Преодоление трудностей при обучении письму

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ, ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ

Преодоление трудностей при обучении письму



Преодоление трудностей при обучении письму младших школьников – одно из актуальных направлений в работе современного учителя. Связано это со значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе.

Есть целый спектр проблем, с которыми может столкнуться учитель при обучении детей письму. Одна из наиболее распространенных – истощаемость. Как и любая другая деятельность, письмо может нормально осуществляться только при определенном уровне активности головного мозга. Недостаточный или неустойчивый уровень активности приводит к трудностям концентрации внимания и колебаниям работоспособности ребенка. Повышенная истощаемость может проявляться как в виде общей вялости, слабости, астении, так и в виде гипервозбудимости и быстрой пресыщаемости. Также отражаются на темпах и качестве усвоения письма снижение объема памяти и трудности концентрации внимания. Достаточно часто у детей наблюдаются также патологические синкенезии (совместное движение; когда нервный импульс поступает не только к мышцам, выполняющим движение, но и к не имеющим к нему никакого отношения, например, у правшей к движению правой руки при письме подключается левая рука, нога, язык и т.д.). Необходимо обращать внимание и на недостаточный уровень сформированности зрительных и зрительно-пространственных функций. Преодоление этих трудностей – сложный процесс, требующий вмешательства различных специалистов: невропатологов, нейро-психологов, логопедов, психологов. Способы преодоления подобных проблем неоднократно описывались в специальной литературе. Роль учителя в данной ситуации, с одной стороны, заключается в том, чтобы обратить внимание родителей на проблемы их ребенка и настоятельно рекомендовать обратиться к специалисту нужного профиля. С другой – в процессе ведения урока педагог может в значительной степени влиять на ситуацию. При планировании уроков необходимо соблюдение определенного режима нагрузок, позволяющих избегать переутомления. Основной материал должен даваться в первой половине урока, не быть монотонным, сопровождаться разнообразными для восприятия (слуховыми, зрительными, тактильными, двигательными и т.д.) опорами. Занятие должно подразумевать смену деятельности и не быть чрезмерно перегруженным. В инструкции, которые дает учитель, должны использоваться термины, понятные детям. Сложные, многоступенчатые инструкции необходимо давать по частям в небыстром темпе.

Также на учебном материале возможно включение в урок упражнений, способствующих развитию различных видов памяти (слуховой, зрительной, двигательной, тактильной) и увеличению объема внимания. Кроме того, для снижения усталости на уроках, уместно использовать упражнения, направленные на релаксацию и снятие зрительного напряжения.

Рассмотрим тот спектр проблем, с которыми сталкивается учитель при обучении письму и которые можно решить педагогическими средствами на уроках письма. Мы их разделили на две большие группы: общие проблемы развития, затрудняющие процесс обучения письму; проблемы, возникающие непосредственно при обучении письму. В статье описываются этапы, формы и методы работы, которые каждый учитель может использовать, как для профилактики возможных проблем, так и для их преодоления. Эти упражнения не требуют проведения дополнительных занятий, а могут быть органично включены в контекст каждого урока и не препятствуют полноценному прохождению программы.













Общие проблемы развития, затрудняющие процесс обучения письму

Проблемы, возникающие при обучении письму

1.1. Трудности ориентировки в пространстве (трудности осознания своего положения в пространстве)

2.1. Трудности дифференциации строки и межстрочного   пространства

1.2. Трудности ориентировки на листе бумаги

2.2. Трудности запоминания, соединения элементов буквы и воспроизведения графем букв

1.3. Трудности   восприятия и переноса информации с вертикальной плоскости на горизонтальную

2.3. Трудности дифференциации графем (акустико-артикуляционные, оптические, кинетические)

1.4. Трудности опознания и дифференциации зрительных образов

2.4. Зеркальность написания графем

1.5. Проблемы развития мелкой моторики

2.5. Трудности соединения букв между собой

1.6. Трудности регуляции мышечного тонуса

2.6. Упрощение написания графемы

1.7. Трудности удержания позы



	1.8. Недостаточная сформированность чувства ритма







1.1. Трудности ориентировки в пространстве (трудности осознания

своего тела положения в пространстве) 

Этапы работы:

			знакомство с названиями частей тела и усвоение основных пространственных отношений на этом материале;

			упражнения, направленные на правильное называние и демонстрацию ведущей руки;

			освоение основных пространственных представлений в пространстве класса;

			освоение основных пространственных представлений на вертикальной плоскости;

			освоение основных пространственных представлений на горизонтальной плоскости.

