Дидактическая игра как средство повышения мотивации детей в учебной деятельности младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

Курсовая работа



Дидактическая игра как средство повышения мотивации детей в учебной деятельности младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта


Введение



Основой успешной учебной деятельности любого школьника является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности. 

Мотивации, как одному из ведущих факторов любой деятельности, придавалось огромное значение с ещё древних времён. Свидетельством этого могут служить работы Аристотеля, Демокрита, Платона, которые изучали потребность как основу получения знаний, опыта, рассматривали её как основную движущую силу. Возникли попытки объяснить, что и как заставляет человека действовать. Другими словами, уже в то время пытались выяснить структуру мотивации, условие её формирования и механизмы действия. 

Следует отметить, что чётко определить как структуру, так и механизм формирования и действия мотивации, а также дать чёткое определение терминам «мотив» и «мотивация» не удалось ни тогда, ни сейчас.

В настоящее время существует большое количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие феномены, как нужда, потребность, мотив, мотивация, интересы, склонности и т.д.

В отечественной психологии вопросами мотивации поведения человека занимались такие известные учёные психологи, как А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Л.С. Выготский первый, кто начал изучать вопрос формирования произвольной мотивации. Огромнейший вклад в развитие мотивации в учебной деятельности сделан Л.И. Божович, А.К. Марковой. Все учёные, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчёркивают большую значимость её формирования и развития у школьников, т.к. именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и, как следствие, развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.

У детей с нарушением интеллекта мотивация к учебной деятельности развивается медленно и с определёнными трудностями. Отношение к учебной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется неустойчивостью, изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смена обстановки, степени контроля со стороны учителя. В развитии положительного отношения к учению значительную роль играет дидактическая игра. Игра делает процесс обучения эмоциональным, действенным, позволяет ребёнку получить собственный опыт испытать ситуацию успеха.

ПРОБЛЕМА:

Как влияет дидактическая игра на повышение мотивации в учебной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

	ПРОТИВОРЕЧИЕ: 

	Между развивающими возможностями дидактических игр в повышении мотивации и недостаточным использованием их в работе с детьми младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

	ЦЕЛЬ:

	Выявление роли дидактических игр в мотивации у детей младшего школьного возраста.

	ОБЪЕКТ: 

	Повышение мотивации в учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

	ПРЕДМЕТ: 

	Дидактическая игра как средство повышения мотивации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

	ГИПОТЕЗА: 

	Мы предполагаем, что дидактическая игра повлияет на повышение мотивации детей младшего школьного возраста.

	1) Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме повышения мотивации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта;

	2) Теоретически обосновать по проблеме влияния дидактической игры на повышение мотивации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

	НАЗВАНИЕ

	Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребёнок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и чтобы научить детей различать предметы по форме обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребёнок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача – докатить предмет до определённой черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребёнок, который научиться различать куб и шар, поймёт, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания игровой цели.

	Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях как учителем-дефектологом, так и воспитателем.

	В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации или с определёнными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднён, не зафиксирован и не обобщён.

	Ребёнку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

	Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребёнку получить собственный опыт.

	При отборе дидактических игр мы, прежде всего, преследовали коррекционные цели и учитывали особенности развития проблемных детей раннего и дошкольного возраста.

	Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у проблемных детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Премирование в этом случае представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением. Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребёнок не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опустить треугольную фигуру, а подносит её к сходной – полукругу; при сближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к треугольной прорези. Премирование производится и тогда, когда ребёнок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернуть фигуру, начинает её поворачивать, пытаясь найти нужное положение. 

	Игры и упражнения, в которых проблемный ребёнок действует путём проб и премирования, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.

	Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый – узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй – создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

	Для того чтобы психическое развитие ребёнка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребёнка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство.

	У детей с отклонениями в развитие наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.

	Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребёнка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

	Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою специфику, поэтому в играх появляются новые задачи и условия. Если зрительное восприятие обычно происходит без помощи других органов чувств – осязания, слуха, то тактильно-двигательное восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чистом изолированном виде встречается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть глаза, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др.

	Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами – путём ощупывания объекта, обведения его по контуру. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания – объёмный, который может быть воспроизведён в лепке; при обведении – контурный, плоскостной, воспроизводящийся в рисунке. В предлагаемых нами играх дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные объёмные предметы, а затем их контуры, т.е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по контуру.

	Известно, что при тактильно-дигательном восприятии не может быть воспринят цвет предметов. Он воспринимается лишь зрительно. В то же время есть свойства, которые. В то же время есть свойства, которые воспринимаются только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности. Но есть свойства, которые воспринимаются и зрительно, и тактильно-двигательно. Это форма, величина, пространственные отношения предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойств вырабатывается зрительно - двигательная координация. 

	Развитие тактильно – двигательного восприятия требует внимания, специального обучения и у нормально развивающихся детей, а работа в этом плане с проблемными детьми приобретает особое, коррекционное значение. У ребёнка с отклонением в развитии нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребёнок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно - двигательной координации. Игры на развитие тактильно – двигательного восприятия должны помочь коррекции указанных дефектов. 

	Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.п. Достаточно вспомнить, что по звуку можно определить приближение транспорта, направления его движения, сигнал тревоги, приближение грозы или шум потока, по голосу можно различить своих и чужих людей, узнать голоса животных, и сразу становится понятным, какое значение имеет слуховое восприятие. У проблемных детей формирование слухового внимания, различения неречевых звуков и умения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития может быть значительно скорригирована.

	Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, так называемого « речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь ( при условии сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи.

