Перехід на двоступеневу систему навчання в Німеччині в умовах реалізації цілей Болонського про

Реферат на тему:

Перехід на двоступеневу систему навчання в Німеччині в умовах реалізації цілей Болонського процесу




Практично в кожній європейській країні існує багатий досвід побудови системи вищої освіти. Результати аналізу цього досвіду можуть сприяти розвитку й збагаченню вітчизняної системи освіти, дозволять уникнути повторення помилок та дадуть можливість розкрити нові підходи до вирішення ряду проблем у цій галузі.

Особливий інтерес викликає досвід розвитку системи вищої освіти Німеччини, історія якої бере свій початок із середньовіччя й на сьогодні відіграє важливу роль у розвитку загальноєвропейського освітнього простору. Наприкінці 90-х років у розвитку вищої освіти Німеччини починається новий етап. Величезні перспективи відкриває процес європейської інтеграції, який супроводжується формуванням єдиного загальноєвропейського інтелектуально-освітнього та науково-технічного середовища. 

Болонський процесс – це досить актуальна тема для дискусій та досліджень [1-2]. Джерельну основу статті складають опубліковані в Німеччині матеріали та документи, які висвітлюють різні аспекти входження країни до Болонського простору. Це в першу чергу друковані та електронні  матеріали Конференції ректорів ВНЗ Німеччини (HRK), Міністерства освіти та науки (BMBF), Наукової Ради (Wissenschaftsrat), Постійної конференції міністрів освіти і культури земель (KMK). Особливу цінність становлять збірники статистичних документів, з допомогою яких можна простежити кількісні наслідки реформ, також самі тексти основних офіційних документів Болонського процесу та матеріали семінарів, конференцій, які дають більше уявлення про передумови виникнення реформ у європейському просторі, та Німеччині зокрема, їх спрямування, наслідки та задачі, які постають перед країнами-учасницями Болонського процесу.

Питання реформування вищої освіти Німеччини є актуальними для німецьких дослідників і знайшли свій відбиток у ряді публікацій Петера Векса, Олівера Маасена, Ханс Лайнера Фрідріха, Анке Ханфт та Ізабелль Мюскенс. Проблемами дослідження реформування європейської системи вищої освіти займаються також і вітчизняні дослідники, зокрема В.Миронов, В.Байденко, А.Афанасьєв, В.Пусвацет, М.Степко, Б.Клименко, Г.Лукичів, В.Калашніков та ін. На межі тисячоліть проблема освіти, а особливо вищої, її роль у становленні держави й вплив на життя суспільства набула особливої актуальності й стала предметом дослідження не тільки істориків, а й економістів, політологів, філософів. Разом із тим бракує ґрунтовних досліджень історичного досвіду реформування вищої освіти окремих європейських країн, зокрема Німеччини, розглянутого з урахування аналогічних задач, що стоять перед освітою в Україні.

Стаття має на меті розглянути проблему переходу на двоступеневу систему навчання в німецьких ВНЗ, передумови реформування вищої освіти Німеччини та основні шляхи адаптації національної системи вищої освіти країни до Болонського процесу.

Болонський процес має свою передісторію, що полягає в розробленні та підписанні представниками Європи Великої Хартії Університетів (1988 р.) [15], у якій проголошується прихильність університетів до європейської гуманістичної традиції, Лісабонської конвенції (1997 р.) [16] про визнання кваліфікацій для системи вищої освіти європейського регіону та Сорбонської декларації (1998 р.) [17] щодо узгодження структури системи вищої освіти в Європі. Сам Болонський процес на рівні держав було започатковано 19 червня 1999 року в Болоньї (Італія) підписанням 29 міністрами освіти від імені своїх урядів документа, який назвали «Болонська декларація» [18]. Цим актом країни-учасниці узгодили спільні вимоги, критерії та стандарти національних систем вищої освіти й домовились про створення єдиного європейського освітнього та наукового простору до 2010 року, а також започаткували регулярні  - через кожні два роки - зустрічі  (конференції) міністрів освіти. Офіційні документи, що були прийняті на регулярних конференціях (Прага 2001 р., Берлін 2003 р., Берген 2005 р., Лондон 2007 р.), містять аналіз ходу виконання зобов’язань, зазначених у Декларації 1999 року та уточнюють основні положення процесу на базі досвіду, набутого за роки, що минули після попередньої зустрічі, а також формулюють нові завдання на найближчий період. Дворічні проміжки між зустрічами міністрів насичені великою кількістю зустрічей, конференцій, семінарів, присвячених різним аспектам Болонського процесу.  

