Організація самостійної роботи на уроках рідної мови як засіб особистісного зростання

Міністерство освіти і науки України

Головне управління освіти і науки

Харківської обласної державної адміністрації

Харківський гуманітарно-педагогічний інститут



















Організація самостійної роботи на уроках рідної мови як засіб особистісного зростання







Курсова робота з педагогіки

студентки 511-ш групи

факультету початкової освіти

Костенко Тетяни Юріївни

Науковий керівник:

Бєляєв С.Б.









Харків

2010


Вступ



Український народ вступив у нову еру свого історичного розвитку. Разом з перспективами вільного розвитку української держави відкрилися широкі можливості для розвитку освіти, науки, культури, що вимагає докорінної перебудови процесу виховання молодого покоління.

Державна національна програма «Освіта» визначила стратегію розвитку освіти в Україні, пріоритетні напрямки та шляхи «Створення життєздатної системи безперервного навчання і виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпечення можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації» [1].

У сучасному світі, який відзначається динамізмом, глибокими соціально-економічними перетвореннями, зв’язаними зі стрімким загальним науково-технічним прогресом, що вимагає створення новітніх інформаційних технологій, радикальної модернізації, особливо актуальним є розвиток наукового мислення школяра.

В умовах реформування освітньої системи в Україні значне місце належить пошуку ефективних методів і засобів навчання, розробці методичних систем, технологіям викладання, підвищенню дієвості навчання в цілому. Тому особливо актуальною є проблема самостійного здобуття знань.

Сучасний етап розвитку шкільної освіти характеризується стрімким зростанням обсягу інформації при обмеженій кількості навчального часу і високими вимогами до якості знань. На противагу цьому знижується зацікавленість учнів навчально-трудовою діяльністю, зменшується кількість засвоєного ними навчального матеріалу, а відповідно і якість. Тому виникає потреба розвитку в учнів механізмів самоосвіти, самовиховання, самореалізації, саморозвитку, саморегуляції, які необхідні для становлення особистості, здатної без сторонньої допомоги оволодіти знаннями і способами діяльності, вміннями і навичками під час подальшого їх використання і вдосконалення на практиці. Ця властивість особистості і формується у ході самостійної діяльності учнів.

Відповідно до основних напрямків реформи загальноосвітньої школи увага вчителів спрямована на всебічний розвиток пізнавальної активності учнів, прищеплення їм інтересу до навчання, формування навичок самоосвіти. У розпорядженні вчителя для цього є багато методів, і серед них особливу роль відіграє метод, який дістав назву «самостійна робота учнів».

Метод самостійної роботи учнів постійно в центрі уваги дидактів і психологів, які проводять дослідження з різних аспектів розвиваючого навчання. Доведено, що самостійна робота відіграє велику роль у формуванні і розвитку навчальних умінь, вихованні волі, пізнавального інтересу, навичок колективної праці. В ній виявляється індивідуальність кожного учня, формується їхній інтелект і характер. Усе це сприяє засвоєнню глибоких і міцних знань.

Активний характер навчання є надійною основою розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів. Значно зросло значення початкової освіти як підготовчої ланки до наступного навчання школяра. Це ще більше підносить важливість проблеми глибини і міцності тих знань, умінь і навичок, які формуються у початкових класах і є основою подальших успіхів дитини у навчанні. Від того, як були закладені знання в дитину, залежить її майбутнє. Ми вважаємо, що самостійна робота – це потужний рушій, необхідна умова, яка в майбутньому призведе до виховання справжнього спеціаліста та майбутнього науковця. 

Отже, дослідження проблеми розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів – важливий резерв інтенсифікації їх навчальної діяльності, необхідна умова їх наступності навчання і розвитку учнів у середніх і старших класах.

Саме тому нас зацікавила ця тема, яку ми обрали для курсової роботи. Думаємо, що загальні принципи самостійної роботи ми будемо використовувати в подальшій своїй педагогічній роботі.

Об’єктом дослідження є формування пізнавальної самостійності молодших школярів.

Предметом дослідження є самостійні роботи як засіб формування пізнавальної самостійності молодших школярів.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити вплив системи самостійних робіт на особистісне зростання учнів молодших класів.

Завдання дослідження:

На основі аналізу наукових джерел з теми дослідження розкрити суть понять «самостійність», «самостійна навчальна робота учнів». Виявити структуру пізнавальної самостійності, дослідити її зв'язок з пізнавальною активністю, розглянути дидактичні умови та шляхи формування пізнавальної самостійності молодших школярів на уроках мови.

Теоретично обґрунтувати необхідність використання системи самостійних робіт, розробленої на основі принципів систематичності, перспективної спрямованості та врахування індивідуальних і вікових особливостей учнів при формуванні пізнавальної самостійності молодших школярів.

Експериментально перевірити вплив системи самостійних робіт на особистісне зростаняя молодших школярів.

Гіпотеза дослідження – у своєму дослідженні ми виходимо з припущення про те, що використання системи самостійних робіт, буде позитивно впливати на особистісне зростання молодших школярів.

Методи дослідження: аналіз наукової літератури з теми дослідження, аналіз та узагальнення масового і передового педагогічного досвіду, спостереження, вивчення учнівських самостійних робіт, педагогічний експеримент, методи математичної статистики.


Розділ 1. Самосійна робота як засіб особистісного зростання школяра на уроках рідної мови



1.1 Загальне уявлення про самостійну роботу як виду навчальної діяльності школяра



У педагогічній науці ще не склалося єдине розуміння сутності самостійної роботи. Аналіз опублікованих праць і конкретної практики навчання в сучасній школі свідчать, що дидакти, методисти і вчителі-практики розкривають сутність самостійної роботи через опис або шляхів керівництва її виконанням, або форм організації навчальних занять. 

Донині ще немає загального визначення категорії самостійності взагалі і самостійної роботи школярів зокрема. Як визначено у великому тлумачному словнику: «Самостійний – який здійснюється своїми силами чи з власної ініціативи, без сторонньої допомоги або керівництва; позбавлений сторонніх упливів; оригінальний» [6].

Більш широке визначення самостійності подається у тлумачному психологічному словнику, де визначено: «Самостійність – узагальнена властивість особистості, що проявляється в ініціативності, критичності, адекватній самооцінці й почутті особистої відповідальності за свою діяльність і поведінку. Самостійність особистості пов’язана з активною роботою думки, почуттів і волі. Цей зв'язок двобічний: розвиток розумових і емоційно-вольових процесів – необхідна передумова самостійних суджень і дій; судження і дії, що складаються в процесі самостійної діяльності, зміцнюють і формують здатність не тільки виконувати свідомо мотивовані дії, але і домагатися успішного виконання прийнятих рішень всупереч можливим труднощам» [42].

Самостійність учнів у навчанні – найважливіша передумова повноцінного оволодіння знаннями, уміннями й навичками [36, с.196]. Самостійність у набутті знань проявляється лише завдяки власній діяльності з появою внутрішньої потреби в знаннях, пізнавальних інтересах, захопленості. У цьому розумінні самостійності насправді неможливо навчитися. Таку самостійність можна лише виховувати. У процесі самостійної роботи в учнів виробляється внутрішня пізнавальна потреба, вміння доказово міркувати, вдосконалювати розумові операції, виробляється теоретичне мислення.

Самостійність у загальноприйнятому значенні – це незалежність, здатність і прагнення людини діяти без допомоги інших. Стати самостійним–об'єктивна необхідність і природна потреба дитини [14, с.22].

Задатки розвитку самостійності аж ніяк не гарантують успішне формування у молодого покоління цієї якості. Доведено, що без знань і умінь не може бути самостійності у навчанні. Учень, що відкидає допомогу і у той же час прагне до незалежності, опиняється скоріше самовпевненим, якщо не володіє необхідними уміннями. От чому важлива повноцінна навчальна діяльність у якій формується комплекс різноманітних умінь.

Самоосвіта учня – це цілеспрямована, систематична, керована самим учнем пізнавальна діяльність, необхідна для вдосконалення його освіти [9, с.13]

Часто і правильно застосована самостійна робота розвиває увагу дітей, виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як рису характеру.

Щодо визначення самостійної роботи учнів погляди педагогів розійшлися. Так, за розумінням Б.П. Йосипова: «Самостійна робота, яка включається в процес навчання, - це така робота, яка виконується без участі вчителя, але за його завданням і у спеціально відведений час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої мети, виявляючи свої зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі результати своїх розумових і фізичних дій [11, с.15].

Як зазначає О.А. Нільсон: «Самостійна робота учнів – це вид навчальної діяльності, при якому учні під керівництвом учителя виконують індивідуальні, групові та фронтальні завдання, застосовуючи необхідні для цього розумові та фізичні сили» [23].

Отже, головними її ознаками при такому підході є:

виділення для неї спеціального часу;

наявність завдання учителя (фронтального, групового, індивідуального);

відсутність особистої участі учителя в роботі;

розумові та фізичні зусилля учнів, спрямовані на досягнення мети;

результати роботи.

На думку інших педагогів, одним із представників яких є П.І. Підкасистий: «Самостійна робота – це такий засіб навчання, який:

у кожній конкретній ситуації засвоєння відповідає конкретній дидактичній меті і завданню;

формує в учня на кожному етапі його дій від незнання до знань необхідний об’єм і рівень знань, навичок та вмінь для вирішення певного рівня пізнавальних завдань і відповідного просування від нижчих до вищих рівнів розумової діяльності;

виробляє в учнів психологічну установку на самостійне систематичне поповнення своїх знань і вироблення умінь орієнтуватися в потоці наукової і політичної інформації при вирішенні нових пізнавальних завдань;

є важливою умовою самоорганізації і самодисципліни учнів при оволодінні методами пізнавальної діяльності;

є важливим знаряддям педагогічного керівництва і управління самостійно пізнавальною діяльністю учня під час навчання [27, с.149].

Такий підхід до розгляду сутності і ролі самостійної роботи учнів у навчанні дозволяє зняти антитезу між зовнішньою обумовленістю самостійної роботи в навчальному процесі і її внутрішньою сутністю, що визначає розвиток і оптимальний прояв у діяльності учня справжньої пізнавальної активності і самостійності, розвиток його пізнавальних здібностей.

Отже, самостійна робота виступає в процесі навчання у якості специфічного педагогічного засобу організації і керування самостійною діяльністю учнів, яка має включати і предмет і метод наукового пізнання [27, с.150].

Усе зазначене вище переконує в тому, що поняття «самостійна робота» необхідно розглядати як цілісну систему дій учителя і учнів, а отже, розкривати його через сукупність ознак, що відбивають діалектичну єдність внутрішньої і зовнішньої сторін, що у реальному навчальному процесі фактично невіддільні.

Аналіз педагогічних праць, в яких дається визначення поняття «самостійна робота», показав, що частіше всього дидактики і методисти виділяють наступні її особливості:

наявність завдання учителя;

керівництво вчителя;

самостійність учнів;

виконання завдання учнями без особистої участі учителя;

активність учнів.

Спираючись на ці дані, можемо сформулювати визначення: самостійна навчальна діяльність – це такий метод навчання, при якому учні за завданням учителя і під його керівництвом самостійно вирішують пізнавальні завдання, виявляючи зусилля і активність [12, с.17].

Як бачимо, у дидактиці немає однозначного розуміння сутності самостійної роботи, що свідчить про складність і багатомірність цього поняття. Поступово його освоєння дозволяє виділяти нові ознаки, що є цілком закономірним.