	У детей с отклонением в развитии нарушения фонематического слуха бывают столь великий, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию ( моторную или даже сенсорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них чрезвычайное значение. 

	Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию, как при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом. На первом этапе ребенку для различения неречевых звуков и речевого материала требуется зрительная или зрительно – двигательная, или просто двигательная опора. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная опора ему не нужна.

	Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у проблемных детей.

	Важным в психическом развитии ребенка является формирования мышления. Именно в этом возрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления – наглядно- действенное и наглядно- образное, но и закладываются основы логического мышления – способность к переносу одного свойства предмета на другие(первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.

	Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для проблемного ребенка приобретает особое значение.

	В играх, способствующих формированию мышление, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядного – действенного наглядно - образному и к логическому мышлению.

	Предлагаемые в пособии дидактические игры и упражнения по развитию наглядных форм мышления представлены в постепенно усложняющейся системе, которая учитывает опыт ребенка.

	Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для проблемного ребенка эмоциональная сторона организации игры – важное условие. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызывать у него положительное отношение к игре.

	Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата.

	Роль взрослого в дидактической игре двойственная: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой – выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.

	Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдения последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемости, постепенность выполнения заданий. Все эти принципы предусмотрены в системе расположение игр, данных пособии.

	Игры первого разряда «Дидактические игры и упражнения, направленные на формирования сотрудничество ребенка со взрослыми и на овладении способы усвоение общественного опыта» является подготовительными ко всем другим разделам и должны проводиться в первую очередь .

	Игры, представлены в других разделах, следует проводить параллельно. Однако и здесь есть свои особенности. В каждом раздели игры расположены по возрастающей сложности с учетом последовательности формирование умений, способов ориентировки в задании, уровня обобщения и др. Поэтому в первую очередь проводятся игры на выполнение заданий по практической ориентировке , затем - игры, в которых дети должны опереться на приобретенные в процессе дидактических игр чувственный опыт и опыт, обобщенный в слове, уметь оперировать образами – представлениями, вызванными этим словом. 

	Надо отметить, что в пособии примерно распределены дидактические игры по этапам усвоения. Все игры апробированы в работе с детьми, воспитывающимися в дошкольных учреждениях компенсирующего вида и в семье. Каждый педагог может подобрать и другие игры, которые также следует расположить в порядке постепенно услужения.

	Напомним, что дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умение действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, уметь ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями своих сверстников).

	
Мотивация к учению: как управлять её развитием

	

	Каждому учителю известна такая ситуация: ребёнок может учиться в общеобразовательной школе, но ленив, безынициативен ко всему относиться спустя рукава. О таком говорят: немотивирован… Мотивация – одна из сложнейших педагогических проблем. Как преодолеть равнодушное отношение к познанию, ко всему новому? Что делать, чтобы победить бездомно - тупую реакцию: « Не хочу! …» Можно ли управлять развитием мотивационной сферы школьника? Это вопросы, над которыми думают и ученые, и практики.

	Предлагаем вам статью, автор которой дает некоторые рекомендации о том, как пробудить познавательный интерес, какими способами мотивировать детей, управлять развитием мотивации. И хотя исчерпывающего ответа в ней нет, публикация, на наш взгляд, достойно того, чтобы обсудить её на секции августовской конференции. У каждого учителя найдутся свои ответы на этот сложный вопрос, так что обмен опытом, мнениями по этой проблеме всем пойдет на пользу. 

	Если вы провели в школе достаточно много времени, то не редко слышите жалобы, сетования: « В наше время дети относятся к учебе совершенно безразлично », « Дети не внимательны, равнодушны к учебе, у них нет мотивации »… Действительно, отсутствие мотивации - основная причина учебной неспешности. Но как повысить мотивацию ребят, как увеличить их познание нового? 

	Мотивация – это процесс, определяющие движение к поставленной цели, это факторы ( внешней и внутренние), влияющие на активность или пассивность поведения. Изучение мотивации - это стремление понять, как и почему люди начинают действовать, стремясь к достижению цели, почему проявляют настойчивость, что дает им силы преодолевать порой очень сложные препятствия.

	Изучение мотивации позволяет ответить на три основных вопроса:

	- Какие потребности побуждают человека к действию, вызывают активность? 

	- Каковы особенности целеустремленной личности? 

	- Какие условия пробуждают мотивы, заставляя человека настойчиво идти к цели (внешние факторы мотивации)?

	Мотивационными процессами (мотивированием) можно управлять: создавать условия для развития внутренних мотивов, стимулировать ребят – поощрением или наказанием.

	При подготовке к уроку, в работе над учебным планом, учитель постоянно спрашивает себя: что можно сделать, чтобы ученик хотел учиться? Как наилучшим способом спланировать виды деятельности на уроке? Изучать проблемы мотивации, мы убедились в том, что учителя с демократическим стилем управлением учебой деятельности стремятся создать для ребят ситуацию успеха, вызвать ощущения продвижения вперед, переживания успеха в учебной деятельности. Для этого они правильно подбирают уровни сложности заданий, справедливо, «по заслугам» оценивают результатов деятельности школьников. Они используют все возможности учебного материала, чтобы заинтересовать класс: создают проблемные ситуации, активизируют самостоятельное мышления, организуют сотрудничество учеников на уроке, выстраивают позитивные отношения с классом, проявляют искреннюю заинтересованность в успехе ребят. Необходимое условие для всего этого, психологическая основа – знание индивидуальности каждого ученика, опора на имеющиеся у него возможности и мотивы.

