Способи організації самостійної роботи в малокомплектній початковій школі

Міністерство освіти і науки України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка



Кафедра педагогіки і методики

початкового навчання











Дипломна робота

Способи організації самостійної роботи в малокомплектній початковій школі


Зміст



Вступ

Розділ І. Психолого-педагогічні основи організації самостійної роботи в початковій школі

І.1 Зміст поняття самостійна робота

І.2 Види самостійних робіт

І.3 Стан проблеми організації самостійної роботи в масовому педагогічному досвіді

І.4 Врахування психологічних особливостей учнів у процесі організації самостійної роботи

Розділ ІІ. Способи організації самостійної роботи в малокомплектній школі та перевірка їх ефективності

ІІ.1 Способи організації самостійної роботи

ІІ.2 Методика експериментального дослідження

ІІ.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додатки


Вступ



Перебудова системи освіти України, подальше удосконалення навчального процесу в загальноосвітній, в тому числі і в початковій школі ставить питання про удосконалення перш за все організаційних форм і методів навчання. У свою чергу методам навчання, від яких залежить значний успіх роботи учителя і школи в цілому, присвячено не один десяток фундаментальних досліджень як в теорії педагогіки, так і в методиках викладання окремих навчальних предметів.

Проблемами удосконалення організаційних форм і методів самостійної роботи займалися Я.А. Коменський, Й. Песталоцці, Г.С. Сковорода, О. Ващенко та ін. В останні роки питання вдосконалення організаційних форм і методів навчання розглядалися в роботах А.М. Алексюка, Ю.К. Бабанського, В.О. Онищука, О.Я. Савченко, І.Ф. Варламова тощо [15;19;22].

Якість педагогічного процесу не можна забезпечити лише методичною його досконалістю, працездатністю вчителя, добрим обладнанням тощо. Чи не найголовнішими результатами навчання є виховання сумлінного творчого ставлення учня до праці, його позиція на уроці, бажання та прагнення бути кращим, самостійно працювати, тобто позитивні зміни в самій особистості дитини.

Практичною стороною організації самостійної діяльність учнів у навчальному процесі займалися відомі педагоги О.А. Нільсон, П.І. Підкасистий, А.П. Аристова, Б.П. Єсипов [51;52].

Навчання по-різному впливає на розумовий розвиток залежно від того, наскільки успішно воно виховує в учнів повноцінні мотиви учіння. Результати досліджень свідчать, що структура навчальної діяльності, яка адекватна цілям навчання, є фактором формування в учнів не лише систем операцій і знань, а й навчальних, пізнавальних інтересів, бажання вчитися, допитливості, любові до книги, прагнення до самоосвіти. Позитивні сили для всього дерева учіння йдуть насамперед від почуттів маленького школяра, від того, як його зустрічають школа і перший вчитель. Якщо справдилися надії малюка на радість від шкільного життя, тоді зміцнюється допитливість, виникає інтерес, який і є сильним мотивом учіння.

Все це і зумовило загальну спрямованість нашого дослідження. Тема нашого дослідження: “Способи організації самостійної роботи в малокомплектній початковій школі”.

Об’єкт дослідження – процес організації самостійної роботи молодших школярів на уроці в малокомплектній початковій школі.

Предмет дослідження – способи організації самостійної роботи на уроках в умовах малокомплектної початкової школи.

Мета дослідження – виділити способи організації самостійної роботи на уроці в малокомплектній початковій школі та перевірити їх ефективність.

Завдання дослідження:

		Вивчити проблему організації самостійної роботи в психолого-педагогічній літературі.

		Вивчити стан досліджуваної проблеми в масовому педагогічному досвіді.

		Виділити способи організації самостійної роботи на уроці в умовах малокомплектної початкової школи.

		Експериментально перевірити ефективність розробленої методики дослідження.

Гіпотеза дослідження – якщо на уроках в умовах малокомплектної початкової школи використовувати такі способи організації самостійної роботи, як підготовчі вправи до вивчення нового матеріалу, самостійне засвоєння нового матеріалу, вправи на закріплення, тренувальні вправи тощо, то рівень навчальних досягнень учнів значно підвищиться.

Основні етапи дослідження:

Констатувальний: вивчено і проаналізовано літературу з проблеми дослідження, передового педагогічного досвіду, навчальні посібники і підручники. Проведено анкетне опитування вчителів, проаналізовано журнальні публікації.

Формувальний: впроваджувалася методика експериментального дослідження.

Підсумковий: проведено контрольні зрізи, спрямовані на виявлення сформованості умінь і навичок самостійної роботи.

Методи дослідження:

аналіз психолого-педагогічної літератури, анкетування;

педагогічний експеримент, спостереження, методи математичної та статистичної обробки контрольних зрізів;

методи теоретичного узагальнення.

Практичне значення дослідження: розроблено систему роботи вчителя щодо організації самостійної роботи на уроках в умовах малокомплектної початкової школи.

Апробація роботи проходила на засіданні методичного об’єднання вчителів початкових класів Криштопівської ЗОШ І-ІІ ступенів Хмельницької області та на звітній студентській науковій конференції Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка.

Структура дипломної роботи. Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновку, списку використаної літератури (79 джерел), додатків, таблиць та малюнків. Обсяг роботи – 88 сторінок друкованого тексту.


Розділ І. Психолого-педагогічні основи організації самостійної роботи в початковій школі



І.1 Зміст поняття “самостійна робота”



	До цього часу немає єдиної думки про те, що потрібно розуміти під поняттям "самостійна робота", і це, без сумніву, гальмує розвиток практики навчання. Якщо вчитель чи директор школи не знають чітко, яка робота учнів буде самостійною, то, очевидно, що не можна говорити про розвиток самостійності школярів на уроках. Відсутність єдиного розуміння поняття не дає можливості авторам підручників і дидактичних матеріалів будувати систему самостійних робіт з позиції єдиних дидактичних вимог, незалежних від навчального предмета, але, враховуючи вікові особливості учнів, вони подають по-різному характеристику цього поняття.

Поняття самостійної роботи учня в сучасній методиці викладання в школі обов’язково співвідноситься з організуючою роллю вчителя (див. таблицю 1) [2;4;15;22;52]. В таблиці 1 йде мова про погляди педагогів на самостійну роботу.



Таблиця 1

Трактування поняття “самостійна робота” вченими-педагогами 

№

Автор

Трактування поняття самостійної роботи

1

Миролюбов А.А.

Під самостійною роботою в дидактиці розуміє різноманітні види індивідуальної і колективної діяльності учнів на класних і позакласних заняттях або вдома за завданнями без безпосередньої участі вчителя.

2

Нільсон О.А

Самостійна робота – це вид навчальної діяльності, при якій учні під керівництвом вчителя виконують індивідуальні, групові чи фронтальні навчальні завдання, застосовуючи при цьому розумові і фізичні зусилля.

3

Микельсон Р.М.

Самостійна робота – це виконання учнями завдань без всякої допомоги, але під наглядом вчителя.

4

Галант Е.Я.

Визначення не подає, але підкреслює як ознаку самостійної роботи активність школярів в розумових і практичних діях. Попереджує, що не можна ототожнювати самостійність школярів як рису особистості з самостійною роботою як умовою виховання цієї риси. Домашні завдання, які проходять в плані "повторення вивченого в класі без всяких відхилень", автор не включає в самостійні. Припускає в самостійній роботі наявність завдань.

5

Дайри Н.Г.

Виділяє наступні ознаки самостійної роботи:

а) учень веде її сам, без сторонньої прямої допомоги;

б) він в дійсності опирається на свої знання, уміння, переконання, життєвий досвід, світогляд, використовує це при розгляді питань, і розв’язує їх по-своєму, виражає особистісне відношення, виказує свою аргументацію, проявляє ініціативу, творче начало;

в) зміст роботи – навчальний, виховний – є важливим, повноцінним і тому збагачує учня, розвиває його.

6

Срода Р.Б.

Під самостійною роботою розуміє таку діяльність, яку учні виконують, проявляють максимум активності, творчості, самостійного судження, ініціативи.

7

Підкасистий П.І.

Самостійна роботу розглядає не як форму організації навчальних занять і не як метод навчання, а як засіб втягнення учнів в самостійну пізнавальну діяльність, засіб її логічної і психологічної організації.

Хоча, як і різні засоби, самостійна робота без визначення в ній чітко сформованого завдання залишається в кращому випадку нейтральною по відношенню до характеру пізнавальної діяльності учня. Сформована в кожному конкретному типі і виді самостійної роботи завдання (якщо воно приймається учнем) дозволяє включати школярів у пізнавальну діяльність, тобто викликає у них певну розумову активність різної структури, яка регулюється усвідомленою ними метою.

8

Зимняя Л.В.

Вбачає у самостійній роботі наступні риси.

По-перше, самостійна робота школяра є слідство правильно організованої навчальної діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення і продовження у вільний час.

По-друге, в даному трактуванні самостійна робота школяра ширше поняття, ніж домашня робота, тобто виконання завдань, даних вчителем в класі додому для підготовки до наступного уроку. Самостійна робота може включати позаурочну, таку, що задається в тій або іншій формі вчителем школяреві.

По-третє, самостійна робота повинна розглядатися як специфічна форма (вигляд) навчальної діяльності школяра, що характеризується всіма вищепереліченими її особливостями.

Це вища форма навчальної діяльності, форма самоосвіти, пов’язана з роботою школяра в класі.

9

Вихрущ В.О.

Самостійна робота – така навчально–пізнавальна діяльність, в якій учні самостійно визначають зміст і послідовність розумових і практичних дій та операцій, темп виконання завдання. Спрямовуюча роль учителя має опосередкований характер.

	

	Отже, бачимо, що багато вчених вбачають в самостійній роботі різноманітні види індивідуальної і колективної діяльності учнів, розглядають її як засіб втягнення учнів в самостійну пізнавальну діяльність або розуміють її як діяльність, яку учні виконують, проявляючи максимум активності, творчості, самостійного судження, ініціативи. Хоча мало хто виокремлює роль учителя у самостійній роботі та свідомість дитини в прагненні досягти поставленої мети.

Ми дотримуємось тлумачення самостійної роботи, даного Б.П. Єсиповим: “Самостійна робота учнів, що включається в процес навчання, це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, за його завданням і в спеціально виділений для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, затрачаючи свої зусилля і виражаючи в тій або інший формі результат розумових або фізичних (або тих і інших разом) дій” [27, 8].



І.2 Види самостійних робіт



Самостійні роботи слід класифікувати за декількома дидактичними ознаками, що характеризують різні сторони однієї і тієї ж самостійної роботи [36].

1. Самостійні роботи розрізняються за їх дидактичною метою.

Вони можуть бути направлені на: підготовку учнів до сприйняття нового матеріалу; засвоєння учнями нових знань; закріплення, розширення і вдосконалення засвоєних знань; вироблення, закріплення і вдосконалення умінь і навиків.

До недавнього часу молодшим школярам пропонувалися самостійні роботи, направлені, як правило, на закріплення і вдосконалення раніше засвоєних знань, умінь і навиків. Ці роботи ставили перед учнями не нові завдання, а подібні тим, які вони виконували під безпосереднім керівництвом вчителя.

Проте практика показала, що учням початкових класів цілком доступна самостійна робота, направлена на вивчення і засвоєння нових знань.

При використанні самостійної роботи з метою отримання нових знань вчитель ретельно продумує план цієї роботи, який може бути записаний на дошці, на великому листі паперу або на картках. У плані передбачається і роз’яснюється мета роботи і шлях її досягнення. Відповідно до цього план самостійної роботи ділиться на два основні розділи: що учень повинен зробити, щоб отримати нове знання; що треба знати (дізнатися) і уміти розповісти [67].

Проте в такій самостійній роботі всі її структурні елементи задані вчителем в готовому вигляді. Тому рівень самостійності учнів в такій роботі недостатньо високий. Її можна і потрібно розглядати, як певний ступінь в озброєнні учнів умінням самостійно набувати нових знань.

До самостійної роботи, що вимагає виконання нового завдання, учнів необхідно готувати. Слід учити дітей самостійно прочитати завдання в підручнику, на дошці або на картці, розібратися в послідовності майбутньої роботи, виконати її і в результаті зробити потрібний висновок. У міру того як учні оволодівають необхідними уміннями, їм слід надавати більше самостійності в знаходженні способів виконання завдання, в плануванні роботи і тому подібне [79].

Особливо важливе місце в молодших класах школи займають самостійні роботи, направлені на вироблення, закріплення і вдосконалення умінь, навичок, раціональних навчальних дій в цілому.

Однією з найважливіших умов успішного формування у молодших школярів умінь і навичок є усвідомлення школярами як самих дій, так і послідовності дій, які треба застосувати, щоб виконати запропоноване завдання, вирішити орфографічне, математичне, трудове або інше завдання.

Як показують практика і спеціальні дослідження, усвідомленню учнями дій, необхідних для успішного виконання завдання, формуванню певного способу дії і разом з тим чіткого, послідовного і строго доказового мислення сприяють такі вправи, запропоновані для самостійної роботи, в яких даються [75]:

а) вказівки-розпорядження про характер і послідовність дій, необхідних для правильного виконання завдання;

б) програма дій, яка визначає, які операції потрібно виконати учневі і в якій послідовності;

в) розпорядження алгоритмічного типу.

2. Самостійні роботи розрізняються за матеріалом, над яким працюють учні.

Матеріалом, над яким самостійно працюють учні, можуть бути предмети і явища навколишньої дійсності. Учні вивчають, вимірюють, створюють ті або інші предмети. Вони спостерігають за предметами і явищами безпосередньо в природі або в школі, проводячи досліди, експерименти, виконуючи лабораторні завдання.

Самостійні роботи, пов’язані із спостереженням, постановкою дослідів, з проведенням практичних і лабораторних робіт, мають дуже велике значення, оскільки сприяють розвитку в учнів спостережливості, дослідницьких умінь і навичок. Навчання учнів такого виду самостійним роботам здійснюється на предметних уроках [67].

Велике місце в початкових класах займає самостійна робота з навчальною книгою, її текстом, ілюстраціями, картами і так далі.

Уміння працювати з книгою – одне з найважливіших умінь вчитися. Без оволодіння умінням раціонально працювати з навчальною книгою неможливо здійснення навчального процесу, неможливе повноцінне засвоєння знань, оскільки такі важливі структурні компоненти процесу засвоєння, як осмислення і закріплення, здійснюються в процесі роботи з підручником. Без оволодіння умінням працювати з книгою навчальна праця не може бути працею, повною думки, не може бути самостійною працею. Невміння працювати з книгою приводить до того, що навчальна праця втрачає свою красу, стає мукою для учня.

Величезне значення роботи з книгою багато в чому пояснюється особливостями писемного мовлення. При сприйнятті писемного мовлення на відміну від сприйняття усного немає примусового темпу, немає безперервності – учень, читаючи, може зупинитися, щоб обдумати прочитане, може повертатися неодноразово до одного і того ж матеріалу, викладеного в одній і тій же системі, для того, щоб глибше продумати, осмислити матеріал або окремі, найбільш важкі для розуміння частини.

Все це (можливість зупинитися, продумати, перечитати кілька разів текст, зіставити його з раніше прочитаним) забезпечує глибоке, осмислене, свідоме і міцне засвоєння знань, застосування їх для вирішення навчальних завдань.

Навчання учнів умінню працювати з книгою, навчання читанню в широкому значенні цього слова в початкових класах здійснюється на уроках читання і природознавства, на уроках математики і української мови [79].

У початкових класах широко застосовується самостійна робота з дидактичним матеріалом.

