Особистість викладача вищої школи та її професіограма. Самоаналіз та експертна оцінка як основа підвищення кваліфікації викладача вищої школи

Особистість викладача вищої школи та її професіограма. Самоаналіз та експертна оцінка як основа підвищення кваліфікації викладача вищої школи


Зміст



Педагог вищої школи як особливий соціальний тип особистості

Багаторівневість особистості педагога вищої школи. Поняття педагогічного покликання

Самоаналіз та самооцінка в процесі вдосконалення діяльності молодого педагога. Основні принципи складання професіограми педагога.

 Проблема вимірювання професійних рис особистості педагога. Методика створення вимірювального інструментарію для самоаналізу та самооцінки.

Література


1. Педагог вищої школи як особливий соціальний тип особистості



Педагог вищої школи – це особливий соціальний тип особистості. Людина, яка присвятила своє життя навчанню та вихованню дітей та молоді, завжди є непересічною людиною, і суспільство ставиться до неї з глибокою пошаною. Але педагог вищої школи має найбільш конструктивні та синергетичні соціальні функції, тому що він відіграє незвичайну роль в підтримці існування головних цінностей суспільства як суб’єкт загально-соціальної, всеохоплюючої навчальної, виховної та організаційної діяльності.

Навчанням в вищій школі охоплюється значна частина молодого покоління. Саме із фахівців з вищою освітою рекрутуються політичні діячі від депутатів місцевих рад до президентів, формуються управлінські кадри всіх рівнів в державному будівництві та в економіці, виростають вчені, конструктори, винахідники, діячі культури, педагоги всіх рівнів, соціальні робітники, медики. Від рівня діяльності корпусу педагогів вищої школи залежить то, як людство на протязі свого історичного розвитку зберігає наукове і технічне знання, моральні і художні цінності, а також виконує саму головну свою планетарну (а можливо, і космічну) місію - формує людину як гуманну істоту, тобто істоту соціалізовану, окультурену, морально, естетично і фізично виховану, навчену, професійно підготовлену.

З погляду інтересів суспільства і підтримання його історичного прогресу до функцій педагога належить:

передача знань у навчальному процесі, навчання молоді; 

 створення нових духовних цінностей - виробництво знань у формі наукових і науково-технічних досліджень в сфері конкретно-наукової та технічної вищої освіти, виробництво творів мистецтва в сфері художньої вищої освіти; залучення молоді до творчої діяльності в кожній фаховій галузі;

збереження, примноження і передача матеріальної та духовної культури, вмінь і навичок користуватися культурними цінностями та створювати їх, окультурювання молоді;

привчання студентів до нових активних видів соціальної (групової, колективної; комунікативної, управлінської, організаційної) діяльності відповідно тому віковому етапу особистісного розвитку, на якому вони знаходяться - соціалізація молоді;

збереження й передача студентам найкращих норм моральної, комунікативної, управлінської, політичної, естетичної діяльності в повсякденному житті та в спілкуванні - виховання молоді.

Таким чином, педагог вищої школи – це активний соціальний діяч, якій здійснює свідомо керовану, цілеспрямовану та організовану соціалізацію студентів, їх окультурювання, виховання та навчання. Педагогічна діяльність завжди є діяльністю соціально-педагогічною, тобто педагог формує як окремого індивіда, так і соціум в цілому. Формуючи соціум і беручи участь в трансдукції науково-технічних знань, моральних і загальнокультурних уявлень, педагог тим самим створює й суспільство як таке. Тобто педагог є однією з найважливіших, ключових фігур в існуванні суспільства . 

Можливо, що особистість викладача в її психологічних виявленнях також є особливим психологічним типом. Перш за все, педагог завжди екстраверт. Також йому притаманні любов до спілкування та швидка реакція в процесі спілкування, імпульсивність, ініціативність, гнучкість поведінки, соціальна адаптивність. Викладачу є притаманним розум "соціальний, спрямований на вивчення міжособистісних відносин..." [4, 522 ].



