Використання ідей "Вальдорфської педагогіки" у сучасних школах

Міністерство освіти і науки України

Харківській гуманітарно-педагогічний інститут

Кафедра педагогіки та психології















Використання ідей "Вальдорфської педагогіки" у сучасних школах





Курсова робота з методики

студентки 413-ш групи

факультету початкової освіти

Бикової Дар'ї Володимирівни

Науковий керівник –

викл. Бєляєв С.Б.



















Харків – 2009


План



	Вступ

1. Теоретичні основи використання ідей "Вальдорфської педагогіки" у сучасних школах

	1.1 Історія виникнення технології "Вальдорфська педагогіка"

1.2 Концептуальні засади ідей вальдорфської педагогіки у сучасних школах

1.3 Особливості змісту використання ідей вальдорфської педагогіки у сучасних школах

	1.4 Мета і завданий вальдорфської педагогіки

1.5 Методика організації роботи за вальфдорською методикою у сучасних школах

2. Експериментальне дослідження використання ідей "Вальдорфської педагогіки" у сучасних школах

2.1 Гігієнічна оцінка уроку з використанням ідей "Вальдорфської педагогіки" у сучасній школі

	Загальні висновки

	Список використаних джерел

	Додатки




Вступ



																Темою нашої курсової роботи ми обрали проблему "Використання ідей "Вальдорфська педагогіка" у сучасних школах", тому що ця тема є досить актуальною на даному етапі розвитку педагогічної діяльності взагалі. Розглядом цього питання займалися такі видатні вчені-педагоги, як: Р. Штейнер, Ш. Амонашвілі, В.К.Загвоздкин, О.О. Пинський, С.В. Гозак та інші. Вальдорфські школи - це система освіти, заснована на пошані до дитинства. Її мета - розвинути природні здібності кожної дитини і укріпити віру у власні сили, яка знадобитися йому в дорослому житті. Вже на стадії дошкільного виховання і в початковій школі закладається солідний фундамент знання і досвіду, на якому буде базуватися освіта в середній школі. На цій стадії вальдорфська школа намагається розвинути в дитині такі якості як емоційна зрілість, ініціатива і творчий підхід до справи, здоровий глузд і загострене почуття відповідальності.

Вальдорфська школа пропонує дитині такий спосіб пізнання світу суспільства і самих себе, який виключав би відчуженість від предмету розвивав би в учні відчуття причетності до того, що відбувається навколо нього.

Розглянувши і вивчивши результати їх досліджень щодо цієї проблеми ми дійшли висновків про важливість вальдорфської педагогіки взагалі і , що є більш значним у процесі навчання та виховання, про важливість вальдорфської педагогіки в початковій школі. Об’єктом дослідження є удосконалення уроку у сучасній загальноосвітній школі. Предмет дослідження – використання ідей вальдорфської педагогіки для удосконалення уроку у сучасній загальноосвітній школі. Мета дослідження – теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити ефективність використання ідей вальдорфської педагогіки на уроках у сучасній школі. У своєму дослідженні ми виходимо з припущення про те, що використання ідей вальдорфської педагогіки у сучасній школі буде позитивно впливати на навчальний та виховний процеси за таких умов: розробки гігієнічної оцінки уроку евритмії у сучасній школі, розробки з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів.

																Програми вальдорфських шкіл будуються так, щоб враховувати індивідуальні потреби кожного учня. Досвід вальдорфського руху накопичений за 75 років його існування, показав, що його принципи можуть бути адаптовані до культур самих різних народів. Причина в тому, що програми цих шкіл націлені більш на розвиток природних здібностей людини, ніж просто передачу знань. Широта підходу і междисциплінарність - відмінна особливість цих програм.

																Викладання у вальдофських школах засноване на принципах спадкоємності і особистої дії педагога.

																У нашому швидко змінному і нестабільному світі людина все частіше повинна проявляти ініціативу, гнучкість і відповідальність. Випускники вальдорфських шкіл зарекомендували себе як творчі люди, здатні гідно справлятися з труднощами, яких багато у сьогоднішній дійсності.

																Міждисциплінарний підхід, який використовують у вальдорфських школах починаючи з перших і до випускних класів, дозволяє прищепити учням цілісний погляд на світ. Це не тільки допомагає їм освоювати в школі окремі області знань, але самостійно встановлювати складні зв'язки з явищами. Міждисциплінарний підхід застосовується при вивченні всіх предметів з урахуванням вікових особливостей дітей. Від двох перших годин навчання до трьох-четирьох тижнів може бути присвячено розгляду таких тем як географія Північної Америки, механіка, стародавнім римлянам, деревам, фінансам живленню або архітектурі. І це виявляється ефективним методом навчання, який дозволяє розвинути пам'ять учнів і підтримати їх інтерес до навчання.

																Ретельно дотримується баланс між отриманням практичних навиків в роботі у саду, майстернею або на підприємстві і з заняттями різних видів мистецтв: музикою, ритмікою, театром, живописом і скульптурою.

																У нашому світі, де руйнуються традиційні культури, зникають общини і беруться під сумнів релігійні цінності, молоді люди все частіше потребують допомоги, щоб розвинути в собі такі якості як довіра співчуття, здібність до моральної оцінки дійсності, розрізнення добра і зла. Вальдофські школи, спираючись на співпрацю з батьками свідомо культивують ці цінності. Весь процес навчання направлений то, щоб дитина "знала і любила цей світ" і його всіх мешканців. У цьому сенсі заповіданий Штейнером підхід до освіти є підходом по істині екологічним.

																Штейнеровські школи є самостійні самоврядні учбові організації. У Великобританії вони співробітничають один з одним в рамках Асоціації штейнеровських шкіл і входять в інші міжнародні об'єднання. Всю відповідальність за учбовий процес несуть вчителі, які утворюють педагогічний колектив. Директори в такій школі ні, а керівництво здійснює раду школи, в яку входять батьки вчителі і адміністратор, що управляє шкільним господарством. Єдиної метою такого об'єднання є спільна робота на благо учнів.

																Така організація - не тільки модель общини, що спільно піклується про благо учнів, але ефективний спосіб мобілізації здібностей і талантів всіх осіб, зацікавлених в процвітанні школи.

																Не питайте, що потрібно знати і уміти робити людина, щоб якнайкращим образом відповідати запитам існуючого суспільства. Поставте питання інакше: чим жива людина, і хто з нього або з неї може вирости. Це єдиний спосіб виявити нові якості кожного нового покоління і направити їх на служіння суспільству. Тоді суспільство стане таким, яким його може зробити, долаючи існуючі умови, це покоління. Нове покоління зовсім не повинне ставати таким, яким би хотіло його бачити передування




1. Теоретичні основи використання ідей "Вальдорфської педагогіки" у сучасних школах



1.1 Історія виникнення технології "Вальдорфська педагогіка"



Ідеал виховання зазнавав історичних змін. Давні індійці намагалися підпорядкувати людську натуру школі йоги, за допомогою якої виховувалися тіло, душа і дух. Давні греки піклувалися про те, щоб молоді тіла розвивалися за допомогою гімнастичних і танцювальних вправ, удосконалювалися і набували витонченої, гармонійної форми. Греків здивувала б дитина, яка тривалий час сидить на одному місці - за партою. Для греків урок починався б із перерви, де вихованці гралися б і бігали. Давньоримським ідеалом були ритор, оратор (Цицерон, Цезар), у яких слово мало величезну силу, тому основна увага приділялася постановці дихання і голосу, розвитку здатності формулювати свої думки.

