Развитие творческого мышления в практике обучения

Оглавление



Введение

Глава 1. Мышление и личность.

1.1. Формирование творческого мышления как единый педагогический процесс.

1.2. Знания и труд – основа мышления.

1.3. Взаимосвязь творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников.

Глава 2. Развитие творческого мышления в учебной  деятельности.

2.1. Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления.

2.2. Прием поиска логических основ условии текстовых математических задач в составе творческой деятельности учащихся

2.3. Задача трудового обучения – развитие творческого мышления. 

Заключение

Литература

Приложение


Введение

Одна из главных задач, стоящих перед школой на новом этапе ее развития, - вооружать учащихся осознанными, прочными знаниями, развивая их самостоятельное мышление. Школа, стоящая на позициях воспитывающего и развивающего обучения, за последние годы делает многое для того, чтобы успешно решать задачу подготовки творчески мыслящей личности. Каждый учитель понимает, что научить школьников творчески мыслить — это значит обеспечить более успешное достижение главной цели воспитания — всестороннего и гармонического развития личности. Призвание школы - формировать у учащихся способность к самостоятельному, творческому мышлению, развивать сознание своей ответственности. Поэтому тема данной работы  была актуальной во все времена. 

В главах этой работы очерчивается система научно обоснованных мер по развитию творческого мышления учащихся и творческого отношения к учебной деятельности, а также  методика формирования у школьников способов мыслительной деятельности, описаны тактические и стратегические методы и приемы работы.

Целью работы было найти ответы на вопросы: что значит мыслить? Что значит учить мыслить? Каковы главные направления развития творческого мышления в практике обучения? 

Процесс обучения включает не только усвоение систему знаний, но и  развитие мышления. Проведенные в последние годы разносторонние исследования советских педагогов Л. А. Аристовой, Ю. К. Бабанского, Л. В. Занкова, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Н. А. Половниковой и др. убедительно показали, что среди факторов, активно влияющих на процесс обучения, ведущая роль принадлежит мышлению школьника, сформированным приемам умственной деятельности. Особо важное внимание этим приемам должно уделяться при организации проблемного обучения: ученики часто не могут решить проблему только потому, что их исходные знания формировались не в соответствии со структурой мыслительной деятельности, что у них оказались несформированными необходимые тактические и стратегические способы мыслительной деятельности. Поэтому мы вправе утверждать, что, прежде чем приступать к внедрению про умного обучения как оптимально организованной дидактической системы, надо научить учащихся правильно мыслить, т. е. заложить основы самостоятельного мышления. А в условиях развивающего и воспитывающего обучения это значит не только воспитывать потребность в знаниях, вооружать учащихся системой знаний, умений и навыков, но и современными способами познания.


Глава1. Мышление и личность.

1.1 Формирование творческого мышления как единый педагогический процесс



Единство обучения и воспитания - фундаментальный принцип педагогики. Но как часто в педагогической практике действительно единый процесс распадается на два параллельных и независимых:

обучение - процесс передачи знаний, воспитание - приобщение к моральным нормам, которое зачастую приобретает характер педагогических назиданий.

Но вот дети решают принципиально новую, теоретическую задачу не каждый порознь, а все вместе - порознь ее не решить. Поодиночке можно складывать три и два, понять же принципы, законы математики можно по-настоящему только в диалоге друг с другом, с учителем, который направляет поиск в нужное русло, в совместное мышление. Коллективно-поисковая деятельность - цепочка мысли и действия, идущая от учителя к детям, от каждого к соседу по парте, по классу. Вначале она выступает в зримом, наглядном виде: еще не сформировались у каждого внутренние психологические механизмы анализа проблемных задач. Поэтому так эмоционально бурно протекает учение детей. Каждая догадка буквально подхватывает ребенка со стула: «Спросите меня, спросите!..»

Но ведь фактически спрашивает не учитель, спрашивает весь класс, ответ или решение оценивается всеми.

- Выпишем на доске все поступившие предложения. Чье лучше? Разберем по порядку. Доказывайте, доказывайте!

- Итак, все согласны, что самое удачное решение у Вовы? Теперь возражений нет. И не потому, что Вова отличник, а отличники будто бы всегда правы. Во-первых, Вова - обычный ученик, «хватающий» с неба ровно столько звезд, сколько и другие дети. Дело в том, что решали задачу все. Предложение Вовы кажется им вполне логичным, потому что их мысли шли в том же направлении. И разве так важно, кто его высказал первым - ты или твой товарищ? Важнее то, что это мысль верная, позволяющая ответить на вопрос, который возник перед каждым. Это - общая мысль, отражающая итог коллективной работы.

Очевиден нравственный аспект обучения. Самоутверждение в учебном труде достигается не за счет каких-то особых способностей по сравнению с недостатками или тупостью других. Открыл новый способ не я, открыли мы, потому что вместе работали: мысль одного стала продолжением догадки другого. Я только это открытие сформулировал, зафиксировал.

Дети хорошо себя чувствуют в таком коллективе. Их не подавляет авторитет одноклассников, проявляющих поначалу лучшую ориентировку в изучаемом материале. Все равны перед иксом задачи, открытий хватит на всех - и на самых поначалу робких, нерешительных, интеллектуально заторможенных. Нет робости и перед «всезнающим» учителем. Идет диалог равных, поэтому нет и не может быть ориентации на мнение старшего только потому, что он больше знает.

Таким образом, способ развивающего обучения задает определенные нормы отношений между всеми его участниками, определенный стиль делового сотрудничества. Ошибки и неудачи подстерегали психологов и педагогов как раз там, где почему-либо не удавалось создать ту приподнятую атмосферу открытия нового, поражавшую всех, кто оказывался свидетелем эксперимента. Организация диалогического, личностного общения оказывалась здесь важнейшим признаком новой педагогической квалификации.

Учитель не просто объясняет, растолковывает правило, закон, проверяет его понимание и усвоение. Он руководит сложным ансамблем, где нет солистов, или, точнее, где солистом в любой момент может стать каждый. Надо лишь уловить момент, увидеть заблестевшие глаза, подсказать, если произошла заминка, организовать коллективную помощь остальных детей. И при этом полифонизме мыслительной деятельности учитель должен вести нужную тему, постоянно иметь в виду цель, каждый раз устанавливать допустимые пределы отклонения от нее.

По мере развития экспериментальных исследований становилось все более ясным: чтобы воспитывать мышление, творческой должна стать не только учебная деятельность детей, но и сама деятельность педагога. Да, конечно, учитель знает, чему он должен научить своих подопечных, но никогда не может предположить, как будет совершено открытие, какими путями пойдет детская мысль.

Более того, бывает, что дети «замечают» такие особенности задачи, о которых педагог и не догадывался раньше. Приходится откровенно говорить, что он должен подумать над этим их «открытием» и на следующем уроке вернуться к нему и обсудить еще раз. Поэтому каждый урок, даже если он повторяется в десятый раз, становится уникальным, не похожим на остальные. Здесь в научную организацию педагогической деятельности естественно вплетаются элементы искусства, отражающие неповторимую индивидуальность, личность педагога.

Метод обучения не только не подавляет учителя жесткой инструкцией, наоборот, он обретает силу, лишь когда учительская индивидуальность полностью проявляет себя, сталкиваясь с индивидуальностью каждого отдельного ребенка. В этом взаимном сотворчестве, обогащающем личность и учителя и ученика, кроется секрет воспитывающего характера такого обучения.

Даже простые наблюдения показывали экспериментаторам, что в ходе его реализации происходят очень интересные изменения в развитии личности ребенка помимо тех изменений в мышлении и мотивации учения, о которых шла речь выше. Прежде всего они касаются характера общения между детьми.

Доктор психологических наук Я.Коломинский и другие ученые, изучавшие межличностные отношения между сверстниками в обычных условиях обучения, подчеркивали такую их специфику в младшем школьном возрасте. Эти отношения летучи, поверхностны, едва возникнув, тут же распадаются. В условиях же экспериментального обучения невооруженным, так сказать, взглядом было видно, что дети быстро сходятся между собой, начинают встречаться компаниями и за пределами школы, вместе делают уроки, играют, делятся впечатлениями о прочитанных книгах. То есть происходит как бы возрастной сдвиг в характере межличностных отношений: они завязываются и устанавливаются уже в начальных классах, что не может не сказаться на особенностях развития личности ребенка и классного коллектива на последующих возрастных этапах.

Результаты наших наблюдений подсказывали необходимость глубокого научного анализа этих особенностей.

В известной монографии «Психологическая теория коллектива» академик РАО А.Петровский отмечал парадоксальность такого факта, что подлинные коллективные формы отношений в школе складываются в настоящее время главным образом в трудовых формах деятельности: «В форме посильного участия в производительном труде, имеющем коллективный характер, в общественно полезной деятельности, в кружковой работе, наконец... в различных видах внеурочной учебной деятельности, где возможно реальное взаимодействие и взаимопомощь»(4,стр.65)

И далее ученый говорит о необходимости решить проблему использования обучения для создания коллектива, построения межличностных отношений между детьми, которые оказывались бы «реально опосредованными содержанием и ценностями совместной деятельности».(4,стр.71)

Психологи предполагают, что теоретический способ обучения как раз и создает такие условия, ибо в учебной деятельности, основанной на коллективном творческом поиске истины, с самого начала возникают потребности и способности, общественные по форме: стремление к постоянному изменению, умение самостоятельно брать знания. Отсюда, кстати, и растущее стремление этих ребят к проявлению своих способностей в других видах общественно полезной деятельности.

