Методика навчання гімнастичним вправам

Реферат на тему:

Методика навчання гімнастичним вправам


ПЛАН

Реалізація основних принципів навчання в гімнастиці

Принцип доступності та індивідуалізації 

Принцип систематичності 

Принцип наочності 

Принцип свідомості й активності 

Фізіологічні основи формування рухових навиків

Рухові автоматизми

Фази формування рухового навику

Перенос навику

Методи і прийоми навчання гімнастичних вправ

Метод цілісної вправи 

Метод розчленованої вправи

Умови успішного засвоєння гімнастичних вправ

Структура процесу навчання гімнастичних вправ

Етап початкового розучування вправи

Етап поглибленого розучування

Етап закріплення та удосконалення гімнастичних вправ


Поняття методики в теорії гімнастики і в практичній роботі охоплює сукупність засобів, методів і методичних прийомів, які характеризують в цілому шлях реалізації освітніх або виховних завдань. Досконало оволодіти великою кількістю різноманітних вправ, що входять в арсенал спортивної гімнастики, можливо лише при умові достатньо швидкого формування і закріплення рухових навичок. Тому успіх у спортивній гімнастиці багато в чому залежить від раціональної методики навчання. Правильна реалізація дидактичних принципів – необхідна умова успішного оволодіння технічною основою гімнастичних вправ.

РЕАЛІЗАЦІЯ ОСНОВНИХ ПРИНЦИПІВ НАВЧАННЯ В ГІМНАСТИЦІ

Методика навчання гімнастичних вправ базується на деяких загальних засадах, тому при вивченні вправ слід дотримуватись принципів доступності та індивідуалізації, систематичності, наочності і прагнути до того, щоб учні свідомо й активно оволодівали практичним матеріалом.

Принцип доступності та індивідуалізації передбачає облік індивідуальних особливостей гімнастів і відповідність рухових завдань, які пропонуються їм. Для здійснення цього слід враховувати індивідуальні властивості кожного учня, його вік, стать, рівень загальної і спеціальної фізичної підготовки, вольові якості, здатність до засвоєння готових рухів. Якщо гімнастичні вправи будуть надто складними, учні їх не виконають, крім того, може бути заподіяна шкода їх здоров’ю.

В основу принципу доступності покладені правила дидактики: “від легкого до важкого”, “від відомого до невідомого”, “від простого до складного”. Оцінюючи трудність гімнастичних вправ, слід розрізняти їх координаційну складність і величину затрачених фізичних зусиль. Перше і друге не завжди співпадають. Наприклад, деякі вправи силового характеру можуть бути легкими в координаційному відношенні і важкими в м’язових зусиллях. Проте ряд координаційно важких гімнастичних вправ не потребують великих фізичних зусиль.

Суттєву роль в забезпеченні доступності відіграє використання спеціальних засобів і методів, направлених на формування безпосередньої готовності до виконання завдань. Особливе значення при цьому мають підготовчі, а, зокрема, підвідні вправи. На сьогодні розроблені системи підвідних вправ для багатьох основних рухових навиків. Проте в цілому ця проблема ще до кінця не вирішена. Необхідно провести велику роботу по створенню і упорядкуванню запасу підготовчих вправ. Від цього залежить подальша раціоналізація методики викладання гімнастики.

При вирішенні окремого завдання велике значення має індивідуальний підхід до кожного учня. Це необхідно здійснювати як при формуванні знань, умінь і навиків, так і в вихованні фізичних і духовних якостей. Індивідуальний підхід виражається в диференціації навчальних завдань і шляхів їх виконання, норм навантаження і способів його регулювання, форм занять і прийомів педагогічного впливу у відповідності з індивідуальними особливостями гімнастів.

Принцип систематичності проявляється в неперервності і послідовності занять, завдяки чому забезпечується необхідний зв’язок між різними сторонами навчального процесу і його змістом. У процесі занять слід точно дотримуватись норм роботи і відпочинку з урахуванням закономірностей фізичного розвитку учнів. Відомо, що регулярні заняття дають значно більший ефект, ніж епізодичні, тому цей принцип і передбачає неперервність навчального процесу.

Функціональні і структурні зміни, які проходять в організмі під час і в результаті виконання гімнастичних вправ, зворотні, тобто їм властивий зворотний розвиток у випадку припинення їх. Досить відносно невеликої перерви, як розпочинається процес згасання попередньо виниклих умовно-рефлекторних зв’язків, знижується досягнутий рівень функціональних можливостей і навіть виникає регрес деяких морфологічних показників (зменшення питомої ваги активної м’язової тканини, небажані зміни її структурних компонентів і ін.).

Тому і зрозуміло, що оптимальні умови для фізичного удосконалення створюються лише в тому випадку, коли процес навчання неперервний – в тому розумінні, що він не має перерви, яка приводить до небажаних затрат. Успішно оволодіти спеціальними руховими навичками і високою спортивною майстерністю можна лише при суворій регламентації занять і відпочинку. Для здійснення цього принципу необхідно знати закономірності відновлення працездатності й індивідуальні особливості та можливості учня. Цей принцип передбачає певну систему розподілу програмового матеріалу і визначення необхідного часу для його засвоєння (робочі програми, робочі плани, графіки розподілу матеріалу, індивідуальні плани тренувань, конспекти і т.п.). При цьому слід враховувати, що на працездатність учнів впливає як фізичне, так і психічне навантаження. Особливо багато нервової енергії тратиться на початковій стадії вивчення елементу або з’єднання, виконання яких пов’язане з ризиком. У подібних випадках необхідно особливу увагу приділити дозуванню вправ.

Важливим моментом у реалізації цього принципу є старанний підхід до обліку зростання фізичного розвитку, до засвоєння програмного матеріалу, до якості виконання вправ, а також реєстрація досягнень і невдач на змаганнях, виконання контрольних норм, зобов’язань тощо. Реалізуючи цей принцип доцільно дотримуватись наступного порядку навантаження, враховуючи його направленість: силові – швидкісні – на витривалість. При тому після занять, спрямованих переважно на розвиток витривалості, передбачається такий інтервал активного і пасивного відпочинку, який би виключав вплив небажаних наслідків на чергові вправи швидкісного або силового характеру.

Подібний порядок виправдовує себе в багатьох випадках, але він, звичайно, не єдиний доцільний. Адже послідовність занять і вправ залежить від багатьох конкретних умов, при тому і від особливостей контингенту учнів, від загальної направленості занять на етапах навчального процесу, від величини застосовуваних навантажень і особливостей їх динаміки і т.п. Врахувати всю сукупність тих умов і, стосовно них, вибрати найбільш доцільний шлях, звичайно, не просто. На сьогодні ця проблема вирішується далеко не в повному обсязі. З часом, безперечно, буде досягнуте по-справжньому оптимальне програмування кожного заняття і системи занять в цілому. Майбутнє за сучасними методами оптимального програмування і моделювання.

Принцип наочності передбачає широке застосування різноманітних засобів і прийомів, які в достатній мірі забезпечують глибоке розуміння суті вправи, яка вивчається, і сприяє створенню правильної уяви про техніку гімнастичного елементу.

Практичне пізнання, як відомо, починається з чуттєвої сфери – “живого споглядання”. Живий образ вправ, які вивчаються, формується при безпосередній участі як зовнішніх, так і внутрішніх рецепторів – сприймаючих органів зору, слуху, вестибулярного апарату, рецепторів м’язів і т.п. Суттєво при тому, що інформація різних чутливих органів доповнює одна одну, уточнює загальну картину руху. Чим більше інформації отримає учень від чутливих органів, тим скоріше і легше (при відповідно рівних умовах) формуються на цій основі рухові уміння і навики, тим результативніший прояв фізичних і вольових якостей.

Принцип наочності реалізується шляхом показу натуральних рухів (безпосередня наочність), демонстрації різних засобів наочності й образного пояснення (опосередкована наочність – малюнки, кінограми і відеоматеріали, графіки, макети, додаткові зорові орієнтири і т.п.). 

Завдяки застосуванню наочності учні набувають достовірних знань і поглиблюють своє мислення. Наочність сприяє виявленню істотних ознак вправ, які вивчаються, їх технічної основи, спорідненого зв’язку та ін., а також значно сприяє підвищенню активності учнів у засвоєнні матеріалу, мобілізує їх увагу, підвищує інтерес до занять.

Для підвищення ефективності в реалізації принципу наочності слід враховувати вікові особливості учнів, об’єм загальних і спеціальних знань, якими вони володіють, рівень їх технічної підготовки (руховий досвід).

У навчальному процесі з гімнастики використовуються такі методичні прийоми:

1. Показ вправи. Ним широко користуються в роботі з молодшими школярами, з новачками, при розучуванні нових вправ.

При демонструванні слід звертати увагу на основні елементи, що становлять основу техніки вправи, супроводжуючи це лаконічним поясненням. Показ вправ має бути зразковим естетично і за технікою. Якщо з якихось причин (наприклад, матеріал складний) учителеві не під силу продемонструвати вправу, можна показати загальну її структуру або докладно пояснити техніку. Для показу складних вправ можна залучати добре підготовлених учнів.

2. Найбільший ефект досягається при раціональному поєднанні безпосереднього показу натуральних рухів з використанням засобів опосередкованої наочності: малюнки, кінограми, відеозаписи, макети гімнастичних приладів тощо. У сучасній методиці навчально-тренувальної роботи застосовують відеомагнітофон. За його допомогою гімнаст відразу отримує інформацію про виконаний ним рух і відповідно корегує черговий підхід до приладу.

3. Принцип наочності передбачає словесні пояснення рухів. Образне слово – одне з важливих засобів забезпечення наочності. Його дохідливість і дієвість буває тим вища, чим конкретніше воно спирається на раніше сформовані рухові уявлення. Роль другої сигнальної системи в руховій діяльності (включаючи і формування нових рухів) з віком і в міру накопичення рухового досвіду підвищується. У процесі навчання розширюються і закріплюються зв’язки між чуттєвими образами й їх відображенням у другій сигнальній системі, і завдяки цьому створюються передумови для більш широкого застосування слова як фактора опосередкованої наочності.

