Монтессори -педагогика история и современность

Министерство образования Республики Беларусь



Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический

университет имени Максима Танка»



Кафедра педагогики











Реферат по дисциплине «История образования

 и педагогической мысли» на тему



«МОНТЕССОРИ-ПЕДАГОГИКА:

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ»









Работу выполнила:

студентка 2 курса 20 группы

факультета психологии

Янчесова Ю.М.



Научный руководитель:



Геннадий Иванович

















Минск – 2007


Оглавление





Стр.



Введение……………………………………………………………….3

Биография……………………………………………………………...4

§1. Технология саморазвития………………………………………...4

      1.1. Классификационные параметры…………………………….5

      1.2. Целевые ориентации…………………………………………5

      1.3. Концептуальные положения………………………………...5

      1.4. Особенности содержания……………………………………6

      1.5. Особенности методики и организации……………………..7

      1.6. Педагогические принципы…………………………………..8

§2. Монтессори-движение за рубежом: история и современность..9

      2.1. США…………………………………………………………..9

      2.2. Япония………………………………………………………..10

      2.3. Индия, Пакистан, Шри-Ланка, Малайзия………………….12

      2.4. Филиппины…………………………………………………..13

      2.5. Африканские страны………………………………………...13

      2.6. Европейские страны…………………………………………14

§3. Монтессори-движение в России: история и современность…..14

Заключение……………………………………………………………17

Библиографический список………………………………………….18






 Введение



Взаимопроникновение и диалог культур является тенденцией времени. Возникновение и укрепление взаимосвязей России и зарубежных стран создаёт условия для формирования открытого педагогического мышления, при котором осваивается всё целесообразное в мировом восприятии и образовании. Заметным явлением в зарубежном образовании ХХ в. стала образовательная система итальянского педагога, врача и общественного деятеля Марии Монтессори. Во всём мире интерес к её идеям то поднимался, то спадал, тем не менее, они не только нашли применение и развитие, но и оказали существенное влияние на современное зарубежное образование. Монтессори-детские сады и школы существуют в Европе, Северной и Южной Америке, в Азии и Австралии.

В России в 1910 – 1930-е гг. идеи Монтессори также нашли ряд сторонников, среди них – А.П. Выгодская, А.А. Перроте, Т.Л. Сухотина, В.В. Таубман, Ю.И. Фаусек; на русский язык были переведены её книги «Метод научной педагогики», «Самовоспитание и самообучение в начальной школе», «Руководство к моему методу» и некоторые другие. Ряд отечественных специалистов прошли профессиональную подготовку за рубежом. Появился спрос на Монтессори-образование со стороны родителей. Возник целый ряд детских садов, в различной степени реализующих идеи Монтессори. В педагогических вузах и колледжах, в институтах повышения квалификации работников образования, на негосударственных курсах осуществляется подготовка специалистов, способных работать по Монтессори. Однако в конце 1930-х гг. политическая  ситуация меняется, и система Монтессори на длительный период оказывается в забвении.

И всё же и в последующий период её идеи находят некоторое применение. Их использует Е.Н. Потапова для обучения детей письму, широкую известность приобретают так называемые «рамки Монтессори» среди дидактических материалов Б. и Л. Никитиных, ряд её идей положен в основу системы сенсорного воспитания, разработанной Л.А. Венгером и его учениками. Но вплоть до конца 1980-х гг. ХХ в. В связи с происходящими в обществе процессами демократизации и тенденцией гуманизации отечественного образования происходит возрождение системы Монтессори и распространение её в различных регионах России.

Характерной чертой современного российского образования является бурный процесс создания и реализации вариативных программ. Это стимулирует развитие педагогики в целом, способствуя обогащению содержания, форм и методов воспитания и обучения; создаёт воспитателям и учителям дополнительные возможности для творчества и профессионального совершенствования; предоставляет родителям возможность выбора подходящей образовательной программы для своих детей. На этом фоне проявляется устойчивый интерес к зарубежной педагогике, и предпринимаются попытки использовать зарубежный опыт при разработке отечественных вариативных программ наряду с адаптацией и реализацией зарубежных программ в России. Однако поверхностное знакомство и механический перенос подобных программ на российскую почву могут привести и нередко приводят к ошибочному пониманию их сути и безуспешному применению в нашей стране. Имеет место также эклектичное соединение элементов различных программ и создание своеобразного «образовательного компота», вносящего лишь сумятицу в педагогический процесс и способствующего перегрузке детей. Дополнять и разнообразить образовательные программы можно лишь на основе ясного понимания их целей, содержания, методов и средств воспитания и обучения. В связи с этим всесторонний объективный анализ системы Монтессори приобретает особую актуальность для отечественного образования.



























































