Анализ поэтического текста как одно из средств развития аналитического мышления, эстетического восприятия и развития речи учащихся

Анализ поэтического текста

как одно из средств развития аналитического мышления,

эстетического восприятия и развития речи учащихся.







Обобщение опыта работы

учителя русского языка и литературы

Скрылёвой Натальи Александровны.




Шпаковский район

С. Татарка

МКОУ «СОШ №11»



Художник-автор берет на себя 

только часть работы. Остальное 

должен дополнить своим воображением

 художник-читатель.

С. Я. Маршак

       Никто не спорит с тем, что преподаванию литературы должно уделяться особое внимание. Приоритетность этой школьной дисциплины определяется в первую очередь, тем фактом, что она дает юному читателю, ищущему свое место в мире, пытающемуся понять себя, «словарь» для разговора о самом себе. В связи с этим одной из серьезнейших проблем школьного преподавания литературы, по моему мнению, является анализ лирического текста. Особенно эта проблема ощущается в среднем звене. Как правило, в учебниках предлагаются стихи «на тему», а предлагаемые авторами вопросы не помогают углубить первичное восприятие стихотворения, прочувствовать текст. Ответы на вопросы часто заранее ясны, вместо содержательного анализа формы задания побуждают к формальным поискам «изобразительно-выразительных средств». А ведь именно серьезная, вдумчивая работа с конструктивными элементами текста может стать основанием для размышления о смысле стихотворения, многое открыть в нем.

         В своей Нобелевской лекции И. А. Бродский писал о процессе стихосложения: «…порой с помощью одного слова, одной рифмы пишущему стихотворение удается оказаться там, где никто не бывал… Стихосложение – колоссальный ускоритель сознания, мышления, мироощущения». Чтобы попытаться приблизиться к поэту, нужно найти это «одно слово» и эту «одну рифму», пользуясь аналитическим методом познания.

       Именно работа с конструктивными элементами текста может стать основанием для размышления о смысле стихотворения, многое открыть в нем.

       В 5 классе мы начинаем разговор о специфике лирики как литературного рода. Все определения, которые можно найти в научной литературе, могут отпугнуть наших учеников своей излишней научностью. Поэтому я предлагаю им несколько поэтических текстов (при этом нужно помнить, что в начальных классах знакомство с поэзией, как правило, ограничивается пейзажной лирикой), в которых они могли бы услышать голос лирического героя, говорящего о своих чувствах, переживаниях. Еще лучше, если это будут стихи, в которых заметно изменение настроения и состояния лирического героя. В этом случае одновременно с определением понятия лирика говорим о сюжете лирического стихотворения и о понятии «лирический герой». Итак, в начале разговора о конкретных стихах определяем совместно с учениками (и это очень важно), что такое лирика как род литературы, сюжет лирического произведения и кто такой лирический герой. После того, как мы вывели свои «рабочие» определения, читаем статьи из различных литературоведческих словарей. Это очень важный психологический момент, и важность его не ограничивается рамками уроков по лирике и – шире – уроков литературы. Сознание, что мы можем многое определить сами в работе с текстом, без обращения к специальной литературе, чрезвычайно важно для формирования у юного читателя уважения к собственным наблюдениям. Ни для кого не секрет, что среди старшеклассников часто наблюдается боязнь высказать на уроке литературы собственное мнение без привлечения авторитетных высказываний. Причина – несформированное нами доверие к собственному мнению ученика, главным критерием правильности которого выступает сам объект исследования – текст. Еще один плюс своего «рабочего» определения – возможность услышать разные «языки», откорректировать высказывание, дополнить его. Приходит понимание, что об одном и том же предмете можно говорить по-разному.

       Хочу познакомить с теми приемами работы, которые я использую буквально с первых уроков литературы в 5 классе, когда сами особенности возраста помогают непосредственному восприятию лирического текста и успешному освоению учениками языка разговора о поэзии. В дальнейшем задача усложняется: необходимо формировать у учеников представление о писателе, творчество которого оказывается вписанным в широкий историко-литературный процесс.

