История становления и этапы развития тестирования как формы организации обратной связи в условиях среднего и высшего образования

РЕФЕРАТ 

для сдачи кандидатского экзамена 

по истории и философии науки





Тема: «История становления и этапы развития тестирования как формы организации обратной связи в условиях среднего и высшего образования»


















СОДЕРЖАНИЕ



Введение

1. Разработка проблемы тестирования в отечественной методике

2. Типы тестов в общеобразовательной практике и обучении иностранному языку

3. Эволюция подходов и тестовых методик в зарубежной системе образования

Список литературы

3



5



15



23

32



ВВЕДЕНИЕ



Рассмотрение проблем тестирования обученности студентов иностранному языку приобретает особую важность в связи с коренными изменениями, продиктованными социальными условиями и быстрым темпом развития технологий, как в практике преподавания иностранного языка, так и в методической науке.

Сегодня мы стали свидетелями того, как иностранный язык стал реально востребованным. Все большее число людей изучают иностранные языки и широко используют эти навыки в практической деятельности. Оживление межкультурной коммуникации, повышение интереса к накопленному человечеством интеллектуальному богатству делают иностранный язык не просто интересной учебной дисциплиной, но и необходимым средством для диалога культур, интеграции России в мировую экономическую систему, осуществления совместных научно-технических проектов с другими странами. Возрастает потребность в специалистах, владеющих разговорной речью, а также подготовленных для работы с литературой и различной документацией на иностранном языке. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранном языкам, где доминирующим подходом становится коммуникативный подход, при котором уже с первого занятия студентов обучают общению на иностранном языке.

Необходимость рассмотрения проблем организации и содержания контроля продиктована также разработкой временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам, осуществляемой в отделе обучения иностранным языкам Института общего среднего образования Российской академии образования под руководством академика А.А. Миролюбова и члена-корреспондента РАО И.Л. Бим. В готовящемся документе ставятся адекватные потребностям современного общества цели, определяется основное содержание обучения, формулируются требования к минимальному базовому уровню владения иностранным языком, предъявляемые обучающимся. Задается минимально достаточный уровень подготовки студентов. Единство минимальных требований влечет за собой установление единых объективных форм и способов контроля (тестирования) успешности обучения, что является новым для отечественной методики. Вместе с тем приходится признать, что проблемы контроля речевых умений разработаны недостаточно: не рассмотрен ряд теоретических вопросов, слабо раскрыта специфика проверки. Поэтому исследование вопросов контроля по иностранному языку на сегодняшний день особенно актуально.

Особое внимание контролю речевых умений обусловлено следующими соображениями. Во-первых, именно коммуникативные умения являются основным показателем обученности студентов иностранному языку. Во-вторых, в практике все еще преобладает контроль языковых навыков (лексических, грамматических, произносительных), и у преподавателя имеется значительный опыт подобного контроля. Контроль же речевых умений, особенно итоговый, за весь курс обучения, как это предполагает Временный государственный образовательный стандарт, является в известной мере новым.

Данная работа представляет своего рода итог исследований, проведенных отечественными методистами. Показаны как достижения отдельных педагогов, так и перспективы разработки проблемы тестирования в свете новых задач и подходов. Рассматривается состояние исследований в области тестирования иностранному языку в зарубежной методике. Сильной стороной данных изысканий является создание различных видов тестов. Показаны как их достоинства, так и ограниченность в использовании, в частности невозможны применения тестовой методики для установления уровня сформированности продуктивных речевых умений (говорения и письма).



1. РАЗРАБОТКА ПРОБЛЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕТОДИКЕ



Вопросы контроля обученности студентов иностранному языку получили значительно меньшее освещение в отечественной методической литературе по сравнению с другими проблемами. Более того, в ряде пособий эта важная проблема, по существу, не рассматривалась. Так, в методических пособиях И.В. Рахманова. И.Д. Салистры вообще нет специальных разделов или параграфов, посвященных особенностям контроля усвоения обучающимися иностранного языка: лишь отдельные рекомендации сообщались в процессе изложения приемов работы над языковым материалом. Основное внимание в этих и других пособиях уделялось контролю знаний и умений оперировать языковым материалом, что характерно также для работы В.С. Цетлин, пособия Б.Ф. Корндорфа. Так, В.С. Цетлин различает три вида контроля: первичную проверку, последующую и итоговую, оговаривая при этом, что эти термины весьма условны и несовершенны. Суть первой проверки — установление качества усвоения знаний по лексике, грамматике в изолированном виде, второй — умение пользоваться изученным языковым материалом, и, наконец, третьей — проверка развития умений пользования средствами иностранного языка в устной и письменной речи без специального контроля [2].

Таким образом, до середины 60-х гг. основным объектом проверки успешности овладения языком являлись знание и умение пользоваться языковым материалом, а критерием усвоения считалась корректность действий или операций с языковыми единицами.

Усиление внимания к практическому владению иностранным языком обучающимися в 60-е гг. со стороны методистов изменило подход к объектам контроля. Основными объектами контроля обученности студентов иностранному языку становятся навыки речевой деятельности. Так, в коллективной монографии «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе» впервые основное внимание было уделено контролю речевых умений в устной речи, чтении и письме с учетом специфики отдельных видов речевой деятельности [18]. Особое значение имела работа «Контроль речевых умений», в которой впервые было показано, что основным объектом контроля является осуществление акта коммуникации в устной или письменной форме. Поэтому основной критерий – правильность высказывания в устной и письменной форме или получение информации в результате понимания устного высказывания или прочитанного текста. Корректность акта коммуникации рассматривается как дополнительный критерий. Эта точка зрения была развита в последующих работах и стала общепризнанной в методике. Суть этого подхода к объектам и критериям контроля сводится к следующему:

	Основным объектом контроля являются речевые умения студентов,
а владение языковым материалом представляет собой объект текущего
контроля.

	В основе контроля должны быть положительные критерии для
определения умений в говорении (монологической и диалогической речи), для чего следует отказаться от рассмотрения устной речи как суммы навыков употребления языкового материала.

	При контроле обученности студентов иностранному языку следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность       речи, достижимую в условиях средней школы, и связывать оценку не с языковыми ошибками, а с осуществлением коммуникативного акта, решением коммуникативной задачи.

	Показателями, удовлетворяющими требованиям, предъявляемым к высказыванию студентов средней школы, являются: а) умение адекватно выражать свои мысли в заданной речевой ситуации, б) относительная правильность используемых речевых моделей и их сочетаний.