		

	

	

	

	Биография

	

	Мария Монтессори родилась в 1870 году в итальянском городке Чиаравалле. Родители всегда поощряли интересы дочери, делая всё для развития её способностей. Марии было 26, когда она стала первой официально признанной в Италии женщиной-врачом. Работая, она часто сталкивалась с малышами с ограниченными возможностями. Наблюдая за ними, Мария сформулировала идею, ставшую отправным пунктом её педагогической системы: для любого ребёнка, как больного, так и здорового, необходима специальная развивающая среда, содержащая все знания об окружающем мире, представленные в чёткой, доступной и тщательно продуманной форме.

	Если карьеру Марии Монтессори можно назвать успешной, то её личная жизнь была совсем не безоблачной. В 1898 году Мария родила сына вне брака и в отчаянии отдала его на воспитание в интернат, решив полностью посвятить себя работе с чужими детьми. Следующая встреча Марии с сыном состоялась, когда Марио был уже взрослым. Он простил мать и стал верным другом и помощником в её деле, сопровождая и поддерживая Марию до конца её жизни.

	В 1907 году в Сан-Лоренцо открылся первый дом ребёнка, работа в котором строилась по методике Монтессори. А уже через два года Мария добилась серьёзных результатов и к ней буквально нахлынули педагоги из Лондона, Парижа, Барселоны и других городов. Идеи гуманистической педагогики быстро завоевали мир.

	В 1929 году была организована Международная Монтессори Ассоциация (AMI), которая действует и по сей день. Труды профессора Монтессори выдвигались на соискание Нобелевской премии. Мария Монтессори умерла незадолго до своего 82-летия, а дело всей её жизни по сей день живёт и приносит плоды во всём мире.   

	



§1. Технология саморазвития



Единственный, кто понимает

ребёнка, - это другой ребёнок.

                        М.Монтессори



Монтессори Мария (1870-1952) – итальянский педагог, реализовала идеи свободного воспитания и раннего развития в детском саду и начальной школе.

Технология саморазвития была создана как альтернатива муштре и догматизму в обучении, распространённым в конце XIX века. М. Монтессори восприняла ребёнка как существо, способное к самостоятельному развитию, и определила главной задачей школы – поставлять «пищу» для естественного процесса саморазвития, создавать окружающую среду, которая способствовала бы ему.



1.1. Классификационные параметры

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: антропософская.

По основному фактору развития: биогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + гештальт.

По ориентации на личностные структуры: СУМ + СУД + СДП.

По характеру содержания: воспитательная + обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + «консультант» + «репетитор».

По организационным формам: альтернативная, клубная, индивидуальная + групповая.

По подходу к ребёнку: антропоцентрическая.

По преобладающему методу: игровая + творческая.

По направлению модернизации: природосообразная.

По категории обучаемых: все категории.



1.2. Целевые ориентации



Всестороннее развитие.

Воспитание самостоятельности.

Соединение в сознании ребёнка предметного мира и мыслительной деятельности.



1.3. Концептуальные положения



Обучение должно происходить совершенно естественно в соответствии с развитием – ребёнок сам себя развивает.

Обращение ребёнка к учителю «Помоги мне это сделать самому» - девиз педагогики Монтессори.

Вся жизнь ребёнка – от рождения до гражданской зрелости – есть развитие его независимости и самостоятельности.

Учёт сензитивности и спонтанности развития.

Единство индивидуального и социального развития.

В разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах.

Сущность разума в упорядочении и сопоставлении.

Отказ от миссии обучать детей; вместо обучения предоставить им условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры.

Мышление ребёнка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к наглядно-образному, и только после этого достигается абстрактный уровень.

Сознание ребёнка является «впитывающим», поэтому приоритет дидактики – организовать окружающую среду для такого «впитывания».



1.4. Особенности содержания



Идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды. Силы развития заложены в ребёнке, но они могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды. При её создании учитывается прежде всего сензитивность – наивысшая восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.

Монтессори-материал есть часть педагогической подготовительной среды, которая побуждает ребёнка проявить возможности его собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности, и отвечает стремлению ребёнка к движению.

Монтессори-материалы представляют, по Выготскому, психологические орудия, инструменты опосредованного восприятия мира. Взяв с полки предмет, ребёнок концентрируется на определённой цели, медитирует, смотрит внутрь себя; манипулируя им, незаметно приобретает умения.