Підвищенню активності другої сигнальної системи в формуванні й удосконаленні рухових навиків сприяє застосування ідеомоторних вправ, що базуються на уявному відтворенні рухових дій, словесних звітах, самонаказах.

Таким чином, способи реалізації принципу наочності досить різні і їх застосування залежить від особливостей контингенту учнів. Найбільші складнощі при реалізації цього принципу виникають через недостачу у дітей рухового досвіду. Тому необхідно, щоб матеріал, який вивчається, подавався в максимально доступній формі.

Відносно обмежені можливості застосування на заняттях з дітьми засобів наочності, в основі яких лежать зорові сприйняття, вимушують широко застосовувати в процесі вивчення з дітьми різних варіантів фізичної допомоги: підтримку, фіксацію найбільш суттєвих положень, що зустрічаються по ходу виконання рухової дії, “проводку” по руху і т.п. Ці прийоми допомагають відчути вправу, запам’ятати складне положення, зорієнтуватись в просторі тощо. Тому їх слід віднести до своєрідних способів реалізації принципу наочності, які адресовані безпосередньо руховому аналізатору.

Необхідно пам’ятати, що успіх навчання значною мірою залежить від розумного поєднання дидактичних принципів. Лише при такій організації навчального процесу можна досягти бажаних результатів у всебічному вихованні учнів.

Принцип свідомості й активності передбачає виховання свідомого ставлення до занять спортивною гімнастикою, розуміння загальної мети цих занять і конкретних завдань на шляху до досягнення цієї мети, розвиток стійкого інтересу до систематичного і цілеспрямованого спортивного тренування. Для досягнення значних результатів в гімнастиці необхідна велика систематична і копітка робота, з якою може успішно справитись лише захоплений чоловік. Початковий інтерес до гімнастики як до виду спорту може перерости в потребу постійно займатись лише при умові свідомого і творчого сприйняття навчально-тренувального процесу.

Вже з перших кроків необхідно привчати учнів свідомо ставитись до занять, поступово формувати в них необхідні поняття про суть спортивного тренування, пояснювати значення і взаємозв’язки його основних сторін, виховувати ініціативу і самостійність, стимулювати розвиток творчих проявів.

Необхідною умовою свідомого ставлення до занять гімнастикою є відповідна мотивація. Мотиви, які спонукають до занять гімнастикою, різноманітні. В багатьох випадках, особливо у дітей, ці мотиви, з педагогічної точки зору, випадкові або мало суттєві (наприклад, прагнення придбати гарну фігуру, захоплення зовнішніми формами рухів, спортивні інтереси у вузькому розумінні і т.п.). Педагог, тренер з гімнастики зобов’язані розкрити учням справжній зміст гімнастики і, спираючись на початкові мотиви, зі знанням справи підвести учнів до розуміння суспільного її значення як засобу гармонійного розвитку, укріплення здоров’я, підготовки до творчої праці і захисту Батьківщини.

Реалізація принципу свідомості й активності буде полягати перш за все в тому, щоб забезпечити глибоке розуміння мети занять, які проводяться, розкрити перспективну лінію удосконалення, зробивши її внутрішньою потребою кожного учня.

Важливе місце в реалізації даного дидактичного принципу має навчання учнів свідомому управлінню руховою діяльністю. Для того застосовують спеціальні вправи, які допомагають точно оцінювати просторові, часові і силові параметри рухів. Вони розвивають в учнів здібність до свідомого аналізу власних рухів, підвищують об’єктивність їх самооцінки і покращують самоконтроль за якістю виконання рухових дій. Викладач має довести до свідомості учня не тільки те, що і як виконувати, але і ч о м у пропонується власне та, а не інша вправа, чому необхідно дотримуватись тих, а не інших правил її виконання.

Активність учнів на заняттях в значній мірі визначається їх ставленням до навчально-тренувального процесу, мотивацією їх діяльності. Мотиви, що спонукають учнів до активної діяльності, досить різні і залежать від віку учня, його спортивної кваліфікації, періоду тренувального процесу і ін. Якщо для досвідченого гімнаста стимулом для активної діяльності є необхідність оволодіння новою програмою або наближення змагань, то для початківців (особливо юних) цих мотивів, як правило, недостатньо.

Суттєву роль в розвитку активності учнів відіграють систематична оцінка і заохочення досягнутих ними успіхів. Мова йде не тільки про поточну оцінку, яку дає викладач в процесі занять, але і про спеціальну систему нормативних оцінок і заохочуючих мір, які виражають офіційне схвалення кожного досягнення на шляху спортивної майстерності (присвоєння розряду, нагородження за місце на змаганнях, дошка пошани тощо).

ФІЗІОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ РУХОВИХ НАВИКІВ

Рухові автоматизми

Довільна рухова діяльність удосконалюється завдяки багаторазовому повторенню рухів. В міру повторення довільний рух стає звичним, виконання його не потребує спеціального вольового контролю. На певному етапі формування довільного руху з’являється здатність до автоматизованого, тобто підсвідомого виконання окремих частин або всього руху в цілому. Типовим прикладом підсвідомих рухових актів є первинні автоматизми, пов’язані з різноманітними вегетативними або вродженими соматичними рефлексами.

Руховий навик можна віднести до вторинних автоматизмів тому, що початкові рухи, які складають основу навику, усвідомлюються (знаходяться під контролем кори головного мозку). Поява автоматизму у виконанні окремих рухів або цілісного акту є однією із суттєвих ознак рухового навику. Руховий навик розглядається як спосіб управління рухами і як довільний руховий акт, найбільш характерною рисою якого є автоматизм регуляторних впливів зі сторони центральної нервової системи (ЦНС).

Ступінь усвідомлення окремих елементів і руху в цілому змінюється в міру удосконалення навику. На початку розучування вправи, внаслідок великої іррадіації збудження, дія усвідомлюється повністю. По суті, вся кора і найближчі підкоркові центри беруть участь в аналізі цього руху.

В міру удосконалення рухового навику сфера свідомого контролю за рухами звужується. Автоматизована форма управління рухами здійснюється на фоновому рівні активності кори великих півкуль. Усвідомленість або неусвідомленість автоматизованого руху є процесом, який функціонально легко змінюється в залежності від змін умов зовнішнього середовища. В усвідомленні рухів приймають участь коркові поля, які мають оптимальну збудливість. Отже, в кожний момент буде усвідомлюватись частина руху, яка викликає оптимальне збудження.

Говорячи про автоматизм і свідомий контроль в навику, не можна їх протиставляти. Усвідомлюється цілісна рухова діяльність. Однак ступінь свідомого контролю за автоматизованим рухом різний і може довільно змінюватись. Високий ступінь усвідомленості руху не виключає, а допускає у визначених умовах виконання окремих його частин або руху в цілому автоматизовано.

Автоматизм полегшує рухову діяльність, сприяє економній витраті енергетичних ресурсів. Вищі відділи центральної нервової системи звільняються від контролю за елементами руху і переключаються на виконання складніших рухових завдань – на основі інформації про обставини, яка до них поступає.

Фізіологічні механізми автоматизації рухових актів можна розглянути в рамках учення І.П. Павлова про регуляцію завчених рухів в умовах пониженої збудливості кори великих півкуль. Після виконання автоматично відтворені рухи (дії) усвідомлюються. Наукові дані свідчать про те, що в міру автоматизації рухів корковий контроль замінюється регуляторними впливами підкоркових центрів. Н.А. Бернштейн вважає, що при автоматизації рухових дій регулюючі впливи переміщуються з коркових відділів в найближчу підкорку і навіть на рівень стовбурної частини мозку.

Навик слід розглядати як багатокомпонентну систему, куди входять: аферентна, еферентна, вегетативна і центральна частини. В залежності від виду діяльності гімнаста роль окремих компонентів змінюється. Наприклад, при виконанні вільних вправ важливими є еферентний і вегетативний компоненти, при виконанні вправ на приладах, акробатичних вправ – еферентний і центральний.

На сьогодні внесені суттєві доповнення в уявлення про просторову обмеженість умовно-рефлекторних зв’язків, які лежать в основі формування рухового стереотипу. Наявність великої кількості виконавчих механізмів, здатних функціонувати окремо один від одного, робить можливим виконання одного і того ж акту різними способами. Виконання одних і тих же вправ у різних гімнастів проходить при різному ступені участі цих механізмів. Подібне спостерігається у одного і того ж гімнаста при повторенні автоматизованих рухів.

Під впливом аферентних подразників постійно змінюються як центральний, так і виконавчий компоненти навику. На думку Н.А. Бернштейна, навіть у зовнішньо стандартних рухах функціональна структура рухових навиків в кожен момент різна. Так, при завчених автоматизованих “колах двома ногами на коні” окремі “кола” не будуть точною копією одні одних. Форма руху не залишається стандартною. Різниця в характері рухової відповіді пов’язана перш за все з варіативністю участі окремих нервових механізмів в управлінні візуально однаковими рухами.

Фази формування рухового навику

Формування рухового навику – багатоступеневий процес. Від елементарних умінь, що складають основу доцільної рухової діяльності, які стали в результаті багаторазового повторення навиками, здійснюється перехід до синтезування цілого ряду навиків вищого порядку. Це проходить через заперечення елементарного уміння навиком, а потім – більш досконалим умінням. Навик в цій багатоярусній системі довільних рухів є не що інше, як засвоєне уміння вирішувати той або інший вид рухових завдань.

Виділені А.Н. Крестовніковим фази формування рухового навику – об’єднання окремих частин в цілісну дію, позбавлення зайвих рухів і, врешті, удосконалення навику – носять умовний характер. В принципі, будь-який вид людської діяльності здійснюється через створення цілісної дії, її закріплення і наступне вдосконалення.

