Коммуникация как форма открытого действия при воспитании детей младшего дошкольного возраста

КОММУНИКАЦИЯ КАК ФОРМА ОТКРЫТОГО ДЕЙСТВИЯ ПРИ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА




Оглавление



Введение

Глава 1. Характеристика основных понятий

1.1 Особенности общения ребёнка раннего детства со взрослыми в ходе развития предметных действий

1.2 Характеристика понятий «знаковое опосредствование», «совокупное действие» и «открытое действие»

Глава 2. Методическое описание коммуникации как формы открытого действия в работе с детьми младшего дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Приложение




Введение



Работа посвящена исследованию методических проблем открытого действия в форме коммуникации.

Впервые об открытом действии заговорили после выступления Б.Д. Эльконина на конференции «Педагогика развития» в Красноярске в 1996 году. Теоретические обоснования введения этого действия и его связь с совокупным действием описана в работе [17].

Обсуждая структуру совокупного действия, введённого Д.Б. Элькониным [18], Б.Д. Эльконин предлагает различать посреднические и конкретно-результативные действия взрослых. Это различение особенно важно, когда речь заходит о детском развитии как становлении системы отношений ребёнка и взрослого, причём взрослого-посредника, произвольно выстраивающего своё открытое действие. Это действие никогда не дано непосредственно; по своей природе оно таково, что всегда должно быть найдено и выстроено. Способ построения его включает в себя инициацию, проявление (явление), и удерживание иного действия (поведения). Это и создаёт особую трудность в реализации этого понятия. Практическая реализация открытого действия в практике дошкольного образования является одной из важных задач педагогики развития. Открытое действие, по утверждению Б.Д. Эльконина, направлено на появление и становление мышления ребёнка. По меткому выражению Ф.Т. Михайлова, «Человек мыслит другим человеком». Имеется в виду предельная обращённость мышления. Именно она заставляет нас искать открытые действия в форме коммуникации.

Совокупное действие является посредническим, той системой координат, относительно которой имеет смысл говорить о детском развитии. Оно выстроено таким образом, что действие это никогда не выполняется взрослым до конца, в нём всегда остаётся промежуток, место для содействия ребёнка.

У ребёнка в этом возрасте ещё не сформирован внутренний план действий, поэтому все действия разворачиваются во внешнем плане и выстраиваются как правило с помощью коммуникации между взрослым и ребёнком. Причём не любым взрослым, а взрослым значимым. Ж. Пиаже рассматривал развитие игровых предметных действий в неразрывной связи с его взаимоотношениями со взрослыми. Это же доказывают и исследования Ф.И. Фрадкиной, проведённые на материалах наблюдений над детьми от одного года до трёх лет, воспитывающимися в условиях интерната.

В своей работе мы опираемся на ряд теоретических положений. А именно:

Коммуникация является одной из основных форм взаимодействия взрослого и ребёнка. Под коммуникацией понимается взаимная смысловая обращённость взрослого и ребёнка, выражающаяся в жесте, взгляде, позе, слове [4].

В акте развития взрослый и ребёнок выполняют совокупное действие [17];

Взрослый выстраивает своё «со-действие» в акте совокупного действия в форме открытого [17];

Один из важных аспектов этого возраста – общение ребёнка со значимым взрослым [13];

В этом возрасте начинает становиться мышление (по Б.Д. Эльконину), возникает инструкция [17];

Мышление всегда обращено. Одной из ведущих форм мышления является коммуникация [1];

Открытое действие может быть реализовано в форме коммуникации [4].

Эти теоретические положения требуют со стороны практиков методического и реального практического воплощения.

Объектом исследования является открытое действие;

Предметом исследования – методика построения практики открытых действий в форме коммуникации.

Цель исследования: построение методики открытых действий в форме коммуникации и её экспериментальная реализация.

В исследовании ставятся следующие задачи:

Дать характеристику особенностей общения ребёнка раннего детства со взрослыми в ходе развития предметно- манипуляционной деятельности.

Дать характеристику понятиям «знаковое опосредствование» и «совокупное действие», «открытое действие»;

Дать характеристику коммуникации как формы открытого действия.

Теоретически и методически описать коммуникацию как форму открытого действия в работе с детьми младшего дошкольного возраста; дать способ реализации.