	И вот ещё что мы заметили, работая с учителями: педагоги с авторитетным и опекунским стилем руководства склонны чаще использовать внешние стимулы. Они считают, что учеников надо заставлять учиться, постоянно поощрять или наказывать, привлекать родителей к совместному контролю за детьми.

	Во многих случаях и это помогает мотивировать детей. И всё же решение проблемы я вижу в развитии внутренней мотивации, в умелом использовании собственных мотивов школьника, в первую очередь – познавательных, социальных (самоуважение, признание товарищей). Это, повторю, не означает, что использование внешних стимулов, метод «кнута и пряника» не нужен совсем. Есть ученики с очень слабо развитыми мотивациями, в работе с ними без использования внешнего стимулирования не обойтись.

	

	Индивидуальные различия в потребностях и мотивах

	

	Источник активности человека, как известно, - его потребности. Мотив – побуждение к активности в определённом направлении. Он появляется, когда человек хочет удовлетворить ту или иную свою потребность. Уровень развития потребностей у людей различен. Сегодня мы хорошо пользуемся классификацией потребностей по Маслоу, согласно которой в течение жизни потребности (низшие и высшие) меняются – одни исчезают, появляются другие. Высшие потребности возникают при удовлетворении низших, в случае конфликта потребностей побеждают низшие; жизнь на удовлетворения потребностей высокого уровня более продуктивна, более счастлива; хорошее общество состоит из зрелых личностей – людей с высоким уровнем развития потребностей и мотивов.

	Всё это характерно и для школы. В каждом классе присутствуют ученики с разным уровнем потребностей и мотивов учения. С помощью таблицы можно проанализировать примерное соотношение потребностей детей и мотивов учения (табл.1):

	
Таблица 1

	Потребности

	 Мотивы учения

	Самоактулизация, самоосознание личности

	Самопознание, развитие представлений о себе и своих возможностях

	Творческие и эстетические потребности

	Стремление познать новое, что-то сделать, получить радость творческого озарения

	Самоуважение и самопринятие

	Радость достижения успеха: учиться надо хорошо, чтобы уважать себя

	Принадлежность: любовь, принятие группой

	Социальные мотивы: учиться, чтобы уважали и любили друзья, одноклассники

	Безопасность: физическая и психологическая

	Учиться, чтобы не наказывали, чтобы не стыдно было перед окружающими

	Потребности в выживании в пищи, воде, жилье…

	Материальные мотивы: учиться, чтобы получить вознаграждение, устроить свою жизнь

	

Развитие мотива достижения



Опытный учитель знает: главный возрастной мотив школьников – мотив достижения. Что общего между альпинистом, штурмующим горные вершины, ребёнком, увлечённо играющим, и учеником, стремящимся лучше учиться? У каждого из них актуализирован мотив достижения успеха, стремление расширить собственные возможности. Мотив достижения – как правило, связан со стремлением добиться успеха, избегать неудач, с тем чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих. Развитие мотива, баланс стремления к успеху и желания избегать неудач могут различаться: одни люди больше стремятся к успеху, активно берутся за сложные проблемы, другие стараются сохранить уже достигнутое, не рисковать, ставя перед собой новую плашку достижений. Индивидуальные различия проявляются в таких вариантах поведения (табл.2).


Таблица 2

Характеристика деятельности

Люди с мотивом стремления к успеху

Люди с мотивом избегания неудач

Стремление к достижению

Активно ищут ситуации соревновательности, риска с ответственностью за исход

Избегают рискованных ситуаций, а попадая в них, «плывут по течению»

Постановка цели

Выбирают цели выше средней трудности (успех в достижении позволяет подтвердить самооценку)

Ставят либо очень лёгкие, либо очень трудные цели, так, чтобы успех или неуспех не влиял на самооценку 

Действия

Настойчивы и упорны в достижении цели, действуют самостоятельно, преодолевая трудности

Склонны к поиску помощи и поддержки, отвлекаются от деятельности (фантазируют)

Результат

Эффективны, в случае неудачи сохраняют или несколько снижают уровень сложности, в случае удачи повышают

Эффективны в случае лёгких целей. При неудачи отказываются от реалистичной стратегии

Оценка окружающих

Стремятся к получению обратной связи, активно реагируют на неё

Не стремятся получить информацию или игнорируют её

Самооценка

Самооценка реалистичная и устойчивая. Успех рассматривают как результат усилий, неудачу как следствие стечения обстоятельств

Завышенная или заниженная, неустойчивая самооценка, успех рассматривается как случайный, а неудача как проявление плохих способностей

Планирование временной перспективы

Умеренное, реалистичное планирование. При высоком уровне достижений – появляется ориентация на отдалённое будущее

Глобальное либо очень узкое планирование, уклонение от реалистичного планирования



Мотив достижения как стремление к самоуважению



Самооценка – суждение о собственной ценности, о своих качествах – отражает степень самоуважения, отношение ко всему, что входит в сферу «Я». Самооценка в деятельности – оценка своих возможностей в какой-то области, например, в изучении математики (физики, гуманитарных предметов). Самооценка связана с уровнем притязаний личности, который определяется сложностью целей, поставленных перед собой. Уровень притязаний может быть реалистичным (соответствующим возможностям) и нереалистичным (завышенным или заниженным). Самооценка меняется в зависимости от успеха или неудачи в деятельности и связана с начальным уровнем притязаний.

Американский психолог У.Джеймс описал изменение самооценки в деятельности с помощью такой формулы: самооценка = успех: уровень притязаний.