2. Багаторівневість особистості педагога вищої школи. Поняття педагогічного покликання



При цьому провідною соціальною рисою викладача вищої школи є одна: усі форми та види діяльності, яку він виконує, завжди є педагогічно орієнтованими. Іншими словами, справжній педагог є педагогом завжди та усюди, на протязі всього свого професійного життя. Особистості педагога як соціальному типу органічно належить особливий професійний тип світовідношення – педагогічне ставлення до всього оточуючого середовища, до кожній людини та до кожного явища природи, до кожній речи, з якою він зітхається. Це особливе педагогічне ставлення до світу інколи ще називається педагогічним покликанням (див. напр. Морозов і Чернілевський [4 ], які на цьому понятті будують всю свою теорію самовиховання педагога вищої школи). 

Таким чином, в соціальному виявленні особистість педагога вищої школи – це багаторівнева особистість педагога-фахівця вищої кваліфікації, яка веде в своєму професійному житті різнонаправлену соціально значущу діяльність – навчальну і виховну, науково-дослідницьку і науково-пропагандистську, моральну та естетичну, і в усіх цих напрямках діяльності є суспільно підтримуваним та схвалюваним еталоном для широких прошарків молоді, а також для всіх тих, хто цікавиться вищою школою, вихованням молоді, культурою.

З поглядів сучасного синергетичного підходу до вивчення складних системних об’єктів педагог вищої школи – це особистість, яка проявляє себе в найбільш значущих сферах соціальної діяльності – виховній, навчальній, моральній, естетичній, культуростворюючий, науково-дослідницькій - як творчий, активний суб’єкт, носій сил сінерегетичної самоорганізації суспільства. Іншими словами, педагог вищої школи – це синергетична людина, яка створює нові, конструктивні, соціально цінні системи в усіх формах і напрямках своїй діяльності.


3.Самоаналіз та самооцінка в процесі вдосконалення діяльності молодого педагога



Основні принципи складання професіограми педагога.

Педагогічна освіта є ключовим моментом в реформі системи освіти. Підготовка педагогів вищої школи повинна випереджати темпи трансформації вищої школи.

Сучасній викладач є зобов’язаним свідомо ставитися до механізмів і закономірностей своїй діяльності. На жаль, відомо, що більшість працюючих педагогів не має педагогічної освіти. Методичні основи роботи засвоюються інтуїтивно, досвідним шляхом, в подоланні своїх помилок. 

На жаль, не існує стандартного шляху чи узаконеного єдиного соціального інституту, який би забезпечував підготовку викладачів вузів. Викладацький корпус формується із числа випускників аспірантури, наукових співробітників, спеціалістів-практиків, а інколи також безпосередньо із молодих спеціалістів – цьогорічних випускників вузу. Це веде до виникнення дуже великої різниці в рівні викладання, володіння фаховою дисципліною та психолого - педагогічною грамотністю тощо.

В системі професійної освіти існує поняття професіограми. Воно означає усю сукупність посадових вимог до кваліфікації фахівця, якій займає окрему посаду. Професіограма включає до себе ту суму знань, вмінь і навичок, які отримує фахівець по завершенні процесу вищої освіти. Опрацьовані професіограми фахівців усіх спеціальностей, за якими навчаються студенти у сучасних вузах. У тому числі вища світа шкільних вчителів орієнтована на відповідні фахові професіограми. 

Але, на жаль, не існує систематизованих та офіційно визнаних відповідними відомствами професіограм викладачів вищої школи. Це обумовлено достатньо серйозними причинами. Багаточисельність соціальних функцій викладача вищої школи є об’єктивною й безперечною. Вона відповідає об’єктивним потребам суспільства, а тому – тим вимогам, які пред’являються педагогу з боку структур, які керують вищою освітою, та з боку громадської думки. 

Зафіксувати це розмаїття функцій педагогів в офіційних документах, якими керується вища школа, є дуже складним. Найчастіше в інструкціях, де так чи інакше визначаються посадові обов’язки викладачів, підкреслюються лише головні з них, в яких виявляється рівень знання свого предмету, рівень науково-дослідницької активності та рівень методичної підготовленості. Рівень знання свого предмету дає можливість займати конкретну педагогічну посаду в ієрархії професорсько-викладацького складу. Рівень науково-дослідницької активності фіксується шляхом присудження наукового ступеня кандидата та доктора наук. (За умовами Болонського процесу ступень магістра також є науковим ступенем). Рівень методичної підготовленості фіксується шляхом призначення та затвердження у вченому званні доцента та професора.

