О перераспределении акцентов в преподавании риторики

О перераспределении акцентов в преподавании риторики

Э. Лассан

В век совершившегося риторического переворота странно было бы задаваться вопросом о том, прав ли был Белинский, называвший риторику педантической пылью и гнилью: «Блажен тот, кто смог стряхнуть ее педантическую пыль и гниль, и горе тому, кто продолжает щеголять в ее бумажной короне, с ее деревянным кинжалом» [1, с. 71]. Значит ли это, что мы сейчас, широко внедряя риторику в преподавание, щеголяем в таком наряде? И значит ли, что утверждение риторики в странах, лидеры которых в течение десятилетий с трудом читали по бумажке, объясняется причинами, о которых Салтыков-Щедрин писал в XIX в.: «<...> Вышло позволение говорить, и потому каждый благонамеренный гражданин должен считать своей обязанностью говорить». В качестве еще одной причины появления риторики на российской почве Салтыков-Щедрин называл стремление приобщиться к общему духу идей, пришедших в Россию извне [8, с. 79 и далее].

Думаю, что, несмотря на некоторую оскорбительность тона, с какой названы эти причины, их нельзя не признать справедливыми. И вряд ли стоит считать их обидными. Но признать, что мы взращиваем хилое дерево с корнями, утопающими в зловонной почве, и с косматой кроной, как считал Салтыков-Щедрин, все-таки не хочется. И возражения, которые напрашиваются в ответ на общее презрительное отношение русской интеллигенции XIX в. к риторике, сводятся к тому, что сегодня — это не схоластическая наука, заставляющая говорить о далеких от разумения вещах, а теория и практика живого речевого воздействия на собеседников, или теория и практика того, «как влиять на людей, выступая публично». Но не подстерегают ли нас на этом пути, подсказанном Дейлом Карнеги и реализуемом в большинстве учебников по риторике, две серьезные опасности:

1) сегодня мы уже достаточно знаем о том, как начинать и заканчивать выступление, как сделать свое выступление ясным, как преодолеть страх и вести себя перед аудиторией. Не ведет ли это тиражирование приемов к новому ремесленничеству и, в конечном счете, к новой схоластике? Напомню, что именно широкое обучение риторическим приемам произнесения речей, написанных другими, стало одной из причин вырождения риторического мастерства в Древней Греции;

2) не является ли декларирование того, как выбирать и располагать аргументы, приспосабливая их к аудитории, как видоизменять аргументы в пользу того или иного тезиса сообразно характеру адресата, как производить впечатление на аудиторию и т. д., собственно обучением манипулированию чужим сознанием? Ни в коей мере не отрицая нужности названных элементов риторического обучения, я думаю, что без воспитания мысли, способной своей силой противостоять слову, с легкостью произносимому на любую тему, мы, в сущности, обрекаем учебную риторику стать ремеслом демагогии и манипулирования чужим сознанием. Вспомним слова Герцена о риторике: «воспитание памяти более, нежели разума, воспитание слов, а не понятий, воспитание слога, а не мысли».

Чтобы этого избежать, может быть, стоит еще раз задуматься над причинами возрождения риторики в XX в.? После Освенцима стало невозможно писать стихи, но после Освенцима и ГУЛАГа появилась настоятельная необходимость разобраться, как удается политикам наносить «сокрушительный удар по крепости рассудка». Реклама — детище XX в. — со своей стороны потребовала открыть ей способы воздействия на чувства и волю потенциальных потребителей. Таким образом, искусство речевого воздействия попало в поле общественного внимания благодаря двум разнонаправленным факторам — желанию наиболее эффективно воздействовать на разум и волю человека и желанию оградить себя от этого воздействия. Возникла соответственно лингвистика лжи, лингвистическая демагогия, учебники по риторике стали включать рекомендации по распознанию лжи в коммуникации по жестам, мимике, даже по биоизлучению. Однако «лингвистика лжи» (так, вслед за Вайнрихом, можно назвать совокупность исследований, направленных на выявление манипулятивного использования языка) требует хорошего теоретического оснащения, недоступного непрофессионалам. Что может сделать учебная риторика в такой ситуации? Думается, что нужно несколько изменить акценты в преподавании этой дисциплины, неотличимой сегодня практически от ораторского мастерства. Для преподавания риторики и теории спора на данном этапе характерна, как мне представляется, сосредоточенность на таких разделах, как построение речи, ее произнесение, речевое поведение спорщиков (перенятие инициативы) и т. п. Думается, что для того, чтобы причаститься к формированию личности, способной противостоять буре и натиску чужих мыслей и штампов, внедряемых современным информационным Левиафаном, нужно сосредоточить внимание на развитии мысли, которая и ляжет в основание будущего текста. И вспомнить Фауста: «Вначале мысль была». (И еще из «Фауста»: «Ведь я так высоко не ставлю слово, чтоб думать, что оно всему основа»).

