), являются исправительные колонии, воспитательные колонии, тюрьмы, лечебные исправительные учреждения. Несовершеннолетние отбывают наказание в воспитательных колониях до достижения ими возраста 21 года.

Согласно минимальным стандартным правилам ООН, касающимся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних («Пекинские правила»), 1985 г., Несовершеннолетним в исправительных учреждениях должна обеспечиваться вся необх.помощь — соц-я, психол-я, мед-я, физ-я, а также помощь в области образования и проф.подготовки. Согласно ст. 109 УПК РФ, воспитательная работа с осужденными к лишению свободы направлена на их исправление, формирование у них уважительного отношения к человеку, обществу, труду, нормам, правилам и традициям человеческого общежития, на повышение их образовательного и культурного уровня. Участие осужденных в воспитательных мероприятиях учитывается при определении степени их исправления, а также при применении к ним мер поощрения и взыскания. Для оказания помощи администрации воспитательной колонии в организации учебно-воспитательного процесса, в решении вопросов социальной защиты осужденных, трудового и бытового устройства освобождающихся лиц при колонии создаются:

• общеобразовательные школы;

•  попечительские советы из представителей государственных предприятий, учреждений, организаций, общественных объединений и граждан;

•  родительские комитеты из родителей, лиц, их заменяющих, и других близких родственников осужденных.

В перечне сотрудников, осуществляющих воспитательную работу, в вышеназванных документах отсутствует социальный работник или социальный педагог. В настоящее время обосновывается необходимость включения этих специалистов в штат исправительных колоний для несовершеннолетних.

Л. В. Мардахаев выделил основные направления исправительно-педагогической работы в исправительных учреждениях:

карательно-воспитательное, предполагающее исправление, перевоспитание в рамках Уголовного кодекса Российской Федерации;

исправительно-воспитательное;

образовательное и трудовое.

Работа соц.педагога с заключенными может осущ-ся в несколько этапов.

1-й этап — при поступлении осужденного в колонию педагог изучает его документы, документы суда, его личность и причины отклонения в поведении. На основании этого планируется социально-педагогическая работа с осужденным, определяются ее формы и методы.

2-й этап — реализуется составленная программа. Подопечному оказывается помощь в адаптации к группе, предусматривается принятие мер в случае возникновения конфликта с другими воспитанниками. Анализируется процесс исправления. Поддерживаются отношения с родственниками, семьей. Идет поиск дополнительных контактов вне стен колонии, которые могли бы стать в дальнейшем опорой для ресоциализации. 

3-й этап — по отбытии наказания оценивается результат работы, предпринимаются предварительные и последующие шаги по сопровождению подопечного вне колонии, нормализации его ресоциализации, поддерживаются отношения как с самим подопечным, так и его родственниками. При необходимости оказывается поддержка в трудоустройстве, определении на дальнейшую учебу (в форме ходатайств, рекомендательных писем).

Таким образом, в учреждениях отечественной пенитенциарной системы в настоящее время нет специалистов социальной службы, их функции исполняются всеми сотрудниками этих учреждений.

41. Зарождение социально-педагогической мысли на ранних этапах развития человечества. 

Этап становления соц-пед. практики (время существования первобытного общества) связан с процессом возникновения зачатков воспитательных механизмов трансляции от поколения к поколению опыта жизнедеятельности у хабилисов,  ископаемых гоминид, существовавших 2,5 – 1,5 млн лет назад (наличие каменных, деревянных, костяных  орудий, которые знаменовали собой зарождение социальности, создания специфических соц. средств передачи опыта), развитием охоты как первой формы кооперации, повлиявшей на становление воспитания. Дальнейшее формирование соц.-пед. практики характеризуется развитием речи как средства общения и способа координирования полученного опыта у архантропов, которое способствовало складыванию первых методов воспитания и обучения – одобрение или неодобрение действий ребенка, а также становление естественного разделения труда у петикантропов; оформление кровнородственных и семейно-брачных отношений; зарождение зачатков искусства и религии; совершенствование специальной деятельности по передаче потомкам накопленного способом ритуалов, в которых передавались элементы трудового процесса, соц. стереотипы поведения в целом, дифференциация в подготовке мальчиков и девочек, различия в их воспитании; существование воспитания как сложившегося общественного явления, разного по полу, возрасту, содержанию; применение в процессе воспитания имитирующих игр; появление в конце первобытно-общинного периода специальных центров воспитания – домов молодежи; проявление устойчивой тенденции к осуществлению семейного воспитания, которое пришло на смену коллективному. Соц.-пед мысль существовала на данном этапе только на уровне обыденного сознания и отражалась в фольклоре в форме педагогических идеалов и конкретных рекомендаций.

В раннепервобытных родовых общинах охотников и собирателей восп-й  процесс уже обладал целями, содержанием, средствами, методами и формами. Границы усвоения всеобщей культуры при этом ставились не только половозрастными различиями, естественная всеобщность которых не включала их в насильственные воспитательные рамки. Отсюда — практически полная ненасильственность воспитания как гл.фактор его эффективности. Требования взрослых не выступали для ребенка как их произвол, тем более что воспитательное вмешательство в процессе роста было минимальным, ограниченным самым важным и обходимым для требований жизни. В первобытной общине старшие учи ли детей всему, что знали и умели сами.

Ребенок в первобытных общинах жил одной жизнью со взрослыми, от него не было никаких тайн, кроме религиозных. С раннего возраста ребенок получал, как правило, правдивые и неупрощенные сведения о жизни взрослых, об их взаимоотношениях и занятиях. С самого начала дети усваивали знания, умения и навыки, необх-е для осуществления разл.видов д-ти, усваивали нормы и ценности, принятые всем коллективом. Это имело следствием раннее соц.созревание детей в первобытных общинах. К 9—11 годам они, как правило, овладевали важнейшими элементами общест.опыта, вели себя как взрослые люди. Именно с этого возраста начинался новый важнейший этап в жизни и воспитании ребенка — он проходил после спец.подготовки к обряду посвящения (инициации) в полноправные члены первобытного коллектива.

В период первобытного общества произошло зарождение воспитания  как особого вида человеческой деятельности. Жизнь и воспитание первобытного человека  происходило приметивно. Стихийное возникновение цели воспитания заключалось в подготовек к простейшему существованию. Зачатки пед. мысли развивались только на уровне обыденного сознания. Они сводились к практическому воспитанию и проявлялись в традициях и фольклоре. Воспитание зародилось как одновременно физическое, умственное и нравственно-эмоциональное взросление. В начале воспитание сводилось к передаче жизненного опыта. Выделение человека из животного царства сопровождалось постепенным переходом к сознательной передачи опыта собирательства и охоты, средством передачи опыта стала речь. Воспитание как передача опыта из поколения в поколение начало принимать черты  особого вида деятельности. Существенной предпосылкой и фактором становление воспитания стало эволюция материнских связей между людьми первобытной эпохи. Воспитание возникло из потребностей людей в общении и оказалось тесно связанной с эволюцией  форм приемственного труда. Изготовление и использование труда являлось непременным условием существования. Для этого была необходима передача опыта. Без помощи старейших дети немогли овладеть опытом. Потому роль в организации обучении детей неизбежно возросла.  Специфической особенностью человечества являлось групповое приемственное начало воспитания. Приемственное воспитание готовило всех одинаково к повседневной жизни. Единственными ориентирами деференциации воспитания стали пол и возраст. Воспитание происходило исходя из общественного образа жизни. Дети приучались к уходу за животными и ремеслу.

43.Проблемы социального воспитания в эпоху Средневековья

  Понятие социальное воспитание возникло в античные времена. Под ним понималось такое воспитание, которое должно давать детям и юношам государство, чтобы  подготовить примерных граждан (Платон, Аристотель). 

  Средние века – огромный исторический пласт, охватывающий более 12

столетий (5-16в.) В рамках средневековья выделяют 3 периода:

1.раннее средневековье (5-10в.)

2.развитое средневековье (10-13в.)

3.позднее средневековье (Возрождение) (14-16в.)

   Деятели средних веков отрицали античную культуру как языческую, отвергая при этом и античные идеалы всесторонне развитой личности. Развитие  средневекового образования связано с развитием церковной культуры, поскольку знания были необходимы для преподавания церковной догматики, необходимой для принятия крещения. В н.7в. в Ирландии и Британии открывают первые церковные школы. Организация и содержание образования в них определятся идеями философа античности А.Блаженного. Он настаивал на том, чтобы в программу обучения были включены светские знания (языки, история, диалектика, риторика). Церковные школы подразделяли на закрытые (внутренние) – для подготовки к монашескому постригу; и открытые (внешние) – для обучения детей прихожан (кафедральные и епископские). Огромное значение уделялось воспитанию нравственности. Уровни обучения:

- элементарный (чтение, письмо, счет)

- средний (латинский язык, риторика, диалектика)

- повышенный (арифметика, астрономия, теория музыки)

   В воспитание и образование в эпоху развитого средневековья (13в.) пришло новое философское учение (схоластика). Она выработала новый тип культуры, ориентированный на абстрактное богословие. Ф.Аквинский (1226-1274) выработал схоластику как вероучение в научной форме. Развитие схоластики привело к упадку старой школы (грамматику и логику вытеснила новая латынь). В каждом монастыре учреждалась школа средней ступени, а для завершения обучения – высшей (курс обучения рассчитан на 6-8 лет). При завершении изучался тот же цикл, но на более высоком уровне. Через 14-16 лет обучения можно было получить степень бакалавра, научную степень. Учителя и ученики объединялись в корпорации, которые назывались университетами. Обычно они состояли из 4-х факультетов: артистический (начальный, где изучали 7 «свободных» искусств), юридический, медицинский и богословский (старший). К 13в. начался бурный рост городов, для обучения горожан стали открывать различные школы (магистровские, церковные, гильдейские), независимые от церкви-школы счета, родного языка, латинского языка. В рыцарской системе образования мальчики 10-12 лет попадали в дом знатного феодала или ко двору короля в качестве пажа. В 14-16 лет ребенок становился оруженосцем, в 18-21 посвящали в рыцари. Девочки знати воспитывались дома или при монастырях, обучались грамоте, языку, рукоделию. 

В 13в. в связи с экономическим развитием общества школьное образование переживает кризис. Преподавание многих дисциплин сводится к минимуму. В городах образование сводят до 2-3х лет. Это привело к деградации схоластического обучения.

Средневековый Восток за 14 столетий своего развития оставил богатое педагогическое наследие. Колоссальную роль в воспитании играли: ислам, буддизм, индуизм.

   Важнейшим соц. институтом в мусульманском мире признавалась семья. Ответственность за воспитание детей, как перед Аллахом, так и перед общиной нес отец семейства. Именно в  семье начиналось воспитание покорности, скромности и веры. С 4-5 лет мальчики воспитывались в мужской половине дома, девочки в женской. Обучение проходило, как правило, в мечетях. Изучали Коран, чтение, письмо и счет. В такой школе обучались дети торговцев, ремесленников, крестьянской верхушки. Феодальная аристократия нанимала домашних учителей.  В этом случае программа была более широкой. Она включала изучение не только грамматики, литературы, истории, но и хороших манер, а также физические и военные упражнения. Важное место отводилось воспитанию нравственности. По мнению мусульманских средневековых мыслителей, знание обязательно должно сочетаться с воспитанием. В середине 10в. стали возникать высшие учебные заведения -  медресе, которые в 11-12в. получили распространение по всему Ближнему Востоку. В них преподавались традиционные науки и мусульманское право. Важнейшей задачей  воспитания является очищении души и тела от дурных наклонностей, бесчеловечных обычаев, фанатизма, жажды власти. 

   Определенные изменения потерпели индуистская и буддийская педагогические традиции в Индии. Более доступной была система буддийского образования.  Дети с 5-8 лет и до 15-28 лет обучались в буддийских монастырях, в которых большое внимание уделялось воспитанию послушания. Обучение имело ярко выраженную религиозно-философскую основу. Наряду с общим минимумом предметов миряне, обучавшиеся в монастырях, осваивали подготовку к предполагаемой будущей деятельности. В средневековой Индии постепенно сложилась система образования, которая существовала уже в исламском мире, хотя она и имела свои особенности. Учились как дома, так и в школах, которые существовали при мечетях и монастырях. Заметные изменения в системе воспитания и обучения в Средневековую эпоху произошли в Китае. В период со 2в. до н.э. по 2в. н.э. появились бумага для письма, что сильно изменило средства обучения, повысив его эффективность. Официальной идеологией воспитания и обучения   становится конфуцианство, которое в 12в. было подвергнуто ревизии. В результате получает распространение неоконфуцианство – идейная основа теории и практики воспитания в Китае. Целью воспитания являлось безусловное подчинение младших старшим, детей  родителям, подчиненных – своим руководителям.  Система обучения была традиционной: обучение ребенка проходило в начальной государственной  школе с 6-7 лет и длилось 7-8 лет. (Девочки получали только домашнее воспитание). В результате ученик должен был знать более 20 тыс. иероглифов, 

45. Теория и практика соц.восп-я в России после Октяб.революции (1917г.). 

Переломным моментом в развитии соц-пед.процесса стала Октябр. революция. Новое правительство признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель трудовой школы, «школы труда», кот. была разработана на Западе и имела некоторое распространение в дореволюционной России.

Педагоги-марксисты ориентировались на то, что школа должна выполнять особые функции восп-я и непролетарских, и полупролетарских слоев населения. Такое расширение социальной функции учебно-воспитательных учреждений могло бы осуществиться только при условии самого активного включения школы в борьбу за победу нового общественного строя.  

С первых послереволюционных лет важнейшей социально-педагогической задачей стало гармоничное развитие детей, подростков и молодежи. Идея всестороннего развития личности привлекала многих педагогов (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский,А.С.Макаренко.). В ее основе лежали представления социалистов-утопистов о человеке будущего, концепции многих зарубежных и отечественных философов-идеалистов, различные религиозно-этические воззрения, а также народные представления о совершенстве человека. Утверждалось, что при коммунизме, само определение которого происходит от латинского слова «общий», восторжествуют духовные, подлинно человеческие потребности, отвечающие общественной природе хомосапиенс.

Уже в первых своих выступлениях послереволюционных лет А.В.Луначарский отмечал, что к «дорогим и неоспоримым идеалам коммунистической педагогики» относятся идеи всестороннего развития личности и политехнического образования на базе соединения обучения с производительным трудом. Социальную роль образования он усматривал в создании физической и социальной среды, соответствующей материальным и духовным потребностям человека. Позиция А.В.Луначарского хоть и была близка взглядам Н.К.Крупской, все же отличалась большей гибкостью, акцентом на культурные ценности человечества. Ему была близка идея соединения марксизма с общечеловеческими и педагогическими ценностями. А.В.Луначарский считал, что всестороннее развитие личности возможно лишь в условиях бесклассового общества и, строя новое общество, мы тем самым закладываем фундамент для всестороннего развития человека. Целью воспитания станет социальное воспитание граждан в духе коммунизма, гармоническое развитие каждой отдельной личности.  

 Сем.восп-е при социализме также должно стать социальным. Женщина, занятая трудом на общественном производстве, будет освобождена от тяжких семейных обязанностей. Дети будут собраны в спец. уч-восп-х заведенияx, где их воспитанием займутся специально подготовленные педагоги.  

Первая опытная станция была создана С.Т.Шацким, в которой была организована работа соц-пед.комплекса, включающего дошк.учреждения, школы, клубы, научно-исследовательский цент. Гл.проблема – взаимодействие школы с окр. средой.

А.С.Макаренко была создана колония «для малолетних правонарушителей», гл.направлением кот-го стал путь труд.общины. Гл.ставка делалась на воспитат.коллектив, функции которого оберегать детей от превратностей жизни, приобщать к основам жизнед-ти в общ-ве.

В этот период большое внимание уделялось андрогогике – науке о воспитании взрослых людей.

47. Осн.тенденции и периоды развития соц.педагогики на современном этапе (к.20-н.21 века)

Современная система соц.воспитания строится на опр.нормативно-правовой базе. Законодательные основы соц-пед.д-ти в интересах детства начали формироваться в РФ в начале 1990-х гг. в развитие положений Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г.). В июне 1992 г. появился указ Президента РФ «О первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы». Основные права и свободы человека и гражданина, непосредственно связанные с процессом воспитания, закреплены в гл. 2 Конституции РФ (1993).

Проблемам восп-я детей посвящен ряд статей Сем.кодекса РФ (1995 г.). В ст. 63 и 64 гов-я о том, что род-ли имеют право восп-ть своих детей и несут ответст-ть за их восп-е.

Вопросы воспитания отражены в указе Президента РФ от 14 мая 1996 г. «Об основных направлениях семейной политики». В ст. 8 говорится, что цель государственной семейной политики заключается в обеспечении государством необходимых условий для реализации семьей ее функций и повышения качества жизни населения. 

В Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) вопросы воспитания детей отражены в ст. 2, 14, 32, 50. В них речь идет о принципах государственной политики в области образования, компетенции и ответственности образовательных учреждений, правах и социальной защищенности школьников.

Опр.толчок в становлении нормативно-правовой базы соц.восп-я детей и защиты детства дал принятый и июле 1998 г. ФЗ«Об основных гарантиях правы ребенка в РФ», в котором в качестве важнейших приоритетов гос.заботы о детях названы подготовка к полноценной жизни в обществе, развитие у детей общественно значимой и творческой активности; восп-е высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.

В 1993 г. была разработана комплексная социальная программа «Дети России», состоявшая из нескольких целевых программ и получившая в 1994 г. статус президентской. Структура каждом целевой программы («Дети Севера», «Дети-сироты», «Дети-инвалиды», «Одаренные дети», «Организация летнего отдыха» и др.) представляла собой характеристику проблемы, цель и задачи программы, основные направления ее реализации.

В ноябре 2000 г. Правительство РФ утвердило примерные положения «О специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации», «О социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних»; «О социальном приюте для детей»; «О центре помощи детям, оставшимся без попечения родителей».

Должности соц.пед-га вводятся в штатное расписание консультативного отделения и отделения психолого-пед.помощи в Центрах психолого-пед.помощи населению. Должность соц.педагога предусмотрена Правительством РФ и в Комплексном центре соц.обслуживания населения, в частности, в отделениях психолого-педа.помощи семье и детям, консультативном, реабилитации детей и под ростков с огр.возможностями.

В Концепции модернизации образования на период до 2010 г.. принятой Правительством РФ 29 декабря 2001 г., воспитание признано приоритетным направлением в образовании, в деятельности всех его субъектов, органичной составляющей частью педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс образования и развития.

К наст.времени формируется совр.концепция детского движения в России. Детские объединения рас-ся как часть общего соц.движения, как важнейший институт социализации подрастающего поколения. 

Важной проблемой совр.периода разв-я России является подготовка специалистов, готовых профессионально осуществлять соц-пед.д-ть. Еще в 1989  Гос.комитет СССР по народному обр-ию создал при Академии пед.наук СССР временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа—микрорайон» под руководством В.Г.Бочаровой. Итогом работы этого коллектива стало обоснование новой профессии «соц.педагог». 7 июля 1990 г. коллегия Госкомитета СССР по народном образованию приняла решение «О введении института соц.педагогов», а месяцем раньше (21.06.1990 г.) был издан приказ «Об открытии специальности "Соц.педагогика" для высших и средних спец.учебных заведений». В соответствии с этим приказом были разработаны учебные планы и в декабре 1990 г. направлены во все педаг.учебные заведения.

В апреле 1991 г. приказом Государственного комитета СССР по народному образованию была утверждена квалификационная характер-ка «Соц.педагог». К началу 1991/92 учебного года вузы страны получили программно-методические материалы. 

Концептуальные подходы в сфере подготовки студентов к социально-педагогической деятельности в условиях университета были изучены костромскими учеными (Н.Ф.Басов, 2000 г.). Специфику подготовки социальных педагогов в системе среднего специального образования основательно разрабатывали В.Ш.Масленникова и Г. В. Мухамедзянова (Казань).

Из докторских диссертаций, защищенных в институте педагогики социальной работы РАО в последние годы, можно назвать работу Л.Е.Никитиной «Развитие социальной педагогики в России» (2001). В ней систематизированы исторические предпосылки возникновения социальной педагогики как науки; определены объектно-предметная область и проблемное поле социальной педагогики; разработаны концептуальные основы социально-педагогической парадигмы общественного развития в современном социально-политическом контексте и т.д.

Многие годы широкие исследования проблем социальной педагогики проводятся в Московском педагогическом государственном университете (МПГУ) под руководством члена-корреспопдента РАО, профессора А. В. Мудрика.

 В вопросе определения места социальной педагогики в системе наук сложились подходы В.И.Загвязинского, А. В. Мудрика (педагогика социальной 

48.Политика гос-ва по обеспечению права граждан на образование, по защите интересов семьи, по защите детства.

Образование –это процесс и результат деятельности систем учреждений и гос-ых ния.мероприятий обучения и воспитания с точки зрения профессиональной направленности.

Задачи образования в обществе: 1) определяет качество трудовых ресурсов и конкуренто-способность экономики страны; 2) обеспечивать воспроизводство социально-профессиональной структуры общества; 3) определяет тенденции развития профессиональных возможностей трудового потенциала страны.

Цели гос. Политики в сфере образования- это создание условий для реализации гражданами своих прав на образование по структуре и качеству соответствующие потребностям развития экономики и гражданского общества. На уровне гос-ва разработана и осуществляется Федеральная программа развития образования. Ее главная цель- формирование гармоничного развития социальноактивной и творческой личности средствами образования. 

Основные задачи программы:1) предоставление общедоступного, бесплатного начального, основного и среднего образования, а так же на коркусной основе бесплатного высшего образования; 2) гармоничное развитие личности и ее творческой способности на основе формирования мотивации к образованию и самообразованию; 3) развитие нормативно-правовой социально-экономической организационной и содержательной основы  реализации  государственной образовательной политики; 4) формирование системы демократического государственно-общественного управления образования; 5) достижение эффективности и высокого качества образования научной и научно-технической деятельности образовательных учреждений.

Реформирование системы образования осуществляется по направлениям: 1) переход к 12 летнему среднему образованию; 2) введение ЕГЭ; 3) поощрение развития частных образовательных учреждений; 4) введение кредитования в сфере образования, расширение полномочий ВУЗа и среднеспециальных учебных заведений на  введение платных услуг за образование; 5) развитие законодательства и совершенствования систем регулирующих образовательный процесс.

Политика по защите интересов семьи и детства определена как семейная политика. Семейная политика, комплекс практических мер предстовляющих семьям с детьми определенные социальные гарантии цель которых улучшить благосостояние и обеспечить функционирование семьи в интересах общества. Семейная политика нацелена на смягчение экономических проблем семьи, направлена на более полное удовлетворение семейных нужд. Важнейшим условием эффективности семейной политики является деференцированный подход  учитывающий особенности социально-экономического развития страны, исторического этапа трансформации института семьи, моделей и структуры  семьи, их доходов, потребностей и интересов. Политика в отношении семьи проявлялась прежде всего в регулировании брачно-семейных отношений, стимулировании рождаемости, материальной поддержки семей с детьми. Только в 1996г. Семейная политика в России получила гос. Определение в указе президента «Об основных направлениях гос. Семейной политики.» от 14.05.96г №712. Согласно Коституции РФ семья, материнство, детство находиться под защитой гос-ва. Среди нормативно-правовых актов направленных на социальную поддержку семьи, материнства, защиту и обеспечение прав детей, решение острых проблем профилактики безнадзорности, правонарушений и подростков, развитие системы  социального обслуживания семьи и детей, необходимо назвать: основные направления гос. Социальной политики по улучшению положения детей в РФ (национальный план действий в интересах детей.) Семейный Кодекс;  в рамках президентской программы «Дети России»- федеральные целевые программы « Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» и «развитие и социального обслуживания детей и семьи»; положение «о приемной семье»; « основные направления гос. Семейной политики» ; Закон РФ «О гос. Пособиях гражданам, имеющих детей» ; «О национальном плане действий по улучшению положения женщины и повышению ее роли в обществе» .

Основные направления семейной политики: 1) улучшение материальных условий жизнидеятельности семей, профилактика безнадзорности; 2) обеспечение условий для совмещения трудовой, профессиональной деятельности с выполнением семейных обязанностей и личными интересами человека; 3) оказание всесторонней помощи семье в воспитании  детей, поддержка одаренных детей; 4) обеспечение охраны здоровья матери и ребенка; 5) защита прав несовершеннолетних, профилактика социального сиротства, безнадзорности и правонарушений; 6) усиление внимания к неполным, имеющим детей инвалидов, малообеспеченным семьям с целью создания благоприятных условий для их жизнедеятельности; 7) всесторонняя подготовка к браку семейной жизни и планированию семьи; 8) профилактика семейного неблагополучия.

Для реализации основных направлений семейной политики разрабатывается целы ряд государственных документов: 1) доклад о положении семей в РФ; 2) национальный план действий в отношении семьи  (среднесрочная гос. Семейная политика;3) целевая федеральная программа Семья; 4) целевая ведомственная программа улучшений условий жизнедеятельности семьи; 5) федеральная программа координации деятельности субъектов семейной политики; 6) положения о гос- ой  фамилистической (семейной экспертизе); 7) региональные концепции и программы семейной политики.

Речь идет о комплексном подходе к семье, способности всех  субъектов семейной политики отстоять ее интересы в обществе.

- метод принуждения (при взыскании алиментов в пользу детей, при реализации права ребенка на наследство и жилплощадь, при защите его права на общении с находящимися в разводе супругами и другими родственниками)

- метод анализа и прогноза в развитии системы соц. защиты детства.

50. Семья в системе социальной защиты детства

Наибольшими возможностями социальной защиты ребенка обладает полная семья, т.е. когда ребенок живет с обоими родителями. Правовую основу семейных отношений составляет брак – юридически оформленный добровольный союз мужчины и женщины, порождающий для них и их детей взаимные права и обязанности. В настоящее время сложилось несколько концепций брака: «гражданский», «открытый», однополый, церковный и др. С точки зрения естественного продолжения рода и социальной защиты детства предпочтителен традиционный для большинства народов мира моногамный брак, т.е. брак одного мужчины и одной женщины. В России узаконен только моногамный брак. Брак в России заключается в органах регистрации актов гражданского состояния. Гражданский брак, т.е. брак без государственной регистрации, практикуется, но юридической силы не имеет. Дети, рожденные в гражданском браке, никаких юридических прав по отношению к своим фактическим родителям не имеют. В интересах нормального физического и психического развития детей не допускается заключение брака в следующих случаях:

1. между родителями и детьми

2.между полнородными и неполнородными братьями и сестрами

3.между лицами, из которых хотя бы одно признано судом недееспособным вследствие психического развития

4.между усыновителями и усыновленными

Тяжело на ребенке сказывается развод родителей. Как и при заключении брака, супруги в этом вопросе равны, но муж не имеет права возбуждать дело о разводе без согласия жены во время ее беременности и в течение года после рождения ребенка. Расторжение брака производится либо в органах ЗАГС, либо в судебном порядке. При наличии у супругов несовершеннолетних детей брак расторгает только суд, даже при взаимном согласии. Расторжение производится не ранее истечения месяца со дня подачи заявления. 

   При решении вопросов социальной защиты ребенка часто возникает вопрос об установлении его происхождения. Юридическим фактом, на основе которого возникают обязанности и права родителей по отношению к ребенку, является происхождение от родителей. Если ребенок родился в зарегистрированном браке, то устанавливается презумпция отцовства мужа матери ребенка – доказывать ничего не нужно. Презумпция отцовства действует и в случаях рождения ребенка в течение трехсот дней с момента: а)расторжения брака, б)смерти мужа, в)признание брака недействительным. Если отец отказывается признать свое отцовство, оно может быть установлено в судебном порядке. Если мать не принимает мер к установлению отцовства, то ребенку присваивается фамилия матери, а имя и отчество - по ее указанию. 

   В целях социальной защиты детства Семейный Кодекс РФ впервые в истории России сформулировал права детей как самостоятельного субъекта права. 

- каждый ребенок имеет право на сохранение своей индивидуальности, признанием которой является имя, отчество, фамилия и гражданство. 

- ребенок имеет право на семейное воспитание, т.е. жить и воспитываться в семье.

- при решении в семье вопросов, затрагивающих интересы ребенка, он вправе выражать свое мнение, а также быть заслушанным в ходе судебного или административного разбирательства.(вопросы смены Ф.И.О., опекунства и т.д.)

- полностью дееспособный – совершеннолетний, или вступивший в брак, или эмансипированный, - ребенок имеет право защищать свои права самостоятельно. 

- ребенок имеет право собственности на принадлежащее ему имущество и приносимые им доходы. Он имеет право на получение содержания от вои родителей и других членов семьи

- субъектами защиты прав ребенка могут быть государственные и муниципальные органы, управления, специализированные органы опеки и попечительства, образовательные и детские учреждения.

   Обязанности родителей:

- воспитание детей, забота об их здоровье, духовном и нравственном развитии.

- родители обязаны обеспечить получение детьми основного общего образования

- родители обязаны обеспечить ребенку реализацию его основных прав: на имя, на проживание, воспитание в семье, на общение с родственниками, на алименты, пособия, на разумный досуг.

   За ненадлежащее исполнение родителями своих обязанностей они могут быть подвергнуты следующим санкциям: 

а)отказ от защиты прав, осуществляемого ненадлежащим образом (если такая защита противоречит интересам ребенка)

б)ограничение родительских прав (отобрание ребенка без лишения родительски прав). Осуществляется в судебном порядке и является предупредительной стадией процедуры лишения родительских прав

в)лишение родительских прав производится в судебном порядке. В результате родители теряют все права, основанные на факте родства с ребенком.

