Обучение орфографии учеников 5 класса общеобразовательных учреждение

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ имени К.Э.ЦИОЛКОВСКОГО»

ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ



КАФЕДРА ТЕОРИИ ЯЗЫКОЗНАНИЯ И НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА



Специальность «Иностранный язык с дополнительной специальностью

«Второй иностранный язык»»









Курсовая работа

ОБУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ УЧЕНИКОВ 5 КЛАССА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

























	КАЛУГА, 2010


Введение



Данная работа посвящена разделу языкознания, который изучает правила, устанавливающие единообразие способов передачи речи на письме, т. е. орфографии. Эта тема является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения немецкому языку, так как формирование орфографической грамотности у учащихся – одна из главных задач обучения немецкому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении, а также потому, что письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Методисты давно пришли к выводу, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня. Поэтому учителя ищут причины низкой орфографической грамотности, чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Целью данной курсовой работы является рассмотрение вопроса формирования навыков орфографии в средних классах. Для этого решались следующие задачи:

–проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу;

– пересмотреть традиционные методы и приемы, используемые для обучения;

– выявить основы и принципы методики формирования орфографических навыков с помощью приемов обучения;

– познакомиться с приемами и методами обучения, используемым в настоящее время в практике работы школы.

	Таким образом, от того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение немецкому языку. В практике начальной и средней школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.

	При анализе упражнений в УМК изначально необходимо познакомиться с целями и коммуникативными задачами, которые ставит автор учебника перед учащимися в русле орфографии и проанализировать возможности достижения этих целей в процессе выполнения упражнений, представленных в учебнике.

	


1 Теоретическая часть



1.1 Цели обучения орфографии



Правописание и его нормы являются обязательным атрибутом письменной формы немецкого литературного языка и объединяют нормы орфографии и пунктуации.

Целью изучения орфографии в школе является формирование орфографической грамотности. В школе формируется относительная орфографическая грамотность– умение применять изученные в школьном курсе немецкого языка правила и безошибочно писать слова-исключения, включённые в школьный учебник. Помимо относительной грамотности, выделяют абсолютную грамотность– умение пользоваться всеми правилами орфографии и писать безошибочно любые исключения. Многие лингвисты и методисты, например, Л. В. Щерба отмечал, что эта цель практически недостижима и что абсолютно грамотных людей нет: в немецком языке огромное количество сложных правил, а также сложных слов, в том числе и малоупотребительных, и человек не в состоянии знать их все, но человек грамотный задумывается над написанием слов, осознанно применяет особо сложные правила, пользуется справочником и орфографическим словарём. Искусство грамотности как раз и состоит в том, чтобы понимать, где может быть допущена ошибка, и избежать её путём проверки, употребления правила, или, в крайнем случае, неупотребления этого слова.

В школе изучаются не все орфографические правила, а только наиболее значимые, и учитель постоянно должен соотносить практику правописания с программой, особенно при проверке творческих работ– сочинений и изложений. При оценке допущенных учащимися ошибок на ещё не изученные орфограммы, исключения из правил, не включённые в школьные учебники, действуют специальные критерии оценки.

Путь формирования орфографической грамотности лежит от знаний к умениям и навыкам, то есть основной метод изучения орфографии– догматический.

Некоторые методисты отмечают, что целью обучения орфографии является выработка навыка, то есть автоматизированного, а не пропускаемого через сознание написания слов и их форм. Так, Шатилов С. Ф. в своем учебнике «Методика обучения немецкому языку в средней школе» пишет, что для того, чтобы быть орфографически грамотным, не допускать орфографических ошибок, недостаточно знать принципы орфографии, правила– все эти знания и умения надо обратить в навык.



1.2 Основные принципы орфографии



Обучение орфографическим навыкам является важной задачей при обучении письменной речи, а создание у учащихся элементарных орфографических навыков является целью обучения письму в средней школе.

Орфографические навыки базируются на принципах написания слов, принятых в конкретном языке. Так, например, в основах немецкой орфографии лежат два принципа–морфологический и орфографический. Некоторое распространение получили исторический ( консервативный) принцип и иероглифический.