Формы работы:

знакомство с названиями частей тела: голова, плечи, локти, кисти, запястье, бедро, коленки, голень, ступни и частей лица;

отработка понятий «верх», «низ», «над», «под», «выше», «ниже», «слева, «справа», «между» на знакомых частях своего тела и лица; выполнение аналогичных заданий в парах;

выработка умения определять положение собственного тела по отношению к предметам, находящимся в классе;

выработка умения определять положение предметов, находящихся в классе по отношению к собственному телу (положение учащихся должно меняться: лицом к доске, спиной к доске и т.д. Важно объяснить ребенку, что правый угол, правая стена и др. - там, где его правая рука, и нигде иначе);

 «зеркало» выполнение заданий учителя, стоящего напротив ученика (подними правую руку, топни левой ногой и т.д.);

маркировка левой руки: на левую руку надеть браслет, часы, ниточку (предмет, выбранный ребенком). При затруднениях с называнием или определением руки это поможет ребенку и напомнит ему, что рука с браслетом – левая, а другая – правая;

выполнение различных упражнений: поднять правую руку, левую руку, правой – возьмись за ухо и т.д. Перед началом каждого действия следует обратить внимание ребенка на маркированную руку;

 «От браслета» можно ориентировать стратегию восприятия ребенка (стратегия письма - направление, в котором пишутся буквы). Например, значительно легче запомнить, что практически все печатные и письменные буквы отворачиваются от браслета, только 3, У, Э, Я смотрят на него.

игра «выполни команду»: завязываем глаза ребенку и с помощью команд проводим его по маршруту команды: вперед, направо, стой, налево, назад, и т.д. Другой вариант игры – поиск спрятанного предмета. Ребенок должен найти предмет, выполняя команды;

выработка умения определять положение предметов относительно друг друга на вертикальной плоскости: доска, стена, мольберт. Для облегчения усвоения пространственных понятий рекомендуется маркировать правую, левую стороны доски стрелками, указывающие движение «вправо», «влево» и соответствующими буквами (при необходимости – верх, низ);

выработка умения определять положение предметов относительно себя на горизонтальной плоскости – парта, стол. Введение понятий «впереди», «сзади», «за», «перед», «между» (при необходимости возможно маркировка парты, листа).



1.2. Трудности ориентировки на листе бумаги

Этапы работы:

			выработка умения определять «верх», «низ», «лево», «право» на листе бумаги;

			выработка умения определять центр листа и углы: правый верхний, левый нижний и т.д.;

			выработка умения располагать предмет (рисунок) в заданном месте;

			выработка умения определять и воспроизводить направление на листе бумаги.

Формы работы:

маркировка соответствующих сторон листа разным цветом и буквами;

нахождение заданных сторон при поворотах листа, у других предметов: тетрадь, книга, календарь и т.д.;

нахождение заданных углов на листе бумаги и у других предметов: правый верхний, левый нижний и т.д. Сначала эта работа выполняется с подробным выполнением инструкции: «левый верхний» угол. Дети показывают левую сторону листа, верхнюю сторону листа, потом – угол между ними. Для повышения интереса можно располагать в разных углах предметы или рисунки;

Игра «Муха». Число игроков – от двух человек. Одно игровое поле 3x3 клетки укрепляется на классной доске, и по одному игровому полю имеет каждый учащийся на парте. В центр поля (впоследствии –в любую точку игрового поля) посадите «муху» (любой небольшой предмет). Ходить можно вправо, влево, вперед, назад только на одну клетку. Проигрывает тот, кто выходит за границу поля. Инструкцию сначала задает учитель, затем - сами дети. Возможные варианты игры:

прийти в заданную точку разными маршрутами (самым коротким путем, самым длинным, через заданную точку и т.д.);

выполнить маршрут, заданный в письменной или устной форме;

сначала игра ведется на реальном поле и с реальной «мухой», затем «муха» убирается, и игра ведется на реальном поле, но ребенок прослеживает маршрут глазами и ставит «муху» только в конечной точке маршрута. Затем сравнивает свой результат с образцом на доске.



