Шляхи формування потенціального словника в школі

ВСТУП



На сучасному етапі вивчення іноземної мови навчання потенціальному словнику відіграє одну з важливих ролей, адже в цілому ми часто стикаємося з ним в різних видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Потенціальний словник є потужним фактором у розширенні доступу до більш широкого кола текстів та забезпеченні більш глибокого їх розуміння, тому йому належить визначна роль у фомуванні загального словникового запасу будь-якої особи, яка займається вивченням іноземних мов. Отже, навіть на сучасному етапі розвитку методико-педагогічної науки навчання потенціальному словнику залишається досить актуальним.

В XX ст. проблемою розробки методики навчання потенціального словника займалися такі педагоги-практики радянського періоду, як Т. М. Ковбасюк, Б. Я. Гнусіна та С. Є. Побєдінська.

Ефективність процесу навчання потенціального словника залежить від правильного вибору вчителем методів та прийомів навчання, від раціонального підходу у створенні різноманітних завдань.

Тому, об’єктом дослідження виступає зміст і комплекс вправ для навчання потенціальному словнику на різних етапах засвоєння лексичного матеріалу учнями в школі.

Предмет дослідження – шляхи формування потенціального словника в школі.

У процесі наукового дослідження була поставлена мета: дослідити та розробити методику навчання потенціальному словнику на різних етапах засвоєння лексичного матеріалу учнями в школі.

Поставлена мета визначила необхідність вирішення наступних завдань:

- визначити роль потенціального словника при вивченні іноземної мови в школі;

- розкрити особливості навчання потенціальному словнику і специфіку навчального матеріалу в школі; 

- дослідити і проаналізувати досвід роботи вчителів, які працювали над проблемою навчання потенціальному словникові.

Під час дослідження були використані такі методи:

- узагальнення досвіду навчання потенціальному словникові в середніх навчальних закладах;

- критичний аналіз джерел наукової літератури.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що робиться спроба осмислити цілі та задачі навчання потенціальному словникові і сучасних методи викладання. 

Практична цінність дослідження полягає у використанні фактичного матеріалу у навчанні основ англійського потенціального словника в школі.






РОЗДІЛ 1. Лексика як основний будівельний матеріал нашого мовлення



1.1 Навчання лексичній стороні мовлення



“Спочатку було слово…”. Цей вислів із Євангелія від Іоанна, який дійшов до нас із християнської міфології, чітко визначає значення і роль лексики як безпосередньо в житті людини, так і в мові як в системі знаків. “Слова – це назви речей, явищ, подій, назви всього того, що наявне в дійсності… Якщо назва незрозуміла для співрозмовника, вона порожня – такого предмета не існує. Будь-яка річ, навіть уявна, може стати помітною, якщо вона має назву”, – казав Н. І. Жинкін, підкреслюючи номінативну функцію лексики. За допомогою слів ми називаємо оточуючі предмети, конкретизуєм поняття, передаємо наші думки, вони допомагають відобразити реальну та уявну дійсність. Лексика – це основний будівельний матеріал нашого мовлення, її змістовна сторона. Володіння лексикою є важливою передумовою розвитку мовленнєвих умінь. Не даремно говорять ” Кульгаве слово – кульгаве мовлення ”. Ми вчимо слова не тільки і не стільки для того, щоб знати їх, але для того, щоб під час їх використання, здійснювати спілкування. Ось чому навчання лексичній стороні мовлення – не самоціль, а засіб навчання всім видам мовленнєвої діяльності. Чи то в усному мовленні (аудіюванні, говорінні) чи в письмовому (читанні, письмі), в основі кожного – слово. Мовна перспектива в свою чергу обумовлює вмотивованість та успішність оволодіння словником.

Існує думка, що чим більше учень знає слів, тим більші його мовленнєво-розумові здібності. Але дослідження психологів доводять, що багатий словниковий запас сам по собі не забезпечує високий рівень мислення. На думку Р. П. Мільруда, вербальні засоби лише тоді стають інструментом мислення, коли словниковий запас формується підчас та в результаті мовленнєво-розумової діяльності.