Очень быстро обнаруживается, что детям недостаточно одной учебной деятельности. Само ее формирование начинает требовать реального практического выхода. Усвоив идею реостата или вольтметра не как готовую, вычитанную в книге, а добытую собственной умственной работой, ребенок начинает испытывать потребность создать реальный прибор своими руками. Он идет в технические кружки, но с еще большей радостью он пошел бы в цех, где изготовляют такие приборы.

В этом случае переход к трудовой деятельности является естественным и личностно необходимым. Но тогда сразу же возникает вопрос, а каким методом обучать детей трудовым операциям; давать, как обычно принято, практические конкретные знания или, может быть, попробовать и здесь теоретический способ обучения? Ведь принцип политехнизма в наши дни распространяется на всю систему общественного производства.





1.2. Знания и труд – основа мышления.

«Беру на себя смелость предположить, что и талант, и предрасположение к творчеству в решающей мере тоже предопределены генетически. Человек еще не родился, а членство его в союзе композиторов уже записано в его генетическом коде», - в такой обнаженной форме высказал свою точку зрения одаренный популяризатор науки в дискуссии под названием «Всем ли быть творцами?»(3.стр42)

«В храме творчества скамеек всегда меньше, чем желающих разместиться на них... Призвание человека в том, чтоб развить свои истинные потенции. Важно, какие способности достались тебе в жизни».

«Миф: творцами быть хорошо, а не творцами - плохо. В истории не существовало раньше представления об исключительной почетности или выгодности творческого труда».(3,стр.51)

В истории, конечно, раньше такого представления не существовало - в этом автор статьи под афористичным названием «Власть мифа» прав. Но на то она и история, чтобы менять представления о престижности той или иной человеческой деятельности. Так же как и о возможностях самого человека, творящего эту самую историю своими руками. «...Наука о мышлении, - писал Ф.Энгельс в «Диалектике природы», - как и всякая другая наука, есть историческая наука, наука об историческом развитии человеческого мышления. А это имеет важное значение также и для практического применения мышления к эмпирическим областям. Ибо, во-первых, теория законов мышления отнюдь не есть какая-то раз навсегда установленная «вечная истина», как это связывает со словом «логика» филистерская мысль».(14,стр65)

Эмпирический «здравый смысл» на природу человеческой одаренности и таланта стойко держит свои позиции. Очевидность, наглядность различий в творческих способностях людей застилают глаза на истинные причины этих различий, а следовательно, тормозят решение важнейшей задачи современности - воспитание творческих способностей.

Известный генетик академик Н.Дубинин утверждает, что никто еще не смог доказать, будто различия нормальных людей по интеллекту зависят от генов. По мнению Н.Дубинина, никаких генов духовного содержания личности не существует и существовать не может: человеческая психика формируется под влиянием общественно-исторического опыта.(5,стр23)

Человеческий мозг и биологическое тело человека универсальны. Эта универсальность и служит предпосылкой способности всех нормальных людей к неограниченному духовному развитию.

Ложные представления о связи генетического и социального, считает П.Рокицкий, покоятся на некорректных попытках своеобразие социального развития индивида выдать за генетическую предопределенность. Но даже серьезные физические недостатки (отсутствие зрения, слуха, речи), как показывают психологические исследования, при определенных условиях компенсируются целенаправленным воспитанием.

Фатальности нет даже для слепоглухонемого от рождения ребенка.(1.стр23) Ибо его развитие определяется не анатомо-физиологическими задатками (неспецифическими и универсальными по отношению к любым способностям) и даже не просто социальной средой, задающей нормы культуры и способы овладения ими, а деятельностью самого человека.

Психологическая наука подтверждает своими исследованиями: личность формируется в той мере, в какой проявляет активность. Ребенка могут окружать с детства величайшие творения человеческой мысли, но если он не осуществит по отношению к этим творениям работы собственной души, он так и останется невеждой.

В том, что человек творит себя в своей деятельности, - суть ответственности человека перед самим собой и перед обществом. Прямолинейный биологический (или социологический) детерминизм снимает с него эту ответственность. Как показывают социально-психологические исследования, такая «научная» позиция вполне устраивает некоторых закоренелых тунеядцев. Если им приходится держать ответ за свои антиобщественные действия, они ссылаются на якобы плохую наследственность (в век средств массовой информации «грамотными» становятся все), а другие, становясь в позу, демагогически требуют: а вы перевоспитайте меня...

В «самотворении» человека - ответ на вопрос о великом разнообразии человеческих способностей. Очевидные факты появления одаренных людей с высоким общим уровнем интеллектуального развития вне системы обучения свидетельствуют лишь о той простой истине, что жизненная практика шире любой системы образования. Разумное начало нужно ведь не только в решении теоретических задач, но и в повседневной жизни. Здесь отражается общая современная тенденция, когда стихийно воспитываются способности, которые мы должны научиться формировать целенаправленно.

Прав был поэтому С.Рубинштейн, который считал, что при отрыве от «родовых» свойств человека (а таким родовым свойством является его способность к труду вообще) выдающиеся способности неизбежно мистифицируются и путь для их изучения обрывается. Изучению различий надо предпослать изучение природы общечеловеческих задатков. Тогда и талант будет понят не как количественное различие в уровнях людей, а как «качественно новое свойство психики, связанное с коренным, принципиальным изменением в типе и характере труда... - пишет Э.Ильенков. - Это качество - результат гармонического и всестороннего развития человека... личности, сосредоточенной на решении больших, общественно значимых задач».(6,стр.34) То есть талант воспитывает не всякий труд, а только тот, где есть действительные возможности творческой самостоятельности.

Труд органично связан с творчеством, как дыхание с кислородом. И если человека лишают этого кислорода, то виновата в этом не природа, а исторические обстоятельства, в которых он живет.

В творческом труде как раз и обнаруживаются не «случайные» различия между людьми, а подлинно человеческие. Они лежат не в генетической обусловленности «способных - неспособных», а в сущности самовыражения личности как уникальной, ни на что не похожей. В творческом труде человек создает и внешний уникальный (новый, небывалый до него) продукт, и собственную индивидуальность (непохожесть, небывалость). Нетворческий, рутинный труд «стесывает» индивидуальность, ограничивает возможности ее внутреннего развития. И тогда различия переносятся вовне - в одежду, в манеру поведения, в моду.

В основе таланта лежит тяжелый труд. Но эту «каторгу» настоящего труда ни на что не променяют люди, познавшие ее вкус. «Я... столяр... Вооруженный топориком, долотом и стамеской, с рубанком в руках, я царю за моим верстаком, над дубом узлистым, над кленом лоснистым... Сколько в них дремлет форм, таящихся и скрытых! Чтобы разбудить спящую красавицу, стоит только, как ее возлюбленный, проникнуть в древесную глубь... Радость разума, который повелевает силами земли, который запечатлевает в дереве, в железе и в камне стройную прихоть своей благородной фантазии!» - утверждал роллановский Кола Брюньон.

Для поэта творчество, конечно, - не миф. Его не удовлетворяет внешняя поверхностная форма существования (недаром еще Шекспир утверждал: «Сведя к необходимости всю жизнь, и человек сравняется с животным»). Он понимает и чувствует, что за ней лежат истинные причины, закономерности. Он хочет проникнуть в механизм процесса во всем. Сквозь обманчивый глянец оболочки заглянуть внутрь вещи, не скрывая детского желания сломать игрушку, чтобы узнать, что есть внутри.

.Таким образом, действительная проблема заключается не в способности или неспособности людей овладеть достижениями культуры. А в том, чтобы каждый человек получил практическую возможность вступить на путь ничем не ограниченного развития.

Обществу XXI века нужны творцы во всех сферах жизни, люди с активной жизненной позицией. Найти пути воспитания таких людей - важнейшая задача психологической и педагогической науки. И они будут найдены, ибо ничто так не способствует развитию науки, как действительные потребности общества.

Афоризм Декарта «Мыслю, следовательно, существую» уже сегодня можно было бы выразить по-иному: «Разумно мыслю, действую, творчески преобразую мир и самого себя на благо Человека, следовательно, действительно существую на нашей прекрасной Земле».

Творческий уровень знаний—это такие знания и умения, которые приобретены в ходе самостоятельной поисковой деятельности учащихся. Приемы мышления, которые обеспечивают этот уровень знаний, также являются творческими; ученики определяют тему и задачи работы, формулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск, обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод , затем проверяют полученные данные. Знания творческого уровня достигаются эвристическими и исследовательскими методами, которые и побуждают учащихся к самостоятельной творческой деятельности: изучение истории родного села (улицы, колхоза, завода), творческого пути писателя-земляка, написание сценария ученического кинофильма, комментариев к диа (кино) фильму, дикторского текста и т. п. Этот уровень достигается, как правило, в старших классах. А в средних и младших возможны лишь элементы исследования.

Поэтому нельзя без необходимого багажа опорных знании и приемов приступать к освоению высшего уровня знаний—творческого. На этом уровне вся цепочка мыследеятельности актуализируется для решения проблем, выполнения исследований. Например, к обобщающему уроку на тему «Как жили древнейшие люди» ученики могут прочитать замечательную книгу Димитра Ангелова «Когда человека не было» (М., 1969). Художественно выписанные живые сцены жизни дополнят систему обобщенных знании учащихся на данную тему. Учитель может составить познавательные задачи по этой книге или каким-либо другим источникам, провести на их основе обобщающий урок. Мыслительная деятельность учащихся  на таком уроке при условии соблюдения принципа оптимальности будет творческой деятельностью.(1,стр54)

Учителю важно понимать взаимосвязь закономерностей мыследеятельности и уровней усвоения знаний: чем выше программируемый уровень знаний, тем более отработанной должна быть вся цепочка исходных, тактических приемов мыследеятельности. Знания должны возбуждать активную мыследеятельность, быть проблемными, т. е. такими, которыми ученики овладели в результате разрешения каких-то проблем или которые ученики используют для решения проблем, побуждающих к поиску. Такие знания должны актуализироваться учителем в проблемной ситуации. Например, обыденное знание «Листья дерева зеленые» еще проблемным не является, но оно станет проблемным, если поставить вопрос: «Почему листья дерева зеленые?», предложить познавательную задачу или задание. В практике отработано немало действенных способов создания проблемных ситуаций: столкновение противоречивых информаций, экскурс в историю науки, постановка эксперимента, противоречащего известной теории, и т. д. 

