Профилактика дисграфий в старшем дошкольном возрасте

Профилактика дисграфий в старшем дошкольном возрасте

Соколова Елена Леонидовна,  учитель-логопед высшей категории

			МАДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад № 100», г. Пермь

Готовность или неготовность ребёнка к началу школьного обучения во многом определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной или письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Чем лучше будет развита у ребёнка ко времени его поступления в школу его устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом, и тем полноценнее будет приобретённая письменная речь. Своевременное выявление проблем в речевом развитии дошкольника даёт возможность  раньше можно начать работу по их преодолению, и тем успешнее проходит эта работа. Поэтому так важно выявить даже самые незначительные отклонения в речевом развитии дошкольника и успеть их вовремя преодолеть до начала обучения в школе.

Нередко у  детей дошкольного возраста наблюдается не резко выраженное отставание в речевом развитии, которое не привлекает особо к себе внимание, но в дальнейшем значительно затрудняет овладение письмом и приводит к появлению в нём специфических (на орфографических, а так называемых – логопедических) ошибок, неподдающихся исправлению обычными школьными методами. Такие дети будут вынуждены заниматься со школьным логопедом (хорошо, если таковой имеется  в данном образовательном учреждении). Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках – закономерных, естественных – идёт речь, когда имеют в виду патологию. Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения.

Частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме называется – дисграфия (приставка «dis» - расстройство, grapho – пишу). Поскольку письмо и чтение тесным образом ваимосвязаны, нарушения письма, как правило сопровождается нарушениями чтения. Чтобы контролировать своё письмо, ребёнок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом. (В современной литературе для обозначения нарушений чтения используется термин – дислексия).

 Следовательно, именно нарушения письма и чтения  приводят к неуспеваемости и двойкам по русскому языку, порождают неуверенность ребёнка в своих силах, что приводит к далеко идущим негативным последствиям. Именно поэтому основной целью в работе учителя-логопеда является изучение, своевременное преодоление и профилактика нарушений речи, препятствующих обучению детей в школе.

Своевременное предупреждение возможных нарушений письменной речи как раз и является профилактикой дисграфий в дошкольном возрасте. Существует ряд направлений в этой работе. Я остановлюсь на двух из них:

		Развитие и совершенствование фонематического слуха и навыков звуко-слогового анализа.

		Развитие  и совершенствование тонких моторных движений кистей и пальцев рук.

Чтобы выделить и доказать значимость первого направления, в первую очередь, обратимся к  этиологии нарушений письменной речи. (Термин «этиология» обозначает учение о причинах, т.к. происходит от греческого, «этио» - причина, «логос» - наука, учение). Первоначально, в конце XIX  века, в патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т.Хеллер, И.Вольф, Ф.Бахман). Впоследствии немецкий учёный А.Куссмауль в 1877 г. Отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвящённые нарушениям чтения и письма у детей. На рубеже XIX и XX в.в. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В.Морган, П.Раншбург, Х.Баштиан, Ф.Варбург и др.) обозначили данный дефект термином «врождённая словесная слепота». Эта теория получила широкое распространение как в науке, так и в практике. Согласно такому подходу, методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом к упражнениям в запоминании начертаний букв путём списывания, вырезания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчёркивания, лепки из пластилина и т.д. Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной и нарушения письма и чтения долгое время оставались непреодолимым дефектом.Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. В начале ХХ века, была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, т.е. появляются классификации чтения и письма. Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К.Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушением устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афзией. Е.Иллинг считал главным в картине расстройств чтения и письма – трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватывать целостность слова и фразы. О.Ортон сделал вывод, что трудности в освоении чтения и письма вызваны нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а так же у детей с нарушениями слуха и зрения. Он так же указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова. Впоследствии, в 30-х г.г.ХХ века, появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским учёным Ф.А.Рау, М.Е.Хватцеву, Н.Н.Трауготт, А.Я.Яунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как «косноязычие» в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако, практика показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения.Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки. В исследованиях Р.М.Боскис и Р.Е.Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия – пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющую систему фонем родного языка.

Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии – фонематическое недоразвитие.

Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, А.К.Марковой, Г.И.Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.

Процесс письма очень сложен! Запись любого слова сначала предполагает умение определить (т.е. опознать) каждый входящий в его состав звук, а затем соотнести его с буквой, а уже потом эту букву написать.

Мы уже потом не замечаем, как эти операции выполняются нами при написании. Они доведены до автоматизма! Но, если же некоторые звуки кажутся ребенку одинаковыми, то он неизбежно будет затрудняться при выборе соответствующих этим звукам букв во время письма. 

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что одной из важнейших задач подготовки к обучению грамоте в дошкольном возрасте, является ознакомление детей со звуковым составом, звуковым строением слова, формирование у них правильного фонематического слуха и фонематического восприятия.

Основным принципом работы по формированию у детей фонематического слуха и навыков звуко - слогового анализа и синтеза, является планомерность и последовательность (т.е. от простого к сложному). Коррекционные игры и упражнения в такой работе находятся в определенной системе. А эта система, в свою очередь, состоит из нескольких этапов.

Р.Е.Левина предлагает следующую периодизацию в формировании фонематического развития:

1 этап - дофонематическая стадия развития, когда отсутсвует дифференциация звуков;

2 этап - начальная стадия дифференциации фонем;

3 этап – завершающая стадия дифференциации фонем;

4 этап – проявляется готовность к элементарному звуковому анализу;

5 этап – возможность осуществлять тонкую дифференциацию фонем и проводить операции звукового анализа.

Поэтому работу по развитию фонематического слуха и формированию навыков звуко-слогового анализа и синтеза мы так же строим поэтапно:

I этап:   Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков. 

II этап:  Развитие слухового внимания на материале речевых звуков.

III этап: Развитие фонематического слуха, фонематического восприятия

IV этап: Формирование навыков звуко – слогового анализа и синтеза.

 Согласно периодизации Р.И.Левиной, первые три этапа у ребёнка в норме реализуются в раннем возрасте, то последние два этапа ребёнок проходит в старшем дошкольном возрасте, в процессе активного содействия со стороны взрослого. Но результаты обследования детей со стёртой дизартрией показывают, что у некоторых детей трудности начинаются уже на первой ступени, т.е. при дифференциации (различении на слух) неречевых звуков. Это свидетельствует о недостаточной сформированности у детей слухового внимания. Следовательно, первым этапом нашей работы по данному направлению будет являться - Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков. 

Многие дети при обследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов близких по звуковому составу имеют нарушения, которые проявлялись в разной степени выраженности. Они могут испытывать трудности и допускать ошибки при дифференциации слогов и фонем, (например, при дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие – глухие, твёрдые – мягкие, свистящие – шипящие), наблюдаются нарушения слухоречевой памяти. 	Поэтому, следующим (вторым) этапам работы является - Развитие слухового внимания на материале речевых звуков.

Без достаточной сформированности основ фонематического восприятия, невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, т.е. операций мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов. Следовательно, третьим этапом в работе будет являться - Развитие фонематического слуха и  фонематического восприятия.

Д.Б.Эльконин в своей работе «Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению» писал, что звуковой анализ слова – это установление последовательности звуков и их качественные особенности. В процессе речевого общения слово выступает для ребёнка прежде всего со своей смысловой стороны, а на его звуковую сторону он не обращает внимания. Поэтому мы и знакомим детей со звуковой стороной слова. Дошкольники должны слышать в словах ударение, мягкость, твёрдость согласных звуков, их звонкость и глухость и многое другое, постепенно овладевая навыками звукового анализа. Четвёртым этапом работы и является - Формирование навыков звуко–слогового анализа и синтеза.

Согласно этим этапам работы, на весь учебный год составляется развёрнутый перспективный план, в котором отражаются задачи и основное содержание работы.  На каждом этапе работы используются свои игры и упражнения, благодаря которым у детей развивается слуховое внимание и сосредоточение, совершенствуется фонематический слух и фонематическое восприятие и формируются определённые навыки овладения грамотой. Благодаря такой систематизированной и планомерной работе, к концу года большая масса детей имеет речевое развитие, соответствующее речевой норме.  

	Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что для  успешного преодоления фонетических, лексико-грамматических нарушений, для профилактики дисграфии и дислексии важно проводить опережающее формирование фонематического слуха. 



	Актуальность и значимость следующего направления работы учителя-логопеда по профилактике дисграфий в дошкольном возрасте, а именно: развитие и совершенствование тонких моторных движений кистей и пальцев рук, подтверждают операции процесса письма: Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. У взрослого человека они носят сокращённый, свёрнутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развёрнутом виде. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций, но в конце всегда следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движение руки осуществляется кинестетический контроль. 

Тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребёнка, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовки руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления и речи ребёнка. Не случайно, упражнения для пальчиков в Японии начинают выполнять с 2-3 месяцев. Вообще,  в дошкольном возрасте благоприятное воздействие на развитие движений кисти и пальцев руки оказывают занятия изобразительной деятельностью (лепкой, рисованием, аппликацией), ручным трудом (изготовление поделок из бумаги, картона, дерева, ткани, ниток, каштанов, желудей, соломы и т.д.), занятия по конструированию и т.п.

	Система работы по развитию и совершенствованию тонких моторных движений кисти и пальцев рук условно подразделяется мною на четыре этапа, которые используются во взаимосвязи друг с другом, исключают, либо дополняют друг друга в зависимости от индивидуального коррекционного маршрута каждого ребёнка.

	Первым этапом данной системы работы является пальчиковая гимнастика, которая включает в себя:

Самомассаж пальцев и кистей рук (как без массажёра, так и с использованием специальных массажёров – кольца, шарика, и побочных средств – карандаша и т.п.)

Упражнения для пальчиков (как невербальные, так и со звуковым подражанием).

Пальчиковые игры.

В пальчиковых играх и упражнениях используются стихи и рифмовки. Они построены по законам ритма рифмы, служат определенной дидактической цели. Цель – максимально наполнить речевой материал изучаемым звуком и при этом по возможности исключить дефектно произносимые звуки. Это одновременно является и лексическим материалом для автоматизации и дифференциации звуков. 

Речь без интонации невозможна. Она надстраивается над линейной структурой и является обязательным признаком устной, звучащей речи. Поэтому одной из задач, которые решаются посредством пальчиковых игр является воспитание интонационной выразительности речи и умение изменять высоту, тембр,  эмоциональную окраску голоса. Мы используем такие выразительные средства звучащей речи как: повышение и понижение голоса, силу особо выделяемого, важного по смыслу слова, темп, добавочную окраску – тон, выражающий радость, гордость, печаль, одобрение или порицание.Так же в стихотворной речи мы находим наиболее ощутимое выражение ритма, например чередование ударных и безударных слогов в определённом порядке, через определённые соизмеримые промежутки времени. Ритм ощущается только в единстве с содержанием. Он переплетается с интонационным строением стиха.

	Конечно, вначале дети испытывают затруднения в выполнении многих упражнений. Поэтому отрабатываются упражнения постепенно и вначале выполняются по показу педагога. Мы предлагаем ребёнку упражнения, соответствующие его возрасту и возможностям. Учим его выслушивать, повторять и запоминать задания, а потом выполнять их уже самостоятельно дома. Пальчиковые игры используются в целях постановки, автоматизации, дифференциации звуков, подготовки руки к письму. Что позволяет повысить эффективность и добиться более успешных результатов в работе. 

	 Второй этап – это игры с мелкими предметами.

      	Маленькие размеры предметов, с которыми играет ребёнок, позволяют добиться большой точности движений, улучшения координации движений пальцев рук.      	Материал для таких игр очень разнообразен. Это могут быть: колечки,  шнурки, пуговицы, пластилин, полоски бумаги, спички и палочками,  мелкие геометрическими детали, цветные ниточки, крупа, пазлы  и многое другое. 	Такие игры помогают целенаправленно стимулировать зрительную память, ориентировку в пространстве, воображение; развивать внимание, мышление, творческие способности, повышается речевая активность.  	

Третьим этапом являются логоритмические упражнения. Это упражнения и игры на координацию и согласование общих движений, движений кисти, пальцев рук и чёткого, ритмичного речевого высказывания.