 «Графический диктант»:

	прорисовывание маршрута, заданного в письменной или устной форме и содержащего повторяющиеся элементы. При этом ребенок обязательно проговаривает вслух направление движения;

	продолжение маршрута по заданному образцу. После предварительного разбора образца ребенок вслух проговаривает направление движения. При выраженных трудностях рекомендуется маркировать каждую часть повторяющегося элемента своим цветом;

	прорисовывание по заданному в письменной или устной форме маршруту без повторяющихся элементов с проговариванием ребенком вслух направления движения;

	выполнение графического диктанта, в результате которого получается какой-либо предмет: собака, слон, заяц, машина и т.д.;

	выполнение графического диктанта, в результате которого получается половина предмета с последующим дорисовыванием его до целого (вертикальная, горизонтальная симметрия);

	кроссворды, игра «Морской бой», шашки, шахматы;

	прорисовывание линий без отрыва в заданном направлении движения: в воздухе, на плоскости парты, на доске, на мольберте. Работу можно выполнять рукой, широкой кистью, маркером и т. д.



1.3. Трудности восприятия и переноса информации 

с вертикальной плоскости на горизонтальную

Возможные формы работы:

		подвинуть парту вплотную к школьной доске или стене, закрепить на доске ленту (тесьму, шнурок), предложить ребенку проложить ленту по доске, далее на парту;

		прорисовывание маркером, мелом линии сперва на вертикальной плоскости с продолжением на горизонтальной (прямая линия, волнистая линия, прерывающаяся линия, узор в полосе;

		копирование с доски простых рисунков, геометрических фигур, элементов букв, букв в тетрадь, на лист;



1.4. Трудности опознания и дифференциации зрительных образов

По классификации, данной Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой Н.М., трудности опознания и дифференциации зрительных образов могут быть следующими:

			перцептивно-вербальные – когда ребенок называет предмет словом, обозначающим предмет из той же категории: диван – это «кресло», балалайка – это «гитара»;

			перцептивно-близкие – когда ребенок называет предмет, похожий по зрительному образу: фуражка – это «тарелка», расческа –  «батарея»;

			смешение фигуры и фона – когда фон становится фигурой или объединяются их детали;

			по типу фрагментарности.

Возможные формы работы:

называние зрительно похожих изображений: банан, баклажан, бумеранг, огурец;

подбор названий к данным картинкам;

выбор правильного названия из данного ряда слов к одной картинке;

игры «Найди, чего на рисунке не хватает», «Найди ошибку», «Найди различия»;

нахождение на картинке предмета по описанию (затем – по загадке): 1) среди предметов с сильно отличающимися зрительными образами, 2) среди зрительно похожих изображений;

называние предмета по описанию (затем – по загадке) в окружающей обстановке;

называние предмета по описанию (затем – по загадке) без зрительной опоры;

работа с трафаретами: обведение, называние, подписывание (копирование);

называние (отыскивание) предмета по его тени;

опознание наложенных изображений, начиная с двух. На первом этапе изображение каждого предмета обводится своим цветом, затем можно каждый предмет зарисовать отдельно и подписать (скопировать) его название;

опознание перечеркнутых изображений (с постепенно увеличивающейся сложностью перечеркивания и образа), обведение перечеркнутого предмета по контуру ярким цветом и называние его;

опознание незаконченных изображений, дорисовывание или обведение по лекалу;

опознание изображений по фрагменту рисунка, дорисовывание или обведение по лекалу;

составление целого предмета из разрезанной картинки;

«Puzzle»;

игра «Memory»;

 «Иконки». Детям дается несколько предметов или картинок, изображающих предметы. Предметы называются, затем учащиеся рисуют к каждому предмету схематическое изображение – «иконку». Предметы убираются, учитель просит назвать в нужном порядке все предметы с опорой на «иконки»;

опознание изображений в «шуме» (с постепенным увеличением количества и сложности изображений);

выделение изображений из фона (с постепенным увеличением количества и сложности изображений).



