Формирование динамических представлений об изменениях в живой природе у старших дошкольников

Оглавление



		Введение

	1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы создания необходимых условий для формирования у детей старшего дошкольного возраста динамических представлений об изменениях в живой природе

		1.1	Научная основа ознакомления детей с природой

		1.2	Экологическое воспитание дошкольников в современном ДОУ

		1.3	Условия, необходимые для формирования динамических представлений об изменениях в природе

2. Экспериментальное исследование процесса создания условий для формирования у старших дошкольников динамических представлений об изменениях в живой природе

2.1	 Выявление уровня сформированности экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста о живой природе

2.2	Создание условий для эффективного формирования у старших дошкольников экологических знаний и динамических представлений об изменениях в живой природе

		2.3	Эффективность созданных условий и проведенных мероприятий на формирующем этапе эксперимента

		Заключение

		Список используемой литературы

		Приложения

	


Введение



Природа оставляет глубокий след в душе ребенка, воздействуя на его чувства своей яркостью, многообразием, динамичностью.

Ребенку кажется, что он первооткрыватель, что он первый услышал стрекотание кузнечика, увидел, что снег – это много красивых снежинок, для него поет скворец. Так дети впервые воспринимают природу, тянутся к ней, она возбуждает их любознательность.

Сегодня все чаще слышны тревожные напоминания о том, что поколению третьего тысячелетия, возможно, не придется любоваться этой красотой, так как предками сделано многое для того, чтобы истощить запасы минерального сырья, загрязнить воздух и воду, сократить лесные ресурсы, накопить радиоактивные отходы. Сохранение достижений цивилизации перед лицом экологических проблем – задача, которую придется решать людям. Человечество стоит перед лицом экологической катастрофы. Причиной нарушения экологического равновесия послужило потребительское отношение людей к окружающему миру. Сегодня экология не только наука о взаимоотношениях живых организмов друг с другом и с окружающей средой, это мировоззрение.

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К. Д. Ушинский был за то, чтобы "вести детей в природу", чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития. 

Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в статьях, методических работах (О. Иогансон, А.А. Быстров, Р.М. Басс, А.М. Степанова, Э.И. Залкинд, Е.И. Волкова, Е. Геннингс и др.).

Долгое время большим подспорьем для практиков дошкольного воспитания были методические пособия М.В. Лучич, М.М. Марковской, рекомендации З.Д. Сизенко; не одно поколение воспитателей училось по учебнику С.А. Веретенниковой. Большую роль сыграли работы ведущих педагогов и методистов, в центре внимания которых было формирование наблюдения как основного метода ознакомления с окружающим, накопления, уточнения и расширения достоверных сведений о природе (З.Д. Сизенко, С.А. Веретенникова, А.М. Низова, Л.И. Пушнина, М.В. Лучич, А.Ф. Мазурина и др.).

Экологическому образованию дошкольников в последнее время уделяется особое внимание. Экологическая культура дошкольника может быть сформирована в постоянном общении с природными объектами. В дошкольном возрасте проявляется живой интерес и развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему, природному миру.

Для полноценного восприятия окружающей детей природы в дошкольных учреждениях должны создаваться специальные условия, которые будут способствовать позитивному отношению ребенка к природе, развивать наблюдательность; способствовать обогащению чувственного опыта; развивать чувство прекрасного от общения с объектами природы. 

Поэтому, перед нами стоит проблема: какие нужно создать условия, чтобы формирование динамических представлений об изменениях в живой природе проходило успешно.

Объект исследования: процесс формирования динамических представлений об изменениях в живой природе у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: условия, способствующие формированию у детей динамических представлений об изменениях в живой природе. 

Недостаточная разработанность и несомненная значимость этой проблемы послужили основанием для определения цели исследования.

Цель исследования: изучить особенности знаний у детей о живой природе и определить наиболее эффективные условия для получения этих знаний.

Задачи исследования:

1. Детально изучить литературу по данной проблеме 

	Разработать комплекс мероприятий по созданию условий необходимых для формирования у старших дошкольников динамических представлений об изменениях в живой природе.

	 Выявить эффективность влияния условий на представления детей об изменениях в живой природе.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой создание необходимых условий, будет способствовать формированию у старших дошкольников динамических представлений об изменениях в живой природе.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и глубокий анализ психолого-педагогической, методической литературы и передового опыта, педагогическое наблюдение, беседа, педагогический эксперимент.


Психолого-педагогическое обоснование проблемы создания необходимых условий для формирования у детей старшего дошкольного возраста динамических представлений об изменениях в живой природе.



Научная основа ознакомления детей с природой



В предметное окружение ребенка-дошкольника входят различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежно - это естественный процесс познания окружающего мира и приобретения социального опыта. Этот процесс, проходящий под целенаправленным руководством взрослых, может иметь различную научную основу. В настоящее время происходит смена позиций в естествознании: биологическая основа, которая господствовала до сих пор в мировоззрении людей, вытесняется новым - экологическим -взглядом на мир природы, мир предметов, созданных людьми, и на самого человека. Экологическое мировоззрение становится основополагающим во всех сферах жизнедеятельности людей; оно в значительной степени начинает определять политику государства, развитие производства, медицины, культуры.

Экологическое мировоззрение - это продукт образования; его становление происходит постепенно в течение многих лет жизни и учения человека. Начало же этого процесса падает на период дошкольного детства, когда закладываются первые основы миропонимания и практического взаимодействия с предметно-природной средой.

Экологическое воспитание дошкольников - это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии. Какие же понятия являются значимыми при построении методики экологического воспитания детей дошкольного возраста? Первое понятие, которое необходимо определить, это понятие "экология": что за ним стоит, какая наука имеется в виду.

Ведущий отечественный эколог Н.Ф. Реймерс выделяет пять существенно между собой различающихся позиций в определении "экологии" [21; 574]. Для определения научной основы экологического воспитания значимым является первое (корневое) определение экологии как биологической науки, изучающей взаимоотношения организмов со средой обитания и между собой.

Биоэкология имеет три раздела, в которых рассматриваются взаимосвязи: 1) отдельно взятого организма со средой обитания (аутэкология); 2) популяций разных видов растений и животных с занимаемым ареалом (демэкология); 3) сообществ живых организмов со средой совместного их проживания (синэкология).

Учитывая специфику дошкольного возраста детей, особенности их психического и личностного развития, разделы биологической экологии в разной степени могут служить научной основой для построения адекватной экологической методики воспитания дошкольников. Критериями отбора понятий и экологического фактического материала являются два момента: их наглядная представленность и возможность включения в практическую деятельность. В дошкольном детстве преобладают наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления, которые могут обеспечить понимание и усвоение лишь специально отобранных и адаптированных к возрасту сведений о природе.

Самым подходящим является раздел аутэкологии - дети окружены конкретными, отдельно взятыми живыми организмами. Комнатные растения и растительность на улице (возле дома, на участке детского сада), домашние и декоративные животные, птицы и насекомые, обитающие повсеместно, могут быть представлены ребенку с экологических позиций - в их непосредственном взаимодействии со средой обитания. Взрослый ставит цель показать это взаимодействие и прослеживает с дошкольниками: что составляет условия жизни растений и животных, как они взаимодействуют с этими условиями. Итак, первое экологическое понятие, которое может быть использовано при построении методики, это понятие взаимосвязи живого организма со средой обитания. Оно обусловлено тем, что любой живой организм обладает потребностями, которые не могут быть удовлетворены его внутренними ресурсами. Потребности живого организма (живого существа, особи) удовлетворяются факторами внешней среды. Это прежде всего потребности в питательных веществах, воде, кислороде, которые посредством обмена веществ создают жизненную энергию и позволяют особи реализовать себя во всех сферах жизни.

Следующее важное понятие из раздела аутэкологии - морфо- функциональная приспособленность (адаптация) организма к среде обитания - по существу является расшифровкой предыдущего: оно раскрывает механизм взаимосвязи живого существа со средой обитания, отвечает на вопрос, как происходит эта взаимосвязь. Внешние морфологические (относящиеся к строению) особенности растений и животных доступны восприятию дошкольника, поэтому и, в целом, знание о приспособленности, продемонстрированное на конкретных примерах, может быть ему понятным. Внешние проявления функционирования (у животных это поведение) также доступны наглядно-образному мышлению ребенка и интересны ему. Поведение животных целиком соответствует особенностям его строения, оно демонстрирует, что можно делать внешними органами (частями тела) в таких условиях. Маленького ребенка также привлекает динамичность поведения животных: быстрая смена образов легко сосредотачивает на себе его еще неустойчивое внимание и восприятие, дает "пищу" для размышлений.

Конкретизацией первого понятия является понятие среды обитания. Взрослый вполне может обсуждать с детьми, что необходимо для жизни растения или животного (вода, воздух, пища, определенные температурные условия и др.), какими предметами, материалами они окружены, какими свойствами они обладают.