В исследовании использовались следующие методы: анализ теоретических положений с целью определения направления поиска методов практической реализации, метод обобщения, метод практических проб, наблюдение, эксперимент.

Результаты работы докладывались на краевой научной конференции молодых учёных и студентов «Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии» в 2005 году.

Структура работы. В первой главе дана характеристика основным понятиям: «знаковое опосредствование», «совокупное действие», «открытое действие», «коммуникация». Во второй главе методически описана коммуникация как форма открытого действия в работе с детьми младшего дошкольного возраста. В приложении указаны игры и упражнения, реализуя которые педагог может в своих действиях выстроить (конкретизировать) общую схему совокупного действия с использованием открытого действия и коммуникации.




Глава 1. Характеристика основных понятий



1.1 Особенности общения ребёнка раннего детства со взрослыми в ходе развития предметных действий



Предметные действия – исторически сложившиеся, закреплённые за определёнными предметами общественные способы их употребления. Имеются в виду все действия с предметами, т.е. как усвоение действий с предметами обихода (чашка, ложка и т.п.), так и действия с игрушками. Носителями предметных действий являются взрослые. На предметах непосредственно не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребёнком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых.

Основным путём открытия ребёнком функций отдельных предметов является путь совместной деятельности со взрослыми, в которой взрослые постепенно передают ребёнку общественно-выработанные способы употребления предметов. В такой совместной деятельности взрослые организуют действие ребёнка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом осуществления и формирования этих действий. Лишь постепенно взрослые передают ребёнку весь процесс осуществления действия, и оно начинает выполняться самостоятельно. В ходе совместной деятельности происходит не только «деловое» взаимодействие взрослого с ребёнком, но и личное общение, в котором ребёнок ищет поощрения и оценки со стороны взрослого. Всякое предметное действие, производимое ребёнком, особенно в ходе его формирования, не только направленно на получение определённого материального результата, но и опосредованно теми отношениями взрослого к ребёнку, которые могут возникнуть в ходе или в конце выполнения действия. Производя действие, ребёнок эмоционально предвосхищает социальные последствия его выполнения, т.е. положительную или отрицательную оценку со стороны взрослого.

Предметное действие в раннем детстве двойственно по своей природе. Оно, с одной стороны, содержит общую схему, связанную с общественным назначением, а с другой – операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предмета. Из этой двойственности предметного действия и несовпадения усвоения этих двух его сторон (назначение действия и общая его схема усваиваются раньше, а техническая сторона действия и позднее и значительно дольше) возникают две различные деятельности. Одна – это практически утилитарная деятельность, в которой при данном значении предмета существенно важными являются операции осуществления. В такой практической деятельности и происходит ориентация на свойства предмета, их выделение и прилаживание к ним отдельных операций. Вторая – это деятельность со значениями вещей, с общими схемами их использования применительно ко всё более и более разнообразным ситуациям. Деятельность с предметами только по их значению и есть предметная игра детей раннего возраста.

Предметно-орудийное действие формируется не как приспособление движений к свойствам орудия, а как «включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение последнего ориентацией на отдельные свойства предмета-орудия» [19].

Уподобление действия образцу также не происходит непосредственно, как простое подражание: «Освоение операционально-технической стороны предметного действия невозможно путём прямого прилаживания действия к образцу, содержащемуся или в совместном действии, или в простом показе. Оно осуществляется в процессе создания ребёнком образа действия с предметом-орудием. Возникновение этого образа и знаменует собой конец формирования предметного действия».

Существенно, что построение ребёнком образа действия, как и весь процесс освоения предметного действия имеет для ребёнка смысл тех отношений, в которые он вступает со взрослым, благодаря чему и возникает тенденция следовать образцу действия, показываемому взрослыми».

Итак, становление предметного действия не есть прямое уподобление движений свойствам предмета и не есть прямое уподобление движений образцу. Где-то в «промежутке» между этими двумя крайностями происходит построение ребёнком образа действия, который, согласно Д.Б. Эльконину, формируется посредством включения орудия в образец действия.