Давньогрецькі, давньоримські і середньовічні уявлення про ідеал виховання на сучасний погляд карикатурні. Оратор нагадує політика, замкненого у своїй ідеології, а середньовічний мудрець - експерта, що знає багато про все, але не здатний побачити світ як єдине ціле. На жаль, сучасні традиційні школи мають яскраво виражену тенденцію розвиватися як школи експертів. Однією зі спроб розв'язати цю проблему було створення вальдорфських шкіл. Засновником вальдорфської педагогіки можна по праву вважати мислителя, філософа, літературознавця, глибокого дослідника творчості Ґете, творця філософського вчення - антропософії - Рудольфа Штейнера (1861 - 1925).

Рудольф Штейнер ще в дитинстві набув досвід надчутливого розуміння реальності. У 1919 р. він створив у Штуттарті першу вальдорфську школу. Своєю назвою вона завдячує цигарковій фабриці "Вальдорф-Асторія".Її директор організував школу для дітей робітників та службовців фабрики. Р. Штейнер втілив у цій школі розроблене ним філософське вчення - антропософію, відповідно до якого розвиток здібності до пізнання приводить людину до досконалості. Антропософія поєднує в собі елементи суб'єктивного ідеалізму (дійсність як самовиявлення духу), об'єктивного ідеалізму Ґете, а також християнства.

Доктор Штейнер справді помічав за реаліями нашого фізичного світу невидимі явища надфізичних світів. Він вважав, що завдяки розвитку нових здібностей, наявних у зародку в усіх людей, суб'єкт може проникнути у ці світи. І головне завдання нової педагогіки полягало в тому, щоб розвинути цей новий спосіб пізнання. Хоча для фізичних почуттів відкритий лише фізичний світ, людина, як істота духовна, має, крім фізичного тіла, ще й душу. Розвитку "духу" і "душі" дитини Штейнер надавав особливого значення. Розкрити здібності душі дитини, сприяти прояву її духу в житті - завдання глобальні і потребують великої самовіддачі педагогів. Дитина приходить на Землю з визначеною місією. Визволити душу дитини, дати здійснитися цій місії - основне завдання школи.

Вальдорфська педагогіка є однією з різновидів втілення ідей "вільного виховання" і "гуманістичної педагогіки". Вона може бути схарактеризована як система самопізнання і саморозвитку індивідуальності за умови партнерства з учителем, у двоєдності чуттєвого і надчуттєвого досвіду духу, душі і тіла.

Вальдорфська педагогіка сьогодні - це міжнародний культурно-освітній рух. Під час гітлерівського режиму вальдорфські школи у Німеччині було закрито. Після Другої світової війни вони стали з'являтися у різних країнах, і кількість їх швидко зростала. Сьогодні їх понад 500 у Німеччині, Австрії, Нідерландах, Швейцарії, Скандинавії, Великій Британії, США. З'явилися такі школи в Африці, Південній Америці, Японії. Вальдорфська педагогіка - це не тільки школи, а й дитячі садки і лікувально-педагогічні общини:, це широка видавнича діяльність: книжкові серії із загальних питань виховання, література для психологів, лікарів, батьків. Постійно видаються журнали; серед найвідоміших - німецький журнал "Мистецтво виховання" і серія "Вчення про людину і виховання".

З'явившись на початку століття, вальдорфська педагогіка останнім часом переживає на Заході та у нашій країні друге народження. Про неї можна прочитати у періодиці, почути на курсах підвищення кваліфікації вчителів, побачити окремі прийоми у роботі колег.



1.2 Концептуальні засади ідей вальдорфської педагогіки у сучасних школах



Протягом усього життя Р. Штейнер розвивав і пропагував ідею існування надчуттєвої дійсності, яку можна пізнати за допомогою інших, ніж фізичні, органів чуття. Такий шлях пізнання він назвав антропософією, тобто мудрістю про людину. Однак Р. Штейнер укладав у це поняття дещо інший зміст. На його думку, мудрість — те, що існує. Антропософія є процесом розуміння й пізнання, вона виникає в людині як "потреба серця", "усвідомлення своєї людяності". Отже, антропософію Штейнер витлумачував як шлях, притаманний людині. її завдання полягає в тому, щоб дати не фрагмент наукового дослідження, а найповніше, цілісне уявлення про суть людини, тобто істину. Цю істину він вбачав у пізнанні прихованої закономірності "реально-духовного світу". В антропософському розумінні людина — це маленький космос, а космос — це велика людина. Світ, природа та історія точно відображають людину, а людина поєднує в собі світ, природу та історію в мініатюрі.

Принципово важливим положенням антропософської педагогіки є ідея поступального і цілісного розвитку дитини, її нерозривного зв'язку із соціальним оточенням. Р. Штейнер розглядав розвиток як реалізацію глибинних життєвих сил, який, однак, не є повністю спонтанним і незалежним від умов життя процесом. "Саморозвиток" має внутрішню логіку, детермінацію, фізіологічне обґрунтування. У зв'язку з цим він виокремлював семирічні етапи розвитку, які мають свої "вирішальні трансформації" . Водночас Штейнер звертав увагу на троїстий характер психіки дитини (інтелект, почуття, воля), обумовлений станом її духу, тіла і душі. Тому всі повідомлення, які отримує дитина від дорослого, повинні бути сповнені життям, "щоб рости разом з нею". У цьому контексті розкривається мета вальдорфської педагогіки — виховання людей, орієнтованих на навколишній світ, чутливих до нового, здатних приймати усвідомлені рішення і брати на себе відповідальність за них і свої дії.

Антропософська педагогіка пояснює природу дитини, виходячи з давньоіндійського вчення про карму, яке є джерелом одного з провідних принципів валь-дорфського виховання — кармовідповідності. Згідно з цим ученням людина проживає кілька взаємопов'язаних у духовному сенсі життів, і діяння в одному з них мають незворотні наслідки для наступного життя. Принцип кармовідповідності спонукає педагога об'ємніше бачити природу дитини. З одного боку, він орієнтований на минуле духовне життя дитини, ознаки якого видимі в її тілесності, а з другого боку — на її майбутнє, яке забезпечується духовним розвитком дитини у момент її життя. Завдяки цьому вихователь з більшою внутрішньою увагою вдивляється в життя й сутність людини, бачить глобальну космічну програму розвитку дитини, а не приземлену життєву програму і тим більше — не вузьку навчальну програму.

