Педагогічні основи використання загадок як засобу розумового виховання молодших школярів

3







Зміст



Вступ

1. Теоретичні основи дослідження

	1.1 Поняття розумового виховання особистості

1.2 Сутність та педагогічні характеристики загадок

2. методика експериментального дослідження

2.1 Характеристика форм та методів роботи над загадкою

2.2 Організація і зміст експериментального дослідження

2.3 Результативність експериментального дослідження

Висновки

Список використаних джерел






Вступ



Серед усіх живих істот на Землі людина відрізняється перш за все наявністю розуму, здатністю думати, розмовляти, творити. Не випадково в народі кажуть, що «знання та розум – скарб людини». Розум – одна з найкращих людських якостей («Не краса красить, а розум»). Від інтелектуального розвитку особистості залежить рівень її підготовки до життя («Без розуму ні сокирою рубати, ні личака в'язати»), особисті доля й щастя («Щастя без розуму – торбина дірява»). Різні складні перипетії і тяготи життя найчастіше долаються не силою, а розумом («Сила уму уступає») [72, 262].

Широка, нічим не замінима функція розуму відзначена в численних українських народних афоризмах типу: «до розуму дійти» (порозумні-шати), «навчатися розуму» (набувати доброго розуму) тощо. А якщо додати сюди стійкі словосполучення із синонімами до слова «розум» – ум, глузд, толк, розсудок, смисл, мудрість, тямучість, то таких фразеологізмів набереться дуже багато.

Для відзначення життєвої ролі розуму в живому масовому спілкуванні він часто-густо протиставляється глупоті («Краще один мудрий, ніж десять дурних»). Кожен знає, що краще справу мати з розумним, ніж з невігласом. Людина з неповноцінним розумом – каліка («Нема ума: вважай – каліка») [70, 12–13].

Навіть з вищесказаного видно, що споконвіків у народі високо ціниться розум людини, освіченість, інтелект. Нині, в зв'язку з небувалим розвитком науки, пожвавленням суспільних перетворень, посиленою інтелектуалізацією праці, швидкою зміною техніки й технологій в усьому світі, проблема плекання інтелекту набрала особливої гостроти.

Всі тепер відчуваємо, як у відповідальний час розбудови самостійної Української держави зросла потреба мати людей компетентних, розумово обдарованих, з мисленням державобудівників. І тут без поставленого розумового виховання аж ніяк не обійтись. То й роль учителя початкових класів у розв'язанні даного важливого питання дуже велика.

Для роботи з новою сучасною технікою, в середовищі освічених людей потрібні глибокі знання, високорозвинене мислення, здатне до швидкого аналізу й миттєвих операцій, безпомилкових оперативних логічних кроків, необхідних для прийняття правильних рішень [64, 17].

Розумове виховання необхідне людині не тільки для праці, а й для повноти духовного життя. Уміти творчо мислити й бути розумною повинна кожна людина, бо розум конче необхідний у всіх без винятку видах людської діяльності. Тому й справжнє розумове виховання орієнтує людину на життя у всій його складності, в усьому його багатстві.

З давніх-давен винятково важливу роль у розумовому вихованні підростаючого покоління відігравали загадки – як надійний і чутливий засіб перевірки мудрості, кмітливості і розумових здібностей людини, її уважності при вивченні певних явищ природи, навколишнього світу, речей і предметів щоденного побуту і спілкування. Водночас загадка, як ніщо інше, чудово розвиває і зміцнює вправність, гостроту й поглиблення мислення. Якщо в сиву давнину загадки використовувались передусім як засіб перевірки зрілості людини, то в наш час вони є предметом культурної розваги, своєрідних інтелектуальних ігор і відпочинку.

Багато можливостей дає загадка для розумового розвитку дітей, для прилучення їх до словесної художньої творчості [7, 6]. Створюючи чи відгадуючи загадку, вони зосереджують увагу на конкретному предметі. Молодші школярі ще не володіють достатнім досвідом сприймання об'єкту, тому доцільно звертати їхню увагу на окремі, найвиразніші, найістотніші ознаки певного предмета чи явища. Твори-загадки тим і корисні, що під час їх опрацювання дитина вчиться розглядати предмет, виявляти його ознаки.

Цікава, допитлива загадка надовго запам'ятовується дитиною. Особливо привабливі для учнів початкових класів римовані загадки, які певною мірою допомагають дітям і педагогам зняти накопичену втому, вносять позитивне пожвавлення у навчально-виховний процес [77, 49]. У зв'язку з цим добірки тематичних загадок і вправ можна широко використовувати як на уроках, так і в позаурочний час [71, 37]. Вони урізноманітнять розумову діяльність учнів, підтримають їх інтерес до відповідної навчальної теми і зосередять увагу на опануванні нової, допоможуть позбутися одноманітності у виконанні запланованих пізнавальних операцій, позбутися гіподинамії.

Що стосується дослідження і використання загадок як засобу розумового виховання особистості, то цей жанр використовували у своїй творчості письменники давньої літератури – І. Галятовський, А. Байбаков, М. Костомаров. Використовували загадки у своїй творчості І. Франко, Ю. Федькович, Л. Глібов, Л. Боровиковський, С. Руданський, П. Тичина, М. Сингаївський та ін. Збиранням та укладанням збірок загадок займався Г.Ількович, І. Головацький, О. Сементовський, М. Закревський, М. Номис, П. Чубинський, І. Манжура, Б. Грінченко, Ф. Колесса, В. Гнатюк та ін. На початку ХХ століття вийшли окремі збірки загадок, укладені М.Зіронькою, А. Онищуком, І.П. Березовським. До наукового дослідження загадок в Україні і Росії звернулися О. Потебня, О. Сементовський, М. Сумцов, М. Рибникова, І. Колесницька, В. Аникіна, М. Пазяк, І. Березовський та ін.

Незважаючи на наявність численних наукових статей та збірників загадок, цей жанр творчості як вагомий засіб розумового виховання підростаючого покоління й досі є одним з найменш вивчених. Ще недостатньо досліджена образна система загадок, їх роль у розумовому вихованні особистості на різних етапах її розвитку, не висвітлено в повній мірі взаємозв'язки загадок з іншими фольклорними жанрами. Нерівномірно зібрано та вивчено репертуар народних загадок за географічними районами поширення, мало уваги приділяється справі виявлення, збирання та вивчення українських народних загадок.

Ще недостатньо використовуються загадки у педагогічному процесі початкової школи, в дитячих садках, хоч за останні роки в цій ділянці і спостерігаються помітні зрушення. Зокрема, опубліковані окремі методичні розробки про використання народних загадок у виховній роботі з дошкільнятами і учнями молодших класів. Видані популярні ілюстровані збірнички загадок, а також збірники хрестоматійного типу для шкіл.

Необхідність включення загадок у навчально-виховний процес, їх значний дидактичний потенціал зумовили вибір теми дипломної роботи.

Метою дипломної роботи дослідження особливостей використання загадки як засобу розумового виховання молодших школярів.

Об'єкт дослідження – загадка як жанр творчості та дидактичний засіб.

Предмет дослідження – особливості використання загадок у процесі розумового виховання молодших школярів.

Для розв’язання мети дипломної роботи ми виконали такі завдання:

проаналізували педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження;

виявили сутність, класифікацію, особливості загадок;

визначили можливості загадок у розумовому розвитку молодших школярів;

охарактеризували методику опрацювання загадок на уроках і в позаурочній роботі;

експериментально дослідили ефективність використання загадок для розумового розвитку учнів початкових класів.

При написанні роботи були використані такі методи педагогічного дослідження:

а) аналіз тематичної літератури;

б) спостереження;

в) бесіди;

г) психолого-педагогічний експеримент;

д) теоретичне узагальнення.

	На першому етапі формуючого експерименту виявлявся вплив методичного матеріалу загадок на формування в учнів навичок мислительної діяльності. В подальшому у процесі роботи здійснювалося формування у молодших школярів навичок виконання мисленнєвих операцій на основі використання матеріалу загадок та виявлялася його ефективність.

Практична значущість дипломної роботи випливає з актуальних завдань підвищення ефективності розумового виховання молодших школярів. Матеріали дослідження можуть використовувати учителі початкової школи для ефективної реалізації розвивального потенціалу уроків та виховної позаурочної роботи, доповнення навчального матеріалу підручників та інших педагогічних та освітніх цілей.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.






1. Теоретичні основи дослідження



1.1 Поняття розумового виховання особистості



Важливим складником всебічного розвитку особистості є розумове виховання – цілеспрямована діяльність педагогів з розвитку розумових сил і мислення учнів, прищеплення їм культури розумової праці. У психолого-педагогічній літературі вживають також термін «розумовий розвиток» – розвиток, удосконалення інтелектуальної сфери і здібностей людини [19, 256].

Мета розумового виховання – «забезпечення засвоєння учнями основ наук, розвиток їх пізнавальних здібностей і формування на цій основі наукового світогляду» [34, 107]. Його зміст – система фактів, понять, положень з усіх галузей науки, культури і техніки. Освічена людина повинна володіти основами наук, техніки, мистецтва і культури. Ці знання мають бути систематизовані, постійно поповнюватися.

У процесі розумового виховання школяр повинен навчитися мислити. Мислення – процес опосередкованого й узагальненого пізнання предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відносинах.

Існують такі види мислення:

діалектичне – вміння бачити в явищі суперечності, тенденції розвитку, зародження нових;

логічне – встановлення узагальнених зв'язків між новими знаннями і раніше засвоєним матеріалом, приведення їх у певну систему;

абстрактне – абстрагування від неістотних, другорядних ознак, виділення загальних та істотних і на цій основі формування абстрактних понять;

узагальнююче – знаходження загальних принципів і способів дій, що поширюються на певну низку явищ;

категоріальне – вміння об'єднувати поняття в класи і групи на підставі певних істотних ознак подібності;

теоретичне – здатність до засвоєння знань високого рівня узагальнення, розуміння наукових засад і принципів розвитку тих чи тих галузей знань, виявлення залежності та закономірності існуючих між явищами зв'язків;

індуктивне – рух думки від окремого до загального, від фактів до узагальнень, висновків;

дедуктивне – рух думки від загального до окремого; алгоритмічне – неухильне дотримання інструкції, яка вказує строгу послідовність дій, що забезпечує отримання результату;

технічне – розуміння наукових засад і загальних принципів виробничих процесів;

репродуктивне – актуалізація засвоєних знань для розв'язання завдань відомого типу або виконання дій у знайомих умовах;

продуктивне – самостійне вирішення людиною нових завдань на основі набутих знань, а також із використанням нових даних, способів і засобів, необхідних для їх вирішення;

системне – здатність виявляти зв'язки між науками, розуміти загальнонаукові закони, покладені в основу їх розвитку, мати загальні уявлення про закономірності розвитку природи і суспільства [63, 236–239].

Учня необхідно навчити всіх цих видів мислення. Оволодіти ними він може лише за умови освоєння таких мислительних операцій, як: аналіз – мислене розчленування цілого на частини або мислене виділення окремих його частин; синтез – мислене поєднання частин предметів або окремих його сторін, їх ознак, властивостей; порівняння – встановлення подібності або відмінності між предметами і явищами за однією кількома ознаками, виділеними в певній послідовності; класифікація (систематизація) – поділ предметів або явищ за групами залежно від подібності чи відмінностей між ними.

Особлива роль у розумовому вихованні належить формуванню інтелектуальних умінь. Цьому сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереження, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.); порівняльними (від простіших до порівнянь, що виявляють подібність або відмінність понять, складних явищ); на впорядкування мислительних дій, використання алгоритмів або самостійне їх складання; пов'язані з аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в певний клас чи вид [52, 49].

Успіх навчальної діяльності учнів, їх розумовий розвиток значною мірою залежать і від рівня сформованості в них таких навчальних умінь.

Уміння читати – характеризується виразністю, інтонацією, темпом, урахуванням жанру тексту і залежить від уміння учня охопити зором текст, який він читає. Слід домагатися, щоб учні усвідомлювали прочитаний текст [66, 196].

Уміння слухати – передбачає вміння зосередитися на змісті розповіді, пояснення, лекції чи запитань учителя, відповідей на запитання учнів. Слухання має супроводжуватись аналізом, умінням прорецензувати й оцінити прослухане повідомлення [26, 10].

Уміння усно формулювати і викладати свої думки – йдеться про відповіді на запитання, переказування змісту прочитаного чи почутого, словесний опис картини, приладу, спостережуваного об'єкта, вміння поставити запитання до розповіді вчителя, прочитаного тексту [40, 145].

Уміння писати – передбачає оволодіння технікою письма та писемною мовою і полягає в умінні правильно списувати з дошки, з книжки, описувати побачене, писати під диктовку, написати твір на задану або на вільну тему, реферат, законспектувати прочитане тощо [11, 51].

Уміння працювати з книжкою – це передусім уміння підібрати необхідну літературу за бібліографією, визначити її загальний зміст, використовувати різні форми запису прочитаного, вміння користуватися довідковою літературою, словниками, періодикою [5, 67].

Спеціальні уміння охоплюють уміння читати ноти, технічні креслення, карти, обчислювальні вміння з математики, вміння слухати музику, уміння записувати числа, формули, нотні знаки, користуватися словником під час вивчення іноземних мов та ін.

Уміння культури розумової праці – сюди відносять, зокрема, вміння дотримуватися раціонального режиму розумової праці, виконувати навчальні завдання акуратно, утримувати в належному порядку своє робоче місце. Учень повинен уміти чергувати розумову працю з відпочинком або з іншим видом діяльності [34, 109]. Культура розумової праці передбачає знання учнем загальних правил розумової праці та вміння дотримуватись їх у своїй навчальній діяльності; знання важливості поступового входження в роботу, її ритмічність, регулярність у чергуванні праці й відпочинку, робота зі складним і легшим матеріалом та ін. Виходячи із загальних правил, кожен учень розробляє власний стиль навчальної діяльності.

Окрім розглянутих умінь, самостійна навчальна діяльність передбачає також вироблення в учнів уміння зосереджено та уважно працювати, долати труднощі, розвивати пам'ять і використовувати різні її види (логічну, моторну, зорову), вести спостереження і нотатки, володіти деякими раціональними способами розумових дій, контролювати себе.

Правильно організоване навчання, що передбачає залучення всіх учнів до активної пізнавальної діяльності і використання спеціальних завдань на розвиток мислення, позитивно позначається на розумовому розвитку і вихованні школярів [69, 9].

Розширенню кругозору учнів, розвиткові їхніх інтелектуальних сил і здібностей сприяють також різноманітні види позаурочної та позашкільної освітньо-виховної роботи за інтересами, самоосвіта.

Цілеспрямоване розумове виховання пов’язане із формуванням наукового світогляду особистості. Це цілісна система наукових, філософських, політичних, моральних, правових, естетичних понять, поглядів, переконань і почуттів, які визначають ставлення людини до навколишньої дійсності й до самої себе. Його основу становлять погляди і переконання, що сформувалися на базі знань про природу та суспільство, й стали внутрішньою позицією особистості.

Погляди – прийняті людиною як достовірні ідеї, знання, теоретичні концепції, передбачення, що пояснюють явища природи і суспільства, є орієнтирами в поведінці, діяльності, стосунках.