В самом начале раннего детства, подчёркивает Ф.И Фрадкина, действия ребёнка с предметами формируются в совместной деятельности с ухаживающими за ребёнком взрослыми. Ребёнок самостоятельно действует только с теми предметами, которые употреблялись в совместной деятельности с ним, и только так, как они употреблялись. Для ребёнка этой ступени ещё не имеет значение наличие или отсутствие сходства игрушки с тем или иным предметом, моделью или копией которого она является. Важно только, чтобы это была та самая игрушка, с которой взрослый играл вместе с ребёнком.

Постепенно действия, усвоенные в совместной деятельности со взрослыми, становятся также шире, охватывая ряд различных предметов. Границы такого переноса становятся всё шире. Появляется ряд действий с предметами, являющихся отражением отдельных моментов жизни ребёнка и окружающих его взрослых. В этом случае возникает новый способ усвоения действия, усвоения путём наблюдения за действиями взрослых.

Впервые замещение одного предмета другим возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент.

Одновременно с этим, а иногда несколько позднее появляется использование одних предметов в качестве заместителей других. В большинстве случаев дети используют предметы, не имеющие строго определённого игрового значения (палочки, камешки, кубики), в качестве дополнительных к сюжетным игрушкам (куклы, животные) или предметам обихода (стулья, ложки)

В назывании этих дополнительных к основным, замещающих игрушек можно наметить 2 этапа:

Дети называют эти предметы только после того, как взрослый назвал их;

Дети называют предметы после того, как с предметом произведено действие.

Самостоятельного называния замещающих предметов, до вовлечения их в игру, до действий с ними, в этот период ещё нет. Ребёнок никогда не называл предмет игровым названием до того, как он с ним произвёл соответствующее действие, подчёркивает Ф.И. Фрадкина.

По мере ознакомления ребёнка с новыми функциями предмета усложняется и игровое его употребление. Ребёнок производит с одним и тем же предметом несколько действий, но логической последовательности в них ещё нет.

Лишь к самому концу раннего детства начинают появляться игры, представляющие собой жизненную цепочку действий.

Таким образом, развитие строения игрового действия в пределах раннего детства характеризуется как переход от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета, к действиям, связанным между собой логикой, отражающей логику реальных жизненных человеческих действий. Это уже «роль в действии».

Конечно, в ходе развития предметной игры ребёнок не научается лучше действовать с предметами – владеть гребешком, ложкой, надевать ботинки и т.п. Приобретение этих умений происходит в ходе употребления этих предметов и в практической деятельности.

Считается, что в игровых действиях не происходит познания ребёнком новых физических свойств предметов. Познание предметов внешнего мира, формирование представлений о них происходит в особой продуктивной или познавательной ориентировочно-исследовательской деятельности. В предметной же игре ребёнком усваиваются главным образом значения предметов, возникает ориентация на их общественную функцию, их общественное использование.

Итак, к концу раннего детства подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре:

В игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;

Усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

Происходит обобщение действий и их отделение от предметов;

Возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

Происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно, но как взрослый.

Как показало исследование Ф.И. Фрадкиной, все основные предпосылки игры возникают в ходе развития предметной деятельности ребёнка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними

Ребёнок воспроизводит предметные действия сначала только на тех предметах, на которых они сформировались при помощи взрослых;

Он переносит эти действия на другие предметы, предлагаемые сначала взрослыми;

Называет предметы именами замещаемых предметов только после действий с ними и называния их взрослыми игровыми наименованиями;

Называет себя именем тех людей, действия которых воспроизводит по предложению воспитывающих взрослых.

Из этого следует, что в коллективной деятельности взрослого и ребёнка открываются способы действия с предметами, которые затем присваиваются ребёнком. Такие действия предельно культурны. Они содержат в себе историю всего человечества. Так родитель, вкладывая в руку ребёнка ложку, даёт ему выработанный в культуре способ поглощения пищи. Сначала им владеет –только взрослый, затем он постепенно передаёт его ребёнку, пока тот им окончательно не овладеет.

Методологически эта «передача» описывается совокупным действием, как действие взрослого и ребёнка. А выстраивание границы перехода от взрослого действия к детскому и есть открытое действие. инструментом, орудием «передачи» является знак.