До 5 лет ребёнок – строитель самого себя из чего бы то ни было. Он «утончает», по Монтессори, все свои способности – зрение, слух, дикцию, ловкость… Воспитывающая среда для этого периода представляет материал для практических умений, развития моторики и сенсорики, рук, глаз, речи. Часть его – из повседневных домашних предметов, различных по величине, форме, цвету, запаху, весу, температуре, вкусу…

После 5 лет происходит развитие сознания, ребёнок превращается в исследователя, начинает всё пробовать, разбирать, обо всём спрашивать. Тут можно ознакомить ребёнка с огромным количеством предметов и явлений окружающего мира. Здесь и математические материалы: числовые штанги с табличками чисел, цифры из бумаги с шершавой поверхностью, кружки, геометрические фигуры, числовой материал из бусин и т.п.

Переход к исследованию текста (как саморазвитие) происходит у ребёнка к 8 годам. К; этому времени педагогическая среда включает буквы алфавита, буквы из шершавой бумаги, средства письма, тексты, библиотечку.

Речь взрослого как конструктивный материал педагогической среды содержит рассказы, беседы, разговоры, игры. Проявление самовыражения, развития речи взрослые поддерживают, выслушивая ребёнка, отвечая на вопросы.

В школьном периоде педагогической средой является вся система: от материальной базы до психологического уклада жизни коллектива. Применяются литературное и художественное творчество, музицирование. Место Монтессори-материалов заменяют мастерские, сцена, мольберт, швейная машинка, ванночки с глиной и пластилином.

Возрастная периодизация, разработанная М. Монтессори:

0-3 года: предметно-чувственная ориентировка;

3-6 лет: сензитивность к речи, освоение языка, наглядно-образное мышление;

6-9 лет: освоение абстрактных действий;

9-12 лет: завершение первого, начального концерна школы;

12-18 лет: гимназическая и старшая ступень. 



1.5. Особенности методики и организации



В Монтессори-садике игрушки не являются главным элементом окружающей среды, их заменяет многообразие материалов и предметов типа кубиков, пластинок, бусинок, верёвочек.

Главная задача здесь – навыковое обучение: развитие мелкой моторики руки, тактильной памяти. Как указывает исследователь технологии М. Монтессори Е. Хилтунен, не игра является основным видом деятельности дошкольника, а «свободная работа» - самостоятельная деятельность с предметами.

Школьный период. Единых программ обучения не существует, каждый осуществляет данный природой и Богом уникальный путь развития.

В школе уроков нет. День начинается с общего круга. Педагоги иногда называют этот круг рефлексивным, потому что именно здесь происходят первые попытки осмыслить действительность, передать средствами языка ощущения или наблюдения и через описание события и его анализ прийти к формулировке вопроса и приблизиться к проблеме.

После круга все расходятся на свободную работу. Каждый сам выбирает, чем он будет заниматься – математикой, русским, историей, астрономией, литературой, ставить химические или физические опыты. Кто-то учится писать буквы, а кто-то в библиотеке готовит доклад. Когда та или иная работа закончена полностью, дети показывают её учителю. Результат обсуждается.

Что такое отметка, дети не знают, но оценку своего труда обязательно получают, чаще всего в виде одобрения взрослых или других детей. Главное здесь, как ребёнок сам себя оценивает.

Детям никто не даёт никаких знаний, не объясняет новую тему, никто их не спрашивает у доски. Свободная работа основана на абсолютном доверии к ребёнку, на вере в его стремление к познанию окружающего мира, дарованное природой, на мудром терпении взрослых, ожидающих свершения самостоятельных открытий.

В середине дня бывает ещё одно общее занятие, которое у старших детей чуть длиннее. Это погружение в предмет. Минут на 15-20 дети одного года обучения собираются вместе. Учителя называют этот круг дидактическим. Здесь обычно приводятся в систему знания по тому или иному предмету, уточняются понятия, вводится терминология, даётся новый дидактический материал, выслушиваются и обсуждаются доклады и сообщения.

Структура любого дидактического материала полностью соответствует внутренней логике формирования определённого понятия. Расположение материала в среде тоже отражает определённую логику его постепенного освоения, зафиксированную в специально разработанных учителями учебных тетрадях. Таких тетрадей ребёнок имеет несколько по трём интегрированным предметам: родному языку, математике и космическому воспитанию. Заполняя листы один за другим, ученик как бы достраивает логику изучения предмета, переводит материальное в абстрактное, уточняет и систематизирует свои знания.