Переконання – «психічний стан особистості, який характеризується стійкими поглядами, впевненістю у правильності власних думок, поглядів, це сукупність знань, ідей, концепцій, теорій, гіпотез, в які людина вірить як в істину» [63, 251].

Невід'ємною частиною переконань людини є її почуття. Втілення світоглядних переконань у життя, їх обстоювання і захист людина переживає емоційно.

Важливий елемент світогляду – теоретичне мислення, здатність аналізувати, синтезувати, порівнювати, робити висновки. Воно дає змогу творчо осмислювати знання, розширювати світогляд. Складником світогляду є й воля людини, свідома саморегуляція людиною своєї поведінки і діяльності, регулювальна функція мозку, що полягає у здатності активно досягати свідомо поставленої мети, долаючи зовнішні та внутрішні перешкоди [30, 26]. Реалізуючи світоглядні ідеї в практичній діяльності, людина виявляє вольові якості (цілеспрямованість, рішучість, принциповість, самовладання).

Науковий світогляд виявляється у поведінці людини і визначається оптимальним засвоєнням понять, законів, теорій, готовністю обстоювати свої ідеали, погляди, переконаністю у щоденній поведінці та діяльності.

Наголошуючи на визначальній ролі світогляду в поведінці людини, В. Сухомлинський писав: «Переконання – це не лише усвідомлення людиною істинності світоглядних та моральних понять, а й особиста її готовність діяти відповідно до цих правил і понять. Переконаність ми спостерігаємо тоді, коли діяльність людини мотивується світоглядом, коли істинність того чи іншого поняття не тільки не викликає в людини сумнівів, а й формує її суб'єктивний стан, її особисте ставлення до істини» [73, 165–166].

Великі можливості формування наукового світогляду закладено в навчальному процесі. Кожна наука вивчає закономірності явищ певної галузі об'єктивного світу і, відповідно, кожний навчальний предмет робить свій внесок у формування наукового світогляду учнів. Предмети природничого циклу сприяють формуванню системи понять про явища і процеси природи, про її закономірності, виховують активне перетворювальне ставлення до природи.

Під час вивчення гуманітарних, суспільних дисциплін учні знайомляться з етапами розвитку людських цивілізацій, сутністю явищ, що в них відбувалися. Вивчення рідної мови і літератури, історії свого народу, географії своєї країни сприяє формуванню в них ідеалів, поглядів на розвиток суспільства, розумінню ними змісту життя людей, визначенню мети діяльності, спрямованості своєї поведінки [17, 350].

Оскільки світогляд є системою наукових, політичних, філософських, правових, естетичних, моральних понять, поглядів і переконань, що визначають ставлення людини до навколишнього середовища й до самої себе, то кожен навчальний предмет – складова єдиного цілого у його формуванні. Вчитель може успішно формувати світогляд учнів лише за умови, що він добре знає не лише свій предмет, а й суміжні навчальні дисципліни і здійснює в процесі навчання міжпредметні зв'язки. Це дає змогу розкрити наукову картину світу, показати його єдність. Адже сформувати науковий світогляд учнів у цілому засобами лише одного навчального предмета неможливо.

У процесі вивчення дисциплін природничого циклу розкривають природничо-наукову картину світу, суспільні науки показують закономірності суспільного розвитку, під час трудового і виробничого навчання учні знайомляться з розвитком економіки і виробничих відносин та ін. Засвоєння сукупності всіх цих предметів сприяє формуванню цілісного наукового світогляду [46, 257].

Перетворення знань на світоглядні погляди і переконання тісно пов'язане з формуванням в учнів системи ставлень до навколишнього середовища й до себе. Правильне ставлення до них формується в ситуаціях, коли індивід діє певним чином. Тому в процесі формування світогляду створюють умови, в яких учень міг би виявити своє ставлення до подій, явищ, про які йдеться, не побоявся дати їм принципову оцінку, висловити свою думку. Це сприяє формуванню єдності слова і діла, світогляду й поведінки, активної життєвої позиції.

У формуванні світогляду важливо використати філософський зміст, традиції, звичаї та обряди народного календаря як джерела глибокого осмислення учнями екологічних, моральних та естетичних проблем. У народному розумінні неоціненне виховне значення мають народні філософські ідеї про безмежність світу, вічність життя та його постійне оновлення, циклічність природних явищ (сонце як джерело життя, земля як годувальниця всього живого), а також прогностична функція народного календаря («Вінця навколо Сонця – на дощ», «Небо над лісом посиніло – буде тепло», «Зірки стрибають – на мороз», «Дощ на Зелені свята – будуть великі достатки» та ін.). Матеріали народного календаря використовують на уроках народознавства, рідної мови, літератури, географії, фізики, астрономії, у багатогранній позакласній та позашкільній роботі [72, 361–362].

Відповідну роль у формуванні наукового світогляду учнів відіграє позакласна виховна робота. Виховні заходи збагачують їх світоглядними поняттями, уявленнями, ідеями, теоріями, сприяючи формуванню поглядів і переконань. З метою зміцнення світоглядних поглядів і переконань дітей доцільно залучати до видів діяльності, які сприяють поєднанню їх свідомості та почуттів з поведінкою, зокрема до учнівського самоврядування та ін. Участь в активній пізнавальній діяльності дає змогу виявляти і відповідно коригувати помилкові світоглядні погляди і переконання, відхилення від норм поведінки.

У формуванні наукового світогляду особлива роль належить соціальній і професійній позиції педагога. Тільки вчитель, який усією душею прийняв ідею незалежності України, здатний бути духовним наставником учнів сучасної школи, провідником наукового світогляду. Поєднання глибокої ідейної переконаності з високим професіоналізмом, уміння реалізувати світоглядний потенціал свого предмета й організувати різноманітну діяльність для вияву учнями своїх світоглядних позицій – важлива умова формування їх наукового світогляду [31, 4].

Про рівень сформованості світогляду свідчать відповіді учнів із світоглядних питань на уроках, їх діяльність та поведінка в різних ситуаціях, порівняльні дані спостережень педагогів, батьків та інших учасників педагогічного процесу, спеціальні співбесіди, обговорення моральних та інших проблем.

Початкова школа покликана дати своїм учням окреслену її навчальним планом і програмами належну суму знань, умінь та навичок і водночас розвивати їх розум так, щоб вони в перспективі, здобувши освіту, ставали розумнішими, інтелектуально багатими, компетентними, із жадобою до знань людьми [70, 12].

Ідеалом школи, за справедливим визначенням В. Сухомлинського, є те, щоб у життя не вступала жодна невихована у розумовому відношенні людина. Невігласи небезпечні для суспільства незалежно від того; освічені вони чи неосвічені. Невіглас не може бути щасливим сам і завдає нещастя іншим. Той, хто вийшов із стін школи, обов'язково має бути розумною людиною. Забезпечивши належне розумове виховання молодших школярів, учитель внесе свою посильну лепту у підготовку вкрай необхідної майбутньої інтелектуальної еліти України.

Сучасний представник української еліти – це компетентна у своїй справі особа, яка бере на себе повну громадську й моральну відповідальність за якісне й результативне вирішення покладених на неї обов'язків. їй повинні бути властиві такі риси, як кмітливість, акуратність, освіченість, обов'язковість у ділових стосунках, уміння обирати найраціональніші шляхи реалізації проблеми. І до цього треба готувати учнів, починаючи з молодших класів, через належно поставлене розумове виховання [20, 136].

Розум – це здатність людини мислити, відображати й пізнавати об'єктивну дійсність. Це найдосконаліша форма теоретичного осягання дійсності, свідоме оперування поняттями, синтез знань на найвищому рівні творів та ідей. Він аналізує й оцінює як дані органів чуття, так і розсудкову діяльність, а також сам себе.

У протилежність розсудку, має синтетичний характер, пізнає об'єкт у його цілості, у взаєминах його частин. Розсудок аналізує, розкладає як такий, що здібний пізнавати лише окремі елементи то частини.

Тому до розумового виховання належить цілеспрямовано діяльність вихователів над розвитком розумових сил і мислення учнів та прищеплення їм культури розумової праці. Воно передбачає набуття знань, розвиток пізнавальних і творчих здібностей, прищеплення інтересу й потреби в розумовому збагаченні впродовж усього життя, самостійному здобуванні знань і застосуванні їх на практиці. Самостійне здобування знань породжує зрілість думки [10, 34].

Зміст розумового виховання учнів початкових класів охоплює:

	розуміння значення знань, які здобуваються в школі, для життя і праці, громадської діяльності, будівництва самостійної Української держави;

	розвиток допитливості, спостережливості, кмітливості, активності на уроках, прагнення самостійно виконувати завдання у класі і вдома;

	уявлення про наукову організацію навчальної праці, навички самостійного читання дитячої літератури, уміння ділитися враженнями про прочитане;

	негативне ставлення до списування, бездумного зубріння, шпаргалок, підказування, невиконання домашніх завдань;

шанобливе ставлення до розуму й розумних людей, бажання стати мудрою людиною [17, 325–326].

Розумове виховання належить до однієї з найважливіших складових частин формування всебічно розвиненої людини, до одного з дійових чинників вирощення інтелектуальної еліти нації. Здійснюється воно в нерозривній єдності з усіма іншими виховними компонентами, бо розумовий розвиток і формування на цій основі національної еліти – це насамперед виховання особистості. А особистість виростає у певному духовному середовищі, коли існує особливе естетичне й морально-психологічне поле.

Адже представник інтелектуальної еліти є, як правило, той, для якого багато важать такі поняття, як сенс життя, особиста місія, доброчинність. У прикладанні до нашої національної еліти воно окреслюється ще одним поняттям – свідомий українець. А його «треба плекати з дитинства, виховуючи на історії народу, на прикладі своїх батьків, дідів і прадідів, відданих ідеї соборної України, які шанують її культуру, традиції, рідну мову» [59, 42].

Розумове виховання реалізується також у сукупності з формуванням наукового світогляду. Разом з цим, спільним, воно виконує в початковій школі властиву йому специфічну функцію, спрямовану на розвиток інтелектуального потенціалу молодших школярів, пізнавальних мотивів, навичок розумової діяльності, творчого мислення, раціональної організації навчальної праці.

Розумове виховання – процес тривалий і складний. Успіх його забезпечується рядом факторів. Провідне місце серед них займає перш за все живе спілкування з розумними людьми. Розум плекається розумом. «З розумним поговори, то й розуму наберешся, а з дурним-то й свій загубиш», – кажуть у народі. А звідси й порада: «Мудрого шукай, дурного обходь». І висновок: «Розумні діти зростають у розумних батьків і вчителів» [14, 29]. В образі свого вихователя діти повинні бачити безмежну відданість розумовому життю, науці. Учнів скоряє закоханість їхнього вчителя в розум. Тому дуже важливо, щоб молодший школяр з допомогою свого вчителя сьогодні став розумово багатшим, ніж був учора. Кращий спосіб розумового виховання, як цей, годі й придумати.

Інтелект примножується також під впливом навколишнього середовища, засобів масової інформації, читання літератури.

Провідні шляхи розумового виховання – це «систематичні заняття на уроках, побудованих на основі принципів розвиваючого навчання, позакласна робота з розвитку інтелектуальної культури учнів» [1, 52]. У цілому ж розвиток розумових сил і здібностей школярів великою мірою залежать від багатства інтелектуального життя школи.

Навчання тоді повноцінне, коли воно сприяє розумовому розвиткові учнів, протікає у їх органічній єдності. Порушення цієї єдності недопустиме. Та й головна суть розумового виховання якраз і полягає в тому, що, здобуваючи знання, дитина разом з тим стає розумнішою. У процесі навчання здійснюється головна мета розумового виховання – розвиток інтелекту. Інтелект (від лат. – розуміння, розсудок, пізнання) – здатність до мислення, особливо до його вищих теоретичних рівнів.

Розумове виховання, за словами В. Сухомлинського, відбувається у процесі оволодіння знаннями [74, 529]. Проте воно не зводиться до нагромадження знань. Не можна поставити знак рівності між освіченістю і розумовою вихованістю, між колом знань, набутих у школі, і ступенем розумового розвитку, хоч останнє залежить від обсягу знань. Розумова вихованість не рівнозначна обсягу набутих знань.

Уся суть у тому, як відбувається життя знань у складній і багатогранній діяльності людини. А це забезпечується тоді, коли кожне заняття в школі стане уроком мислення, уроком, де панують безперервні пошуки й знахідки, відкриття й здивування. Здивування – це надійна стежка мислення. Тільки там, де є захоплення, натхнення розумовою працею, можливе інтелектуальне зростання дитини. У пошуках і знахідках – найголовніше, а в початкових класах – єдине джерело напруження інтелектуальних, вольових сил [66]. Хоч би яким слабким був школяр, він зобов'язаний з кожним етапом навчання підніматися хоча б на невисоку сходинку в своєму розумовому розвитку. Це зростання й залежить від інтелектуального стану допитливості, що панує в початкових класах.

У кожній навчальній дисципліні, яка вивчається у початковій школі, закладені великі можливості для розумового виховання. Треба тільки їх вміло використовувати. І в першу чергу це стосується уроків рідної української мови та математики.

Мова і мислення завжди нероздільні. Опановуючи рідну мову, діти разом із словами набираються й розуму, набувають чужих думок, навчаються самі думати й ті думки викладати словами. Математику справедливо називають царицею мислення [64, 51].

Могутнім фактором розумового виховання виступає використання феноменальної мудрості нашого народу, до невичерпних джерел фольклору. Народні казки, оповідання, загадки, прислів'я і приказки, скоромовки, ігри, іграшки, забавки – це чудова гімнастика розуму. Добре, якщо учні не тільки слухають і розповідають казки, але й самі їх складають, пишуть твори-мініатюри, виконують творчі роботи і завдання з усіх без винятку навчальних дисциплін за матеріалами спостережень над явищами природи, над працею, творами мистецтва, а також роботи на теми, які потребують моральної оцінки діяльності, поведінки, людських взаємин, як-от: «Як ластівка робить гніздо», «Моя любима українська народна пісня», «Як зерно стає хлібом», «Чарівний світ казки», «Вік живи – вік учись», «Книги читати – розуму набирати», «Перші ознаки весни», «Що значить бути добрим сином / доброю дочкою», «Розумний і дурень» та ін. [59, 73].

У початкових класах, як відзначав В. Сухомлинський, «спостереження необхідні дитині, як сонце, повітря й волога необхідні рослині» [73, 48]. Тут спостереження – найважливіше джерело енергії розуму. Виховуючи молодших школярів, треба вчити їх бачити в звичайному незвичайне, шукати й відкривати причинно-наслідкові зв'язки, відповідаючи на запитання «чому?». Школа спостережливості в молодшому віці – необхідна умова розумового розвитку.

Неабияк зміцнює інтелектуальні сили молодших школярів звернення до українського народного гумору.

В обов'язок учителя початкових класів входить піклування про те, аби на всіх заняттях якнайбільше розкривалися інтелектуальні сили вихованців. Треба дбати також, аби виучувані правила, положення й визначення осягалися не тільки пам'яттю, але й зусиллями розуму, Зубрячка шкодить розумовому вихованню, як велике зло, що отуплює розум. Там, де вона панує, немає поваги до розуму [20, 54].