52. Социальная защита детей-дошкольников в сферах образования и труда

1.Социальная защита будущих матерей и детей-дошкольников

В самом широком смысле социальная забота о будущих гражданах начинается задолго до их рождения. Российское законодательство содержит целый комплекс правовых норм, предусматривающий права и льготы беременным женщинам. Право на пособие по  беременности и родам закреплено в многочисленных правовых актах: Основах законодательства РФ по охране здоровья граждан, Трудовой кодекс РФ, ФЗ «государственных пособиях гражданам, имеющим детей» и др. Право на пособие имеют женщины, находящиеся в отпуске по беременности и родам. Отпуск по беременности по общему правилу устанавливается продолжительностью 70 календарных дней до родов и 70 дней после родов. При многоплодной беременности – до 84 дней, при рождении двух детей – 110 дней. Второй вид пособия – единовременное пособие женщинам, вставшим на медицинский учет в ранние сроки беременности (денежная выплата единовременного характера). Размер пособия – 100% МРОТ. В целях компенсации разовых повышенных расходов семьи с появлением ребенка установлено единовременное пособие при его рождении (15-кратный размер МРОТ). При установлении пособия учитывается районный коэффициент к заработной плате.  Следующий вид пособия – ежемесячное пособие на период отпуска по уходу за ребенком и ежемесячное пособие на ребенка. 

2. Социальная защита детей в сфере образования 

Образование приоритетная область, ее организационной основой являются Федеральные программы развития образования. Они делятся на 2 группы:

1) общеобразовательные программы, направленные на формирование общей культуры личности, ее адаптацию к жизни.

2) профессиональные образовательные программы, направленные на решение задач получения профессионального образования, на подготовку специалистов соответствующей квалификации. 

Основные типы российских общеобразовательных учреждений:

1.дошкольные

2.общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего общего образования)

3.учреждения профессионального – начального, среднего и высшего образования

4.подготовительные военно-образовательные учреждения – суворовские училища, нахимовские училища, кадетские корпуса

5.сппециальные (коррекционные) для обучающихся с отклонениями в развитии

6.учреждения дополнительного образования

7.учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 

8.другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах:

1.в образовательном учреждении – в очной, заочной и очно-заочной (вечерней) 

2.семейное образование

3.самообразование

4.экстернат

3.Социальная защита труда несовершеннолетних 

Основной формой вступления подростка в трудовые отношения является заключение трудового договора (лицами, достигшими 16 лет). 

В целях предотвращения негативного влияния некоторых форм труда на неокрепший организм подростка законом установлен ряд ограничений на использование детского труда:

- запрещается применение руда несовершеннолетних на работах с вредными или опасными для здоровья условиями труда, на подземных работах

- запрещено привлечение подростков к игровому бизнесу, работе в ночных клубах

- запрещается переноска и передвижение несовершеннолетними тяжестей

Ежегодный основной оплачиваемый отпуск предоставляется работникам до 18 лет продолжительностью 31 календарный день в удобное для них время.

Работников до 18 лет запрещается отправлять в служебные командировки, привлекать к сверхурочной работе, за исключением творческих работников СМИ, организаций кинематографии, театральных и концертных организаций, цирков. В целом особенности трудоустройства несовершеннолетних определяются Трудовым Кодексом РФ.

54. Основы социально-педагогической деятельности в системе социальной работы.

Сегодня, когда назрела необх-ть создания нов.парадигм воспитания, особое значение приобретает нов.профессия — соц.педагог, и соответ-но разработки по соц.п-ке. Наука обратилась к углубленным исследованиям проблем соц.п-ки, стремясь осмыслить лучший опыт соц.восп-я с целью формирования соц-пед. службы. Последняя призвана обеспечить диагностику, коррекцию и управление отношениями в социуме в интересах становления и разв-я полноценной, физ-ки, психич. и нравственно здор-й, соц.защищенной и творчески активной личности.

Д-ть соц.работника направлена на поддержание, разв-е и реабилитацию инд-ой и соц.субъектности, тогда как соц.п-г осуществляет воспитание ч-ка в социуме. Специфика его работы, в отличие от работы шк.учителя или другого работника народного образования, состоит в том, что ему приходится работать непосредственно с семьей и на «улице». Осн.функциями соц.работника явл-ся:

—  диагностическая (постановка соц.диагноза «заболевания» клиента);

—  терапевтическая (определение возможных средств «лечения»: исправление ситуации, условий, непосредственное оказание помощи, консультирование, психотерапия, коррекция и т.д.);

— диспетчерская (в случае, требующем вмешательства др.специалистов: психолога, психотерапевта, сексолога, экономиста, юриста и т.д. или содействия органов власти, обеспечение их дальнейшего участия в судьбе клиента);

— информ-ая (сбор инф-ии о клиенте, семье или группе семей, проблемах и условиях социума для обеспечения результативности соц.«вмешательства»; и вместе с тем обеспечение клиентов информацией о социальных услугах, предоставляемых конкретной службой или учреждением данного региона).

Соц.работник области образования, как показывает мировой опыт, помогает р-ку справиться с соц-ми, и психол-ми проблемами в процессе социализации. В связи с этим функции соц.раб-ка конкретизир-ся применительно к этой задаче:

• д-ть соц.раб-ка направл. на оказание помощи р-ку в сит-ях дезадаптации;

• соц.работник обеспечивает и контролирует выполнение норм и стандартов соц.обеспечения для лиц, пользующихся льготами, соц.пособиями, пенсиями;

• защищает ребенка от жизненных рисков, семейных бедствий, связанных с нетрудоспособностью, несостоят-тью род-ей исполнять род-кие обязанности;

• выс-ет посредником между р-ком и соц.окружением — школой, семьей;

• орг-ет и проводит консультации для детей, пед.коллектива, родителей, общественных и гос.служб по проблемам охраны и защиты детства, обр-ия.

Социальные работники и социальные педагоги занимаются решением одних и тех же проблем, и их задачи реализуются в одной и той же плоскости.

 В России специальность «социальный педагог» еще только формируется, хотя на рынке труда уже определилось ее более самостоятельное положение, чем специальность «соц.работник». Должностные обязанности соц. педагога в соответствии с Тарифно-квалификационной характеристикой включают в себя:

— осуществление комплекса мероприятий по восп-ю, обр-ию, развитию и соц.защите л-ти в учр-ях и по месту жительства обуч-ся (воспитанников, детей);

— изучение психолого-медико-педагогических особенностей личности обучающихся (воспитанников, детей) и ее микросреды, условий жизни;

—  выявление интересов и потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций, отклонений в поведении обучающихся (воспитанников, детей) и своевременное оказание им социальной помощи и поддержки;

—  посредничество между л-тью обуч-ся (восп-ков, детей) и учр-ем, семьей, средой, специалистами разл. соц.служб, ведомств и административных органов;

— определение задач, форм, методов соц-педагогической работы, способов решения личных и соц.проблем, принятие мер по соц.защите и соц.помощи, реализации прав и свобод личности обучающихся (воспитанников, детей);

— организация различных видов социально ценной д-ти обучающихся (восп-ков, детей) и взрослых, мероприятий, напр-х на развитие соц.инициатив, реализацию соц.проектов и программ, участие в их разработке и утверждении;

—  установление гуманных, нравственно здоровых отношений в соц.среде;

—  содействие созданию обстановки психолог.комфорта и безопасности    л-ти обуч-ся (воспитанников, детей), забота об охране их жизни и здоровья;

—  осуществление работы по трудоустройству, патронажу, обеспечению жильем, пособиями, пенсиями, оформлению сберегательных вкладов, использованию ценных бумаг обучающихся (воспитанников, детей) из числа сирот и оставшихся без попечения родителей;

— взаимодействие с учителями, родителями (лицами, их заменяющими), спец-ми соц.служб, сем. и молодежных служб занятости, с благотворительными организациями и др. в оказании помощи детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, девиантным поведением, а также попавшим в экстремальные ситуации.

Таким образом, социальный педагог осуществляет свою деятельность на основе системного подхода, что позволяет включить в социальное развитие подростков различные государственные и общественные структуры, семью, школьные коллективы и прежде всего самого учащегося.

Социальная работа в системе образования и в школе находит все большее применение. В свете социальных проблем, присущих школе и другим учреждениям системы образования, участие социальных работников и социальных педагогов становится все более необходимым.

56. Воспитание и обучение в Киевской Руси и Русском государстве до 18 века

Киевский период (X- XIII вв.) занял особое место в истории восточных славян. В эту эпоху произошло становление древнерусской народности и государственности, что внесло существенные изменения в воспитании и обучение.

               Характер образования и воспитания оказался в прямой зависимости от византийского влияния, от православия, которое сделалось с 988 г. официальной религией Киевской Руси. Остановив выбор на восточном христианстве, Киевская Русь разделила с Византией враждебную настороженность к католицизму и западноевропейской педагогической традиции («латинской учености»).

Главным фактором зарождения и развития восточнославянской письменной культуры и образования в Киевской Руси стало не внешнее воздействие. Объективно они были предопределены появлением городов и государственных институтов.

Элементы византийской культуры перешли в культуру и образование Киевской Руси. Так, у византийцев были заимствованы жанр и стилистика «жития святых», поучений и проповедей, где черпались идеалы и программа воспитания. В качестве образца поучений можно указать «Изборник Святослава» (1076), материал которого взят из ряда религиозных источников («Притчи Соломона», «Премудрости Иисуса – сына Сирахова» и др.) Во многих списках были распространены поучения византийца Иоанна Златоуста (344-407).

Педагогические идеи Златоуста были развиты Кириллом Туровским. Его сочинения предназначались высокообразованным людям. Рассуждая о сущности воспитания, Туровский утверждал, что его успех основан на вере в Бога. Туровский говорил о том, что человек приобретает знания прежде всего с помощью органов чувств.

Важные сведения о воспитательных идеалах Киевской Руси содержит «Поучение Владимира Мономаха детям» (1096). «Поучение…» требует воспитания любви к Богу и страха божьего, строгого выполнения церковных обрядов. В этом памятнике Киевской Руси подтверждается патриархально-родовой характер воспитания (совет почитать старших, оценка отца как наивысшего авторитета для детей). Главным способом воспитания объявлялось подражание детей отцу. 

Главным очагом воспитания и обучения для всех сословий в Киевской Руси была семья. Дети знати и горожан могли получить элементарное образование в семье. Так, княгиня Ольга сама воспитала сына Святослава. Церковь видела свою задачу в контроле за семейным воспитанием. В семье бояр приглашались домашние учителя-священники. Семья обучала праведному житию посредством религиозного воспитания, преподавания правил общежития. В семье передавались и наследственные знания, навыки ремесел и промыслов.

На протяжении периода с X – XIII вв. школы возникли не только в Киеве и Новгороде, но и других городах (Переяславль, Суздаль, Чернигов, Полоцк, Муром и др.) Училища создавались на княжеских, церковных и монастырских подворьях. Обучали церковному чтению, письму, пению, занимались нравственным воспитанием. Обучение велось в индивидуальной форме. Ребенок начинал учиться с семи лет. Родители платили за обучение. Школы учения книжного носили элитарный характер; учениками обычно были дети представителей высших сословий. Учение книжное давало элементарное и повышенное образование. Ученики получали некоторые сведения из математики, истории различных стран, а также сведения о природе (флоре и фауне).

Система начального обучения в Древней Руси выглядела не как совокупность регулярных учебных заведений, а как определенные формы общественно-педагогической практики. Начальное обучение осуществляли мастера грамоты. Мастера грамоты занимались с детьми всех сословий. Они обучали чтению, письму и счету. При этом использовались особые дощечки, на которых была вырезана азбука. Такие учебные пособия были доступны всем слоям общества.

На протяжении X – XI вв. письменность проникла во все слои населения Руси. Киевская Русь не уступала по уровню образованности Центральной и Западной Европе. Дошедшие до нас около 500 рукописей XI – XIII вв. – лишь малая часть богатства, которым располагали древнерусские книжники. Свидетельством этого богатства является замечательный памятник древнерусской культуры – «Слово о полку Игореве» (конец XII в.).



В истории обучения и воспитания в Русском государстве средневековой эпохи прослеживаются 2 этапа: XIV – XVI вв. и  XVII в. 

Первый этап непосредственно связан с многовековой борьбой русского народа за свою государственность и национальную независимость. Иноземный гнет, непрерывные оборонительные войны, которые пришлось вести (в XIII – первой половине XV вв.), отрицательно сказались на просвещении.

Главными  средоточиями культуры, книжности и образованности стали монастыри.

Воспитание русского человека происходило прежде всего в семье и при общении с наставниками (книжники-монахи, приходские священники).

Общий уровень образованности в Московском государстве XV – XVI вв. оставался весьма низким. Система специального повышенного образования практически отсутствовала.

На государственной службе находилось ограниченное число людей, от которых требовались особые знания (медики, архитекторы, переводчики). Таких людей обычно приглашали из-за границы.

Между тем, в XVI в. Московское государство включается в политическую и экономическую жизнь Европы. В этих условиях росла нужда в европейски образованных людях, обладавших знанием латинского языка 



берутся из клинической практики.

В ходе непосредственного изучения особое значение приобретают наблюдения — массовые и одиночные, как с применением опросных листов, так и без них.

Применяется также составление характеристик, психограмм и т.п.

Экспериментальные исследования в области педагогической антропологии тесно связаны с инновационными проектами. Среди них наиболее актуальны модели модернизированного содержания образования, модели воспитывающей и обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения.

58. История развития пед.антропологии в России и за рубежом.   

Рассматривая зарождение педагогико-антропологического подхода в античной системе образования, обычно обращают внимание на такое ее достижение, как реализация принципа природосообразности организации учебно-воспитательного процесса. Принцип природосообразности нашел свое отражение в концепции трехуровневого строения человеческой духовности (разум - возничий, воля - коренная, чувства - пристяжные) и возрастной периодизации Аристотеля, в учении Платона о генетической предопределенности индивида к занятиям различными видами деятельности: производительной, военной, интеллектуально-управленческой.

Христианская религия создает все необходимые предпосылки для формирования антрополого-педагогической позиции, состоящие в следующем.

1. Вопрос о природе человека, ее историческом развитии, условиях реализации назначения человека является одним из основных.

2.  В центре внимания христианской этики находятся личность, ее жизненный путь, преобразование ее внутреннего мира как главный момент самосовершенствования, достижения благодати, личная ответственность человека за собственные поступки и за судьбы других людей.

3. Христианство признает взаимодействие в природе человека мистического, разумного, волевого и эмоционального начал, каждое из которых подлежит развитию и совершенствованию.

         Одно из  направлений в развитии антрополого-педагогических идей в эпоху Средневековья это целостные концептуальные философско-педагогические построения, в центре которых различные аспекты христианских представлений о человеческой природе. Это направление развивалось с V по XV века и представлено такими известными именами, как  Иоанн Златоуст, Боэций,  М. Пселл, П. Абеляр, Винцент де Бове, Ф. Аквинский.

Выдающийся вклад в развитие психолого-педагогической антропологии внесли Франсуа Рабле, Мишель Монтень, несколько ранее Эразм Роттердамский. Как педагог-практик прославился руководитель школы «Дома радости» Витторино де Фельтре. 

Ж.Ж. Руссо дал новую трактовку природосообразности, исходя из созданной им теории естественных природных сил, способностей, прав человека; сформировал идею создания учебно-воспитательного процесса, имеющего целью не допустить деформацию индивидуальности ребенка.

И.Г. Песталоцци приступил к разработке теории родовых сущностных сил человека (развитой затем К. Марксом), законов природы человека и составил трактовку природосообразности воспитания, близкую к современной.

И.Ф. Гербарт, опираясь на достижения немецкой классической философии, подготовил переход от принципа природосообразности воспитания к принципу его культуросообразности.

Ф.В.А. Дистервег осуществил синтез принципов природосообразности и культуросообразности в организации учебно-воспитательного процесса.

Однако радикальный сдвиг в развитии психолого-педагогической антропологии и выделение ее в особую научную дисциплину были сделаны русскими учеными-педагогами и философами.

Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е гг. XIX в. в России. Его впервые употребил Н. И. Пирогов (1810—1881) в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» (1856), а уточнил, наполнил конкретным содержанием К. Д. Ушинский (1824—1870) в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—1869).

Появление этого совершенно непривычного термина не было случайностью. Поиски в сфере народного образования, переосмысление привычных взглядов на воспитание детей представляли значительный интерес для российского общества того времени. Отмена крепостного права ломала многие стереотипы и вызвала к жизни новые социальные, социально-психологические, экономические, педагогические проблемы. Одновременно с этим в стране нарастало революционное движение. Ситуация требовала изменений школы — ее организации, содержания образования, педагогического мировоззрения. России требовалась педагогика, ориентированная на сохранение и совершенствование человеческой природы, а не только на передачу и умножение человеческого знания. Такую — новую — педагогику и назвали по-новому, подчеркнув непривычным термином тесную связь человека и воспитания. Для Н. И. Пирогова, как и для К. Д.Ушинского, термин «педагогическая антропология» обозначал «новую педагогику».

Определяющую роль в построении этой педагогики играли исходные установки Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, суть которых можно выразить следующим образом.

Человек и ребенок — основные социокультурные ценности. Так, Н. И. Пирогов считал, что и государство, и народ, и человечество существуют только для человека, а ребенок — цель самого себя, а не средство достижения какой-либо цели.

Педагогическая деятельность рассматривалась в педагогической антропологии как целостный процесс, направленный на целостное же развитие не только сознания, чувств и воли ребенка, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, взаимосвязанных между собой. 

60.Планирование и орг-ия  профориентац.работы в школе.

Осн.правила работы социального педагога -  профконсультанта

Круг обязанностей соц.педагога профконсультанта определяется, в основном, работой с детьми в школе и состоит в оказании помощи в решении их проф.проблем. Обычно профконсультант проводит прием школьников по предварительной записи в отдельном помещении, оборудованном психодиагностическим оборудованием, профессиографическими материалами, компьютерными и банковыми методиками. В школе соц.педагог-профконсультант работает в основном со старшеклассниками.

Осн.операции, выполняемые профконсультантом, сводятся к след:

 1. консультирование школьников по вопросам выбора, возможной перемены профессии с учетом данных о потребности региона в квалифицированных специалистах, требований, предъявляемых профессиями, а также состояния здоровья, интересов, склонностей и возможностей школьника;

2. проф.диагностика по определению оптимального профиля переобучения с учетом потребностей региона и возможностей школ-ка;

3.    оказание психологической поддержки школьников;

4.  направление старшеклассников в зависимости от результатов консультирования к соответствующим специалистам центра занятости;

5. ведение необходимой документации (профконсультант собирает, обрабатывает, систематизирует информацию в удобной для дальнейшего использования форме;

6.   ведение служебных переговоров.          

Рабочее место — постоянное. Работа индивидуальная. Профконсультант выполняет свою работу относительно самостоятельно от начала до конца и сам за нее отвечает: планирует, распределяет нагрузку, изменяет способы выполнения. В то же время работа четко определенна нормативными документами.                                                        

Образование необходимо высшее профессиональное (специалист по соц.работе, соц.педагогике), обязательным условием деятельности являете постоянное повышение квалификации, стажировка. Выполнение функций профконсультанта требует от специалиста разносторонних знаний по профессиоведению, психологии, а также основам физиологи, экономики, статистики, демографии, социологии, праву, компьютерной грамотности, проф.этики.

К   профконсультантам   третьей, второй   и   первой   категории предъявляются определенные квалификационные требования. Требования представляют собой перечень знаний и умений специалиста в зависимости от категории.

Осн.правила проф.консультанта соц. педагога в школе:

1.  Знать   профессиограммы  специальностей,   характерных  до данного региона.

2. Во время профконсультации иметь показания и противопоказания к профессиям, набор диагностических методик.

3. Развивать самооценку и указывать на положит.качества личности.

4. Все рекомендации давать тактично, консультацию проводить доверительной обстановке, при этом направлять усилия личности учетом условий и требований общества.

5.    Консультант должен исходить из позиций того, что каждый человек является личностью, обладающей индивидуальностью, интересами,  способностями,  особенностями характера,  которые необходимо использовать в реализации потенциальных возможностей клиента.

6.    Задавать вопросы, обобщая и систематизируя ответы на них давать советы, неся ответственность за их последствия.

7.    Консультант делает выводы на основе комплексного изучения личности оптанта.

8. При консультации необходимо учитывать в большей степей последние данные о личности, чем предыдущие.

9.  Специалист должен всесторонне и исчерпывающе проводить необходимые эксперименты, помогать школьникам понять свои недостатки и в доверительной форме указывать на возможности их устранения.

10.  Консультант,  воздействуя на интеллектуальную и эмоциональную  сферы клиента,  должен учитывать  его  психологическое состояние. Его цель — понять собеседника и быть понятым им.

 Этический стандарт профессионального консультанта включает в себя основные этические нормы профконсультирования. Он призван обеспечить:

•  решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами;

•   защиту   клиентов   от   непрофессионального   и   неэтичного воздействия в процессе консультации;

• сохранение доверия между коллегами, а также между профконсультантом и клиентом.

Этический стандарт является обязательным для соблюдения всеми профессиональными консультантами.

АДАПТАНТ (или фаза адаптации, привыкания молодого специалиста к работе). Молодой специалист адаптируется к нормам коллектива, в который он попадет, входит во многие тонкости работы, привыкает решать творческие задачи.

ИНТЕРНАЛ (или фаза интернала). Это уже опытный, что называется «наторевший» в своем деле работник, который устойчиво любит свое дело, может самостоятельно справляться с основными профессиональными функциями.

МАСТЕР (или фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики основных фаз как бы добавляются к ее характер истинам). Работник может решать и простые и самые трудные профессиональные задачи. 

АВТОРИТЕТ (или фаза авторитета). Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране). 

НАСТАВНИК (фаза наставничества). Авторитетный мастер своего дела в любой профессии «обрастает» единомышленниками, учениками, последователями, коллеги готовы поучиться, перенять опыт

	психокоррекция профессионально нежелательных качеств личности; а также психологическое консультирование по результатам исследования и психологическое просвещение учащихся, их родителей, учителей.

	 - посреднический, предполагающий организацию совместной деятельности учащихся, учителей, родителей с целью соотнесения профессиональных планов учащихся с ожиданиями их родителей; координацию их усилий для реализации личной  профессиональной перспективы учащихся; информирование учащихся и родителей по вопросам, связанным с выбором профессии. Реализуется через проведение пед. советов, консилиумов, родительски собраний.

	   Соц.-пед. деятельность с учащимися на стадии выбора  профессии осуществляется в два этапа:

	1.психодиагностиеский

	2.психолого-педагогический

	1.На психодиагностическом этапе ведущей является деятельность психолога. Он проводит диагностическое исследование с целью изучения индивидуально-психологических особенностей развития личности  учащихся.

	Для этого этапа характерно использование следующих методов:

	- исследования и диагностики: опрос (анкетирование), тестирование

	- отработки и интерпретации данных: статистические методы.

	Комплекс психодиагностических методик:

	СПА (соц. психологическая адаптация) – оценивает степень адаптации личности в социуме

	ОТеЦ (оценка терминальных ценностей) 

	МИС (методика исследования самоотношений) – изучает структуру отношения личности к собственному Я

	УСК (уровень субъективного контроля)  - изучает степень самостоятельности личности и его активность в достижении целей

	Тест-опросник К.Леонгарда (адаптация Шмишека) – выявляет акцентуации характера

	ОМО (опросник межличностных отношений)

	Моторная проба Шварцландера - определяет уровень притязаний личности

	Определение самооценки  

	На основе анализа содержания качеств определяется основное содержание всего комплекса качеств, усиливающих дуг друга – сиптомокомлекс (комплекс качеств личности, имеющих между собой значимые связи, усиливающие другу друга и являющихся системообразующими для возникновения и развития профессиональных деструкций педагогов.

	2.Н а психолого- пед. этапе основным субъектом  деятельности выступает соц. педагог, который организует и непосредственно участвует в проведении профориетационных мероприятиях. Ведущее место среди профориентационных мероприятий должно быть отведено курсу «Введение в профессию». 

	Успешная реализация соц.психологической  помощи учащимся в профессиональном самоопределении обусловлена посреднической деятельностью соц. педагога и психолога с родителями и учителями. В ходе такой деятельности соц. педагог и психолог решают следующие задачи:

	- организация и проведение родительски собраний, пед. советов, психолого-педагогических консилиумов

	- координация деятельности субъектов, оказывающих учащимся соц.-пед.  помощь в профессиональном самоопределении

	- информирование по актуальным вопросам профессионального самоопределения (психолого-пед. просвещение)

	Данная технология может иметь несколько вариантов применения. Например, основным субъектом может выступать педагог-психолог, реализующий и психологическую, и образовательную, и частично посредническую деятельность, а соц. педагог – только часть посреднических функций.

	Возможен вариант технологии, когда она осуществляется тремя основными взаимодействующими субъектами:

	Психолог – функции психологической составляющей

	Соц. педагог – функции посреднической составляющей

	Преподаватель – функции образовательной составляющей

	63. Сущность понятий «методика», «технология», их иерархия, соподчиненность и взаимосвязь.

	Технология – система знаний о способах и средствах обработки и качественного преобразования объекта.

	Пед.технология – воспроизводимый на практике проект пед.системы, ведущий к ее оптимизации.

	Соц.технология – система знаний об оптимальных способах преобразования и регулирования соц.отношений и процессов, а также сама практика алгоритмического применения, оптимальных способов преобразования и регулирования соц.отношений.

	Соц-пед.технология – это наука об искусстве достижения прогнозируемой соц-пед.цели.

	Методика соц-пед.деятельности – это сложившаяся совокупность методов, позволяющая решать соц.педагогу типовые соц-пед.задачи.

	Характерные особенности содержания методики:

	1.технич-е приемы реализации опр.метода(техника реализации метода)

	2.выработанный способ деятельности, на основе которого достигаются пед.цели(методика реализации определенных пед.технологии)

	3.особенности пед.деятельности в процессе преподавания учебной дисциплины, включающей рекомендации по изучению отдельных разделов, тем, поведение различных видов занятий.(частная методика преподавания).

	С использованием технологического подхода возникла необходимость уточнить соотношение понятий методика и технология. В общей и соц.педагогике нет единой позиции по данному вопросу. Проанализируем соотношение понятий методика и технология по следующим основаниям: целеполагание, универсальность применения, субъект соц-пед.деятельности.

	Целеполагание имеет важное значение и для методики, но в соц-пед.деятельности часто нет возможности поставить конкретные цели. В процессе реализации методики возникает масса уточнений координально меняющих замысел. В рамках технологии данный факт недопустим.

	Особенностью технологии является ее универсальность. Максимальное количество соц.педагогов в состоянии освоить ведущие технологии. Их реализация не изменяется под воздействием индивидуально-личностных особенностей человека. В методике ситуация обратная. Именно индивидуально-личностные особенности соц.педагога, ньюансы его проф.подготовки играют существенную роль в решении соц-пед.задачи.

	На подбор методики существенное влияние оказывает содержание деятельности ее объекта. Знание специфики деятельности задает своеобразие цели, определяет методики, кот. м.б. несколько. В технологиях содержание деятельности ожидается опр.изменения объекта. Рост и развитие человека происходит не линейно, под воздействием различных условий и факторов. В этом случае применение технологии становится нецелесообразным. Необходима комбинация частных технологий и методов, которые влекут за собой постоянное внесение изменений, что и допускается методикой. 

66.Методика   соц-пед. взаимодействия  в системе социальных служб

Социальная служба (ее специалисты и волонтеры) является главным субъектом государства в социально-педагогической деятельности.  

С введением в стране института соц.пед-ов, соц.работников, практических психологов развивается процесс создания комплексной медико-психолого-пед. службы. Виды и напр-я д-ти комплексных (многопрофильных) соц.служб, их подходы, сочетания, кадровое и матер. обеспечение многообразны, имеют еще и ведомственные особенности (в России каждое бюджетное учреждение соц.сферы «приписано» к определенному ведомству).

Особое значение имеет выделение оснований для типологии соц.служб и класс-ций форм соц-пед.д-ти. В основе типологии и класс-ций могут лежать разл.основания, но все они сводятся к след.: работа с проблемой клиента.

Если взять за основание классификации соц-педагогических служб проблему клиента, то в этом случае можно говорить о следующих службах: 

а) служба соц-пед.поддержки (профил-е направление): выявление семей, групп соц.риска (многодетных, неполных, студенческих, имеющих инвалида, проживающих в неблагоприятных жилищных условиях, асоц.поведения родителей и детей, одиноких, престарелых) и оказание им  разл.рода помощи;

 б) служба соц-педагогической реабилитации: социальная и психолого-педагогическая помощь лицам, попавшим в трудную жизненную ситуацию.

Если взять за основание классификации перечень направлений и услуг, то все службы делятся на две группы: профильные (наприме и различнхр, служба планирования семьи) и многопрофильные, комплексные (например, медико-психолого-пед.служба помощи населению). Основой функционир-я учреждений соц.службы и ее дифференциации служат правовые положения.

Осн.документом, на базе кот.осущест-ся д-ть сотрудников соц.службы, явл. Положение, разработанное на основе действующего законодательства.

Во всем многообразии соц.служб совр. России особый интерес вызывает комплексная (многопрофильная) служба — с множеством подструктур и подразделений разной ведомственной принадлежности, работающих по единой программе на основе кооперации средств, кадров, материальной базы, оборудования, с продуманной системой научно-методического обеспечения и повышения квалификации кадров,  ставит своей целью медико-психолого-педагогическую    профилактику. 

Приоритетные направления работы службы:

  1. проведение комплексной диагностики социума, интересов и потребностей семьи, трудностей и проблем;

 2. анализ и дифференциация  проблемы семьи как совокупного  клиента социальных служб;

3.  осуществление посредничества между клиентом и службами исполнителями в оказании семье соответствующих видов услуг и социальной помощи;

4. обеспечение   механизма   социальной   самозащиты,   самообслуживания   населения, развития добровольных  начал  в социальной работе, включение жителей в социальную помощь и заботу о наиболее незащищенных группах, детях, инвалидах и престарелых.