Згідно понять Н.А. Бернштейна поява автоматизмів завершує першу фазу формування навику. Для неї характерне встановлення ведучого рівня побудови руху, визначення рухового складу, необхідних корекцій і автоматизації їх переключення в низові рівні. Друга фаза характеризується стандартизацією рухового складу, стабілізацією (стійкістю проти дії збиваючих факторів), узгодженістю координаційних елементів навику.

На стадії стабілізації навику зовнішні випадкові подразники не руйнують його. На якість виконання вправ не впливає й ускладнення рухової ситуації. Тільки довготривалі зміни умов середовища або спеціальне руйнування рухової структури (внаслідок зміни попередньо створених уявлень про техніку виконання вправи), можуть суттєво змінити руховий навик або окремі його елементи. Це в деякій мірі відноситься і до виправлення помилок в даному русі. Якщо помилка стала складовою частиною стереотипу, то на виправлення її затрачується багато часу. У деяких випадках (або і в більшості) формування нового рухового навику проходить скоріше, ніж виправлення помилок в ньому.

Численні спеціально організовані П.К. Анохіним експериментальні дослідження для вивчення нейрофізіологічних механізмів, що проявляється в поведінці, дають цікаві дані, якими не можна не скористатись у спортивній практиці.

Будь-яку рухову дію не можна тепер пояснити механізмом умовного рефлексу в його класичному розумінні як відповідну реакцію на подразник, де сам рефлекс закінчується дією. Цим не закінчується фізіологічний механізм дії, який, насправді, має дуже важливу ланку – зворотну аферентацію, що несе в центральну нервову систему повідомлення про результати виконання заданого.

Процес переробки аферентної інформації є початковою фазою цілісної інтегральної діяльності. При цьому одні аферентні збудження (обставинна аферентація, мотивація, пам’ять) визначають якість, напрям реакції, інші – забезпечують запуск реакції (пускові подразники). Аферентний синтез відіграє вирішальну роль в механізмах адекватних (відповідних) рухових реакцій на зміну зовнішньої ситуації.

Механізм, який забезпечує надійність і відповідність рухової реакції по відношенню до програми дії, заключається у співставленні результатів, запрограмованих системою збуджень (акцептор дії).

Акцептор дії – це широко розгалужений аферентний апарат оцінки сигналів про виконану дію. Якщо система цих сигналів відповідає акцептору дії, тоді він визначає форму рухової відповіді. Коли результати дії не співпадають з акцептором, то виникає пошук нових рухів, які б відповідали програмі.

Навик є активна форма діяльності, в якій немає місця “грубим” недоцільним рухам. У відповідності з уявленнями Н.А. Бернштейна прогнозування і програмування руху не дає можливості недоцільним рухам запам’ятатись.

При швидкій зміні ситуації або рухового завдання гімнаста проходить зміна стереотипних форм рухів. Ця “творча” діяльність, яка виконується корою великих півкуль, характерна для гімнастів, які володіють великим запасом рухових навичок при різносторонній фізичній підготовці. Усвідомлення нових зв’язків є необхідною умовою формування рухових умінь, тобто рухової діяльності, яка дозволяє раціонально вирішувати завдання, але не отримала рис автоматизму. Так, завдяки великому арсеналу рухових автоматизмів у гімнаста у зв’язку зі зміною ситуації (зрив з турніка, недокрут сальто і т.п.) виникає зовсім новий, ще не автоматизований рух, відтворити який пізніше майже неможливо.

Відома консервативність навику може стати гальмом у подальшому рості спортивної майстерності. Нові уявлення (нова техніка) про виконання деяких вправ в гімнастиці з великими труднощами засвоюються спортсменами, які виробили навик їх виконання в рамках традиційних уявлень про ці вправи (застаріла техніка виконання великих обертів, колових рухів двома ногами на коні і т.п.).

Вироблення навику – це не заучування постійної формули руху, а лише передумова дальшого удосконалення його координаційних елементів. Стабілізація навику має знаходити свій прояв у здібності вирішувати рухові завдання відповідними до ситуації способами. Така можливість у людини реалізується завдяки тому, що між командами, пусковими імпульсами і рухами, які виконуються, не існує однозначної залежності. Інакше кажучи, пусковий імпульс ще не визначає кінцевої форми руху.

Довільний руховий акт корегується постійно в процесі виконання вправи завдяки циркуляції інформації по замкнутій функціональній системі, яка складає основу управління рухами. Це управління як результат взаємодії ЦНС і зовнішнього середовища робить необхідним “процес зашифровки образу руху”, тобто створення моделі руху в головному мозку. Удосконалення мозкової моделі руху створює можливість “передбачення” руху за сигналом від пропріорецепторів.

Перенос навику

Суттєве значення в навчанні гімнастичних вправ має взаємодія, “перенос”, навиків, які сформовані раніше або формуються паралельно.

З фізіологічної точки зору перенос навиків можна пояснити тим, що при створенні нової програми рухів, функціональна система, яка виникає, залучає готові рухові координації і, в залежності від того, наскільки вони відповідають об’єктивно необхідній архітектурі рухової дії, перенос навику може бути позитивним або негативним, повним або частковим.

Позитивний перенос навиків широко використовується в процесі вивчення гімнастичних вправ. З урахуванням закономірностей переносу визначають послідовність вивчення різних гімнастичних вправ таким чином, щоб засвоєння одних створювало сприятливі умови для оволодіння іншими. При визначенні послідовності навчання з використання взаємозв’язків навиків рухові дії систематизуються по групах на основі подібності структур, а в кожній групі проходить розподіл відповідно до складності вправ. Тоді кожна засвоєна вправа виконує роль підвідної (підготовчої) для наступної. Наприклад, вивчення “підйому двома” або “розгином”. 

Ці вправи схожі за структурою, а особливо у ведучих ланках техніки. У деяких випадках доцільно спочатку вивчати не найлегші і найпростіші вправи в структурній групі, а ті з них, які є профілюючими для всіх інших.

Негативний ефект переносу навику найчастіше спостерігається при подібності в підготовчих фазах, але при суттєвій різниці у ведучих ланках техніки гімнастичних вправ. Наприклад, якщо був сформований стійкий навик виконання “підйому завісом” на гімнастичному турніку, то це може стати суттєвою перепоною для оволодіння “підйому однією”; подібне можливе при одночасному вивченні сальто назад в групуванні і перевороту назад (“фляк”).

Щоб уникнути впливу негативного переносу навику бажано так планувати навчальний процес, щоб не було одночасного формування “конкуруючих” навиків, вибравши при тому таку послідовність навчання, коли вплив негативного переносу був би найменшим. У випадку одностороннього переносу (коли один навик впливає на інший, а зворотнього впливу не спостерігається) в першу чергу має формуватися той навик, який піддається негативному впливу зі сторони іншого. Далі, в міру закріплення навику, з’являється можливість переборювати їх негативні впливи один на одного, “зіштовхнувши” їх під час почергового виконання вправ. Це, враховуючи попереднє, сприяє виробленню тонких координацій.

МЕТОДИ І ПРИЙОМИ НАВЧАННЯ ГІМНАСТИЧНИХ ВПРАВ

Розучування й удосконалення гімнастичних вправ і з’єднань здійснюється при допомозі методів цілісної і розчленованої вправи. У більшості ці методи доповнюють один одного.

Метод цілісної вправи передбачає розучування рухів на фоні цілісного виконання рухової дії. Його застосовують при вивченні нескладних елементів і з’єднань, а також у випадках, коли розучувана дія не піддається розчленуванню на відносно самостійні рухи без суттєвої зміни її основної структури. В основному цей метод використовується в початковій гімнастиці, коли розучуються прості вправи, які несуть мінімальний об’єм рухової інформації, коли учень та учитель володіють ефективними прийомами і засобами допомоги та страхування.

В теорії і практиці гімнастики виділились декілька різновидностей цілісного методу.

1. Власне цілісний метод – пряме застосування цілісного руху. При розучуванні вправ цим методом застосовується вичленування окремих компонентів рухових дій. Цей прийом виражається в тому, що при кожному підході до цілісного виконання елементу учень ставить перед собою визначене завдання і концентрує на ньому свою увагу, не випускаючи, звичайно, з виду другорядні завдання (в більшості при удосконаленні рухового навику). Такий підхід дозволяє досить добре засвоїти всі деталі вправи тому, що допомагає послідовно зосередити свої зусилля на різних компонентах навику. Якщо учень навчився, наприклад, задовільно виконувати підйом однією на турніку, засвоюючи його цілісним методом, то удосконалювати цей підйом можна за допомогою прийому вичленування. Спочатку, при повторенні вправи, учень зверне увагу на “провисання” в суглобах верхнього плечового поясу, що дозволить збільшити відстань між плечовим поясом і турніком і, тим самим, створити сприятливі умови для проходження ноги під турніком. Коли ця деталь буде засвоєна, він зосередить свої зусилля на тому, щоб нога виконала перемах під турніком як можна раніше – ще в кінці крайової точки маху вперед. Потім учень буде звертати увагу на те, щоб ноги під турніком залишались прямими. На кінець, коли з цим завданням він справиться, то потурбується про те, щоб в момент перемаху ногою під турніком носки ніг були відтягнуті. Звичайно, всі спроби будуть направлені на те, щоб, по можливості, найкраще виконати підйом однією. Такий прийом вичленування завдань доступний всім, тому що в кожному русі є багато добре відомих деталей.

У практиці роботи зі спортивної гімнастики велику роль відіграє уміння викладача, тренера широко використовувати методичні прийоми цілісного розучування вправи. Їх вибір залежить від особливостей навчання, складності вправи, ступеня підготовленості учня, етапу засвоєння вправи. Характерні такі прийоми:

Самостійне виконання вправи при наявності гарантованої безпеки (страховка викладачем, партнерами; допоміжні засоби типу лонж, наявність м’якого поролону або поролонових ям і т.п.).