Морфологический принцип применительно к немецкой орфографии следует считать основным. Его сущность заключается в том, что каждая значимая часть слова – приставка, корень, суффикс – пишется всегда одинаково, независимо от фонетических условий, в которые они попадают. Фонетический принцип (как слышишь, так и пишешь) подчинён морфологическому – слова произносятся, как пишутся, только тогда, когда это не противоречит написанию морфем, например Buch, Tafel, но abfallen {'apfalən},nebst {ne:pst}.

Сущность исторического типа состоит в том, что написание отдельных слов не соответствует морфологическим или фонетическим фактам современного языка и оправдывается лишь исторически (Vather, Theather, Bibliothek. Physik).

Иероглифический (смыслоразличительный) принцип заключается в том, что одинаково звучащие слова пишутся по-разному, для того чтобы их можно было различить по буквенному составу (Seite– Saite; Meer– mehr; Lied– Lid).

Орфографические навыки формируются в процессе речевой деятельности на основе полного понимания и выполнения комплекса упражнений общего и специального назначения. В первую группу входят лексико-грамматические упражнения, выполняющиеся письменно. Они предназначаются не только для обучения орфографии, но и для закрепления языковых средств общения– лексики, грамматики, фонетики, а тем самым для развития всех форм общения.



1.3 Содержание курса орфографии



Формирование орфографических навыков– сложный и длительный процесс. Можно говорить даже о гипертрофированной роли, которую играет орфография в школьном курсе, где усилия учителя направлены не столько на формирование у учащихся целостной картины такого сложнейшего феномена, как язык, сколько на работу по привитию навыков сугубо практических.

Орфография является самостоятельным разделом науки о языке, но, в отличие от других разделов, она по традиции изучается рассредоточено: орфографические понятия и правила распределены по другим разделам и включены во все разделы как в начальной школе, так и в средней, а именно в 5 классе. С одной стороны, это позволяет постоянно заниматься изучением этого важнейшего раздела, с другой– мешает интеграции знаний о разделах и принципах немецкой орфографии: у учеников пятых классов обнаруживается непонимание того, что собственно составляет львиную долю их усилий по овладению навыками письма. Другими словами, остаётся в стороне теоретическое осмысление этой вспомогательной, но науки о языке, не ставится вопрос об объёме понятия «орфография» и принципах немецкой орфографии.

Таким образом, орфография– раздел языкознания, изучающий систему правил единообразного написания слов и их форм, а также сами эти правила, сосотоящий из нескольких разделов:

1. написание значимых частей слова (морфем)– обозначение буквами звукового состава слов там, где это не определено графикой;

2. слитное, раздельное и дефисное написания;

3. употребление прописных и строчных букв;

4. правила переноса;

5. правила графических сокращений слов.



1.4 Упражнения, развивающие навыки орфографии



– копирование текста, т.е. списывание с целью усвоения основных правил орфографии и пунктуации;

– списывание, осложнённое дополнительными заданиями. Например: подчёркиванием указанных букв или буквосочетаний, заполнением пропусков недостающими буквами или словами с трудным написанием и др. Списывание с дополнительными заданиями практикуется на всех этапах обучения, но наибольшее применение находит на начальном этапе;

– группировки (слов с наличием синонимических буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме; производных слов с указанным суффиксом и т. д.);

– орфографические игры (кроссворды, загадки, цветное лото и др.);

– диктанты: слуховой, зрительный, зрительно- слуховой, самодиктант.

Слуховой диктант является надёжным средством контроля сформированности навыков орфографии и пунктуации. Он должен проводиться на связном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума и имеющем доступное содержание. Диктант начинается с чтения вслух, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.

Зрительный диктант состоит в том, что на доске записывают предложения или текст небольшого объёма, который затем анализируется и стирается, учащиеся записывают диктуемый текст по памяти. Аналогичную работу можно провести с печатным текстом после чтения и анализа, книги закрываются, и учащиеся пишут зрительно воспринятый текст под диктовку так, как они его запомнили. Этот диктант выполняет предупредительную функцию.

При проведении зрительно- слухового диктанта запись текста в тетрадях сочетается с одновременной его записью на доске. После завершения работы проводятся проверка правильности текста, записанного школьниками в тетрадях, и анализ ошибок.

Самодиктант сводится к записи учащимися текста или стихотворения, выученного наизусть. О предстоящем диктанте следует предупредить заранее, так как установка на преднамеренное запоминание правил орфографии способствует закреплению формы написания и устранению типичных для данного класса ошибок.