Названные понятия выражают первую и главную экологическую идею: любой живой организм через свои потребности и необходимость их удовлетворения связан со средой обитания посредством морфофункциональной приспособленности (адаптации) к определенным условиям жизни. Эта идея конкретно и образно может быть доведена до понимания дошкольника. Рассмотрим пример:

- Белка - лесной зверек, сведения о котором дети получают в дошкольном возрасте. Как живое существо, она имеет потребности в пище, воздухе, тепле и др., которые может удовлетворить лишь в своей среде обитания - смешанном или хвойном лесу. Среда обитания белки - это:

разное (в зависимости от сезона) состояние деревьев: с листвой, семенами, плодами - летом, голое и в снегу - зимой;

растения, служащие кормом зверьку (орехи лещины, желуди, семена ели, грибы и пр.);

другие животные леса, среди которых и хищники - враги белки;

o сезонно меняющиеся температурные условия.

Субстрат - опорный экологический компонент - твердая основа (почва, камни, дерево и т. д.).

Белка обладает хорошей морфофункциональной приспособленностью, которая позволяет выжить в этой среде обитания. К приспособительным внешним признакам строения и поведения белки, значимым для нашего обсуждения, относятся следующие:

острые загнутые когти, позволяющие хорошо цепляться, удерживаться и передвигаться по дереву;

сильные и более длинные, чем передние, задние ноги, которые дают возможность делать белке большие прыжки;

длинный и пушистый хвост, действующий как парашют в прыжках и согревающий ее в гнезде в холодное время года;

острые, самозатачивающиеся зубы, что позволяет грызть твердую пищу;

линька шерсти, которая помогает белке не замерзнуть зимой и чувствовать себя легче летом, а также обеспечивает смену маскировочной окраски.

Эти приспособительные особенности позволяют белке легко передвигаться по деревьям во всех направлениях, находить пищу и поедать ее, спасаться от врагов, делать гнездо и выращивать потомство, оставаться оседлым животным, несмотря на сезонные перепады температуры. Таким образом осуществляется взаимосвязь белки со средой обитания.

Данное экологическое представление может быть постепенно сформировано за дошкольный период, в результате к шести-семи годам ребенок не только усвоит конкретные факты жизни белки в лесу, но и поймет приспособительную взаимосвязь животного со своей средой обитания.

Из второго раздела биоэкологии - демэкологии - в настоящее время, ввиду недостаточности исследований, использовать какие-либо понятия для построения методики экологического воспитания дошкольников не представляется возможным. Популяция, по определению Н.Ф. Реймерса, это совокупность особей одного вида, длительно населяющих определенное пространство. Каждая популяция имеет сложную структуру (по полу, возрасту, пространственным и близкородственным объединениям особей) и свою эволюционную судьбу. С детьми-дошкольниками невозможно наглядно проследить жизнь какой-либо популяции, а усвоение словесных знаний о ней предполагает развитое логическое мышление. При построении методики для дошкольников вполне можно обойтись без знаний из области демэкологии.

Третий раздел биоэкологии (синэкология), рассматривающий жизнь растений и животных в сообществе, позволяет адаптировать ведущие понятия до уровня познавательных возможностей дошкольников. Главное понятие синэкологии - экосистема - определяется Н.Ф. Реймерсом как "сообщество живых существ и его среда обитания, объединенные в единое функциональное целое, возникающее на основе взаимозависимости и причинно-следственных связей, существующих между отдельными экологическими компонентами" [21; 599].

Имеется три уровня экосистем: микроэкосистемы (например, трухлявый пень), мезоэкосистемы (например, лес, пруд, луг), макроэкосистемы (например, океан, континент). Нет сомнения, что, гуляя с взрослыми в лесу и на лугу, возле пруда или речки, дети дошкольного возраста под их руководством могут узнать главных обитателей этих экосистем, их взаимосвязь между собой и со средой обитания.

Подчиненным понятию "экосистема" является понятие цепи (сети) питания, которое обозначает пищевую взаимосвязь представителей экосистемы. Через такие цепи в каждом природном сообществе происходит биологический круговорот (энергии и вещества). В самом общем виде цепь питания включает следующие звенья (на примере леса): комплекс факторов неживой природы (особенности климата, почвы и др.) определяет состав деревьев и других растений, которые служат кормом различным растительноядным животным (жукам, гусеницам, птицам, грызунам, копытным). Растительноядные обитатели леса в свою очередь являются пищей для мелких и крупных хищников. Последним звеном, замыкающим круг, являются организмы (в основном бактерии и грибы), превращающие все органические остатки (опавшие листья, трупы погибших животных) в неорганические вещества (минералы), которые поступают в почву и усваиваются растениями.

Важными характеристиками экосистемы являются состояние равновесия и его частое нарушение. В развитой экосистеме все звенья пищевых цепей относительно уравновешены и приблизительно постоянны. Тем не менее нарушение равновесия, его колебания в разные стороны происходят довольно часто. Причиной этого являются погодно климатические колебания, интродукции (появление и распространение в экосистеме новых видов растений и животных), разнообразные воздействия человека. Особо значимой является последняя причина - быстрый рост численности населения планеты, его интенсивная производственная деятельность очень серьезно нарушили глобальное равновесие биосферы.

Для построения методики можно выделить специальное экологическое понятие "взаимодействие человека с природой", с помощью которого легко продемонстрировать любые воздействия людей на природу, на экосистемы в целом или на их отдельные звенья. Общеизвестны такие факты; истребление волков (т.е. сведение звена хищников в цепи питания лесной экосистемы до минимума) резко увеличивает количество растительноядных животных (ненормально разрастается предыдущее звено), в результате чего уничтожается большое количество растений и нарушается вся экосистема; все помнят историю с кроликами, завезенными в Австралию с американского континента (пример интродукции): при отсутствии хищника, который регулировал бы их численность, в благоприятных условиях ушастых зверьков расплодилось немыслимое количество - они стали злом для фермеров, фактически нарушили экосистему австралийской саванны.

Любая экосистема - это очень сложное образование, глубинное познание которого доступно лишь специалистам. Вниманию детей дошкольного возраста можно представить видимые, легко обнаруживаемые явления. Взрослый может показать связь двух, трех, четырех звеньев в биогеоценозе, т.е. в экосистеме. Наблюдения на прогулках в лесу, на лугу, возле пруда, затем наглядное моделирование и обсуждение позволяют старшим дошкольникам понять идею "общего дома" - сообщества растений и животных, проживающих совместно на одной территории, в одних и тех же условиях и взаимосвязанных друг с другом.

Таким образом, названные понятия биоэкологии, адаптированные к уровню познавательных возможностей детей дошкольного возраста, составляют содержательную основу новой методики -экологического воспитания дошкольников.

Кроме понятий в построении педагогического процесса могут быть использованы некоторые экологические закономерности или явления закономерного характера, существующие в природе. Критериями отбора этих закономерностей, как и отбора понятий и фактического материала, становятся их доступность детям и возможность их познания. Можно выделить три области закономерных явлений:

1. Закономерность морфофункциональной приспособленности растений и животных к среде обитания. Эта закономерность проявляется в любых видах растительного и животного мира и во всех сферах жизни каждой особи. Задача педагога - показать ее на примере тех живых существ, которые имеются рядом с дошкольниками или являются программными. Например, знакомя детей с белкой, воспитатель раскрывает перед ними ее приспособленность в сферах передвижения, питания, защиты от врагов, выращивания потомства, демонстрирует приспособленность образа жизни зверька в разные сезоны. Воспитатель также показывает приспособленность древесных и травянистых растений, произрастающих на участке детского сада, к сезонно меняющимся условиям жизни. Аквариум с водными обитателями, зимующие птицы, комнатные растения - все это объекты, позволяющие продемонстрировать обозначенную закономерность, центром которой является отдельно взятое живое существо.

2. Внешнее приспособительное сходство видов живых существ, проживающих в одинаковых условиях, но не находящихся в генетическом родстве. Это закономерное явление, повсеместно существующее в природе, называется конвергенцией. Н.Ф. Реймерс дает такое определение конвергенции: "Возникновение у различных по происхождению видов и биотических сообществ сходных внешних признаков в результате аналогичного образа жизни и приспособления к близким условиям среды (например, форма тела у акулы и дельфина, облик лиственных лесов северной части Евразии и Северной Америки) [21; 240]. Эта закономерность целиком отвечает познавательным возможностям дошкольников, так как опирается на внешнее сходство явлений, доступное наблюдению и наглядно-образному мышлению детей. С помощью этой закономерности у них можно сформировать не только конкретные представления о приспособленности отдельных живых существ к среде обитания, но и обобщенные представления о группах живых существ, находящихся в одинаковой среде обитания.