Финансирование социальных служб происходит за счет: 

1. нормативных отчислений из бюджета соответствующего уровня в размере, но менее 2% расходной части бюджета;

 2. поступлений из фонда социальной поддержки населения в результате выделения части средств на цели социальной поддержки семьи и детства;

3.средств из федерального бюджета на выполнение уставных задач;

4. перераспределения средств между комитетами и отделами служб различного уровня на реализацию областных, городских и районных программ;

5.  дополнительных средств из областного и местного бюджетов на обеспечение целевых мероприятий по адаптации доходов населения к росту стоимости жизни;

6. доходов от платных услуг и от хозяйственной деятельности учреждений и предприятий службы;

7. доходов от приватизации государственной собственности, а также из специсточников (доходы от видеосалонов, баров, игровых автоматов и иной досуговой индустрии), коммерческих магазинов, частной и кооперативной аренды муниципального имущества, платы за землю и другие природные ресурсы и т. п.;

8. благотворительных пожертвований   и     другой благотворительности.

Практическая социально-педагогическая деятельность осуществляется в России в учреждении образований, социального обслуживания, здравоохранения и т. д., в зарубежном опыте — в социальном агентстве, которое в  известной мере самостоятельно определяет профиль и направления работы и соответственно осуществляет выбор технологии.

 

68. Методика социальной профилактики, коррекции, реабилитации.

Под профилактикой понимается  научно обоснованные и своевременно предпринимаемые действия, направленные на предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных коллизий у отдельных индивидов групп риска, сохранение, поддержание нормального уровня   жизни    и  здоровья    людей содействие                им  в достижении поставленных  целей  и раскрытие    их   внутренних потенциалов. 

Психолого-педагогическая профилактика — это система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те иди иные недостатки в развитии детей. Профилактика предусматривает решение еще не возникших проблем. Поэтому ряд мер принимается задолго до их возникновения. Например, многие родители и учителя стремятся развивать активность ребенка, предоставляют ему свободу выбора, поощряют инициативу и самостоятельность. Другие профилактические меры принимаются непосредственно перед возникновением проблем. Так, при возникновении у ученика пробелов в ЗУН по конкретному предмету учитель дает ему индивидуальные задания, дополнительно разъясняет материал, дает советы по организации домашнего учебного труда, предупреждая таким образом пед.запущенность или неуспеваемость ребенка. Третья группа профил.мер принимается в отношении уже возникшей проблемы, но предупреждает возникновение новых. Например, педагог работает с отдельными поведенческими недостатками ребенка, профилактируя развитие негативных личностных свойств.

Первые два подхода можно отнести общей профилактике, а третий — к специальной. Специальной профилактикой можно называть систему мер, ориентированных на решение определенной задачи: профилактика девиантного поведения, профилактика неуспеваемости, профилактика школьных страхов и т.п.

В последние годы много внимания уделяется ранней профилактике отклонений в развитии личности ребенка. Это связано со следующими причинами: детство является тем периодом, в котором закладывается фундамент личности; в детстве закладываются нравственные и этические эталоны; в детстве формируются правилосообразное поведение и нормативная деятельность; — нервная система ребенка чрезвычайно пластична и способна к изменению; в этом периоде ребенок обладает повышенной внушаемостью, подражаемостью; в этом периоде ребенок зависим от взрослого; а родители и педагоги — его главные авторитеты.

Соц-пед.профилактика — это система мер соц.воспитания, направленных на создание оптимальной соц.ситуации развития детей и подростков и способствующих проявлению различных видов его активности, соц-пед.профилактика направлена на изменение различных внешних и внутренних факторов и условий соц.воспитания или перестройку их взаимодействия.

Занимаясь этим видом профилактики, социальный педагог может направить свою деятельность на воспитательный микросоциум ребенка (педагоги, родители, группа сверстников), изменяя характер их отношения, воздействия на ребенка. Он также может воздействовать на его представления об окружающих и взаимоотношениях с ними и сопровождающие их переживания и изменять их. Наконец он может способствовать изменению позиции ребенка по отношению к социуму (содействие, противодействие, бездействие).

В профессиональной деятельности социального педагога особое место занимает реабилитационная и коррекционная работа с подопечными.

Реабилитация - комплекс медицинских, соц-экономических, пед-их, юридических мер, направленных на восстановление (или компенсацию) нарушенных функций, дефекта, социального отклонения. Процесс реабилитации нацелен не только на восстановление способностей человека к жизнедеятельности в социальной среде, но и на определенные изменения самой среды, условия жизнедеятельности, нарушенных или ограниченных по каким либо причинам.

Основные принципы осуществления реабилитации: дифференцированность комплексность, последовательность, преемственность, доступность и преимущественно бесплатность для наиболее нуждающихся (беженцев, безработных, инвалидов и др.)В рамках реабилитационной деятельности ученые выделяют различные уровни: мед-ий, соц-бытовой, соц-психологический, соц-правовой, соц-ролевой, проф-трудовой.

Основные этапы индивидуальной реабилитационной работы с воспитанником

1.       Определение исходного реабилитационного потенциала: оценка возможностей развития социально-бытовых навыков; первичное медицинское обследование; выявление острых психологических проблем, оказание психологической поддержки при наличии кризисного состояния, составление рекомендаций по обучению, выявление педагогических проблем; выявление отношений к трудовой деятельности, определение профессиональных интересов.

2.      Составление индивидуальной комплексной программы реабилитации: развитие навыков социально-бытового самообслуживания; составление комплекса медицинских реабилитационных мероприятий; подбор комплекса    индивидуально-ориентированных методик    психокоррекции,    психотерапии;    разработка индивидуального плана    обучения.

3. Реализация разработанной программы и ее периодическая корректировка: адаптация ребенка к условиям жизни учреждения, социально-бытовое обучение и воспитание; периодическое медицинское обследование, периодическая психологическая диагностика, психокоррекция и психотерапия выявленных нарушений, 

Социально-педагогическая коррекция - деятельность специалиста по исправлению тех особенностей психологического, педагогического, социального плана, которые не соответствуют принятым в обществе моделям, 

69. Пед.основы клубной д-ти и работы детских и молодежных объединений и движений.

Клубная деятельность организуется на принципах добровольности объединения людей с общими интересами, а также самодеятельности и самоуправления, учета их возрастных и социокультурных особенностей. Посещения клуба способствуют включению ребенка в многообразные социально ценные и личностно значимые виды деятельности, в гуманистически ориентированные межличностные отношения со сверстниками и взрослыми; формируют опыт соц.поведения. Привлекательность клубной жизни для детей и подростков определяется: игровой формой усвоения будущих соц.ролей; разнообразной по характеру деятельностью, которая позволяет решить проблему проф.самоопределения, самопознания; возможностью удовлетворить потребность в общении. В отличие от бессодержательного времяпрепровождения на улице ребята общаются в клубе на основе общих полезных дел, увлечений, интересов.

В содержательном плане клубная деятельность может строиться по принципам Т-группы (свободное общение, совместное проведение досуга) либо реализовывать целевые или комплексные программы (социально-педагогические, коррекционные, образовательные и т.п.).

К условиям эффективности клубной деятельности специалисты относят:

а) организационно-педагогические: изучение и выявление возможностей для организации клубной деятельности в учреждении или микросреде; наличие взрослых, умеющих организовывать опр.виды клубной деятельности; целенаправленная работа педагогов по формированию клубного коллектива учащихся; создание системы взаимосвязей клубных объединений с другими коллективами и соц.средой:

б) психолого-педагогические: изучение и выявление интересов воспитанников в сфере досуга, их потребностей, способностей и умений, которые могут быть сформированы, реализованы и развиты в определенных видах клубной деятельности; создание возможностей для творческого развития воспитанников в процессе реализации ими своих потребностей, способностей, интересов и умений в клубной деятельности; 

в) педагогические: адекватность содержания клубной деятельности интересам воспитанников, социальным условиям и возможностям ее организации; комплексный характер совместной деятельности воспитанников в клубном коллективе; сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм в процессе организации жизнедеятельности клубного коллектива; стимулирование самодеятельности воспитанников, направленное на их самоорганизацию и саморазвитие; создание субъект-субъектных отношений в клубном коллективе как между воспитанниками, так и между ними и педагогами, создание, сохранение и обновление традиций деятельности и отношений в клубном коллективе.

Целями организации клубной воспитательной деятельности с детьми и подростками в микрорайоне в зависимости от условий (наличия материальной базы, сети образовательных учреждений могут быть:

- социально-педагогическая    защита     подростков    (предотвращение     межличностных   конфликтов, формирование позитивных отношений между людьми; развитие способностей и интересов личности, защита ее прав; формирование и развитие личностных качеств подростка, необходимых для позитивной жизнедеятельности);    

-  увеличение степени самостоятельности детей и подростки» развитие их способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы;

-     создание условий, в которых дети и подростки могут максимально проявить свои потенциальные возможности;

-  адаптация или реадаптация детей и подростков в обществе;

-  компенсация дефицита общения в школе, семье, в среде   сверстников;

- дополнительное образование, получаемое в соответствии с    жизненными планами  и интересами воспитанников.

Базовыми учреждениями системы образования для организации работы по месту жительства традиционно являются школы и учреждения дополнительного образования детей, включая подростковые клубы по месту жительства, центры, дома и дворцы детского и юношеского творчества, центры и станции юных туристов, техников, детско-юношеские спортивные школы и др.

Нормативной базой деятельности подростковых клубов, зарегистрированных как образовательные учреждения дополнительного образования детей, служит Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей. Их аттестация проводится государственными органами управления образованием субъектов Российской Федерации (приказ Минобразования России от 23.03.99 № 812).

Положительной чертой последних лет стала интеграция усилий подростковых клубов и иных учреждений по месту жительства разной ведомственной подчиненности, создание ассоциаций, союзов, городских и районных центров, объединяющих педагогов, работающих в учреждениях социально-педагогической направленности.

71. Технология работы социального педагога с семьёй.

Семья - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатывается совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой.

Осн.функции и направления д-ти соц.педагога в работе с семьей.

Основных функции:

- диагностическая (изучение особ-ей семей и степени влияния микросреды);

-   прогностическая  (моделирование  воспитывающей ситуации  с учетом  диагностики семьи);

-организационно-коммуникативная (психолого-педагогическое просвещение родителей, организация общения);

- правозащитная (поддержка семей в защите прав, свобод, соц. гарантий);

- предупредительно-профилак-я (профилактика девиантного поведения);

- соц-бытовая (оказание нуждающимся семьям материальной помощи):

- соц-психологическая (осуществление неотложной психолог. помощи);

- организаторская (обеспечение культурно-досуговой,   спорт-оздоровит.).

Профессиональная деятельность семейного социального педагога включает в себя следующие направления: работа с семьей, в том числе психолого-педагогическая диагностика проблем и трудностей конкретной семьи, а также необходимая помощь по установлению в ней нравственной атмосферы, взаимопонимания и сотрудничества; психолого-педагогическое просвещение родителей; помощь трудному ребенку, подростку в адаптации в обществе; профилактическая работа совместно с родителями, общественностью, ученическим коллективом и самим подростком.

Важнейшая направление деятельности семейного соц.педагога — консультирование, помощь и поддержка родителей в воспитательной работе с различными категориями детей, социально-педагогическое сопровождение воспитательной деятельности родителей, повышение их социально-педагогической культуры, соц-пед.консультирование детей, консультационная помощь семье в разрешении внутрисемейных конфликтов и др.

Семейный социальный педагог должен знать тенденции развития современной семьи, проблемы и трудности семейного воспитания, этику и психологию семейной жизни: специфику работы в социальной среде, школе, по месту жительства, в объединениях, группах, компаниях и т.д.: владеть основами российского законодательства, методами работы с семьей  и  педагогически  запущенными подростками, способами оказания им  помощи  и  поддержки.

Современные модели помощи семье

1. Педагогическая модель базируется на гипотезе недостатка педагогической компетентности родителей. Субъектом жалобы в таком случае обычно выступает ребенок. Консультант вместе с родителями анализирует ситуацию, намечает программу мер. Хотя сам родитель может быть причиной неблагополучия, эта возможность открыто не рассматривается. Социальный педагог ориентируется не столько на индивидуальные возможности родителя ребенка, сколько на универсальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания.

2. Социальная модель используется в тех случаях, когда семейные трудности есть результат неблагоприятных обстоятельств.  В  этих случаях  помимо  анализа жизненной ситуации и рекомендаций требуется вмешательство внешних сил

3. Психологическая (психотерапевтическая) модель используется тогда, когда причины трудностей ребенка лежат в области общения, личностных особенностях членов семьи. Она предполагает анализ семейной ситуации, психодиагностику личности, диагностику семьи. Практическая помощь заключается в преодолении барьеров общения и причин его нарушений.

4. Диагностическая модель основывается на предположении дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или своей семье Объект диагностики — семья, а также дети   и   подростки   с   нарушениями   и   отклонениями   в   поведении.   Диагностическое заключение может служить основанием для принятия организационного решения.

5. Медицинская модель предполагает, что в основе семейных трудностей лежат болезни. Задача психотерапии — диагноз, лечение больных и адаптация здоровых членов семьи к больным.

Составляющие социально-педагогической помощи:

Образовательная – помощь в обучении и воспитании. Помощь в обучении направлена на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей

Психологическая – соц.-психологическая помощь и поддержка и коррекция. Поддержка направлена на создание благоприятного микроклимата в период кризиса в семье. Коррекция межличностных отношений происходит, когда существует психологическое насилие над ребенком.

Посреднический компонент – помощь в организации, координации, информировании. Помощь в организации – организация семейного досуга. Помощь в координации – активизация различных ведомств и служб. Помощи в информировании – обеспечение информацией по вопросам социальной защиты.

73. Методика решения соц. проблем ребенка

Этапы решения любой проблемы ребенка, требующей вмешательства соц. педагога, начинается с диагностирования проблемы, или, иначе говоря, ее соц.-пед. исследования, которое включает в себя обязательный этап сбора анализа и систематизации информации. На основе этой информации впоследствии может быть сделано то или иное заключение. Соц-пед исследование проблемы может быть определено как совокупность последовательно разворачиваемых действий в конкретной ситуации, включающая в себя следующие этапы:

1.первичное знакомство с ситуацией, определение смысла и цели изучения проблемы

2.более подробное изучение реальной картины проблемной жизненной ситуации, выбор методов и средств ее исследования, изучение состояния и условий протекания процесса соц. становления

3.изучение состояния соц. среды и условий развития ее пед. целесообразности

4.изучение предшествующего опыта соц-пед. деятельности по разрешению подобных проблем соц. жизни подопечных

5.сбор дополнительной информации, анализ и обобщение полученных данных

6.формулировка выводов и разработка рекомендаций для разных категорий участников данной ситуации.

Следующий этап – поиск путей решения проблемы. Для этого на основании диагноза ставится цель, и в соответствии с ней выдвигаются конкретные задачи деятельности. Выполнение задач может осуществляться двумя путями. Первый путь заключается в том, чтобы решить проблему ребенка уже известным способом, с применением разработанных и апробированных технологий, и поэтому задача соц. педагога здесь состоит в выборе именно той технологии,  которая обеспечит спешное разрешение проблемы. Для этого соц. педагог должен быть вооружен знаниями обо всех существующих соц-пед. технологиях, а также умением выбрать из них ту, которая необходима в конкретном случае. Если это не удалось, то соц. педагог должен уметь составить свою собственную программу решения проблемы. 

  В зависимости от того, какую технологию соц. педагог применяет, он вбирает соответствующие методы (убеждение, упражнение) и формы (индивидуальная, групповая), определенные средства, которые использует в работе и которые позволяют ему решить проблему ребенка, т.е. разрабатывает программу соц.-пед деятельности по разрешению данного типа проблемы и реализует ее. 

  По окончании работы соц. педагог должен оценить, насколько правильно решена проблема ребенка. Если соц. педагог не смог решить проблему или решил только частично, то необходимо выяснить, на каком этапе были допущены ошибки. В этом случае необходима корректировка деятельности соц. педагога на каждом этапе и повторная попытка решения.

74. Планирование деятельности социального педагога

Планирование — основа управления. Сущность планирования заключается в определении основных видов деятельности и мероприятий с учетом конкретных исполнителей и сроков исполнения.  Планирование социально-педагогической деятельности определяет ее структуру и содержание на конкретный период. Цель планирования работы социального педагога — выработка единства действий с администрацией и педагогическим коллективом, С одной стороны, и с коллективом учащихся, родителей, общественными структурами — с другой; установление сроков реализации решений; уточнение приоритетных направлений, решений, этапов деятельности. Эффективность планирования социально-педагогической деятельности зависит от четких представлений о том уровне, на котором находится ее предмет к началу планирования, и о результатах работы к концу планируемого периода; от выбора эффективных путей и средств достижения целей.

К числу основных принципов планирования специалисты относят:

- научность — конкретность основных позиций плана, его адекватность реальной ситуации, педагогическая целесообразность   и   необходимость   проведения   планируемых   мероприятий.   Научное   планирование предполагает учет социальных и экономических закономерностей развития общества, психолого-педагогических и социально-педагогических закономерностей воспитания, всесторонний анализ сложившихся тенденций, перспектив и специфики работы;

- скоординированность (согласованность) — соотнесение и координация плана работы социального педагога с планами работы школы, отдельных подразделений образовательного учреждения и др.;

- оптимальность — выбор содержания и формы построения плана, наиболее подходящих для конкретных условий;

- перспективность — построение плана с учетом близких и дальних перспектив, отдаленных,  но конкретных задач и целей;

-    коллегиальность — использование форм коллективного планирования, учет мнения заинтересованных лиц и структур, оценка экспертов;

-  конкретность — четкость формулировок, сроков, указание непосредственных исполнителей.

Разработка плана может строиться по следующей схеме:

-  ознакомление с постановлениями и решениями государственных органов, с документами по данному вопросу или проблеме;

-  изучение литературы по общим основам планирования;

-  изучение научных рекомендаций по конкретному планируемому вопросу;

-  анализ недостатков плана работы за прошлый учебный гол;

-  изучение рекомендаций НОТ;

-  подготовка проекта плана;

-    коллективное   обсуждение   отдельных   аспектов   плана.   Рассмотрение   проекта   плана   работы   на методическом объединении и утверждение его на заседании педагогического совета.

В деятельности социального педагога используются различные формы планов:

-   план годовой или на полугодие, в образовательном учреждении выступающий как часть плана работы школы (перспективный план). Возможно планирование и на более длительный срок.

-    план работы на более короткий срок, как правило, на четверть, месяц, неделю (календарный план). Формой представления такого плана выступают циклограммы, планы-графики и планы-сетки;

-   план проведения конкретных акций, форм работы, планирование деятельности в отношении конкретных проблем, конкретных подопечных.

Перспективный план отражает цели и движение к ним на ближайшее будущее. Он выстраивается на основе анализа прошлого и с учетом настоящего состояния дел.

Календарное планирование уточняет определенные перспективным планом и оперативной обстановкой мероприятия и события. Календарный план в форме циклограммы составляется в случае, когда четко установлена временная последовательность основных элементов социально-педагогической деятельности. План-график позволяет упорядочение расположить предстоящую деятельность. План-сетка наглядно (с помощью матрицы, введения наглядных символов и обозначений) представляет весь объем запланированной работы на определенный период.

План конкретного мероприятия строится по принципу плана-графика, но в нем указаны действия, сроки, исполнители в рамках только одного события.

76. Логическая структура псих-пед. исследования

Выделяют 3 этапа конструирования логики:

1.от выбора темы до определения задач и разработки гипотезы – осуществляется по общей для всех исследований логической схеме (проблема-тема-объект-предмет-научные факты - исходная концепция-ведущая идея и замысел-гипотеза-задачи исследования)

2.собственно исследовательский этап – работа задана только в самом общем виде, вариативна и неоднозначна (отбор методов-проверка гипотезы-конструирование предварительных выводов-их апробация и уточнение-построение заключительного вывода)

3.апробация (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги, диссертации, рекомендации, проекты и т.д.) и внедрение результатов в практику.

   Исследовательская работа начинается с выбора объектной области исследования, т.е. той сферы действительности, в которой накопились важные, требующие разрешения проблемы. 

   Последующие, тесно связанные между собой шаги – определение проблемы и темы.  По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для выявления темы необходимо выявление проблемы.  Проблема понимается как синоним практической задачи (проблема организации свободного времени детей) или как нечто неизвестное в науке. Источником проблемы обычно являются узкие места, затруднения, конфликты, рождающиеся в практике. Возникает необходимость их преодоления, отражающаяся в выявлении насущных практических задач. Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры:

- определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу

- установить, имеются ли  эти знания в науке.

Проблема может быть заключена в теме и в завуалированном виде, т.е. проблемность темы может обнаруживаться при ее расшифровке.

   Понятие объект исследования тождественно понятию «объективная реальность». В качестве объекта познания выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. Объект исследования – это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им. Объект исследования в педагогике – некий процесс, явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. В предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть разные предметы. 

   Предмет исследования формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно только опираясь на определенные исходные положения, гипотетическую концепцию изучаемого.

   Цель исследования – это результат преобразующей деятельности, проектирующей целенаправленную преобразующую деятельность субъектов образования; это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. 

   Задача представляет собой цель преобразования конкретной ситуации или ситуации, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное и неизвестное. 

   Среди значительного количества задач, подлежащих решению, важно выделить не более 5-6.Однако обязательно должны быть выделены 3 группы задач.

   Чаще всего первая группа задач – историко-диагностическая – связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий; вторая – теоретико-моделирующая – с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов и способов его преобразования; третья – практически-преобразовательная -  с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса и с разработкой практических рекомендаций.

   Поставив задачи, исследователь подготавливает свое открытие, а все последующие логические этапы будут представлять ступени к проверке истинности и воплощению этого открытия. Формой такого предвосхищения результатов выступает гипотеза – обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. 

Предвидение осуществляется в виде ретроспекции, анализа прошлого, выявления его тенденций и распространении этих тенденций в будущем. В логическом плане происходит движение от анализа научных фактов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идее преобразования  и новому замыслу, которые затем развертываются в гипотезу.

78. Истолкование, апробация и оформление результатов исследования.

Заключительный этап исследования связан с систематизацией результатов, их интерпретацией и изложением. Систематизация результатов заключается в их представлении в виде упорядоченной взаимосвязанной структуры, элементы которой могут соответствовать поставленным в исследовании задачам или представлениям о логической структуре, отраженной в логической схеме, объекте исследования или его понятийной матрице. Систематически представленные результаты должны быть корректно интерпретированы.

   Интерпретация – (в науке) толкование, раскрытие смысла, разъяснение.

Первоначальная интерпретация связана с объяснением результатов на основе рабочей гипотезы. В задачи интерпретации входит выявление объективного значения полученных результатов для теории  практики обучения и воспитания, степени их новизны и предполагаемой эффективности в использовании, а также выявление смысла, т.е значения для самого исследователя или заинтересованного в исследовании лица. 

   Необходимый этап созревания работы – апробация. 

Апробация – это установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методики и результатов работы. Апробация может проходить в форме дискуссий, обсуждения, публичных докладов, в форме рецензирования (устного или письменного) представленных работ. Апробация стимулирует доработку, более глубокое и аргументированное обоснование или пересмотр ряда положений исследования и способов доказательства, помогает либо утвердиться в признании истинности или пересмотреть их. 

   Когда исследование в своей основной части завершено, прошло апробацию, его результаты должны быть обнародованы, без чего не возможно их широкое использование в науке и практике. Ведущую роль играет литературное оформление результатов исследования и подготовка публикаций (методических пособий, книг, статей). Оформление обычно выступает как заключительный этап исследовательского процесса.

Основные требования к содержанию излагаемого:

- концептуальная направленность определяется системой исходных положений и ведущих идей, служащих основой объяснения и преобразования действительности. Это может быть понимание воспитания как комплексного, интегративного явления. Это понимание целей воспитания как формирования личности, способной к самореализации, самоутверждению, умеющей адаптироваться к изменяющимся условиям. Это идея развития «открытой школы»

- сущностный анализ и обобщение призваны обеспечивать глубокое рассмотрение, анализ, объяснение и обобщение фактов с тем, чтобы не оставаться на поверхности явлений, а приходить к выяснению причин, факторов и перспектив развития. 

- аспектная определенность предполагает рассмотрение проблемы, изложение опыта или поисковой работы в заданном ракурсе. Так, подростковый клуб может рассматриваться как поле развития способностей, как фактор социализации, как инструмент профилактики правонарушений.

- сочетание широкого социального контекста рассмотрения с индивидуально-личностным. Это определяется пониманием сущности воспитания как единства процессов социализации и индивидуализации.

- определенность и однозначность употребляемых понятий и терминов. Данное требование не является абсолютным., т.к в педагогике многозначность терминологии пока не преодолена, а к каких-то случаях и неизбежна. 

- четкое выделение нового, найденного в исследовательском поиске, и авторской позиции. 

- мера в сочетании однозначности и вариативности (почти никогда нельзя утверждать, что найденное решение самое лучшее и единственное. Чаще говорят, возможны варианты.)

- конструктивность рекомендаций

Требования к логике и методике изложения 

Возможны 3 основных методических варианта изложения:

1.воспроизведение основных этапов и логики проведенного поиска

2.воспроизведение истории происхождения (генезиса) объекта

3.теоретическое воссоздание предмета и объекта исследования

Основные виды изложения результатов исследования

Научный отчет – официальная форма подведения результатов научной работы. Выполняется в виде подробного описания предпосылок, задач, методики, содержания, хода и результатов поисковой работы (стиль деловой)

Доклад и сообщение – оформленное письменно, но предназначено для зачитывания вслух, изложение существа и выводов исследования (разговорный стиль)

Статья обычно содержит вводные замечания о значении темы, о задачах исследования, краткие данные о методике работы, анализ и обобщение ее результатов.

Рецензия – критическое рассмотрение одного или нескольких произведений в свете требований, представляющихся рецензенту обязательными.

Брошюра (до 4 л.) и монография (4 и более) – подробное рассмотрение одной проблемы, раскрытие ее значения, истории развития.

Методические рекомендации – краткое изложение современных научных данных и более развернутое – практических рекомендаций в какой-либо области.

Диссертация – в ней излагаются результаты научной работы, подготовленной для публичной защиты на соискание ученой степени  кандидата или доктора наук. Обязательно должна содержать обоснование актуальности, ее связь с государственными, ведомственными, территориальными научными программами, характеристику проблемы, объекта и предмета исследования, формулировку гипотезы и выносимы на защиту положений, обоснование и описание методики, хода и результатов научных изысканий. 

   Любой вид развернутого изложения результатов работы содержит 6 основных 

направление их активности  в соответствии с целями и задачи обучения и воспитания.

- прикладные (реализация художественных, спортивных и иных способностей педагога) – пение, хореография, владение техническими средствами.

- рефлексивные умения – способность видеть себя со стороны, анализировать и оценивать свою работу, выявлять и исправлять ошибки и закреплять успехи.

4. черты характера (принципиальность, требовательность к себе и другим, критичность и самокритичность, честность, трудолюбие, терпимость, аккуратность, настойчивость, последовательность) 



80. Возрастная периодизация развития личности. Осн.параметры возраста

. Существуют отечественные и зарубежные периодизации. Зарубеж: Жан Пиаже «об интеллектуальном развитии личности; Эрик Эриксон «о социальном развитии личности; Шаргоф Бюллер «о развитии личности от рождения до старости». Отечественные периодизации: одна из них  Эльконина Даниила Борисовича: 

1-3 года. Речь. Автономная речь ребенка довольно быстро трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Самое важное изменение в речи ребенка — то, что слово приобретает для него предметное значение. B раннем возрасте быстро растет пассивный словарь — количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь, появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1000-1500 слов. 

Восприятие. Формирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов.  Все их поведение является импульсивным. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.  Память. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше — ему что-то вспоминается. Действия и мышление. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает    способы    действия    с    разнообразными    предметами. Ведущая деятельность в этот период — предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не менее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется. 

Дошкольный возраст от 3 до 7 лет

Ведущая деятельность. Ролевая. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около 3 лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время, игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми. Речь.  К 7 годам язык становится средством   общения   и   мышления   ребенка,   а   также   предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Развивается грамматический строй речи. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь — то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношении между ними. Мышление. Основная линия развития мышления — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Память. У младших дошкольников память непроизвольна. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться   произвольная   память.   

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет). В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. 

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане мл.школьник еще не может. Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. 

Подростковый возраст (от 11 до 13 лет).. Развитие на этом этапе идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка — личностная нестабильность. Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, особо выделим формирующиеся у него чувство взрослости и «Я концепцию».

Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем — как равноправного участника этой жизни. Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости — и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего во внешнем облике,  в  манерах.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости — отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. 

 Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, ребенок делает еще один шаг в своем личностном развитии. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» — система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

Юность (от 13 – 16 до 21-25лет) -  период после отрочества до взрослости. В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей, они стремятся сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто я?» «Каким я должен быть?»). В этот период молодые люди продолжают рефлексировать на свои отношения с семьей в поисках своего места среди близких. Юноша и девушка – каждый по своему – стремятся к идентификации с собой, со сверстниками того же пола, друг с другом. В юности происходит становление человека как личности. В это время обостряется потребность к обособлению, стремление оградить свой уникальный мир. Поиск профессии – важнейшая проблема юности. В юности некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству, как к предстоящей деятельности. Эта категория людей стремится научиться оказывать влияние на других, изучает соц. процессы.



82.  Технология ре6ализации соц. педагогом коммуникативной функции: налаживание межличностных отношений, взаимодействия между различными организациями и людьми в интересах ребенка.

Соц. педагог должен развивать коммуникативные умения (установление, поддержка контакта, речь и т.д.), эмпатичность, перцепция (умение воспринимать, принимать ребенка), внешняя привлекательность.

Овладение искусством общения является важнейшим и главнейшим  навыком, которым должен овладеть человек, по роду деятельности непосредственно занятый работой с людьми. Общение можно разделить на два блока: стихийное общение в процессе жизнедеятельности человека и целенаправленный процесс, осуществляемый специальными учреждениями и отдельными людьми. Общение бывает прямым (непосредственные контакты и влияние людей друг на друга, обладает большой силой эмоционального воздействия) и опосредованным (когда человек сталкивается  с духовными и материальными продуктами деятельности других людей). 