Базовые навыки в области техники письма формируются, как уже напоминалось, на начальном этапе обучения. На продвинутых этапах они закрепляются и совершенствуются как условия развития письменной речи.




1.5 Предпосылки работы по орфографии в средней школе



В процессе обучения школьника орфографии необходимо опираться на психологические и методические предпосылки, являющиеся необходимым фоном по отношению к применяемой учителем системе работы.

Психологические предпосылки

Большое значение в процессе обучения орфографии, как и во всех других случаях, имеет развитие у детей внимания и памяти, формирование у них установки на запоминание, опора на осознание сути изучаемого явления. Вместе с тем есть специфические психологические факторы, влияющие на овладение орфографией.

Развитие у школьников потребности в орфографических знаниях

Овладение орфографическими умениями– процесс длительный и неравномерный. Правописанием одних орфограмм учащиеся овладевают относительно быстро, правописанием других– достаточно долго. Одной и той же орфограммой учащиеся тоже овладевают по- разному в связи с тем, что в ней есть трудные случаи в изменении правил. Таким образом, было принято называть усвоенные учащимися орфограммы теоретическими (их дети не видят в словарях), а ещё неусвоенные– фактическими.

Орфограммы, затрудняющие учащихся и через длительное время после ознакомления с ними, целесообразно называть актуальными, а орфограммы, переставшие затруднять учащихся,– неактуальными. Знание учителем этапа превращения актуальной орфограммы в неактуальную имеет огромное значение для совершенствования работы по орфографии: уловив указанный момент на работе детей, учитель сможет правильно распределить усилия для обучения орфографии.

Затруднения учащихся в применении правил

В психологии и в методике преподавания немецкого языка установлен факт неумения учащихся применять орфографическое правило ко всем словам с данной орфограммой. Это связано с тем, что лексика каждого вида орфограммы включает в себя слова, к которым ученики свободно применяют правила, и слова, к которым они затрудняются применить соответствующее правило. Затруднения учащихся имеют фонетическую, словообразовательную, морфологическую, синтаксическую и семантическую природу.

Фонетические трудности связаны с наличием в слове ассимилятивных явлений– озвончения, оглушения, мягких согласных.

Словообразовательные трудности определяются сложностью структуры слова, утратой структурных связей с исходными словами.

Морфологические трудности связаны, во-первых, с омонимией частей речи, во-вторых, с семантическими критериями разграничения категорий.

К синтаксическим трудностям относятся так называемый обратный порядок слов и дистантное их расположение в предложении, возможность двоякого членения предложения и др.

Семантические трудности– перенос значения слова, утрата семантических связей с однокоренными словами, абстрактность значения модели слов. Затрудняют учащихся также исключения из правил.

Указанные трудности необходимо учитывать не только при разъяснения сути изучаемого вида орфограммы, но в первую очередь при подборе дидактического материала.

Орфографическая память

Орфографические умения и навыки в силу своей специфики опираются на слуховые восприятия (передача фонем с помощью особых рисунков-графем), на зрительные восприятия (видение орфограммы на письме), на кинестетические ощущения (мускульные усилия органов речи) и мышечные движения пальцев руки во время письма. Отсюда в формировании орфографических умений и навыков участвуют следующие виды памяти:

Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т. е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.

Речедвигательная память опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов-исключений.

Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова.

Практика подтверждает, что следует опираться одновременно на все виды орфографической памяти. В учебном процессе на уроке это проявляется в использовании и диктанта, и списывания, и послогового проговаривания, и многократной записи одного и того же слова. Важно найти для каждого вида орфограммы необходимую последовательность перечисленных упражнений.

Методические предпосылки

Специфическими условиями, обеспечивающими овладение орфографическими умениями, являются знания учащихся о немецком языке, учебно-языковые умения и опознавательные признаки орфограмм.

Базовые знания о немецком языке

Немецкая орфография тесно связана со всеми разделами языка, поэтому прочное знание фонетики, лексики, морфемики, словообразования, морфологии и синтаксиса необходимо для овладения орфографическими умениями и навыками.