1.2 Характеристика понятий «знаковое опосредствование», «совокупное действие» и «открытое действие»



Знак является следом активного поведения присутствия другого в человеке. Д.Б. Эльконин пишет «Первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусств или в других каких-либо материальных творениях людей, то есть эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования». Иными словами, «Мона Лиза», «Гамлет» влияют на поведение людей.

Отсюда возникает вопрос: почему и каким образом культура становится действенной – становится средством построения поведения и, тем самым, способом преодоления его натуральных форм? Эльконин писал: «Это происходит потому, что «знак», который вводится другим человеком, взрослым, это есть введение в организацию поведения одного человека – другого человека. В этом смысл всякой знаковой операции; значение знака в той функции другого человека, в которой он вводится в организацию поведения. Они могут быть различны (решающий, помогающий, контролёр, напоминающий о ком-то). Знак – нечто вроде подарка. Ведь подарок – напоминание о том, кто его сделал. Именно поэтому знак социален, именно поэтому он организует поведение. Основное значение знака – социальное, то есть организация своего поведения через другого.»

Знаковое опосредствование – форма организации одним человеком поведения другого.

Знак – след присутствия другого человека в поведении. Форма этого присутствия характеризуется полной координированностью и соразмерностью действий, их некоей особой сопряженностью. Эту сопряжённость Д.Б. Эльконин и назвал «совокупным действием».

В нём меняется характер ориентации. Ориентация на действия другого есть одновременно ориентация своего действия. И наоборот, я действую так, чтобы организовать, подготовить действия другого.

Существуют особые условия, особый способ включения действий одного человека в действия другого, условия и способ «нахождения места» в действии другого человека. Описание этого способа и есть образ совокупного действия.

Способы включения действий одного человека в действия другого:

Всякое опосредование есть произвольное не-действование.

Образец, задаваемый взрослым, не продолжает спонтанное и импульсивное поведение ребёнка, не является включённым в него и не включает его в себя. Наоборот, образец действия, а, следовательно, и действие взрослого телом ребёнка противопоставлены спонтанному и импульсивному детскому поведению. Например, есть ложкой – это значит не есть рукой. В данном случае действовать – это значит произвольно удерживаться от другого действияю

Лишь в случае положительно-отрицательного, буквально телесно поляризованного действия ребёнка возникают условия для того, чтобы натуральные формы поведения стали культурными, то есть для того, чтобы ребёнок овладел естественно-импульсивными «слоями» своего поведения. И лишь в этом случае овладение предметными действиями становится способом развития ребёнка.

Задача взрослого: избежать непосредственного столкновения с ребёнком, его противодействия, и выстроить такую взаимность, в которой ребёнок, содействуя взрослому, противодействовал бы самому себе.

Действие никогда не выполняется до конца, в нём всегда оставляется промежуток, место для со-действия ребёнка.

Причём действие взрослого – это выразительное действие. оно выразительно прежде всего потому, что адресовано ребёнку. Это действие – вызов. Действуя, взрослый как бы вызывает ребёнка на со-действие. выразительность действия диктуется ещё и тем, что строится такое движение телом ребёнка, которое важно не только само по себе, но и как отрицание другого движения. Взрослый принципиально и сознательно его не завершает, каждый раз заново определяя меру своего не-действования, место своей остановки, замедления или ослабления движения. И чем слабее движение взрослого, тем выразительнее его жесты и речь. Каждый раз заново эту меру надо определять, потому что вне и до действия не может быть определено отношение между действием взрослого и оставляемым ребёнку промежутком. Именно поэтому сама незаконченность, отношение между взрослым действием и не-действием (промежутком), граница между ними является предметом проб взрослого.

Лишь в этом случае может возникнуть собственно совокупное действие, может состояться включение действия ребёнка в действие взрослого с ним.

Ситуация совокупного действия «заряжена энергией» преодоления взрослым своих непосредственных устремлений и импульсов.

Не заканчивая действие, строя своё не-действие, взрослый преодолевает сам себя, потому что он крайне заинтересован в удачном завершении действия (чтобы рубашка была одета, каша съедена и т.д.).

Итак, существом и принципом удачного действия взрослого является его продуктивная незавершённость, оставляемый взрослым промежуток является продуктом его действия.