Функции профессионального общения социального педагога: функция социальной защиты, катализатор, корректирующая, адаптирующая, целедостигающая. 

Принципы и задачи применительно к проблеме общения, возлагаемых на работников социальной сферы: 1)оказывать помощь индивидам и группам, осознавать и устранять затруднения личного, социального и духовного характера, неблагоприятно влияющих на них; 2)помогать людям справляться  с этими затруднениями путем поддерживающего, реабилитирующего, защитного или корректирующего воздействия; 3)защищать беспомощных людей в соответствии с законом; 4)способствовать более широкому использованию каждым клиентом собственных возможностей для самозащиты.

Общение выступает как социальный и личностно-ориентированный процесс, в котором реализуется не только личностные отношения, но установки на социальные нормы. Вместе с тем, общение – социальный процесс, через который общество влияет на индивида. 

Структура общения, можно выделить три стороны общения: 1)коммуникативная  сторона, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами; 2)интерактивная сторона, состоит в организации взаимодействия между общающимися индивидами, не только знаниями, но и действиями; 3)перцептивная сторона, означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. 

Функции общения:контактная (установление контакта), информационная (обмен сообщениями), побудительная (стимуляция активности партнера для выполнения определенных действий), координационная (взаимное ориентирование и согласование действий), функция понимания (адекватное взаимное восприятие и понимание смысла сообщений), эмотивная (возбуждение в партнере необходимых эмоциональных переживаний), функция управления (изменение состояния, моделей поведения партнера). 

Типы общения: взаимодействие в общем  представляет собой систематическое устойчивое выполнение действий, которые направлены на то, чтобы вызвать ответную реакцию партнера. 

Взаимодействия бывают: внутриличностные, межличностные, личностно-групповые, межгрупповые. 

В структуру взаимодействия входят: субъекты взаимодействия, взаимная связь субъектов общения, взаимное воздействие субъектов, взаимные изменения субъектов общения. 

То есть функции общения многоплановы: информативная, воспитательная, нравственно-этическая, психолого-педагогическая. 

Общение - важнейший инструмент социального педагога. Отечественный и зарубежный опыт, позволяет очертить тот круг коммуникативных умений, навыков, которыми должны овладеть социальные педагоги. 

Умения: выслушать других с пониманием и целенаправленно; выявить информацию и собрать факты, необходимые для анализа и оценки ситуации; создавать и развивать отношения; наблюдать и интерпретировать  вербальное и невербальное поведение, применять знания по теории личности и диагностические методы; добиться доверия клиентов; обсуждать острые проблемы в позитивном эмоциональном настроении; посредничать и улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами; активизировать усилия клиентов по решению собственных проблем. 

Социальный педагог должен быть чутким, умеющим предвидеть воспитательные последствия предпринимаемых в отношениях клиента мер, гибко и тактично реагирующим на изменение в поведении и настроении человека. 

Таким образом, в работе с клиентом необходимо: ориентироваться на лучшее, что в нем есть; отмечать положительные сдвиги; побуждать самого преодолевать недостатки;  необходим индивидуальный подход к каждой отдельной личности.

84. Влияние нарушений семейных отношений на социализацию детей.

Семейное воспитание отвечает не только общественной заинтересованности в социализации личности ребенка, но и индивидуальной заинтересованности родителей в духовном воспроизведении себя в детях, а детей — в покровительстве, защите, нравственной помощи со стороны родителей. В семейной жизни складываются соц-биологические, хозяйственно-бытовые, нравственно-правовые, психологические и эстетические отношения. 

Как свидетельствует статистика, семьи с двумя-тремя детьми более стабильны, т. к. дети сближают, скрепляют супружеский союз и повышают ответственность за семью. Супруги реже прибегают к разводам в случаях конфликтных вспышек, носящих, как правило, временный характер. В таких семьях больше семейных дел, совместных проблем и трудностей, а равно и радостей, которые несет с собой общение не только между лицами разного пола, но и разного возраста. Важное значение в воспитании имеют родственные связи между братьями и сестрами. Кровные братья остаются братьями, даже когда у каждого своя жизнь, свои стремления, потому что в их сознании выработался «рефлекс соучастия», который лежит в основе отношений между ними. 

Если в семье один ребенок, его детство и дальнейшая жизнь во многом обеднены, т. к. он лишается крайне важных родственных связей (брат — сестра), которые делают человека эмоционально богаче, являются ценной психологической поддержкой. Вместе с тем воспитатели детских садов и педагоги отмечают как закономерность хорошую способность к обучению у единственных детей. Объясняется это тем, что родители единственного ребенка часто имеют высшее образование, интеллектуальную творческую работу. 

Воспитание ребенка в неполной семье осуществляется в более трудных условиях. Поэтому чрезвычайно разумно поступает родитель, один воспитывающий ребенка, когда осмысливает, понимает ситуацию и ищет правильные пути для определения препятствий, чтобы избежать опасности. Необходимо осознать, что источником многих трудностей является сам воспитатель, поэтому он и должен их ликвидировать. Например, одинокая мать остро переживает свои жизненные обстоятельства, осмысливает их и передает ребенку в виде своих пожеланий, требований, воспитательных методов и т. д. Она создает атмосферу дома, которую ребенок впитывает всем своим существом, сохраняя ее на протяжении всей последующей жизни.

Большое воспитательное влияние на детей оказывают бабушки и дедушки, факт их совместного или раздельного проживания. Если дети младшего возраста испытывают острую потребность в общении с бабушками и дедушками, то подростки и молодые люди все реже обращаются за советом к старшему поколению. У внуков есть другие советчики по всем жизненно важным вопросам, обладающие более широкой эрудицией и абсолютным авторитетом: писатели, газеты, журналы, телевидение — весь этот могучий арсенал просвещения, который аккумулирует общечеловеческий опыт. Но помимо общих сведений и суждений  ч-ку важен опыт, накопленный собст.семьей.

Решающей в воспитании ребенка является нравственно-психологическая атмосфера семьи, отношения между поколениями и между самими супругами: Сотрудничество — идеальный случай взаимоотношений, предполагающий взаимопонимание и взаимоподдержку. Паритет — ровные, «союзнические» отношения, основанные на взаимной выгоде членов союза. Соревнование — желание добиться большего и лучшего в благожелательном соперничестве. Конкуренция — стремление главенствовать над другими, подавлять их в каких-либо сферах. И, наконец, антагонизм — резкие противоречия между членами группы, при которых их объединение носит явно вынужденный характер, сохраняется из-за сильного давления извне. Естественно, что наилучшим видом для семьи выступает сотрудничество.

Стили семейных взаимоотношений делятся на три основных: попустительские (либеральный), авторитарный и демократический..

Важной и неотъемлемой частью семейной педагогики является любовь родителей к детям. Дефицит родительской любви, особенно в младенчестве, часто ведет к невротическим последствиям в подростковом возрасте. Для полноценного развития ребенку необходима любовь обоих родителей. Встречается немало семей, отцы которых устраняются от воспитания детей. У них «нет времени» заниматься детьми, посещать родительские собрания. Вместе с тем, роль мужчины в воспитании детей очень важна.

Существенным фактором воспитания являются материальные и бытовые условия семьи. Соц.расслоение общества привело к тому, что рядом соседствуют семьи богатые и нищие, в них растут дети, роскошно обеспеченные и обездоленные. Разница проявляется во всем: в питании, одежде, доступе к искусству и видеопродукции, в воспитании духовных ценностей.

Эффективность воспитания детей в семье зависит от единства требований к ребенку со стороны родителей и педагогов .Взаимодействие семьи и школы — важнейшее условие успеха в воспитании детей, но оно возможно в том случае, когда учителя и родители становятся единомышленниками, способными вовремя заметить и устранить причины тревожного поведения ребенка; найти эффективные средства включения его в личностно и общественно значимую деятельность, обеспечивающую развитие внутренних сил и нравственное становление растущего человека.

86.. Методики диагностики соц. развития и окружающей микросреды ребёнка:

К основным видам диагностических методик относят: тесты специальных способностей  разработанные службой занятости США для испрользования консультантами в гос учреждениях, включающие тесты способностей для конкретных профессий. На ряду с тестами интеллекта  специальных и комплексных способностей возник еще один тип тестов широко применяемый в учебных заведениях- тесты достижений. В отличае от тестов интеллекта они отражают нестолько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. Особое направление в психологической диагностике связанно с разработкой различных опросников и проективных техник. 

Опросники- это большая группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельной сообщение некоторых сведений о себе, о своих переживаниях и отношениях в виде ответов. Они бывают: опросники личности (стандартизированные самоотчеты бывают открытого типа и закрытого). При закрытых заранее предусмотрены варианты ответов, а при открытых –свободные ответы. По содержанию личностные опросники могут быть подразделены на опросники личности, типологические, мотивов, интересов, установок; опросники анкеты служат для получения информации о человеке, не имеющей непосредственного отношения к его психологическим особенностям ( история его жизни). 

Проективные техники- это группа методик, предназначенных для диагностики личности, для которых характерен в большей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее черт. Испытуемым предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенным очертаниям. Эти методики носят в основном индивидуальный характер, и в большей своей части это предметные или бланковые методики. Психофизиологические методики позволяют диагностировать природные особенности человека, обусловленные основными свойствами нервной системы. Следует обратить внимание на одну черту психофизических методик, они лишены оценочного подхода к индивиду, поскольку нельзя утверждать, какие свойства нервной системы  лучше, а какие хуже. В одних обстоятельствах лучше проявят себя люди с одними свойствами нервной системы, в других- с другими.

 Тесты- стандартизированные и обычно краткие и ограниченные во времени испытания, преднозначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми. 

Тесты бывают: по форме: индивидуальные (когда взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один), групповые (одновременное проведение испытания с очень большой группой людей), устные и письменные, бланковые, предметные, аппаратурные, компьюторные, вербальные(происходит операция с понятиями мыслительные действия в словестно-логической форме), невербальные (тестовый материал представлен в наглаядной форме); по содержанию: тесты интеллекта , способностей, личности, достижений.

1. Рисунок семьи – исследует межличностные отношения ребёнка с родителями (переживания и восприятие ребёнком своего места в семье, отношение к семье в целом и отдельным её членам).

2. Выявление уровня тревожности – (Тэмпл Р., Дорки М., Амен В. Выявляет степень тревожности у детей с нормальным и отклоняющимся развитием).

3. «Акцентуация характера» Шмишека -  выявляет 10 типов акцентуации характера у личности.

3. Социометрия – Дж. Морено, выявляет лидеров, предпочитаемых, отверженных. Выявляет неформальные группы в коллективе.

4. Референтометрия – определяет круг лиц, чье мнение важно для данного человека и группы в целом.

88. Нормативно-правов. основы соц. пед. деятельности.

Международный уровень нормативно-правовых основ социально-педагогической деятельности представлен Конвенцией ООН о правах ребенка (1989).

Дан.док-т охватывает шир.круг вопросов, касающихся законных прав и условий существования детей. Осн.цель К.состоит в макс.защите интересов реб-ка. Она призывает гос-во создать условия, при кот. дети могут принимать активное и творческое участие в соц-полит.жизни; содержит конкр. положения о защите прав детей, вовлеченных в преступную д-ть. К. признает первостеп. роль семьи и родителей в заботе о детях и их защите, а также обязанность гос-ва помогать им в выполнении их обязанностей. Согласно дан.документу основные права ребенка — право на выживание, право на развитие и право на защиту.

К осн.междунар. договорам, связанным с проблемой защиты прав детей, можно также отнести: Всемир.Дек., Миним.стандар.правила ООН, касающиеся отправления правосудия в отношении несов-их («Пекинские правила» 1985), Декларацию о защите женщин и детей в чрезвычайных обстоятельствах и в период вооруженных конфликтов (1974) и др.

Федер.уровень представлен пакетом норм-прав.актов, разрабатываемых в рамках реализации осн.направлений гос.соц.политики по улучшению положения детей в РФ до 2000 года (Национальный план действий в интересах детей) (1995). Как указано в этом док-те, необходимость реализации прав детей на полноценное физ-е, интел-е, дух-е, нрав-е и соц.развитие в соответствии с нормами Констит. РФ и междунар.обязательствами, а также конкр. проблемы совр.положения детей обусловили выбор след. приоритетных направлений гос.соц.политики по улучшению положения детей:  укрепление правовой защиты детства ; поддержка семьи как естественной среды жизнеобеспечения детей; обеспечение безопасного материнства и охраны здоровья детей;       улучшение питания детей; обеспечение воспитания, образования и развития детей; поддержка детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах.            

Др.програм док-ми яв-ся През.федер программы «Дети Р» и «Молодежь Р».

Программа «Дети России», состоящая на сегодняшний день из целевых программ «Д.Севера», «Д.-сироты», «Д.Чернобыля», «Д.-инвалиды», «Планирование семьи», «Развитие индустрии дет.питания», «Одаренные д.», «Д. семей беженцев и вынуж.переселенцев», «Безопасное материнство», «Развитие соц.обслуживания семьи и детей», «Профилактика безнадзорности и правонарушений несов-их», «Организация летнего отдыха». Ее цель — создание условий для норм.развития детей, обеспечения их соц.защиты в период коренных соц-эконом.преобразований. Структура каждой целевой программы вкл-т характеристику проблемы, цели и задачи программы, осн. направления реализации и оценку эффективности реализации.

Программа «Молодежь России» была принята в 1994 году. Она была  направлена на формирование правовых, экономических и организационных гарантий и условий для становления личности молодого человека, развития молодежных объединений, движений и инициатив. В 1998 году Программа побрела статус президентской. По структуре Программа разделена на отдельные целевые программы, объединенные по направлениям:

-  формирование условий для воспитания чувства гражданственности, духовно-нравственного и патриотического воспитания молодежи

 -  решение социально-экономических проблем молодежи

- интеллектуальное и физическое развитие молодежи 

- социальная поддержка и защита молодежи

Очередным этапом становления нормативно-правовой базы социальной защиты детства стало принятие в 1998 году Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ», объединившего ранее разрозненные положения в единый свод. В качестве важнейших приоритетов государственной заботы о детях названы:  подготовка детей к полноценной жизни в обществе;  развитие у детей общественно значимой и творческой активности;  воспитание у детей высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.

    Логическим продолжением законотворческой деятельности в интересах детства стало принятие др.Фед.закона — «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несов-их» (1999). Более полное определение получили такие направления соц-пед.д-ти, как инд.профилак.работа, процессуальные действия по подготовке материалов о помещении несов-их в учреждения различной ведомственной принадлежности в профил-их, корр-ых пли реаб-ых целях. В законе уточнены осн.понятия, обозначены категории лиц, в отношении которых проводится инд.профила.работа, а также задачи и субъекты профилактической работы, круг полномочий последних.

        К осн.федер.законам и подзаконным актам, регламентирующим д-ть соц.педагога, можно также отнести федеральные законы РФ «Об образовании» (1996), «О дополнительных гарантиях по соц.защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1996), «О соц.защите инвалидов в РФ» (1995), Основы законодательства РФ«Об охране здоровья граждан» (1993) и др.; указы Президента РФ «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав» (1993), «О мерах по соц.поддержке многодетных семей» (1992) и др.; постановления Правительства РФ«О Типовом положении о специальном уч-восп.учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» (1995), «О межведомственной комиссии по делам несовершеннолетних при Правительстве РФ» (1994) и др. Отдельное значение имеют подведомственные акты и законотворчество органов местного самоупр-я.

отечес.школы   и   педагогики   на   каж.  этапе   соц-исторического развития.



На региональном уровне можно выделить следующие нормативно-правовые документы, косвенным образом касающиеся защиты детей группы риска:

1. «О социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Постановление Правительства Саратовской области от 19 января 2005 года №20-П. В данном документе устанавливаются социальные гарантии для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; находящихся в приемных семьях; в детских лечебно-профилактических учреждениях; специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в 

90. Социально-педагогическая деятельность за рубежом

В Великобритании социальный педагог входит в состав социальной службы, где помогают преподавателям школы в работе с трудными подростками. Помогают родителям и ученикам налаживать отношения в семье, отношения родителей и учеников с преподавателями, которые мешают в образовании. Выявляют семьи, где родители жестоко обращаются с детьми, где ребенок отстает в развитии. Соц. педагог занимается с детьми,  которые временно  исключены из школы или временно не посещают ее по болезни, организовывая занятия на дому. Оказывают помощь в пользовании соц. привилегиями, в процессе адаптации детей национальных меньшинств, поддерживают детей, которые получают образование вне школы.

В Германии соц. педагог включается в штат школы, работает с трудными подростками, занимается организацией их свободного времени, консультирует родителей. В судах и тюрьмах он работает  малолетними преступниками и до возбуждения уголовного дела, и после решения суда. Занимается предупреждением детской преступности, привлекает детей и подростков в работе с престарелыми одинокими людьми в доме инвалидов, с больными в больницах. В тюрьме соц. педагог составляет план обучения и работы осужденного на весь срок, помогает организовать отдых, регулировать финансы, а после выхода из тюрьмы – устроиться на работу. На ряде предприятий Германии соц. педагог занимается проблемами непрерывного обучения и повышения квалификации взрослых рабочих.

В Северной  Ирландии об опыте соц. педагога пишет в своей книге «Социальная работа с семьями в Англии» Джил Горел Барис. Наряду с широким спектром семейных проблем и различием подходов к их решению, автор выделил особенности работы с детьми в семьях, переживающих внутренний кризис. Семейный кризис – состояние семьи, когда она не может справиться с навалившимися трудностями. Чаще всего при повторном браке ребенок не принимает мачеху или отчима. Автор показывает, что если дети маленькие, то конфликта не бывает, раскрывает, почему родители теряют контакт с детьми. На помощь приходит социальный педагог, который, проанализировав ситуацию в семье, моделирует изменение отношений между ее членами. Автор дает советы, как родителям найти правильный подход к ребенку. Анализируя работу соц. педагога с подростками, автор  обращает внимание на кризисные в этом возрасте ситуации. 

О специфике такой работы с детьми, о традициях социальной помощи в Америке пишет в книге «Социальная работа и социальные программы в США» С.И.Чорбинской. Одной из старейших организаций является Американская лига помощи детям, созданная в 1920г. В современных условиях Лига разрабатывает различные программы помощи детям. Одной из   таких программ является Программа нуждающимся семьям с детьми на иждивении (оказание помощи вдовам с детьми). Выделяется материальная помощь семьям с небольшим доходом, в которых несовершеннолетние матери, матери-одиночки. Отцы, даже если брак не зарегистрирован, обязаны содержать детей. Социальные педагоги работают  и в специальных колониях для малолетних преступников и в тюрьмах.

профилактике негативных направлений личностного и интеллектуального развития.

Термин «коррекция психологического развития» впервые был использован в дефектологии применительно к различным проявлениям аномального развития и определялся как форма психолого-педагогической деятельности по исправлению недостатков, отклонений в развитии ребенка. В дальнейшем в возрастной психологии произошло расширение понятия «коррекция» на область нормального психического развития. Выделяет формы коррекции:- направленную на симптомы отклонений в развитии детей (симптоматическую);- направленную на источники и причины отклонений в развитии (причинную)(1.-коррекцию нормального развития;- коррекцию аномального развития, отягощенного биологическим онтогенезом отклонений в развитии.

В направлении психологической коррекции выделены следующие аспекты:- коррекция интеллектуальной сферы ученика, его познавательных способностей;- коррекция поведения учащихся, их характера;- коррекция эмоционально-волевой сферы развития личности.

Вопросу коррекции познавательных способностей у школьников большое внимание начали уделять с момента введения в девяностых годах в общеобразовательную школу должности психолога, что повлекло за собой создание целого учебно-методического комплекса психотехнических упражнений.

Выбор целей и направленности коррекции определяется тремя основными принципами:-«нормативности» развития;- коррекции «сверху вниз»;- системности развития психической деятельности.

Важное место психологи в своих работах отводят коррекции средствами игры.

Под психолого-педагогической коррекцией понимает совокупность специальных психолого-педагогических воздействий, направленных на изменение социально-педагогической ситуации развития ребенка через параллельную работу с ним и с его микросоциумом, который способствует восстановлению ребенка в качестве субъекта деятельности, общения и самосознания.

Задачный подход как технологическая основа целостного педагогического процесса

   Под задачным подходом понимают такой подход, согласно которому творческая деятельность учителя рассматривается как постановка и решение педагогической задачи. 

Пед. ситуация – это составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в конкретное время. 

Пед. задача – это задание, формулируемое педагогом и направленное на формирование определенных позитивных свойств личности учащихся или группы учащихся.

Все педагогические задачи подразделяются на собственно педагогические задачи (связанные с изменением личности учащихся, переводом ее из одного состояния в другое более высокое по уровню воспитанности, облученности и развитости) и функционально-педагогические задачи (связаны с выбором форм, методов, средств реализации СПЗ).

   Конструирование представляет собой совокупность и последовательность процедур, в результате осуществления которых производится разработка учителем модели предстоящего педагогического процесса.

Конструирование – это детализация созданного проекта педагогического процесса.

В общем виде технология конструирования пед. процесса включает в себя:

1.разработка целевой модели (анализируется материал и выделяются его основные модули. Одновременно производится мысленное соотнесение включенного в него материала с той целью, ради которой этот материал представлен в контексте учебника.)

2.разработка содержания модели (берется конкретная цель и соотносится с содержанием)

3.разработка методической модели (материал распределяют по срокам в зависимости от количества часов, затем каждый малый фрагмент соотносится с определенным методом обучения).

4.разработка процессуальной модели (берется деятельность учителя и соотносится с деятельностью учащихся в ходе учебного задания).

Пед.задача- система особого рода представляющая собой основную единицу педагогического процесса. 

Структура пед.задачи: 1. педагоги; 2. учащиеся; 3. содержание; 4.средства. Пед. задачу можно понимать как осмысленную педагогическую ситуацию с превнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. 

Пед.ситуация- составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в конкретное время. В пед. Ситуацию входит 2 или несколько субъектов деятельности и способы их взаимодействия. Они могут возникать стихийно или заранее планироваться. Специфика пед. Задачи состоит в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов занятых ее решением так как предмет задачи совпадает с субъектом (учеником). Классификация пед. Задач: 1) по временному признаку: стратегические, тактические, оперативные; 2) по функциям пед. процесса: дидактические задачи, воспитательные задачи. 

Этапы решения пед. задач: 1) постановка пед. задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий; 2) конструирование способа пед. воздействия; 3) процесс решения пед. задачи; 4) анализ результатов пед. задачи.

определенным методом обучения).

4.разработка процессуальной модели (берется деятельность учителя и соотносится с деятельностью учащихся в ходе учебного задания).

21. Норма и отклонение в физическом, психическом и интеллектуальном развитии человека.

Норма – это некое идеальное образование, условное обозначение объективной реальности, некий средне статистический показатель хар-щий реальную действительность.

 Единого подхода в определении границ между нормой и патологией в определении личности в настоящее время не существует. Более просто решается эта проблема в отношении физиологических норм, где имеются средне-статестические показатели. Особенно трудно решаются вопросы нормы и патологии в отношении детей и подростков. В настоящее время данное понятие рассматривается с точки зрения статистической, функциональной и идеальной нормы. Статистический аспект нормы – это состояние, которое находится в рамках средней величины или оговоренной мере распределения. Функциональный аспект нормы или индивидуальная норма принимает во внимание единичность индивида. Эта норма является исходным пунктом в работе с детьми с отклонениями в развитии и поведении. Идеальная норма – это оптимальный способ существования личности в оптимальных социальных условиях. Идеальная норма понимается как бесконечный процесс самореализации индивида в данных условиях. Достичь идеальной нормы не возможно.

Отклонение от нормы можно разделить на 4 группы:

- физические (недуг, ограниченная возможность, недееспособность);

- психические (задержка психич. развития, умственная отсталость, алегофрения );

- педагогические (отклонения в получении общего и профессионального образования);

 - социальные (отклонения в поведении, алкоголизм, наркомания, проституция, токсикомания, беспризорничество, бродяжничество, преступность).

При рассмотрении нормы и патологии необходимо учитывать большое количество пограничных состояний (нарушение эмоционально-волевой сферы, девиация, акцентуация характера).

Нарушения в одной из сфер личности оказывает негативное влияние на другие сферы ребёнка и приводит либо к задержке развития, либо к деградации личности. Психические нарушения приводят к соц.дезадаптации; ребёнок становится невосприимчив а воспитательным воздействиям; происходит снижение в мыслительной деятельности; нарушение в развитии интеллекта, что при определенных условиях (соц.изоляции) способствует нарушению личностных качеств.

К отклонениям в физическом развитии относят: болезнь, нарушение зрения, слуха, опорнодвигательного аппарата. Психические отклонения связанны с умственным развитием ребенка, к ним относят: ЗПР, умственная отсталость(дебил, имбицил, идиотия), также относят нарушения речи – от нарушения произношения и заикания до сложных дефектов нарушения чтения и письма. Нарушения эмоциональноволевой сферы: крайняя форма аутизм (замкнутость) и суицид.Психические и личностные отклонения — это не случайный набор психопатологических признаков, он представляет собой определенную систему. В конце 60-х годов прошлого века практикующими врачами было замечено, что между отдельными симптомами той или иной душевной болезни существуют определенные связи. В результате в конце XIX в. возникло учение о симптомокомплексах, которое затем обогатилось понятием «синдром». Симптом — это относительно простой и достаточно четко очерченный признак болезни. Симптомокомплекс — это определенный набор симптомов, присущих психическому расстройству. Синдром — это закономерное сочетание различных симптомов, проявляющихся в рамках психических заболеваний.

Любое психическое и личностное отклонение от нормы проявляется разными синдромами. Выявленная специфичность сочетания синдромов при проявлении той или иной болезни стала основой нозологического направления (Э. Крепелин) в определении и лечении психических отклонений. Сущность другого направления — синдромологического — состоит в том, что, по мнению его авторов, необходимо придерживаться определения главного синдрома, так как в клинической практике лечат не психическую болезнь, а синдром.

Сторонники того и другого направлений считают, что к каждому психическому и личностному нарушению необходимо подходить с трех точек 

зрения: с клинической (т. е. какова сущность симптома, симптомокомплекса, синдрома), динамической (как во времени меняется проявление этого расстройства) и нозологической (к какой группе расстройств относится интересующее нас отклонение: к психогенным, эндогенным, резидуальным, либо к особым патологическим состояниям). Психогенные расстройства — это отклонения, имеющие психологические причины: неврозы, реактивные психозы, патохарактерологические и другие патологические реакции и формирования личности. Эндогенные расстройства — обусловлены глубокими биологическими изменениями, природа которых еще совсем не известна: это шизофрения, эпилепсия, маниакально-депрессивный психоз. Резидуальные психические расстройства — это последствия различных травм: сотрясений мозга, патологии родов и др. К патологическим состояниям относятся врожденные недоразвития интеллектуальной сферы (олигофрении разной степени — от легкой дебильности до глубочайшей идиотии) и врожденные дисгармонии эмоционально-волевой сферы (психопатии).







разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

	4.Концепция комплексного воздействия на личность аномального ребенка в процессе образования. Направление оформилось в отечественной олигофренопедагогике в 30 - 40гг. XXв. под влиянием исследований о развивающем значении процесса обучения в целом (Выготский Л.С., Гнездилов М.Ф., Дульнев Г.М., Занков Л.В., Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф., Соловьев И.М.). Данное направление связано с концепцией динамического подхода к пониманию структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и остается в настоящее время то, что исправление дефектов познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии не выделяется в обособленные занятия, как это имело место ранее (у Монтессори М., Граборова А.Н.), а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания нетипичных детей. Коррекционная педагогика как наука оперирует рядм категорий и понятий. 

3.Особенности соц-пед.работы с детьми с огран.возможностями

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. 

Социально-педагогическая деятельность по поддержке лиц с ограниченными возможностями - это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи. Отклонения в развитии приводят к «выпадению» (Л.С.Выготский) из этого социально и культурно обусловленного пространства, нарушают связь с социумом, культурой как с источником развития. Поэтому организация социально-педагогической деятельности по поддержке лиц с ограниченными возможностями - это построение образовательного пространства (за рамками учебного заведения и школьного возраста), которое предусматривает «обходные пути» (Л. С. Выготский) для достижения тех социальных задач, которые в условиях «нормы» достигаются общепринятыми традиционными способами.

Социально-педагогическая деятельность имеет междисциплинарный характер, так как тесно связана с экономическими, политическими и личностными условиями жизнедеятельности человека, с государственной социальной политикой, коммуникативными возможностями индивида в сфере социальной жизни на всех уровнях социума. Она осуществляется усилиями специалистов различных профилей, но ведущая, интегрирующая роль в этом процессе принадлежит социальным педагогам. Современная система социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями имеет многопрофильную инфраструктуру. Различные ее подразделения входят в блок практической деятельности учреждений органов образования, здравоохранения, социальной защиты населения, культуры и спорта, а также создаются общественными благотворительными организациями, ассоциациями родителей и специалистов, фондами милосердия, религиозными и другими негосударственными структурами. В настоящее время происходит становление государственно-общественной системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, которая представлена с учетом собственной специфики в следующих сферах.

Государственный сектор. Учреждения, предприятия, службы федеральных министерств и ведомств: Министерство труда и социального развития, Министерство общего и профессионального образования, Министерство здравоохранения, Министерство культуры и др.

Муниципальный сектор. Учреждения, предприятия и службы органов регионального и местного управления.

Негосударственный сектор. Учреждения, предприятия, службы, создаваемые общественными благотворительными, религиозными и другими негосударственными организациями.

Основное положение современной системы социально-педагогической помощи - утверждение в ее структурах и механизмах действия приоритета личности и семьи по отношению к обществу и государству.

Существенным тормозом при координации деятельности всех субъектов системы социально-педагогической помощи является отсутствие полноценной статистической информации о лицах с ограниченными возможностями, поскольку нет единого банка данных, единого механизма их учета.