Лексика, сукупність слів та подібних до них по функціям сполучення, як відмічає багато дослідників, являють собою систему або, на думку А. А. Леонтьєва, систему систем. Системність лексики проявляється в тому, що всі її одиниці на основі власних властивостей входять до певних об’єднань (семантичні поля, лексико-семантичні та тематичні групи, синонімічні ланцюжки, антонімічні протиставлення, словотворчі гнізда і т. д.), які пов’язані між собою. Іншими словами, лексичні одиниці існують в нашій голові не хаотично та ізольовано, а в тісному зв’язку один з одним у виді певних словникових груп.

Психологи стверджуюють, що сприйняття та запам’ятовування лексичних одиниць носить асоціативний характер. Кожне нове слово вступає в асоціативний зв’язок з вже існуючими словами в довготривалій пам’яті та, завдяки нашому досвіду, сприймається як знайоме або незнайоме.

Отже, володіння словом засноване не тільки на знанні його значення, але і на володінні його звуковими та зоровими образами (формою слова), його здатністю поєднуватися граматично та семантично з іншими словами (використанням в потоці мовлення). [8, с. 337 – 338]



1.2 Розуміння потенціального словника в лінгвістиці та методиці



Активний і пасивний словниковий запас утворюють так званий наявний або реальний словник, який служить основою для формування потенційного (потенціального) словника. На відміну від наявного словника, що включає знайомі лексичні одиниці, які учні вживають для вираження своїх думок або для сприймання і розуміння думок інших людей, потенціальний словник складають ті незнайомі слова, про значення яких читач або слухач може здогадатися, зустрівшися з ними при читанні або аудіюванні. Щоб ще точніше зрозуміти суть і зміст потенціального словника варто глянути на нього одночасно з лінгвістичної точки зору та методичної. [5, с. 312]

В лінгвістиці під потенціальними словами розуміють похідні та складні слова, які реально не існують (не зафіксовані у вже здійснених реально мовленнєвих утвореннях), але які можуть створюватися в будь-який момент у відповідності до продуктивних словоутворюючих моделей даної мови. [2, с. 343]

В методиці до потенціального словника відносять:

1) інтернаціональні слова, подібні за звучанням і написанням та за значенням до слів рідної мови;

2) похідні та складні слова, що складаються з відомих учням компонентів;

3) конвертовані слова;

4) нові значення відомих багатозначних слів;

5) слова про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом.

Цікаво, що за даними деяких досліджень, словник, що забезпечує розуміння при читанні та аудіюванні, за рахунок потенціального словника може збільшитися у 5-6 разів. [5, с. 312]




РОЗДІЛ 2. Основні критерії розкриття лексичного значення одиниць потенціального словника



2.1 Вивідність та здогадка



Частину слів учні можуть зрозуміти без звертання до допоміжних матеріалів, якщо їх ознайомити з деякими прийомами самостійного розкриття значень слів:

- створених за допомогою відомих учням основ суфіксальних похідних, таких, як writer, teacher, singing, drawing, friendly і т. п.;

- складних слів: head-teacher, water-lily, raincoat і т. п.;

- великої кількості слів одного кореня з українськими: statue, alphabet, aquarium, platform і т. п.;

- багатозначних слів, які можуть мати зовсім інше значення: face (of the clock), learn (the news), end (of the town), shut (his teeth), take (the place of), при вже знайомих учням значень цих слів: обличчя, навчатися, кінець, зачиняти, брати.

Лексичні одиниці, аналогічні перерахованим, вважають джерелами потенціального словника. Розкриття лексичного значення одиниць потенціального словника може здійснюватися або на основі вивідності або на здогадці. [6, с. 94]

Які ж фактори впливаютьна вивідність похідних слів?