На сучасному етапі дослідження проблеми самостійної роботи учнів розглядається вже в більш широкому аспекті, беручи до уваги всі властивості цього питання. А тому подається більш широке визначення: «Самостійна навчальна робота учнів – різноманітні види індивідуальної і колективної навчальної діяльності школярів, яка здійснюється ними на навчальних заняттях або дома за завданнями вчителя, під його керівництвом, однак без його безпосередньої участі. Реалізація цих настанов вимагає від учнів активної розумової діяльності, самостійного виконання пізнавальних завдань, застосування раніше засвоєних знань. Найбільш поширені види самостійної навчальної роботи учнів: праця з підручником, навчальними посібниками, дидактичними матеріалами, персональним комп’ютером, розв’язування задач, виконання вправ, написання рефератів і творів, самостійні спостереження, лабораторні роботи, дослідницька діяльність, конструювання, моделювання, виконання трудових завдань. За дидактичною метою самостійну навчальну роботу учнів можна поділити на підготовчі, спрямовані на засвоєння нових знань, тренувальні, узагальнюючі, повторювальні й контрольні. Найбільш широко самостійна навчальна робота учнів застосовується під час закріплення і вдосконалення знань, умінь та навичок. Мають самостійний характер усі види творчих робіт. Завдання для самостійної навчальної роботи учнів можуть бути фронтальними та індивідуальними. В усіх випадках завдання, які вимагають самостійної роботи дають з урахуванням їхніх особливостей і пізнавальних можливостей. Система таких робіт передбачає обґрунтовану послідовність, ускладнення їхнього змісту й міри самостійності дій учнів. Педагогічна ефективність самостійної роботи значною мірою залежить від якості керівництва нею з боку вчителя. Він опрацьовує систему завдань і чітко визначає мету кожного, навчає учнів раціональним прийомам розумової праці, інструктує учнів перед виконанням завдання, спостерігає за ходом класної самостійної роботи, своєчасно надає допомогу учням у подоланні труднощів і виправленні помилок, підводить підсумки, аналізує і оцінює результати кожної роботи» [7].

Усе зазначене вище переконує в тому, що поняття «самостійна робота» необхідно розглядати як цілісну систему дій учителя і учнів, а отже, розкривати його через сукупність ознак, що відбивають діалектичну єдність внутрішньої і зовнішньої сторін, що у реальному навчальному процесі фактично неподільні. Водночас кожна з них досліджується як особливий об’єкт впливу, як риса особистості, яка може існувати незалежно від іншої. 

На будь-якому рівні навчання мова йде не про звичайну допитливість і прагнення до самостійності, а про глибокий вплив на пізнавальну діяльність школяра, спонукання його до активного й осмисленого засвоєння знань і способів дій. Самостійна дія людини, як зазначають психологи, позначається з виникнення потреби, прагнення до діяльності. Отже, найістотніше значення має зв'язок пізнавальної самостійності з розвитком особистості в цілому, її мотивацією і особливо світоглядом, який є методологічною основою пізнавальної діяльності [38, с.13].

Самостійна робота може бути фронтальною (загальнокласною) – учні виконують те саме завдання, наприклад, виконують одне й те саме завдання; груповою – для виконання завдання учні розбиваються на невеликі групи (по три-шість учнів); парною, – наприклад, під час проведення дослідів; індивідуальною – кожен учень виконує окремі завдання [5, с.4].

На кожному уроці можуть бути самостійні роботи різного дидактичного призначення: перевірні, підготовчі, навчальні. Таку класифікацію подає О.Я. Савченко у своєму підручнику: «Дидактика початкової школи» [36, с.197].

Основна функція перевірних самостійних робіт – контролююча, хоч і їм теж властиві елементи навчання.

Щоб активізувати опорні знання учнів, їхні уміння і навички, необхідні для сприймання нового матеріалу, майже на кожному уроці вчитель пропонує дітям підготовчі самостійні вправи. Це можуть бути усні і письмові вправи на повторення, зіставлення певних фактів, правил способів дій попереднє читання й спостереження, розгляд картин та ілюстрацій, складання описів, замальовок якихось об’єктів, знаходження даних тощо.

До навчальних самостійних робіт відносимо ті, що пропонують дітям для самостійного засвоєння нового матеріалу.

Самостійна робота на уроці – органічна частина навчального процесу. Тому методика її проведення визначається специфічними особливостями кожного предмета, змістом теми, рівнем підготовленості учнів.

Плануючи самостійну роботу, вчитель має: 

Визначити її місце в структурі уроку.

Знати вимоги до учнів на даному рівні оволодіння матеріалом.

Передбачати труднощі, які можуть виникнути під час роботи у різних групах дітей.

Правильно визначати зміст і обсяг завдань; форму їх подачі; тривалість самостійної роботи.

Дібрати тривалий дидактичний матеріал.

Знайти раціональний спосіб перевірки роботи [36, с.197].

Розглянемо можливості забезпечення цих умов.

Самостійну роботу залежно від її мети можна проводити на різних етапах уроку. Найчастіше вчителі відносять її до закріплення і повторення. І дуже рідко – до вивчення нового матеріалу, хоч він вивчається майже на кожному уроці. Щоб розвивати пізнавальні здібності дитини, їй варто пропонувати для самостійного ознайомлення і новий матеріал.

Форму самостійних завдань бажано урізноманітнювати, щоб працювали різні види сприймання і пам’яті: зорова, слухова, моторна. Не варто перевантажувати якийсь один вид сприймання.

Результативність самостійної роботи залежить від того, як учень зуміє поєднати способи виконання завдань: усні з письмовими, фронтальні з індивідуальними.

Ефективність самостійної роботи значною мірою залежить від способу постановки завдання. Бажано, щоб інструктаж був детальним, особливо коли учням пропонують самостійно вивчити новий матеріал. Якщо вказівки мають загальний характер, варто оформити їх у вигляді пам’ятки, яку вивішують на дошці.

Найчастіше молодшим школярам потрібно керівництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно записати рекомендований план міркування в індивідуальних картках чи на дошці.

Плануючи завдання для самостійної роботи, вчитель враховує можливості кожного виду роботи і його відповідність меті уроку. Неправильне визначення часу на самостійну роботу може спричинити перебудову наміченого вчителем плану уроку.

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників. Один із найважливіших – складність та обсяг завдання. Воно може бути невеликим, якщо учні тільки-но почали засвоювати матеріал, і отже, техніка виконання вправ у них опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу потрібно більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу [36, с.198].

Для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшим школярам треба пропонувати такі самостійні завдання, виконання яких потребує поєднання розумових дій з практичними.

Для виконання самостійних вправ, що передбачають формування комплексних умінь, доцільно пропонувати інструкції, які вказують на характер і послідовність розумових і практичних дій. Вони мають бути гранично чіткими й лаконічними.

Щоб працювати самостійно, учень повинен уміти: організовувати свою роботу, здійснювати її якнайекономніше й раціональніше, перевіряти якість зробленого. За цим коротким визначенням стоїть величезна кількість умінь і навичок організаційних, загальномовленнєвих, пізнавальних, контрольно-оцінних, що їх має набути школяр.

Уміння і навички, які сприяють формуванню повноцінної навчальної діяльності молодших школярів, мають міжпредметне використання. Щоб учні опанували їх, потрібна тривала копітка праця вчителя, вдумливе врахування ним можливостей кожної навчальної теми.

У процесі побудови системи самостійних робіт як основних дидактичних вимог варто враховувати такі:

Система самостійних робіт повинна сприяти вирішенню основних дидактичних задач – отриманню учнями глибоких і міцних знань, розвиткові в них пізнавальних здібностей, формуванню вміння самостійно здобувати, розширювати й поглиблювати знання, застосовувати їх на практиці.

Система повинна задовольняти основні принципи дидактики, і, насамперед, принципи послідовності й систематичності, зв’язку теорії з практикою, свідомої і творчої активності, принципи навчання на високому науковому рівні.

Вхідні в систему роботи повинні бути різноманітні за навчальною метою і змістом, щоб забезпечити формування різноманітних умінь і навичок.

Послідовність виконання домашніх і класних самостійних робіт, що логічно випливають з попередніх і готують ґрунт для виконання наступних. У цьому випадку між окремими роботами забезпечуюся не тільки «ближні», але і «дальні» зв’язки. Успіх розв’язання цієї задачі залежить не тільки від педагогічної майстерності вчителя, але й від того, як він розуміє значення й місце кожної окремої роботи в системі робіт, у розвитку пізнавальних здібностей учнів, їхнього мислення й інших якостей [5, с4].

Однак, система не забезпечує успіху роботи вчителя з формування в учнів знань, умінь і навичок. Для цього потрібно ще знати основні принципи, керуючись якими можна забезпечити ефективність самостійних робіт, а також методику керівництва окремими видами самостійних робіт.

Ефективність самостійної роботи досягається, якщо вона є однією з постійних складових елементів навчального процесу, і для неї передбачається спеціальний час на уроці, якщо вона проводиться планомірно і систематично, а не випадково й епізодично.

Тільки в разі виконання цієї умови в учнів виробляються стійкі вміння й навички виконання різних видів самостійної роботи і зростання темпу їх виконання.

Таким чином, пізнавальна самостійність пов’язана з різними важливими сторонами навчального процесу, тому взаємозв’язки її різноманітні. В навчанні вона виявляється одночасно в різних планах. У процесі формування всебічно розвиненої особистості – як мета навчання; у процесі засвоєння знань, умінь і навичок – як засіб підвищення усвідомленості та дійовості засвоюваного матеріалу.

Проблема розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів знайшла певне відображення в діючих навчальних програмах, підручниках, методичних посібниках, досвіді вчителів, які творчо працюють. Дуже важливо, що в удосконалених навчальних програмах мета навчання, крім знань, умінь і навичок навчального характеру, передбачає і формування в учнів певних пізнавальних умінь.

Зокрема, у дидактиці і методиці початкового навчання важливим є визначення умов розвитку даної якості, розробка типів проблемних і пізнавальних завдань, розробка способів їх методичної реалізації за предметами, а також шляхів керування пошуковою діяльністю молодших школярів на різних етапах навчання. Науково обґрунтоване розв’язання цих проблем створює основу для більш досконалої методичної організації навчального матеріалу і керування самостійною пізнавальною діяльністю молодших школярів.

Отже, самостійна робота в початкових класах – обов’язковий компонент процесу навчання. Її роль, зміст, тривалість, способи керівництва визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.



1.2 Дидактичні умови формування в молодших школярів досвіду пошукової діяльності



Численні дослідження, що проведені відомими вченими психологами і педагогами, показали, що тільки активна діяльність самого школяра є запорукою його успішного розвитку. Відповідно до цього в сучасній початковій школі принципово змінився характер навчання дітей: менше стало одноманітної і тренувальної роботи, однак зросла вага самостійних і творчих завдань, спостережень, власних узагальнень, підвищився теоретичний рівень.

Психологією і педагогікою встановлено, що є тільки один шлях здобуття знань – це розумова і фізична діяльність самих учнів, якою керує педагог. Від того, як вона організована і якими засобами здійснюється, залежить обсяг і якість знань, умінь і навичок, яких учні набувають у процесі цієї діяльності. З цього випливає, що досвід пізнавальної самостійності не можна передати словами, розповідями, прикладами. Лише безпосереднє залучення учнів у процес, який вимагає застосування самостійних зусиль думки, волі, почуттів, забезпечує оволодіння досвідом пізнавальної самостійності. А через досвід відбувається засвоєння [38, с.21].