         С первых уроков по лирике я стараюсь внушить своим ученикам мысль о том, что слово в поэтическом тексте приобретает совершенно уникальное значение, поэтому каждый урок начинаю со своеобразной «разминки», с «упражнений», выполнение которых поможет, во-первых, объяснить значения многих тропов, во-вторых, раскрепостит, сделает свободным воображение ученика, в-третьих, создаст эмоциональный настрой, особенно необходимый для уроков по лирике. Например:

Закрыть глаза и представить себе, какого цвета смех. Смех бывает оранжевым, желтым, серебряным, красным… А вот как смеется человек, если смех его черный или коричневый? И что за человек так смеется?

Упражнение «Ищем сравнения»: на что похож телефон, батарея, пенал? Перед тем, как ученики начнут записывать ответы, необходимо обсудить, как можно построить предложение, сравнивая два предмета: «похож на…, напоминает…, вызывает ассоциации с…»

Упражнение  «Ищем метафоры» (на самом деле предложения будут со сравнениями, но поскольку сходство двух предметов неочевидно, то мы называем это поиском метафор). Отметим, что предложения станут сложными: «похож на… тем, что…; можно сравнить с…, потому что…». В начале работы над понятием метафоры можно выполнять следующие задания: найти общее между абстрактными словами (жизнь, семья, судьба, счастье и т.п.), и названиями конкретных предметов (лампочка, туфли, мел, дерево и т. п.). Чем меньше связаны значения слов, тем интереснее.

Упражнение «Ищем глаголы-олицетворения» к словам: дверь, вопросительный знак, яркий электрический свет. Какими второстепенными членами можно дополнить получившиеся предложения? Какая картина из нарисованных словами кажется самой яркой? Какая из них наиболее изобразительна?

         В силу сложности задачи изучение лирики в 5-8 классах становится проблемой не только методической, но и психологической. Свою роль я вижу в том, чтобы грамотно и тактично вести юного читателя к постижению смысла стихотворения, главным на уроке литературы становится совместный поиск двух читателей – учителя и ученика, поиск ответов на вопросы, совместное решение задачи. На мой взгляд, я должна помочь ученикам научиться доверять собственному мнению, главным критерием которого выступает сам объект исследования – текст.

          По какому же пути идти, читая незнакомый текст? Я обратилась к статье М. Л. Гаспарова, который выделяет три уровня организации текста:

Идейно-образный (идеи и эмоции, образы и мотивы).

Стилистический (лексика, т.е. слова, рассматриваемые отдельно, и синтаксис, т. е. слова,  рассматриваемые в их сочетании и расположении).

Фонический, звуковой (ритмика, рифма; явления фоники, звукописи).

        Ребята, как правило, делая различные наблюдения над текстом, стремятся сразу же их интерпретировать. Я не поддерживаю их в этом стремлении: необходимо сначала набрать коллекцию наблюдений, среди них выделить содержательные, систематизировать их. Удобно записывать все наблюдения  в таблицу:

Фонетика    -                     выводы

Лексика        -                    выводы

Морфология   -                выводы

Синтаксис     -                   выводы

       Понимание значимости этой работы возникает тогда, когда обнаруживается, что наблюдения за  разными уровнями организации текста приводят к похожим выводам.

       Такая совместная работа позволяет собрать материал, который впоследствии можно использовать для сочинения. Особенно трудно справиться с письменной работой пятиклассникам. Поможем им, составив план в виде вопросов, заготовим клише, помогающие оформлять наблюдения над текстом.

       Вот возможные пункты плана.

Что это за стихотворение (автор, название) и какова его тема?

Настроение стихотворения.

Как выражается настроение в стихотворении?

А. Как оно построено?

Б. Как звучит стихотворение? (Размер, ритм, длина строк, наличие или отсутствие рифмы.)

В. Какие приемы использует автор? (Метафора, эпитет, олицетворение, сравнение и т. д.)

     4. Каким представляется мне лирический герой?

     5. Какие мысли и чувства хотел донести автор до своего читателя?

     6. Ассоциации, которые вызывают образы, созданные поэтом.

     7. Личное впечатление от стихотворения.

       Подсказываю учащимся такие конструкции: 

В стихотворении…(автор, название) говорится о… 

В стихотворении… (название)…(фамилия автора) описывает…(что?).

В стихотворении царит… настроение.

Стихотворение пронизано… настроением.

Настроение этого стихотворения… 

Стихотворение можно разделить на… части, так как… 

Композиционно стихотворение делится на… части, потому что… 

Звучание стихотворения создает … ритм.