Итак ,в основе творческого мышления лежит неистребимое желание «дойти до самой сути». «Как это чудесно, когда тебе открывается единая природа комплекса явлений, которые при непосредственном чувственном восприятии кажутся совершенно независимыми друг от друга», - говорил Эйнштейн.

И конечно, стремление к постижению мира, в котором мы живем, было присуще людям, творившим всесторонне, показавшим своим собственным примером, какие возможности заложены историей в каждом разумном человеческом существе.

          



1.3. Взаимосвязь творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников

Чтобы полнее и глубже понять взаимосвязь между перцепцией и творчеством, необходимо выяснить, какие функции восприятия находят свое выражение в творческой деятельности. В поисках ответа на этот вопрос мы проанализировали природу, структуру и механизмы творчества и восприятия и попытались найти то общее, что объединяет эти две психические реальности. Анализ показал, что восприятие в процессе познания выполняет не только репродуктивные, но и продуктивные функции, играющие важную роль на различных этапах творческой мыслительной деятельности. Мы выделили следующие продуктивные функции восприятия, которые проявляются в процессе творчества: целеобразующая, моделирующая, преобразующая, эвристическая, регулирующая.



Целеобразующая функция — выделение в визуальном поле объекта, отвечающего цели и задачам деятельности. Образ восприятия, возникший в проблемной ситуации, является предметом исследовательской деятельности человека.

Моделирующая функция — упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы предметов или явлений, которые выступают в качестве идеальных объектов преобразовательной деятельности человека в процессе творчества. Творческая деятельность предполагает преобразование исходной ситуации, наличной информации. С точки зрения Е.А. Ретановой, В. П. Зинченко, Н.Ю. Вергилеса [4], роль объекта, пригодного для преобразования, должна выполнять не реальная ситуация, а образ этой ситуации. Реальная ситуация не может служить объектом непосредственных мыслительных преобразований. «Объектом такого рода преобразований является образ предмета, который можно включить в новые отношения, которым можно манипулировать» [4; 45].

Преобразующая функция — способность зрительной системы манипулировать образами, находящимися в зрительном поле. На эту способность восприятия указывает В.П. Зинченко [3). Он считает, что видимое поле в условиях стабилизации непрерывно трансформируется. Возможны фрагментарные выпадения элементов поля, а также их восстановление в целом или по частям. В результате манипулятивных действий с образами восприятия исходная ситуация видоизменяется, что способствует выдвижению разнообразных гипотез решения творческой задачи.

Эвристическая функция — возникновение нового смысла образа восприятия. Появление нового смысла перцептивного образа есть результат увеличения количества альтернативных схем для восприятия одного и того же объекта. В основе такого восприятия лежат включение объекта познания в разные системы связей для обнаружения различных его свойств и сторон, рассмотрение предмета с различных точек зрения, усмотрение в одном предмете признаков других предметов и т.п. Отсюда вытекает, что смыслообразующая функция восприятия играет решающую роль в обеспечении новизны продукта творческой деятельности.

Регулирующая функция — соотнесение результатов отражения внешнего мира с самим же внешним миром. Она основывается на таком свойстве восприятия, как предметность, которая выражается в так называемом акте объективации, т.е. отнесении сведений, получаемых из внешнего мира к этому миру. Регулирующая функция восприятия, обеспечивая адекватное отражение действительности, дает возможность на основе оценок промежуточных результатов определять направление поиска решения творческой задачи, отбрасывая одни гипотезы и принимая другие.

Продуктивные функции восприятия избирательно реализуются на всех этапах творческого процесса. Мы соотнесли выделенные продуктивные функции восприятия с этапами творческого процесса (табл. 1).

Таблица 1

Соотношение этапов творческого процесса и продуктивных функций восприятия



Этапы творческого процесса



Функции восприятия



1. Принятие или постановка цели

2. Анализ ситуации 

3.Выдвижение гипотез и их проверка

4. Нахождение решения



Целеобразуюшая

Моделирующая

Преобразующая и регулирующая

Эвристическая и регулирующая



Таким образом, связь между перцепцией и творчеством выражается в том, что с одной стороны, восприятие включает в себя творческие процессы, с другой — перцептивные процессы выступают в качестве элементов творческой деятельности. В то же время при достаточно высоком уровне теоретической разработки данного вопроса имеется мало экспериментальных данных, характеризующих соотношение восприятия и творческого мышления. В еще большей степени это относится к выявлению взаимосвязи перцепции и творчества в различных возрастных группах. Цель нашего исследования состояла в выявлении особенностей взаимосвязи зрительного восприятия и творческого мышления в младшем школьном возрасте, когда активно формируются механизмы творческой и учебно-познавательной деятельности.

Были поставлены следующие задачи:

1) выявить характер связей между творческим мышлением и особенностями восприятия цветных пятен Роршаха у младших школьников: 2) изучить особенности взаимосвязи творческого мышления и способностей зрительного восприятия целостно и адекватно отражать объект в младшем школьном возрасте.

В экспериментальном исследовании участвовало 126 учащихся I, II. III классов, соответственно 40, 40 и 46 человек.

Диагностика творческого мышления осуществлялась при помощи тестДля а Торранса в адаптации Е.Е. Туник, использовались следующие задания: «Нарисуй картину», «Незаконченные фигуры», «Повторяющиеся фигуры»; вербальной креативности — «Вопросы», «Причины», «Следствия», «Улучшение предмета». «Необычное использование», «Необычная ситуация». Оценка образной креативности включала в себя такие показатели, как беглость, оригинальность, разработанность, абстрактность названий, сопротивление замыканию; оценка вербальной креативности — беглость, оригинальность и гибкость.

Для диагностики зрительного восприятия использовался тест Роршаха [1] и методика С.В. Филиной: анкета и изучение зрительного восприятия на материале художественного произведения [5].

Тест Роршаха применялся в качестве перцептивного теста для оценки особенностей зрительного восприятия. При обработке результатов использовались следующие показатели: общее количество ответов (К), процент целостных ответов (\У%), процент целостных ответов с хорошей формой (\У+%), процент ответов на детали (0%), процент ответов с четкой формой (Р+%), количество ответов по движению (М), показатель «суммы цвета» (2-С), формоцветовые ответы (РС), цветоформовые ответы (СР). Анкета С. В. Филиной направлена на диагностику четырех свойств способностей зрительного восприятия: свойство целостно и адекватно отражать объект при отсутствии его детализации, свойство отражать многообразные детали объекта в их полноте и точности, свойство отражать незаметные и замаскированные детали в их полноте и точности, свойство адекватно отражать объект целостным на основе полноты его детализации.

В качестве экспертов выступала группа учителей (основной учитель и учитель труда), которые по семибалльной шкале оценивали у каждого учащегося свойства способностей зрительного восприятия. Коэффициенты корреляции оценок учителей по классам варьировали от 0,53 до 0,78. Все показатели статистически значимы. Эти данные говорят о том, что эксперты имели относительно близкое понимание свойств зрительного восприятия.

Оценка способностей зрительного восприятия на материале художественной картины (Н.В. Невреев «Смотрины») осуществлялась на основе следующих показателей: а) общее количество воспринятых деталей объекта, в том числе малозаметных: б) количество правильно воспринятых незаметных деталей объекта.

Соотнесение результатов методик Торранса и Роршаха показывает, что в случае восприятия пятен в тесте Роршаха наблюдается наибольшее количество значимых корреляционных связей показателей зрительного восприятия с вербальной креативностью по сравнению с образной креативностью. Анализ полученных результатов показывает, что отсутствуют устойчивые значимые корреляционные связи между особенностями восприятия пятен теста Роршаха и показателями образной креативности, отражающие динамику их взаимосвязи у учеников 1—3 классов. Выявленные в эксперименте корреляционные связи представляют собой частные случаи взаимозависимости зрительного восприятия и образной креативности и не отражают ее закономерный характер.

Наличие устойчивых значимых корреляционных связей между особенностями восприятия пятен Роршаха и вербальной креативностью можно объяснить тем, что в основе восприятия неопределенных пятен Роршаха и вербальной креативности лежит один и тот же механизм интеллектуальной деятельности — механизм возникновения разнообразных образных ассоциаций на предъявляемый стимул и трансформации образной информации в словесную форму. Поэтому выявленная значимая связь между общим количеством ответов в тесте Роршаха и всеми свойствами вербальной креативности младших школьников свидетельствует о том, что дети, которые могут увидеть в неопределенном объекте большое количество конкретных зрительных образов и выразить их в речи (соединить образ со словом), проявляют По Роршаху целостные ответы — один из важных признаков интеллекта. Однако в большинстве дальнейших исследований было обнаружено, что «целостные ответы могут служить значимой характеристикой интеллекта только в том случае, если они представляют собой ответы с хорошей формой и при этом являются не банальными, а либо комбинаторными, либо оригинальными по особенностям восприятия» [1; 46—47]. Следовательно, целостные ответы с хорошей формой можно оценить только в единстве с другими показателями. Наиболее информативными с этой точки зрения являются показатели ответов по движению (М) и персеверации.