Позиция учителя: исследователь, наблюдатель, организатор воспитывающей среды; уважает право детей быть не похожими на взрослых и друг на друга, права на свою индивидуальность.

Позиция ребёнка: «Помоги мне это сделать самому». 



1.6. Педагогические принципы



Всё, что происходит в мире, считала Монтессори, определённо космическим планом. Каждый человек приходит на землю со своей миссией и способностями её воплотить. Ребёнок – это носитель Божественного замысла. Основной идеей Монтессори-педагогики является не разрушение взрослыми этого замысла своим вмешательством, а побуждение ребёнка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Задача это непростая, и, чтобы добиться максимальных результатов, существует ряд неизменных принципов.

 Педагогические принципы – это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание. Это – наиболее общие указания к деятельности. Важно, что в принципах фиксируется информация о действиях, которые требуют от педагога специальных усилий. 

 Существует 5 принципов Монтессори-педагогики:

		Принцип содействия естественному развитию – взрослый должен содействовать процессу саморазвития ребёнка на основе знания объективных законов детского развития и наблюдения за конкретным ребёнком.

	Принцип взаимодействия с «подготовленной средой» - содействие естественному развитию должно осуществляться в процессе взаимодействия ребёнка с «подготовленной средой» - специально созданной развивающей предметно-пространственной и социальной средой.

		Принцип свободы выбора в «подготовленной среде» - в «подготовленной среде» ребёнку должна быть предоставлена свобода выбора деятельности.

	Принцип индивидуальной активности в учении: мотивационная активность, двигательная активность, «активная дисциплина», речевая и познавательная активность, активность в социальной сфере.

		Принцип предметности в учении – в дошкольном и младшем школьном возрасте учение должно происходить с опорой на самостоятельную мануальную деятельность с материалами автодидактического характера.





§2. Монтессори-движение за рубежом: история и современность



2.1. США



В США идеи Монтессори стали известны ещё в начале ХХ в. В 1915 г. она приехала на Всемирную выставку в Сан-Франциско и представила результаты своей работы. Они были оценены медалью и получили широкую известность. Затем стали создаваться Монтессори-детские сады, однако вскоре интерес начал спадать, и к концу 1930-х гг. почти все они были закрыты. Р. Зальцманн приводит ряд причин угасания интереса к её идеям. Во-первых, это коммерциализация метода Монтессори при отсутствии подготовленных воспитателей и качественного материала. В стремлении иметь коммерческий успех первые сады создавались наспех, материалы практически отсутствовали, педагоги были беспомощны, и ожидаемого эффекта достигнуто не было. Другим фактором стала критика профессора Колумбийского университета У. Килпатрика, весьма влиятельного в педагогических кругах того времени. Смутно представляя педагогические взгляды Монтессори, он преуменьшил и исказил результаты её работы, но его точка зрения стала воспроизводиться в учебниках. Так интересные идеи были дискредитированы в глазах общественности.

С 1930-х до 1950-х гг. о Монтессори в США практически никто не вспоминал. Однако в конце 1950-х гг. к её идеям снова возник интерес благодаря усилиям Н. Рамбуш. По окончании курсов для учителей в Европе она основала в штате Коннектикут в 1957 г. Монтессори-детский сад. В 1959 г. Б. Стефенсон провела в США первые курсы подготовки Монтессори-педагогов. В 1961 г. Был создан Вашингтонский Монтессори-институт, который вплоть до настоящего времени занимается подготовкой Монтессори-педагогов. Позднее стали возникать другие учебные центры. Первыми были курсы в Филадельфии под руководством И. Эугения, центр в Калифорнии под руководством Л. Уикрамаратне, центр в Атланте, основанный М. Радонис, Э. Брайан и Н. Хьюджесом. Далее были созданы образовательные Монтессори-центры в Техасе, Майами, Милуоки, Нью-Джерси, Миннесоте, в Цинциннати, Лос-Анджелесе, Огайо, а также в Канаде. В настоящее время их насчитывается 13.

Какие проблемы у современного Монтессори-движения в США? Р. Зальцманн отмечает следующие проблемы. С 1963 г. Возникли стойкие противоречия между двумя крупнейшими общественными организациями, пропагандирующими идеи Монтессори: американским крылом Международной ассоциации Монтессори и Американским Монтессори-обществом. По выражению Н. Рамбуш, противоречие заключается в разных намерениях – поддержке «Монтессори-движения в Америке», с одной стороны, и «американизации Монтессори-движения», с другой. Сторонники последней точки зрения акцентируют внимание на различии европейской и американской культур, речи, экономических и социальных условий и настаивают на более тщательном учёте этих различий в процессе адаптации Монтессори-педагогики в США. Их оппоненты не считают различия принципиальными. Другая внутренняя проблема связана с недостатком Монтессори-учителей для детей 6 – 12 лет.