Вивідність в значній мірі залежить, з одного боку, від прозорості структури похідного слова та, з іншого, від характеру відповідності похідних слів іноземної мови з їх еквівалентами в рідній мові.

Прозорість структури похідного слова передбачає чітку структурну подільність складових морфем та очевидність семантичних відносин між ними з урахуванням відповідної словотворчої моделі. Розглянемо, наприклад, такі похідні слова, як attraction, expression, action, perfection, connection, protection; instructive, constructive, effective, elective, compressive, expressive; dangerous, advantageous, joyous, wonderous, glorious, famous.

В опорі на відповідні словотворчі моделі (v + -ion = n, v + -ive = adj, n + -ion = adj) в цих похідних словах чітко виділяються складові морфеми (attract- + -ion; instruct- + -ive; danger- + -ous) і очевидні семантичні відносини між ними, що дозволяє учням самостійно визначити значення подібних похідних слів і робить виправданим включення їх до відповідних вправ. [3, с. 54 – 55]

Отже, враховуючи нижче сказане можна зробити висновок, що вивідність – це виведення на основі правила значення слова, спираючись на підказки, які закладені в ньому самому, і на контекст, коли таких підказок недостатньо. [6, с. 55]



2.2 Опори, як ключ до розуміння похідних слів



2.2.1 Суфіксальні похідні

А зараз варто детальніше познайомитися з опорами похідних слів, які забезпечують легке розуміння цих лексичних одиниць.

В суфіксальних похідних опорами слугують:

а) знайоме значення похідної основи;

б) значення суфікса;

в) частина мови похідного. При цьому значення суфікса часто показує, яким чином похідне слово пов’язане з початковою основою. У всіх суфіксальних похідних, які належать до однієї словотворчої моделі, є загальна формула пояснення лексичного значення (семантична схема чи дефініція слова). Так, іменники зі значенням особи мають формулу той, хто + похідне слово, наприклад: teacher – one who teaches, reader – one who reads. Приклади інших дефініцій похідних: hairless – having no hair, beautiful – full of beauty. Перераховані похідні мають прості семантичні схеми, які можуть бути і складнішими: whiteness – the state of being white, gladness – the state of being glad.

Але в будь-якому випадку семантична дефініція містить в собі всі три вище перераховані опори і тому може слугувати прийомом розкриття значення суфіксальних похідних. [6, с. 95]



2.2.2 Складні слова

В складних словах внутрішньословесною опорою можна вважати певну змістову структуру слова: друге слово завжди є головним, перше слугує визначенням до нього. На цій основі значення багатьох складних слів, утворених на основі моделі n+n, може бути виведеним за правилом лівого визначення: ліве слово є визначенням до правого, головного за значенням, наприклад: house-dog – домашній пес, water-lily – водяна лілія. В деяких випадках для кращого розуміння слів його слід перефразовувати у відповідний йому вираз: hair-brush – a brush for hair, тобто щітка для волосся, а не щітка із волосся; letter-box – a box for letters – скринька для листів і т.д. [6, с. 95]

Всі ці похідні складні слова є неодмінною складовою мови та безпосередньо мовлення, адже щоб зрозуміти їхні значення потрібно перш за все зрозуміти правило їх формування.



2.2.3 Багатозначні слова

Багатозначні слова мають іноді тісний смисловий зв’язок із відомим для учнів значенням та постійні відповідності в українській мові. Наприклад, і в англійській і в українських мовах деякі значення багатозначного слова співпадають (head – голова), так як вони тісно пов’язані за змістом з початковим значенням (at the head of the table – на чолі столу; fifty head of cattle – п’ятдесят голів худоби та інші). Але оскільки значення багатозначного слова проявляється лише в контексті, прийнятно говорити не про мовну, а про контекстуальну вивідність. [7, с. 68 – 71]

