Развитие профессионально-методической компетенции будущего учителя иностранного языка в рамках рефлексивного подхода

Развитие профессионально-методической компетенции будущего учителя иностранного языка в рамках рефлексивного подхода

Е. С. Надточева

В рамках рефлексивного подхода рассматривается проблема развития профессионально значимой компетенции студентов второй языковой специальности — будущих учителей иностранного языка. Выделяются ключевые профессионально-методические умения, требующие особого внимания при подготовке студентов второй языковой специальности, предлагаются этапы и практические приемы работы по развитию этих групп умений.

В современном обществе все большее значение придается иностранным языкам как средству общения между различными культурами. В свете подписания Россией Болонского соглашения во много раз увеличивается значимость изучения иностранных языков в высших учебных заведениях, что, несомненно, будет способствовать эффективному вхождению России в общеевропейское образовательное пространство. «Общие мировые тенденции характеризуются потребностью в овладении несколькими иностранными языками» [5, 33 ]. Тем важнее становится изучение иностранного языка как параллельной специальности, в том числе и второго иностранного языка на языковых факультетах вузов.

Особенно важная роль в современном образовании отводится английскому языку как языку международного общения. Потребность общества в специалистах, владеющих английским языком, находит отражение во всей системе образования: английский язык стал первым иностранным языком, предлагаемым для изучения в большинстве средних общеобразовательных школ и образовательных учреждений других уровней. В связи с этим постоянно повышается спрос на учителей английского языка. Однако количество выпускников факультетов иностранных языков, работающих по специальности после окончания обучения в педвузе, остается небольшим.

Очень часто студентам, изучавшим в вузе английский язык как второй иностранный (язык параллельной специальности), за недостатком учителей английского языка приходится преподавать именно этот язык, а не тот, который они изучали в качестве основного, т. е. первого иностранного, например, французский или немецкмй. Такая ситуация требует особого внимания при подготовке будущих учителей иностранных языков: необходимо повышать уровень языковой и профессионально-методической подготовки студентов, изучающих английский язык как вторую языковую специальность. Иными словами, актуальными на сегодняшний день являются вопросы повышения уровня профессиональной компетентности будущих специалистов в области второго иностранного языка.

Мы считаем возможным выделить следующие этапы формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: этап учебной деятельности в вузе, этап квазипрофессиональной деятельности в вузе, этап собственно профессиональной деятельности по окончании вуза.

Под профессиональной компетентностью учителя иностранного языка мы понимаем прежде всего сформированность профессионально значимых компетенций будущего педагога.

В связи с тем, что обучение студентов по параллельной (второй языковой) специальности 050303 «Иностранный язык» на практике реализуется через изучение в течение трех лет практического курса второго иностранного языка (по заочной форме обучения), т. е. через формирование в основном коммуникативной компетенции в этом языке, считаем необходимым придать этому процессу профессионально ориентированную направленность, чтобы в полной мере подготовить выпускника педвуза к преподаванию второго иностранного языка в средней школе.

В рамках нашего исследования мы считаем правомерным выделение ключевой компетенции студента второй языковой специальности, будущего учителя иностранного языка — компетенции профессионально-методической. Мы выдвигаем гипотезу о том, что эффективное развитие профессионально-методической компетенции в условиях получения второй языковой специальности будет успешным при условии учета в обучении рефлексивного подхода, комплекса выделенных нами педагогических условий, а непосредственная работа над развитием вышеобозначенной компетенции будет проходить в три этапа (мотивационно-диагностирующий, содержательно-операционный, оценочно-рефлексивный).

Под реализацией рефлексивного подхода мы понимаем такую организацию учебной деятельности, которая способствует усовершенствованию технологически-процессуальной стороны обучения, в том числе за счет междисциплинарной интеграции на уровне содержания обучения, базируется на принципах активности, сознательности, рефлексивности, индивидуальности и самостоятельности студентов. Каждое из учебных занятий строится с опорой на рефлексивную деятельность студентов — их предыдущий учебный и методический опыт, анализ своих достижений. Использование данного подхода при подготовке студентов параллельной языковой специальности педвуза не только оптимизирует и придает динамику процессу обучения второму языку посредством реализации принципа учета предыдущего лингвистического и методического опыта студентов, но и определяет траекторию индивидуального профессионального становления студентов в будущей профессии, способствуя переосмыслению ими профессионально-методических знаний и умений, сформированных в процессе обучения по основной специальности, давая обучающимся возможность ставить цели на дальнейшее профессиональное развитие с учетом своих собственных способностей и потребностей.