Например, в группу летающих (или наземно-воздушных) животных, которых могут наблюдать дети, входят бабочки, комары, мухи, самые разные птицы. Все они имеют крылья, чтобы передвигаться в воздушной среде, и ноги для передвижения по твердому субстрату; кроме того, они одновременно могут попасть в поле зрения ребенка. Водные, быстро плавающие животные также имеют много одинаковых или сходных признаков; вытянутое, мало расчлененное тело, гладкую, скользкую поверхность, специальные органы для плавания в воде (ласты, плавники, перепонки на пальцах) и др. Следовательно, в одну группу можно объединить рыб, лягушек, уток, живущих в водно-прибрежном пространстве какого-либо пруда или озера.

Познание детьми конвергентного сходства разных живых существ, живущих в одинаковой среде, позволяет упорядочить их знания и представления о многообразии растений и животных еще до того, как они начнут изучать научные основы экологии в школе.

3. Различные формы приспособительной взаимосвязи живых существ со средой обитания в процессе онтогенетического (индивидуального) развития. В дошкольном учреждении воспитатель вместе с детьми выращивает самые разные растения (цветы, комнатные растения, овощные культуры); нередко у декоративных птиц, хомяков и других животных, которых содержат в уголках природы, появляется потомство. Поэтому дошкольникам можно показать, что на разных стадиях роста и развития организм по-разному связан со средой обитания. Например, на первоначальной стадии развитие зародыша птицы происходит за счет питательных веществ, имеющихся в яйце, и внешнего тепла, которое дает сидящая на яйцах самка или инкубатор. После того как птенец появился на свет (т.е. на следующей стадии онтогенетического развития птицы), основную средообразующую функцию выполняют его родители: они обогревают, кормят, защищают потомство - являются главным фактором, обеспечивающим его выживание.

Итак, целый ряд понятий биоэкологии и некоторые экологические закономерности живой природы служат научной основой содержания методики экологического воспитания дошкольников.

Помимо обозначенных явлений в методику можно ввести факты, отражающие связь человека (как представителя вида, живого существа) со средой обитания, зависимость его жизни и здоровья от внешних факторов (воздух, вода, тепло, пища и др.). Этот материал имеет прямое отношение к экологии человека, социальной экологии. Предметом внимания дошкольников можно сделать тему сохранения здоровья, его поддержания путем создания благоприятных условий жизни в детском саду и семье, здоровым образом жизни.



1.2 Экологическое воспитание дошкольников в современном ДОУ



Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности. 

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности. 

В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей. 

Психологи НИИ дошкольного воспитания АПН (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, В.С. Мухина) обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна наглядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте[ 13;204]. 

В дошкольной педагогике начались исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающих ведущие закономерности живой (И.А. Хайдурова , С.Н. Николаева, Е.Ф. Терентьева и др.) и неживой (И.С. Фрейдкин и др. ) природы. В исследованиях, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь любого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды. Эти работы положили начало экологическому подходу в ознакомлении детей с природой. 

Последнее десятилетие ХХ века можно назвать временем развития двух значимых с точки зрения экологии процессов: углубления экологических проблем планеты до кризисного состояния и их осмысление человечеством. За рубежом и в России в этот период происходило становление нового образовательного пространства - системы непрерывного экологического образования: проводились конференции, съезды, семинары, создавались программы, технологии, учебные и методические пособия для различных категорий учащихся. 

В нашей стране формировалась общая Концепция непрерывного экологического образования, начальным звеном которой является сфера дошкольного воспитания[17; 16]. 

Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры[17;25]. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

В связи с этим в 90-е годы в России было создано значительное количество программ, направленных на экологическое воспитание дошкольников. Рядом психологов созданы авторские программы, в которых представлены психологические аспекты экологического образования дошкольников.

Программа А. Вересова «Мы земляне» имеет своей целью развитие в детях элементов экологического сознания, она демонстрирует всеобщую взаимосвязь природы, человека и его деятельности. 

Н.А. Авдеевой и Г.Б. Степановой создана программа экологического образования и воспитания старших дошкольников «Жизнь вокруг нас» , в центре которой личностное развитие ребенка. Дети получают информацию экологического содержания, на эмоционально-положительной основе у них развивается бережное и ответственное отношение к живой природе. 

Творческий поиск педагогов и психологов в целом ряде программ направлен на развитие в детях эстетического отношения к природе и окружающему миру. 

Программа В.И. и С.Г. Ашиковых «Семицветик» нацелена на культурно-экологическое образование детей, развитие в них начал духовности, богатой, творческой саморазвивающейся личности. Авторы считают от того, как ребенок научится мыслить и чувствовать окружающий мир природы, как воспримет ценности мировой культуры, зависит то, как он будет действовать, какие поступки совершать. Программа предполагает совместную творческую деятельность детей и взрослых в детском саду, детских студиях или в семье. В процессе обучения дошкольники приобретают широкий кругозор, нравственное начало отношения к окружающему миру. Основой программы является восприятие красоты в природе, в созданных человеком творениях и самом человеке его внутреннем мире и созидательных проступках. В программе имеются две базовые темы «Природа» и «Человек». Тема природы включает не только четыре ее царства на Земле (минералы, растения, животные и человек) , но и выходит за пределы планеты - в ближнее и дальнее космическое пространство. Вторая тема рассматривает человека-созидателя, народных и национальных героев, подвижников мировой культуры, вошедших в летописи и оставивших добрый след на Земле[25;155-158]. 

Программа Т.А. Копцевой «Природа и художник» сочетает в себе формирование у детей 4-6 лет представлений о природе как живом организме и развитие их творческой деятельности. Средствами изобразительного искусства автор решает задачи экологического и эстетического воспитания детей, приобщает их к мировой художественной культуре. Блоки программы - "Мир-человека" "Мир искусства" - посредством системы творческих заданий развивают у дошкольников эмоционально-ценностное отношение к миру, а также их собственные творческие навыки и умения. [25; 98-100]

К этой же группе можно отнести программу Н.А. Рюкбейль «Чувство природы», предназначенную для воспитания дошкольников 4-6 лет в учреждениях дополнительного образования. Цель программы развивать через эмоциональную сферу познавательный интерес к природе и желание общаться с ней. Дети обучаются три года, и на каждом этапе решаются новые задачи их воспитания, образования и развития. Общим итогом становится устойчивый интерес к природе, желание общаться с ней и творческое самовыражение детей в различных видах художественной деятельности. Особенность программы - в ее организации на каждом занятии, которое длится два академических часа, дети "погружаются" вместе с педагогом в уютной атмосфере через разные виды деятельности (общение с живыми объектами уголка природы, просмотр слайдов, слушание музыки, творческая деятельность самих детей - рисование, сочинение сказок, театрализация литературных произведений и др.). На каждом занятии (два раза в неделю) педагог достигает "эмоционального неравнодушия" каждого ребенка- именно чувство природы должно стать основой дальнейшего экологического образования детей в школе. Познавательный план программы тесно связан с эстетическим: детей учат видеть красоту растений и животных как результат их замечательной приспособленности к среде обитания. В последний год обучения дети получают очень широкий круг представлений о Вселенной, планете Земля, о жизни первобытных и современных: людей детям показывают красоту мира, учат любить его. 

Большое значение в экологическом воспитании дошкольников имеют программы, направленные на становление начал экологической культуры через познание экологических закономерностей природы.

Программа Н.А. Рыжовой «Наш дом – природа» (1998) нацелена на воспитание гуманной, социально активной и творческой личности ребенка 5-6 лет, с целостным взглядом на природу, с пониманием места человека в ней. В соответствии с программой детей получают представления о взаимосвязях в природе, которые и помогают им обрести начала экологического мировоззрения и культуры, ответственного отношения к окружающей среде и своему здоровью. Программа предусматривает выработку у детей первых навыков экологически грамотного и безопасного поведения в природе и быту, навыков практического участия в природоохранной деятельности в своем крае. 

Программа "Наш дом-природа" состоит из десяти блоков. Каждый включает обучающие и воспитывающие компоненты-знания о природе и развитие у детей разных аспектов отношения к ней (бережной заботы, умения видеть красоту и др.) Половина программы (пять блоков) рассматривает область неживой природы (вода, воздух, почва и др.), три блока посвящены живой природе - растениям, животным и экосистеме леса, два - взаимодействию человека с природой. Программа имеет методическое обеспечение - разработку по созданию развивающей среды в дошкольном учреждении, рекомендации по ознакомлению детей с водой, воздухом. Ценным аспектом программы является то, что автор обращает внимание на отходы, которые в большом количестве производит человечество и которые составляют реальную опасность для природы планеты. Методические рекомендации предусматривают эмоциональное воздействие на детей. Автором написаны экологические сказки, придуманы "письма животным", создан экологический проект "Мое дерево". Программа Н.А. Рыжовой имеет продолжение в начальной школе[25; 154-155]. 