Основними ідеями Болонського процесу є:

1) прийняття та визнання спільної системи порівнюваних освітніх кваліфікацій та наукових ступенів, упровадження уніфікованого Додатка до диплому про вищу освіту;

2) введення двох етапів навчання – доступеневого, або навчання до отримання першого ступеня (не менше 3 років), та післяступеневого, або навчання після отримання першого ступеня (1-2 роки магістерської програми);

3) упровадження системи трансферних кредитів - European Credit Transfer System (ECTS), що забезпечує перезалікову та накопичувальну функцію. За системою ECTS кожна навчальна дисципліна оцінюється в кредитах, які визначають співвідношення кількості витрат на курс відносно до витрат на навчальний рік (лекції, практичні заняття, семінари, курсові та дипломні проекти, інші письмові роботи, самостійна робота студентів);

4) прийняття європейського стандарту оцінки знань та якості навчання (запровадження уніфікованих критеріїв, методів оцінки);

5) подолання перешкод, що заважають вільному руху студентів, стажерів, дослідників, викладачів у галузі освіти. Для функціонування європейського простору вищої освіти необхідно, щоб студенти навчались не менше одного семестру в іншому університеті Європи і були створені умови для мобільності викладачів та дослідників у межах Європи;

6) забезпечення працевлаштування випускників. Знання випускників європейських вузів повинні бути застосовані й практично використані на користь усієї Європи. Усі академічні ступені й інші кваліфікації повинні бути затребувані європейським ринком праці, а професійне визнання кваліфікацій - спрощене та полегшене. Для забезпечення визнання кваліфікацій планується повсюдне використання Додатка до диплома;

7) забезпечення привабливості європейської системи освіти та залучення до неї більшої кількості студентів із інших регіонів світу. Уведення загальноєвропейської системи гарантії якості освіти, кредитної накопичувальної системи, кваліфікацій і т.п. приведе до підвищення інтересу європейських та громадян інших країн до вищої освіти.

Як бачимо, сформульовані цілі мають дуже загальний вигляд. Міністри, мабуть, цілком свідомо, уникали конкретних формулювань, ураховуючи суттєві розбіжності освітніх систем країн-учасниць. На всіх етапах Болонського процесу проголошувалося, що цей процес є добровільним, ґрунтується на цінностях європейської освіти і культури, не нівелює національних особливостей освітніх систем різних країн Європи, багатоваріантний, гнучкий, відкритий, поступовий. Але не слід надмірно ідеалізувати Болонський процес, оскільки він має свої природні складності та суперечності. Як приєднання до цього процесу, так і неприєднання мають свої переваги та ризики [2, с. 12]. 

Будучи одним із ініціаторів й активних учасників процесу європейської інтеграції в галузі освіти, Німеччина досить обережно реформує систему вищої освіти в умовах Болонського процесу, прагнучи зберегти свої національні освітні традиції. Уся робота щодо створення загальноєвропейської освітньої зони в Німеччині є скоординованою й підкріпленою діяльністю різних організаційних структур. На державному рівні відповідальність покладено на Робочу групу щодо реалізації Болонського процесу, яка готує пропозиції, рекомендації та резолюції, надає консультації, послуги, забезпечує проведення заходів щодо підтримки вищих навчальних закладів. До її складу входять представники Федерального міністерства освіти і науки, Постійної конференції міністрів освіти і культури земель, Конференції німецьких ректорів, Німецької служби академічних обмінів, Німецької акредитаційної ради, Національної асоціації студентських рад. Протягом 1999-2007 років Робоча група на основі міжнародних документів з питань демократизації, гуманізації в галузі освіти і прав людини здійснила ряд масштабних заходів зі створення нової національно-правової нормативної бази вищої освіти Німеччини [9, с.89]. 