Имеются также трудности, связанные с взаимоотношениями системы Монтессори и «традиционного» образования. Несмотря на то, что отношение к системе Монтессори меняется в лучшую сторону, её всё же не признают официальные педагогические круги. Кроме того, снижение уровня рождаемости, наблюдавшееся в США в 1970-е гг., привело к уменьшению общего числа школ, в том числе школ Монтессори. Возникают серьёзные проблемы государственного финансирования Монтессори-садов и школ. В обычных детских садах и школах пропорции взрослых и детей колеблются между 1:7 и 1:4, в то время как в Монтессори-учебных заведениях на 30 детей приходится 1 учитель и 1 помощник. В такой ситуации они находятся в худших финансовых условиях. Кроме того, в обществе всё ещё бытуют ложные представления о системе Монтессори, и родители отдают туда детей, потому что они рано научаются читать, писать, считать, т. е. из соображений конкуренции. Они не понимают её идеи полноценного развития человеческой личности в целом.



2.2. Япония



Монтессори-движение в Японии прошло в целом через те же 3 стадии, что и в США: первая волна интереса и первые неудачи (1912 – 1917); латентный период (1918 – 1962); возрождение и реализация идей Монтессори на новом уровне (с 1962 по настоящее время).

Первое сообщение о педагогическом эксперименте Монтессори появилось в японской прессе в 1912 г., уже после того, как о нём стало известно в Европе. Образовательные круги Японии знакомились с её идеями по американской литературе и журнальным публикациям. До 1917 г. В японских печатных изданиях было 56 упоминаний о методе Монтессори. В свет вышли 5 книг японских авторов о сущности, основных идеях и практическом применении метода Монтессори.

В первый период информация о Монтессори-педагогике распространялась через лекции, семинары, конференции. Первые дидактические материалы были сделаны и использовались в детском саду города Кобе. Они создавались на основе фотографий, сделанных в США. В 1913 – 1919 гг. возникли первые детские сады, использующие идеи Монтессори.

Уже в 1916 г. Интерес к идеям Монтессори начинает спадать. Во-первых, с конца ХIХ в. Японская педагогика находилась под сильным влиянием немецкой педагогики. Поскольку в 1920-е гг. крупнейшие немецкие педагоги, такие, как Шпрангер, критиковали Монтессори, это сказалось в Японии. Во-вторых, в 1930 – 1940-е гг. в Японии, как и в Европе, усилились националистические и милитаристские тенденции. Поскольку идеи Монтессори о ценности и уникальности каждой личности шли вразрез с тоталитарной идеологией, многие сады закрыли. Сказывалась нехватка информации: имеющихся книг и публикаций в периодике было недостаточно для глубокого изучения этого педагогического явления. Во-вторых, не было хорошо подготовленных педагогических кадров, в частности учеников самой Монтессори. Кроме того, возможности обучения педагогов вообще были весьма ограничены. Японские педагоги учились лишь по книгам, они не проходили практической стажировки. Только единицы могли позволить себе поехать учиться в Европу или США.

В 1920 – 1930-е гг. движение Монтессори почти не проявляло себя, но некоторые её идеи всё же использовались. Так, например, Кийомару Коно начал обучение по этому методу и на его основе создал теорию самообразования. В 1919 г. он опубликовал работу «Принципы обучения детей», а в 1921 г. – статью «Восемь принципов обучения». Его теория самообучения значительно отличалась, однако, от подхода Монтессори. Были и другие попытки адаптации метода Монтессори в Японии. Софья Арабелла Альвин получила диплом Монтессори-учителя в 1914 г. в Риме. Она основала детский сад «Джакузи» и несколько других садов, а также прочла ряд лекций по Монтессори.

Возрождение этого педагогического направления в Японии произошло уже после Второй мировой войны в 1960-е гг. Большую роль в этом сыграли группа профессоров Токийского университета, сотрудники Дома ребёнка Тсукимигаока, Медицинского и института в Хиросиме, а также ряд представителей церкви. В 1968 г. была основана Японская ассоциация Монтессори. В начале 1970 г. при Токийском университете начал работу курс под руководством К. Люмера, практические занятия в котором вела Х. Матсумото. В 1973 г. Акабане-Шинохара основал ещё один курс в Киото. Существуют также Монтессори-курсы в Токио и Хиросиме, причём последние ориентированы на подготовку специалистов по работе с детьми с нарушениями развития.