Одной из первых в 90-х годах появилась программа С. Николаевой «Юный эколог», созданная на основе собственной Концепции экологического воспитания дошкольников. «Юный эколог» включает две подпрограммы - программу экологического воспитания дошкольников, программу повышения квалификации дошкольных работников в области экологического воспитания детей, т.е. одновременно решается вопрос становления начал экологической культуры у детей и развития ее у взрослых, их воспитывающих (ведь воспитатель, являющийся носителем экологической культуры важнейшее условие развития детей). Программа имеет обстоятельное теоретическое и экспериментальное обоснование, сориентирована на личностный подход к ребенку и всестороннее его развитие. Содержание программы отражает биоцентрический взгляд на природу, прослеживает взаимосвязь организма со средой обитания в разных аспектах как закономерные проявления морфофункциональной приспособленности любимых растений и животных к среде, как смену форм приспособительной взаимосвязи организма со средой в процессе его онтогенетического развития, как сходство разных живых существ, проживающих в однородной среде. Решить эти вопросы можно при наличии в жизненном пространстве детей (в помещении и на участке ДОУ) в достаточном количестве самих объектов природы - растений и животных. Программа экологического воспитания детей содержит шесть разделов. Первый - это объекты неживой природы, которые рассматриваются сами по себе, и как компоненты среды жизни живых существ. Показано, что без воды, воздуха, почвы невозможна жизнь растений, животных и человека, что планета Земля, в отличие от других планет Солнечной системы, имеет весь комплекс необходимых условий для жизни во всех ее формах. Последний раздел посвящен человеку - он рассматривается в трех аспектах: как живое существо, нуждающееся в благоприятных условиях, как пользователь природы и как ее хранитель. Разделы со второго по пятый - это познание собственно экологических законов (жизнь растений и животных в своей среде обитания и в сообществе). Эти законы можно интересно познавать уже в дошкольном возрасте, чтобы их понять, приобщиться к ним в своем поведении и жить по ним на Земле. Экологические знания - это не самоцель, это лишь средство формирования отношения к природе, которое строится на эмоционально-чувственной основе, проявляемой ребенком в разных видах деятельности[25; 152-154]. 

В последнее время идет интенсивный творческий процесс в регионах России. Педагоги, экологи разрабатывают программы экологического образования детей с учетом местных природных и социальных условий, национальных традиций (в Петербурге и области, в Якутии, Перми, Екатеринбурге, Тюмени, Нижнем Новгороде, на Дальнем Востоке, в Липецке, Сочи).

Примером может служить программа «Непреходящие ценности природы» Е.В. Пчелинцевой-Ивановой, а также региональная программа дошкольного образования Ставрополья «Планета детства», в которой в естественно-научном экологическом блоке представлена программа « Азбука экологии» и ее научное обоснование (автор Л.И. Грекова).

Таким образом, обзор ряда программ экологического образования дошкольников демонстрирует большую творческую активность специалистов - понимание экологических проблем планеты, необходимости их решения , ценности природы и жизни на Земле во всех ее проявлениях, необходимости изменения стратегии и тактики поведения человечества на планете, способов его взаимодействия с природой. А для этого нужно интенсивное экологическое образование всех людей, начиная с дошкольного детства.



Условия, необходимые для формирования динамических представлений об изменениях в природе



Формирования представлений детей об изменениях в природе требует постоянного непосредственного общения с ней. Поэтому в ДОУ должны быть созданы специальные условия, такие как:

Создание уголков озеленения (комнатные растения);

Содержания животных (птиц, рыбок, черепахи и др.);

Использования наглядных пособий, иллюстративного материала (альбомы, наборы картин, муляжи, дидактические игры и пр.);

Создание условий для выращивания и ухода за растениями (сад, огород, цветник, ягодник и др.);

Создание экологической тропы. 

Исходным звеном воспитания осознанно-правильного отношения дошкольников к природе является система конкретных знаний, отражающая ведущие закономерности живой природы: многообразие видов, их приспособленность к среде обитания, изменения в процессе роста и развития, жизнь в сообществах. Возможность усвоения таких знаний детьми дошкольного возраста доказана многочисленными отечественными исследованиями (педагогическими и психологическими). Спецификой системы знаний является ее построение на конкретном, ограниченном по объему материале, который доступен наблюдению детей, познанию посредством наглядно-образного мышления. Эти положения являются критериальными для создания развивающей экологической среды в ДОУ. Правильная организация зоны природы предполагает усвоение работниками дошкольных учреждений экологического подхода к жизни растений и животных и особенностей методики экологического воспитания детей.

Специфической чертой методики экологического воспитания дошкольников являются непосредственный контакт ребенка с объектами природы, "живое" общение с природой и животными, наблюдение и практическая деятельность по уходу за ними, осмысление увиденного в процессе обсуждения. Опосредованное познание природы (через книги, слайды, картины, беседы и т.д.) имеет второстепенное значение. Его задача - расширить и дополнить те впечатления, которые ребенок получает от непосредственного контакта с объектами природы. Отсюда становится ясной та роль, которая в экологическом воспитании отводится созданию зоны природы: рядом с ребенком должны быть сами объекты природы, находящиеся в нормальных (с экологической точки зрения) условиях, т.е. условиях, полностью соответствующих потребностям и эволюционно сложившейся приспособленности живых организмов, что наглядно демонстрируется особенностями их строения и функционирования.

Экологическая среда в детском саду - это, прежде всего конкретные, отдельно взятые животные и растения, которые постоянно живут в учреждении и находятся под опекой взрослых и детей; при этом очень важно, чтобы воспитатели и другие сотрудники детского сада знали экологические особенности каждого объекта природы - его потребности в тех или иных факторах внешней среды, условия, при которых он хорошо себя чувствует и развивается.

В дошкольном учреждении могут быть любые животные и растения, если они отвечают следующим требованиям:

- безопасны для жизни и здоровья детей и взрослых (недопустимы ядовитые и колючие растения, агрессивные и непредсказуемые в своем поведении животные); 

-неприхотливы с точки зрения содержания и ухода (в детском саду главное внимание уделяется ребенку, растения и животные -это "предметная" среда их жизни, которая помогает воспитывать; 

-хорошее содержание растений и животных.

Четкое соблюдение экологического подхода к оборудованию зоны природы в детских садах позволит детям увидеть:

1) неразрывную и самую общую связь живого организма с внешней средой;

2) морфофункциональную приспособленность к определенным элементам среды обитания;

3) появление нового организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы;

4) специфику живого организма (растительного, животного), его отличие от предметов;

5) многообразие живых организмов и разные способы взаимодействия со средой.

Каждый детский сад создает условия для организации педагогического процесса экологического воспитания. С этой целью в детских садах организуются озелененные участки, цветники, огороды, где достаточно места для организации познавательной и природоохранной детской деятельности. 


Экспериментальное исследование процесса создания условий для формирования у старших дошкольников динамических представлений об изменениях в живой природе



В дошкольном возрасте экологическое воспитание необходимо проводить с учетом возрастных особенностей детей. Содержание экологического воспитания включает два направления:

Экологические знания детей;

Отношение к предметам и явлениям окружающей действительности.

Влияние родной природы каждый из нас в большей или меньшей степени испытал на себе, и знает, что она является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, который часто запоминаются на всю жизнь.

Приобретенные в детстве умения видеть и слышать природу такой, какая она есть в действительности, вызывает у детей глубокий интерес к ней, расширяет их знания, способствует формированию характера и интересов. В этом убеждают нас биографии многих ученых-естествоиспытателей (К.А. Тимирязева, И.В. Мичурина) писателей, художников и композиторов (А.С. Пушкина, М. Пришвина, И. Левитана, П. Чайковского и т. д.).

Ознакомление дошкольников с природой – это средство образования в них сознании реалистических знаний об окружающем мире, основанных на чувственном опыте. Эти знания необходимы для формирования материалистического миропонимания.

Отсутствие у детей знаний, верно отражающих действительность, приводит нередко к образованию у них различных предрассудков и суеверий. Неправильное представление часто служит причиной недоброжелательного отношения детей к животным, уничтожение ими лягушек, ежей, полезных насекомых и др. Это не только наносит вред природе, но и отрицательно действует на психику детей, ожесточает их. Исправить имеющиеся неправильные представления значительно труднее, чем образовать новые, правильные. Вот почему очень важно, чтобы дети уже в дошкольном возрасте получили верные сведения о природе.

Целью экспериментального исследования стало выявление уровня сформированности у детей подготовительной к школе группе экологических знаний и экологически правильного отношения детей к живой, создание условий для эффективного формирования у старших дошкольников экологических знаний и динамических представлений об изменениях в живой природе и определение эффективности созданных условий и проведенных мероприятий на формирующем этапе эксперименте.