Таким чином, при розкритті значення суфіксальних похідних і складних слів, які мають достатньо внутрішньословесних опор, а також при семантизації значень багатозначних слів, тісно пов’язаних за значенням із вже відомими учням значеннями, використовуються прийоми, основані на вивідності: пояснення слова за допомогою семантичної дефініції, опора на правило лівого визначення, контекстуальна вивідність і т. п. Такі слова зазвичай легко передаються на українську мову (тобто мають постійні міжмовні відповідності). В тих випадках, коли опор в самому слові недостатньо, щоб зрозуміти його значення (складові слова переосмислені, слово неможливо перефразувати у відповідне йому поєднання відомим шляхом, відсутній постійний український еквівалент або неможливо однозначно зрозуміти слово за контекстом), використовується прийом мовної або контекстуальної здогадки. Вивідність може слугувати критерієм для відбору матеріалу при формуванні потенціального словника на початковому етапі: можна взяти тільки ті словотворчі моделі (суфіксальних похідних та складних слів) і тільки ті значення багатозначних слів, які можливо семантизувати, керуючись достатньою кількістю опор та відповідно за певними правилами.




РОЗДІЛ 3. Прийоми роботи з суфіксальними похідними



3.1 Роль семантичних схем у розкритті лексичних значень похідних



При роботі з суфіксальними моделями радять розкривати лексичні значення похідних за допомогою семантичних схем. Майже всі суфіксальні моделі, введені для вивчення в V – VIII класах, мають просту схему пояснення. Оскільки учні працюють з максимально продуктивними моделями, в яких похідні слова формуються практично без семантичних обмежень (С. С. Хідекель, І, М. Сломінська), то похідними відповідно до моделі можуть слугувати основи майже всіх одиниць словника-мінімуму учнів, що забезпечує необхідний об’єм матеріалу для тренування. Використання схем пояснень, наприклад той, хто + виробляюча основа, забезпечує правильне виконання дії, дозволяє зрозуміти похідне слово за значенням вхідних в нього морфем, а не звичайним перекладом на українську мову. Послідовність дій при цьому така: слово з англійської мови – його осмислення за допомогою формули пояснення значення – український еквівалент. При такому способі семантизації можна зрозуміти будь-яке похідне слово, яке сформоване зі знайомою основою (навіть якщо воно не має українського еквіваленту). Схему пояснення слова можна давати також тільки українською, але український еквівалент використовується в основному для контролю.

Для успішного засвоєння прийомів семантизації необхідно створювати певну мотивацію, яка стимулює та спрямовує цю діяльність. Діючим в системі мотивів є той факт, що вміння самостійно семантизувати похідну лексику, яка раніше не зустрічалася, допомагає розуміти тексти для читання. Крім того, сама робота зі словотворчим матеріалом, якщо її організувати відповідним шляхом ( наприклад, у формі ігор), стимулює учнів досліджувати можливості мови. У грі при багаторазовому повторенні ( що є необхідним для закарбування моделі в пам’яті учнів ) зникають втома та нудьга, діти не соромляться висловлюватись або зробити щось неправильно.

При ознайомленні зі словотворчою моделлю вчитель проводить бесіду, в результаті якої учні самі формуюють навчальну задачу: що необхідно знати для правильного розуміння слів, які створені за допомогою суфіксального способу. Варто показати це на прикладі ознайомлення з моделлю n + -ful = n. 

Вчитель виписує на дошку слова: handful, spoonful, cupful і т. д. та пропонує учням надати їм українські еквіваленти. Учні не можуть впоратися із цим завданням.

T: Подивіться будь-ласка, чи є щось спільне в цих словах?

P: Так, в них спільне закінчення.

T: В них спільний суфікс. А чим є інша частина слова?

P: Основою.

T: Чи відомі вам основи цих слів?

P: Так.

T: Чи можете ви зараз перекласти слова?

P: Ні. Ми не знаємо, яка це частина мови.

T: Це іменник.

Учні безрезультатно намагаються перекласти слова так: ручка, ручище, ложечка. Вчитель заперечує ці намагання.