При завышенном уровне притязаний очень трудно поддержать высокую самооценку, так как любой успех будет казаться незначительным. При низком – успех резко повышает самооценку, поэтому слабые ученики так рады малейшему достижению. Однако долговременные и стабильные усилия проявляются в том случае, если у человека реалистичный уровень притязаний: он ставит достижимые цели и периодически переживает успех в деятельности.

Психологи выделили дополнительные факторы, влияющие на самооценку в деятельности: нормы оценивания своего результата и интерпретации причин происходящего. Чтобы оценить результат своей деятельности, его, во-первых, надо соотнести с нормой – неким стандартом; образом, увидеть, хуже он или лучше того, что получилось или получается у других людей. Оценка может быть более или менее значима в зависимости от того, как интерпретирует человек причины происходящего: соотносит с собой («это результат моих усилий») или с внешними факторами («мне помешали такие обстоятельства…»). При самооценке деятельности люди используют различные нормы, образцы.

Индивидуальная норма проявляется при сравнении результата деятельности со своими же предшествующими достижениями: «Сегодня у меня получается лучше, чем вчера».

Социальная норма проявляется в сравнении своих успехов с успехами других людей: «А у Саши получается лучше». Индивидуальные нормы оценивания позволяют переживать свой успех при малейшем достижении в деятельности. При использовании же социальных норм – как бы человек ни старался, всегда найдётся тот, у кого результат ещё лучше. При этом могут появиться чувство зависти по отношению к более успешным и высокомерие к тем, кто «ниже» по способностям. И то и другое разрушает внутреннюю мотивацию.

Причины происходящего люди интерпретируют по-разному. В зависимости от того, видит ли человек причины происходящего в себе или вне себя, различают людей «источников» и «пешек» (Де Чармс). «Источник» - это человек, который ищет причины в себе, воспринимает их как контролируемые, у него развиты самоуважение, гордость, чувство вины или стыда, он считает себя ответственным за свою судьбу, полагается на собственные усилия, умения и навыки. «Пешка» - это человек, ищущий причины происходящего во вне, считает причины не зависящими от него, не контролирует ситуацию. Восприятие причины происходящего как контролируемой связано с уверенностью в себе и высокой оценкой вероятности достижения успеха, что не свойственно «пешкам». 

«Учителя-источники» воспитывают «учеников-источников», «учителя-пешки» воспитывают «учеников-пешек». Дети подражают учителю, перенимают его способ интерпретации причин происходящего. Поэтому очень важна работа с людьми, воспитывающими ребёнка: обучение их саморегуляции, тренингу мотивации достижения, умению эффективно поощрять, тренингу личностной причинности, внутренней мотивации.

В этом нуждаются и некоторые педагоги – и особенно родители. Стоит этой проблеме посвятить одно из родительских собраний, разъяснить родителям, что развитие мотива достижения проявляется в укреплении ответственности, включает умение находить причины происходящего в себе, преодолеть трудности. Многие считают, что ответственность – ключ к мотивации.Неудачи снижают самоуважение человека. Пытаясь сохранить хорошее отношение к себе, он начинает неадекватно относиться к деятельности, мотив достижения меняется. 


Влияние на мотивацию в учебном процессе

мотивация учебный игра школьник

Развитие мотивации к учению в современной школе строится на достижении успеха. Это требует создания особой учебной программы с градацией сложности задач, времени усвоения, особого стиля взаимодействия учителя и ученика на уроке. Технология развития мотива достижения достаточно полно представлена в компьютерных играх:

В них существует серия заданий различной сложности, которые можно выбирать;

Ребёнок получает ясную информацию о результате своей деятельности, может оценить качество выполнения задания (обратная связь);

Сложность заданий такова, что успех возможен только при определённых усилиях, часто – на грани возможностей.

Играющий ребёнок воспринимает всю ответственность за ситуацию.

Попробуем перенести эти особенности компьютерных игр на процесс обучения в классе (табл. 3).



Таблица 3

Условия развития мотива, созданные в компьютерных играх

Условия развития мотива, которые можно создать в процессе обучения

Несколько уровней сложности игры

Программа обучения с усложняющимся спектром задач

В конце игры чёткая обратная связь – победил или проиграл

Серия тестов, позволяющих фиксировать результат, достигнутый на каждом этапе изучения темы, ученик получает достоверную информацию о своих успехах

Нравится игра, в которой есть шанс выиграть, стоит только приложить усилия

Сложность задач соответствует возможностям ученика или чуть превышает их, поэтому успех достигается с усилием, но иногда возможна и неудача

Ребёнок сам выбирает игру. Он постоянно ощущает, что всё зависит от него и определяется его усилиями, он полностью ответствен за ситуацию

Ученик сам выбирает задания или соглашается с предложенным (аргументированно) вариантом, сам принимает решение о переходе к следующему этапу обучения, сам планирует свой путь к цели и способы её достижения 


Влияние учителя на мотивацию достижения на уроке



На уроках учитель активно влияет на мотивацию учеников. Немецкий психолог Х. Хекхаузен описывает способы, которыми можно развивать мотивацию достижения успеха. 

Таким образом, понимание мотива достижения как повышение самооценки определяет главные точки приложения сил учителя для развития мотива достижения у ребят:

Помочь им обрести реалистический уровень притязаний,

Развивать ответственность (искать причины происходящего в себе),

Поддерживать уверенность ученика в своих силах(вырабатывать позитивную самооценку).

Благоприятное сочетание этих факторов возможно только при использовании индивидуальных норм оценивания.

При обсуждении технологии развития мотива достижения у учителей возникает резонный вопрос: как ставить оценки? Если одинаковые усилия прилагают сильный и слабый ученики, то нужно тому и другому ставить высокую оценку, но при накопительной системе оценок в журнале и итоговые оценки будут при этом одинаковыми, хотя реальный уровень знаний этих учеников несопоставим.