Что я имею в виду? Известно, что русская риторика, идущая от Ломоносова, широко использовала понятие топоса («топика» — в риторике Н. М. Зеленецкого) — в сущности вопроса, задаваемого к суждению, чтобы развить его в текст. Из шестнадцати топиков, предложенных Ломоносовым, и более чем пятидесяти — Н. М. Зеленецким, думается, для развития мысли можно было бы предложить углубленную работу над топиками: а) причины, б) сравнения, в) подобия, г) определения, д) «противного» (учетом противоположной ситуации). Работа над топиком причины позволяет обновить взгляд на мир, осознать неполноту знаний о самых, казалось бы, естественных его составляющих. Почему крылья даны только птицам? Почему молчит бабочка? Почему зима сменяется весной? Почему дома делают не из железа? Это — детские почему-вопросы, способные поставить в тупик любого взрослого человека. Попробуйте ответить на них «внятно, гладко и прилично», как того требовал В. Г. Белинский, и вы согласитесь — для краткого и точного ответа потребуется обратиться ко всему жизненному опыту и знаниям, почерпнутым из учебников и энциклопедий. «И мир опять предстанет странным, закутанным в цветной туман.» Почему-вопрос в сочетании с использованием топика «противное» может вывести к сложному понятию диалектического противоречия. Почему надежда оставляет человека последней? И почему в ящике Пандоры среди прочих бедствий таилась и надежда? Можно ли оценивать это состояние человеческой души только положительно, или оно таит в себе и другие стороны? Почему все тот же Фауст сказал: «Я шлю проклятие надежде»? Все эти вопросы, на которые нет одного ответа, приведут и к пониманию диалектической связи свойств одного и того же явления, и к еще одному очень важному моменту — пониманию того, что существуют не только «закрытые» вопросы (в терминах логики), требующие одного ответа, но и вопросы «открытые» — на которые может быть дано больше одного ответа. Сознание этого факта позволит ограничить естественное стремление к утверждению своей несравненной правоты.

В воспитании мысли огромное место принадлежит логике, чьи законы позволяют найти сбой в мышлении других, да и в своем собственном. Подчеркну два момента, на которые должно быть обращено внимание при вовлечении логики в поле дисциплин, обучающих искусству мысли и речи:

1) опасность индуктивных умозаключений, приводящих к порождению социально-национальных стереотипов типа «женщины глупы», «все лгут», «англичане чопорны», «русские ленивы». Хорошо бы запечатлеть в сознании изучающих словесное искусство, что заключение от частного к общему не дает абсолютно достоверного знания и приводит к ошибке «поспешного обобщения». Вполне вероятно, что больший жизненный опыт позволит встретиться хотя бы с одной умной женщиной и трудолюбивым русским;

2) необходимость изучения правил дедуктивного мышления, позволяющего распознать слабые места в аргументации тезиса. Минто Уильям, шотландский логик XIX в., размышляя о силлогизме, писал: «В сущности, он, вероятно, даже более полезен теперь, чем при своем первоначальном употреблении, так как современные формы рассуждения гораздо менее отчетливы и определенны, чем те, которые употреблялись в древности: в настоящее время больше заботятся о литературном изяществе и пренебрегают точными формулами <...> И вот в таких-то случаях силлогистический анализ может помочь нам устоять против запутанной аргументации» [6, с. 441]. Прошедший век заботился не о литературном изяществе, он преуспел в искусстве демагогии, и рассуждения Минто о силлогизме, противостоящем «запутанной» аргументации, стали еще более актуальными.

Изучение правил силлогизма позволит понять, почему из двух суждений «Все журналисты — грамотные», «Федоров — не журналист» не следует право Федорова на безграмотность (данная фигура силлогизма требует, чтобы меньшая посылка была утвердительной).

Таким образом, задачи современной риторики как учебной дисциплины видятся не в воспитании умения развивать тему, облекая ее в слова, а в воспитании умения противопоставить неистинному слову силу истинно глубокой мысли.

Главной же заповедью для тех, кому открывается сила слова, для авторов стали слова из Евангелия от Матфея:

«Говорю же вам, что за всякое праздное слово, какое скажут люди, дадут они ответ в день суда: ибо от слов своих оправдаешься, и от слов своих осудишься». 

Список литературы

Белинский В. Г. Содержание и задачи риторики // Об ораторском искусстве. М., 1958. 

Герцен А. И. Против схоластического жаргона науки // Об ораторском искусстве. М., 1958. 

Греч Н. И. Учебная книга русской словесности. 2-е изд. СПб, 1830. 

Зарецкая Е. Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации. М., 1999. 

Lakoff G., Jonson М. Metaphors we live by. Chikago, London, 1980. 

Минто Уильям. О пользе силлогизма // Логика и риторика. Минск, 1997. 

Михальская А. К. Основы риторики. М., 1996. 

Салтыков-Щедрин М. Е. О красноречии в России // Об ораторском мастерстве. М., 1998. 

Элеонора Лассан — хабилитированный доктор гуманитарных наук, профессор, профессор кафедры русского языка Вильнюсского университета.