Открытое действие – действие, способ построения которого включает в себя инициацию, проявление (явление) и удерживание иного действия (поведения) (по Б.Д. Эльконину). Целью и продуктом таких действий является последующее правильное исполнение и завершение другим действием. Открытые действия всегда являются совокупными, либо включенными в другие действия, либо включающими их. Открытые действия формируют внутренний план, реализуемый в действии. Они всегда адресованы, целенаправлены. В открытом действии возникают две посреднические позиции:

Позиция проектировщика открытого действия;

Позиция «инструктора».

Проектировщик открытого действия проектирует открытое действие, границы которого должны оставаться неизменными, иначе действие потеряет свою «открытость» и поставленная цель завершить его другим действием не будет достигнута. Взрослый заранее продумывает все возможные исходы ситуации, ставит перед собой задачу попасть в ЗБР ребёнка.

Позиция «инструктора» обеспечивает поведение посредника в момент возникновения иного действия, когда взрослый из «содеятеля» превращается в «инструктора» – начинают работать словесные указания взрослого.

Как же соотносятся совокупное действие и открытое?

Открытое действие – форма воплощения совокупного действия. Это всегда проект, но строится он на основе совокупного действия.

Совокупное действие – это действие и взрослого, и ребёнка. Открытое действие – это действие взрослого прежде всего. Именно он его задумывает, проектирует, но таким образом, чтобы закончил его ребёнок. Если ребёнок его не завершает, то проект не реализуется, следовательно, он нуждается в доработке. Следовательно, открытое действие всегда обращено. Обращённость есть главный признак коммуникации и мышления. Так возникает задача использования коммуникации как особой формы открытого действия.


Глава 2. Методическое описание коммуникации как формы открытого действия в работе с детьми младшего дошкольного возраста



Под коммуникацией я понимаю взаимную обращённость людей. Действие одного человека вызывает ответную реакцию другого. Причём такая обращённость может выражаться улыбкой, взглядом, жестом, позой,ну и, конечно, словом.

Коммуникация между взрослым и ребёнком может возникать спонтанно в процессе игры, при выполнении каких-либо предметных действий, по поводу приёма пищи, одевания, купания, гуляния и т.д. Причём инициатором может являться как взрослый, так и ребёнок. Часто такие действия и являются открытыми, так как включают в себя инициацию, проявление (явление), и удерживание иного действия (поведения).

В некоторых ситуациях взрослый намеренно выстраивает коммуникацию как открытое действие. Это такие ситуации, в которых ребёнок сталкивается ещё с неизвестным ему способом действия (овладение новым орудием, знаком).

Впервые коммуникация как открытое действие была рассмотрена в работе В.Г. Васильева, Т.Н. Ямских [4].

В этой работе выделено две посреднические позиции взрослого в открытом действии:

Позиция проектировщика открытого действия;

Позиция «справочника», или по Б.Д. Эльконину «инструктора».

Проектировщик открытого действия проектирует открытое действие, границы которого должны оставаться неизменными, иначе действие потеряет свою «открытость» и поставленная цель завершить её другим действием не будет достигнута, хотя учебная задача будет решена. Взрослый заранее продумывает все возможные способы разрешения ситуации, доступность средств, которыми может пользоваться ребёнок, ставит перед собой задачу попасть в зону ближайшего развития ребёнка.

Позиция “справочника”, “инструктора обеспечивает поведение посредника в момент возникновения иного действия, когда взрослый из “содеятеля” превращается в “инструктора” – начинают работать словесные указания взрослого.

Обе эти позиции, но в большей мере вторая, обеспечиваются коммуникацией, взаимной обращённостью взрослого и ребёнка. Эта коммуникация, в силу её противопоставленности исходному действию, может быть рассмотрена как третье действие. именно появление коммуникации говорит о возможности появления и продуктивного завершения действия ребёнком. Кроме того коммуникация позволяет включать в совокупное действие знак, что является важным механизмом методологической реализации совокупного действия (с использованием коммуникации).

Научным руководителем мне поставлена была задача: найти форму, описать и практически осуществить открытые действия в форме коммуникации с детьми младшего дошкольного возраста.

Наши исследования показали, коммуникация как открытое действие может осуществляться с детьми данного возраста в форме:

Обращённости взглядом;

Обращённости речью;

Обращённости к третьему;

Обращённости жестом.