Творцем цілої системи багатообразного дидактичного матеріалу для самостійних занять дітей в школі була талановитий педагог Ю.І. Фаусек (1863-1943). Нею були складені книги-саморобки для читання, альбоми для занять з природознавства, численні картки для списування і тому подібне [74].

В даний час дидактичний матеріал, який використовується в початкових класах, дуже різноманітний. Це набір карток з малюнками, буквами, складами, словами, текстом, цифрами, завданнями; розрізна азбука; лічильний матеріал – палички, кружечки; моделі геометричних фігур; трафарети овочів, тварин і так далі.

Дидактичний матеріал може бути трьох видів: один – який слугує для закріплення і повторення отриманих дітьми знань, умінь і навичок, отже, складений відповідно до програми; інший – пропедевтичний за своїм змістом, теж складений за програмою, але який веде дітей вперед і допомагає їм легко і швидше засвоювати матеріал, що вивчається; третій – що не відноситься до програми, але розширяє кругозір дітей, пробуджує у них інтерес до знання, прищеплює любов до розумової роботи.

Своєрідність самостійної роботи з дидактичним матеріалом полягає в тому, що в ході цієї роботи діти мають справу з речами, предметами. Вони можуть їх тримати в руках, складати, перекладати, комбінувати і так далі. Все це відкриває великі можливості для задоволення потреби маленьких дітей все чіпати, все обмацувати, для формування моторного відчуття [67].

Набули поширення самостійні роботи над таким матеріалом, як навчальний фільм, радіо- і телепередача тощо.

3. Самостійні роботи розрізняються за характером діяльності, якої вони вимагають від учня. З цієї точки зору розрізняють роботи [75]:

		за зразком (наприклад, написання букв, цифр, склеювання коробочки і тому подібне), тобто роботи, засновані головним чином на наслідуванні;

		за правилом або цілою системою правил. Це роботи, що вимагають від дітей самостійного застосування знань, умінь, засвоєних раніше під керівництвом вчителя;

		конструктивні, які вимагають творчого підходу. При цьому або вказується предмет, який треба сконструювати, або вказується питання, тема, яку потрібно розкрити. Наприклад: зробити яку-небудь іграшку для дітей дитячого саду, написати твір на таку-то тему і тому подібне. Тут учневі надається значна свобода, самостійність як у визначенні змісту, так і у виборі прийомів роботи.

Поступове наростання самостійності учнів у виконанні самостійної роботи проілюструємо на прикладі оволодіння орфографічною навичкою.

Для того, щоб навчитися користуватися вивченим правилом при письмі, учні, перш за все, повинні навчитися розпізнавати в тексті, який вони пишуть, засвоювані орфограми. Цьому сприяють різноманітні вправи, серед яких певне місце займає такий вид діяльності учні, як списування із завданням. Так, при вивченні теми "Правопис ненаголошених голосних е, и в корені слів" широко поширені завдання виду: списати і вставити пропущену букву в слові. Наприклад, на дошці запис:

з … мля – …

в … сна – …

Завдання: до слів, у яких пропущена голосна буква в ненаголошеному складі, підібрати і замість трьох крапок написати перевірне слово, позначити наголос, а потім вже вставити пропущену букву, довести, чому її потрібно писати в слові. У даній вправі підказана орфограма, яка вимагає перевірки, і учень всю свою увагу зосереджує на ній. Іншими словами, виконуючи дану вправу, учні вправляються в застосуванні правила в тому місці, де в слові пропущена буква [79].

У всіх вищеназваних вправах учень вирішує одне з орфографічних завдань, зв’язаних із застосуванням правила: або застосування правила у вказаному місці, або встановлення об’єкта застосування правила.

Складнішою самостійною роботою, спрямованою на вироблення навичок, є контрольний диктант, у процесі якого учні одночасно вирішують обидва завдання, розподіляючи свою увагу між орфограмами, що знов вивчаються і раніше засвоєними.

Але на цьому, як відомо, робота не закінчується. Завдання полягає в тому, щоб орфографічно правильне письмо стало не тільки свідомим умінням писати за правилами, а навичкою, тобто автоматизованою дією.

Для цього потрібно так організувати роботу учнів, щоб орфографічна правильність письма була лише однією із сторін вирішення завдання. Це здійснюється при написанні учнями переказу. Предметом розумової діяльності учня є виклад змісту, порядок думок, їх оформлення. Звичайно, учень пам’ятає про грамотність, але не вона є центральною. Це і створює умови для вироблення орфографічної навички. Подальші ускладнення умов для формування навички створюються, коли метою самостійної письмової роботи учня буде твір на задану тему або на одну із заданих тем за вибором самого учня. Якщо при переказі учню було подано зміст, який треба передати своїми словами, то в творі потрібно самому розкрити, сконструювати зміст теми. У цих умовах увага на орфографічно правильне написання ще більше розсіюється.

Таким чином, самостійна робота учнів знаходить своє вираження у цілій системі окремих вправ, направлених на вирішення тих або інших завдань. У цій системі учні поступово, крок за кроком просуваються вперед, стаючи все більш самостійними [74;75;79].

4. За способом організації розрізняють наступні види самостійної роботи [79]:

		загальнокласна (фронтальна), коли всі учні класу виконують одну і ту ж роботу;

		групова, коли різні групи учнів працюють над різними завданнями;

		індивідуальна, коли кожен учень працює над власним завданням.

Найчастіше самостійна робота організовується як робота фронтальна. Проте при такій організації роботи одні учні працюють в повну силу, для інших вона виявляється непосильною, і вони втрачають віру в свої можливості.

Цілком природно, що вдумливі, творчо працюючі вчителі, не відмовляючись зовсім від фронтальних завдань, всемірно прагнуть використовувати всі способи організації самостійної роботи учнів.

Досить часто проводиться і групова самостійна робота учнів, робота по варіантах. Така організація самостійної роботи проводиться майже виключно в цілях попередження списування. Звичайно, і від подібної організації не можна зовсім відмовитися, але передові вчителі все частіше останнім часом групують учнів, враховуючи рівень їх підготовки. Як правило, ці групи не є постійними.

Разом з груповими завданнями вчителя іноді дають і індивідуальні, коли це викликано необхідністю (хвороба учня, пропуск занять, відставання) [67].

Для того, щоб конкретизувати сказане вище про самостійну роботу і характеризувати психологічну і логічну сторону даного методу, звернемося до фактичного матеріалу.

Перед ознайомленням дітей з розв’язуванням рівнянь виду х • 3 = 21 вчитель запропонував дітям самостійну роботу: виконати вправу – знайти результат кожного другого прикладу, користуючись першим



8 • 6 = 48

48 : 8 = 

7 • 9 = 63

63 : 9 =

6 • 4 = 24

24 : 6 =



Після того, як учні виконали запропоновану самостійну роботу, вчитель приступив до її перевірки. Пояснюючи виконання вправи, учні формулювали відоме їм правило: якщо добуток поділити на один із множників, то вийде інший множник. Спираючись на це знання, вчитель легко підвів дітей до способу розв’язування рівнянь названого вигляду.

Виконуючи вправу, учні оперували раніше засвоєними знаннями, вони застосовували правило – знання про взаємозв’язок між компонентами і результатом, дії множення – до конкретних прикладів. Логічний шлях руху їх думки був дедуктивним. За способом організації самостійна робота носила фронтальний характер [74].

Інший психологічний і логічний напрям мала розумова діяльність учнів в ході самостійної роботи на уроці української мови, але в 3 класі [79].

Тема уроку: "Правопис частки не з дієсловом". Вчителька запропонувала учням відкрити підручники, прочитати правило, приклади до нього, виконати відповідну вправу і розповісти, про що дізналися.

Виконавши завдання, учні так відповіли на поставлене питання: "Ми дізналися, що частка не пишеться з дієсловом окремо".

Самостійна робота на даному уроці була пов’язала із засвоєнням нового навчального матеріалу. Знання про вживання частки не з дієсловом учні отримали в готовому вигляді, самостійно працюючи з підручником. Розумова діяльність учнів була направлена на засвоєння, відтворення і застосування засвоєних знань (про хід виконання вправи). Логічний шлях навчальної роботи був переважно дедуктивний: правило про правопис частки не з дієсловом учні застосовували до конкретного матеріалу.

За способом організації самостійна робота носила фронтальний характер. Її значення полягало в тому, що вона сприяла озброєнню учнів умінням працювати з підручником, учила бачити в нім джерело знань [67].

Отже, як бачимо, самостійна робота може носити різноманітний характер, а її вибір має диктуватися перш за все завданнями конкретного уроку, рівнем сприймання учнями того чи іншого матеріалу, а також педагогічною ситуацією у конкретному навчальному колективі.



І.3 Стан проблеми організації самостійної роботи в масовому педагогічному досвіді



У педагогічній практиці виділяють різні підходи щодо використання самостійної роботи учнів, у тому числі в малокомплектних школах. Ми зробили певний аналіз журнальних публікацій на предмет удосконалення процесу навчання самостійними вправами.

Початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільним періодом дитинства, забезпечує подальше становлення особистості дитини, її інтелектуальний, соціальний, фізичний розвиток. Пріоритетним у початкових класах є виховні, загальноосвітні і розвивальні функції. Початкова школа покликана формувати загальнонавчальні уміння і навички, які стануть основою для подальшого навчання дитини у середній і старшій школі. Успішне навчання учнів початкових класів значною мірою визначається рівнем оволодіння ними загальнонавчальними уміннями і навичками. Добре усвідомлює це вчителька початкових класів Пованда Ганна Дмитрівна, яка в основу своєї роботи поклала завдання формування загальнонавчальних умінь і навичок шляхом використання самостійної роботи молодших школярів [55].

З перших днів перебування дитини в школі вчителька створює необхідні умови для формування та розвитку самостійності дітей у навчанні. Важливу роль у навчальній діяльності має вміння організувати своє робоче місце. Ці вміння сприяють вихованню акуратності, цілеспрямованості, внутрішній готовності до праці. Уже з першого класу вчителька привчає дітей тримати в порядку своє робоче місце, спочатку при допомозі вчителя, а потім самостійно, добираючи необхідне навчальне приладдя, додержуватись певної послідовності виконання роботи під керівництвом учителя.

Вже в 3 класі діти вміють користуватись словниками, лінійкою, трикутником, підручником, додатковою літературою, дидактичним роздатковим матеріалом.

А от вчителька Марчук Любов Богданівна чудово усвідомлює, що байдужість до навчання пояснюється перш за все одноманітністю його форм, педагогічних засобів та методів навчання. Самостійній роботі при цьому вчителька відводить головну роль у своїй роботі [45].

Кожен наступний урок не дублює попередній, самі уроки насичені такими методами і формами організації самостійного навчання, які найкраще стимулюють навчально-пізнавальну діяльність учнів. Найчастіше вчителька практикує такі методи як дидактична гра, змагання, міні-дискусії, методи проблемно-пошукового характеру. Що ж до форм організації навчання, то перевагу надає індивідуальним та груповим. При вивченні теми "Іменник" на етапі закріплення вчителька виділяє щоуроку час для роботи зі словниками. Учні працюють у чотирьох міні-групах:

I група – виписує слова назви тварин,

II група – виписує слова назви кущів,

II група – виписує слова назви комах,

IV група – виписує слова назви квітів.

На наступних уроках ці ж групи працюють зі словниками, виписуючи назви річок, морів, озер, міст – власні іменники.

Діти часто пишуть незвичайні ребусні, словникові диктанти. Формуючи загальномовленнєві вміння і навички, вчителька працює над покращенням якості усного і писемного мовлення, вчить учнів порівнювати, класифікувати, узагальнювати мовні явища через різного виду мовленнєву діяльність.

Для вироблення умінь орієнтуватися в умовах спілкування Любов Богданівна практикує різного роду завдання при роботі над текстом.

Завдання: Прочитай, замінивши у кожному реченні одне слово на протилежне за значенням, склади опис похмурого літнього ранку. Над даним завданням учні працюють у парах.

Важливим видом роботи з розвитку зв’язного мовлення учнів є самостійне редагування текстів. Женчик Валентина Сергіївна добирає різного роду тексти і ставить наступні завдання [28]:

виправити деформований текст;

придумати заголовок до тексту;

з поданих слів склади речення.

Цікавим видом роботи на уроці є завдання “врятуймо планету “Мовляндію”. Учні заселяють планету іменниками, прикметниками та дієсловами, складають речення, чим прикрашають планету.

У зв’язку з реформуванням школи перед вчителем стоїть завдання виховувати дитину, яка вміє спочатку самостійно вчитися, а потім самостійно та творчо працювати і жити. У школі учень, в першу чергу, повинен самостійно формувати мету та шляхи її досягнення. Допомагає в цьому самостійний підхід до навчання, розроблений та впроваджуваний вчителькою Самоук Мирославою Петрівною [64].

Мирослава Петрівна практикує елементи самостійного навчання. Такі уроки є дуже насиченими формами самостійної роботи і цікавими, бо на них вчителька формує в учнів вміння працювати творчо.

В 3 класі на інтегрованому уроці (природознавство + зв’язне мовлення) вчителька проводить розминку у формі гри "Запропонуй своє бачення уроку". Учні повинні охарактеризувати не лише тему заняття, але й самостійно знайти зв’язки цієї теми з уроком зв’язного мовлення.

Заслуговують на увагу і різного роду самостійні вправи (навчальні, тренувальні, перевірні), які пропонує вчителька Деснянська Вікторія Павлівна [23], які дають можливість вчителю виявити реальний рівень навчальних досягнень учнів. Класовод Вікторія Павлівна проводить індивідуальні самосійні роботи. Для цього використовує різного роду роздатковий матеріал, перфокарти з математики та рідної мови:



Мал. 1





Учні, зазвичай, вставляють чистий листочок, обчислюють приклади чи вказують рід іменників і здають вчителю на перевірку. Результати виконання самостійних робіт вчителька перевіряє на тому ж уроці, помилки аналізує. Класовод традиційно враховує можливості кожного учня і практикує диференційовані самостійні завдання. Так, при розв’язуванні задачі клас поділено на три групи:


Мал. 2





Вчителька вдало врахувала різний рівень навчально-пізнавальної діяльності учнів шляхом диференціації. На своїх уроках Вікторія Павлівна перевагу надає таким методам, які відповідають пізнавальним можливостям учнів, а саме: наочно-практичним; ігровим методам; комунікативно-діалогічним тощо.

Процес сприйняття нового матеріалу неможливий без таких мислительних операцій як аналіз, синтез, порівняння, виділення суттєвих ознак, узагальнення. Для збудження думки учнів, розумової активності вчителька Мочай С.Н. використовує запитання: "Що?, Як?, Чому?, Чому ти так думаєш?, Доведіть, Чому так, а не інакше? " тощо [48].

Часто пропонує пізнавальні самостійні завдання, створює незвичні, нестандартні ситуації. При вивченні теми "Перевірка дій додаванням" учням пропонуються такі приклади:



19+31=50

50-19=31

50-31=19

"Знайдіть, що цікавого в цих прикладах?" – запитує вчителька. Учні відповідають: "Якщо від суми відняти доданок, то одержимо другий". Така самостійна пошукова робота учнів викликає в них уміння мислити, працювати.

Отже, як бачимо з аналізу журнальних статей, багато вчителів приділяють достатньо уваги проблемам самостійної роботи учнів, використовують її на різних етапах уроку, з різною метою, постійно змінюючи та урізноманітнюючи вправи.

Аналізуючи різноманітну методичну літературу для вчителів початкової школи на предмет наявності завдань для самостійної роботи, ми відзначили наступні нотатки, які представили у таблиці 2.



Таблиця 2

Насиченість методичної літератури завданнями для самостійної роботи

№

Назва посібника

Всього конспектів

Завдань для самостійної роботи

1

Козак М.В., Корчевська О.П. Уроки математики. 2 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. – 294 с.