Людина, за твердженням Р. Штейнера, має не лише чуттєво видиме фізичне тіло, а й надчуттєві органи — ефірне тіло, астральне тіло і "Я"-тіло. Народжена дитина є лише фізичним тілом, має в собі тільки задатки людського, яке виховується в ній на основі наслідування. Дитина сприймає зовнішні імпульси, які передаються наявним у ній ефірним (утворюючим) силам росту, і вони будують фізичне тіло за образом і подобою того, що сприймається. Наприклад, у дітей, які виросли серед звірів, фізична організація тіла була не пристосованою для людського життя, оскільки перед ними не було зразка людини.

Ефірним тілом наділені люди, рослини і тварини. Завдяки йому фізичне тіло виявляє себе в процесах росту, розмноження, внутрішнього руху соків тощо. Ефірне тіло є будівником і мешканцем фізичного тіла як своєрідного його відображення. Астральне тіло (тіло відчуттів) є носієм страждання і радості, почуттів і пристрастей, прагнень. Крім людини, його мають тварини.

Ефірне тіло утворене із сил, які активно діють, астральне — з рухливих, багатокольорових, пронизаних світлом образів. За формою і розміром астральне тіло значно відрізняється від фізичного. У людини воно нагадує собою продовгувате яйце, яке вміщує ефірне й фізичне тіла. Астральне тіло ніби обволікає їх прозорою, сповненою світла оболонкою.

Носієм вищої душі в людині є "Я"-тіло, оскільки воно "працює" над усіма органами і облагороджує та очищує інші (нижчі) людські структури.

Завдяки перевтіленням ці структури досягають все вищих ступенів розвитку: астральне тіло стає носієм просвітлених почуттів радості й печалі, очищених прагнень і потягів; ефірне — носієм звичок, стійких нахилів, темпераменту й пам'яті. По суті, весь культурний розвиток людини є такою роботою "Я" над нижчими структурами, яка простягається аж до фізичного тіла. Під впливом "Я" змінюються риси обличчя, жести і рухи, весь образ фізичного тіла.

Робота "Я" над нижчими органами може здійснюватися як у масштабах людства, так і стосовно конкретного індивіда. У першому випадку над перетворенням людської природи працює все людство, у другому — перетворення залежать від індивідуальної діяльності "Я".

Р. Штейнер охарактеризував дитину дошкільного віку як "суцільний орган чуття". Органи чуття особливо сприйнятливі щодо вражень із зовнішнього світу. Згідно з антропософією дитина у перші сім років життя є своєрідним оком: наприклад, якщо поблизу неї відбувається спалах гніву, то перед її внутрішнім зором постає картина цього спалаху. Від такої бурхливої реакції в судини проникає щось споріднене зі спалахом гніву. На те, що відбувається протягом перших семи років життя дитини, налаштовується весь людський організм. Тому, коли дитина зростає біля гнівливого батька або сердитої виховательки, її судинна система буде орієнтована на гнів, і це проявлятиметься впродовж усього життя.

Формування фізичного організму завершується зі зміною зубів (приблизно в сім років), коли народжується ефірне тіло. Тільки після цього можна починати шкільне навчання, інакше порушується діяльність ефірних сил, спрямованих на формування органів тіла дитини. Суть не в тому, що діти дошкільного віку не можуть навчитися читати чи писати. Безперечно, можуть, однак це не є корисно для них. Штейнер зазначав, що до зміни зубів "...фізичні органи повинні набути певної форми, повинні визначитися і тенденції їх структурних відношень". Пізніше почне відбуватися ріст, заснований на формах, що встигли оформитися на даний момент: "якщо склалися правильні форми, то й рости будуть правильні форми, якщо склалися неправильні, будуть рости неправильні..." Подібно до природи, яка забезпечує правильне середовище для фізичного тіла до його народження, вихователь повинен потурбуватися про правильне фізичне середовище після його народження. Лише правильне фізичне оточення впливає на дитину так, що її фізичні органи набувають правильної форми.

Антропософський погляд на суть людини, що росте, полягає у пізнанні її "прихованої природи", утвореної з фізичного, ефірного, астрального та "Я"-тіла. Становлення особистості є серією почергових виходів з оболонок і народжень цих тіл через певні проміжки часу. У цьому положенні закорінена теорія життєвих ритмів дитини, яка відображає ідею розвитку в антропософ-ській педагогіці.

З народженням дитини її ефірне тіло оживляє фізичне. Це виявляється в усіх процесах — харчуванні, обміні речовин тощо. Ефірне і фізичне тіла несуть до моменту народження певний спадковий потік, але в ньому немає поділу на ритми, наприклад, сну, неспання, прийому їжі. Існує природний ритм дихання і роботи серця, але й він відрізняється від ритмів дорослої людини. Ритми виникають в організмі дитини завдяки зовнішнім імпульсам (годування, поведінка дорослих удень і вночі). Поступово ритми засвоюються ефірним тілом, і воно відповідно починає регулювати життєві процеси.

Оскільки дитина народжується зовсім не готовою до самостійного життя, це створює колосальні можливості для прижиттєвих пластичних змін відповідно до того, з чим вона зіткнеться в житті. У цьому процесі дитина пристосовується до світу, вбирає його в себе, щоб сформувати основу духовно-душевного життя. Тому дорослі повинні створити умови для засвоєння дітьми правильних життєвих ритмів.

Маленька дитина дуже швидко може переходити від бурхливої радості до бурхливих сліз. Усі її переживання дуже сильні й водночас поверхові, вони не порушують глибин її єства. Почуттям дорослої людини надає глибини перехід їх з астрального тіла (тіла переживань) в ефірне (тіло звичок). Якщо переживання стає глибоким, постійним, перетворюється на справжнє почуття, це означає, що воно проникло в ефірне тіло людини. У дитини ефірне тіло ще формує органи фізичного тіла, тому йому ще не до глибоких переживань. Якщо дорослі не потурбуються про встановлення для дитини правильних ритмів, стихійно може виникнути ритмічна система, нездатна стати основою переходу переживань і вражень на рівень ефірного тіла, де утворюються стійкі почуття. В результаті людина і в дорослому віці не буде здатна переживати по-справжньому глибокі почуття, а піддаватиметься впливу поверхових настроїв.

Звертаючи увагу на гіперактивних, гіперзбудливих дітей, у яких порушений такий важливий життєвий ритм, як сприйняття й активне відтворення, Р. Штейнер проводив аналогію з актами вдиху і видиху, вважаючи однаково нездоровим явищем і гіперактивність дитини, коли вона зовсім не здатна сприймати, і постійне перебування "в собі". Вихователь має вміти створити відповідну ситуацію, щоб гіперактивну дитину заспокоїти, і знайти спосіб залучити до спільної гри дуже спокійну.

Поступово дитина засвоює ритм тижня, року, зміни сезонів, які надходять до неї також ззовні, від дорослих. Педагог повинен свідомо працювати з ритмами, пам'ятаючи, що, закарбовуючись в ефірному тілі, вони стають основою здорового душевного життя дорослої людини, носієм її здорових звичок.

