Музично-ритмічне виховання молодших школярів

Музично-ритмічне виховання молодших школярів




Зміст



	Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи розгляду проблеми художньо-естетичного виховання молодших школярів

1.1 Проблема художньо-естетичного виховання у філософській та педагогічній науці 

1.2 Сутність та особливості художньо-естетичного виховання в молодшому шкільному віці 

1.3 Шляхи і засоби художньо-естетичного виховання молодших школярів

Розділ 2. Музично-ритмічні вправи як засіб художньо-естетичного виховання школярів 

2.1 Ритм як основна складова музично-ритмічного виховання

2.2 Використання музично-ритмічних вправ на уроках музики в початкових класах та позакласній виховній роботі

2.3 Експериментальна робота в аспекті основної проблематики дослідження та аналіз результатів

	Висновок

	Список використаної літератури

	Додатки




Вступ



В час зміни ідеалів, коли відбувається стрімка переоцінка цінностей, найменш стійкою стає моральна основа зростаючого покоління. Тому сьогодні особливо гостро постає проблема виховання художньо-естетичної культури особистості. В останні роки спостерігається акцентування уваги на питання теорії і практики художньо-естетичного виховання як важливого засобу формування ставлення до дійсності, засобу морального і розумового виховання, тобто як засобу формування всебічно розвинутої, духовно багатої особистості

В 60–80 роках ХХ століття філософами, естетиками, педагогами, психологами, мистецтвознавцями активно розроблялись загальні питання теорії художньо-естетичного виховання (Б. М. Теплов, І. А. Зязюн, Д. М. Джола, А. Б. Щербо, В. Шацька), питання естетичного виховання засобами дійсності і різних видів мистецтва (Д. Б. Кабалевський, Б. М. Неменський, В. О. Сухомлинський, О. Н. Рудницька), питання специфіки естетичного виховання молоді на різних вікових рівнях (А. Верем’єв, К. В. Гавриловець, М. А. Верб,). Ці напрацювання є основою і сьогоднішніх концепцій художньо-естетичного виховання. 

Розвивати особистість та естетичну культуру, – відзначають багато письменників, педагогів, діячів культури (Д. Б. Кабалевський, А. С. Макаренко, Б. М. Неменський, В. А. Сухомлинський, К. Д. Ушинський), – особливо важливо в найбільш придатному для цього молодшому шкільному віці. Відчуття краси природи, оточуючих людей, речей створює в дитини особливі емоційні психічні стани, викликає безпосередній інтерес до життя, загострює допитливість, розвиває мислення, пам’ять, волю та інші психічні процеси.

Метою художньо-естетичного виховання є наявність високого рівня художньо-естетичної культури особистості, її здатність до естетичного освоєння дійсності.

Під художньо-естетичною культурою людини розуміємо ціннісно-стрижневу, базову якість особистості, яка дозволяє спілкуватися з прекрасним і брати активну участь в його творенні. Сутність художньо-естетичної культури людини полягає у здатності до естетичного сприйняття, переживання, усвідомленні і творчості.

Аналіз теорії і практики естетичного виховання показує, що у становленні художньо-естетичної культури людини основну роль виконує взаємодія трьох факторів: творчий фонд особистості, вплив соціокультурного середовища, цілеспрямована педагогічна корекція та стимуляція.

Розвиток загальних художньо-естетичних здібностей відбувається звичайно, через вирішення часткових завдань, а саме: через розвиток художньо-естетичного ставлення до природи, поведінки, мистецтва, узагальнення того спільного в здібностях і навичках, що виникає при вирішенні цих завдань.

Сьогодні суспільство потребує виховання людини, здатної до творчої самореалізації та духовного самовдосконалення. Доктор філософських наук, естетик Є. М. Торшилова показує, що «пріоритет загальнолюдських цінностей пов’язаний із таким більш широким і більш універсальним, ніж ідеологія, розумінням людини і єдності людського роду, яке рівною мірою базується на біологічній, психофізіологічній і культурній єдності. В умовах естетичного розвитку й естетичного виховання, на відміну від інших форм виховання, задіяні всі ці рівні розвитку людини як представника роду» [80, с. 162].

Людина майбутнього повинна бути творцем, особистістю з розвиненим почуттям краси й активним творчим началом. 

Навчити бачити прекрасне навколо себе, в оточуючій дійсності покликана система художньо-естетичного виховання. У будь-якої системи є стрижень, основа, на яку вона спирається. Такою основою в системі художньо-естетичного виховання ми можемо вважати мистецтво: музику, архітектуру, скульптуру, живопис, танець, кіно, театр та інші види художньої творчості. 

Кожен вид мистецтва специфічно впливає на розвиток внутрішнього світу людини. Музика в системі мистецтв займає особливе місце завдяки її безпосередньому комплексному впливу на людину. Спеціальні дослідження показали, що музика впливає і на психіку, і на фізіологію людини, вона може заспокоювати і збуджувати, викликати різноманітні емоції. В зв’язку з цим в системі художньо-естетичного виховання все більше утверджується теза про важливість музичного виховання особистості, його значення для розвитку загальних психічних якостей (мислення, уяви, уваги, пам’яті, волі), для виховання емоційної чутливості, душевної чуйності, морально-естетичних ідеалів особистості. М. Каган, проаналізувавши цілісність розвитку художньої культури зазначає: «Музыка будет играть все большую роль как в художественной культуре, так и за ее пределами, ибо дальнейшее возрастание роли в человеческой жизни науки, абстрактного мышления, познания законов бытия будет порождать все более острую потребность в уравновешивании этого направления человеческого развития активизацией его эмоциональной сферы, его духовных чувств, его способности не только мыслить, но и переживать...» [29, с. 66].

В художньо-естетичному розвитку дітей центральною є здатність до сприйняття мистецького твору й самостійного створення виразного образу, що відзначається оригінальністю, варіативністю, гнучкістю, рухливістю… Ці показники стосуються як кінцевого продукту, так і характеру процесу діяльності, з урахуванням індивідуальних особливостей і вікових можливостей дітей.

Художня діяльність – специфічна за своїм змістом і формами вираження активність, спрямована на естетичне опанування світу за допомогою мистецтва.

 Художня діяльність – провідний спосіб естетичного виховання, основний засіб художнього розвитку дітей із раннього віку. Отже, художня діяльність виступає як змістовна основа художньо-естетичного ставлення дитини, є системою специфічних (художніх) дій, спрямованих на сприйняття, пізнання та створення художнього образу (естетичного об’єкта) з метою художньо-естетичного опанування світу.

Л. С. Виготський зазаначає: «Повнота і точність образів сприйняття залежать від опанування дітьми виразних засобів та естетичних еталонів, які дитина привласнює так само, як усю духовну культуру, і від рівня володіння операціями щодо співвіднесення їх із властивостями художнього об’єкта» [17, с. 76].

Сучасний погляд на художньо-естетичне виховання дитини передбачає єдність формування естетичного ставлення до світу й художнього розвитку засобами різних видів мистецтва в творчій діяльності.

Розгляду проблем музично-естетичного виховання, впливу музичного мистецтва на розвиток духовного світу особистості присвячена значна кількість праць в різних галузях – в педагогіці, естетиці, музикознавстві. Серед авторів, що аналізують питання музично-естетичного виховання в плані теоретико-методологічного обґрунтування взаємозв’язку музично-естетичного розвитку з загально-естетичним та загальнокультурним, назвемо А. Сохора, Г. Головинського, В. Матоніса, Р. Тельчарову, М. Князеву, О. Лобанову, Е. Бодіну [8, 19, 31, 43, 48, 71, 78,]. В науковій літературі ставиться питання про необхідність удосконалення і посилення організованого музичного впливу на особистість школяра. Спектр можливих напрямків аналізу процесів музично-естетичного виховання особистості не вичерпаний і надає широкі можливості для досліджень. 

Тому темою нашого дослідження є: використання музично-ритмічних вправ в процесі художньо-естетичного виховання молодших школярів.

Об’єктом дослідження – процес художньо-естетичного виховання молодших школярів.

Предмет – музично-ритмічні вправи як засіб художньо-естетичного виховання молодших школярів.

Проблемою нашого дослідження є: підвищення ефективності художньо-естетичного виховання молодших школярів шляхом використання технології, що базується на музично-ритмічних вправах.

Метою дослідження є спроба розробити (на основі існуючих) технологію, що базується на музично-ритмічних вправах, яка забезпечить ефективність засвоєння музичних знань і активізацію художньо-естетичного виховання. 

При розробці методики дослідження були визначені його гіпотеза, завдання, методи і прийоми.

В ході роботи над теоретичною частиною була сформульована наступна гіпотеза: на уроках музики в початкових класах основна увага приділяється співу, слуханню музики, і мало використовуються музично-ритмічні вправи, рухи та гра на музичних інструментах. Діти позбавлені тих видів музичної діяльності, які властивими тільки їм засобами, активізують процес музичного розвитку дітей. Таким чином, ми передбачаємо, що використання спеціальної технології, що базується на музично-ритмічних вправах, суттєво впливатиме на підвищення ефективності художньо-естетичного виховання, допоможе задовольнити художньо-естетичні потреби молодших школярів.

Виходячи з гіпотези, ми висунули такі завдання: виявити інтерес молодших школярів до мистецтва, розробити систему музично-ритмічних вправ, перевірити ефективність використання музично-ритмічних вправ для художньо-естетичного розвитку школярів.

Для вирішення поставлених завдань були використані наступні методи дослідження:

теоретичний – вивчення і аналіз відповідної наукової літератури по проблемі;

соціолого-педагогічний – анкетування, бесіда;

експериментальний – проведення педагогічного експерименту щодо підвищення ефективності художньо-естетичного виховання молодших школярів шляхом систематичного використання музично-ритмічних вправ.

Відповідно до завдань дослідження здійснювались його основні етапи.

І етап – констатувальний. Вивчено і проаналізовано літературу з проблеми дослідження, проведено анкетування учнів початкових класів садка-школи «Веселка» м. Львова.

ІІ етап – формувальний. Експериментальна перевірка ефективності цілеспрямованого використання на уроках музики музично-ритмічних вправ.

ІІІ етап – підсумковий. Вивчено та узагальнено результати експериментальної роботи.

Науково-практичне значення роботи полягає в тому, що розроблена нами технологія може бути використана або взята за основу вчителями початкових класів та вихователями, музичними керівниками дошкільних закладів в процесі художньо-естетичного виховання дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку.

Педагогічний експеримент проводився в 1 і 4 класах садка-школи «Веселка» м. Львова. В експерименті брали участь 43 учні.

Дипломна робота обсягом 76 ст. складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографії та додатків.




1 Розділ. Теоретичні основи розгляду проблеми художньо-естетичного виховання молодших школярів



1.1 Проблема художньо-естетичного виховання у філософській та педагогічній науці



Сутність виховання полягає у впливі на розвиток особистості. Естетичне відношення як людський спосіб життєдіяльності повністю, в усьому своєму об'ємі є предметом художнього виховання. Виховання виявляє природні здібності людини, створює умови для їх реалізації і, спираючись на них, формує систему здібностей до творчої діяльності, намагається розвинути її до рівня, що забезпечує необхідне суспільству художнє ставлення до світу. Дослідники теорії і методики естетичного виховання школярів Д. Джола та А. Щербо вважають, що сутність естетичного виховання – це цілеспрямоване формування і розвиток підходу людини до світу з потребою в удосконаленні, прилучення її до споживання і творення цінностей художньої культури суспільства. «Саме цих об’єктивних потреб іде соціальний запит, замовлення вихованню формувати особистість, здатну жити цими художніми цінностями. Уявлення про таку особистість – ідеал як модель потрібних суспільству якостей - виступає метою художньо-естетичного виховання» [24, с. 17].

Ще з античних часів ідеал людини філософи бачать у всебічності й гармонійності її розвитку, тобто в здатності її до активної участі в усіх суспільних відносинах і в сумарності розвитку цих здібностей. Цим пояснюється обов'язкова в будь-якому суспільстві структура ідеалу, структура, в якій існує і розвивається «людськість», гуманістичність як родова сутність людей. Можливості всебічного розвитку гуманістичної сутності в кожну епоху своєрідні, залежать від особливостей економічних і політичних умов, суспільної організації виховання. Через це в кожному суспільстві ідеал конкретизується.

Початковою школою художньо-естетичного виховання була міфологія, міф, вважає Г. Г. Коломієць, був універсальним інструментом виховання. Тут в єдності виступає естетичне і космологічне (слово «космос» означає світ, красу, гармонію): прекрасна вселенська гармонія, і людське життя вливається в цю гармонію [34].

Біблійна міфологія ставить художньо-естетичне виховання на другий план, поступаючись місцем етичному.

Традиції естетичного виховання в античній Греції були основані на епосі і музично-спортивній культурі, яку відобразив ідеал калогатії (людина прекрасна і добра) – виховання атлетикою і музикою. Думки про художньо-естетичне виховання, що поєднує естетичне, моральне та інтелектуальне ми знаходимо у Платона та Аристотеля. Художньо-естетичне виховання, на їхню думку, впливає на особистість і визначає її моральну свідомість, при цьому велика роль музики, як найважливішого засобу художньо-естетичного виховання.

Середньовічне художньо-естетичне виховання основувалось на вірі і розвивалось навколо центральної релігійної теми-символа. Воно відігравало також значну роль в середовищі феодалів, що відобразилося в лицарському мистецтві трубадурів, труверів, мінезингерів.

Епоха Відродження висунула в якості провідного – принцип гуманізму, відроджуючи принцип античної естетики: людина є мірою прекрасного. Необхідність універсальної освіти митця вплинула на теорію і практику художньо-естетичного виховання, яка висунула ідеал багатосторонньо розвинутої людини, що володіє науками, ремеслами, мовами, мистецтвами.

Український педагогічний словник подає видатних педагогів Я. А. Коменського та І. Г. Песталоцці, які зробили особливий внесок в історію художньо-естетичного виховання. У них естетичне – важливий фактор виховуючого навчання і природовідповідності, так як процес пізнання, на їх думку, починається з чуттєвого сприйняття, спостереження, наочності, досвіду, провідною гармонічною установкою є принцип гармонічного розвитку людини». Художньо-естетичне виховання було наскрізною темою в «Трудовій» педагогіці Песталоцці і поділялось ним на дві ступені: нижчу – формальну (елементарні навички чуття, форм відчуття предметів, звуків) та вищу – духовну (розуміння мистецтва). Перевагу надавав співу та малюванню. Роль педагога, на його думку, в художньо-естетичному вихованні важлива на початковому етапі як такого, що дає поштовх, навички, виховання ж вищих художньо-естетичних здібностей повністю залежать від самої дитини [56, с. 342].

В епоху просвітництва з’явились нові проблеми художньо-естетичного виховання і смаку, підкреслювалось індивідуально-суб’єктивне начало в емоційному сприйнятті прекрасного.

Д. Юм в проблемі художньо-естетичного виховання виділяє виховання витонченого смаку і займається проблемою пошуку норм смаків на противагу існуючому виразу «про смаки не сперечаються», яка, як йому здається, може бути вирішена освіченими художніми критиками [90].