Крім звичного кола шкільних справ й уроків, уявлень, інтересів, у школярів має бути багате й різноманітне інтелектуальне життя.

Розумове виховання, здійснюване на уроках, дає добрі наслідки тоді, коли воно має своє творче продовження й розширення в позакласній роботі через участь дітей як у предметних гуртках (з мови, математики та ін.), так і в гуртках трудової творчості – юних техніків, юних натуралістів, конструкторських, а також художньої самодіяльності – літературно-творчих, фольклорних, музичних, драматичних.

Велике значення для відточення розуму мають зустрічі учнів з творчою інтелігенцією, народними мудрецями й філософами, мудрими оповідачами, участь у різних конкурсах й олімпіадах, народних, національних і традиційних шкільних святах, іграх, забавах, карнавалах та інших розумних дозвіллях. Треба всіляко підтримувати розумні захоплення дітей – гру в шахи, лото, колекціонування, ведення щоденника, листування з родичами й ровесниками із-за кордону, моделювання тощо.

«Книжку читай – розуму набирай!» – кличе народна мудрість. Цим підкреслюється особлива роль книги й самостійного читання у розумовому вихованні учнів під керівництвом, спрямуванням і за порадою вчителя початкових класів [22, 19].

Українська національна початкова школа тоді стане справжнім осередком розумової культури, коли в ній запанують: культ України, культ людини, культ розуму, культ рідного слова і культ книжки. Для посилення розумового виховання учнів в Україні відроджуються елітарні школи-гімназії, ліцеї, коледжі, навчальні заклади для особливо інтелектуально обдарованих дітей.



1.2 Сутність та педагогічні характеристики загадок



Загадки – це короткі твори, в основі яких лежить дотепне метафоричне запитання, що передбачає відповідь на нього. Щоб знайти відповідь – відгадку, потрібно вміти зіставляти життєві явища на основі їх спорідненості чи подібності за певними ознаками, рисами, характеристиками. Звідси і назва слова «загадка»: від «гадка» – думка, «гадати» – думати, мислити.

Специфіка загадок полягає в тому, що в них у завуальованій алегоричній формі зашифровано якийсь предмет чи явище і треба відшукати його первісне значення. Тому М. Лановик, аналізуючи художню форму загадок, твердить, що «кожна загадка композиційно – одночленний паралелізм, другим членом якого є відгадка» [49, 236].

Походження загадок дуже давнє. Їхні витоки сягають у міфологічну добу, коли в основі вірувань лежали анімістичні уявлення і тотемічні погляди [1, 2]. Тоді утворилася певна система заборон – табу, серед яких були і словесні табу, пов'язані з вірою в магічне значення висловлювань. Так, наприклад, за певних умов не можна було називати імена божеств чи духовних істот (щоб вони не з'явились, почувши своє ім'я), і на їх означення вживались описові формули: «Той, що пускає стріли» (Перун), «Той, що живе в лісі» (дух лісу) і т. п. До сьогодні подібний прийом використовується в народі, наприклад: «Той, кого не згадують опівночі» (чорт).

Первісно іносказання мало утилітарне значення – вплинути на довкілля, світ, щоб запобігти стихійним явищам природи, задобрити духів чи обдурити їх [9, 12]. Наприклад, мисливці, відправляючись на полювання, не називали звірів справжніми іменами, а вживали вигадані назви, щоб таким чином приховати свої наміри, «ввести в оману» духів і «притупити пильність» звірів. Метафорична мова використовувалась при заручинах (куниця, мисливець, сліди і т. п.), що мало забезпечити добрий хід і вирішення справи сватання. Цей прийом зустрічається і в замовляннях, де словесно-образні формули є символами певних конкретних реалій.

Слід підкреслити, що художня форма загадок, зокрема тих, що відбивають анімістичні погляди первісної людини, особливо стійка. Протягом всієї історії розвитку жанру вона змінювалась дуже повільно, оскільки закладений в загадках світогляд, як зазначив І. Франко, «не підлягав перетворенню» [80, 58]. Ідейно-художньою основою виникнення значної частини загадок, що переконливо довів відомий український мовознавець і фольклорист О. Потебня [59], була також первісна народна поетична символіка. Це також відбилось на художніх особливостях творів цього жанру.

Однією з проблем, яка, крім свого суто практичного значення, становить також науковий інтерес, оскільки перебуває в найтіснішому зв'язку з питанням походження та розвитку народних загадок, є проблема класифікації художніх зразків. Важливість цієї проблеми для вирішення ряду інших питань історії та теорії жанру в цілому відзначав вже перший видавець народних загадок О. Сементовський. Наприклад, у передмові до свого першого збірника загадок він підкреслював, що при розташуванні матеріалу він насамперед намагався зберегти той природний зв'язок, який існує між предметами загадок в побуті самого народу [12, 246].

Справді, найзручнішим і логічно виправданим є такий порядок розташування художнього матеріалу, який дозволяє простежити історичний розвиток жанру. На цій основі склалася вже певна традиція – відкривати збірники загадок тими художніми зразками, які відображають уявлення первісної людини про будову всесвіту, природу та її явища.

Класифікація загадок за абеткою відгадок є штучною, нічим не виправданою і науково неспроможною представити історію жанру в його становленні й розвитку. Шкідливість такої класифікації відзначав уже І. Срезневський, який, рецензуючи перші українські фольклорні збірники, висловлював жаль з приводу того, що їх упорядники керувалися випадковою ознакою – зовнішнім оформленням того чи іншого поняття, предмета загадки, без будь-якого заглиблення в його суть.

За таким принципом укладено загадки, опубліковані П. Чубинським, – і це дещо знижує наукову вартість його збірки. Зазнала впливу цієї тенденції М.О. Рибникова, що негативно позначилося на її багатому художніми зразками і в цілому непоганому збірнику [77, 367].

Однією з перших логічно несуперечливих і науково вмотивованих класифікацій, що не втратила свого значення і в наш час, була запропонована І. Франком у праці «Останки первісного світогляду в руських і польських загадках народних». Аналізуючи первісний слов'янський світогляд, побудований на ідеалізації і персоніфікації сил і явищ природи, та давні релігійні вірування (анімізм, зооморфізм і антропоморфізм), Франко кладе їх в основу класифікації загадок як одного з найдавніших жанрів [80, 323].

Першою за походженням дослідник вважає групу загадок, які називає анімістичними. До них зараховує твори, в яких неживі предмети, сили і явища природи представлені як живі істоти, тобто персоніфіковані чи одухотворені. Найдавнішими вважає ті з них, що тотожні чи суголосні зі старовинними праслов'янськими міфами про світобудову, походження світу, божеств, пов'язаних з природними явищами. Наприклад, уявлення, що небо – батько, а земля – мати, знайшло відображення в загадках, типу «Тато високий, мама широка, син кучерявий, невістка сліпа» (Небо, земля, вода, ніч). Ремінісценцією міфів є загадки на зразок «Сидить півень на вербі, пустив коси до землі» (небо, сонце, дощ), де небо зображене як світове дерево (елемент всіх євразійських міфологічних систем), а сонце – птах на ньому. Подібною трансформацією міфу є зображення сонця як золотого коня (що перегукується з міфом про золоту небесну колісницю).

Поклоніння одухотвореним силам природи і деякі табу на їхні імена синтезувались у загадках про сонце як панну із золотими косами, що спадають на землю (проміння); та зорю ранню чи вечірню у вигляді дівчини, богині, що плакала або загубила ключі: «Зоря-зоряниця, красная дівиця, до церкви ходила, ключі загубила, місяць побачив, сонце скрало». Тут, як і в багатьох текстах календарної обрядовості, ключами зорі названа роса; те, що сонце викрадає ключі означає, що воно бере владу над світлом і днем [18, 32].

Подібними є загадки про місяць в образі князя або пастуха: «Череда незлічена, толока незміряна, пастух ненайманий». Зорі, які заховались за хмари, уявлялись украденими чи втраченими вівцями.

У багатьох загадках елементи астрального культу поєднані з елементами інших культів, зокрема із культами вогню, домашнього вогнища, печі, хліба [60, 298]. Так, у загадці «Повна піч паляниць, посередині книш» маються на увазі зірки і місяць; небо та сонце нерідко порівнюються із піччю та хлібом: «За лісом за пралісом золота діжа кисне» або «За лісом червона діжа сходить».

Такі загадки, де сили природи зображені у вигляді звірів, становлять другу, дещо пізнішу групу, яку Франко називав зооморфічною [80, 324]. У зооморфічних загадках зафіксовані тотемічні вірування слов'ян і елементи поклоніння тваринам-тотемам. Найвиразніші з них ті, в основі яких лежить поклоніння корові, волу, бику: «Чорна корова всіх людей поборола, а білий віл всіх людей на ноги підвів» (ніч і день). Подібні образи трапляються у грецьких міфах (білі воли Гіперіона – сонця) та в індійських віруваннях, що говорить про спільне індоєвропейське тло. Це стосується й образів хмар у вигляді овець: «Сиві барани все поле залягли»; вітру в подобі коня: «Що біжить без повода?» а також інших явищ – вогню, води, грому, місяця, снігу, дощу, веселки та ін.

Значна група загадок, пов'язана з культом птахів: червоного півня, що асоціюється з вогнем – «Сидить півень на осиці, підняв догори косиці» (Вогонь і дим); золотої квочки з курчатами – «За горами, за лісами золота квочка золоті курятка водить» (Місяць і зорі); чорного птаха – ночі; білого птаха – снігу; сивого птаха – диму та ін.

І. Франко наголошує на такому цікавому і недругорядному факті, що символами явищ природи служать майже виключно домашні тварини та птиця (за винятком кількох загадок, де звірі нечітко означені), тому що «звірі, з котрими чоловік найближче живе, котрих вдачу найліпше знає, і котрі заразом, як нас поучає порівнююча історія первісних релігій, займали найбільше місце в первіснім культі звірів (зоолатрії), спільнім в більшім або меншім розмірі всім народам на певнім ступені розвою духовного».

До третьої групи належать антропоморфічні загадки, тобто такі, де явища природи і реалії дійсності порівнюються з людьми і людськими взаєминами [59, 62]. Наприклад, сонце – пан, місяць – пастух-наймит; вітер – злодій; місяць – чумак, зорі – воли; замок – сторож та ін. Вони теж успадкували анімістичні риси, але, вказуючи на певні суспільні відносини і явища, є витвором більш сучасним і віддаленим від первісної міфології.

Детально зупиняючись на аналізі цих трьох груп, Франко зазначав, що всі інші загадки є «штучнішими», бо витворені народною уявою і фантазією, а тому є цікавими з точки зору фразеології і мови, а не світогляду чи змісту, закладеного в них. їх можна умовно об'єднати у ще одну групу загадок, в яких явища чи предмети порівнюються з іншими явищами чи предметами. Наприклад, сніг – скатерть, ніч – покривало, веселка – міст, зорі – цвяхи, блискавка – коса та ін.

Інші класифікації загадок у переважній більшості побудовані на основі тематичного, а не історичного принципу. Так, І.П. Березовський виділяв такі тематичні групи: Природа (Небо. Земля. Явища природи. Рослинний світ. Тваринний світ); Людина (Фізична природа людини: будова тіла, життя і смерть. Матеріальне життя людини: їжа, одяг, взуття, речі домашнього вжитку); Трудова діяльність людини (Освіта. Музика. Звичаї та обряди. Абстрактні, загальні, умовні та зібрані поняття. Головоломки, шаради та різноманітні запитання); Різні» [7, 31]. Включена група «Різні» вказує, що можна виділити й інші тематичні групи та підгрупи.

Цілком самостійну групу становлять загадки, в яких знайшли своє відображення абстрактні, загальні, умовні та збірні поняття. З точки зору генетичного розвитку ці твори є продуктом досить пізньої доби і свідчать про розвиток абстрактного мислення людини та про активне відношення трудівника-художника до надбань духовної культури [49, 287]. Про пізній час походження цих творів свідчить, між іншим, і їх мова. На відміну від загадок, що мають залишки давньої лексики, ці твори відзначаються чистотою й добірністю мови, чіткістю та унормованістю синтаксичних конструкцій, стрункістю побудови. Об'єктом художнього відтворення тут є голос, луна, сон, прикрість, думка, любов, радість, біда, тінь, совість та багато Іншого. Окреме місце серед загадок цієї групи посідають твори про різні відрізки часу (рік, місяць, тиждень, доба, година та ін.).

Існує значний за обсягом цикл творів, що об'єднує в собі характерні за формою і призначенням загадки-головоломки, шаради та різноманітного характеру запитання. Серед них є зразки елементарної арифметики, задачі на кмітливість та загадки, спеціально призначені для виховання уважності [60, 304]. Сюди ж слід віднести загадки про родинні зв'язки людей (брат, сестра, небога; батько, син, внук; батько і дочка, мати і син та ін.).

Особлива роль в цьому циклі творів належить цікавим і своєрідним за формою та змістом іносказанням, спеціально розрахованим на розвиток тямучості, кмітливості. Нерідко ритмомелодійна будова твору служить тут мовби ключем до його розгадування. Наприклад: За лісом го-го, а в лісі – ги-ги (Горох, гриби); Кут розбив макут і побіг на плут (Кіт, макітра, пліт); В хаті сорок, а надворі триста (Сволок і призьба).

Серед творів цього циклу зустрічаємо ряд загадок, побудованих у формі діалогу, різних предметів господарського та побутового вжитку. Виникнення цих творів можна віднести до часів, коли первісна людина ще приписувала предметам і явищам навколишнього світу якості людини [28, 37]. Звичайно, ці твори давно вже втратили свою антропоморфічну основу і побутують лише як зразки багатої поетичної уяви народу, який знаходив у цих творах втіху і розвагу під час дозвілля.

У запитаннях різноманітної тематики, якими завершується цей цикл загадок, виявляється прагнення людини повніше, всебічніше охопити силою художньої уяви різноманітні факти і явища дійсності, якомога більше розширити коло своїх знань про навколишній світ. Цій же меті підкорена і сама художня форма загадок даної групи [33, 79]. Характерним, наприклад, для них є нарочисте ускладнення предмета через прийом широкого використання омонімів, які вже самі по собі загострюють увагу і примушують замислюватись, всебічно аналізуючи предмет; шукаючи вірну відгадку. Наприклад: Від чого качка пливе? (Від берега); На що борошно в млині падає? (На купку); Від чого ворона чорна? (Від хвоста до дзьоба); За чим у козака шабля? (За паском).

За походженням твори цього циклу, як і деякі розглядувані вище, слід віднести до пізньої доби розвитку людського суспільства, коли загадка як жанр остаточно втрачає своє первісне утилітарне призначення і все більше переходить до розряду чинників естетичного порядку, хоч за своєю тематикою і характером образності, загальним спрямуванням вони не виходять за межі традиції.

Загадки дуже тісно пов'язані з іншими жанрами усної словесності [49]. Перш за все, як уже зазначалось, генетично вони пов'язані з міфологією – містять елементи давніх вірувань (анімізму, тотемізму), – а також з магією: споріднені із замовляннями, в яких з певних причин вказується не пряма назва предметів чи явищ, а їх описова метафорична форма. У найдавніших загадках збереглися залишки віри в магічну дію слова, тому подекуди в давніх колядках і віншуваннях трапляються побажання у формі загадок.