У вальдорфському дитячому садку вихователі працюють з такими основними ритмами, як ритм дня, ритм тижня, ритм року. День, наприклад, сприймається як живий організм, який можна порівняти з рослиною, що, за твердженням Р. Штейнера, у процесі свого розвитку долає фази стиснення і розширення. Перше розширення відбувається, коли проростає паросток і утворюється листя. Далі настає фаза стиснення — утворення квітки, потім знову розширення — вихід пилку в повітря і стиснення — утворення насіння й плоду.

У всіх вальдорфських дитячих садках існує приблизно однаковий ритм, відповідно до якого розширення пов'язане з вільною індивідуальною діяльністю дітей (гра, малювання, вільний рух), а стиснення — з моментами, коли всі діти збираються разом і відчувають себе як групу. Так само чергуються моменти, коли діти отримують певний імпульс від вихователя, який щось показує, пояснює, розповідає, і моменти, коли вони цільно виявляють сформовані в них імпульси, реалізуючи їх у малюванні, грі, ліпленні, рухах.

Ритм року діти засвоюють під час обов'язкових річних свят, які повторюються: у вересні — свято жнив зі снопами, осіннім урожаєм; у листопаді — свято ліхтариків, для якого вони виготовляють ліхтарики і запалюють їх після заходу сонця; у грудні — святого Миколая, який має інформацію про кожну дитину і роздає всім подарунки. Серію свят завершує літнє свято, коли кімнати прикрашають зеленню, квітами, роблять із них вінки.

Отже, вся робота вальдорфського дитячого садка заснована на ритмах: ритмічне поєднання ігор і занять протягом дня; ритмічне поєднання різноманітних занять протягом тижня, їх внутрішня взаємодія з порами року, погодою, емоційною обстановкою і педагогічною ситуацією на конкретний момент у групі.

У педагогіці дошкільного дитинства основними є сло-2£ наслідування і приклад. За переконанням Р. Штейнера: дитина протягом перших семи років життя завдяки

відвідуванню може засвоїти все необхідне для орієнта-г_і з навколишньому середовищі, якщо бачить у ньому відповідні приклади. Крім учинків, поведінки дорослих, на неї впливають також їхні думки і почуття. Отже дитину формує все, що її оточує: предмети, думки, почуття, вчинки дорослих. Найменше впливають на дитину дошкільника слова.



1.3 Особливості змісту використання ідей вальдорфської педагогіки у сучасних школах



Стрижнем вальдорфської педагогіки є свобода, але не в значенні асоціальності людини. Вальдорфська школа не орієнтує дітей у виборі світогляду, конкретної "контр-культури", а допомагає їм вільно і плідно самовизначитись, тверезо і відповідально усвідомити реалії світу.

В організаційному аспекті принцип свободи означає, що вальдорфська школа існує на засадах самоуправління, згідно з якими всі важливі організаційні питання і проблеми вирішує колегія вчителів, що збирається традиційно у четвер після занять. У школі відсутня вертикальна структура влади і підпорядкування. В її справах постійно беруть участь батьки. їхній ентузіазм у заснуванні й підтриманні діяльності школи не менш значущий, ніж ентузіазм учителів. Усі найважливіші питання життя школи вирішуються на спільних педагогічно-батьківських об'єднаннях.

У класичній вальдорфській школі навчання триває 12 років, а ті, хто вирішив вступити до університету, закінчують ще 13-й (абітурієнтський) клас. Відсоток вальдорфських випускників, які стають студентами вищих навчальних закладів, у середньому не нижчий, а подекуди перевищує аналогічний показник серед випускників традиційних шкіл.

Головною фігурою навчально-виховного процесу у вальдорфській школі є класний учитель, який викладає в одному класі (з 1-го по 8-й) усі загальноосвітні предмети (математику, рідну мову та літературу, фізику, ботаніку, антропологію, географію, історію тощо). Навчальний процес відбувається без підручників і методик, весь навчальний матеріал учитель використовує як єдине ціле, що поступово розгортається й формується. Навчальний план "у кожному конкретному випадку повинен вичитуватися з конкретної концепції дитини". Немає у вальдорфській школі й оцінок. Замість них, учитель постійно дає образні характеристики різних дитячих робіт.

У старших класах класних учителів замінюють учите лі-спеціалісти (предметники).

Щодня перші дві ранкові години відводять для головного уроку, на якому вивчають один загальноосвітній предмет. Протягом дня вивчення інших загальноосвітніх предметів вважається недоцільним. Опанування дисципліни протягом 3—6 тижнів становить епоху. В одному класі протягом навчального року може бути, наприклад, одна епоха з хімії, дві епохи з літератури тощо.

Після вивчення когнітивних (пізнавальних) предметів методом епох настає черга для художнього, мовленнєвого циклу (малювання, музика, історія мистецтва, іноземні мови та ін.). Діти віком від чотирьох до дев'яти років засвоюють багато казок (дитячий садок і початкова школа), легенд, байок (другий клас), біблійних оповідей (третій клас), вітчизняної міфології (четвертий клас), історій про богів і героїв Давньої Греції (п'ятий клас) тощо. Багато часу відводять на спілкування, обговорення розповіді з життя і досвіду, на повчальні історії як інструмент виховання моралі.

У вальдорфських школах вивчають предмети, нехарактерні для традиційної школи, що має на меті надати більшої естетичної та практичної спрямованості процесу навчання, забезпечити тісну взаємодію теоретичного навчання з художньо-прикладною діяльністю, інтеграцію різних галузей знань. Такою дисципліною передусім вважають евритмію (грец. прекрасний ритм, благозвучність, стрункість) — виконання віршів або музики за допомогою ритмічних рухів. В евритмії кожен звук постає як зримий образ, оскільки відповідає специфічному руху. У музиці, наприклад, через рух відкривається тональність, передаються інтервали, тобто весь світ стає зримим. До евритмії як мистецтва руху, "видимої мови", "видимої музики", за переконанням Р. Штейнера, не можна ставитися лише як до сценічного мистецтва, вона мусить бути невід'ємною частиною педагогічного процесу, оскільки здійснює гігієнічний, навіть терапевтичний вплив на дитину, сприяє виробленню її спритності, координації рухів, розвитку музичного слуху, образотворчих здібностей, уяви, фантазії. Особливе значення евритмія має для розвитку волі. За допомогою евритмічних вправ, підкреслював Штейнер, "може бути розвинута така воля, яка залишиться у людини на все життя, у той час як будь-який інший спосіб розвитку волі має ту особливість, що протягом життя вона стає слабшою внаслідок різних подій і випадків". Важливу роль відіграє евритмія й у вихованні соціальної поведінки дітей, адже гармонійності в ній можна досягти лише за взаємної уваги та поваги.

Спектр занять евритмією у вальдорфських школах широкий. Він охоплює виконання найпростіших ритмів і вправ (молодші класи), ретельно підготовлені виступи на шкільній сцені з ліричними, драматичними, музичними виставами (старші класи) тощо.

Навіть предмети природничо-математичного циклу викладають на образно-естетичній основі. Фундаментальний принцип вальдорфської педагогіки — "художнє передує інтелектуальному" — виявляється як у побудові багаторічного шкільного курсу, так і в межах одного уроку.