T: Слова з суфіксом -ful мають значення – те, що виражено основою, заповнене чимось, а суфікс має значення повний. Після цього учні правильно передають значення слів українською: повна жменя, повна чашка і т. д.

T: Отже, що потрібно знати для розуміння цих слів?

P: Значення суфіксу, модель і частину мови похідного.

Вчитель просить назвати частину мови основи і разом з учнями записує модель. Потім всі слова зачитуються вголос. При записі моделі основи представляються в загальному вигляді, а суфікси – конкретно, наприклад, n + -less = a. В такій формі похідного шифр частин мови сприймається як x чи у, які означають, що замість них можна поставити буд-яке знайоме слово потрібної частини мови. Шифр частин мови вчитель пояснює один раз і записує його на дошці: v – дієслово, n – іменник і т. д. (Для запису моделі рекомендується використовувати малі літери латинського алфавіту). Для швидкого запам’ятовування значень частин мови учням пропонуються похідні слова, що записані на дошці.

Учні замальовують словотворчу таблицю англійської мови в зошитах на останній сторінці або на спеціальних картках. Заповнюють її послідовно, по мірі вивчення матеріалу. Таблиця для суфіксальних похідних може бути представлена так:



Модель

Значення англійською

Значення українською

Можливі українські відповідності

V + -er = n

Speaker

One who

One who speaks

Той, хто (займається чимось, що виражено основою)

Той, хто говорить

1. дієприкметник теперішнього часу;

2. іменники з суфіксом

-ець та ін.

Той, хто говорить – оратор, лектор, промовець.



Примітка: Третя колонка заповнюється факультативно, в залежності від обраного способу навчання. 

Отже, сама семантична схема (модель) та пояснення вчителем принципу її дії є дуже важливим етапом у формуванні потенціального словника учнів, адже вона зображує наочний приклад використання тієї чи іншої похідної одиниці та надає учням можливість самостійно формувати лексичні одиниці такого типу. [6, с. 95 – 96]



3.2 Тренування на рівні слова



Тренування учнів у використанні похідних слів проводиться на рівні слова, словосполучення і на рівні речення. Для різноманітності прийомів тренування можна використовувати ігрові вправи.

Швидке запам’ятовування моделі стимулює гра “ 20 карток ”. (Ця назва умовна, так як карток може бути більше або менше.) Мета гри – закріплення дій по семантизації похідного слова, їх автоматизація. Заздалегідь готуються картки двох варіантів. На одних пишуться похідні слова з суфіксами, які вивчаються на даному етапі, на інших – їх визначення англійською. Картки з похідними словами вчитель залишає в себе, картки з визначеннями отримуюють учні. Вчитель (або ведучий) вимовляє похідне слово і показує відповідну картку. Задача учнів – відшуками для нього визначення. У грі формується не тільки вміння співвідношення слова з похідною основою, а і вміння швидкого розпізнавання потрібного слова з поміж багатьох. Зразок карток:





One who reads

Reader



У грі використовуюються тільки вмотивовані (похідні від вже відомих учням лексичних одиниць) слова, а також такі, які можуть бути семантизовані уніфікованим способом.

Слова з суфіксами -er: cleaner (one who cleans), giver, helper, player, defender, skater, skier, winner, dancer, driver, writer, singer і т. п. Похідні з цим суфіксом можуть бути перекладені на українську мову таким чином (що чистить, що дає і інші). В тих випадках, де можливий більш точніший український еквівалент, потрібно добиватися, щоб він був знайдений: helper –той, хто допомогає – що допомагає – помічник.

Слова з суфіксом -less: noseless (having no nose, without a nose), nameless, hairless, fatherless, childness, homeless, colourless, endless, hopeless, timeless, numberless, priceless, changeless, helpless, loveless, friendless і інші. Всі прикметники з цим суфіксом можуть бути перекладені українською мовою іменником з прийменником без. Там, де це можливо, знаходиться більш точніший український еквівалент (прикметник): noseless – без носа – безносий.