Але не все, зроблене учнем самостійно, формує його пізнавальну самостійність, її розвиток є складним, довготривалим процесом і залежить від багатьох умов, серед яких найважливіша – застосування розвиваючих методів навчання. «Помилкою вважати, – підкреслює В.П. Стрезикозін, – що для розвитку пізнавальної самостійності школярів достатньо лише збільшити обсяг їхньої самостійної роботи на уроках і під час виконання домашніх завдань. Вирішальне значення тут має характер навчальної діяльності: успіх прийде тоді, коли учень, спираючись на здобуті знання, самостійно виконує навчальні і трудові завдання, які постають перед ним у найрізноманітніших ситуаціях, коли нагромаджені знання стають ніби «самозростаючою вартістю, інструментом нового пізнання» [40].

Пізнавальна самостійність формується в процесі пошукової діяльності. Стосовно молодшого шкільного віку, вживаючи поняття «пошукова діяльність», ми маємо на увазі процес відбору учнем потрібних знань і способів розв’язання серед уже відомих, самостійний пошук, метою якого є пізнання нових знань і способів дій. Щоб пошукова діяльність проходила успішно, потрібний певний рівень готовності школяра до навчання. У це поняття дидакти включають досить широкий зміст: сформованість вікових та індивідуальних особливостей уваги, уяви, пам’яті, мислення, мови, волі, розвиток пізнавальних здібностей, інтересів, потреб, мотивів, набуття навчальних умінь і навичок, умінь вчитися тощо.

Розглядаючи зміст підготовки учнів до самостійного добування знань, не можна забувати про мотиваційний компонент, який є невід’ємним при самостійній роботі учнів.

Мотиваційний компонент має на меті пробудити і закріпити в дітей позитивні емоції у процесі комплексної навчальної діяльності, викликати інтерес, допитливість, бажання до самостійного розмірковування і як наслідок – сформувати стійке прагнення до пошукової діяльності [38, с.23].

Як зазначає у своїх працях Л.В. Жарова, найбільш характерними і специфічними для самостійної діяльності є мотиви самоконтролю і самостійності, що виявляються насамперед у бажанні учня виконати завдання без сторонньої допомоги, задовольнити свої пізнавальні потреби, затвердити свою індивідуальність.

Пізнавальний мотив зміцнюється в самостійній діяльності новими знаннями, які здобуваються, можливістю вийти за межі програми і підручника. У процесі роботи можна проаналізувати всі знання по визначеному питанню, доповнити їх новими фактами, прикладами, узятими при вивченні літератури, привести всі знання в систему. Крім того потрібно висловити своє власне ставлення до викладеного. Тому усвідомлення того, що самостійна робота відкриває можливість для збагачення знаннями й уміннями, спонукує учнів до активної діяльності.

Окрім визначених вище, найбільш типових мотивів у самостійній діяльності, можуть бути й інші, зв'язані з підвищенням зацікавленості учня до визначеної теми, прихильності його до тих чи інших джерел знань чи видів завдань [12, с.18].

А.К Громцева стверджує, що найбільш розповсюдженими мотивами, які спонукають учнів до самоосвіти, є соціально важливі мотиви, пов'язані з реалізацією ідеалів і життєвих планів учнів. Саме вони дають самоосвіті необхідну стійкість, цілеспрямованість, систематичність. Ці мотиви охоплюють і пізнавальний інтерес до навчального предмета, пов'язаний з життєвими планами учня.

Отже, перша група мотивів пов'язана з загальним ростом самосвідомості школяра, з потребою визначити своє місце в житті, з прагненням осмислити своє призначення.

Друга група об’єднує мотиви, пов'язані зі спонукальною силою власного пізнавального інтересу, без орієнтації на життєві плани. Розвиваючись усередині навчальної роботи, самоосвіта учнів при цьому досить часто не має тієї цілеспрямованості, що характерна для дорослих. 

Самоосвітню діяльність тут рухає спрага безпосереднього пізнання, прагнення до безперервного оволодіння все новим і новим потоком інформації, вона базується при цьому на "безкорисливому" інтересі, без спеціальної орієнтації на майбутнє школяра [9, с.14].

Третя група мотивів самоосвіти пов'язана з потребою особистості у самовдосконаленні, у розвитку своїх здібностей, покликання. Іноді самоосвітою учня керують батьки, а іноді вона розвивається зовсім самостійно.

До цієї групи належать і мотиви самоосвітньої діяльності, мета яких – удосконалення характеру особистості, розвиток пізнавальних здібностей і, в першу чергу, мислення.

Четверту групу мотивів поєднують різноманітні форми керування учнями, їх уподобання. Форми аматорства включають як обов'язковий компонент самоосвіти [9, с.15].

Формування мотиваційного компонента має створювати в навчанні особливий емоційний мікроклімат, який стимулює інтелектуальні почуття дітей: здивування, зацікавленість, захоплення, інтерес, задоволення від усвідомлення переборення труднощів. Для розвитку пізнавальної самостійності не менш важливо в деяких учнів підтримувати почуття незадоволення, яке теж є значним стимулом інтелектуальної активності.

Мотиваційний компонент дуже тісно пов'язаний із змістом і характером пошукової діяльності. Успішне розв’язання молодшими школярами проблемних і пізнавальних завдань можливе, якщо вони читають і пишуть у верхніх межах програмних норм, володіють міцними знаннями, які вміють комбінувати в процесі пошуку. Готовність до розв’язання проблемних і пізнавальних завдань вимагає і спеціального запровадження в навчальний процес розвиваючих завдань, активізуючи запитань, педагогічно доцільного поєднання репродуктивних і творчих завдань [38, с.24].

Як зазначає О.Я. Савченко, існує також організаційно-процесуальний компонент. Готовність до пошукової діяльності передбачає здатність учнів до швидкого відбору потрібної інформації, уміння виділити головне, поставити запитання, пов’язати відоме з невідомим тощо. Ці якості формуються лише внаслідок самостійних розумових зусиль, які виявляються в системній роботі мислення. Тому для формування організаційно-процесуального компонента пошукової діяльності потрібно забезпечити:

Формування в учнів організаційних умінь і навичок: правильно сприймати і точно виконувати вказівки вчителя; швидко включатися в роботу і працювати в певному темпі; уміння планувати і контролювати результати; передбачати, що потрібно для виконання завдання, визначати послідовність дій (з чого почну, що зроблю потім, який буде результат, як його перевірити).

Формування системи пошукових умінь відповідно до впровадження в навчальний процес системи пізнавальних завдань.

Стимулювання здогадки та уяви дітей (наприклад, самостійне визначення мети уроку, повторення, продовження розпочатої роботи, відновлення пропущеної частини тощо).

Стимулювання комбінаторних здібностей молодших учнів (завдання на побудову рядів заданої послідовності; пошук «зайвого» об’єкта з нарощуванням ознак виключення; встановлення узгоджуваності слів, предметів, тощо).

Оволодіння елементарною логічною грамотністю, тобто озброєння вміннями будувати систему міркувань, у якій зберігається логічна послідовність і обґрунтованість.

Як бачимо, зміст компонентів готовності свідчить про їх взаємозалежність. Формування кожного з них має тривалий характер і охоплює всі роки початкового навчання [38, с.24-25].

Добираючи види самостійної роботи, визначаючи її обсяг і зміст, варто керуватися, як і в усьому процесі навчання, основними принципами діалектики. Найбільш важливе значення в цій справі мають принцип доступності й систематичності, зв'язок теорії з практикою, принцип поступовості, а також принцип диференційованого підходу до учнів. Застосування цих принципів до керівництва самостійною роботою має такі особливості:

Самостійна робота повинна мати цілеспрямований характер. Це досягається чітким формулюванням мети роботи. Задача вчителя полягає в тому, щоб знайти таке формулювання завдання, що викликало б у школярів інтерес до роботи і прагнення виконати її якнайкраще.

Самостійна робота повинна бути дійсно самостійною і спонукати учня працювати напружено під час її виконання. Однак, тут не можна допустити надмірних вимог: зміст і обсяг самостійної роботи, пропонованої на кожному етапі навчання, повинні бути посильними для учнів, а самі учні – підготовлені до виконання самостійної роботи теоретично і практично.

Спочатку в учнів потрібно сформувати найпростіші навички самостійної роботи. У цьому випадку самостійній роботі учнів повинен передувати наочний показ прийомів роботи з підручником, що супроводжується чіткими поясненнями, записами на дошці.

Самостійна робота, виконана учнями після демонстрації прийомів роботи вчителем, має характер наслідування. Вона не розвиває самостійності в справжньому сенсі слова, але має важливе значення для формування більш складних навичок і умінь, більш високої форми самостійності, за якої учні здатні розробляти й застосовувати свої методи розв’язання задач навчального або виробничого характеру.

Для самостійної роботи потрібно пропонувати такі завдання, виконання яких не допускає дії за готовими рецептами й шаблонами, а вимагає застосування знань у новій ситуації. Тільки в цьому випадку самостійна робота сприяє формуванню ініціативи й пізнавальних здібностей учнів.

В організації самостійної роботи необхідно враховувати, що для оволодіння знаннями, уміннями й навичками різним учням потрібен різний час. Здійснювати це можна шляхом диференційованого підходу до учнів.

Завдання, запропоновані для самостійної роботи, мають викликати інтерес в учнів. Він досягається новизною висунутих завдань, незвичайністю їхнього змісту, розкриттям перед учнями практичного завдання запропонованої задачі або методу, яким потрібно оволодіти. Учні завжди виявляють велику цікавість до самостійних робіт, у процесі виконання яких вони досліджують предмети і явища, «відкривають» нові методи рішення задач.

Самостійну роботу учнів необхідно й систематично включати в навчальний процес. Тільки за цієї умови в них будуть вироблятися тверді вміння й навички. Результати роботи в цій справі виявляються більш суттєвими, коли прищепленням навичок самостійної роботи у школярів займається весь колектив учителів, на заняттях з усіх предметів, тобто робота всього педагогічного колективу посилює ефективність даної методики.

Під час організації самостійної роботи необхідно розумово поєднувати виклад матеріалу вчителем із самостійною роботою учнів з отримання знань, умінь і навичок. У цій справі потрібно слідкувати за обсягом роботи: зайве захоплення самостійною роботою може сповільнити темпи вивчення програмного матеріалу, темпи просування учнів уперед у пізнанні нового.

Під час виконання учнями самостійних робіт будь-якого виду керівна роль має належати вчителеві. Учитель продумує систему самостійних робіт, їхнє планомірне включення в навчальний процес. Він вимагає мету, зміст і обсяг кожної самостійної роботи, її місце на уроці, методи навчання різних видів самостійної роботи. Він навчає учнів методів самоконтролю і здійснює контроль за її якістю, вивчає індивідуальні особливості учнів і враховує їх під час організації самостійної роботи [5].

Процес розвитку людини складний і різноманітний. Це пояснюється не тільки інтегративністю і багатомірністю самої якості, але і іншими причинами. Головними з них є вікові та індивідуальні можливості дитини, педагогічні, соціальні умови. Прийнято вважати, що з часом накопичення знань і умінь пропорційно збільшується і самостійність учня. Але з розвитком інших його компонентів (мотивів, волі) все розуміється складніше. На цій підставі виникає потреба у встановленні рівнів самостійності. Залежно від того, як учень уміє користуватися отриманими знаннями, Л.В. Жарова виділяє три рівні самостійності: копіювальний, відтворювальний і творчий. Але, споглядаючи різноманітну кількість критеріїв, які існують нині, можна виділити ширші рівні самостійності: наслідувально-пасивний (низький), активно-пошуковий (середній), інтенсивно-творчий (високий). Розкриємо короткий зміст кожного рівня.