	При контроле рецептивных умений понимания иноязычной речи на слух и чтения следует обратить внимание на глубину понимания.

	Контроль рецептивных речевых умений допускает количественное
измерение их показателей. Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языку и разработка Временного государственного образовательного стандарта, включающего минимальные требования к обучающимися, вызвали необходимость выделения разных уровней коммуникативной компетенции, выступающих в качестве объектов контроля [18].

Опираясь на исследования американских ученых, И.Л. Бим разработала модель уровневого подхода к определению степени развития коммуникативной компетенции. В предлагаемой автором модели выделяются шесть таких уровней: I — начальный, II — средний, III — продвинутый, IV — высокий, V — профессионально достаточный, VI — высший. Внутри каждого из уровней коммуникативной компетенции автор предлагает различать три подуровня: нижний, промежуточный, верхний [2].

Реально достижимым в базовом курсе обучения иностранному языку является средний уровень, т.е. уровень элементарной коммуникативной компетенции. Нижний уровень начинающего достигается, как правило, уже на первом году обучения. В «Книге для учителя» к учебнику немецкого языка для 5 класса И.Л. Бим и др. предложены составленные О.Г. Поляковым тесты, предназначенные для измерения достигнутого уровня и его оценки. Это позволяет с первого года обучения ориентироваться на планируемые результаты. Осуществлять контроль без четкого видения планируемого результата обучения на каждом этапе учебного процесса непродуктивно, ибо контроль должен быть адекватен ему. Под руководством И.Л. Бим в диссертационном исследовании Т.В. Марковой были уточнены планируемые результаты обучения на различных этапах.

В качестве планируемого результата базового курса обучения иностранному языку, по мнению разработчиков стандарта, выступает элементарная коммуникативная компетенция в аудировании, говорении и письме, продвинутая коммуникативная компетенция в чтении и приобщение к культуре страны изучаемого языка, чего невозможно достичь без когнитивного и аффективного развития школьников.

Коммуникативные умения являются идеальными объектами контроля. Они обнаруживаются в конкретной речевой деятельности студентов —»деятельности общения», по меткому замечанию М.Л. Вайсбурд. Однако до настоящего времени не поставлена точка в решении проблемы выделения материальных объектов контроля. Определенную попытку в этом направлении предприняла И.Л. Бим. Ей удалось зафиксировать речевые действия, которыми овладевают школьники на том или ином уровне коммуникативной компетенции, и достаточно подробно описать прогресс в формировании иноязычных речевых умений [3].

Проблема уточнения объектов контроля обученности студентов иностранному языку, несомненно, будет еще не раз рассматриваться в отечественных методических исследованиях.

Перейдем далее к вопросу о выявлении функций контроля. Отметим сразу, что по этой проблеме нет единства среди отечественных исследователей-методистов.

В отечественной методике контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обучения иностранному языку. Система контроля отвечает нуждам учебного процесса и как его составная часть обнаруживает те или иные функции.

Наиболее подробно функции контроля были освещены в работе М.Е. Брейгиной и А.Д. Климентенко. Контроль, по их мнению, выполняет следующие функции: обучающую, диагностическую, корректирующую, контролирующую, управленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую.

Аналогичной точки зрения придерживается С.Ф. Шатилов, который различает следующие функции: контрольно-корригирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую, контрольно-обучающую, контрольно-диагностирующую, контрольно-воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую. С.Ф. Шатилов, как и некоторые другие методисты, исходит из общедидактического понимания контроля, внося свое понимание этого феномена применительно к предмету «иностранный язык», и выдвигает предупредительную функцию, которая, по его мнению, должна установить, какие объекты будут подвергаться контролю, и обобщающую функцию, соответствующую комплексной проверке при подведении итогов. С нашей точки зрения, первая из этих функций вряд ли имеет место, ибо преподаватель может предупреждать или не предупреждать о контроле. Вторая функция не является таковой, так как она соответствует итоговому виду контроля, который признает и С.Ф. Шатилов. Итоговый контроль, по сути дела, всегда комплексный. Вряд ли правомерно выделять специально контролирующую функцию, как это предлагает М.Е. Брейгина и А.Д. Климентенко, ибо все остальные функции носят контролирующий характер, что подчеркивает С.Ф. Шатилов в самих названиях [4].

Другие авторы (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков) склонны рассматривать контроль лишь как форму осуществления обратной связи. В соответствии с данной точкой зрения Р.К. Миньяр-Белоручев выдвигает его в качестве основной функции обратной связи исходя из того, что контроль есть «совокупность рецептивных действий и операций учителя по сопоставлению воспринятого с реально существующим или воображаемым эталоном». Поэтому контроль, по его мнению, призван лишь дать информацию об уровне подготовки студентов. В качестве дополнительной функции он выдвигает стимулирующую, поскольку ожидание контроля, согласно его мнению, стимулирует учебные действия студентов, дополнительно активизируя их деятельность. Подобное ограничение контроля, в сущности, одной функцией нельзя признать удачным, поскольку автор имеет в виду только учителя, хотя процесс обучения двусторонний (преподавание и учение). Поэтому нельзя не согласиться с удачным замечанием Н.Ф. Талызиной о том, что, несмотря на совпадение обратной связи и контроля по содержанию, последний отличается наличием определенных функций, проявляющихся в зависимости от конкретных условий. Так, если преподаватель проводит контрольную работу и сведения о ее результатах не поступают к обучающимся, можно говорить о двух функциях контроля — функции обратной связи и функции учета. Под последнеи понимается констатация уровня усвоения изученного материала. Если имеет место самоконтроль или же преподаватель сообщает студентам итоги контрольной работы, то, кроме функции обратной связи, проявляется обучающая функция, которая заключается в синтезировании ранее усвоенного материала и приобретенных умений, повторении и закреплении усвоенного [31].

Несколько иначе подходит к пониманию контроля как обратной связи А.П. Старков, рассматривая его с учетом структуры учебного процесса, являющегося двусторонним. Обратная связь, по его мнению, направлена на учителя, с одной стороны, и на студентов — с другой. Первая носит управленческий характер и имеет следующие функции: диагностическую, корригирующую и оценочную. Вторая характеризуется как учебная и выполняет корригирующую, оценочную и мотивационно-стимулирующую функции. Сама идея рассмотреть функции контроля с позиций учителя и ученика безусловно плодотворна. Однако признание контроля лишь обратной связью, когда исчезает обучающая функция, представляется нам достаточно спорным. Положительным в концепции этого автора следует считать то, что он пытается показать, как проявляют себя отдельные функции при реализации различных видов контроля.