По нашим данным, у испытуемых в ответах часто встречаются персеверации, которые являются отражением инертности представлений. Количество персевераций составляет около 17 % в каждом классе, что примерно в два раза больше возрастных показателей, полученных в исследовании И. Г. Беспалько и М.Н. Раевой [2]. Кроме того, в эксперименте получена положительная корреляционная связь вербальной креативности с показателями персевераций в I и II классах. Наличие этой связи можно рассматривать как отражение несформированности у младших школьников механизмов зрительного восприятия.

В отношении ответов по движению существуют различные интерпретации. Сам Г. Роршах - ответы рассматривал как меру внутренней жизни, или интроверсию, которая может проявляться в творчестве(8стр5). Однако, как указывает Б. И. Белый (I стр12), специальное изучение связи между М-продукцией и творчеством не выявило значимых корреляций. В нашем эксперименте обнаружены только две значимые корреляционные связи ответов по движению с вербальной креативностью.

Таким образом, практическое отсутствие ответов по движению и большое количество персевераций у испытуемых указывают на то, что целостные ответы с хорошей формой в большинстве своем не являются комбинаторными и оригинальными и поэтому имеют отрицательную корреляционную связь с творческим мышлением. В этом случае целостные ответы с хорошей формой не могут рассматриваться в качестве показателя творческого потенциала ребенка.

Креативные дети. как показывает проведенный эксперимент, дают больше, чем некреативные, ответов в тесте Роршаха. Однако эти ответы чаще являются детализированными ответами с плохой формой, т.е. в редко встречающихся ответах наблюдается несоответствие между концепцией образа, которую предлагает испытуемый, и конфигурацией пятна, которое он при этом использует. Ответы креативных детей не привязаны к пятну. Ребенок видит в пятне такие образы, которые мало напоминают конфигурацию предъявляемого стимула и редко встречаются в протоколах испытуемых. В процесс восприятия таких детей активно вплетаются различные элементы воображения, благодаря чему увеличивается количество ассоциаций при восприятии пятен Роршаха или, как пишет М.А. Холодная, происходит «увеличение альтернативных схем восприятия одного и того же объекта» [б], что находит выражение в повышении показателя общего количества ответов на предъявляемый стимул.

Полученные данные позволяют нам рекомендовать тест Роршаха для практической деятельности психологов в качестве инструмента, с помощью которого по общему количеству ответов можно оценить вербальную креативность младших школьников.

Анализ возрастной динамики взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия показывает, что общее количество корреляционных связей от I к III классу увеличивается и составляет соответственно 6 и 12. Связь зрительного восприятия и вербальной креативности выявлена только в III классе.

Выявленная связь способностей зрительного восприятия с образной креативностью свидетельствует о том. что способность детально разрабатывать придуманные идеи и сопротивляться образованию привычных гештальтов в некоторой степени определяется тем, насколько у младшего школьника развиты такие свойства зрительного восприятия, как способность целостно и адекватно отражать объект, а также многообразные незаметные и замаскированные детали объекта в их полноте и точности.

Итак, корреляционная связь между творческим мышлением и зрительным восприятием у младших школьников проявляется по-разному. Особенности восприятия пятен Роршаха коррелируют преимущественно с вербальной креативностью, особенности восприятия зритель ной информации учебного характера (учебные тексты, плакаты, картины, схемы) и художественной картины — с образной креативностью.

Выявленные особенности корреляционной связи между творческим мышлением и зрительным восприятием отражают механизм влияния специфики объекта познания на процесс восприятия. В. Д. Шадриков отмечает, что содержание восприятия определяется не только спецификой функционирования сенсорных систем, но и особенностями самого объекта восприятия (7стр26).

Кроме того, несовпадение типов взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия также можно объяснить тем, что используемые в эксперименте методики диагносцируют разные механизмы восприятия. Тест Роршаха выявляет характер ассоциаций, возникающих при восприятии детьми пятен неопределенного содержания. Метод экспертных оценок и методика изучения восприятия художественной картины направлены на диагностику свойств способностей зрительного восприятия целостно и адекватно отражать объект.

Проведенное нами экспериментальное исследование показывает, что между творческим мышлением и зрительным восприятием у младших школьников существует взаимосвязь, но сила и характер связи между ними проявляется по-разному в отношении разных показателей творческого мышления. У одних школьников при высоком уровне зрительного восприятия формируется высокий уровень творческого мышления, у других детей между этими процессами существуют более сложные типы взаимосвязи: как отсутствие, так и наличие корреляционных зависимостей между зрительным восприятием и отдельными свойствами творческого мышления.

Таким образом, выявленная в эксперименте взаимосвязь зрительного восприятия и творческого мышления может рассматриваться как важный фактор развития творческого мышления в младшем

школьном возрасте. Зрительное восприятие является той детерминантой, воздействуя на которую можно существенным образом влиять на развитие творческого мышления младших школьников.

Однако в условиях традиционной образовательной школы, где преобладает информационная модель обучения, недостаточно используются возможности учебного процесса в развитии когнитивных способностей детей, в том числе и зрительного восприятия, хотя обучение детей строится преимущественно на основе визуальной репрезентации.

Развитие зрительного восприятия особенно важно в младшем школьном возрасте, так как этот период является сензитивным для формирования способов интеллектуальной деятельности. С целью развития творческого мышления необходимо научить детей целостному и адекватному отражению объекта, а также таким способам обработки визуального материала, которые обеспечивают новизну целостного перцептивного образа. В этом смысле восприятие должно рассматриваться учителем не только как репродуктивный, но и как продуктивный процесс, включенный в любую творческую деятельность в качестве ее элемента.

На основе экспериментального исследования были сделаны следующие выводы.

1. Существует связь между отдельными характеристиками творческого мышления и особенностями восприятия пятен Роршаха младшими школьниками. Наибольшее количество значимых корреляционных связей наблюдается между показателями зрительного восприятия и вербальной креативности. Характер связей между ними неоднороден: суммарный показатель вербальной креативности положительно связан с общим количеством ответов в тесте Роршаха и отрицательно связан с количеством целостных ответов с хорошей формой. Выявленные особенности взаимосвязи вербальной креативности и восприятия пя тен Роршаха можно рассматривать как результат активного подхода творческих детей к восприятию, т.е. включения элементов воображения в перцептивный процесс, благодаря чему увеличивается количество ассоциаций при восприятии пятен Роршаха, что находит выражение в повышении показателя общего количества ответов на предъявляемый стимул. Общее количество ответов в тесте Роршаха имеет не только диагностическое (показатель продуктивности зрительного восприятия), но и прогностическое значение (показатель уровня вербальной креативности младших школьников).

2. Способности зрительного восприятия целостно и адекватно отражать объект связаны преимущественно с образной креативностью и в первую очередь с такими ее характеристиками, как сопротивление замыканию и разработанность. Способность детально разрабатывать придуманные идеи и сопротивляться при этом образованию привычных гештальтов в некоторой степени определяется тем, насколько у младшего школьника сформированы операциональные механизмы зрительного восприятия, т.е. умение целостно и адекватно отражать объект, замечать многообразные малозаметные и замаскированные детали объекта в их полноте и точности.

3. Выявленная в эксперименте взаимосвязь творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников может рассматриваться как важный фактор развития творческого мышления в младшем школьном возрасте. Разработка методов формирования творческого мышления у младшего школьника должна осуществляться с учетом индивидуальных особенностей зрительного восприятия учащихся. При работе с творческими детьми необходимо учитывать особенности их зрительного восприятия. которое характеризуется активностью и способностью целостно и адекватно отражать объект. С этой точки зрения формирование творческого мышления младшего школьника должно включать в себя развитие таких операциональных механизмов зрительного восприятия, как механизмы целостного и адекватного отражения объекта и механизмы. обеспечивающие новизну целостного перцептивного образа.


Глава 2. Развитие творческого мышления в учебной  деятельности.

2.1. Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления.



Целью учебных заданий является их использование учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мышления младших школьников. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащиеся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активности школьников в ходе оперирования знаниями. Мыслительная деятельность учащихся может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Развитие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения самостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, применения нового языкового материала, необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.

Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учеников в развитии мышления, целесообразно вводить более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу, то есть формируют воспроизводящий, репродуктивный характер деятельности. Хотя репродуктивная деятельность является важным компонентом мышления, многие задачи, особенно на последующих ступенях обучения, не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне, а требуют самостоятельного творческого мышления, формированию которого должны служить и соответствующие задания. Это должны быть задания, требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль учеников. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучит к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимет мыслительную активность всех учеников класса.

Одним из видов таких заданий являются задания на сравнение. Например, при изучении материала по теме "Ударение" важно раскрыть смыслоразличительную роль ударения. С этой целью учитель может предложить задание, включающее слова - омонимы. Учитель на доске записывает предложения:

У Кати хорошие игрушки.      Кати шар ко мне! У Маши цветы в комнате.   Не маши палкой! Вот тут лежат разные пилы. У нас нет пилы.

1. Прочитайте.

2. Сравните выделенные слова в левом столбике и в правом. Есть ли какая-нибудь разница на письме? А на слух? Прислушайтесь, какой слог сильнее звучит в словах левого столбика, какой в словах правого.

3. Спишите, поставьте знак ударения в одинаково написанных словах.

4. Какой вывод можно сделать? Почему в одинаково написанных словах ударение падает на разные слоги? (с ударением связан смысл слов).