Низький рівень. Учень може виконувати дії за зразком (копіювання). Це – наслідування. Цінність такої самостійної роботи буде залежати від того, які приклади для наслідування буде отримувати учень. Активність виявляється рідко, відповідальність частіше стимулюється зовнішнім контролем.

Середній рівень (активно-пошуковий) – це вільне застосування знань в знайомій, стандартній ситуації. Виявляється інтерпретуюча активність. Успішно здійснюється взаємоконтроль і самоконтроль, але переважно після закінчення роботи. Сам же процес діяльності контролюється слабо. 

Високий рівень (інтенсивно-творчий). Учні успішно використовують знання у новій, нестандартній ситуації, тобто спостерігається явище переносу. В учнів, які мають високий рівень самостійності, може бути добре виражена незвичайність мислення, вміння використовувати різні засоби навчання. Виявляється висока відповідальність за підсумки індивідуальної і колективної праці [14, с.28-30].

Ідеї Л.В. Жарової підтримує у своїх працях інший педагог – А.К. Громцева. Вона також розглядає три рівні самоосвіти, але не дає їм конкретного визначення.

Перший рівень, найнижчий рівень самоосвіти, характеризується тим, що формування пізнавальних інтересів змушує учня залучатися до читання того чи іншого підручника, перегляду телепередачі. Це несистематична, часто випадкова діяльність, яка спрямована на задоволення ще не стійкої зацікавленості.

Другий рівень. На цьому рівні самоосвітня діяльність перетворюється у відносно самостійну діяльність учня, яка має свою мету та завдання, свій зміст та організацію. Частіше за все на цьому етапі діяльність розуміється як засіб реалізації ідеалів, як засіб вирішення життєвих планів особистості.

Третій рівень характеризує учнів, які вже не один рік включені у цю діяльність. Учень, набуваючи практики, вчиться оцінювати свої можливості і згідно з ними виявляти свої задачі [9, с.21-26].

Отже, проблема формування готовності до самоосвіти зводиться до виховання в особистості потуги до постійного вдосконалення своїх знань, умінь самостійно робити пізнання і їх організовувати.

Як виявилося в процесі узагальнення передового педагогічного досвіду та проведених досліджень, для успішного формування всіх компонентів готовності молодших учнів до пошукової діяльності в організації навчально-виховного процесу необхідно:

Формувати в учнів пізнавальні потреби, сприяти розвитку наполегливості у виконанні самостійних завдань.

Добиватися раціонального поєднання репродуктивної і продуктивної діяльності учнів, доцільно збільшуючи питому вагу частково-пошукових методів, які сприяють активному, перетворюючому характеру засвоєння знань і способів їх переробки.

Запровадити в зміст початкового навчання спеціальну систему пізнавальних завдань (з різних предметів), яка оптимально забезпечує пізнавальну, розвивальну й виховну функції навчання.

Використовувати ефективні засоби керування пошуковою діяльністю молодших школярів через поступове ускладнення і варіювання змісту пізнавальних завдань, а також у результаті операційного формування пошукових умінь.

Озброювати молодших учнів системою інтелектуальних умінь, загальних та спеціальних прийомів навчальної роботи [38, с.25-26].

Отже, пізнавальна самостійність школяра формується не внаслідок дії якогось одного ефективного засобу, а є закономірним результатом досконалої системи навчання й виховання учнів на уроці, спрямованої на всебічний розвиток самостійності думки і самостійності як риси характеру дитини.



1.3 Огляд класифікацій видів самостійних робіт



Ураховуючи динамічний розвиток сучасного суспільства, необхідно надавати великого значення вихованню самостійності учнів. Визначається величезний уплив наук на розвиток держави. Свідомий науковий пошук – основа наукового пізнання, і він може здійснюватися лише за наявності розвинених умінь самостійної роботи. Тому школа, як основний інститут освіти, має подбати про розвиток таких умінь у рамках виховання всебічно-розвиненої особистості.

Розвиток самостійності – неперервний процес протягом життя. Науковцями визначено різні умови розвитку самостійності учнів у навчальному процесі: включення школярів до різних видів навчальної діяльності; реалізація ситуацій вибору, системи проблемних ситуацій; залучення учнів до пошукової діяльності; оволодіння узагальню вальними способами діяльності; формування вмінь планування та самоконтролю; використання системи самоосвітніх робіт; включення учнів до ситуації реальної самостійності; визначення системи перспективних пізнавальних завдань [15].

У педагогічній літературі є багато класифікацій типів і видів самостійної роботи учнів. Найбільш вживаною вважають класифікацію, яку запропонував у своєму підручнику Б.П. Йосипов. Вона з’явилася тоді, коли самостійну роботу вчителі почали активніше використовувати на різних етапах навчання. Тому виокремлено й певні її види, які впроваджуються з метою:

Опанування новими знаннями (попереднє читання матеріалу, спостереження, виконання практичних завдань).

Утворення умінь і навичок (вправи, вирішення задач, складання задач тощо).

Застосування знань (добір і складання прикладів, що ілюструють суть засвоюваних узагальнень, виконання трудових завдань, підготовка творів).

Повторення і перевірка знань (письмові відповіді, завдання на обчислення, самостійне виконання завдань на повторення невеликих тим, робота на подолання систематичних помилок) [11, с.231-236].

Згідно з цією класифікації самостійна робота може вирішувати різні дидактичні завдання . Особливо важливим у неї є те, що автор підкреслює необхідність завдань, які спрямовують учня на самостійне вивчення матеріалу. 

В останні десятиріччя у зв'язку з поширенням ідей розвивального навчання помітно збільшився інтерес педагогів до тієї сторони самостійної роботи, що обумовлена діяльністю учнів. З'явилася і нова класифікація робіт, що відбивають сучасні підходи до процесу навчання. Найбільш чітко цей підхід знайшов своє відображення у працях П.И. Підкасистого, що на основі якісного аналізу структурних елементів діяльності учня запропонував виділити такі типи самостійних робіт:

Відтворювальні самостійні роботи за зразком, при виконанні яких діяльність учнів спрямована на те, щоб уважно прослухати, запам'ятати і відтворити певну інформацію. До речі, саме відтворення може бути точним чи перевтіленим. Це вирішення типових задач, прикладів, виконання різних вправ за зразком і алгоритмом, знаходження готових відповідей у тексті підручника тощо.

Реконструктивно-варіативні самостійні роботи, які потребують від учнів перетворень, реконструкцій, узагальнень, залучень раніше придбаних знань і умінь для вирішення задач, установлення внутріпредметних і міжпредметних зв'язків.

Евристичні самостійні роботи, у ході виконання яких діяльність учнів спрямована на вирішення проблемної ситуації, що створює, організує вчитель під час уроку. Учні при цьому вирішують не всю проблему, а окремі підрозділи проблеми. У результаті цього вони здобувають досвід пошукової діяльності, опановують елементи творчості, але не здобувають досвіду проведення цілісного дослідження процесу чи явища, не здобувають здатності бачити і самостійно вирішувати пізнавально-практичні важливі творчі задачі.

Творчі (дослідницькі) самостійні роботи, у ході виконання яких учень навчається розкривати нові сторони явищ, об'єктів, подій, висловлювати власні судження, оцінки на основі всебічного аналізу вихідних даних розв'язуваної задачі; самостійно розробляти тематику і методику дослідницької, експериментальної роботи, бачити і формулювати проблеми в заданій ситуації, ставити нові проблеми, висувати гіпотези їхнього вирішення, докладно розробляти плани їхнього вирішення.

Перераховані типи самостійних робіт тісно пов’язані та взаємообумовлені. Той чи інший тип самостійної роботи у реальному процесі навчання – носій цілого ланцюга елементів, які складають зміст пізнавальної діяльності учня, характерних і для самостійних робіт іншого типу [27, с.158-161].

Водночас Л.В. Жарова [14, с.107] запропонувала свою класифікацію самостійних робіт, основою яких є дидактична мета:

Попередні роботи, які готують до вивчення нового матеріалу.

Роботи, які організуються з метою вивчення нового матеріалу.

Роботи, які несуть на меті повторення, закріплення знань.

Роботи, які організуються з метою застосування знань і формування умінь;

Узагальнювальні самостійні роботи.

Перевірні самостійні роботи.

Як і будь-який метод навчання, самостійна робота – багатовимірне явище. Її підґрунтя складають ті засоби навчання, які є джерелом діяльності, її предметною основою. Це спонукало педагогів до використання завдань, націлених на роботу з різними засобами, до пошуку відповідних класифікацій видів самостійної роботи. Виділяють такі види самостійних робіт, які застосовуються у школі: робота з підручникам, робота з мапою, робота з додатковою літературою, робота з роздатковими матеріалами, робота з документами, робота з матеріалами телевізійних передач, робота з комп’ютером .

Однак, задовольнитися таким підходом до самостійної роботи було б недостатньо. Сучасний навчальний процес переповнений різними засобами навчання, на основі яких може бути організована пізнавальна діяльність учнів. Це надихнуло до застосування завдань, націлених на роботу з різними джерелами знань, і відповідно до пошуку відповідних класифікацій видів самостійної роботи. Так, В.П. Стрезикозін виділив такі види робіт, які застосовуються у школі:

робота з підручником;

робота з довідковою літературою;

робота з програмовим матеріалом;

твори і описи;

спостереження за завданням вчителя;

лабораторні роботи;

графічні роботи [41].

Перелік цих робіт можна продовжити, якщо звернутися до інших авторів та досвіду шкіл. Як зазначає О.Я. Савченко [36, с.205], дослідження шляхів розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів виявили, що в початковій школі доцільно використовувати п’ять форм організації пошукової діяльності, а саме: система пізнавальних завдань за прийомами розумової діяльності, евристична бесіда, метод аналогії, самостійне ознайомлення з новим матеріалом з опорою на допоміжні засоби і без них, дослідницький метод.

Дослідження О.Я. Савченко показали, що критеріями добору навчального матеріалу, який доцільно засвоювати в процесі пошукової діяльності молодших школярів, є:

зв'язок нового з раніше засвоєним матеріалом;

можливість логічного членування навчального матеріалу на чіткі кроки та елементарні завдання;

наявність протиріччя між опорними і новими знаннями;

готовність школярів до участі в пошуковій діяльності.

Кожна з форм організації має свої функції у набутті дітьми досвіду творчої діяльності. Через систему пізнавальних завдань за прийомами розумової діяльності вдосконалюються вміння учнів аналізувати, диференціювати ознаки, виділяти головне, узагальнювати, класифікувати, доводити. Це той виконавчий інструмент, без якого не здійснити жодної творчої роботи.

Евристична бесіда. Евристичну бесіду інколи називають сократівською. Це пов’язано з іменем грецького філософа Сократа, який так вів бесіди із своїми учнями, що вони самостійно приходили до відкриття істини. Цей метод сприяє організації частково-пошукової діяльності учнів, коли вони самостійно виконують тільки окремі кроки пошуку, а цілісне пов’язання проблеми досягається разом з учителем. Тому евристична бесіда доступна і для учнів слабко підготовлених, які вчаться логічно міркувати на зразках.

Реалізація розвивальних функцій бесіди починається з постановки проблеми, коли створюється ситуація необхідності пошуку нового знання.