Базовые фонетические понятия. Выбор большинства буквенных написаний связан с особенностями звуковой системы немецкого языка. К таким написаниям относятся все случаи обозначения на письме звуков в слабой позиции соответствующих звуков в сильной позиции. С учётом характера отношений орфографии к фонетике базовыми являются следующие понятия: гласные и согласные звуки, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие согласные, мягкие и твёрдые согласные, согласные сонорные, щелевые.

Базовые морфемные и словообразовательные понятия. В орфографических правилах, регулирующих выбор буквенных орфограмм, обязательным компонентом является указание на морфему, в которой находится орфограмма. Наличие в орфографических правилах указаний на морфемы объясняется тем, что выбор правильных написаний может зависеть от того, в какой именно части слова находится орфограмма.

Базовые синтаксические понятия. Синтаксические понятия в меньшей степени связаны с орфографией, однако есть ряд как буквенных, так и небуквенных орфограмм, выбор которых связан со словосочетанием и предложений. Базовыми являются следующие синтаксические понятия: словосочетания, члены предложения, определяемое и определяющее слово в словосочетании, сочинительная и подчинительная связь между словами.

Базовые учебно-языковые умения

Учебно-языковыми являются умения, заключающиеся в опознании, анализе и группировке языковых явлений.

Для работы по орфографии необходимо, чтобы учащиеся овладели следующими учебно-языковыми умениями:

фонетическими: определять в слове гласные звуки ударные и безударные, согласные звуки звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, щелевые согласные, случаи ассимиляции и редукции.

морфемными и словообразовательными: выделять в слове основу и окончание, членить основу на основные значимые части– префикс, корень, аффикс, подбирать однокоренные слова, выяснять, от чего и с помощью чего образовано данное слово.

морфологическими: определять, какой частью речи является то или иное слово, отличать омонимичные формы разных частей речи.

Синтаксическими: находить определяемое и определяющее слово в словосочетании, определять члены предложения, ставить вопросы к членам предложения.

Уровень владения перечисленными учебно-языковыми умениями должен быть достаточно высок, чтобы обеспечить формирование прочных орфографических умений и навыков. Для этого базовые учебно-языковые умения должны быть в центре внимания преподавания.

Развитие у учащихся орфографической зоркости

Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью. Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции немецкого правописания,

орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.



1.6 Выбор орфографических упражнений для конкретного урока



При отборе необходимого комплекса упражнений для работы по орфографии на том или ином уроке необходимо учитывать следующие факторы: особенности изучаемой орфограммы, этап её изучения, подготовленность учащихся.

Если на орфографическую тему отводится один урок, следует ограничиться только специальными орфографическими упражнениями– списыванием и диктантом. При наличии времени возможно добавление конструирования, подбора слов, а также творческого диктанта– упражнений, наиболее близких к орфографическим упражнениям. Специфика условий выбора орфограммы определяет последовательность применения орфографических упражнений: начинать ли со списывания или с диктанта. Если на орфографическую тему отводится два и более уроков, на втором помимо собственно орфографических упражнений используется одно-два из неспециальных упражнений.




Работа над орфографическими ошибками учащихся



Работа над орфографическими ошибками, допускаемыми учащимися,– важный этап в формировании у них орфографических умений. Она должна проводиться учителем регулярно в определённой системе.



2.1 Причины появления у детей орфографических ошибок



Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок– закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.

Объективными причинами являются:

– незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;

– оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной речи;

– психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

– наличие в словах с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил.

Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на неизученные к моменту письменной работы и на не изученные в школе. Нормы, не изученные к моменту письма, относятся либо к программе данного класса, либо к программам последующих классов. Из данного факта вытекают следующие методические правила: перед письменной работой необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности.

Поскольку орфография связана со всеми разделами языка, большое значение имеет понимание детьми семантики слов, их структурно-семантические близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования большим количества слов.

Орфографические ошибки чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт, необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять психо- физическую усталость.



2.2 Предупреждение орфографических ошибок в письменных работах учащихся



В методике орфографии имеется два понимания сущности предупреждения ошибок : предупреждает их появление вся система работы по орфографии и непосредственное предупреждение ошибок в отдельных слова перед выполнением тех или иных письменных упражнений.

Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок имеет две формы: самоконтроль учащихся за выполнением работы и организуемая учителем орфографическая работа.