1.5. Проблемы развития мелкой моторики 

Возможные формы работы:

Существуют различные способы развития мелкой моторики рук: массаж и физические упражнения. Упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, органично вписываются в уроки письма и являются необходимым элементом грамотно построенных занятий. Эффективность и успешность работы с этой проблемой в первую очередь зависят от регулярности выполнения намеченной программы. Эти упражнения рекомендуется проводить непосредственно перед началом процесса письма и в промежутках между занятиями. Также следует написать памятку и инструкцию для родителей. Наш опыт показывает, что, наряду с традиционной пальчиковой гимнастикой, одним из самых эффективных можно считать комплекс упражнений, предложенный О.А. Семеновой. Приведем некоторые упражнения, не требующие индивидуальной формы проведения и которые учитель может включать в урок и проводить вместе со всем классом.

	Перекладывать из руки в руку каучуковый мячик (около 4 см в диаметре) так, как будто ребенок лепит снежок. Для ритмичного выполнения упражнения можно использовать счет вслух.

	Перекидывать из руки в руку каучуковый мячик.

	Катать мячик по парте из одной руки в другую с четким выполнением последовательности действий: покатили, поймали, взяли в руку и т.д.

	Подкидывать и ловить мячик одной рукой, держа другую руку за спиной. Важно не то, как высоко подкинут мячик, а сколько раз это сделать, чтобы мяч не упал. Можно устроить соревнование между правой и левой руками.

	Ронять мяч из руки в руку так, чтобы одна рука находилась прямо под другой. Каждый раз рука, в которой мяч, должна оказаться сверху. Важно мяч не перекладывать, не перекидывать, а именно ронять.

	Сохраняя то же положение рук, что и в предыдущем задании, подкидывать мяч той рукой, которая снизу и ловить верхней рукой.

	Ронять мяч на стол и ловить его, когда он отскочит, не переворачивая руку ладонью вверх. Можно усложнить задание: схватить мяч так, чтобы он только один раз ударился о стол, два раза, и т.д., ронять мяч одной рукой, а ловить другой.



1.6. Трудности регуляции мышечного тонуса

Трудности регуляции мышечного тонуса – это одно  из проявлений  нарушения двигательных функций. На письме это проявляется в виде увеличения нажима, возрастающего постепенно к концу строки. Дети с такими проблемами часто жалуются, что их рука очень быстро устает, особенно в условиях высокого темпа работы в классе. Сталкиваясь с такими проблемами, для их компенсации педагог может повлиять на ситуацию следующими способами: 

		снижение темпа письма; 

		уменьшение объема написанного; 

		использование при письме мягкого карандаша;

		при написании элементов букв и графем следует писать их с различной степенью нажима: сильно, средне, слабо; начать с сильным нажимом, закончить со слабым и т.д.; 

		выполнение специальных упражнений, направленных на развитие умения регулировать мышечный тонус. 



Возможные упражнения:

			попросить показать, как поднимают тяжелую гирю, отталкивают большой камень, гладят кошку, несут стакан, полный воды, изобразить руками ужасное чудовище и т.д.;

			вытянуть вперед руки и с силой сжать в кулаки, досчитать до пяти и с силой бросить руки вниз, повторить несколько раз;

			вытянуть руки и как можно сильнее растопырить пальцы, досчитать до пяти и с силой бросить руки вниз, повторить несколько раз;

			сильно сжимать кулаки – разжимать;

			сильно напрячь все мышцы тела – расслабиться; в комплекс упражнений с каучуковым мячиком, включить упражнение: сильно сжать мячик - разжать;

	1.7. Трудности удержания позы

Подобные трудности считаются одной из причин снижения темпа и качества овладения процессом письма. Это проявляется в том, что ребенок на уроках или во время выполнения домашних заданий не может сохранять рациональную позу, рекомендованную медиками и физиологами. Понятие «рациональная поза» – это в первую очередь достаточно точные параметры позы, в которой должен находиться ребенок: расстояние от груди до края стола, направление и положение ручки, поворот листа и т.д. Проверить, есть ли эти проблемы, несложно. Ребенок сутулится, искривляет посадку, неправильно держит ручку, слишком низко наклоняет голову или, наоборот, откидывается назад, делает упор при письме на кисти рук или на запястья, локти сползают с парты, ребенок подкладывает ногу под себя или «заплетает» их, сидит на кончике стула и т.д. Как правило, для их решения необходимо проводить специальные коррекционные оздоровительные занятия (ЛФК, физкультура). Но и педагог на уроке или в группе продленного дня может предложить несколько простых упражнений, регулярно включая их в физкультминутки, направленных как на преодоление имеющихся сложностей, так и на их своевременную профилактику.