Сучасна система вищої освіти Німеччини є потужною розгалуженою освітньою мережею, яка об’єднує 347 вищих навчальних закладів різних типів і професійного спрямування, у яких навчається біля 2 млн студентів. Основу системи складають університети (класичні, технічні), загальноосвітні та спеціалізовані ВНЗ університетського рівня, зокрема вищі педагогічні, теологічні та медичні школи, також вищі школи мистецтва і музики, вищі професійні навчальні заклади (Fachhochschule) [21]. Останній тип навчальних закладів є характерним переважно для Німеччини. Він виник на базі середніх професійних навчальних закладів та інженерних шкіл і в 1975 році був піднятий до статусу вищої освіти. Завдання подібних шкіл, програми яких концентруються на інженерних та інших технічних дисциплінах, зорієнтованих на практичні знання і навички, полягає в здійсненні прикладних досліджень та розробок, спрямованих на конкретне практичне використання. Навчання тут триває 4 роки (на відміну від 5-річного університетського рівня), і ці заклади не мають права присвоювати наукове звання. 

Німеччина ставить за мету разом із іншими європейськими країнами провести структурне реформування вищої освіти і консолідувати зусилля наукової та освітянської громадськості й уряду для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти та науки у світі. Болонська декларація передбачає введення двох рівнів вищої освіти, які відображаються в ступенях «бакалавр» і «магістр». Доступ до другого циклу навчання потребує успішного завершення першого, який має тривати щонайменше три роки. Учений ступінь, що присвоюється після завершення першого циклу, на європейському ринку праці сприйматиметься як відповідний рівень кваліфікації. Кінцевим результатом другого навчального циклу має бути вчений ступінь магістра та/або кандидата наук, як у багатьох європейських країнах [18]. 

Важливим кроком запровадження двоступеневої системи навчання в країнах-учасницях Болонського процесу став семінар із питань університетських ступенів короткого циклу навчання (ступінь бакалавра), який пройшов 16-17 лютого 2001 року в Гельсінкі (Фінляндія), а вже в травні 2001 року міністри освіти та культури європейських країн підвели підсумки та визначим результати зустрічі на конференції в Празі [19]. 14-15 березня 2003 року в Гельсінкі відбулась також і підсумкова конференція чергового етапу Болонського процесу з питань учених ступенів магістерського рівня [20]. Результати та підсумки цієї зустрічі були підтверджені 19 вересня 2003 року на Берлінській конференції міністрів освіти європейських країн. Також Постійною конференцією міністрів освіти та культури були прийняті рекомендаційні рішення щодо можливостей навчання в аспірантурі для студентів-бакалаврів та студентів-магістрів [4, с.93].

Реформаційні процеси в Німеччині, спрямовані на підвищення якості та конкурентоспроможності її вищої освіти у світі та розширення мобільності студентського та викладацького складу, дали вже певні результати. У 1998 році в Рамковий закон про вищу освіту були внесені зміни, які закріпили мінімум необхідних вимог для реалізації Болонської декларації, надавши їм статус таких, що доповнюють національну освітню систему. Тим самим вищим навчальним закладам Німеччини було надане право вибору системи підготовки студентів, як за класичним німецьким, так і за новим європейським варіантом підготовки бакалаврів та магістрів.

Слід нагадати, що до підписання Болонської декларації після закінчення навчання студенти в Німеччині отримували різні звання й ступені. Заключний документ залежав  від виду програми спеціалізації та курсу навчання. Дипломний ступінь присуджували всі види ВНЗ після проведення екзамену й виконання письмової дипломної роботи, яка засвідчує вміння студента розглядати проблеми свого фаху. У дипломі указується головна спеціалізація. Для інженерних спеціальностей загальним є звання «Diplom-Ingenieur», для інших поряд зі словом «диплом» вказується фах. Диплом був базовим документом для початку професійної діяльності, особливо в промисловості й бізнесі. Звання «магістра» (Magister Artium (M.A.)) присуджували в мистецьких і гуманітарних спеціальностях після такої ж системи (екзамени й дипломна робота), як і для отримання диплома, але деталі процедури залежали від ВНЗ. У посвідченні магістра спеціалізація не вказувалась. Третім видом завершення вищої освіти були державні іспити, які проводились для бажаючих вступити на державну службу чи працювати у регульованих державою спеціальностях (право, шкільна освіта, медицина, фармацевтика, харчова хімія). Державні іспити для майбутніх учителів здійснювали під контролем земель, іншими фахами займався федеральний уряд. До екзаменаційних комісій, які приймали державний іспит, входили як викладачі ВНЗ, так і урядовці. Так, наприклад, правники після складання першого рівня випускних держіспитів теоретичного змісту (Referendarsexamen) повинні були 1-2 роки працювати, а потім скласти другий держіспит (Assessorexamen), де вони мали засвідчити вже набуті практичні навички. Після цього вони ставали повноправними державними службовцями. Бачимо, що в Німеччині до Болонського процесу вже існував певний поділ на різні форми завершення вищої освіти. Отже, основним завданням перед Німеччиною стало пристосування національної системи до загальноприйнятої європейської.