145

1015

2

Козак М.В., Корчевська О.П. Уроки математики. 3 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. – 280 с.

147

1024

3

Заяць Я.М., Вартябедян Л.В., Онишків О.П. Уроки рідної мови: 3 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 336 с.

119

1071

4

Заброцька С.Г. Уроки читання: 2 клас. Навчальний посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 264 с.

124

892

5

Заброцька С.Г. Уроки читання: 3 клас. Навчальний посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 288 с.

120

865

6

Дівакова І. Уроки української мови у 3 класі. Ч. 1. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. –

160 с.

64

621

7

Дівакова І. Уроки української мови у 3 класі. Ч. 2. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. – 144 с.

58

586

8

Мельничайко О., Лесняк Н. Уроки української мови у 3 класі. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. – 272 с.

118

921



Аналізуючи матеріал таблиці 2, можна сказати, що найбільш насиченими завданнями для самостійної роботи є такі посібники: Заяць Я.М., Вартябедян Л.В., Онишків О.П. Уроки рідної мови: 3 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 336 с. (з української мови), Козак М.В., Корчевська О.П. Уроки математики. 3 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. – 280 с. (з математики).

Для визначення ставлення вчителів до самостійної роботи учнів на уроці, а також для з’ясування місця і ролі самостійної роботи в сучасній початковій школі нами було проведене анкетування вчителів (зміст анкет див. додаток А).

У ході анкетування було опитано 30 учителів початкових класів Хмельницької області. Аналіз відповідей педагогів продемонстрував наступні результати.

При відповіді на питання анкети "Як часто Ви використовуєте самостійну роботу на своїх уроках" переважна більшість вчителів зазначила, що використовує самостійну роботу менше, ніж на 40 % загального часу уроку. 3 % вчителів відповіли, що використовують її менше 10 % загального часу. Варто зауважити, що серед тих вчителів, які застосовують завдання для самостійної роботи учнів на половині уроку (або й більше 75 % часу) переважна більшість, звичайно, педагогів з малокомплектних шкіл.

Щодо видів самостійних робіт, які вчителі використовують на уроках, треба виділити:

роботу з картками для індивідуальної роботи (на уроках української мови і математики) – відзначили майже 100 % опитаних;

каліграфічні хвилинки (на уроках української мови) – виокремили біля 85 %;

самостійне прочитання творів (уроки українського читання) – відзначили 80 % вчителів;

розв’язування задач за зразком (уроки математики) – 80 % опитаних;

розв’язування прикладів (уроки математики) – 80 % респондентів;

проведення дослідів (уроки "Я і Україна") – 75 %;

фенологічні спостереження (уроки "Я і Україна") – 70 %.

Разом з цим хочеться наголосити і на таких формах самостійної роботи, які ми побачили в поодиноких випадках:

самостійне опрацювання правил у підручниках;

словесне малювання за уявою на уроках читання;

засвоєння геометричного матеріалу;

групові форми самостійної роботи на уроках "Я і Україна".

Аналіз відповідей вчителів на питання "Яку функцію, на Вашу думку, несе самостійна робота учнів на уроці?" показав, що для більшості вчителів сучасної початкової школи самостійна робота – це передусім контролюючий вид роботи (75 % опитаних). 12 % респондентів висловились, що самостійна робота має нести передусім роль закріплення вивченого матеріалу; 8 % вказали на неабияку роль самостійної роботи при підготовці до вивчення нового матеріалу.

І лише 5 % наголосили на самостійній роботі як на невід’ємному етапі у вивченні нового матеріалу. Потрібно сказати, що всі без винятку вчителі, що використовують самостійну роботу під час вивчення нового матеріалу, працюють у класах-комплектах.

Щодо самих вправ, то відзначимо найцікавіші (відповіді вчителів на питання "Розмістіть вправи для самостійної роботи, що Ви використовуєте на уроці, у 3 групи: перевірні роботи, підготовчі роботи, навчальні роботи").

Перевірні роботи – це передусім вправи для контролю навчальних досягнень учнів стандартного репродуктивного характеру (розв’язування типових задач, прикладів, вправ).

До підготовчих робіт вчителі віднесли усні та письмові вправи на повторення, попереднє читання, розгляд ілюстрацій.

Щодо навчальних робіт, слід відзначити вправи-досліди, самостійне ознайомлення з новим матеріалом з опорою на допоміжні засоби, роботи в парах.

Аналогічну картину ми бачимо і у відповідях на питання "Проілюструйте (у % від загальної кількості самостійних завдань), які вправи Ви застосовуєте під час уроку?". Завдання творчого характеру використовуються педагогами значно менше, ніж завдання репродуктивного характеру у відповідності 1 до 4 (20 % завдань творчого характеру проти 80 %, в середньому серед вчителів).

Отже, говорячи про сучасний стан справ у початковій школі, треба наголосити на тому, що вчителі не в достатній мірі використовують можливості самостійної роботи учнів. Разом з цим, що, можливо, і є цьому причиною, спостерігається слабка теоретична обізнаність у питаннях самостійної роботи учнів на уроці, погане знання форм самостійної роботи тощо. Також слід відзначити, що деякі творчі вчителі, навпаки, намагаються якомога більше застосовувати самостійну роботу на уроках, комбінують її з іншими видами діяльності, створюють свої форми такої роботи.

Разом із анкетуванням нами було відвідано та проаналізовано 35 уроків вчителів 1-4 класів. На всіх уроках в тій чи іншій мірі використовувалася самостійна робота учнів. За характером лише на 15 уроках ми побачили декілька самостійних творчих вправ. Решта ж уроків відзначалися репродуктивними завданнями, і це стосується не тільки самостійних робіт учнів.

Таким чином, слід підкреслити, що в передовому педагогічному досвіді питання організації самостійної роботи учнів на уроках у навчальному процесі висвітлено на досить ґрунтовному рівні, але в масовій школі поки що не запозичено ідей педагогів-новаторів у повній мірі. Прикладом цього є використання передусім репродуктивних форм самостійної роботи на уроці вчителями та ігнорування самостійної роботи творчого характеру.



І.4 Врахування психологічних особливостей учнів у процесі організації самостійної роботи



Головний стимул навчання в нашій школі – моральний, і в першу чергу – зацікавленість навчання. Навчити дітей вчитися, прищепити їм стійкий інтерес до знань та прагнення самостійно збагачуватись ними – одна з основних проблем.

У молодших школярів формуються основні інтелектуальні вміння, необхідні для успішного засвоєння курсу середньої школи, розвиваються пізнавальні сили й здібності, закріплюються їхні вміння й навички самостійного засвоєння й осмислення навчального матеріалу. Обов’язковою умовою виховання цих якостей є підвищення пізнавальної активності учнів, розвиток їхніх пізнавальних інтересів.

Навчальний процес у сучасній школі повинен розвивати всемогутню радість пізнання, а школа має бути справжнім домом радості [16].

Щоб реалізувати цю вимогу, треба знати пізнавальні інтереси молодших школярів: який навчальний предмет найбільш подобається учневі і чому, про що хотів би він дізнатися на уроках, прочитати в книгах, чим любить займатись у вільний час.

Пізнавальна активність особи є умовою її духовного розвитку. Оволодіння духовною культурою суспільства помітно впливає на ієрархію потреб, мотивів, інтересів суб’єкта, що, в свою чергу, обумовлює якість не тільки професійної роботи, а й характер занять у вільний час, що являє собою, з одного боку, умову для задоволення духовних потреб особи, а з іншого – є засобом її самореалізації, самовиявлення.

Формування пізнавальної активності особи тісно пов’язане з вихованням самостійності, ініціативи, сумлінності, сили волі та інших рис характеру людини, бо активність як риса людини припускає, що учень стає суб’єктом діяльності і керує своїм особистим розвитком з урахуванням загальнолюдських цінностей, вимог суспільства. Пізнавальна активність учнів є важливим засобом поліпшення і в той же час показником ефективного навчально-виховного процесу школи, оскільки вона [18]:

а) стимулює розвиток самостійності учнів, їхній творчий підхід до оволодіння змістом освіти;

б) забезпечує сприятливий мікроклімат для учня в класі.

Мислення і знання, пізнання і діяльність учня в ході виконання ним самостійної роботи, їх взаємовідношення, взаємозв’язок, їх одиничність в параметрі окремих актів пізнання найбільш повно прослідковується в розімкнутому ланцюгу пізнавального процесу школяра. В одному випадку учень, виконує той чи інший вид самостійної роботи, добуває нові знання. Вони виступають по відношенню до самого процесу пізнання учня як результат пошуку. В інших – ці знання, застосовуються учнем в ході вивчення, дослідження нових явищ, подій чи процесів, виступають по відношенню до нових здобутих знань як спосіб діяльності. Потім ті знання в ході своєї подальшої пізнавальної діяльності використовуються учнями, "як алгебраїчний, функціональний і алгоритмічний підходи при вивченні математики і інших наук" [17].

Мислення і знання, пізнання і діяльність, не будучи тотожними, разом з тим є нероздільними один від одного і завжди знаходяться в діалектичному взаємозв’язку, взаємозалежності. Цей взаємозв’язок і діалектична взаємозалежність виражаються перш за все в тому, що "...там, де мислення виступає як відкриття нових знань, воно разом з тим є і використанням вже набутих знань" [18]. Це, звичайно, не значить, що мислення і є функціонування знань, що зводиться до нього. Але це закономірно, "якщо під цим розуміється, що функціонування знань і є мислення, припускає його" [16].

В приведених положеннях С.Л. Рубінштейна мова йде по суті про один і той же психічний процес (про мислення), яке проходить на різних рівнях. В першому випадку мислення розглядається просто як функціоноване (актуалізація), пригадування знань, а в навчальному процесі у відтворені їх в усному чи письмовому вигляді. Незважаючи на те, що на перший план виступає в даному випадку актуалізація, пригадування знань, немає ніякої підстави розглядати цей процес як чистий репродуктивний акт пам’яті. Поряд з репродуктивними актами пам’яті тут спостерігається актуалізація тих знань, які дозволяють школяру самостійно осмислювати внутрішню структуру матеріалу який вивчається, давати опис подій з об’єктом вивчення, піддати їх аналізу, передбачити і проаналізувати можливий кінець. В самій актуалізації знань і використання їх учнями в якості метода діяльності ще не спостерігається чи майже не спостерігається процесу кумуляції знань чи, по висловленню С.Л. Рубінштейна, мислення ще не "виступає як відкриття нових знань", воно само ще не "доходить до знань", не "відкриває їх" [17].

Психологи називають такий підхід репродуктивним. Більш високий рівень мислення – продуктивний і характеризується тим, що мислення на даному рівні виступає вже як "продуктивний процес, здатний приводити до нових знань" [18]. Він виступає тоді, коли учень актуалізує ті знання, які необхідні йому для розв’язання даних завдань. І тут, аналізує і завдання і знання, відбирає із великої кількості знань ті, які можуть бути прийняті ним при розв’язанні даних завдань, учень спів ставляє завдання і знання, аналізує умови завдань і відкриває потенційні можливості знань як інструменту розв’язання завдань. В цьому випадку мислення суб’єкта припускає відкриття нових знань і протікає воно на рівні продуктивного мислення. "Тут "застосування" виступає як єдність, нерозчленоване і далі не аналізоване, розумове діяння, яким прояснюється в кінцевій інтонації утворені поняття" [17]. Між цими двома видами мислення пролягає відмінність. Вона проявляється в тих діях, до яких приходить учень при розв’язані пізнавальних завдань, і в результаті діяльності.

Репродуктивні дії які запрограмовані в діяльності учня отриманням освіти (підручник, документ, розповідь, точніше – викладання). Вони протікають в діяльності учня за логікою скоріше даного зразка. Домінуюче місце в такому пізнавальному акті займає актуалізація знань на рівні пригадування чи рівні розуміння. Учень констатує, фіксує, запам’ятовує, але мало шукає, мало вгадує шукане. Його пізнавальна активність і самостійність в цілому де термінуються, з одного боку, джерелом знань, з іншого, вчителем, який контролює повноту і глибину засвоєними знаннями, які зосереджені в даному джерелі. Спонукальною силою, стимулом в пізнавальній діяльності учня виступає зовнішня мотивація – частково вимоги вчителя [18].

Розумові дії учня як в плані пізнавальному, так і в практичному здійснюються на рівні пригадування раніше засвоєних знань і застосування їх за зразком або на рівні відтворення. В ліпшому випадку ці дії зводяться до підведення раніше засвоєних фактів під сформульовані вже поняття або конкретизації наявних фактів в дечому зміненій ситуації. Кумуляція знань чи способів рішення тут не проглядається або взагалі відсутня з тієї простої причини, що перед учнями завдання пошуку нових знань чи нових шляхів рішення не ставиться. Навчальна діяльність учня, протікає тільки в рамках відтворення засвоєних знань і способів діяльності, не піднімається вище рівня формування умінь чи навичок, її значення обумовлюється функцією нервової системи бути навичкоутворюючою машиною. І тому в процесі навчання відтворююча пізнавальна діяльність учня в її чистому вигляді виступає зв’язуючою ланкою між процесами навичконавчальним і кумуляцією знань, яка виражається в здатності школяра творити нові співставлення ідей чи способів діяльності [16].

Кумуляція, яка спів ставляє внутрішньо-наукову основу роботи знань, бере початок в проблемній ситуації, в творчому пізнавальному пошуку учнем способу рішення завдань. Початковий творчий процес в навчальній діяльності учня проявляється в аналізі самої проблемної ситуації, закінчення в проблемі-завданні, яка завжди має в собі декілька компонентів. Для її розв’язання необхідно знайти вагомі елементи, а всі невагомі відкинути.

До характеристики продуктивного мислення відноситься те, що в педагогіці прийнято називати дійсністю знань і виражається в здатності учня при оволодінні новими знаннями користуватися вже засвоєними; в готовності і вмінні самостійно застосовувати знання до розв’язання практичних завдань в навчальному, суспільному житті, у використанні знань для вироблення самостійних оціночних суджень [17].

Взаємозв’язок і взаємообумовленість репродуктивного і продуктивного мислення, їх одиничність прослідковується в характері і структурі пізнавальної діяльності учня, яка відповідно складається з двох основних процесів –відтворюючого і творчого. Ці два процеси в структурі пізнавальної діяльності учня, розглядаються в гносеологічному аспекті, знаходиться в діалектичному взаємозв’язку, взаємозалежності і виступають [17]:

а) у вигляді самостійних ланок, де пізнавальна діяльність на рівні відтворення складає підготовчий етап до творчого, а творчість як самостійна основна ланка. Наприклад, при самостійній роботі учня над текстом підручника чи іншого джерела підготовчою ланкою буде діяльність учня, спрямована на осмислення, запам’ятовування і відтворення тексту, а також на осмислення внутрішньої структури вивченого матеріалу і усне і письмове його відтворення; творчість як основна ланка буде проявлятися в осмисленій видозміненій структурі вивчених питань, в поставлені нових запитань, розширення джерел інформації що вивчається, в розкриті нових сторін вивчених явищ і питань і висловлення особистих суджень і оцінок;

б) відтворюючий і творчий процес виступають як єдине ціле, всередині якого елементи відтворення і творчості переплітаються, взаємно доповнюють один одного. Співвідношення цих елементів на різних етапах пізнавального процесу бувають різними. В одних випадках, наприклад, коли дидактичними завданнями уроку є головним чином накопичення учнем певної суми знань через загальне знайомство з явищами чи предметами, в пізнавальній діяльності будуть переважати відтворюючі процеси.