Выход из этой ситуации есть: индивидуальные нормы оценок использовать при поурочном оценивании, в процессе изучения темы. Итоговая же оценка определяется с помощью тестирования в конце изучения темы, её целесообразно сообщить только ученику и не обсуждать в классе. При таком отношении к «слабому» ученику он будет стремиться к тому, чтобы баллы, полученные при итоговом тестировании (в конце темы, четверти и т.д.), становились всё выше, независимо от того, от какой начальной отметки идёт отсчёт.

Вот несколько практических советов, которые в совокупности помогут управлять развитием мотивации.

При развитии мотива достижения постоянно ориентируйте ученика на самооценку деятельности:

спрашивайте у него: «Ты удовлетворён результатом?»; вместо оценки скажите ему: «Ты сегодня хорошо справился с работой»;

проводите индивидуальные беседы, обсуждая достижения и промахи, постоянно интересуйтесь отношением ученика к процессу и результату своей деятельности;

учащиеся, которые уже усвоили материал и выполнили задание, могут отдохнуть. Приготовьте для них интересные дополнительные задания;

ученикам, которые ориентированы на избегание неудач, стоит дать такие задания, которые поддержат их самооценку, защитят от публичного осуждения и критики.

Как можно чаще ставьте учеников в ситуацию выбора цели: 

в начале изучения темы информируйте класс о том, чем

у дети должны научиться, какие формы работы и проверки знаний могут быть использованы, предложите полную программу действий с вариантами выбора;

предлагайте ученикам самим выбрать уровень сложности заданий;

предложите выбрать способы достижения цели;

предложите одарённым и отстающим ученикам вместе разработать индивидуальные планы освоения темы (или даже обучения).

Помогайте ученикам ставить реалистичные цели:

поощряйте учеников, которые ставят достижимые цели, попробуйте вместе постепенно усложнять их;

если видите, что ученики ставят нереально высокие цели, предложите им альтернативу;

попросите учеников записывать в специальной тетради цели и задачи, которые они ставят перед собой на день, неделю или четверть;

расспросите учеников о том, как они будут работать над достижением своих целей, что им для этого понадобится и когда они предполагают закончить работу.

Помогайте ученикам быть ответственными за удачи и промахи:

если ребёнок делает ошибку или его работа не выполнена на достаточно хорошем уровне, предложите обсудить это с учениками. Если же вы сами совершили ошибку, будьте самокритичны и ответственны за свои действия, которые тоже стоит обсудить с классом. Это только добавит доверия к вам;

приглашайте на уроки гостей – интересных людей, которые рассказали бы о своих удачах и неудачах;

пытайтесь выходить из сложной ситуации с юмором, иногда ведь ошибки бывают и весёлыми.

Помогайте ученикам увидеть связь между их усилиями и результатом труда:

после выполнения задания попросите учеников рассказать, что было особенно трудным и как они с этим справились;

обсуждайте причины не только успехов, но и неудач;

старайтесь избегать быстрых выводов о причинах успехов и неудач детей.

Сделайте ситуацию успеха достижимой:

выбирайте такие задания, при выполнении которых ученики чаще достигали бы успеха, чем терпели неудачу;

если у ребят возникают трудности при изучении темы, разбейте её на более мелкие порции;

выбирайте адекватную методику преподавания предмета, опирающуюся на врождённые способности детей, старайтесь держать в центре внимания не предмет, а ребёнка.

Развиваем познавательные мотивы: интерес к предмету и любознательность

Желательно выстроить учебный план и каждый урок, согласуя его с интересами учащихся. Учебный материал старайтесь включать в «картину мира» ученика, связывать с его повседневным жизненным опытом. Существует множество способов узнать интересы школьника. Наиболее простой – спросить самих учеников, как они проводят своё свободное время, что их интересует. Повышенное внимание детей к определенных аспектам урока, видам деятельности – еще один ключ. Зная интересы школьников, старайтесь удовлетворять их в учебном процессе. Например, учитель истории, выяснив, что некоторые ребята любят исторические романы, показал, как коллизии романа соотносятся с реальными историческими событиями. Когда знаешь интересы учеников, легче дополнять учебную программу необходимыми сведениями.

Используйте все возможности учебного материала для развития любознательности учеников. Всё, что её повышает, пробуждает познавательный интерес, может быть включено в урок: новые необычные факты, ваш или чей-то ещё оригинальный взгляд на события, яркие наглядные пособия, изготовление самоделок – всё идёт в ход, всё ко двору.

Смелее делайте урок более привлекательным и интересным: 

используйте загадки, головоломки и игры, демонстрирующие понятия, которым вы обучаете;

попробуйте по-новому оформить классное помещение и парты;

оживите урок музыкальным сопровождением, используйте яркие плакаты, относящиеся к изучаемому материалу.

Обратите внимание на то, как выглядит кабинет. Обстановка, которая давно не менялась, порождает скуку, пассивность. Учитель одной из наших школ придумал «стол загадок» с чередующимися выставками становились «участниками» урока.

Используйте игры и все активные методы обучения.

Обратитесь к проблемному обучению. Мы как-то забыли о нём, а ведь это – мощнейший способ повысить интерес к предмету: проблемные ситуации способствуют изучению объекта – в одних случаях изучению через самостоятельное открытие, когда учащиеся в значительной степени работают самостоятельно, или через управляемое открытие, когда процессом постижения истины управляет учитель. Вместо объяснения – он побуждает учеников наблюдать, выдвигать гипотезы, проверять решения, для чего учащиеся активно используют интуитивное и аналитическое мышление. При этом для живого диалога можете задавать наводящие вопросы, поощрять догадки ребят, основанные на неполных данных, помогать подтвердить или опровергнуть их при всестороннем анализе фактов. На таком уроке этапами работы станут введение в тему, экспериментирование, обдумывание, осмысление, практическое использование фактов, проверка, вывод (обобщение).