Возможные формы работы:

		удерживать на голове книгу в положении сидя, затем – стоя, постепенно увеличивая длительность выполнения упражнения от 10 до 30 секунд;

		игра «Море волнуется раз...»;

		игра «Зеркало»: повторить и удержать позу, показанную педагогом или одним из детей.

	

	1.8. Недостаточная сформированность чувства ритма

Письмо – это сложный, ритмически организованный процесс. Поэтому недоразвитие чувства ритма у ребенка в той или иной степени влияет на успешность овладения письмом и чтением.

Этапы работы:

	наблюдение и прислушивание к естественным и искусственно организованным ритмическим действиям; 

	воспроизведение ритмических действий.

Возможные формы работы:

прислушивание к естественным ритмам: дыхание, сердцебиение, пульс;

наблюдение за сменой частей суток (утро, день, вечер, ночь), дней недели, времен года;

наблюдение и прислушивание к искусственно организованным ритмам: тиканье часов, работа светофора, чередование уроков и перемен и др.;

рассматривание ритмически организованных узоров с выделением их частей, орнаментов;

действие по образцу: совместное отстукивание, отхлопывание, оттопывание простых ритмов, заданных педагогом или с помощью метронома;

«передача ритмов»: передай ритм другому при помощи шумовых музыкальных инструментов;

ритмические аплодисменты под музыку разных ритмов;

рисование ритмически организованных узоров и орнаментов под счет: воспроизведение, продолжение по заданному образцу, самостоятельное составление;

удержание ритма и темпа в условиях помех: хлопок, стук, включение музыки, разделение детей на две команды, одновременно выполняющих разные действия в разном ритме и темпе;

самостоятельное изменение темпа ритмической деятельности;

актуализация ритмов в структуре речи: оттопывание, отхлопывание текстов стихотворений, песенок, потешек, прибауток, отдельных слов и предложений.



2.1. Трудности дифференциации

строки и межстрочного пространства

Этапы работы:

			введение понятия «рабочая строка»;

			введение понятия «межстрочное пространство»;

			дифференциация понятий «рабочая строка» и «межстрочное пространство».

Возможные формы работы:

в данном учителем образце найти и показать строчки, на которых написан текст. Заштриховать эти строчки зеленым цветом. Ввести понятие «рабочая строка»;

на чистом тетрадном листе найти несколько рабочих строк, заштриховать их зеленым цветом. В начале каждой рабочей строки простым карандашом поставить большую точку;

заштриховать красным цветом пространство, находящееся между двумя рабочими строками. Ввести понятие «межстрочное пространство»;

написание узоров и геометрических фигур, не выходящих за границы рабочей строки;

написание геометрических фигур, не выходяших за границы рабочей строки и выше нее по отдельности и их чередование (подготовка к написанию строчных и заглавных букв).



2.2. Трудности запоминания, соединения элементов буквы и воспроизведения графем букв

На этапе полготовки к усвоению детьми образа графем рекомендуется использовать упражнения и материалы, способствующие развитию зрительных и зрительно-пространственных функций. Достаточный уровень их развития будет залогом успешного запоминания и воспроизведения ребенком графем букв. Внимательно следует отнестись и к выбору прописей. На сегодняшний день есть громадное разнообразие литературы данного вила, в том числе для леворуких детей и детей, имеющих трудности при обучении письму.

Этапы работы:

			знакомство с графемой буквы;

			выделение ее элементов и работа с ними;

			запоминание и воспроизведение графемы буквы; 

			дифференциация изученной графемы  в ряду

			других графем букв.