Важливим у вальдорфській школі є трудове виховання ("уроки рукоділля і ремесел"), однакове для хлопчиків і дівчаток: усі діти вчаться переплітати книги, столярувати, в'язати, ліпити з пластиліну й глини, шити ляльки або костюми для вистав. Кожна дитина повинна набути досвіду роботи у кузні, з обробітку землі, борошномелення, складання печі, випікання хліба тощо.

При багатьох вальдорфських школах існують дитячі садки. Перший вальдорфський дитячий садок було створено після смерті Р. Штейнера у 1925 р. його послідовницею Елізабет Грюнеліус (Штутгарт). Це самостійний заклад, що водночас багато в чому педагогічно інтегрується зі школою.

Найважливішим завданням дошкільного дитинства, згідно з вальдорфською педагогікою, є догляд за органами чуття дитини. Реалізувати його допомагає обладнання й організація дитячого садка. Вальдорфський дитячий садок — це невелике затишне приміщення, стіни якого пофарбовані у приємний рожевий колір. Як правило, нижня частина стін (приблизно на висоті 1— 1,5 м) обшита природним нефарбованим деревом. Меблі також дерев'яні. В інтер'єрі немає гострих кутів — навіть прямі кути (наприклад, в одвірках) замінені на два тупих, оскільки в 3—4-річної дитини гострий кут викликає надто сильне переживання, що негативно впливає на її психіку, а тупий кут діє заспокійливо.

Використання дерев'яних переносних стояків дає змогу розділити групову кімнату на окремі куточки. На ці стояки діти можуть накинути кольорові хустинки і зробити кімнатку або печерку для гри. В таку хустинку можна загорнутися самому або загорнути в неї ляльку. Це сприяє створенню педагогічно збагаченого розвивального середовища, стимулює розвиток уяви дитини. У вальдорфському дитячому садку вихователі роблять іграшки — зшиті або зв'язані вручну ляльки, тварини з вовни і тканин. Вони приємні на дотик, не викликають у дитини напруження. У ляльок немає облич, що дає змогу бачити в них ті обличчя, які виникають в уяві й можуть змінюватися під час гри. А чим менш фіксовані іграшки, тим більшим є простір для дитячої фантазії, тим різноманітніше їх можна використовувати у грі.

Для будівельних ігор дітям пропонують неоформлені, природно неправильної форми "блоки" з дерева (дощечки, палички), а також шишки, мох та ін. В іграх не використовують кубиків правильної геометричної форми, пластикових та залізних конструкторів.

У груповій кімнаті обов'язково повинен бути витвір мистецтва (наприклад, репродукція картини видатного художника). На столику біля нього може стояти гарна витончена ваза з букетом відповідно до пори року. Дитина змалечку привчається цінувати красу і берегти її. їй не пояснюють, що з гарною річчю потрібно поводитись охайно, аби не пошкодити її, — таке розуміння породжується естетикою обстановки і ставленням вихователя.

Вальдорфські дитячі садки споруджені за індивідуальними проектами, оформлені просто, гармонійно, красиво. За словами Р. Штейнера, архітектурні форми дитячих садків повинні виражати суть, яка живе в їх стінах. Навіть формою вони мають захищати, оберігати дитину.

За внутрішнім кліматом вальдорфський дитячий садок функціонує як велика сім'я, тому атмосфера в групі нагадує домашню. Усі практичні дії — прибирання, приготування їжі тощо — дорослі виконують у присутності дітей, які теж можуть брати в них участь.

Ранок у вальдорфському дитячому садку — це час вільної гри, яку вальдорфська педагогіка вважає своєрідною фазою видиху (розширення). Вона сприяє розвитку фантазії, ініціативи. Мотивом для ігор дітей є враження, отримані у процесі взаємодії з навколишнім світом. Гра має бути тривалою, щоб дитина могла в ній цілковито виразити себе. Для вільної гри завжди потрібне щось таке, що сприймається дитиною у взаємодії зі всією групою як імпульс.

Розподіляючи на різні види занять час перебування дитини в дитячому садку, вихователь повинен прагнути до співмірності вільної гри дітей за їхньою ініціативою та заняттями з усією групою.

Ігри та заняття у вальдорфському дитячому садку постійно чергуються. Головне — створити певний сприятливий для дитини ритм, який передбачав би гармонійне чергування організованих і самостійних занять.

Одним з організованих занять, у якому бере участь уся група, є малювання, яке Р. Штейнер вважає важливою подією і ключем до емоційного розуміння мистецтва. Діти, однак, малюють не щось конкретне, наприклад пейзаж, тварину, будинок, а наносять акварельні фарби на папір широким пензлем і радіють, коли з'являється новий колір. На заняттях з малювання використовують фарби, виготовлені з природних барвників трьох основних кольорів — червоного, синього і жовтого — які не можуть утворити дисгармонійного поєднання. Якщо молодші дошкільники просто "розважаються" з фарбами, то п'яти-шестирічним дітям пропонують теми малюнків або малювання за задумом. Завершені дитячі роботи не обговорюються. Вихователь разом із дітьми радіє тому, "що можуть фарби". Малюнки висихають на столах, їх збирають і розвішують.

На спільних заняттях із ліплення, як і з малювання, замість пояснень діти отримують безпосередні враження, спостерігаючи за роботою дорослого. Для занять використовують пофарбований віск або пластичну глину. Після попередньої підготовки матеріалу, спостерігаючи за вихователем, діти відтворюють те, що їх надихнуло. Готові вироби також експонуються.

Уся група бере участь і в грі на музичних інструментах, у співах. Як правило, на цих заняттях вихователь у присутності дітей багато співає, грає на флейті або металофоні (ксилофоні), розповідає історії або читає вірші про звуки. Природний людський голос розвиває у дітей слух. На інструментах вони імітують гру дорослого. Для розвитку почуття ритму обирають пісні, які діти готові часто слухати або наспівувати. Вальдорфські вихователі дуже багато уваги приділяють формуванню мови, дбають, щоб вона була зрозумілою, добре артикульованою, плавною, повільною, мелодійною.

Один раз на тиждень у вальдорфському дитячому садку проводиться евритмія як особливий вид художніх занять. Кожна дитина безпосередньо причетна до цього мистецтва, незалежно від того, бере участь у діях чи спостерігає за ними. Згідно з принципами вальдорфської педагогіки це дає змогу відчути радість від вільних природних рухів, пробуджує дитячу фантазію.

Головною подією дня у вальдорфському дитячому садку є народна казка або історія. Діти слухають їх перед обідом або перед тим, як починають збиратися додому, їм подобається слухати одну й ту саму казку (історію) багато разів. Це теж сприяє формуванню ритму. Вихователь запам'ятовує й розповідає казки саме так, як вони записані, — зі складними зворотами, незвичайними граматичними побудовами. Діти засвоюють їх, навіть якщо й не все розуміють. Саме з цього, Р. Штейнера, починається осягнення національної культури. Згодом вони запам'ятовують казку і звертаються до її сюжету в своїх іграх.