Е.И. Пассов, по сути, повторяя мысль, высказанную ранее И.Л. Бим, о том, что «если учитывать, что взаимодействие учителя и студентов в процессе обучения строится на корреляции их действий, то самоконтроль выступает как коррелят сопутствующего метода преподавания — контроля», выдвигает идею — контроль должен на протяжении большей части учебного процесса носить латентный (скрытый) характер для студентов и содействовать их переводу на самоконтроль, а программа обучения общению строится на идее профилактики ошибочной деятельности [19]. Данное представление о контроле как фазе перехода к самоконтролю достаточно интересно. Однако автор не до конца раскрыл эту идею, и она осталась благим пожеланием. Но стремление избежать ошибок, что характерно также для представителей методических систем, базирующихся на психологии бихевиоризма, вряд ли возможно. Кроме того, в обучении иностранному языку важную роль играет отрицательный языковой опыт, сущность которого раскрыл еще Л.В. Щерба.

Рассматривая эту сторону проблемы контроля, приходится констатировать, что среди отечественных методистов нет единства по этому вопросу и он требует более тщательного исследования.

Обратимся к вопросу о способах контроля. Первоначально методисты, как уже указывалось, при контроле усвоения языкового материала использовали обычные упражнения, применяемые в процессе обучения. Затем стали применять тесты. Однако уже в 60-70-е гг. отечественные методисты смогли преодолеть психометрический подход к контролю, получивший свое развитие в работах как зарубежных, так и отечественных исследователей в области языкового тестирования, с его неадекватным для овладения иностранным языком как средством общения акцентом на формальную сторону речи, на манипулирование единицами языка.

Положение о возможности количественного измерения показателей рецептивных умений было развито в ряде исследований по использованию тестов в обучении иностранному языку. Следует отметить работы по вопросам тестирования таких методистов, как Ж.А. Витковская, Н.В. Володин, А.Ю. Горчев, В.А. Коккота, Ф.М. Рабинович и М.В. Розенкранц, И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова и др. В них речь идет, как правило, о тестировании либо рецептивных видов речевой деятельности, либо отдельных аспектов языка.

В специальном пособии для учителя «Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе» таких известных методистов, как И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, нашли отражение вопросы конструирования тестов, их использования в учебном процессе и измерения с позиций психометрического подхода. В рамках данного подхода рассматривались тесты и в работах других отечественных методистов [26].

У ряда отечественных исследователей, подчеркивавших важность использования тестов для оперативного управления процессом обучения (т. е. обратной связи) и заключения о качестве подготовки студентов по иностранному языку, было несколько одностороннее понимание данного средства контроля. Так, С.К. Фоломкина делала акцент на формальной стороне тестов, причисляя к ним лишь те задания, которые «позволяют всем студентам работать одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами (например: 1а, 2с, Зb и т.д.)» [33]. Однако многочисленные упражнения подобного рода встречаются в любом из действующих учебников по иностранному языку, но никто не называет их тестами. Безусловно, контроль со стороны учителя за выполнением упражнений студентами имеет место, равно как и обучающая функция реализуется во время выполнения школьниками контрольной работы или теста. Но главное отличие теста от упражнения и контрольной работы это то, что его результаты можно измерить.

Возможности психометрического подхода к изменению уровня владения иностранным языком как средством общения ограничены. Педантично вычисленные по определенным методикам, заимствованным из психологии и социологии, показатели валидности и надежности характеризуют, как правило, тесты, нацеленные на контроль владения единицами языка.

Здесь, однако, следует отметить одно существенное обстоятельство, которое сыграло важную роль в совершенствовании контроля умений чтения и аудирования. Речь идет об использовании таких форм заданий (методик), как множественный выбор, упорядочение, т. е. так называемых заданий на выбор ответа, которые некоторые авторы называют собственно тестами. Вклад Н.В. Володина, А.Ю. Горчева, Ф.М. Рабинович, М.В. Розенкранц, С.К. Фоломкиной, И.А. Цатуровой и других в разработку проблемы использования подобных заданий в целях контроля и самоконтроля умений чтения и аудирования очевиден. Такие задания действительно выполняются всеми обучающимися одновременно и часто с энтузиазмом, легко и быстро проверяются учителем и позволяют ему прибегнуть к помощи компьютера.

К сожалению, в отечественной методической литературе не очень много работ по проблеме контроля устной речи и письма. Да и в самой программе не предусматривается контроль письма, а контроль говорения сводится к монологическому сообщению по одной из предложенных тем.

В настоящее время разрабатывается Временный государственный образовательный стандарт по иностранному языку, в котором определяются цели обучения, базовый (инвариантный) уровень предъявления учебного материала, минимальные требования к уровню подготовки студентов, а также характеризуется подход к измерению уровня обученности. Поэтому вновь встал вопрос о тестах и других формах контроля успешности овладения школьниками иностранным языком, который, однако, должен решаться с позиций коммуникативного подхода.

Обратимся к вопросу о видах контроля. Большинство методистов различают вслед за дидактами два вида контроля: текущий и итоговый. Однако имеются и другие классификации. Так, в «Общей методике...» авторы различают повседневный (текущий), специально организованный, осуществляемый после изучения темы, параграфа, и итоговый. С. Ф. Шатилов выделяет следующие виды контроля: текущий (следящий), тематический, периодический, итоговый. Рассмотрение этих двух предложений показывает стремление авторов выйти за рамки бинарной системы. Это связано со спецификой предмета «иностранный язык». Вместе с тем сами определения нельзя признать удачными, так как термины «текущий» и «итоговый» связаны со временем их применения, а такие наименования, как «тематический», «обобщающий» и «специально организованный», – с другими основаниями. Первые два нацелены на контроль пройденного материала, а специально организованный контроль связан с обстоятельствами, не имеющими ничего общего с процессом обучения. С нашей точки зрения, недостаток исследований рассматриваемого вопроса состоит в том, что виды контроля, по сути дела, раскрываются без достаточного учета специфики иностранного языка как учебного предмета. Тем не менее, в «Теоретических основах...» предпринята попытка связать виды контроля с его процессуальной и результативной сторонами. Это иллюстрируется на примере навыка. Текущий контроль связывается с измерением сформированности операций, входящих в навык, в итоговый – с проверкой степени сформированности навыка. Нетрудно заметить, что подобный подход соответствует прежде всего контролю языковых навыков, но недостаточен при установке на формирование коммуникативной компетенции. Таким образом, и этот вопрос требует дополнительного исследования. Обобщая данные о разработке проблемы контроля в обучении иностранному языку в отечественной методике, приходится признать, что многие вопросы требуют дальнейшего исследования. К ним можно отнести:

	 уточнение функций контроля;

 выявление специфики видов контроля при обучении иностранному языку;

	 разработку способов контроля при овладении различными видами
иноязычного общения;

 совершенствование процедуры подготовки и подведения итогов контроля.