Інші функції викладацького корпусу – виховна, соціалізуюча, загальнокультурна - не фіксуються, але як би маються на увазі самі собою. Це обумовлено тим, що їх важко формально зафіксувати, визначити обсяг та зміст діяльності, яка виконується викладачем за стенами навчальної аудиторії та науково-дослідницької лабораторії. Тому їх виконання є предметом оцінювання з боку громадської думки. Ця оцінка лише опосередковано впливає на ті оцінки, які є формалізованими.

За поглядами чисельних досліджень, в яких вивчається діяльність педагогів, нормативна особистість (тобто така особистість, яка веде соціальну діяльність у відповідності з вимогам суспільства) педагога вищої школи характеризується багатьма параметрами: 

рівнем знання свого предмету, кваліфікацією в галузі професійної спеціалізації, вміннями викладацької діяльності;

рівнем розвитку загальних комунікативних здібностей, знання закономірностей комунікативної діяльності та вміння спілкуватися;

рівнем розвитку спеціальних педагогічних здібностей, знань та вмінь;

рівнем моральної вихованості та вмінням вимагати від інших виконання моральних норм та навчати моральній поведінці;

рівнем естетичної вихованості, здатністю бути для іншої людини зразком естетичного ставлення до світу, вмінням навчати іншу людину такому ставленню;

рівнем розвитку індивідуально-психологічних рис (характеру, волі, темпераменту, вміння управляти своїми емоційними та афективними психічними станами), який забезпечує успішну педагогічну діяльність в вищій школі);

рівнем загальнокультурного розвитку;

рівнем розвитку спеціальних когнітивних (інтелектуальних, творчих) здібностей у відповідності з вимогами до викладача вищої школи.

Внаслідок відсутності офіційних професіограм педагогів деякі автори, які вивчають проблеми педагогіки вищої школи, намагаються скласти свої особливі проекти [1 – 8].

Можливо виділити основні принципи складання професіограми викладача вищої школи:

А. Професіограма є комплексним документом, до якого входять таки розділи: 

характеристика рівню фахової підготовки викладача, тобто перелік конкретних знань зі спецііальності, якими він повинен володіти;

характеристика рівню оволодіння фаховими вміннями, тобто тих видів діяльності, які він повинен професійно виконувати;

характеристика рівню фахових професійних навичок викладача, тобто тих елементарних операцій, дій, функцій, які він повинен виконувати бездоганно;

характеристика спеціально-педагогічних (дидактичних, методичних, науково-дослідницьких, виховних, організаційних) знань, вмінь та навичок, якими повинен всолодити викладач.

В. Професіограма повинна бути диференційованою відповідно посаді викладача за штатним розкладом вищого навчального закладу. 

С. Професіограма не може включати до себе будь-яки вимоги щодо психологічних рис особистості викладача. 



4.Проблема вимірювання професійних рис особистості педагога. Методика створення вимірювального інструментарію для самоаналізу та самооцінки



Відсутність соціально уніфікованих форм підготовки та підвищення кваліфікації педагога вищої школи введе до зростання ролі самостійної роботи кожного викладача над своїм професійним розвитком. Сучасні дослідження з педагогіки вищої школи пропонують використовувати в спробах молодого викладача організувати роботу з вдосконалення своєї професійної майстерності методики, які запропоновані в сфері соціальних та психологічних досліджень. Це різноманітні методики вимірювання психологічних індивідуальних властивостей та особистісних виявів соціальної активності, рівня знань, вмінь та навичок, на основі яких розробляються спеціальні текстові чи графічні інструменти вивчення людини. Вони широко звісні під загальною назвою "тестів" (англ. test – випробування). 

Існує багато суто аматорських тестів, які могуть бути використані тільки в їх першостворюваному вигляді, у якому їх було опрацьовано автором. Їх методика є неповторюваною, тому що вона будується на авторської творчої уяві, зліті інтуїції, яка відвідувала даного дослідника. Але існують й методики, яки при бажанні могуть бути використані й нефахівцями для розробки свого особливого тесту для використання його в суто особистих цілях. Це достатньо прості методики вимірювальних процедур, які могуть бути опрацьовані кожним викладачем.