По-друге – перед учнем ставиться завдання більш глибокого розгляду предмета чи явища, пошук нових знань і тут він, опирається на раніш засвоєні знання, які актуалізуються в процесі відтворюючої діяльності, приходить до творчих процесів, які і є в подальших актах його пізнавальної діяльності яка домінує. Ця пізнавальна діяльність учня в розімкнутому ланцюгу процесу пізнання першоосновою виступає в двох плюсових аспектах [18]:

1) у присвоєні учнями готових знань, готових зразків, правильних, точних і економних розумових і практичних дій для того, щоб на їх основі включатись в розв’язання творчих завдань;

2) у свідомості індивідуального, того, що в навчанні виражається в самостійному розв’язанні учнем теоретичних і практичних завдань, у виявлені для себе, а деколи і для суспільства нових засобів розв’язання.

Багаторазові спостереження і експериментальна перевірка різних видів навчальної діяльності школярів переконують в тому, що в ході засвоєння дитиною готових знань в його голові утворюються зачатки нових асоціацій, здогадок, припущень, вгадування нових знань і способів розв’язання пізнавальних завдань.

Елементи творчості і самостійності присутні під час відтворення учнем матеріалу підручника. Учень в процесі творчого проектування і практичної реалізації проекту не один раз відтворює в пам’яті окремі операції з проектування і виготовлення предмету чи деталі за зразком і рекомендаціями вчителя. В даному випадку від утворення виступає в підляганні творчого пошуку, творчих процесів.

Керувати формуванням інтересу до навчання можна, якщо таке керування опирається на знання психологічних основ і механізму цього процесу.

Першою необхідною умовою формування інтересу до навчання є відпрацювання в учнів активної діяльності в групі її компонентів (розуміння навчального завдання, здійснення активних навчальних дій, дії самоконтролю і самооцінки). При оволодінні навчальною діяльністю у школярів утворюється активна позиція, уміння розрізняти способи і результати своєї навчальної діяльності удосконалювати їх; перебудовується система відношення до навчання. На цій основі створюється високий рівень інтересу до навчання – орієнтація школяра на способи роботи і їх перевтілення.

Крім орієнтації на способи активного перетворення навчальної діяльності інтересу до навчання повинен включати такі особистісні аспекти, як розуміння суті навчання для суспільства і для себе бажання ставити і досягати мети для реалізації своїх орієнтирів. Тому другою важливою умовою і механізмом формування інтересу до навчання є встановлення окремих компонентів мотиваційної сфери (мотиви, суть, ціль, емоції), які утворюються в середині механізму генезису інтересу.

Є різні шляхи формування мотивацій (через організацію реальних видів діяльності, спілкування і через розуміння еталонів, норм мотиваційних установок); забезпечити цілісність і по елементне формування мотивації; підкреслити доцільність вивчення мотивації в її формуванні (вивчення початкового рівня, динаміки, появи якісних змін, структурних новоутворень і виявлення їх стійкості); використовують для цього сукупність діагностичних методичних прийомів, які дозволяють об’єктивувати зміни в мотиваційній сфері.

При формуванні мотивації важливо не тільки вивчати, але і корегувати окремі сторони її розвитку, спів ставляти стратегію формування мотивації в ході експерименту і в процесі виховання її вчителем в школі.

При цьому необхідно враховувати систему показників, параметрів при оцінці результативності формування мотивації. Вчені Г.С. Абрамова, Б.М. Грицишин, А. К. Маркова і інші виходили з принципіальної можливості якісних зрушень в її розвитку [16;18].

Згідно з даними дослідження, проведеного групою наукових працівників Науково-дослідного інституту психології, молодшому школяру найбільш важче проявити творчу ініціативу під час вирішення навчального завдання або виконання творчого завдання. Спрацьовує звичка виконувати вимоги вчителя "Роби, як я вчила". Але йому легше щось "видумати" після їх закінчення – підкреслити, виділити, прикрасити і т. д. [17].

Кожний учитель повинен знати, з чим пов’язує учень успішне виконання роботи: об’єктивними показниками кінцевого результату праці чи звичної (бажаної) оцінки. Самостійні школярі вміють робити висновки про свою діяльність перш за все на основі досягнутого; вони в основному вимогливі до себе і оточуючих.

Для розвитку самостійності в навчанні потрібно формувати в молодших школярів такі якості:

Вміння спланувати і організувати свою роботу.

Ініціативність (вміння вносити в роботу елементи власних суджень, спостережень).

Оволодіння правильними прийомами роботи з матеріалом який вивчається.

Бажання і вміння своїми силами побороти труднощі в процесі виконання завдань.

Навички самоконтролю.

Щоб самостійна робота давала результат, сприяла розвитку здібностей школярів, необхідно дотримуватись певних умов:

		учні повинні бути підготовлені до виконання роботи яка передує завданням;

		новий вид роботи засвоюється спочатку за допомогою вчителя, який навчає прийомам роботи і порядку дій;

		недоцільно давати важкі або дуже легкі завдання;

		завдання потрібно давати так, щоб учні сприймали його як власну пізнавальну чи практичну мету;

		слід враховувати рівень підготовки кожного учня.

Бажано, щоб інструктаж був детальним, особливо коли учням пропонують самостійно вивчити новий матеріал. Якщо вказівки мають загальний характер (алгоритм розв’язання задачі, схема морфологічного і фонетичного розбору тощо), варто оформити їх у вигляді пам’ятки (зокрема, у формі настінної таблиці), яку вивішують на дошці [16; 18].

Найчастіше молодшим школярам потрібне керівництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно записати рекомендований план міркування в індивідуальних картках чи на дошці.

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників, Один з найважливіших – складність, та обсяг завдання. Воно може бути невеликим, якщо учні тільки-но почали засвоювати матеріал, і, отже, техніка виконання вправ у них опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу слід відводити більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу.

Щоб працювати самостійно, учень повинен уміти: організувати свою роботу, здійснювати її як най економніше й раціональніше, перевіряти якість зробленого. За цим коротким визначенням стоїть величезна кількість умінь і навичок – організаційних, загальномовленнєвих, загальнопізнавальних, контрольно-оцінних, що їх має набути школяр.

Не можна виховувати самостійність у навчанні, не підтримуючи в учня віри у свої сили. Щоб учні правильно виконували самостійні завдання, треба давати їм чіткі настанови.

Розвиток самостійності органічно включає формування в учнів умінь і навичок на основі спостережень за самостійною роботою інших, а потім навичок самоперевірки й самоконтролю. Самоконтроль у навчальній діяльності не можна розглядати як навичку, вироблену внаслідок багаторазових повторень. Це – і підготовча робота до застосування правила, і контроль за правильністю його застосування, формування вміння виявляти й виправляти допущені помилки [18].

Ефективний спосіб організації співробітництва на уроці – створення ситуацій вільного вибору учнями навчального завдання. У чому їхня мотиваційна цінність? У тому, що дитина приймає педагогічне необхідне навчальне завдання як вільно обране.

Інструментувати навчання як вільно обрану учнем діяльність – це й означає, по-перше, створити найкращі умови для його цілеспрямованого, соціальне і педагогічне значущого розвитку, виховання, збагачення знаннями, досвідом; а по-друге, керувати цим процесом відповідно до потреб його внутрішніх сил, тобто позиції самої дитини, її інтересів.

Уміле використання прийому вільного вибору доповнює традиційні форми постановки завдань, бо саме так в учнів точніше й швидше формується самооцінка, прийом ціле утворення, наполегливість і навіть почуття власної гідності.

Ідея вільного вибору учнями навчальних завдань виявляється у різних способах їх постановки, які пропонують вчені М.М. Скаткін, М.О. Данилов, В.П. Беспалько, а саме [16]:

вибір учнями завдання серед варіантів, написаних на дошці;

вибір учнями свого завдання серед аналогічних;

вибір учнями об’єктів для спостережень;

вибір з кількох ілюстрацій однієї, яка найбільше відповідає змісту твору.

Ситуація вільного вибору ефективна і для визначення домашніх завдань, які можуть бути спільними для класу і пропонуватися окремим учням. Власне, це один із способів самовизначення учнями своїх можливостей, заохочення сумлінних і працездатних.

Цікавою формою стимулювання активності сильних учнів можуть бути доручення самостійно дібрати завдання для наступного уроку. Такі доручення дуже корисні, адже учневі слід усвідомити мету діяльності й подбати про достатню навчальну насиченість завдання.

Отже, організація навчального співробітництва з учнями передбачає використання різноманітних прийомів: спільне визначення мети діяльності, використання рольової гри, навчального діалогу.

Велику роль у вихованні інтересу до предмета має використання на уроках та в позаурочний час цікавих матеріалів, уривків з художньої літератури, загадок, прислів’їв, повідомлень про неймовірне у природі й житті людей. Такі матеріали підтримують інтерес, дивують учнів, захоплюють [16].

Отже, проблема самостійності у навчанні молодших школярів – одна з кардинальних проблем не тільки дидактики початкової школи, а й психолого-педагогічної науки, тому що в ній знаходяться джерела багатьох проблем: навчання учнів мисленню, розвиток пізнавальних інтересів, формування самостійності, визначення розумових здібностей, прищеплення уміння вчитися, а також надбання таких якостей, як спостережливість, цілеспрямованість, відповідальність. Самостійна робота в початкових класах – обов’язковий компонент процесу навчання і шлях активізації пізнавальної активності молодших школярів, її роль, зміст, тривалість, способи керівництва визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.

Врахування пам’яті, уваги та уяви, мислення, інших психічних процесів, а також вікових та індивідуальних особливостей необхідне для вдумливої організації самостійної роботи на уроці.


Розділ ІІ. Способи організації самостійної роботи в малокомплектній школі та перевірка їх ефективності



ІІ.1 Способи організації самостійної роботи



Самостійна робота на уроці – органічна частина навчального процесу. Тому методика її проведення визначається специфічними особливостями кожного предмета, змістом теми, рівнем підготовленості учнів [60].

Плануючи самостійну роботу, вчитель має [62]:

1) визначити її місце в структурі уроку;

2) знати вимоги до учнів на даному рівні оволодіння матеріалом;

3) передбачити труднощі, які можуть виникнути під час роботи у різних групах дітей;

4) правильно визначити зміст і обсяг завдань; форму їх подачі; тривалість самостійної роботи;

5) дібрати потрібний дидактичний матеріал;

6) знайти раціональний спосіб перевірки роботи.

Розглянемо можливості забезпечення цих умов.

Самостійну роботу залежно від її мети можна проводити на різних етапах уроку. Найчастіше вчителі відносять її до закріплення і повторення. І дуже рідко – до вивчення нового матеріалу, хоча він вивчається майже на кожному уроці. Щоб розвивати пізнавальні здібності дитини, їй слід пропонувати для самостійного ознайомлення і новий матеріал.

Форму самостійних завдань бажано урізноманітнювати, щоб працювали різні види сприймання і пам’яті: зорова, слухова, моторна. Не варто перевантажувати якийсь один вид сприймання. (Ця вимога стосується не тільки організації самостійної роботи, а й усього процесу навчання.)

Результативність самостійної роботи залежить і від того, як учитель зуміє поєднати способи виконання завдань: усні з письмовими, фронтальні з індивідуальними [50].

Ефективність самостійної роботи значною мірою залежить від способу постановки завдання (йдеться про розробку навчальних завдань, їх формулювання, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу). Бажано, щоб інструктаж був детальним, особливо коли учням пропонують самостійно вивчити новий матеріал. Якщо вказівки мають загальний характер (алгоритм розв’язування задачі, схема морфологічного і фонетичного розбору тощо), варто оформити їх у вигляді пам’ятки (настінної таблиці), яку вивішують на дошці. Найчастіше молодшим школярам потрібне керівництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно записати рекомендований план міркування в індивідуальних картках чи на дошці.

Плануючи завдання для самостійної роботи, вчитель враховує можливості кожного виду роботи і його відповідність меті уроку. Так, коли самостійно виконуються тренувальні вправи, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями; а коли йдеться про підготовку до сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стануть розповідь-бесіда, вправи з дошки тощо. Неправильне визначення часу на самостійну роботу може спричинити перебудову наміченого вчителем плану уроку.

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників. Один з найважливіших – складність та обсяг завдання. Воно може бути невеликим, якщо учні тільки-но почали засвоювати матеріал, і, отже, техніка виконання вправ у них опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу слід відводити більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу [61].

Для самостійної роботи учнів доступні й ефективні такі способи організації:

підготовчі вправи до вивчення нового матеріалу;

самостійне засвоєння нового матеріалу;

вправи на закріплення;

тренувальні вправи.

Серед підготовчих вправ до вивчення нового матеріалу можна виділити повторення за підручником, роботу з картками, таблицями тощо.

Із самостійного засвоєння нового матеріалу можна виділити виконання вправ за чіткою інструкцією, ознайомлення з матеріалом підручника тощо.

Говорячи про вправи на закріплення вивченого матеріалу, слід вказати на вправи, що допомагають закріпити способи дії, роботу з таблицями, схемами тощо.







Прикладом такої роботи є також використання схеми (див. схему 1) для збагачення й активізація словника учнів під час написання твору про весну. Перша група дітей виконує завдання самостійно, друга – з допомогою вчителя.


Схема 1





- Доберіть прикметники, використовуючи схему.

Сонце (яке?) —, усміхнене, яскраве, привітне, тепле, оранжеве.

Небо (яке?) — високе, синє, безмежне, дивовижне, ясне, бездонне.

Хмарки (які?) — білі, легкі, химерні.

Тепло (яке?) — щире, лагідне, добре, привітне.

День (який?) — довший, світлий, сонячний.

Ніч (яка?) — тиха, тепла, зоряна, місячна, коротка.

Струмочки (які?) — ніжні, тендітні, несміливі, жовті, білі.

Дерева (які?) — світлі, весняні.

Трава (яка?) — росяна, зелена, ніжна, гостренька, духмяна.

Птахи (які?) – перелітні, співучі.

Для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшим школярам слід пропонувати такі самостійні завдання, виконання яких потребує поєднання розумових дій з практичними. Наприклад, не тільки прочитати, а й поділити текст на частини; не тільки пригадати правило, а й записати в зошит власні приклади тощо.

Для виконання самостійних вправ, що передбачають формування комплексних умінь, доцільно пропонувати інструкції, які вказують на характер і послідовність розумових і практичних дій. Вони мають бути якомога більше чіткими й лаконічними.

Наприклад, інструкція для розрізнення іменників така:

Роби так:

1. Усно постав запитання до слова.

2. Вибери слова, які відповідають на питання хто? що?

3. Що ці слова означають? Якщо назви предметів, подій, почуттів, явищ природи, це – іменники.

4. Випиши іменники.

На уроках математики можна використати наступну інструкцію у вигляді схеми:







У процесі ознайомлення молодших школярів з новими правилами, поняттями важливо, щоб відбувалося одночасне засвоєння і способів користування цими правилами. Тому на етапі первинного закріплення доцільно дати дітям зразок міркування для виконання самостійних вправ.

Пробні вправи, які виконуються на етапі первинного закріплення, потребують "теоретичного випередження", що дає учневі змогу до початку роботи над завданням ще раз повторити правила, якими він має користуватися.

Прикладом пробної вправи може стати наступна. Роботу над нею доцільно запропонувати таку:

1 група (сильні учні) відразу записують назви істот (неістот).

2 група (слабші учні) спочатку ставлять запитання, потім, за допомогою вчителя – записують назви.






Мета організації самостійної роботи визначає її зміст і методику. Тому види самостійних завдань надзвичайно різноманітні й водночас вони відбивають специфіку формування основних умінь і навичок саме з конкретного предмета. Назвемо найхарактерніші види самостійних завдань.

На уроках читання самостійна робота над текстом має на меті [62]:

1) формувати в учнів повноцінні вміння і навички читання;

2) навчати розуміти зміст твору й засоби створення художнього образу.