Виконання вправи з направляючою допомогою – ця допомога надається в стадії основних дій, а деколи – і протягом усієї вправи.

Застосування сповільненої проводки – використовується для ознайомлення з рухом, уточнення характеру м’язових відчуттів і положення тіла в просторі його переміщення в процесі виконання вправи.

Застосування швидкої направляючої проводки – для уточнення переходу від пасивної роботи до активних самоуправляючих рухів. Наприклад, “піруетна обкрутка”.

Виконання вправ на тренажері – здійснюється викладачем з попередньою метою за допомогою пристроїв.

2. Метод підвідних вправ – передбачає застосування структурно споріднених вправ, але більш доступних, які ніби підводять до засвоєння основної дії шляхом її цілісної імітації або часткового відтворення в спрощеній формі. Профілюючі або базові вправи, як правило, є складовими основної вправи. Наприклад, перекати – це відповідна складова перекидів.

Успіх у розучуванні гімнастичних вправ здебільшого залежить від правильного підбору підвідних вправ. При цьому слід виходити з наступних положень:

* Підвідні вправи мають бути за структурою подібні до основних.

* Планувати і вивчати вправи слід з наростаючою трудністю як щодо складності координації дій, так і по відношенню до затрат м’язових зусиль.

* Підвідні вправи не обов’язково виконувати тільки на даному приладі. Слід використовувати подібні за структурою вправи на інших приладах (пристроях, тренажерах), а також вправи (типу загальнорозвиваючих) без предметів і з предметами.

* Засвоївши задовільно попередню підвідну вправу, слід переходити до наступної.

При підборі підвідних вправ необхідно керуватись дидактичними правилами: “від простого до складного”, “від легкого до важкого”, “від відомого до невідомого”. Треба також враховувати ступінь підготовленості учня до засвоєння елементу. Чим вища кваліфікація гімнаста, тим менше необхідно підвідних вправ і навпаки. У процесі засвоєння підвідних (підготовчих) вправ учні виховують необхідні фізичні якості і оволодівають важливими руховими навичками.

Метод розчленованої вправи передбачає тимчасовий розподіл руху на складові частини (відносно самостійні рухи) для почергового їх вивчення з наступнимим з’єднанням цих частин в цілісну вправу. Цей метод, в основному, використовується при розучуванні складних вправ у всіх видах гімнастичного багатоборства. З його допомогою підвищується доступність вправи для вивчення.

Завдання побудови процесу навчання методом розчленованої вправи полягає у вирішенні питань про кількість вправ, що вивчаються, й їх вибір. Слід дотримуватись наступних правил:

§ Розчленування не має принципово змінювати структуру руху.

§ При розчленуванні слід охопити всі фази цілісного руху, а в першу чергу – фазу енергоутворюючих дій.

§ Для окремого розучування необхідно вибирати тільки ті фази вправи, які можуть ефективно контролюватись учнем, або викладачем, або пристроями; фази руху, які погано піддаються контролю, відокремлювати не слід.

§ Ступінь роздрібленості завдань має визначатись в залежності від специфіки вправи і ходу її розучування. Розучувані вправи об’єднуються, якщо: цілісна вправа відносно не складна, учень має хорошу рухову базу, є ефективні прийоми і засоби навчання і в процесі навчання підвищуються функціональні можливості учня.

§ Розучувана вправа має мати якомога менше сторонньої інформації, не пов’язаної з предметом навчання.

Залежно від ступеня роздрібленості і педагогічної направленості прийнято виділяти дві різновидності методу розчленованої вправи: 

- Власне метод розчленування – пов’язаний з використанням відносно важливих завдань, кожне з яких охоплює одну або декілька фаз цілісної вправи. Такі завдання носять назву дозованих вправ, що несуть в собі комплекси характеристик, які повністю відповідають аналогічним частинам цілісної вправи.

- Метод вирішення вузьких рухових завдань – підбір вправ цим методом може опиратись на виділення окремих кінематичних і динамічних характеристик руху. Він робить можливим застосування в процесі розучування вправи найрізновидніших завдань, що дозволяє розчленувати складний рух не тільки на фази, але і на окремі характеристики рухів і дій у цих фазах.

Найголовніші завдання, які вирішуються за допомогою таких вузьконаправлених вправ, пов’язані: 

§ з уточненням уяви про рух і необхідні активні дії;

§ з удосконаленням техніки розучуваних рухів;

§ з виправленням помилок, які виникають в процесі навчання.

Таким чином, метод вирішення вузьких рухових завдань відіграє роль допоміжного методу навчання, який застосовується в залежності від особливостей процесу розучування.

Позитивний результат при застосуванні методу розчленування в практиці роботи з гімнастики багато в чому залежить від умілого використання методичних прийомів.

Пропонуються такі методичні прийоми розучування розчленуванням:

* Засвоєння ключових положень – дає можливість послідовно вирішити завдання цілісної вправи, раціонально використовувати фізичні зусилля.

* Використання тимчасової фіксації складних для засвоєння положень – для уточнення витрат м’язових зусиль і орієнтації в просторі.

* Застосовування “проводки” у вибраній фазі руху – дає можливість тонко відчути складні за координацією дії, пов’язані з послідовним підключенням м’язів в роботу.

Ці прийоми можуть здійснюватись силами викладача і партнера, або за допомогою технічних засобів навчання.

* Імітація руху – уточнює моменти існуючої програми дій, вносить відповідні поправки.

* Уточнення вихідних і кінцевих положень.

Крім названих, існують і інші різновидності прийомів методу розчленованої вправи. Їх вибір і педагогічна ефективність залежать від кваліфікації викладача і його творчої активності.

При вивченні гімнастичних вправ і з’єднань методи цілісної і розчленованої вправи в більшості поєднуються між собою, доповнюючись різними методичними прийомами, які для зручності користування об’єднані в групи.

Пропонуються такі основні групи методичних прийомів навчання:

1. Група прийомів використання комбінованих приладів. Наприклад, при вивченні вправ на коні використовується така комбінація приладів – бруси паралельні і кінь без ручок розташований під жердинами впоперек. Учень в положенні упору на руках на брусах виконує махи, перемахи, однойменні і різнойменні кола ногами, схрещення. Таке використання комбінованих приладів дає можливість, у відносно полегшених умовах упору, вивчити роботу ніг і тулуба під час виконання одноножних рухів.

2. Група прийомів незначної зміни стандарту приладів. Ця група прийомів використовується з метою полегшення або ускладнення умов виконання вправ. Наприклад, при початковому розучуванні підйому махом вперед з упору на руках (або передпліччях) на брусах, пропонується опустити одну сторону жердин і виконувати підйом в сторону нахилу (рис. 9). При удосконаленні підйому, його виконують в сторону підвищення. Прикладом може служити і похила акробатична доріжка, на якій в сторону нахилу виконують перекиди, перевороти тощо.

3. Група прийомів використання допомоги і фіксації. Ця група найбільш поширена в практиці роботи з гімнастики. Використовується у випадках, коли в учня, особливо на перших етапах розучування, не вистачає власних зусиль для успішного виконання вправи. Тоді викладач-тренер допомагає йому супроводом, підтримкою, підштовхуванням. Наприклад, супровід при виконанні викруту вперед на кільцях, підтримка під час виконання підйому розгином. Крім доповнення фізичних зусиль учня, ця група методичних прийомів має велике значення при формуванні навиків у виконанні складних за координацією вправ, в просторовому орієнтуванні, в уточненні тонких м’язових відчуттів і ритму при виконанні окремих дій тощо.

4. Група прийомів обмеження простору дії. Ця група має широке застосування при вирішенні власне рухових завдань, виправленні помилок. Наприклад, для того, щоб політ спрямовувався вгору-вперед, місток ставиться за один метр до стіни і стрибок виконується з наступною опорою руками в стіну. Виконання перевороту боком між двома натягнутими шнурками дає можливість виправити помилку, пов’язану з відхиленням в постановці рук або ніг.

5. Група прийомів застосування обвантаження. Основне призначення:

§ для розвитку фізичних якостей (сили, витривалості, гнучкості і т.п.). Наприклад, підтягування з додатковою вагою на тілі гімнаста (пояс зі свинцевими пластинами різної ваги, які можна міняти в залежності від стану фізичного розвитку гімнаста); віджимання в стійці на руках, утримання “хреста” на кільцях тощо. Для виховання спеціальної витривалості - виконання вільних вправ в костюмі. Виконання “шпагату” з додатковою вагою на тілі гімнаста розвиває спеціальну гнучкість.

§ для виправлення помилок й удосконалення техніки виконання вправ. Наприклад, виконання колових вправ двома ногами на коні з ручками, коли в районі гомілкових суглобів розміщується відповідний вантаж або ноги взуті в кеди, кросівки, дає можливість збільшити амплітуду колових вправ, завдяки дії відцентрової сили.

6. Група прийомів, спрямованих на зниження негативної дії рефлексу самозахисту. Відомо, що в природі не існує людей, які би в тій чи іншій мірі не боялись. Страх – це один із факторів, який негативно впливає на хід розучування вправи. Тому з профілактичною ціллю і з метою виховання вольових якостей використовуються методичні прийоми, що приводять до зниження негативної дії рефлексу самозахисту. Такими прийомами, наприклад, можуть бути: посилене страхування і безпосередня фізична допомога, зміна висоти гімнастичного приладу, використання підвісних або ручних лонж (поясів) для виконання складних акробатичних вправ або зіскоків з приладу; покладений мат на коня при вивченні опорних стрибків, стрибки з двох містків, приземлення на гору поролонових матів або в поролонову яму; виконання вправ на приладах, розміщених в поролоновій ямі тощо.