Педагогический эксперимент проходил на базе ДОУ № 60 г.Сызрани.

В педагогическом эксперименте принимали участие 11 дошкольников подготовительной группы, составляющих экспериментальную группу (Приложение 1).

Для проверки практической эффективности занятий, проводимых с дошкольниками экспериментальной группы, была выделена контрольная группа также из 11 дошкольников подготовительной группы (Приложение 2).

Эксперимент проходил в три этапа:

- констатирующий эксперимент;

- формирующий эксперимент;

- контрольный эксперимент. 



2.1 Выявление уровня сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения детей к живой природе



Целью констатирующего эксперимента стало выявление уровня сформированности у детей подготовительной к школе группе экологических знаний о живой природе.

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает: 

- во-первых, формирование осознанно-правильного отношения к природным объектам; 

- во-вторых, ознакомление детей с природой, в основе которого должен лежать экологический подход, т.е. опора на основополагающие идеи и понятия экологии. 

Эти два направления неразрывны: чтобы научить детей правильно относится к миру природы, необходимо дать им определенные знания о живой и неживой природе. 

Отсюда следует, что диагностику экологической воспитанности дошкольников необходимо проводить с учетом их возрастных особенностей по двум направлениям: формирование экологических знаний и экологически правильного отношения к природным объектам . 

Критерии сформированности экологических знаний: 

1) знания о мире животных; 

2) знания о растительном мире; 

3) правильное отношение к живой природе.

Контрольные задания для определения уровня сформированности экологических знаний старших дошкольников о живой природе 

Задание 1. Определение уровня знания детей о характерных особенностях животных, птиц и насекомых.

(проводится индивидуально с каждым ребенком).

Цель. Определить уровень знания характерных особенностей представителей мира животных. 

Оборудование. Три большие карты: первая разделена на три части (хозяйственный двор, лес, пейзаж жарких стран); на второй карте изображены голубое небо, ветви деревьев и земля; на третьей карте изображены небо и луг. Фигурки животных: лошади, коровы, свиньи, козы, барана, собаки; волка, лисы, медведя, зайца, оленя, тигра, слона, жирафа, зебры. Фигурки птиц: голубя, синицы, воробья, дятла, сороки, вороны, снегиря, совы. Фигурки насекомых: бабочки, пчелы, божьей коровки, стрекозы, муравья, кузнечика, мухи, комара, паука. 

Инструкция к проведению

Педагог предлагает взять первую карту, из всех фигурок выбрать животных и разместить их на карте с учетом места их проживания. 

Педагог предлагает взять вторую карту, из оставшихся фигурок выбрать птиц и разместить их на карте по своему усмотрению. 

Педагог предлагает взять третью карту, из оставшихся картинок выбрать насекомых и разместить их на карте. 

Если на столе остались какие-нибудь фигурки, можно предложить ребенку еще раз подумать и разместить их в соответствии с инструкцией. Спросить, по каким признакам он разместил животных на картах. 

После того как ребенок справился с заданием, педагог предлагает ему выбрать два изображения животных, три изображения птиц и три изображения насекомых и затем ответить на следующие вопросы в соответствии с выбранными картинками. 

- Как называется животное (птица, насекомое)? 

- Что ты можешь рассказать о нем? 

- Твое отношение к ним. 

Оценка результатов деятельности

Высокий уровень (3 балла) 

• Ребенок без особого труда распределяет представителей животного мира по видам; аргументирует свой выбор. 

• Соотносит представителей фауны со средой обитания. 

• Знает характерные признаки. 

• Без особого труда, связно и последовательно отвечает на поставленные вопросы. 

• Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым. 

Средний уровень (2 балла)

• Ребенок иногда допускает незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам. 

• Не всегда аргументирует свой выбор. 

• В основном соотносит представителей фауны со средой обитания. 

• Знает характерные признаки, но иногда допускает неточности в ответах. 

• На поставленные вопросы отвечает последовательно, но иногда ответы бывают слишком краткими. 

• Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым. 

Низкий уровень (1 балл) 

• Ребенок часто допускает ошибки при распределении представителей животного мира по видам. 

• Не всегда аргументирует свой выбор. 

• Не всегда соотносит представителей фауны со средой обитания. 

• Затрудняется назвать характерные признаки. 

• На поставленные вопросы отвечать затрудняется, а если и отвечает, то в основном неверно. 

• Не проявляет интереса и не выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым. 

Задание 2. Определение характерных особенностей растительного мира (проводится индивидуально с каждым ребенком).

Цель. Определить уровень знания характерных особенностей растительного мира.

Оборудование. Комнатные растения: герань (пеларгония), традесканция, бегония, аспидистра (дружная семейка) и бальзамин султанский (огонек); лейка для полива комнатных растений; распылитель воды; палочка для рыхления; тряпочка и поддон.

Инструкция к проведению

Педагог называет пять комнатных растений, предлагает показать их. 

- Какие условия необходимы для жизни, роста и развития комнатных растений? 

- Как правильно ухаживать за комнатными растениями? 

- Покажи, как правильно это нужно делать (на примере одного растения). 

- Для чего людям нужны комнатные растения? 

- Нравятся ли тебе комнатные растения и почему? 

Затем педагог предлагает из представленных (даны в скобках) выбрать: 

а) сначала деревья, потом кустарники (тополь, сирень, береза); 

б) лиственные и хвойные деревья (ель, дуб, сосна, осина); 

в) ягоды и грибы (земляника, волнушка, подберезовик, клубника); 

г) цветы сада и цветы леса (астра, подснежник, ландыш, тюльпан). 

Оценка результатов деятельности 

Высокий уровень (3 балла) 

• Ребенок самостоятельно называет разные виды растений: деревья, кустарники и цветы. 

• Без труда выделяет группы предлагаемых растений. 

• Без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений. 

• Рассказывает, как правильно ухаживать за ними.

• Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям. 

Средний уровень (2 балла) 

• Ребенок иногда допускает незначительные ошибки в названии видов растений: деревьев, кустарников и цветов. 

• В основном правильно выделяет группы предлагаемых растений, иногда затрудняется аргументировать свой выбор. 

• Без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений. 

• Рассказывает, как правильно ухаживать за ними. 

• Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями сформированы недостаточно. 

• Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям. 

Низкий уровень (1 балл) 

• Ребенок затрудняется называть виды растений: деревья, кустарники и цветы. 

• Не всегда может выделить группы предлагаемых растений, не может аргументировать свой выбор. 

• Затрудняется рассказывать, как правильно ухаживать за комнатными растениями. 

• Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями не сформированы. 

• В процессе практической деятельности постоянно обращается за помощью к взрослому. Не проявляет интерес и не выражает свое отношение к растениям.

Контрольное задание для определения экологически правильного отношения дошкольников к природным объектам 

Задание 3. Экологическое отношение к миру природы (проводится индивидуально с каждым ребенком).

Цель. Определить уровень экологически правильного отношения к миру природы. 

Инструкция к проведению

Педагог предлагает ответить на следующие вопросы. 

- Как ты помогаешь взрослым ухаживать за домашними животными (если они есть)? Ели у ребенка нет домашних животных, спрашивайте: "Если бы у тебя дома была кошка или собака, как бы ты стал ухаживать за ними?" 

- Как ты помогаешь взрослым ухаживать за обитателями Уголка природы в детском саду? 

- Что ты вместе с взрослыми можешь делать, чтобы на участке детского сада всегда росли растения? 

- Как мы можем помочь зимующим птицам? 

Оценка результатов деятельности

Высокий уровень (3 балла) 

• Ребенок полными предложениями отвечает на поставленные вопросы. 

• Знает, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями Уголка природы. 

• Понимает взаимосвязь между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений. 

• Без труда выражает свое отношение к проблеме. 

Средний уровень (2балла) 

• Ребенок отвечает на поставленные вопросы. 

• В основном знает, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями Уголка природы. 

• Иногда не понимает взаимосвязи между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений. 

• Может выразить свое отношение к проблеме. 

Низкий уровень (1 балл) 

• Ребенок затрудняется отвечать на поставленные вопросы. 

• Не имеет представления о том, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями Уголка природы. 

• Не понимает взаимосвязи между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений. 

• Затрудняется выразить свое отношение к проблеме. 

В результате выполненных заданий наибольшее количество баллов, которое мог бы набрать составляет 9 баллов.

Уровни сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения детей к живой природе.

Высокий уровень (9-8 баллов). Ребенок знает представителей животного мира и разделяет их по видам: звери, птицы и насекомые. Аргументирует свой выбор. Соотносит представителей животного мира со средой обитания. Называет их характерные признаки. Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным (птицам и насекомым). Знает, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями уголка природы. Понимает взаимосвязь между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений. Без труда выражает свое отношение к представителям животного мира. Знает об изменении образа жизни животных по сезонам.