Залежно від мети зміст завдань буде різним. У першому випадку це – тренувальні вправи на вдосконалення навичок свідомого, правильного, виразного й швидкого читання; в другому – завдання на усвідомлення змісту художніх образів, їх оцінку, вияв почуттів тощо. Але в обох випадках перед учителем постає проблема – організувати самостійне перечитування тексту з урахуванням його жанрової специфіки. Якщо під час читання науково-пізнавальної статті основна мета учнів – зрозуміти та засвоїти якнайповніше істотні ознаки, зв’язки між подіями, явищами, то при читанні художніх творів найголовніше – яскраве, образне й конкретне сприйняття художніх образів, бо через них найповніше передається багатство змісту твору [62].

Безперечно, всі компоненти навички читання взаємопов’язані, тому в процесі багаторазового перечитування тексту є умови для їх одночасного формування. І все-таки різні види самостійних завдань сприяють удосконаленню й певних якостей читання.

Найпоширеніші самостійні завдання – на відтворення прочитаного, вибіркове читання, розбір образних засобів за ілюстраціями підручника. І чим ширший у вчителя діапазон знань про види завдань у процесі самостійного читання, тим більше в нього можливостей для справді різноманітної і водночас цілеспрямованої роботи.

Які ж завдання найдоцільніші для організації самостійної роботи з текстами? Зокрема, рекомендуємо такі [60]:

1) відтворення фактичного змісту прочитаного;

2) підготовка до виразного читання;

3) словесне змалювання за уявою;

4) пошук, аналіз, порівняння, виділення головного, доведення, узагальнення;

5) знаходження взаємозв’язків між причиною і наслідком;

6) виявлення авторської позиції;

7) різного роду планування й перекази;

8) знаходження взаємозв’язку між прочитаним і фольклором; між прочитаним та ілюстраціями;

9) перечитування з метою виявлення оцінних суджень;

10) перечитування з метою логічного "сортування" текстового матеріалу.

Кожний з наведених видів завдань, зрозуміло, має чимало варіантів формулювань і може бути використаний для роботи над текстом будь-якого жанру. Треба лише правильно врахувати рівень підготовленості дітей.

Самостійна робота на уроках мови в початкових класах – це здебільшого різноманітні вправи. Поєднуючись з іншими методами навчання (аналізом висловлювань, евристичною бесідою, творчими роботами), вони займають більшу частину навчального часу й цілком чи принаймні частково пов’язані з орфографією і розвитком мовлення. Дуже важливо, щоб учитель добре усвідомлював функції кожного типу вправ, їх місце у системі уроків [41].

Для організації самостійної роботи використовують насамперед підручник, однак не варто недооцінювати й індивідуальні картки. Зокрема, їх застосування доцільне під час підготовки до вивчення нової теми, коли вчитель концентрує увагу учнів на певній орфограмі чи способі її перевірки. Такі картки допомагають вчасно виявляти прогалини в знаннях окремих учнів, вводити диференційовані завдання. Крім того, більшість завдань учні можуть виконувати і безпосередньо на картках (олівцем), що допомагає раціонально використати час, уникнути зайвої механічної роботи.

Особливо корисні картки із завданнями, в яких показано послідовність розумових і практичних дій.

Для тренувальних вправ і перевірки засвоєного корисно застосовувати також різноманітні види перфокарт. За їх допомогою можна практикувати вправи на визначення кількості складів у слові, слів у реченні, розпізнавання орфограм, частин мови тощо [61].

Перфокарти бувають різні. Це залежить від того, які навички формуються чи перевіряються. Наприклад, якщо в 3-му класі перевіряються навички правильного відмінювання іменників і змінювання за особами дієслів, учні можуть працювати з перфокартами А, Б, що мають відповідні прорізи (отвори) для вписування слів, відмінкових та особових закінчень при накладанні карток на чисту сторінку зошита (див. мал. 3).

Виконуючи завдання за такими картками, учні пишуть у зошитах цілі слова тільки по одному разу – у верхніх, горизонтальних, прорізах, а у вертикальних, навпроти позначень відмінка (особи) – тільки закінчення.



Мал. 3





Таку роботу можна дуже швидко перевірити, а головне – тренування з використанням перфокарт привертає увагу до виучуваної орфограми, розвиває пильність дітей, дає змогу заощаджувати час.

На уроках математики самостійна робота практикується дуже широко на всіх етапах навчального процесу – під час формування умінь і навичок виконання обчислювальних операцій, розв’язування задач, рівнянь, засвоєння геометричного матеріалу.

Визначаючи матеріал для самостійної роботи, вчитель має бути впевнений, що попередні знання, на яких тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового, добре засвоєні дітьми. Так само уважно слід поставитися до способу подачі завдання. Інструкція до нього має бути лаконічною, але достатньою і точною, її зміст повинен відображати послідовний хід міркувань, практичних дій, що приводять до засвоєння нового поняття, обчислювального прийому тощо.

Самостійна робота з метою первинного закріплення має тривати не більш як 5 – 6 хв., щоб учитель міг зразу перевірити, наскільки учні зрозуміли новий матеріал, виявити помилки. На цьому етапі роботи важливо швидко зорієнтуватися, чому саме учень помиляється (не зрозумів способів обчислення, не знає попереднього матеріалу, через неуважність тощо). На уроках природознавства самостійна робота учнів різноманітна і за змістом, і за формою. Діти можуть самостійно опрацьовувати нові статті за підручником, проводити досліди за інструкцією, відповідати на запитання, малювати схеми, виконувати завдання з гербарієм, колекцією, працювати з календарем природи тощо [62].

Як і на інших уроках, учитель планує самостійну роботу на різних етапах навчального процесу. Залежно від рівня обізнаності школярів з матеріалом змінюватиметься й ступінь їх самостійності під час виконання завдань.

Відносно новим для початкової ланки є застосування на уроці групових форм самостійної роботи, коли діти виконують якесь завдання в парі або по троє-четверо. Це виховує вміння співробітничати в колективі, організовуватися на співпрацю. Діти тягнуться на уроці до спілкування у процесі виконання групових завдань, треба не тільки не присікати їхню природну схильність, а використати її для взаємного навчання. Тим більше, що в дитячому садку малюки дуже часто працювали у малих групах. Спостерігаючи за учнями під час виконання групових завдань, учитель відкриє для себе чимало нового в їхній поведінці, здібностях до навчання. Наприклад, учителька дає на парту один конверт. У ньому кілька літер, з яких можна скласти два слова, треба у парі розібрати, що не це за слова; або на уроці математики вдвох складають приклади з даного набору чисел, класифікують геометричні фігури тощо. Великі можливості для групових завдань є на уроках малювання і трудового навчання, де учні вдвох можуть виконувати роботу на одну тему (на одному аркуші або на двох, а потім об’єднати). Звичайно, цього молодших учнів треба вчити, не дратуючись їхніми наївними запитаннями, робочим шумом.

Щоб працювати самостійно, учень повинен уміти: організовувати свою роботу, здійснювати її якнайекономніше й раціональніше, перевіряти якість зробленого. За цим коротким визначенням стоїть величезна кількість умінь і навичок організаційних, загальномовленнєвих, загальнопізнавальних, контрольне-оцінних, що їх має набути школяр.

Уміння й навички, які сприяють формуванню повноцінної навчальної діяльності молодших школярів, мають міжпредметне використання. Щоб учні опанували їх, потрібна тривала копітка праця вчителя, вдумливе врахування ним можливостей кожної навчальної теми.

Так, звичка до зовнішнього порядку дисциплінує учня, сформує зосередженість, довільну увагу. Якість будь-якої роботи значно підвищується, коли учень чітко усвідомить її мету. (З чого треба почати роботу? Які засоби, матеріали для цього потрібні? Чи можна передбачити результат? Як себе перевірити?) [50].

Зрозуміло, що до розгорнутої форми планування діти прийдуть поступово, нагромаджуючи елементарний досвід планування різних видів праці. Проте очевидно, що без цієї складної й необхідної навички якісно виконати тривалу самостійну роботу неможливо.

Учитель має систематично перевіряти готовність класу до сприймання усного мовлення, розвивати у вихованців уміння точно й грамотно відповідати на запитання.

Неабияке значення у вихованні самостійності та потрібного темпу роботи мас дотримання єдиних вимог у веденні зошитів з усіх предметів. Привчені до певної послідовності в оформленні роботи, учні не ставлять зайвих запитань, не відвертають уваги всього класу. Досвід показує, що це суттєво впливає на кінцевий результат роботи.

Не можна виховувати самостійність у навчанні, не підтримуючи в учня віри у свої сили. Тому до кожного нового завдання дитину треба готувати, заохочувати її до самостійності. Учитель спочатку показує на прикладі, як виконувати певні дії. Потім учні вправляються під його керівництвом і, нарешті, цілком самостійно виконують аналогічні й нові завдання, де правила треба застосувати в змінених умовах.

Щоб учні правильно виконали самостійні завдання, треба давати їм чіткі настанови (пам’ятки, алгоритми) щодо послідовності роботи. З ними вчитель поступово ознайомлює учнів, прагнучи зробити їх надбанням власного досвіду кожної дитини. Спочатку пам’ятка використовується під час фронтальної роботи. Згодом її варто запропонувати як інструкцію до самостійного розв’язування задач.

Алгоритм у навчанні, як відомо, являє собою чіткий опис прийомів мислення або послідовності розумових операцій, спрямованих на розв’язання багатьох однорідних завдань. Алгоритмічні приписи визначають найдоцільнішу послідовність розумових і практичних дій і цим самим привчають дитину міркувати правильно й економне.

Для навчання дітей "діяти за правилом" найдоцільніше виділяти час, коли новий вид роботи вводиться вперше. А щоб це не набуло формального характеру, основним методом має бути не пояснення вчителя, а привчати дітей користуватись алгоритмом під час виконання завдань. Спочатку під керівництвом учителя, а потім і самостійно, учні виконують за алгоритмом аналогічні й нові завдання. Загальні алгоритми тривалої дії бажано оформити у вигляді настінної таблиці-пам’ятки (алгоритм застосування правила про ненаголошені голосні, сумнівні приголосні, визначення будови слова, відмінкових закінчень; алгоритми розв’язування задачі; ділення багатоцифрових чисел тощо).

Розчленування правила або способу дії на ряд послідовних операцій допомагає учням свідомо користуватися ним під час самостійного виконання завдань, сприяє організації розумових і практичних зусиль учнів.

Розвиток самостійності органічно включає формування в учнів умінь і навичок самоперевірки й самоконтролю. Ці якості розвиваються поступово, їх формують систематично, в певному комплексі. Самоконтроль у навчальній діяльності не можна розглядати як навичку, вироблену внаслідок багаторазових повторень. Це – і підготовча робота до застосування правила (осмислення його суті, усвідомлення послідовності операцій), і контроль за правильністю його застосування, формування вміння виявляти й виправляти допущені помилки [61].

Таким чином, самостійна робота в початкових класах – обов’язковий компонент процесу навчання, її роль, зміст, тривалість, способи керівництва визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.



ІІ.2 Методика експериментального дослідження



	Вивчення та узагальнення теоретичних основ досліджуваної проблеми та аналіз педагогічного досвіду у цій галузі дозволили сформулювати робочу гіпотезу нашого дослідження: якщо на уроках в умовах малокомплектної початкової школи використовувати такі способи організації самостійної роботи, як підготовчі вправи до вивчення нового матеріалу, самостійне засвоєння нового матеріалу, вправи на закріплення, тренувальні вправи тощо, то рівень навчальних досягнень учнів значно підвищиться.

Наше експериментальне дослідження проводилось на базі Криштопівської ЗОШ І-І ступенів та Трительницької ЗОШ І-ІІ ступенів Хмельницької області. Дослідження проводилося на матеріалі предметів "Українська мова" та "Математика". Уроки проводилися у класі-комплекті (2 і 3 класи), з використанням різних способів організації самостійної роботи, запропонованих нами. На початку і в кінці експерименту проводилися контрольні зрізи у 2 і 3 класах відповідно.

Характеризуючи клас-комплект, у якому проводився експеримент, слід наголосити на наступних аспектах (див. таблицю 3):


Таблиця 3

Клас

Кількість

учнів

З них дівчаток / хлопчиків

Загальний рівень навчальних досягнень







В

Д

С

П

2

6

2/4

1

3

2

0

3

5

3/2

0

3

2

0



У таблицях 4-7 подані теми уроків та відповідні завдання самостійної роботи, які ми використовували на цих уроках.



Таблиця 4

Завдання для самостійної роботи у процесі вивчення розділу

“Усне додавання і віднімання двоцифрових чисел з переходом через десяток” (математика, 2 клас)

№

Тема уроку

Завдання для самостійної роботи

1

Усне додавання двоцифрових чисел з переходом через десяток (загальний випадок) (№№ 478-487).

		взаємоперевірка домашнього завдання;

		опрацювання правила;

		самостійне закріплення вивченого матеріалу.

№ 481. Розглянь записи і прочитай пояснення.

 28 + 59 = ⁪

 20+8 50+9

20 + 50 = 70 8 + 9 = 17 70 + 17 = 87

Пояснення: 20 і 50 – сімдесят, 8 і 9 – сімнадцять, 70 додати 17, буде 87.

№ 482. Розглянь записи і поясни розв’язання.

35 + 48 = 30 + 5 + 40 + 8 = 70 + 13 = 83

Розгляд і аналіз прикладів (розклад чисел на зручні доданки). Розв’язування прикладів за зразком.

2

Застосування прийомів усного додавання двоцифрових чисел у процесі розв’язування прикладів і задач (№№ 488-494).

		робота з картками для письмового опитування (приклади і задачі на застосування правила усного додавання і віднімання із переходом через десяток);

		опрацювання прикладів і задач за зразком. Вирази виду 17+18;

№ 489. 17 + 18, 10 + 14, 18 + 19, 10 + 15

№ 490.



		диференційована самостійна робота над №№ 491, 493.

Щоб виготовити розчин для укладання цегли, взяли 13 кг цементу, а піску – на 39 кг більше. Скільки всього кілограмів цементу і піску витратили?

У майстерні було 18 котушок сірих ниток, білих – на 26 більше, ніж сірих, а чорних – на 37 більше, ніж білих. Скільки котушок чорних ниток було в майстерні?

Перша група учнів виконує обидві задачі самостійно (до одної, на вибір, придумує обернену). Друга група виконує задачу після пояснення вчителя, другу задачу – за зразком. У задачах учні мають розв’язати вирази виду 18+26. 

18+26=(10+8)+(20+6)=30+14=44;

		формулювання підсумку уроку.

3

Усне додавання виду 38 + 4. Розв’язування задач двома способами (№№ 495-503).

		пошук і розв’язання прикладів, які відповідають темі уроку (із загальної кількості написаних на дошці);

		розв’язування задачі за зразком;

		диференційоване розв’язання задач двома способами. Задача: В автобусі їхали 20 пасажирів. На зупинці до салону зайшли ще 6 жінок і 7 чоловіків. Скільки пасажирів стало в автобусі? Першим способом учні почергово додають пасажирів, які зайшли (20+607=33). Другим способом учні шукають, скільки пасажирів зайшли на зупинці (6+7=13), а потім додають їх до тих, що їхали (20+13=33). Обчислення виконується шляхом розкладання на зручні доданки.

4

Усне додавання виду 76 + 4. Розв’язування задач на дві дії (№№ 504-511).

		пошук і розв’язання прикладів, які відповідають темі уроку (із загальної кількості написаних на дошці);

		розв’язування задачі за зразком;

		самостійне розв’язання задачі (диференційовано № 507).