Обращённость взглядом. Особенно полезна при организации пространства проб, где у ребёнка появляется выбор. Например, взрослый предлагает собрать пирамидку, говоря: «Давай сначала возьмём большое колечко!» Взрослый сам берёт самое большое колечко и вставляет в стержень. Затем он передаёт действие ребёнку. Здесь может возникнуть ситуация неуверенности ребёнка в своих действиях. Он ещё не готов полностью завершить действие взрослого. Видимо, взрослый не совсем точно выстроил границу открытого действия. И тогда взрослый либо словом, а лучше взглядом поощряет действия ребёнка. Ребёнок взглядом контролирует и организует своё действие.Такое действие как совокупное завершается тогда, когда отпадает необходимость во взгляде. Эта обращённость позволяет ставить произвольность в этом возрасте.

Обращённость речью. Эффективна при обучении речи. Взрослый читает знакомый стишок, при этом делает паузы в конце каждой строки, чтобы ребёнок вставил слово. Например, взрослый: «Гуси-гуси…» Ребёнок: «Га-га-га!» «Есть хотите?», - продолжает взрослый. «Да-да-да!», - заканчивает ребёнок. Эта пауза задумывается для того, чтобы ребёнок закончил начатое действие взрослого. А потом взрослый говорит: «А теперь ты начинай!» Открытость этого действия в том, что он начинает и удерживает это.

Обращённость к третьему – особо важный случай при организации развивающих игр на основе совокупного действия. Взрослый говорит: «Зайчики попрыгали!» Сам начинает прыгать, а потом перестаёт. Часть детей прыгает, а часть останавливается. Тогда взрослый говорит: «Ваня, как хорошо ты прыгаешь!» Но он говорит это не только для того, чтобы похвалить Ваню, а сколько для того, чтобы другие дети, которые не прыгают, посмотрели на него и тоже начали прыгать. Можно сказать эту инструкцию в виде приказа: «Давай прыгай!» А можно просто поменять мотивацию ребёнка поощрением другого. Такое коммуникативное включение особенно важно при работе с группой.

Обращённость жестом. Эффективна при обучении речи. Взрослый показывает рукой на шкаф с книгами и говорит: «Это «Мойдодыр». Давай почитаем эту книгу!» Через некоторое время взрослый просит выбрать книгу. Он открывает шкаф, а ребёнок показывает на книжку и говорит: «Мани!» (Мойдодыр). Совокупность действия в совместном выборе книги. Взрослый просит найти книгу, а ребёнок выполняет просьбу, завершает совместное действие.

ребенок взрослый коммуникация открытый

Рассмотрим, как все эти виды обращённости можно проектировать в игре взрослого и детей.

Игра «Зайка».

Дети становятся в круг, взрослый в центре. Он говорит и показывает движения:

Зайка серенький сидит

И ушами шевелит.

Вот так, вот так

Он ушами шевелит!

(взрослый, подставив руки к голове, показывает, как зайка шевелит ушами)

Зайке холодно сидеть,

Надо лапочки погреть.

Вот так, вот так

Надо лапочки погреть!

(Взрослый и дети хлопают в ладоши и повторяют две последние строчки.)

Зайке холодно стоять,

Надо зайке поскакать.

Вот так, вот так

Надо зайке поскакать!

(Все прыгают на одном месте, повторяя: «Надо зайке поскакать!»)

Зайку волк испугал!

Зайка тут же убежал!

Это упражнение предполагает, что дети действуют строго по «инструкции», то есть так, как показывает взрослый. Замысел педагога в том, что дети в дальнейшем должны выполнять действие без помощи взрослого, а только под чтение текста. Таким образом, должно быть полное «не действие» взрослого и полное действие ребёнка по той инструкции, которая стала внутренней для ребёнка. Совокупность в том и заключается, что взрослый и ребёнок должны сделать действие вместе. Цель игры в том, чтобы внешняя инструкция стала внутренней.