Данное задание показывает, что учитель ставит перед учениками трудные вопросы, вызывающие их размышления. Отвечая на вопросы учителя, дополняя друг друга, дети знакомятся с новым материалаом. В то же время, благодаря собственным мыслительным усилиям, они продвигаются и в мыслительной деятельности. Учитель не должен спешить с утверждением наиболее правильного и полного ответа. Пусть выскажутся все, кто хочет сказать. Особого побуждения требуют слабые ученики. С них и нужно начинать, ободрить, поддержать, похвалить даже за попытку ответить на вопрос. Учитель подводит итог рассуждениям учеников и уточняет конечный вывод.

Другим видом задания является группировка. Задания на группировку создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале.

Сравним условия актуализации знаний при функционировании навыка правописания в диктанте и при осуществлении группировки с точки зрения требований, предъявляемых к мыслительной деятельности. В группировке ученик одновременно встречается со многими словами, в которых он должен опознать, по крайней мере, две различные орфограммы или орфограммы двух видов. При письме же на основе навыка первное звено - это опознание данной единичной орфограммы (думает над одним данным словом). Таким образом, различие между группировкой и диктантом заключается в оперировании знаниями различной обобщенности: для группировки нужно отчетливое осознание связи между отдельными орфографическими явлениями, обобщенное их видение; навык же может вырабатываться отдельно при усвоении каждой орфограммы - проверяемые и непроверяемые гласные, звонкие и глухие согласные и т.п. (что и происходит на практике). Следовательно, навык является более низким уровнем овладения учебным материалом. Он вырабатывается, как правило, у всех учащихся, а связь между видовыми понятиями (например, проверяемые и непроверяемые гласные), образуется не у всех учащихся. Для группировки необходимо наличие такой связи, нужен более высокий уровень мыслительной деятельности.

Программа начальных классов включает достаточно таких тем, которые позволяют построить задания на материале, требующем разных вариантов написаний, в том числе и задания на группировку. Основному условию группировки - самостоятельно выявлять в предложенных словах разные варианты написания - отвечают многие правила, каждое из которых регулирует написание двух видов: большая (заглавная) буква - маленькая (строчная) буква; мягкие согласные, обозначенные гласными (например, лист), - мягкие согласные, обозначенные мягким знаком (например, львенок); звонкие согласные - глухие согласные; слова с непроизносимыми согласными - слова без непроизносимых согласных и ряд других правил. У учителя на протяжении начального обучения есть возможность формировать понятие о двух видах орфограмм на различном материале, что будет способствовать систематизации знаний.

Чтобы все ученики справлялись с заданиями на группировку, нужна определенная организация их выделения, преследующая цель индивидуализации хода выполнения. Для этого учебные задания на группировку необходимо дифференцировать, варьировать по уровню трудности, которая была бы отражена в самой формулировке задания. Дифференцированная методика проведения заданий на группировку предполагает предъявление заданий по двум-трем разновидностям инструкции (без изменения содержания работы) и переход от начальной более трудной формулироки задания к менее трудной т.е. снижение трудности для ученика, убывание степени самостояительности. Такой переход является основным дидактическим условием эффективного влияния группировки на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций учебных заданий. Учебные задания на группировку не должны вначале содержать указания на способ выполнения задания, побуждая учащихся самостоятельно находить путь решения. Варианты снижения уровня трудности задания вступают в действие в случае, если ученик не может выполнить задание по предыдущей инструкции, после чего он отсылается к подсказывающим указаниям, организующим его деятельность. В такой организации заданий заключается контролирующая функция, которая нащупывает уровень развития ("зону ближайшего развития" по Л.С.Выготскому). Без этого можно упустить те ростки в развитии, которые есть, и требуют поддержки и дальнейшего развития.

Снижение до второго уровня трудности, когда задание конкретизируется и в нем указываются те призанки, на основе которых должна решаться поставленная задача, как правило, обеспечивает продуктивную работу основной массы класса. Но могут быть ученики, для которых недоступно выполнение и на этом уровне трудности. В таком случае должна действовать дальнейшая вариативность и дальнейшее выявление границы, от которой ученик начинает самостоятельно работать.

При соблюдении перечисленных требований первоначальное предъявление задания (инструкции) на самом высоком уровне трудности обеспечивает индивидуальный подход к каждому ученику, причем не только к слабым, но и к сильным. Тем самым обеспечивается единство обучающей, развивающей и конторолирующей функций учебных заданий на группировку.

Кроме того, наличие в арсенале учителя разных вариантов предъявления заданий по их трудности может служить средством самоконторо-ля учащихся, если учитель будет предлагать ученику проверить свое решение, осуществеленное на предыдущем уровне трудности, путем сличения его с последующей инструкцией, в которой содержатся подсказывающие элементы. Такой спсособ самоконторля углубляет интерес учащихся к выполняемой работе и формирует их внимание.

Вот как, например, можно организовать выполнение задания на группировку при введении нового материала по теме "Ударные и безударные гласные". На уроке, цель которого - познакомить учащихся с ударными и безударными слогами и гласными в слове, учитель может предложить следующую работу.

На доске записывается ряд слов: гора, горы, стена, стены, нора, норы, река, реки. Ученики должны самостоятельно распределить слова на две группы. Для этого они должны самостоятельно найти признаки или основание группировки.

Задание имеет два пути решения: 1) слова можно разделить по месту ударения и 2) слова можно разделить как имеющие единственное и множественное число(1,стр43). Оба пути ведут к одинаковому результату. Важно осознание этих двух путей учащимися.

В ходе выполнения задания ученикам сначала предлагается выполнить его на основе самых общих указаний и лишь в случае затруднений и в зависимости от их характера постепенно нужно вводить указания и вопросы, помогающие каждому ученику решать поставленную перед ним задачу. Такой путь позволяет улавливать, в каком именно звене - в знаниях, в осуществлении мыслительных процессов, в особенностях памяти, внимания, самоконтроля возникают затруднения, и с какой степенью самостоятельности ученик может эти затруднения преодолеть.

Сначала задание предлагается на наиболее трудном уровне:

1) Прочитайте слова.

2) Распределите слова на две группы.

3) Выпишите каждую группу слов в отдельный столбик. Получив такое задание, ученики сами должны определить возможность разделения слов на группы.

Тем, кто не сможет справиться с заданием по этой инструкции, предлагаются специальные карточки, заготовленные учителем заранее, со второй, а затем и с третьей разновидностями инструкции (РИ), которые предполагают различную меру помощи при выполнениии задания, т.е. его индивидуализацию. Карточка со второй инструкцией:

1) Прочитай слова.

2) Распредели слова на две группы в зависимости от места ударения в словах.

3) Запиши каждую группу в отдельный столбик. Карточка, содержащая третью инструкцию:

1) Прочитай слова.

2) Слова можно распределить на две группы в зависимости от места ударения в словах. Чтобы найти ударение, прислушайся, какой слог звучит сильнее в каждом слове.

3) В первый столбик выпиши слова, ударение в которых падает на первый слог; во второй столбик - слова, ударение в которых падает на второй слог.

При такой организации выполнения все ученики класса, даже и наиболее слабые, используя различную помощь учителя (в виде разновидностей инструкции), справляются с заданием.

После самостоятельного выполнения задания целесообразно провести коллективное обсуждение, на котором выявится, кто. предлагает разделить по-другому и почему. То, что группировка возможна разными способами, по разным основаниям, открывает простор мысли ребенка. В работу должны быть вовлечены все школьники. Поэтому учитель сначала выслушивает все ответы, подводя к верному решению и с использованием второго основания деления на группы.

Во всей этой работе ученики заняты выделением ударных и безударных гласных, т.е. работают над программным материалом, и в то же время идет работа над развитием их мышления. Задания на группировку предъявляют определенные требования к мыслительной деятельности школьника: ученику необходимо провести сравнительный анализ языкового материала, в процессе анализа должны быть вычленены существенные признаки языковых явлений в соответствии с заданием и обобщены применительно к ряду сходных языковых фактов. Таким образом, группировка протекает как процесс анализа, абстрагирования (отвлечения) и обобщения. Поэтому по характеру осуществления группировки мы можем судить как о характере протекающих при группировке мыслительных процессов, так и о тех знаниях, которыми ученик оперирует. При этом первостепенное значение имеет качество анализа материала учеником. От глубины и тонкости анализа зависят и другие мыслительные процессы, прежде всего такие, как абстарагирование и обобщение. Успешное выполнение приведенного задания зависит от успешности самостоятельного анализа предъявленных слов по их форме (его полноты, точности) и последующего перехода к более сложным формам мыслительной деятельности - к абстрагированию (отвлечению, выделению) и обобщению выделенных в ходе анализа признаков, отвечающих поставленному условию; разделить на две группы.

Остановимся на особенностях применения третьей инструкции (III РИ). Третья инструкция обращена к более слабым ученикам, в то же время она наиболее объемна для воприятия и для чтения. Поэтому в I-II классах следует учитывать возможность ее использования в краткой форме. Полная форма III РИ дается в настоящем пособии, краткую форму легко вычленить из полной. Кракая форма должна содержать только новую инфомацию, по сравнению с I РИ или II РИ.

Выбор формы предъявления задания по III РИ осуществляет учитель. При этом он учитывает качество навыка чтения ученика, понима- ние и принятие им предыдущей инструкции и способность к удержанию ее в памяти.