Совершенно очевидно, что в ходе исследований возникнут и новые вопросы, обусловленные спецификой иностранного языка как учебного предмета [18].

2. ТИПЫ ТЕСТОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ И ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ



Одним  из  наиболее  эффективных  средств  контроля  в  обучении   ИЯ считается тест. Использованию тестов посвящены многочисленные  публикации  в журнале «Иностранные языки в школе». Большинство из исследований в данной  области  отвечало  потребностям своего времени, однако в них затрагивались  отдельные  аспекты  и  проблемы тестирования, зачастую под тестом понимались  лишь  только  некоторые  типы тестовых заданий.

В  зарубежной литературе  по  тестированию  под  педагогическим  или психологическим тестом  часто понимают  процедуру, предназначенную   для выявления конкретного образца поведения (в нашем  случае –  речевого),  из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности.

Основное отличие теста от традиционной контрольной работы  состоит  в том, что он всегда предполагает измерение. Поэтому оценка,  выставляемая  по итогам тестирования, отличается большей объективностью и  независимостью от возможного субъективизма учителя, чем оценка за выполнение традиционной контрольной работы, которая всегда субъективна,  поскольку  основана  на впечатлении учителя,  не  всегда  свободного  от  его  личных  симпатий  или антипатий по отношению к тому,  или  иному  ученику. Главная отличительная черта теста – объективность,  гарантируемая  измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.

Максимально повысить надежность измерения и валидность  использования теста можно если следовать трем основным этапам его создания: 1) дать ясное и недвусмысленные теоретические – научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить; 2) точно  установить  условие  и  операции,  которых следует  придерживаться  при  проведении  теста   и   наблюдении   за   его выполнением; 3) количественно  определить результаты  наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что  используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами.

Существуют различные определения понятия «тест» – от  практически любого вида контрольного задания до набора заданий вида  «множественный выбор». В зарубежной практике языкового тестирования различия в  трактовке понятия test представляются  как  различия  между  понятиями  «контрольная работа» вообще как основание оценочного суждения  и  «контрольная работа», предполагающая специально организованное измерение интересующих нас  знаний (умений, навыков) [39].

Тестирование  в  обучении  ИЯ  проводится  для  выявления  1)  уровня достижения  в  определенном  виде  деятельности; 2) способностей к определенному виду деятельности; 3) трудностей в  овладении  тем  или  иным видом деятельности и возможных способов их преодоления.

В   практической   деятельности  преподавателям  чаще  приходится встречаться с тестами первой  группы.  Такие  тесты  могут  измерять  общие умения в речевой деятельности или достижения определенного уровня умений  в процессе усвоения конкретного курса обучения.

Тесты могут быть итоговыми или промежуточными  (тематическими). Итоговые  тесты  предназначены,  для  того чтобы  объективно  подтвердить достигнутый  учащимися уровень обученности. Тематический тест  призван способствовать улучшению самого учебного процесса. Тесты могут определять уровень обученности и/или языковой компетенции учащегося относительно уровня других учащихся  (нормоориентированный  тест) или  относительно  определенного  критерия,  например   уровня   обученности (критериально – ориентированный) [28].

Таким образом, результаты тестирования могут быть использованы  для оценки уровня обученности учащихся, для отбора их в то или иное  учебное заведение, для сертификации их достижений в определенном виде  деятельности (по учебному предмету), для распределения по группам обучения в зависимости от достигнутого уровня, для диагностики трудностей обучения.

По  определению  С.К. Фоломкиной, под  тестом  понимаются  задания, имеющие специфическую организацию, которая позволяет всем учащимся работать одновременно в  одинаковых  условиях  и  записывать  выполнение  символами [33]. 

Задания тестов всегда имеют однозначное решение, определение  правильности ответа осуществляется по заготовленному ключу.  Применение  тестов при контроле целесообразно потому, что они задают направление  мыслительной деятельности учащихся, приучают их  варьировать  процесс   переработки воспринимаемой информации.

Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знаний учащихся находится в поле  зрения  учителя  и какое внимание уделяется профилактике ошибок. Как подтверждает  многолетний  опыт, большую пользу может принести проверка знаний сразу всех учеников в форме небольших по объему контрольных  заданий,  условно  названных тестами. Не подменяя плановый контроль знаний, тесты  являются  не только «наиболее экономной формой контроля»  (Г.В.  Рогова), но и более объективным показателем степени  усвоения учащимися языкового  материала, чем данные текущем, индивидуальной проверки. Систематическое тестирование стимулирует  активность  и  внимание учеников на  уроке,  повышает их ответственность при выполнении  учебных заданий [27].

Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой -  самооценкой работы, самого учителя, что позволяет ему внести  необходимые  коррективы  в .процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников. С целью профилактики ученики  записывают возможные типичные  ошибки   в специальные тетради,   дополняя  это  правилами (на   русском   языке), разъясняющими ту или иную грамматическую структуру, и несколькими, наиболее характерными и четкими примерами на употребление её в речи. 

Большинство  тестов  имеет  несколько  вариантов   (они   помечены звездочкой). В этом случае учитель готовит  (по  числу  учеников  в  группе) раздаточные карточки долговременного  пользования  с  заданиями.  При   одном варианте задание диктуется или записывается  на  классной  доске.  Работу  с тестам рекомендуется проводить за 10-15 минут до,  конца  занятия.  Так, тест позволяет проверять одновременно  всех  учащихся  класса/группы;  выполнение теста  занимает  немного  времени,  что  делает  возможным  его   проведение практически на любом занятии; при выполнении теста все  учащиеся  поставлены в равные условия – они работают в одно и то же время с одинаковым по  объему и сложности материалом, что исключает влияние на оценку  их  ответов  такого фактора, как  везение/невезение; тест дает  возможность включать большой объём, материала и контролировать не  только  его  усвоение, но  и  наличие отдельных  умений  пользования  им.   Перечисленные и некоторые другие характеристики тестов, безусловно,  свидетельствуют о  целесообразности  их использования в учебном процессе.