Короткие (длинные) строки подчеркивают…

В стихотворении мы словно слышим звуки…

Постоянно повторяющиеся звуки… позволяют услышать…

Поэт хочет запечатлеть словами…

Для создания настроения автор использует…

С помощью… поэт дает нам возможность увидеть (услышать)…

Используя…, поэт создает образ…

Лирический герой этого стихотворения представляется мне…,   ассоциируется с…

Образ… вызывает ассоциации с…

          В 5 классе, сами особенности возраста помогают непосредственному восприятию лирического текста и успешному освоению учениками языка разговора о поэзии.  Приведу конкретный пример работы по анализу стихотворений А. С.Пушкина «Зимнее утро» и «Зимний вечер».

       Предлагаю ученикам принести на следующий урок краски, но вношу интригу – не объясняю для чего. Этот урок должен запомниться как необычный, потому что об уроках литературы должны оставаться яркие воспоминания. После прочтения стихотворения прошу не иллюстрировать, но выразить настроение, которое есть в этих поэтических текстах только с помощью красок-цветов. Самая важная часть работы – это обсуждение того, что получилось в процессе рисования. Почему так мало одного цвета и много другого? Почему в «Зимнем вечере» внутри сплошной черноты появилось вдруг желтое пятно? Почему в «Зимнем утре» среди голубизны и размытой желтизны вдруг возникли серые разводы? Анализ текста уже начался: ведь мы начали говорить о настроении, которое преобладает в стихотворении, о его изменении. После того как ребята попытались определить настроение стихотворения, предлагаю им найти в тексте то, что создает настроение, не указывая пути поиска.

       Ребята, безусловно, в первую очередь заметят эмоционально окрашенную лексику.

       Обращаю внимание на то, что, например,  в стихотворении «Зимний вечер» есть слова «горе», «печальна», но есть и слова, которые прямо не называют чувства, а говорят о том, что видят и слышат герои стихотворения. Какие из этих слов поддерживают настроение печали? Какие слова самим своим звучанием помогают услышать звуки, о которых говорится в стихотворении? Обращаю внимание на порядок слов в первых четырех строчках. Пусть ребята подумают над вопросом, как он помогает почувствовать, что речь идет о вихре, о круговерти. Как построено стихотворение?

       Перед началом разговора о стихотворении «Зимнее утро» выясняю, все ли слова в нем понятны. Как они понимают слово «нега», «северная Аврора»? Можно ли сказать одним словом, какое настроение у этого стихотворения? Или настроение меняется? Какие слова понадобятся, чтобы передать настроение последней строфы (обращаю внимание на слова «поля пустые, леса, недавно столь густые»)? Что изменилось бы в стихотворении, если бы в нем не было второй строфы? Зачем эти строки? Какие цвета есть в этом стихотворении? Какие оттенки желтого? С  каким настроением связаны эти оттенки?

      Так мы начинаем говорить о содержании стихотворения и о содержательности его формы.

       В разговоре о различиях двух стихотворений обращаю внимание на то, они звучат «по-разному» - то есть, написаны разным размером. На данном этапе это наблюдение вряд ли приведет к значимым выводам, но им можно воспользоваться для введения понятия стихотворного размера.

          В 5 классе учащиеся знакомятся только с двусложными стихотворными размерами – ямбом и хореем. Выясняем, что в основе этих размеров определенный порядок ударных и безударных слогов, определяем размер стихов А. С. Пушкина. Чтобы закрепить новые знания, предлагаю сочинить двустишия. Обязательно поощряю оценками работы, которые соответствуют заранее обговоренным требованиям: точное соблюдение размера во всех строчках, соответствие определенной тематике, отсутствие речевых, грамматических ошибок и т. д. 

      Разговор о том, как организовано стихотворение «Зимний вечер» можно начать, опираясь на созданные ребятами цветовые рисунки. Как правило, «теплое» цветовое пятно оказывается в центре листа бумаги, становится «сердцем» рисунка. Почему? Если попробовать выписать цепочку слов и выражений, называющих место или положение в пространстве: буря, небо, вихри снежные, кровля, лачужка, у окна, за морем, за водой, шла, буря, небо, вихри снежные, - то мы увидим, что самое теплое место стихотворения связывается со словами окошко, лачужка (обращаю внимание и на суффикс, который заставляет и само слово звучать иначе, и нас – видеть совсем иной образ), у окна. Два из этих слов находятся во второй строфе, в ней же дважды звучат обращения лирического героя («моя старушка», «мой друг»). А в третьей, вслед за распространенным определением («добрая подружка бедной юности моей») – слово «сердце». Но это же слово возникнет в повторенной поэтом строке в самом конце стихотворения. Можно предложить ребятам письменно поразмышлять, почему в последней строфе повторяются конкретные строки.