Социальный педагог - сотрудник специального (коррекционного) образовательного учреждения - взаимодействует с представителями всех социальных институтов (педагогами, психологами, врачами, социальными работниками, сотрудниками правоохранительных органов, трудовыми коллективами, родителями) и другими заинтересованными лицами. Основной задачей социального педагога является оказание помощи в становлении взаимодействия между личностью, развивающейся в условиях недостаточности (физической, психической, интеллектуальной), и обществом для содействия обеспечению независимой жизни и повышению уровня социальной адаптации детей и подростков, нуждающихся в особой поддержке.

Для достижения своих профессиональных целей социальный педагог устанавливает контакт с представителями государственных органов управления, общественными организациями, образовательными учреждениями, учреждениями здравоохранения, социальной защиты населения, муниципальными службами и иными предприятиями и организациями, в которых необходимо представлять интересы своих воспитанников.

Содержание работы социального педагога включает следующие направления:

формирование здоровых, воспитывающих, гуманных отношений в социуме;

содействие саморазвитию личности ребенка;

оказание помощи в социальной адаптации и реабилитации учащихся (воспитанников) и выпускников;

направление усилий на оздоровление и нормализацию отношений в семье, устранение дефицита общения;

решение личных и социальных проблем учащихся (воспитанников);

выявление и разрешение конфликтных ситуаций в межличностных отношениях;

организация правового просвещения педагогов, учащихся (воспитанников) специального (коррекционного) учреждения, разъяснение их прав и обязанностей;

представление интересов учащихся (воспитанников) от имени специального (коррекционного) учреждения в органах милиции или в суде;

сотрудничество с администрацией, психологом, педагогами и другими работниками специальных (коррекционных) учреждений в подготовке необходимых документов для дальнейшего трудоустройства или учебы учащихся; патронаж детей, нуждающихся в социально-медицинской помощи.

Важнейшим аспектом инновационной стратегии в организации социально- 



фондами милосердия, религиозными и другими негосударственными структурами.

В настоящее время происходит становление государственно-общественной системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, которая представлена с учетом собственной специфики в следующих сферах.

Государственный сектор. Учреждения, предприятия, службы федеральных министерств и ведомств: Министерство труда и социального развития, Министерство общего и профессионального образования, Министерство здравоохранения, Министерство культуры и др.



25. Стили пед.руководства. Такт педагогического общения.

Стили пед. руководства дифференцируются   на  три общих вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский   (по Аэлита Константиновна Маркова):

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой само оценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Авторитарный стиль. Ученик рас-ся как объект пед.воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед уч-ся. Вследствие этого уч-ся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитар.стиле силы учеников направлены на психол.самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Гл.методами воздействия такого учителя явл.приказ, поучение. Для учителя хар-ны низкая удовлетворенность профессией и профес.неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства гл.внимание обращают на методическую культуру, в пед.коллективе часто лидируют.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль д-ти учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

 Более детализированная по хар-ру включенности в д-ть п-га общения дифференциация стилей предложена Кан-Каликом. К этим стилям относятся:

—  стиль увлеченности педагога совм-й творческой д-тью с уч-ся, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;

—  стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В. А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на пед.д-ти в целом. «Дружественность д.б. пед.целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми» (В. А. Кан-Калик);

—  стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля,  который, благоприятно сказываясь на внеш.показателях дисциплины,  организов-сти обуч-ся, может привести к личн-м изменениям - конформизму, фрустрации, неадекват.самооценки, снижению ур.притязаний и т. д.;

— устрашение и заигрывание, кот. свидет-ют о проф.несовершенстве п-га.

Одни педагоги считают, что педагогический такт – это природная способность педагога влиять на учеников; другие – что это составная часть общей культуры учителя; третьи – что это отличное знание своего предмета и методики его изложения. 

Чаще всего пед. такт определятся как соблюдение разумной меры во всей учебно – воспитательной работе с учениками. 

Пед. такт – это профессиональное качество учителя, с помощью которого он в каждом конкретном случае применяет к учащимся наиболее эффективный способ воспитательного влияния. 

Пед.такт как форма взаимоотношений с учениками определяется многими сторонами личности учителя, его убеждениями, культурой поведения, общим и специальным образованием, запасом соответствующих знаний, умений и навыков.

27. Специфика работы и взаимодействие психолога, соц.педагога и учителя в образовательном учреждении.

Составляющими компонентами совместной деятельности является предметно – направленное взаимодействие. Под взаимодействием понимается такая система действий участников СД, при которых действия одного человека обуславливают определенные действия других людей, а действия последних вызывают определенные действия первых лиц. Наличие взаимодействия между людьми являются основным отличительным признаком совместной деятельности по сравнению с индивидуальной.

Позиция соц.педагога, учителя и психолога в общеобразовательных учреждениях зачастую разделены уже на уровне целепологания. Педагоги в качестве основной цели своей деятельности видят сформированность у ученика ЗУН, а также социальных норм поведения, а психологи считают, что их цель – помощь в развитии личности ученика и выполнение «заказов» педагогов. Соответственно строится деятельность психологических служб: предоставить педагогам информацию о развитии учащихся, просветить их как надо действовать и пр. В этом случае следует исходить из того, что психолог и педагог выполняет единую деятельность по организации поддержки личностного роста, социализации и индивидуализации ученика и им нужно согласовать не цели, а цели и операции. В функции учителя – предметника входят:

- Знает интересы детей и деятельность их по углублению и закреплению знаний по предмету в учреждениях дополнительного типа;

- Владеет информацией о многообразии профессий родителей и жителей микрорайона;

- Привлекает интересных людей к работе с учащимися на уроках и в свободное время;

- Учувствует в проведении массовых мероприятий в школе.

По мнению специалистов, одной из областей приложения совместимых усилий педагога и психолога является актуализация культурно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности. Эта работа заключается:

- в поиске конкретных соц-психологических механизмов и способов выявления культурного смысла содержания образования для учащихся;

 И  в поисках «психологических измерений» содержания учебного материала и его воспроизведения;

- в анализе влияния характера действий педагога на отношение учащихся к учебному процессу;

- в рефлексивном самоанализе собственного отношения педагога к изучаемому

29. Развитие профессиональной компетенции личности социального педагога.

Понятие проф.компетентности соц.педагога включает единство его теор. и практич. готовности к осущ-ию соц-пед.д-ти и хар-ет его профессионализм.

Рамки компетенции любого специалиста устанавливаются соответствующим нормативно-правовым документом — квалификационной характеристикой, представляющей собой обобщенные требования к подготовленности специалиста на уровне его теоретического и практического опыта. Она является основополагающим документом подготовки и проф.д-ти специалиста и содержит его должностные обязанности; хар-ку труда; осн.знания и умения, кот.должен обладать выпускник того или иного уч.заведения либо практикующий специалист в данной должности.

 «Должностные обязанности»:—  соц-информац.помощь (обеспечение детей инф-ей по вопросам соц.защиты, помощи и поддержки, а также деятельности социальных служб и спектра оказываемых ими услуг);

— соц-правовая помощь (соблюдение прав человека и прав ребенка, содействие в реализации правовых гарантий разл.категорий детей, правовое в-е детей по жилищным, семейно-брачным, трудовым вопросам);

— соц.-реабилитационная помощь (оказание реаб-ых услуг по восстановлению психол-ого, морального, эмоц.состояния и здоровья детей);

— соц-бытовая помощь (содействие в улучшении бытовых условий детей, проживающих в семьях группы риска);

— соц-экон.помощь (оказание содействия в получении пособий, компенсаций, единовременных выплат, адресной помощи детям, на материальную поддержку сирот, выпускников детских домов);

—  медико-соц.помощь (уход за больными детьми и профилактику их здоровья, профилактику алкоголизма, наркомании несовершеннолетних, медико-социальный патронаж детей из семей группы риска);

— соц-психол.помощь (создание благоприятного микроклимата в семье и микросоциуме, в которых развивается ребенок, устранение негативных воздействий дома, в школьном коллективе, затруднений во взаимоотношениях с окружающими, в профес-ом и личном самоопределении);

— соц-пед.помощь (создание необх.условий для реализации права родителей на восп-е детей, преодоление пед.ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоотношениях детей с родителями, сверстниками, учителями, предупреждение конфликтных ситуаций, обеспечение развития и воспитания детей в семьях группы риска.

Все эти виды соц.помощи могут реализовываться в разных формах: заочных, очных, стационарных, комплексных. При этом помощь может оказываться опосредованно, непосредственно кратковременно, непосредственно продолжительно, непосредственно многопрофильно.

Вторая часть квалификационной характеристики «Должен знать» представляет единство теоретических знаний и умений, необходимых для оказания выделенных в первой части видов помощи. К ним относятся профессиональные знания и профессиональные умения.

Профессиональные знания включают знание:

— нормативно-правовой базы деятельности ;

— теории и истории социальной педагогики;

— методик и технологий социально-педагогической деятельности по работе с различными категориями детей в разных социумах;

— возрастной психологии, изучающей личность ребенка, его физическое, духовное и социальное развитие, нормальное и отклоняющееся поведение;

— социологии, изучающей объединения и группировки людей (семья, малая группа, школьный коллектив, коллектив сверстников и др.);

— методов социального управления и планирования профессиональной исследовательской деятельности.

К профессиональным умениям относятся:

—  аналитические умения (теор.анализ процессов, происходящих в социуме и оказывающих негативное влияние на состояние и развитие ребенка; анализ состояния ребенка и окр. его социума; вычленение проблемы ребенка; анализ совместной деятельности по устранению проблемы;                                                                  

— прогностические умения (прогнозирование решения проблемы ребенка посредством вовлечения его в специально организованную соц-пед.д-ть; прогнозирование разв-я л-ти р-ка с учетом возникшей перед ним проблемы.

— проективные умен. ( перевод цели д-ти в конкр.задачи; учет специфики потребностей, интересов, установок, степени их удовлетворенности у детей, подростков и молодежи; отбор содержания, методов и средств достижения поставленных задач; создание социально-пед.программы дея-ти для конкретного ребенка;

— рефлексивные умения, предполагающие самоанализ собственной деятельности социального педагога на каждом из ее этапов, осмысление ее положительных и отрицательных сторон и степени влияния полученных результатов на л-ть р-ка и решение его проблемы;

—  коммуникативные умения ( умение «слушать и слышать» ребенка; умение войти в ситуацию общения и установить контакт; умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для понимания проблемы ребенка; умение облегчить ребенку ситуацию общения, создавать и развивать отношения в позитивном эмоциональном настрое).

31. Предмет, цели и задачи социальной педагогики

В настоящее время социальная педагогика является элементом структуры общей педагогики, и существует достаточно много ее определении. Приведем некоторые из них;

Социальную педагогику Ю.В. Василькова и Т.А. Василькова трактуют как теорию и практику обучения и воспитания отдельной личности или группы людей, иногда объединенных социальной бедой и нуждающихся в реабилитации или лечении, их социализации.

Социальная педагогика — отрасль педагогической науки, изучающая закономерности социального воспитания и социального обучения делен в процессе их социализации (М.А. Галагузова,).

Социальная педагогика — отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание как социальный институт, т.е. воспитание всех возрастных групп

и социальных категории людей, осуществляемое как в организациях специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (А.В. Мудрик).

Под социальной педагогикой В.А. Никитин понимает теорию и практику познания, регулирования и реализации образовательно-воспитательными средствами процесса социализации или ресоциализации человека, результатом которого является приобретение индивидом ориентации и поведения (убеждений, ценностей, соответствующих чувств и действий) по отношению к обществу, различным слоям и группам населения и индивидам, обеспечение соответствующего уровня и вида социальной адаптации, социального функционирования.

Социальная педагогика, по мнению В. Д. Семенова, это наука о воспитательных влияниях среды.

Данная отрасль науки исследует воспитание как общественное явление, изучает не только воспитательный потенциал общества, но и пути его актуализации на основе разнообразных форм интеграции воспитательных сил. Она рассматривает личность в органичном единстве индивидуально-психического и социального аспектов как открытую и постоянно изменяющуюся систему.

В поле зрения социальной педагогики попадают вопросы, связанные с осуществлением социально-педагогической деятельности с детьми, оставшимися без попечения v родителей, с детьми девиантного и делинкветного поведения, а также вопросы, имеющие отношение к личностной и профессиональной характеристике социального педагога.

Общественный смысл социальной педагогики в том, чтобы помочь ребенку найти путь жизненного самоопределения, развития в обществе в соответствии со способностями, стремлениями и общечеловеческими ценностями.

Цель способствовать социальному формированию личности, группы с учетом её своеобразия и социокультуры государства (общества), в котором ей предстоит жить. Под своеобразием понимается то, что отличает одного человека (группы) от другого.

Объектом социальной педагогики, во-первых, является человек, а, во-вторых,    социальные системы государственной, муниципальной, общественной и   частной   деятельности   и   воспитательно-образовательного взаимодействия.  

Предмет с.п. -  исследование воспитательных сил общества, способов их актуализации, путей интеграции, возможностей общественных, государственных и частных организаций в целях создания условий для развития и самореализации.

Основные задачи социальной педагогики:

1) исследование проблем социума;

2) формирование в социуме гуманных отношений;

3) обеспечение выбора форм и методов социализации людей;

4)   обеспечение  социальной  помощи   и  поддержки  обществу  и  конкретному человеку. 

Прикладные задачи с.п.

воспитывать в сознании ребенка понятие добра и справедливости, любви к ближнему, ко всему живому, к творчеству, взаимопониманию;

поставить цель самостоятельно выйти из кризиса, наметить пути выхода, научиться общению с окружающими людьми, определить цель жизни;

развивать стремление познавать окружающий мир, человека, его уникальность, физические, духовные особенности, права и обязанности в обществе;

развивать чувство собственного достоинства, самостоятельности, уверенности в себе;

прививать ребенку умение и желание общения с людьми в малых и больших группах, в объединениях сверстников, в семье, в труде, в школе.

воспитания. Выделяются общенаучные принципы, лежащие в основе междисциплинарного исследования социализации.

Социальный - принцип объясняет тот факт, что социализация протекает под воздействием общества, а также зависит от социально-экономических условий жизни общества.

Личностный принцип- человек в процессе социализации рассматривается не в качестве пассивного звена, а напротив, социализация предполагает активность человека по формированию своей личности.

Деятельностный принцип – основным способом усвоения социального опыта является деятельность и общение.

Системный принцип – рассматривает систему природных и социальных факторов, влияющих на социализацию.

 34. Основные аспекты и функции профессиональной деятельности социального педагога в школе.

Социальный педагог в школе - это специалист-профессионал, который призван обеспечивать взаимодействие семьи, образовательного учреждения, различных социальных институтов в воспитании ребенка, помогать ему адаптироваться в сложных современных условиях.

Школьный социальный педагог:

 - изучает психологические и возрдс1ные особенности ребенка;

 - организует различные виды социально значимой деятельности (спорт, досуг, деятельность молодежных и подростковых организаций и т.д.);

 - учитывает и приводит в действие социально-правовые, юридические, психологические, экономические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний на развитие личности (профилактическая функция);

 - обеспечивает реализацию системы правовой защиты, социально-педагогической поддержки ребенка и семьи (правозащитная, реабилитационная функция).

Обязанности школьного социального педагога:

-    содействие    в    формировании    гуманных    отношений    в    образовательном учреждении;

- организация соц. - пед. деятельности в социуме, различных видов сотрудничества взрослых и детей;

- выявление и разрешение конфликтных социально-сложных ситуаций;

- представление и защита интересов детей во взаимоотношениях с различными государственными и общественными структурами;

- проведение работы только в рамках своей компетенции; 

- качественное выполнение своих функций. 

Социальный педагог имеет следующие права:

-    представлять и защищать интересы детей;

- собирать информацию, связанную с детскими проблемами;

 - делать официальные запросы в общественные организации, государственные учреждения с просьбой о решении тех или иных вопросов;

 - вести активную работу по изучению опыта семейного воспитания.

  Критерии эффективности деятельности социального педагога:

-  оценка изменения социально-педагогической обстановке в школе, социуме до работы социального педагога;

-     анализ проблем  детей за прошедший год и результатов их решения;

-  динамика включенности детей и взрослых в различные виды деятельности в школе, по месту жительства;

-    динамика   изменений   в   отношениях   детей   и   родителей   к   социально-педагогической деятельности школьного социально педагога;

-    изменения   уровня   профессионального   роста   социального    педагога   как специалиста.

Обязательные документы:

- соц. пед. характеристика детского коллектива школы;

-   медико-психолого-педагогические   характеристики   детей;

- перспективный план работы на год, утвержденный руководством школы 

Можно выделить следующие направления работы:

  -    изучение медико-психологических и социально-педагогических особенностей личности учащихся, условий их жизни, специфики микросреды; 

 - выявление детей группы риска;

-    осуществление профилактической работы по предупреждению школьной  и социальной дезадаптации, девиантного и делинквентного поведения;

- осуществление правового просвещения учащихся;

-  разработка и реализация программ коррекции и реабилитации отклоняющегося поведения учащихся;

- взаимодействие с семьями учащихся с целью совместного решения проблем воспитания и развития личности ребенка;

 - взаимодействие с психологами, учителями, классными руководителями с целью создания условий для реализации прав и свобод обучающихся;

 - профилактика и разрешение конфликтных ситуаций с участием несовершеннолетних;

 - взаимодействие с правоохранительными органами, службами социальной защиты и занятости населения, медицинскими учреждениями, общественными, благотворительными организациями;

- участие в работе педагогических советов и методических объединений.

Выделяют следующие функции социального педагога.

Образовательно-воспитательная. Он обеспечивает целенаправленное пед.влияние на поведение и деятельность детей и взрослых, стремится полноценно использовать в восп.процессе средства и возможности соц.институтов, возможности личности как активного субъекта восп.процесса.

 Диагностическая. Он изучает медико-психол. и возрастные особенности, способности человека, вникает, в мир его интересов, круг общения, условия жизни, выявляет позитивные и негативные влияния, проблемы. 

Организаторская. Организует соц-пед.деятельность детей и взрослых, их инициативу, творчество; влияет на содержание досуга, содействует в вопросе трудоустройства, проф.ориентации и адаптации, осуществляет взаимодействие мед, образов., культурных, спортивных, правовых учреждений в соц-пед.работе.

Прогностическая. Участвует в программировании, прогнозировании и проектировании процесса соц.развития конкретного микросоциума, деятельности различных институтов, занимающихся соц.работой."

Предупредительно-профилактическая и социально-терапевтическая. 

36. Семья как институт социализации. 

Социализация – усвоение индивидом соц. опыта путем вхождения в соц. среду, система соц. связей; процесс активного воспроизводства индивидом системы соц. связей за счет его активной деятельности и активного в соц. среду. (Андреева Г.М.)

Институты социализации – это конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностям, принятым в обществе, и которые выступают своеобразными трансляторами соц. опыта.

Одним из соц. институтов является семья. 

Семью можно определить как обладающую исторически определенной организацией малую социальную группу, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, и социальная необходимость в которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения (А.Г. Харчев).

Как соц. институт общества семья представляет собой совокупность соц. норм, образцов поведения, регламентирующих взаимоотношения между супругами, родителчми и детьми, другими родственниками.

На процесс социализации членов семьи влияет ее тип. В современной психолого-педагогической литературе встречаются различные типологии семей. В книге B.C. Торохтия представлена типология семей по следующим признакам (в качестве примера):

1) по количеству детей: бездетная или инфертильная семья, малодетная, многодетная;

2)  по составу: неполная, отдельная, простая или нуклеарная, сложная (семья нескольких поколений), большая, материнская, семья повторного брака;

3)  по структуре: с одной брачной парой с детьми или без детей, с одним из родителей супругов и другими родственниками, с двумя и более брачными парами с детьми или без них, с матерью (отцом) с детьми, с одним из родителей и другими родственниками, прочие семьи;

4) по структуре лидерства в семье: эгалитарная (демократическая) и традиционная (авторитарная);

5)  по семейному быту, семейному укладу: семья-«отдушина», семья детоцентрического типа, семья типа спортивной команды или дискуссионного клуба; семья, ставящая на первое место комфорт, здоровье, порядок;

6) по однородности социального состава в зависимости от нации, уровня образования, профессии и т. д.: социально-гомогенная (однородная) и гетерогенная (неоднородная);

7) по семейному стажу: молодожены, молодая семья; семья, ждущая ребенка; семья среднего супружеского возраста, старшего супружеского возраста, пожилая супружеская пара;

8)  по качеству отношений и атмосфере в семье: благополучная, устойчивая, неблагополучная, педагогически слабая, нестабильная, дезорганизованная;

9) по географическому признаку: городская, сельская, отдаленная семья (проживающая в труднодоступных районах);

10)  по типу потребительского поведения: семья с «физиологическим» типом потребления, семья с «интеллектуальным» типом потребления, семья с промежуточным типом потребления;

11) по особым условиям семейной жизни: студенческая, «дистантная», «внебрачная»;

12)  по характеру проведения досуга: открытая и закрытая (ориентированная на внутридомашний досуг);

13) по социальной мобильности: реактивная, семья средней активности и активная;

14) по степени кооперации совместной деятельности: традиционная, коллективистская и индивидуалистическая;

15) по состоянию психического здоровья: здоровая семья, невротическая, виктимогенная.

социальной реабилитации; детских домах; школах-интернатах; иных учебных заведениях независимо от типа  и ведомственной принадлежности.

2. Закон Саратовской области принят Саратовской областной Думой 29 декабря 2004 года «О внесении изменений в Закон Саратовской области «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений». Так в ст. 4 данного закона говориться о правах молодежных и детских объединений.

3. Программа «Дети и семья» областной целевой программы «Дети Саратовской области» на 2007-2010 годы. Основанием для разработки программы являлось распоряжение Правительства области от 21апреля 2006 года №117- Пр «О подготовке областной целевой программы  «Дети  Саратовской области» на 2007-2010 годы» Так целями подпрограммы являются: обеспечение социальной поддержки и улучшение положения детей, находящихся в трудной жизненной ситуации; профилактика семейного неблагополучия. В рамках направления «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» предусматривается совершенствование системы профилактической работы по предупреждению семейного неблагополучия, детской беспризорности и безнадзорности; развитие инновационных форм и технологий профилактической работы с семьями и детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации.

На муниципальном уровне: районная целевая программа «Дети Аркадакского района на 2008-2010г.г.», «Молодежь Балашовского района на 2006-2008г.г.»

38. Основное содержание работы социального педагога с детьми-сиротами

Дети – сироты  - это лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель.

Социальный сирота – это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу о ребенке заботу о детях берет на себя общество и государство. 

Согласно закону РФ «О дополнительных гарантиях по соц. защите детей –сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» опека и попечительство  – форма устройства таких детей для содержания, воспитания, образования, защиты их прав и интересов. Опека устанавливается над детьми, не достигшими возраста 14 лет, попечительство устанавливается над этой категорией детей в возрасте от 14 до 18 лет. 

Семейные формы устройства детей дают ребенку возможность получить положительный опыт семейной жизни,.Усыновление (удочерение) - это специальная мера защиты ребенка, при которой юридически устанавливаются родственные связи между ребенком и человеком или супружеской парой, не являющимися его родными отцом и матерью. Опека и попечительство - это формы устройства и защиты прав детей- сирот и интересов недееспособных или не полностью дееспособных граждан Государственно-общественные формы устройства детей сирот – это такие формы устройства детей-сирот, при которых они имеют долговременное или кратковременное пребывание ребенка в семье с его полным государственным обеспечением и выплатой денежного пособия лицам, взявшим на себя заботы об их воспитании. Семейный детский дом (приемная семья) - форма организации жизнедеятельности детей-сирот, созданная по инициативе Советского детского фонда в 1988 году. Граждане (супруги или отдельные лица, не состоящие в браке), взявшие на воспитание не менее 8 детей, именуются родителями-воспитателями; дети, передаваемые на воспитание в приемную семью, именуются «приемными детьми», а такая семья – «приемной семьей». Дети находятся на полном государственном обеспечении, родители- воспитатели получают денежное пособие. Работа приемных родителей включается в трудовой стаж. В семейных детских домах создаются условия, приближенные к нормальной семейной жизни. В семьях воспитываются дети от 3 до 18 лет. Выпускники пользуются льготами воспитанников детских домов. Детские деревни - SOS -это особый тип детского дома с семейным воспитанием. В детских деревнях воспитывают детей в соответствии с общечеловеческими нравственными ценностями и культурными традициями каждой конкретной страны вне рамок определенной религии. Первая детская деревня была создана в 1949 г австрийским педагогом 

Германом Гмайнером. Во всем мире в основе деятельности детских деревень лежат следующие основные принципы: мать в детской деревне - глава семьи. Работа в этом качестве - одновременно призвание и профессия. На эту роль по конкурсу отбирают одиноких женщин, готовых отдать свою любовь обездоленным детям. Перед тем, как возглавить семью,мамы-воспитательницы проходят необходимое обучение;  в детской деревне воспитываются дети разного возраста, родных братьев и сестер при приеме в детскую деревню никогда не разделяют;  каждая семья постоянно проживает в уютном отдельном доме, самостоятельно ведя хозяйство. Деревня состоит из 12-15 семейных домов. Детская деревня - это не просто комплекс зданий для постоянного проживания воспитанников и мам - воспитательниц, но, прежде всего, это общество единомышленников; руководство нетрадиционным детским учреждением осуществляет директор детской деревни, который со своей семьей живет в деревне, активно помогая каждой семье. Временная приемная семья - форма устройства ребенка, когда его на время помещают в семью до разрешения его проблем или до определения его дальнейшей судьбы. Временную приемную семью отличает от опекунской или семьи усыновителя прежде всего то, что это семья профессиональных специалистов: психологов, педагогов, медиков, социальных работников. Фостеровская (замещающая) семья. Это одна из разновидностей приемной семьи, новое явление для нашего общества. Как правило, деятельность такой приемной семьи необходима тогда, когда дети в срочном порядке изымаются из семьи в силу различных обстоятельств, таких как кризисная ситуация в родной семье, болезнь или отсутствие родителей и др. Временная приемная семья является чрезвычайно распространенной в ряде развитых стран как форма защиты детства. В России временная приемная семья пока не нашла повсеместного внедрения и распространения. Это связано с экономическими, социальными и политическими катаклизмами, переживаемыми в нашей стране. Патронатная семья. Под патронатом понимается специальная форма устройства ребенка, нуждающегося в государственной защите, на воспитание в семью патронатного родителя при сохранении части обязанностей опекуна (попечителя) в отношении ребенка у органа опеки и попечительства (уполномоченного органа). В патронатную семью ребенок может помещаться временно до решения его дальнейшей судьбы: возврат к биологическим родителям, усыновление или опекунство, устройство в учреждение интернатного типа. В таком случае патронатная семья выполняет функцию как бы «скорой помощи», в которую помещаются дети, в срочном порядке изъятые их кризисных семей по причине угрозы для их здоровья и жизни. Главная цель приемной и патронатной семьи - создать благоприятные условия для временного пребывания ребенка. Государственные формы устройства детей, оставшихся без попечения родителей наиболее развитые и наиболее широко используемые в нашей стране. Дом ребенка - учреждение здравоохранения, предназначенное для воспитания и оказания медицинской помощи детям-сиротам, подкинутым детям, детям родителей, не имеющих возможности воспитывать своих детей, и детям с дефектами физического или психического развития. В доме ребенка воспитываются дети от рождения до 3-х лет, дети с дефектами физического или психического развития до 4-х лет. Дети попадают в дом ребенка из роддомов (отказные дети), из больниц и из семей. Детский дом - государственное образовательно- 

40. Особенности социально-педагогической работы с молодежью.

Молодежь составляет 30% населения планеты и она займет ведущие позиции в экономике, политике, соц-й и  духовной сферах. В социологии понятие «молодежь» в широком смысле  определяется как совокупность групповых общностей, образующихся на основе возрастных признаков и связанных с ними видов деятельности. В более узком значении молодежь — это соц.демографическая группа, выделяемая на основе обусловленных возрастом особенностей соц.положения молодых людей их места и функций в соц.структуре общества, их специфич.интересов и ценностей.

Совр.ученые сч-т, что возр.границы периода молодости условны, их можно определить интервалом от 13 -14 до 29 —30 лет.  Общая ее численность к наст.времени составляет более 32 млн. ч-к, или 22% от всего насел-я страны.

В сфере обр-ия молодежи состояние дел неоднозначно. Бесспорным достижением явл.стремление молодежи к знаниям, учебе в вузах и техникумах. В то же время сущ-ет проблема трудоустройства выпускников, получ-их проф.обр-ие. В рез-те мн.из них вынуждены работать не по спец-ти.

Несмотря на принимаемые профилактические меры, продолжает расти преступность несовершеннолетних, наркомания, токсикомания, алкоголизм.         К учреждениям социального обслуживания организаций по делам молодежи с полным основанием можно отнести комплексный центр социального обслуживания молодежи; социально-психологический центр по оказанию медико-психологической помощи молодежи, переживающие кризисные состояния и находящиеся в конфликтных ситуациях; центр профилактики и предупреждения девиантного и суицидального поведения у данной категории молодежи; социальную службу для молодежи; социальный центр молодежи; центр социальной поддержки молодежи; центр экстренной, анонимной, бесплатной психологической помощи молодежи по телефону; молодежный центр планирования семьи; центр правовой помощи молодежи; центр информации молодежи, предназначенный для оказания информационных и методических услуг органам исполнительной власти по делам молодежи, организациям и учреждениям, работающим с молодежью, различным группам молодежи; подростково-молодежный клуб; комплекс социально-досуговых центров детей и молодежи; клуб для детей, подростков и молодежи; центр по работе с детьми, подростками и молодежью; молодежный центр; оздоровительно-образовательное учреждение; молодежную биржу труда; центр по профориентации и трудоустройству молодежи; молодежный бизнес-инкубатор; центр молодежного предпринимательства;  центр гражданского и патриотического воспитания молодежи; центр развития физической культуры детей и молодежи и многие другие учреждения, предоставляющие социальные услуги.