По данным Х. Матсумото, к началу 1990-х гг. в Японии насчитывалось 1758 Монтессори-детских садов, 466 Монтессори-центров дневного ухода, 120 Домов ребёнка, использующих её метод. Вместе это составляет 2344 дошкольных образовательных учреждения, или примерно 5% от их общего числа. На японский язык были переведены поздние труды Монтессори: «Секрет детства», «Открытие ребёнка», «Впитывающее мышление». В этот период над теоретическим осмыслением и практической реализацией идей Монтессори работали учёные и практики, получившие образование в США, Италии, Индии. Регулярно проводились конференции Японской ассоциации Монтессори, семинары и круглые столы для специалистов и большого числа участников. Благодаря всем этим факторам, а также изменению государственной политики в области образования, допускающей теперь разнообразные подходы в воспитании, система Монтессори была принята и признана в современной Японии. Был сделан вывод, что её методы, средства и содержание обучения являются приемлемыми для японской культуры.



2.3. Индия, Пакистан, Шри-Ланка, Малайзия



По свидетельству А. Джоостена, влияние идей М. Монтессори на педагогику Индии чрезвычайно велико. Все учебники по педагогике признают значение системы Монтессори в обновлении целей и практики воспитания. Экзаменационные программы всегда включают соответствующие вопросы. Имя Монтессори упомянуто во всех словарях индийских диалектов, его произношение и написание уже «индианизировано». Спрос на Монтессори-педагогов имеется со стороны не только Монтессори-садов и школ, но и «традиционных» учебных заведений. Она широко известна и почитаема в Индии, и её часто называют «Мать Монтессори» или доброта сердца, её вклад в борьбу за права и свободу развивающегося человека. Она стала почти культовой личностью.

История Монтессори-движения в Индии А. Джоостен также разбивает на три периода: 1913 – 1939 гг., 1939 – 1949 гг., с 1949 г. по настоящее время. В первый период в Индию проникла информация о методе Монтессори, и делались начальные попытки создания детских садов. Так, уже в 1913 г. официальный представитель правительства Индии принял участие в первом Международном Монтессори-курсе в Риме. Первые детские сады были основаны в крупных городах – Аллахабаде, Венаресе, Бомбее, Калькутте, Хайдерабаде. Пропаганде и распространению идей Монтессори в Индии в большой степени способствовали С. Сарабхаи, Е. Сендинг, Г. Бхадека. Её первая книга была переведена на ряд языков Индии.

Следующий этап связан с пребыванием в Индии Марии Монтессори и её сына Марио Монтессори в 1939 – 1949 гг. Они эмигрировали туда в самом начале Второй мировой войны и там прошло 10 лет их плодотворной деятельности. Они проводили курсы для педагогов.

Монтессори-движение в Индии оказало влияние на соседние страны – Пакистан, Шри-Ланку, Цейлон, Малайзию.

Ряд проблем Монтессори-движения в Индии – экономические, социологические и культурные.  Экономические: трудности финансирования. Монтессори-общества, находя источники финансирования, частично теряют независимость. Система Монтессори стала предметом торговли, и это не идёт на пользу её развитию. Социальные: 90% окончивших Монтессори-курсы – женщины. В Индии в силу традиций зачастую не могут себе позволить уехать туда, где требуются представители их профессии, они не могут жить совершенно самостоятельно; разнообразие языков, затрудняющие работу; желание родителей как можно скорее получить результат обучения, чтобы ребёнок мог быстрее покинуть школу и начать работать. В школах часто не хватает мест, и родители забирают детей из Монтессори-садов и определяют их в дошкольные учреждения при школах, чтобы гарантировать место в школе. Как и повсюду, в Индии обсуждается проблема приемлемости для страны педагогической системы, возникшей в другой культуре. Проблема адаптации выдвигается на передний план, часто делаются неуклюжие попытки такой адаптации без достаточных знаний и соответствующего научного сопровождения, что приводит к неудачам. При этом для повышения престижа учреждения используют имя Монтессори, и отсутствие эффекта также связывается с этим именем.



2.4. Филиппины



История Монтессори-движения на Филиппинах начинается с 1952 г., когда монахиня из Голландии сестра Г. Бургеманс основала детский сад при Колледже святого Джозефа в Куэзон-Сити. В 1957 г. другая голландская монахиня сестра Аккурсия открыла на Филиппинах Монтессори-школу для детей с нарушениями развития. Филиппинка П. Солвиен основала в 1964 г. детский сад, а в 1966 г. по окончании курсов в Италии – Монтессори-центр. Другой центр был основан И. Гомез Вельхаф, получившей диплом в США.