       Сколько же времени могут занимать такие беседы? Я думаю, здесь все зависит от готовности учеников говорить на эту тему. Считаю важным, не перегрузить детей, оставить пространство для собственных размышлений. Моя задача – сделать уроки по лирике интересными и даже загадочными, на каждом из них должно происходить какое-то открытие.

      В старших классах задача работы с поэтическим текстом усложняется: необходимо формировать у учеников представление о писателе, творчество которого оказывается вписанным в широкий историко-литературный процесс. В связи с этим переходим к анализу стихотворения в контексте:

В контексте творчества самого автора: найти произведения с аналогичными мотивами или образами, выявить сходство и различия, объяснить их (изменением взглядов автора, если произведения писались в разное время, обстоятельствами его биографии, разницей художественных задач и т.п.) — и тем самым уточнить, углубить интерпретацию данного стихотворения.

В контексте национального литературного процесса: найти у других русских поэтов, живших одновременно с автором или в другое время, аналогичные по содержанию или образному воплощению произведения и сопоставить их с анализируемым текстом. Выявляя сходство и различия, мы глубже и ярче воспринимаем особенности художественного мира каждого поэта, а также наблюдаем движение общего художественного мотива или образа во времени.

В контексте мирового литературного процесса: подобрать произведения зарубежных авторов, которые могут быть по каким-либо смысловым или художественным параметрам сопоставлены с анализируемым текстом. Это даёт возможность выявить не только индивидуальные, но и национальные особенности решения автором тех или иных художественных проблем, свидетельствует об участии автора и всей русской литературы в диалоге культур мира. 

       Например, выполняя контекстуальный анализ стихотворения Н. А. Некрасова «Родина», можно задать такие вопросы:

- Наблюдается ли биографическое и социальное сходство лирических героев поэта в разных его стихотворениях (привести примеры)?

- Какие особенности времени и окружения отпечатались на строении личности героя? Как они повлияли на его внутренний мир и формирование характера?

- Насколько ярко наблюдается такое влияние у других поэтов, предшественников Некрасова?

- В чем проявляется композиционное сходство стихотворений Некрасова и «Вновь я посетил…» А. С. Пушкина?

-Проанализируйте пейзаж в конце стихотворения. Какие его детали связывают с предшествующей поэтической традицией? 

- Что нового внес Некрасов в создание образа лирического героя?

      Возможно, не всегда ребятам легко самостоятельно найти примеры произведений авторов других эпох или  зарубежной литературы, которые можно было бы сопоставить при анализе в контексте. Считаю целесообразным дать предварительно индивидуальные задания.    

    На мой взгляд, такой анализ позволяет рассматривать произведение в единстве его формы и содержания, не отрывая одно от другого, и тем самым приблизить “школьное” литературоведение к научному — без ненужного усложнения.

        В то же время регулярное использование таких методов развивает воображение и аналитическое мышление, позволяет углубиться в текст, воспринять более сложные его смыслы. Методика, таким образом, может быть отнесена к развивающим. 

         Конечно же, предложенный алгоритм не может служить универсальным ключом к постижению любого поэтического текста. Если заставить детей каждое стихотворение анализировать всегда по одной и той же “программе”, то результатом может оказаться не приобщение к тайне поэзии, а стойкая к ней ненависть. Да и невозможно подробно останавливаться на каждом программном стихотворении. Я  при изучении творчества того или иного поэта для подробного анализа  выбираю одно-два произведения, которые, с одной стороны, наиболее полно представляют специфику индивидуального творчества автора, а с другой — наиболее интересны и полезны с точки зрения обучения текстовому анализу. И даже при этом — сравнительно подробном — анализе я не  пытаюсь каждый раз пройти по всем пунктам: стихотворение само подскажет, какие из этих пунктов максимально продуктивно “работают” именно в данном тексте. Моя задача при разработке проекта такого урока (особенно на начальном этапе обучения анализу) — подготовить  последовательность вопросов и заданий, помогающих по-новому осмыслить и прочувствовать текст.