Уяву дитини дає змогу пробудити інсценування відомої казки. Для цього вихователь використовує ляльки, якими діти граються, запалює свічку, грає просту мелодію на металофоні, створюючи атмосферу чарівності, загадковості. Під впливом розповіді дитина уявляє певний образ, тобто реалізується той самий принцип, що й у вальдорфській іграшці.

Із закінченням казки завершується день у вальдорфському садку, який традиційно триває 4—5 год. За переконаннями Р. Штейнера, триваліше перебування дитини в товаристві інших дітей і в розлуці з мамою надзвичайно втомлює її. Крім того, дитина повинна усвідомлювати власний світ, у центрі якого перебуває сім'я, а в центрі сім'ї — батьки й вона. Існування власного світу сповнює дитину впевненістю у собі, необхідною їй у житті.

Отже, вальдорфська педагогіка — це не програма, не система методичних прийомів, а багаторічний практичний досвід. У ній поєднані можливості мислительного, естетичного, трудового, соціального, морального виховання, принципи індивідуального підходу і свободи у вихованні, питання режиму дня й ритму року, що мають у своїй основі різнобічні знання про дитину, яка розвивається.

Протягом останнього десятиліття в Україні відкриваються вальдорфські центри, школи, дошкільні заклади (Одеса, Харків, Дніпропетровськ, Донецьк, Кривий Ріг, Луганськ, Львів, Івано-Франківськ, Кам'янець-Подільський, Сімферополь та ін.), розширюється сфера їх впливу на педагогічну громадськість завдяки організації курсів і семінарів для вчителів і вихователів дошкільних закладів, шляхом розповсюдження методичної літератури.



1.4 Мета і завданий вальдорфської педагогіки



В основі вальдорфської педагогіки лежить найцікавіше антропософське вчення про індивідуальність людини, основні компоненти якої - тіло, душа і дух. Р. Штейнер писав про чотири могутніх галузі цивілізації - пізнання, мистецтво, релігію і моральність, які можуть гармонійно поєднуватися в одному корені - людському "Я". Це "Я" виступає у трьох головних функціях людської душі - волі, почуттях та мисленні, які перебувають у стані безперервного руху.

Головна мета цієї педагогіки - розвивати новий спосіб пізнання. Адже для фізичних почуттів відкритий лише фізичний світ, а людина - істота духовна, яка має, крім фізичного тіла, ще й душу. Р. Штейнер надавав особливого значення розвиткові "духу" та "душі", а також розкриттю здібностей душі дитини, сприянню її духу в житті.

Завдання вальдорфської школи в тому, щоб впродовж тривалого часу розвивати здібності, а не збирати знання; її кредо - це відмова від влади над дітьми.

Головне завдання вчителя вальдорфської школи - допомогти дитині в її духовному самовизначенні, створити максимальні умови для розвитку та закріплення її індивідуальності.

Дитина - громадянин трьох світів: матеріального, душевного і духовного. Її "Я" - це мікрокосм, який усією своєю істотою пов'язаний з макрокосмом. Їй потрібна допомога в осягненні духовного, яке надходить у вічній істині, доброті, любові. Вчителі цих шкіл намагаються допомогти своїм вихованцям оволодіти антропософським мисленням.



1.5 Методика організації роботи за вальфдорською методикою у сучасних школах



Антропософські ідеї визначили специфіку вальдорфських дитсадочків і шкіл, яких нині у світі налічують близько двох із половиною тисяч. Рудольф Штайнер стверджував, що дітям потрібно давати "їжу" не лише для тіла, а й для душі. Саме тому у вальдорфських школах не тільки вчать писати, читати, розв’язувати задачі, а й стільки ж часу відводять на мистецтво (живопис, музику, театр, ліплення, писанкарство...), ручну працю і ремесла (учні будують, випікають, конструюють, вирощують рослини).

Згідно з другою тезою Штайнера, все це дитина може сприймати лише у певний період дня: зранку найкраще займатися науковою діяльністю, пізніше — творчою, потому — працювати на землі. Такий спосіб навчання Штайнер вважав найприроднішим.

А ще у вальдорфській школі зовсім інакше вибудувана навчальна програма: діти з першого класу вивчають іноземну мову, тоді як загальні правила граматики — аж у восьмому. (Водночас загальнодержавна навчальна програма на першому місці.) Підґрунтям для цього є твердження Штайнера про те, що дитина розвивається семиріччями. До семи років вона здатна лише наслідувати дії дорослих, їй непосильно сприймати абстрактну інформацію. Для дітей цього віку найкращими педагогічними методами є казка і гра. Коли згадати, як Василь Сухомлинський вчив дітей абетці серед природи, порівнюючи "р" із росинкою на траві, а "ж" — із жучком, стає очевидним вплив Рудольфа Штайнера на українського педагога. Без оцінок, підручників, екзаменів і директора

З семи і до чотирнадцяти років дитина потребує авторитетного наставника. Саме тому до восьмого класу у вальдорфських школах майже всі уроки, за винятком предметних (релігії, живопису, музики...), проводить один учитель. Вікторія Жиленко, три доньки якої навчалися у харківській вальдорфській "Школі вільного розвитку", згадує, що учителька стала для них немовби членом сім’ї. Вона телефонувала їм додому, розпитувала про уподобання дітей, їхній настрій, хвороби, звички.

Третя "семирічка", вважав Штайнер, — це період народження людського "я": дитина уже може не лише сприймати абстракції, а й аналізувати. Ось чому навчання у вальдорфській школі, яке триває 12 років, закінчується написанням дипломної роботи.

Неймовірно, але іспитів у вальдорфських школах немає. Як і оцінок. Замість них у зошитах Іри Жиленко — записи вчительки: "молодець", "добре", "прекрасно". До речі, ці зошити є одночасно й учнівськими підручниками. "У нашій школі не може бути речей, які створені без участі учня, — розповідає спеціаліст із вальдорфської педагогіки Олександр Топтигін. — Саме тому діти власноруч пишуть свої підручники, тому на лабораторних роботах із фізики ми виготовляємо не окрему деталь, а справжній радіоприймач".

Коли після восьмого вальдорфського класу Люда Жиленко перейшла до звичайної школи, її вчителям було складно збагнути іще одну особливість Штайнер–школи — навчання за епохами. Полягає воно у тому, що протягом певного терміну — епохи — діти вивчають лише один предмет. Приміром, два місяці триває епоха геометрії, потому починається епоха української мови. Сьогоденна шкільна методика — п’ять—сім уроків щоденно, пояснює Олександр Топтигін, не дозволяє учителеві за 45 хвилин викласти нову тему і перевантажує учнів безміром і безладом різнорідної інформації.

Штайнерівські принципи відбилися і на структурі вчительського колективу вальдорфської школи. Тут немає директора чи завуча. Існує лише педагогічна і господарська колегії.