Возможные формы работы:

знакомство с графемой буквы, нахождение ее ассоциативного образа («б» – белка с поднятым хвостом, «д» – душ с загнутым шлангом);

нахождение и выделение изучаемой графемы в ряде других графем (как изученных, так и не изученных ранее, но не схожих по написанию; затем - в ряду схожих по написанию), в слогах, словах, предложениях, текстах;

выделение, называние и обведение разными цветами элементов изучаемой графемы;

выделение в ряде букв (а-а-а-а-...) только одного заданного элемента, затем – другого элемента;

нахождение и выделение элементов изучаемой графемы в ряде элементов;

конструирование изучаемой графемы: из бумажных, вылепленных их пластилина элементов, из шнурка разных размеров (на полу, на столе, на листе);

обведение контуров графемы, вырезанной из бархатной или наждачной бумаги;

стирание указательным пальцем графемы, написанной мелом или фломастером на доске, под счет или отстукивание ритма;

написание графемы на песке, манке, пальцем на парте, мокрым пальцем на доске, толстой кистью на листе бумаги (расположенном на вертикальной поверхности) и т.д.;

обведение графем, написанных пунктиром;

«радужные буквы» - многократное обведение графемы буквы разными цветами от маленького к большому (см. приложение, рис.9);

вписывание изучаемой графемы маленького размера в ее большой контур (см. приложение, рис. 8);

игра «Мультик»: написать изучаемую графему на листе формата А4, свернуть лист пополам - написать изучаемую графему, снова согнуть лист еще раз пополам - написать графему и так до тех пор пока возможно сгибать лист. Затем дети быстро разворачивают лист - изображение буквы на глазах увеличивается;

«Пройти по маршруту» - пройти ногами по нарисованной на большом листе бумаги, на полу, выложенной лентой графеме буквы;

одно из самых эффективных упражнений – написание графемы пальцем в воздухе под счет при соблюдении следующих правил: 1) ежедневное выполнение этих упражнений, 2) длительность выполнения этих упражнений не более 5 минут, 3) сначала заучиваются движения руки только от плеча, после усвоения данного вида движений – только от локтя и на последнем этапе – от кисти;

нахождение заданной графемы в зашумленном поле;

угадывание графемы с закрытыми глазами, когда учитель пишет ее пальцем на ладони, спине;

достраивание, дописывание графемы. Рекомендуется составлять задание так, чтобы ребенку нужно было дописывать, достраивать тот элемент графемы, который он забывает при самостоятельном письме;

ребенку дается ряд элементов букв, написанных раздельно. Ему предлагается обвести те элементы, из которых состоит изучаемая графема. Аналогичная работа проводится с элементами букв, написанными слитно;

«Абракадабра»: в ряду слитно написанных букв, не составляющих слово, найти и обвести изучаемую графему (на начальном этапе отработки ребенку предлагается ряд несхожих по написанию графем, затем – близких по написанию);

игра в «Лото», «Memory» с письменными буквами;

«Буквы идут на бал» – на листе бумаги даны печатные буквы (строчные, заглавные или вперемешку – в зависимости от цели урока), поверх них другим цветом дети пишут прописной аналог этой графемы, параллельно с этой работой можно включать задания на дифференциацию гласных – согласных, звонких – глухих, поиск графем, включающих заданный элемент и т.д.; 

в процессе изучения графем письменных букв целесообразно включать задания, способствующие формированию функций программирования и контроля. Например, при написании целой строки изучаемой графемы в прописях учащимся задается зрительно представленная программа действий: две красных – одна синяя и т.д. Постепенно подобные программы должны усложняться и задаваться не только зрительно, но и вербально.



2.3. Трудности дифференциации графем 

(акустико-артикуляционные, оптические, кинетические)

В специальной литературесмешение графем объясняется несколькими причинами: акустико-артикуляционным (б-п, д-т-ч и др.) сходством фонем или их оптическим (с-е, с-о, м-ш, в-д, у-д-з и др.) сходством, или кинетическим (б-д, м-л, М-Л, ч-ь и др.) сходством. Причем надо иметь в виду, что одна и та же графема может смешиваться по разным параметрам с несколькими другими.

При выраженных нарушениях ребенку требуется помощь логопеда. Однако выполнение упражнений, предложенных в п. 2.2., 2.4., на уроках способствует предупреждению возможных проблем и преодолению уже имеющихся. Эти упражнения, представленные на слуховой, зрительной, двигательной и тактильной основе, дают каждому ребенку специфическую опору для преодоления его индивидуальных трудностей. Необходимо также помнить, что наиболее часто смешиваемые графемы лучше изучать с большим временным интервалом. Дополнительно можно рекомендовать следующее.