7. Група прийомів самоаналізу своїх дій. Велике значення для усвідомленого засвоєння вправ має уміння аналізувати свої дії. Володіння прийомами самоаналізу своїх рухових дій допомагає визначити місце помилки, рівень відхилень від норм виконання вправи, а це дає можливість в наступному підході зробити відповідні поправки. Так, наприклад, щоб прослідкувати, чи розводить гімнаст ноги при розмахуванні або під час виконання махового елементу, пропонується стопами ніг утримувати листок паперу або зріз поролону: якщо в процесі виконання вправи він розводить ноги, то листок або поролон випаде; для того, щоб дізнатись, чи паралельно ставляться руки під час виконання перевороту вперед при виконанні опорного стрибка або в акробатиці, можна протерти долоні рук магнезією, а сліди, залишені на тілі коня або на килимі, дадуть відповідь на питання.

8. Група орієнтирів. Ця група методичних прийомів має широке застосування як в процесі розучування вправ, так і при їх удосконаленні. Гімнаст в процесі практичного виконання вправ повинен добре орієнтуватись в просторі і в часі. Для успішного розучування й удосконалення гімнастичних вправ широко використовуються зорові орієнтири. Наприклад, лінія на акробатичній доріжці, стрічка, підвішений м’яч, вікно, стеля, лампочка, гімнаст-партнер тощо. При цьому розрізняють орієнтири-стимули: щось дістати, до чогось доторкнутись і т.п. У практиці роботи з гімнастами часто користуються звуковими орієнтирами, які допомагають учневі вчасно виконати рухову дію, пов’язану з активною роботою м’язів. Наприклад, подача звукового сигналу для вчасного виконання розгину, активного поштовху руками, ривкових рухів тощо. Звуковий супровід допомагає в оволодінні ритмом виконання вправи. Наприклад, “і...оп”, “раз і…два” і т.п.

Умови успішного засвоєння гімнастичних вправ

Вибір найбільш раціональних методів і методичних прийомів при розучуванні конкретних гімнастичних елементів відіграє велику роль, але не слід забувати і про умови, які забезпечують успішне навчання. У процесі технічної підготовки гімнастів враховувати наступні умови навчання:

Перша умова – полягає в точній оцінці ступеня готовності учня до засвоєння вправи. Оцінка його потенційних можливостей проводиться за наступними параметрами:

§ рухова підготовка – тут враховуються типові труднощі при розучуванні вправи, наявність в арсеналі рухового досвіду подібних вправ з новим рухом, об’єм і характер засвоєних рухів;

§ фізична підготовка – передбачає рівень розвитку тих якостей, які мають вирішальне значення для оволодіння новими рухами;

§ розвиток психічних якостей – цей фактор має на увазі сміливість учня, його рішучість, реакцію на довгу нервову напругу й інші особисті якості.

Друга умова – передбачає засвоєння програми навчання на основі аналізу структури руху і знання індивідуальних особливостей. Вона складається в формі алгоритму, лінійної і розгалуженої програми, а її ефективність зростає в міру ускладнення техніки гімнастичної вправи.

Третя умова – полягає в умілому управлінні процесом засвоєння вправи, яке проводить викладач-тренер на основі аналізу дій учня і вибору корегуючих команд і контрольних завдань.

Четверта умова – передбачає наявність відповідних приміщень та засобів навчання. Це спортивні зали, які мають необхідні основні і допоміжні прилади, а також і наявність методичних засобів навчання (малюнки, схеми, кінограми, моделі тіла гімнаста, кіно і відеоапаратура, вимірні прилади тощо).

СТРУКТУРА ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ ГІМНАСТИЧНИХ ВПРАВ

Формування в учнів конкретних рухових навиків – одне з головних завдань навчання в гімнастиці. Процес навчання руховим діям можна умовно розділити на три етапи, які тісно пов’язані між собою:

1. Етап початкового розучування вправи.

2. Етап поглибленого розучування.

3. Етап закріплення та вдосконалення гімнастичних вправ.

Суть кожного етапу навчання можна коротко сформулювати так:

– на першому етапі відбувається початкове розучування рухової дії; тобто це – стадія, на якій виробляється вміння відтворювати техніку руху в загальній “грубій” формі. Характерними для цього етапу є постановка рухового завдання і допомога учневі в пошуку найраціональніших (ефективних) шляхів його вирішення; 

– другий етап характеризується поглибленим, деталізованим розучуванням. У результаті на цьому етапі відбувається уточнення рухового вміння, яке частково переходить у навик;

– на третьому етапі забезпечується закріплення і вдосконалення рухової дії, в результаті чого формується стійкий навик, що придбав якості, котрі дозволяють цілеспрямовано використовувати його в різних умовах рухової діяльності.

Для того, щоби правильно побудувати навчальний процес і раціонально використовувати різноманітні методичні прийоми, важливо знати і широко застосовувати не тільки загальні закономірності формування рухових навиків, але й вікові особливості цього процесу.

Етап початкового розучування вправи

Основна мета цього етапу полягає у вивченні основ техніки рухової дії. Перед викладачем стоять декілька завдань:

– створити попередню уяву про вправу;

– правильно й доступно поставити перед учнем рухове завдання;

– допомогти учневі створити програму дій, тобто полегшити пошук основного варіанту вирішення завдання;

– навчити виконувати частини (фази, елементи) техніки основної дії, котрі не були засвоєні раніше;

– сформувати загальний ритм рухової дії; 

– попередити або усунути непотрібні рухи і грубі викривлення (спотворення) техніки руху.

Вирішуючи завдання, що полягає в створенні попередньої уяви про вправу, слід враховувати, що уява відіграє програмну функцію. Перш за все учитель повинен назвати вправу згідно термінології. Це дасть можливість зосередити увагу учнів на матеріалі, який вивчається. Термінологічна назва вправи передує її показові, встановлює в пам’яті учня уяву, пов’язану з попереднім руховим досвідом, і готує його до зорового сприйняття елементу, який буде показаний. Назва вправи відображає істотну сторону техніки виконання вправи, її суть. Інформація, отримана від термінологічної назви, дає можливість учневі зрозуміти, як виконувати ту чи іншу вправу, дає перші уявлення про характер дій, які необхідно виконати.

Назва вправи і постановка доступного завдання несуть першу і необхідну інформацію для створення загального образу вправи в свідомості учня і встановлення ведучого рівня побудови руху, визначення рухового складу. Наприклад, учитель сповіщає учням, що сьогодні на брусах паралельних ми будемо вивчати: з розмахування в упорі на передпліччях підйом махом вперед. У цьому випадку до учнів надходить інформація про умови опори, про переміщення в просторі, спосіб виконання і напрям рухів, а це є передумовою для створення першої, поки що неповної, програми руху на основі початкових уявлень про характер дій, які необхідно виконати.

Наступним кроком учителя є демонстрація вправи. Назвавши вправу за термінологією, учитель пропонує подивитись, як вона виконується. Показ вправи в натуральному вигляді дає можливість у більшому об’ємі доповнити уявлення про просторово-часові параметри рухів. Під час показу за допомогою зорового аналізатора учні засвоюють конкретні дані про вправу. Тому, демонструючи вправу, треба враховувати таке:

§ показ має бути зразковим, а той, хто демонструє вправу, повинен володіти найновішою технікою. Це дасть можливість створити правильну уяву про вправу. При цьому повинні враховуватись підготовленість учнів, фактор заохочення (на певних етапах роботи з дітьми, поступово покращувати якість і збільшувати амплітуду виконання). Наприклад, на брусах паралельних, при вивченні з упору на передпліччях підйому махом назад, на початку розучування можна показати його так, що ноги і тулуб у кінцевому положенні будуть дещо вище горизонталі, а в міру оволодіння учнями вправи показ здійснювати зі збільшенням амплітуди і довести завершення підйому до положення майже в стійку, а за необхідності – і в стійку на руках;

§ показуючи, слід акцентувати увагу на важких і небезпечних моментах, але не можна залякувати учнів, вселяти в них страх і гальмувати рішення рухового завдання;

§ для кращого сприйняття вправи необхідно визначити точки й об’єкти огляду;

§ показуючи, не слід виконувати зайвих рухів (наскоки, красиві зіскоки тощо), що може відвернути увагу учнів від основної вправи.

У випадку, коли вчитель не володіє показом, необхідно для демонстрації вправи підготувати учня або вміти імітувати дану вправу.

Практика роботи з гімнастики показує, що демонстрування вправи в цілому на початку навчання дає кращі результати, ніж показ частинами. Свої дії вчитель, тренер мають супроводжувати поясненнями.

Пояснення основ техніки вправи, яка вивчається, має бути образним і коротким, без зайвої деталізації. Пояснювати слід у першу чергу ті моменти, котрі не можна побачити, а можна лише відчути в процесі виконання вправи. Досвідчений педагог прагне розширити ту інформацію, яку учень отримав при зоровому сприйнятті рухової дії. Перш за все слід, по можливості, розкрити внутрішній зміст рухового завдання, доповнити і поглибити уявлення про значення і взаємозв’язки окремих фаз рухової дії, про динаміку м’язових зусиль у процесі її здійснення, виділити об’єкти акцентування уваги і т. п. Тобто дати відповідь на питання, визначені П.К. Анохіним у механізмах акту поведінки: Що робити? Як робити? Коли робити? Це дасть можливість більш точно усвідомити вправу, уточнити вже існуючу в грубій формі початкову програму дій і оцінити систему сигналів, котра визначає форму рухової відповіді, а це прискорить встановлення провідного рівня побудови руху, визначення рухового складу і внесення відповідних корекцій. Пояснюючи, слід використовувати гімнастичну термінологію. Застосування термінів робить пояснення коротшим і полегшує запам’ятовування основних відомостей про техніку вправи.

