Особенности современного развития непрерывного дополнительного образования

Особенности современного развития непрерывного дополнительного образования

 

И.О. Котлярова

Южно-Уральский государственный университет

Упреждая описание концепции и системы дополнительного непрерывного образования, подчеркнем ее инновационность, отличие от концепций прошлого века. Дело в том, что в российской педагогике около полувека используется термин «непрерывное образование» и «концепция непрерывного образования». Однако до последнего времени не использовался термин «непрерывное дополнительное образование».

В науке исследованы и систематизированы периоды развития непрерывного образования и системы непрерывного образования [3, 8, 12-14, 18, 19]. В.Г. Онушкин выделяет 4 хронологических этапа развития непрерывного образования. 50-60 гг. XX в.: непрерывное образование трактуется как образование взрослых, как компенсация школьного образования. 60-е гг. XX в.: непрерывное образование рассматривается как повышение квалификации с целью более эффективного участия в производстве. Конец 60-х гг. XX в.: непрерывное образование предстает как средство получения квалификации для работы в различных отраслях. 70-е гг. XX в.: сделан упор на образование, способствующее адекватной адаптации к жизни в современном обществе [18].

Иную периодизацию истории развития концепции непрерывного образования дает Е.П. Тонконогая. Критерием выделения этапов служит представление о сущности непрерывного образования. В данной периодизации учтены как развитие практики, так и отражение непрерывности образования в науке. Ею выделяются три этапа: 60-е гг. XX в.: непрерывное образование отождествляется с после- школьным образованием взрослых. 60-70-е гг. XX в.: непрерывное образование рассматривается как система образования в целом. С 70-х гг. XX в. по настоящее время: унификация теории непрерывного образования [14].

В.Г. Осипов в формировании концепции непрерывного образования выделяет 5 стадий: констатационную (конец 50-х годов XX в.) - выработка понятийного аппарата концепции; феноменологическую (60-70-е гг.) - описание непрерывного образования как явления; методологическую (70-е гг.) - разработка концептуальных моделей непрерывного образования; «теоретической экспансии и конкретизации» (конец 70-х - 80-е гг.) - распространение и конкретизация обобщенной модели непрерывного образования, сегментацией ее по звеньям системы, появлением частных моделей; практического приложения (80-90-е гг.) - решение практической задачи создания системы непрерывного образования [12].

Приведенные периодизации демонстрируют, что между явлениями дополнительного и непрерывного образования сложились достаточно тесные связи, а в отдельные периоды их исторического развития они отождествлялись в некоторых аспектах. В процессе исторического развития теории и практики непрерывного образования стало ясно, что до начала XXI века существовала и значительная неопределенность в понятийном аспекте отражения непрерывного образования. Одновременно продолжают сосуществовать термины «непрерывное образование», «перманентное образование», «возобновляемое образование», «образование через всю жизнь». В определенных смыслах непрерывное образование трактуется как «опережающее образование», «компенсирующее образование» [1-3, 7, 13, 18]. Исторически непрерывное образование возникло как образование дополнительное. Поэтому в некоторых смыслах трактовки непрерывного и дополнительного (особенного профессионального) образования совпадают. В этом смысле история становления дополнительного образования неотделима от истории становления непрерывного образования, и в исторической ретроспективе целесообразно их совместно изучение.

Следует также отметить, что все вышеназванные периодизации относятся к прошлому столетию и не учитывают уже вполне сложившиеся тенденции последних десятилетий, которые ко всему прочему, заставляют по- новому взглянуть на развитие непрерывного образования в исторической ретроспективе. В настоящее время объем понятия «непрерывное образование» включает довольно многообразные его виды, преемственное и взаимно дополняемое образование в разных подсистемах: образования и самообразования, образования и дополнительного образования детей и взрослых, профессионального образования, образования взрослых, преемственной системы общего и профессионального образования.

Развитие системы непрерывного образования и отражение ее в соответствующих развивающихся концепциях позволило сделать выводы, которые были невозможны при одностороннем взгляде на проблему в предшествующие исторические периоды.