Ребенок классифицирует растения по видам: деревья, кустарники и цветы. Знает их характерные признаки. Называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений. Знает, как правильно нужно ухаживать за комнатными растениями. Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.

Средний уровень (7-5 баллов). Ребенок в основном знает представителей животного мира и разделяет их по видам: звери, птицы и насекомые. Не всегда может аргументировать свой выбор. Соотносит представителей животного мира со средой обитания. Иногда не может назвать их характерные признаки. Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным (птицам и насекомым). В основном знает, как нужно ухаживать за животными и обитателями уголка природы. В основном знает об изменении образа жизни животных по сезонам. Иногда затрудняется установить взаимосвязь между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений. Эмоционально выражает свое отношение к представителям животного мира.

Ребенок в основном классифицирует растения по видам: деревья, кустарники и цветы. Иногда не может знать их характерные признаки. Называет лишь некоторые условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений. Знает, как правильно нужно ухаживать за комнатными растениями. В основном сформированы практические умения и навыки ухода за комнатными растениями. Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.

Низкий уровень (4-3 балла).

Ребенок допускает частые ошибки в названии представителей животного мира и разделяет их по видам: звери, птицы и насекомые. Допускает значительные ошибки при разделении их по видам: звери, птицы и насекомые. Не может аргументировать свой выбор. Не соотносит представителей животного мира со средой обитания. Затрудняется назвать их характерные признаки. Проявляет слабый интерес и эмоционально не выражает свое отношение к животным (птицам и насекомым).Не знает, как нужно ухаживать за животными и обитателями уголка природы. Не знает об изменении образа жизни животных по сезонам. Затрудняется установить взаимосвязь между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений. Эмоционально не выражает свое отношение к представителям животного мира.

Ребенок не может классифицировать растения по видам: деревья, кустарники и цветы. Не может назвать их характерные признаки. Не знает условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений. Не знает, как правильно нужно ухаживать за комнатными растениями. У него не сформированы практические умения и навыки ухода за комнатными растениями. 

1. Дошкольники экспериментальной группы в целом показали средний уровень сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения детей к живой природе, а дети контрольной группы показали низкий уровень сформированности соответственно 4,54 и 4,36 балла. 

2. Уровень знания дошкольников о мире животных в экспериментальной группе немного больше чем в контрольной - соответственно 1,54 и 1,45 балла. 

3. Уровень знания о растительном мире и уровень экологически правильного отношения к миру живой природы у дошкольников экспериментальной группы ниже, чем у дошкольников контрольной группы соответственно на 1,36 и 1,45 балла. 

4. Уровень отношения к миру природы в обеих группах одинаковый и составляет 1,54 балла. 

Наиболее затруднительным в обеих группах оказался вопрос об особенностях жизни животных и растений в разное время года. Дети не имеют представления об изменениях, которые происходят с живым природным миром в природе. Лишь некоторые воспитанники сказали, что летом на деревьях есть листья, а зимой они голые. Более глубоких познаний об изменениях в живой природе дети не показали.

Кроме того, сравнивая распределение оценок результатов деятельности дошкольников в процентном соотношении (рис. 1), приходим к выводу, что в целом показатели дошкольников из экспериментальной и контрольной групп е "разбросаны", у них имеются, как низкие так и средние оценки.





Рис.1 Уровни сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения природе у детей экспериментальной и контрольной групп.


2.2 Создание условий для эффективного формирования у старших дошкольников экологических знаний и динамических представлений об изменениях в живой природе



На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, нами была выстроена программа по созданию условий формирования у старших дошкольников динамических представлений об изменениях в живой природе, так как именно это вызвало у детей наибольшее затруднение.

Целью формирующего педагогического эксперимента явился выбор условий для наиболее эффективного способа формирования уровня экологических знаний о живой природе у старших дошкольников. При разработке условий мы опирались на следующие источники: 

- программы, направленные на экологическое воспитание дошкольников: "Наш дом - природа" (Н. А. Рыжова, 1998), "Юный эколог" (С.Н. Николаева, 1999), " Программа экологического воспитания старших дошкольников" (Л. Бобылева, О. Дупленко, 1998), "Семицветик" (В.И. Ашиков и С.Г. Ашикова, 1997); 

- методические рекомендации: Н. Рыжова (1998, 2003-2004), В. Зебзеева (1998), Т. Зенина (2000), С. Н. Николаева (2002, 2004), Л. Павлова (2002) и др.

Свою работу по организации условий формирования у старших дошкольников динамических представлений мы начали с усовершенствования уголка природы, который уже имеется в группе. 

Главная особенность и преимущество уголка природы - непосредственная близость его обитателей к детям. Это позволяет воспитателю на протяжении всего учебного года использовать его для проведения различных эколого-педагогических мероприятий и организации разной деятельности с дошкольниками. 

В настоящее время из-за недостаточного финансирования дошкольных учреждений, у педагогов вызывает затруднение оснащение педагогического процесса, в т.ч. и по экологическому воспитанию. Поэтому в ходе формирующего эксперимента мы прибегнули к помощи родителей. 

С их помощью мы пополнили аквариум новыми видами рыбок разных слоев воды (сомиками – донные рыбы; барбусами – обитателями средних слоев), на которых можно показать не только приспособленность к разному образу жизни, но и экологические ниши в одной экосистеме. 

На большом участке детского сада в одном из тихих уголков мы организовали «экологическое пространство», на котором устроили площадку природы, на которой в будущем будут сосредоточены разные сооружения и объекты природы: бассейн или ручеек с водой для игр и опытов, композиции из цветущих растений. В центре площадки мы установили птичий столб высотой 3-4,5 метра, на нем закрепили две стационарные кормушки для подкормки птиц, вверху - домик для гнездования, на земле вокруг столба - желоб для воды (это летний птичий водопой). Предполагается, что такой столб будет функционировать круглый год - зимой птицы будут кормиться, летом прилетать на водопой, весной кто-нибудь устроит гнездо в домике и станет выводить птенцов, а в холодное время от непогоды в нем будут прятаться воробьи. Птичий столб помог нам в организации наблюдений за повадками птицами.

Т.к в дошкольном возрасте преобладает образное мышление, поэтому формирование разнообразных реалистических представлений о природе проходит особенно успешно, если воспитатель постоянно использует различные формы наглядности. Нами были изготовлены демонстрационные учебные картины и маленькие раздаточные картинки.

 На занятиях мы использовали и технические средства обучения- слайды, диафильмы, видеофильмы.

Использовали мы различный иллюстративный материал, правдиво и разнообразно отражающий природу: наглядные пособия, фотографии, вырезки из календарей и журналов, репродукции произведений известных художников. Весь этот материал был использован в педагогическом процессе самым различным образом - для рассматривания, рассказывания, беседы, для формирования у детей новых представлений и уточнения имеющихся, для оформления выставок, игр-путешествий, досугов. 

Санитарно-эпидемиологические требования запрещают содержать птиц и животных в детском саду, поэтому в своей работе мы широко использовали картинки с различными изображениями хомячков (от рождения до взрослого состояния), цветных попугайчиков, морских свинок, домашних животных.

Использовали мы эти картинки и для календарей: карточки, на которых изображены новорожденные хомячки, полностью восполняли пробел наблюдений.

Изготовленные карточки мы использовали при проведении цикла-занятий по знакомству детей с образом жизни хомяков. Цикл состоял из следующих занятий «Здравствуйте, я хомячок!», «Что и как ест хомяк», «Как хомяк делает запасы», «Чем хомяк отличается от мышонка?», «Когда хомячка трудно заметить?» (Приложение 2).

 Был изготовлен альбом «Лесные обитатели», из которого дети узнали, что жизнь леса подчинена сезонным закономерностям неживой природы: деревья, кустарники имеют сезонный облик, так же как и покров лесной почвы (грибы, ягоды, травы, опавшие хвоя и листья); образ жизни животных также носит сезонно приспособительный характер (например, зимняя спячка бурого медведя, ежа; выведение потомства разными животными в весенне-летний период; линька, запасание кормов и пр.). Этот альбом мы поместили в уголке природы, чтобы дети могли самостоятельно изучать особенности жизни лесных обитателей и в самостоятельной деятельности.

При совместном рассматривании альбома мы обсуждали с детьми образ жизни зайца, отмечали изменения происходившие со зверьком в разное время года, как он приспособлен к передвижению по снегу, какие у него лапы, как ложится в лежку, какие у него зубы и почему он может грызть кору. Рассматривая беляков, мы рассказывали о приспособительных особенностях строения глаз, ушей, о значении весенней и осенней линьки.

В работе были использованы демонстрационные картины, на которых представлены экзотические, малоизвестные животные (коала, дикобраз, джейран) в крупном масштабе и со своими детенышами. 