Звернемо увагу на виховне значення мистецтва і конкретно музики, що підкреслюється французькими просвітниками. Ш. Монтеск’є прийшов до висновку, що музика має якості щоб бути вихователем звичаїв, протидіючи жорстокості, пом’якшує людську природу [20]. К. А. Гальвецій також вважає, що «мистецтво сприяє моральному зростанню особистості і здатне запалити в людині «сильну пристрасть», пробудити яскраві і сильні враження, а уява і фантазія, які виникають при цьому, створюють вищу форму художнього насолодження» [34] 

Єдність етичного та художньо-естетичного було принципом виховання Д. Дідро, інакше можна мати гарний смак і розбещене серце.

Ж.Ж. Руссо висловлював іншу точку зору. Мистецтво, на його думку, може впливати на зміну смаку, але воно не здатне впливати на характери людей [56].

Таким чином, у просвітників художньо-естетичне виховання виділилось в самостійну проблему, до того ж під художньо-естетичним вихованням розумілося не просто заняття мистецтвом і вміння сприймати його, а засіб залучення людини до культури взагалі.

Класичні представники утопічної думки ХІХ ст. – Ш. Фур’є, Сен-Симон, Р. Оуен – вважали, що художньо-естетичне виховання має виконувати особливу функцію в педагогічній системі при зміні соціального устрою «цивілізації» устроєм гармонії. Розвиток емоцій за допомогою мистецтв принесе у вільну працю творчий, духовний зміст. Художньо-естетичне виховання за Ш. Фур’є «має відбуватись ціленаправлено з немовлячого віку під звуки оркестру, ансамблю, співу і вже в дитячому віці здійснюватися через «кухню і оперу» (тобто роботу з дрібними речами і музику)» [83].

Метою художньо-естетичного виховання І. Кант вважає створення культури душевних проявів і особливого значення надає мистецтву. В «Критике способности суждения» він говорить: «изящные искусства и науки не делают нравственно лучше, а делают их культурнее, тем самым сдерживают проявление тиранических чувственных наклонностей, подчиняя разуму; в борьбе со злом, которое ставит на нашем пути природа и отчасти неуживчивый эгоизм людей, побуждает чувствовать пригодность к высшей цели, которая от нас сокрыта» [30, с. 132].

Інша точка зору у Ф. Шилера, він вважає, що гармонію людських сил можна досягнути через мистецтво та естетичне виховання. 

Мистецтво як вища форма розуміння світу, теоретичної і практичної діяльності є в основі системи трансцендентального ідеалізму Ф. Шелінга.

Таким чином, в німецькій класичній філософії мистецтво є головним засобом виховання і абсолютною моделлю універсальної і цілісної культури. Це впливає на розвиток теорії і практики в Німеччині, для яких характерно зближення морального та естетичного.

Відомою в ХІХ столітті стала діяльність педагогів І. Ф. Гербарта, Ф. Фребеля, К. Бенеке і А. Дістервега. Історичне значення в художньо-естетичному вихованні кожного з них індивідуальне. Ф. Фребель надавав великого значення, по-перше: грі, як такій, що розвиває уяву і має естетичний стимул; по-друге: художній творчості у всіх видах мистецтва, як такій, що розвиває моральність. При цьому в його художньо-естетичному вихованні багато релігійного і повчального [83].

Важливою для художньо-естетичного виховання стала нова інтерпретація педагогічного принципу природовідповідності виховання, сформульована Бенеке, суть якої в перемиканні з зовнішніх процесів на внутрішні психологічні, на вивчення творчої уяви, фантазії [.89]. 

Принцип природовідповідності виховання і положення про гармонійний розвиток особистості по-своєму розвивають І. Ф. Гербарт і А. Дістервег. Гербарт – представник авторитарної педагогіки – виховує на художніх творах, вагомих не за своїми художніми якостями, а за цінністю наслідування морального. Він розробив етичну теорію виховання, основану на вічних незмінних моральних ідеях, надаючи великого значення психології і вважав педагогіку наукою і мистецтвом. Гербарт оголосив, що основою морального є почуття. Мета виховання – розвиток художньо-естетичного сприйняття світу, естетично вихована людина, на його думку, вже є морально вихованою. Таким чином, художньо-естетичне виховання – вищий критерій виховання взагалі. Моральне почуття сприймається ним як краса волі, яка має п’ять станів: внутрішня свобода, повнота життя, безкорисливе ставлення до інших, ідеї права і справедливості.В педагогічній концепції А. Дістервега синтезуються три принципи: природовідповідності, культуровідповідності і самодіяльності, що передбачає активність дитини в процесі навчання і виховання. Він був прихильником раціонально поставленого навчання і виховання [34].

Витоки слов’янського художньо-естетичного виховання мають глибоке коріння, яке сягає початку нашої ери. Вже тоді існувало достатньо розвинуте мистецтво (про що свідчать археологічні розкопки), міфологічне, синкретичне, – як магія впливу, направлена на стихійні сили природи. Язичницькі обряди, схожі на театралізоване дійство, ввібрали різні види мистецтва: різьбу, карбування, танці, замовляння, заклинання, гру на музичних інструментах, і, напевне, створювали сильний емоційний вплив. В українській педагогіці виникло поняття народної педагогіки, яка представляє тисячолітній досвід виховання і добуті емпіричним шляхом знання про людину. Народне виховання за К. Д. Ушинським – найбільш виховна сила [82, с. 237].

Г. Сковорода сприймав і пояснював навколишній світ засобами науки та мистецтва. Особливо високо вчений цінував народну творчість, вважаючи, що саме у фольклорі слід шукати джерело натхнення і зразки для творчості. У спадщині Г. Сковороди проблема прекрасного підпорядковується меті виховання справжньої людини, яка знаходить своє щастя і покликання у творчій праці. Великого значення Г. Сковорода надавав саме музичному мистецтву, як особливому засобу розвитку людської особистості [68].

Про красу, її благотворний вплив на людство, мистецтво як могутній чинник вдосконалення людського суспільства говорив великий народний поет, художник, мислитель ХІХ ст. Т. Г. Шевченко. Особливо натхненно митець писав про народні пісні та думи: «І всі вони так велично-прості і прекрасні, що коли б воскрес сліпець хіоський та почув хоча б одну з них (пісень) від такого ж, як і він сам, кобзаря чи лірника, то розбив би вщент свій козуб, названий лірою, і пішов би в міхоноші до найбіднішого нашого лірника» [49, с. 37].

Чудодійною силою наділяв музику український письменник ХІХ ст. Панас Мирний. Саме вона, на думку митця, здатна з найбільшою силою виражати людські почуття «...спів – то мова душі, то голос серця, бо ними визначаються найтендітніші людські почування, бурхливі хвилі та несамовиті перебої його серця, найнепримітніші одгуки душі до всього, чого не збагнути мовою – словом» [49, с. 48].

Художніми творами та науковими працями про мистецтво збагатив культуру українського народу І. Я. Франко. Вплив мистецтва на людину вчений розглядав шляхом порівняння літератури, музики, малярства. Перевагою музики письменник вважав глибокі неясні зворушення, перевагою поезії – активний стан душі, воля, афекти. Малярство за допомогою ліній та фарб передає частину дійсного світу або якусь думку. Людина повинна внести своєю уявою, фантазією рух, життя у твори мистецтва і «власне в тім, – вказував І. Франко, – лежить головне і всім доступне естетичне вдоволення, яке дають нам добрі малюнки» [84, с. 283].

Високо цінувала вплив мистецтва на душу людини Леся Українка. Звертаючись до митців, поетеса писала: «Шукай, відбирай, перевтілюй у власній творчості насамперед те, що являє прекрасне, що пов’язане з красою народного сприймання, народної фантазії і народного світогляду, а не те потворне, негарне, що повинне лише відтінювати велич прекрасного, закладеного в народі» [41, с. 18].

Аналізуючи теорію і практику художньо-естетичного виховання, видатний педагог К. Ушинський підкреслював, що велике значення для розвитку особистості має музика, образотворче мистецтво, а також природа. Виняткову увагу педагог приділяв вивченню історії народу, рідної мови, літератури, особливо фольклору. Прагнучи розвивати у дітей поряд з інтелектуальною почуттєво-емоційну сферу К. Ушинський вказував: «У всякій науці більш або менш є естетичний елемент, передавання якого учням повинен мати наставник» [82, с. 336]. Педагог вважав, що розвивати художньо-естетичне почуття слід не лише на основі змісту, а й форми проведення занять.

Відомий український вчений, педагог, психолог, професор Г. Ващенко, визначаючи завдання гармонійного виховання української молоді, вказував, що школа має виробити у дітей здоровий смак щодо творів мистецтва. Для цього, на думку педагога, необхідними є знання з історії письменства, малярства, скульптури, музики, архітектури. Г. Ващенко відмічав: «У галузі мистецького виховання мусить перше місце займати виховання смаку і розуміння свого рідного мистецтва, тим більше, що в цій галузі Україна має значні досягнення» [9]. Школа, на думку педагога, повинна розвивати творчі, мистецькі здібності, оскільки серед учнів є багато талановитих особистостей, які за умови правильного виховання можуть дати Україні нові прекрасні твори в галузі літератури, музики або малярства.

Белінський вважав підручником життя правильно вибрану для дітей книгу, мистецтво для душі і народну творчість, а також знайомство з історією. Він говорив про благодатний вплив музики на дітей, займатися якою потрібно починати якомога раніше, так як це мистецтво має складну знакову мову, але проникнення в музику «наполнит гармонией мира их новые души, разовьет в них предыдущие таинства жизни … и даст им легкие крылья…» [34].

Надзвичайно цікавим є вивчення спадщини видатного композитора, диригента, хореографа, фольклориста, педагога В. Верховинця. Він вважав, що саме народне мистецтво здатне найефективніше впливати на підростаюче покоління. Головну мету педагогічної діяльності митець вбачав у всебічному розвиткові здібностей дитини. Органічно поєднавши поетичний (слова пісні), музичний (мелодія), драматичний та хореографічний (інсценізація пісенного матеріалу за допомогою пантомімічних і танцювальних рухів) та образотворчий (костюми казкових персонажів, декорації) матеріал, В. Верховинець створив оригінальну методику художньо-естетичного виховання у дусі любові до Батьківщини, мови, поезії, пісні, танцю [12].

Найголовнішою якістю педагогічної культури В. Сухомлинський вважав відчування духовного світу дитини, здатність приділяти йому увагу і віддавати духовні сили кожному. Він цінував емоційність людської натури, вмів сприймати естетичне у всіх проявах життя і вчив цьому дітей, особливу роль відводив мистецтву. «В художньо-естетичному вихованні взагалі і в музичному особливо важливі психологічні настанови, якими вихователь керується, залучаючи дітей до світу прекрасного. Для мене головною була настанова на виховання здатності емоційно ставитися до краси і потреби у враженнях естетичного характеру. Важливу мету всієї системи виховання я бачив у тому, щоб школа навчила людину жити в світі прекрасного, щоб людина не могла жити без краси, щоб краса світу творила красу в ній самій» [74, с. 63]. Сухомлинський вважав, що справжнє пізнання мистецтва починається там, де людина пізнає красу для себе, живе у цій красі, прагне до неї. Так, однією зі сходинок у процесі художньо-естетичного виховання дитини є, за словами педагога, музика. Вона стає осягненням мови почуттів, для читання якого першими і найяскравішими сторінками є народна пісня. В. Сухомлинський вважав, що почуття величі та краси людини викличуть і твори образотворчого мистецтва. Важливим засобом емоційно-естетичного впливу на особистість є процес розглядання картин. Цінними є поради педагога щодо поєднання поетичного, музичного та образотворчого мистецтв.

В еволюції поглядів на художньо-естетичне виховання ХХ століття займає особливе місце, тому що цій проблемі приділяється багато уваги і особливо вихованню засобами музики. Можливо, це пов’язано з технічними можливостями доступності музичного звучання порівняно з ХІХ століттям – століттям літератури. Серед творців та послідовників систем музично-естетичного виховання такі педагоги і композитори, як Еміль Жак-Далькроз, Золтан Кодай, Карл Орф [ 51, 33, 84].

В художньо-естетичне виховання вкладається поняття здатності проникати у всі сфери життя, формувати естетичне ставлення до дійсності в цілому, а не тільки в мистецтві. Наведемо деякі визначення художньо-естетичного виховання:

художньо-естетичне виховання – виховання здатності ціленаправлено сприймати, відчувати і правильно розуміти і оцінювати красу в оточуючій дійсності – в природі, в суспільному житті, в праці, в явищах мистецтва [86].

введення людини в систему дій, що педагогічно організуються, для вироблення у неї бажаних вихователем естетичних почуттів, смаків, ідеалів, а також художньо-творчих здібностей (В. А. Разумний) [91];

залучення до естетичних цінностей і перш за все до головної з них – краси у всіх її проявах. Так як краса як цінність найбільше пов’язується з мистецтвом, то художньо-естетичне виховання вміщує і залучення до мистецтва, розвиваючи емоційну сторону не тільки сприйняття мистецтва, але й психіки людини [29].

- формування певного естетичного ставлення людини до дійсності. В процесі естетичного виховання виробляється орієнтація особистості в світі естетичних цінностей, залучення до цих цінностей. Формування і розвиток здібностей людини до естетичного сприйняття і переживання, її естетичний смак, ідеал… Естетичне виховання має дві основні функції: формування естетично-ціннісної орієнтації особистості і розвиток її естетично-творчого потенціалу. Естетичне виховання за допомогою мистецтва не ототожнюється з художнім вихованням. Воно ширше, передбачає вплив на естетичні аспекти праці, побуту, поведінки, формуючи естетичне ставлення до самої дійсності [89].

Художньо-естетичне виховання неможливе поза освоєнням системи цінностей, що існують або розвиваються в даному суспільстві. Пізнати ці цінності можливо через мистецтво, через особистісне ставлення до художніх творів. Через розвиток власного ставлення до цінностей формується суб’єктність людини, спрямована на будь-які сприйняття проявів довкілля. Суб’єктність виявляється як у репродуктивній діяльності (сприймати, аналізувати, переживати художні цінності), так і у продуктивній (творити). Цей двобічний процес є основою художньо-естетичного виховання школярів. 

Його метою, зазначається у державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти, є розвиток емоційної та інтелектуальної сфер дитини; актуалізація естетичних, мистецтвознавчих та культурологічних знань; формування естетичної свідомості, що відбивається як у власній творчості у царині мистецтва, так і у вчинковому способі буття, що «репрезентує цілісність людської свідомості, самосвідомості і практичної дії» [22, с. 2]; спрямованість на розуміння учнями художньої цінності творів мистецтва; стимулювання духовності і здатності бути співпричетним до душевного світу іншого та протистояти культивуванню примітивних поглядів та смаків.

Дослідники Н. Миропольська, С. Ничкало та В. Рагозіна вважають, що для досягнення цієї мети мають бути розв’язані такі завдання, як:

– розвиток ерудиції школярів у галузі мистецтва (теоретичне і практичне володіння системою елементарних мистецьких знань, понять, термінів; здатність збагнути та висловити власне ставлення до творів мистецтва);

– виховання широкого спектра почуттів школярів (адекватне сприйняття художніх творів, розвинені почуття здивування та допитливості, здатність до естетичного переживання, усвідомлення неповторності індивідуального та сприйняття іншого як естетичної цінності);

– спрямованість учнів на творчу діяльність як мистецьку, так у будь-якій сфері соціальної практики (виховання вмінь розв’язувати творчі завдання, оригінальність і доречність їхнього виконання, власний погляд на світ, уміння самостійно робити висновки, радість як ознака духовної творчості);

– сприяння набуттю учнями нового буттєвого досвіду (гуманістична спрямованість індивіда, розуміння і визнання гідності кожної людини) [50].

Сутність художньо-естетичного виховання, яке є одним із шляхів, напрямків гуманізації людини, проявляється і конкретизується в змісті та завданнях освітнього процесу. Можемо виділити такі завдання художньо-естетичного виховання: 

формування художньо-естетичного відношення до дійсності;

формування загальних здібностей;

розвиток художньо-естетичного почуття;

розвиток художньо-естетичного смаку;

формування системи художньо-естетичних поглядів;

формування образного мислення.

Отже, зважаючи на предмет і мету виховання, художньо-естетичне виховання можна визначити як формування естетичного ставлення людини до дійсності, зміст якого поєднуючи в собі загальнолюдські, епохальні, регіональні, національні, професійні та індивідуальні риси, несе історично певний рівень людяності. Шляхи збагачення духовно-творчого потенціалу людини різноманітні, але художньо-естетичне виховання в цьому процесі є головним. Воно виступає підсумковим, завершальним елементом системи загального виховання, надає їй закінченості і насичує всю її структуру суто людським змістом. 



1.2 Особливості художньо-естетичного виховання в молодшому шкільному віці



За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дітей від шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід їх від ігрової до учбової діяльності, яка стає у цьому віці провідною. Вступ дитини до школи – це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною і психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються і продовжують розвиватися фізичні і розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра.

Протягом молодшого шкільного віку відбувається подальше зростання організму дитини. Розвивається м’язова система молодших школярів. Збільшується вага всіх м’язів відносно ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили дітей, підвищується здатність організму до відносно тривалої діяльності. Дрібні м’язи кисті руки розвиваються повільніше. Діти цього віку, добре володіючи ходьбою, бігом, ще недостатньо координують рухи, здійснювані дрібними м’язами. Посилюється розвиток рухового апарату, що обумовлює надмірну рухливість дітей цього віку, тому важливо зважати на їх прагнення бігати, лазити, плавати тощо, пам’ятаючи, що розвиток моторики дітей зв’язаний не тільки з фізичним, а й розумовим розвитком підростаючої особистості.

У молодших школярів збільшується рухливість нервових процесів, що дає змогу дітям швидко змінювати свою поведінку відповідно до вимог учителя. У дітей добре розвинені органи чуття.

Психологічна готовність до шкільного навчання – це складне утворення, до структури якого входить особистісна, інтелектуальна і соціально-психологічна готовність. Психологічна готовність включає здатність дитини до прийняття нової «соціальної позиції» - положення школяра, здатність управляти своєю поведінкою, своєю розумовою діяльністю, певний світогляд, готовність до оволодіння учбовою діяльністю.

Дитина в цьому віці спрямована на інтелектуальні заняття, спорт тощо. З’являється у структурі молодших школярів его (Я) і суперего (над-Я). Дитина оволодіває елементарними культурними навичками, навчається в школі, зростає здатність дитини до логічного мислення, самодисципліни, а також спілкування з ровесниками у відповідності до встановлених правил.

Важливе значення в навчанні має і ставлення учнів до вчителя. О. В. Скрипченко вважає, у 1-2 класах учні не виявляють критичного ставлення до вчителя, вони виконують всі його вимоги, люблять і поважають за те, що він навчає їх. Критичне ставлення з’являється в з-му класі, якщо учитель допускає помилки у навчально-виховному процесі [69]. В учнів молодшого шкільного віку формуються різноманітні навчальні мотиви: ігрові, зовнішні (соціальні, вузькі особисті), внутрішні.

У процесі навчання здійснюється розвиток в учнів пізнавальних процесів, який характеризується кількісними та якісними змінами. Вони виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об’єктів, розширенні обсягу їх запам’ятовування тощо. Якісні зміни являють собою певні перетворення структури сприймання, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою піднесення його пізнавальної ефективності. 

Удосконалюється робота аналізаторів, підвищується їх чутливість до різних властивостей предметів. За результатами досліджень О. В. Скрипченко визначає, що «в учнів третіх класів точність розрізнення кольорів та кольорових відтінків збільшується на 45% порівняно з учнями перших класів» [69, с. 123]. Розрізнення молодшими школярами кольорів, їх відтінків залежить не тільки від вікових особливостей дітей, а й робіт, які проводять дорослі. Так, за свідченням Б. Неменського, японські вчителі надають особливої уваги розвиткові кольорової чутливості учнів. В цій країні є своєрідна колористична грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не тільки органи чуття, а й мислення і творчі можливості дітей. У японських школах з першого класу програмою передбачені такі заняття, які звуться «милуванням». У гарну погоду відміняються уроки, й учні йдуть спостерігати, милуватись красою природи. 

Підвищується у молодших школярів і здатність розрізняти висоту звуків, чому особливо сприяють заняття з музики. Для початкового навчання музики молодший шкільний вік є найбільш сприятливим. За даними соціальних досліджень А. Д. Когана, О. В. Скрипченко у молодшому шкільному віці зростає гострота слуху, а також здатність розрізняти висоту тонів. «Точність сприймання і відтворення коротких звукових сигналів підвищується в учнів третіх класів порівняно з першокласниками в 1,6 раза» [69, с. 125]. 

Спостережливість розвивається успішніше, якщо вчитель не тільки супроводжує поясненнями демонстрацію наочних об’єктів, а й організовує самостійне розглядання цих об’єктів, пошуки їх характерних ознак, створення цілісних їх образів. Таким чином школярі вчаться точно, чітко їх сприймати – бачити, слухати, обмацувати, часом і нюхати, пробувати на язик, спостерігати й узагальнювати, визначати словом результат своїх спостережень. Формування спостережливості сприяє художньо-естетичному вихованню учнів. Вирізування, ліплення, конструювання, моделювання, робота на пришкільній ділянці також потребують сприймання і виступають як стимулятори його розвитку.

Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно продуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого їх комбінування до логічно обґрунтованої уваги. На думку деяких психологів, якщо не розвивати відтворювальну уяву у молодшому шкільному віці, то це неминуче призведе до гальмування художнього сприймання не тільки у цьому віці, а й на наступних етапах розвитку особистості. Велику роль у розвитку уяви молодших школярів відіграє читання художньої літератури. Художній опис дає дітям можливість уявити собі картину, змальовану автором, перенестись в зображувану ним обстановку, «бачити», «чути» героїв твору, переживати найрізноманітніші їх почуття. Активність творчої уяви учнів може змінюватись залежно від поставленого перед ними завдання.

Важко розвивати естетичні ідеали, художній смак, коли особистість вже сформована. Художньо-естетичний розвиток особистості починається з раннього дитинства. Щоб доросла людина стала духовно багатою, потрібно звернути особливу увагу на художньо-естетичне виховання дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. Н. Миропольська, С. Ничкало відзначають, що «початкові класи – сензитивний період у школі для виховання дитини, культури її поведінки, розвитку чуття краси. Саме в цей час інтенсивно формується сенсорна сфера особистості дитини, збагачується її чуттєвий досвід» [50, с. 15]. Саме в цьому віці здійснюється найбільш інтенсивне формування ставлень до світу, які поступово перетворюються в якості особистості. 

Досліджуючи сутнісні морально-естетичні якості особистості В. О. Сухомлинський вважає, що вони формуються в ранньому періоді дитинства і зберігаються в більш чи менш незмінному вигляді на все життя. «Дитинство – найважливіший період людського життя, не підготовка до майбутнього життя, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя. І від того, яке було дитинство, хто вів дитину за руку в дитячі роки, що ввійшло до її розуму й серця з навколишнього світу, – від цього значною мірою залежить, якою людиною стане сьогоднішній малюк. У дошкільному та молодшому шкільному віці формується характер, мислення, мова людини» [74, с. 15].

Звичайно, життя щось змінює і вносить свої корективи. Але саме в дошкільному і молодшому шкільному віці художньо-естетичне виховання є основою всієї подальшої виховної роботи.

В психологічній та педагогічній літературі молодший шкільний вік виділяється як визначальний стан у формуванні особистості. Від того, яка основа буде закладена в цьому віці, залежить весь подальший розвиток дитини. 

Молодший школяр характеризується підвищеною сприйнятливістю зовнішніх впливів, вірою в істинність всього, чого його навчають, що кажуть дорослі, які для нього – взірець для наслідування, приклад того, що і як слід робити.

У дитини з’являється новий домінуючий вид діяльності – навчання. Головною людиною для дитини стає вчитель. Через нього діти пізнають світ, норми суспільної поведінки. Погляди вчителя, його смаки, уподобання стають їх власними. Н. Миропольська стверджує, що вчитель має бути не просто об’єктом для наслідування, а «розкриватися найважливішими рисами своєї особистості, показувати шляхи свого духовного зростання» [50, с. 16]. З педагогічного досвіду А. С. Макаренка відомо, що суспільно вагома мета, перспектива руху до неї, поставлена невміло, залишає дітей байдужими. І навпаки, яскравий приклад послідовної та впевненої роботи самого педагога, його щира зацікавленість та ентузіазм спонукають дітей до справи.

Наступна особливість художньо-естетичного виховання в молодшому шкільному віці пов’язана із змінами, що відбуваються в сфері пізнавальних процесів школяра.

Наприклад, формування художньо-естетичних ідеалів у дітей, як частини їх світогляду, складний і довготривалий процес. Це відзначають всі педагоги та психологи, згадані попередньо. Особливо акцентує на цьому увагу В. Сухомлинський: «Емоційне й естетичне виховання починається з розвитку культури відчуттів і сприймань. Як для виховання трудової майстерності необхідні тривалі вправи руки, що розвивають розум, інтелектуальні здібності, так виховання духовної, моральної, емоційної, естетичної культури потребує тривалих вправ органів чуттів, насамперед зору й слуху… Чим тонші відчуття й сприймання, чим більше бачить і чує людина в навколишньому світі відтінків, тонів і напівтонів, тим глибше виражається особиста емоційна оцінка фактів, предметів, явищ, подій, тим ширший емоційний діапазон, який характеризує духовну культуру людини» [74, с. 502]. 

Для дошкільного і молодшого шкільного віку провідною формою знайомства з художньо-естетичним ідеалом є дитяча література, мультиплікаційні фільми, кіно, ляльковий театр, музика, танці.

Книжкові, мультиплікаційні чи герої кіно є носіями добра або зла, милосердя або жорстокості, справедливості або брехні. В міру свого розуміння маленька дитина стає на бік добра, симпатизує героям, що борються за справедливість проти зла. Художньо-естетичне виховання починається з багатого емоційного підтексту відносин між членами колективу; чуйності, сердечності, задушевності. У гармонійному поєднанні краси, що оточує людину, і краси самої людини провідна роль належить красі людських взаємовідносин. 

 Важливо, відзначає В. Сухомлинський, щоб перші ідеальні уявлення дитини не залишались на рівні лише вербально-образного вираження. Потрібно постійно, всіма засобами спонукати дітей до того, щоб вони в своїй поведінці та діяльності привчались наслідувати улюблених героїв, реально проявляли доброту, справедливість, здатність зображати, виражати ідеал в своїй творчості: віршах, співах, малюнках. «Мистецтво – це час і простір, в якому живе краса людського духу. Як гімнастика випрямляє тіло, так мистецтво випрямляє душу. Пізнаючи цінності мистецтва, людина пізнає людське в людині, підносить себе до прекрасного, переживає насолоду» [74, с. 544].

З молодшого шкільного віку відбуваються зміни і в мотиваційній сфері. Мотиви ставлення дітей до мистецтва, краси дійсності усвідомлюються та диференціюються. На думку дослідниці О. Рудницької, один з мотивів проявлення потреби є привабливість і значимість об’єкта. Естетичні потреби людини проявляються перш за все через художні інтереси і потреби, потреби у спілкуванні з різними видами мистецтва, у художній творчості. «В емоціях, що є специфічною формою взаємодії людини з явищами довколишнього світу, завжди присутня оцінка (позитивна або негативна), що дає можливість контролювати та корегувати діяльність. Переживання оцінювального ставлення до того чи іншого явища або ситуації є формою вираження певної потреби. У свою чергу, усвідомлення причини, що сигналізує про потребу і тим самим спонукає суб’єкта до діяльності, становить мотив цієї діяльності. Звідси стає зрозумілою складна взаємозалежність емоційної насиченості навчального процесу та формування мотивів, які є тим особистісним інструментом, що спрямовує освітню активність учня, його бажання долати всілякі перешкоди, наполегливо просуватися до мети» [64, с. 95].

Почуття краси природи, оточуючих людей, речей створює в дитині особливі емоційно-психічні стани, збуджує безпосередню цікавість до життя, загострює допитливість, мислення, пам’ять. В ранньому дитинстві малюки живуть безпосереднім, глибоко емоційним життям. Сильні емоційні переживання надовго зберігаються в пам’яті, часто перетворюються в мотиви та стимули поведінки, полегшують процес вироблення переконань, навичок та звичок поведінки. «Краса відточує людяність. Якщо людина з дитинства виховується на красі, насамперед на хороших книжках, якщо в неї розвивається здатність до переживань, почуття замилування, захоплення перед красою, то навряд чи можливо, щоб вона стала бездушною, паскудною, розпусною. Краса, насамперед духовні цінності, виховує витонченість натури, а чим тонша натура, - наголошує В. Сухомлинський, - тим гостріше людина сприймає світ і тим більше вона може дати світові…» [74, с. 613].

Естетичні явища дійсності та мистецтва, які людина глибоко сприйняла, здатні викликати багатий емоційний відгук. Емоційний відгук, на думку Д. Б. Лихачова, є основою естетичного почуття. Залежно від змісту, естетичні явища можуть викликати у людини почуття духовної насолоди або відрази, страх або сміх тощо. Якщо людина переживає такі емоції багаторазово, то у неї формується художньо-естетична потреба. Емоційно-естетична оцінка ідей, принципів як найважливіший елемент ідейного виховання залежить від того, наскільки глибоко здатна людина переживати в зв’язку з пізнанням навколишнього світу такі почуття, як радість, захоплення, подив, сум, тривогу, сором, гнів, обурення та ін.[91].

У своїй праці Н. І. Кіященко зазначає, що педагогічне використання емоційного ставлення дитини до світу – це один з важливих шляхів проникнення в дитячу свідомість, її розширення, поглиблення, зміцнення та конструювання. Він також відзначає, що емоційні реакції та стани дитини є критерієм дієвості естетичного виховання [91].

Рудницька вважає, що до основних критеріїв належать художні потреби особистості, місце мистецтва у структурі вільного часу, інтенсивність контактів з творами, характер смакових уподобань, активність пошуку джерел мистецьких вражень, галузі спілкування з різновидами мистецтва, доступність для розуміння особистістю художніх творів, культура їх сприйняття тощо. 

«Узагальнюючи запропоновані критерії діагностики, можна виділити три основні параметри вивчення рівнів художнього розвитку особистості. Це – динаміка становлення емоційно-захопленого ставлення суб’єкта до мистецтва, наявність відповідних знань та вмінь, творчих характер художньої діяльності. Адже тільки в органічному взаємозв’язку почуттів, знань і творчої самостійності стає можливим вплив мистецтва на внутрішній світ людини» [64, с.281].

Таким чином, молодший шкільний вік – це особливий вік для естетичного виховання, де головну роль в житті школяра відіграє вчитель. Користуючись цим, вмілі педагоги здатні не тільки закласти міцний фундамент естетично розвинутої особистості, але і за допомогою естетичного виховання закласти справжній світогляд людини, адже саме в цьому віці формується ставлення дитини до світу і відбувається розвиток сутнісних естетичних якостей майбутньої особистості.



1.3 Шляхи і засоби художньо-естетичного виховання молодших школярів



Ефективність художньо-естетичного виховання учнів залежить також від форм та методів його організації. Основною формою організації дитячої життєдіяльності для реалізації завдань художньо-естетичного розвитку є заняття з образотворчого мистецтва, художньої праці та музики. На уроках із цих предметів учні не лише здобувають певні теоретичні знання з конкретних видів мистецтва, а й набувають відповідних практичних умінь та навичок, розвивають свої мистецькі здібності. В їхній організації мають враховуватись різноманітні фактори: рівень розвитку учнів, можливості їхнього сприйняття, забезпеченість ілюстративним матеріалом, місце проведення, кількість учасників тощо. Заняття художньо-естетичного циклу проводяться фронтально – з усім класом. Можливе виконання завдань підгрупами, парами чи індивідуально при колективній організації дітей.

На розв'язання завдань художньо-естетичного виховання спрямована також позакласна виховна робота. Крім бесід, лекцій, диспутів, тематичних вечорів, вечорів запитань і відповідей на естетичну тематику, цінною в художньо-естетичному вихованні є участь школярів у діяльності шкільних клубів любителів мистецтв, гуртках художньої самодіяльності, літературних об'єднаннях, музичних ансамблях і шкільних оркестрах, шкільних театрах. Розширювати й поглиблювати свої естетичні знання, уміння й навички учні можуть у позашкільних освітньо-виховних установах: музичних і художніх школах, будинках і палацах школярів, студіях.

В позакласній виховній роботі задовольняються потреби в спілкуванні, відбувається творчий розвиток особистості. На позакласних заходах діти мають більше можливості для самопрояву. 

Великий практичний досвід у справі художньо-естетичного виховання в процесі позакласної та позашкільної роботи належить А. С. Макаренку та С. Т. Шацькому. В організованих ними виховних закладах діти приймали активну участь в підготовці самодіяльних спектаклів, творчих драматичних імпровізацій. Вихованці часто слухали художні твори та музику, відвідували й обговорювали театральні спектаклі та кінофільми, працювали в гуртках і студіях, проявляли себе в різноманітних видах літературної творчості. Все це було дієвим стимулом розвитку кращих якостей особистості [46].

У процесі художньо-естетичного виховання важливо навчити учнів розуміти й сприймати красу, підкреслює В. Сухомлинський. Спостерігаючи прекрасне, людина не може залишатися байдужою, вона переживає, відчуваючи любов або ненависть до спостережуваного. Тому треба, щоб діти вміли розрізняти справді красиве і потворне. «Нехай дитина відчує красу й захоплюється нею, нехай в її серці й пам’яті назавжди збережуться образи, в яких втілюється Батьківщина. Краса – це плоть і кров людяності, добрих почуттів, сердечних стосунків» [74, с.38]. 

 Під час естетичного сприймання виникають певні емоції. Завдання виховання – створення умов, які б сприяли формуванню емоційної сфери учнів. Багатство емоційної сфери людини свідчить про її духовне багатство.

Поряд із розвитком естетичного сприймання, прищепленням естетичних смаків у процесі художньо-естетичного виховання в учнів формують естетичне ставлення до навколишньої дійсності. Людина повинна не лише милуватися красою природи чи пам'ятками культури, а й берегти і захищати їх. 

В житті дитини виховне значення має практично все: інтер’єр приміщення, акуратність одягу, форма особистих стосунків та спілкування, умови праці та відпочинку – все це або приваблює дітей, або відштовхує. Завдання не в тому, щоб дорослі організували для дітей красу оточуючого середовища, в якому вони живуть, вчаться, працюють, відпочивають, а в тому, щоб залучити всіх дітей до активної діяльності у створенні та збереженні краси. Кожна дитина не тільки сприймає, а й малює, творить. Дитяче бачення світу – своєрідна художня творчість. Образ, сприйнятий і в той же час створений дитиною, несе в собі яскраве емоційне забарвлення. Діти переживають бурхливу радість, сприймаючи образ навколишнього світу і додаючи в них щось від фантазії. Емоційна насиченість сприйняття – духовний заряд дитячої творчості. 

Передові педагоги розуміють, як важливо поєднувати в процесі художньо-естетичного виховання всю сукупність різноманітних засобів і форм, що спонукають та розвивають в школяра естетичне ставлення до життя, до літератури та мистецтва. 

Одним з таких факторів є естетизація середовища, вказана в роботі Г. С. Лабковської. Головне завдання естетизації середовища перебування на її думку – це досягнення гармонії між природою, яку створює людина і натуральною природою [94].

Наступний фактор естетизації розвитку особистості – естетизація побуту – виділяється в роботах А. С. Макаренка, Г. С. Лабковської, К. В. Гавриловець.

А. С. Макаренко в своїй педагогічній роботі надавав великого значення цьому фактору: «Коллектив надо украшать и внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым делом всегда строил оранжерею. И обязательно розы, не какие-нибудь дрянные цветочки, а хризантемы, розы» [46, с. 218]. 

Особливе значення естетики побуту в естетичному вихованні відзначає і К. В. Гавриловець в своїй праці «Нравственно-естетическое воспитание школьников». «Эстетика школьного быта - это обстановка классов, кабинетов, залов, коридоров и т.д. Убранство вестибюля, оформление отрядного уголка, стендов - все это либо молчаливые помощники педагога в эстетическом, а, следовательно, и в нравственном воспитании школьников, либо его враги» [18, с. 14]. Якщо дитину з першого класу і до закінчення школи оточують речі красиві, доцільні, прості, то в її життя підсвідомо входять такі критерії, як доцільність, впорядкованість, почуття міри, тобто критерії, які пізніше визначать її смаки та потреби.

Естетика поведінки та зовнішності, – не менш значний фактор естетичного виховання. Тут суттєвий вплив на дітей здійснює безпосередньо особистість вчителя. Вчитель впливає на вихованців своїм зовнішнім виглядом. В його одязі, зачісці проявляється естетичний смак, ставлення до моди. Модний і одночасно діловий стиль в одязі, почуття міри в косметиці, виборі прикрас допомагають формувати в учнів правильний погляд на співвідношення зовнішнього та внутрішнього в людині, визначати морально-естетичний критерій гідності людини.

 А. С. Макаренко також приділяв велику увагу зовнішньому вигляду і стверджував, що в учнів «ботинки должны быть всегда почищены, без этого какое может быть воспитание? Не только зубы, но и ботинки. На костюме не должно быть никакой пыли. И требование прически … серьезные требования надо предъявлять к каждому пустяку, на каждом шагу – к учебнику, к ручке, к карандашу» [46, с. 218].

Про естетику (культуру) поведінки багато говорив В. А. Сухомлинський. В культуру поведінки він включає і «культуру общения: общение между взрослыми и детьми, а также общение в детском коллективе». «Сила воспитательного воздействия внутриколлективных отношений на эстетическое развитие личности заключается в том, что опыт общения, даже если он недостаточно осознается, глубоко переживается человеком. Это переживание «себя среди людей», стремление занять желаемое положение среди них является мощным внутренним стимулом формирования личности» [73, с. 196]. Сприятливе емоційне самопочуття, стан захищеності, як його називав А. С. Макаренко, стимулює найбільш повне самовираження особистості в колективі, створює сприятливу атмосферу для розвитку творчих здібностей школярів, підкреслює красу чуйного ставлення один до одного. Прикладом естетичних відношень можуть бути такі як дружба, взаємодопомога, порядність, вірність, доброта, чуйність, увага. 

Важливим джерелом емоційного досвіду школярів є сімейні стосунки. Формуюче та розвиваюче значення сім’ї очевидне. Але не всі сім’ї звертають увагу на художньо-естетичний розвиток дитини. В таких сім’ях не часто відбуваються розмови про красу оточуючих предметів, природи, а про відвідування театрів, музеїв нема навіть мови. Завданням класного керівника є проведення бесід, лекцій з батьками з питань художньо-естетичного виховання підростаючого покоління.

Крім впливу на дитину засобів оточуючої дійсності, художньо-естетичне виховання цілеспрямовано здійснюється в школі. Будь-який предмет, чи то математика, фізкультура, природознавство викликає у школярів певні емоції через свій матеріал. Щоб стати засобом художньо-естетичного виховання вчителю достатньо творчо підійти до предмету своєї науки, пробудити творчий інтерес до нього школярів. «Емоційні переживання (емоції, почуття, настрої, афекти, стреси, пристрасті) супроводжують не тільки художні, але й усі пізнавальні акти, активізують або гальмують сприймання, пам’ять, мислення, уяву, впливають на особистісні прояви ( інтереси, потреби, мотиви тощо)» [64, с. 94]. 

В художньо-естетичному вихованні школярів використовують різні джерела:

 а) твори образотворчого мистецтва, під час спостереження картини або скульптури, яка відображає життя людини чи природи, в дитини розвивається не лише сприйняття, а й фантазія: вона мислить, уявляє, «домальовує» зображене, бачить за картиною події, образи, характери; 

б) музику, яка, відображаючи дійсність за допомогою мелодій, інтонацій, тембру, впливає на емоційно-почуттєву сферу людини, на її поведінку; 

в) художню літературу, так як головним виразником естетики в літературі є слово. На думку К. Ушинського, слово як засіб вираження в літературному творі набуває подвійної художньої сили. Словесний образ має ще й понятійну основу і сприймається насамперед розумом. Тому література – важливий засіб розвитку інтелекту учнів;

 г) театр, кіно, телебачення, естраду, цирк, - цінність їх у тому, що, крім змістової частини, вони об'єднують у собі елементи багатьох видів мистецтв (літератури, музики, образотворчого мистецтва, танцю); 

ґ) поведінку і діяльність школярів, - достойні вчинки учнів, успіхи в навчанні, праці, спортивній, громадській, художній діяльності повинні стати предметом обговорення з естетичних позицій; 

д) природу - її красу в розмаїтті та гармонії барв, звуків, форм, закономірній зміні явищ, які мають місце в живій і неживій природі;

 е) факти, події суспільного життя, - героїчні вчинки людей, краса їх взаємин, духовне багатство, моральна чистота й фізична досконалість повинні бути предметом обговорення з учнями; 

є) оформлення побуту, - залучення дітей до створення естетичної обстановки в школі, класі, квартирі. 

Зміст художньо-естетичного виховання конкретизується у програмах з літератури, музики, образотворчого мистецтва, основ наук, у різних самодіяльних об'єднаннях учнів (хори, оркестри, ансамблі, літературні, драматичні, хореографічні гуртки, кіно - і фотогуртки), у роботі студій (художніх, спортивних тощо), під час факультативних занять з етики, естетики, різних видів художньої творчості, історії мистецтва тощо.

Складною є проблема формування сприймання мистецтва. Щоб сприймати художній чи музичний твір, треба мати елементарну теоретичну підготовку. Краще сприймається те, що зрозуміле, про що є певні знання. Цей принциповий підхід слід узяти за основу при використанні в естетичному вихованні музики, образотворчого мистецтва, скульптури.

Ефективному опануванню специфіки художньо-образної мови кожного з видів мистецтва і розумінню його цілісності сприяє також інтеграція елементів змісту на основі єдності універсальних художньо-естетичних категорій – «ритм», «контраст», «симетрія», «композиція», «динаміка» тощо.

Таким чином, засоби та форми художньо-естетичного виховання дуже різноманітні починаючи з предметів природничо-математичного циклу в школі і завершуючи організацією побуту та поведінки дітей. Естетично виховує все, вся оточуюча дійсність. В цьому смислі до важливих джерел естетичного виховання належить і мистецтво, а тим більше музика, яка серед всіх видів мистецтва, є найбільш чутливим видом, здатна викликати сильні емоції. 

З чинною програмою «Музика» вчитель з перших уроків формує в учнів здатність сприймати її як мистецтво, виразне за своєю природою. Завдання учителя – «розвинути чутливість учнів до музики, ввести їх у світ добра й краси, допомогти відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань, виховати здатність до активної різнобічної музичної діяльності, сформувати ціннісно-орієнтаційне ставлення до музичного мистецтва, сприяти розвитку художньо-творчих здібностей дітей» [52].

У програмі реалізована концепція музичного виховання школярів на основі української національної культури, суть якої полягає у ставленні до музичного фольклору як невід’ємної частини духовного життя народу; у визначенні провідної ролі фольклору в музичному навчанні і вихованні дітей; у зверненні до народної музичної творчості крізь призму життєвих зв’язків з духовним, матеріальним та практичним світом людини; у розгляді українського музичного фольклору в діалектичній єдності з фольклором інших народів; у вивченні професійної музики крізь призму її фольклорних джерел; у розкритті естетичного змісту народної музики на основі осягнення школярами суті й особливостей музичного мистецтва.

Автори програми виходили з досвіду народної педагогіки, обрядів і традицій музикування, таких ідей, як провідна роль фольклору у музичному вихованні дітей (М. Леонтович, К. Стеценко, Я. Степовий, Ф. Колеса, Л. Ревуцький); музично-творчий розвиток учнів за допомогою різноманітних ігор з рухами, танцями, співом (В. Верховинець); розвиток музичного слуху на ладовій основі (Б. Яворський) тощо. У програмі використані ідеї видатного музиканта-педагога Д Кабалевського, представників музичної педагогіки ХХ ст. Е. Далькроза (прийоми ритмопластичного музикування), К. Орфа (музикування на елементарних музичних інструментах, використання дитячого фольклору, найдавнішої обрядової поезії для активізації музичного у дітей, творення елементарної музики), З. Кодая (виховання музичного слуху і навчання співу методом ладової сольмізації, пріоритетність хорового співу і народної пісні у музичному вихованні).

Принциповою засадою художньо-естетичного виховання є правильне поєднання емоційності і свідомості у їхній єдності як під час естетичного сприймання, так і в художній діяльності. 




2 Розділ. Музично-ритмічні вправи як засіб художньо-естетичного виховання школярів



2.1 Ритм як основна складова музично-ритмічного виховання



Одне з головних завдань початкового музичного розвитку дітей полягає у здійсненні ритмічного виховання. Музичний ритм виник з руху, з трудової діяльності людини. Пізніше він розвинувся в синкретичному мистецтві (танець, пантоміма) і граматичній структурній побудові слова (мовна динаміка). Початковий етап формування музичного мистецтва ґрунтувався на триєдності: рух, слово, музика. І якщо рух у музиці порушував природнє акцентування, то слово втискувало музику (пісню) в жорсткі ритмічні рамки.

Відомо, що діти з нормальним слухом дуже рано починають реагувати на ударно-ритмічні звуки, тоді як відчуття висоти з’являється десь з трьох років. Тому цілком природно, що ритмічні звуки сприймаються дітьми набагато легше, ніж звуковисотні. Крім того, саме зародження пісні починається не з звуковисотності, а з ритмічної структури тексту.

В. Ковалів підкреслює, що «дитяча здібність реагувати на висоту звуків розвивається з віком; шести-семирічні діти в більшості випадків погано орієнтуються у висоті звуків, а багато з них не можуть правильно заспівати навіть найпростішу пісеньку; вони набагато краще орієнтуються в ритмічних рухах, добре відрізняють біг від ходіння, швидкий темп від повільного, довгі звуки від коротких. Перші ритмічні вправи засвоюються ними дуже швидко і дають можливість вчителю за короткий час досягти високих ритмічних показників і, зокрема, ритмічного унісону, як передумови унісону звукового» [32, с.57].

Музично-ритмічне виховання розвиває почуття музичного ритму, його сприймання, виконання, імпровізування. Я. С. Кушка підкреслює. що «Імпровізування – особливий вид роботи, елемент творчості, за допомогою якого можна успішно уточнити і збагатити ритмічну уяву дітей» [38, с. 93].

Розвиток музично-ритмічного почуття школярів включає організацію рухової активності дітей, виховання певних ритмічних навичок, усвідомлення учнями естетичної виразності ритму як елемента музичної мови тощо. Як зазначав Б. М. Теплов, «почуття музичного метру має не тільки моторну, але й емоційну природу: в основі його лежить сприймання виразності музики. Тому поза музикою чуття музичного ритму не може ні пробудитися, ні розвиватися» [79, с. 197].

 Музично-ритмічне почуття – здатність активно (рухомо) переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворювати його. Воно безпосередньо виявляється у тих рухових реакціях, які більш-менш точно передають ритм музики, що звучить. Музично-ритмічне почуття складає основу всіх проявів музичності, які пов’язані із сприйманням і відтворенням часової ходи «музичного руху». Разом з ладовим почуттям воно є основою емоційного відгуку на музику.

Ритмічна діяльність збагачує сприйняття дитини, сприяє розвитку музичності, впливає на формування різноманітних психічних функцій. Добре відомо, що зацікавленість полегшує і стимулює розвиток. Радість, яку отримують діти завдяки ритмічним вправам та іграм, добре впливає на їх загальний розвиток. Отже, значення ритмічної діяльності виходить далеко за межі тільки музичного та естетичного виховання.

Історики вважають, що ще в давнину музика почалася з виокремлення ритму. При цьому музика була в основному вокальною, а музичний ритм був природнім ритмом, який виник на основі мовлення. Музика, яка зараз сприймається по радіо та телебаченню, будується на зовсім інших ритмічних комплексах. У зв’язку з цим виникають питання: як дитина сприймає метричні та ритмічні співвідношення в музиці? Як вона набуває здатності відтворювати їх?

Дидактика передбачає два основних прийоми: використання рухів та використання простих ударних інструментів. Ці прийоми сприяють не тільки формуванню у дітей відчуття ритму, але й вихованню музичного смаку.

Музика і рух – такі ж взаємозв’язані поняття, як звук та його ритмічна пульсація. Протягом не одного десятка років педагоги використовують рух, як засіб музичного розвитку. На позитивну роль рухів під музику вказували у своїх працях В. Верховинець, С. Руднєва, М. Румер, Н. Гродзенська, Н. Ветлугіна, Е. Конорова, В. Білобородова, Е. Мальцева та інші. Добре розвинута моторика дитини сприяє знайомству її з навколишнім світом і позитивно впливає на розумовий розвиток. Про роль моторики в розвитку музичних здібностей говорив ще І. Сєченов: «Я не в силах подумки проспівати собі лише звуками, а співаю завжди м’язами; тоді пригадуються і звуки. Пам’ять зорову і чисто дотикову можна назвати просторовою, слухову і м’язеву – пам’яттю часу» [67, с. 37].

Під час слухання музики у дітей виникає інтуїтивна потреба рухатися у такт ритму. Такий елементарний емоційний відгук на ритм є первинним виявом музичності. Мимовільну моторно-емоційну реакцію дітей слід зробити осмисленою, ритмічною, виразною. Наприклад, вчити крокувати чітко і впевнено під маршову музику, плавно рухатися – під колискову, завзято плескати – під швидку танцювальну тощо. «Особливо корисне пластичне інтонування під час слухання творів, багатих алогічними змінами, динамічними відтінками тощо» [14, с. 30].

Потребу дітей рухатися необхідно використовувати і правильно спрямовувати. В роботі з молодшими школярами використовуються в основному ті рухи, які відомі дітям з життя і не потребують окремого часу для їхнього виявлення та засвоєння: прості рухи рук, біг, ходьба, елементарні танцювальні кроки. «Корисна віддача» від руху двостороння: він дає радість дитині, підвищує її життєвий тонус, позитивно впливає на загальний фізичний стан і водночас сприяє розвитку її музичних здібностей.

Рухи під музику К. Самолдіна рекомендує включати в усі види діяльності на уроці: «під час знайомства з музичною грамотою, для кращого запам’ятовування музичного матеріалу, під час слухання музики, для вироблення чистоти інтонації, під час гри на дитячих музичних інструментах» [66, с. 31].

Наприклад, під час ознайомлення дітей із сильними і слабкими долями використовуємо тактування, простукування, оплески. Пояснюючи тривалості, їх співвідношення, вводимо марш і легкий біг, оплески та простукування паличками. Говорячи про розміри, вводимо танцювальні рухи польки, маршу. Пояснюючи побудову музичних творів, темп, динаміку, пропонуємо дітям різноманітні танцювальні кроки на зміну музичних частин, темпу, динаміки.

Використання на уроках образно-ігрових рухів допомагає розкриттю і сприйняттю засобів музичної виразності, музичної характеристики того чи іншого образу. Наприклад, під музику п’єси Р. Шумана «Сміливий вершник» діти своїми ігровими рухами наслідують хлопчика, що скаче на іграшковому конику, горде гарцювання вершника. Ця елементарна творчість дає дітям велику радість, розвиває в них фантазію, образне мислення. В інших випадках діти самостійно придумують танцювальні імпровізації до відповідних музичних творів і кращі з них показують перед класом. Незважаючи на те, що рухи включаються у всі види діяльності, вони не потребують багато спеціального часу. Якщо рухова активність використовується під час хорового співу, розспівування, при знайомстві та освоєнні музичних понять, під час слухання музики, то вона проводиться за рахунок часу, відведеного на цей вид роботи на уроці.

Рухи полегшують сприйняття і запам’ятовування музики. Розвиток рухових навичок відбувається одночасно з розвитком мови. Рівень координації і активності рухів дитини свідчить про розвиток інших якостей особистості, в тому числі психіки. 

Тому основними завданнями музично-ритмічного виховання виступають наступні: формування музично-ритмічних навичок, засвоєння учнями елементарної мови рухів (пантомімічних і танцювальних), ознайомлення з деякими прийомами композиції танцю. 

Мета занять – за допомогою ритмічної діяльності виховувати в учнів уміння слухати музику і передати її в рухах. Сформований рух – допомагатиме дитині глибше сприймати і передавати музичний образ. В першу чергу, на заняттях потрібно дати дітям відчути радість від вільного володіння своїм тілом, яке вільно рухається і підпорядковується музичному ритму, викликати зацікавлене ставлення до музично-ритмічної діяльності. 

У школі доцільно застосовувати різноманітні музично-ритмічні рухи, що пов’язані з навчальним матеріалом уроку, можуть виконувати роль як методу, за допомогою якого діти усвідомлюють окремі поняття музичної грамоти, так і засобом самовиявлення дитини.

Б.М.Теплов довів факт супроводу сприйняття музики руховими реакціями (вокалізаціями, дрібними рухами пальців). Тому рухи успішно використовуються в ролі засобів, що активізують усвідомлення дітьми характеру мелодії, якості звуковедення (плавного, чіткого, відривчастого), засобів музичної виразності (акцентів, динаміки, темпу, ритмічного малюнка і т.д.). Ці якості музики можна моделювати за допомогою рухів рук, танцювальних та образних рухів [79].

Особливу увагу слід звернути на виразність ритмічної пульсації. Йдеться насамперед про тонкий і недоступний свідомому аналізу взаємозв’язок наголошених і ненаголошених часток, різний характер пульсації – то важка хода, то легкий крок, то погойдування, то гострі поколювання тощо.

Н. А. Ветлугіна вважає, що слухаючи музику, діти стежать за розвитком художнього образу. У свою чергу, слухова увага сприяє збагаченню музичної пам’яті, що спирається на слуховий і руховий аналізатори. Виконуючи рухи під музику, діти уявляють той чи інший образ. Рухи бувають зафіксованими, складеними із знайомих елементів, але в окремих випадках музично-ігровий образ відтворюється по-новому, зі змінами – отже, в процесі музично-ритмічних рухів розвивається не тільки відтворювальна, а й творча уява. Крім того, цей вид діяльності спонукає дітей переживати музику. «Відчуваючи красу музичного твору і своїх рухів, вони емоційно збагачуються» [14, с. 30].

В умовах шкільного уроку можна організувати лише невеликий танок у тій частині класу, де немає парт. Учні, які на даний момент не беруть участі в танку, можуть співати, акомпанувати на дитячих музичних інструментах. Участь у хороводах під знайому музику допоможе учням осмислити деякі особливості музичної форми.

З інтересом виконують молодші школярі рухи, що імітують гру на різних музичних інструментах: сопілці, балалайці, скрипці, арфі тощо. Такі завдання сприяють емоційному ставленню дітей до уроків музики. Крім того допомагають учителю у здійсненні зворотного зв’язку: він бачить, хто з учнів правильно почув звучання того чи іншого інструмента.

Таким чином, через активізацію школярів в умовах цікавої, захоплюючої діяльності – ритміки – відбувається музично-естетичний розвиток дитини.

За кордоном серед систем масового музично-естетичного виховання ХХ ст. найбільш відомими стали:

система музично-ритмічного виховання і виховання емоційної чутливості (евритміка) – швейцарського педагога і композитора Еміля Жак-Далькроза [51];

система на основі співацько-хорових традицій – угорського педагога і композитора Золтана Кодай [33];

система синтетичного підходу: єдність слова – музики – руху (музично-сценічна гра, театр) – німецького педагога і композитора Карла Орфа [88].

Ритм у Далькроза – універсальний символ загального порядку та організованості. Ця система спрямована на те, щоб, використовуючи спеціально дібрані вправи, розвивати у дітей музичний слух, пам’ять, чуття ритму, пластичну виразність рухів. При цьому, за словами В. А. Фролкіна, система Е. Жак-Далькроза не обмежувалась вихованням у людей відчуття ритму і не зводилась до музичного виховання. Її метою було виховання людини, гармонійно розвинутої фізично та розумово, художньо, естетично. Саме поняття ритму трактувалось Жак-Далькрозом дуже широко, неодмінно включаючи естетичну складову [51].

 Згідно методики К. Орфа, слід пропонувати елементарну імпровізацію рухів. К. Орф вважав, що на початку був ритм. Ритму не можна навчити. Його можна звільнити, «розв’язати» у людині. Це не розумова абстракція, це жива сила організму і всього біологічного життя. «Розв’язання ритму» починалося з ударів рук, щигликів пальцями, притупувань ногами. Усе це прикрашалося брязкальцями і тріскачками, що належать до найдавніших інструментів людства. Ритмічні вправи і танці супроводжувалися цими звуками. Метою музичного виховання К.Орфа є не стільки пробудження дрімаючого музичного таланту, як формування особистості. А особистість не можна будувати на випадковому, довільному фундаменті [88].

«Шульверк» К. Орфа широко спирається на використання фольклору і розвиток творчої ініціативи учнів. Основне завдання – стимулювати і спрямовувати творчу фантазію, вміння імпровізувати, творити в процесі індивідуального і колективного музикування. Під час роботи з дітьми він радив опиратися на зв’язок музики з жестом, словом, танцем, пантомімою. Важливу роль К. Орф відводив інструментальному супроводу, який мусять виконувати самі діти. Їх треба залучати до гри на шумових і ударних інструментах. З метою музично-ритмічного виховання це слід робити з раннього віку. К. Орфом та його послідовниками розроблено велику та гнучку систему мовно-ритмічних та мовно-поліфонічних завдань. 

Відповідні дослідження проводять і у вітчизняній педагогіці (Н.Ветлугіна, С.Конорова, М.Румер, К.Самолдіна, В. Верховинець та ін.). 

Безпосередня робота В. Верховинця з учнями спонукала його до створення дитячого репертуару й оригінальної методики музичного виховання. Як і К. Орф, найважливішу виховну роль В. Верховинець відводив фольклору. Це пов’язано з тим, що фольклор є такою формою суспільної свідомості, у якій інтегрувалась, закріплювалась та акумулювалась вироблена народом традиційна інформація. Він написав чудову книгу для дітей «Весняночка», де основою художньо-естетичного виховання дитини є гра, пісня і танець українського народу. У книжці митець пропонує струнку, глибоко продуману систему подачі танцювального матеріалу. Перед нами ніби розгортається яскрава хореографічна картина, яка бере початок від ледь помітних підготовчих рухів, що поступово формуються у певні танцювальні. Непомітно змінюючись, вони переплітаються між собою в безліч цікавих комбінацій і, нарешті, виливаються в чудове мереживо фігурних таночків, описаних у кінці підручника. 

«Він умів органічно пов’язати пісню з рухом, поєднати спів великого хору з танцем. Ідея комплексного використання елементів музичного, хореографічного і драматичного мистецтва остаточно утвердилась у створеній В. Верховинцем новій синтетичній жанровій формі – театралізованій пісні» – пише дослідник творчої спадщини В. Верховинця Дем’янко Н. Ю. [21, с. 42]. 

Ударні інструменти надають широкі можливості для роботи з дітьми над розвитком сприйняття ритму. Для роботи необхідно мати декілька простих інструментів. Бажано, щоб вони були зроблені з матеріалів, які забезпечують краще звучання: кастаньєти з дерева, бубни і тамбурин – із шкіри, тарілки – з бронзи. Використовуються також ударні інструменти, що дозволяють виконати мелодію пісні (наприклад, ксилофон).

Застосування дитячих музичних інструментів збагачує музичні враження школярів, розвиває їх музичні здібності. Гра на музичних інструментах, що не мають звукоряду, допомагає виробити відчуття ритму, розширює темброві уявлення дітей. Мелодичні музичні інструменти допомагають у розвитку основних музичних здібностей: ладового відчуття, музично-слухових уявлень і відчуття ритму. Щоб зіграти мелодію на слух, треба мати музично-слухові уявлення про розташування звуків за висотою і ритмічні уявлення. Крім того, гра на музичних інструментах розвиває волю, прагнення до досягнення мети, уяву.

Альсіра Легаті де Арисменді в своїй книзі подає деякі рекомендації щодо використання музично-ритмічних інструментів:

Перш ніж вчити дитину поводитись з музичними інструментами, слід пройти етап навчання співу. Починати потрібно з простих, вже відомих дітям пісень.

З врахуванням досягнутих успіхів необхідно переходити до роботи над ритмом. Перш за все потрібно навчити дітей виділяти ритм. Починати таку роботу можна по-різному. Наприклад, проспівати мотив пісні без слів, на «ла-ла-ла».

Ритмічне плескання.

Відтворити ритм мелодії, що виконується педагогом, за допомогою тільки плескання, не інтонуючи її.

Виконання на музичних інструментах. Корисно запропонувати дітям впізнавати вже вивчені ними пісні за ритмом, що відтворюється різними способами (наприклад, плесканням, притупуванням або програному на музичних інструментах).

Відтворювати ритм краще за все за допомогою музичних інструментів, які мають м’яке звучання, різний тембр (бубнах, дзвіночках). Гра на музичному інструменті має супроводжуватись плесканням. Необхідно чергувати інструменти з різним тембром. Комбінації інструментів збагачують музичний досвід школяра. Наприклад, декілька фраз виконати на одному інструменті, кілька – на іншому. Ритм приспіву відтворюється одразу на всіх інструментах.

Досить складне завдання – навчити дітей розрізняти співвідношення тривалості звуків (долей) в такті. До вирішення цієї задачі на музичному інструменті рекомендується переходити після того, як діти засвоїли прості рухи в такт. Музичні інструменти , які використовуються при цій роботі, – це дзвіночки, трикутники, бубонці.

Починаючи роботу для диференційованого сприйняття долей, а саме для впізнавання і виділення ударних долей такту і для їх подальшого відтворення на музичних інструментах, слід також використовувати рухи. При «підключенні» музичних інструментів одні діти здійснюють рухи, а інші – супроводжують їх ударами бубна, барабанів, трикутників, тарілок [3].

Карл Орф також рекомендував використовувати ударні інструменти для розвитку у дітей емоційності та ритмічного відчуття.

Коли дитина грає мелодію на одному звуці, вона повинна точно відтворювати ритмічний малюнок. Для цього, наспівуючи мелодію зі словами, можна орієнтуватися на ритм віршів. Щоб діти добре засвоїли ритмічний малюнок мелодії, можна, використовуючи засвоєні зображення, викладати його на фланелеграфі. Якщо мелодія виконується на металофоні, то відзначити, що при грі довгих нот, молоточок повинен підстрибувати вище, при грі коротких – нижче. Діти прагнуть відповідності ритму руху та ритму музики. Отже, розвивається відчуття ритму при грі на музичних інструментах.

Спочатку дітям пропонують ритмічні малюнки, основані на чергуванні однакових тривалостей: четвертних або восьмих в двох чи чотирьохдольному розмірі. Музичний матеріал поступово ускладнюється. Потім даються більш складні ритмічні структури: ритм сумування, дроблення, пунктирний та синкопований ритм. Далі з’являється завдання на відтворення різних ритмічних структур в конкретних музичних творах.

Спочатку використовується ігрове чотиризвуччя на одному звуці. Можна створити ритмічні ансамблі з дерев’яних ударних інструментів: дерев’яних ложок, кастаньєт; металевих: трикутника, румби, тарілок, дзвіночків, а також бубна, маракасів. Таким чином, грою на ударних інструментах краще за все супроводжувати виконання педагогом на фортепіано, баяні та акордеоні веселих танцювальних мелодій або акомпанувати співу, не заглушуючи його [92].

Під час гри на різноманітних ударних інструментах, відтворюючи лише одну ноту на фортепіано чи інших висотних інструментах, дитина засвоює ритмічні закономірності, елементарну динаміку, перший ігровий рух, набуває навик спільної гри в ансамблі.

Кожен педагог повинен визначати масштаби використання музичних інструментів відповідно до конкретних умов, з врахуванням власних професійних можливостей.

Головне – навчити дитину визначати певні ритмічні та метричні співвідношення шляхом практичних дій. Це веде до формування осмисленого сприйняття музики, а потім і до розвитку вищих процесів мислення. Комплексна музична діяльність школярів із застосуванням ударних інструментів та інструменту, на якому грає педагог, допомагає цілісному сприйняттю музики, яка виконується.

Кожна дитина, перебуваючи в складі групи, повинна навчитися виконувати свою партію, що в подальшому полегшить її участь в колективній діяльності.

Створюючи ритмічні супроводи, потрібно завжди бачити кінцеву мету: підкреслити характер твору, його структуру, жанрові особливості, контрастні зміни. Слід стежити за тим, щоб гра з шумовими ефектами не перетворювалась в самоціль. Потрібно спонукати дітей прислухатися до музики, грати виразно, оцінювати результати своїх зусиль.

Отже, музично-ритмічне виховання – це процес, направлений на організацію рухової активності дітей, виховання певних ритмічних навичок, усвідомлення учнями естетичної виразності ритму як елемента музичної мови.

Основою музично-ритмічного виховання будемо вважати:

рух під музику, 

гру на простих інструментах, 

зв’язок із структурою і римами поезії, з мелодико-інтонаційною вимовою слова та характером його звучання. 



2.2 Використання музично-ритмічних вправ на уроках музики в початкових класах та позакласній виховній роботі.



Ритмічне чуття слід виховувати в учнів вже з перших уроків у 1-у класі. Спочатку учні повинні навчитись відчувати, а потім відтворювати ритмічну пульсацію. Такі навички слід розвивати на конкретному музичному матеріалі: перед виконанням знайомої пісні, вчитель пропонує дітям одночасно зі співом відзначати (проплескувати чи простукувати по парті) найбільш наголошені долі. Для прикладу можна навести цокання годинника, крокування солдат на параді тощо. 

Спостереження показали, що діти краще сприймають не дроблення довгих тривалостей, а збільшення коротких. Тому «ознайомлення з тривалостями звуків бажано розпочинати з восьмих і четвертних, що відповідає руховій активності дітей. Зіставлення четвертних і половинних тривалостей на початковому етапі музичного навчання менш вдале» [59, с. 69].

Крім того, як помітив К. Чуковський, у багатьох дитячих лічилках, дражнилках однаковий метро-ритм – хорей (чергування наголошеного і ненаголошеного складів). Очевидно, він найближчий до біологічних ритмів дитини. Через те, ознайомлення з метро-ритмом слід починати з дводольного розміру.

З довгими та короткими звуками учнів можна ознайомити за допомогою нескладної поспівки (див. дод. А1). Пропонуємо дітям проспівати й відтворити її ритмічний малюнок (двома пальцями правої руки по долоні лівої).

Учитель: Якщо ми уважно послухаємо, то почуємо, що звуки в цій поспівці неоднакові: одні тягнуться довше, а інші…як?.. швидше, наче коротші. Давайте спробуємо кожний музичний звук зобразити рисочкою: довгий звук – довгою рисочкою, короткий – меншою. Спочатку це зробимо в повітрі, а потім хтось намалює на дошці [59, с. 70].

Протягом кількох уроків діти виконують аналогічні вправи (повітряні диктанти) на прикладі різних пісеньок.

Учитель: Довгі звуки наче крокують, а короткі біжать. Давайте так і заспіваємо [59, с. 70].

Діти співають, дивлячись на графічний малюнок:









Можна «мандрувати» двома пальцями рук по парті відповідно до ритмічного малюнка пісні, яка поступово ускладнюється: добираємо поспівки з різним поєднанням восьмих і четвертних тривалостей у розмірі дві четверті.

Учитель: Раптом одного дня рисочки сказали: «Діти, ви гарно співаєте, але ми погано чуємо лежачи. Чи не можна нам підвестися, щоб краще вас чути?» Дозволимо рисочкам підвестися? А хто може це намалювати? [59, с. 70].

Хтось із дітей малює на дошці, а всі інші в повітрі.

Учитель: короткі рисочки промовили: «Ми маленькі, боїмося дощику. Чи не можна нам ходити під парасолькою і по двоє, щоб не загубитися?..» Хто може це намалювати? [59, с. 71].

Новий варіант графічного моделювання ритмічного малюнка знайомої поспівки має такий вигляд:











Протягом двох-трьох уроків можна пропонувати дітям різні способи засвоєння знайомих поспівок:

дивлячись на графічне зображення ритмічного малюнка, простукати його й проговорити на ритмосклади «крок» і «бігай»;

промовити словесний текст, одночасно простукуючи ритмічний малюнок;

проспівати мелодію зі словесним текстом, відтворюючи пальцями ритмічний малюнок;

зіграти поспівку на одному з дитячих музичних інструментів.

Учитель: Одного дня рисочки перетворились на дзвоники: довгі – на великі, короткі – на малі. А чи знаєте ви, діти, що стало з музичними звуками? Вони одразу ж стали дзвониками. Великий дзвоник співає так: «дон», а маленький так: «ді-лі, ді-лі». Спробуймо й ми так заспівати, як дзвоники (показує на малюнок) [ 59, с. 71].

Знайомі пісеньки розучують за ритмоскладами «ділі-ділі-дон».

Доцільність використання ритмоскладів «бігай-крок» у тому, що вони дуже конкретні за своїм значенням, це допомагає дітям зрозуміти співвідношення тривалостей звуків. Проте бажано швидко перейти на ритмосклади «ділі-дон», оскільки вони зручніші для вокалізації. Горизонтальні рисочки легше асоціюються з тривалостями звуків, вертикальні допоможуть підготувати школярів до освоєння нотного запису.

Пояснюючи половинні звуки, вводимо «дуже великий дзвін» – «до-он».

Існує думка, що використання ритмоскладів не виправдане, оскільки неможливо встановити асоціативний зв’язок між звуковим забарвленням складу і його тривалістю. Але коли тривалість має свою назву, то в свідомості учня звукова протяжність пов’язується з цією назвою. Створюються ритмічні стереотипи, що значно полегшує читання ритмічного запису без звернення до відліку часток.

Найчастіше заперечення ритмоскладів пов’язується з тим, що ритм різної за змістом музики читається однаковими ритмоскладами, нейтральними до «живої» музики, позбавленими її характерності. 

 Л. Баренбойм зазначав у зв’язку з цим, що виразність музики цілком можна передати характером вимови ритмоскладів: відповідно до музики вони можуть вимовлятися голосно або тихо, рішуче або м’яко, ласкаво або тривожно тощо.

Коли учні впевнено орієнтуватимуться у визначенні на слух різних тривалостей, у просторово-руховому й графічному моделюванні ритмічного малюнка розучуваних поспівок, слід сказати їм про назви тривалостей в теорії музики.

Для закріплення понять про тривалості звуків рекомендується вивчити вправу «Годинники» (див. дод. А3). Бажано, щоб вправу діти співали по нотах. Виконувати її можна в різних варіантах:

вчитель співає текст «від автора», учні – бій годинників;

так само, але бій годинників виконує не увесь клас, а групи («великі годинники», «настінні годинники», «будильники», «наручні годинники»);

аналогічно другому варіанту, але текст «від автора» співає також група школярів;

«годинники» вступають по черзі й повторюють свої позивні до кінця поспівки.

Останній варіант найважчий, але дуже подобається дітям.

Буває, що окремі школярі замість ритмічного малюнка пісні проспівують кожну долю. Це пояснюється тим, що основу чуття метро-ритму становить відчуття метричної пульсації. Тому треба навчити дітей розрізняти поняття «ритм» і «пульс» (така назва умовна, вона доступна для них і точно відбиває суть явища). Учитель може так пояснити словами пульс: він є в людей, у тварин, у всіх живих істот. Музика також жива, отже, і в ній є пульс.

Щоб сформувати в дітей названі поняття, користуються такою вправою: хтось із учнів проплескує «пульс» (це легше), а вчитель одночасно відтворює ритмічний малюнок.

Потім замість учителя ритмічний малюнок простукує учень. Щоб дітям було легше виконати свою партію в цьому своєрідному ансамблі, «пульс» можна визначати не оплесками, а на дитячому ударному інструменті. Якщо хтось із учнів виконує ритмічний малюнок неправильно, учитель має пояснити, що оплески повинні відповідати кожному складові, і попросити дитину вимовити текст по складах.

Супроводжувати оплесками або іншими способами можна будь-яку пісню або твір для слухання музики. 

Для закріплення чуття ритмічної пульсації (метру) вчитель може запропонувати одному з учнів позначити його на дошці вертикальними рисками над словами пісні (див. дод. Б)

Поняття сильної та слабкої долі доцільно пояснити за допомогою знайомої пісні. Наприклад, «Вийди, вийди, сонечко» (див. дод. А2). Один із учнів читає текст пісні, зберігаючи її ритмічний малюнок. Одночасно вчитель зображує на дошці схему, кожна рисочка відповідає ударові «пульсу». Хтось із дітей підкреслює більш «важкі» склади, на які здебільшого падає наголос:














Потім учитель пропонує проспівати мелодію зі словами й без них, допомагає з’ясувати, що навіть тоді, коли мелодія звучить без слів, у ній також є наголоси. Для наочності він, наспівуючи мелодію, показує її на рисочках. Діти з подивом довідуються, що малюнок підходить і для літературного, і для музичного тексту. Учитель пояснює, що склади в «музичній мові» називають долями, а наголошені долі – сильними, ненаголошені – слабкими.

На цьому уроці можна пояснити й поняття «такт», використавши той самий малюнок. Доцільно вдатися до аналогії: у письмовій мові між словами робимо невеличкі інтервали, у нотному записі маленькі відрізки музики відокремлюють вертикальними рисками:







 





Учитель уточнює, що як поетична мова складається зі слів, так і музична мова – з тактів. Слова поділяються на склади, такти – на долі. «Як не буває слова без наголосу, так і у кожному такті обов’язково є сильна доля: у музиці вона завжди перша. Тому тактові рисочки ставлять перед сильними долями» [ 59, с.74].

У процесі аналітичної роботи вчитель готує дітей до засвоєння поняття «розмір», доповнюючи словесні пояснення наочним засобом: на малюнку добре видно, що кожен такт складається з двох долей. Треба сказати, що маємо дводольні такти, в яких кожна перша доля сильна, а друга – слабка. На початковому етапі навчання, котрий у методиці музичного навчання визначають як до нотний, доцільно допомогти дітям засвоїти поняття «розмір», замінивши його висловом «дводольний такт». Для спрощення спочатку розмір 2/4 позначаємо лише чисельником 2.

Аби діти зрозуміли, що сильні й слабкі долі чергуються в музиці рівномірно, повторюючись через рівні проміжки часу, бажано протягом двох-трьох уроків пропонувати їм різні практичні завдання:

слухаючи знайомі пісні або інструментальні твори в дводольному розмірі, поплескувати вже не «пульс», а тільки сильні долі;

сприймаючи музику, що її виконує вчитель (з різною метричною структурою), визначити, до якого твору підходить зображений на дошці малюнок;

під час слухання музики намагатись змоделювати її метричну структуру: сильні долі фіксувати оплесками в долоні, слабкі – тихими ударами пальців по парті;

слухати музику і одночасно марширувати; для цього вибирати марші, написані у дводольному розмірі, наприклад, «Марш дерев’яних солдатиків» П. Чайковського, «Марш» Є. Юцевича;

супроводжуючи музику грою на дитячих музичних інструментах, підкреслювати сильні долі.

Ці завдання (крім передостаннього) можна виконати в процесі сприймання таких фортепіанних п’єс, як «Український танець» Ю. Щуровського, «Полька» І. Ковача, «Танцювальна» М. Любарського, «Українська пісня» А. Дроздова, «Коломийки» А. Лазаренка. Починаючи вивчати паузи, можна пояснити їх як зупинку. Наприклад, при червоному світлі на світлофорі йти забороняється, треба зупинитись, а при зупинці людина знаходиться на місці. В музиці теж є зупинки, які на певний час зупиняють рух мелодії, вони називаються паузами. Під час паузи ми не співаємо і не граємо. Паузу графічно позначаємо Z, її ми не називаємо. Вчитель записує на дошці або вистукує різні ритмічні малюнки з використанням пауз, а діти повторюють. При засвоєнні ритмічних малюнків з паузами також використовують ритмічні дуети, канони (див. дод. В, Д)

«Закріплення та подальший розвиток ритмічних навичок досягається за допомогою ритмічних вправ, (одноголосих, двоголосих, двоголосих вправ – канонів, триголосих), ритмічних ігор (див. дод. Г) та ритмічних диктантів» [93].

Навчати дітей писати ритмічні диктанти потрібно за етапами складності – від найлегшого до найважчого.

Вчитель проплескує або простукує ритмічний диктант, учні проплескують після нього, називають ритмічні склади і записують.

Учні називають ритмічні склади і записують.

Учні проплескують ритмічні склади і записують.

Учні записують.

Закріпивши в різних видах практичної діяльності поняття «дводольний такт», доцільно перейти до пояснення поняття «тридольний такт». Слух учнів буде підготовлений до цього, оскільки твори, написані в тридольному розмірі, вони вже чули, але не аналізували.

Для першого ознайомлення з тридольним тактом рекомендується обрати музичну п’єсу, яка звучить у нешвидкому темпі, інакше дітям буде важко визначити кількість долей у кожному такті. (див. дод. А4). Далі працюємо як раніше, але надаючи більшої самостійності школярам. Бажано, щоб графічний малюнок створили діти (з допомогою вчителя):













Учитель співає мелодію пісні, показуючи долі на малюнку, і діти переконуються в тому, що кожен такт містить у собі по три долі.

Для закріплення поняття «тридольний такт» можна застосовувати рекомендовані раніше завдання на основі таких творів, як «Пісня» М. Любарського, «Ліричний вальс» із танців ляльок Д. Шостаковича, «Подібно до вальсу» М. Сільванського та ін. Слухаючи твори в рухливішому темпі (зокрема вальсоподібні), можна варіювати завдання: запропонувати дітям виконати відповідні рухи руками в різні боки (на кожну сильну долю напрям руху змінюється).

Ряд вправ доцільно виконати, використовуючи метод порівняння музики й мовлення. Наприклад, учитель називає і записує на дошці кілька дитячих імен, які мають два склади (з наголосом на першому), пропонуючи учням змінити імена так, щоб вони з двоскладових перетворилися на трискладові: Іра, Люда, Толя, Вова – Ірочка, Людочка, Толечка, Вовочка.

Діти не поспішаючи, вимовляють ці імена, моделюючи їхню метричну структуру рухами рук, потім показують на малюнках. Можна навіть створити з цими словами пісеньку.

Для закріплення знань про сильні й слабкі долі, дводольні й тридольні такти можна вдатись до порівняння з віршованими текстами, запропонувавши школярам визначити їхню метричну структуру. Наприклад:



Знають навіть всі малята:

Скоро в нас веселе свято.

Сонечко світить, співають пташки,

Будем в садку працювати залюбки.



«Бажано на основі різних текстів виконати творче завдання – ритмізувати й мелодизувати їх» [94].

Далі слід ознайомити учнів з поняттям «затакт», на який часто натрапляємо в піснях і у творах для слухання музики. Пояснюючи затакт, доцільно знову використати метод музичної і словесної мови, звернути увагу дітей на те, що перший склад у словах не завжди буває наголошеним. Наприклад, є імена, в яких перший склад під наголосом, а в інших іменах ненаголошений. «Можна запропонувати змінити деякі імена так, щоб перший склад був ненаголошений: Таня, Іра, Толя, Надя, Вова, Катя – Тетяна, Ірина, Анатолій, Надія, Володимир, Катерина» [58, с. 40].

Добирають також відповідні віршовані тексти, які порівнюють між собою, вдаються до співацької імпровізації.

Учитель виконує знайомі дітям твори, пропонуючи визначити, де є затакт. Якщо дитина відповість неправильно, треба за допомогою різних методів (порівняння, просторово-рухове, графічне моделювання, творчі завдання) домогтися, щоб усі в класі зрозуміли, у чому полягає помилка.

Закріплюючи поняття «затакт», корисно згадати з учнями знайомі поспівки, чимало з яких починається зі слабкої долі.

Вихованню музично-ритмічного почуття сприяє також прийом «вільного диригування», який, по-перше, відповідає моторній природі музичного сприймання, по-друге – забезпечує цілісне охоплення твору. «Цей прийом дозволяє на емоційній основі розвивати музичні здібності, творчу уяву, оскільки диригування навіть простою мелодією вимагає уявлення музичного образу, його звучання і розвитку» [58, с. 40].

Отже, музично-ритмічні вправи – це вправи, напрямлені на розвиток відчуття ритму.

Виділяємо три види музично-ритмічних вправ: 

вправи, які виконуються під музичний супровід;

вправи з використанням простих інструментів;

вправи на ритмізацію текстів.



2.3 Експериментальна робота в аспекті основної проблематики дослідження та аналіз результатів



Експериментальна робота проходила в три етапи, перший з яких був констатувальним.

Під час констатувального етапу були розроблені питання для анкети з метою виявлення стану естетичної вихованості школярів, проведено анкетування школярів та їхніх батьків.

 В результаті нами було виявлено, що у середовищі учнів простежується самостійний потяг до різних видів художньо-естетичної діяльності: малювання (50%), музичної діяльності (33%), танцювально-рухової діяльності (22%). Спостерігається переключення на такі види діяльності як комп’ютерні ігри, перегляд телевізійних програм, рухливі ігри на свіжому повітрі. Не дивлячись на зацікавленість певної частини учнів художньо-естетичною діяльністю, як улюблені предмети музику і хореографію обрали одиниці (14% та 4%); перевага таких предметів як образотворче мистецтво, фізична культура, художня праця, іноземна мова очевидна.

Учні, що прийшли у перший клас, мають різний рівень дошкільної підготовки, оскільки більша частина з них виховувалась на базі дитячих садків, а частина – вдома. Результати також різні: діти після дитячих садків є більш естетично розвиненими, порівняно з «домашніми», оскільки мають певний досвід участі у різноманітних видах художньо-естетичної діяльності. У сім’ях же батьки рідко цікавляться мистецтвом. Лише 10% з них відвідують з дітьми театральні виставки і музеї. Набагато частіше дозвілля проводять у різних кафе. Деякі мами в’яжуть і вишивають. Батьки люблять спорт (але на рівні телепередач), телебачення, читають пресу. Однак дуже рідко хто з батьків займаються разом з дітьми художньо-творчою діяльністю – співають, грають на музичних інструментах, малюють тощо (5%). Своє дозвілля батьки з дітьми частіше проводять пасивно, біля екрана телевізора, комп’ютера.

Як вже зазначалося, до основних критеріїв визначення ефективності художньо-естетичного виховання належать художні потреби особистості, місце мистецтва у структурі вільного часу, інтенсивність контактів з творами, характер смакових уподобань, активність пошуку джерел мистецьких вражень, галузі спілкування з різновидами мистецтва, доступність для розуміння особистістю художніх творів, культура їх сприйняття тощо. 

Ми погоджуємося з думкою Рудницької, яка виділяє такі основні параметри вивчення рівнів художнього розвитку особистості: 

динаміка становлення емоційного ставлення суб’єкта до мистецтва;

наявність відповідних знань та вмінь;

творчий характер художньої діяльності. 

Динаміка становлення емоційного ставлення суб’єкта до мистецтва визначалася нами за результатами анкети (див. дод Е).

Наявність відповідних знань та вміньоцінювалася експертною комісією у складі методиста, вчителя-класовода і вчителя музики.

Творчий характер художньої діяльності оцінювався за виконанням творчих завдань.

Основою художнього спілкування є емоційна реакція на мистецькі твори, відчуття насолоди від їх сприйняття та від участі у творчості. З огляду на це нам важливо було діагностувати оцінне ставлення учнів до мистецтва та потяг до самостійної художньої діяльності. 

На основі результатів констатувального експерименту нами виділено три рівні сформованості художнього розвитку школярів низький, середній і високий.

Низький – школярам властива нестійка увага. Вони мають слабкі знання про музику, бідний лексикон, не виявляють інтересу до виконання завдань, не здатні до творчої імпровізації, не можуть відтворювати ритмічний малюнок, слабка рухлива пам’ять, не можуть визначити характер музики, відсутній емоційний відгук та бажання виконувати музично-ритмічні рухи.

Середній – учні мають певний запас музичних знань. З бажанням виконують завдання, однак при визначенні характеру музики потребують допомоги, не завжди правильно передають ритмічний малюнок, емоційно та з бажанням виконують основні види рухів, але мають недостатні вміння передавати пластичними рухами образи, мають труднощі у відображенні танцювальними рухами характеру та настрою музики.

Високий – передбачає інтенсивність співпереживання, цілісне осягнення образного змісту, багатство асоціативного ряду, яскравість необхідних музичних знань. З бажанням і легко вигадують музично-пластичні образи, емоційно передають їх, легко впізнають знайому мелодію, рухи чіткі, емоційно забарвлені, швидко розуміє, з інтересом та емоційно виконує завдання, правильно відтворює різні ритмічні малюнки, імпровізує, самостійно та правильно визначає характер музичного твору.

Формувальний етап.

З метою розвитку в учнів інтересу до творчості та їхньої емоційності використовувалися різноманітні види музично-ритмічної діяльності (ритмічні вправи та ігри: «Луна», «Ритмічне коло», «Передзвін», «Радист», «Відгадай, хто йде», «Телеграф», «Піжмурки»; проплескування ритму та «пульсу» знайомих поспівок, поєднання співу з рухами, інсценізація пісень, створення ритмічних оркестрів, пластичне інтонування, танцювальні рухи, гра на справжніх та уявних музичних інструментах). Такій роботі відводилась третина кожного уроку. Один раз на місяць урок музики був повністю присвячений ритмічній імпровізації на інструментах та пластичному інтонуванню. Учні навчилися передавати різний настрій та характер музики, використовуючи ударні та шумові інструменти. Спираючись на тезу К. Станіславського, що кожне почуття має свій темпоритм, застосовували спеціальні танцювально-ритмічні вправи, доступні для кожної дитини. Наприклад, під час слухання різнохарактерних творів, діти імітували рухами те, той образ, який вони відчували. Для таких вправ використовувалися твори з виразною мелодією, багатою динамікою, агогікою та іншими засобами музичної виразності, які дозволяють молодшим школярам з допомогою пластичного інтонування якнайкраще самовиразитися. Виконання рухів у певній мірі сприяло їх цілісності, осмисленості, виразності.

Прийом «вільного диригування» допомагає учням осягнути характер твору, рух мелодії до кульмінації, зміну динаміки та темпу. Завзяття у диригуванні учнів викликає виконання маршів.

Включення в музичну діяльність музично-теоретичних знань, розвиток аналітичного мислення та активізація образно-асоціативного мислення призвели до встановлення більш високого рівня сприймання музики.

Експериментальна робота тривала протягом року. На підсумковому етапі було проведено повторне анкетування учнів. В результаті виявлено, що у школярів підвищився інтерес до музичної (70%), танцювально-рухової діяльності (55%), а також до малювання (80%). Крім того збільшилась кількість дітей з інтерпретаційними можливостями середнього та високого рівня. Учні проявляють більшу зацікавленість творами мистецтва, швидше та емоційніше реагують на пояснення вчителя, відзначаються високою навчальною активністю, емоційно реагують на музику, прагнуть до активних форм музикування.

У ході дослідження ми переконались, що основним індикатором виявлення естетичних почуттів молодших школярів є рух. Він показує рівень зацікавленості твором мистецтва, за рухами очей, рук, тулуба, м’язів обличчя можна визначити настрій дитини, її ставлення до предмету: чим виразніші рухи, тим яскравіші художньо-естетичні переживання. 

Підсумовуючи результати експериментальної роботи ми можемо сказати, що у дитини, яка залучена до музичної діяльності, Інтенсивніше відбувається художньо-естетичний розвиток. Отже, можна зробити висновок, що наша гіпотеза про те, що використання спеціальної технології, що базується на музично-ритмічних вправах, суттєво впливатиме на підвищення ефективності художньо-естетичного виховання, допоможе задовольнити художньо-естетичні потреби молодших школярів, виявилась правильною.




Висновок



Проблема художньо-естетичного виховання достатньо опрацьована в вітчизняній та зарубіжній літературі. Це дозволило нам проаналізувати літературу з цього питання і зробити наступні висновки. Художньо-естетичне виховання займало і займає важливе місце у всій системі навчально-виховного процеса, так як воно впливає на розвиток не лише художньо-естетичних якостей людини, а й на розвиток особистості в цілому: її духовних потреб, моральних ідеалів, особистих та суспільних уявлень, поглядів. Всі ці якості розвиваються в людині під впливом різноманітних факторів. Виховне значення має і природа, і праця, і побут, сім’я, міжособові стосунки, - все, що може бути прекрасним. Як основний носій прекрасного, мистецтво також є засобом художньо-естетичного виховання. Мистецький матеріал володіє великим емоційним потенціалом. Саме сила емоційного впливу є шляхом проникнення в дитячу свідомість і засобом розвитку художньо-естетичних якостей особистості. 

Молодший шкільний вік – це особливий вік для художньо-естетичного виховання, саме в цьому віці формується ставлення дитини до світу і відбувається розвиток сутнісних художньо-естетичних якостей майбутньої особистості.

На основі аналізу філософської та педагогічної літератури було встановлено співвідношення понять «художньо-естетичне» та «музично-естетичне» виховання. Художньо-естетичне виховання – це формування естетичного ставлення людини до дійсності, зміст якого поєднує в собі загальнолюдські, епохальні, регіональні, національні, професійні та індивідуальні риси, несе певний рівень людяності. Музично-естетичне виховання є органічною складовою художньо-естетичного виховання і має за мету розвиток музичної культури. Музична культура особистості виступає як підсистема відносно художньої та естетичної культури є важливим показником рівня естетичного та художнього розвитку особистості.

Одним з основних напрямків музично-естетичного виховання є музично-ритмічний розвиток, в основі якого лежить формування ритмічного почуття. Музично-ритмічне почуття – це здатність активно (рухомо) переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворювати його. 

Під час проведення дослідження було підтверджено, що розвиток почуття ритму потребує знання того, що музичні звуки мають різну протяжність, що ритм впливає на характер музики, її емоційне забарвлення. 

В ході проведення експериментальної роботи було встановлено, що основою музично-ритмічного виховання є: рух під музику, гра на простих інструментах, зв’язок зі структурою і римами поезії.

Під час слухання музики у дітей виникає інтуїтивна потреба рухатися у такт ритму. Такий елементарний емоційний відгук на ритм є первинним виявом музичності. Корисна віддача від руху двостороння: він дає радість дитині, підвищує її життєвий тонус. Позитивно впливає на загальний фізичний стан і водночас сприяє розвитку її музичних здібностей. Рухи полегшують сприйняття і запам’ятовувння музики. Вони бувають зафіксованими і змінними – отже, в процесі музично-ритмічних рухів розвивається не тільки відтворювальна, а й творча уява.

Гра на музичних інструментах допомагає втробити відчуття ритму, розширює темброві уявлення дітей. Під час гри на різноманітних інструментах дитина засвоює ритмічні закономірності, елементарну динаміку, перший ігровий рух, набуває навик спільної гри в ансамблі.

Зв’язок зі структурою і римами поезії проявляється насамперед у використанні ритмоскладів: «крок», «бігай», «ді-лі», «дон», «та», «ті». Для пояснення багатьох ритмічних понять використовується метод порівняння музики й мовлення: поділ слова на склади – такту на долі, визначення наголосу в слові – сильної долі в такті, визначення метричної структури тексту – розміру твору.

На основі результатів констатувального експерименту нами було визначено рівні сформованості художнього розвитку школярів (високий, середній та низький), з метою підвищення ефективності художньо-естетичного виховання розроблено технологію, що базується на музично-ритмічних вправах. 

Результати експерименту показали, що внаслідок систематичного використання на уроках музики музично-ритмічної діяльності у школярів підвищився інтерес до музичної, танцювально-рухової діяльності, а також до малювання; збільшилась кількість учнів з середнім та високим рівнем сформованості художнього розвитку.

На основі проведеного експерименту можна стверджувати, що впровадження у шкільний навчальний процес ширшого використання музично-ритмічних вправ (не тільки на уроках музики, а фізкультури, мови та читання) сприятиме активізації художньо-естетичного виховання. Можна припустити, що залучаючи молодшого школяра до багатого досвіду людства, накопиченому в мистецтві, можна виховати моральну, освічену, різнобічно розвинену людину.




Список використаної літератури



		Абдулин З. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1983.- 111 с.

		Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1983.- 224 с.

		Арисменді А. Л. Музичне виховання. - М.: Прогрес, 1989.- 171 с. (Переклад з іспанської Ю. Ваннікова).

		Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - 2-е изд. - Ленинград: Музыка, 1973.- … с.

		Баринова М. Н. О развитии творческих способностей ученика. - М.: Музыка, 1961.- 60 с.

		Бегак Б. А. Воспитание искусством. - М.: Просвещение, 1981.- 94 с.

		Белобородова В. К. Развитие музыкального восприятия младших школьников // Музыкальное воспитание в школе. - 1976.- № 13. – С. 11-13.

		Бодина Е. А. Воздействие музыки на воспитание личности // Педагогика. - 1992. - № 5. - С. 6-33.

		Ващенко Г. Твори: У 5 т. т.- Т. 1: Виховний ідеал. – Полтава. 1994.- 347 с.

		Верб М. А. Эстетические потребности и духовное развитие личности: В помощь лектору. - Ленинград: Знание, 1981.- 36 с.

		Веремьев А. Эстетическое и художественное воспитание: сущность и взаимосвязи // Искусство и образование. - 2002. - №3. - С. 4-10.

		Верховинець В. Н. Весняночка. - К.: Музична Україна, 1989.- 343 с.

		Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания. - М.: Просвещение, 1983.- 256 с.

		Ветлугіна Н. А. Музичний розвиток дитини. - К.: Музична Україна, - 1978.- 255 с.

		Виткоская Н., Щербо А., Джола Д. Формирование эстетической культуры младших школьников. - К.: Радянська школа, 1980.- 152 с.

		Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. / Под ред. Д. Б. Ельконина и Т. В. Драгуновой. - М.: Просвещение, 1967.- 360 с.

		Выготский Л. С. Психология искусства. – Санкт-Петербург: Азбука, 2000.- 416 с.

		Гавриловец К. В., Казимирская И. И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников: Кн. Для учителя. - 2-е изд., доп. и перераб. - Минск: Нар. асвета, 1988.- 126 с.

		Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального образа / Г. А. Головинский // Восприятие музыки. - М.: Просвещение, 1980.- 236 с.

		Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997.- 374с.

		Дем’янко Н. Ю. Засоби формування національної культури молоді у діяльності і спадщині В. М. Верховинця. // Формування національної культури молоді засобами народного мистецтва у контексті творчої спадщини В. Верховинця. З бібліотеки наук. праць. – Полтава, 1999.- 310 с.

		Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти // Мистецтво та освіта. - 2004. - С. 2-6.

		Детская и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1964.- 478 с.

		Джола Д. М., Щербо А. Б. Теорія і методика естетичного виховання школярів: Навч.-метод. посібник. - К.: ІЗМН, 1998.- 392 с.

		Зязюн І. А. Естетичний досвід особи. Формування та сфери впливу. - К.: Вища школа, 1976.- 172 с.

		Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / сост. Апраксина А. О. - М.: Просвещение, 1990.- 206 с.

		Кабалевський Д. Прекрасне пробуджує добре. - К.: Музична Україна, 1973.- 288 с.

		Кабалевський Д. Б. Як розповідати дітям про музику. - К.: Музична Україна, 1982.- 189 с.

		Каган М. Музыка в мире искусств // Советская музыка. - 1987. - № 3. - С. 66.

		Кант И. Критика способности суждения. - М.: Искусство, 1994.- 367 с. (перевод с немецкого).

		Князева М. М. Влияние музыкально-эстетического воспитания на развитие личности. - Автореф. Канд. дис. // Вестник Московского университета. Серия 7. - Философия № 4. - 1998. - С. 85-98.

		Ковалів В. Методика музичного виховання на релятивній основі. - К.: Музична Україна, 1973.- 149 с.

		Кодай З. Избранные статьи. / Под. ред. И. И. Мартынова - М.: Советский композитор, 1982.- 288 с. (Перевод с венгерского П. Ф. Вейса).

		Коломієць Г. Г. Эволюция взглядов на музыкально-эстетическое воспитание // http://bank.orenipk.ru/Text/t30_314.htm

		Комплексна програма художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах. // Інф. збірник Мін-ва освіти і науки України. - 2004. - №10. - С. 32.

		Кононко О. Розвинена особистість як гарант життєвої компетентності // Початкова школа. - 2001. - №3. - С. 10-15.

		Концепція художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах. // Директор школи. - 2005. - №4. - С. 15-17.

		Кушка Я. С. Методика музичного виховання дітей. - Вінниця: Нова книга, 2007.- 216 с.

		Лаврик О. Естетичні потреби старшокласників як педагогічна проблема // www.socwd.uzhgorod/ua

		Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: МГУ, 1975.- 304с.

		Леся Українка про мистецтво / Упор. О. Бабишкін. - К.: Мистецтво, 1966.- 299 с.

		Ликова І. О. Програма художнього виховання, навчання і розвитку дітей 2-6 років «Кольорові долоньки». - Харків: Ранок, 2007.- 128 с.

		Лобанова О. Ю. Преподавание основ музыкальной культуры в вузе в контексте гуманитаризации образования. // Вестник Московского университета. Серия 7. – Философия № 4. – 1992. - С. 85-98.

		Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего Школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

		Людкевич С. Матеріали для науки сольфеджіо і хорового співу, тактова ритміка, діятоніка. Dur - і moll. - Краків-Львів: Українське видавництво, 1942.- 63 с.

		Макаренко А. С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. - Москва: Педагогика, 1983. - Т.2.- 520 с.

		Мальцева Е. А. Психологический анализ музыкального развития младших школьников // Психология младшего школьника. / Под ред. Е. И. Игнатьева. - М.: АПН РСФСР, 1960, С. 304 – 330.

		Матонис В.П. Музыка в системе эстетического воспитания. - М. Музыка, 1990.- …143 с.

		Машенко М. М. Джерела гармонійної краси. Музика і живопис на уроках української радянської літератури. - К.: Радянська школа, 1978.- 104 с.

		Миропольська Н., Ничкало С., Рагнозіна В. та інші. Уроки художньо-естетичного циклу в школі: навчання і виховання: Навчальний посібник. - Тернопіль: Богдан, 2006.- 240 с.

		Музыка. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. Г. В. Келдыш.- М.: НИ «Большая Российская энциклопедия», 1998.- 672 с.

		Музика. Програми та поурочні методичні розробки для 1-4 класів загальноосвітніх шкіл. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан. 2002.- 126 с.

		Неменский Б. М. Мудрость красоты. - М.: Просвещение, 1981.- 192 с.

		Падалка Р. М. Учитель, музика, діти. - К.: Музична Україна, 1982.- 144 с.

		Памятники музыкально-эстетической мысли. Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и возрождения. - М.: Музыка, 1966.- 560 с.

		Педагогическое наследие: Я. А. Коменський, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г.Песталоцци. – М.: Педагогика, 1989.- 412 с.

		Печерська Е. П. Навчання музичної грамоти на уроках // Початкова школа. - 1995. - №12. - С. 42.

		Печерська Е. П. Удосконалювати музично-творчий розвиток дітей // Початкова школа. - 2006. - №6. - С. 40.

		Печерська Е. П. Уроки музики в початкових класах. - К.: Либідь, 2001.- 272 с.

		Рогозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів // Мистецтво та освіта. - 1997. - №2 - С. 8.

		Ростовський О. Я. Методика викладання музики в початковій школі. - Тернопіль: Богдан, 2001. - 215 с.

		Ростовський О. Я. Педагогіка музичного сприймання. - К.: ІЗМН, 1997.- 256 с.

		Ротерс Т. Т. Ритмическое развитие личности Школьника – проявление взаимодействия физического воспитания с эстетическим. - Луганск: Знание, 1998.- 524 с.

		Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька: Навчальний посібник. - Тернопіль: Богдан, 2005.- 360 с.

		Савчин, М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія : Навчальний посібник. - К.: Академвидав, 2005.- 359 с.

		Самолдіна К. Використання рухів на уроках музики в загальноосвітній школі // Музика в школі. -1980. - №6. - С. 31.

		Сеченов И. М. Избранные произведения. - 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1958.-416 с.

		Сковорода Г. Пізнай в собі людину. – Львів: Світ, 1995.- 528 с. (Пер. М. Кашуба, Пер поезій В. Войтович)

		Скрипченко О. В., Долинська Л. В., Огороднійчук та інші. Вікова та педагогічна психологія. - К.: Просвіта, 2001.- 416 с.

		Соковнина Е. Н. Музыка и движение. - М.: Просвещение, 1984.- 288 с.

		Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки. - М.: Советский композитор, 1981.- 295 с.

		Сулаєва Н. В. Вплив мистецтва на розвиток особистості: погляди діячів української культури. // Формування національної культури молоді засобами народного мистецтва у контексті творчої спадщини В. Верховинця. З бібліотеки наук. праць. – Полтава, 1999.- 310 с.

		Сухомлинский В. А. О воспитании. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985.- 270 с.

		Сухомлинський В. О. Вибрані твори в п’яти томах. - К.: Радянська школа, 1977. - Т.3.- 670 с.

		Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. - К.: Радянська Україна, 1972.- 203 с.

		Тайнель Е. Музичне виховання за методом відносної сольмізації. Ч-1. - Дрогобич: Коло, 2001.- 212 с.

		Таранцева О. О. Виховання національної культури молоді засобами хореографії у педагогічній спадщині В. М. Верховинця. // Формування національної культури молоді засобами народного мистецтва у контексті творчої спадщини В. Верховинця. З бібліотеки наук. праць. – Полтава, 1999.- 310 с.

		Тельчарова Р.А. Музыка и культура. - М.: Знание, 1986.- 62 с.

		Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т.т. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1.- 427 с.

		Торшилова Е. М. Шалун, или Мир дому твоему: Программа и методика эстетического развития дошкольников. - М: ИХО РАО, 1998.- 220 с.

		Тушева В. Творчі завдання на уроках музики // Початкова школа. - 1997. - №6. - С. 30.

		Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори: У 2-х т. т. - К.: Радянська школа, 1983.- Т. 1.- 488 с.

		Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983.- 465 с.

		Франко І. Я. Зібрання творів: у 50-ти т. т. - К.: Наукова думка, 1984. - Т. 42.- 598 с.

		Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания. - М.: Музыка, 1990.- 173 с.

		Шацкая В. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М.: Педагогика, 1975.- 168 с.

		Шинкаренко А. І., Лупак Н. І. Розучування пісень з музично-ритмічними рухами // Початкова школа. – 1989. - №3. - С. 55.

		Элементарное музыкальное воспитание по системе К. Орфа / Ред. - сост. Л. Баренбойм. - М.: Сов. Композитор, 1978.- 368 с.

		Эстетика (словарь). - М.: Политиздат, 1989.- 447 с.

		Юм Д. Трактат про людську природу: спроба запровадження експериментального методу міркувань про об’єкти моралі / за ред. Е. К. Мосснера. – К.: Всесвіт, 2003.- 552 с. (Пер. з англ. П. Насада)

		http://www.bank.orenipk.ru/Text/t30_314.htm

		http://www.orff.ru

		http://www.tnpu.edu.ua/subjects/7426/Metodyka

		http://www.yanko.lib.ru/books/music/mus-aeth--west-mid-r=a.htm




ДОДАТОК А



1.





2.





3.






4.











2