Слова з суфіксом -ful: bagful (a ful bag of…), handful, cupful, spoonful, houseful, mouthful і т. п. Похідні з цим суфіксом можна семантизувати наступним образом: те, що виражено основою, заповнене чимось, наприклад handful – повна долоня – жменя. Прикметники, створені за допомогою цього суфіксу від абстрактних іменників, не дивлячись на прозорість внутрішньої форми (careful – повний турботи, піклування – дбайливий), беруться на пізнішому етапі навчання, беручи до уваги нечисленність початкової лексики.

Слова з суфіксом -able: answerable (that can be answered), likable, washable, countable, translatable, changeable, drinkable, readable, breakable і т. п. Цей суфікс зазвичай виражає пасивне значення: придатний до чогось і для чогось, здібний (П. М. Каращук). Рекомендовано перекладати похідні таким чином: на який можливо відповісти, який можна любити і т. д.

Слова з суфіксом -ly: badly, (in a bad manner), easily, shortly, gladly, nicely, openly, happily, warmly, fully, correctly, highly і т. п.

Слова з суфіксом -y, які мають значення: вкритий тим або повний того, що виражено основою: dusty (covered with dust, full of dust), snowy, sunny, stony, hairly, soapy, grassy і т. п.

Слова з суфіксом -y, які мають значення: схожий на те, що виражено основою: fruity (like fruit), woolly, glassy, watery, flowery, milky, silky і т. п.

Ще одна гра буде дуже корисною: чия команда створить більше похідних із запропонованим суфіксом і надасть їх українські еквіваленти. Для гри готується роздатковий матеріал: картки зі словотворчими основами та зразком дій. Словотворчі основи учні також можуть знайти, користуючись підручниками. Оскільки модель вони записали, вони знають, яку саме частину мови шукати.

При цьому вирішується наступна задача: формується вміння користуватися словником. [6, с. 96 - 97]






3.3 Тренування на рівні поєднання слів



Для кращого запам’ятовування деяких словотворчих моделей учням корисно знати, в яких сполученнях те чи інше слово може функціонувати в мові. Подібне тренування також можна організувати у формі змагання: чия команда придумає більше сполучень. Наприклад, при роботі з моделлю n + -less вситель ставить запитання:

What can be windless (colourless)?

Who can be homeless (friendless, childness, hairless)?

Учні називають такі поєднання: (а) windless day (weather, autumn, month, August); (a) colourless tie (shirt, clothes, face, walls); (a) homeless man (boy, cat, people, children і т. д.) [7, с. 71]

Аналогічна робота проводиться і з іншими суфіксальними сполученнями.



3.4 Тренування на рівні речення



На даному етапі тренування учні навчаються бачити, яким чином похідне слово входить в мовлення. Головним тут у визначенні значення залишаються внутрішньословесні опори. Більша частина цих вправ виконується у вигляді гри в парах, яка називається: гра в учня та вчителя. Вправа поділяється на дві частини, кожна з яких записується на окремій картці зі своїм власним індексом (А або Б) та ключем. Ключ до картки А знаходиться на картці Б і навпаки. Пари для гри створюють учні різного рівня підготовки. Діти працюють самостійно, вчитель здійснює вибірковий контроль. Один учень виступає в ролі вчителя, інший – учня. Вчитель слідкує за правильністю дій того учня, який перший виконує свою частину вправи, після цього міняються ролі. Оскільки завдання учні в парах отримують однакове, воно записане або на картці А, або вчитель оголошує його усно.

Наприклад, для похідних з суфіксом -ness учням пропонується прочитати речення, назвати прикметники, від яких утворилися підкреслені слова, і надати їхні українські еквіваленти.

А

1. He does not like the dryness of a hot summer and the brightness of the sun.

2. There is a coolness in the night air.

Ключ до картки Б: 1) щастя; 2) темрява.

Б

1. I can see the happiness in his face.

2. The room was so large that the lamp left it in darkness.

Ключ до картки А: 1) сухість, суша, яскравість; 2) прохолода.