Все  чаще  находят применение  как  упражнения,  предназначаемые  для овладения учащимися  тем  или  иным  языковым  материалом  и/или  отдельными речевыми умениями. В соответствии с этим в литературе  на  английском  языке всё  чаще  появляется  термин  teaching  test –  «обучающий тест». Данным термином, по-видимому, целесообразно воспользоваться при противопоставлении тестов этого назначения контролирующим тестам [37]. Такое противопоставление  в настоящее время  совершенно необходимо,  поскольку в современном  учебном процессе тесты – даже при том ограничении  заданий,  которые  мы  предлагаем относить   к   тестам, – отчетливо выполняют две различные функции: контролирующую и обучающую. В зависимости от  предписываемой  им  функции  к ним предъявляются различные требования, и составляются они по-разному,  хотя внешне очень схожи.

Само собой разумеется, что указанное противопоставление, как и во всех других случаях, носит условный характер,  поскольку  почти  всякий   контроль обучает, а любое упражнение/задание (одна  из  форм  реализации  обучения  и учения) предполагает контроль его выполнения. В данном случае тесты, как и другие упражнения/задания, различаются по их   доминирующей   цели. К контрольным относятся те, основной целью которых является установить факт знания/незнания или владения/невладения учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью и соответственно оценить его; цель  обучающих  тестов – обеспечить усвоение, овладение учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью, и контроль их выполнения выступает для учителя как средство управления этим процессом. К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два  основных  вида: тесты, проверяющие наличие у обучающихся определенного уровня коммуникативной компетенции (proficiency tests), и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым  материалом  и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения (achievement tests). Эти виды тестов подробно изучены в теоретическом  плане  и  находят широкое применение в зарубежной практике преподавания иностранных языков [36]. 

Безусловно, тест пока ещё не может заменить такую, например,  форму итогового контроля, как экзамены. Однако его можно с успехом  использовать как одну из  форм  (не  единственную!)  промежуточного  итогового  контроля, проводимого, например,  по  окончании  цикла  занятий  (achievement  tests). Такая  форма  проверки,  если  она  носит  регулярный   характер,   приучает студентов к  ответственности  за  весь  материал  цикла,  что способствует успешности их обучения), поскольку тестом,  рассчитанным  на  10-15  минут выполнения, можно охватить весь изученный за соответствующее время  материал и проверить  всех  учащихся.  С  этой  точки  зрения  тест  является  весьма действенным и экономным средством контроля. Следует также иметь в виду,  что проверка 30-40 тестов по ключу не займет у учителя  больше  5-7  минут.  Как уже отмечалось, в настоящее время совершенно отчетливо наметилась  тенденция использовать  тесты  в  обучающей  функции,  т.е.  в  процессе  овладения учащимися языковым  материалом, отдельными речевыми умениями, различными видами  аудирования и чтения.  Закрепление за тестами этой функции представляется оправданным и перспективным по следующим причинам. 

Прежде всего, сам характер тестовых заданий и их организация по  своей сути  соответствуют  назначению  упражнения.   Выбор  ответа из ряда предложенных, объединение языковых единиц по какому-либо признаку, определение факта наличия или отсутствия  какого-либо  признака  у  языковых единиц, восстановление целого из его частей – все это виды работы, в основе которых   лежат   аналитические   операции,   направленные   на выделение дифференциальных признаков тренируемой единицы, а последние, как известно, составляют основу запоминания языкового материала.

При составлении обучающих тестов обеспечивается противопоставление одной языковой единицы другим, уже известным,   относящимся к тому же уровню и имеющим сходные с ней черты. Причем следует иметь в  виду, что одна и та  же единица  (например, слово) имеет   черты сходства (существующие  объективно  или  только  с точки зрения учащегося) с  разными рядами  единиц  в  зависимости  от  её  формальных   (звучание, написание, грамматические формы) или семантических (значение, сочетаемость)  признаков.

Обучающие тесты  дают  возможность  противопоставлять  языковую  единицу по каждому из указанных признаков, что трудно обеспечить  какими-либо  другими видами  упражнений.  Иными  словами,  обучающие   тесты дают возможность «обработать» соответствующую  единицу  по  всем  её  признакам  без  большой затраты времени. Таким образом, как раз та  характеристика теста, которая ставит под сомнение «чистоту» контроля, –    возможность  сравнения дифференциальных признаков схожих  вариантов  ответа – составляет  учебную ценность теста как упражнения. Помещение изучаемой единицы  в  положение  то избираемой, то отвергаемой по тому или иному признаку дает  возможность  не только многократно её повторить, но и использовать для её запоминания как произвольное, так и непроизвольное внимание. Организация теста позволяет постепенно сокращать время его выполнения. Это, по сути дела  означает,  что можно работать над ускорением операций анализа, их свертыванием, т.е. добиваться автоматизации процессов узнавания. Последнее  очень  важно,  так как в арсенале  методики  имеется  небольшое  количество  видов  упражнений, позволяющих автоматизировать данные процессы. 

При развитии отдельных  умений  (из  числа  установленных),  которые связаны со смысловой переработкой информации, воспринимаемой на слух  или в процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривают тренировку каждого умения в изолированном от других умений виде на отрывках/абзацах различного построения (например,  начинающихся с главной мысли, заканчивающихся главной мыслью, содержащих две главные мысли и т.п.).

Наконец, обучающие  тесты  позволяют  в  известной   мере   управлять мыслительной деятельностью учащегося во время слушания или чтения  текста. Как показывает практика, установка, даваемая учителем перед  восприятием речи на слух или чтением текста, часто бывает недостаточной для того,  чтобы оказать   существенное   влияние   на   характер   протекания   мыслительной деятельности   ученика.   Установка   должна    обязательно    подкрепляться соответствующей формой контроля понимания прослушанного /прочитанного, поскольку – и это также показывает практика – обучающийся слушает  или  читает так, как его затем проверяют. Вот  почему использование теста, в котором указывается, что важно для понимания при той или  иной  установке,  приучает школьников  варьировать  процесс  переработки  воспринимаемой  информации  в зависимости  от  поставленной цели, т.е. пользоваться разными видами аудирования и чтения. Приведенных примеров, по моему мнению, достаточно для того, чтобы показать, что диапазон применения  тестов  в  обучающей  функции довольно широк, причём их учебная ценность сомнений не вызывает. Само собой разумеется, что в процессе  обучения  за  этими  тестами,  в  которых  ответ фактически   подсказывается,   должны   следовать  аналогичные  не тестовые упражнения, предусматривающие самостоятельное решение задач учащимися.