Для оволодіння такою елементарною методикою треба перш за все уявити себе, що таке вимірювання властивостей реальної людини.

В повсякденному житті ми постійно оцінюємо властивості кожної людини, з якою спілкуємося, а також і свої властивості. Ми ніколи не називаємо цю оцінюючу діяльність вимірюванням. Частиш ми кажемо: "ми пізнаємо один одного, ми вивчаємо один одного". Але будь-яка орієнтуюча, пізнавальна, оцінююча, дослідницька діяльність завжди основана на процедурах порівняння, яке і є за своєю суттю вимірюванням. Тобто людина є в якомусь відношенні хорошою чи плохою тільки у порівнянні з іншою людиною, або і зі самою собою, але в іншому своєму виявленні. 

Порівняння як загальна форма пізнавальної діяльності веде до того, що кожна людина у своєму життєвому досвіді, а також й суспільство у процесі свого історичного розвитку накопичують системи орієнтирів, еталонів, чи нормативних уявлень щодо того, які саме речі чи їх риси вважаються хорошими чи плохими. Порівняння нової, ще не пізнаної речі зі вже існуючим еталоном саме і є її вимірюванням.

 Звичайно ми маємо не два полярних варіанти оцінок, а цілий їх "букет": "прекрасна людина", "надзвичайно хороша людина", "дуже хороша людина" , просто "хороша людина", "людина – ні те, ні се", "не зовсім хороша людина", "нехороша людина", "погана людина"... Далі слідують градації, які важко виразити в друкованому вигляді. Цій "букет" оцінок, якщо вони розміщені послідовно, є вже своєрідною вимірювальною шкалою, якою кожний з нас успішно користується. 

В галузі точних наук існують загальновідомі, основані на природних константах, системи еталонів, мір, одиниць вимірювання тощо. Інша справа – людинознавство та суспільствознавство. Тут всі "одиниці вимірювання" є приблизними, інтуїтивними і, навіть, суто індивідуальними. Тобто "хороша людина" за оцінкою одної особи - це не зовсім те ж саме, що "хороша людина" за оцінкою іншої особи. 

Ця неповторність уявлень людей один про одного в "справжньому" науковому дослідженні подолається за допомогою розробки й наступного емпіричного опрацювання статистичних еталонів, тобто оцінок, характерних для якоїсь значної групи достатньо орієнтованих в даній галузі знань осіб, яка приймається за експертну групу. Інколи також за еталони приймаються оцінки реального експерта – тобто провідного унікального, найбільш орієнтованого фахівця в даній галузі знань. Шкалі, здобутій таким шляхом ( як статистичній чи індивідуальній за походженням системі оцінок) – після дослідної перевірки її придатності надається статус еталонної, тобто "загальнопридатної" шкали.

З метою індивідуального самоаналізу можна використовувати або готові тести, які приводяться в літературі з проблем педагогіки вищої школи, або спробувати розробити особистий тест – тільки для себе. Це є цілком можливим, якщо усвідомити, як саме наші буденні вимірювальні шкали можна перетворити на кількісні, виражені в математичному вигляді. Для такого перетворення кожному оціночному значенню у вербальній статистичній чи індивідуальній шкалі вимірювання надається конкретне числове значення. Таким чином вербальна шкала приводиться до відповідності з загальноприйнятими системами оцінювання знань за вибором дослідника. Може бути використана шкільна п’ятибальна, чи вузівська чотирибальна, чи більш складні двадцятибальна чи стобальна системи оцінювання .


Література



		Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М.: Просвещение, 1989.- 189 с. 

		Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. - М.: Просвещение, 1986.- 143 с.

		Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда.– Новосибирск: Наука, 1985. – 263 с.

		Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учеб. пособие. - М. Академический проект, 2004. – 2-е изд. – 560 с. 

		Основи педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. – М.: Вища школа, 1987.– 207 с.

		Полякова Т.С. – Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. – М.: Педагогика, 1983. – 128 с.

		Резерв успеха – творчество / Под ред. Г.Нойнера, В. Калвейта, Х. Клейна: Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1989.– 120 с.

		Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.