Упражнение проводится следующим образом. Взрослый читает текст, сопровождая слова показом движений. Первый раз упражнение показывается одним взрослым и, может быть подхватывается несколькими детьми. При повторном проведении взрослый может передать показ действия детям. «Зайка серенький сидит и ушами шевелит!» При этих словах он подставляет руки к голове и двигает ими. «Вот так, вот так он ушами шевелит!» Затем он говорит: «Зайке холодно сидеть, надо лапочки погреть!» А сам не трёт руки, а только показывает рукой на тех детей, которые так делают, при этом инициируя действие тех, кто бездействует. Затем взрослый произносит: «Зайке холодно стоять, надо зайке поскакать». А сам не скачет, а говорит: «Дети, посмотрите, как прыгает Петя!» Дети смотрят и начинают прыгать. Это и есть обращённость к третьему.

У этого упражнения есть несколько вариантов. Например взрослый говорит: «Зайка серенький сидит и …» Взрослый демонстрирует действие, не произнося слова. Дети должны повторить движения и закончить строчку. И т.д.

Самый сложный вариант, когда взрослый показывает движения, не произнося при этом слова. Он даёт детям следующую установку: «Я только показываю движения, а вы повторяете за мной, при этом проговаривая стихотворение». Такой вариант работы требует основательной подготовленности группы.

Если ребёнок не выполняет действия, то внешняя инструкция ещё не стала внутренней.

Когда совокупное действие полностью переходит в действие ребёнка, то оно завершено. Зона ближайшего развития перешла в зону актуального развития.

Таким образом, взрослый сначала организует совокупное действие, если оно не проходит, то он подключает коммуникацию, обращаясь либо словом, либо взглядом, либо жестом, либо через другого ребёнка.

В приложении приводятся упражнения, каждое из которых практикующий педагог может выстроить в этой же логике.

Взрослый, играя с детьми, организует совокупное действие. Если оно не проходит, то он подключает туда коммуникацию. Как уже указывалось выше, она организуется через обращённость взглядом, жестом, словом, к третьему участнику коммуникации. Причём коммуникация организуется в форме открытых действий, когда взрослый проектирует действие, а вот случится оно или не случится зависит только от ребёнка. Если хотя бы один из детей завершает открытое действие, значит это действие попало в зону ближайшего развития ребёнка и теперь задача педагога, чтобы все дети выполняли это действие. Если же никто не выполняет, то для данной группы детей такое задание ещё слишком сложно. Если, наоборот, все дети выполняют, то проект не случился. Это действие давно находится в зоне актуального развития ребёнка.

Каким же образом развивается взаимообращённость взрослого и ребёнка?

Сначала взрослый проделывает все действия в упражнении, произнося при этом все игровые слова. Дети смотрят на него и повторяют некоторые его движения.

На втором этапе дети повторяют движения, произнося при этом слова. Взрослый также участвует в этом.

На следующем этапе взрослый лишь читает слова, не показывая движения, а дети должны всё выполнять.

Завершением работы является то, что дети произносят слова, проделывают движения самостоятельно, без помощи взрослого.

Таким образом, внешняя инструкция становится внутренней, дети учатся действовать по инструкции, что принципиально важно в учебной деятельности.




Заключение



Сделано описание взаимоотношений взрослого и ребёнка в младшем дошкольном возрасте; особое видение о месте коммуникации и понимание того, как интериоризируются способности ребёнка в этом возрасте.

Вывод: в ходе развития предметно-манипулятивных действий важное место занимает общение ребёнка со взрослым. Общение осуществляется с помощью взгляда, жеста, слова, через другого человека.

В ходе решения второй задачи был получен реферативный материал, который полезен мне для изучения этих понятий и может быть полезен другим педагогам.

В ходе решения третьей задачи была понята роль коммуникации в оформлении и содержании открытого действия.

Понятия «коммуникация», «совокупное действие», «открытое действие» использовались для написания методики.

На защиту выносится представление о структуре совокупного и открытого действия, понимание того, как можно встраивать туда коммуникацию, и её практическая реализация.




Список литературы



www. Eurekanet.ru

Бауэр Т.Дж. Психическое развитие младенцев. – М.: Прогресс, 1979.

Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968

Васильев В.Г., Ямских Т.Н. Коммуникация как открытое действие. Педагогика развития, 2001, с.123-125.

Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536с.

Выготский Л.С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997, 224 с.

Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребёнка от одного года до трёх лет. М.: АРКТИ, 2002. – 64 с.

Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребёнка от рождения до года. М.: АРКТИ, 2003. – 112 с.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М.: Че Ро, 1998. - 336с.