Очень полезно использовать метод проектов как проблему. Проект можно выполнять индивидуально или группами в течение заданного времени, иногда – и целой четверти. О содержании работы над проектом (определение темы, цели, сбор и анализ информации и т.д.) сегодня много говорится, работа над проектом вошла в практику школ. Поэтому останавливаться на нём не буду. Отмечу лишь неоспоримые плюсы метода проектов:

он развивает познавательный интерес;

ребята используют различные формы работы: дискуссии, изучение литературы, сбор эмпирической информации и т.п.;

в процессе этой деятельности происходит мотивирование, появляется удовлетворение от деятельности, от её результата;

преодолевается формализм знаний, они находят практическое применение;

устанавливается связь с жизненным опытом детей;

в групповых проектах школьники овладевают умением сотрудничать, слышать друг друга, оказывать взаимопомощь.

В ходе работы над проектом старайтесь на всех его этапах помогать в поиске источников информации, поощрять и поддерживать энтузиазм участников проекта, помогать при появлении трудностей, поддерживать обратную связь.

Старайтесь связывать учебную информацию с жизненным опытом школьников:

начиная новую тему, спросите учеников: что они знают об этой проблеме, что слышали или читали, какие идеи и ассоциации у них возникают и т.п.;

старайтесь представить информацию в форме проблемы или проблемного вопроса, для чего представьте различные точки зрения, расскажите о сомнениях и неясностях в отдельных аспектах темы (там, где есть такая возможность);

в решении проблемы используйте идеи и соображения детей;

поощряйте догадки, вопросы, критические суждения; позволяйте ребятам доказывать и проверять даже явно ложные идеи; учите спорить друг с другом (в этических рамках научной дискуссии) и опровергать имеющиеся версии;

постепенно приучайте класс использовать и реализовать исследовательский подход: научите правильно определять цель исследования, его объект, формулировать гипотезы, выбирать способы их проверки, делать обоснованные выводы.


Влияние установок учителя на мотивацию



Задумайтесь над такой «мелочью»: как вы задаёте вопросы? Какие? Сколько времени даёте для ответа? Как ведёте себя во время ответа? Ведь это сущностные поведенческие характеристики учителя. Так, например, учащимся, от которых вы ждёте успехов, вы задаёте больше вопросов, дольше общаетесь с ними, даёте больше возможностей и больше времени для ответа, прерываете их реже, чем тех учеников, от которых высоких результатов не ждёте. «Сильным» ученикам учитель нередко даёт прямые или косвенные подсказки, усиливает их веру в то, что они смогут правильно ответить. Ну и конечно же педагоги строят более тёплые отношения с сильными учениками – улыбаются им, кивают головой при ответе, всем видом и тоном поощряют их.

«Слабым» же ученикам – и вопросы полегче, и времени на ответ даётся меньше, и уж вовсе учитель не склонен подсказывать им и доброжелательно кивать головой при ответе, скорее наоборот: запнулся – тут же следует ироничная реплика.

Реакция на ответ ученика очень часто зависит от ожиданий учителя. Многократно замечено, что от сильных учеников учителя не ожидают плохих ответов (хотя такое бывает) и хвалят их больше и эмоциональнее. А вот при ответе «слабого» всем видом показывают, что ждать нечего, и чаще критикуют их, меньше хвалят за успехи. Правда, учителя с обострённым чувством педагогического такта иногда игнорируют неправильный ответ «слабого» ученика, поощряют попытку ответить, терпеливо, без раздражения ждут, пока он «родит мысль».

Эта противоречивая обратная связь может сбивать с толку и приводить в замешательство учеников с низкими способностями. Представьте, как трудно учиться, когда ваши неправильные ответы иногда поощряют, иногда «пропускают мимо ушей», иногда резко критикуют, а правильные ответы не получают заслуженного поощрения…. Хотите мотивировать детей – найдите общий язык со всеми учениками без деления их на сильных и слабых, поощряйте добрые начинания каждого, хвалите за достигнутые цели и стремление к учёбе.

Чтобы избежать нежелательных последствий своих учительских ожиданий, очень осторожно принимайте негативную информацию о ваших учениках от других учителей. Будьте более гибкими, используя метод работы в группах – чаще проверяйте работу учеников в разных группах; меняйте составы групп на различных уроках; составляйте группы из детей со смешанным уровнем способностей для выполнения совместных заданий, чтобы все ученики смогли ознакомиться с материалом, проявить себя, получить помощь в группе. Будьте особенно осторожны в обращении со слабыми во время урока, давайте им «ключи», подсказки при ответе, эмоционально хвалите за правильные ответы, вызывайте отвечать так же часто, как и сильных учеников.