Загадки виявляють тісний зв'язок із народною лірикою. У календарно-обрядовому циклі вони найчастіше трапляються у русальних піснях, де відгадуванню загадок надається магічна сила [59]. Зміст цих пісень у переважній більшості однаковий. Русалка, зловивши хлопця чи дівчину, обіцяє відпустити, якщо той відгадає загадку. Варіанти загадок русалок – дуже різні, але однотипні. Як правило, вони залишаються нерозгаданими, а русалка забирає «жертву» з собою.

Як бачимо, загадки займали важливе місце у світогляді і житті людей, їм надавалося важливого магічного значення. Подібне розуміння жанру знаходимо у творчості усіх народів. Особливо важлива роль відводилася загадкам в країнах Азії і Близького Сходу. У Біблії згадуються випадки поєдинку загадками (Самсон загадує загадку филистимлянам). Не менш важливою загадка є у грецькій культурі. Відомий грецький міф про Сфінкса, який вбивав кожного, хто не давав відповіді на загадку.






2. Методика експериментального дослідження



2.1 Характеристика форм та методів роботи над загадкою



Загадка, на відміну від прислів'їв і приказок, не містить яскраво виражених етичних цінностей, що визначають поведінку, спілкування і діяльність людини. Вона спрямована на знаходження тотожності або схожості різних предметів і явищ. Найчастіше в загадках фігурують тварини, предмети, що оточують дитину, а також явища природи.

За змістом загадки дуже динамічні і змінюються не тільки залежно від регіону, але і від побуту окремого села і навіть сім'ї. Загадки можна визначити як своєрідні тести на кмітливість. Вони сприяють розвитку пам'яті дитини, її образного мислення, швидкості розумових реакцій, адже загадуються вони всім дітям, і кожна дитина окремо прагне першою дати правильну відповідь [29, 232].

Загадка вчить дитину порівнювати ознаки різних предметів, знаходити загальне в них і тим самим формує у неї уміння класифікувати предмети, відкидати їх неістотні ознаки. Іншими словами, за допомогою загадки формуються основи творчого мислення.

Загадка завжди дивовижна. Вона базується на спостережливості дитини. Чим більш спостережлива дитина, тим вона краще орієнтується в секретах загадок, тим швидше створює свої. Мисленнєвий процес якраз і активізується у свідомості дитини, коли вона швидко знаходить схожість між дідом, в сто шуб одягненим, і цибулиною або між дівчиною, що сидить в темниці з косою на вулиці, і морквиною [47, 28].

Загадки супроводжують дитину і в казках, оскільки нема казки, якщо в ній немає таємниці, яка сама в певному значенні є загадкою. Героям казки доводиться відгадувати зазвичай три загадки, щоб зберегти своє життя або здобути який-небудь предмет (голку, меч і т. п.).

У літературі загадка визначається як «хитромудрий поетичний опис якого-небудь предмету або явища, що випробовує кмітливість відгадувача» [55, 4]. Саме у їх своєрідну форму діти нерідко намагаються вкласти свої питання про навколишній світ, явища природи, предмети праці і побуту, із задоволенням самі намагаються відгадувати, якщо їх цьому навчили.

Розгадування загадок – справа не тільки захоплююча, але і достатньо важка. Для дітей світ загадок не так доступний, як, наприклад, казки, пісні або ігри. Тут не можна розраховувати тільки на пам'ять або природну кмітливість. Разом з тим загадки деколи розуміються дорослими як спосіб виявлення розумових здібностей дитини [70, 12]. Відгадав загадку учень, значить, розумний, не відгадав – оцінка інша. При цьому далеко не кожен дорослий швидко і правильно дає відповіді на достатньо прості загадки. Та й в кількісному плані знання останніх дуже обмежені.

Уміння відгадувати загадки не є природженим, даним людині від природи, а припускає певну систему навчання з раннього віку. Навчання слід починати з розвитку спостережливості за тим, що оточує дитину. Так само, як засвоєння казок починається з найпростішої «Ріпки», так і уміння відгадувати загадки починається із спостереження за найпростішими і зрозумілішими для дітей предметами, їх порівняння з іншими предметами за аналогією.

При навчанні умінню розгадувати загадки батькам педагогам необхідно враховувати деякі методичні рекомендації:

		загадки, як і казки, ігри, повинні відповідати віку і розвитку дитини, тобто бути доступними для сприйняття.

		чим більше знають про предмет або явище природи діти, чим конкретніше і точніше вказані їх ознаки, тим простіше дитині самій знайти відповідь [37, 115].

Тому спершу дітям можна пропонувати загадки, які, крім всього іншого, допомагають дитині текстом відгадки, що римується. Наприклад

На жердині палац,

В палаці – співак,

А звуть його… (Шпак.)

Пізніше ці загадки ускладнюються. Важливо тільки, щоб діти не просто запам'ятовували відповіді на ті або інші загадки, а намагалися самі додавати якісь характерні для того або іншого предмету риси, якості, щоб загадки пробуджували їх уяву [24]. Наприклад

Рук немає, а будувати собі будинок уміє. (Птах.)

Для розвитку спостережливості в учнів початкових класів можна проводити заняття-спостереження.

Тематичні – за основу тут можуть бути взяті пори року, дерева і квіти, небо і вода, тварини і багато що іншого [4, 26]. На подібних заняттях головними питаннями стають: «На що це схоже?», «Що це вам нагадує?» і т. п. Якщо це літо, то, гуляючи галявиною, можна запропонувати дітям порівняти її з чимось. Відповіді з'являться тут же. «На картину», – скаже один; «на хустку» бабусі, – скаже інший», «на наш килим» і т. п. Якщо заняття проходить взимку, то предметом спостереження можуть стати сніг, лід, сніжинки і т. п., порівнювати які можна за кольором, формою і розмірам, навіть на смак і ін.

Діти порівнюють сніг, наприклад, по білизні з папером і цукром; формою – з ковдрою, яка вкриває землю; по вазі – з ватою і пухом і т. п. Тому і загадки повинні бути запропоновані відповідні:

Ковдра біла

Не руками зроблена.

Не ткалася і не кроїлася,

З неба на землю повалилася. (Сніг.)

Наочні бесіди, коли отримані знання допомагають учням «в упізнаванні» даного предмету, тварини, явища природи, в знаходженні правильних відповідей на загадки, в розширенні їх уявлень про природу.

Діти дуже люблять спостерігати за тваринами, гратися з ними. Тому і темою бесід можуть стати кішки, собаки, їжаки. Наприклад, з'ясувавши у школярів, хто бачив їжака живого або на картинці, слід разом з ними пригадати про те, чим він цікавий. Можна розповісти про характерні особливості життя їжаків в лісі, звичках і тій користі, яку вони приносять. Далі можна послухати дітей, які напевно зуміють доповнити вашу розповідь якими-небудь цікавими історіями, про які вони чули або учасниками яких були самі. На завершення бесіди можна запропонувати хлоп'ятам не просто назвати відмінні риси їжачка, але і зробити якісь порівняння. І, напевне, діти тут же почнуть пропонувати різні варіанти: «колючий, як голки», «любить молоко, як кішка», «любить яблука, як я», «вдень спить, а вночі будинок вартує, як собака»… Відповіді можуть бути різними. Саме вони і допоможуть педагогові зрозуміти, якою мірою діти готові до розгадування загадок, чи потрібні якісь додаткові відомості, щоб вони краще справилися з майбутньою роботою.

Довге вухо,

Грудочка пуху.

Стрибає без спочину,

Любить морквину. (Зайчик.)

Можна запропонувати дітям декілька загадок про один предмет (півня, їжака, ромашки) і попросити назвати ту з них, яка сподобалася їм найбільше. Це ще раз примусить їх задуматися і придивитися до загадок.

Природно, що не всі діти зможуть швидко і точно давати відповіді, на, здавалося б, прості загадки. Важливо, щоб розвинені діти йшли далі, пробували складати загадки з батьками, однокласниками, вчителем. Менш сприйнятливим до цього жанру дітям слід надавати допомогу, вдаючись додатково до віршів, спеціальних малюнків і т. п.

Дуже корисні логічні бесіди, коли розмова з дітьми дозволяє звернути їх увагу на певні наслідки тієї або іншої дії, поведінки, спілкування з природою [48, 9–10]. На подібних заняттях учні засвоюють необхідність дотримання тих або інших правил спілкування з природою, а пізніше засвоюють їх як етичні норми. Але в основі цього, як і раніше, «закладені» загадки, які роблять процес їх засвоєння найцікавішим і ускладнюються залежно від успіхів дітей.

Наприклад, своєрідні заборони:

Ах, не чіпай мене!

Обпалю і без вогню! (Кропива.)

Для молодших школярів цілком логічними будуть загадки, в яких доречне запитання «чому?»

Росте вона вниз головою

Не літом росте, а зимою.

Але сонце її припече

Заплаче вона і помре. (Бурулька.)

Як жанр народної творчості, загадка сприяє збереженню народних традицій, святково-ігрової культури. Вона дозволяє і сьогодні оцінити колорит і гумор народної мови [59]. І хоча сьогодні разом з народними ми маємо багато авторських, тобто літературних загадок, але вони жодною мірою не зменшують значення перших, – а лише продовжують багато в чому народні традиції.

Також велике значення у розвитку мислення учнів при використанні загадок мають повчальні бесіди, на яких діти отримують знання про типи загадок, опановують основними уміннями їх складання і повинні бути ознайомлені з наступними моментами:

– за основу загадки може бути узятий будь-який предмет. Досить пригадати, що народні загадки складалися і про народження, і про смерть, про сокиру і чобіт, батьків і дітей, про природу і тварин. Тепер же, з появою нових предметів (радіо, пилосос, телевізор, метро і т. п.), з'явилися і нові загадки. Наприклад, «Пилу нема – я мовчу, а з'явиться – забурчу і проковтну»;

– опис вибраного предмету повинен бути коротким за формою і складатися з однієї-двох пропозицій, в яких подані характерні риси: «Взимку і літом одного кольору» (Ялинка), «Червона дівчина сидить в темниці, а коса на вулиці» (Морква) і т. п.;

– у самому описі предмету може бути поміщене питання загадки: «Кого один раз в році наряджають?» (Ялинку);

– у загадку може бути включена не одна, а декілька характерних ознак: «Червона, соковита, запашна, росте низько, до землі близько» (Суниця);

– загадка може будуватися на зіставленнях: «Білий, та не цукор, ніг немає, та йде» (Сніг), «Чорний, а не ворон, рогатий, а не бик, з крилами, а не птах» (Жук) [4, 27–28].

Але опис предмету повинен містити в собі і певну трудність для розгадки. Важливо пам'ятати, що в складанні загадок можуть брати участь не окремі (творчі) діти, а весь клас, що робить сам процес складання найбільш привабливим і цікавим, а результат загальним.

Складання загадок може супроводжуватися малюванням вибраного предмету, тобто намальований предмет береться за основу загадки [36].

Значну допомогу в цьому процесі можуть надати батьки, якщо їх ознайомити з методичними рекомендаціями. Тоді удома у дітей з'являється ще одна можливість поуправлятися в розгадуванні і складанні загадок. Але необхідно, щоб батьки не дуже захоплювалися, не забігали вперед, «натренувавши» своїх дітей. Вони повинні допомагати дитині в закріпленні того матеріалу, який вона засвоїла на уроках в школі. Не можна підштовхувати школярів до простого заучування загадок в гонитві за «завоюванням» перших або призових місць.

Загадка містить у собі великі можливості для розвитку кмітливості, уваги і уяви, асоціативного мислення дітей, формування в них умінь виділяти і уподібнювати істотні ознаки об'єктів. Використання загадок на уроці посилює його емоційну насиченість, активність учнів, їх зацікавленість до навколишнього [52, 8]. Цьому значною мірою сприяє предметність, яскравість і конкретність факту чи образу, що лежать в основі загадки і відповідають психологічним особливостям сприймання дитиною всього, що оточує її.

Загадки можна використовувати з метою постановки проблеми, здобування нових знань, закріплення вивченого матеріалу.

Зміст загадок різноманітний. Нашу увагу привертають ті, у яких виявилися спостереження людини над рослинами, тваринами, змінами в природі протягом року, прагнення відобразити різні пори року та характерні для кожної з них явища природи.

Приклади загадок.

Постійного місця не має,

День і ніч бродить,

Весь світ обходить. (Сонце).

Гарне, добре, на всіх людей дивиться, а людям на себе дивитися не дозволяє. (Сонце).

Він і гріє, і пече,

І, як зайчик, грається,

Схочеш взять його – втече

І мерщій сховається. (Сонячний промінь).

Чорна корова всіх людей поборола, а білий віл всіх людей підвів. (Ніч і день).

Голубий шатер увесь світ накрив. (Небо).

Бачиш край, а не дійдеш. (Горизонт).

Без сокири, без долота, а мости будує. (Мороз).

Без рук, без олівця малює без кінця. (Мороз).

Білим килимом все поле вкрило. (Сніг).

Чимало розповідається в загадках про диких і свійських тварин. Наприклад: маленьке, сіреньке, а хвостик, як шило. (Миша). Сіреньке, маленьке, хоч якого кота з місця стягне. (Миша). Маленький, сіренький по гаях літає, уночі співає. (Соловейко); Котиться клубочок зовсім без ниточок. Замість ниточок – триста голочок. (Їжак). Хто на собі ліс носить? (Олень).

В окремих загадках звертається увага дітей на повадки тварин, середовище, у якому вони живуть, пристосованість до умов навколишнього середовища, спосіб харчування, користь, яку вони приносять людям.

Хто хвіст залишає, а від ворога втікає? (Ящірка).

Вірно людям я служу, їм дерева стережу.

Дзьоб міцний і гострий маю, шкідників ним здобуваю. (Дятел).

Хто мене вб'є, свою кров проллє. (Комар).

Хто все йде, а все в хаті сидить? (Слимак).

Є крила, а не літає, без ніг – а не доженеш. (Риба).

У воді купалася, а сухою зосталася. (Гуска, качка).

Хто з води сухий виходить? (Гуска, качка),

У загадках про рослини йдеться про їхній зовнішній вигляд, смак, запах, умови, у яких вони перебувають, зміни, що відбуваються з ними протягом року, тощо.

Зимою чорний, весною і літом зелений, а осінню жовтий. (Ліс).

Ніхто їх не лякає, а вони тремтять. (Осикові листки).

Стоять у лузі сестрички, золотенькі очі, білії вії. (Ромашки).

Стоять красуні на воді, вінки на них білі й золоті. (Водяні лілії).

Не вогонь, а печеться. (Кропива).

Хто на зиму роздягається, а на літо одягається? (Листяні рослини).

Зимою спить, а літом шумить. (Дерево).

Зимою – як літом, літом – як зимою. (Сосна, ялина).

Загадка здебільшого містить в собі метафору, коли якість, ознака чи дія одного предмета переноситься на інший, наприклад:

В чистім полі він росте,

На високих ніжках,

В зелених панчішках.