30 сентября 2002 г. Минобразования России направило руководителям комитетов по делам молодежи субъектов РФ инструктивное письмо «О создании (функционировании) учреждений социального обслуживания молодежи, органов по делам молодежи» и методические рекомендации, разработанные Департаментом по делам молодежи. В них обозначены основные направления деятельности учреждений социальной защиты, их цели, задачи и функции. В частности, главной обязанностью таких учреждений является участие в реализации мер, связанных с проведением государственной молодежной политики; обеспечение социального обслуживания молодежи, оказания социальных услуг молодым гражданам различных возрастных групп; развитие социальных служб для молодежи.

К основным видам деятельности учреждений социального обслуживания относят социально-профилактическую; социально-реабилитационную; производственно-трудовую; социально-бытовую; спортивно-бытовую; спортивно-оздоровительную; культурно-массовую; информационную, консультативную и иные виды деятельности.

Гос.молодежная политика России строится на основе крупных целевых программ. Последняя программа «Молодежь России» на 2001 – 2005 гг.

Программа предполагала повышение эффект-ти соц.работы с молодежью путем реш-я ряда задач: обеспечение молодежи инф-ей о ее правах и возм-ях в наиболее важных сферах жизнед-ти; создание условий для самост.д-ти молодежи в сфере обр-ия, занятости и предпринимательства, международных обменов; содействие решению жилищной проблемы, поддержка мол.семьи и соц.ущемленных категорий молодежи; внедрение постоянно действующей системы поддержки д-ти детских и молодежных организаций и их программ.

Несмотря на имеющиеся трудности в реализации федеральной целевой программы «Молодежь России», развитие программных методов работы в этом направлении оправдывает себя. Именно поэтому Правительство РФ утвердило новый этап программы, рассчитанный уже на 2001—2005 гг. Как и в прежней программе, основной ее целью является создание и развитие правовых, соц-экономических и организационных условий для самореализации молодежи, ее духовно-нравственное воспитание.

В результате осуществления молодежной программы предполагается снижение темпов неблагоприятной динамики развития демографической ситуации в стране; повышение уровня гражданского и военно-патриотического воспитания молодежи; улучшение физического здоровья молодого поколения; повышение уровня доходов молодежи и молодых семей; улучшение социально-бытовых и жилищных условий.

42.Социальное воспитание в античном мире и в древних государствах.

Древнегреческая пед.традиция была представлена двумя системами воспитания. Спартанская воспитательная практика была направлена на военную и физ.подготовку граждан, на развитие силы, воли, мужества.Спарта представляла собой образец военизированного государства, которое стремилось к сохранению и приумножению могущества этого полиса.  

Гл.направлением спарт.системы вос-я было формирование нравственности, которая базировалась на полном подчинении личности интересам соц.группы.

Обучение начиналось с 7 — 8 лет и состояло из нескольких ступеней: два цикла по 4 года (до 11 лет «мальчики» и до 15 лет «подростки») и 5-летний цикл — «эфебии» — от 16 до 20 лет. Юноши делились на отряды, во главе которых стояли старшие мальчики, и на звенья.

Т.о., идеалом спарт.восп-я был находчивый, ловкий воин, проницательный, осторожный, владеющий собой, бесстрашный, безжалостный, повинующийся приказаниям, относящийся с презрением к смерти.  К физ.восп-ю присоед-сь музыка, пение и танцы. Детей и подростков учили исполнять хвалебные гимны в честь граждан, умерших, защищая отечество, или военные песни и гимны.  Интеллект.воспит-е юных спартанцев было сведено к минимуму, достаточно поздно их начинали учить чтению и письму. В Спарте занимались восп-м не только мальчиков, но и девочек, с целью подготовить преданных государству здоровых женщин, жен и матерей будущих воинов.  

Афинское воспитание предусматривало сочетание умственного (мусического) и физического (гимнастического) воспитания, которое дополнялось художественным и нравственным воспитанием. Характерные черты этой системы: свобода, привлекательность, полнота, разносторонность.

  Целью восп-я провозглашалось гармон.развитие личности. До 7 лет дети воспитывались в семье, сначала на женской половине дома матерью и кормилицей-нянькой, затем к ребенку приставлялся педагог из числа нетрудоспособных рабов. С 7 лет дети обычно посещали мусическую школу, где изучали  на этой ступени  основы общ.обр-ия с лит-ым и муз-ым уклоном.  

В возрасте 12 лет мальчики переходили в гимнастическую школу (палестру), где в течение двух лет учились плавать, бегать, бороться, метать диск и копье, фехтовать. С 15—16 лет дети наиболее богатых рабовладельцев посещали гимнасии (до 18 лет). Здесь продолжалось гимнастическое и литературно-образовательное обр-ие, велись беседы на философские и политич.темы. В восп-й работе особое внимание уделялось развитию чувства собст.достоинства, самообладания, душевного спокойствия, приятных манер, почтительности к старшим. С 18 до 20 лет афинские юноши проходили последнюю ступень восп-я и образования в эфебиях. Первый год они занимались физ-й и военной подготовкой и получали оружие. Одновременно изучали законы страны.

Второй год посвящался службе на границе или в крепостях. После первого года обучения, как правило, проводились военные испытания, после второго года — испытания в знании гражданских законов. Воспитание девочек проходило в основном дома. Учили дом.работе: приготовлению пищи, шитью одежды, оказанию лечебной помощи, чтению и письму, музыкал. подготовке.  

Важно отметить, что в Древней Греции, особенно в период между V и IV вв. до н.э. воспитание становится особой соц.функцией общества. В нем обнаруживаются черты, кот.в последствии станут основой дальнейшего развития пед.науки. Это, прежде всего глубокий интерес к лич-ти подрастающего человека, особенностям его возраста.

Зарождение пед.теории связано с именами Сократа, кот.считал, что целью жизни является нрав-е совершенствование. Платон создал 1-ю на западе систему теор.педагогики («Законы»), считал вос-е важным средством формир-я чел-а. Аристотель считал, что восп-е явл.важной соц.функцией и должно формировать у каж.гражданина качества, обеспечивающие стабильность общества. Он провозгласил принцип природосообразной педагогики. 

Добавить Египет Китай Индия.

44. Развитие социального воспитании в Западной Европе в 18 веке. Социальная педагогика П.Наторпа. 

К XIX в. относится оформление социальной педагогики как науки. Считается, что термин «социальная педагогика» был введен Дистервегом, хотя многие исследователи считают одним и. создателей социальной педагогики немецкого философа и педагога Наторпа (1854— 1924). Однако П. Наторп был не только «чистым» философом. Он занимался вопросами математики и естествознания, религии, психологии и педагогики. Именно на такой широкой философской и общественной основе базируется педагогическая система П. Наторпа. Первым его педагогическим сочинением стала рабом «К школьному вопросу» (1893). Воспитание здесь рассматриваем и как пробуждение духовной самостоятельности воспитанника им взаимопересечении волевых устремлений его и воспитателя. Важно и то, что воздействие воспитания, по Наторпу, должно имен, характер духовной помощи, а не авторитарного влияния.

На данный период приходится Эпоха Просвещения. Представители этого неоднородного течения сходились на критике сословного воспитания и образования, выдвигали новые идеи, пронизанные стремлением преблизить школу и педагогику к меняющимся социальным условиям, учитывать природу человека. Французские просветители признавали решающую роль воспитания  и образования становления личности и ее судьбе. Вот почему Денни Дидро утверждал что если предоставить сыну расти так , как растет трава, то когда этот маленький дикарь вырастет к ребячей глупости прибавится буйные страсти 30 летнего мужчины. 

Основной педагогический труд П. Наторпа «Социальная педагогика» был издан в 1898г. Первые две части этой книги представляют собой философские рассуждения с неокантианских позиций и характеризуют мировоззренческую позицию автора, исходя из которой он обосновывает социальную педагогику. По сути дела, первые две части сочинения — это система этики, которую можно рассматривать одновременно и как социальную философию, поскольку Наторп касается таких проблем, как законы социального развития, взаимоотношения техники, хозяйства и права, общественного идеала и др.

В третьей части П. Наторп в общих чертах изложил теорию домашнего воспитания, теорию школы и теорию «свободного самовоспитания». Он утверждал: человек и общество в целом развиваются по одним и тем же законам, что подчеркивало общественное содержание воспитания. Именно поэтому одно из определений понятия «социальная педагогика» у П. Наторпа заключается в том, что она исследует проблему интеграции воспитательных сил  общества с целью повышения культурного уровня народа. В другом определении данного понятия акцент П.Наторпом делается на социальные условия образования и образовательные условия социальной жизни. Причем основными компонентами социальной жизни он считал организацию труда, политико-правовую организацию и организацию образования.

Главным фактором прогресса, по Наторпу, является «прогресс сознания» отдельных людей и всей «общности» в целом. Таким образом, он придавал социальному воспитанию очень большое значение. П. Наторп полагал, что основной целью человеческого существования является достижение высшего идеала некой абсолютной идеи, которая объединяет в себе все начала. Поскольку человеческое сознание стремится к гармонии и совершенству, то выразителем такого стремления Наторп считал волю и «педагогику воли» — в частности. Воспитание шли, по мнению Наторпа, и должно стать основной задачей педагога.

Наторп выделял несколько стадий развития воли у человека (развитие влечения, развитие ноли в обычном значении этого термина, развитие разумной воли), а исходя из этого — три типа социального воспитания, соответствующие этим стадиям: домашнее воспитание, школьное воспитание, свободное самовоспитание. Таким образом, семейное воспитание он считал первой ступенью воспитания общественного. Что касается второй ступени (школьного воспитания), то он определял необходимым существование на этой стадии направленной организации воспитания, когда происходит воздействие на волю человека, осуществляется ее регулировка (сдерживание негативных и развитие позитивных волевых устремлений индивида). Школьные порядки Наторп сравнивал с юридическими нормами жизни общества, которым должны подчиняться все. Школа, считал он, должна быть многоступенчатой и доступной для всех учеников.

В конце XIX в. в рамках реформаторской педагогики возникло педагогическое течение «новое воспитание». Оно было отражением потребности общества в подготовке людей, способных к активной деятельности в разных сферах жизни общества. На основе их принципов создавались «новые школы», первая из которых была открыта в 1889 г. в Англии (Абботсхольм) С. Редди. Затем подобные учебные заведения появляются и во Франции (школа Р.Демолена, 1899 г.), и в Германии.

В целом важно подчеркнуть: педагоги XIX в. отмечали возросшую социальную функцию школы и воспитания, выступали   за создание гос. системы школьного образования. Они отстаивали право на образование всех общественных классов. К концу века сформировалась социальная педагогика как отрасль педагогики, изучающая социальное воспитание всех возрастных и социальных категорий людей.

заучить тексты нравоучительного характера. На следующей ступени образование длилось еще 5-6 лет.

Система воспитания на Западе. Целью воспитания являлось познание Бога, поэтому формирование человека проходило в условиях постоянного общения с Господом, чему способствовало изучение Священного Писания, молитва, проповедь, причастие, исповедь, покаяние.

Педагоги Средневековья считали, что процесс обучения и воспитания, особенно на первых этапах, должен быть организован в большей строгости – для упражнения воли, уничтожения гордыни и приобретения опыта постижения, почитания Бога и следования ему. Нравственность рассматривал в качестве основ воспитания Винсент Де Бове в сочинении «О воспитании знатных детей». Филипп Наварский, говоря о методах воспитания, отмечает, что жесткая дисциплина с возможным телесным наказанием должна обеспечить воспитание в ребенке двух необходимых рыцарю черт - готовности к мученичеству за веру и щедрости. До 14в. обучение проходило на латинском языке. Существовали также церковные школы повышенного образования, где усваивался традиционный средневековый куррикулум – семь свободных искусств, программа, которая делилась на 2 ступени. Низшая – тривиум включала грамматику, риторику, диалектику или логику.  Повышенная ступень – квадривиум объединяла более широкий круг дисциплин: арифметику, геометрию, музыку, астрономию. Кроме церковных и светских школ в Средневековье существовали и такие формы воспитания и обучения, как ученичество и рыцарское воспитание.  Ученичество использовалось, как правило, в семьях торговцев и ремесленников. Оно длилось от 2 до 6 лет, а то и более. Система рыцарского воспитания основывалась на военных традициях и христианской концепции служения. Программа рыцарского воспитания («семь  рыцарских добродетелей») включала освоение владения копьем, фехтование, езду верхом, охоту, игру в шахматы, пение стихов собственного сочинения, игру на музыкальных инструментах. Все это предполагало обязательное освоение военной науки. Определенный опыт сложился в женском воспитании. Девочки воспитывались, как правило, дома. Следовательно, особое внимание уделялось нравственным наставлениям, подготовке к ведению домашнего хозяйства, навыкам прядения и ткачества. Девочки из аристократических семе отдавались в женские монастыри, где познавали начала религии, чтение, письмо, обучались рукоделию и хорошим манерам. 

46.Педагогика среды. Развитие соц-пед.практики в 20-30 –е гг.

Под педагогикой среды большинство ученых понимали совокупность факторов окр.среды р-ка (семейно-бытовые, общественные, производственные), стихийно воздействующие на детей. Предметом должно было стать изучение процесса соц.формирования л-ти в таких сферах жизни как производство, быт, искусство, общественная среда в широком смысле. В русле этой деятельности происходило уточнение и наполнение новым содержанием ведущих понятий соц.педагогики: «соц.воспитание», «соц.среда», «взаимодействие компонентов среды» и др.

   Существенное влияние на становление социальной педагогики в этот период оказала педология — наука о всестороннем и комплексном изучении ребенка.  Однако не был с достаточной четкостью определен предмет педологии, не был обоснован принцип, позволяющий объединить межпредметные знания, особенно в сфере изучения природных предпосылок и социальных аспектов развития ребенка. 

 В мае 1935г. было принято постановление «О ликвидации беспризорности и безнадзорности», устанавливались соответствующие типы детских учреждений: детские дома, изоляторы, трудовые колонии, приемники распределители.

 В 1920— 1930-е гг. детская и молодежная организации - пионердвижение и комсомольское движение - превратились в мощные общественные организации, охватившие своим влиянием миллионы детей и подростков. Система деятельности этих организаций как форма массового общественно-политического воспитания, основанного на принципе авангардности пионеров и комсомольцев среди неорганизованных масс детей и подростков, со всеми присущими им ценностными аспектами и существенными недостатками, выросла до составной и неотъемлемой части процесса социального воспитания молодого поколения. В 1920 г. – 1925г. Была объявлена компания по ликвидации неграмотности- массовому обязательному обучению грамоте неграмотных взрослых, а также подростков школьного возраста, неохваченных школой. В этот период началось восстановление учебных заведений. Особая роль в этот период отводилась воспитательной работе школы, которая должна была выполнять задачи идеологической подготовки молодежи и воспитания ее в духе коммунизма.   

В 20 г. Отечественная педагогическая наука пережила заметный взлет. Павел  Петрович Блонский, Станислав Теофилович Шацкий  и др. ученые занимались теоретико-методологическим обоснованием воспитания и образования. Наркомом просвещения до 1929г. Был Анатолий Васильевич Луначарский. Он занимался внедрением идеологии большевизма в школу и осуществлял ее реформирование, отстаивал идею формирования человека в интересах общества, разрабатывал проблему связи педагогики с социологией, связи эстетического воспитания и образования. Выдающийся русский педагог С. Т Шацкий возглавлял опытную станцию, представляющую собой комплекс учебно-образовательных учреждений Наркомпроса (Народный комитет просвещения), ряд детских садов, городских и сельских школ, внешкольных учреждений различного типа, учительских курсов. С.Т. Шацкий внес значительный вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышение роли урока, как основной формы учебной работы. Под его руководством были разработаны методы педагогического исследования – социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос. Крупные изменения произошли в школьном образовании в 1930г. Были связанны с принятием постановления «О начальной и средней школе» 1931г. В нем констатировались слабая подготовка учащихся и переход школы на предметные учебные программы. 

Виктор Николаевич Сорока-Росинский в 20е годы  занимался вопросами воспитания, пишет ряд статей о важности семейного воспитания в развитии ребёнка. Он возглавлял в1920-1925 гг. школу для трудновостптуемых, описание которой вошло в литературу как «Республика ШКИД». В школе были твёрдо определены стили воспитания, в  которых не было места свободному воспитанию. Методы школы заключались в постоянном надзоре, педагогическое использование всех душевных особенностей воспитанников, перевоспитание, трудотерапия. Особенность школы было в детском самоуправлении. В центре его педагогической системе была личность,  на  которую отрицательно влияет постоянное пребывание в большом детском коллективе. Для снятия негатива были созданы творческие комнаты для отдыха. 

Виктор Николаевич Сорока-Росинский сформулировал принципы новой педагогики коллектива, в основу которой он ставит не принуждение, а «добровольничество».

работы является частью социальной педагогики), В.А.Никитина (социальная педагогика является частью социальной работы), В.Г.Бочаровой, Г.Н.Филонова (социальная педагогика как основа социальной работы). В определении терминологически-понятийного аппарата социальной педагогики наметились логический (М.А. Галагузова), онтолого-гносеологический (В.И.Загвязинский), интегративно-проблемный (С.А.Расчетина) подходы.

В стране немало и др.научных центров, исследующих проблемы соц.педагогики (Моск. гос.соц.университет, в рамках кот.издано уч.пособие «Соц.педагогика» под ред. В. А. Никитина (М., 2000), первый в России наиболее полный Словарь по соц.педагогике (авт.-сост. Л. В. Мардахаев, 2002). Этот исследовательский процесс активизировался после создания и укрепления научными кадрами кафедр соц.педагогики).



















49. Содержание, принципы, формы и методы современной системы соц.защиты детства.

  Система соц.защиты детства — это интегрированная совокупность осн.направлений и принципов, субъектов и объектов, форм, методов и материальной базы соц.защиты российских детей.     

  Содержание совр.системы соц.защиты детства определяется след.осн.направлениями:

-интегрирование росс.с-мы соц.защиты детства в международную путем включения положений, подписанных Россией междунар.соглашений в Конституцию; законы, др.норм-прав.акты РФ и реализация этих положений;

-изучение и внедрение отечеств-го и зарубеж.опыта соц.обеспечения  и соц.защиты детства в практику;      

-повышение роли гос-ва в развитии теории и практики соц.защиты детства;                          

-вовлечение в соц.защиту детства церкви, религ.организаций, монастырей;                               

-вовлечение в соц.защиту детей граждан, имеющих выс.соц.статус или своб.денежные средства, которые они могли бы затратить на защиту детства;

-обеспечение достойной роли семьи в создании благоприятного климата для разностороннего развития детей в защите, их законных прав и интересов;                                        

-повышение роли всех форм детских учреждений в формировании у воспитанников гражданских качеств, в пропаганде прав и обязанностей детей перед обществом, в их профессиональной ориентации, и соц.защите при вступлении в самостоятельную жизнь;

-расширение сети разностороннего дополнительного образования (гуманитарного, музыкального, спортивного и др.) и внешкольных детских учреждений — «дворцов», «домов», центров, лагерей и др.;

-развитие многообразной системы денежных пособий семьям, поощряющей рождение и разностороннее воспитание детей, помогающей малообеспеченным семьям и детям, попавшим в трудную ситуацию;

-активная соц.работа с детьми из группы соц.риска — из неблагополуч.семей, склонных к девиантному поведению, находящихся в исправительных учреждениях и вышедших из них;                                        

-развитие норм-правовой базы российской системы соц.защиты детства.

Содержат.сторона соц.защиты детства хар-ся также опр.принципами:

1. Всеобщность и доступность осн.форм соц.защиты детства. 

2. Многообразие форм и видов социальной защиты детства (в денежной, натуральной, юридической и др. формах)

3. Единство и дифференциация социальной защиты детства. Все дети имеют право на социальную защиту, но нуждаются в ней в разной степени, в разных формах и размерах.

4. Осуществление социального обеспечения нуждающихся детей в объеме не ниже прожиточного минимума.

5. Охрана права каждого ребенка на социальную защиту  (права ребенка призваны защищать государство, общественные организации, руководители детских и других учреждений).

 Формы социальной защиты детства:

1. Постановления и решения компетентных органов (Федеральное собрание РФ, Президент РФ, Правительство РФ, судов РФ, министерства и ведомства, органы местного самоуправления; руководители учреждений и предприятий). 

2. Программы. («Дети России» - государственная; региональные - «Дети Москвы»,  «Дети Мордовии», «Дети Липецкой области»).

 3. Планы мероприятий по социальной защите детства. Например, утвержденный Национальный план действий в интересах детей в РФ,  цель - формирование единой гос.политики РФ в интересах детства, определение приоритетных целей и задач по обеспечению выживания, защиты и развития.

4. Создание и развитие материальной базы для социальной защиты детства, контроль за расходованием средств, направляемых государственными органами; общественными организациями, трудовыми коллективами и иными источниками на социальную защиту детства.

 Объект соц.защиты – все дети страны, не достигшие 18 лет.

Определяющую роль в функционировании системы соц.защиты детства играют ее субъекты. Осн.субъектами  российской системы соц.защиты детства яв-ся гос-во и создаваемые им институты, полит.партии, общест.организации, церковь,СМИ, предприятия и учреждения, семья, школа и др.дет. учр-я, институт соц.педагогов, граждане с высоким соц.статусом, частные лица, имеющие высокие доходы. Именно эти субъекты опр-ют содержание, формы, методы функционирования соц.защиты детства и осн.направления ее развития.   

Финансовую базу соц.защиты детства составляют:

а) бюджетные средства федерации, субъектов Федерации, муниципальных образований;                         

б) внебюджетные средства различных фондов федерации, ее субъектов, муниципалитетов;

в) средства, выделяемые предприятиями и учреждениями для социальной защиты детей своих сотрудников;

г) средства, выделяемые профсоюзными и другими общественными организациями;          

д) средства, выделяемые спонсорами;       

е) другие источники - церковь, кооператоры-садоводы и прочие

Методы социальной защиты детства:

- убеждение действующих и потенциальных субъектов соц. защиты детства – руководителей, высокопоставленных должностных лиц, граждан, обладающих высоким соц. статусом и неформальным влиянием, религиозных и общественных деятелей, граждан, имеющих значительные финансовые возможности, в необходимости, престижности, реальных выгодах активного участия в соц. защите детства

- использование авторитета известных и популярных государственных, общественных, религиозных деятелей, выдающихся деятелей науки и культуры

- опора на закон и общественные нормы

- стимулирование и поощрение соц. защиты детства

51. Устройство детей, оставшихся без попечения родителей.

Несовершеннолетние дети нуждаются в повседневной заботе. Им нужны жилье, содержание, образование, воспитание, здравоохранение, разумный досуг, позитивное общение, защита их детских прав. Все это охватывается емким понятием «попечение родителей» Если дети по каким-то причинам остаются без попечения родителей, все обязанности берет на себя государство. Решение проблем детей, оставшихся без попечения родителей, возложено на государственные органы опеки и попечительства и органы местного самоуправления. Эти органы обязаны выявлять, устраивать таких детей, контролировать условия их жизни. Если ребенок надолго лишился попечения или навсегда, орган опеки и попечительства решает вопрос о постоянном устройстве ребенка. Законом предусмотрены следующие формы устройства детей, оставшихся без попечения родителей:

1.усыновление допускается в отношении несовершеннолетних детей, единственный родитель или оба родителя которых:

А) умерли

Б) неизвестны, судом признаны безвестно отсутствующими или объявлены в розыск

В) признаны судом недееспособными

Г) лишены судом родительских прав

Д) дали в установленном порядке согласие на усыновление

Е) по причинам, признанным судом неуважительными, не проживают более 6 месяцев с ребенком и уклоняются от его содержания и воспитания.

Лица, не состоящие в браке, не могут усыновить совместно одного и того же ребенка.

Условия усыновления:

1.согласие подлежащего усыновлению ребенка.

2.согласие родителей.

3.если ребенок усыновляется лицом, состоящим в браке, то на усыновление необходимо согласие супруга.

Пакет документов, предоставляемых в орган опеки и попечительства:

1. краткая автобиография

2.справка с места работы с указанием должности и заработной платы или копия декларации о доходах

3.копия финансового лицевого счета и выписка из домовой книги или документа о праве собственности на жилье

4.справка из ОВД об отсутствии судимости за умышленное преступление против жизни и здоровья граждан

5.медицинское заключение о состоянии здоровья

6.копия свидетельства о браке

Усыновлении производится в закрытом судебном заседании с участием усыновителя, органа опеки и попечительства и прокурора.

2.опека и попечительство. Суть этой формы – восполнение дееспособности, защита прав, интересов и воспитание оставшихся без попечения родителей детей. Опека назначается над малолетними детьми, не достигшими 14 лет, а попечительство – от 14 до 18 лет. Опека (попечительство) устанавливается решением органа опеки и попечительства – городской, районной, районной в городе, сельской или поселковой администрации – путем назначения конкретного лица опекуном или попечителем в течение месяца.

3.приемная семья образуется на основании договора между приемными родителями и органами опеки и попечительства о передаче ребенка (детей) на воспитание в эту семью. Общее число детей в приемной семье, включая родных, не должно превышать 8 человек. Передача ребенка в приемную семью осуществляется с учетом его мнения. 

4. государственные учреждения. 

Дети, находящиеся в воспитательных, лечебных учреждениях, учрежедниях социальной защиты и других аналогичных заведениях, имеют следующие права:

1.на содержание, образование, воспитание, разностороннее развитие, уважение их человеческого достоинства

2.на алименты, пенсии, пособия

3.на сохранение права собственности на жилое помещение

4.на льготы при трудоустройстве

5.на общение с родителями, если они не лишены родительских прав

6.на защиту своих прав и законных интересов

7.на выражение своего мнения при решении вопросов, затрагивающих их интересы

   Субъекты РФ вправе устанавливать и другие формы устройства детей, оставшихся без попечения родителей. Например, предпринимаются попытки создания «фостерских» семей – для временного устройства детей, в стадии эксперимента – детские деревни – SOS.

53. Роль социального педагога в системе социальной защиты детей.

Деятельность соц. педагога включает помощь ребенку в его развитии, образовании, формировании личности и профессиональном становлении, в его интеграции в общество в защите его прав и интересов.

Функции социального педагога: 

- воспитательная – целенаправленное воздействие на поведение детей

- организаторская – организация деятельности детей

- прогностическая –прогнозирование, программирование, планирование процесса социального развития конкретного микросоциума

-  посредническая – организация и поддержание связи между детьми и взрослыми, между семьей и государственными службами.

- охранно-защитная – широкое использование правовых норм для защиты прав и законных интересов детей

-  профилактическая и социально-терапевтическая – предупреждение и преодоление негативных влияний, оказание помощи подросткам в период их социальной и профессиональной адаптации

- организационно-коммуникативная – способствование взаимодействию различных социальных институтов в работе с детьми

- коррекционно-реабилитационная – помощь ребенку с отклонениями в физическом или психическом развитии.

Специализации социальных педагогов:

1. соц. педагог – специалист по работе с детьми и подростками, проживающими на территории микрорайона, района, города.

2. соц. педагог – специалист по работе с сельскими детьми

3. соц. педагог – специалист по организации детского и подросткового досуга

4.соц. педагог – валеолог

5.соц. педагог – соц. педагог – эколог

6.соц. педагог по проблемам занятости подростков

7.соц. педагог – этнолог

8.соц. педагог – дефектолог

9. соц. педагог – специалист по работе с детьми – инвалидами

10.соц. педагог – специалист по работе с подростками, склонными к правонарушениям

Должностные обязанности:

- социально-информационная помощь

-  социально-правовая помощь

- социально-реабилитационная помощь

- социально-экономическая помощь

- медико-социальная помощь

- социально-психологическая помощь

- социально-педагогическая помощь

Профессиональные умения:

- аналитические (теоретический анализ процессов, происходящих в обществе и оказывающих негативное влияние на ребенка)

- прогностические (прогнозирование решения проблемы)

- проективные (определение конкретного содержания деятельности, которая обеспечит планируемый результат)

- рефлексивные (анализ собственной деятельности)

- коммуникативные (владение культурой межличностного общения) 

Принципы социального воспитания:

- индивидуальная помощь

- групповая поддержка микросредой

- общественная защита законных интересов и прав ребенка

- практическая забота о сохранении и укреплении физического и психического здоровья

- обеспечение и поддержка субъект-объектной деятельности ребенка

- организация групповой и досуговой деятельности

- помощь в создании условий в микросреде

- реадаптация ребенка

Роли социального педагога:

- посредник

- защитник

- участник совместной деятельности

- духовный наставник

- социальный терапевт

- эксперт

Методы работы социального педагога:

1.метод стимулирования интереса и приобщения к действию

2.метод репродуцирования

3.метод закрепления и обогащения

4.информационный метод

5.метод индивидуальной социальной помощи

6.метод групповой социально-педагогической терапии

7.метод семейной терапии

8.метод содействия и творчества

На другом листе.



57. Пед.антропология как междисциплинарная отрасль человековедения.

В наст.вр. пед.антропология имеет много разных толкований. Выделяются подходы:

- педагогическая антропология рассматривается как самостоятельная отрасль науки об образовании, как целостное и системное знание о человеке воспитывающемся, воспитываемом и воспитывающим, человеке как субъекте и объекте образования, как наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания, что предполагает определение ее предмета, объекта, метолов, целей, задач, специфических закономерностей и содержания, места в системе наук;

-  пед.антропология интерпретируется как основание пед.теории и практики, как методология наук о воспитании, не как отдельная дисциплина, а своеобразное ядро обшей педагогики, которое вбирает в себя научные результаты знаний о человеке в процессе воспитания;

Цель ПА — вскрытие антропологических закономерностей протекания процесса взаимодействия в системе «человек — человек» в ситуации передачи накопленного человечеством опыта последующим поколениям, определение принципов функционирования этого процесса, формирование категориального аппарата. Объект — отношения «человек — человек» в системе образования. Предмет педагогической антропологии — целостный человек в его становлении в процессе социализации и воспитания, механизмы, этапы этого становления, источники самодвижения и развития, рассматриваемые через призму педагогического целеполагания, т.е. научного обоснования целей педагогической деятельности. Задачи пед.антропологии: понять, как очеловечивается, социализируется человек и как люди разного возраста влияют друг на друга; узнать и понять человека как воспитателя и воспитуемого; обосновать условия развития человеческой креативности в образовательной системе; разработать критерии антропологических образовательных систем и путей их реализации. 