Самоконтроль ученика



Самоконтроль– намеренное перечитывание учеником написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправления. Самоконтроль у школьника развивается с помощью следующих приёмов: послогового орфографического проговаривания, пословного сравнения написанного с печатным текстом, проверка написанного с помощью словаря, морфемное членение слова с целью нахождения орфограмм в выделенных частях слова.

Послоговое орфографическое проговаривание, одновременно сопровождаемое зрительным восприятием написанного, позволяет найти описки и орфографические ошибки, нарушающие фонемный состав слов. Оно используется как при списывании, так и при написании диктантов. Полезно оно и при проверке изложений и сочинений. Следует добиться того, чтобы учащиеся постоянно использовали послоговое орфографическое проговаривание при проверке написанного.

Пословное сравнение написанного с печатным текстом применимо при списывании. Используя этот приём самоконтроля, учащиеся могут идти от печатного текста к рукописному или от рукописного к печатному.

Проверка написанного с помощью словаря полезна при выполнении учащимися любых работ. Проводить проверку всех слов ученического рукописного текста с помощью словаря нецелесообразно, поэтому учащимся нужно указать отдельные виды орфограмм, которые могут вызвать затруднения при написании.

Членение слова на морфемы как приём самоконтроля полезно в любых случаях, когда ученик проявляет сомнение в правильности написания букв в частях слова.

Знакомство с перечисленными приёмами самоконтроля происходит постепенно.



2.3.1 Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок

Эта работа организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случая проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа со словарём.

Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в слабом классе. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарная работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предполагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать работа со словарём над допущенными ошибками.



	
3 Практическая часть

	

	3.1 Анализ упражнений по обучению орфографии в

УМК в 5 классе



В 5 – 6 классах общеобразовательных школ в России в основном на уроках немецкого языка используются УМК Бим И.Л. В некоторых школах работают по УМК Гальсковой Н.Д., Зверловой О.Ю. и др., однако эти учебники не очень распространены. Поэтому в этой работе будет рассматриваться УМК Бим И.Л для 5 класса.

	Комплект состоит из 3 книг (учебника, рабочей тетради, книги для учителя) и наглядных пособий. Учебник состоит из серий, которые делятся на блоки.

	Коммуникативная цель для 5 класса предполагает овладение исходными умениями и навыками в устно – речевом общении.

	Что касается коммуникативных задач, то в русле обучения орфографии ставятся следующие задачи:

	– познакомить школьников с основными орфографическими понятиями;

	– сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарём;

	– создать необходимые условия обучения школьников орфографии;

	– овладеть умениями правильно писать.

	Вводный курс немецкого языка в 5-ом классе (Vorkurs) содержит не так много упражнений по обучению орфографии, а те, которые есть, в основном однообразные.

	Например:

	S. 31 Üb. 5.

	Познакомимся с новыми буквами

	S. 37 Üb. 7.

	Запишем следующие буквосочетания и примеры к ним

	S. 44 Üb. 2.

	Запишем цифры словами

	Все задания выполняются с опорой на текст или картинку. Скорее всего, это связано с недостаточным количеством знаний у учащихся, ведь они только начали изучать этот предмет.

	Основной курс (Grundkurs) состоит из блоков, при работе над которыми совершенствуются те или иные навыки. Блок «Wir lesen und schreiben!» нацелен на обучение аудированию, чтению и письму. Однако отдельного блока на обучение орфографии в этом курсе нет. Но Бим ставит следующие практические задачи основного курса – совершенствовать орфографические навыки путём выполнения различных упражнений учебника и рабочей тетради.

	Что касается упражнений, направленных на обучение орфографии 5-ом классе, то в основном в учебнике Бим И. Л. Представлены следующие упражнения:

	S. 7 Üb. 9.

	Познакомимся с немецкими буквами и буквосочетаниями

	S. 18 Üb. 9.

	Запишем и прочитаем новые буквы и буквосочетания

	S. 19 Üb. 11.

	Все буквы перепутались, соберём из них имена

	S. 27 Üb. 4.

	Запишем цифры буквами

	S. 37 Üb. 7.

	А теперь запишем следующие буквосочетания и примеры к ним

	S. 51 Üb. 2.

	Проведём эстафету, запишем быстро и правильно:

	А) буквы

	Б) имена

	В) числа

	S. 60 Üb. 2.

	Играем в «Жадину» и заполняем пропуски буквами

	S. 69 Üb. 6.

	Касперле всё теряет буквы. Кто сможет написать, что он там прочитал?