Квіточки блакитні,

Оченьки привітні. (Льон).

Метафоричність загадки не є її обов'язковою властивістю, оскільки будуються й загадки у формі прямого запитання [37, 121].

Бувають загадки, в яких предмети і явища характеризуються з різних боків. Наприклад, у загадці: Сонце пече, липа цвіте, жито доспіває. Коли це буває? – названі три характерні ознаки літа: висока температура повітря, цвітіння липи, дозрівання хлібів. Є загадки, у яких характеристика об'єкта обмежується однією-двома ознаками: Рук не має, а будувати вміє.

Окремі загадки ґрунтуються на заперечному паралелізмі. Для таких загадок характерним є однотипність синтаксичних конструкцій, складові частини, яких протиставлені одна одній: не мотор, а шумить, не пілот, а летить, не змія, а жалить. (Бджола, оса); Летить, а не птиця, виє, а не звір. (Жук).

Нерідко загадка спеціально складається незакінченою. Це загадки-примовки, у яких при загадуванні не називається останнє слово – відгадка, що добре римується з попередніми словами [71, 37]. Наприклад:

У садочку понад тином

Я зробив йому хатину,

Він навколо обдивився,

Засміявся й оселився.

Здогадались ви, однак, –

Поселився у нас… (Шпак).

За структурними компонентами загадку можна віднести до пізнавальних завдань [13]. Загадка, як і пізнавальні завдання, містить в собі умову і запитання, відповіддю на яке має бути відгадка. Щоб дитина відгадала загадку, їй потрібно виконати ряд мислительних операцій.

Наприклад, найпоширеніший тип загадок – це метафоричні загадки, відгадування яких є розшифровування метафори [4, 26]. Проникаючи в її зміст, учневі необхідно: зосередити увагу на тих ознаках, властивостях об'єкта, які подані в метафорі; підшукати в навколишньому середи-вищі об'єкт природи, який за своїми ознаками подібний до описаного в загадці, чимось нагадує його; виділити істотні ознаки знайденого об'єкта; співвіднести риси метафоричного образу загадки і відшуканого відповідного йому об'єкта природи; встановити спільні ознаки між ними; довести правильність відгадки.

Відгадування загадок, що побудовані на заперечному паралелізмі, являє собою доведення від протилежного. Той, хто відгадує таку загадку, повинен: виділити істотні ознаки предмета, про який йдеться в загадці, не називаючи його, визначити об'єкт за виділеними ознаками, співвіднести ознаки визначеного об'єкта з ознаками об'єкта, зазначеними в загадці, довести правильність відгадки [13, 55].

Щоб відгадати загадку, яка містить у собі явне або приховане запитання чи перелік істотних ознак об'єкта, треба: виділити ті ознаки природного об'єкта, про які йдеться в загадці, пригадати, яким об'єктам природи властиві такі ознаки, назвати відгадку і довести її правильність.

Отже, процес відгадування загадок усіх видів складається з таких мислительних дій, як аналіз, синтез, порівняння, доведення, узагальнення.

Загадки широко застосовуються в шкільній практиці, але їх виховні і пізнавальні можливості не повністю використовуються, оскільки основною формою роботи над ними є переважно бездоказове відгадування [47].

Щоб діти вміли самостійно відгадувати загадки, слід спочатку навчити їх розглядати навколишні об'єкти з різних боків, виділяти найістотніші ознаки в предметах і явищах, встановлювати взаємозв'язки між ними. Ці вміння здебільшого формують у ході систематичних спостережень в природі [8, 34]. Під час такої роботи учні спостерігають за рослинами, тваринами, явищами природи. Наприклад, ранньої осені під час прогулянки або екскурсії в ліс чи парк увагу учнів необхідно звернути на такі зміни в природі: як гріє сонце; яким стало листя на деревах, кущах; як воно опадає в тиху і вітряну погоду.

Можна запропонувати дітям пробігтись по опалому листі, прислухатись до звуків, які утворюються від цього. Звичайні після цього учням буде зрозумілою загадка:

Жовте листячко летить.

Під ногами шелестить.

Сонце вже не припікає,

Коли це буває?

Узимку, коли бувають сильні морози, доцільно запропонувати учням поспостерігати за візерунками, розмальованими на вікнах – це добре ілюструє загадку: Без рук, без олівця, малює без кінця. І в іншому варіанті: Без рук, без фарб вікна розмалює, або: Зроду рук своїх не має, а узори вишиває.

У природі відбувається багато явищ, які змінюються залежно від пір року. Загадки про такі явища побудовані на основі узагальнень тривалих спостережень, наприклад: У жнива – гіркі, а в мороз – солодкі. Що це за ягідки? Щоб діти могли самостійно відгадувати такі загадки, вони повинні спостерігати в природі об'єкти протягом року. При цьому необхідно звертати увагу дітей на зміни, які відбуваються з природним об'єктом кожної пори року. Так, спостерігаючи за змінами, які відбуваються па річці протягом року, учні легко відгадають і зуміють довести правильність відгадки в такій загадці: Літом біжить, зимою спить, весна прийшла – знову біжить [47, 31].

У ході спостережень за тваринами увагу учнів слід звертати на частини тіла (голова, дзьоб, шия, тулуб, крила, хвіст, ноги), особливості їх будови, характер покриву та його забарвлення; спосіб життя, повадки (де живе, чим живиться, як здобуває їжу, як захищається від ворогів, як пересувається, які звуки подає та ін.). Спостерігаючи, наприклад, за лелекою, діти відмічають, що у нього довгий дзьоб, яким він дістає з води жаб, довга, шия, довгі ноги; лелека будує своє гніздо на дахах будівель. Знання цих особливостей допоможе учневі відгадати загадку про лелеку:

Які ноги заввишки,

Такий ніс завдовжки,

Хату на хаті має.

Жабам рахунок знає.

Або, коли діти спостерігають, як пташка в'є гніздо, мурашки споруджують мурашник, павук тче павутину, то для них буде не важко відгадати таку, наприклад, загадку: Рук не має, а будувати вміє.

Щоб відгадати загадки:

Ніжна зірка сніжно-біла

На рукав згори злетіла.

Поки ніс її сюди,

Стала краплею води;

Надворі горою, у хаті водою;

У вогні не горить, у воді не тоне, – одних спостережень недостатньо, необхідно провести досліди із сніжинками, снігом, льодом.

Щоб учні самостійно і свідомо відгадували загадки, необхідно пояснити їм, що загадка є своєрідним художнім відображенням явищ навколишнього світу, а також з'ясувати прийоми, за допомогою яких відгадуються загадки [70, 13].

У першому випадку учні аналізують загадки, у другому – засвоюють необхідну послідовність дій, з яких складається прийом.

Щоб розкрити дітям специфіку загадки, слід враховувати, що в основі багатьох загадок лежить переносна назва предметів або явищ, і найтиповішим способом створення образу є заміна предмета, що загадується, іншим, з певними характерними ознаками чи діями [11, 51]. Зважаючи на це, учням пропонують у відгаданій загадці знайти слова, які не прямо, а переносно називають предмет, пояснити, чому він має таку назву, вказати, чим він подібний до задуманого предмета. Покажемо це на прикладі роботи над загадкою про грака:

Чорномазий, білодзьобий,

Він за плугом важно ходить,

Черв'ячків, жучків знаходить –

Сторож вірний, друг полів,

Перший вісник теплих днів. Хто це?

Аналіз проводиться у формі запитань під час бесіди:

	Як названо в загадці грака? (Вірний сторож, друг полів),

	Кого так називають? (Хто поїдає шкідливих комах, охороняє поля, приносить людині користь),

Закріплювати й розширювати знання учнів про ознаки та властивості рослин і тварин, розвивати кмітливість, швидкість реакції можна за допомогою загадок. Відгадуючи загадки, дитина пізнає навколишнє, порівнює різні явища, об'єкти, виділяє серед численних особливостей істотні, вчиться встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, робити певні висновки. Їх бажано згадувати під час фронтальної роботи з класом [52, 7]. Загадки потрібно підбирати так, щоб вони розкривали властивості тварин, явищ природи, рослин. Для учнів молодшого шкільного віку краще підбирати поетичні, римовані загадки, які характеризуються конкретним викладом, виразністю і влучністю визначень.

Варто підібрати для уроків читання загадки типу «Підкажи словечко». Учитель читає загадки у віршах. Діти хором підхоплюють відповідь. Наприклад:

Я падаю на ваші хати.

Я білий-білий, волохатий.

Я прилипаю вам до ніг,

І називаюсь просто… (сніг).

Після відгадування учитель ілюструє загадку, доповнює відомостями про тварину, рослину чи предмети неживої природи.

У відгадуванні загадок важливий не лише результат, а й його обґрунтування, доведення правильності відповіді. Для цього треба постійно запитувати: «Як здогадалися? Чому так вирішили? Поясніть, як міркували» [6, 19].

– Як ще називають грака? (Першим вісником теплих днів).

– Чому його так називають? (І раки першими прилітають до нас, ще в березні, вони сповіщають, що прийшов кінець довгій і холодній зимі).

	– Які ще слова допомагають відгадати загадку? (Чорномазий, білодзьобий; ходить за плугом, шукає жучків і черв'ячків).

	– Чому ж це грак, а не ворона? (У ворони дзьоб, голова, шия, крила, хвіст і ноги чорні, а решта оперення сіра. Грак має чорне оперення, дзьоб світлий. Про нього і в загадці говориться: «чорномазий, білодзьобий». Ворона взимку залишається в нас, а грак відлітає в теплі краї. Повертається він ранньої весни. У загадці про це сказано так: «перший вісник теплих днів»).

Розглянемо ще один приклад: В земній сиджу, коморі, а коса моя надворі [18, 31–32].

Спершу слід запропонувати учням уважно прочитати загадку, потім визначити, що говориться в ній про задуманий предмет. (Частина його знаходиться в земляній коморі, а друга частина – надворі); назвати, що це може бути за предмет. (Це може бути рослина, одна частина якої росте в землі, а друга – над землею); пригадати рослину, яка б так росла. (Після деяких міркувань учні відповідають, що це морква); довести, чому саме морква. (Та частина моркви, яку споживають люди, росте в землі, тобто знаходиться в земляній коморі, а її розкішне листя, неначе коса, росте над землею). Аналогічно учні відгадують інші загадки. Доцільність використання загадок на уроці незаперечна. Учні люблять працювати над ними.

Методика початкового навчання не передбачає окремих уроків для опрацювання загадок. Вони вводяться в тканину уроку як супровідний матеріал, хоч і важливий, необхідний для роботи з молодшими школярами.

Найбільш природний шлях опанування загадок – відгадування їх. Можна запропонувати доповнити загадку потрібною частиною, наприклад:

За лісом, за пралісом… золота діжа сходить. (Сонце).

Ревнув віл… на сто діл. (Грім).

Сімсот солов'ят… на подушці сидять. (Бджолиний рій, соняшник).

Плету хлівець на четверо овець,… а на п'яту окремо. (Рукавичка).

У цій роботі важливо підвести учнів до розуміння такого мовного явища, як вживання слів у переносному значенні.

Робота над загадкою повинна тривати і на інших уроках. Так, на заняттях з трудового виховання під час виготовлення м'якої іграшки мотивація навчальної діяльності може бути такою:

– Про те, чим ми займатимемося, скажете, коли відгадаєте загадку:

Звірок маленький,

Взимку біленький.

Влітку сіренький.

По полю стриб-стриб,

По снігу тик-тик. (Заєць).

Робота над твором-загадкою охоплює такі етапи [29, 281–282]:

1. Відгадування і спостереження за будовою загадки, її специфікою. Класовод звертає увагу на особливості загадок, зокрема на те, що називається не сам предмет, а інший, схожий, та найвиразніші ознаки. Тому вчитель добирає такі загадки, де риси жанру виявляються досить виразно. Такий урок активізує знання учнів про предмет, його ознаки, дії.

2. Спостереження й аналіз побудови загадки. Цей етап потребує від учителя, по-перше, проаналізувати загадку, з'ясувати, на основі чого її створено: зовнішній вигляд предмета, його властивість тощо. По-друге, звернути увагу на образність загадки: морква – дівчина з косою; їжак – клубочок, кактус, кожушок із голочок; місяць – скибка дині, окраєць хліба, шматок золота, білий лебідь та ін. Розглядаючи предмет, учні виявляють найбільш суттєві ознаки, і добирають предмети, які можна було б використати для іномовлення.

3. Створення власної загадки (спочатку колективне, потім самостійне). Якщо діти відчувають римовану форму, то вони можуть спробувати її застосувати.

Наведемо фрагмент уроку, метою якого є навчити школярів писати твори-загадки [71, 37]. Учитель пропонує відгадати кілька загадок близької до твору тематики, скажімо, про тварин. Вступні слова учителя були:

– Діти, ви всі любите відгадувати загадки, а сьогодні ви спробуєте самі створити такі загадки. Хочете? Тож перш ніж скласти загадку, давайте пригадаємо, як вона будується. (Школярі пригадують). А тепер спробуємо відгадати кілька з них:

Хто на кактус схожий трішки,

Хоч і є у нього ніжки?

З лісу я його приніс –

Він тікає знову в ліс. (Б. Решетченко).

– Як ви дізналися, що це їжак? (Їжак схожий на кактус). Чим схожий їжачок на кактус? (Бо він, як і кактус, має голочки). Яка ж особливість загадки? (В загадці називається схожий на нього предмет. Коли відгадуємо загадку, то звертаємо увагу на ознаки предмета). Перевіримо ще раз цю особливість. Відгадайте загадку:

У кубельце фрукти носить.

Стріне вас – ховає носик.

Кожушок із голочок –

Хто скажіть це?… (їжачок).

Проводиться робота, як і над першою загадкою.

4. Наступний етап – спостереження предмета, виділення його основних ознак, порівняння їх з ознаками інших предметів.

– Ви згадали, як побудована загадка, спробуємо тепер колективно створити свою. Нехай наша перша загадка буде про цю квітку (на дошці кольорова картинка, де зображена конвалія).

– Що це за квітка? Уважно подивіться картину й уявіть цю квітку. Що в ній особливого? Назвіть її основні ознаки. (Багато біленьких маленьких квіточок на одному стеблі, має приємний запах, квіточки схожі на дзвіночки).

– Ви назвали всі ознаки? Але в нас нема однієї важливої деталі, потрібної в загадці. Якої? На що схожі квіточки конвалії? (На дзвоники горошинки, на кульки, на ліхтарики).

– Запишемо весь цей ряд слів на дошці.

5. Створення загадки.

– З чим порівнюємо конвалію? (З дзвіночками). Назвемо ознаки цих дзвоників. (Біленькі, малі…) Отже, який перший рядок: Біленькі дзвоники малі… (Запишемо його). Де знаходяться дзвоники? (На стеблі). Тепер потрібно якось дзвоники приєднати до стебла. Підшукайте слово, яке б підійшло. (Дібрані школярами слова вчитель записує на дошці: висять, ростуть, сидять, живуть і т. ін.). Тож якою буде друга частина загадки: Ростуть разом на стеблі, висять поруч на стеблі, живуть дружно на стеблі тощо. Ось і вийшла загадка: Білі дзвоники малі живуть дружно на стеблі.

Школярі записують той варіант загадки, яки найбільше сподобався.

На цьому етапі не забуваймо про запобігання орфографічним помилкам – учні користуються зробленими на дошці записами окремих слів як довідковим матеріалом. Але не варто обмежувати їх цією вимогою.

Л. Баршай [4] пропонує створити загадку про конвалію, порівнюючи з іншими предметами не лише квіточки, а й стебельце. Ось яку загадку склали діти:

Білі горошинки, але не сніжинки.

На одній ніжці всі висять,

весною в ліс кличуть малят.

Наведемо зразки колективних загадок, створених учнями: багато ниток має, а в клубок їх ніхто не змотає (Павук). Не решето, а сплетено. (Павутина). Маленький залізний, а без нього в дім не ввійдеш (Ключ). Який зайчик вовка не боїться. (Coнячний).

Учні вже з початку навчання грамоти складають загадки колективно. Ось які вийшли зразки до теми «Овочі і фрукти»:

Сидить баба, одягнулась,

В сто сорочок загорнулась,

Ціле літо достигає,

До нас в борщик поспішає. (Капуста).

Я кругленький хлопчик,

Як у мишки хвостик,

Червоненький я на вроду,

Хочу в борщик із городу. (Буряк).

Створені загадки потрібно не лише зачитувати, а й аналізувати. Діти мають зрозуміти, що вони не розважаються, а вчаться засвоювати певний жанр творів, який має свої закони.

Під час роботи над загадкою діти набувають умінь виділяти найсуттєвіші ознаки предмета, порівнювати його з іншими, схожими, знаходити найбільш точні, виразні слова для опису [26, 10]. Саме з цих позицій і потрібно аналізувати дитячі загадки, щоб школярі не припускалися помилок. Прикладом невдалої загадки може бути така: «Багато квітів у лісі, але ці я по-особливому люблю, бо пісеньки вони співають і в ліс нас зазивають». Цю загадку розгадати важко, тому що названі ознаки неспецифічні для дзвіночків конвалії. Вчитель аналізує її і вказує на прорахунки учнів.

Можливий ще один варіант: перетворення у загадку художнього тексту-опису. У цьому випадку ознаки предмета подані в тексті, учні мають їх побачити і використати для складання своєї загадки. Наведемо фрагмент такої роботи на уроці читання:

Учні читають тексти:

Барвінок

Недавно ще гула метелиця,

іще лежить в низинах сніг,

а вже барвінку листя стелиться

зеленим килимом до ніг.

Воно під снігом і під кригою

всю зиму зелень берегло

і перше стрінуло з відлигою

весняне сонце і тепло. 	(Наталя Забіла)

Життя квітів починається з барвінку. Барвінок – квітка ніжна, але смілива й нетерпляча. Ще не зійде сніг, а вже крізь весняну ніздрювату льодову скоринку пнеться тремтливий вічнозелений листочок барвінку. Все захоплює, все вкриває войовничий, невідступний, швидкий барвінок. (За Ю. Смоличем).

Перед вами два тексти про барвінок. Чи можна їх назвати загадками? (Ні, вони побудовані інакше. В загадці предмет не називається, а тут він названий – барвінок). Чи є в цих текстах щось спільне з загадкою? Що? (В них, як і в загадці, образно змальовано барвінок, говориться про його специфічні ознаки: листя килимом вкриває землю, воно вічнозелене і зберігає зелень під снігом. У другому тексті підкреслено характер квітки:

смілива й нетерпляча, войовнича і швидка. В обох текстах вона схожа на зелений килим).

– Давайте на основі цих текстів складемо загадку про барвінок. Можна доповнити власними ознаками. Ще раз перечитайте самостійно, доберіть ознаки, які можете використати в загадці. Які ознаки ви дібрали?

Звертається увага на порівняння, інші мовні засоби, якими змальовується барвінок. Потім учні створюють загадку, після чого йде обговорення. Ось кілька дитячих загадок: Зелений килим і влітку, і взимку, а квіти – голубі. Лежу зелений під сніговою скоринкою, а сонце і тепло друге народження мені дало. Всю зиму зелень бережу в лісі, а з теплом – синім цвітом зацвітаю. Цвіте синьо, лист зелений квітник прикрашає. Хоч мороз усе побив – його не займає [39, 23].

Другий варіант роботи над твором-загадкою має свої переваги над першим: діти вчаться вдивлятися в художній текст, бути уважними до кожного авторського слова, відчувати його виразність, окрасу [37, 119]. При цьому, добираючи слова з тексту і використовуючи їх у власному вислові, учні не лише запам'ятовують їх і відтворюють у мові, а й працюють з ними творчо. Разом з тим цей варіант передбачає меншу самостійність школярів, ніж перший: діти обмежені у доборі ознак предмета рамками пропонованого тексту. Ось чому доцільно чергувати перший та другий варіанти створення загадок. Послідовність їх визначається залежно від можливостей класу.

Зробити процес розгадування загадки цікавим заняттям для дитини – важливе завдання початкової школи. Методика роботи із загадкою передбачає, що навчати відгадувати загадки слід починати не з загадування, а з виховання уміння сприймати предмети і явища з різних боків, бачити світ у різноманітних зв’язках і залежностях, у кольорах, звуках, русі, зміні. Ці знання висловлюються влучним, образним словом, під час спостережень дітей спонукають до пошуку потрібних слів, які б точно відбивали побачене [47, 32].

Тематичний принцип подання загадок полегшує відгадування. Не слід під час одного заняття пропонувати учням загадки різної тематики. Головною умовою, що забезпечить правильне розуміння загадок і їх відгадування, є попереднє ознайомлення дітей з тими предметами й явищами, про які йдеться у загадках [18, 31].

Наведемо основні прийоми роботи над загадкою.

1. Порівняй і впізнай (Класовод показує вихованцям олівець, ляльку Буратіно й іграшку «півник». Пропонує уважно розглянути предмети і сказати, на що схожий олівець. Після того, як діти поміркують, учитель промовляє загадку і просить розгадати її – знайти докази, чому це той, а не інший предмет.

Дерев'яний та довгенький, маю носик я гостренький. На білому слід лишаю, і всіх діток потішаю. (Г. Бойко)

2. Подивись, пригадай, відгадай. (Учні уважно розглядають ілюстрацію (схематичний малюнок на дошці), читають слова, пригадують, прочитують загадку. Тоді роблять припущення, що це може бути і чому. Відгадують загадку: хлопчик, пеньок, голова, брильок; Марушка, кожушки, сльози.

Стоїть хлопчик під пеньком,

Накрив голову брильком.

Сидить Марушка в семи кожушках,

Хто її розглядає, той сльози проливає.

3. Як відгадувати загадки або скільки може бути відгадок (Цим прийомом користуються тільки тоді, коли діти вже мають певний досвід відгадування загадок) [52, 10].

Учитель пропонує послухати і відгадати кілька нових. Після цього в ході бесіди з'ясовується, що не кожна загадка може мати однозначну відповідь. Слід звернути увагу учнів на ті особливості змісту загадки, які свідчать про існування лише одного варіанту відгадки.

Робота над загадками сприяє формуванню навичок самостійно виконувати різноманітні пізнавальні завдання і вміння порівнювати предмети, виділяти їх істотні ознаки, встановлювати взаємозв'язки між ними, а також розкриває красу навколишнього світу, образність рідної мови та сприяє формуванню зв’язного мовлення молодших школярів.



2.2 Організація і зміст експериментального дослідження



Наше дипломне дослідження мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у два етапи.

На теоретичному етапі (2005/06 навчальний рік) визначена сфера і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота передових вчителів початкових класів у сфері використання загадок як засобу розумового розвитку молодших школярів; формулювалася гіпотеза та завдання дослідження.

Експериментальний етап (2006/07 навчальний рік) був пов’язаний із тим, що на основі напрацьованої теоретичної інформації проводилося експериментальне дослідження, пов’язане з розвитком мислення молодших школярів на основі використання загадок, вивчалася його ефективність і практична значущість.

Формуючий експеримент ми проводили за такими етапами:

	констатуючий – виявлявся вплив методичного матеріалу загадок на формування у першокласників різних видів мисленнєвої діяльності;

	власне формуючий експеримент, в процесі якого здійснювалося формування у першокласників мисленнєвих операцій на основі використання матеріалу загадок;

	узагальнюючий – основна увага спрямовувалася на теоретичний аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з’ясування подальших перспектив даної системи роботи.

Експериментальне дослідження проводилося у другому класі Кутківецької ЗОШ І-ІІ ступенів Тернопільської області. Ним було охоплено 54 учні – 28 в експериментальному та 26 учнів в контрольному. У процесі організації експериментального дослідження ми враховували, що загадки – надійний і чутливий засіб перевірки мудрості, кмітливості і розумових здібностей та мислення людини, її уважності при вивченні певних явищ природи, навколишнього світу, речей і предметів щоденного побуту і спілкування. Водночас загадка, як ніщо інше, чудово розвиває і зміцнює вправність, поглиблює мислення, розвиває мовлення дітей.

Переважна більшість інтелектуальних ігор і вправ, використаних у процесі формуючого експерименту, передбачала, відповідно до вікових особливостей учнів, застосування ігрової форми. Розгортаючи роботу зі школярами над розв'язанням поставлених в умовах конкретної дидактичної гри завдань, вправ і запитань, педагог допомагав дітям не лише збагатити та доповнити наявні знання про ті або інші сфери життя, а й активізувати пізнавальні дії, ознайомлював й залучав молодших школярів до джерел і витоків народної мудрості, скарбниць національних традицій і культури, розвивав пізнавальні й пошукові інтереси [7].

Дуже часто пропоновані учням матеріали подавалися у вигляді загадок, запитань і вправ різного рівня складності. Робилося це цілком свідомо, щоб кожен учень обов'язково мав можливість розв'язати всі або хоча б переважну більшість завдань.

Робота над розвитком мисленнєвих операцій учнів під час вивчення народних та авторських загадок проводилася у такій послідовності:

– слухання загадки;

– тлумачення та уточнення значення слова;

– осмислене відгадування;

– вироблення вимови та її корекція;

– введення в контекст.

Кожен вид роботи мав власні прийоми. Так, робота над вимовою містила: слухання, приговорювання. Робота над засвоєнням значення слова охоплювала використання унаочнення, перефразування, пояснення у контексті, елементарний словотворчий аналіз. Формування граматичних умінь відбувалося шляхом зіставлення граматичних форм, повторення за вчителем, використання за зразком, і, як кінцевий результат, самостійного вживання у мовленні засвоєних норм. Активізація мовлення передбачала процес використання слів у словосполученні, реченні на основі мовленнєвих ситуацій, ігрових дій, запропонованих ілюстрацій. Текстові матеріали дитячого фольклору сприяли не лише розвиткові мовленнєвих умінь, а й емоційності школярів.

У процесі проведення експерименту ми враховували, що загадки для початкової школи мають певні структурні і змістові особливості. Зокрема, для дітей виявилося доцільним використовувати тематичні добірки загадок, а також ілюструвати їх з допомогою малюнків і подавати у цікавій, часто ігровій формі. Проаналізуємо це на прикладах [2].

Грамоти вчиться – завжди знадобиться

Спершу пропонуємо розгадати по порядку наведені загадки і записати їх у відповідні горизонтальні клітинки кросворду №1.

Вчить читати й рахувати, і писати, і співати

всіх дітей довкола наша люба… (Школа)





1





2





3





4





5

















2. На базарі їх не купиш, на дорозі не знайдеш,

і не зважиш на терезах, і ціни не підбереш. (Знання)

3. Чорне насіння по білому полю.

Той його сіє, – хто це уміє. (Письмо)

4. Сестри всі зазеленіли як прийшла весна.

Влітку враз зачервоніли – час збирання настава. (Ягоди)

5. Не людина, а говорить і співає.

Всім новини сповіщає,

дітям казки сповідає. (Радіо)

Якщо діти правильно розгадали усі загадки і без помилок вписали їх у клітинки кросворду, то у виділеному стовпчику по вертикалі зверху вниз зможуть прочитати найменування одного з найцікавіших творінь людини на землі.

Всі рослини і тварини потрібні для людини

Наш славетний земляк В.О. Сухомлинський писав: «Як важливо не допустити, щоб шкільні двері відгородили від свідомості дитини навколишній світ! Я прагнув, щоб у всі роки дитинства навколишній світ, природа постійно живили свідомість учнів яскравими образами, картинами, сприйняттями і уявленнями, щоб закони мислення діти усвідомлювали як струнку будову, архітектура якої підказана ще більш струнким витвором – природою». І зовсім не випадково переважна більшість загадок для початкових класів, які використовувалися у процесі нашого дослідження, були про природу, зокрема про пори року:

Теплий дощичок пройшов,

В полі дозріває жито,

Скільки квітів в лісі я знайшов –

Це прийшло до всіх нас… (Літо)

Ці загадки прямо з грядки

Всі діти добре знають, що таке грядка, а тому зможуть без особливих зусиль пригадати – які саме овочі там ростуть. Допоможуть їм у цьому наведені загадки.

1. А що то за коні в полі на припоні: довгасті, голчасті, зеленої масті, нікого не возять, лише солі просять? (Огірки)

2. Що то за голова, що лиш зуби й борода? (Часник)

3. Червоний Макар по полю скакав, та в борщ попав. (Буряк)

4. Хто ховає під кущі каші, суми та борщі? (Картопля)

5. Дівка в коморі, коса надворі. (Морква)

6. Що без болю, без печалі доведе до сліз? (Цибуля)

Сидить баба на грядках, вся закутана в хустках (Капуста)

Ми враховували, що, можливо, учням відомі інші загадки про овочі. Що ще може і поза нашим бажанням проростає на грядках? (Трава, бур'яни). Як з ними боротися? Якщо на грядці посадити плодове дерево – сливу або яблуню – як за таких обставин ростимуть городні рослини?

Після відгадування загадок вчитель проводив з дітьми таку бесіду: «Давайте пофантазуємо, якщо б комусь з вас виділили невеличку за розмірами ділянку – які б культури (овочі, фрукти, ягоди) ви посадили у першу чергу? Поясніть і обґрунтуйте свою відповідь». (Можливі варіанти на допомогу: люблю саме ці рослини і продукти, вони найчастіше бувають на нашому обідньому столі; мені це радили вживати лікарі; родичі із села завжди привозять саме ці овочі і фрукти, інші причини).

У процесі експериментального дослідження ми використовували також цікаві, нестандартні форми подачі загадок, які активізували мовлення дітей. Це, зокрема. Загадки-кросворди, загадки-ребуси і т. ін.

Загадки – кросворди

Якщо діти давали правильні відповіді на запропоновані загадки й запитання, записували їх у відповідні рядки кросвордів, то у виділених вертикальних стовпчиках могли прочитати добре відомі кожному слова.



Кросворд

1









2









3









4









5











1. Невидимий дух скинув з мене капелюх. (Вітер)

2. Привітанням журавля Я пробуджую поля, Небеса і ручаї

Та заквітчую гаї. Відгадали, хто вона, Ця красуня чарівна? (Весна)

3. У зеленій оболонці, а всередині – як сонце. (Кавун)

4. В дні погожі сонцем грає, а в морозні розцвітає. (Вікно)

5. Стоїть, колихається, Червоною голівкою величається.

А як торкнеш, то кусається. (Будяк)

Якщо загадки були відгадані і записані правильно у відповідні клітинки кросворду, то у виділеному вертикальному стовпчику учні могли прочитати слово, яке означає пору доби, коли прокидаються люди й інші живі істоти (ранок). Які ще існують пори доби? Які ви знаєте пори року? Чим вони різняться між собою? Якої пори року найдовший день, ніч?

Відгадування і складання загадок мало в своїй основі розвиток мовленнєвих умінь та навичок учнів. У цей період доцільним виявилося проведення мовленнєво-ситуативних вправ на використання дітьми слів, словосполучень з відомих народних і авторських загадок.

Робота над загадками супроводжувалася уточненням значення слова або його поясненням, корекцією вимови тощо, залежно від того, до якої з груп належить слово. Покажемо це на прикладах.

Тема. Весняні роботи. Овочі.

І. 1. Слухання загадки.

– Весняні роботи на селі пов'язані з садінням овочів. А яких саме – дізнаєтесь із загадок. Вони не звичайні, тому що овочі описуються образно, ніби живі. Послухайте першу.

Під дубком звилась клубком

Та ще й з хвостиком.

2. Уточнення значення образності загадки.

– Що означає вислів звилась клубком? (Що овоч круглий, схожий на клубок).

3. Відгадування загадки.

– Спробуйте намалювати цей овоч. Який він? Що нагадує? Чи є на ваших малюнках хвостик? Що це? (Редиска).

4. Корекція вимови та уточнення значення слів тих, що розрізняються словотворчими елементами.

– Який звук у середині слів «клубком, дубком» вимовляється дзвінко? ([б]). Вимовте кілька разів.

– Вимовте звилась. Який перший звук у цьому слові? ([з]).

Повторіть: звилась клубком.

5. Заучування загадки напам'ять.

II. 1. Слухання загадки.

Сам червоний, а чуб зелений.

2. Відгадування загадки.

– Знайдіть малюнок, що є відгадкою до цієї загадки (с. 63 підручника).

– Про який овоч ця загадка?

3. З'ясування переносного значення слова чуб.

– Подивіться на малюнок у підручнику і поясніть, яку частину буряка названо словом чубі. Що це? (Верхню, це – листя).

4. Заучування загадки напам'ять.

III. 1. Слухання загадки, тлумачення значення нового слова.

– Послухайте загадку та назвіть нове для вас слово.

Без очей, без рук, лізе на дрюк.

– Слово дрюк вжито у значенні опори. По-іншому можна сказати «на палицю».

2. Відгадування загадки за малюнками (с. 63).

3. Робота над вимовою слів загадки.

– Послухайте, вимовте разом: [др'ук].

– Зверніть увагу на вимову слова лізе. Який другий звук? А останній? Вимовте чітко: [л'і зе на др'ук].

4. Малювання відгадки і заучування напам'ять. Перед заучуванням учитель дає завдання – уважно послухати вимову слів загадки.

IV. 1. Слухання загадки.

Сидить дівчина в коморі, а коса її надворі.

2. Тлумачення та уточнення значень схожих та специфічних слів (II, III груп).

– «В коморі» означає у приміщенні, де зберігаються овочі та фрукти. Тому дівчини не видно. Вимовте [в комор'і].

– Слово надворі утворилося від двох слів. Назвіть їх. (На, дворі)

Правильно, надворі, тобто на вулиці, у дворі. Тому косу видно.

– Вимовте ці слова [в комор'і], [надвор'і].

3. Відгадування загадки і малювання відгадки. Перед заучуванням учитель пропонує ще раз уважно послухати загадку.

4. Заучування напам'ять загадки.

V. 1. Слухання загадки.

Сидить Марушка в семи кожушках.

Хто її роздягає, той сльози проливає.

2. Відгадування загадки (с. 63).

– Кого звуть Марушкою? (Дівчину).

– У чому Марушка? (В семи кожушках).

Так, кожушок – це верхній одяг, тобто Марушка одягнена у декілька кожушків.

– Подумайте, ми плачемо, якщо роздягаємо певний овоч. Назвіть цей овоч. (Цибуля).

3. Заучування загадки і малювання відгадки.

4. Активізація слів у мовленні.

Вправа 1.

Ми пропонували дітям намалювати один із овочів. Іншу городину діти за бажанням домальовували удома Наступний урок розпочинався конкурсом «У кого краща городина», де школярі описували власні овочі, активізуючи мовленнєві знання попереднього уроку.

Вчитель. Уявіть собі, що наш клас – велика сім'я. Оберемо дідуся та бабусю, які будуть загадувати загадки почергово з допомогою вчителя. (Бабуся – в хустині, дідусь – у капелюсі). Решта – онуки. їхнє завдання: відгадати загадку, показати свій малюнок, якщо він є відгадкою. Бабуся чи дідусь прохатимуть одного учня: «Сашко, опиши, будь ласка, відгадку».

Онук або онука покажуть малюнок та опишуть його, використовуючи власні слова та порівняння за таблицею.

– НЕМОВ клубок

– НЕНАЧЕ дівчина

– НІБИ з чубом зеленим

Наприклад:

«Це – редиска. Вона червона, маленька, з хвостиком, кругла, немов клубок».

Вправа 2.

Вчитель пропонував серію малюнків, де зображено роботу на городі сімей різного складу. Під малюнками – питання: Кому? З ким?

– Розкажіть, кому ви допомагаєте садити овочі?

Які вони виростуть? Користуйтесь таблицею.

Наприклад: «Я допомагаю матусі і дідусеві сіяти редиску. Вона виросте червона, маленька, з хвостиком, кругла», немов клубок».

Вправа 3.

Вчитель давав завдання скласти розмову – діалог, який супроводжувався імітуванням дій садіння городу: обираються пари; матуся та син, батько та донька, дідусь та онук тощо. Застосовувалися елементи костюмів (капелюх) та інвентар (лійка, лопата, сапа).

Мовленнєві завдання: дорослі прохали допомогти садити, а діти погоджувалися та описували овоч, який він виросте. Обов'язковим було правильне вживання звертань та слів ввічливості, відповідних інтонацій: прохання, ствердження, подяки.

Зразок:

– Доню, допоможи мені, будь ласка, сіяти моркву.

– Добре, тату, я допоможу тобі сіяти моркву. Вона виросте жовтогаряча, довга, красива, неначе дівчина.

– Дякую тобі, моя доню.

– Будь ласка, тату.

Наступним прийомом роботи було складання діалогу, у якому брали участь 4 особи: тато спілкувався з донею, матуся – з сином тощо. Мовлення супроводжувалося інсценізацією.

Формування мисленнєвої активності у молодших школярів забезпечувало і використання тематичних добірок загадок, а також ілюстрування їх з допомогою малюнків і подача у цікавій, часто ігровій формі. Проаналізуємо це на прикладах.

Грамоти вчиться – завжди знадобиться

Спершу пропонуємо розгадати по порядку наведені загадки і записати їх у відповідні горизонтальні клітинки кросворду.

Вчить читати й рахувати, і писати, і співати

всіх дітей довкола наша люба… (Школа)





1



2



3



4

5











2. На базарі їх не купиш, на дорозі не знайдеш,

і не зважиш на терезах, і ціни не підбереш. (Знання)

3. Чорне насіння по білому полю.

Той його сіє, – хто це уміє. (Письмо)

4. Сестри всі зазеленіли як прийшла весна.

Влітку враз зачервоніли – час збирання настава. (Ягоди)

5. Не людина, а говорить і співає.

Всім новини сповіщає,

дітям казки сповідає. (Радіо)

Якщо діти правильно розгадали загадки і без помилок вписали їх у клітинки кросворду, то у виділеному стовпчику по вертикалі зверху вниз зможуть прочитати найменування одного з найцікавіших творінь людини.

Якщо діти дадуть правильні відповіді на запропоновані тут загадки й запитання, запишуть їх у відповідні рядки кросвордів, то у виділених вертикальних стовпчиках зможуть прочитати добре відомі кожному слова.

Пропонувалися і словникові диктанти з використанням загадок:

– Записати слова-відгадки у два стовпчики: І – перевіряються наголосом, II – потрібно запам'ятати.

1. Махнула пташка крилом і покрила весь світ білим килимом. (Зима).

2. Буркотливий, вайлуватий,

Ходить лісом дід кошлатий,

Одягнувся в кожушок,

Мед шукає та ожину.

Літом любить полювати,

А зимою в лігві спати. (Ведмідь).

При вивченні антонімів пропонувалося школярам виписати слова, протилежні за значенням, із вірша, доповнивши їх антонімами:

Я антонім слова сміх,

Не від радості, потіх

Я буваю мимоволі

Від нещастя, горя, болю,

Від образи і невдач.

Відгадали слово… (Плач).

Учні записували у зошиті: сміх – плач, аналізували лексичне та стилістичне значення їх.

Таким чином, робота над розумовим розвитком учнів під час вивчення загадок проводилася через слухання загадки; тлумачення і уточнення значення слова; осмислене відгадування; формування мисленнєвих вмінь; введення в контекст.



2.3 Результативність експериментального дослідження



Подальша робота над дипломним дослідженням спрямовувалася на виявлення ефективності розробленої нами системи розумового виховання через використання загадок у практиці навчання молодших школярів експериментального класу порівняно з контрольним. Якість учнівських знань, умінь, навичок у контексті сформованості мисленнєвих процесів школярів перевірялися за певними ознаками розумового розвитку. Було визначено такі типи (групи) умінь, сформовані у процесі експерименту:

Уміння сприймати загадку:

		уміння виділяти найбільш значущі слова з тексту загадки;

		уміння помічати образність і символізм загадки;

		уміння визначати змістову основу загадки;

		уміння визначати метафоричність загадки;

		уміння визначати заперечний паралелізм у загадці.

Уміння аналізувати загадку:

		уміння аналізувати загадки з явним або прихованим запитанням;

		уміння аналізувати загадки з переліком істотних ознак об’єкта;

		уміння проаналізувати предмет з виділенням його основних (істотних) ознак;

		уміння порівняти істотні ознаки предмета з ознаками інших предметів;

		уміння знаходити слова, які непрямо (відносно) називають предмет відгадки;

		уміння знаходити найбільш точні слова для опису предмета-відгадки.

Уміння осмислено відгадувати загадку:

		уміння виділяти найбільш суттєві ознаки предмета-відгадки;

		уміння замінювати загадуваний предмет іншим з певними ознаками чи діями;

		уміння пояснити, чому відгадуваний предмет має таку назву;

		уміння пояснити, чим відгадуваний предмет подібний до задуманого предмета;

		уміння висувати і обґрунтовувати логічне припущення про зміст відгадки.

За сформованістю даних умінь визначено три рівні розумової вихованості молодших школярів на основі використання матеріалу загадок.

			Високий – учень вміє проаналізувати структуру, особливості змісту й принцип відгадування загадки, правильно відгадує загадки, обираючи найоптимальніший варіант слова-відгадки, використовує матеріали загадок в усному і писемному мовленні, уміє співставити і порівняти зміст загадки і відгадки, уміє слухати і сприймати загадку; уміє тлумачити та уточнювати значення слів у загадці, може осмислено відгадувати загадку.

			Середній – учень інколи припускається помилок у тлумаченні та уточненні значення слів у загадці, неточно відгадує деякі загадки, проте знає альтернативні варіанти, які й вживає після зауваження вчителя.

			Низький – учень робить значну кількість помилок у тлумаченні та уточненні відгадок, не вміє використовувати набутих знань на практиці, не вміє здійснювати елементарний аналіз загадок і відгадок, а помилки не може виправити навіть за допомогою вчителя.

Як показали результати експерименту, якості розумової вихованості, сформовані на основі використання матеріалу загадок, краще розвинені в учнів експериментального класу, ніж в контрольного. Дані результати представлені у таблицях 2.1–2.3.



Таблиця 2.1 Сформованість умінь сприймати загадку в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п

УМІННЯ

Контроль-ний клас

Експеримен-тальний клас

1

уміння виділяти найбільш значущі слова з тексту загадки

78%

89%

2

уміння помічати образність і символізм загадки

81%

88%

3

уміння визначати змістову основу загадки

76%

87%

4

уміння визначати метафоричність загадки

80%

91%

5

уміння визначати заперечний паралелізм у загадці

71%

86%




Таблиця 2.2. Сформованість умінь тлумачити загадку в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п

УМІННЯ

Контрольний клас

Експериментальний клас

1

	уміння аналізувати загадки з явним або прихованим запитанням

80%

92%

2

уміння аналізувати загадки з переліком істотних ознак об’єкта

78%

87%

3

уміння проаналізувати предмет з виділенням його основних ознак

81%

90%

4

уміння порівняти істотні ознаки предмета з ознаками інших предметів

79%

83%

5

уміння знаходити слова, які непрямо (відносно) називають предмет відгадки

78%

81%

6

уміння знаходити найбільш точні слова для опису предмета-відгадки

83%

91%



Таблиця 2.3. Сформованість умінь осмислено відгадувати загадку в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п

УМІННЯ

Контрольний клас

Експериментальний клас

1

	уміння виділяти найбільш суттєві ознаки предмета-відгадки

85%

93%

2

уміння пов’язати аналізовані ознаки слів-відгадок

79%

86%

3

уміння замінювати загадуваний предмет іншим з певними ознаками

77%

91%

4

уміння пояснити, чому відгадуваний предмет має саме таку назву

78%

90%

5

уміння пояснити, чим відгадуваний предмет подібний до задуманого предмета

81%

89%

6

	уміння висувати і обґрунтовувати логічне припущення про зміст відгадки

76%

92%




Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи завдань на основі використання матеріалу народних та літературних загадок позитивно вплинули на формування якостей розумової вихованості школярів. Одержані результати розумової вихованості учнів експериментального класу та їх порівняння із початковим етапом експерименту та із сформованістю даних умінь в учнів контрольного класу подані на діаграмах 1, 2.



Діаграма 1. Загальний рівень розумової вихованості в експериментальному та контрольному класах на початку експерименту





	

Діаграма 2. Загальний рівень розумової вихованості в експериментальному та контрольному класах наприкінці експерименту






Таким чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту. Із 28 учнів експериментального класу на початку експерименту 4 школярів продемонстрували високий рівень розумової вихованості, 13 – середній і 11 – низький. У контрольному класі (26 учнів) високий рівень розумової вихованості продемонстрували 3 учні, середній – 14 і низький – 9 школярів. Порівняно з початком вересня 2006 року, коли проводився перший етап формуючого експерименту, показники розумової вихованості зросли в обох класах (первинний рівень – 14 і 15%), але в експериментальному класі він виявився значно вищим (відповідно 91 і 79% – див. діаграму 2).

Наприкінці експерименту високий рівень розумової вихованості в експериментальному класі продемонстрували 8 учнів, середній – 15, низький – 5, причому відбулася динаміка розумової вихованості таким чином: деякі учні із середнім рівнем розумової вихованості на початку експерименту перейшли на високий рівень, а учні із низьким початковим рівнем розвитку даних якостей – на середній. При цьому в контрольному класі високий рівень розумової вихованості виявили лише 4 учні, середній – 13, низький – 6.