В основе каждой науки лежит система принципов. К ним на данном этапе развития педагогической антропологии можно отнести следующие принципы: антропологический (рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной категории, всех других категорий и понятий как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание сущности человека; целостности и уникальности человека), онтологический (рассм. воспитание как способ бытия человека); единства общего, особенного и единичного в познании человеке; понимания детства как первопричины всего последующего в жизни человека, признания способности человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания; креативности, обязывающий использовать только те педагогические формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника; биологизма, предусматривающий использование методов, форм и средств воспитания и обучения диалогического характера; самопознания; признания познания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых педагогических методов, форм и средств.

Педагогическая антропология черпает свой материал из всех областей человекознания, а также из религии, искусства и практики. Философская антропология выступает как один из главных источников педагогической антропологии, поскольку представляет собой не толь, ко системное и целостное, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве. Философско-антропологический подход осуществляет интеграцию педагогического знания, на основе которого создается представление о человеке и является, таким образом, методологией педагогической антропологии. Педагогическая антропология занимается воспитанием, образованием, обучением, передачей опыта от поколения к поколению. Биологическая (естественнонаучная) антропология дает педагогической антропологии материал о биологических аспектах роста детей, о физическом развитии и морфологии человека. Биологическая антропология включает в себя также проблематику антропогенеза и расоведения. В значительной мере педагогическая антропология опирается на материалы и методы социальной, когнитивной и других антропологии.

Методы, которые использует педагогическая антропология, носят прежде всего общенаучный характер, исторический. Метод интерпретации заключается в истолковании компонентов пед.процесса с позиций сущностных характеристик человека, раскрываемых философской антропологией, с позиции гуманистической и описательной психологии и методологии воспитывающего понимания. Метод идентификации представляет собой взгляд с позиций философско-антропологического подхода на данных других человековедческих наук и форм общественного сознания {искусство, философия, мораль) с целью выделения и синтеза апробированных источников познания и методов воспитания.

В педагогической   антропологии  широко используются: синтез, сравнение, аналогии, индукция, дедукция и пр.

Все методы, как правило, используются в комплексе. Основная задача перечисленных методов — осуществлять собственно педагогический синтез человекознания..

Конкретные методы исследования:

Биографический (автобиографический), изучение дневников, продуктов творчества, интроспекция и анализ воспоминаний. Используется педагогической антропологией для изучения развития личности в единстве с социальной историей.

Особое значение для философско-ангропологического подхода имеет художественный метод, представляющий интерпретацию произведений искусства, особенно посвященных детству, образованию.

Казусный метод (изучение отдельных случаев) полезен при исследовании нетипичных и типичных конкретных судеб, характеров, педагогических ситуаций. Рассмотрение отдельных случаев производится в их связи с общими принципами педагогической антропологии, часто казусы (латинский являлся языком дипломатических отношений и торговых сделок).

В целом на рубеже XVII – XVIII вв. в русском обществе обозначилась программа создания общеобразовательных церковных школ и технических государственных училищ по иноземным образцам и при помощи иноземных учителей. В прошлое уходила традиция самообразования в стенах монастырей и обучения у частных учителей. Намечался путь к созданию системы регулярных учебных заведений. Вместе с тем подавляющая часть населения пребывала в невежестве

Во второй половине XVI в. Московское правительство попыталось организовать посылку своих людей за границу для изучения латинского и греческого языков. В это время намечается положительный поворот в организации обучения. В Москве, а также других городах при монастырях открываются школы грамоты; появляются печатные учебники – азбуки. Основоположником отечественного книгопечатания стал выдающийся просветитель Иван Федоров (1510 – 1583 гг.).

К концу XVI в. образование делается достоянием не только знати и духовенства, но и зажиточных городских слоев.

Со второй половины XVII в. появляются учебные заведения повышенного образования. В их программах отразилось изменение отношения к греко-латинской образованности; распространяется изучение греческого и латинского языков и в 1687г. была открыта славяно-греко-латинская академия

		

59. Система антропологических взглядов К.Д.Ушинского

Как целостное, глубоко рефлектированное направление философии образования русская педагогическая антропология стала формироваться в пореформенный период, хотя этот процесс несомненно был подготовлен широким общественным движением и оживлением народной мысли накануне реформ 60-х годов XIX в.

В своем «Опыте» К.Д. Ушинский дал целостную концепцию психолого-педагогической антропологии, разработанную в соответствии с достигнутым уровнем человековедения и философии. Знание это может быть обеспечено только интеграцией антропологических наук: анатомии, физиологии и патологии человека, психологии, логики, филологии, географии, статистики, политэкономии, истории в широком смысле слова, искусства, воспитания «в тесном смысле» слова. Теоретико-методологические основания психолого-педагогической антропологии гораздо шире и глубже.

         К.Д. Ушинский избегает четкого определения педагогической цели, полагая, что в России еще не сформировалась среда, в которой бы свободно, глубоко и широко, на основании науки формировались педагогические убеждения в их теснейшей связи с философскими. До того времени, как это произойдет, российское общественное образование будет лишено прочного основания.

Однако, помимо цели, в процессе воспитания важную роль играют средства, в создании которых важное значение принадлежит науке.

Для педагогики науками, из которых она черпает знание средств, необходимых для достижения ее целей, являются все те науки, где «изучается телесная или душевная природа человека, и изучается при том не в мечтательных, но в действительных явлениях». Данные науки К.Д. Ушинский определяет как антропологические.

К.Д. Ушинский ставил задачи и решал их средствами науки своего времени. Во-первых, он основательно разработал то, что сейчас и называется деятельностным подходом в психологии. При этом деятельность он рассматривал как субстанциальное человеческое качество, а стремление к деятельности и ее позитивным изменениям как главную психологическую характеристику человека. 

Главными понятиями педагогической антропологии для него выступали: воспитание, организм, развитие. Соответственно этому определить его подход можно как организменный и диалектический, что подтверждается и ссылками на философские положения, которые он кладет в основу своей концепции. Говоря о рефлексах, физиология заимствует это понятие из психологии, из самонаблюдения, тогда как собственно физиологический метод есть наблюдение.

К числу особо важных вопросов К.Д. Ушинский относит вопрос о наследственности привычек и развитии инстинктов. При этом, ссылаясь на Льюиса и Дарвина, он выдвигает довольно спорное положение о возможности наследования укоренившихся навыков и привычек. Более того, он выдвигает предположение, что, возможно, все инстинкты объясняются наследственностью привычек, и полагает, что тот факт, что привычка, укоренившись в наследственную особенность, сливается с природным инстинктом, после Дарвина можно считать доказанным. Инстинкты с течением времени могут видоизменяться, но и только.

Важным методологическим компонентом педагогико-антропологической концепции является использование К.Д. Ушинским того, что в настоящее время называют системным подходом в исследовании человека.

Подобные трактовки К.Д. Ушинским содержания суждений и умозаключений несомненно отличаются глубиной и оригинальностью. Но главное в человеческом рассудке - постижение предметов и явлений, причин и законов. 

61.Условия успешного проф.самоопределения. Этапы профес-ции. 

Самоопр-е д-ти – это процесс и рез-т сознат.выбора чел-ом собст.позиции, целей и средств самоосуществления в конкр.обстоятельствах жизни.

Проф.самоопределение — это процесс формир-я л-тью своего отношения к профессионально-трудовой сфере. Профессиональное самоопределение может рассматриваться как составная часть жизненного самоопределения, выбора сферы трудовой деятельности и конкретной профессии.

Проф.сознание личности формируется в старшем школ.возрасте, когда учащиеся соотносят свои идеалы и реальные возможности с общественными целями выбора сферы будущей д-ти. На этом этапе большую роль в проф.самоопределении могут сыграть пед.классы, ориентирующие старшеклассников на соц-пед.д-ть. Анализ программ такой формы допроф. подготовки говорит о том, что в пед.классах предпринимаются первые шаги по созданию целостного видения старшеклассниками личности человека, формируются представления об условиях жизни и развития ребенка; даются знания о месте и роли педагога-воспитателя в решении жизненно важных проблем детей. Все это способствует зарождению основ проф. самоопред-я будущего соц.п-га. Проф.самоопределению стар.школьников помогают знакомство с опытом работы соц.п-гов, анализ конкр.сит-ий, деловые игры и др.

Самоопред-е соц.п-га формируется в процессе его профес. продвижения. Первым на этом пути является этап осознанного выбора профессии. От успешности его прохождения зависит дальнейшее проф.становление соц.п-га.

Второй этап проф.продвижения — освоение профессии в высшем учебном заведении. Здесь закладывается фундамент будущей карьеры. На этом этапе развивается умение организ-ть свое время, планировать и контролировать свою д-ть, сам-но находить необх. инф-ию, сотрудничать с др.людьми.

В период обучения в вузе у будущего специалиста появляется возможность проявить свои способности, а значит, получить более выгодное предложение от работодателей и быстрее продвигаться по социальной и профессиональной лестнице.

Важной составляющей проф.становления будущего соц.педагога в стенах вуза явл-ся проф.практика, позволяющая студенту убедиться в правильности выбора профессии. Практика позволяет овладеть совокупностью средств, методов и приемов, направленных на соц.защиту, соц-психологическую помощь, соц-пед.поддержку нуждающихся в ней детей. Она дает возможность работать с разными категориями детей, молодежи, взрослых. Будущий соц.педагог понимает, что специфика его деятельности требует постоянного погружения в чужие проблемы, ответной эмоциональной и действенной реакции при столкновении с людьми сложной судьбы.

Многие студенты, еще обучаясь в вузе, пробуют себя в соци. и соц-пед. работе, участвуя в волонтерском движении, социологических исследованиях, в инспекциях по делам несовершеннолетних и т.д. Все это помогает будущему специалисту погрузиться в мир реальных социально-педагогических проблем, приобрести новые знания, опыт, репутацию.

В динамике проф.становления соц.педагога в послевузовский период наиболее трудным является адаптационный, который требует специально организованной работы с молодым специалистом.

Таким образом, сущностной составляющей понятия карьера является профессиональное продвижение человека в освоение и совершенствование способа жизнедеятельности, обеспечивающего его устойчивость в поисках социальной жизни. В широком смысле карьера определяется как общая последовательность этапов развития человека в основных сферах жизни, включая семейную, трудовую, досуговую. Успешность карьеры социального педагога зависит от того, правильно ли он сделал свой профес.выбор и насколько удачно развивалось его профессиональное самоопределение.

Специалисты по управлению выделяют такие виды карьеры: линейная карьера — когда человек шаг за шагом на протяжении всей жизни поднимается по иерархической лестнице; стабильная карьера, когда человек всю свою жизнь остается верен выбранной в молодости профессии. Именно такой вид карьеры характерен для социальных педагогов: специалист не стремится продвигаться по иерархической лестнице, а повышает свою квалификацию, обогащается духовно. Могут складываться и другие виды карьеры, например спиральная, кратковременная, снижающаяся.

Важным для профессионального продвижения социального педагога является умение создать свой имидж, т. е. комплекс качеств личности и способов самовыражения. Это не только визуальный облик человека, но и образ его мышления, действий, поступков.

Имидж специалиста в области социально-педагогической деятельности составляют человеческая привлекательность, личное обаяние, интеллигентность, впечатление здорового и счастливого человека, уверенность в себе, оптимизм, активность, интерес к окружающим людям и их проблемам, а также культура, эрудиция, профессионализм, умение поддерживать высокие стандарты своего поведения.

Параллельно с процессом взросления идет процесс профессионализации личности. Наиболее известной периодизацией этапов профессионального развития является классификация Е.А. Климова 

ОПТАНТ (фаза оптанта, оптации). Это период, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора профессии или ее вынужденной перемены и делает этот выбор. Точных временных границ этой фазы, как и других, нет, поскольку они задаются условиями жизни, культурой.

АДЕПТ (или фаза адепта). Адепт — это человек, ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (учащиеся профессиональных училищ, средних и высших учебных заведений, а также обучающиеся через систему краткосрочных форм профессиональной подготовки на производстве — слушатели, курсанты, ученики мастеров-наставников). В зависимости от типа профессии фаза адепта может быть многолетней или совсем кратковременной (простой инструктаж).

	62.Социально-педагогические технологии профессиональной ориентации старшеклассников.

	   Проблемы  профессионального самоопределения  всесторонне изучены в исследованиях Е.А.Климова, И.С. Пряжникова Ими выявлено, что сущность профессионального самоопределения заключается в самостоятельном и осознанном нахождении смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно – исторической  (социально-экономической) ситуации.

	  Целью профессионального  самоопределения является постепенное формирование у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного, личностного), готовность рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности. 

	  Содержательно-процессуальная модель профессионального самоопределения предполагает: наличие ценностно-нравственной основы самоопределения; знание о выбираемых целях; представление об основных внешних препятствиях на пути к выделенным целям; знание путей и способов преодоления внешних и внутренних препятствий.

	   Личный профессиональный план представляет собой основу для самоопределяющейся личности, позволяет выделять особенности профессионального самоопределения, а также дает возможность определять содержание деятельности специалистов, оказывающих помощь учащимся в процессе профессионального самоопределения.

	   Т.о., успешное решение проблем профессионального самоопределения учащихся предполагает сформированность у школьника:

	- внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (адекватный выбор жизненного пути)

	- готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности (мотивация к избранной деятельности).

	  Для достижения наибольшей эффективности комплекс необходимых профориентационных мероприятий в общеобразовательном учреждении должен осуществляться через специально организованную социлаьно-педагогическую деятельность с учащимися профильных классов.  

	   Сущность социально-педагогической деятельности заключается в том, что она является способом оптимизации процесса социализации на основе совершенствования субъекта социализации и гуманизации среды, при этом конкретное содержание определяется рядом параметров: объектом, на который она направлена, сферой приложения и социальными функциями.

	   Соц.-пед. деятельность в профессиональном самоопределении представляет собой вид деятельности, направленный на оказание помощи учащимся в процессе их профессионального становления посредством профессионально-ролевой адаптации и самоопределения для успешной интеграции в профессиональную среду.

	  Под профессионально-ролевой адаптацией понимают усвоение правил, норм, требований, предъявляемых профессиональной средой к человеку, что обуславливает его приспособление к этой среде в соответствии с его потребностями, интересами, мотивами.

	Структура соц-пед. деятельности в профессиональном самоопределении старшеклассников:

	- субъекты: социальный педагог, психолог (педагог-псхолог), учителя, родители.

	- объект – учащиеся профильного класса.  

	- содержание соц-пед. деятельности предполагает передачу учащимся специальных знаний, формирование умений и навыков, ценностного отношения к избранному виду профессиональной деятельности

	- функции:

	функции соц. педагога - прогностическая, дидактическая, организационная, посредническая

	функции психолога -  диагностическая, прогностическая, коррекционная, посредническая

	функции учителя – дидактическая, прогностическая

	функции родителей – организационная, прогностическая.

	- средства – все  действия, предметы, орудия, приспособления, методы, формы и технологии, с помощью которых достигаются цели деятельности (пространственно-временные ресурсы, кадровые ресурсы, программно-методическое обеспечение, нормативно-правовая база, материальные ресурсы).

	- методы:

	педагогические методы – словесные, наглядные, практические, методы формирования сознания личности (беседы, диспуты, лекции, метод приема); метод стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание)

	социально-психологические методы -  методы исследования (метод сбора информации, диагностики, обработки и интерпретации); методы воздействия (коррекция и терапия; мотивирование и управление; обучении и развития; конструирования и творчества).

	Модель соц-пед. деятельности в профессиональном самоопределении. Ее основные компоненты:

	 - образовательный, реализуемый в обучении и воспитании учащихся и предполагающий сформированность у учащихся социальных знаний (об особенностях выбранной профессии); специальных умений – коммуникативных, организаторских, аналитических, прогностических; специальных навыков бесконфликтного общения, самоанализа. Важным является формирование ценностного отношения к выбранной профессии. 

	 - психологический, направленный на психодиагностику индивидуальных способностей личности для выявления и развития профессионально значимых и 

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

64. Технология  проектирования соц.-пед. процесса.

Проектирование — создание субъектом модели предстоящей деятельности, включающей представление о стадиях, этапах целенаправленного изменения объекта от исходного состояния к желаемому. Проектировать — составлять проект или модель в уме, мысленно представлять себе что-либо как целое, систему. Проектирование — специфический вид плановой деятельности. В отличие от планирования, задающего научные ориентиры целеполаганию. исполнению, контролю развития уже существующих социальных процессов, объектов, учреждений, проектирование разрабатывает и обосновывает контуры будущего социального объекта. У плана может быть несколько проектов. Основа проектирования - предвидение и прогнозирование. Результат — проект (модель), форма конкретного управления, программа.

Выделяют несколько типов социального проектирования.

Поисковое проектирование. Создание модели будущего состояния объекта предполагает следующую логику: современное состояние объекта — построение «древа проблем» с учетом известных закономерностей объекта развития - построение модели возможного состояния в исходный промежуток времени. В деятельности соц.педагога подобный вид проектирования часто встречается при преодолении какого-либо межличностного конфликта, проблемы, задачи (; разрешение конфликта «ребенок—учитель).

Нормативное проектирование. Предполагает следующую логику: желаемый в будущем вариант  нахождение наилучшего пути его достижения и построение «древа целей» — определение траектории развития существующего сегодня объекта. Соц.педагог прибегает к нормативному проектированию при разработке программы коррекционно-реабилитационной работы с несовершеннолетним, начиная свои рассуждения с желаемого образа его личности; при разработке какой-либо акции либо конкретной структуры (совета, фонда и т.п.), когда цели уже заданы, необходимо их распределить во времени и обозначить шаги-мероприятия по их достижению

 Эффективность проекта во многом определяется соблюдением  принципов педагогического проектирования, в числе которых:

1)   принцип человеческих приоритетов.   Строится   на  выполнении  следующих  правил:   подчиняйте   проектируемые педсистемы,    процессы,    ситуации    реальным    потребностям,    интересам     и    возможностям    своих воспитанников;     не   навязывайте  воспитанникам  выполнение  своих  проектов,  умейте отступить,  заменить  их  другими;  жестко  и детально  не проектируйте,  оставляйте  возможность импровизации детям и себе;

2)  принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает, что они должны быть динамичными, гибки-I, способными по ходу реализации к изменениям, усложнению или  упрощению. Алгоритм соц-пед.проектирования включает следующие этапы:

1. Подготовительная работа:

-  анализ объекта проектирования;

-  выбор формы проектирования;

-  теоретическое обеспечение проектирования;

-  методическое обеспечение проектирования;

-  пространственно-временное обеспечение проектирования;

-  материально-техническое обеспечение проектирования;

-  правовое обеспечение проектирования.

2.   Разработка  проекта.   Выбор  системообразующего  фактора.  Установление   связей  и  зависимостей компонентов.

3. Написание проекта.

4.     Проверка качества проекта.  Мысленное применение проект.» (самопроверка).  Экспертная оценка проекта.

5. Корректировка проекта.

6.  Принятие решения об использовании проекта.

7. Оценка результатов. Подведение итогов.

К традиционным методам проектирования в социальном менеджменте относят: матрицы идей — на основе нескольких переменных возможна подготовка различных вариантов решений. С учетом сложности, значимости решаемых задач, сроков, ресурсов выбирается наиболее эффективный путь реализации проекта в конкретных условиях; вживание в роль — используется, чтобы создать более четкое представление о действиях в сложившейся ситуации; требует тщательного ознакомления с условиями, в которых будет реализовываться проект. Аналогия — распространенный метод, но с ограниченными возможностями применения (чаще всего задача заключается в том, чтобы отойти от существующих образцов, а не модифицировать их в новых условиях); ассоциации (подобное, сходное в другой сфере жизни человека порождает оригинальное решение); реорганизация, реконструкция (полное устранение прежних принципов) метод мозгового штурма (идет поиск нескольких идей, которые в дальнейшем рассматриваются отдельно друг от друга, а потом устанавливается между ними определенная взаимосвязь и взаимозависимость, на основе чего отбираются наиболее оптимальные характеристики). 

65. Особ-ти д-ти соц.педагога по выбору и реализации соц-пед.технологии

 Выбор соц-пед.технологии представляет собою последовательный процесс деятельности соц.педагога, направленный на отбор одной из них, позволяющей обеспечить достижение наиболее оптимал.варианта решения.

По своей сущности процесс реализации соц-пед.технологии — это целенаправленная последовательность действий соц.педагога, обеспечивающая наиболее оптимальное достижение определенной соц-пед.цели в соц.развитии (коррекции развития), вос-ии (перевосп-ии, исправлении), овладении умениями и навыками в самообслуживании, обучении, проф.подготовке объекта.

Особенности деят-ти соц.педагога на этапе выбора целевой технологии. 

Соц-пед.диагностика. Для соц.педагога на этом этапе характерно:

1)  Его интересует, в частности, информация:                                   

• о патологии, характерной для объекта работы.

•  потенциальные возм-ти в преодолении или снижении уровня патологии; 

•  мотивация отношения к преодолению своих социальных проблем;

• о характере и результативности предшествующей социально-педагогической работы с клиентом других специалистов;

• об особенностях развития и воспитания в целом;

2) стремление опр-ть соц-пед.проблемы, особ-ти влияния на клиента;

3) стремление определить соц-пед.возможности среды жизнед-ти клиента:

4) стремление собрать необходимую первичную информацию для диагностической работы с клиентом и выявить ее источники. 

Соц-пед.прогнозирование. Его назначение — выявить, что реально в данной ситуации можно решать (пытаться решать) на начальном этапе соц-пед.работы с клиентом, т.е. определить прогнозируемую цель зоны ближайшего развития, воспитания, коррекции развития, педагогической реабилитации и пр.

В соответствии с данными прогноза возникает следующая проблема — определение реальной цели соц-пед.работы и способа ее реализации посредством целевой технологии.

Выбор целевой социально-педагогической технологии. 

Соц.педагог на основе диагностико-прогнозного материала и в соответствии с личнос.пониманием соц.заказа определяет цели и задачи целевой технологии.

Цель подразделяется на ближайшую и последующую. Ближайшая цель — это возможная зона ближайшего развития и воспитания. Она позволяет подготовиться для достижения малого, но реального и создать условия для целесообразного построения последующей деятельности по разработке способов достижения прогнозируемой цели социально-педагогической работы с клиентом. В случае, если соц.педагог не может выбрать соответствующий ситуации вариант целевой технологии, ему предстоит либо корректировать имеющуюся у него технологию, либо разрабатывать новую.

Далее следует непосредственная подготовка к реализации выбранной целевой технологии практической работы. Такая подготовка включает:

  - анализ выбранной целевой технологии;

- выделение материальных, технических, методических и организационных аспектов целевой технологии;

- апробацию некоторых методик либо всей методики ;

- при необходимости внесение корректив (технологию) 

- планирование исполнительской деятельности по времени, месту; подготовку клиента к работе с ним;

- постановку задач практической работы перед исполнителями. 

Особенности д-ти соц.педагога по реализации целевой соц-пед.технологии. 

Реализация целевой технологии во многом определяется индивидуальным стилем профессиональной деятельности специалиста (специалистов). 

Каждый подэтап реализационной деятельности социального педагога предусматривает достижение определенных (планируемых) результатов, которые отличаются содержанием, объемом и качественно-количественными показателями. Именно ради этих результатов проводилась вся предшествующая педагогическая деятельность (выбор технологии и непосредственная подготовка к практической работе по ее реализации).

Апробация. По данным апробации проводится  дальнейшее уточнение элементов технологии, доработка.

Важнейшей задачей соц-пед.работы специалиста выступает постепенное вовлечение клиента в активную самостоятельную работу над собой. 

Патронаж (от франц. patronage — покровительство) — это система обслуживания человека в определенных условиях в профилактических целях. Социально-педагогическое патронирование — это система социально-педагогической помощи и поддержки человека, направленная на предупреждение осложнений, рецидивных проявлений в процессе активной работы человека над собой по самосовершенствованию, преодолению социально-педагогических проблем, а также на укрепление и дальнейшее развитие у него навыков социально-педагогической работы над собой.

Эффективность соц-пед.процесса во многом зависит от деятельности соц.педагога по оценке  (методы и методики оценки, оценочные тесты и пр.).

Технология оценки включает следующие компоненты: кто оценивает (субъект оценки); кого оценивает (объект оценки); что  именно оценивается (предмет оценки); критерии и их показатели; методика   оценки каждого показателя (инструментарий оценки). Отсутствие оценки или небрежное отношение к ней часто ведет к неадекватности результата соц-пед. деятельности

67. Сущность, структура, и специфика соц-педагогической деятельности.   Понятие и сущность социально-педагогической деятельности.

М.А. Галагузова отмечает, что если пед.д-ть носит нормативно-программный характер, то соц-пед-ая всегда является адресной, напр-й на конкр.ребенка и решение его инд-ых проблем. Если пед.д-ть имеет непрерыв.хар-ер, то соц-пед. в ряде случаев ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема. Проф.д-ть педагога, как правило, осущ-ся в учр-ях системы обр-я, тогда как соц-пед.д-ть имеет намного более шир.сферу применимости.

Л.А. и М.А. Беляевы считают, что ключевым в опр-ии соц-пед.д-ти явл.понятие «адаптация».В совр.условиях ч-ку на протяжении жизни неоднократно приходится сталкиваться с изменениями соц.среды. Он может оказаться в ситуации, характеризующейся необходимостью изменять себя, либо среду, либо то и другое вместе, т.е. оказывается перед необходимостью адаптироваться к изменившимся условиям. По мнению педагогов Л.А. и М,А. Беляевых, основная отличительная особенность соц-пед.д-ти заключается в том, что потребность в ней возникает в случае, если у человека (группы людей) складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой.

Таким образом, соц-пед.д-ть можно рассматривать как целенаправленную работу профессионала по социальному воспитанию личности в конкретном социуме с целью успешной ее социальной адаптации.

Соц-пед.д-ть реализуется в виде комплекса профил-х, реабил-ных, коррекционно-развивающих мероприятий, а также путем педагогически целесообразной организации различных сфер жизнед-ти подопечных.

   Структура соц-пед.деятельности включает в себя следующие элементы:

- образовательно-воспитательная деятельность — обеспечение целенаправленного пед.влияния на поведение и д-ть детей и взрослых, содействие пед.д-ти всех соц.институтов микрорайона — семьи, обр-ых учреждений, трудовых коллективов, средств массовой информации, микросоциума;

- диагностическая деятельность — постановка «соц.диагноза» путем изучения личностных особенностей и социально-бытовых условий жизни детей, семьи, соц.окружения, выявления позитивных и негативных влияний, проблем;

- организаторская деятельность — орг-ия общественно-ценной д-ти детей, педагогов и волонтеров (общественных деятелей) в решении задач соц-пед.помощи, поддержки, вос-я и разв-я, реализации планов, проектов и программ;

- прогностическая и экспертная деятельность — разработка программ, проектов, планов соц-пед.развития микрорайона, учр-ия, его структур; соц-пед. проектирование л-ти р-ка, групп детей; экспертиза аналогич.док-тов и материалов;

 - организационно-коммуникативная деятельность — включение добровольных помощников, населения микрорайона в социально-педагогическую работу, в совместный труд и отдых, деловые и личностные контакты, сосредоточивание информации и налаживание взаимодействия между различными социальными институтами в их работе с детьми, семьями;

- охранно-защитная деятельность — использование имеющегося арсенала правовых норм для защиты прав и интересов личности, содействие применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые и опосредованные противоправные воздействия на подопечных социального педагога;

 - социально-компенсаторная деятельность — разработка и реализация комплекса мер, способствующих выравниванию возможностей для социального старта, восполнению или компенсации социальной ущербности ребенка, возникшей вследствие конкретных личностно-семейных обстоятельств;

- посредническая деятельность — осуществление связей в интересах ребенка между семьей, образовательным учреждением, ближайшим окружением.

 Специфика социально-педагогической деятельности.

Социально-педагогическая     деятельность     основана     на     профессиональном взаимодействии  в  системе  «человек — человек».  Работа специалиста с личностью, группой и общностью имеет свои специфические особенности.

Социально-педагогическая работа с личностью предполагает организацию кратковременных или длительных контактов, доверительного и продуктивного общения. При этом основное назначение специалиста — помочь человеку, его семье понять обстоятельства, ситуацию, в которой они оказались, мобилизовать внутренние ресурсы, понять свою роль в совместных действиях, стимулировать и/или орг-ть при необх-ти активные действия по преодолению проблемы. 

	При работе с группой специалист может либо выделять типичное, общее для этого объединения людей, либо использовать обратный процесс — формировать группу на основе общих проблем и/или интересов. Группы могут использоваться: в исправительных целях, когда дело касается одного или нескольких членов; для предупреждения дисфункций; для обеспечения нормального развития отдельных членов группы, особенно в критические периоды роста; для утверждения личности; в целях обучения и воспитания чувств гражданственности. Особое место в социально-педагогической деятельности занимает семья как малая группа.нормам.

Основные функции коррекции:

- восстановительная - восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у воспитанников до появления дезадаптации, обращение к предыдущему положительному социальному опыту; 

- компенсаторная - формирование у подопечного стремления компенсировать ситуации неуспеха в оной сфере жизнедеятельности успехом в увлекающей его деятельности; 

- стимулирующая - активизация положительной социально полезной деятельности воспитанника, оказание эмоциональной поддержки, небезразличное отношение социального педагога к личности подопечного, его поступкам;

- исправительная - исправление отрицательных качеств, использование методов коррекции поведения (убеждение, пример, психотерапевтические методики, включение группу поддержки).

70. Соц.природа досуга. Осн. направления и методики досуговой д-ти.