Навчальна програма вибудувана дуже ритмічно. Всі заняття проводяться чітко за графіком . Кожен урок, день, тиждень, місяць, рік починаються з того, що діти разом із учителем ставлять перед собою певні цілі, а закінчуються підведенням підсумків й узагальненням засвоєного.

Розпорядок шкільного дня підлеглий "законам" найбільш ефективного засвоєння дітьми інформації. День починається з вітання вчителем кожного учня особисто. Далі випливають читання ранкового вірша, декламація, гра на флейті. Таким чином, діти плавно втікають в атмосферу основного уроку, що займає дві наступні години. Так, вибудуване розклад базується на тім, що ранком дитина найбільш сприйнятлива, а його розумова активність перебуває на самому піку. Отже, основний урок присвячений академічним знанням і дається "епохами". Перші чотири тижні вивчається, наприклад, геометрія, що випливають три тижні - історія й так далі. Подальший навчальний час розбитий на більше короткі проміжки - по 45 хвилин. Присвячено вони вивченню мистецтв (малювання, живопис, музика), іноземних мов (із четвертого класу вивчаються дві мови), математики, російської мови й інших предметів, які не ставляться у вальдорфській школі до числа основних. Друга половина дня, коли концентрація уваги в хлопців знижена, а фізична активність, навпаки, дуже висока, віддана іграм, гімнастиці, танцям, ручній праці.




2. Експериментальне дослідження використання ідей "Вальдорфської педагогіки" у сучасних школах



2.1 Гігієнічна оцінка уроку з використанням ідей "Вальдорфської педагогіки" у сучасній школі



Евритмія є однією із особливостей вальдорфської педагогіки. Це особливий вид художнього руху, який засновано на закономірностях мовлення і музики. Розвиток евритмії починається з 1911 року, коли філософ та засновник антропософії і вальдорфської педагогіки Р. Штайнер розробив усвідомлений і водночас оздоровлюючий вид руху, який знаходиться у співзвучності з імпульсами філософської системи антропософії.

Спектр занять евритмією у вальдорфській школі широкий – від використання найпростіших ритмів і вправ з палкою в перших класах до підготовлених виступів на шкільній сцені з ліричними, драматичними і музичними виставами у старших класах. На уроках евритмії використовуються палиці із міді довжиною 80-100см і невеличкі м’ячики із міді, дерева чи вовни. Це необхідно для полегшення контролю дитини за її кінцівками під час виконання ритмічних вправ і ігор, а також надбання спритності, рухливості у тілі та окремих суглобах (насамперед у зап’ястях, кистях рук і пальцях). В основі вправ з палицією лежать закономірності тілесної організації людини, вони розвивають здібність до усвідомленого переживання різноманітних направлень рухів у просторі: доверху – донизу, праворуч – ліворуч, уперед – назад. Спочатку ці вправи виконуються з максимальною точністю у положенні стоячи, потім вони виконуються під час ходьби, потім в різних, все більш ускладнених композиціях. Це дозволяє досягнути дитині високої координації рухів.

Практично урок евритмії - це виконання комплексу різноманітних ритмічних рухів, які здійснюються учнем під керівництвом спеціаліста як індивідуально, так і у взаємодії з іншими дітьми у групі (соціумі). Учні виконують спеціальні координовані вправи, які залучають до роботи маленькі чи великі групи м’язів від простих ритмічних повільних рухів до дуже складних, які здійснюються при змінах темпу, простору та широти виконання. Окремі рухи супроводжуються музичним акомпанементом. Тобто евритмія – це поєднання різних видів рухливих ритмічних дій: гімнастики, ритміки, танців, співів, яке своєю метою ставить збалансування та гармонізацію різноманітних процесів в організмі учня.

Уроки евритмії проводять висококваліфіковані спеціалісти, які готуються на спеціальних кафедрах університетів на протязі 4 - 5 років, наприклад, евритміст вальдорфської школи "Софія" м. Києва навчався в Мюнхенському університеті, практику проходив в лікувальних центрах Німеччини. Спеціалісти з евритмії стверджують, що в ході виконання вправ тренуються (виконуються) процеси, які відповідають здоровому стану організму. Рухи відповідають стану дитини. Вони впливають насамперед, на ритмічні процеси організму, особливо на циркуляцію та дихання. Оскільки кожний орган і система знаходяться у функціональної взаємодії з усім організмом через кровообіг і дихання, то за допомогою евритмічних рухів можна впливати як на окремі органи, так і на організм в цілому. Вправи впливають цілеспрямовано, тобто при необхідності збуджують, гальмують, укріплюють, регулюють і т.і. [1].

Нами проведено вивчення впливу уроку евритмії на функціональний стан організму третьокласників з використанням ідей "Вальдорфської педагогіки" в сучасній школі № 77. Гігієнічне вивчення було проведене, виходячи із впливу рухів на такі шкільно значущі властивості як розумова працездатність, зосередженість, рухово - координаційні реакції м’язів кісті руки. Вивчали розумову працездатність учнів як інтегральний показник функціонального стану організму учнів, а також координацію рухів м’язів кісті руки як показник функціонального стану рухового апарату дітей. Використовували коректурні таблиці і схему "Лабіринт" як дуже інформативні, зручні, і які охоплюють водночас весь клас в цілому. Дослідження проводили до і після уроку евритмії (експериментальна група (Е)). Для порівняльного аналізу були обрані інші динамічні уроки: контрольні групи складали ті самі учні під час уроку "Рухливі ігри" (К1), а також п’ятикласники загальноосвітньої школи під час уроку фізкультури (К2). Всі ці уроки було проведено в один і той же час навчального дня в середині тижня тривалістю 45 хвилин. Схема уроку евритмії представлена в таблиці 1.(дод. А)

Таким чином, діяльність учнів спрямована на координацію індивідуальних дій, а також вміння взаємодіяти в соціумі. В свою чергу розвиток рухово-координаційної діяльності через моторно-вісцеральні рефлекси сприяє функціонуванню вегетативної нервової системи [2].

Результати вивчення розумової працездатності і зосередженості учнів під впливом уроку евритмії представлено в таблиці 2. (дод. Б)

Як бачимо, показники розумової працездатності та зосередженості учнів за даними коректурної проби під час уроку евритмії істотно не змінилися, в той час, як в обох контрольних групах ці показники (як кількісні, так і якісні) вірогідно погіршились: зменшено об’єм роботи і збільшено кількість помилкових реакцій (в групі К1 р≤0,05, (в групі К1 р<=0,05, в групі К2 р<=0,001), що свідчить про зниження процесів працездатності, концентрації уваги та появу стомлення учнів під час уроків фізкультури та рухливих ігор. В той же час в експериментальній групі відмічається збереження рівня таких шкільно значущих факторів, як концентрація уваги та продуктивність розумової роботи, причому продуктивність роботи після уроку евритмії вірогідно вище, ніж у тих же учнів після рухливих ігор (р<=0,05).