Метод аналогії. Суть аналогії полягає в тому, що властивості одного об’єкта з’ясовуються на основі його подібності до іншого. У психології і педагогіці аналогія розглядається як найважливіший засіб розвитку мислення і творчих здібностей дітей.

Міркування за аналогією ґрунтується на операції порівняння у формі співвідношення й зіставлення істотних ознак об’єктів, а сам процес здійснюється на основі аналізу, абстрагування, синтезу. За рівнем творчості розрізняють три види аналогії: асоціативна, алгоритмічна, евристична.

Асоціативна аналогія відбувається на рівні репродуктивної діяльності, висновки на її основі мають ситуативний характер.

Інші функції у розвитку пізнавальних здібностей молодших учнів виконує алгоритмічна аналогія, за допомогою якої діти, спираючись на відомий спосіб дії, самостійно доходять висновку про можливості його застосування в дещо змінених умовах, тобто вносять у відомий спосіб певні зміни.

Самостійне ознайомлення з новим матеріалом. Розвивальні функції цієї форми пошукової діяльності виявляються в тому, що вона передбачає самоорганізацію та виконання учнями у взаємозв’язку багатьох навчальних дій, спрямованих на один результат. Самостійно ознайомлюючись з новим матеріалом за підручником чи іншим джерелом, школяр фактично виконує кілька супідрядних завдань: визначає мету, вичленовує невідоме, зосереджує увагу на головному, встановлює послідовність дій, контролює їх.

Дослідницькі завдання. Виняткові можливості для формування досвіду творчої діяльності учнів має дослідницький метод. Деякі вчителі вважають його недоступним для молодших школярів. Так, він справді складний за способом керівництва пізнавальною діяльністю учнів, вимагає від дітей розвинених пошукових умінь.

Виконання учнями 3–4-х класів елементарних дослідницьких завдань – не тільки можливе, а й ефективне для їхнього розвитку. Встановлено, що протягом навчання в початковій школі учні за умов відповідної процесуальної і мотиваційної підготовки спроможні брати участь у різноманітних видах навчально-дослідницьких завдань.

Отже, формування досвіду пошукової діяльності учнів в атмосфері загального захоплення цікавою справою не лише має розвивальне значення, а й об’єднує процеси навчання і виховання, стимулює пізнавальні потреби. Протягом початкового навчання вчителі мають залучати молодших школярів до систематичного розв’язування пізнавальних завдань за допомогою прийомів розумової діяльності, участі в евристичних бесідах, виконання самостійних завдань різної складності, проведення елементарних досліджень.



1.4 Організація самостійної роботи на уроках рідної мови



Перед кожним учителем початкової школи стоїть триєдина мета: навчити, розвинути і виховати. Отже, слід підготувати учнів до активної трудової і суспільної діяльності, виробити у них навички самостійно поповнювати свої знання та застосовувати їх на практиці. 

Першочерговим завданням учителя початкових класів є вироблення в учнів розуміння необхідності та вміння навчатися впродовж усього життя, навчити дитину самостійно здобувати знання і застосовувати їх у різноманітній та цікавій для неї діяльності. У молодших школярів формується розгорнута навчальна діяльність (уміння вчитися) шляхом оволодіння організаційними, логіко-мовленнєвими, пізнавальними і контрольно-оцінювальними уміннями й навичками, особистий досвід культури поведінки в соціальному та природному оточенні, співпраці у різних видах діяльності. 

Самостійність учнів у навчанні – найважливіша передумова повноцінного оволодіння знаннями, вміннями і навичками. Часто і правильно застосована самостійна робота розвиває довільну увагу дітей, виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань, формує самостійність як рису характеру. Це зумовлює обов’язковість і різноманітність самостійних робіт.

На кожному уроці можуть бути самостійні роботи різного дидактичного призначення: перевірні, підготовчі, навчальні. На уроках рідної мови в початкових класах – це здебільшого різноманітні вправи. Їх зміст визначається насамперед метою уроку, характером виучуваного матеріалу і рівнем підготовленості учнів.

Поєднуючись з іншими методами навчання (аналізом висловлювань, евристичною бесідою, творчими роботами),які визначає О.Я. Савченко.[36, с.200], вони займають більшу частину навчального часу й цілком чи принаймні частково пов’язані з орфографією і розвитком мовлення. Дуже важливо, щоб учитель добре усвідомлював функції кожного типу вправ, їх місце у системі уроків.

У школах самостійні завдання учні виконують на всіх етапах засвоєння матеріалу. Визначаючи зміст завдань, обов’язково варто передбачити, якого ступеня самостійності вимагає від учнів її виконання. Саме цей фактор учитель повинен ураховувати насамперед під час підготовки вправ для кожного уроку і теми в цілому.

Дієвість вправ – у їх системі, у відповідності засвоюваному граматичному матеріалу. Процес засвоєння граматичного матеріалу в початкових класах включає два основних етапи: ознайомлення з новим матеріалом, узагальнення його та застосування набутих знань.

Зміст самостійних завдань звичайно залежить від мети, яку ставить учитель на кожному етапі вивчення матеріалу. В одних випадках самостійною роботою вчитель намагається створити умови для чіткого усвідомлення учнями специфіки у граматичних явищ, в інших – підвести до узагальнення або закріпити певний спосіб дії тощо.

Для успішного засвоєння граматичних понять, важливо, щоб учні усвідомили фонетико-граматичну основу правил, знали попередній матеріал, який здебільшого є основою підготовчих вправ для засвоєння нового матеріалу.

В умовах роботи з класом підготовчі вправи для засвоєння нового матеріалу супроводжуються бесідою, яка спрямовує мислення молодших школярів на виявлення тих ознак граматичних понять, які потрібні для наступної роботи.

Важливою умовою активізації розумової діяльності учнів при вивченні матеріалу є самостійне повторення учнями раніше вивченого, що служить опорою для виучуваного, та зосередження уваги дітей на граматичних фактах, що вивчатимуться. При цьому використовуються такі види самостійної роботи, як повторення певної теми за підручником, підготовка до відповідей на поставлені запитання, граматичний розбір, складання і аналіз схем і таблиць, добирання прикладів, різні диктанти, логічний аналіз тексту, спостереження над мовою тощо.

Ефективними в плані збудження інтересу до уроків мови бесіди про історію, життя, розвиток, знання окремих слів. Тому вже на першому уроці в 4 класі звертаємося до цього прийому.

Активність учнів на уроках української мови може бути високою в тому разі, коли їхня діяльність не зводиться до самого лише слухання вчителя, простого відтворення вивченого, а включає спостереження над фактами мови, їх осмислення й зіставлення, застосування їх знань на практиці; коли учень стає активним учасником пошуку, а не пасивним об’єктом навчання. Тому намагаємося широко практикувати самостійне спостереження учнів над мовою з наступними висновками.

Мовний матеріал для спостереження добираємо так, щоб учні могли самостійно дати оцінку мовним фактам і зробити висновки. Пропонуємо на таблицях або картках. Перед спостереженням чітко формулюємо завдання [26, с.38–39].

Підготовчі вправи здебільшого є навчальними диктантами, різними видами списування, часто з попереднім повторенням відповідного теоретичного матеріалу.

Наведемо деякі види підготовчих вправ:

Списування тексту із вставленням пропущених букв або частин слова (закінчення, суфікса, префікса) [21].

Списування із словотворенням.

Списування із вставленням потрібних пропущених слів (слова даються окремо або добираються учнями самостійно).

Складання речень з деформованого тексту.

Списування з певним стилістичним завданням (поширити речення, дібрати слова з протилежним значенням до даних, замінити одне слово іншим тощо).

Списування з фонетичним завданням (поставити наголос, підкреслити м’які приголосні, ненаголошені голосні тощо).

Вибіркове списування (тільки назви рослин, тільки іменники, тільки дієслова тощо).

На уроках української мови, крім завдань підручника, часто використовуються і картки з індивідуальними завданнями. Особливо корисні картки з пошуковими завданнями, в яких учитель визначає для учня послідовність розумових і практичних дій. Нижче наводимо деякі види таких завдань.

Складаючи картки для засвоєння учнями орфографічного матеріалу, учитель має спочатку дібрати матеріал для вироблення в учнів уміння розпізнавати і перевіряти певну орфограму, а далі – сформувати навички правильного застосування правила.

Специфіка роботи над граматичним матеріалом полягає в тому, що залежно від етапу засвоєння матеріалу одні й ті ж види завдань використовуються з різною метою. Тому і на етапах закріплення можливі й доцільні різні види списування та граматичні завдання.

Показниками засвоєння граматичного поняття учнями початкових класів, як відомо, є уміння відрізняти дану категорію від подібної; підводити під загальне правило часткові випадки; користуватися граматичними знаннями в самостійних творчих роботах, в своїй мовній праці [37, с.101].

У методичній літературі підкреслюється, що на практиці учні стихійно усвідомлюють логічну основу і послідовність дій. Однак молодшим учням, самостійно дуже важко знаходити прийоми розумової роботи. Тому вчителеві слід дбати про те, щоб у процесі виконання самостійних тренувальних завдань молодші школярі могли спертися на певні схеми дій за правилом.

Застосовуючи правила в процесі виконання тренувальних вправ, слід обов’язково врахувати поступовість у їх формуванні. Тому методисти радять спочатку давати вправи на неповне самостійне застосування правила (з опорою на зразки, попередній інформаційний аналіз тощо) і лише поступово вводити завдання, які вимагають повної самостійності у застосуванні правила.

Варто підкреслити важливе значення на цьому етапі порівняльних вправ. Сама природа мови і письма змушує вчителя вдаватися до зіставлення за подібністю і відмінністю (вимова і письмо; голосні і приголосні; наголошені і ненаголошені; дзвінкі і глухі; тверді і м’які приголосні і тощо).

Частина учнів 2–3 класів не розуміє смислової різниці між словами, що позначають родові і видові поняття, не вміє дібрати правильної узагальненої назви або дати визначення предмета.

Щоб уникнути таких недоліків, варто частіше проводити різноманітні словниково-логічні вправи на широкому лексичному матеріалі з повторенням логічних прийомів їх виконання. Виконуючи словниково-логічні вправи, діти навчаються класифікувати і узагальнювати подібність і відмінність.

Наведемо види основних словниково-логічних вправ.

Визначення ознак предметів за кольором, смаком, розміром, формою, матеріалом.

Визначення видового поняття через родове.

а) Береза – це… Лев – це…

б) до слів першого стовпчика дібрати узагальнююче значення з другого стовпчика.

Класифікація предметів або явищ по групах за названою ознакою (розміром, смаком, матеріалом, часом, дією, ступенем використання).

На етапі закріплення, узагальнення і систематизації знань корисною самостійною роботою є вправи на класифікацію і узагальнення, підведення видових понять під родові і, навпаки, зіставлення і протиставлення. Важливу роль у розширенні й уточненні словника молодших школярів відіграють словниково-стилістичні вправи. Майже всі види цих вправ учні можуть виконувати самостійно за вказівкою вчителя або за зразком.

Самостійну роботу з метою повторення і перевірки знань можна проводити після вивчення окремих тем і розділів. Ці роботи будуть для учнів до деякої міри заліковими. З них учитель робить висновок про засвоєння розділу програми усім класом і окремими учнями. Таких робіт може бути 3-4 на рік.

Отже, самостійна робота в початкових класах – обов’язковий компонент процесу навчання. Її роль, зміст, тривалість, способи керівництва, визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.

«Інтерес до виучуваного поглиблюється впродовж того часу, як істини, якими оволодіває учень, стають його власними переконаннями» (В.А. Сухомлинський) [32, с.140].