Вовлекайте всех ребят в работу. В этом поможет продуманная система вызова учеников, при которой все практикуются в чтении, в осмыслении темы, отвечают на вопросы. Распределите задания равномерно между учениками так, чтобы не оказалось, что одни принимают активное участие в уроке, а другие отвечают очень редко, сидят, забытые, «на камчатке». И очень прошу вас, коллеги: контролируйте своё поведение! Не увеличиваете ли вы дистанцию между некоторыми учениками и собой? Улыбаетесь ли вы одним ученикам, когда они подходят к вашему столу, в то время как при появлении других сурово хмурите брови? Меняется ли тон вашего голоса в зависимости от того, с каким учеником вы разговариваете? Избегаете ли вы соприкосновений («поглаживаний») с некоторыми учениками? Всё это на первый взгляд мелочи. Но как значимы они для ребят! К тому же наша профессия из тех, где мелочей не бывает: всё – сущностно…

Правильно используем стимулирование

Мотивацию, основанную на желании достичь внешних результатов ради вознаграждения или избегания наказания, часто называют внешней или искусственно поддерживаемой внешними подкреплениями. Для развития желательного поведения учитель поощряет позитивные реакции учеников, используя «пряник» - награду, позитивное подкрепление. Например, на некоторых уроках ребята выполняют скучные упражнения, но без них не обойтись. В этом случае уместно вознаграждение: упражнения будут сделаны лучше, если класс знает, что в завершение его ждёт приятный сюрприз – интересный рассказ, юмореска, какая-то разрядка. Вообще 3-5 минут юмора на уроке очень многое могут изменить в ваших взаимоотношениях с классом.

Очень важно использовать поощрение правильно:

придумайте несколько подкреплений, дайте школьникам возможность самим придумать поощрение или выбрать из предложенных;

обсудите с коллегами, с родителями способы поощрения;

помните, чем привычнее становится успех, тем реже должна быть похвала;

поощряйте признание учениками своих ошибок: «Ты честно сказал, что списал, это смелый поступок. Я не накажу тебя, выполни другой вариант задания».



Наказание как негативное подкрепление



Наказание (негативное подкрепление) используется для снижения неприятной (отрицательной) активности. Но наказание должно иметь второй этап – информацию о желательном поведении, об альтернативных действиях. Чаще других в качестве наказания используются выговоры, социальная изоляция и ответная плата (лишение чего-то позитивного).

Выговоры делайте наедине, что всегда положительно оценивают ученики: «Наш учитель не кричит, а разговаривает с глазу на глаз». При громких скандалах негативное поведение усиливается как способ самоутверждения.

Социальная изоляция – временное отдаление ученика от класса. (Его ставят в угол, пересаживают за пустую парту, просят покинуть класс.)

Запугивание авторитетами – вызов к директору, приглашение родителей, требование дневника – действия сомнительной успешности. Учитель при этом проявляет свою беспомощность, неумение справиться с ситуацией самостоятельно.

Наказание – это модель агрессивного поведения, его надо использовать осторожно. Чтобы оно обладало наибольшим эффектом, советую быть последовательными в его применении: предложите нарушителю модель правильного поведения, а лучше заранее сообщить классу о правилах поведения и возможных последствиях их нарушения. Никогда не преувеличивайте угрозу, она должна быть реальной. Ученики должны знать, что они получат только одно предупреждение, а затем последует наказание. Настаивайте на действиях, а не на обещаниях. Наказывайте нарушителей наедине. При наказании оценивайте только действия ученика, а не его личные качества. Все это говорите спокойно и твёрдо, избегайте мстительного или саркастического тона, иначе вы можете услышать нечто подобное в ответ.

 И ещё несколько советов: игнорируйте незначительные нарушения, которые не мешают работе класса, останавливайте негативное поведение взглядом или движением, адресованным нарушителю, выбирайте подходящий для конкретного случая вид наказания, иначе вы можете подкреплять негативное поведение, а не уменьшать его. Гибкое использование всех способов воздействий с преобладанием поощрения даёт наиболее хорошие результаты.


Результирующая мотивация. Взаимодействие внутренней и внешней мотивации



Нередко ученики испытывают конфликт мотивов. Например, ученик постепенно делает выбор – стремиться к успеху или избегать неудач.

В конфликт могут вступать, например, мотив достижения и социальный мотив. Ученик, стремящийся к личным достижениям, может скрывать свои знания в классе, где преобладает негативное отношение к учёбе. 

Особенно важной является проблема взаимодействия внешней и внутренней мотивации. Французский психолог Де Чармс предложил гипотезу: внешняя мотивация уменьшает внутреннюю. Ослабление внутренней мотивации под воздействием внешнего подкрепления было зафиксировано во время экспериментов в детском саду. Дошкольники, любящие рисовать, получали вознаграждение за это. Ожидаемые награды, в отличие от неожиданных, снижают активность. Особенно сильное снижение темпа работы наблюдалось у тех детей, кто ждал награду, но не получил её. Регулярное длительное подкрепление постепенно ослабляет внутреннюю мотивацию, так как воспринимается как внешний контроль. Тщательный контроль за деятельностью резко ослабляет внутреннюю мотивацию, применение власти может полностью разрушить её. В практике выявлены и такие ситуации: внутренняя мотивация усиливалась после снятия внешнего поощрения, активность повышалась после отказа в помощи. В целом же проблема взаимодействия внешней и внутренней мотивации недостаточно изучена. Ясно одно: разные ученики требуют разного подхода к мотивированию. Кого-то надо вовлекать в деятельность «за компанию», кого-то мотивировать поощрениями , а кого-то – предоставленной свободой.

Ошибки в мотивировании

Тревожность и страх на уроках – помеха развитию мотивации. Иногда учителя провоцируют страх и тревогу, запугивая последствиями и создавая атмосферу постоянной угрозы наказания или унижения. Здесь стоит вспомнить теорию условных рефлексов великого русского физиолога И.П. Павлова, который ввёл понятие ассоциация событий – если два события встречаются вместе несколько раз, то позже, когда представлено одно событие, вспоминается и второе. Например, страх ученика перед школой или преподаватель, заставивший ребёнка пережить унижение.