Другими словами, обучающие тесты представляют собой важный  промежуточный этап в работе по овладению языковым материалом,  развитию  речевых  умений, освоению различных видов аудирования  и  чтения.  Были  рассмотрены   две возможные функции тестов в учебном процессе – контролирующая  и  обучающая. 

Тесты, реализующие ту или  иную функцию, внешне схожи,  но  имеют разные задачи, и поэтому к их содержанию и проведению  предъявляются  различные требования. Так, например, для контролирующего теста характерны однократное повторение тестируемой единицы, противопоставление её другим единицам лишь по одному какому-либо  признаку, помещение  её  обязательно  в  качестве искомой, одноразовое выполнение теста и т,д.; для обучающего теста типичны многократное повторение одной и той же единицы, противопоставление её другим единицам по разным признакам, помещение её в  положение  то  искомой, то  отвергаемой,  многократное  выполнение  одного  и  того  же  теста  (для  достижения нужной скорости узнавания) и т.д.  Это  свидетельствует  о  том, что использование тестов в  практике  преподавания  оправдано,  однако  и  в теоретических  исследованиях  и  при  составлении  тестов  следует  четко разграничивать две  их  функции,  с  тем,  чтобы  использовать  их  реальные возможности  для повышения  эффективности  учебного  процесса. 



3. ЭВОЛЮЦИЯ ПОДХОДОВ И ТЕСТОВЫХ МЕТОДИК В ЗАРУБЕЖНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ



Совершенствование контроля — одна из самых актуальных тем в современной зарубежной литературе по проблемам обучения иностранному языку, которая все время дискутируется на страницах методических журналов. Основное внимание авторов сосредоточено, как правило, на разработке вопросов тестирования.

Вопросы функционирования тестов в обучении иностранному языку рассматривали такие исследователи, как А. Дейвис, А. Кнапп-Потхофф и др. Первый из названных авторов разработал типологию тестов. Он различает по принципу назначения следующие типы тестов: тесты достижений (achieverent tests), тесты владения языком (proficiency tests), тесты склонности к языку (aptitude tests) и диагностические тесты (diagnostic tests) [39].

Тесты достижений ориентированы исключительно на проверку усвоения пройденного материала и выявляют степень обученности студентов. Тесты владения языком строятся без учета особенностей содержания определенного языкового курса, но с учетом того, что студенты обучаются иностранному языку и вне школы. Так, английский язык является своего рода lingua franca для школьников европейских стран. В школах Швеции, например, выпускной экзамен по английскому языку проходит в форме теста владения языком, тогда как по немецкому и французскому языкам — в форме теста достижений. Дело в том, что школьники имеют возможность смотреть по национальному телевидению фильмы и программы на английском языке с субтитрами на родном, а на каникулах отдыхать в молодежных лагерях, где языком общения с зарубежными сверстниками является английский.

Тесты склонности к языку используются в основном в целях дифференциации обучения студентов. При помощи диагностических тестов вскрываются пробелы в обучении, на основе чего предлагаются профилактические меры для той или иной группы школьников, а также отдельных студентов.

А. Кнапп-Потхофф выделяет следующие функции тестов: диагностика, прогнозирование, управление учебным процессом, стимулирование мотивации учения, аттестация (выставление оценок, выдача свидетельств). Диагностическая функция, по ее мнению, состоит в том, что тесты не только показывают, насколько усвоен учебный материал, но и каков характер пробелов в усвоении. Тесты также дают информацию для прогнозирования успешности обучения, которая может служить основой для распределения студентов по группам, занимающимся по разным программам. Они позволяют осуществлять необходимую для преподавателя и студентов обратную связь, обеспечивающую управление учебным процессом и способствующую эффективности обучения. Периодические промежуточные тесты помогают выявлять успешность хода обучения, закономерно обнаруживать склонности школьников и на основе этого пробуждать у студентов интерес к изучению иностранного языка.

По мнению зарубежных ученых, разработка проблем языкового тестирования в XX в. прошла несколько этапов: от эссе-переводного, или донаучного, до коммуникативного, базирующегося на последних достижениях лингвистики и методики, который мы переживаем в настоящее время. Между этими этапами ученые выделяют психометрико-структуралистическую «эру», на протяжении которой были адаптированы в методических целях принятые в психологии методики изменения параметров поведения, и психолингвистическую социолингвистическую «эру» (В. Spolsky). Этим двум «эрам» соответствовали так называемый дискретный (discrete point) и интегративный подходы к тестированию (J.В. Heator).

Достоинство тестов, предназначенных для контроля дискретных (отдельных) языковых единиц, состоит в надежности измерения, поскольку они легко поддаются количественной обработке, обеспечивающей объективность полученных результатов (R. Lado). Однако, как справедливо замечает К. Морроу, знание элементов языка ценно лишь тогда, когда обучающийся умеет соединить их таким образом, чтобы удовлетворить языковым потребностям ситуации, в которой он предполагает использовать изучаемый язык.

Оппозицией атомистическим допущениям «дискретного» подхода к тестированию стал интегративный подход, ознаменовавший психолингвистическую «эру» (В. Spolsky), представленную такими именами, как А. Дейвис, Дж. У. Оллермл и др. Для того чтобы преодолеть недостаточность показателей владения иностранным языком, получаемых при «дискретном» тестировании, в 70-е гг. зарубежными методистами стали разрабатываться так называемые интегративные тесты. Дж. У. Оллермл отмечал, что такие интегративные тесты, как клоуз и диктант, способны преодолеть ограниченность «дискретных» тестов, нацеленных, как правило, лишь на узнавание языкового материала, и что такие тесты могли бы быть использованы для измерения способности интегрировать различные умения, подобно тому, как это имеет место при реальном использовании языка [22].

Принцип клоуз-тестирования основан на гештальттеории о закрытии (closure) (подсознательное закрытие или заполнение пробелов в деформированном тексте). В ходе выполнения клоуз-теста студенты делают приемлемые подстановки, используя все возможные контекстуальные ходы (W.L. Taylor). В практике обучения иностранному языку используется не только своего рода классический клоуз-тест, когда в тексте удаляется каждое п-е (обычно каждое 5-7-е) слово, но и модифицированные варианты. В последнем случае удаляются, к примеру, служебные слова или активный вокабуляр. Как замечает Дж. Б. Хитон, клоуз-тест является хорошим индикатором общих языковых умений, поскольку он позволяет выявить умение пользоваться языком, исходя из специфического лингвистического и ситуативного контекста.