Висновки до першого розділу



Самостійна робота школярів є різнобічним, поліфункціональним явищем і має не тільки навчальне, але й особистісне й суспільне значення. Вона також є складним і багатогранним явищем, але термінологічно точно не визначена, хоча її зміст однозначно інтерпретується всіма дослідниками і практикантами навчання як цілеспрямована, активна, відносно вільна діяльність школяра. На нашу думку, самостійна робота – це організована самим учнем, залежно від його пізнавальних мотивів, здійснювана у найзручніший для нього час, контрольована ним навчальна діяльність.

Ми вважаємо, по-перше, що самостійна робота школяра є наслідком його точно організованої навчальної діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення й продовження у вільний час. Відповідно, вчитель повинен організовувати навчальну роботу школяра, розробивши програму його самостійної діяльності з оволодіння знаннями, та керувати нею.

По-друге, самостійна робота школяра є більш ширшим поняттям, ніж домашня робота. Вона може включати і позаурочне, задане вчителем школяру завдання. Але в цілому це паралельно існуюча зайнятість учня за виробленою ним самим програмою засвоєння матеріалу.

Самостійна робота значно впливає на глибину і міцність знань учнів з предмету, на розвиток їхніх пізнавальних здібностей, на темп засвоєння нового матеріалу.

Самостійна робота характеризується власною пізнавальною потребою, самоконтролем, власним режимом праці, свободою вибору місця й часу виконання цієї роботи.

Хоча конкретні форми і методика організації самостійної праці школяра ще не розроблена, проте дослідження у цій галузі дозволяють визначити основу розробки підходу до розгляду самостійної роботи як особливого виду навчальної діяльності, що базується на принципах розвиваючого навчання. Таким чином, самостійна робота школярів, поряд із збільшенням їхньої комунікативної компетенції, повинна здійснювати їхнє особистісне формування як суб’єктів цієї діяльності.

Самостійна робота сприяє формуванню світогляду учнів, забезпечує міцне засвоєння знань, озброює їх практичними навичками, навчає творчо застосовувати свої знання; є провідним чинником активізації розумової діяльності.

На нашу думку всі ці чинники сприяють вияву більш високого рівня самостійності, а отже і особистісного зростання. Дослідники, виділяючи самостійність особистості як її цілісну якість, розглядають поняття самостійності особистості багатосторонньою, бачачи її прояви не тільки в пізнавальній, розумовій діяльності, а також у поведінці людини. Таким чином, самостійність мислення займає особливе місце серед інших властивостей, так як є передумовою до їх проявлення і необхідною умовою творчого мислення.  самостійний школяр пошуковий мова

Тому, щоб розвивати в учнів самостійне творче мислення, дітям необхідно дати загальноосвітні і спеціальні знання, розвивати у них самостійність мислення, образну та просторову уяву, сформувати навички самостійної дослідницької діяльності.

Отже, пізнавальна самостійність школяра – це результат досконалої системи навчання, виховання і розвитку учнів, спрямованої на формування розумової та практичної самостійності, як якості особистості дитини.

Розвитку самостійності школярів сприяє поступове збільшення обсягу самостійних завдань і їх урізноманітнення, застосування творчих робіт у поєднанні з роботами тренувального характеру.

Важливим засобом розвитку самостійності кожного учня є диференційоване навчання. Воно забезпечує оптимальні умови для учіння кожного школяра, базується на врахуванні можливостей і труднощів, передбачає подачу саме для нього призначеного завдання.

Створення у навчанні умов для розвитку у школярів самостійності є одним з найважливіших засобів особистісного зростання кожного учня.


Розділ 2. Експериментальна перевірка впливу самостійних робіт як засобу особистісного зростання молодших школярів



2.1 Визначення первинного рівня сформованості самостійності молодших школярів у навчальній діяльності у експериментальному і контрольному класах



Самостійною на уроці вважається така робота, яку учні виконують без участі вчителя, а лише за його завданням у спеціально визначений час. При цьому вони свідомо прагнуть досягти поставленої мети, виявляючи свої зусилля в тих чи інших розумових і фізичних діях.

Самостійність учнів у навчанні є найважливішою передумовою свідомого й міцного оволодіння знаннями. Часто застосовувана самостійна робота розвиває зосередженість, цілеспрямованість, уміння міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як особливість мислення і рису характеру дитини.

Як вже було зазначено вище самостійні роботи можуть бути використані як на різних уруках так і на різних етапах навчання. Для отримання продуктивнішого результату ми зупинимося на одному предметі – українській мові.

Під час експерименту ми взяли два паралельних класа – 3А і 3В Харківської гімназії № 55. У продовж експерименту ми спробували підтвердити гіпотезу про те, що використання системи самостійних робіт, буде позитивно впливати на формування пізнавальної самостійності молодших школярів. 

На констатувальному етапі дослідження з метою вивчення динаміки використання самостійної роботи як методу навчання у структурі уроку в 3А і 3В кл. початкової школи, нами було проведено систему спостережень за уроками вчителів масової початкової школи та відвідано 20 уроків в 3А і 3В класах Харківської гімназії №55 впродовж 2010 року.

Результати спостережень за використанням різних видів самостійної роботи за характером пізнавальної діяльності на окремих етапах уроку в початковій школі узагальнені і представлені нами у таблиці 2.1.1.



Таблиця 2.1.1 Використання видів самостійної роботи (за характером пізнавальної діяльності) в структурі уроку початкової школи.

Етапи уроку

Класи

Характер навчального матеріалу за способом діяльності





Репродуктивні види самостійної роботи

Продуктивні види самостійної роботи





Види самостійної роботи за характером пізнавальної діяльності





Відтво-рювальні

Реконструктивно-варіативні

Еврестичні

Творчі

Перевірка домашнього завдання

3А

 11,1%

 14,4%

2,2%

 1,1%



3В

 14,4%

 12,2%

3.3%

 2,2%

Повторення попереднього матеріалу

3А











3В









Актуалізація опорних занань учнів

3А











3В









Мотивація навчальної дільності

3А











3В









Первинне сприйняття нового матеріалу

3А











3В









Осмислення сприйнятого

3А

4,4%

4,4%

6,6%

3,3%



3В

4,4%

5,5%

7,7%

4,4%

Закріплення нового матеріалу

3А

11,1%

15,5%

6,6%

5,5%



3В

11,1%

15,5%

7,7%

6,6%

Повторення і узагальнення отриманих знань

3А

11,1%

11,1%

5,5%

5,5%



3В

12,2%

13,3%

6,6%

7,7%

Підсумок уроку

3А

4,4%

5,5%

2,2%

2,2%



3В

6,6%

6,6%

3,3%

4,4%

Завдання додому

3А











3В











Як бачимо у таблиці результати у 3А і 3В класах майже однакові, це говорить про те, що вчителі традиційно підходять до організіції уроків, не ставлячи за мету 

Узагальнюючи результати спостережень уроків вчителів початкових класів мани зроблено висновок про те, що самостійна робота як метод навчання початкової школи найбільш активно використовується на етапах:

	перевірка домашнього завдання (59,8%)

	закріплення нового матеріалу (74,55%)

	повторення і узагальнення раніше сприйнятого (74,1%)

	Перевага на цих етапах надається самостійній роботі відтворювального характеру (71,1%) та реконструктивно-варіативного (82%) в той час, як еврестичні (31,9%) та творчі (28,6%) використовуються обмежено. Певний відсоток часу (33%) відтвориться вчителями для самостійної навчальної діяльності учнів на етапі підсумоку уроку, але в силу короткотривалості цього етапу вчитель в основному орієнтується на самостійну роботу учнів, яка буде перевірена лише до наступного уроку, таким чином використати її результати вже на даному уроці неможливо. При цьому вчитель орієнтується на реконструктивно-варітивні завдання та відтворювальні завдання.

Не використовуються самостійні роботи на етапах: пояснення нового матеріалу, повторення попереднього матеріалу.

Результати спостережень свідчать про те, що на етапі закріплення нового матеріалу самостійні роботи використовують більше відтворювальні та реконструктивно-варіативні (48,8%) в той час, як еврестичну і творчу лише (26,4%).

Таким чином ми бачимо, що самостійна робота використовується лише на перших та заключних етапах уроку. А тому доцільно буде провести формуючий експеримент, який слугуватиме підтримці нашої гіпотези. 



2.2 Формування досвіду пізнавальної самостійності в процесі виконання самостійних робіт



	У більшості досліджень пізнавальна самостійність учня визнається як сформованість прагнення і уміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. Дослідники розрізняють в даній якості два аспекти: мотиваційний і процесуальний. Мотиваційний зумовлює потребу і прагнення особистості до пізнання. Це виявляється в активному сприйманні, допитливості, пізнавальних інтересах, самостійному ставленню до результатів праці, у потребі в самоконтролі. Проте мотиваційна сторона пізнавальної самостійності не забезпечує і не формує саме по собі технологічної, процесуальної сторони пізнавання, тобто не забезпечує оволодіння засобами і способами пізнавання, тими практичними і інтелектуаотними можливостями особистості, які зумовлюють виконання самого механізму пізнання, інакше кажучи, вміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. 

	Обидві сторони пізнавальної самостійності впливають одне на одну і є структурно неподільними. Самостійна дія людини, як зазначають психологи, починається з виникнення потреби, прагнення до діяльності. Отже, найістотніше знання має звязок пізнавальної самостійності з розвитком особистості в цілому, її мотивацією і особливо світоглядом, який є методологічною основою пізнавальної діяльності.

Плануючи формувальний експеримент ми обрали експериментальний і контрольний клас. Експериментальним став 3В, а контрольним – 3А. У Таблиці 1 бачимо, що їх покажчики майже однакові, а тому можемо з впевненістю стверджувати, що вони знаходяться на одному рівні сформованості пізнавальної самостійності. 

Так як з поміж багатьох загальноосвітніх предметів була обрана українська мова, то самостійна робота буде представлена у комплексі різноманітних вправ, які цілком чи принаймні частково пов'язані з орфографією і розвитком мовлення на різних етапах уроку.

На цьому етапі дослідження нами була запропонована система завдань, для самостійної роботи учнів різних рівнів пізнавальної самостійності. Визначаючи зміст завдань, ми передбачили, якого ступеня самостійності вимагатимемо від учнів при їх виконанні. Саме цей фактор на нашу думку повинен ураховуватися насамперед під час підготовки вправ для кожного уроку і теми в цілому.

Під час експерименту ми дійшли висновку, що для успішного засвоєння граматичних понять, важливо, щоб учні знали попередній матеріал, який здебільшого є основою підготовчих вправ для засвоєння нового матеріалу (див. додаток А).

В умовах роботи з 3В класом підготовчі вправи для засвоєння нового матеріалу супроводжувалися бесідою, яка спрямовувала мислення молодших школярів на виявлення тих ознак граматичних понять, які потрібні для наступної роботи.

Важливою умовою активізації розумової діяльності учнів при вивченні матеріалу є самостійне повторення учнями раніше вивченого, що служить опорою для виучуваного, та зосереджує уваги дітей на граматичних фактах, що вивчатимуться. При цьому були використані такі види самостійної роботи, як повторення певної теми за підручником, підготовка до відповідей на поставлені запитання, граматичний розбір, складання і аналіз схем і таблиць, добирання прикладів, різні диктанти, логічний аналіз тексту, спостереження над мовою тощо.

Ефективними в плані збудження інтересу до уроків мови бесіди про історію, життя, розвиток, знання окремих слів. Тому вже на першому уроці в 3В класі зверталися до цього прийому.