В наступній вправі завдання ускладнюється: потрібно виділити основу із граматичної форми слова і утворити похідне. Вправа виконується або у формі гри в парах, або як командні змагання: хто правильніше і швидше за інших утворить похідне і надасть його український еквівалент.

Приклад вправи для слів з суфіксом -er. (Дається зразок виконання.)

А

1. Ann dances in the Bolshoi Theatre. What is she? (She is a dancer.)

2. Mr. Smith corrects mistakes in the newspaper. What is he? He is… .

3. Tom Brown writes books for children. What is he? He is… .

4. Listen, Lena’s mother is singing over the radio. What is she? She is… .

Ключ до картки Б: 1) listener – слухач; 2) gardener – садівник; 3) traveller – мандрівник.

Б

1. Nina always listens to people’s stories. She is a good… .

2. There is much fruit in Mr. Brown’s garden. He is a good… .

3. Robinson Crusoe travelled much. He was a great… .

Ключ до картки А: 1) dancer – танцюрист; 2) corrector – коректор; 3) writer – письменник; 4) singer – співак.

Можна запропонувати гру-задачу: Здогадайтеся, яке слово пропущене в реченні. ЇЇ мета – виділити із граматичної форми похідну основу та, утворивши похідне з заданим суфіксом, вставити його в речення. Наприклад, для похідних із суфіксом –er пропонуюються такі речення (перше – зразок виконання):

1. Jim lives in a village, he is a villager.

2. Steve skis in the fоrest, he is a…, and Ada skates on the ice, she is a… .

3. Ann’s mother sings in the theatre, she is a…, and her brother dances there, he is a… .

Рівні тренувать потенціального словника учнів розташовані в поетапному порядку. На першому рівні ставиться мета, щоб учні зрозуміли механізм творення слів. Другий етап – напівкомунікативний, що дозволяє учням навчитися правильно вживати ці слова. Третій етап можна вважати суто комунікативним, де основна мета це розвиток безпосередньо діалогічних навиків учнів. Але слід зазначити, що під час виконання вправ на цих етапах учні розвивають та формуюють багато інших навиків та вмінь. Проаналізувавши ці три рівні тренувань, вчитель має змогу забезпечити поетапне засвоєння потенціального словника учнями та створити ефективний процес навчання. [6, с. 97 – 98]




РОЗДІЛ 4. Прийом роботи з багатозначними словами



4.1 Тренування розпізнавання багатозначних слів у контексті



Робота з багатозначними словами починається в VI класі. Основне завдання вчителя полягає в тому, щоб, по-перше, показати зв’язок нового значення з уже відомим та, по-друге, навчити спиратися на контекст при виділенні невідомого значення багатозначного слова. Для формування вміння виділяти семантичний зв’язок між значеннями багатозначного слова учням пропонується низка контекстів із завданням визначити, яка спільна ознака дозволяє називати різні предмети (їх ознаки, якості), дії, одним словом, наприклад, словом bad:

Milk turns bad іf it isn’t kept cold.

There was a bad storm at night.

You’ve made a bad mistake.

Для формування вміння спиратися на контекст при визначенні значень багатозначних слів можна запропонувати наступні вправи:

А) надається український еквівалент

Гра учень – вчитель. Учні повинні визначити, яке із наведених значень підкреслених багатозначних слів підходить за змістом в кожному реченні, та перевірити один одного за ключем.

А

а) скло; б) окуляри.

1. He was wearing glasses.

2. I want a new glass for mу watch.

Ключ до картки Б: 1) а; 2) в; 3) б.

Б

а) сфера діяльності; б) поле; в) фон.