Если учитель сочтет целесообразным использование краткой формы III РИ, то ученик должен иметь возможность пользоваться одновременно и карточкой со II РИ. Иногда необходимо повторное восприятие формулировки всего задания. В этом случае будет лучше, если вся необходимая информация будет дана на одной карточке, т.е. по III РИ в полной форме. Учитывая индивидуальные возможности учащихся, учитель может быть вынужден на отдельных этапах учебного процесса сразу начинать с III РИ, минуя 1-И РИ. И в этом случае также необходимо применение полной формы третьей инструкции. Хотя III РИ и более объемна, но она направляет и дисциплинирует мысль учащегося, в чем так нуждаются слабые ученики.

Задания повышенной трудности, примеры которых приведены выше, ряд заданий повышенной трудности других видов, о которых речь пойдет дальше, позволят ученикам более осознанно усваивать изучаемый материал, не быть пассивными слушателями, а становиться активными участниками урока, однако при условии самостоятельного выполнения во всех возможных случаях.

Учителя обращают внимание на задачу соединения усвоения знаний и навыков учащихся с развитием самостоятельности их мышления. Для развития мышления имеют значение не просто готовые обобщенные знания, а высокая умственная активность учеников в процессе приобретения и оперирования знаниями и навыками. Там, где организуется основательный опыт самостоятельного обобщения, происходит инстенсивное развитие самостоятельного творческого мышления.

Для выполения заданий отводится специальное время на уроках. Не следует давать более одного задания повышенной трудности в день. Результаты выполнения каждого задания необходимо систематически разбирать в классе.

Задания, требующие осуществления различных действий и операций классификации, совмещаются в пособии с другими заданиями на закрепление учебного материала.



2.2. Прием поиска логических основ условий текстовых математических задач в составе творческой деятельности учащихся

Решение текстовых задач открывает большие возможности для включения учащихся в активную познавательную деятельность - поиск. Одним из приемов формирования творческой активности, развития мышления учащихся служит поиск логических основ условий текстовых составных задач.

Логическая основа условия (ЛОУ) -это понятия и отношения между ними, которые заданы в условии задачи. По-другому, ЛОУ - «ядро» условия, очищенное от сюжетных деталей и используемое в содержании вычислительного процесса для получения ответа к задаче.  Выявление различных ЛОУ задачи служит основой для решения ее разными способами.

Существуют две формы отражения ЛОУ задачи: открытая и скрытая. При открытой форме задания ЛОУ используемые в задаче понятия и отношения между ними явно, четко выражены в словесной формулировке. Большинство составных задач наряду с открытой ЛОУ содержит еще и скрытые (одну или несколько). Для скрытой ЛОУ характерно то, что отношения, взаимосвязи данных условия задачи не «лежат на поверхности», они «скрыты в глубине», замаскированы сюжетными деталями. Именно работа по выявлению скрытых ЛОУ задачи наиболее способствует активизации мыслительного процесса, вовлекает учащихся в творческую деятельность. Дети учатся рассматривать уже знакомый объект (текст задачи) с разных сторон, вычленяя новые его свойства и взаимосвязи (отношения между данными задачи) для получения результата (решения задачи) другим, новым для них способом. При этом у учащихся проявляются важнейшие общеинтеллектуальные умения: сравнение, анализ, синтез, аналогия, формируются качества творческого мышления: наблюдательность, гибкость, абстрактность, вариативность.

Изложенное выше подчеркивает целесообразность обучения учащихся вскрытию различных взаимосвязей между понятиями задачи. Отметим методические приемы, которые могут быть использованы учителем при организации работы учащихся по поиску различных ЛОУ задачи.

1. Прием постановки системы вопросов предполагает последовательность взаимосвязанных, целенаправленно задаваемых учителем вопросов, способствующих включению учащихся в активную познавательную деятельность. Целесообразно начинать анализ текста задачи с общих вопросов (О чем говорится в задаче? Что об этом известно?) и заканчивать конкретными (Что именно об этом говорится? О каком количестве идет речь? Что еще известно? и т.п.).

Для выявления скрытых ЛОУ следует изменить направленность вопросов: Нельзя ли решить задачу иначе? Что из условия можно использовать, чтобы решить задачу по-другому? Какие данные необходимо рассмотреть? Какая между ними связь? Что это даст?

Постановка вопросов часто применяется в совокупности с другими приемами выявления ЛОУ задач, являясь их неотъемлемой частью.

2. Прием моделирования базируется на умении строить различные модели краткой записи текста задачи. Удачно выбранный способ краткой записи содержит все данные задачи и наглядно отражает связи между ними. Вскрытию замаскированных ЛОУ задачи наиболее содействует применение графических видов моделей: схем, чертежей, таблиц.

Приведем пример (Математика-4, 1989 

№267):

С одного поля собрали 370 т зерна, а с другого - в два раза больше. Сколько тонн зерна собрали с этих двух полей?

Используя в качестве краткой записи словесную модель, получим:

1 - 370 т                                               

         2 - ?, в 2 раза больше, чем с 1-го

Такая модель записи данной задачи отражает отношение между количествами зерна, собранными с первого и со второго поля. Эта ЛОУ наталкивает на следующее решение:

1) 370 • 2 = 740 (т) - собрали со второго поля;

2) 370 + 740 = 1110 (т) - собрали с двух полей.

Теперь для краткой записи задачи воспользуемся графической моделью:

370

1. ?_______________?

2. ?_______________?______________?      ?

Данная модель подсказывает вопрос: сколько раз по 370 содержится во всем количестве собранного зерна? Схема показывает, что 3 раза (14-2= = 3). Тогда общее количество тонн зерна равно 370 • 3 = 1110 (т).



Таким образом графическая модель могла увидеть другую ЛОУ (в общем количестве тонн зерна содержатся три равные части, по 370 т в каждой) и найти другой способ решения задачи.

3. Прием группировки данных задачи основан на анализе данных задачи. Он позволяет выявить возможные связи между данными, а затем выбрать те из них, что нужны для решения.

Суть приема - в умении составить выражения из чисел, данных в условии задачи, и разъяснить их смысл (О. О. Еремеева).

Этот прием можно представить в виде памятки:

1. Подумай, что обозначает в задаче  каждое число.

2. Найди в задаче пары чисел, связанных между собой по смыслу; подумай, что можно узнать по этим данным, и составь выражения.

3. Из чисел задачи и полученных выражений попробуй составить другие выражения и объясни их смысл.

4. Отбери те выражения, которые нужны для решения задачи.

Рассмотрим использование приема группировки данных на примере задачи № 704 (Математика-3, 1989):

Доярки молочной фермы взяли обязательство за пастбищный сезон, продолжающийся 5 месяцев, получить от каждой

коровы 3000 кг молока. Выполнят ли они свое обязательство, если будут надаивать от каждой коровы по 20 кг молока в день? (В месяце считать 30 дней.)

Для выявления взаимосвязей между данными задачи воспользуемся памяткой:

1) 5 месяцев и 3000 кг связаны, так как по этим данным можно узнать, сколько доярки получат от каждой коровы за 1 месяц: 

3000 :5

2) выражение 3000 : 5 и 20 кг связаны, так как по этим данным можно узнать, за сколько дней доярки получат необходимое количество молока:

(3000 : 5) : 20;

3) (3000:5) и 30 дней связаны, так как по этим данным можно узнать, сколько килограммов молока от каждой коровы доярки надаивают за день:

(3000 : 5): 30;

4) 20 кг и 30 дней связаны, так как по этим данным можно узнать, сколько всего молока доярки получат за 1 месяц: 20 *30;

5) (20 • 30) и 3000 кг связаны, так как по этим данным можно узнать, сколько месяцев продолжается пастбищный сезон: 3000 : (20 • 30);

6) (20 • 30) и 5 месяцев связаны, так как по этим данным можно узнать, сколько молока доярки получат от каждой коровы за пастбищный сезон.

Из шести перечисленных взаимосвязей между данными задачи (возможные связи и способы решения перечислены не все) нетрудно выделить 4 способа решения этой задачи:

1-й способ. (3000: 5) : 20 = 30 (дней), 30 = 30 (по условию), значит, доярки выполнят свое обязательство. В основе решения - отношения между количеством молока, получаемым от коровы за месяц, и количеством молока, получаемым от коровы за день-

2-й способ. (3000 : 5) : 30 = 20 (кг), 20 = 20 (по условию), значит, доярки выполнят свое обязательство. ЛОУ здесь - соотношение количества молока, получаемого от коровы за ме-0 сяц, с количеством дней в месяце.

3-й способ. 3000 : (20 • 30) == 5 (месяцев), 5=5, доярки выполнят свое обязательство. Смысловым ядром решения здесь выступает соотношение планируемого количества молока от каждой коровы за пастбищный сезон с количеством молока, получаемым от каждой коровы за месяц.

4-й способ. (20 • 30) • 5 = 3000 (кг), 3000 = 3000, доярки свое обязательство выполнят. ЛОУ, повлекшая такой способ решения, - отношения между количеством молока, получаемым от коровы за месяц, и количеством месяцев пастбищного сезона.

В результате установления различных связей между одними и теми же данными задачи можно вскрыть ее различные ЛОУ и получить разные способы ее решения.

4. Прием введения дополнительных соглашений. Суть данного приема состоит во введении в условие задачи дополнительных отношений между данными, которые не влияют на результат решения, но подсказывают новые ходы (направления) мыслей решающих. Прием введения дополнительных отношений (соглашений) основан на представлении ситуации, описанной в задаче. Представить ситуацию, изложенную в задаче, можно мысленно, а можно с помощью моделей.

Рассмотрим, например, задачу № 28 (Математика-3, 1989):

Девочка нашла 36 грибов, а мальчик - 28. Среди этих грибов оказалось 3 несъедобных. Сколько съедобных грибов нашли дети?

