Муки обретения собственного голоса (о проблеме творческой индивидуальности при создании высказывания)

Муки обретения собственного голоса (о проблеме творческой индивидуальности при создании высказывания)

Л. Г. Антонова, доктор педагогических наук, доцент кафедры русского языка (Ярославль)

Проблема творческой индивидуальности изначально получила обязательный статус в кругу проблем становления профессиональной личности.

Тому есть ряд объяснений.

Нельзя не учитывать тот факт, что залог любой творческой деятельности - это наличие не только профессионального опыта, но, прежде всего, индивидуального, личностного отношения к явлениям, умение в этой самой деятельности найти собственный, неповторимый способ решения той или иной профессиональной проблемы. 

Часто не сформированное на "заре профессиональной юности" личностное отношение и мнение может стать невостребованным в пору "профессиональной зрелости" и обретения опыта, а это чревато серьёзными последствиями: утратой всякого желания творить, косностью и предубеждением.

Именно об этой "страшно непривлекательной" стороне учительской биографии писал Розанов: "Как душно и темно в учительской келье... Скучно невыносимо... А всё от того, что боимся новых веяний, страшимся собственного голоса... Право его иметь утратили из-за собственной лености, страха..." (14, С.132).

Как видим, умение сохранить своё "лица необщее выражение" требует определённого мужества умение не страшиться быть непонятым, "чудиком". А сохранение собственной индивидуальности - это, прежде всего, необходимое условие здоровья и профессиональной жизнеспособности учителя. И, безусловно, эти неординарные качества - счастливая возможность чтобы педагогическое слово было оценено в условиях грамотного, интеллектуального и эмоционального диалога с воспитанниками. 

Вот почему в настоящее время при изучении творческой индивидуальности того или иного педагога предпочтение отдаётся описанию эмотивно-нравственных качеств, которые специфичны для каждой творческой личности. Так, в частности, универсальная программа описания личного опыта педагога включает "неформализуемые, неотчуждаемые от личности педагога интимные свойства", такие, как интуиция, вдохновение, удовлетворённость и неудовлетворённость работой, творческое переживание и озарение, одержимость и горение (1, С.134). 

Именно эти, сугубо персонифицированные, показатели могут свидетельствовать о состоятельности или несостоятельности творческой деятельности педагога.

Не следует забывать, что личностное (субъективное) в классической философии всегда рассматривается как "единственная форма существования объективного мира" (2, С.285). В рамках философской эстетики личностное (субъективное) трактуется как мерило этической и эстетической состоятельности. Субъект (личность) может осознать свою неповторимость, "самость", в диалоге с другой личностью и во внутреннем процессе саморазвития - путём самостоятельных аналитических раздумий над своим "Я". Но чтобы этот диалог состоялся, требуется особая мотивационная готовность, и как писал Бахтин, "желание к распространению мыслей в мире" (5, С.43). 

Такое толкование индивидуальных эстетических возможностей идеальной личности требует перевода разговора в коммуникативное русло: в практику речевого поведения личности. 

"Сформированный, избирательный вкус, потребность и способность к творческому поиску слова" - так характеризуется личность, которая, черпая силы в стилистических опытах, пришла к прекрасным речевым результатам в "Риторических этюдах" Квинтилиана (2, С.4).

Как видим, античная эстетика и риторика рассматривали в неразрывном единстве проблемы творческой личности и вопросы формирования идеального стиля, отражающего богатый коммуникативный опыт этой личности и сформированный эстетический вкус к яркому, неординарному слову. 

Это подтверждает и анализ отечественных риторических пособий.

Так, в наставлениях идеальному ритору у Ломоносова особенно интересны части, посвящённые психологическим этюдам, касающимся эмоциональных сторон межличностной коммуникации. По мнению Ломоносова, качество и продуктивность, как бы мы сказали сейчас, речевой стратегии личности зависит от того, насколько "она знает нравы человеческие", как может "чрез рачительное наблюдение и философское остроумие высмотреть, от каких представлений и идей каждая страсть возбуждается, и изведать чрез нравоучения всю глубину сердец человеческих" (13, С. 168-169). Как тонкий сердцевед и опытный оратор предлагает принимать во внимание "личные свойства своих слушателей": учитывать возраст, воспитание, образование, возможный интерес к проблеме. Современно звучат соображения о том, что идеальному оратору крайне важно ориентировать свою речь на слушателей, учитывать характер аудитории. Оратор должен проявить при этом знание психологии человеческих взаимоотношений, умение "возбудить нужные чувства" и "утвердить нужные мысли" (там же, С.169). 

Таким образом, риторический аспект оценки качеств идеальной личности содержит указание на всестороннюю компетентность личности: психологическую и речевую.

Продолжение этих традиций мы находим в частных отечественных риториках XIX века. По мнению авторов основных риторических пособий, яркая речевая индивидуальность - это всегда "изящество вкуса", то есть умение "посредством слова верно и трогательно изображать какого бы ни было рода изящество (8, С.10).

Особенно актуально звучат рассуждения о "воспитанной индивидуальной манере": "находить в произведениях других достоинства", оценивать и подражать образцам" и, понимая и чувствуя действия изящного над сердцем", - "родить в собственном недре... вымысленные, но гораздо разительнейшие изящества" (3, С.132). 

Идеальный вкус и стиль, по сложившимся отечественным риторическим традициям, должны отвечать определённым требованиям. Например, в одном из популярных учебников по частной риторике прошлого века назывались эти этические и эстетические параметры сформированности индивидуального вкуса: "Вкус должен быть освещаем разумом, как природа лучами солнца. В союзе с разумом вкус становится верным, здравым и достигает утончения и разборчивости" (10, С.3).