Дж. У. Оллермл получил высокую корреляцию между результатами выполнения клоуз-тестов, построенных на основе текстов повествовательного характера (prose cloze tests), и результатами выполнения устных тестов. Это позволило ему сделать вывод о том, что клоуз-тесты охватывают одновременно все стороны обученности иностранному языку. А. Хьюз считает, что клоуз-тесты, построенные на записях диалогов (conversational cloze tests), могут обеспечить косвенное измерение устно-речевых умений. Свой вывод он подкрепляет показателем корреляции между оценками умений студентов в говорении со стороны учителей и результатами клоуз-тестирования, равным +0,69. Еще в большей степени, как оказалось, такие тесты, выполняемые письменно, соотносятся с устными тестами. Коэффициент корреляции рангов Спирмена равен +0,8 (D. Brown). Заметим, однако, что данные положения справедливы лишь для студентов, изучающих второй язык в условиях двуязычия или иностранный язык в стране изучаемого языка. В условиях школьного обучения при отсутствии языковой среды, когда студенты не имеют практики в реальном общении на иностранном языке, даже при безошибочном выполнении клоуз-теста, как показывает опыт, они испытывают значительные трудности в понимании речи на слух и адекватном речевом реагировании. Нельзя не согласиться с мнением, которое высказал С. Дж. Уир о том, что интегративные тесты типа cloze свидетельствуют лишь о лингвистической компетенции студентов, но не дают непосредственного представления об их способности к иностранному общению.

Разрешить проблему выявления способности и готовности студентов к использованию иностранного языка как средства общения призван коммуникативный подход, ознаменовавший новую «эру» в истории разработки проблем языкового тестирования. Важным шагом на этом пути явилась разработка модели коммуникативной компетенции.

Канадские исследователи В. Каналь и М. Суэйн включили в представленную ими модель коммуникативной компетенции три компонента: грамматическую компетенцию (знание правил грамматики), социолингвистическую компетенцию (знание правил употребления и правил дискурса) и стратегическую компетенцию (знание вербальных и невербальных стратегий общения). Позднее В. Каналь предложил четырехмерную модель, включающую лингвистическую, социолингвистическую (социокультурные правила), дискурсивную (связность) и стратегическую компетенции.

Другую модель коммуникативной компетенции предложил германский лингводидакт П. Дуайе. Она состоит из следующих компонентов:

		 компетенция в говорении (лексическая, грамматическая, произносительная);

		 компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфографическая);

		 компетенция в аудировании (различение звучащих знаков, а также
грамматическая и лексическая);

		 компетенция в чтении (различение графических знаков, грамматическая и лексическая) [23].

На основе этой модели ее автор разработал типологию тестовых заданий на материале немецкого языка как иностранного.

На сегодняшний день наиболее перспективной представляется модель коммуникативной языковой способности, которую предложил Л.Ф. Бахман. Она состоит из языковой компетенции, стратегической компетенции и психофизиологических механизмов. Языковая компетенция включает организационную компетенцию, которую составляют грамматическая и тестовая компетенции, и прагматическую, которую составляют иллокутивная и социолингвистическая компетенции. Стратегическая компетенция проявляется в оценке, планировании и реализации функций при определении наиболее эффективных средств достижения коммуникативной цели. Психофизиологические механизмы, задействованные в использовании языка, характеризуют канал (слуховой, зрительный) и способ (рецептивный, продуктивный) реализации компетенции.

По мнению многих авторитетных исследователей, подобная модель могла бы служить основой для конструирования коммуникативных тестов, особенно для выделения критериев сформированности коммуникативной компетенции. Вместе с тем эти модели нуждаются в совершенствовании. Так, до сих пор не установлена сущность их отдельных компонентов, не совсем ясна связь между различными компонентами и то, каким образом они интегрированы в общую коммуникативную компетенцию/способность. Однако это вовсе не означает, что не следует заниматься разработкой процедур коммуникативного тестирования.

Следует отметить, что в последнее время этот вопрос неоднократно поднимался на международных симпозиумах, организованных Советом Европы для инструкторов-учителей иностранных языков. Как констатировал Дж. Трим, слишком часто критерии и процедуры тестирования, используемые для публичных экзаменов, не отвечают целям и методам, соответствующим наилучшим образом развитию способности и готовности студентов использовать язык для общения. Полностью признавая целью тестирования оценку коммуникативной компетенции, разработчики тестов сталкиваются с серьезными трудностями в производстве коммуникативных тестов, продолжая удовлетворять психометрическим критериям валидности, надежности и т. д., несмотря на неизбежные при этом временные и финансовые издержки.

Толчком к пересмотру существующих процедур экзаменов по иностранным языкам призваны служить документы Совета Европы, в которых задаются уровни владения иностранным языком как средством общения, например Threshold Level  (продвинутый уровень) (J.A. van Ek, J.L.M. Trim).

Подобного рода документы служат своего рода ориентиром для составления учебных программ и курсов обучения иностранным языкам в европейских странах, а также для решения проблем, связанных с экзаменами и выдачей сертификатов и дипломов. Так, в 1994г. Местный экзаменационный синдикат при Кембриджском университете (UCLES) подготовил Key English Test (КЕТ), программа которого основана на материале Waystage (J.A. van Ek, J.L.M. Trim), для оценки первого (допорогового) уровня владения английским языком как иностранным.

КЕТ представляет собой экзамен по чтению, письму, аудированию и говорению. Задания адресованы в основном тем, кто имеет определенный опыт пребывания в стране изучаемого языка. В содержании специальной программы к тесту перечисляются цели, функции использования языка, специальные понятия и темы, которые в нем затрагиваются.

Первый раздел теста включает задания по чтению и письму (50% общего количества очков), причем в ряде заданий эти два вида речевой деятельности удачно сочетаются. В этом случае используются такие типы заданий, как множественный выбор, перекрестный выбор, заполнение пропусков. Хотя в заданиях и используются подлинные тексты или фрагменты текстов, все же большая их часть адаптирована. Вместе с тем аутентичность графики сохранена.

Второй раздел теста составляют задания по аудированию (25% общего количества очков). Используются те же типы заданий, что и по чтению, а также краткие ответы (одним словом или цифрами). Материалами для аудирования служат образцы разговорного языка в диалогической (обмен репликами) и монологической (объявления, прогнозы погоды и др.) формах, имитирующие реальные ситуации их употребления. Они записаны на аудиокассеты. Студенты должны их прослушать и извлечь определенную информацию, причем от них не требуется понимания каждого слова. Диапазон типов текстов для аудирования значительно уже, чем для чтения.