Свободное время — это время досуга, которым человек располагает сам, по собственному усмотрению, не связывает с обязанностями и обязательствами, может использовать для удовлетворения своих потребностей и стремлений; досуг — это свободное от работы и учебы время, остающееся за вычетом разною рода непреложных, необходимых затрат.

В рамках досуга выделяют пассивный и активный отдых. Осн.функция пассивного отдыха — релаксация (уменьшение напряжения, расслабление). Для релаксации специально выделяют и оформляют места отдыха (комнаты отдыха, зоны отдыха и т.п.). Активный отдых в отличие от пассивного предполагает не исключение нагрузок на организм, а их перераспределение между различными системами органов, основанное на смене видов деят-ти.

В содержательном плане структура досуга включает общение; спортивно-оздоровительную деятельность, игры и отдых на природе; пассивно-репродуктивную или развлекательную деятельность (прогулки, просмотр телепередач, слушание музыки, посещение дискотек и т.п.); интеллектуально-познавательную деятельность активного характера (чтение, занятие в кружках, посещение факультативов и т.п.); художественное, техническое, естественнонаучное и т. п. творчество; любительскую деятельность прикладного характера (шитье, вязание, фотодело и т.п.); общественно активную деятельность (деятельность в рамках общественных движений, объединений, организаций, благотворительную деятельность, взаимопомощь) и т.д.

Направлениями досуговой деятельности является клубная деятельность, кружковая деятельность, игровая деятельность и студийная работа.

Наиболее распространенной формой организации досуга выступает клубная деятельность. Она активно используется социальными педагогами как в целях профилактики, так и социальной реабилитации и коррекции.

Клубная деятельность — один из видов соц.деятельности, сфера реализации интересов и индивидуально-творческой активности личности.

Анализ опыта последних лет позволяет определить приоритетные направления клубной деятельности по месту жительства:

- помощь семье в решении проблем, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком;

-   помощь  подростку  в  устранении  причин,  негативно  влияющих  на его  поведение,  успеваемость  и посещение общеобразов. учреждения;

-  привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению соц-педагогических мероприятий, акций по месту жительства;

- индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей педагогов по вопросам  разрешения проблемных ситуаций, конфликтов;

- выявление запросов потребностей детей и разработка мер помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих организаций;                                   

- пропаганда и разъяснение прав детей, семьи;

- организация реабилитационных лагерей для дезадаптированных детей;     

Кружок - это объединение любителей той или иной деятельности, во главе которой стоит проф.педагог или специалист по профилю кружка. Кружок всегда представляет собой структурное подразделение какого-либо учреждения.

Студия организуется для одаренной молодежи и несет в себе элементы профессиональной подготовки и профессиональной деятельности.

Игра - это вид деятельности, направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Игровой деятельности присущи четыре основные черты: свобода, творческий характер, эмоциональная приподнятость, наличие прямых и косвенных правил.

К деловым играм относятся имитационные игры (имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия, какого-либо события, тоги или иного вида работы людей), операционные игры (выполняются конкретные специфические операции исполнение ролей, разрабатывается модель-пьеса ситуации, между участниками распределяются роли с конкретными характеристиками), деловой театр (разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в конкретной обстановке), психодрама и социодрама (отрабатывается умение разрешать социально-психологические затруднения, чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, входить с ним в продуктивный контакт). 

Алгоритм деловой игры:

1. Этап  подготовки.  Разработка сценария (описания   процедуры   игры,   содержание, правила и т.д.)

2.  Этап проведения. Процесс игры. 

3.  Этап анализа и обобщения — вывод из игры, оценка и самооценка работы, выводы и обобщения, рекомендации

Отличительными особенностями методики организации досуговой деятельности детей и  подростков выступают:

-  активное использование различных видов соревнования;

- обязательная оценка результатов деятельности в целях поощрения;

- использование  механизмов  лидерства;

-   сочетание групповой и индивидуальной работы.

72. Методика работы соц.педагога в различ.типах образ.учреждений.

Школа — одно из традиционных мест деятельности соц. педагогов. Введение ставки соц.педагога в школе определяется ст. 55 ФЗ РФ «Об образовании». На основе отечественной и зарубежной практики можно сформулировать след.цели соц-пед.д-ти в образовательном учреждении:

-  способствовать устранению и преодолению специфических трудностей в процессе социализации школьников;

-  способствовать развитию личности и ее ориентации в социальных процессах на стадии обучения и выбора профессии;

-  участвовать в разрешении конфликтов.

Чтобы реализовать эти цели, социальный педагог в школе:

-  использует методы анализа, консультирования, охватывая в своей деят-ти не только самих учащихся, но и их родителей как целую группу;

- тесно сотрудничает с учителями, шк.психологами и врачами, стремится привлечь к сотрудничеству всех, кто проявляет  интерес к его работе;

-  оказывает всестороннюю помощь отдельным ученикам (воспитанникам) и группам, используя методы групповой педагогики, работает с учительским коллективом;

Согласно Тарифно-квалификационным характеристикам (требованиям) по должностям работников учреждений образования РФ социальный педагог:

-осуществляет комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и соц.защите личности в учр-ях и по месту жительства об-ся ;

-  изучает психолого-медико-педагогические особенности личности обучающихся (воспитанников, детей) и ее микросреды, условия жизни;

-  определяет задачи, формы, методы соц-пед.работы, способы решения личных и социальных проблем, принимает меры по соц.защите и помощи, реализации прав и свобод личности обучающихся (воспитанников, детей);

- содействует созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности обучающихся (воспитанников, детей), обеспечивает охрану их жизни и здоровья;

- осуществляет работу по трудоустройству, патронату, обеспечению жильем, пособиями, пенсиями обучающихся из числа сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

- взаимодействует с учителями, родителями, специалистами соц.служб, семейных и молодежных служб занятости, с благотворительными организациями и др. в оказании помощи обучающимся (воспитанникам, детям), нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, девиантным поведением, а также попавшим в экстремальные ситуации.

График работы соц.педагога утверждается руководителем образовательного учреждения. При составлении графика учитывается время, затраченное на выполнение служебных обязанностей вне учр-ия образования.

Вопросы оплаты труда, отпуска, социальной защиты специалиста решаются в соответствии с действующим законодательством. 

В учреждениях интернатного типа соц.педагоги осуществляют связь с соц.службами и службами занятости, оказывают помощь администрации учр-ия в вопросах охраны прав воспитанников и выпускников, их соц.адаптации.

В образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-соц.помощи, социальный педагог принимает меры по выявлению причин социальной дезадаптации детей и оказывает им социальную помощь, осуществляет связь с семьей, а также с органами и организациями по вопросам трудоустройства детей и подростков, обеспечения их жильем, пособиями и пенсиями1.

В специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением (открытого и закрытого типа) соц.педагог осуществляет связь со службами социальной защиты населения по месту жительства воспитанников, поддерживает связь с родителями (лицами, их заменяющими) путем переписки, посещения их на дому, личных бесед, проведения родительских собраний2.

Во многих совр.обр.учреждениях создаются соц.службы, призванные организовать совместную деятельность администрации, учеников и их родителей, пед.коллектива, представителей общественных структур, сотрудничающих с образовательным учреждением для педагогизации среды жизнедеятельности учащихся и оказания квалифицированной и своевременной соц.поддержки и помощи. Соц.служба должна выполнять след.функции:

-  охранять и защищать личность, ее права, интересы и труд;

- создавать условия для безопасной, комфортной творческой жизни уч-ся;

-  оказывать помощь и поддержку нуждающимся учащимся и учителям;

- организовывать социально-психологическую и правовую консультации для учащихся, педагогов, школьной администрации, родителей;

-  организовывать работу школьного телефона доверия;

-  способствовать здоровому образу жизни членов коллектива.

Таким образом, соц-пед.деятельность в учреждениях системы образования — необходимое, постоянно развивающееся и совершенствующееся направление пед.деятельности, которое обеспечивает полноценную социализацию, разностороннее развитие, плодотворное общение всех участников пед.процесса.

		75 Загвязинский. Тоня.

77.Методы и методики психолого-педагогического исследования

В психодиагностике принято различать методики по степени их формализованности - по этому признаку можно выделить две группы методов: малоформализованные и высокоформализованные. К первой относятся наблюдения, беседы, анализ разнообразных продуктов деятельности. Эти приемы позволяют фиксировать некоторые внешние поведенческие реакции испытуемых в разных условиях, а также такие особенности внутреннего мира, которые трудно выявить другими способами, например переживания, чувства, некоторые личностные особенности и др. Использование малоформализованных методов требует высокой квалификации диагноста, поскольку зачастую нет стандартов проведения обследования и интерпретации результатов. Желательно применять малофориализованные методики в комплексе с высокоформализованными, позволяющими получать результаты, в меньшей степени зависящие от личности самого экспериментатора. Наиболее сложным этапом остается интерпретация данных, требующая специальной обученности экспериментатора. Еще одним методом из класса малоформализованных методик является метод беседы или опроса. Он позволяет получить обширную информацию о биографии человека, его переживаниях, мотивации, ценностных ориентациях, степени уверенности в себе, удовлетворенности межличностными отношениями в группе и др. Использование этого метода требует особого искусства вербального общения, умения расположить собеседника к разговору. Наиболее распространенным методом проведения беседы является интервью. Различают две его основные формы: структурированную (стандартизованную) и неструктурированную. Первая предусматривает наличие заранее разработанной схемы опроса, включающей общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов, достаточно жесткую их интерпретацию (стойкую стратегию и тактику). Интервью может быть и полустандартизованным (стойкая стратегия и более свободная тактика). Эта форма характеризуется тем, что ход интервью складывается спонтанно. Интервью часто используется для изучения особенностей личности как в качестве основного, так и в качестве дополнительного метода. В последнем случае оно служит для проведения либо разведывательного этапа, либо для проверки и углубления информации, получаемой с помощью анкетирования и других методик. Кроме диагностического интервью, направленного на изучение особенностей личности, существует так называемое клиническое интервью, предназначенное для проведения терапевтической работы, помогающее человеку осознать свои переживания, страхи, тревоги, скрытые мотивы поведения. Последняя группа малоформализованных методов представляет собой анализ продуктов деятельности. Среди них могут быть разнообразные изделия, орудия труда, художественные произведения, магнитофонные записи, кино- и фотодокументы, личные письма и воспоминания, школьные сочинения, дневники, газеты, журналы и т.д. Одним из способов стандартизации изучения документальных источников является так называемый контент-анализ (анализ содержания), предусматривающий выделение специальных единиц содержания и подсчет частоты их употребления. Ко второй группе, высокоформализованным психодиагностическим методикам, относятся тесты, анкеты и опросники, проективные техники и психофизиологические методики. Их отличает целый ряд характеристик, таких как регламентация процедуры обследования (единообразие инструкций, времени проведения и др.), обработки и интерпретации результатов, стандартизация (наличие строго определенных критериев оценки: норм, нормативов и др.), надежность и валидностъ Диагностическая процедура строится таким образом, чтобы ни один испытуемый не имел преимуществ перед другими (нельзя давать индивидуальных пояснений, изменять время, отведенное на обследование, и т.д.).

   В самом широком смысле психодиагностика - любые виды психологического тестирования, где слово «тест» означает только то, что человек прошел какое-то испытание, проверку, а психолог на основании этого может сделать заключение о его психологических особенностях. В более узком смысле под тестами понимают не всякие психологические испытания, а только те, процедуры которых достаточно сильно стандартизованы, т.е. испытуемые находятся в определенных и одинаковых для всех условиях, а обработка данных обычно формализована и не зависит от личностных или познавательных особенностей самого психолога.

Тесты классифицируются по нескольким критериям, среди которых наиболее значимыми являются форма, содержание и цель психологического тестирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными тестовую тетрадь (тестовые тетради могут быть использованы многократно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках). Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими - групповых. 

79. Творческая индивидуальность педагога в исследовательской деятельности.

Система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований – все эти черты, неразрывно связанные с системой взглядов и убеждений, называют индивидуальным стилем педагогической деятельности. 

   Обнаружение ведущего фактора индивидуальности (или их характерных сочетаний) позволяет условно выделить несколько ведущих типов педагогов

Эрудит – педагогическое творчество у него – производное от глубокой культуры, гуманизма, энциклопедических знаний.

Артист – импульсивный, экспрессивный, раскован в выражении эмоциональных состояний, легко и быстро перестраивается, удачно и свободно импровизирует.

Коммуникатор – быстро устанавливает контакты, умеет расположить к себе, умело выходит на сотрудничество и сотворчество с детьми, родителями и должностными лицами.

Организатор – видит перспективу, умеет просчитать варианты, удачно распределяет обязанности, способен убедить, добиться исполнения.

Романтик – педагог с большой фантазией, мастер инициатив, гипотез, проектов

Интуитивист – больше доверяет чувствам, чутью, интуиции, чем логическим доводам. Часто с ходу находит верное решение, но может и ошибиться.

Рационалист – чаще нетороплив, несуетлив, спокоен, действует уверенно и стремительно. Отдает предпочтение строго научным доказательствам, опирается на заранее продуманные проекты.

  Педагогическое творчество предполагает наличие комплекса общих творческих качеств, характеризующих любую творческую личность независимо от рода ее деятельности: эрудированности, чувства нового, способности к анализу и самоанализу, гибкости и широты мышления, активности, волевых качеств характера, развитого воображения, умения прогнозировать и др. Для творческой деятельности весьма существенны и выделяемые многими исследователями (Ф.И.Ганоболин, Н.В.Кузьмин, В.А.Сластенин, В.А.Крутецкий, А.И.Щербаков) специфические педагогические способности и качества личности: педагогическая наблюдательность, распределение внимания, умение передать другим накопленные знания, способность понять и принять воспитанника, педагогическая эмпатия, умение проектировать развитие ребенка и подростка, педагогический такт. 

  В личности педагога-воспитателя общие и специфические черты неразрывно слиты. Всю совокупность черт, характеризующих творческую  личность, можно условно свести к интегральным характеристикам: 

1.направленность, нацеленность педагога на развитие другого человека, желание помочь его становлению, стремление к поиску лучших решений в этой области. Направленность личности определяется прежде всего гуманистическими нравственными идеалами. Преданность гуманистическим идеалам, вера в человека, понимание его  роли в развитии мира и его самоценности – основа таких определяющих качеств, как умение чутко улавливать требования времени, понять и предвидеть социальный заказ, искать и находить пути и средства решения задач, встающих перед школой и образованием в целом. Творческой личности присущи особая педагогическая увлеченность, нацеленность на оптимальны результаты свободного развития человека, глубокое уважение к ребенку. 

2. эрудиция педагога, его общая культура, начитанность, широта интересов. Для творческих людей материал из сфер, далеких от их профессий, нередко служит источником оригинальных идей и нестандартных решений.  

3.способности, которые определяет мера соответствия личностных и профессиональных качеств человека требованиям педагогической деятельности.        Имеется ряд подходов к выделению и классификации пед. способностей. В работах Н.В.Кузьминой выделены перцептивно-рефлексивные способности, которые являются основой пед. интуиции, и группа проективных способностей, куда входят гностические, проектировочные, коммуникативные и организационные способности. В.А.Крутецкий предложил следующую классификацию способностей:

- дидактические способности проявляются:1) в возможности доступно, ясно преподнести учебный материал; 2)в наличии установки на учет психологических особенностей обучающихся, уровня их подготовки; 3)умении организовать урок; 4)в умении перестраиваться по ходу урока в зависимости от складывающихся обстоятельств    

- академические (связаны с компетентностью в области преподаваемого предмета, с широтой кругозора) 

- перцептивные – способность педагога проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность

- речевые -  умение учителя четко и ясно выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

- организаторские -  способность педагога организовать коллектив, сплотить его

- авторитарные – возможность педагога оказать непосредственное эмоционально-волевое влияние на учащихся, завоевать авторитет

- коммуникативные – способность педагога в организации общения с детьми

- пед. воображение – способность предвидеть последствия своих действий.

Творческий процесс требует определенных умений и навыков. 

Н.В.Кузьмина и А.К.Марченко выделяют следующие умения:

- конструктивные (умение отбирать учебно-воспитательный материал и проектировать его в соответствии с конкретными целями и воспитания, 

проектировать личность школьника.

- коммуникативные умения служат установлению правильных взаимоотношений с воспитанниками, обеспечивает эффективность пед.  общения

- гностические умения помогают использовать литературу, использовать опыт передовиков и анализировать свой опыт

- организаторские умения (организация учеников на разные виды деятельности, 

частей:

- введение содержит обоснование актуальности и проблемности выбранной 

темы, определение объекта и предмета, структуры и методов, указывает, в чем новизна и практическая значимость.

- теоретическое обоснование включает анализ литературы и других источников по интересующей проблеме, изложение теоретической концепции, излагаются основные постулаты и гипотезы.

- далее следует описание опытной и экспериментальной работы, их анализ и обобщение.

- заключение содержит выводы, где формулируется, что нового внес автор в теорию

- библиография – перечень используемой литературы

81. Психолого-педагогическая характеристика готовности к школе.

К 6-7 годам заканчивается дошкольное детство и ребенок стоит на пороге нового вида деятельности – учебной. Психическая готовность к школе заключается в перестройке всего образа жизни дошкольника. Эта перестройка охватывает мотивационную, эмоциональную и интеллектуальную сферу личности.

Степень готовности к школьному обучению является в значительной мере вопросом соц.зрелости ребенка, которая проявляется в стремлении ребенка занять новое место в обществе. Готовность означает также достижение ребенком определенного уровня развития воли, от которого зависит умение управлять своим поведением; также в достижении школьником определенного уровня умственного развития, которое заключается в умении выделить и сохранить учебную задачу, в приемах самоконтроля и в способах выполнения учебной деятельности.  

Для всей психической жизни мл.школьника характерно умение регулировать свое поведение речью, т.е. действовать осознано. Под готовностью к школе понимается комплекс характеристик, которые отражают состояние здоровья, физическое, психофизическое, психическое развитие.

Существует множество подходов к рассмотрению проблемы готовности ребенка к школе. Ряд авторов считает, что таким показателем является наличие у ребенка ЗУН, необходимых в школе. Проводимые в России исследования показали, что дети 5-6 лет имеют значительно больше, чем предполагалось интеллектуальных, психических и физических возможностей. Но эти же исследования и показали, что интеллектуальная готовность даже высокого уровня сама по себе не обеспечивает успешности школьного обучения. Ребенок может хорошо учиться писать, читать, но ведет себя неадекватно 9считает себя взрослым или маленьким). Поэтому выделяется 3 основных фазы готовности ребенка к обучению ребенка в школе:

личностная готовность, которая включает в себя развитие мотивационной сферы, произвольности поведения, волевой готовности;

интеллектуальная готовность, включающая в себя сформированность способов и средств познавательной деятельности;

содержательно-психологическая, коммуникативная готовность, включает в себя сформированность форм общения со сверстниками и взрослыми, сформированность коммуникативных умений и навыков.  

83. Характеристика конфликта. Технология педагогического разрешения конфликта.

Конфликт - процесс резкого обострения противоречия и борьбы 2-х или более сторон (участников) в решении проблемы, имеющей личную значимость для каждого из участников.

Выделяют следующие функции конфликта:

	деструктивная - это разрушение совм.деятельности, ухудшение,распад отн-ий, а также ухудшение самочувствия.

	конструктивная :

	конфликт является важнейшим источником развития личности, группы;

	конфликт через открытую конфронтацию освобождает группу от подтачивающих её факторов;

	-	конфликт способствует развитию взаимоотношений между участниками.
Виды конфликтов:

	1.	по степени вовлечённости людей в конфликт:

	внутриличностный - отдельные черты личности вступают в противоречие,
отдельные особенности личности противоречат поведению человека;

	межличностный - возникает между двумя (или более) отдельными личностями
(конфронтация по поводу потребностей, мотивов, ценностей и т.д.);

	личностно-групповой - возникает в случае не соответствия поведения
личности групповым нормам и ожиданиям;

	межгрупповой - происходит становление стереотипов поведения, норм,
целей различных групп.

	2.	по степени остроты противоречий:

	недовольство;

	разногласие;

	противоречие;

	раздор;

	вражда.

	3.	по проблемно-деятельностному признаку:

	управленческие;

	педагогические;

	производственные и т.д.

Динамика развития конфликтной ситуации состоит из следующих этапов:

	возникновение объективной конфликтной ситуации (ситуация потенциального
конфликта);

	осознание объективной конфликтной ситуации, для осознания конфликта
особую роль играет инцидент. К сигналам конфликта Корнелиус и Фейр относят:

	кризис (временный или окончательный разрыв отношений);

	напряжение (предвзятое мнение, искажающее восприятие слов и поступков
партера);

	недоразумение (ложные выводы, отсутствие взаимопонимания);

	дискомфорт (ощущение неудобства);

	стычки и ссоры (действия участников сигнализирующих о конфликте).

	конфликтное действие (конфликт осознан, стороны переходят к действиям, которые направлены на блокирование достижений противоположной стороны)..Здесь у каждого участника выделяется так называемый ранг (совокупность личностных, статусных, материальных ресурсов, которые человек задействует для победы.

	стадия разрешения конфликта или исхода (осуществляется преобразование образа конфликта, имеющего у оппонентов, а также изменение объективной конфликтной ситуации). Разрешение конфликта может быть частичным или полным.

	Разрешение конфликта представляет собой многоступенчатый процесс, включающий в себя:

	- анализ и оценку ситуации

	- выбор способа разрешения конфликта

	- формирование плана действий

	- его реализация

	- оценка эффективности своих действий.

	Взаимодействуя с участниками при урегулировании конфликта, соц. педагог должен использовать следующие тактики поведения:

	тактика поочередного выслушивания на совместной встрече.

	сделка

	челночная дипломатия

	давление на одного из участников конфликта   

	директивное воздействие 

	Правила грамотного преодоления конфликта:

	1.попытка себя поставить на место конфликтующей стороны (рефлексия)

	2.осмысление создавшейся ситуации и отсутствие поспешных выводов

	3.отсутствие новых участников конфликта

	4. при обсуждении необходимо анализировать мысли противоположных сторон.

85.Соц.- пед прогноз, диагноз. 

Технология научно-дисциплинарного диагностирования занимает начальное место. В широком смысле слова целью диагностирования является диагноз, т.е. установление факта совпадения единичного с целым, его отношения к определенному классу сущностей. Эта цель трансформируется на уровне социальной педагогики, формируя технологию социально-педагогического диагностирования. Относительно самостоятельное направление научного знания, изучающее закономерности, объект, предмет, цели и задачи социально-педагогического диагностирования, называется социально-педагогической диагностикой.

Технология социально-педагогического прогнозирования - следующий этап в логике технологического цикла познавательной и преобразовательной деятельности в связи с необходимостью поиска возможных перспектив развития исследуемого социально-педагогического объекта.

Эта технология достаточно сложна в силу специфики прогнозного фона (общество в целом), самого прогнозного процесса и его цели - определения возможных перспектив развития социально-педагогических объектов. Результатом применения технологии прогнозирования выступает социально-педагогический прогноз - вероятное суждение о состоянии объекта социально-педагогической практики в будущем; в узком смысле слова - перспективы развития социально-педагогического объекта, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных сроков изменения этого объекта.

Любой прогноз предусматривает не менее трех вариантов будущих перспектив развития объекта. Если возникают более благоприятные социально-педагогические условия, то такая перспектива выбирается в качестве оптимальной. Если развитие социально-педагогического объекта происходит в ухудшающихся условиях, то перспектива оценивается как пессимистическая. В случае же, когда существующие условия пролонгируются без изменений, то такая перспектива носит название средней альтернативы. Полученные прогнозные варианты развития того или иного социально-педагогического объекта являются входной информацией для разработки конкретных его моделей.

87.

89. Региональный опыт социальной защиты детства.

Решение проблем семьи становится центром государственной социальной политики. Это объясняется тем, что определенная часть семей, не сумевшая адаптироваться к изменившимся социально-экономическим условиям, испытывает недостаточность духовных и материальных ресурсов, необходимых для выживания, полноценного развития и социализации детей.

В Саратовской области более 115 тыс. детей проживают в семьях «группы риска», в т. ч. свыше 14 тыс. — в семьях алкоголиков, наркоманов и педагогически несостоятельных родителей. Из 1,5 тыс. несовершеннолетних, попавших в приюты, лишь 2 % действительно сироты, остальные    - сироты при живых родителях.

В структуре министерства действует 46 центров социального обслуживания населения, в состав 39 из них входят отделения помощи семье и детям, свыше 10 учреждений, работающих с детьми-инвалидами, 5 центров «Семья», Центр помощи семье и детям г. Саратова, 12 социально-реабилитационных центров (СРЦ) и социальных приютов, которые зачастую становятся «островками спасения» для детей, переживших предательство родителей, жестокое обращение, пребывание на улице в асоциальной среде.

Специалистами социально-реабилитационных центров городов Балаково и Энгельса разработаны комплексные программы социальной реабилитации несовершеннолетних «Доброе начало» и «Счастливый ребенок». Важность проведения реабилитационных мероприятий несовершеннолетними не вызывает сомнения. Однако работа только с ребенком не всегда приводит к желаемым результатам.

Важное место отводится работе с семьей и ближайшим окружением ребенка. Поэтому с 2000 года начат процесс создания в области сети учреждений нового типа — центров «Семья». Открыто 5 центров социальной помощи семье и детям «Семья» в городах Балаково, Балашове, Вольске, Энгельсе, Новоузенске с приютом на 30 мест.

Задачи, стоящие перед этими учреждениями — работа по ранней профилактике семейного неблагополучия, содействие развитию внутреннего потенциала семьи. Центры «Семья» — своего рода «соц.поликлиники», оказывающие комплексную соц.помощь семье и детям.В работе центров «Семья» важное значение придается созданию кризисных служб, служб помощи женщинам и детям, оказавшимся в соци.-опасном положении.

Во всех центрах созданы психолого-педагогические кабинеты, кабинеты здорового образа жизни. Специалистами центров разработаны и осуществляются программы по различным направлениям работы. Так, например, в Балаковском центре «Семья» на базе трех школ и профтехучилища работают реабилитационные клубы для подростков. Особо следует сказать о Саратовском центре помощи женщинам, семье и детям, где реализуется программа «Семья без насилия», проект которой был представлен на конкурс проектов по социальному обслуживанию семьи и детей в учреждениях социальной защиты населения Российской Федерации в 2000 году и по итогам отмечен дипломом. В рамках проекта в центре реализуется программа «Ненасильственные отношения в школе». На базе центра действует психологический консультативный кабинет. В целях профилактики случаев домашнего насилия в центре адаптированы и проводятся программы групповых психологических тренингов для подростков .Центром разработана программа социальной помощи выпускникам школ-интернатов города  Это показывает, что в данных районах сложилась система организации досуга молодежи: определена нормативная база, межведомственная координация и контроль. Во всех районах существует достаточная материальная база, кадровый потенциал.

Социальная политика строится и решается, прежде всего, внутри муниципальных образований, где приняты программы по социальной поддержке семей. Можно привести немало интересных примеров. Так, в Балаковском муниципальном образовании в целях социализации нетипичных детей и предотвращения детской инвалидности функционируют 3 специализированных детских сада, в ряде детских садов открыты специализированные детские группы для осуществления коррекции, оздоровления и воспитательной работы с такими детьми. Открываются социальные группы для детей из неблагополучных семей, где специалисты центра «Семья» и детского дошкольного учреждения будут проводить совместную реабилитационную работу. В г. Саратове в соответствии с программой поддержки малообеспеченных семей предусматривается оказание ежемесячной материальной помощи детям-инвалидам.

Вместе с тем в большинстве муниципальных образований программы социальной помощи семье и детям не опираются на глубокий анализ ситуации в районе, не отражают специфики регионов, в них не определены приоритеты в осуществлении мер семейной политики. Их комплексность во многом выражается лишь в объединении мероприятий, относящихся к компетенции различных ведомств.

Имеющиеся в распоряжении муниципальных образований административные возможности воздействия на нерадивых родителей практически не используются. Особенно явно бездействие органов местного самоуправления проявляется в профилактике детской безнадзорности, хотя известно, что 80 % «детей улицы» имеют живых родителей. Бродяжничество становится образом жизни не только взрослых, но и детей.

Например, не открыты социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних в Октябрьском и Волжском районах г. Саратова, в течение трех лет не выделяются помещения для этих учреждений. Не функционируют социальная гостиница и кризисные стационары в центре помощи женщинам, семье и детям г. Саратова. Еще одна проблема — существующий порядок формирования областных программ, статус которых не позволяет определять в качестве исполнителей органы власти муниципальных образований. Очевидно, нужно изменить систему разработки областных программ и формировать их на основе конкурсных заявок МО, связывая их с выделением субвенций и дотаций местным бюджетам. Кроме того, необходимо осознание на всех уровнях государственной и исполнительной власти того, что вся социальная политика это и есть семейная политика. Причина достаточно скромных успехов — в отсутствии оценки всех принимаемых в области решений с точки зрения положения семьи и детей.

социальной реабилитации; детских домах; школах-интернатах; иных учебных заведениях независимо от типа  и ведомственной принадлежности.

2. Закон Саратовской области принят Саратовской областной Думой 29 декабря 2004 года «О внесении изменений в Закон Саратовской области «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений». Так в ст. 4 данного закона говориться о правах молодежных и детских объединений.

3. Программа «Дети и семья» областной целевой программы «Дети Саратовской области» на 2007-2010 годы. Основанием для разработки программы являлось распоряжение Правительства области от 21апреля 2006 года №117- Пр «О подготовке областной целевой программы  «Дети  Саратовской области» на 2007-2010 годы» Так целями подпрограммы являются: обеспечение социальной поддержки и улучшение положения детей, находящихся в трудной жизненной ситуации; профилактика семейного неблагополучия. В рамках направления «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» предусматривается совершенствование системы профилактической работы по предупреждению семейного неблагополучия, детской беспризорности и безнадзорности; развитие инновационных форм и технологий профилактической работы с семьями и детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации.