Формирование орфографической зоркости второклассников

3





ВВЕДЕНИЕ



Актуальность и постановка проблемы дипломного исследования. 

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на  протяжении  всего  ее  исторического  развития. Формирование орфографической зоркости  занимает одно из видных мест в общей системе обучения русскому языку. Орфографическая грамотность школьников во многом зависит от умения учителя правильно организовать занятия по изучению новых слов и словосочетаний. При объяснении трудных слов необходимо учитывать те закономерности, исторические процессы, которые обусловили происхождение слова. В научном обосновании нуждается, например, правило о правописании гласных, не проверяемых ударением. Школьный учебник не разъясняет их правописание, ограничивается лишь советом запомнить предлагаемый перечень слов, что вызывает значительные трудности у учащихся, во-первых, ввиду их многочисленности, т.к. еще Я.А. Коменский приводил один из принципов успешного обучения: «Никто не будет обременен чрезмерным количеством подлежащего изучению материала» (Коменский Я.А.; 1989. с.59), а этимологический анализ позволяет сузить  круг слов для заучивания,  во-вторых, известно, что механическое запоминание без понимания и осмысления является самой трудной формой получения знаний. Такое обучение не является интересным. 

Для того чтобы обучение, в том числе русскому языку, было успешным, нужно учитывать при обучении особенности психологического развития детей младшего школьного возраста: мышления, воображения, памяти, внимания, особенности развития речи.

Младший школьник может употреблять в речи от 3000 до 7000 слов. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребёнка запоминания. Психологи говорят о том, насколько поразительна память ребенка на сказки, рассказы, истории. 

По мнению психолога Рубинштейна С.Л., нельзя отрывать речь и мышление друг от друга. В своей речи мы формулируем наши мысли.   

Для ребёнка характерно установление причинно-следственных связей при познании окружающего мира. При конкретности детского мышления, плохо усваиваются термины, которые имеют абстрактные значения и их нужно ставить на прочный фундамент предметного значения. Познавательная активность ребёнка направлена на исследование окружающего мира, организует его внимание на обследуемых объектах так долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7 летний ребёнок занят важной для него игрой, то он может, не отвлекаясь, играть два, а то и три часа. 

Хочется привести слова: «Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению. Одним из важных средств, стимулирующих у школьников горячее стремление к учению, является познавательный интерес. Хороший ученик будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой…». (Коменский  1955: 543).

Орфографически  правильное  письмо   предполагает   умение   находить, узнавать явления языка на основе, так называемого  орфографического  навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься,  проверить  себя,  когда это надо.

К сожалению, не все учителя понимают  правильно  смысл  этого.  Поэтому орфографическая    грамотность    учащихся    низка     из-за     отсутствия сформированности орфографического навыка.

Орфографический зоркость – это сложный навык.  Он  создается  в  процессе длительных упражнений и основывается на более  простых  навыках  и  умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической  стороны, умение  устанавливать  морфемный  состав  слова   и   вычленять   из   слова орфограмму,   требующую   проверки;   умение   подвести    орфограмму    под соответствующее ей правило.(Львов 1987).

Особая  роль  в  формировании  орфографической зоркости   принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить  учащихся  превращать  свои знания в навыки. Ученик должен понять,  что  от  знаний,  через  упражнения; осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он  приходит, наконец, к овладению навыком.

Исходя из актуальности  данной  проблемы,  можно  сформулировать  цель дипломной  работы.

Цель дипломного исследования: выявить уровень владения младшими школьниками орфографической зоркостью.

Для достижения этой цели поставлены следующие задачи:

     1)   изучение   и   оценка   разработанности   данной    проблемы    в         лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе;

     2)  исследование  сформированности  орфографического  навыка  у  детей младшего  школьного  возраста;

     3) проверить  эффективность  разработанной   программы   формирования орфографического зоркости второклассников.

Объект дипломного исследования: процесс формирования  орфографической зоркости  у младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования  –  роль  упражнений в  формировании орфографической зоркости.

Исходя из  проблемы,  цели,  объекта,  предмета  можно  сформулировать гипотезу исследования.

Гипотеза: от качества подобранных упражнений и систематического их использования на уроке зависит уровень сформированности орфографической зоркости.

Комплекс методов, используемых в работе:

- анализ психологических, педагогических, методических  источников  по проблеме исследования;

- формирующий эксперимент в форме системы упражнений, направленных на развитие  орфографической зоркости;

      -  констатирующий  и  контрольный   эксперименты,   направленные   на выявление уровня развития орфографической зоркости.

Теоретическое  значение  дипломной работы  состоит  в   том,   что   проведенные исследования позволяют расширить и уточнить  знания  о  роли  упражнений в формировании орфографической зоркости.





           







































1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ



1.1. Сущность орфографической грамотности 



В словаре Ожегова С.И. приводится следующие определения орфографии:

 1). Орфография (от греч. – «orthos» – правильный, «grapho» – пишу), т.е. – пишу правильно. Оно тождественно понятию «правописание», которое обозначает правила написания. 

2). Понятие «грамотный» трактуется как: человек умеющий читать и писать грамматически правильно. Грамотный человек тот, который обладает необходимыми знаниями, располагает сведениями в той или иной области.(Ожегов 1986). 

В «Новом словаре русского языка» Ефремовой Т.Ф. даются следующие определения:

1). Орфография: 

		Общепринятая система правил написания слов какого-либо языка; правописание.

		Соблюдения таких правил правописания.

2). Грамотность:

		Умение читать и писать.

		Отсутствие грамматических и стилистических ошибок, соответствие нормам литературного языка.

		Владение необходимыми знаниями, сведениями в какой-либо отрасли.

По трактовке П.С. Жедек, орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которые не устанавливаются на слух. 

В.М. Панов: «Орфограмма – это фонема в слабой позиции».

Л.Л. Касаткин: «Орфограмма – это такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных при одном и том же произношении и отвечают определенному орфографическому правилу. Например, портфель – орфограммы о, р, т, ф, л – т.к. могут быть написаны а; рр; д; тт; дд; фф; лл».

Типы орфограмм.

1. Та или иная буква в слове в соответствии с фонемой в сильной позиции: душонка – тушёнка; в слабой позиции: кот – год; наличие или отсутствие буквы: станьте – бантик.

2. Слитное, раздельное или дефисное написание: материалоемкий – материально-бытовой – материально обеспеченный.

3. Строчная или прописная буква: шарик – Шарик.

4. Перенос части слова с одной строки на другую: ар-мия (не «а-рмия», «армии-я»).

5. Графические сокращения: сущ. – существительное (не «су.», «суще.»); в/ч – войсковая часть (не «во/ча») и др.

Овладение орфографией – одна  из  важнейших  задач  изучения  русского языка. Проблема  орфографической  грамотности  волновала  ученых   в   разные периоды. Впервые в  период  грамматизма-антиграмматизма  было  сформировано содержание понятия «орфографическая грамотность».

Орфографическая грамотность – составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних  ступенях  обучения,  есть  своя  специфика,   которая   определяется возрастом детей и почти полным отсутствием у  них  теоретических  знаний  по языку.

Русская начальная школа накопила богатый опыт  обучения  правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского,  Д.И.  Тихомирова  и  других,  а также   советских   методистов   и   психологов   –   М.В.   Ушакова,   Н.С. Рождественского, Д.Н. Богоявленского.

Благодаря   достижениям   языкознания   и   психологии   в    обучении правописанию,   утвердилось   направление,   учитывающее   языковую   природу орфографических  единиц,  опирающиеся  на  принципы  орфографии  и  на  типы орфограмм.  В  центре  обучения   правописанию   поставлено   правило,   его применение, то есть решение орфографической задачи. (Львов 1998).

Так как наше правописание  отражает  в  себе  систему  языка,  то  для формирования орфографической зоркости  важны  и  фонетические  знания,  и знания по морфологии и синтаксису, и словарная работа;  важно  также,  чтобы параллельно с орфографическими упражнениями шли и речевые упражнения.

Обучая письму, мы обучаем ребенка  не  только  технике  письма,  но  и письменной речи, ее содержательной стороне и внешней, то есть звуковой.

В школе обучения языку, письму и правописанию, должно быть  поставлено так, чтобы учащиеся понимали общественное  назначение  того  дела,  которому они уделяют так много времени и энергии, чтобы они, понимали, что  письмо  – важнейшее средство общения людей, что нельзя  писать  как-нибудь,  а  всегда так, как установлено, как требуют правила. (Кузьменко 2004).

Воспитание у учащихся серьезного, внимательного отношения  к  слову  и его письменному оформлению, установление в школе и  в  классе  определенного орфографического  режима,  постоянная  забота  о  культуре  письма   –   вот минимальные и в то же время обязательные  требования  к  школьному  обучению письму.

Кроме того, важным условием успешного обучения  правописания  является такое изложение правил, которое показало бы, что наше правописание не  набор случайных правил. Понимание правописания  как  известного  рода  системы  во многом  облегчит  усвоение  правописания,  так  как  установит  связь  между определенными, кажущимися, разрозненными, правилами.

Но правописание правильнее считать не просто системой, а совокупностью систем, так как оно включает в себя правила, относящиеся к  разным  сторонам письма.

В начальной школе в соответствии с возрастными особенностями детей все эти правила приходится изучать постепенно.  И  учет  ошибок,  и  работа  над ошибками,  также  должна  вестись  по  этим  правилам.  Было  доказано,  что успешность обучения правописанию зависит от  того,  насколько  своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова.

Содержание  знаний,  необходимых  для  правильного  выбора  написания, зависит  от  характера  данного  написания.  Признавая   важность   изучения орфографических  правил,  которые  избавляют   пишущего   от   необходимости запоминать написание каждого отдельного слова, методисты и учителя не  могут не заметить некоторых существенных недостатков в орфографической  подготовке учащихся, знающих правила. Эти учащиеся  не  видят  связи  между  отдельными правилами,  не  владеют  навыками  самоконтроля,  особенно  в  нестандартных орфографических ситуациях.

Одним из условий, которое определяет эффективность обучения младших школьников русскому языку, является необходимость осуществления в учебном процессе взаимосвязи между лексикой, фонетикой, графикой, грамматикой и орфографией. Ведь все эти стороны языка находятся в единстве и тесной взаимосвязи. Предполагается, что учащиеся, освоив комплекс знаний из разных разделов науки о языке, получат определенный круг знаний, умений, навыков, которые будут усвоены ими вполне осмысленно, прочно, чтобы не было нужды заново изучать это в дальнейшем. (Львов 1987).

Основные трудности, которые возникают в работе с младшим  школьниками на уроках русского языка  можно сформулировать следующим образом:

1) стойкие нарушения чтения и письма, обусловленные несформированностью языковых средств; 

2) низкая концентрация внимания;

3) ограниченный словарный запас;

4) низкая продуктивность мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, сопоставление, классификация)

5) особенности памяти – «медленное запоминание, быстрое забывание». 

Вышеперечисленные проблемы детей накладывают большой отпечаток на овладение ими грамотой, а позже и правописанием. Трудно учителю добиться формирования у обучающихся орфографической зоркости, при котором пишущий не думает о том, какие буквы надо писать в том или другом слове, он делает это без особого напряжения сознания. Поэтому отработка навыка орфографической зоркости является для учителя начальных классов основополагающей задачей. Для наиболее успешной реализации поставленной проблемы необходимо знать о возможных психологических причинах, обуславливающих недоразвитость орфографической зоркости. Исходя из многолетнего опыта работы, на основе анализа диагностического материала по искомой проблеме возможными причинами недоразвитости орфографической зоркости могут быть следующие:

Недостаточное развитие фонематического слуха; 

Низкий уровень объёма и распределения внимания; 

Низкий уровень развития кратковременной памяти; 

Низкий уровень развития произвольности -  

и как результат – несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу).

В пропедевтический период работы нарабатывается своеобразный фундамент, основанный на развитии, преодолении пробелов и недостатков в работе высших психических функций, необходимых для формирования грамотности. В дальнейшей работе мы используем навыки, полученные за данный период, интегрируя их с конкретным программным материалом по русскому языку. 

На уроках русского языка работа над словом строится следующим образом:

1) поиск «ошибкоопасных» мест в слове; 

2) анализ исследуемого слова: фонетический, морфологический, морфемный, этимологический;

3) классификация орфограммы;

4) запись нужной буквы.

Систематическая работа в этом направлении ведет к тому, что уже не учитель (как на первых порах), а сами дети находят «ошибкоопасные» места в слове, то есть ставят перед собой проблему и пытаются решить ее. Учитывая особенности внимания, восприятия, памяти детей данной категории основными помощниками, после учителя, становятся опоры, схемы, таблицы, которые помогают ребенку в трудной орфографической ситуации выстроить алгоритм рассуждений, Иначе говоря, основной упор делается на работу зрительного анализатора. (Разумовская 1992). 

В период изучения темы “Состав слова” решаются задачи, имеющие большое значение в дальнейшем успешном усвоении учащимися грамматических заданий и орфографических навыков. Главная из задач - довести до сознания учащихся сущность морфологического принципа, который определяет правильное написание большинства слов русского языка. Сущность принципа заключается в том, что графическое воспроизведение речи исходит из морфологического состава слова. На письме фиксируются морфемы, составляющие слово, при этом графический образ морфем остается единым в различных фонетических условиях. 

Особенности внимания и памяти детей не всегда позволяют в полной мере усвоить написание безударной гласной в корне слова непроверяемой ударением (словарные слова.) Используются различные приемы, повышающие процент запоминания: 





1. Ребусы: 

од (народ)

  р

2. Изографы.

3. Загадки, пословицы , поговорки: “Зелена, а не луг; бела, а не снег; кудрява, а не голова”

4. "Уярчеиие" орфограммы: девчка.

5. Обращение к этимологии слова. 

Используются различные приемы записи словарных слов:

по темам, 

по однородным орфограммам... 

игры и творческие задания. 



1.2. Условия формирования орфографической зоркости



Так как грамотное в орфографическом  отношении  письмо  –  необходимый компонент  письменной  речи,  своеобразный  речевой  навык,  то  заботясь  о формировании орфографической зоркости,  неизбежно  вынуждены  соединить орфографические  упражнения  с  разнообразными  упражнениями   по   развитию памяти,  в  частности  связанных  с  уровнем  сохранения  материала  и   его повторением. (Мишина 1996).

Необходимо как можно  раньше  связывать  упражнения  по  орфографии  с развитием памяти. Однако это  нужно  делать  осторожно,  чтобы  не  помешать выработке правильного орфографического навыка.

Кто много пишет, тот, вообще говоря, должен быть более грамотным, если только вся эта работа в целом организована целесообразно.

Первой  задачей  учителя начальных классов является «развитие и укрепление орфографических  навыков», что и способствует развитию орфографической зоркости у учащихся.

Созданная  программа  по  русскому  языку,  действующая   ныне,   дает возможность для создания  благоприятных  условий  усвоения  орфографического материала, так как обеспечивает связь с занятиями по языку в  целом,  ставит занятия по орфографии на прочную базу знаний и умений в области языка. (Канакина 2000).

Проблемой орфографической зоркости занимались  и  занимаются методисты, психологи и  учителя.  Для  успешного  разрешения  этой  проблемы учителю начальных классов необходимо знать, что  занятия  по  орфографии  не могут быть оторваны от  занятий  по  грамматике,  так  как  грамматика  дает основание для усвоения орфографических правил и для их  понимания;  от  всей системы по русскому языку, так  как  орфографический  навык  –  это  речевой навык; от задач общего развития детей.

Решая вопрос о работе над формированием у  школьников  орфографической зоркости, учитель  должен,  прежде  всего,  учитывать  психологическую  природу орфографического навыка.

Навыки  –  автоматизированные  компоненты  сознательной  деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. (Иванова 1992).

Термин    «автоматизированный»    следует    отличать    от     термина «автоматический». В отличие от последнего он обозначает  способ  образования навыка как действия,  вначале  основывающегося  на  сознательном  применении определенных правил и  лишь  затем  в  процессе  упражнения  подвергающегося автоматизации. ( Богоявленский 1996).

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и  является результатом многократных действий, в методике  обучения  орфография  уделяет серьезное внимание изучению  закономерностей  такой  деятельности,  а  также поиску  путей и средств  повышения  эффективности  обучения  орфографии  с учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков – сложный и  длительный  процесс. Поэтому   необходима   строгая   взаимосвязь   между   всеми   компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся  могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова,  то  есть действовать сознательно. Прежде чем приступить  к  работе  над  определенным орфографическим навыком, важно  точно  установить,  какие  знания  и  умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть  ученик, в какие взаимодействия должные вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне  определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки  можно разрешить на две группы, предложенные Львовым М.Р.:

1)  навыки,  формируемые   на   фонетико-словообразовательной   основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2)   навыки,   формируемые    на    морфолого-синтаксической    основе (правописания окончаний). (Львов 1990).

Но и в той и в другой группе, центральное место занимает умение видеть орфограмму, то  есть  орфографическая  зоркость,  которая  не  возможна  без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме  является  не  отдельный  звук,  а  ряд позиционно чередующихся звуков  –  фонема,  которая  обозначается  по  своей сильной позиции. В том случае, когда  звук  в  сильной  позиции,  буква,  его обозначающая, орфограммой не является.  А  когда  звук  находится  в  слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой. Этот  признак  –  незаданность  письменного   знака   произношения   – характерен для всех типов орфограмм. Таким образом,       орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух. (Ераткина 2004).

Орфограмма работает в  процессе  обучения  лишь  в  том  случае,  если школьник ее  замечает.  Целенаправленное  обучение  обнаруживанию  орфограмм должно начинаться с первого года обучения.

Развивающийся  речевой  слух   у   младшего   школьника   способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость – это выработанная  способность  обнаруживать те места в словах, где письменный знак  не  определяется  произношением,  то есть умение различать, какой звук в сильной позиции,  а  какой  в  слабой  и может обозначаться различными буквами при том же звучании.

Орфографическая  зоркость   сформирована,   если   выработано   умение обнаруживать звук в слабой  позиции.  Орфографическая  зоркость  развивается постепенно.  При  систематической  тренировке  зоркость  автоматизируется  и становится частью орфографического навыка  обеспечивая  успешное  выполнение орфографического действия. (Гранник 1982).

Когда пишущий  осознает  наличие  орфограммы  в  слове,  он  выполняет орфографическое действие.

Орфографическое  действие  –  это   деятельность   пишущего,   который намеренно обращается к  правилу,  так  как  осознает  наличие  орфограммы  в слове.

П.С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2)  решение  орфографической  задачи  (выбор   письменного   знака   в соответствии с правилом).

Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.

Львов М.Р. выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то  есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то  есть  выполнить  последовательные  действия  по алгоритму.

Результаты обучения орфографии  зависят  от  того,  насколько  развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

      Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять  алгоритм решения орфографической задачи;

3) осуществлять орфографический самоконтроль. (Блинов 1997).

Ошибки при выполнении орфографического  действия  могут  возникать  на любой его ступени. Умение  ставить  орфографические   задачи,   как   и   всякое   другое орфографическое  умение  может  формироваться  стихийно  и  целенаправленно.

Решение  тесно  связано  с   языковым   анализом   и   синтезом.   Трудность орфографической задачи в том, что  младший  школьник  должен  сам  поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове  орфограмму  и осознать ее как задачу. Время на решение каждой орфограммы ограничено.

Период обучения грамоте – очень ответственный  этап  для  формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период  создать предпосылки  для  успешного  развития  орфографической  зоркости,   показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим  словом  и  написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы  к  звуку,  сколько  наоборот  от звука к букве. В это же время следует формировать представление о  слабых  и сильных позициях звуков.

Начать  работу  по  формированию  орфографической   зоркости   следует одновременно   с   обучением   двум   видам   чтения   (орфографическому   и орфоэпическому). При этом следует  активно  использовать  прием  работы  как орфографическое проговаривание.

Еще одним важным  шагом  в  развитии  умения  ставить  орфографические задачи является знакомство с наиболее  отличительными  признаками  орфограмм гласных и согласных, и научить детей по этим признакам находить орфограммы.

Главное средство воспитания орфографической зоркости  –  правильное  и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом  обучение  умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи  –  это  первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою  специальную  методику  и  свои типы орфографических упражнений. (Разумовская 1992).

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Практическая  работа  учащихся  в  большинстве  случаев  опирается  на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного  и  быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

Орфографические правила могут быть  усвоены  и  могут  применяться  на основе  определенного  уровня  владения   фонетическим,   грамматическим   и словообразовательным материалом.

Орфографическое   правило - это    предписание,    устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки.

В правиле можно выделить  условия  и  норму.  Орфографические  правила бывают различными, но все  они  унифицируют   написания  слов,  объединенных, прежде всего, на основе грамматической  общности.  Это  облегчает  письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил.

«Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы».

Выделяют три группы правил:

1) одновариантные – предполагают для одной и  той  же  фонетической  и грамматической ситуации, один определенный вариант написания;

2) двухвариантные – содержат указания на  правописание  орфограмм,  но  дает не один вариант, а несколько (чаще 2);

3) правила рекомендации – не содержат информации об образе письма. Они сводятся к  рекомендации  некоторого  приема;  применение  которого может привести младшего школьника к решению орфографической задачи. (Рождественский 1995).

По самой своей сути усвоение  орфографических  правил  невозможно  без определенного    уровня    владения    грамматическим,    фонетическим     и словообразовательным материалом.

Применить   правило   –   это   значит   выполнить   в    определенной последовательности ряд  мыслительных  операций,  направленных  на  выяснение правильного написания.

Орфографическое правило используется в период обучения и  формирования орфографических действий. Отказ от него допускается  по  мере  автоматизации навыка, когда орфографическое правило используется лишь для контроля.

Основные из условий формирования орфографической зоркости    связаны  с проблемами  повторения  и  овладения  приемами  или   способами   выполнения действия.

«Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка –  это  не повторение одного и того же первично произведенного движения  или  действия, а  повторное  разрешение  одной  и  той  же  задачи,  в  процессе   которого первоначальное действие совершенствуется и качественно видоизменяется». (Соловейчик 1993: 38).

Повторение при обучении орфографии, является применением теоретических знаний в практике письма.

Что же совершенствуется в процессе применения правил  во  время  таких повторений. Прежде всего, те мыслительные операции,  которые  необходимы  для решения орфографических задач и которые лежат в основе  приемов  и  способов решения этих задач.

Повторение в процессе образования  навыка  ценно,  таким  образом,  не только тем, что  при  повторении  закрепляются  необходимые  орфографические связи между звуковой и графической формой речи, но  и  тем,  как  эти  связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи  носят  не  единичный (запоминание слова), а обобщенный характер.

Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют  в памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные  операции, те   приемы   памяти,   которыми   необходимо   овладеть    при    выработке орфографических навыков обобщенного характера.

Обучение,   учитывающее   это   обстоятельство,   становится   обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности  учеников, повышающей уровень умственного развития.

Итак, важнейшими условиями овладения навыком являются:

1) знание правил;

2) знание приемов, правил и умение их применять;

3) упражнения,  отображающие  эти  умения  на  всех  этапах,  включая повторение и обобщение.

А также:

1) высокий уровень преподавания орфографии;

2) связь между сформированием орфографических навыков и развития;

3)  вариантность  дидактического  материала,  подобранного  с  учетом типичных   затруднений    младших    школьников    в    применении          орфографических правил. (Кузьменко 2004).

 Итак, орфографический навык нельзя принимать за  автоматизм  подлинный. Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти  и языковому чувству, но у таких детей, развитых в  языковом  отношении,  могут быть ошибки. Поэтому, преодоление трудностей в обучении грамотному письму  и формированию у младших школьников орфографической зоркости  во многом  зависит от педагога. Если он будет  учитывать  условия  для  успешного  формирования орфографической зоркости и взаимосвязь между всеми компонентами,  образующими фундамент навыков; то во многом облегчит работу младшим  школьникам  по освоению  и  выработке  орфографической зоркости.

С первого класса следует практиковать методический приём «комментированного письма», предложенный педагогом и учёным К.А. Москаленко.  «Комментированное письмо – это открытый и управляемый процесс правилосообразных действий учеников (с двойным предупреждением ошибок) в условиях коллективной работы класса». (Москаленко: 54). 

Комментируемое письмо заключается в следующем: 

-учитель диктует предложение всему классу орфоэпически;

-один из учеников, вначале это лучший по успеваемости, громко проговаривает слово по слогам орфографически (первое предупреждение); никто не пишет

- затем он же комментирует (объясняет правописание ) слово (второе предупреждение)

-ученики всего класса внимательно следят за комментированием, проверяя свои записи в области грамматики;

-если комментирующий ученик затрудняется, ему помогает другой учащийся.

Такой вид деятельности позволяет уже на ранних этапах закладывать своеобразный фундамент предупреждения ошибок, а в конечном итоге - грамотного письма. Это благотворно сказывается на внутреннем состоянии ребёнка. Создание ситуации успеха способствует продвижению ребёнка в личностном развитии. Кроме того, комментированное письмо помогает реализовать процесс повторения пройденного материала, что способствует переходу изучаемого материала из кратковременной памяти в долговременную. Реализуется основной метод при обучении русскому языку – предупреждение ошибок, в конечном итоге к формированию орфографической зоркости.

Осуществление вышеуказанной работы с детьми было бы невозможно, если параллельно не проводилась бы работа по обогащению активного словаря учащихся. С этой целью составляются и проводятся литературные викторины, смысловая нагрузка которых заключается в обогащении активного словаря и накоплении теоретических знаний.

Программное содержание одних отражает содержание учебника “Родная речь” и используется на уроках обобщения и закрепления. Предложенные задания выстраиваются по уровням сложности. Одни – требуют поработать с текстом (найти нужный отрывок), другие – определить смысл произведения, задумку автора. Например, после изучения темы  «Былины» детям предлагаются следующие задания:



В рубрике «Историко-литературный комментарий» - дай толкование слов.



2. В рубрике «Знание текста» - назови героя произведения по данной характеристике.

После изучения раздела «Я и мои друзья», кроме уже названных, предлагаются задания:



С какими произведениями можно соотнести следующие пословицы:

“Нет лучше дружка, чем родная матушка” - 

“Вежливости открываются все двери” -

“Красив тот, кто красиво поступает” - 

“Лучше хорошо поступить, чем хорошо говорить” - 

“ Одна ложка дёгтя портит бочку мёда” -





     Найди продолжение к каждой пословице.

Нет друга - ищи,

коли делать нечего

При солнышке тепло,

своей тени боится

Скучен день до вечера,

а нашёл - береги

Трус

при матушке добро



Как ты понимаешь выражения:

“Не разлей водой” - 

“Дрожать, как осиновый лист” -

“Кататься как сыр в масле” -

Очень часто материал для викторины берётся из литературы для внеклассной деятельности. 

Используются в работе и тестовые задания по теме “Лексика”

Закончи предложения: Этот камень мокрый, а тот … 

Подчеркни нужное слово: Мы собирали грибы в (ёлочном, еловом) лесу. 

В скобках найди синонимы к слову ХОРОШИЙ (отличный, прекрасный, плохой, чистый) 

Чтобы упрочить полученные детьми знания, научить их решать грамматические задачи в органической связи с орфографическими в действие вводится работа с “Орфографической тетрадью.” Цель ее - тренинг дома. Форма работы - серии заданий с различной орфографической задачей (правописание безударных окончаний прилагательных, существительных...) Объём – 10-11 слов, словосочетаний.

В чем мы видим положительные моменты в работе с тетрадью:

1. Осуществление обратной связи;

2. Закрепление пройденного материала;

3. Накопляемость отметок;

4. Взаимосвязь с родителями.

Мы рассмотрели аспекты фронтальной работы. Но, говоря о младших школьниках, на первое место выходит индивидуальная работа с каждым учеником. 

Следует отметить, что учитывая характерные особенности младших школьников, методика зрительных диктантов была скорректирована с учетом поставленных задач:

1. Развитие оперативной памяти;

2. Расширение словарного запаса;

3. Развитие орфографической зоркости;

4. Развитие речи, внимания, мышления;

Работа начинается с “жужжащего чтения” всего набора. Затем следует лексико-орфографическая работа над набором, которая предусматривает классификацию орфограмм, пунктограмм, объяснение лексического значения непонятных слов, подбор синонимов, антонимов, выбор предложений на выбранную тему, работа по развитию речи. 

Например: 

“Набор № 8”

1. “Жужжащее” чтение всего набора. 

Идёт дождик.

У Андрея чистая тетрадь.

Мы любим наш город Томск.

Помогай своему товарищу.

Береги учебные вещи.

Дежурный чисто моет доску.



2. Лексико-орфографические упражнения: 

а) чистая тетрадь, товарищ - подбери синонимы.

б) беседа по содержанию предложения о родном городе: “Что знаете об историческом прошлом города?”, “Чем можно гордиться?” (Предлагается серия открыток).

3) Классификация орфограмм:

а) безударная гласная, проверяемая и непроверяемая ударением:

береги, тетрадь, своему, дежурный…

б) правописание парных согласных:

город, тетрадь.

4) Беседа по содержанию предложения № 3 “Почему нужно беречь учебные вещи?” 

5) Разгадывание загадок из кроссворда на тему “Учебные вещи”

Вся эта работа подготавливает учащихся к записи текста по памяти, чем они и занимаются следующие 15-20 минут. Последний этап работы – проверка по образцу, самооценка.

Итак, основной причиной задержки формирования орфографической зоркости является недостаточная сформированность у младших школьников фонематических процессов: фонематического слуха (фонематического восприятия), навыков звукового анализа и синтеза. Вследствие этого, ребёнок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует ткани языка.

Чтобы компенсировать недостаточное развитие фонематических процессов на занятиях следует использовать развивающие игры и упражнения, цель которых – задействовать все сохранные анализаторы: слуховой, зрительный, кинестетический. 

Наиболее показательна в этом плане игра “Мозаика”, используемая при дифференциации звуков Ж и З. Параллельно с основной задачей она учит ориентироваться на плоскости, определять место звука в слове и различать основные цвета: жёлтый и зелёный. Для игры берётся квадрат 16 на 16 см и по 16 карточек (4 на 4) каждого цвета. Учитель даёт инструкцию: “Я произношу слово, если оно начинается на Ж – положите жёлтую фишку в левый квадрат верхнего ряда и т.д.

Очень эффективен для развития фонематических процессов комплекс игр, в которых дети подбирают под звуковую схему слова, различные по слоговому составу, или ещё более сложные упражнения, когда кроме нужного состава слова там должен присутствовать заданный звук. 

Для формирования орфографической зоркости первостепенное значение имеет развитие в должной мере зрительного анализатора. Сформировать и развить его помогают упражнения с наложением пунктирных линий, обводка предметов по точкам и пунктиру. 

Конечно, орфографически-грамотное письмо даётся детям в начальных классах  очень трудно, и не всегда после проведённой работы можно увидеть результат. И всё-таки положительная динамика всегда будет  – дети работают с интересом, учатся анализировать, рассуждать. Главное для учителя в этой ситуации – найти приёмы, способы, способствующие формированию положительной мотивационной сферы обучения. Успех в труде – основа взаимопонимания между учителем и учащимся. Необходимо, чтобы ребёнок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого процесса учения.



1.3. Роль повторений в формировании орфографической зоркости



Как уже говорилось ранее, повторение играет очень большую роль  как  в развитии  долговременной  памяти,  так  и  в  формировании  орфографического навыка.

Повторение  пройденного  материала,   во-первых,   предупреждает   его забывание,  позволяет  восстановить  забытое   и,   во-вторых,   содействует углублению и расширению знаний, умений и навыков,  делая  их  осознанными  и прочными.

Поэтому  задача  вооружения  учащихся  действенными  знаниями  родного языка, задача формирования  у  них  прочных  орфографических  навыков  может решаться успешно только при условии, если учитель в  течение  учебного  года систематически и умело проводит повторение изученного.

Повторение пройденного материала должно проводиться из урока в урок. В свое время Ушинский отмечал, что хороший учитель  как  будто  только тем и занимается, что повторяет пройденное, а  между  тем,  быстро  движется вперед.

      В зависимости от целей и содержания повторение может быть:

      1) повторением в начале учебного года;

      2) повторение текущее (ежедневное);

      3) тематическое (повторение пройденной темы или целого раздела);

      4) итоговым (повторение материала,  пройденного  в  течение  учебного года). (Львов 1998).

Каждый из этих видов повторения имеет свою методику,  каждому  из  них отводится определенное место на уроке или в системе уроков.

Рассмотрим каждое из этих видов повторений в отдельности.

Повторение в начале учебного года имеет целью  восстановить  в  памяти учащихся важнейшие сведения по пройденному материалу.

 Каждый учитель должен планировать материала повторения применительно к своему классу, исходя из состояния знаний, умений и навыков учащихся.  Важно в начале учебного года восстановить не просто полученные знания,  а  систему знаний.   Поэтому   повторение   нужно   строить   таким   образом,    чтобы воспроизводимые явления орфографии осознавались учащимися в  орфографической связи с другими орфографическими  явлениями,  как  составная  часть  системы знаний по определенной теме. Положительную  роль  в  этом  отношении  играет использование схем и таблиц, составленных в предшествующем году  в  процессе обобщения и систематизации знаний.

Очень важно при организации повторения помнить следующие требования:

     1)   не   рекомендуется   при   повторении   орфографических   явлений использовать те же методы и приемы, тот же дидактический материал и тексты,  которые  имели  место   при   изучении   их.   Упражнения, применяемые при повторении, должны ориентировать на самостоятельное воспроизведение ранее полученных знаний. Материал повторения должен быть новым и усложненным;

     2) творческим работам учащихся  при  повторении  должно  быть  уделено значительно больше внимания, чем при сообщении новых знаний. (Даминова 1999).

Теоретический  материал  учащиеся  могут  выполнять  и  закреплять   в процессе выполнения разнообразных упражнений.

Следующий   вид   повторения   –   текущий.   Повторение   ежедневное, «беспрестанное»,  как  называл  его  Ушинский,   имеет   целью,   во-первых, закрепить материал; во-вторых, тренировать, развивать и закреплять умения  и навыки  по   орфографии.   Систематическое   повторение,   в-третьих,   дает возможность, увидеть проблемы в знаниях учащихся и устранять  эти  проблемы, выявляя их причины.

При  организации  текущего  повторения   надо   помнить   методические требования к нему:

     1) очень важно правильно распределять материал повторения во  времени. Недопустимо, повторив какой-либо материал, не возвращаться  к  нему  слишком долго;

     2) повторяемый  материал  должен  естественно,  свободно  вливаться  в содержание урока;

     3) при текущем повторении налицо богатые возможности для осуществления дифференцированного подхода в  обучении,  и  эти  возможности  надо максимально использовать. (Лаптева 2001).

Текущее повторение дает возможность осуществлять  сопоставление  новых знаний  с  явлениями  известными,  устанавливать  между  ними   сходство  и различие.

Текущее повторение способствует формированию  орфографических  навыков при  успешном  использовании  различных  упражнений  (диктанты,   изложения, сочинения и так далее) как на уроке, так и дома.

Тематическим называют повторение, проводимое  после  изучения  большой темы. Главная его цель – систематизировать  знания,  полученные  детьми  при изучении определенной темы или раздела. Важно  при  тематическом  повторении использовать  такую  форму  наглядности,   которая   дала   бы   возможность представить полученные по теме сведения в системе, в их взаимосвязи.

Этой цели отвечают таблицы и  схемы.  Понимание  таблиц  или  схем  не затруднит детей, если они составляли их постепенно, в  течение  всех  уроков повторения.

Тематическое  повторение  –  заключительный  этап  работы  над  темой, поэтому тематическое повторение, должно стать началом итогового повторения.

Итоговым принято называть повторение в конце учебного года.

Итоговое повторение  принесёт  пользу  и  будет  успешным  только  при условии, если учитель в течение  всего  года  уделял  серьезное  внимание  и текущему повторению, и повторению тематическому. Это не  вызывает  сомнения, так как за сравнительно  короткое  время  необходимо,  во-первых,  повторить очень большой материал; во-вторых, сведения, полученные учащимися в  течение года,  привести  в  систему;  в-третьих,  остается  задача   закрепления   и тренировки орфографических умений и навыков учащихся.

Учитель  должен  в  процессе  итогового  повторения  систематизировать знания учащихся, а также по возможности ликвидировать пробелы в знаниях.

Итоговое повторение осуществляется в процессе выполнения различных  по содержанию  и  форме   упражнений   (орфографический   разбор,   списывание, различные виды диктантов, изложения, сочинения).

Итак, можно  сделать  вывод,  что  различные  повторения,  используемые систематически, оказывают решающее влияние на сохранение учебного  материала в  памяти,  то  есть  происходит  развитие  долговременной   памяти.   Путем повторения, с помощью  разнообразных  орфографических  упражнений  мы  можем способствовать формированию орфографических навыков у детей.

Исходя  из  выше  сказанного,  мы   видим   что   учитель,   используя орфографические  упражнения  при  повторении,  опирается   на   длительность сохранения учебного материала в памяти, тем самым способствует  формированию орфографических навыков у школьников.

Таким образом, роль долговременной памяти  в  развитии  орфографических  навыков очень   велика.   Она   способствует   их   успешному   формированию   путем систематического повторения орфографических упражнений.











































2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ



2.1. Повторение действий при выполнении упражнений



Навыки грамотного письма осваиваются через упражнения.  Именно они составляют главное содержание учебной деятельности.  Неудивительно,  что характер упражнений,  их  последовательность,  интенсивность,  эффективность постоянно находились и находятся в поле зрения обучающих и обучающихся. (Львов 1990).

В процессе формирования орфографических навыков, упражнение  выступает как носитель  содержания  обучения  и  средство  его  усвоения,  как  способ организации и управления учебной деятельностью.

Знания по  орфографии  закрепляются  и  углубляются  путем  повторения действий. В ходе  упражнения  осуществляется  перенос  сделанных  обобщений, сформулированных в виде правил, на аналогичные случаи,  знания  углубляются, конкретизируются, осмысливаются и  преодолеваются  трудности,  обусловленные применением правил, происходит  упрощение  способов  оперирования  знаниями, что  и  способствует  формированию   орфографической зоркости у   младших школьников.

Эффективность упражнений определяется рядом действий:

1)  упражнения  должны  проводиться   систематически,   способствовать условиям и этапам формирования навыков;

2)  велика  роль  при  выполнении  упражнений  мобилизации   действий, понимания этих действий;

3) упражнения должны быть посильными для учащихся  и  в  то  же  время включать трудности, постепенно их увеличивая;

4) эффективность упражнений определяется и в  том,  в  какой  мере  их выполнение   активизирует   познавательные   способности    младших         школьников. (Мишина 1996).

 Упражнения, направленные на формирование умения  видеть  орфограмму  в слове, на  овладение  операциями,  обеспечивающими  применение  правила,  на установление связи  между  частными  операциями,  на  уточнение  сущности  в формулировке правила.

Упражнения  определяются  особенностями  орфографии,  различаются:  по  назначению, характеру мыслительной деятельности, по особенности  работы  над дидактическим  материалом,  по  форме  речи  выполняемых  работ   и   другим признакам.

Для  выяснения  обучающих  возможностей  упражнений  желательно  знать основания, по которым они классифицируются и группируются.

Рассмотрим классификацию упражнений, которую рассматривает Львов М.Р. (Львов 1998).     

1) По цели, назначению упражнения делятся на обучающие и контрольные.

Данные классификационные наименования являются условными.  Контрольные упражнения  также  являются  обучающими:  они   пишутся   при   максимальном внимании, при их выполнении требуется  найти  орфограмму  и  квалифицировать ее.

2)   По   характеру   мыслительной   деятельности:   аналитические   и         синтетические.

К аналитическим относятся: орфографический разбор, чтение  примеров  с последующим объяснением орфографии и другое; а к синтетическим –  описывание приложений со  вставкой  пропущенный  букв,  подбор  предложений  на  данное правило и так далее.

3) По дидактическому материалу, данному для их выполнения.

Дидактический материал может состоять  из  отдельный  слов,  отдельный предложений, связных текстов. Для одних упражнений дидактический материал  в готовом виде (орфографический разбор), для других дидактический материал  не прилагается, даются  указания  для  его  составления  (написание  изложений, сочинений).

4) По характеру работы над дидактическим материалом.

Для   одних   упражнений   дидактический    материал    не    меняется (орфографический  разбор),  для  других  в  дидактический  материал   вносят разного рода изменения (творческий диктант).

5) По степени самостоятельности при их выполнении.

Могут выполняться  по  образцу,  данному  учителем  или  учебником;  и требующие самостоятельного решения.

6) По форме речи: письменные и устные.

В начальных классах  чаще  всего  преобладают  письменные  упражнения, нередко  сопровождаемые  объяснениями  написания  слов.  К  устным   относят орфографический  разбор, который  может  предшествовать  записи  текста  или следовать за ним.

7) По степени закрепления материала упражнения  могут  проводиться  по закреплению одной темы или  нескольких;  упражнения  по  орфографии         могут не совмещаться или совмещаться с закреплением других разделов         школьного курса русского языка.

Перечень оснований, по которым проведено деление, не является полным.

Рассмотрим некоторые группы упражнений, используемых при  формировании орфографической зоркости у   младших   школьников,   которые   выделяются традиционно в методике.

Орфографический разбор.

Особенно эффективен на первой стадии обучения сразу  после  объяснения правил. Он развивает орфографическую зрелость. При  орфографическом  разборе надо  найти  орфограмму,  назвать  ее,  указать  условия  действия  правила, объяснить написание.

По  объему  орфографический  разбор   бывает   полным,   частным   или тематическим. Регулярно  проводимый  орфографический  разбор  облегчает  работу  над ошибками.

Списывание.

Передача   в   письменной   форме   зрительно-воспринимаемого   слова, предложения, текста.

Чаще всего сочетается с выполнением грамматического, лексического  или словообразовательного задания.

Списывание делится:

      - на сплошное или выборочное;

      - на учебное или контрольное;

      - на простое или сложное;

      - по вопросам;

      - самодиктант;

      - творческое. (Богоявленский 1996).

Диктант.

Упражнение, которое строится на соотношение устной речи и письменной.

Диктант способствует переходу от письма под диктовку к  произвольному, творческому письму, при котором благодаря действию долговременной  памяти  – удержанию и повторению – происходит словесный  синтез,  оформляемый  в  речь письменную.

Диктанты классифицируются:

      1) по структуре текста для диктанта:

         - словарные;

         - состоящие из отдельных предложений;

         - представляющих связные тексты;

      2) по назначению:

         - обучающие;

         - контрольные – проверочные;

         - контрольные – контрольные;

      3) по сообщению объяснения орфограмм к моменту письма:

         - предварительный;

         - комментируемый;

         - объяснительный;

      4) по характеру деятельности учащихся при записи диктуемого текста:

         - диктанты с изменением текста: выборочный, творческий, свободный;

         - диктанты с продолжением текста. (Рождественский 1992).

Изложение.

Вид  работы  по  развитию  речи,  представляющий  собой   устное   или письменное воспроизведение прослушанного текста.

Различают:

      - зрительные или слуховые;

      - полные, близкие к тексту, выборочные, сжатые;

      -   повествовательные,   описательные,    художественные,    деловые,

        творческие;

      - обучающие и контрольные;

      - с грамматическим заданием и без него. (Каюмова 1996).

Лексико-орфографическое сочинение.

Творческая работа, требующая наибольшей самостоятельности.

В сочинении важным является орфография. После  написания  сочинения  в соответствии с заданием, учащиеся письменно объясняют написание слов с  теми орфограммами, над которыми, по  мнению  учителя,  нужно  работать  в  данный момент.

Сочинения как устные, так и письменные классифицируются:

      1) по источникам материала:

         - сочинения о  пережитом,  виденном,  слышанном  (непосредственный            опыт);

         - сочинения на книжном материале, по картинам,  рассказам  учителя (опосредованный опыт);

         - сочинения, где используются разные источники;

      2) по степени самостоятельности:

         - коллективные;

         - индивидуальные;

      3) по жанрам:

         - повествование;

         - описание;

         - рассуждение;

      4) по стилю:

         - эмоционально-образные (художественные);

         - деловые (научные). (Жуйков 1993).

Беспроверочное написание является одним из трудных разделов методики обучения орфографии. Словарные слова обычно заучиваются учащимися механически, а, значит, не осознанно, что вызывает много трудностей, т.к. в начальной школе дается большое количество слов для запоминания, которые являются непроверяемыми. 

Практика показывает, что большинство словарных слов может быть проверено на основе языка – источника. Такую проверку можно организовать с помощью этимологического анализа слова, в упрощенном и сокращенном виде – этимологическая справка.  Этимологическая справка содержит информацию о происхождении слова, об его первоначальном значении, помогает прояснить исторический состав слова. Нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное написание. Т.о. этимологический анализ обеспечивает осмысленность слова, повышает правильность и точность запоминания непроверяемых написаний. Например, слово мешок произошло от слова мех, столица от слова стол, малина от слова маленький. 

Вообще, этимологический анализ обогащает словарь учеников, он служит важным средством объяснения непонятных слов, которые могут относиться к природным, общественно-политическим, нравственным и др. понятием.

При этом очень важно иметь ввиду и следующее: необходимо воздерживаться от этимологических справок в тех случаях, когда они могут натолкнуть учащихся на орфографические или даже семантические ошибки. Например, слово калач, в котором отразилось аканье (ср.: коло, колач), слово смирение восходит к слову мера, а не мир.

Бесспорно, что в подобных случаях нецелесообразно использовать этимологические справки для лучшего усвоения написания слов.

Изменить навыки правописания непроверяемых и трудных слов можно в несколько этапов.

Некоторые виды упражнений.



			Определите, на какой признак предмета указывают названия: валежник, веснушка, горбушка, горчичник, кисель, кочан, леденец, метель, мешок, молоток, пластинка, простокваша, пятница, рогожа, старшина, холодец, часовой, частушка.

			Самостоятельно определите, почему эти предметы так названы в русском языке: 

		звери: дикобраз, косуля, лягушка, медведь, овчарка, песец;

		птицы: индюк, канарейка, куропатка, малиновка, петух, синица, снегирь;

		растения: гвоздика, лебеда, лиственница, ноготки, одуванчик.

			Попытайтесь в словах найти исторический корень и с его помощью объяснить исходное значение слов: боровик, волнушка, лисичка, маслёнок, опёнок, подберёзовик, подосиновик, сморчок, сыроежка.

			Какие предметы имеют такой цвет? 

		Голубой («цвет оперения шейки голубя»).

		Каштановый («цвет плодов каштана»).

		Коричневый («цвет коры»).

		Лиловый («цвет сирени», от франц. «лилас» - сирень).

		Оранжевый («цвет апельсина», от франц. «оранж» - апельсин).

		Фиолетовый («цвет фиалки», то лат. «виола» - фиалка).

			Докажите, пользуясь словарём, что данные слова имеют общий исторический корень: абрикос и апрель, голубец и голубика, гончар и горшок, капитан и капуста, пшеница и пшено.

			Можно ли с помощью слов: Василий, Макар, Маргарита, Пётр, Роман объяснить правописание слов: василёк, макароны, маргаритка, петрушка, ромашка. 

		Проверьте по словарю.

			Можно ли говорить: старый ветеран, биография жизни, свой автограф, гербарий растений, повторная репетиция.

		Докажите с помощью этимологического словаря.

			Подумайте, есть ли разница в потреблении слов ванна и ванная, картофель и картошка, помидор и томат. 

		Проверьте по словарю.

			Объясните разницу, при помощи словаря, в значении слов невежа и невежда, одеть и надеть, экскаватор и эскалатор.

			Можно составлять различные загадки с применением этимологических справок.

		а. 	Большеглазая, но не лягушка.

			Летает, а не птица.

			Стрекочет, а не сверчок.

			Ловит насекомых, а не дятел.

		б.  Большеглазая, как рыба.

			Летает, как жук.

			Стрекочет, как сорока.

			Ловит насекомых, как ёжик.

								(стрекоза)

			«Если мы внимательно посмотрим на поверхность воды, то увидим, что почти поверху плавают, будто торопятся, ищут чего-то маленькие рыбки. Чуть, какая крошка или насекомое упадут в воду – рыбки тут как тут»,- говорит учитель. Далее спрашивает, как называются такие рыбки, почему их так назвали. Если дети не знают этого, то объясняет, что такие рыбки называются верховки, потому что плавают всегда поверху.

		Задание:

			Подберите однокоренные слова к названию рыбы верховка (верх, верхний, верхушка, поверху, поверхность)

			Учитель рассказывает детям, что есть рыбки немного крупнее верховок. Они большие любительницы холодной воды, водятся в ручьях и быстрых реках. У такой рыбы мелкая, едва заметная чешуя, а на брюшке её нет вообще, поэтому рыба называется гольяном.

		Задания:

		Подберите однокоренные слова к названию рыбы гольян (голь, голая, голышом)

		Расскажите, чем гольян отличается от верховки.

		Для работы с трудными словами.

			Какие слова в каждой подборке исторические родственники, а какие нет. Проверьте по этимологическому словарю.

		генерал, генеральный (план), гений;

		демонстрация, демонстративный, демон;

		терраса, территория, террор.

	

			К словам армия, комбинезон, консерватор подобрать исторически родственные слова, которые в наше время воспринимаются как неродственные.







Благодаря упражнениям, которые  проводится  систематически,  мы  можем достичь  автоматизма.  Автоматизм  орфографического  навыка  формируется   в результате  многократных  повторений   действий,   то   есть   использования упражнений.

В результате упражнений образуется прямая связь  между  грамматическим характером  орфограммы  и  ее  письменным   оформлением.   Возникает   такое положение, при котором ученик пишет по правилу, не создавая  этого  правила, и поэтому может быстро, по ходу письма, выполнять сложные учебные задания.

Упражнения  в  применении  правил  не  только  закрепляют  правильные образцы слов, но, что для морфологической орфографии  особенно  существенно, в упражнениях обрабатываются те мыслительные операции, те приемы  умственной работы,  которые  необходимы  для   рассказывания   грамматической   природы орфографии  и  для  выбора  соответствующего  правила,  дающего   правильный образец письма. (Жуйков 1993).

       После того, как учитель объяснил суть орфографического правила, указал опознавательный  признак  соответствующей  орфограммы,   рассмотрел   способ применения изучаемого правила, дал образцы устного и письменного  анализа  в соответствии  со  схемой  орфографического  разбора,  что  данному  правилу, учащиеся приступают к выполнению орфографических упражнений.

     Итак, успешное  формирование   орфографической зоркости   у   младших школьников возможно при выборе упражнений учителем по предлагаемому  порядку действий (выяснение орфограммы и  психофизиологические  факторы,  лежащие  в основе   формирования;   учесть   стадию   обучения;    преемственность    и перспективность  в  изучении  данной  темы;  другие  факторы,  обусловленные подготовленностью класса) и выполнении упражнений в определенной системе.  А также если эти  упражнения  систематически  используются  и  дополняют  друг друга.

Не  разнообразие  упражнений,  а  их  целесообразность,   определяемая задачами правильного становления навыка и его неуклонного развития  приносит положительный эффект.



2.2. Опытно-экспериментальная работа



2.2.1. Констатирующий этап эксперимента

		

Опытно-экспериментальная работа проводилась во 2-А классе МОУ «Старополтавская СОШ» учителем Абакумовой О.И. по программе «Школа России» учебник русского языка Л.М.Зелениной и Т.Е.Хохловой. Выполняло работу 18 человек. 

Эксперимент состоял из трех этапов. На первом этапе проводился диктант, в котором грамматическим  заданием было найти и подчеркнуть все орфограммы. Выполняло работу 18 человек. Приведем текст диктанта. 





Главный город.

Москва – главный город нашей России. В Москве много улиц, переулков, проспектов. Все знают Красную площадь, площадь Пушкина, Суворовский бульвар, Садовое кольцо. 

Два друга Воронин Слава и Шишкин Коля живут на Плющихе. Мальчики гуляют в сквере с собакой Бимом и кошкой Муркой. 













Результаты диктанта, определяющего сформированность орфографической зоркости, были сведены в таблицу 1.  

Таблица 1.

Результаты диктанта, определяющего сформированность орфографической зоркости



	№

п/п

	Фамилия, имя учащегося



	Количество найденных орфограмм в тексте

	Сформированность орфографической зоркости в %

	

	Всего орфограмм в тексте

	

1

		Иванова Елена

		11

		100 %

		11

2

		Костюченко Александра

		11

		100 %

		11

3

		Яхин Идрис

		10

		90, 9 %

		11

4

		Герасименко Евгения

		10

		90, 9 %

		11

5

		Назаренко Алина

		10

		90, 9 %

		11

6

		Юналиев Ринат

		10

		90, 9 %

		11

7

		Вельц Дарья

		6

		54, 5 %

		11

8

		Бадамшин Шамиль

		11

		100 %

		11

9

		Джукеев Гафур

		8

		72, 7 %

		11

10

		Лоренц Сергей

		7

		63, 6 %

		11

11

		Виноградова Нелли

		6

		54, 5 %

		11

		12

		Чулкова Елена

		10

		90, 9 %

		11

13

		Ситникова Анастасия

		9

		81, 8 %

		11

14

		Лопасов Юрий

		7

		63, 6 %

		11

15

		Хакбердиев Виталий

		9

		81, 8  %

		11

16

		Альбрехт Владислав

		4

		36, 3 %

		11

17

		Павлов Иван

		7

		63, 6 %

		11

18

		Хвальцова Наталья

		

10

		

90, 9 %

		

11

		





      В диктанте встретилось 11 орфограмм (правописание ча-ща, жи-ши, словарные слова, безударная гласная в корне слова. Непроизносимая согласная на конце слова).

Высокий уровень грамотности показали Иванова Елена, Костюченко Александра, Бадамшин  Шамиль. Эти дети нашли все орфограммы, то есть сформированность орфографической зоркости у них 100 %.

Хороший результат орфографической грамотности показали Хакбердиев Виталий, Ситникова Настя, Чулкова Елена, Юналиев Ринат, Назаренко Алина, Герасименко  Евгения, Хвальцова Наталья, Яхин Идрис (от 80 до 90, 9 %). 

Результат ниже среднего  уровня показали  Джукеев Гафур, Лоренц Сергей, Лопасов Юрий, Павлов Иван ( от 60 до 80 %). 

И самый низкий уровень показали Вельц Дарья, Виноградова Нелли, Альбрехт Владислав (от 30 до 60 %). 

Итак, количество детей с высоким уровнем сформированности орфографической зоркости – 3 человека, со средним уровнем сформированности орфографической зоркости – 8 человек, с уровнем ниже среднего – 4 человека, и с самым низким уровнем – 3 человека. 

Вывод: дети не видят таких орфограмм, как безударная гласная в корне слова; правописание – ча, - ща, - жи, - ши; непроизносимая согласная на конце слова. Это определило содержание второго этапа опытно-экспериментальной работы. Были проведены дополнительные уроки по данным темам «Предлоги», «Общее понятие о глаголе». 

В содержание урока вводились упражнения на поиск орфограмм. 











2.2.2. Опытное обучение



На данном этапе нами было проведено и проанализировано 6 уроков в соответствии с темами изучаемой программы. Однако в каждый урок вводились упражнения на поиск орфограмм. 

Приведем примеры таких упражнений. 

Упражнение № 1. Найди и подчеркни орфограммы в тексте.

Набежала на небо тучка. А в тучке был дождик. Выглянул дождик из тучки и видит зеленый луг. По лугу бегают дети, играют с собакой. Вот в траве спрятался белый котенок. За лугом огород. Куры вывели на капустные грядки своих цыплят. Вышел дождик из тучи и полил на землю. Все от дождя стали прятаться. Рассердился дождь, зашумел, застучал по листьям, по крышам. Заплясал на своих длинных ногах по дорожкам. Бабушка открыла окно, подышала свежим воздухом и сказала: «Что за славный дождик!» Услыхал эти слова дождик и засмеялся, да так радостно, что брызги полетели в разные стороны. 

 

Упражнение № 2. Найди и подчеркни безударную гласную в корне слова.

Сегодня пришел настоящий апрель. Поле озими еще не омылось и желтое-желтое, а лужица на поле ясно-голубая, а самый лес вдали подчеркнут белой полоской. Вдоль реки лежит цепь оставленных водой льдин. 

Одна особенно большая лежит на другой, и сверху на нее капает, капает. 

Мелкие льдины от толчка распадаются на длинные кристаллы, похожие на хрустальные подвески от люстры. 

В лесу пестро: где белое, где черное, на черном виднеются зеленые листочки перезимовавшей земляники, а земля под ней еще не оттаяла. Зяблики поют везде, и начинают оживать лягушки.   



Упражнение № 3. Из данного материала составь упражнение на поиск орфограммы.

Предполагалось, что дети составят требование к упражнению таким образом: «Найди и подчеркни все орфограммы».

В конечном счете, валять дурака, владеть собой,  водить за нос, не хватает, сложа руки. 

Большинство учащихся правильно сформулировали задание к упражнению № 3.



Первый и второй тип упражнения, несомненно, рассчитан на формирование орфографической зоркости, но эти  упражнения репродуктивного характера. Это значит, дети получают готовые задания. 

Третий тип упражнения направлен на более высокую степень самостоятельности и творчества, так как дети сами формулируют задание для выполнения упражнения. 

Приведем примеры конспекта уроков. 



Конспект урока русского языка во 2-м классе по теме:

«Предлоги»

Цели урока:

Образовательные.

-	расширить знания учащихся о предлоге как части речи, его роли в русском языке;

Развивающие.

-	учить детей писать предлоги отдельно от слов других частей речи.

Воспитательные.

-	воспитывать трудолюбие, усидчивость.

Ход урока

I. Чистописание

Письмо по образцу после повторения знаний о букве е. 

еее  ере еое еЕе

Слого-звуковой анализ слова Емеля.

Письмо на свободной строке:

Емеля, Елена, Сережа, Осетров, Клеверов.

П. Организационный момент

-	Какие части речи мы с Вами знаем?

-	Что обозначает каждая из частей речи: существительное? Прилагательное?
Глагол?

Ш. Постановка темы урока

-	Прочитайте текст на доске. Определите части речи.

Кружатся снежинки ... холодном воздухе. Катаются   дети ... коньках ... льду. Весело детям ... зимнее время ... улице.

-	Вы на предложения посмотрите, что заметили - скажите? (Не хватает предлогов)

IV. Работа по теме урока

1.	- Каких предлогов не достает в тексте? Допишите их на доске.

Для чего служат предлоги? (Для связи слов в тексте.)

Как мы пишем предлоги с другими словами?

2.	- Какие предлоги вы знаете? (К, на, по, через, около, над, из, в, от, до и т.д.)

К морю, на море, по морю, через море, около моря, над морем, из моря, в море, от моря.

Вывод: если изменять предлог, то и окончание у слов изменится. При одних и тех же предлогах у существительных разных родов разные окончания.

V.	Работа по учебнику.

Вспомните еще раз, для чего нужны предлоги? (Они служат другим частям речи).

Поэтому предлоги называют служебной частью речи. Они никогда не пишутся перед глаголом, потому что не дружат с ним.

Упр. 84 - письменно прокомментировать все орфограммы.

Подчеркните зеленым цветом предлоги.

Предлоги пишем отдельно от других частей речи. Между предлогом и словом можно вставить другое слово. Например: за дерево - за толстое дерево, на суку - на толстом суку.

Дополнительное задание: подчеркнуть главные члены первого предложения.

Упр. 85 - устно.

Упр. 86 - выборочное письмо предлог + существительное.

VI.	Списывание с доски»

(В) лесу (под) деревьями, (под) кустами растет много грибов. Подберезовики сидят (под) березами. (У) них шапочки (с) серыми корешками. (В) осиннике -подосиновики (в) оранжевых шапочках. (В) сосновом бору вылез (из) влажного мха гриб-боровик.

(По Г. Скребицкому.)

VII.	Прочитать правила о предлогах, записанные на доске:

Предлог – это часть речи, это отдельные самостоятельные слова, но к ним нельзя поставить вопросы, они не изменяются. Предлог служит для связи слов в предложении.

Предлоги пишутся отдельно от других слов. Между предлогом и словом можно вставить вопрос или другое слово.

Перед глаголами предлогов не бывает.

В русском языке есть предлоги: к, из, по, об, от, на, у, за, с, о, под, над, и многие другие.

Предлог также указывает, что существительное стоит не в начальной форме.

-	Если сомневаетесь, предлог это или нет, поставьте существительное в начальную
форму (в начальной форме предлога не бывает).

Например: Лежит на столе; (что?) стол; значит на – это предлог и пишется с существительным стол раздельно.

VIII.	Итоги урока

Что вы новое узнали о предлогах?

Приведите примеры.

Домашнее задание: упр. 88, с. 56.



Конспект урока русского языка во 2-м классе по теме;

« Общее понятие о глаголе»

Цели урока: 

Образовательные.

-	познакомить учащихся с понятием глагол; обогащать речь учащихся
употреблением глаголов;

Развивающие.

Учить сопоставлять вопрос, на который отвечает слово, и его значение;

вырабатывать навыки грамотного письма.

Воспитательные.

-	воспитывать трудолюбие, усидчивость.

Ход урока 

I. Организационный момент

Какие части речи мы с вами знаем? (Предлог, имя существительное.)

Сегодня мы познакомимся еще с одной частью речи.

II. Чистописание.

Л Лл лЛл  лестница  малина

-	Что мы знаем о буквах я, о, ф?
Письмо на свободной строке:

Окно, фантазер, ягода

- К какой части речи относятся эти слова? Почему так решили?

Укажите род этих имен существительных.

Одушевленные они или неодушевленные? Фонетический разбор слова ягода.

Ш. Постановка темы урока

- Прочитайте отрывок из стихотворения Н.А.Некрасова «Мороз Красный нос». Не ветер бушует над бором, Не с гор побежали ручьи –Мороз-воевода дозором Обходит владенья свои… Идет – по деревьям шагает, Трещит по замерзшей воде, И яркое солнце играет В косматой его бороде…

-	Давайте выпишем пары слов о ком или о чем говорится в стихах и что говорится.

Не ветер бушует. Побежали ручьи. Мороз-воевода обходит, идет, шагает, трещит.

Солнце играет.

Назовите имена существительные и подчеркните одной чертой.

Что говорится о солнце? Поставьте вопрос от слова солнце, к слову играет.

Какой частью речи является слово играет? Кто знает?

-	Слова, которые отвечают на вопрос Что делает? В русском языке называют глаголами.

На доске появляется тема урока.

IV. Работа по теме урока

На  доске  -  вновь  изображение  ромашки.  У  ромашки  появился  еще   один подписанный лепесток - «глагол».

-	На нашей ромашке еще один безымянный лепесток получил название.

Глаголы часто в предложении являются главным членом – сказуемым. В записанных вами предложениях давайте подчеркнем остальные глаголы.

Посмотрите  на записанный  текст и  попробуйте  ответить  на  вопрос:  что обозначают глаголы? (Действие предмета.)

Упр.39 в учебнике – устно. Упр.40. Указать все орфограммы.

Что делает? Бродит, выходит, носит, дарит.

Есть ли рядом с глаголами предлоги?

Запомните! Перед глаголами никогда не пишутся предлоги. Например: закипит, зашипит, влезут, поднесут, спешит, уведут.

Упр. 41.

-	О глаголах, которые отвечают на вопрос Что делать? Говорят, что они стоят в
неопределенной форме.

Упр. 42.

V.	Списать, подчеркнуть глаголы двумя чертами;

Я л..жу на б..р..гу руч..я и см..трю в небо. Высоко плывут пуш..стые ..блака. Шумит л..ства на деревьях.

VI.	Итоги урока

С какой новой частью речи познакомились на уроке?

Что такое глагол?

Что обозначает глагол?

На какие вопросы может отвечать глагол?

Что без меня предметы? Лишь названия. А я приеду – И все в действие придет. Летит ракета. Люди строят здания. Цветут сады. И хлеб в полях растет. 

Домашнее задание: упр. 42, с. 21.



  Как видим, на каждом уроке присутствуют упражнения, формирующие орфографическую зоркость, таким образом, учитель отслеживает результат сформированности орфографической зоркости. Они таковы. 











Таблица 2. 

	№

п/п

	Фамилия, имя учащегося



	Упражнение 1

	Упражнение 2

	Упражнение 3

	ИТОГО

1

		Иванова Елена

		76

		38

		17

		100%

2

		Костюченко Александра

		76

		38

		17

		100%

3

		Яхин Идрис

		76

		38

		17

		100%

4

		Герасименко Евгения

		72

		36

		17

		95%

5

		Назаренко Алина

		75

		37

		17

		98%

6

		Юналиев Ринат

		72

		33

		15

		92%

7

		Вельц Дарья

		69

		34

		15

		90%

8

		Бадамшин Шамиль

		76

		38

		17

		100%

9

		Джукеев Гафур

		70

		35

		14

		91%

10

		Лоренц Сергей

		70

		34

		14

		90%

11

		Виноградова Нелли

		76

		38

		17

		100%

		12

		Чулкова Елена

		76

		37

		17

		99%

13

		Ситникова Анастасия

		75

		38

		17

		85%

14

		Лопасов Юрий

		70

		34

		14

		90%

15

		Хакбердиев Виталий

		76

		38

		17

		100%

16

		Альбрехт Владислав

		70

		32

		13

		88%

17

		Павлов Иван

		68

		34

		13

		88%

18

		Хвальнова Наталья

		

76

		

38

		

17

		

100%

		





2.2.3. Контрольный этап эксперимента



На третьем этапе проводился контрольный диктант «Дружная весна», выполняло эту работу 18 человек. 





Дружная весна.

Пришла дружная весна. Светит теплое солнышко. Рыхлый снег остается только в тени леса. На лесных озерах треснул лед. 

Мутная вода затопила низины. Журчат шумные ручьи. На березах надулись маленькие почки. Они пахнут душистой смолой. Кричат веселые воробьи. 

Таблица 3. 

	№

п/п

	Фамилия, имя учащегося



	Количество найденных орфограмм в тексте

	Сформированность орфографической зоркости в %

	

	Всего

	Орфограмм в тексте

	

1

		Иванова Елена

		19

		100 %

		19

2

		Костюченко Александра

		18

		95 %

		19

3

		Яхин Идрис

		19

		100 %

		19

4

		Герасименко Евгения

		16

		84 %

		19

5

		Назаренко Алина

		19

		100 %

		19

6

		Юналиев Ринат

		14

		74 %

		19

7

		Вельц Дарья

		18

		95 %

		19

8

		Бадамшин Шамиль

		19

		100 %

		19

9

		Джукеев Гафур

		16

		84 %

		19

10

		Лоренц Сергей

		16

		84 %

		19

11

		Виноградова Нелли

		19

		100 %

		19

		12

		Чулкова Елена

		19

		100 %

		19

13

		Ситникова Анастасия

		19

		100 %

		19

14

		Лопасов Юрий

		16

		84 %

		19

15

		Хакбердиев Виталий

		19

		100 %

		19

16

		Альбрехт Владислав

		15

		79 %

		19

17

		Павлов Иван

		18

		95 %

		19

18

		Хвальнова Наталья

		

19

		

100 %

		

19

		



В диктанте встретилось 19 орфограмм: правописание  - ча, - ща, - жи, - ши; сочетание ЧК; непроизносимая согласная на конце слова; безударная гласная в корне слова; словарные слова. 

Высокий уровень грамотности  показали Иванова Елена, Яхин Идрис, Назаренко Алина, Бадамшин Шамиль, Виноградова Нелли, Чулкова Елена, Ситникова Анастасия, Хакбердиев Виталий, Хвальнова Наталья. Эти дети нашли все орфограммы, то есть сформированность орфографической зоркости у них 100 %. 

Хороший результат орфографической грамотности показали Костюченко Александра, Герасименко Евгения, Вельц Дарья, Джукеев Гафур, Лоренц Сергей, Лопасов Юрий, Павлов Иван. Сформированность орфографической зоркости у них от 70 до 80 %. 

Итак, количество детей с высоким уровнем сформированности орфографической зоркости – 9 человек, со средним уровнем – 7 человек, с уровнем ниже среднего – 2 человека. 

Вывод: если результаты сравнить с диктантом по теме «Главный город», мы видим, что например, у Ситниковой Анастасии, Хакбердиева Виталия, Хвальновой Натальи был высокий результат, то во втором диктанте результат стал гораздо  выше.





Обратимся к сравнительной таблице.



Таблица 4.

Начало эксперимента

Конец эксперимента

Высокий уровень – 3 чел

Высокий уровень – 9 чел

Средний уровень – 8 чел

Средний уровень – 7 чел

Низкий уровень – 4 чел

Низкий уровень – 2 чел

Самый низкий уровень – 3 чел

Самый низкий уровень - нет



     Как видно из таблицы, количество детей с высоким, и средним уровнем сформированности орфографической зоркости увеличилось после проведённой нами работы. Считаем, что положительных результатов в формировании орфографической зоркости можно достичь, включая в каждый урок русского языка упражнения на поиск орфограмм и их анализ.



















































ЗАКЛЮЧЕНИЕ



Исследование  проблемы  «Формирование орфографической зоркости у второклассников» убедило нас в том, что она имеет свои сложности. Эти  сложности  вызваны  тем,  что   младший   школьник   имеет   свои психологические особенности, связанные с сохранением материала  в  памяти  и его   воспроизведения,   сложным   составом   орфографического   навыка    и длительностью его формирования, на основе исследований мы пришли  к  выводу, что орфографический навык зависит от развития долговременной памяти.       Опытно-экспериментальная   работа   показала,   что    орфографическая зоркость учащихся 2 класса  низка. И  проведенная  нами  работа  убедила,  что  без целенаправленной  деятельности  со  стороны  учителя,  без  систематического повторения  материала  развитие  долговременной   памяти   будет   проходить медленно,  что  свою  очередь  будет   влиять   на   скорость   формирования орфографической зоркости.

Качество  обучения  младших  школьников  орфографии   и   формирования орфографической зоркости  зависит  от  развития  средств,  методов  и  форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за  ходом и качеством формирования орфографической зоркости и от сохранения  изученного материала длительное время.

В ходе исследования нами были решены следующие задачи:

     1) постарались полностью изучить состояние данной проблемы  в  научно-методической литературе;

     2)  исследовали  сформированность  орфографической зоркости  у   детей младшего  школьного  возраста;

     3) установили взаимосвязь между сформированием орфографического навыка и уровнем развития долговременной памяти;

     4)  проверили  эффективность  разработанной  системы   упражнений   по формированию орфографической зоркости.

Исследование проблемы убедило нас, с одной стороны, в ее сложности,  а с другой – в ее решаемости, хотя  это  и  требует  от  учителя  определенных усилий, самоконтроля.





                               



















































СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



	Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок. – М.: Просвещение, 1995. – 165 с.

	Артемов В.А. Курс лекций по психологии. – М., 1991. – 236 с.

	Блинов Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. – М.: Просвещение, 1997. – 232 с.

	Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М.: 1994. – 548 с.

	Богоявленский Д.Д. Психология усвоения орфограмм.  –  М.:  Просвещение, 1996. – 344 с.

	Выготский Л.В. Развитие высших  психологических  функций.  –  М.:  АПН, 1990. – с.132-200.

	Выготский Л.С. Память  и  ее  развития  в  детском  возрасте.  Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. – М.: Просвещение, 1982. – с.31-62.

	Гранник Г.Г. Секреты орфографии. – М.: Просвещение, 1991. – 220 с.

	Даминова   М.П.   Упражнения   по   предупреждению    орфографических  ошибок // Начальная школа. – 1999. - №5. – с.69.

	Джеймс У. Классики мировой психологии: Психология.  –  М.:  Психология, 1991. – с.187-201.

	Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями // Начальная школа. –  2004. - №1. – с.23-27. 

	Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. – М.: Рус. яз., 2000. Т. 1: А-О. – 1209с. с.11-45, с.336.

	Жуйков  С.Ф.  Психологические  особенности   повышения   эффективности  орфографии. – М.: Просвещение, 1993. – 262 с.

	Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. – М.: Просвещение, 1965. – 162 с.

	Журжина  Ш.В.  Дидактический  материал  по  русскому  языку.   –   М.: Просвещение, 1991. – 164 с.

	Занков Л.В. Память школьника. – М.: 1994. – 127 с.

	Иванова С.Ф. Трудности вопросы орфографии. – М.: Просвещение,  1992.  –   238 с.

	Ипполитов Ф.В. Память школьника. – М.: Просвещение, 1991. – 189 с.

	Канакина В.П. Лексико-орфографические  упражнения // Начальная  школа.  – 2000. - №11. – с.17-22.

	Каюмова Р.Х. Развитие  интереса  на  уроках  русского  языка // Начальная школа. – 1996. - №5. – с.69. 

	Коменский А.Я., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. Кларин В.М., Джуринский А.М. – М.: Педагогика, 1989 – 416с. с.59. 

	Кузьменко Н.С. С чего начинать орфографическую работу // Начальная школа.  – 2004. - №12. – с.10-12.

	Лапин Ю.А. Искусство помнить и забывать. – М.: Владос, 1992. – 383 с.

	Лаптева   Л.С.   Как   легче   запомнить   слова   с    непроверяемых     написанием // Начальная школа. – 2001. - №6. – с.56.

	Левитов Н.Д. Психологические  особенности  младших  школьников.  –  М.: Просвещение, 1999. – 244 с.

	Леонтьев А.Н. Развитие памяти. – М., 1991 – 278 с.

	Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: Просвещение,  1996. – 286 с.

	Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.

	Львов М.Р.  Словарь  справочник  по  методике  русского  языка.  –  М.: Просвещение, 1998. – 284 с.

	Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий – 2-е изд., испр. – М.: Идательский центр «Академия», 2000.

	Методика русского языка: Учебное пособие для студентов пед. Институтов. – М.: Просвещение, 1999. – 431 с.

	Мишина  Т.И.  Упражнения   с   выборочным   ответом   при   повторении орфографии // Начальная школа. – 1996. - №9. – с.25-27.

	Немов Р.С. Психология. 3-х томник. – М.: Владос, 1999. 

	Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов /Под ред. Н.Ю. Шведовой. – 18-е изд., стереотип. – М.: Рус. яз., 1986. 797с. с.458.

	Пернакий А. Работа над безударными гласными в корне // Начальная школа. – 1994. - №5. – с.48.

	Разумовская  М.М.  Методика  обучения  орфографии  в  школе.   –   М.: Просвещение, 1992. – 183 с.

	Рогов Е.И. Общая психология – курс лекций. – М.: Владос, 1995. – 420 с.

	Рождественский Н.С. Обучение орфографии в школе. – М.: Владос, 1992.  – 218 с.

	Рождественский Н.С. Свойства русского правописания. – М.:  Просвещение, 1995. – 362 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2000 – 720с. с.295.

	Русский язык: Учебник для 2 класса начальной школы: В 2 ч.: Ч. 1. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. – М., 2003 

	Соловейчик М.С. Русский язык в начальных  классах.  Теория  и  практика обучения. – М.: Просвещение, 1993. – 383 с.

	Тикунова Л.И. Сборник диктантов и творческих забот. – М.:  Просвещение, 1992. – 175 с.

	Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М.: Просвещение, 1991. – 210 с.

	Тырычева Л.А. Занимательные упражнения на уроках русского языка во I-II классах // Начальная школа. – 1994. - №5. – с.18-22.

	Ушинский  К.Д.  Избранные  педагогические  сочинения.  Том  2.  –  М.,  1999. – с.388.

ПРИЛОЖЕНИЕ А









«Дидактический материал»















Сводная таблица № 4 

Таблица 4.

Начало эксперимента

Конец эксперимента



Высокий уровень – 3 чел



Высокий уровень – 9 чел



Средний уровень – 8 чел



Средний уровень – 7 чел



Низкий уровень – 4 чел



Низкий уровень – 2 чел



Самый низкий

уровень – 3 чел



Самый низкий уровень - нет











Конспект урока русского языка во 2-м классе по теме:

«Предлоги»

Цели урока:

Образовательные.

-	расширить знания учащихся о предлоге как части речи, его роли в русском языке;

Развивающие.

-	учить детей писать предлоги отдельно от слов других частей речи.

Воспитательные.

-	воспитывать трудолюбие, усидчивость.

Ход урока

I. Чистописание

Письмо по образцу после повторения знаний о букве е. 

еее  ере еое еЕе

Слого-звуковой анализ слова Емеля.

Письмо на свободной строке:

Емеля, Елена, Сережа, Осетров, Клеверов.

П. Организационный момент

-	Какие части речи мы с Вами знаем?

-	Что обозначает каждая из частей речи: существительное? Прилагательное?
Глагол?

Ш. Постановка темы урока

-	Прочитайте текст на доске. Определите части речи.

Кружатся снежинки ... холодном воздухе. Катаются   дети ... коньках ... льду. Весело детям ... зимнее время ... улице.

-	Вы на предложения посмотрите, что заметили - скажите? (Не хватает предлогов)

IV. Работа по теме урока

1.	- Каких предлогов не достает в тексте? Допишите их на доске.

Для чего служат предлоги? (Для связи слов в тексте.)

Как мы пишем предлоги с другими словами?

2.	- Какие предлоги вы знаете? (К, на, по, через, около, над, из, в, от, до и т.д.)

К морю, на море, по морю, через море, около моря, над морем, из моря, в море, от моря.

Вывод: если изменять предлог, то и окончание у слов изменится. При одних и тех же предлогах у существительных разных родов разные окончания.

V.	Работа по учебнику.

Вспомните еще раз, для чего нужны предлоги? (Они служат другим частям речи).

Поэтому предлоги называют служебной частью речи. Они никогда не пишутся перед глаголом, потому что не дружат с ним.

Упр. 84 - письменно прокомментировать все орфограммы.

Подчеркните зеленым цветом предлоги.

Предлоги пишем отдельно от других частей речи. Между предлогом и словом можно вставить другое слово. Например: за дерево - за толстое дерево, на суку - на толстом суку.

Дополнительное задание: подчеркнуть главные члены первого предложения.

Упр. 85 - устно.

Упр. 86 - выборочное письмо предлог + существительное.

VI.	Списывание с доски»

(В) лесу (под) деревьями, (под) кустами растет много грибов. Подберезовики сидят (под) березами. (У) них шапочки (с) серыми корешками. (В) осиннике -подосиновики (в) оранжевых шапочках. (В) сосновом бору вылез (из) влажного мха гриб-боровик.

(По Г. Скребицкому.)

VII.	Прочитать правила о предлогах, записанные на доске:

Предлог – это часть речи, это отдельные самостоятельные слова, но к ним нельзя поставить вопросы, они не изменяются. Предлог служит для связи слов в предложении.

Предлоги пишутся отдельно от других слов. Между предлогом и словом можно вставить вопрос или другое слово.

Перед глаголами предлогов не бывает.

В русском языке есть предлоги: к, из, по, об, от, на, у, за, с, о, под, над, и многие другие.

Предлог также указывает, что существительное стоит не в начальной форме.

-	Если сомневаетесь, предлог это или нет, поставьте существительное в начальную
форму (в начальной форме предлога не бывает).

Например: Лежит на столе; (что?) стол; значит на – это предлог и пишется с существительным стол раздельно.

VIII.	Итоги урока

Что вы новое узнали о предлогах?

Приведите примеры.

Домашнее задание: упр. 88, с. 56.























Конспект урока русского языка во 2-м классе по теме;

« Общее понятие о глаголе»

Цели урока: 

Образовательные.

-	познакомить учащихся с понятием глагол; обогащать речь учащихся
употреблением глаголов;

Развивающие.

Учить сопоставлять вопрос, на который отвечает слово, и его значение;

вырабатывать навыки грамотного письма.

Воспитательные.

-	воспитывать трудолюбие, усидчивость.

Ход урока 

I. Организационный момент

Какие части речи мы с вами знаем? (Предлог, имя существительное.)

Сегодня мы познакомимся еще с одной частью речи.

II. Чистописание.

Л Лл лЛл  лестница  малина

-	Что мы знаем о буквах я, о, ф?
Письмо на свободной строке:

Окно, фантазер, ягода

- К какой части речи относятся эти слова? Почему так решили?

Укажите род этих имен существительных.

Одушевленные они или неодушевленные? Фонетический разбор слова ягода.

Ш. Постановка темы урока

- Прочитайте отрывок из стихотворения Н.А.Некрасова «Мороз Красный нос». Не ветер бушует над бором, Не с гор побежали ручьи –Мороз-воевода дозором Обходит владенья свои… Идет – по деревьям шагает, Трещит по замерзшей воде, И яркое солнце играет В косматой его бороде…

-	Давайте выпишем пары слов о ком или о чем говорится в стихах и что говорится.

Не ветер бушует. Побежали ручьи. Мороз-воевода обходит, идет, шагает, трещит.

Солнце играет.

Назовите имена существительные и подчеркните одной чертой.

Что говорится о солнце? Поставьте вопрос от слова солнце, к слову играет.

Какой частью речи является слово играет? Кто знает?

-	Слова, которые отвечают на вопрос Что делает? В русском языке называют
глаголами.

На доске появляется тема урока.

IV. Работа по теме урока

На  доске  -  вновь  изображение  ромашки.  У  ромашки  появился  еще   один подписанный лепесток - «глагол».

-	На нашей ромашке еще один безымянный лепесток получил название.

Глаголы часто в предложении являются главным членом – сказуемым. В записанных вами предложениях давайте подчеркнем остальные глаголы.

Посмотрите  на записанный  текст и  попробуйте  ответить  на  вопрос:  что обозначают глаголы? (Действие предмета.)

Упр.39 в учебнике – устно. Упр.40. Указать все орфограммы.

Что делает? Бродит, выходит, носит, дарит.

Есть ли рядом с глаголами предлоги?

Запомните! Перед глаголами никогда не пишутся предлоги. Например: закипит, зашипит, влезут, поднесут, спешит, уведут.

Упр. 41.

-	О глаголах, которые отвечают на вопрос Что делать? Говорят, что они стоят в
неопределенной форме.

Упр. 42.

V.	Списать, подчеркнуть глаголы двумя чертами;

Я л..жу на б..р..гу руч..я и см..трю в небо. Высоко плывут пуш..стые ..блака. Шумит л..ства на деревьях.

VI.	Итоги урока

С какой новой частью речи познакомились на уроке?

Что такое глагол?

Что обозначает глагол?

На какие вопросы может отвечать глагол?

Что без меня предметы? Лишь названия. А я приеду –И все в действие придет. Летит ракета. Люди строят здания. Цветут сады. И хлеб в полях растет. 

Домашнее задание: упр. 42, с. 21.





















ПРИЛОЖЕНИЕ Б









«Детские работы»