Как раздаточный материал использовали мы и наборы маленьких карточек с четким цветным изображением самых различных животных и растений. 

С ними мы проводили дидактические игры, упражнения, создавали проблемные ситуации. Например, педагог укомплектовал одинаковые конверты для каждого ребенка с 10-15 карточками, и предложил разложить их в два ряда: в один - домашних, а в другой - диких, животных; или: выбрать животных (летающих, живущих в воде, в лесу, умеющих лазать, прыгать); сделать ряды из растительноядных и хищников, птиц и насекомых и т.д.

Создавали мы и проблемные экологические ситуации, когда к картинам, изображающим среду обитания (например, лес, озеро или море, пустыня), дети подбирали животных, которые могут в ней жить, а потом объясняли, почему они сделали такой выбор.

В работе с дошкольниками мы использовали интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, театральной деятельности, литературы, моделирования, просмотра телепередач, экскурсий, а также организации самостоятельной деятельности детей т. е. экологизацию различных видов деятельности ребенка. 

Наша работа с детьми предполагала сотрудничество педагога и ребенка, и исключала авторитарную модель обучения. Обучающий процесс был организован так, чтобы ребенок имел возможность сам задавать вопросы, выдвигать свои гипотезы, не боясь сделать ошибку. 

Занятия строились с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира. Нами были проведены циклы занятий, направленных на формирование экологических знаний (знания о мире животных; знания о растительном мире) и экологически правильного отношения к природным объектам. Конспекты занятий на темы: "Покажи другу сказку", "В гостях у Гриба - Лесовика" представлены в приложении 3 и 4. 

Большое значение мы придавали исследовательской деятельности детей - проведению опытов, наблюдений. В процессе обучения мы обращали внимание на то, чтобы задействовать все органы чувств ребенка, а не только слух и зрение. Для этого детям предоставлялась возможность потрогать, понюхать окружающие его объекты и даже попробовать их на вкус, если это безопасно. 

Большое внимание уделялось общению детей с природой: с деревьями, птицами, насекомыми. Нельзя привить эмоциональное отношение к природе по книгам и рисункам. Ребенку нужно ощутить запах травы после дождя или прелой листвы осенью, услышать пение птиц. Поэтому мы постоянно выводили своих воспитанников на прогулки, экскурсии. Например, была проведена прогулка "Рябина и рябинка" (Приложение 5).

Содержанием проводимых с дошкольниками экскурсий являлось обследование близлежащей местности для формирования представлений об окружающих природных условиях, рельефе местности, условиях, экологической обстановке, наличии животных и растений. Во время экскурсии дети собирали природный материал для коллекций, исследовали растения, почву, воду, камни и т.д.

Большое значение придавалось ведущей форме деятельности дошкольников - игре (сюжетно-ролевые, подвижные, самостоятельные игры экологического и природоведческого содержания). Развить положительные эмоции по отношению к природе помогали игры-превращения, направленные на возникновение у ребенка эмпатии к животным, растениям, объектам неживой природы. Описание хода игр "Приготовь лекарство", "Построй домик животному" представлено в приложении 6. 

На занятиях по физической культуре обучение детей разнообразным видам движений и игровым упражнениям проводилось в виде имитационно-подражательных движений и игр, в которых ребенок должен был воспроизвести знакомые ему образы зверей, птиц, насекомых, деревьев и т.д. Образно-подражательные движения развивают у дошкольников творческую двигательную деятельность, творческое мышление, ориентировку в движениях и пространстве, внимание, фантазию и т.д. (Приложение 7).

Практическая деятельность детей проявлялась в их участии при уборке территории, ее благоустройстве, посадке деревьев и кустарников. Дети ухаживали за слабыми и больными деревьями на участке, подкармливали птиц. Три раза в месяц проводились трудовые десанты: "Посадим дерево", "Покормим птиц зимой"; "Листья желтые над городом кружатся", "Санитарный день" (участие в уборке площадок, лесополосы от мусора) и др. 

Был проведен праздник "Наш дом - Земля". (Приложение 8).

Нами проводилась работа с педагогами ДОУ, в частности, была проведена консультация на тему "Формы организации экологического воспитания дошкольников". (Приложение 9). 

Большое значение мы придавали работе с родителями. В начале работы было проведено анкетирование родителей по теме "Экологическое воспитание детей" (Приложение 10), которые дали нам дополнительную информацию, использованную впоследствии в работе с дошкольниками. Совместно с родителями проводились праздники, субботники по высадке деревьев и цветов на участке детского сада; выставки художественного творчества детей и родителей и многое другое. Самым активным родителям были вручены благодарственные письма.

Таким образом, анализируя проделанную работу можно сделать вывод о том, что построенная система работы по созданию условий для формирования у детей экспериментальной группы динамических представлений об изменениях в живой природе, привела к тому, что экологические знания детей приобрели новое качество – они стали результатом.



Эффективность созданных условий и проведенных мероприятий на формирующем этапе эксперимента



Цель контрольного эксперимента - проверка эффективности созданных нами условий и проведенных мероприятий по повышению уровня экологических знаний и динамических представлениях о живой природе. 

Контрольный эксперимент проводился с дошкольниками экспериментальной и контрольной групп. 

Для определения эффективности проделанной работы, нами был использован тот же диагностический материал, что и в констатирующем эксперименте. Результаты контрольного эксперимента представлены в таблицах 3 и 4.



Таблица 3. Результаты формирующего эксперимента по экспериментальной группе

Фамилия, имя ребенка

Знания о животных, птицах и насекомых

Знания о растительном мире

Отношение к миру природы

Всего баллов



балл

уровень

балл

уровень

балл

уровень



Бирюкова Елизавета

3

В

2

С

3

В

8

Гаранина Полина

2

С

2

С

2

С

6

Грачев Павел

2

С

2

С

2

С

6

Егошкин Максим

3

В

2

С

2

С

7

Климина Марина

2

С

2

С

2

С

6

Малина Арина

2

С

2

С

2

С

6

Муранов Дмитрий

3

В

2

С

3

В

8

Ноздряков Максим

2

С

2

С

2

С

6

Потапкина Арина

2

С

1

Н

1

Н

4

Хабибулин Максим

2

С

2

С

2

С

6

Черенков Павел

2

С

2

С

2

С

6

Средний балл по группе

2,27

С

2,00

С

2,09

С

6,27



Таблица 4. Результаты констатирующего эксперимента по контрольной группе 

амилия, имя ребенка

Знания о животных, птицах и насекомых

Знания о растительном мире

Отношение к миру природы

Всего баллов



балл

уровень

балл

уровень

балл

уровень



Волк Никита

1

Н

2

С

2

С

5

Гафурова Зарина

2

С

1

Н

2

С

5

Еремина Юлия

1

Н

2

С

2

С

5

Калинина Наталья

2

С

2

С

1

Н

5

Максимов Кирилл

1

Н

1

Н

2

Н

4

Матвеева Татьяна

1

Н

2

С

1

Н

4

Назаров Кирилл

1

Н

2

С

2

С

5

Плохова Юлия

2

С

2

Н

2

С

6

Растягаева Алиса

2

С

1

Н

1

Н

4

Харитонова Алиса

2

Н

1

Н

1

Н

4

Шикалова Полина

2

С

2

С

2

С

5

Средний балл по группе

1,54

Н

1,63

С

1,63

С

4,72



По результатам диагностики на констатирующем и контрольном этапов эксперимента определяем величину изменения уровней сформированности экологических представлений о живой природе и экологически правильного отношения к миру живой природы у дошкольников экспериментальной и контрольной групп (таблица 5).




Таблица 5. Динамика повышения уровней сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы у дошкольников экспериментальной и контрольной групп



Знания о животных, птицах и насекомых

Знания о растительном мире

Отношение к миру природы



Экспериментальная группа

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Констатирующий эксперимент

1,54



1,45

1,36



1,45

1,54



1,54

Контрольный эксперимент

2,27

1,54

2,0

1,63

2,09

1,63

Прирост в баллах

0,73

0,09

0,64

0,18

0,55

0,09

Разность

0,64

0,46

0,46





	Рис.2. Динамика повышения уровней сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения к миру живой природы в экспериментальной и контрольной группах (в баллах) 



Анализ результатов диагностики в контрольном эксперименте показывает: 

1. Уровень сформированности экологических знаний о живой природе и экологически правильного отношения к миру природы повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной по всем пяти показателям - и в уровнях сформированности экологических знаний, и в уровне экологического отношения к миру природы ( рис.2.) 

2. Значительно возрос уровень сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы у дошкольников экспериментальной группы, показавших в констатирующем эксперименте низкие результаты. В контрольном эксперименте все они показали средний уровень сформированности экологических знаний. 

3. Данные на рис. 3 показывают, что в результате проведенного нами формирующего педагогического эксперимента оценки результатов деятельности дошкольников экспериментальной группы во-первых, стали менее "разбросаны", во-вторых, улучшились более значительно, чем у дошкольников контрольной группы.