Пояснення стає дохідливішим тоді, коли його доповнюють відповідними наочностями. Особливо продуктивними в створенні просторового уявлення є кіно- і відеоматеріали зі зображенням елементу, який вивчається, плівку котрих можна прокручувати стільки, скільки потрібно, щоб добре розібратися в деталях техніки і переміщеннях учня (гімнаста) в просторі. В практичній роботі з гімнастики, а особливо з початківцями, часто застосовують відповідні ілюстрації – малюнки, схеми, кінограми, макети тіла гімнаста тощо. Застосування таких прийомів значно скорочує час на усвідомлення вправи, зменшує енергетичні затрати на оволодіння спеціальними руховими навичками і робить навчально-тренувальний процес продуктивнішим. Крім цього, необхідно враховувати, що застосування наочностей має місце на всіх етапах вивчення вправи і ними слід скористатися при першій же необхідності.

Уявлення про нову рухову дію можуть бути повними лише тоді, коли ознайомлення з нею включає реальне “відчуття” рухів. Для цього в практиці роботи з гімнастики застосовується безпосереднє виконання вправи.

Перші пробні намагання виконати вправу мають важливе дидактичне значення. Вони можуть суттєво впливати на подальший хід становлення рухового навику. Учень отримує перші рухові відчуття (до процесу формування попередньої уяви про вправу безпосередньо включається руховий аналізатор) і важливо, щоб між тими відчуттями і сформованими раніше за допомогою показу і пояснення зв’язками й асоціаціями не було великих розходжень.

Перші спроби допомагають учневі реально оцінити свої можливості, а викладачеві дають інформацію, яка дозволить уточнити подальший об’єм навчальної роботи, індивідуалізувати методику і намітити подальші шляхи навчання.

Під час розучування нескладних вправ етап початкового навчання може закінчуватись вже після перших спроб, якщо, звичайно, вони будуть вдалими. При вивченні складних рухових дій головні труднощі ще, зазвичай, попереду.

Після попереднього ознайомлення з вправою перед викладачем ставиться завдання – вибрати найраціональніші методи і прийоми дальшого формування (уточнення, виправлення) уявлень про технічну основу рухової дії. На цій стадії формування рухового навику вибір методичних прийомів особливо великий.

Характерним для етапу початкового розучування є те, що в перших спробах виконання вправи спостерігаються початкові прояви майбутньої помилки. Тому успіх у засвоєнні раціональної техніки виконання вправи багато в чому залежить від умілого і своєчасного попередження і виправлення (ліквідації) помилок. Виникнення типових помилок, які можна попередньо передбачити, слід попереджати. Це, звичайно, робиться за допомогою різноманітних предметних завдань, що створюють умови, які певним чином обмежують рухи учня і змушують його виконувати вправу в заданих просторово-часових параметрах. Для виправлення нетипових (індивідуальних) помилок важливо правильно розпізнати причини їх виникнення, тому що для успішного виправлення помилок необхідно перш за все ліквідувати причини їх появи.

Причин, котрі породжують помилки в техніці виконання гімнастичних вправ, багато. 

Основними причинами грубих викривлень рухових дій на початковому етапі їх розучування є:

1. Невиконання окремих дій в елементі. Це призводить в основному до невиконання вправи. Наприклад, під час підйому однією на турніку, учень не виконує розгин ногами (“крок” ногою через турнік). Це і є причиною невиконання. Виходить, що учень не усвідомив роботу ніг і що в його програмі послідовних дій вона ще не має чіткого вираження.

2. Несвоєчасне виконання окремих дій в елементі. Ця причина пов’язана з розподілом дій у часі. Наприклад, скорий або із запізненням розгин ногами під час виконання підйому розгином. Це свідчить про те, що учень ще не сприймає ритму, не відчуває і не контролює переміщення тіла в просторі.

3. Неправильний напрям руху. Подібна причина є типовою і свідчить про тимчасове невміння учня координувати свої дії в просторі (з використанням інформації від зорового, вестибулярного та рухового аналізаторів). Подібне в більшості випадків трапляється в гімнастів-початківців, а в дорослих це може статись під час засвоєння складних за координацією вправ, де точний напрям переміщення тіла і його частин відіграє домінуючу роль. Наприклад, зі стійкі на руках на паралельних брусах необхідно виконати махом вперед поворот кругом у стійку на руках. Неточний напрям у фазі завершення маху вперед призведе до невиконання поставленого завдання. 

4. Недостатня фізична підготовка. Аналізуючи характер помилки в техніці виконання вправи або окремих її дій, викладач у першу чергу повинен сказати, які з фізичних якостей недостатньо розвинуті і, залежно від того, визначити додаткові завдання, котрі передбачали б підготовчі вправи, вибірково спрямовані на розвиток необхідних якостей. Наприклад, для збільшення амплітуди маху вперед в упорі на паралельних брусах необхідно розвинути гнучкість у плечових суглобах.

5. Боязнь виконання вправи. Емоція страху є не що інше, як прояв впливу рефлексу самозахисту, котрий стає причиною надмірного напруження м’язів і обмеження амплітуди рухів, що нерідко спостерігається при незвичних переміщеннях тіла в просторі, під час виконання вправ на високих приладах та в ситуаціях, пов’язаних із підвищеним ризиком отримати травму.

6. Втома. Перші спроби виконати нову вправу швидше призводять до втоми, ніж виконання її на подальших етапах. Це стається тому, що незвичні рухи здійснюються з надмірними м’язовими напруженнями і створення нових координацій висуває підвищені вимоги до нервової системи. Це зобов’язує дбайливо ставитись до контролю за мірою повторень.

7. Недостатнє розуміння рухового завдання. Ця причина може призвести до виникнення найрізноманітніших помилок. Ліквідується вона за допомогою доступного і конкретизованого пояснення, якісною демонстрацією (натуральною й опосередкованою – малюнки, кінограми і т.п.), методами активізації уваги і поглибленого усвідомлення рухового завдання.

8. Негативний перенос навику. Головний шлях до попередження або послаблення його впливу полягає в раціональній послідовності процесу навчання. 

9. Надмірна “скутість” або “розслабленість” тіла або його частин. Ця причина поступово зменшує свій вплив завдяки поліпшенню координаційних здібностей (упорядкування процесів збудження і гальмування) і розвитку фізичних якостей(сила м’язів).

Таким чином, початковий етап розучування вправи, зазвичай, супроводжується значними відхиленнями фактичної картини руху від заданого зразка. Ці відхилення мають природний характер, тобто обумовлені природними закономірностями початкового формування механізмів руху (генералізація рухових реакцій, іррадіація збудження, неточність у роботі механізмів нервово-м’язової координації, їх диференціація тощо). Але причинами помилок можуть бути і недоліки в методиці навчання.

Щоб ліквідувати помилку, викладач повинен швидко визначити її причину. Інакше багаторазове помилкове повторення вправи призведе до створення стійкого динамічного стереотипу. Щоб його зруйнувати, потрібен довготривалий процес змін умов середовища або спеціальна руйнація рухової структури внаслідок зміни складених раніше умовно-рефлекторних зв’язків, що може суттєво вплинути на руховий стереотип або окремі його елементи. Якщо помилка стала складовою частиною рухового стереотипу, виправлення її вимагатиме більше часу. Тому не слід багаторазово повторювати вправу з помилкою. Якщо ж помилка закріпилась, то для її виправлення можна застосувати такі прийоми:

1. Зупинити на деякий час виконання вправи, щоб загальмувати непотрібні умовно-рефлекторні зв’язки, а лише після цього знову приступити до розучування, акцентуючи увагу на тих фазах, де зафіксувалась помилка в минулому.

2. Перевчити вправу (якщо це можливо, враховуючи особливості техніки) в іншу сторону. Наприклад, зіскок з брусів, колоди, поворот, перехід з правої на ліву сторону.

3. Скористатись прийомом “від важкого до легкого”. Зупинити виконання вправи, в котрій фіксується помилка, і вивчати вправу важчу, але подібну за структурою. Наприклад, на брусах, виконуючи підйом махом назад з упору на передпліччях, учень підсовує руки. Для виправлення (ліквідації) цієї помилки рекомендується вивчати цей підйом у стійку.

4. Посилити страхування, використавши ручні або підвісні пояси (лонжі, додатково покласти м’які поролонові мати або виконувати вправу на приладі, розміщеному в поролоновій ямі тощо), щоб зменшити негативну дію рефлексу самозахисту, котрий заважає правильному оволодінню технікою гімнастичної вправи.

5. Застосовувати словесний звіт про пророблену роботу. Висловлюючи усно всі деталі техніки у відповідній послідовності, учень краще усвідомить суть окремих дій, продумає їх і внесе відповідні корективи в свої дії, а це дасть можливість скоріше ліквідувати помилки.

Етап поглибленого розучування

Якщо етап початкового розучування вправи передбачає, головним чином, засвоєння основ техніки, то на етапі поглибленого розучування здійснюється деталізоване її вивчення. 

Основні завдання цього етапу передбачають:

– уточнення техніки виконання вправи згідно її просторових, часових і динамічних характеристик відповідно до індивідуальних особливостей учнів;

– удосконалення ритму дій – добитися вільного і суцільного виконання вправи;

– встановлення самоконтролю за руховими діями.

Згідно фізіологічних понять, на цій стадії формування рухового навику починається його закріплення, найтонша спеціалізація й упорядкування центрально-нервових регуляторних процесів (концентрація збуджень, розвиток внутрішнього гальмування та ін.), що дозволяє тонко диференціювати рухи. Сприяють формуванню цих процесів методи навчання.

На етапі поглибленого розучування пріоритетним методом стає метод цілісної вправи з вибірковим вичленуванням деталей. На тлі цілісного виконання вправи увага учнів вибірково концентрується на певних ланках рухової дії.

Головна роль методу цілісної вправи не виключає можливості і доцільності застосування на цьому етапі і методу розучування рухових дій по частинах. До цього методу повертаються за необхідності внести суттєві корективи в окремі ланки вправи. найчастіше це трапляється під час розучування рухових дій, котрі мають декілька головних ланок (опорні та акробатичні стрибки, з’єднання на приладах). На цому етапі навчання зберігають своє значення майже всі методичні прийоми, котрі застосовуються на початковому етапі, як от: підвідні вправи, фізична допомога, орієнтири. Але використання цих прийомів з часом стає більше епізодичним.