Предположим, что все несъедобные грибы нашла девочка. Тогда за основу решения можно взять отношения между всеми грибами, собранными девочкой, и всеми несъедобными грибами:

1) 36 - 3 = 33 (г) - столько съедобных грибов нашла девочка;

2) 33 + 28 = 61 (г) - столько съедобных грибов нашли дети.

Введение в условие задачи положения о том, что все несъедобные грибы нашел мальчик, выявляет новую ЛОУ - связь между грибами,

найденными мальчиком, и несъедобными грибами и, соответственно, дает новый способ решения:

1) 28 - 3 = 25 (г) - столько несъедобных грибов нашел мальчик;

2) 25 + 36 = 61 (г) - столько нашли съедобных грибов всего.

Предположив, что несъедобные грибы нашли и девочка, и мальчик, можно найти еще два способа решения задачи:

1) 36 - 1 = 35 (г) - столько съедобных грибов у девочки;

2) 28 - 2 = 26 (г) - столько съедобных грибов у мальчика;

3) 35 + 26 = 61 (г) - общее число съедобных грибов.

Это решение основано на следующем положении: «Среди всех грибов, собранных девочкой, 1 гриб оказался несъедобным, а среди грибов, найденных мальчиком, оказалось 2 несъедобных».

Решение:

1) 36 - 2 = 34 (г);

2) 28 - 1 = 27 (г);

3) 34 + 27 = 61 (г)

основано на таком соглашении: «Девочка нашла 2 несъедобных гриба, а мальчик - I».

Наиболее распространенный среди учащихся способ решения данной задачи основан на взаимосвязи общего количества собранных детьми грибов и количества несъедобных грибов:

1) 36 + 28 = 64 (г) - нашли дети всего;

2) 64 - 3 = 61 (г) - столько грибов оказалось съедобными.

Этот прием способствует развитию воображения учащихся, формирует у них умение работать с моделями, умение рассуждать.

5. Прием продолжения начатого решения используется следующим образом: детям после ознакомления с задачей дается запись начатого решения этой задачи и предлагается выяснить, что находится первым действием, вторым и т.д., и какие отношения, взаимосвязи между данными задачи

легли в основу данных арифметических действий. Таким образом,по составленному равенству или выражению учащиеся выявляют ЛОУ задачи и продолжают начатое решение в соответствии с ней.

Приведем пример. Задача № 881 (Математика-3, 1989);

Нужно перевезти 540 т угля на трех машинах. За сколько дней это можно сделать, если на каждую машину грузить по 3 т и делать по 5 ездок в день?

1)3-5=15;

2)15-3=

- Что обозначает первое равенство?

- Что обозначает каждое число в выражении?

- Продолжите решение задачи. Анализируя начатое решение задачи, ученики выявляют основу решения - отношения между общим количеством угля и углем, перевезенным тремя машинами за день, и переводят ее на язык чисел и арифметических действий.

Систематическое включение учащихся в деятельность по поиску ЛОУ задач путем использования отмеченных приемов, упражнений является эффективным средством повышения их познавательной активности и осуществления творческой деятельности.





2.3. Задача трудового обучения – развитие творческого мышления.

Одна из задач уроков трудового обучения — развитие у детей младшего школьного возраста творческого мышления и воображения. В методической литературе приводятся некоторые виды творческих заданий, предлагаемых на уроках труда. Они могут быть связаны, например, с изменением конструкции изделия, а именно: формы, размеров, количества, способов соединения комплектующих деталей; с заменой материалов и с различным оформлением изделия.

В настоящей статье мы хотим рассмотреть задания творческого характера на этапе работы с чертежами и графическими картами, а также предложить в помощь учителю возможные способы разметки к некоторым изделиям.

Обратимся к самому распространенному на уроках труда виду работы с бумагой и картоном — аппликации из геометрических фигур. Эти работы выполняются учащимися начальной школы в разных классах в зависимости от дидактических целей и сложности конструкции изображения.

При изготовлении аппликаций из геометрических фигур у детей совершенствуются навыки разметки, приемы работы с ножницами и клеем; решаются задачи сенсорного развития учащихся, так как, расчленяя сложные фигуры на простые и, наоборот, составляя из простых фигур более сложные, школьники закрепляют и углубляют свои знания о геометрических фигурах, учатся различать их по форме, величине, цвету, пространственному расположению. Кроме того, эти уроки дают возможность знакомить младших школьников с различными техническими объектами (машинами, орудиями труда), их применением в народном хозяйстве, устройством, принципом действия, а также с технической терминологией. Занятия с элементами плоскостного конструирования способствуют в дальнейшем изготовлению объемных моделей технических устройств. Таким образом, эти занятия открывают возможность для развития творческого конструкторского мышления.

Изображения в данном случае носят силуэтный характер. Однако аппликации можно сделать и цветными, если организовать работу в парах, т.е. обменяться какой-либо деталью (деталями) другого цвета с соседом по парте. Возможен и другой вариант — перевернуть деталь неокрашенной стороной (рис. 2).



Рисунок 1



Парусник (рис. 1а) — одна из первых аппликаций из геометрических фигур, которую можно изготовить с первоклассниками, Необходимо организовать деятельность учащихся на уроке таким образом, чтобы она развивала воображение детей. В данном случае у них должен возникнуть образ парусника на основе предложенного графического изображения его деталей.

Для первоклассников эту работу лучше организовать в игровой форме. Учитель может создать ситуацию с любимым героем какой-либо сказки или мультфильма. Например: у Айболита, который в Африке лечит обезьян, кончились лекарства, и ему нужно помочь — отвезти новые.

— Кто помнит, как добирался Айболит до Африки? (Плыл на корабле.)

— Значит, и нам предстоит плыть. Какие средства передвижения по воде вы знаете? (Плот, лодка, корабль, катер, водный велосипед и др.)

— У вас на столах лежат квадраты цветной бумаги, из которых нужно будет построить то, на чем мы поплывем.

— Посмотрите на доску. Какая фигура здесь изображена? (Квадрат.)

— На какие фигуры разделен квадрат? (На два треугольника и четырехугольник.) Это детали будущего изделия.

— Сколько всего геометрических фигур в квадрате, т.е. в заготовке изделия? (Три.) Есть ли одинаковые? Какие? (Треугольники.) Чем они отличаются друг от друга? (Размером.)

— На части какого плавающего средства похожи эти геометрические фигуры? Посмотрите на четырехугольник. Что он вам напоминает? (Лодочку.)

— На что похожи треугольники? (На паруса.)

Далее следует выставить готовый образец аппликации или техникой мокрых деталей собрать на доске изображение парусника (смочить в воде заранее заготовленные детали из бумаги и приклеить на доску.)

— Покажите на аппликации и назовите части парусника. (Корпус, большой парус и маленький парус.) Какую форму они имеют?

— Покажите на рисунке большой парус. Маленький парус. Корпус.

Таким образом, анализ чертежа и соотнесение геометрических форм с частями реальных технических объектов позволили создать образ парусника.

В любой работе учителю важно выделить то главное, что поможет детям воссоздать необходимый образ. В данной работе таким ключевым моментом является вопрос о том, на что похож четырехугольник. При этом существенным может оказаться даже пространственное расположение чертежа, отражающее более или менее естественное положение фигуры в пространстве (четырехугольника) и помогающее увидеть в этой фигуре образ будущего объекта (лодочку). 

К тому же оба варианта разметки квадрата могут быть использованы на уроке как задание на развитие воссоздающего воображения. Например: какая лодочка — на берегу, а какая — в море? Почему?

Заготовка деталей аппликации начинается с разметки. Разметка — исходная, основная операция при изготовлении любого изделия. От того, насколько точно и правильно она выполнена, зависит качество работы. При этом нужно отметить, что разметка — одна из сложнейших операций как для учащихся, в силу их возрастных особенностей, так и для учителя, поскольку в литературе, где предлагаются конкретные практические работы, дается только чертеж и в лучшем случае указывается порядок изготовления изделия. А то, каким способом выполнять разметку по данному чертежу, — решать учителю.

Очень важно знать все способы разметки и владеть ими, чтобы выбрать наиболее рациональный, приемлемый, доступный.

Рассмотрим возможные способы разметки деталей аппликации парусника.

Во-первых, можно использовать разметку сгибанием с последующим разрезанием заготовки по линиям сгиба. В I классе, особенно в первом полугодии, дети еще не умеют пользоваться чертежными инструментами и не владеют необходимым математическим материалом. Поэтому разметка сгибанием, где вычерчивание линий заменяется линиями сгибов, часто используется уже в начале учебного года (рис. 2).







Рисунок 2



Однако нужно помнить, что данный прием несколько снизит качество аппликации, так как резать по сгибу неудобно, ровный разрез получить трудно.

Во-вторых, для разметки можно использовать и линейный шаблон (полоску картона нужной ширины). Шаблоном может служить также обычная линейка. В этом случае несколько изменятся пропорции деталей (корпус лодочки уменьшится, т.е. будет уже, а маленький парус соответственно увеличится), но для данной аппликации это несущественно. 

В-третьих, разметку можно выполнить и с помощью линейки. Однако для учащихся I класса это будет самый сложный вариант. Разметка диагонали сама по себе не вызовет у детей затруднений, так какне требует разметки точек — достаточно только провести по линейке линию из угла в угол. Сложнее разметить вторую линию, так как нужно найти и отметить точками середину сторон квадрата, а затем по линейке соединить найденные точки. Важно учитывать размер заготовки, чтобы при делении стороны квадрата пополам получилось целое количество сантиметров.

Далее рассмотрим задание творческого характера на примере изготовления аппликации ракеты. В этом случае задание требует от детей деятельности на восстановление недостающих линий чертежа. На начало работы учащимся предлагается образец изделия и неполная схема деления квадрата .