Прежде всего, можно констатировать, что наметилась тенденция приобретения образованием свойства целостности как в онтогенезе отдельного человека, так и в системном отражении образования в науке. В этом смысле нельзя не признать правоты сторонников создания единого закона об образовании, в котором нашли бы отражение его формальные, неформальные и информальные формы. Это первая, интеграционная сторона процесса становления целостной системы образования.

С другой стороны, только лишь с 1992 г. можно считать, что дополнительное образование оформилось как самостоятельная система со своими задачами, подсистемами, уровнями представления, целевой аудиторией, всей совокупностью внутренних и внешних связей. Это свидетельствует о дифферен- ционных процессах в становлении зрелой системы образования, которые приводят к некоторой автономизации подсистемы непрерывного дополнительного образования, что позволяет по-прежнему рассматривать ее как отдельный предмет исследования, но на новом уровне научного познания соответствующего явления. Таким образом, в единстве интеграции и дифференциации как противоположностей становится целостность непрерывного образования, а также непрерывного дополнительного образования как его подсистемы.

Описывая тенденции развития системы непрерывного дополнительного образования на современном этапе необходимо руководствоваться определенными критериями характеристики исторических этапов ее развития: влияние других аспектов и условий жизнедеятельное™ людей на развитие образования; социально-возрастная стратификация общества и образовательные потребности людей, относящихся к разным стратам; законодательные, нормативно-правовые предпосылки и условия для непрерывного дополнительного образования; уровень научного отражения и обоснования непрерывного (в том числе, дополнительного) образования; содержание, формы и методы практики осуществления непрерывного дополнительного образования; функции непрерывного дополнительного образования.

Охарактеризуем современный этап развития непрерывного дополнительного образования с позиции выявленных критериев.

Дополнительное образование развивается в наши дци в условиях глобализации во всех сферах жизнедеятельности людей. Многие проблемы приобрели общечеловеческий, планетарный характер, и решение их стало возможным только в условиях всемирной экономической, политической, социальной, культурной интеграции и унификации. Интеграция требует повышения мобильности людей планеты в разных ее проявлениях: в житейских и профессиональных, в экономических и меж- культурных. Интеграция и унификация приводят к тенденции выравнивания требований к квалификации, компетентности специалистов в рамках конкретной сферы жизнедеятельности и соответственно к росту конкурентности между ними. К определенной унификации измерения результатов и качества образования стремятся сторонники Болонского соглашения.

Следующим внешним условием, влияющим на современное развитие дополнительного образования, является информатизация общества, в которой подчеркнем значимые для нас черты: единство, целостность информационного пространства, его неоднородность, динамичность, быстрое развитие и возрастание энтропии в нем. К информационным факторам, обусловливающим необходимость постоянного повышения образовательного и профессионального уровня человечества, относятся быстрое старение знаний в результате развития науки, техники, практики; быстро увеличивающийся объем научной информации; развитие новых областей знаний; необходимость введения новых специальностей; расширение и дифференциация существующих научных направлений; необходимость совершенствования управления на научной основе и др.

Наряду с названными проявлениями глобализации и информатизации в современном мире сильны тенденции человекоориентиро- ванности всех существующих сфер. Завоевывают популярность демократические формы правления. Во взаимоотношениях между людьми ведущее место занимают субъект - субъектные взаимоотношения. В нашей стране в течение последних лет разрабатываются социально ориентированные национальные проекты, провозглашена приоритетность социальной политики. Демократизм, приоритет личности, ее социальных прав провозглашены в большинстве конституций стран мира, в документах европейского и мирового уровней.

Названные тенденции приводят, прежде всего, к существенному возрастанию роли и доли дополнительного образования в общей системе образования. Оно становится не просто более востребованным, а приобретает необходимый характер, обусловленный образовательными потребностями человека в его онтогенезе с учетом его социально-возрастных ролей, и выполняет значимые для жизнедеятельности человека функции. Таким образом, дополнительное образование становится необходимым сопровождением человека в течение всей его жизни и условием обеспечения разнообразных аспектов его жизнедеятельност и.

Наблюдается значительное развитие морфоструктурной составляющей подсистемы дополнительного образования. Тесно связываются социально-экономические и образовательные системы: так, многообразные связи образовались между системой дополнительного образования и развитием человеческих ресурсов (общества, организации), между дополнительным образованием кадров организации и ее конкурентоспособностью и экономической эффективностью [7, 8, 10, 17]. При этом имеет место и особенность управления дополнительным образованием: сочетание управления с самоуправлением, с рефлексивным управлением. Человеку принадлежит главная роль в выстраивании своей индивидуальной траектории образования (в том числе дополнительного образования) в течение всей жизни.

Структура дополнительного образования как вида развития человека [16] обусловливается на современном этапе особенностями его индивидуального развития, а также характерной для определенной культуры социально-возрастной стратификацией общества. Расшифровка этого тезиса базируется на многозначности понимания возраста и возрастных периодизаций.

Причем, наибольший интерес приобретают не хронологические возрастные периоды, а относительный возраст человека с точки зрения разных систем отсчета. Среди предложенных И. Коном систем отсчета возрастных периодов (онтогенез - индивидуальное развитие; социально-возрастная структура общества (возрастная стратификация общества); отражение возрастных особенностей в культуре (сложившиеся представления)) нельзя останавливать выбор на одной. Каждая система отсчета по-своему является основанием выстраивания непрерывной системы дополнительного образования [15].

В онтогенезе имеет место индивидуальная траектория образования и дополнительного образования человека, в частности основанная на его задатках, степени развития способностей в том или ином хронологическом возрасте, потребностях, возникающих в те или иные периоды его жизнедеятельности, исполняемых конкретным человеком социальных ролей. Традиционно систему дополнительного образования связывают с образованием детей и образованием взрослых. В последней подсистеме отдельно выделяют дополнительное профессиональное образование. В онтогенезе рассматривают биологический и социальный возраст. Биологический возраст отражает рост, развитие, созревание, старение организма. Он определяется совокупностью обменных, структурных, функциональных, регуляторных особенностей и приспособительных возможностей организма. Социальный возраст определяют исполняемые конкретным человеком социальные роли.

Социально-возрастная структура общества является основанием выделения инвариантных ступеней дополнительного образования. Она связана с выполнением типичных ролей представителями различных социальновозрастных групп (страт). Страты характеризуются юридическими и фактическими социальными ролями своих представителей; соци- ально-психологическими экспектациями по отношению к ним; социальными санкциями (требованиями) к ним. Дополнительное образование для каждой социально-возрастной страты направлено на оказание помощи людям в исполнении их социальных ролей, в обеспечении соответствия их образовательного уровня социально-психологическим экспек- тациям и санкциям. В отличие от онтогенеза, возрастная стратификация общества является основанием дифференциации программ дополнительного образования по вышеназванным критериям, характеризующим целевую аудиторию. Так, для дошкольников это могут быть разнообразные программы, способствующие развитию задатков, готовящие детей к школе, в том числе помогающие их социализации, укрепляющие их здоровье. Для младших школьников характерными могут быть программы дополнительного образования, способствующие развитию интересов к разным сферам жизнедеятельности, для старших школьников - позволяющие углубленно изучить цикл профильных дисциплин, которые окажутся полезными в будущей профессиональной деятельности, а первоначально - в ее выборе. Для разных социально-возрастных групп взрослых программы дополнительного образования способствуют исполнению социальных ролей и обеспечению удовлетворения экспекциям и санкциям, характерным для какого-либо определенного возраста; например, программы для родителей, программы дополнительного профессионального образования.

Культурно-возрастные основания также играют немаловажную роль при выстраивании непрерывной (через всю жизнь) системы дополнительного образования. Главным образом, это влияние осуществляется через определение характерных социальных ролей, выражение экспектаций и санкций, типичных для той или иной культуры. В онтогенезе человек проявляет себя представителем какой- либо культуры, а также, возможно, некой характерной для нее субкультуры. Соответствующие ценности, принятые культурные традиции оказывают влияние на выбор им индивидуальной траектории дополнительного образования на протяжении всей жизни.

Законы развития (плюралистичность и разноплановость, способность к развитию от зачатия до смерти, межиндивидуальная изменчивость, внутренняя и внешняя обусловленность (JI. Шеррод, О. Брим); гетерохрон- ность (асинхрония) развития, несовпадение периодов индивидального и социально-возрастного развития (И. Кон)) [15] обусловливают многообразие и неповторимость индивидуальных траекторий дополнительного образования каждого человека в течение всей жизни.

Законодательные, нормативно-правовые основы дополнительного образования через всю жизнь содержатся в законе РФ «Об образовании» [5], а также в продолжающих действовать положениях и требованиях к дополнительному образованию. Однако в них не находят отражения проявившие себя столь ярко в начале XXI века тенденции развития дополнительного образования и образования в целом. В то же время соответствующие тенденции замечены учеными, общественностью, законодательными органами. В этой связи в последние годы идет активная разработка проектов законов об образовании и о дополнительном образовании [9, 11]. С точки зрения отражения тенденций развития представляют интерес проект концепции модернизации дополнительного образования детей РФ до 2010 года, концепция проекта Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (в редакции Министерства образования и науки Российской Федерации от 21 ноября 2008 г.).

Законотворчество в этом направлении продолжается, поскольку до сих пор не найдены точные и непротиворечивые характеристики системы дополнительного образования и ее связи с системой образования [4, 9, 11]. Существовала попытка создания Федерального закона о дополнительном образовании (закон был принят Госдумой 12 июля 2001 г. и отклонен Президентом РФ в силу его неполной согласованности с действующим законодательством и другими содержащимися в нем некорректностями). Однако сама попытка создания подобного закона является прогрессивной и свидетельствует о росте значимости подсистемы дополнительного образования в российской действительности, а также о поиске нового статуса дополнительного образования, его рамок, современных задач и актуальных направлений развития. Следует отметить, что отношение к системе дополнительного образования сегодня не однозначно: с одной стороны, развитие системы дополнительного образования и рост его значимости требует совершенствования законодательной базы, с другой стороны, в разрабатываемых проектах законов до настоящего времени еще не определен однозначно статус системы дополнительного образования, продолжается законотворчество в заданном направлении. В настоящее время мы продолжаем руководствоваться действующим положением о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов (утверждено приказом Минобразования России от от 06.09.2000 г., № 2571), требованиями к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ (утверждены приказом Минобразования России от 18 июня 1997 г., № 1221), ст. 26 Закона РФ «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 01.12.2007, № Э09-ФЗ с учетом правок от 20.04.2007, № 56-ФЗ).

Одновременно с практикой развития системы дополнительного образования и законодательства, регламентирующего и упорядочивающего деятельность в этом направлении, развивается концепция непрерывного дополнительного образования в педагогической науке. Педагоги вступили в XXI век, обогащенные разнообразными концепциями непрерывного образования и опытом его реализации. Несмотря на многообразие, неоднозначность, а иногда и противоречивость концепций непрерывного образования, они одновременно и дополняют друг друга, создают основу для разностороннего осмысления соответствующего феномена. В этой связи концепция непрерывного дополнительного образования является естественным развитием исторически сложившихся концепций. При этом она в некотором смысле объединяет их в единое целое. В особенности это касается тех концепций, которые отражали ограниченное понимание дополнительного образования и не давали целостного представления обо всех его проявлениях и возможных функциях в образовании людей. Таким образом, особенность современной концепции дополнительного образования состоит в том, что она отражает всю его многоаспектность и много- уровневость, что вплотную позволяет подойти к идее непрерывного дополнительного образования.

Непрерывное дополнительное образование при этом является подсистемой системы непрерывного образования. Соответствующее положение находит подтверждение в документах об образовании. Прежде всего, с 1992 г. используется единый термин «дополнительное образование» для всех возрастных категорий населения. Это придает целостность дополнительному образованию на правовом уровне. В свою очередь дополнительное образование включает подсистемы дополнительного образования детей и профессионального дополнительного образование [5]. «Дополнительное образование представляет собой подсистему, в которой выделяются самостоятельные сектора, различающиеся по своим целям, направленности, формам организации, правовому положению участников» [9]. В концепции проекта Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» указывается также на то, что дополнительное образование выстраивается в соответствии с приоритетными социально-возрастными ориентирами людей. «В частности, дополнительное образование детей направлено на развитие личности человека, повышение его культурного и интеллектуального уровня, дополнительное профессиональное образование - на целенаправленное непрерывное повышение профессиональных знаний граждан, уже имеющих профессиональное образование, актуализацию их профессиональной квалификации, подготовку к выполнению новых видов профессиональной деятельности. Существует и активно развивается также практически не урегулированный законодательно сектор, в котором осуществляется обучение одновременно и детей и взрослых» [9]. Таким образом, система дополнительного образования соотносится с системой базового образования, причем регламентированы определенные формы связей между ними; таким образом, она становится неотъемлемой частью образования человека, будучи соотнесенной с формами и ступенями базового образования.

Непрерывное образование включает в себя формальное, неформальное и информаль- ное (как общее, так и профессиональное). Дополнительное образование включает в себя в качестве стержневой составляющей образование для удовлетворения личных потребностей, для самореализации (которая тоже является потребностью) [9]. В целом можно утверждать, что современное дополнительное образование может использоваться для удовлетворения потребностей человека: физиологические - в безопасности; социальные - в признании, в самореализации (самоактуализации). Человек может принимать решение о дополнительном образовании целенаправленно, имея в виду удовлетворение каких-то из названных групп потребностей. Может быть и так, что, получая дополнительное образование ради удовлетворения одних потребностей, человек в качестве артефакта получает возможность удовлетворять и иные свои потребности. Таким образом, система непрерывного дополнительного образования способствует развитию человека и не создает ограничений для его продолжения, на каком бы уровне образованности и профессиональной квалификации ни находился человек.

Многоуровневость и многоаспектность дополнительного образования связана с изменением структуры целей непрерывного образования в исторической ретроспективе. В процессе развития дополнительного образования перед ним ставились различные цели: повышение профессионализма рабочих, повышение профессиональной квалификации специалистов, восполнение пробелов основного образования, удовлетворение личных потребностей граждан в образовании, укрепление их здоровья и др. Односторонность целей являлась следствием поиска инновационных для своего времени потенциалов дополнительного образования. В современный период дополнительное образование доказало свою состоятельность в достижении как названных, так и иных целей. Понятно, что придание дополнительному образованию непрерывного характера позволяет согласовывать его цели в соответствии с личными целями человека, которые претерпевают развитие в течение всей его жизни, а также целями общества и государства, в рамках которых он получает образование и развивается. Возможности дополнительного образования в развитии человека в его личных интересах, а также общественных и государственных велики и разнонаправлены.

В свою очередь, это позволяет сделать вывод о многофункциональности непрерывного дополнительного образования на данном историческом этапе [8, 17]. Исторический опыт реализации дополнительного образования свидетельствует о значимости всех функций, когда-либо в нем реализовавшихся. Другое дело, в конкретно-исторический период для определенного образовательного учреждения и для того или иного человека в его онтогенезе приоритетными могут стать отдельные функции из представленного перечня. Следует отметить, что задача систематизации названных функций нами в настоящей статье не ставилась, вследствие чего мы приводим их перечень, но не классификацию. Тем не менее среди нижеперечисленных функций явно можно вычленить ряд подгрупп близких по содержанию функций. К первой отнесем функции, связанные с удовлетворением потребности человека в развитии (развивающая, образовательно-когнитивная, самореализация, компенсаторная). Ко второй - функции, обеспечивающие реабилитацию человека от негативных воздействий базовых, формальных видов и форм образования, а также, возможно, иных видов его жизнедеятельности (релаксационная, реабилитационная). К третьей - функции включения человека в какую-либо социальную группу, в которой он может проявить себя, войти в нее как равноправный член, выполнять приемлемые для него и для группы социальные роли (социализирующая, социально-адаптирующая, корректирующая, воспитательная). К четвертой - функции погружения человека в информационное пространство, включения его в информационный обмен на основе адекватных коммуникаций (информационная, коммуникативная). Однако все названные функции объединяются единой идеей о том, что дополнительное образование - это стержень развития (и образования как вида развития) человека в течение всей жизни, если за основу брать личные потребности и интересы, личные цели и цели самореализации и самосовершенствования человека нашего общества. В этой связи происходит не просто увеличение значимости и роли дополнительного образования в жизни человека. Определяя стержень образования человека в течение его жизни (в онтогенезе), дополнительное образование становится основой выстраивания непрерывного (в течение всей жизни) образования каждого отдельного человека.