У міру становлення й упорядкування уявлення про технічну основу гімнастичної вправи створюються умови для уточнення попередньої уяви в головних ланках рухової дії. Дуже важливо вчасно до цього приступити. Передчасне внесення детальних уточнень і поправок до системи рухових рефлексів, яка склалася на попередньому етапі, але ще не встигла закріпитись, може призвести до суттєвих змін у цій системі і втрати правильного уявлення про технічну основу вправи. Деяке запізнення з внесенням уточнень теж може суттєво вплинути на хід становлення рухового навику. Надто пізнє внесення поправок буде вже не уточненням, а перероблянням раніше складеного й успішно закріпленого рухового динамічного стереотипу.

Уточнення попередньої уяви про вправу потребує великої продуманої і копіткої роботи. В цьому процесі викладач допомагає учневі, використовуючи різні прийоми:

1. Застосування підвідних вправ, що відіграє дуже важливу роль в уточненні рухових уявлень. Відомо, що підвідні вправи подібні структурою до того елементу, котрим оволодіває учень. Така умова обов’язкова, бо вона випливає зі самого поняття “підвідні”. Ці вправи, зазвичай, легші, ніж основні. Наприклад, підйом однією легший, ніж підйом двома або підйом розгином (на турніку), а технічна основа, тобто структура руху, майже однакова. Оволодівши прийомом однією, значно скоріше навчаються підйому розгином або двома. Подібне в акробатичних вправах: перекат–перекид; перекид вперед –сальто вперед.

Іноді доцільним є вивчати вправу через складніший варіант. Відомо, що сальто назад прогнувшись в упор на брусах значно легше, ніж сальто назад прогнувшись у стійку на руках. Але, щоб учні оволоділи сильним поштовхом рук і високим злетом над жердинами, сучасні тренери спочатку розучують сальто назад прогнувшись зі стійки в стійку на руках. Після цього сальто назад прогнувшись в упор учні виконують легко і з високою технічною майстерністю.

Без сумніву можна відзначити, що вдалий підбір підвідних вправ значно полегшує оволодіння учнями основної вправи.

2. Повідомлення учням характеру рухових уявлень, котрі виникають у викладача (тренера) в процесі виконання вправи, яку вивчають. Учні мають знати не тільки те, що видно зі сторони, але й те, що потрібно відчути під час виконання вправи. Звичайно, викладач може поділитися своїми відчуттями тільки тоді, коли він має відповідний досвід виконання цієї або аналогічної вправи. Передаючи свої уявлення, зв’язані з правильним виконанням вправи, викладач повинен користуватися образними порівняннями. Вміння коротко, але образно передати свої уявлення – велике мистецтво. Тому, перш ніж повідомити учням про характер рухових уявлень, треба чітко продумати, що і як їм розказати.

3. Усні або письмові звіти учнів про вправу, котру вони мають виконати. Такими прийомами можна порівняно легко виявити точність рухових уявлень учнів. За якістю звіту можна судити про розуміння учнем основ техніки вправи, просторових і часових параметрів руху. В більшості учнів (гімнастів) перші спроби здійснюються при неточному проектуванні руху в їх свідомості. Суб’єктивно деяким помилково здається, що їхні дії правильні. Інші не можуть навіть дати певної оцінки своїх дій. Тому вони не мають можливості зіставляти (порівнювати) результати свого виконання з ідеальним образом рухової дії, котра склалася в уявленні. Всесторонньо активізуючи увагу учнів, заставляючи їх усвідомити рухові уявлення, зв’язані з правильним виконанням вправи, викладач допомагає учням краще засвоїти вправу.

4. Обговорення техніки виконання вправи з учнями, котрі засвоїли вправу, і тими, котрі почали засвоювати. Інколи у кваліфікованого викладача, не дивлячись на зразковий показ і доступне пояснення техніки, учень все ще погано сприймає вправу. В той самий час варто кому-небудь з гімнастів, котрі засвоїли вправу, додати до вказівок викладача будь-яке зауваження, що характеризує суб’єктивні відчуття гімнаста, як вправа починає виходити краще. Чому? У процесі розучування вправи викладач повинен повідомляти учням не тільки те, що явно видно під час її демонстрації, а й те, що необхідно відчувати, коли виконуєш сам. На жаль, навіть висококваліфіковані викладачі (тренери) не завжди це можуть зробити, тому що вправу, котру засвоює учень, викладач вивчав давно (або зовсім не вивчав – нова гімнастична вправа, дуже складна тощо) і, природно, він не в змозі повідомити учням об’єктивні відчуття. У той же час у гімнаста, котрий недавно вивчив вправу, ще свіжі в пам’яті ті уявлення, що необхідні учневі, котрий засвоює цю вправу. Розповідаючи про характер рухових уявлень, котрі виникають у нього в процесі правильного виконання вправи, гімнаст (котрий засвоїв вправу) приносить велику користь учням, які почали оволодівати вправою. Звичайно, такі обговорення слід проводити під контролем викладача і так, щоб ні за яких умов обговорення не знижувало його провідної ролі.

5. Надання фізичної допомоги під час виконання гімнастичних вправ відіграє важливу роль у процесі уточнення рухових уявлень. Особливе значення має застосування цих прийомів на початку формування рухового навику, коли проходить ознайомлення з рухом, уточнення характеру м’язових відчуттів і положень тіла гімнаста в просторі, його переміщення в процесі виконання вправи, коли виникає необхідність в уточненні переходу від пасивної роботи до активних самоуправляючих рухів. Тоді викладач допомагає учневі у вигляді супроводу, підтримки, підштовхування. Значення допомоги помітно зростає під час вивчення складних вправ (як за координацією, так і за затратами м’язових зусиль). У таких випадках іноді застосовується фіксація окремих, складних у засвоєнні, положень. Якщо гімнаст не може зрозуміти шляху переміщення тіла і окремих його частин у процесі виконання махової вправи, то викладач, утримуючи тіло гімнаста в певних проміжних положеннях, допомагає йому уточнити рухові уявлення, зв’язані з правильним виконанням вправи, з відповідним напрямком переміщення тіла. Якщо гімнаст не володіє технікою виконання силової вправи, то викладач, протримавши його деякий час у відповідному положенні, допоможе йому включити в роботу ті м’язи, котрі необхідні для виконання вправи.

При поглибленому розучуванні вправи самоконтроль носить характер термінової і точної інформації про якість виконання вправи. Вдумливий учень під час виконання вправи намагається контролювати всі свої дії, аналізувати ті відчуття, котрі виникають у процесі здійснення рухів. Він спочатку відчуває деталі, що потім стають ніби орієнтирами, спираючись на котрі учень запам’ятовує дію і в наступних підходах правильно її виконує. Якщо ж все-таки вправу виконують з помилкою, то, користуючись даними самоконтролю, учень зможе в наступній спробі внести необхідні корективи і покращити якість виконання.

Відоме значення під час самоконтролю має оцінка ритму виконання вправи, тобто чергування її фаз у часі. Учень, знаючи ритмічний малюнок заданої вправи, може визначити правильне виконання вправи за ритмом, у якому вона була виконана.

Значну допомогу в засвоєнні і закріпленні рухових дій надають також і зовнішні орієнтири, за допомогою яких здійснюється контроль за переміщенням тіла і його частин у просторі. Використовуючи орієнтири, можна допомогти учневі:

– уточнити напрям руху тіла або окремих його частин;

– набрати мах визначеної величини;

– визначити місце прикладання головних м’язових зусиль.

Наприклад: виконати зіскок дугою з турніка (низького) через натягнуту стрічку(скакалку); на брусах виконати мах вперед і торкнутись носками ніг підвішеного предмета (м’яч, поролон); під час виконання вправ двома ногами утримувати листок паперу стопами ніг, щоб визначити фази руху, в які розводяться ноги.

Етап закріплення та удосконалення гімнастичних вправ

Цей етап передбачає вдосконалення рухових дій в умовах його практичного застосування. Тут вирішуються такі рухові завдання:

– закріпити навик володіння технікою гімнастичної вправи;

– розширити діапазон варіативності техніки вправи для доцільного виконання її в різних умовах і при максимальних проявах фізичних якостей;

– завершити індивідуалізацію техніки виконання вправи відповідно до ступеня розвитку індивідуальних здібностей. Створена й уточнена на попередньому етапі автоматизована система рухів ще не володіє стійкістю до різних несприятливих чинників (втома, зміна зовнішніх умов – якість приладів, їх розміщення тощо). На цьому етапі передбачається закріплення сформованого динамічного стереотипу, котрий лежить в основі рухового навику, і разом з тим збільшення його рухомості – для можливого пристосування вивчених дій до різних змін зовнішніх умов.

Динамічний стереотип, якому відповідає руховий стереотип, характеризується тим, що в певних умовах учень (гімнаст) виконує дії однаково правильно.

Завдяки поступовому утворенню й ускладненню умовно-рефлекторних зв’язків, дії поступово стають наочнішими, досконалішими. Такий ступінь оволодіння рухами часто називають автоматизованим (закріпленим) навиком. Властивим для закріпленого навику є те, що виконання однієї деталі руху рефлекторно викликає виконання наступної. При чому навіть найвищий ступінь автоматизації руху не знижує провідної ролі свідомого контролю з боку учня. В цьому легко переконатися під час виконання будь-якої добре засвоєної вправи. Так, наприклад, гімнаст, виконавши вже закріплену вправу, завжди зможе до найменших подробиць проаналізувати всі дії. Навіть більше: якщо в процесі виконання вправи допущені незначні відхилення від правильного виконання, то він під час виконання вправи встигає проаналізувати свої дії і внести відповідні поправки (в напрямку швидкості переміщення тіла і окремих його частин, в прикладанні м’язових зусиль і т. п.).