	S. 69 Üb. 7.

	Собираем из рассыпанных букв названия профессий

	S. 73 Üb. 10.

	Кто обратил внимание на правописание? Кто поможет Касперле исправить ошибки?

	S. 79 Üb. 3в.

	Was machen wir jetzt? Wir schreiben. Wie ist es richtig?

	S. 89 Üb. 7.

	Опять Касперле растерял все буквы. Сделаем ему выговор и поможем заполнить пропуски

	Как мы видим, упражнения не столь разнообразны. Скорее всего это связано с тем, что школьники только начинают изучать немецкий язык, и, прежде всего, они должны ознакомиться с алфавитом и буквосочетаниями немецкого языка.

	В основном курсе заметно большее количество заданий на обучение учащихся орфографии, по сравнению с вводным курсом. Школьники уже знают алфавит, буквосочетания, умеют читать.

Таким образом, можно сделать вывод, что полноценная работа над обучением орфографии в 5-ом классе не ведется, хотя формирование орфографической грамотности является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.



	
Заключение



Обучение в средних классах имеет огромное значение, так как именно в это время происходит становление личности ребенка. В этот период дети получают основные знания для дальнейшего обучения и всестороннего развития личности. Особую роль на данном этапе играет формирование орфографических навыков учащихся. Этому помогает использование в процессе обучения правописанию различного занимательного материала.

При анализе научно-методической литературы и работы в школе, были сделаны выводы, что учитель владеет разнообразными наглядными пособиями, занимательным материалом, однако на уроках не всегда остается время для творческой работы, для разнообразия использования методов, активизирующих деятельность учащихся. Это определило актуальность нашей работы и выбор ее темы.

В ходе данного исследования были решены все задачи, поставленные во введении. Были рассмотрены точки зрения различных методистов, занимающихся проблемой обучения аудированию в школе. В основном при выполнении исследования опирались на мнения следующих ученых – Гез Н.И., Гальскова Н.Д., Шатилов С.Ф. Их мнения и исследования в данном вопросе являются наиболее важными и объективными.

При анализе упражнений при обучении орфографии в УМК в 5 классебыли сделаны выводы, что для 5-ого класса заданий по орфографий не так много, следовательно, полноценная работа в данном направлении не ведётся.

В процессе работы были рассмотрен сам процесс обучения орфографии, его основные цели, принципы, виды, а также факторы, определяющие успешность этой деятельности.

Знание, а главное использование этих теоретических основ в процессе обучения орфографии крайне важно для учителей и школьников. Но необходимо помнить и о технической стороне обучения, а именно о применении видео- и фонограммы на уроках немецкого языка в школе. К тому же нужно учитывать, что обучать орфографии необходимо в тесном взаимодействии с другими видами речевой деятельности, в рамках единой системы обучения иностранному языку.




Список литературы



1.Алгазина Н.Н. Обучение орфографии с учетом вариантов орфограмм. – М.: Просвещение, 1981. – 194 с.

2. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V – VIII классов. - М.: Просвещение, 1965. – 50 с.

3. Алгазина Н. Формирование орфографических навыков. – М.: Просвещение, 1987. - 267 с.

4. Бим И.Л. Шаги 1: Кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 5 кл. общеобразоват. учреждений/ И.Л. Бим, Л.М. Санникова, П.А. Разинов. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2001. – 192 с.

5. Бим И.Л. Шаги 1: Учеб. нем. яз. для 5 кл. общеобразоват. учреждений/ И.Л. Бим. – 7-е изд. – М.: Просвещение, 2001. –302 с.

6. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1996. - 308 с.

7. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 336 с.

8. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. – М.: Высш. школа, 1982, 373с.

9. Иванова В.Ф., Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982. – 175 с.

10. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. – М.: Рус. яз., 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). – 360 с.

11. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе./Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с. – (Б-ка учителя иностр. яз.).

12. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей/Е.Н. Соловова. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 2006. – 239 с.

13. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студен6тов пед. ин-тов по спец. № 21033 «Иностр. яз.» - 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1986. – 223 с.