У діжку можна налити 16 відер води, а в бочку – на 4 відра більше. Скільки відер води можна налити у дві такі бочки?

Учні виконують розв’язання задачі, використовуючи вираз 16+4. Далі учні подвоюють значення шляхом додавання того ж числа (20-20=40).

5

Усне додавання виду 38 + 52. Розв’язування задач на зустрічний рух (№№ 512-520).

		взаємоперевірка домашнього завдання;

		опрацювання правила;

		розв’язування задачі за зразком;

		самостійне розв’язання задачі (№ 519).



Учні самостійно читають умову задачі та розглядають малюнок до неї. Згодом діти шукають, на скільки зменшилась відстань між лисенятами (35+35=70). Далі, від загальної відстані віднімають ту, яка вийшла в першій дії (100-70=30);

		формулювання підсумку уроку.

6

Усне віднімання виду 40-8. Розв’язування задач на порівняння числа із сумою чисел (№№ 521-529).

		опрацювання правила;

		розв’язування прикладів (№ 524).

Знайди відповіді, коментуючи розв’язування.

50 – 4, 70 – 7, 90 – 2, 100 – 5

Із поданих прикладів учні записують лише ті, у яких відповідь менша за 40;

		самостійне розв’язання задач.

№ 526. За допомогою шкали лінійки знайди різниці.

10 – 3 30 – 3

Учні самостійно вимірюють відрізки та знаходять різниці, розв’язуючи вирази виду 30-3.

№ 527. Від будинку до ферми можна пройти навпростець або через міст. На скільки метрів коротша пряма дорога, ніж через міст?



Учні самостійно читають умову задачі та розглядають малюнок до неї. Згодом діти шукають, яка відстань від будинку до ферми через міст (45+50=90). Відповідаючи на запитання задачі, учні знаходять на скільки метрів коротша дорога навпростець (90-60=30)

7

Закріплення обчислень виду

40-8.

Порівняння виразу та числа.

Складання задачі за поданим виразом (№№ 530-536).

		робота з картками (приклади виду 40-8);

		завдання на порівняння виразу та числа (№ 531). Учні виконують порівняння виразу та числа виду 40-5 ⁪ 35. Серед всіх виразів діти записують лише ті, в яких поставили знак ">";

		розв’язування задачі за зразком;

		самостійне розв’язання задачі за поданим виразом (№ 535).

Склади задачу за виразом: 40-(23+7).

8

Усне віднімання виду 53-8.

Творча робота над задачами (№№ 537-544).

		самоперевірка домашнього завдання;

		робота з картками (завдання на порівняння виразу та числа);

		опрацювання правила;

		творча робота над задачею за зразком (№ 543).

Брат, сестра і тато обкопували в саду дерева. Брат обкопав 7 дерев, сестра – 6, а тато – 20.

Ознайомившись із умовою задачі, учні відповідають на питання: "Про що дізнаємось, якщо обчислимо вирази?" (7+6, 20–7, 20+7+6, (20+6)–7). Окремі учні отримують завдання самим підібрати вираз і поставити до нього питання;

		формулювання підсумку уроку.

9

Загальний випадок усного віднімання двоцифрових чисел із переходом через десяток.

Розв’язування задач

(№№ 545-554).

		робота з картками (приклади на усне віднімання виду 53-8);

		самостійне розв’язування задач (вивчених видів №№ 548-551). Учні розв’язують вирази виду 84-29 (методом віднімання частинами). На закріплення дається задача, яку діти самостійно розв’язують за допомогою малюнка.

10

Закріплення прийому загального випадку віднімання двоцифрових чисел.

Творча робота над задачею

(№№ 555-559).

		робота з картками (приклади на закріплення прийому загального випадку віднімання двоцифрових чисел);

		контроль навчальних досягнень (самостійна робота на застосування знань із вивченого матеріалу №№ 555-558). Учні розв’язують задачі та вирази з вивченої теми (виду: 28+59, 38+4, 76+4, 38+52, 53-8, 84-29).

11

Віднімання виду 50-34.

Розв’язування складених задач (№№ 560-567).

		взаємоперевірка домашнього завдання;

		розв’язування прикладів виду 50-34 та прикладів на вивчені види (№ 561 та приклади, написані на дошці);

Розглянь записи і поясни розв’язання.



		творча робота над задачею за зразком (№ 565).

На одній ділянці посіяли кукурудзу, а на двох інших – жито і ячмінь. Восени зібрали 50 кг кукурудзи, а жита – на 22 кг менше. Ячменю зібрали стільки, скільки й жита. Скільки всього кілограмів жита і ячменю зібрали?

Учні добирають свої питання до задачі. Сильніші учні змінюють умову задачі;

		формулювання підсумку уроку.

12

Усне і письмове додавання та віднімання двоцифрових чисел.

Складання і розв’язування задач за скороченими записами і за малюнком (№№ 568-575).

		робота з картками (завдання на віднімання виду 50-34);

		робота над скороченим записом до задачі (№ 571);

Склади і розв’яжи задачу за коротким записом.



		розв’язання задачі за малюнком (№ 572).





13

Закріплення додавання і віднімання двоцифрових чисел.

Усні обчислення за таблицею (№№ 576-582).

		самоперевірка домашнього завдання;

		контроль навчальних досягнень (приклади та задачі на закріплення додавання і віднімання двоцифрових чисел);

		робота з таблицею (№ 578).



Після розгляду таблиці чисел учні додають до чисел другого стовпчика числа третього стовпчика, потім від чисел четвертого рядка віднімають числа першого рядка;

		формулювання підсумку за темою.




Таблиця 5

Завдання для самостійної роботи в процесі вивчення розділу

“Усне додавання і віднімання в межах 1000” (математика, 3 клас)

№

Тема уроку

Завдання для самостійної роботи

1

Додавання і віднімання круглих сотень. Додавання і віднімання круглих десятків із переходом через десяток. Задачі на дві дії першого ступеня.

Творча робота над задачами (№№ 554-563).

		розв’язання прикладів за зразком (№ 556).

200+700=900, 2 сот.+7 сот.=9 сот.

800–300=500, 8 сот. –3 сот.=5 сот.

Після розгляду зразка учні розв’язують приклади виду 1000–700, 300+300;

		взаємоперевірка розв’язаних прикладів;

		розв’язання задач за зразком (№ 558). Виконуючи вирази до теми уроку, учні знаходять масу покупки, яку зробила господарка (300+500+500=1300);

		диференційована творча робота над задачею (№ 561). Після розв’язання задачі учні змінюють запитання до неї так, щоб відповідь стала 900 г.

2

Додавання і віднімання круглих сотень та десятків. Розширена задачі на зведення до одиниці (перший вид)

(№№ 564-570).

		робота з картками (приклади на додавання і віднімання круглих сотень);

		заповнення цікавих квадратів.



Учні самостійно знаходять логіку побудови числового квадрату та доставляють пропущені числа;

		диференційоване розв’язання задачі (№№ 567, 568).

3 год – 18 дрилів

2 год – ? (за годину на 1 дриль більше)

Перша група учнів виконує обидві задачі самостійно (до одної, на вибір, придумує обернену). Друга група виконує задачу після пояснення вчителя, другу задачу – за зразком. У задачах учні мають розв’язати вирази виду 18:3, 7•2.



3

Усне додавання трицифрових чисел виду 520 + 340.

Розширені задачі на зведення до одиниці (перший вид)

(№№ 571-579).

		розв’язання прикладів за зразком (№ 573).



Ознайомившись із таблицею, в якій докладно пояснюється розв’язання прикладів методом розкладання на розрядні доданки, учні розв’язують вирази виду 520+340;

		взаємоперевірка розв’язаних прикладів;

		диференційована творча робота над задачами (№№ 576, 577).



4

Усне віднімання трицифрових чисел виду 470 – 320. Задачі і вправи на застосування прийомів обчислень. Складені задачі, що передбачають суми двох і трьох доданків (№№ 580-587).

		ознайомлення з новим матеріалом (робота в групах). Учні користуються малюнком, пояснюють розв’язування;



		розв’язання прикладів (№ 582).

280 – 130, 670 – 440, 170 – 110, 750 – 250

Використовуючи знання, набуті на попередніх уроках, учні розв’язують приклади з усного додавання і віднімання в межах тисячі;

		взаємоперевірка розв’язаних прикладів;

		розв’язання задач за малюнком (№ 585).



Після розв’язку задачі № 584 та розглянувши малюнок, учні переходять до самостійного розв’язку аналогічної задачі. При цьому використовують вирази виду 320+150.

5

Усне додавання і віднімання виду 430 + 500, 430 + 50, 760-400, 760-40. Складені задачі, що передбачають суми трьох і двох доданків

(№№ 588-596).

		робота з картками (приклади виду 470-320);

		розв’язання прикладів за зразком (№ 589).

 430 + 500 = ⁪

400 30

Ознайомившись із таблицею, в якій докладно пояснюється розв’язання прикладів методом розкладання на розрядні доданки, учні розв’язують вирази виду 430+500, 760-400;

		ознайомлення з новим видом задач (робота в парах) (№ 593).

890 – 760 = ⁪

890 – 470 = ⁪

760 – ⁪ = ⁪

Прочитавши типові задачі, учні один одному ставлять запитання до них, після чого виконують розв’язання та взаємоперевірку;

		диференційована творча робота над задачами (№ 594, 595).

6

Різні способи усного додавання круглих трицифрових чисел; Обчислення значень буквених виразів. Розширені задачі на зведення до одиниці (№№ 597-603).

		взаємоперевірка домашнього завдання;

		контроль навчальних досягнень – розв’язання прикладів та задач (вивчені прийоми) (№ 597-600);

		складання буквених виразів.



7

Різні способи віднімання круглих трицифрових чисел.

Перевірка віднімання додаванням. Розв’язування задач на три дії (№№ 604-611).

		взаємоперевірка домашнього завдання;

		самостійне розв’язання прикладів (№№ 604, 605). Після розв’язання прикладів (№ 604) виду 770-40, учні шукають помилки у аналогічних виразах (№ 605);

		самостійне ознайомлення з новим матеріалом (№ 606);

		диференційована творча робота над задачею (№ 609). Прочитавши умову задачі та розглянувши таблицю, учні намагаються поставити такі питання, за допомогою яких можна закрити порожні клітинки.

8

Додавання і віднімання виду 230 + 70, 200 – 60.

Дії з іменованими числами. Розв’язування задач (№№ 612-618).

		розв’язання прикладів за зразком (№ 613);

		взаємоперевірка розв’язаних прикладів;

		диференційована творча робота над задачами (№№ 615, 616).

Перша група учнів виконує обидві задачі самостійно (до одної, на вибір, придумує обернену). Друга група виконує задачу після пояснення вчителя, другу задачу – за зразком. У задачах учні мають розв’язати вирази виду 1000-(400+400).

9

Віднімання круглих чисел із переходом через розряд виду 420 -70. Вправи і задачі на застосування вивчених випадків арифметичних дій (№№ 635-643).

		ознайомлення з новим матеріалом (робота в групах);



		розв’язання прикладів (№№ 637, 638);

		взаємоперевірка розв’язаних прикладів;

		самостійна робота над прикладами та задачами на застосування вивчених випадків арифметичних дій.

(№ 640-643). Учні розв’язують вирази виду 420-70, розкладаючи на зручні доданки зменшуване або від’ємник.

10

Віднімання трицифрових чисел виду 650 – 290. Розширені задачі на зведення до одиниці (№№ 644-652).

		робота з картками (приклади виду 420-70);

		розв’язання прикладів за зразком (№ 645).

Ознайомившись із новим видом прикладів, учні знаходять різницю чисел 730 і 280 та пояснюють прийом обчислення;

		ознайомлення з новим видом задач (робота в парах);

		диференційована творча робота над задачами (№№ 649, 650).

11

Віднімання трицифрових чисел виду 600 – 270. Задачі, що передбачають суми трьох і двох доданків. Периметр трикутника (№№ 653-662).

		взаємоперевірка домашнього завдання;

		ознайомлення із прикладами виду 600-270;

		диференційована творча робота над задачами (№№ 656, 659).



Сильніші учні розв’язують першу задачу та добирають до неї обернену. В другій задачі змінюють запитання. Слабші учні самостійно розв’язують лише другу задачу;

		формулювання підсумку уроку.

12

Узагальнення і систематизація знань.

		взаємоперевірка домашнього завдання;

		самостійне розв’язання прикладів, записаних на дошці (вирази виду 310+250, 390-140, 420+80, 700-240);

		робота в групах (повторення та узагальнення вивченого).



Таблиця 6

Завдання для самостійної роботи

в процесі вивчення розділу “Звуки і букви” (українська мова, 2 клас)

№

Тема уроку

Завдання для самостійної роботи

1

	Звуки і букви. Алфавіт. Складання речень

	(II, впр. 77-83).

		каліграфічна хвилинка;

		диференційоване виконання вправи 80. Сильніші учні називають будь-який звук і підбирають до нього відповідну букву, слабші учні виконують це завдання, використовуючи алфавіт;

		робота в групах (виконання вправи 82). 

Має Гала добру звичку

Класти книжку на … .

Учні закінчують вірш Ігоря Січовика, дописане слово ділять для переносу. Після цього виконують взаємоперевірку.

2

	Урок розвитку зв’язного мовлення. Опис картини природи.

		ознайомлення з матеріалом до уроку (використання зошита-посібника для уроків РЗМ);

		складання стислого опису природи, використовуючи малюнки.



3

	Розташування слів в алфавітному порядку. Навчальний усний переказ тексту (II, впр. 84-87).

		каліграфічна хвилинка;



		повторення алфавіту;

		виконання вправи 86 із взаємоперевіркою. Учні записують назви українських міст за алфавітом. Після взаємоперевірки учні ставлять один одному запитання відповідно до помилок, які вони допустили;

		складання усного переказу за колективно складеним планом.

4

	Робота з орфографічним словником. Пошук слів.

		взаємоперевірка домашнього завдання;

		творча каліграфічна хвилинка (написання слів з великою літерою Ю);

		пошук слів у орфографічному словнику (робота в парах).

5

	Голосні звуки, позначення їх буквами на письмі. Позначення голосних звуків буквами я, ю, є, ї (на початку складу)

	(II, впр. 88-92).

		каліграфічна хвилинка;



		самостійне опрацювання нового матеріалу (робота в парах);

		виконання вправи 91 (із взаємоперевіркою). Учні списують пари слів (руки – роки) та підкреслюють букви, що позначають голосні звуки.

6

	Перенос слів із буквосполученням йо

	(II, впр. 93-98).

		взаємоперевірка домашнього завдання;

		творча каліграфічна хвилинка (написання слів з буквосполученням йо);

		опрацювання правила;

Букви я, ю, є можуть позначати по 2 звуки: [йа], [йу], [йе]. Буква ї завжди позначає 2 звуки – [йі].

		виконання вправи за зразком (вправа 96). Ознайомившись із правилом, учні ділять слова для переносу, переконуються в тому, що сполучення букв йо не можна розривати (га-йок).

7

	Наголос. Наголошений склад. Навчальний усний переказ тексту

	(II, впр. 99-102).

		творча каліграфічна хвилинка (написання слів з буквосполученням йо);

		складання усного переказу за колективно складеним планом та опорними словами.

8

	Складотворна роль голосних звуків.

	(II, впр. 103-104).

		взаємоперевірка домашнього завдання;

		каліграфічна хвилинка;



		виконання вправи за зразком (вправа 102). Після виконання вправи 101 учні самостійно шукають двоскладові, трискладові та чотирискладові слова. Ділять їх на склади;

		формулювання підсумку уроку;

9

	Наголошені й ненаголошені голосні. Визначення наголосу в словах.

	(II, впр. 105-109).