Страх заставляет ученика выполнить действие (сиюминутный позитивный эффект), но в долговременном плане эффект отрицательный – вся ситуация учебной деятельности окрашивается негативными эмоциями, что снижает мотивацию. Установлено, что информация, связанная с негативными эмоциями, непреднамеренно забывается, поэтому учебный материал, рассказанный нелюбимым учителем, не запоминается. Отдельные ученики испытывают сильную тревогу даже при доброжелательном и не угрожающем поведении учителя. Во время контрольной они делают в среднем в три раза больше ошибок и тратят в два раза больше времени на решение каждой задачи, чем их одноклассники. Тревожные дети пропускают много информации, поэтому что их мысли сосредоточены на личных переживаниях.

Чтобы не возникало чувства тревожности, не используйте угрозы для мотивирования, это абсурдно. Пытайтесь вызвать приятные ассоциации при обучении, создайте позитивную атмосферу и комфорт во время занятий. Избегайте ситуации, когда очень тревожные ученики должны выступать перед большими группами. Задавайте таким детям вопросы, на которые можно просто ответить «да» или «нет», или другой короткой репликой, давайте им возможность отвечать перед небольшими группами.

Перед контрольной или тестированием убедитесь, что все указания ясны. Для этого лучше написать пояснения к тексту на доске. Поинтересуйтесь у нескольких школьников, как они будут выполнять задание. Избегайте ненужных временных ограничений.

При неправильном мотивировании нередко проявляются аффективные реакции, например, отказ от деятельности, агрессивное самоутверждение или пассивность и уныние. Ученики с аффективными реакциями выбирают задачи, не соответствующие их возможностям: или слишком трудно, или слишком лёгкие. Аффективнее реакции на неудачу – это отказ признать своё поражение.

При неправильном мотивировании может появиться выученная беспомощность – безнадёжность и покорность, ребёнок утрачивает контроль над повторяющимися неприятными событиями. В этой ситуации появляется тройной отрицательный эффект: мотивационный (отсутствие желания действовать), когнитивный (ощущения собственной беспомощности) и эмоциональный (негативное). Выученную беспомощность можно корректировать: объяснить ребёнку её происхождение, создать условия для достижения успеха.

И в заключение замечу: мотивированность детей тем выше, чем лучше общий настрой в школе, её жизненный уклад, чем интереснее дела внеучебные, в которые вовлекаются ребята. Интересный кружок, трудовая занятость, драматическая студия – да мало ли дел, которые косвенно пробуждают в ребятах мотивацию к учению! Ведь познавательный интерес – одна из самых сущностных базовых потребностей человека. 



Анкета школьной мотивации



Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов. Разработана Лускановой Н. Г. Позволяет отнести ученика к следующим группам по результатам. 

I. Высокая школьная мотивация, учебная активность – 25-30 баллов. 

II. Нормальная школьная мотивация - 20-24 балла.

III. Положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами - 15-19 баллов.

IV. Низкая школьная мотивация - 10-14 баллов.

V. Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация - ниже 10 баллов.

1. Тебе нравится в школе?

- не очень

- нравится

- не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью думаешь о том, что пойдёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома? - чаще хочется остаться дома 

- бывает по-разному 

- иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома? 

- не знаю 

- остался бы дома 

- пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

- не нравится 

- бывает по-разному 

- нравится

5. Хочешь ли ты, чтобы тебе не задавали домашних задании?

-хочу

- не хочу

- не знаю

6. Хочешь ли ты, чтобы в школе остались одни перемены?

- не знаю

- не хочу

- хочу

7. Часто ли ты рассказываешь о школе родителям?

- часто

- редко

- не рассказываю

8. Хочешь ли ты, чтобы у тебя была менее строгая учительница?

- точно не знаю

- хочу

- не хочу

9. У тебя в классе много друзей?

-мало

- много

- нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

- нравятся

- не нравятся

- не очень

Ответы на 10 вопросов оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ - 0 баллов, нейтральный - 1, положительный - 3 балла).

Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20-24 балла характерны для средней нормы, 15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов – о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.



Методика «Определение мотивов учения»



(Методика разработана в 1988 г. М. Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок – в 1993 г. И. Ю. Пахомовой и Р. В. Овчаровой.)

Цель: выявить относительную выраженность различных мотивов, побуждающих к учению детей старшего дошкольного возраста.

Метод: эксперимент, беседа.

Процедура проведения.

В основу предлагаемой методики «Определение мотивов учения» положен принцип «персонификации» мотивов. Испытуемым предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей.

Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.

Инструкция:

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ».

№ 1. «Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил». 

На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком №1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)

№ 2. Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился».

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 2 – фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

№ 3. Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть».

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей, играющих в мяч. (Игровой мотив.)

№ 4. Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким».

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, - игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)

№ 5. Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься – и можешь стать, кем захочешь».

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

№ 6. Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки».

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 6: фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Мотив – отметка.)

После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:

• А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор 1.)

• С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2.)

• С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3.)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.



Таблица 4

Выборы

Мотивы, №



1

2

3

4

5

6

Выбор 1

 

 

 

 

 

 

Выбор 2

 

 

 

 

 

 

Выбор 3

 

 

 

 

 

 

Контрольный выбор

 

 

 

 

 

 


• Внешний мотив - 0 баллов;

• учебный мотив - 5 баллов;

• позиционный мотив - 3 балла;

• социальный мотив - 4 балла;

• отметка - 2 балла;

• игровой мотив - 1 балл.

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.

Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, то есть различные подходы во всех ситуациях.