Проведенный анализ теоретических источников по теме исследования дает нам основание утверждать, что ядром любой компетенции является умение. Можно сделать вывод, что основным показателем сформированности профессионально-методической компетенции будущего учителя иностранного языка становится высокий уровень профессионально-методических умений.

Опираясь на классификацию групп профессионально-педагогических умений, разработанную Е. И. Пассовым [4], и групп собственно методических умений, выделенных Ж. С. Фрицко [6], а также на анализ результатов диагностики уровня сформированности профессионально-методических умений студентов второй языковой специальности, мы выделяем следующие умения:

коммуникативные;проектировочно-организационные;рефлексивные;мотивационные.

К коммуникативным профессионально-методическим умениям преподавателя относится умение отбирать и правильно использовать языковой и речевой материал, а также средства невербального общения на уроке английского языка в соответствии с ситуацией обучения.

К проектировочно-организационным умениям относятся:

— умение отбирать и систематизировать учебный материал (в соответствии с тематикой, объемом, трудностью для конкретной группы учащихся, возрастными особенностями учащихся, этапом обучения, календарно-тематическим планированием и т. д.);

— умение спроектировать фрагмент урока английского языка и целый урок (определить цели и задачи, разработать этапы работы для решения соответствующих задач и подзадач), а также цикл уроков по изучению одной темы;

— умение отобрать и систематизировать языковой материал, предназначенный для усвоения (фонетический, лексический, грамматический, речевые структуры, лингвострановедческие факты);

— умение адаптировать уже существующий учебный материал в составе УМК в соответствии с уровнем подготовки учащихся, их потребностями;

— умение самостоятельно разработать комплекс заданий для введения, тренировки, закрепления языкового/речевого материала;

— умение организовать деятельность учащихся по добыванию и усвоению знаний, развитию умений и формированию навыков владения иностранным языком.

К рефлексивным умениям мы относим:

— умение осуществлять рефлексию до действия (упреждающая): прогнозировать возможное развитие педагогической ситуации на уроке; в действии (синхронная): отслеживать ситуацию на уроке, анализировать ее, корректировать работу на уроке в соответствии с результатами анализа; после действия (ретроспективная): выполнять критический ретроспективный самоанализ своей преподавательской деятельности;

— умение определить уровень развития собственных профессионально-методических умений и поставить задачу дальнейшего профессионального саморазвития.

К мотивационным умениям мы относим:

— умение заинтересовать учащихся в творчестве определенного писателя, прочтении его произведения;

— умение создать позитивный настрой к восприятию нового текста и работе с ним;

— умение создать позитивный настрой и уверенность в успешном преодолении трудностей при чтении нового произведения;

— умение сформировать постоянную потребность в чтении литературы на втором иностранном языке;

— умение поддерживать интерес учащихся к урокам домашнего чтения посредством использования продуктивных и творческих заданий;

— умение сформировать у учащихся внутреннюю потребность освоения нового учебного материала на материале текстов для чтения (развитие умений филологического чтения).

Мы считаем возможным выделить такие этапы развития профессионально-методических умений студентов второй языковой специальности, как:

мотивационно-диагностирующий; содержательно-операционный; оценочно-рефлексивный.

Цель первого этапа работы — основываясь на результатах диагностики, смотивировать студентов на активную позицию по развитию профессионально-методических умений; цель второго этапа состоит в проектировании деятельности и ее осуществлении; на заключительном этапе происходит отслеживание и оценка результатов деятельности.

Рассмотрим, как на практике организовать обучение студентов второй языковой специальности в русле рефлексивного подхода.

На мотивационно-диагностирующем этапе деятельности студенты проводят самодиагностику уровня развития профессионально-методических и коммуникативных умений владеть вторым иностранным языком (при помощи опросника предлагается оценить сформированность умений данных групп по шкале от 1 до 5, где 1 — умение не сформировано, 5 — умение развито отлично). Затем студентам даются задания на проверку уровня развития умений этих же групп посредством тестов и методических разработок уроков, оцениваемых преподавателем по той же шкале, с целью сопоставления результатов самодиагностики и диагностики. В результате такого сопоставления студенты имеют объективную оценку уровня своих знаний и на ее основе ставят цели и микроцели на профессиональное развитие.