		каліграфічна хвилинка;

		вправи на визначення наголосу в словах (вправи 106, 107 (ІІ завдання), 108. Вправу 106 учні виконують усно, використовуючи правило про голосні звуки у наголошеному складі. Вправу 107 учні виконують у парах (впізнають слова за наголосом – золото – болото)

10

	Добір спільнокореневих слів. Складання розповіді за малюнками

	(II, впр. 110-114).

		формулювання очікувань від уроку;

		творча каліграфічна хвилинка (написання спільнокореневих слів з буквою в);

		складання розповіді за малюнками;



		формулювання підсумку уроку.

11

	Роль наголосу в значенні слова. Правильне вимовляння слів

	(II, впр. 115-119).

		взаємоперевірка домашнього завдання;

		виконання вправи 115 (добір спільнокореневих слів до слів береза, берег);

		виконання вправи 117 (розстановка наголосу в словах). Після виконання основної частини вправи учні складають речення зі словом дорóга. Після цього добирають протилежне за значенням слово до слова дорогá.

12

	Урок розвитку зв’язного мовлення. Складання усної розповіді за малюнками

		виконання підготовчих вправ із зошита-посібника;

		розгляд малюнків;

		складання розповіді за колективно складеним планом і початком.

13

	Ненаголошені голосні звуки [е], [и] в корені слова, їх вимова порівняно з наголошеними

	(II, впр. 120-123).

		каліграфічна хвилинка (вправляння у написанні слів через зміну їх значення шляхом зміни наголосу);

		опрацювання правила;

Зверни увагу: наголошені звуки [е] та [и] вимовляються чітко, виразно. Ненаголошений звук [е] у вимові наближається до [и]: вЕсна, сЕло. Ненаголошений звук [и] у вимові наближається до [е]: крИло, чИсло.

		виконання вправи 122 за зразком та опрацьованим правилом (правильно прочитати слова верба, зима тощо).

14

Контроль навчальних досягнень. Мовна тема.

		виконання поставлених завдань у зошиті для контрольних робіт (тести за темою "Звуки і букви");

		перевірка написаного.



Таблиця 7

Завдання для самостійної роботи в процесі вивчення розділу “Прикметник”(українська мова, 3 клас)

№

Тема уроку

Завдання для самостійної роботи

1

	Загальне поняття про прикметник.

	Значення прикметників у мовленні

	(II частина, впр. 82-86).

		каліграфічна хвилинка;

		диференційоване виконання вправи 84. перша група (слабкі учні) списують текст, дібравши відповідні прикметники до виділених іменників, друга група (сильні учні) доповнюють текст кількома реченнями.

Летить на крилах весна. Будить землю, дерева, струмки. Незабаром спів пташок наповнить гаї і сади.

Весна приносить радість дорослим і дітям.

		робота в групах (виконання вправи 85). Після опрацювання вірша В. Каменчук учні шукають, у яких рядках вірша висловлено головну думку.

На білому світі, на чорній землі

є мова у квітів, є мова в зорі.

Є мова у бджілки, метелика й клена,

в бузкової гілки, в любистку зеленого.

		формулювання підсумку уроку.

2

	Урок розвитку зв’язного мовлення. Вчимося переказувати по-різному

		ознайомлення з матеріалом до уроку (використання зошита-посібника для уроків РЗМ);

		вибір стислого переказу із запропонованих текстів та списування його;

		складання стислого переказу шляхом вибору найцікавішого матеріалу.

3

	Зв’язок прикметників з іменниками у реченнях

	(II, впр. 87-91).

		каліграфічна хвилинка;

		самостійне опрацювання правила;

		виконання вправи 90 із взаємоперевіркою. Учні списують вправу, додаючи до іменників прикметники, використовуючи слова для довідки та малюнки (ягня яке? жваве).



4

	Вправи на встановлення зв’язку прикметників з іменниками (II, впр. 92-96).

		взаємоперевірка домашнього завдання;

		творча каліграфічна хвилинка (написання слів з буквою т в середині);

		виконання вправи 94 (ІІІ завдання). Списуючи, учні замінюють, де це потрібно, слово лелека словами птах, він, крилатий пасажир;

		взаємоперевірка вправи 94.

5

	Доповнення тексту прикметниками

	(II, впр. 97-99).

		каліграфічна хвилинка;

		виконання вправи 97 пошук прикметників у сполученні з іменниками (робота в парах).

У полі, при долині, як вийти за село,

В живій криниці б’ється прозоре джерело.



		малювання малюнку до вправи 99.

6

	Змінювання прикметників за числами і за питаннями у сполученні з іменниками. Редагування тексту

	(II, впр. 100-106).

		взаємоперевірка домашнього завдання;

		творча каліграфічна хвилинка (написання прикметників з літерою в);

		самостійне ознайомлення з новим матеріалом (вправа 100, опрацювання правила). Учні списують словосполучення іменників з прикметниками, позначаючи закінчення прикметників в однині та множині;

Прикметник завжди стоїть у тому числі, що й іменник, з яким він зв’язаний: зелений дуб – зелені дуби.

		виконання вправи 102 (пошук слів у переносному значенні).

7

	Змінювання прикметників за родами у сполученні з іменниками. Родові закінчення прикметників (II, впр. 107-110).

		творча каліграфічна хвилинка (написання прикметників у сполученні з іменниками);

		виконання вправи за зразком

(вправа 108). Ознайомившись із правилом та переглянувши вправу минулого уроку, діти утворюють словосполучення, добираючи до іменника прикметники;

		виконання вправи 109 (робота в парах). З вірша М.Рильського "Шевченко", учні виписують словосполучення іменника з прикметником.

Всі його ми батьком звемо

Так від роду і до роду:

Кожний вірш свій і поему

Він присвячував народу.

Ось чому в сім’ї великій,

У цвіту садів прекрасних

Буде жити він вовіки

Як безсмертний наш сучасник.

8

	Родові закінчення прикметників. Складання усної розповіді за малюнком

	(II, впр. 111-115).

		взаємоперевірка домашнього завдання;

		каліграфічна хвилинка;



		складання усної розповіді за зразком та малюнком (вправа 114, ІІ завдання);



		формулювання підсумку уроку;

9

	Урок розвитку зв’язного мовлення. Вчимося складати міркування.

		вибір тексту-міркування із запропонованих;

		закінчення тексту-міркування (за поданим зачином та основною частиною);

		складання міркування на тему "Чому молоко скисає".

10

	Розбір прикметника як частини мови. Складання розповіді за поданими словами на тему "Мій друг (Моя подруга)"

	(II, впр. 116-119).

		формулювання очікувань від уроку;

		творча каліграфічна хвилинка (написання слів-характеристик свого друга, подруги);

		складання твору-розповіді "Мій друг";

		формулювання підсумку уроку (чи справдилися очікування, що не виконали тощо).

11

	Вживання прикметників у прямому і переносному значеннях. Складання розповідей за малюнками і опорними словами

	(II, впр. 120-123).

		взаємоперевірка домашнього завдання;

		виконання вправи 121 (добір прикметників в прямому й переносному значенні, використовуючи слова для довідки);

Слова для довідки: ніжна, теплий, довгі, зелені; сумна, зажурена, холодний, різкий, золотисті; невесела, пронизливі.

		формулюванні підсумку уроку.

12

	Перевірка вміння складання усного твору. Навчальний контроль. Тема твору. План твору.

		навчальна самостійна робота (складання усного твору) (робота в групах) використання малюнків;



		каліграфічна хвилинка.



13

	Спостереження за вживанням прикметників у загадках. Колективне складання твору-міркування

	(II, впр. 124-129).

		каліграфічна хвилинка (списування загадки, складання загадки за початком);

		виконання вправи 124 (спостереження за вживанням прикметників у загадках, позначення будови прикметників).

Маленький, чепурненький, крізь землю пройшов, червону шапочку знайшов.

		формулювання підсумку уроку.

14

	Закріплення знань учнів про прикметник як частину мови. Складання усної розповіді (II, впр. 130-138).

		каліграфічна хвилинка;

		виконання вправи 132 (ІІ завдання) (робота в парах). Пошук слів, вжитих у переносному значенні. Добір до тексту заголовку. Розповідь про спостереження влітку у саду або лісі;

		складання усної розповіді про своє місто чи село (використовуючи вправу 136, малюнки).



		опрацювання запитань для повторення;

		взаємоперевірка знань з теми "Прикметник", використовуючи запитання на с. 59.

15

	Урок розвитку зв’язного мовлення. Вчимося фантазувати.

		виконання цікавих завдань, розгадування загадок та ребусів з теми;

		опрацювання матеріалів до уроку (робота з зошитом-посібником).



		взаємопереказування тексту;

		складання усної розповіді на основі малюнків та довідкових матеріалів.

16

	Контроль навчальних досягнень. Мовна тема.

		виконання поставлених завдань у зошиті для контрольних робіт (тести за темою "Прикметник");

		перевірка написаного.


В додатках 2-3 пропонуємо орієнтовні плани-конспекти уроків з української мови та математики, які ми використовували в процесі експериментальної роботи.



ІІ.3 Аналіз результатів експериментального дослідження



	У процесі експериментального дослідження нами проводилися контрольні зрізи (до початку експерименту та в кінці експерименту) з метою визначити, як впливає використання різноманітних завдань самостійної роботи на якість знань, умінь і навичок.

	З цією метою були проведені контрольні зрізи з математики (2 і 3 класи) (теми: "Письмове додавання і віднімання двоцифрових чисел", "Усне додавання і віднімання двоцифрових чисел із переходом через десяток", "Нумерація трицифрових чисел", "Усне додавання і віднімання в межах 1000"), та з рідної мови (2 і 3 класи) ("Корінь слова. Спільнокореневі слова", "Звуки і букви", "Іменник", "Прикметник"). 

	Пропонуємо завдання цих робіт.

Контрольний зріз (до початку експерименту).

Завдання з математики у 2 класі після вивчення теми "Письмове додавання і віднімання двоцифрових чисел" були запропоновані такі:

1. Обчисли:



+63

 26



-80

 33

-85

 19



+44

 38



-77

 8







2. Розв’яжи задачу. У діжці було 50 л. води. Першого разу відлили 9 л., другого разу – теж 9 л. Скільки л води залишилося у діжці?

3. Розв’яжи задачу. У магазині хлопчик купив олівець і пензлик за 70 коп., дівчинка – 2 олівці і 1 пензлик за 90 коп. Скільки копійок коштує 1 пензлик і 1 олівець?

Завдання з математики у 3 класі після вивчення теми "Нумерація трицифрових чисел" були запропоновані такі:



		Розв’яжи задачу. Діти повинні були підклеїти 81 книжку. Хлопчики підклеїли 36 книг. Решту книг порівну підклеїли 9 дівчаток. Скільки книг підклеїла одна дівчинка?



		Обчисли:



300 + 60 = 

500 – 1 = 

7 • 7 – 9 • 4 = 

400 + 6 = 

199 + 1 = 

81 : 9 + 64 : 8 = 



		Порівняй:

5 м 60 см  5 м 06 см

2 м 07 см  2 м 7 дм

	

		Подумай. Учень за 15 с читає 23 слова. Скільки слів він прочитає за півхвилини? 




Таблиця 8

Результати виконання завдань з математики учнями експериментального та контрольного класів-комплектів (до початку експерименту)

Клас

Рівні навчальних досягнень учнів 2 класу

(у %)

Рівні навчальних досягнень учнів 3 класу

(у %)



Високий

Достатній

Середній

Початковий

Високий

Достатній

Середній

Початковий

Контрольний 

16

28

38

18

20

24

38

18

Експериментальний 

14

25

44

17

18

22

39

21



Дані таблиці 8 показують, що якість виконання завдань в експериментальному та контрольному класах суттєво не відрізняється.

Завдання з української мови у 2 класі після вивчення теми "Корінь слова. Спільнокореневі слова" були запропоновані такі:

		Підбери спільнокореневі слова до запропонованих.

Ліс – …

Зима – …

		Яка частина серед виділених є коренем слова (підкресли).

Під’їзд, зелений, маленький.

		Підкресли спільнокореневе до слова світло.

Темрява, світлячок, свій.

Додаткове завдання. Познач корінь слова

садочок.

Завдання з української мови у 3 класі після вивчення теми "Іменник" були запропоновані такі:

Початковий рівень

1. Вибери правильну відповідь.

Іменник – це...

 частина мови, що означає назву предмета і відповідає на питання хто?, що?;

 частина мови, що означає дію предмета і відповідає на питання що робить?, що зробить?;

 частина мови, що означає ознаку предмета і відповідає на питання який?, яка?, яке?, які? .

Середній рівень

2. Вибери правильне твердження:

 іменники, що є назвами істот, відповідають на питання що?, а неістот – на питання хто?;

 іменники, що є назвами істот, відповідають на питання хто?, а неістот – на питання що?

Достатній рівень

3. Визнач правильну відповідь.

Власні іменники – це...

 назви предметів домашнього вжитку;

 географічні назви;

 прізвища, імена, по батькові людей.

Визнач рід іменників (ч, ж, с):



1) вікно 

2) день 

3) ніч 

4) тато 

5) країна 

6) край 

7) стіл 

8) радість 

9) мама 




Таблиця 9

Результати виконання завдань з рідної мови учнями експериментального та контрольного класів-комплектів

(до початку експерименту)

Клас

Рівні навчальних досягнень учнів 2 класу (у %)

Рівні навчальних досягнень учнів 3 класу (у %)



Високий

Достатній

Середній

Початковий

Високий

Достатній

Середній

Початковий

Експериментальний

16

27

39

18

17

25

37

21

Контрольний

17

28

35

20

18

24

38

20



Дані таблиці 9 показують, що якість виконання завдань в експериментальному та контрольному класах суттєво не відрізняється.

Контрольний зріз (наприкінці експерименту).

Завдання з математики у 2 класі після вивчення теми "Усне додавання і віднімання двоцифрових чисел із переходом через десяток" були запропоновані такі:

Обчисли:



⁪ – 36 = 27

63 – ⁪ = 27

⁪ + 21 = 50

29 + ⁪ = 50



2. Розв’яжи задачу. Від мотка шовку довжиною 63 м відрізали двічі по 13 м. Скільки метрів шовку залишилося в мотку?

3. Розв’яжи задачу. Дідусю 62 р. Бабуся на 6 років молодша від дідуся, а їх син на 30 років молодший від своєї мами. Скільки років синові?

Завдання з математики у 3 класі після вивчення теми "Усне додавання і віднімання в межах 1000" були запропоновані такі:

1. Розв’яжи задачу. У розсаднику 94 саджанці модрини, сосни і ялини. Саджанців модрини було 48, а ялини – у 6 разів менше. Скільки саджанців сосни в розсаднику?

	2. Обчисли:

	

	540 – 310 + 160 = 

(790 – 80) + 120 = 

56 : 7 + 8 – 4 = 

270 + 220 – 350 = 

270 + (280 – 70) = 

9 • 9 + 72 : 8 = 

1 м – 20 см = 

1 кг – 800 г = 

	

3. Подумай. Накресли відрізок, довжина якого становить восьму частину від 8 дм.

Виконай обчислення.

4. Розв’яжи рівняння.



х + 540 = 870



Таблиця 10

Результати виконання завдань з математики учнями експериментального та контрольного класів-комплектів

(наприкінці експерименту)

Клас

Рівні навчальних досягнень учнів 2 класу

(у %)

Рівні навчальних досягнень учнів 3 класу

(у %)



Високий

Достатній

Середній

Початковий

Високий

Достатній

Середній

Початковий

Експериментальний

21

32

37

10

25

33

31

11

Контрольний

15

24

45

16

19

21

41

19



Дані таблиці 10 показують, що рівень навчальних досягнень учнів в експериментальному класі значно вищий, ніж у контрольному.