Возможные формы работы:

ежедневная артикуляционная гимнастика, как для развития артикуляционного аппарата, так и для подготовки учащихся к правильному произношению и дифференциации изучаемых или смешиваемых звуков;

игра «Угадай звук»: учитель, утрируя артикуляцию, беззвучно произносит гласный звук – дети должны угадать, какой это звук, и показать графему, его обозначающую (можно работать с карточками);

нахождение и выделение звука в ряду звуков, слогов, слов;

сравнительный анализ двух смешиваемых графем, определение количества составляющих элементов, запись графем под счет вслух;

«превращение букв»: достроить одну из смешиваемых графем до другой или наоборот – убрать лишний элемент (о-а, л-м, и-ш, и-у, и-ц и т. д.);

работа с рядом или с таблицей, в которых даны две смешиваемые графемы: обвести разным цветом различные графемы, прочитай в заданном порядке с четкой артикуляцией;

запись под диктовку чередующихся смешиваемых графем;

самостоятельная запись ребенком смешиваемых графем в заданной педагогом последовательности с последующим прочтением (возможна работа разными цветами);

прочтение, запись под диктовку слогов, слов со смешиваемыми звуками: ба-па, бал – вал, вата – фата и т. д.;

звуко-буквенный анализ слов, различающихся одним звуком;

дифференциация слов, включающих смешиваемые звуки, сопоставление их по звучанию и значению: клюв – клев, плюс – плес и т.д.;

вставить нужную букву;

записать словосочетания, предложения, вставить подходящее по смыслу слово: Возьми ... мыло и ... щетку (свое, свою);

исправь ошибку: Бьется, как рыба об мед.



2.4. Зеркальность написания графем Этапы работы:

			пропедевтическая работа (см. п.п. 1.1. – 1.4.);

			анализ и запоминание пространственной ориентации графемы буквы;

			непосредственно работа с графемой, которую ребенок пишет зеркально.

Возможные формы работы (см. приложение): 

нахождение, выделение, называние точки начала написания графемы, формирование умения самостоятельно найти место точки начала письма в рабочей строке;

запоминание механического движения написания графемы различными способами (см. п. 2.1.) с обязательным проговариванием направления движения вслух;

обведение в алфавите с прописными буквами тех, которые ориентированы влево и вправо разными цветами. Такой алфавит должен быть прикреплен к парте ребенка и на рабочем месте дома до тех пор, пока ребенок перестанет делать ошибки данного вида;

достраивание фрагментов букв до целой буквы; 

достраивание одного и того же элемента до всех возможных букв, его содержащих;

«Четвертый лишний».

В специальной литературе встречаются задания на выбор среди правильно написанных и зеркальных графем верных вариантов написания. Опыт работы с детьми, имеющими выраженные пространственные трудности, показывает, что выполнение подобных заданий зачастую не предупреждает, а провоцирует зеркальное написание графем, и ребенку требуется больше времени на усвоение правильной пространственной ориентации графемы буквы. Если педагог все-таки считает необходимым работу с подобными заданиями, лучше давать их на заключительных этапах.



2.5. Трудности соединения букв между собой

Наиболее распространенными видами трудностей соединения букв между собой считаются пропуск соединительных элементов и упрощение написания присоединяемой графемы. При этом для их преодоления используются аналогичные виды работы.

Этапы работы:

			изучение возможных видов соединений;

			соединение каждой вновь изученной графемы с уже известными на уровне слога, односложных и многосложных слов.

Возможные формы работы:

обведение линий различных форм, линий, включающих однотипные и разные виды соединений;

продолжить написание заданного образца с чередованием цвета и нажима;

обведение слогов (открытых, закрытых, со стечением согласных), слов по пунктиру без отрыва руки, как с однотипными так и различными видами соединений;

самостоятельное соединение букв в слоги (открытых, закрытых, со стечением согласных). При этом каждая буква пишется другим цветом. Это дает учащемуся дополнительное время для обдумывания правильности соединения, облегчает зрительный анализ и снижает возможность ошибки, обусловленной импульсивностью действий учащегося. Сначала соединение букв отрабатывается при письме в широкую линейку, затем – в узкую. Место соединения букв маркируется треугольником красного цвета (см. приложение);

вставить пропущенное соединение между написанными буквами;

найди и исправь ошибку в данном образце.