Жуковская Р.И. Воспитание ребёнка в игре. – М.. 1963.

Зеньковский В.В. Психология детства. М., Академия. 1996, - 346с.

Мухина В.С. Детская психология. – М.: Просвещение. 1985.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., Российское педагогическое агентство. 1996, -- 374 с.

Практическая психология образования: Учеб. пособие для вузов под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003. – 480с.

Спок Б. Разговор с матерью: Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1991. – 589 с.

Эльконин Б.Д. Л.С. Выготский – Д.Б.Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие.// Вопросы психологии, 1996, №5, с.57-63.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989

Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1999. – 360 с.




Приложение



Игра «Кто что услышит?»

Материал: различные звучащие предметы: звонок, молоточек, трещотка с камешками или горохом, труба, бубен и т.д.

Ход игры: предметы лежат на столе. Дети сидят к нему спиной. Взрослый стучит молоточком, звенит в звонок, ударяет в бубен и т.д. и предлагает детям отгадать, каким предметом произведён звук. Звуки должны быть ясными и контрастными, чтобы ребёнок мог их отгадать. После этого ребёнок должен подойти к столу и выбрать предмет, который издавал услышанный звук. Ребёнок пробует, при этом смотрит на взрослого, обращается к нему взглядом: правильно – неправильно. Если неправильно, то попытка повторяется.

Игра «Воронята».

Ход игры:

Дети-«воронята» сидят на стульях, расставленных полукругом. Дети «спят» (закрывают глаза, склонив головку на руки со сложенными ладошками). Взрослый говорит:

Воронята крепко спят,

Все по гнёздышкам сидят.

А проснутся на заре,

Будут каркать во дворе.

«Воронята просыпаются, машут крыльями, кричат «кар-кар-кар», затем «летают» (бегают) по комнате, размахивая разведёнными в стороны руками-«крыльями». Во время «полёта воронят» взрослый поёт:

Полетели, полетели,

Воронята полетели, «Кар!» (2 раза)

Тук-тук-тук, тук-тук-тук, -

Клювами стучали. (2 раза)

Дети подбегают к тому месту, где «насыпаны крошки», садятся на корточки и «клюют» (стучат пальчиками об пол). Взрослый говорит:

Тузик по двору гулял,

Вороняток испугал!

Он берёт игрушечную собачку, «лает» и догоняет убегающих детей. Затем он предлагает ребёнку: «А теперь ты показываешь собачку!»

Игра «Зайка».

Ход игры:

Дети становятся в круг, взрослый в центре. Он говорит и показывает движения:

Зайка серенький сидит

И ушами шевелит.

Вот так, вот так

Он ушами шевелит!

(взрослый, подставив руки к голове, показывает, как зайка шевелит ушами)

Зайке холодно сидеть,

Надо лапочки погреть.

Вот так, вот так

Надо лапочки погреть!

(Взрослый и дети хлопают в ладоши и повторяют две последние строчки.)

Зайке холодно стоять,

Надо зайке поскакать.

Вот так, вот так

Надо зайке поскакать!

(Все прыгают на одном месте, повторяя: «Надо зайке поскакать!»)

Зайку волк испугал!

Зайка тут же убежал!

Когда дети начинают прыгать, взрослый говорит одному из детей: «Как хорошо ты прыгаешь!», планируя, что другой ребёнок остановится и посмотрит, как же тот прыгает. Эта остановка и обращённость одного ребёнка к другому и будет открытым действием.

Игра «Где позвонили?»

Материал: звоночек.

Ход занятия:

Ребёнок закрывает глаза, а взрослый тихо встаёт в стороне от ребёнка (слева, справа, сзади) и звенит в звоночек. Ребёнок, не открывая глаз, должен рукой указать направление, откуда доносится звук. Если он указывает верно, взрослый говорит: «Правильно!» Ребёнок открывает глаза, взрослый поднимает и показывает звоночек. Если ребёнок ошибается, то отгадывает ещё раз. Игру повторяют 4-5 раз. Необходимо следить, чтобы ребёнок во время игры не открывал глаза, а, указывая направление звука, повернулся лицом в ту сторону, откуда слышен звук. Звонить надо не очень громко.



2