В последующие годы стали распространяться Монтессори-детские сады и школы. В 1968 г. в некоторые из них стали наряду со здоровыми детьми принимать детей с нарушениями развития. По выходе из Центра около 80% этих детей могут посещать обычные школы и лишь 20% - спецшколы.



2.5. Африканские страны



Первые Монтессори-курсы состоялись в Танзании в 1968 – 1971 гг. при поддержке Мусульманского общества. После посещения Монтессори ряда африканских стран был разработан АМI-проект помощи детям Африки. У него были две основные цели:

1) помочь правительствам африканских государств осознать фундаментальные потребности развития детей, чтобы эти потребности служили основанием для новой образовательной политики;

2) создать центры детского развития, в том числе в качестве альтернативы официальным детским садам.

В этот период в Кении, Эфиопии и Уганде открылись первые Монтессори-детские сады. Просили помощи в работе представители Мавритании, Сомали, Судана, Замбии, Ботсваны, Нигерии и Ганы.



2.6. Европейские страны



Направления деятельности Монтессори-обществ Англии, Германии, Голландии, Дании, Ирландии, Италии, Франции, Швеции:

1. Пропаганда идей Монтессори среди педагогов и родителей. Для этого они организуют посещения Монтессори-учебных заведений, выставки, доклады и 1 - 3 дневные семинары для всех желающих, а также ведут устную пропаганду.

2. Курсы подготовки специалистов по Монтессори-педагогике.

3. Конференции и семинары по повышению квалификации воспитателей и учителей, работающих в Монтессори-учебных заведениях. Они выполняют и дополнительные функции, позволяя специалистам общаться друг с другом.

4. Работа с правительством и государственными органами. Эта работа необходима для устранения изоляции Монтессори-движения от государства и официального признания его властными структурами.

5. Ежегодные конференции-собрания членов Монтессори-обществ, на которых помимо педагогических тем обсуждаются организационные вопросы. Такие конференции проводятся всеми Монтессори-обществами.

6. Разработка методических пособий для педагогов.

7. выпуск журналов и другой информационной литературы о Монтессори-педагогике.

8. Создание видеофильмов о Монтессори-педагогике. Такие фильмы снимают практически во всех странах.



§3. Монтессори-движение в России:

история и современность



Как и в большинстве стран мира, Монтессори-движение в России прошло три основных этапа.

Для первого этапа (1910 - 1930-е гг.) характерен начальный всплеск интереса к идеям Монтессори, восторженное принятие их и попытки реализовать их в практике дошкольного воспитания. Историей идей Монтессори занимались такие исследователи, как М.В. Богуславский, И.И. Дьяченко, М.Н. Якимова. В самом начале 1910-х гг. идеи Монтессори проникают через прессу и рассказы очевидцев. Первый детский сад, в котором реализуются эти идеи, открывает в 1913 г. в Коммерческом училище Санкт-Петербурга Ю.И. Фаусек. В течение следующих лет в России возник ряд детских учреждений Монтессори. Среди них – Яснополянская школа, руководимая Т.Л. Сухотиной, детский сад в Лесном под Петербургом, детский сад для детей рабочих при Народном доме графини Паниной, детский сад при Педагогическом институте в Петербурге, детский сад в Москве под руководством выпускницы интернациональных курсов Монтессори в Риме А.П. Выгодской, «Кельинский дом» на Девичьем поле в Москве А.А. Перроте и др. По данным М.Н. Якимовой, к 1928г. их насчитывалось около 20.

Второй этап (1940 – 1980-е гг.) можно назвать латентным периодом развития Монтессори-движения в России. Об идеях итальянского педагога в широких педагогических кругах надолго забыли, упоминая о них лишь в негативном ключе. Однако отдельные идеи получают развитие и применение.

С конца 1980-х – начала 1990-х гг. Монтессори-движение переживает третий этап – период возрождения. Третий период можно разделить на два этапа. Первый этап – до конца 1990-х гг. – восприятие опыта зарубежных коллег и обращение к опыту России первой трети XX в. Это этап «движения вширь». С конца 1990-х гг. начинается второй этап – «движение вглубь», т.е. углубленное осмысление наследия Монтессори, первые научные исследования и серьёзные учебные пособия. На этом этапе назрела необходимость сравнительных экспериментальных исследований эффективности системы Монтессори на российской почве. В самом начале 1990-х гг. в Москве в детском саду № 1488 педагогического комплекса, созданного Е. Ямбургом, была открыта группа Монтессори. Её основала и длительное время работала в ней воспитателем З.И. Марцинкене.