Учням ставилися запитання, чи задумувалися вони над тим, чому саме так називаються певні предмети, чому, скажімо, приладдя для письма називається олівцем або пером. Учні висловлюють свої припущення. Вчитель розповідала, що слово «олівець» походить від іменника «олово», бо в давнину писали олов’яними паличками; «перо» – від назви покриву птаха, оскільки для письма чорнилом спочатку використовували гусячі пера.

Зацікавлювалися учні й питанням про час появи поширеного в трохи зміненому звучанні в багатьох мовах світу слова «мати», народження якого губиться в далеких від нас століттях, а то й тисячолітніх, та порівняно молодого іменника «колгосп» і зовсім юного, 1970 р. народження, слова «місяцехід».

Активність учнів на уроках української мови може бути високою в тому разі, коли їхня діяльність не зводиться до самого лише слухання вчителя, простого відтворення вивченого, а включає спостереження над фактами мови, їх осмислення й зіставлення, застосування їх знань на практиці; коли учень стає активним учасником пошуку, а не пасивним об’єктом навчання. Тому намагаємося широко практикувати самостійне спостереження учнів над мовою з наступними висновками.

Мовний матеріал для спостереження добираємо так, щоб учні могли самостійно дати оцінку мовним фактам і зробити висновки. Пропонуємо на таблицях або картках. Перед спостереженням чітко формулюємо завдання.

Зразки розроблених завдань-карток подано у додатку Б.

Специфіка роботи над граматичним матеріалом полягає в тому, що залежно від етапу засвоєння матеріалу одні й ті ж види завдань використовуються з різною метою. Тому і на етапах закріплення можливі й доцільні різні види списування та граматичні завдання (див.додаток Б).

Поступово у процес навчання були розроблені і включені реконструктивно-варіативні вправи, або як їх ще називають тренувальні, ці вправи були використані на етапі як первинного сприйняття нового матеріалу, так і на етапі осмислення і узагальнення набутих знань (див. додаток В).

З часом діти звикли до таких видів роботи і поступово були введені евристичні (див. додаток Г) і творчі самостійні роботи (див.додаток Д), що сприяло більшій зацікавленості дітей, активності, постійній готовності працювати, пізнавальній самостійності, бо для виконання деяких творчих завдань потрібна була самостійна пошукова діяльність кожного учня.

Отже організація самостійної роботи в структурі уроку повинна відповідати таким закономірностям, які ми відобразили в таблиці 2.2.1.


Таблиця 2.2.1 Організація самостійної роботи в структурі уроку

Етапи уроку

Класи

Характер навчального матеріалу за способом діяльності





Репродуктивні види самостійної роботи

Продуктивні види самостійної роботи





Види самостійної роботи за характером пізнавальної діяльності





Відтво-рювальні

Реконструктивно-варіативні

Еврестичні

Творчі

Перевірка домашнього завдання

3А

+

+

+!

+!



3В

+

+

+!

+!

Повторення попереднього матеріалу

3А

+

+

+!

+!



3В

+

+

+!

+!

Актуалізація опорних занань учнів

3А

±

+

±

±



3В

±

+

+

±

Мотивація навчальної дільності

3А

±

+

+!

±



3В

±

+

+!

±

Первинне сприйняття нового матеріалу

3А











3В









Осмислення сприйнятого

3А

±

+

+!

+!



3В

+

±

+!

+!

Закріплення нового матеріалу

3А



+

+!

+!



3В

+

+

+!

+!

Повторення і узагальнення отриманих знань

3А

+

 +

 +!

+!



3В

+

 +

 +!

+!

Підсумок уроку

3А

+

 +

 +!

+



3В

+

 +

 +!

±

Завдання додому

3А











3В









Умовні позначення:

± - не бажано використовувати;

+ - як правило використовують;

+! – найбільш доцільно використовувати.


Як можемо побачити у таблиці 2 під час експерименту ми окрім підтвердження гіпотези, ще й виявили на яких етапах уроку більш доцільно використовувати ті чи інші самостійні роботи. Більш доцільне використання самостійної роботи призводить до більш ефективної навчальної діяльності а звідси і до пізнавальної самостійності. Як ми можемо побачити самостійна робота взагалі не рекомендується на етапі первинного сприйняття нового матеріалу, бо численні спроби показали, що у дітей не сформовується ціле уявлення про тему чи проблему, якщо самостійну роботу давати на цьому етапі без попереднього пояснення.



2.3 Порівняльний аналіз результатів експериментальної роботи в експериментальному і контрольному класах



По завершенню формувального експеримену проводиться був проведен контрольний експеримент. Дітям 3А і 3В класів було запропоновано виконати низку самостійних робіт різного дидактичного призначення.

Зразок розроблених завдань подано у додатку Е.

Слід зазначити, що експеримент відбувався протягом одного місяця і результат який ми отримали не можна з впевненістю вважати зафіксованим, бо від зміни викладача змінюються і вимоги і не відомо чи продовжиться нами розпочата робота. 

Нами були визначені покажчики і критерії вимірювання дослідження. Критерії вимірювання:

повнота знань

глибина знань

самостійність виконня

швидкість і повнота виконання

Показники вимірювання повноти знань:

повно і правильно розкриває поняття застосовуючи додатковий матеріал – 5 балів;

повно і правильно розкрити зміст понять, термінів тощо – 4 бали;

відповідь правильна, але не повна – 3 бали;

відповідь свідчить про те, що учень має лише окремі уявлення про навчальний матеріал, що потребує засвоєння – 2 бали;

відсутність знань – 1 бал.

Показники вимірювання глибини знань:

учень бачить зв'язок між поняттям і матеріалом вивченим набагато раніше, може вільно йго застосувати – 5 балів;

учень визначає поняття, терміни в їх взаємозвязку і взаємозалежності – 4 бали;

відповідь характерезується недостатнім рівнем розуміння взаємозвязку засвоєння знань – 3 бали;

учень не може глибоко визначити сутність поняття, фактів тощо – 2 бали;

знання грунтуються лише на здатності запамятовувати – 1 бал.

Показники вимірювання самостійності виконання:

повністю самостійно виконана робота – 5 балів;

допомога вчителя майже непомітна – 4 бали;

вчитель допомагає частково – 3 бали;

половина роботи виконана за допомогою вчителя – 2 бали;

уся робота виконана з допомогою вчиетеля – 1 бал.

Показники вимірювання швидкості і повноти виконання:

робота виконана повністю і швидше за відведений час – 5 балів;

робота виконана повністю і своєчасно – 4 бали; 

не виконане 1-2 завдання у відведений час – 3 бали;

3/4 роботи виконано у відведений час – 2 бали;

більше половини не виконано у відведений час – 1 бал.

Пропонуємо поглянути на таблиці отриманих результатів.


Таблиця 2.3.1 Рівень пізнавальної самостійності учнів 3-В класу (експериментальний)

№ п/п

Прізвище, імя



Кількість балів за завдання

Абсолютний показник

Якісний показник %

Рівень пізнавальної самостійності





повнота

глибина

самостійність

Швид-кість







1

Борисєнко Р.

4

3

4

4

15

75%

ВC

2

Вавілова А.

4

3

5

4

16

80%

ВС

3

Волохов Д.

3

3

2

2

10

50%

С

4

Гейдаров І.

4

3

4

4

15

75%

ВС

5

Горбач Т.

5

5

5

5

20

100%

В

6

Гордієнко Н.

5

5

4

4

18

90%

В

7

Грипіч Д.

3

3

4

4

14

70%

ВС

8

Гужва А.

5

4

5

5

19

95%

В

9

Гуркіна А

5

4

4

3

16

80%

ВC

10

Дзедзюль О.

3

3

3

3

12

60%

С

11

Журченко С.

5

4

5

4

18

90%

В

12

Косов М.

4

4

3

5

16

80%

ВС

13

Кульчицький І.

3

4

3

5

15

75%

ВC

14

Льогка Н.

3

3

4

3

13

65%

C

15

Махоніна В.

4

5

4

4

17

85%

В

16

Мессакі А.

3

3

3

3

12

60%

С

17

Мінайлов О.

4

4

4

4

16

80%

ВС

18

Мороз Є.

4

3

5

5

17

85%

В

19

Нестеренко М.

4

4

4

4

16

80%

ВC

20

Оніщенко В.

2

2

2

2

8

40%

Н

21

Серга А.

5

4

5

5

19

95%

В

22

Упаков І.

3

3

3

3

12

60%

С

23

Фоменко В.

5

4

3

4

16

80%

ВС

24

Хіміч М.

5

4

5

4

18

90%

В

25

Чичін Є.

4

4

4

4

16

80%

ВС

26

Чуприна Ю.

5

5

5

5

20

100%

В

27

Шабельник Є.

3

2

3

2

10

50%

С

28

Шевченко М.

4

3

5

5

17

85%

В

29

Шевченко Ю.

3

4

4

3

14

70%

C

30

Шенгаут К.

4

4

4

4

16

80%

ВC



УСЬОГО









461








Рівень пізнавальної самостійності було обчислено за формулою Заціорського:

заг. сума



n сер = мах к – ть (бали) * 100%



Високий ( 81-100%)

Вище середнього ( 61-80%)

Середній (41-60%)

Низький (21-40%)

Дуже низький (0-20%)



Таблиця 2.3.2 Рівень пізнавальної самостійності учнів 3-А класу (контрольний)

№ п/п

Прізвище, імя



Кількість балів за завдання

Абсолютний показник

Якісний показник %

Рівень пізнавальної самостійності





повнота

глибина

самостійність

Швид-кість







1

Антіпов А.

3

3

3

4

13

65%

С

2

Базарна М.

3

4

4

3

14

70%

ВС

3

Волкова К.

5

4

3

4

16

80%

ВС

4

Дегтеренко А.

3

2

2

3

10

50%

С

5

Демидчук Є.

4

4

4

5

17

85%

В

6

Заєць Д.

4

4

3

4

15

75%

ВС

7

Замотайлова М.

2

3

3

4

12

60%

С

8

Іншин В.

5

4

4

5

18

90%

В

9

Жевжик М.

2

2

2

2

8

40%

Н

10

Ковалевська С.

3

3

3

3

12

60%

С

11

Коломийцев Д.

2

3

3

3

11

55%

С

12

Собода П.

3

3

3

4

13

65%

ВС

13

Лаврентьєва Ю.

4

4

4

4

16

80%

ВС

14

Максимова К.

3

3

2

2

10

50%

С

15

Мірошник Г.

4

5

4

5

18

90%

В

16

Попова Н.

2

1

3

2

8

40%

Н

17

Рикова О.

4

4

4

4

16

80%

ВС

18

Роденко О.

3

5

4

5

17

85%

В

19

Селіванов М.

4

3

3

4

14

70%

ВС

20

Селіванова О.

5

5

4

5

19

95%

В

21

Сімакін В.

4

3

3

3

13

65%

ВC

22

Тарасенко А.

2

3

2

3

10

50%

С

23

Тарасов А.

3

3

3

3

12

60%

С

24

Тарасова В.

4

4

3

3

14

70%

ВС

25

Хусейнов М.

2

3

2

2

9

45%

С

26

Христіна В.

5

4

4

5

18

90%

В

27

Чекачкова М

5

5

5

5

20

100%

В

28

Шпітальська А.

4

3

2

4

13

65%

ВС

29

Шушва О.

3

2

2

3

10

50%

С

30

Яковенко А.