Итак, разум утончённость и разборчивость - вот отличительные признаки сформированного личного вкуса. 

Следует отметить, что орудием вкуса является "способность приводящая в действие каким-нибудь посредством внушаемые красотами и изяществами ощущения" (там же, С.10). 

Способность к подобному переживанию жизненных реалий и умение их "объяснять, анализировать" дают в итоге стиль почитаемый и в настоящее время - "творческий дар" или "творческий индивидуальный высший ум" (там же, С.11).

Согласимся, что для учителя, профессия которого, как принято сейчас говорить, "находится в зоне повышенной речевой ответственности", творческий дар и ум, конечно, прежде всего находят поле своих притязаний в области речевой коммуникации.

"Говорить, как учитель" и "писать, как учитель" для учителя одновременно обозначает утвердить себя как личность в данной социальной среде, а самое главное, на наш взгляд, обеспечить себе как в профессиональном, так и в межличностном плане равноправный контакт в социальном взаимодействии с партнёрами по совместной деятельности. Действительно, если учесть, что язык в социально-психологическом плане не только как средство общения, но и как мощный "фактор профессиональной интеграции", то учителю необходимо овладеть "языком профессионального общения" - научиться свободному незатруднённому, мотивированному и целенаправленному оперированию смысловой информацией в рамках профессионально-значимой тематики. 

Обеспечить эту перспективную идею профессионального обучения возможно, если учитель освоит опыт коммуникативно-творческой деятельности. Усвоение этого опыта и обеспечивает учителю коммуникативную компетентность. 

И классическая, и современная риторика солидарны в том, что нельзя личность обучить творческому акту, но можно "содействовать его образованию и появлению" (6, С.327). 

А поэтому можно утверждать, что для учителя, желающего приобрести индивидуальный стиль, собственную манеру поведения, и речевого поведения в частности, крайне необходимо "осознание своей деятельности как творчества, постоянное творческое профессионально-личностное самовоспитание" (6, С.5). 

Более того, исследование психологии труда учителя показывает, что содержание и характер творческих задач, которые приходится решать учителю в процессе учебно-воспитательной работы, в значительной мере определяется тем, осуществляет ли учитель лишь функцию практического исполнителя планов и программ или может реализовать в своей деятельности функцию учителя-исследователя, анализирующего и оценивающего свою коммуникативную деятельность в общем контексте своего опыта. Это и создаёт тот необходимый мотивационный фон для творческих поисков личности. 

На этапе анализа коммуникативно-творческой деятельности возникает и необходимость фиксации результатов. Неоценимую помощь здесь могут оказать личные записи учителя, своеобразный творческий архив, конспекты уроков, тематические предметные папки и особенно записные книжки и дневниковые записи.

В процессе ведения личных профессиональных записей, как утверждают специалисты и как доказывает практика наблюдений за деятельностью учителя, формируются важнейшие профессионально-педагогические умения.

К их числу следует, прежде всего отнести ведущие общепедагогические умения, которыми должен овладеть учитель: умение социальной перцепции ("чтение по лицам"); умение осуществлять педагогические наблюдения ("педагогическая зоркость, избирательность внимания, гибкость"); умение вести работы по самообразованию и самосовершенствованию и осуществлять анализ этой работы; гностические умения с осознанием и переносом информации. 

Не менее важно ведение личных письменных записей и для формирования у будущего педагога "опыта пишущего". 

Определены и разрабатываются требования к языковой личности, критерии "диагностики уровня её развития" (16, С.13). К их числу относят, прежде всего, те показатели, которые свидетельствуют об эталонных проявлениях личности, о её уникальных приоритетных возможностях по сравнению с рядовой личностью.

К их числу относят такие качества, как: "использование средств общения, в соответствии с целью и адресатом, владение приёмами организации текста, адекватно отражающего действительность и соответствующего замыслу речи; освоенность структурных элементов языка и возможностей их коммуникативного воздействия" (там же, С.13). 

Объясним общекультурный и коммуникативный аспект основных качеств идеальной языковой личности: в них соединились "способности человека с особенностями порождаемых им текстов" (9, С.3) и индивидуальные способы коммуникативных действий с творческой природной одарённостью. 

Особенно следует подчеркнуть, что совокупность всех параметров языковой личности составляет её коммуникативную культуру. А это принято толковать как основу общей культуры личности, что обеспечивает идеальной личности готовность к жизненному самоопределению, является для неё условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью. И это, согласимся, верный путь "обретения собственного голоса". 

Список литературы

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. 

Античные теории языка и стиля. М.-Л., 1936. 

Антонова Л.Г. Ведение дневниковых записей как элемент профессиональной подготовки учителя // Русский язык в школе. 1989. № 6. С.86-91. 

Антонова Л.Г. Чудесный сплав души и глагола. // Русский язык в школе. 1996. № 4. С. 

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1983. 

Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1994. 

Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как "путь к себе" // Психологический журнал. 1996. Т.17. № 1. С.52. 

Зеленецкий К.С. Исследование о риторике. Одесса, 1846. 

Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. 

Караулов Ю.П. Русский язык и языковая личность. М., 1987. 

Кошанский Н.П. Частная риторика. - Изд. 3-е. Спб., 1836. 

Ладыженская Т.А. Живое слово. М., 1986. 

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. 

Ломоносов М.В. Труды по филологии. 1739-1758. М.-Л., 1952. 

Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1992. 

Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., 1995.