Летом 1991 г. педагог и журналист «Учительской газеты» Е.А. Хилтунен и голландский учитель Э. Ван Сантен подписали договор о сотрудничестве. Планировалось открытие детских садов, семинаров для педагогов и организация производства Монтессори-материалов в России.

Власти также не остались в стороне от набирающего силу Монтессори-движения. В первой половине 1990-х гг. Министерством образования РФ и Министерством образования и наук Нидерландов подписан Меморандум о сотрудничестве в гуманитарных областях, на основании которого был разработан проект «Метрополис». В рамках проекта осуществлялось сотрудничество голландских специалистов с педагогами Волгограда, Красноярска, Москвы и Череповца. Активное участие принял коллектив московского Учебно-педагогического комплекса № 7 «Маросейка».

Первыми посланцами России на зарубежных Монтессори-курсах стали Е. Хилтунен и М. Сорокова.

В 1992 г. по инициативе Д.Г. Сорокова, М.Г. Сороковой, К.Е. Сумнительного и С.И. Сумнительной был создан Московский Монтессори-центр, который проводил работу в разных направлениях. Преподавателями курса были как отечественные, так и зарубежные специалисты. С российской стороны читали лекции и проводили семинары кандидаты и доктора наук М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Д.Г. Сороков, М.Г. Сорокова, Р.В. Тонкова-Ямпольская.

В 1992 г. была создана Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация (МАМА), президентом которой стал Д.Г. Сороков, а вице-президентом – М.В. Богуславский. Стал издаваться сборник «Альманах МАМА», в котором публиковались статьи отечественных и зарубежных специалистов.

Место системы Монтессори в движении педагогических реформ конца XIX – начала XX в., предпринятые в русле фундаментальной академической науки:

Б.М. Бим-Бад – антропологическое течение; А.Н. Джуринский – экспериментальная педагогика; М.В. Богуславский и Г.Б. Корнетов – «свободное воспитание»; позднее Г.Б. Корнетов включает систему Монтессори в так называемую «манипулятивную педагогику».


Заключение



Целостная педагогическая система М. Монтессори повлияла на развитие образования в современном мире и заняла в нём достойное место. Классическое и постклассическое направления включают: создание классических Монтессори-детских садов и начальных школ; развитие идей Монтессори для воспитания детей от рождения до 3 лет; включение дополнительных видов деятельности в образовательный контекст Монтессори-детского сада; создание современных Монтессори-гимназий и Монтессори-лицеев за рубежом; создание новых материалов «в духе Монтессори»; новые разработки по применению классических Монтессори-материалов.

Во многих странах в различных образовательных концепциях, подходах, программах были использованы как метод Монтессори в целом, так и его отдельные теоретические положения и дидактические материалы. Некоторые сходные положения выдвигались и другими педагогами-реформаторами.

В медико-реабилитационном направлении имели место: использование педагогики Монтессори как основы организации педагогического процесса в интегративном образовании; создание Монтессори-терапии как метода подготовки детей с нарушениями психофизического развития к посещению интегративного детского сада или школы; применение метода и материалов Монтессори – классических и адаптированных – в специальном образовании для обучения детей с однородными нарушениями развития.

Применение и развитие идей Монтессори в нашей стране могло бы обогатить педагогику и способствовать появлению новых интересных образовательных подходов и программ.

Монтессори-движение в России в XX в. Прошло периоды первого знакомства с идеями итальянского педагога, латентный период и период возрождения. В настоящее время с первого этапа – возвращения идей Монтессори в Россию, восприятия зарубежного опыта и опыта отечественных педагогов первой трети XX в. – оно переходит ко второму этапу – углубленного осознания и научного исследования этого опыта.

Система Монтессори – один из обширного многообразия современных подходов в воспитании и образовании. В настоящее время особенно актуальны сравнительные экспериментальные исследования эффективности различных образовательных программ, в том числе системы Монтессори.


Библиографический список



1. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.



2. Система М. Монтессори: теория и практика: учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений / М.Г. Сорокова. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 384 с.



3. История педагогики: Учеб. пособие / В.А. Капранова. – М.: Новое издание, 2003 – 160 с.



4. Мой ребёнок: специальный журнал. – М.: Издательский дом «Бурда», 12/2005. – 210 с. 





2