Исследованные особенности развития системы и концепции дополнительного образования в современном обществе позволили нам определить заметные тенденции их развития. Среди них наиболее крупными и оказывающими влияние на все сферы жизнедеятельности являются тенденции: интеграции базового и дополнительного образования, приобретение образованием свойства целостности; непрерывность дополнительного образования, его неразрывная связь с развитием и жизнедеятельностью человека в течение всей жизни; приоритетность индивидуальных траекторий развития отдельных людей, их многообразие и уникальность в общей системе образования, возрастание неформальных и информальных аспектов образования.

Список литературы

Вербицкий, А.А. Психолого-педагоги- ческие основы образования взрослых: современные модели обучения / А.А. Вербицкий // Новые знания 2002. - № 1. -С. 13-17.

Веритовский, С.Г. От педагогики к ан- драгогике / С.Г. Веритовский // Университетский вестник. - СПб., 2002. - Вып. 1. - С. 33-36.

Горохов, В.А. Основы непрерывного образования в СССР: пособие для студентов УПК, учителей общетехнических дисциплин и труда школ, преподавателей и мастеров производственного обучения УПК и СПТУ / В.А. Горохов, Л.А. Коханова / под ред. В.Г. Онушкина. - М.: Высш. шк., 1987. - 383 с.

Елизарова, Е.Н. Концептуальные основы формирования законодательства в сфере образования взрослых в странах СНГ // Законодательство в сфере образования взрослых: проблемы и перспективы развития / Е.Н Елизарова. - СПб., 2002. - С. 30-34.

Закон РФ «Об образовании». - М.: МП «Новая школа», 1996. - 60 с.

Законодательство в сфере образования взрослых: проблемы и перспективы развития: материалы научно-практического семинара, 14 дек. 2001 г. - СПб.: ИОВ РАО, 2002.-52 с.

Змеев, С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие для студентов, аспирантов и преподавателей / С.И. Змеев. - М.: Флинта: Наука, 1999. -152 с.

Ильин, Г.Л. Философия образования: идея непрерывности. — М.: Вузовская книга, 2002.-223 с.

Концепция проекта Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (в редакции Министерства образования и науки Российской Федерации от 21 ноября 2008г.). -http://www.lexed.ru/zakoni/concept.html

Левитан К.М. Педагогическая деонтология. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-271 с.

Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей. - http://intemet-l.ru/ldep/news/251.htm

Осипов, В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования / В.Г. Осипов; отв. ред. А.М. Эк- молян. - Ереван: АН Армянской ССР, 1989. - 216 с.

Перегудов, Ф.И Непрерывное образование: проблемы и перспективы / Ф.И. Перегудов. -М.: Знание, 1991. - 61 с.

Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / под ред. Е.П. Тонконогой. - М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

Психология возрастных кризисов: хрестоматия / сост. К.В. Сельченок. - Минск: Харвест, 2000. - 560 с.

Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека /Г.Н. Сериков. - М.: Мнемозина, 2002. -416 с.

Социализация взрослых: учеб. пособие / Л.А. Башарина, Л.В. Бродянская, С.Г. Верш- ловский и др. - СПб.: СпеиДит, 2002. - 269 с.