Закріплення рухового навику тісно пов’язане з вирішенням іншого завдання – стабілізацією руху. Це не що інше, як уміння протистояти під час виконання вправи впливові зовнішніх і внутрішніх чинників, що заважають її правильному засвоєнню. Якщо на початку закріплення вправи гімнаст може достатньо точно виконати її тільки за певних умов (у звичному залі, на звичних приладах тощо), то після стабілізації рухового навику умови, за яких виконують вправу, не мають значення. Незвичні умови змагань, наприклад, не збивають гімнаста, і він успішно справляється з виконанням вправ.

Гімнастичні вправи стандартного типу і з помірно вираженою варіативністю закріплюють методами стандартно-повторної вправи. В міру закріплення навику повторення рухів може проходити в різноманітних з’єднаннях (зв’язках) з іншими вправами і за зміни умов. Дії варіативного типу закріплюються методами повторно-перемінної вправи, де відносно стандартне відтворення технічного прийому поєднується спочатку з обмеженою, а потім з більш значною зміною умов рухової діяльності.

Варіативність руху досягається його багаторазовим відтворенням у різних умовах, коли він має виконуватись зі зміною деталей кінематичної, динамічної та ритмічної характеристики руху. Це може відбуватись за:

– ускладнення зовнішніх умов (гнучкість жердин або грифу турніка, обмеження простору дії тощо);

– зміни у фізичному і психічному стані учня (втома, відвернення уваги, хвилювання або на тлі інших емоцій);

– наявності різноманітних з’єднань (зв’язок) з різними гімнастичними елементами, а також і в таких з’єднаннях, де виникає необхідність побороти вплив негативного переносу навику (рондат, фляк, сальто назад у групуванні);

– зростання фізичних зусиль (з різних вихідних положень, у складне кінцеве положення, підйом махом вперед в упор кутом на кільцях).

Етап закріплення та вдосконалення рухових дій характеризується органічним злиттям процесів уточнення техніки гімнастичних вправ і виховання фізичних якостей, котрі забезпечують максимальну ефективність дій. Це особливо чітко спостерігається в процесі спортивного тренування.

Сьогоднішній розвиток спортивної гімнастики і чітко виражена тенденція до безперервного зростання складності вправ і вимог до їх виконання, вимагає пошуку методичних підходів, які б виходили з ідеї одночасного впливу як на структуру вправи, так і на фізичні якості, котрі забезпечують успішне її виконання. Такий підхід виражається “методом поєднаного впливу”. Наприклад, удосконалюючи виконання колових рухів двома ногами на коні, гімнаст використовує додаткове обтяження (ноги взуті в кросівки, кеди або на стопах ніг закріплений відповідний вантаж), котре не порушує основну техніку вправи і, тим самим, сприяє розвиткові швидкісно-силових здібностей.

Отже, різноманітний методичний підхід дає можливість добитись впевненого і стабільного виконання вправи і збереження цього стану на тривалий час.

Тривалість збереження навику залежить від індивідуальних можливостей учня, його здібностей, від складності й частоти повторень вправи. Тому, а особливо в процесі спортивного тренування, рекомендується: включати вивчені елементи до спеціальної розминки на приладах, повторювати їх деяку кількість разів після вирішення головних завдань, а інколи і раз на тиждень проводити тренувальне заняття, присвячене раніше вивченим елементам, котрі в майбутньому ще будуть потрібні.

Гнучкий підхід у застосуванні різноманітних методичних прийомів забезпечує стабільність у засвоєнні вправ. Тому, крім прийомів, які застосовувались під час розучування, використовують прийоми, котрі стимулюють краще виконання вправи. Серед них – орієнтири, які допомагатимуть не тільки засвоювати техніку, але й удосконалювати її. Ефективне застосування орієнтирів стимулює найкраще виконання елементу. Наприклад, учень задовільно виконує стрибок, зігнувши ноги, через коня в довжину, і необхідно збільшити амплітуду замаху. В цьому випадку викладач використовує скакалку (мотузку, гумовий джгут) як орієнтир. Він буде поступово піднімати її перед приладом до такої висоти, котра дозволить учневі досягти раціональнішого замаху. Варіативність руху досягається то підвищенням висоти розміщення орієнтиру, то її зниженням.

Поряд з такими суто технічними формами стимулювання кращого виконання вправ у практиці роботи застосовують й інші – педагогічні прийоми, в основі яких лежать фізіологічні закономірності. Відомо, що емоції створюють умови, котрі полегшують проведення нервових імпульсів і, тим самим, допомагають виникненню різноманітних зв’язків між окремими сенсорними (чутливими) системами, між внутрішніми органами і руховим апаратом. Високий рівень емоційного стану учнів дозволяє краще засвоювати вправи. Підвищення емоційної кривої в процесі заняття досягається не тільки завдяки вдалому оволодінню вправою, але й за допомогою похвали, а часом і навпаки – поганої оцінки за виконану вправу (“похвала” і “покарання”). Інколи викладачі надмірно використовують додаткові подразники: вони або завжди хвалять учнів, або завжди применшують їх успіхи – незалежно від істинної якості виконання вправи. Такий підхід до справи недоцільний. Уміле використання так званих додаткових подразників допоможе підтримати відповідний настрій учнів і, як наслідок, створить необхідні умови для відмінного оволодіння вправою.

Значною мірою стимулює краще виконання вправи і такий прийом як періодична зміна костюма. Гімнасти, зазвичай, тренуються в звичайному для себе одязі (труси, майка або футболка). Якщо інколи проводити заняття в одязі, котрий передбачений правилами змагань, то якість виконання вправ покращується. Навіть одягнуті на ноги білі шкарпетки, є стимулюючим чинником чистоти і легкості виконання вправ.

Успіх у виконанні багатьох вправ залежить також від здатності організму учня створювати необхідний енергетичний потенціал. Якщо гімнаст не може відмінно виконати засвоєний елемент, тому що не вміє створювати відповідний енергетичний запас, не управляє в достатній мірі енергетичними витратами, то його можна попередньо орієнтувати на виконання ще складнішого елементу, подібного за структурою, тобто застосовувати прийом “переорієнтації”: наприклад, гімнасту, котрий задовільно виконує підйом переворотом на кільцях, пропонується зробити його в стійку на руках; в результаті, якщо ця вправа в стійку не вийде, то сам підйом переворотом в упор буде виконаний набагато краще.

Вирішуючи завдання удосконалення рухових навиків, необхідно не тільки стимулювати краще виконання елементів у стандартних умовах, але й привчити гімнастів виконувати їх у незвичних умовах. Залежно від зміни умов, руховий навик удосконалюється шляхом застосування низки методичних прийомів. Найважливіші з них такі:

1) зміна висоти приладу, на якому виконується вправа;

2) перестановка приладів на інші місця;

3) з’єднання даного елементу з іншими вправами;

4) включення гімнастичного елементу, який вивчається, до різних комбінацій;

5) виконання вправи на приладах різної якості (це можна застосовувати лише тоді, коли учень досконало володіє вправою);

6) виконання вправи на тренуваннях, які проводяться в незвичних умовах, в незвичній обстановці (в присутності глядачів).

Таким чином, етапи розучування гімнастичних вправ розглядаються як єдиний і неподільний процес. Всі умовно виділені етапи, взаємопов’язані, і між ними не існує чітко виражених меж і переходів. Ці етапи, як правило, стикуються і накладаються один на одного, тобто кожен наступний починається на тлі попереднього. Загальна мета процесу навчання виражена в досконалості виконання рухових дій, результатом котрої є гармонійний завершений рух.


Література:

		Абрамян А. Массовые гимнастические выступления. – Физкультура и спорт, 1966. – 95 с.

		Авсеев Е. По спирали сложности // Гимнастика.-М.: Сов. Спорт, 1989.

		Білокопитова Ж.А. Гімнастика, краса і здоров’я. – К.: “Здоров’я”, 1991. – 100 с.

		Богомолов А.П. Психологическая подготовка гимнастов. – М.: ФиС, 1974. – 80 с.

		Болобан В.Н. Юный акробат К.: Здоров’я, 1982. – 160 с.

		Болобан В.Н. Обучение в спортивной акробатике. К.: Здоров’я,1986. - 128 с.

		Болобан В., Коркин В. Школа семейной акробатики. К.: Молодь, 1991. – 168 с.

		Беляков В.Т. Мастерство советских гимнастов. – М.: ФиС, 1955. – 212 с.

		Брыкин А. Т. Гимнастическая терминология. – М.: Физкультура и спорт, 1963.

		Васильков Г.А. Гимнастику юным. – К.: “Здоров’я”, 1978. – 128 с.

		Васютин М. Ввыступают юные гимнасты. – М.: «Детская литература», 1966. – 320 с.

		Гайдучок С. Вправи вільноруч (ч. 1-4). – Львів; накл. “Сокола-Батька”, 1927, – с. 42.

		Гайдучок С. Долівкові вправи. – Львів; Бібліотека сокільських видань, 1936, – с. 20.

		Голубьев В.Л. Гимнастика “Ежегодник” Спортивная гимнастики и акробатика. Художественная гимнастика. Прыжки на батуте. – М.: Советский спорт, 1989. – 92 с.

		Гимнастика. – М – Л.: Физкультура и спорт, 1940.

		Гимнастика. В помощь тренеру. – М.: ФиС, 1970. – 95 с.

		Гимнастика. Справочник (от монреаля до Москвы). – ФиС, 1980. – 85 с.

		Гимнастика в вузе. – Львов, Изд. Университета, 1958. – 45 с.

		Гимнастика под ред. А. М. Шлемина, М. Л. Украна. – М.: Физкультура и спорт, 1954.

		Гимнастика под ред. В. Н. Короновского, - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1954.