2.6. Упрощение написания графемы

Упрощение написания графемы может проявляться при написании изолированной графемы или при соединении графем. Способы работы над этой проблемой аналогичны уже описанным в п.п. 2.2., 2.4., 2.5.

В качестве примера приводим возможный набор заданий для работы над проблемой зеркальности написания графемы.

Задание 1.

Прочерти путь солдатиков к командиру справа налево и слева направо.













рис.1



Задание 2.

Обведи чайники, носики которых смотрят направо синим карандашом, налево – красным карандашом (см. рис.2).















рис.2

Задание 3.

Закрась перчатки на левую руку красным карандашом, а на правую – синим (см. рис. 3).













Рис.3

Задание 4.

Раскрась стрелку, которая смотрит налево красным цветом, направо – синим, вверх – зеленым, вниз – жёлтым (см. рис.4).















Рис.4

Задание 5.

Раскрась треугольники, которые смотрят налево, красным цветом, направо – синим (см. рис.5).











Рис.5

Задание 6.

Найди и раскрась треугольники, смотрящие налево, красным цветом, направо - синим, остальные желтым (см. рис.6).















Рис.6

Задание 7.

Найди и обведи буквы, смотрящие налево, красным карандашом, смотрящие направо – синим.



А Б В Г Д Е Ё Ж З И Й К Л М Н О П 

Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Ъ Ы Ь Э Ю Я



Задание 8.

Впиши в треугольники, смотрящие направо, те буквы, которые тоже смотрят направо, а в треугольники, которые смотрят налево,– буквы, смотрящие налево (см. рис. 7).













Рис.7

Задание 9.

Дополни до букв К, Р, Я, Е, Г, Б, Ч, Ю, Ь, Ъ, Ы элементы

I   I   I   I   I   I   I   I   I   I   I

Задание 10.

Разложи карточки с буквами (цифрами) на группы:

	а) смотрящие налево,

	б) смотрящие направо,

	в) смотрящие прямо.



Задание 11.

«Четвертый лишний». Найди и зачеркни букву, которая не подходит к остальным. Объясни свой выбор.

Я

В



З

Ч

Б

Ю



Э

Г

 





























Приложение























Рис.8 «Заполни контур»

		

	

	

	

	



















Рис. «Радужная буква»







Литература

	Александрова Э. И., Тимченко Л. И. Развивающие прописи. Пиши и соображай. М.: «Дом педагогики», 1997.

	Ахутина Т.В., Горина И.С., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М. Диагностика и коррекция пространственных нарушений у детей. М., 2000.

	Ахутина Т.В., Пшаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных  функций.   М.: Академия, 2003.

	Безруких ММ., Ефимова С.П. Упражнение для занятий с детьми, имеющими трудности в обучении письму. М., 1994.

	Безруких М.М. Прописи для первоклассников с трудностями в обучении письму и леворуких детей. М.: «Ювента», 2001.

	Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л. Развиваем руки, чтоб учиться и писать, и красиво рисовать М.: «Росмен-пресс», 2005.

	Илюхина В.А.   Чудо-пропись для подготовки к школе». Часть 1,2. М.: ЗАО «ИНПРО-РЕС», 1999.

	Коноваленко В.В. и С.В.   Артикуляционная и пальчиковая гимнастика. Комплекс упражнений. М.: ООО «Гном-Пресс», 1998.

	Лопухина И.С. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. М.: «Аквариум», 1995.

	Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Книги 1, 2, 3. Ярославль: «Академия развития», 1997.

	Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. СПб.: «Дельта», 1996.

	Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос. 1997.

	Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: «Владос», 1994.

	Семаго Н.Я., Семаго М.М.  Библиотека психолога-практика. Проблемные дети: основы диагностики и коррекционной работы психолога. М.: Аркти. 2003.

	Семенова О.Г. Коррекция трудностей усвоения устной и письменной речи

	Тригер РЛ., Владимирова Е.В., Мещерякова ТА. Я учусь писать. М.: Фирма «Гамс Плюс», 1996.

	Тушканова О.И. Подготовка к школе «Развитие памяти». Волгоград. 1997.