4

4

4

4

16

80%

ВС



УСЬОГО









412







З метою порівняння аналізу динаміки пізнавальної самостійності учнів у контрольному та експериментальному класі ми побудували кругову діаграму:



Рівень сформованості пізнавальної самостійності у 3-В класі (експериментальному):




Рівень сформованості пізнавальної самостійності у 3-А класі (контрольному):





Результати контрольного експерименту свідчать про те, що у експериментальному класі значно підвищився рівень пізнавальної самостійності у дітей при виконанні системи самостійних робіт на (14%), більше ніж у контрольному класі.

Таким чином підтверджується гіпотеза нашого дослідження про те, що використання системи самостійних робіт, буде позитивно впливати на формування пізнавальної самостійності молодших школярів.



Висновки до другого розділу

	

	Як висновок, можна зазначити, що самостійна робота - це вища форма навчальної діяльності учня, що є формою самоосвіти. 

	Пізнавальна самостійність у навчанні - найважливіша передумова активного опанування учнями знань, умінь та навичок, а це у свою чергу призводить до особистісного зростання кожного учня. На її розвиток впливає організація всього навчально-виховного процесу. Не можна розвивати самостійність у навчанні, не підтримуючи в учня віри в свої сили. Тому до кожного завдання слід готувати, заохочувати, викликати у неї бажання спробувати свої сили на своїй роботі.

	Самостійність молодшого учня виховує переважно на уроці і основним шляхом його розвитку є систематично і правильно організована самостійна робота учнів.

	Самостійна робота - органічна частина навчального процесу, методика її проведення визначається специфічними особливостями кожного предмета, змістом матеріалу, рівнем підготовленості учнів.

	Правильна організація самостійної розумової праці учнів вимагає від вчителя великої майстерності і високої методичної підготовки. Вчитель організує самостійну роботу, враховуючи особливості і конкретні труднощі окремих учнів в ході її виконання, планує хід розумових операцій, забезпечує індивідуально-диференційований підхід до учнів, формує у дітей необхідні прийоми розумової діяльності, прийоми засвоєння знань, прийоми правильного аналізу і синтезу, правильне співвідношення, зіставлення, прийому повноцінних узагальнень, аналогії.

	Основними недоліками в практиці організації самостійних робіт є слабке керування цим процесом і репродуктивний характер багатьох завдань (списати, прочитати, вивчити, повторити та ін.). Звичайно подібні завдання необхідні, але обмежувати самостійну роботу тільки наслідувальними діями не можна, бо це гальмує розвиток пізнавальної самостійності учнів.

	Доцільно організована самостійна пізнавальна діяльність позитивно впливає на якість знань учнів і виробляє у школярів уміння і навички навчальної праці, виховує у них серйозне ставлення до навчальних знань, занять, позитивно впливає на ставлення учнів до уроку, на дисципліну класу.

	В організації самостійної роботи учнів на уроці і вдома, в забезпеченні її взаємозв'язку з позакласною й позашкільною роботою вирішальна роль належить вчителеві. Його методична підготовка, педагогічна майстерність й творча ініціатива вирішують успіх в оволодінні школярами раціональними методами і прийомами навчальної роботи, уміннями і навичками самостійно здобувати знання, використовувати їх на практиці.

	Аналіз передового педагогічного досвіду і результатів експерименту дозволяє констатувати, що раціонально організована і систематично проведена вчителем на уроці самостійна робота учнів сприяє оволодінню всіма учнями глибоких і міцних знань, активізації розумових операцій, розвитку пізнавальних здібностей до довготривалої інтелектуальної праці, навчанню учнів раціональних прийомів самостійної роботи.

	Вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду вчителів в організації самостійної роботи учнів на уроці повинно бути в центрі уваги керівництва школи, методичних об'єднань, науково-педагогічних працівників, відділів народної освіти.


Висновки



Сучасність висуває серйозні проблеми розвитку й вдосконалення освіти. Від якості, глибини та обсягу знань, якими оволодіває підростаюче покоління, значною мірою залежить прогрес нашого суспільства.

Підвищення наукового рівня загальноосвітньої підготовки випускників середньої школи тісно пов'язано зі станом початкової освіти. У молодших класах в учнів формуються основні інтелектуальні уміння, необхідні для успішного оволодіння курсом середньої школи, розвиваються пізнавальні сили і здібності, зміцнюються їх уміння й навички самостійно засвоювати, здобувати та осмислювати навчальний матеріал. Найважливішою умовою виховання цих цінних якостей є підвищення пізнавальної самостійності дітей, розвиток у них пізнавальних інтересів.

У навчальній роботі самостійність виявляється в активності, спрямованій на набування, вдосконалення знань, оволодіння прийомами роботи. Пізнавальна самостійність завжди спрямована на засвоєння нових знань, передбачає готовність учня до пошукової роботи. Вона співвідноситься з творчими здібностями як родове і видове поняття, але формування цієї якості можливе лише в процесі активної інтелектуальної діяльності.

Самостійність - це насамперед свідоме мотивування дій та їх обґрунтованість, не піддавання чужим впливам, прагнення і здатність чинити відповідно до своїх особистих переконань. Навички і вміння самостійної роботи в учнів формуються не самі по собі, а в результаті спеціально організованих вправ, що органічно включаються у навчальний процес.

	Велике значення в цьому відношенні має висока майстерність учителя, його керівництво активною пізнавальною діяльністю учня, логіка педагогічного процесу, створення проблемної ситуації на уроці, правильна і раціональна організація видів самостійної роботи, пов’язаної з подоланням учнями певних труднощів і підведення підсумків виконання і об’єктивна оцінка роботи.

	Так вчасно і повноцінно сформовані вміння та навички самостійної праці в початкових класах допомагають класоводові підтримувати інтерес до навчання. Завдяки цьому діти працюють активно, щоразу роблячи для себе невеликі, але важливі відкриття.

Експериментальне дослідження підтвердило, що самостійна робота учнів у процесі навчання є основним засобом виявлення і розвитку в них творчих здібностей, обдарованості, пізнавальної самостійності, підготовки до практичної діяльності. В міру переходу учнів з класу в клас зростає рівень їх знань і пізнавальні можливості. Навчальний процес розкривається все повніше й глибше. У зв'язка з цим і види самостійної роботи поступово ускладнюються, але треба також пам'ятати, що самостійна робота - не самоціль , а один із засобів поліпшення всієї навчально-виховної роботи, підготовки учнів до життя, пізнавальної самостійності, практичної діяльності. Таким чином, самостійна робота в початкових класах - обов'язковий компонент процесу навчання. її роль, зміст, тривалість, способи керівництва визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.

Так вчасно і повноцінно сформовані вміння та навички самостійної роботи в початкових класах допомагають класоводові підтримувати інтерес до навчання. Завдяки цьому діти працюють активно, щоразу роблячи для себе невеликі, але важливі відкриття.

	Отже, для успішного розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів необхідно формувати в учнів пізнавальні проблеми, розвивати бажання й уміння працювати самостійно, наполегливо добиватись результату у виконанні самостійних завдань. Шляхами такого формування є раціональне поєднання репродуктивної і продуктивної діяльності з метою доцільного збільшення питомої ваги частково-пошукових методів: запровадження в зміст початкового навчання спеціальної системи пізнавальних завдань, використання ефективних засобів керування пошуковою діяльністю молодших школярів, на різних етапах навчання.


Список використаної літератури



Державна національна програма «Освіта. Україна. XXI століття». – К.:, 1994. – с.9

Базелю І.І. Організація групової самостійної роботи учнів на етапі засвоєння нових знань // Педагог.: Республ. наук. метод. зб-к. К.: рад. Шк.., 1988. Вид 5, 117ст.

Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. – М.: Просвещение, 1984, 64с.

Буряк В.К. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра. // Рідна школа. – 2001. – № 9. – с.49-51

Вакуленко Н.Л. Самостійна робота та наукові дослідження школярів // Англійська мова та література. – 2005. – № 17(99) – с.4-5

Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. – К.; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2004. – с.1101

Гончаренко Семен. Український педагогічний словник. – Київ: Либідь, 1997. – с.297

Горностаева З.Я. Проблема самостоятельной познавательной деятельности // Открыт. школа. – 1998. № 2

Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. – 144с.

Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. – 319с.

Ёсипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз, 1961. – 239с.

Жарова Л.В. Организация самообразовательной учебно-познавательной деятельности учащихся. – Ленинград, 1986. – 80с.

Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. – 75с.

Жарова Л.В. Учить самостоятельности: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 205с.

Ігнатенко Г.В. Умови підвищення розвитку самостійності школярів на уроках трудового навчання // Оновлення змісту форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Наук. зап. – Рівне: РДГУ, 2002. – Вип..39. – с.58–63.

Кралевич И.П. Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности. / Мн. – 1989.

Крупська Н.К. Педагогічні твори. У 10-ти т., К., 1963, т. 3, с.511.

Кучинський М. Підготовча робота до уроків розвитку зв’язного мовлення // Початкова школа. – 2004. – №6. – С.21-22.

Линда А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. – М.: Высшая школа, 1979. – 159с.

Лозовая В.И. Познавательная активность школьников. – Харьков: Основа, 1990. – 88с.

Методика викладання української мови: Навч. посібник / С.І. Дорошенко, М.С. Вашуленко, О.І. Мельничайко та ін.; За ред. С.І. Дорошенка. – 2-е вид., перероб. і допов. – К.: Вища шк.., 1992, – с.220–222

Народна педагогіка: світовий досвід / Уклад.: А.І. Кузьмінський, В.Л. Омеляненко. – К.: Знання-Прес, 2003. – 134 с.

Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. – К.: Валгус ТАЛЛИН. – 1976. – 280с.

Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся – 1998.

Основи розвивального навчання на уроках мови у початкових класах // Т.І. Сурова; Кам’янець-Подільський. держ. ун-т, 2006. – 115 с.

Передрій Г.Р., Перепада А.І. Уроки української мови в 4 класі. – К.: Рад. Школа. 1980. – с.9-22

Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980. – 240с.

Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. – М.: Педагогика, 1972. – 184с.

Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. – М, 1991.

Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. – Москва, 1978. – 78с.

Підвищення ефективності навчально-виховного процесу на уроках укр. мови: Збірник статей/За ред. Г.Р. Передрій. - К.: Радянська школа, 1982.- с.37-52

Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 400 с.: ил.

Полєвікова О. Використання творчих вправ як засобу мотиваційного забезпечення процесу навчання рідної мови // Початкова школа. - 2004. – №3. – с. 15-16.

Руководство самообразованием школьников: из опыта работы / Ред. сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. – М.: Просещение, 1983. – 143с.

Савченко А.Я., Суворова Г.Ф. Учебно-воспитательный процесс в малокомплектной школе: Пособие для учителя. – К.: Рад. шк., 1987. – с. 107-114, с.171-181

Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. – К.: Ґенеза, 1999. – 368с.

Савченко О.Я. Організація навчального процесу в малокомплектній школі. – К.: Рад. школа, 1974. – 176с.

Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. – К.: Рад. школа, 1982. – 176 с.

Савченко О.Я. Урок у початкових класах / Навч.- метод. посібник.-К.: Освіта, 1993. – 224с. 

Солдатенков М.М. Теорія і практика самостійної пізнавальної діяльності : Монографія. – К.: Видавництво НПУ імені М.П. Драгоманова, 2006. – 198с.

Стрезикозин В.П. К новым рубежам. – Начальная школа, 1978, № 3, с.5

Шапар В.Б. Сучасний тлумачний психологічний словник. – Х.: Прапор, 2005. – с.449