На содержательно-операционном этапе задача студентов осуществить проектирование способов достижения микроцелей в профессиональном развитии посредством моделирования и осуществления квазипрофессиональной деятельности. Вслед за Н. А. Бакшаевой и А. А. Вербицким под квазипрофессиональной деятельностью мы понимаем такую деятельность, которая сочетает в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности [1].

На содержательно-операционном этапе преподаватель управляет работой студентов посредством постановки перед ними проблемных профессионально-методических задач и стимулирования их обсуждения (группового и фронтального), при помощи анализа противоречий и возможных затруднений, совместного поиска способов решения. Дж. Дьюи — основоположник исследования рефлексии писал, что «где нет вопроса или проблемы для разрешения, когда нет затруднения, которое нужно преодолеть, мыслительный поток течет наугад, без подготовки», в связи с этим «затруднения... являются естественными стимулами к?рефлексивному исследованию» [2, 20 ]. Очень важно на этом этапе стимулировать студентов применять инновационные подходы к решению таких задач, уходя от общепринятых стереотипов. Преподаватель может предложить контрастивный подход: студенты должны подумать и высказаться о том, каким образом они бы решали такую задачу, планируя фрагмент урока обучения на своем первом иностранном языке; какие приемы работы возможно перенести в ситуацию обучения на втором иностранном языке, претерпят ли они изменения и почему. После коллективного обсуждения проблемной ситуации студенты самостоятельно разрабатывают фрагмент урока иностранного языка, исходя из целей профессионального саморазвития и конкретной методической проблемы. На следующем занятии студенты осуществляют квазипрофессиональную деятельность, реализуя рефлексивную стратегию самоутверждения (термин И. Г. Липатниковой) [3].

На оценочно-рефлексивном этапе студенты анализируют свою деятельность, знакомятся с результатами анализов, выполненных товарищами по группе и преподавателем, оценивают свои достижения.

На этом этапе студент, во-первых, возвращается к своей исходной цели — профессиональному саморазвитию и соотносит ее с результатами, достигнутыми в ходе осуществления моделирования и квазипрофессиональной деятельности; во-вторых, соотносит результаты самоанализа и анализа проведенного фрагмента урока, в случае необходимости — дает развернутый методический комментарий.

Для успешной реализации цели развития профессиональных умений студентов второй языковой специальности в русле рефлексивного подхода необходимо, на наш взгляд, создание следующего комплекса педагогических условий:

— совокупность заданий должна представлять собой комплекс, реализующийся на трех этапах формирования коммуникативных и профессионально-методических умений будущих специалистов;

— комплекс заданий должен строиться на основе возрастающей сложности — от репродуктивных к творческим, от заданий на разработку фрагмента урока по формированию какого-либо навыка до разработки целого урока/цикла уроков;

— процесс обучения в целом и комплекс заданий в частности должны способствовать развитию положительной мотивации личности к профессиональному самоопределению, а также активной позиции студентов, индивидуализации их обучения, формированию собственного стиля преподавания;

— содержание и методы подготовки будущего мастера должны быть ориентированы на широкое внедрение индивидуальной траектории его обучения;

— рефлексия должна осуществляться на всех этапах обучения.

Обобщая все вышеизложенное, следует сказать, что, во-первых, формирование профессионально-методической компетенции будущего учителя второго иностранного языка в русле рефлексивного подхода является далеко не единственным, но достаточно действенным условием эффективного развития профессиональных умений будущего специалиста и обеспечивает его готовность к?осуществлению функций учителя иностранного средней школы по окончании вуза; во-вторых, наблюдается взаимосвязь между развитием профессионально-методических умений студентов и повышением качества обучения второму иностранному языку в целом. Однако проведенное исследование не исчерпывает изучаемую проблему. Мы полагаем, что в дальнейшем перспективы исследования могут быть сконцентрированы на детальном изучении способов формирования других профессионально значимых компетенций будущих учителей иностранного языка в рамках рефлексивного подхода.

Список литературы

1. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография. М., 2000.

2. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления : пер. с англ. М., 1997.

3. Липатникова И. Г. Рефлексивный подход к обучению математике учащихся начальной и основной школы в контексте развивающего обучения : дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2005.

4. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

5. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно — рефлексивный подход : монография. М., 2004.

6. Фрицко Ж. С. Проектная деятельность студентов педагогического колледжа при обучении иностранному языку как средство формирования методических умений : дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006.