Новим для Німеччини було запровадження ступеня бакалавра та магістра (майстра) у загальноєвропейському розумінні, яке стикається з низкою проблем та супроводжується дискусіями в самій країні. Зокрема, у вищий школі Німеччини відбуваються структурні зміни, розробка та апробація нових підходів, моделей, технологій підготовки майбутніх фахівців. Розробляються й упроваджуються нові навчальні програми, які орієнтують та адаптують систему вищої освіти, що ґрунтується на двох основних освітніх циклах та передбачає здобуття ступенів бакалавра та магістра за модулями 3+2 чи 4+1 [1, с.107]. Термін навчання для отримання ступеня бакалавра складає від 6 до 8 семестрів, магістра - від 2 до 4 семестрів. У тому випадку, якщо ці курси є поступовими етапами програми навчання, їх тривалість не може перевищувати 10 семестрів. Саме вищі навчальні заклади повинні слідкувати, щоб студенти закінчували навчання вчасно.  

21 січня 2000 року Наукова Рада Німеччини опублікувала рекомендації щодо впровадження нової структури отримання та присвоєння ступенів (бакалавр/магістр) у вищих навчальних закладах країни [6]. У січні 2002 року були розроблені рекомендації щодо введення двоступеневої системи у вищих професійних навчальних закладах  Німеччини [7]. Уже через рік Постійна конференція міністрів освіти та культури прийняла рішення щодо академічної класифікації нових ступенів [14] та випустила «10 тез про введення ступенів бакалавра та магістра в Німеччині», у яких говорилось про двоступеневу систему навчання, самостійність, професійність та профільні типи бакалаврських та магістерських курсів, послідовну та непослідовну систему навчання, середній період отримання освіти, якість та акредитацію нових курсів [13]. Ініціативи знайшли також підтримку з боку федерального уряду та урядів земель, робота яких полягала у розробленні та реалізації  пілотних програм та проектів, спрямованих на структурну підтримку реформ вищої освіти. Для підтримки запровадження двоступеневої системи було підготовлено декілька спеціальних програм: пілотна програма «Орієнтація навчальних програм на міжнародні стандарти», «Інтегровані двоступеневі програми навчання» та «Майстер Плюс», програма, яка зокрема дозволяє легко увійти в систему вищої освіти Німеччини іноземним студентам, що вже мають диплом першого ступеня вищої освіти. Запровадження нової ступеневої системи освіти підтримано також багатьма конференціями, симпозіумами та іншими інформаційними заходами. 

Законодавством передбачаються нові механізми акредитації навчальних програм та нова система оцінки якості освіти. У 1998 році Постійною конференцією міністрів освіти та культури земель була складена процедура акредитації  курсів на отримання ступеня бакалавра та магістра [5]. Станом на вересень 2007 року було акредитовано 2531 (36,8 %) бакалаврських та магістерських навчальних програм, із них відповідно 1364 – бакалаврських та 1167 магістерських [11, с.12].

Згідно з офіційною статистикою спостерігається значне зростання частки бакалаврських і магістерських програм у навчальному процесі. Так, якщо на нових циклах навчання в зимовому семестрі 1999/2000 було запропоновано 123 бакалаврських і 60 магістерських навчальних програм, то вже в зимовому семестрі 2005/2006 – 2138 і 1659 навчальних програм відповідно, за якими навчалось 249035 студентів, що складало 12,5 % від загальної кількості студентів у країні. У порівнянні з попереднім зимовим семестром 2004/2005 їхня кількість зросла на 4,6 % [4, с.50-51]. У літньому семестрі 2006 року кількість нових програм зросла на 8 %, а в зимовому семестрі 2006/2007 - уже на 27 % порівняно з минулим семестром і склала загалом 5188 програм (3075 – бакалаврських і 2113 – магістерських). Слід зазначити, що частка бакалаврських навчальних програм є більшою на 14 % ніж магістерських. Таким чином, станом на зимовий семестр 2007/2008 року 61,1 % із загальної кількості (11265) запропонованих навчальних програм дають можливість отримати ступеня бакалавра (4108) та магістра (2778) (рис. 1). Тенденція збільшення частки нових програм навчання зберігається і в наступний період [11, с. 7-8]. 