Анализ данного образца и построение чертежа к нему можно организовать следующим образом.

— Ребята, для того чтобы вы смогли собрать такую ракету (показ образца), я сделала на доске чертеж ее деталей. Но злая колдунья Ундина решила вам помешать и испортила его: стерла несколько линий. Перед нами встала задача восстановить их.

Посмотрите на аппликацию. Из каких геометрических фигур построен корпус ракеты? (Из квадрата и прямоугольника.) Покажите их.

— Какую форму имеет нос ракеты? (Форму треугольника.) Ступени? (Тоже треугольники.) Чем они отличаются друг от друга? (Размером.) Сколько всего треугольников использовано в аппликации? (Три.)

— Посмотрите на рисунок, Какую форму имеет заготовка, из которой будем собирать ракету? (Форму квадрата.)

— На какие фигуры разделен квадрат? (На прямоугольники.) Сколько их? (Два.) Сколько прямоугольников нужно для изготовления ракеты? (Один.)

— Значит, из второго прямоугольника мы можем получить недостающие детали. Какие? (Нос, ступени и верхнюю часть корпуса ракеты.) Какую геометрическуюорму они имеют? (Форму квадрата и треугольников.)

— Как получить квадрат (? (Прямоугольник разделить пополам.) Сколько квадратов получилось? (Два.) Сколько нам нужно? (Один.)

— Какой формы детали нам нужно еще заготовить? (Треугольники.) Сколько? (Три.) Какие? (Один большой и два маленьких.)

— Как из второго квадрата разметить треугольники? (Разделить по диагонали.) Сколько треугольников получили? (Два.)

— Какую часть ракеты можем оформить? (Нос.) Что осталось разметить? (Ступени.) Покажите, как вы это сделаете Целесообразно, чтобы всю работу по разметке линий чертежа дети выполняли на доске сами.

Работа по разметке деталей ракеты немного сложнее парусника, так как квадрат нужно разделить на большее количество деталей, но способы разметки аналогичны. Разметка сгибанием.

Порядок разметки и раскроя деталей указан в графической инструкционной карте (рис. 7).











2. Разметка с помощью линейного

шаблона.

Если в качестве шаблона, как и в предыдущей работе, использовать линейку, то нужно знать ее ширину. Она может быть 25 мм и 30 мм. При ширине квадрата в 10 см нам нужна узкая линейка (25 мм). Чтобы найти середину стороны заготовки, линейку нужно будет приложить дважды. При разметке первая линия будет вспомогательной, а вторая уже рабочей — линией разреза. Порядок размет

ки и раскроя показан на графической карте.

Если используется другой размер квадрата, то нужно заготовить полоску картона, ширина которой будет равна половине ширины квадрата. При помощи такого линейного шаблона можно будет сразу размечать рабочую линию.

3, Разметка по линейке.

При данном способе порядок разметки фигур сохраняется: прямоугольник, квадрат, треугольники. Сначала удобнее сделать всю разметку, а затем выполнить раскрой деталей. Такая организация работы (когда это возможно) является наиболее целесообразной, так как повторение одинаковых операций (сначала разметка по линейке, а затем разрезание ножницами) больше способствует формированию трудовых умений. Кроме того, это позволяет экономить время на уроке.

Итак, мы рассмотрели задания творческого характера на этапе работы с чертежами и графическими картами, а также предложили возможные способы разметки на примере лишь двух аппликаций из квадратов цветной бумаги. Однако существует много работ подобного типа. 









                           












Заключение

Главный принцип формирования мышления учащихся—системность. Все основные компоненты мыслительного развития (целевой, содержательный, операционный, мотивационный и контрольно-коррекционный) неразрывно связаны между собой: знания—основа мыслительного развития; чем целесообразнее способы добывания знаний, тем они полноценнее; учение с интересом, с увлечением активизирует процесс мышления, воспитания положительных качеств личности. Если, пользуясь аналогией, целенаправленно добытые знания можно представить в виде фундамента здания, то способы мыслительной деятельности — это орудия труда, а мотивы деятельности — это энергия, которая движет строителями. Н если в данной системе не будет какого-то компонента, то не будет и «здания».

Ведущая роль в умственном развитии принадлежит содержанию образования, системе научных знаний, которыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту или иную задачу, мы прежде всего учитываем наличие знаний по данному вопросу, так как знаем, что «пустая голова не рассуждает» (П. П. Блонский). И вместе с тем бывает, что ученик десять лет лихорадочно заполнял «емкости» своей памяти самой разнообразной информацией, а самостоятельно применять знания не умеет. По выражению академика А. Л. Минца, такой человек напоминает фаршированную рыбу, которая плавать неспособна.

Известно, что если у ребенка нет желания учиться, отсутствует интерес к знаниям, к способам их освоения, то и нет надежды воспитать из него человека-творца. Вот почему содержательная сторона обучения, являясь ведущей, не должна умалять роли мотивационной и операционной сторон. Поэтому не случайно, как подчеркивал П. П. Блонский, развитое мышление проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания. И только низким уровнем развития мышления, его операционных структур можно объяснить те случаи, когда ученики заучили материал, но не умеют выделить в нем главное, сопоставить факты, явления, обобщить, доказать свою мысль и т. п. Наряду с этим нельзя развивать мышление вне мотивацнонного аспекта. С какой целью, для чего учится школьник? С каким настроением? Каковы мотивы и потребности учащегося? Все это есть своеобразный движитель мысли, ее пытливости, глубины, широты и т. п. В этой связи следует заметить, что принцип сознательности в обучении иногда трактуется упрощенно: понимают учащиеся материал, уверенно отвечают на вопросы учителя,—значит, и усваивают сознательно. Истинная же сознательность заключается в том, что ученик убежден, знает, почему ему необходимо учиться, зачем нужны те или иные знания, умения, навыки, как и где применить.

Школьник учится, думая и думает, учась: там, где нужно найти ответ на вопрос, что-то понять, и начинается мышление. Однако думает, мыслит каждый ученик по-своему. Поэтому, изучая характер мышления ученика, важно выяснить, как он преимущественно мыслит: понятиями или образами? Известно, что И. П. Павлов на этой основе различал «мыслителей», «художников» и смешанный тип людей. На практике нетрудно и среди учащихся отличить «мыслителя» от «художника» по приемам его работы. Например, составляя план, ученики с развитым понятийным мышлением кратко, обобщенно формулируют пункты, делают пометки в виде вопросов, выводов и др. Ученики с образным типом мышления делают план в рисунках, цитатный план. При этом надо учитывать, что развитие мышления школьников в возрастном аспекте осуществляется от наглядно-действенного в дошкольном возрасте к образно-речевому в младшем и к понятийному, теоретическому в среднем и старшем школьных возрастах. Конечно, границы эти подвижны, динамичны; многое тут зависит от характера и качества процесса обучения, которое «ведет за собой развитие». Данное положение Л. С. Выготского имеет методологическое значение для понимания детского мышления.

Таким образом, учить мыслить школьников в процессе обучения—это значит, учитывая их природные особенности, опираться на методологические и психологические основы их развития, обеспечивать усвоение содержания учебных предметов при одновременном учете операционного и мотивационного аспектов учения.

		
Литература

		Выбор методов обучения в средней школе.-М.,1981

		Дусавицкий.А.К .2*2=?.-М.,1995

		Еремеева.О.О.Один из приемов поиска решения задач.//Начальная школа.-№7.-2003.-с.43

		ЗанковМ.И.Обучение и развитие.-М.,1975

		Лук.А.Н.Мышление и творчество.- М.,1976

		Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М.,1987

				Пономерев.Я.А.Знания, мышления и умственное развитие.-М.,1967

		Пономарев.Я.А.-Психология  творческого мышления.-М.,1960

		Развитие творческой активности школьника. – М.,1991

		РубинштейнС.Л.О мышлении и путях его исследования.-М,1958

		СуриковаМ.В.Задания творческого характера//Начальная школа.-№12.-1997.-с.51


      Приложение



Задание 1.

На рассмотроение слов по одному общему признаку: по буквам. обозначающим гласные звуки.

Сон, сын, сад, рот, рак, дом, дым, дал, вол, выл, вал, рыл.

Устно дается инструкция; "Прочитайте слова. На какие три равные группы можно разделить эти слова?"

Целью данного задания является привлечение учащихся к обдумыванию, сравнению слов, рассуждению, высказыванию собственного суждения. Данное задание дает простор мысли ученика. Первые же слова сон-сын наблюдательных детей приведут к выводу: слова различаются буквами, обозначающими гласные звуки. Если этот признак будет распространен на все остальные слова, последует вывод, что в словах встречаются все три буквы, обозначающие гласные звуки: о, ы, а, и в каждой группе должны быть слова с одной из этих букв.

сон             сын               сад

рот             рыл              рак

дом            дым             дал

вал              выл                вал

Другие дети могут зафиксировать различия слов по их значениям. Допустим, дети разделят так:

1) одушевленные - сын, рак, вол (само понятие одушевленности им еще неизвестно, но интуитивно дети могут выделить признак "живые";

2) неодушевленные (неживые) - сон, сад, рот, дом, дым, вал.

3) "что-то делают" - рыл, дал, выл.

Во всех этих случаях получается неравное количество слов, что противоречит условию задания. Может возникнуть и предложение разделить слова по начальным или конечным согласным. Но разных согласных больше, чем три, следовательно, искомых трех групп тоже не получится.

Путем коллективного обсуждения, привлечения всех учашихся к участию в выполнении задания, оно будет выполнено. В заключение учитель дает задание записать каждую группу слов в отдельный  столбик.