Дослідження рухово-координаційних реакцій м’язів кісті руки за результатами методики "Лабіринт" показали, що під впливом уроку евритмії об’єм роботи, тобто кількісний показник залишився на тому ж рівні, що і до уроку, однак значно збільшився якісний показник – координація рухів, що наглядно представлено на рисунку 2. (дод. В)

Як бачимо, під впливом уроку евритмії значно зменшилось тремтіння м’язів кісті руки, що проявилось меншою кількістю торкань до стінок лабіринту, вірогідно збільшилась в 2,8 рази координація рухів (довжина лабіринту без торкань) (р≤0,05). При цьому в обох контрольних групах тремтіння м’язів кісті руки зросло (координація рухів вірогідно знизилась: в групі К1 в 2,3 рази при р≤0,01, в групі К2 в 2,5 разів при р≤0,001).

Підсумовуючи вищесказане, ми можемо відмітити, що:

1. Урок евритмії як і інші уроки з рухливим компонентом, такі як фізична культура і рухливі ігри, сприяє фізичної підготовленості учнів, оскільки він складається із виконання різноманітних фізичних вправ.

2. Під впливом уроку евритмії у учнів зберігаються такі шкільно значущі фактори як розумова працездатність, концентрація уваги, зосередженість, які мають велике значення для повноцінної розумової діяльності під час шкільного навчання.

3. Під впливом уроку евритмії значно поліпшуються рухово-координаційні реакції учнів, що свідчить про позитивну дію спеціальних ритмічних вправ на функціональний стан рухового апарату дітей. Це сприяє гармонізації функціонального стану організму учнів та віддаляє явище стомлення у дітей.

Таким чином, одержані результати досліджень свідчать про важливий позитивний внесок уроку евритмії до підвищення функціонального стану організму учнів, збереження і зміцнення стану їх здоров’я. Це є обґрунтуванням для подальшого розповсюджування уроків евритмії як в вальдорфській школі, так і в педагогічній практиці інших загальноосвітніх шкіл.




Загальні висновки



Вальдорфська педагогіка займає серед інших інноваційних починань особливе місце, тому що представляє педагогічну традицію, що існує в Європі й за її межами вже більше сімдесяти років й володіє величезним практичним досвідом, а саме інтернаціональним. Вальдорфська педагогіка явище не сугубо німецьке або європейське, за нею стоїть загальнолюдський культурний імпульс, актуальний саме для нашого часу.

Дітей за вуха не витягнути зі школи - явище, що спостерігається в ряді вальдорфських шкіл, мова йде про загальну тенденцію. Гуманна школа, про яку пише Ш. Амонашвілі, ще не є домінуючою у вітчизняній педагогіці й на яких принципах її будувати, теж залишається досить нез’ясованим. Вальдорфська школа являє собою варіант такої гуманної школи й уже тільки тому в неї багато чому можна й потрібно вчитися.

Головна ідея, покладена в основу вальдорфської педагогіки, це ідея загальнолюдського утворення. Школа не повинна ставити перед собою інших завдань, крім найбільш повного розкриття закладених у людині задатків.

Дитинство і юність не є підготовка до дорослого "життя". Вони являють собою особливі, самокоштовні фази розвитку, що визначають і формують фізичне, психологічне й духовне здоров'я. Провідним поняттям усього педагогічного процесу й організації роботи школи є поняття "цілісності", "намір дати утворення всій людині, його мисленню, почуттю, волі або, іншими словами, його голові, серцю й рукам".

У нашій країні за назвою загальноосвітньої здійснювалася однобічна система політехнічної школи, що вирішувала сугубо спеціальні завдання, поставлені перед суспільством, у якому людина була лише засобом для досягнення якихось цілей. У суспільстві, де окрема людина не є лише засобом, система утворення повинна бути побудована на загальнолюдській основі. Вальдорфська школа може розглядатися як модель такої загальноосвітньої школи - нормальної школи для нормальних дітей.

Штейнер виходить із того, що в нашу епоху людству необхідно - не гублячи завоювань епохи Нового часу - знайти нове відношення до духовного миру, що для нього був реальністю,принципово доступної для людського пізнання й дослідження. Культури стародавності, кожна по-своєму, перебували в живому зв'язку з миром духу. Тому наука, мистецтво й релігія в древніх культурах становили єдність. Однак у середині цієї єдності не могла повноцінно розвиватися окрема людська особистість. Вона одержала належну цінність лише в християнську епоху й тільки з настанням Нового часу поступово придбала центральне значення, що виразилося в ідеї гуманізму. Однак ця культура особистості здійснювалася за рахунок втрати живого зв'язку людини з його духовними коріннями й привела до панування матеріалізму. Подальший рух цивілізації по цій лінії приведе до занепаду. Щоб цього не відбулося, необхідно перебороти матеріалізм. Цього, по Штейнеру, можна домогтися тільки на основі нової, уже індивідуального безпосереднього зв'язку людини з миром духу. Тільки на цій основі можна здоровим образом з'єднати хворобливий розрив між вірою й знанням, наукою, мистецтвом і релігією.




Список використаних джерел



1. Амонашвили Ш. Міркування про гуманну педагогіку. М., 1996.

2. Арапів М. Що таке вальдорфская школа. Москва. Журнал "Кур'єр" 1999, №5

3. Вальдорфская педагогика: Антология / Сост. А.А. Пинский и др. Под ред. А.А. Пинского. - М.: Просвещение. - 2003. - 494 C.

4. Гальперин С.И. Физиологические особенности детей. - М.: Просвещение. - 1965. - 244 C.

5. Загвоздкин В.К. Рудольф Штайнер - засновник вальдорфской педагогіки. Біографічний нарис. Москва. Журнал "Людин" 1998, №1

6. Загвоздкин В.К. Про вальдорфской педагогіку і її критиків. Москва. Журнал "Людин" 1998, №1

7. Існева О. Зміст вальдорфської освіти. -Засіб розвитку особистості учня//Рідна школа.- 1999. - № 7,8. - С. 37-40.

8. Мальцева А. Асоціація вальдорфських ініціатив в Україні (вальдорфська педагогіка)//Шкільний .світ. - 1999. - №11(43). - Червень.

9. Мостова Т. Вальдорфська педагогіка // Освіта України.- 1999. - №1,2(125). - С.11.

10. Муравенко М. "Астр" - означає "початок" (вальдорфська педагогіка)//Шкільний світ. - 1999. - №11(43). - Червень.

11. Прокопенко І.Ф; Євдокимов В.І. Педагогічна технологія. - Харків, 1995. - С. 45-51.

12. Ронкин В. Призрак вальдорфской педагогики // Частная школа. - 1994. - №3. - С. 42. 13. Черкасова О. Педагогические основ ы вальдорфской школ ы . - Самара: СГУ, 1995.

13. http://www.mschool.ru - Сервер московської шкільної педагогічної мережі.

14. http://www.volg.un.ru - Педагогічна наука півдня Росії Щомісячний електронний педагогічний журнал.




Додаток А



Таблиця 1 Характеристика вправ уроку евритмії в 3 класі загальноосвітньої школи №77 м. Харкова






Додаток Б



Таблиця 2 Характеристика функціонального стану організму учнів за результатами коректурної проби (М±m)






Додаток В