1. Jack wants to work in the field of medicine.

2. The painter painted his white figures against a field of black.

3. The players have just come out on the football field.

Ключ до картки А: 1) б; 2) а. [1, с. 136]

Гра в лото. Дидактичний роздатковий матеріал: картки (по одній на парту) із реченнями на англійській мові та підкресленими в них словами, картки з українськими відповідниками цих слів (знаходяться у вчителя). Вчитель (або ведучий) називає українське слово, учні (по черзі) знаходять англійський еквівалент цього слова та зачитують з ним речення. Якщо відповідь правильна, вчитель дає учню картку з українським словом.

Ще одна вправа з таким завданням: Слово foot може мати такі значення:

а) ступня;

б) підніжжя;

в) ножка меблів. Яке значення має це слово в даних реченнях? Перевірте один одного за ключем. (Ключ написаний на дошці чи на картці).

It was evening when we came to the foot of the mountain.

One foot of the bed is shorter than the other.

Men have bigger feet than women.

Б) український еквівалент не надається.

Учням пропонується виконати таку вправу: Визначте, однакові чи різні і які саме значення мають виділені слова:

Mother picked the flowers in our garden.

Our dog likes to pick the meat off the bone.

Nick picked a fight with Jack on the way to school. [4, с. 126]

Як бачимо, багатозначні слова є також невід’ємною частиною у оволодінні лексичними одиницями потенціального словника. Тому слід звертати особливу увагу при розробці вправ для правильного засвоєння саме цих слів.






ВИСНОВОК



Оволодіння потенціальним словником є необхідною складовою навчального процесу з іноземної мови в школі, без чого неможливе розуміння та засвоєння матеріалу на належному рівні. В методиці, що цікавить нас в першу чергу, до потенціального словника відносять:

1) інтернаціональні слова, подібні за звучанням і написанням та за значенням до слів рідної мови;

2) похідні та складні слова, що складаються з відомих учням компонентів;

3) конвертовані слова;

4) нові значення відомих багатозначних слів;

5) слова про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом.

Ця класифікація дозволяє легко віднести певні лексичні одиниці безпосередньо до потенціального словника.

Проведений аналіз робіт попередників дозволив виконати такі завдання:

- визначити роль лексики, в особливості потенціального словника, при вивченні іноземної мови в школі;

- розкрити особливості навчання потенціальному словнику і специфіку навчального матеріалу в школі; 

- дослідити і проаналізувати досвід роботи вчителів, які працювали над проблемою навчання потенціальному словникові.

У ході дослідження було чітко подано критерії розкриття лексичних значень одиниць потенціального словника, зрозуміло розроблено прийоми роботи з суфіксальними похідними та багатозначними словами. Робота була спрямована на те, щоб розкрити матеріал на основі тих лексичних одиниць потенціального словника, які складають більшість та мають певні складнощі у розумінні учнями без пояснення.

Запропонована методика навчання дозволяє успішно формувати в учнів вміння самостійно семантизувати похідну лексику (як згаданих, так і інших джерел потенціального словника). Навчаючи учнів словотворенню, ми показуємо їм можливості англійського слова, готуємо їх до читання текстів.




СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ



1. Allen V. E. Techniques in Teaching Vocabulary. – Oxford: Univ. Press, 1983. – 136 р.

2. Ахматова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966, с. 343

3. Ковбасюк Т. М., Гнусина Б. Я. Поэтапное становление навыка понимания незнакомых производных слов при чтении // ИЯШ. – 1975. - № 5. – с. 54 – 55

4. Morgan J., Rinvolucri M. Vocabulary. – Oxford Univ. Press, 1986. – 126 p.

5. Ніколаєва С. Ю. Практикум з методики тестування іншомовної лексичної компетенції. К.: ІЗМН, 1996. – 312.

6. Побединская С. Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении английскому языку // ИЯШ. – 1984. – № 5. С. 94 – 98

7. Побєдинська С. Є., Лук’янова Г. Л. З досвіду навчання учнів старших класів розуміння лексики радіо і газет з використанням звукової опори // Методика викладання іноземних мов. – 1992. – Вип. 20. – с. 68 – 71

8. Филатов В. М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной школе. Ростов-на-Дону, 2004, с. 337 – 338

2