Рис 1. Тенденція уведення нових навчальних програм бакалавр/магістр (зимовий семестр 1999/2000 – зимовий семестр 2007/2008)*.



* Джерело: Statistischen Daten zur Einfüührung von Bachelor- und Masterstudiengäängen (Wintersemester 2007/2008). Statistiken zur Hochschulpolitik 3/2007 [11, S.8].



Щодо типів вищих навчальних закладів, то якщо в зимовому семестрі 2006/2007 було запропоновано загалом 5188 навчальних програм бакалавр/магістр, із яких 1722 бакалаврські програми в університетах, 1314 - у вищих професійних навчальних закладах та 39 - у мистецьких та музичних школах; відповідно магістерські: 1310 - в університетах, 768 - у вищих професійних школах та 35 - у мистецьких та музичних вищих школах [4, с. 48], то вже в зимовому семестрі 2007/2008 бакалаврських програм в університетах було запроваджено 2345, у вищих професійних навчальних закладах – 1713, у мистецьких та музичних вищих школах – 50, а програм на здобуття ступеня магістра: в університетах – 1802, у вищих професійних школах – 930 і в мистецьких та музичних вищих школах – 46. Таким чином, із 7507 запропонованих в університетах навчальних програм на долю бакалавр/магістр припадає 4147 (55,2 %) від загальної кількості навчальних програм, для вищих професійних шкіл це вже 86,3 %, а для мистецьких і музичних лише 13,8 %. Станом на зимовий семестр 2007/2008 найбільш популярними бакалаврські та магістерські програми є в аграрній та харчовій галузі (80,5 % від загальної кількості запроваджених курсів бакалавр/магістр), у галузі інженерних та технічних наук (78,7 %), економічних, правових та соціальних наук (78,5 %), мистецтва й музики (25,3 %). Із кожним роком зростає й кількість студентів, які обирають для навчання нові програми [11, с.19]. 



Рис 2. Тенденція зміни кількості студентів, які обрали двоступеневу систему навчання (бакалавр/магістр)*.



* Джерело: Statistischen Daten zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen (Wintersemester 2007/2008). Statistiken zur Hochschulpolitik 3/2007 [11, S.19].



Необхідно звернути увагу на систему переходу від бакалавра та магістра до професійної діяльності. Усі бакалаври мають право продовжити навчання в магістратурі з метою здобуття ступеня магістра. У свою чергу студенти, які отримали ступінь магістра в університеті, іншому вищому навчальному закладі або вищій професійній школі, можуть продовжити своє навчання в аспірантурі. Окрім того, особливо обдаровані студенти після отримання ступеня бакалавра та проведення  відповідного тестування  також можуть бути допущені до навчання в аспірантурі [3]. 























Бакалавр

(6-8 семестрів)



Професійна діяльність





Професійна діяльність

Магістр

 (2-4 семестри)

Магістр

(2-4 семестри)



Аспірантура

Професійна діяльність



Професійна діяльність

Магістр

(2-4 семестри)



Аспірантура



Професійна діяльність



Магістр 

(2-4 семестри)



Професійна діяльність



За відповідних умов та рішення університету



Аспірантура



Професійна діяльність



Рис. 3. Схема переходу від бакалавра та магістра до професійної діяльності*.



*Джерело: Bologna-Prozess: Neue Studiengänge, Beratungsbedarf, Informationsmöglichkeit. Service-Stelle Bologna der HRK, Januar 2006 [3].



Досвід уведення двоступеневої системи вищої освіти в Німеччині демонструє таку тенденцію: мало хто з випускників-бакалаврів завершує свою освіту й переходить до професійної діяльності. Спеціаліст-бакалавр, зважаючи на невизначеність свого статусу, належно не підкріплений необхідними практичними вміннями та навичками, стикається зі значними перешкодами щодо працевлаштування. Так, наприклад, група провідних технічних університетів виступила із заявою, що для інженерних наук саме магістр, а не бакалавр повинен бути правилом. Аналогічна ситуація виникла також і з учителями. Була пропозиція брати на роботу вчителями молодших класів спеціалістів зі ступенем бакалавра, але міністерство наголосило на тому, що лише магістр буде мати можливість викладати в школі. Федеральний уряд та землі зазначили, що впровадження нової двоступеневої системи повинно супроводжуватись заходами, які сприяють прийняттю цих ступенів суспільством, економікою та відкривають випускникам нові можливості на ринку праці [12, с.185-189]. У свою чергу роботодавці у так званій Кельнській декларації наголосили на тому, що кваліфікація для професії є невід’ємним елементом першого, базового ступеня [8]. 