Одержані дані експериментального дослідження дають змогу стверджувати, що у процесі використання розробленої нами системи роботи в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розумової вихованості, що дозволяє говорити про ефективність експерименту у розумовому вихованні школярів.






Висновки



Загадки – це короткі твори, в основі яких лежить дотепне метафоричне запитання, що передбачає відповідь на нього. Щоб знайти відгадку, потрібно вміти зіставляти життєві явища на основі спорідненості чи подібності за певними ознаками, рисами, характеристиками. Специфіка загадок полягає в тому, що в них у завуальованій алегоричній формі зашифровано якийсь предмет чи явище і треба відшукати його первісне значення. На сучасному етапі загадки майже повністю перейшли в дитячий фольклор. Вони захоплюють дітей і виконують пізнавальну та розвиваючу функції. Загадки залишаються засобом формування і розвитку розумових здібностей дітей, вироблення здатності до аналізу, зіставлення явищ.

Характерні особливості художньої форми загадок полягають насамперед в поєднанні в них глибокої предметності образу, конкретності теми з вимогами абстрактного, узагальнюючого порівняння, а також у збереженні двоплановості, певної паралельності побудови художнього образу при максимально стислій його передачі. Широко використовуються в загадках метафора, метонімія та оксюморон. Переважна більшість метафор тут, у відповідності з вимогами предметності, побудована на зіставленні іменників, що дає змогу при максимально лаконічній формі вислову безпосередньо розкрити тему і суть головного образу твору. Для композиційної побудови загадок, крім паралельного зіставлення, порівняння двох фактів у єдиному смисловому плані, характерним є також засіб послідовного виключення окремого з загального.

Жанр загадки завжди перебував на піднесенні і нині має широкі можливості для подальшого розвитку. В українських загадках помітно проявляється національний колорит. В цілому ряді творів, наприклад, фігурують образи і типи з поля суспільно-побутового, історичного життя українського народу. Місцеві, характерні для України риси в якійсь мірі проявилися і в загадках про тваринний та рослинний світ, місцева географія. Найголовнішими ознаками художньої специфіки жанру загадок є конкретність теми, лаконізм, конденсованість думки, надзвичайна стійкість традиції та велика усталеність образності. В наш час загадки є предметом культурної розваги, своєрідних інтелектуальних ігор і відпочинку. Цікава, допитлива загадка надовго запам'ятовується дитиною. Особливо привабливі для учнів початкових класів римовані загадки, які певною мірою допомагають дітям і педагогам зняти накопичену втому, вносять позитивне пожвавлення у навчально-виховний процес. Вони є надійним і перевіреним засобом перевірки кмітливості і розумових здібностей людини, її уважності при вивченні певних явищ природи, навколишнього світу, речей і предметів щоденного побуту і спілкування. Водночас загадка, як ніщо інше, зміцнює вправність, гостроту й поглиблює мислення, розвиває мовлення дітей.

Для молодших школярів читання загадок – не тільки засіб розвитку образного мислення, а й предмет дидактичних вправ. Над загадками корисно працювати як на уроках пояснення нового матеріалу, так і на уроках узагальнення опрацьованого. Зміст і форми загадок різноманітні, а тому дають змогу звертатися до них на уроках опрацювання різних жанрів. Щоб загадки стали надбанням учнівського мовлення, треба постійно заохочувати дітей до заучування їх напам'ять, час від часу згадувати про них, відновлювати в пам'яті і спонукати до введення в усне мовлення. Загадки входять також у пізнавальні вправи і завдання для учнів. При навчанні умінню розгадувати загадки педагогам необхідно враховувати деякі методичні рекомендації: загадки повинні відповідати віку і розвитку дитини, тобто бути доступними для сприйняття; чим більше знають про предмет або явище природи діти, чим конкретніше і точніше вказані їх ознаки, тим простіше дитині самій знайти відповідь. Важливо, щоб діти не просто запам'ятовували відповіді загадки, а намагалися самі додавати якісь характерні для того або іншого предмету риси, якості, щоб загадки пробуджували їх уяву.

Щоб розкрити дітям специфіку загадки, слід враховувати, що в основі багатьох загадок лежить переносна назва предметів або явищ, і найтиповішим способом створення образу є заміна предмета, що загадується, іншим, з певними характерними ознаками чи діями. Зважаючи на це, учням пропонують у відгаданій загадці знайти слова, які не прямо, а переносно називають предмет, пояснити, чому він має таку назву, вказати, чим він подібний до задуманого предмета. Зробити процес розгадування загадки цікавим заняттям для дитини – важливе завдання початкової школи. Робота над твором-загадкою охоплює такі етапи: відгадування і спостереження за будовою загадки, її специфікою; спостереження й аналіз побудови загадки; створення власної загадки; спостереження предмета, виділення його основних ознак, порівняння їх з ознаками інших предметів; створення загадки. Створені загадки потрібно не лише зачитувати, а й аналізувати.

У процесі експериментального дослідження робота над формуван-ням розумової вихованості учнів під час вивчення народних та авторських загадок проводилася у такій послідовності: слухання загадки; тлумачення та уточнення значення слова; осмислене відгадування; вироблення вимови та її корекція; формування граматичних вмінь; введення в контекст. Кожен вид роботи мав власні прийоми. Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи завдань на основі використання матеріалу народних та літературних загадок позитивно вплинули на розумове виховання учнів.






Список використаних джерел



			Бакіна Т. Загадка в сучасному дитячому фольклорі // Питання філології: Зб. наук. праць ТДПУ. – 1997. – №1. – С. 1–3.

			Барабаш В.П., Бамбуркін О.П. Народна дидактика у системі виховання В.О. Сухомлинського // Поч. школа. – 1994. – №9–10. – С. 36–38.

			Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М.: Педагогика, 1987. – 144 c.

			Баршай Л. Про роботу з загадкою // Початкова школа. – 1990. – №9. – С. 26–28.

			Безлюдна М. Методично-процесуальне забезпечення розвивального навчання в емпіричному досвіді В. Сухомлинського // Початкова школа. – 2000. – №4. – С. 66–67.

		Безрукова І. Збагачення українського мовлення першокласників засобами дитячої народної поетичної творчості // Поч. шк. – 1997. – №9. – С. 18–22.

			Березовський І.Г. Українська народна творчість. – К.: Наукова думка, 1973. – 152 с.

			Білецька Н.Д. Українські загадки, прислів’я та приказки про природу. 1 клас // Розкажіть онуку. – 1999. – №2. – С. 34–35.

			Бойко А. Педагогічний потенціал національно-культурних традицій // Рідна школа. – 1999. – №10. – С. 12–15.

			Бойченко С.О. Використання елементів народознавства у навчально-виховному процесі // Поч. школа. – 1996. – №9. – С. 33–36

		Бондаренко Г. Уроки читання і мови як засіб розумового виховання молодших школярів // Поч. школа – 1999. – №5 – с. 51–53

			Булашев Г.О. Український народ у своїх легендах, релігійних поглядах та віруваннях: Космологічні українські погляди та вірування. – К.: Довіра, 1993. – 414 с.

		Варемус К.І. Пізнавальні завдання для учнів початкових класів // Поч. школа – 1999. – №8. – с. 53–56

			Відгадай! Загадки, прислів’я, приказки і скоромовки у дитячому садку / Упор. Л.В. Гураш, Г.Г. Клюєва, А.М. Богуш. – К.: Рад. школа. – 1982. – 142 с.

		Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.

			Вознюк О. Наукова сутність педагогічної системи В.О. Сухомлинського // Наукові записки ТДПУ: Педагогіка. – 2002. – №5. – С. 75–78.

		Волкова Н.П. Педагогіка. – К.: Вид. центр «Академія», 2001. – 576 с.

			Ганусенко Н., Мацейків Т. Із народної скарбниці // Рідна школа. – 1996. – №11–12. – С. 31–34

			Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и воспита-нии // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М.: Педаго-гика, 1971. – С. 255–265.

		Гнутель Я.Б. Виховна робота в сучасних умовах. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 1998. – 136 с.

			Горбунцова Т.Ю. Цікаві вправи та ігри на уроках української мови у початкових класах. – К.: Рад.школа. – 1996. – 120 с.

			Гословська І.Г., Скворцова С.О. Формування інтересу до навчання в молодших школярів // Наука і освіта. – 2000. – №6. – С. 18–24.

		Дейч О. Ігрова діяльність у розумовому вихованні молодших школярів // Поч. школа. – 2000. – №7. – С. 37–38.

			Денисенко О.І., Довга Т.Я. Цікаві завдання з української мови та народознавства. – Кіровоград. – 1995. – 124 с.

			Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття») // Освіта. – №44–46. – 1993. – 16 с.

		Джежелей О.В., Коваленко О.М. Уроки читання і види мовної діяльності: робота з загадками // Поч. школа. – 1994. – №8. – С. 9–13.

		Джерельце. Збірник художніх творів для учнів молодшого шкільного віку / Упорядник М Кіліченко. – К.: Радянська школа, 1989. – 176 с.

		Дитячий фольклор / Вступна стаття Довженок В.Г. – К.: Просвіта, 1986. – 88 с.

			Дорошенко С.І., Вашуленко М.С. та ін. Методика викладання української мови. – К.: Вища школа, 1992. – 395 с.

			Дусавицкий А.К., Репкин В.В. О развитии познавательных интересов младших школьников // Вопросы психол. – 1975. – №3. – С. 21–30.

			Заболотний А.В. Учити дітей мислити // Освіта України. – 1996. – №3. – С. 4–5.

		Загадки / Вступ. ст. Березовський І.П. – К.: Дніпро, 1987. – 158 с

		Закувала зозуленька. Антологія української народної творчості. – К., 1989. – С. 427–552.

		Іващенко О.З. Культура розумової праці особистості в контексті національного виховання // Освіта і управління. – 1999. – №4. – С. 107–115.

		Іващенко О.З. Формування розумової культури // Початкова школа. – 1998. – №8. – С. 40–42.

			Киричук О.І. Виховання в учнів інтересу до навчання. – К.: Основи, 1986. – 96 с.

		Кіліченко Л.Н. та ін. Народнопоетична творчість для дітей // Українська дитяча література. – К.: Освіта, 1989. – С. 114–165.

			Кодлюк Я.П. Дидактичні аспекти формування допитливості // Початкова школа. – 1996. – №5. – С. 5–8.

		Козубовська І.В. Як учить народна мудрість // Рідна школа. – 1993. – №2. – С. 22–24.

		Колесса Ф. Усна народна словесність. – Едмонтон, 1983 – С. 145–148.

		Кононенко В. Шляхами народних приповідок. – К.: РВЦ «Проза», 1994. – 208 с.

			Корнієнко С., Корнієнко С. Родинні виховні заходи. – Тернопіль, 1999. – 84 с.

		Кравець В.П. Історія класичної і зарубіжної педагогіки та шкільництва. – Тернопіль, 1996. – 486 с.

			Кравець В.П. Історія української школи і педагогіки. – Тернопіль, 1994. – 382 с.

		Кревіда І. Рухливі ігри з інтелектуальним навантаженням // Поч. школа. – 2000. – №8. – С. 57–58.

		Кузьмінський А.І., Омельяненко В.Л. Педагогіка: Підручник. – К.: Знання-Прес, 2003. – 418 с.

		Кучинський М.В. Робота над загадкою // Початкова школа. – 1994. – №6. – С. 28–33.

			Кучинський М.В. Роль усної народної творчості у розвитку молодших школярів // Поч. школа. – 1993. – №4. – С. 8–13.

		Лановик М., Лановик З. Українська народна словесність. – Львів: Генеза, 2000. – 540 с.

		Люблінська Г.О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974. – 356 с.

		Мазур П.І. Народ – вихователь, народ – педагог // Початкова школа. – 1994. – №4. – С. 52–54.

			Майборода В., Друзь З. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів // Початкова школа. – 2000. – №4. – С. 7–10.

			Мар’яненко Л.В. Особливості структурної організації пізнавальної активності учнів // Педаг. и психол. – 1997. – №1. – С. 14–23.

		Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. – К.: Либідь, 2003. – 615 с.

			Народ скаже – як зав'яже. Українські народні прислів’я, приказки, загадки. – К.: Веселка, 1971. – 230 с.

			Остапенко О. Виховання у школярів інтересу до навчання // Рідна школа. – 2001. – №4. – С. 10–11.

		Паламарчук В.Ф. Як виростити інтелектуала. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2000. – 152 с.

			Педагогіка / За ред. К.М. Волкова. – К.: Либідь, 2002. – 462 с.

		Поліщук О.М. Вивчення усної народної творчості. – К.: Радянська школа, 1978. – 128 с

		Прислів'я та приказки. Природа. Господарська діяльність людини – К.: Наук, думка, 1989. – 480 с.

		Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1–4 кл. – К.: Початкова школа, 2003. – 296 с.

			Проць М.М., Лужецька Л.Б. Вірші та загадки на уроках навчання грамоти // Поч. школа. – 1990. – №1. – 24–29.

			Психологія / За ред. Ю.Л. Трофімова. – К.: Основи, 2001. – 466 c.

		Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. – М.: Просвещение, 1976. – 268 с.

		Різник Л. Народні традиції розумового виховання // Початкова школа. – 1998. – №7. – С. 23–24.

			Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Ґенеза, 1999. – 368 с.

			Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. – К.: Магістр. – 1997. – 255 с.

			Самойлик Г.М. Традиції народної творчості у навчальному процесі // Поч. школа. – 1991. – №9. – С. 42–43.

			Скуратівський Л.В. Пізнавальні завдання з української мови. – К.: Радянська школа, 1987. – 144 с.

			Смоляк О.С., Морій О.І., Стельмащук З.М. Народну творчість – у шкільну практику // Поч. школа. – 1989. – №3. – С. 12–14.

		Соловейчик У.С. Работа с загадками // Начальная школа. – 1982. – №12. – С. 37–39.

			Стельмахович М.Г. Українська народна педагогіка. – К.: Основи, 1997. – 464 с.

					Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. – К.: Рад. школа, 1988. – 220 с.

				Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибрані педагогічні твори: В 5-ти т. – К., 1976. – Т.2. – С. 419–656.

		Тютюнников А.М. Що загадка-то відгадка // Початкова школа. – 1993. – №8. – С. 61–62.

		Українські народні прислів'я, приказки, загадки / Вступ. ст. Шумади Н. – К., 1971. – 230 с.

		Українські приказки, прислів'я і таке інше. Збірники О.В. Марковича та ін. / Укл. М. Номис. – К.: Либідь, 1993. – 768 с.

				Ушинский Н.Д. Собр. соч.: В 6-ти т. – М.-Л.: Наука, 1956. – Т. 3. – 454 с.

				Фіцула М.М. Педагогіка. – К.: Вид. центр. «Академія», 2002. – 528 с.

		Франко І. Галицько-руські народні приповідки. Передмова до Т.1. (Львів, 1905), Т.2 (Львів, 1908), Т.З (Львів, 1910) // Франко І. Твори: У 50-ти т. – Т.38. – С. 294–328.

			Харишин О. Активізація розумової діяльності учнів // Початкова освіта – 2001. – №5. – С. 4–6.