      Заданный темп и ритмическая пульсация создают некую динамику сочетания движения и слова, что вызывает согласованную реакцию всего организма. Это влияет и на коррекцию неречевых процессов: слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, зрительной ориентации, координации движений, чувства темпа и ритма в движении. Различные варианты таких игр способствуют не только точности и координированности движений, но также развивают мышечную моторную память пальцев, независимость движений левой и правой руки, развивается подвижность пальцев, координация и согласованность движений, эмоциональность, мышление. Особенностью всех логоритмических моделей является наличие в каждой из них текста, который необходимо рекламировать (интерпретировать по-разному, очень выразительно, учить детей слышать и понимать оттенки смыслов, возникающие при смене динамики, артикуляции, интонации и ритма в речи. Каждая модель может быть использована с различными мимическими выражениями и превращена в маленькое театральное действие. Его импровизационному, спонтанному созданию помогают выразительная речь и движения тела, кисти и пальчиков рук. Характер движений очень различен, как различна и их амплитуда, динамика – от лёгких движений пальчиков до широких свободных раскачиваний корпуса. 

В целях стимулирования речи и подготовки руки к письму, четвёртым этапом являются – «Весёлые прописи», которые как и логоритмические упражнения обладает определённым ритмом и чёткостью. Повторяемость, чередование тех или иных элементов рисунка постепенно развивают точность и плавность движений пальцев. Этому способствуют следующие упражнения: обведение контуров предметов, рисование простых предметов по точкам, соединение точек линиями разного направления, штрихование рисование прямых, кривых линий, узоров с ритмично чередующимися элементами (точки, пунктиры, ягоды, листочки, лепестки…). 

На основе многочисленных образцов такие упражнения подготавливают руку ребёнка к письму и формируют хороший почерк.

Любой этап системы по отдельности, либо во взаимосвязи с другими способствуют созданию хорошего настроения, дети испытывают удовольствие и от весёлых пальчиковых упражнений и игр, и от интересных логоритмических моделей. Благодаря таким мини-играм любое учение проходит с увлечением, а развлечение со смыслом. В них сочетается педагогическая ценность и коррекционная направленность с простотой и занимательностью.

В заключении, обратимся к доктору наук, профессору Р.С.Лебедевой, стоявшей у истоков отечественной логопедии, которая писала: «При выборе путей и средств, преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей, необходимо ориентироваться на узловые образования,  от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов».













БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:



Е.А.Алифанова, Н.Е.Егорова «Логопедические рифмовки и миниатюры». Пособие для логопедов и воспитателей логогрупп., М, 1999.

В.А.Волкова «Логопедическая ритмика», М, 1985.

Л.А.Горбушина, А.П.Николаичев «Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста», М, 1983.

О.Е.Грибова «Правильно ли говорит ваш ребёнок и надо ли идти к логопеду?», М, 2003.

Ж. «Дошкольное воспитание», N 12, 1999, ст. «Использование элементов ритмики в логопедической работе».

Г.А.Каше «Исправление недостатков речи у дошкольников» под ред. Р.Е.Левиной, М, 1971.

В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко «Артикуляционная и пальчиковая гимнастика: Комплекс упражнений к комплекту «Домашние тетради для закрепления и произношения звуков», М, 1998.

«Логопедия». Учебник для студентов дефектологических факультетов под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской, М, 1999.

И.С.Лопухина «Логопедия. Речь. Ритм. Движение», С-Пб, 2004.

Н.А.Оскольская. Институт коррекционной педагогики РАО, Москва.  «Типология индивидуальных различий в структуре фонетико-фонематического недоразвития речи».

М.А.Поваляева «Справочник логопеда», Ростов-на-Дону, 2002.

 Е.А.Пожиленко «Волшебный мир звуков и слов». Пособие для логопедов, М, 2003.

«Таря-Маря». Коммуникативные и пальчиковые игры, координационно-подвижные игры и игровые песни для детей младшего возраста. Составитель Т.Боровик, Гродно, Минск, 1997.

Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелёва, Г.В.Чиркина «Основы логопедии», 

М.Ф.Фомичева «Воспитание у детей правильного произношения», М, 1966.