Характерною особливістю реформування німецької вищої освіти стало паралельне функціонування старої й нової системи академічних ступенів. Як перехід на «болонський варіант», так і неприєднання до нього, мають свої ризики та переваги. Наприклад, ще й до сьогодні у ФРН диплом магістра не скасовує обов’язковий державний іспит для юристів, медиків і педагогів. Фактично на рівні бакалавра отримуються тільки базові фахові знання, що викликає в освітньому середовищі сумніви в можливості якісної наукової підготовки. Роботодавці та суспільство ще не досить чітко уявляють, у чому саме полягає специфіка освіти на рівнях бакалавра та магістра. У свою чергу Міністерство економіки та праці не провело роботу зі встановлення чіткого переліку посад, для заняття яких достатньою є кваліфікація «бакалавр». Але в подальшому слід очікувати динамічного розвитку запровадження бакалаврських та магістерських курсів та збільшення кількості студентів, які будуть обирати нові навчальні програми, оскільки ще не всі університети провели широкомасштабне введення двоступеневої системи навчання. У 2003 році міністри науки і освіти німецьких земель досягнули принципової угоди про запровадження до 2010 року двоступеневої системи вищої освіти [10]. 




Висновки

Німеччина досить обережно реформує свою систему вищої освіти в контексті завдань Болонського процесу. У Німеччині існує чітка нормативно-законодавча база, на основі якої відбувається реформування системи вищої освіти країни в дусі Болонської декларації, також існує система державного фінансування Болонського процесу, створені відповідні соціально-політичні та економічні умови перебудови та розширення національної освітньої системи. Досвід Німеччини може бути корисним при розробці стратегій реструктуризації державних систем вищої освіти та вищих навчальних закладів для інших європейських країн-учасниць Болонської ініціативи, а також для України, яка стала на шлях системної трансформації вищої освіти. Основними напрямами на шляху конструктивних динамічних перетворень у вищій освіті Німеччини є якісна освіта на всіх рівнях підготовки, інноваційний розвиток освіти, розвиток суспільства на засадах конкурентоспроможності освіти.




ЛІТЕРАТУРА:



		Бражник Е.И. Перспективы развития высшего образования в европейских странах и России в контексте Болонского процесса. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://ideashistory.org.ru/pdfs/16brazhnik.pdf

		Степко М.Ф., Клименко Б.В., Товажнянський Л.Л. Болонський процес і навчання продовж життя. - Харків: НТУ «ХПІ», 2004. 

		Bologna-Prozess: Neue Studiengänge, Beratungsbedarf, Informationsmöglichkeit. Service-Stelle Bologna der HRK, Januar 2006.

		Bologna-Reader II. Neue Texte und Hilfstellungen zur Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen. Beiträge zur Hochschulpolitik 5/2007 von Hochschulrektorenkonferenz. 

		Einführung eines Akkreditierungsverfahrens für Bachelor-/Bakkalaureus und Master-/Magistersstudiengänge. Kultusministerkonferenz, 3. Dezember 1998.

		Empfehlungen zur Einführung neuer Studienstrukturen und Abschlüsse.  Wissenschaftsrat, Drs. 4418/00. Berlin, 21. Januar 2000. 

		Empfehlungen zur Entwicklung der Fachhochschulen. Wissenschaftsrat, Drs. 5102/02. Berlin, 18. Januar 2002. 

		Kölner-Erklärung zur Entwicklung der Bachelor- und Master-Studiengänge. Bundesvereinigung Deutscher Arbeitgeberverbände, Oktober 1999.

		 Maassen T. Oliver. Die Bologna-Revolution. Auswirkungen der Hochschulreform in Deutschland. Frankfurt am Main, 2004.

		 Realisierung der Ziele des Bologna-Prozesses. Nationaler Bericht 2004 für Deuschland  von KMK und BMBF. Bonn, 2004.