Рис.3 Оценки результатов деятельности дошкольников экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте (в %)



Кроме того, заметно изменилось отношение детей экспериментальной группы к природным объектам. В процессе непосредственных наблюдений за природой в сознание детей заложилось ясное и точное представление о предметах и явлениях природы, что в живой природе все связано между собой, что отдельные предметы и явления взаимообусловливают друг друга, что организм и среда - неразрывное целое, что любая особенность в строении растений, в поведении животных подчинена определенным законам, что человек, как часть природы, наделенная сознанием, своим трудом активно воздействует на природу. 

Особую заботу дети стали проявлять за обитателями уголка природы. Все дети, которые испытывают активный интерес, желание, стремление участвовать в работе, ухаживают за растениями не только во время своего дежурства в уголке природы, но и помогают другим детям в другие дни. 

Детям очень нравится мыть кормушку, поилку, насыпать свежий корм, а потом наблюдать за действиями, поведением птичек. После наблюдения дети с интересом и восторгом рассказывают воспитателю и остальным детям об увиденном. Так же большой интерес у детей вызывают аквариумные рыбки. 

На занятиях по экологии дети стали более внимательными. Они с интересом слушают рассказы о животных и растениях, задают много дополнительных интересующих их вопросов, на которые воспитатель с удовольствием отвечает. Знания полученные на занятиях дети "проверяют" в самостоятельной экспериментальной деятельности на основе метода проб и ошибок. Постепенно элементарные опыты становятся играми-опытами, в которых, как в дидактической игре, есть два начала: учебное - познавательное и игровое - занимательное. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх-опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными. 

Во время прогулок и экскурсий дети стали проявлять большой интерес к жизни птиц и насекомых. Стали бережнее относиться к деревьям, муравейникам и другим живым существам во время прогулок в лес. Теперь все дети знают, что человек и природы неразрывно связаны. И от того, как человек будет любить, беречь и заботиться о природе, будет зависеть его дальнейшее существование на Земле. 

Значительно улучшили свои знания дети и в вопросе изменений в живой природе. Стали понимать, почему заяц меняет окраску шерсти, почему медведь ложится в спячку и т.д.


Заключение



На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатление о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одном условии - если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают и помогают маленькому человеку понять прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним. 

Чтобы понимать природу, устанавливать причинно-следственные связи, состояние природы ребенку необходимо создать необходимые условия, которые помогут ему наблюдать, исследовать изменения происходящие с объектами природы. 

Наша работа была ориентирована на создание условий дл формирования у детей старшего дошкольного возраста динамических представлений об изменениях в живой природе. 

В связи с поставленной целью в первой части нашего исследования было рассмотрено психолого-педагогическое обоснование проблемы. Изучена научная основа ознакомления детей с природой; рассмотрен вопрос об экологическом воспитании дошкольников в современном дошкольном образовательном учреждении; определены условия, необходимые для формирования динамических представлений об изменениях в живой природе.

Анализ педагогических исследований позволил определить важность и значимость экологического воспитания в развитии ребенка.

Теоретические положения и методические выводы первой части исследования позволили провести экспериментальную работу. Опытно- экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

В процессе констатирующего эксперимента нами была проведена диагностика, направленная на выявление у детей уровня сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения детей к живой природе. Анализ проведенной диагностики позволил выявить недостаточные знания детей как экспериментальной, так и контрольной групп, о живой природе.

Исходя из данных констатирующего эксперимента, нами была организована и проведена работа по созданию условий, для эффективного формирования у старших дошкольников экологических знаний и динамических представлений об изменениях в живой природе. В ходе формирующего эксперимента нами был усовершенствован уголок природы, создана зона «экологического пространства». В работе с дошкольниками мы использовали интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, театральной деятельности, литературы, моделирования, просмотра телепередач, экскурсий, а также организации самостоятельной деятельности детей т. е. экологизацию различных видов деятельности ребенка. 

Для определения эффективности проделанной работы в ходе формирующего эксперимента, нами был проведен контрольный эксперимент. 

Анализ результатов диагностики детей в экспериментальной и контрольной группах в контрольном эксперименте показал, что у уровень экологических знаний и экологически правильного отношения детей к живой повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе была выше, чем в контрольной по всем показателям - и в уровнях экологически правильного отношения детей к живой, и в уровне экологического отношения к миру природы. 

Таким образом, проведенное исследование обозначило круг проблем, требующих дальнейшего разрешения и являющихся актуальными в современной педагогической ситуации. Эксперимент подтвердил, что значительное место в практике экологического воспитания должно отводиться правильно созданным условиям. 

Анализ вышеуказанного, позволяет сделать вывод, что для формирования у старших дошкольников динамических представлений об изменениях в живой природе, педагоги дошкольного учреждения должны проводить систематическую и целенаправленную работу по обогащению знаний детей о живой природе созданием специальных условий.

Таким образом, проведенное исследование обозначило круг проблем, требующих дальнейшего разрешения и являющихся актуальными в современной педагогической ситуации. 

	Таким образом, гипотеза, согласно которой создание необходимых условий, будет способствовать формированию у старших дошкольников динамических представлений об изменениях в живой природе, подтвердилась. Задачи исследования выполнены, цель достигнута.

Разумеется, наше исследование не является достаточно полным и глубоким, в связи с малым сроком проведения опытно-экспериментальной работы по рассматриваемой проблеме, но, тем не менее, может оказать значительную помощь педагогам в формировании у детей старшего дошкольного возраста динамических представлений об изменениях в живой природе. 


Список используемой литературы



1. Ашиков В.И. Семицветик - программа культурно-экологического образования дошкольников. // Дошкольное воспитание.- 1998- N 2- 34-39с. 

2. Ашиков В.И, Ашикова С.Г. Природа, творчество и красота. // Дошкольное воспитание.- 2002- N 7- 2-5с; N 11- 51-54 с. 

3. Балаценко Л. Работа с родителями по экологическому воспитанию детей. // Ребенок в детском саду. - 2002- N 5- 80-82с. 

4. Бобылева Л., Дупленко О. О программе экологического воспитания старших дошкольников. // Дошкольное воспитание. - 1998- N 7- 36-42с. 

5. Зебзеева В. О формах и методах экологического образования дошкольников. // Дошкольное воспитание. - 1998- N 7- 45-49с. 

6. Зенина Т. Работа с родителями по экологическому воспитанию дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2000- N 7-58-63с. 

7. Зенина Т. Наблюдаем, познаем, любим. // Дошкольное воспитание.- 2003- N 7- 31-34с. 

8. Зерщикова Т., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим. // Дошкольное воспитание. - 2005- N 7- 3-9с. 

9. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. - М., ТЦ Сфера, 2003 - 56 с. 

10. Иванова Г., Курашова В. Об организации работы по экологическому воспитанию. // Дошкольное воспитание.- 2000-N 7- 10-12 с. 

11. Каменева Л.А., Матвеева А.К. Как знакомить дошкольников с природой.- М.: Просвещение, 1983-207с.

12. Лучин М.В., Детям о природе. - М.: Просвещение, 1989.-143с. 

13.Мухина В.С., Психология дошкольника. -М.: Просвещение, 1995-237с. 

14. Николаева С. Н. Юный эколог: программа и условия ее реализации в детском саду - М.: Мозаика-Синтез- 1999-138с. 

15. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. - М.: Просвещение, 2004. - 208 с. 

16. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. - М.: Академия, 2002. - 336 с. 

17. Павлова Л. Игры как средство эколого-эстетического воспитания. // Дошкольное воспитание.- 2002- N 10- 40-49с. 

18. Павлова Л. О значении туристической деятельности в экологическом воспитании. // Дошкольное воспитание.- N 7- 74-77 с. 

19. Парамонова Л. Конструирование из природного материала. // Дошкольное воспитание.- 2005- N 7- 90-96с. 

20. Природопользование: Словарь-справочник. - М., 1990. – 600 с.

21. Рыжова Н. Наш дом - природа. Программа экологического воспитания дошкольников. // Дошкольное воспитание.- 1998- N 7- 26-34 с. 

22. Рыжова Н. Экологический проект «Здравствуй, дерево». // Дошкольное воспитание.- 2002- N 3- 38-47 с. 

23. Соломенникова О.А. Диагностика экологических знаний дошкольников. // Дошкольное воспитание- 2004- N 7 - 21 – 27 с. 

24. Соломенникова О.А. Основные и дополнительные программы ДОУ.- М.: Айрис – пресс, 2007.-192с.

25. Целищева И., Большакова М. Дикие животные: интегрированные занятия по ознакомлению с природой и развитию элементарных математических представлений. //Дошкольное воспитание. – 2004- N 7- 53-64с. 

1