Завдання з української мови у 2 класі після вивчення теми "Звуки і букви" були запропоновані такі:

		Напиши у вільній клітинці, скільки букв мають ці слова.

М’який 

Дзвіночок 

		Скільки приголосних звуків у словах (напиши у вільній клітинці).

Високо, 

дзвін, 

польовий, 

м’ята  .

		Допиши пропущені слова у реченні:

Звуки ми _______________ та говоримо, а букви _______________ і пишемо.

		Додаткове завдання.

Познач правильну відповідь на запитання:

Чи можна сказати, що в слові світ 3 голосні букви?

Так Ні

Завдання з української мови у 3 класі після вивчення теми "Прикметник" були запропоновані такі:

Початковий рівень

1. Визнач правильну відповідь.

Прикметник – це...

 частина мови, яка відповідає на питання хто?, що?;

 частина мови, що означає ознаку предмета і відповідає на питання який?, яка?, яке?, які?;

 частина мови, що означає дію предмета і відповідає на питання що робить?, що зробить? .

Середній рівень

2. Добери до прикметника іменник (підкресли потрібні слова):

а) чорний

1) ягода

2) плащ

3) вікно

4) ранець	б) красива

1) квітка

2) дівчина

3) букет

	4) сукня

Достатній рівень

3. Визнач прикметники, протилежні за значенням до запропонованих:

а) Ця сукня коротка, а та...

			1) шовкова	2) довга	3) смугаста	4) маленька

б) Ведмідь вайлуватий, а заєць...

			1) сильний	2) хитрий	3) спритний	4) злий

4. Визнач прикметники середнього роду:

1) вечірня

2) тепле

3) ранній	4) червоне

5) світле

6) холодний	7) земна

8) зимове

		9) високий




Таблиця 11

Результати виконання завдань з рідної мови учнями експериментального та контрольного класів (наприкінці експерименту)

Клас

Рівні навчальних досягнень учнів 2 класу (у %)

Рівні навчальних досягнень учнів 3 класу (у %)



Високий

Достатній

Середній

Початковий

Високий

Достатній

Середній

Початковий

Експериментальний

22

36

27

15

23

25

37

21

Контрольний

18

30

32

20

18

24

38

20



Дані таблиці 11 показують, що рівень навчальних досягнень учнів в експериментальному класі значно вищий, ніж у контрольному.

Дані експерименту показують, що використання таких способів організації самостійної роботи, як підготовчі вправи до вивчення нового матеріалу, самостійне засвоєння нового матеріалу, вправи на закріплення, тренувальні вправи тощо, підвищує якість підготовки учнів та засвоєння ними знань.

Наведені результати контрольних зрізів свідчать про те, що широке використання в процесі навчання різноманітних самостійних завдань позитивно впливає на підвищення рівня навчальних досягнень молодших школярів, а отже, підтверджує гіпотезу нашого дослідження.


Висновки



Питання формування умінь і навичок самостійної роботи виникло не сьогодні. Воно й раніше постійно турбувало науковців різних країн. Увага до цього питання пояснювалась динамічним характером виховання, необхідністю нової організації самостійної праці учнів у школі, що було викликано зміною взаємовідносин учителя й учня в процесі навчання, коли учень почав займати активну, діяльну позицію. Тому тогочасна дидактика почала звертати більше уваги, ніж раніше, на підготовку учні до раціонального самонавчання, самоосвіти та самовиховання. Основним постулатом розв’язання цієї проблеми у тогочасній педагогіці стало гасло: "навчити учня, як він має вчитися".

Проблемами удосконалення організаційних форм і методів самостійної роботи займалися Я.А. Коменський, Й. Песталоцці, Г.С. Сковорода, О. Ващенко та ін. В останні роки питання вдосконалення організаційних форм і методів навчання розглядалися в роботах А.М. Алексюк, Ю.К. Бабанського, В.О. Онищука, О.Я. Савченко, І.Ф. Варламова тощо [15;19;22].

До цього часу немає єдиної думки про те, що потрібно розуміти під поняттям "самостійна робота", і це, без сумніву гальмує розвиток практики навчання.

Ми дотримуємось тлумачення самостійної роботи, даного Б.П. Єсиповим.

Самостійні роботи слід класифікувати за декількома дидактичними ознаками, що характеризують різні сторони однієї і тієї ж самостійної роботи [36]: самостійні роботи розрізняються за їх дидактичною метою; самостійні роботи розрізняються за матеріалом, над яким працюють учні; самостійні роботи розрізняються за характером діяльності, якої вони вимагають від учня; види самостійної роботи розрізняють за способом організації.

Для того, щоб самостійна робота була ефективною, важливо дотримуватись взаємозв’язку різних видів самостійної роботи учнів на уроці та урізноманітнювати їх, повинен існувати взаємозв’язок класної і домашньої самостійної роботи.

Слід підкреслити, що в передовому педагогічному досвіді питання самостійної роботи учнів на уроках у навчальному процесі висвітлено на досить ґрунтовному рівні, але в масовій школі поки що не запозичено ідей педагогів-новаторів у повній мірі. Прикладом цього є використання передусім репродуктивних форм самостійної роботи на уроці вчителями та ігнорування самостійної роботи творчого характеру.

Щоб успішно керувати навчальним процесом, розвивати творчі здібності учнів, необхідно знати їх індивідуально-психологічні особливості, ставлення дітей до навчання, особливості їх знань, умінь і навичок, вольових якостей. Врахування пам’яті, уваги та уяви, мислення, інших психічних процесів, а також вікових та індивідуальних особливостей необхідне для вдумливої організації самостійної роботи на уроці.

Самостійна робота на уроці – органічна частина навчального процесу. Тому методика її проведення визначається специфічними особливостями кожного предмета, змістом теми, рівнем підготовленості учнів.

Вивчення та узагальнення теоретичних основ досліджуваної проблеми та аналіз педагогічного досвіду у цій галузі дозволили сформулювати робочу гіпотезу нашого дослідження.

В ході експериментального дослідження, яке проводилось на базі Криштопівської ЗОШ І-І ступенів та Трительницької ЗОШ І-ІІ ступенів Хмельницької області, нами проводилися контрольні зрізи (до початку експерименту та наприкінці експерименту) з метою визначити, як впливає використання різноманітних завдань самостійної роботи на якість знань, умінь і навичок. Дослідження проводилося на матеріалі предметів "Українська мова" та "Математика".

Результати контрольних зрізів свідчать про те, що широке використання в процесі навчання різноманітних самостійних завдань позитивно впливає на підвищення рівня навчальних досягнень учнів, а отже підтверджує нашу гіпотезу, поставлену на початку експерименту.

Отже, вчасно і повноцінно сформовані вміння та навички самостійної праці в початкових класах допомагають класоводові підтримувати інтерес до навчання. Завдяки цьому діти працюють активно, щоразу роблячи для себе невеликі, але важливі відкриття.


Список використаної літератури



		Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. – М.: Педагогика, 1984. – 348 с.

		Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 1982. – С.126-145.

		Баранов С.П. Сущность процесса обучения. – М.: Просвещение, 1981. – 306 с.

		Барщай Л.С. Індивідуалізація пізнавальної самостійності школярів // Початкова школа, 1991. – № 12. – С. 18-20.

		Богданович М.В. Картки з математичними завданнями для самостійної роботи учнів 2 класу чотирирічної школи. – Тернопіль, 2001. – 64 с.

		Богданович М.В. Математика: Підручник для 2 класу. – К.: Освіта, 2003.

		Богданович М.В. Математика: Підручник для 3 класу. – К.: Освіта, 2003.

		Богданович М.В. та ін. Математика в 3 класі: Посібник для вчителя. – К.: Радянська школа, 1988. – 144 с.

		Бондар В.І. Дидактика. – К., 2005. – 414 с.

		Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться вместе. – М.: Просвещение, 1975. – 296 с.

		Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 2 класу. – К.: Освіта, 2002. – Ч. І. – 124 с.

		Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 2 класу. – К.: Освіта, 2002. – Ч. ІІ. – 112 с.

		Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 3 класу. – К.: Освіта, 2003. – Ч. І. – 126 с.

		Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 3 класу. – К.: Освіта, 2003. – Ч. ІІ. – 110 с.

		Вихрущ В.О.Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики: Навчальний посібник для педагогічних університетів. – Тернопіль: Ліком, 1997. – 222 с.

		Вікова психологія / За ред. Костюка Г.О. – К.: Радянська школа, 1976. – 195 с.

		Вікова та педагогічна психологія. – К.: Просвіта, 2001. – 250 с.

		Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – С-Пб.: Союз, 1997. – 224 с.

		Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. М.В. Гомезо, М.В. Натюхиной, Т.С. Михальчик. – М.: Просвещение, 1984. – 238 с.

		Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. – Казань, 1972. – 146 с.

		Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. – К., 1995. – 374 с.

		Голант Е.Я Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников. – М., 1944. – С. 11-17.

		Деснянська В.П. Самостійні роботи учнів 1-4 класів. // Початкова школа. – 1998. - № 8. – С. 44-45

		Дівакова І. Уроки української мови у 3 класі. Ч. 1. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. – 160 с.

		Дівакова І. Уроки української мови у 3 класі. Ч. 2. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. – 144 с.

		Друзь Б.Г. Виховання пізнавального інтересу молодших школярів у процесі навчання. – К.: Радянська школа, 1978. – 182 с.

		Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Просвещение, 1961. – 208 с.

		Женчик В.С. Самостійне редагування текстів на уроках РЗМ. // Початкова школа. – 1999. - № 11. – С. 70-72.

		Заброцька С.Г. Уроки читання: 2 клас. Навчальний посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 264 с.

		Заброцька С.Г. Уроки читання: 3 клас. Навчальний посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 288 с.

	Закон України "Про загальну середню освіту" // Інформаційний збірник МО України. – № 12.– 1999.

	Закон України "Про освіту" // Голос України. – 1996. – С. 3-5.

		Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. – М., 1980. – 268 с.

		Заяць Я.М., Вартябедян Л.В., Онишків О.П. Уроки рідної мови: 3 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 336 с.

		Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. – М.: Просвещение, 1985. – 160 с.

		Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Просвещение, 1978. – С. 134-144.

		Козак М.В., Корчевська О.П. Уроки математики. 2 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. – 294 с.

		Козак М.В., Корчевська О.П. Уроки математики. 3 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. – 280 с.

		Коротаєв Б.І. Методи навчально-пізнавальної діяльності учнів. – К., 1991. – 209 с.

		Лернер И.Я. Дидактические мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983. – 412 с.

		Лисенко Н.М. Раціональні прийоми самостійної роботи на однотомних уроках // Початкова школа. – 1986. – № 12. – С. 49-50.

		Логачевська С.П. Дійти до кожного учня. – К.: Радянська школа, 1990. – 234 с.

		Лозова B.I. Пізнавальна діяльність школярів. – Харків: Вид-во ХДУ, 1990. – 300 с.

		Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983. – 194 с.

		Марчук Л.Б. Самостійна робота як метод урізноманітнення навчальної діяльності учнів // Рідна школа. – 2000. – № 4. – С. 84-88.

		Мелешко В. Проблеми сільської малочисельної школи // Початкова школа. – 1999. – № 1. – С. 1-2.

		Мельничайко О., Лесняк Н. Уроки української мови у 3 класі. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. – 272 с.

		Мочай С.Н. Сприйняття нового матеріалу через систему вправ для самостійної роботи учнів. // Початкова школа. – 1996. – № 2. – С. 32-38.

		Науменко В. Уроки читання у малокомплектних класах // Початкова школа. – 1999. – № 2. – С. 40-42.

		Нечай М.Д. Організація самостійної роботи учнів на уроках у малокомплектній школі // Початкова школа. – 2004 – № 1. – С. 45-48.

		Педагогика / Под ред. С.П.Баранова, В.А.Сластенина. – М.: Просвещение, 1986. – С. 133-136, 147-151.

		Пидкасистий П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.

		Підласий І.П. Як підготувати ефективний урок. – К., 1989. – 88 с.

		Пышкало A.M. и др. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе. – М.: Просвещение, 1974. – 266 с.

		Пованда Г.Д. Формування загальнонавчальних умінь і навичок молодших школярів шляхом використання самостійної роботи // Початкова школа. – 2002. – № 5. – С. 56-61.

		Присяжнюк Н. Особливості роботи у класі-комплекті // Початкова школа. – 1999. – № 2. – С. 29-34.

		Присяжнюк П.І. Особливості використання наочних посібників у малокомплектній школі // Початкова школа. – 1999. – № 1. – С. 45-47.

		Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. – К.: Початкова школа. – 2006. – 432 с.

		Резнік А.Б. Самостійна робота учнів у школі. – К.: Знання, 1979. – 48 с.

		Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Генеза, 2000. – 368 с.

		Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. – К.: Радянська школа, 1982. – 114 с.

		Савченко О.Я. Урок в сучасній початковій школі. – К.: Абрис, 1999. – 240с.

		Совершенствование обучения младших школьников / Под ред. A.M.Пышкало. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.

		Самоук М.П. Самостійний підхід до навчання учнів початкових класів. // Початкова школа. – 2005. – № 3. – С. 54-56.

		Стадник Є.І. Організація самостійної роботи в класі-комплекті // Початкова школа. – 1986. – № 12. – С. 48-49.

		Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом. – К.: Радянська школа, 1982. – 146 с.

		Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. – М.: Просвещение, 1976. – С.143-178.

		Суворова Г.Ф. Ефективні засоби використання підручника в малокомплектній школі // Початкова школа. – 1978. – № 6. – С. 84-89.

		Титаренко Л.І. Особливості позакласної роботи в класах-комплектах // Початкова школа. – 1993. – № 9. – С. 37-40.

		Ткаченко Л. Впровадження принципу індивідуалізації в навчально-виховному процесі початкової школи // Початкова школа. – 2003. – № 11. – С. 13-15.

		Тришнєвська Г.П. Організація діяльності учнів різновікових груп Початкова школа. – 1995. – № 8. – С. 12-13.

		Учителю начальной школы / Сост. Н.Г.Казанский, Т.С.Назарова. – М.: Просвещение, 1964. – 260 с.

		Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Советская педагогіка. – 1971. – № 11. – С. 41-48.

		Федоренко І.Т. Формування самостійності учнів у навчально-виховній роботі школи. – К.: Радянська школа, 1963. – 76 с.

		Фіцула М.М. Педагогіка. – К.: Академія. – 2002. – 528 с.

		Фурдь М.Д. Уроки у малокомплектній школі // Розкажіть онуку. – 1999. – № 4. – С. 31-33.

		Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – С.192-198.

		Шепотько В. Психолого-педагогічні засади індивідуалізації навчання молодших школярів // Рідна школа. – 2003. – № 12. – С. 21-33.

		Ягупов В.В. Педагогіка. – К.: Либідь. – 2003. – 560 с.


Додаток А



Анкетування вчителів

Анкета (питальник)

1. Як часто Ви використовуєте самостійну роботу на своїх уроках:

 вона займає більше 75 % загального часу уроку;

 біля 50 %;

 менше 40 %;

 до 10 %.

2. Які види самостійної роботи Ви використовуєте найчастіше:

на уроках української мови

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

на уроках читання

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

на уроках математики

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

на уроках «Я і Україна»

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

на інших уроках

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

3. Яку функцію, на Вашу думку, несе самостійна робота учнів на уроці?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

4. Проілюструйте (у % від загальної кількості самостійних завдань), які вправи Ви застосовуєте під час уроку:

- репродуктивного характеру  %;

- творчого характеру  %?

5. Розмістіть вправи для самостійної роботи, що Ви використовуєте на уроці, у 3 групи:

перевірні роботи _________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

підготовчі роботи ________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

навчальні роботи _________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________