Третий раздел теста состоит из заданий по говорению (25% оценки за весь тест). Предусматривается привлечение двух экзаменаторов. В одном из заданий учащийся взаимодействует с собеседником (одним из экзаменаторов) на иностранном языке, имитируя знакомство, передавая содержащую факты информацию личного характера (имя, адрес, место рождения, профессия, семья). Другие задания предполагают речевое взаимодействие двух студентов в вопросно-ответной форме с использованием опор в виде рисунков, схем, таблиц, ключевых слов и т. д. Опорные карточки призваны стимулировать вопросы, связанные с повседневными делами, досугом и общественной жизнью (включая упоминания о времени, местах пребывания, службах, а также о том, куда пойти, как туда добраться, что поесть и пр.). На данном уровне от студентов не ожидается совершенно правильной и беглой речи, но они должны уметь соответствующим образом и адекватно взаимодействовать как с собеседником-экзаменатором, так и друг с другом. Учитываются как интерактивное умение ученика, его способность ясно общаться на иностранном языке, так и относительная грамматическая, лексическая и произносительная правильность.

Для данного теста не разработана система критериев оценивания. Нормы оценок будут установлены, очевидно, после сравнения результатов выполнения теста (набранных очков) всеми испытуемыми. Каждый из студентов может получить одну из четырех оценок: похвально, достаточно, неудовлетворительно, очень плохо.

Переход от соотнесенного с нормой тестирования к критериальному, к сожалению, еще только намечается в школьных экзаменах ряда европейских стран. Это станет возможным лишь тогда, когда будут учтены все элементы планируемого результата и к тому же достаточно пропорционально. Удачной попыткой в этом направлении представляются уровневые тесты по отдельным видам речевой деятельности, разработанные в Великобритании Местным экзаменационным синдикатом при Кембриджском университете (UCLES) совместно с Королевским обществом гуманитарных и математических наук (RSA). Для каждого вида речевой деятельности разработаны шкалы по уровням. Выделены следующие параметры, определяющие критерий уровня сформированности коммуникативных умений: для чтения и аудирования (сложность, связанная с восприятием структуры текста; глубина понимания; скорость; гибкость; независимость); для письма (правильность, соответствие коммуникативной задаче, широта выражения, сложность); для устно-речевого взаимодействия (правильность, соответствие коммуникативной задаче, широта выражения, гибкость, объем).

Для каждого из четырех уровней дается характеристика каждого параметра. Соответствие характеристик того или иного умения, выделенных в ходе экзамена (тестирования), заданным в шкале характеристикам позволяет сделать вывод о достижении экзаменуемым определенного уровня и выдаче соответствующего сертификата по чтению, письму, аудированию или устно-речевому взаимодействию.

В такого рода тестах реализуется так называемый педагогический (eudiometric — термин Г. А. Чикс) подход к измерению, характеризующийся применением подобных шкал. Субъективность этих тестов «'перевешивает» использование в них таких заданий, которые в большей степени соответствуют реальному использованию иностранного языка, чем задания, например, на выбор ответа в объективных тестах.

Краткий анализ исследований по проблемам контроля в обучении иностранному языку, проводимых за рубежом, позволяет сделать следующие выводы.

Во-первых, при проверке рецептивных коммуникативных умений оправдывают себя непосредственно тесты, а при проверке продуктивных умений уместны тестовые задания.

Во-вторых, весьма положительным является тот факт, что для проверки используются характерные для повседневной жизни тексты и ситуации, чему не уделяется достаточного внимания отечественными методистами.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



Бим И.Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса // Иностр. языки в школе. – 1995. – №5.

Бим И.Л. Методика  обучения  иностранным  языкам  как  наука  и  проблемы  школьного  учебника. – М., 1974.

Бим. И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе // Иностр. языки в школе. – 1984. – №6.

Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностр. языки в школе. – 1991. – №2.

Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. – М., 1979.

Вайсбурд М.Л. Каким хотелось бы видеть экзамен по иностранным языкам и как можно подготовить учащихся к такому экзамену // Иностр. языки в школе. – 1989. – №4.

Временный государственный образовательный стандарт: общее среднее образование. Министерство образования РФ и лаборатория обучения иностранным языкам, Россия, академия образования. – М., 1993.

Горчев Ю.А. Объекты, уровни и приёмы контроля // Иностр. языки в школе. – М.,1984. – №6. – С.68-72.

Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – 1995. – №2.

Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль устного неофициального общения на  иностранном  языке // Иностр. языки в школе. – 1998. – №2

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991.

Клычникова З.И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке. – М., 1983.

Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. – М., 1989.

Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. – М., 1970.

Королева О.Л., Пыстина Н.В. Использование тестирования в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986.

Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – 1978. – №6.

Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – М.,1984. – №6. – С.64-67.

Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е.А. Маслыко,  П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. – Мн.: Выш. шк., 1996. 

Пассвов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам: Сб. статей. – М., 1986.

Подласый И.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1996. 

Поломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1986. – №2.

Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования  тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1994. – №2.

Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средство контроля обученности школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1984. – №2.

Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и использованию итогового теста за базовый курс обучения иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1996. – №3.

Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе. – 1987. – №1.

Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспектива // Иностр. языки в школе. – 1985. – №2.

Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.

Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при обучении чтению текстов  различных  функциональных  стилей  в  старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта  работы  /  Ред.-сост.  В.А.  Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986.

Симкин В.П. Осторожно: тест // Иностр. языки в школе. –1996. – №5.

Старков А.П. Функциональная направленность контроля // Контроль в обучении иностранным языкам: Сб. статей. – М., 1986.

Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. – М., 1983.

Теоретические  основы  методики  обучения  иностранному  языку  в  средней  школе / Под  ред.  А.А.  Миролюбова. – М.,1981.

Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1986. – №2.

Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб., 2001.



Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. – Oxford, 1990.

Brown D. Converstional cloze tests and conversational ability // ELT Journal. – 1983. – Vol. 37/2.

Canale V., Swain V. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. – 1980. – Vol. 1/1.

Cziko S.A. Psychometrio and edumetrio approaches to language testing // Applied Linguistics. – 1981. – Vol. 2/1.

Devies A. The construction of language tests // The Edinburgh Course in Applied Linguistics 4: Testing and Experimental Methods. – London, 1977.

Taylor W. Cloze Procedure: a New Tool for Measuring Readability. – Journalism Quarterly, 1953. – No. 30.

2