Пояснювальне читання як історико-дидактична проблема

Реферат

Пояснювальне читання як історико-дидактична проблема




План



Вступ

1. Суть пояснювального читання

2. Значення пояснювального читання

3. Методика пояснювального читання

Висновки

Література




Вступ



В умовах реформування освітньої сфери у нашому суспільстві, зокрема самої технології навчання на усіх ланках шкільної освіти також у вузі, особливого значення набуває ретельне вивчення дидактичного, виховного та розвивального потенціалу чинних методів навчання. Серед праць, присвячених історії розвитку системи освіти й дидактики вітчизняної школи (зокрема Я.Бурлака, Л.Вовк, М.Євтух, С.Золотухіна, І.Курляк, В.Майбороди, Б.Ступарика, О.Сухомлинської, Д.Пенішкевич, М.Чепіль та інші) відчутно бракує цілеспрямованого дослідження історичних аспектів упровадження в навчальний процес добре відомих традиційних словесних методів навчання. Без такої аналітичної роботи неможливою, на нашу думку, є розробка сучасних інноваційних підходів до реформування технологічної сторони процесу навчання. Cловесні методи були і залишаться найбільш вживаними і реально доступними за своїм інформаційним потенціалом методами на всіх етапах навчання. Водночас саме технологія пояснювального читання стала надалі основою для розробки теорії словесних методів.

Метою роботи є узагальнення, систематизація і аналіз історичних аспектів теорії та практики використання одного із найбільш вживаних словесних методів навчання у вітчизняній початковій школі другої половини ХІХ – початку ХХ століття – методу пояснювального читання.

Про основи знань щодо використання пояснювального читання у народних училищах, які одержували майбутні вчителі народних шкіл під час професійної підготовки, можна дізнатися із матеріалів, у яких аналізується діяльність учительських семінарій, зокрема Сеницької у Варшавському навчальному окрузі [3], тим більше, що такі самі установки були й у інших двомовних регіонах України. Основною метою занять у вчительській семінарії було:

1) навчити вчителів початкових шкіл кращих способів елементарного навчання, що вироблені методикою;

2) вказати шлях, завдяки якому учні могли засвоїти російську мову. Серед цих способів називалося і пояснювальне читання.

На теоретичних уроках з цієї проблеми через недостатню обізнаність самих майбутніх вчителів щодо такого способу, метою було:

1) з‘ясувати суть пояснювального читання;

2) вказати на його важливе значення у справі початкового навчання і виховання;

3) звернути увагу вчителів на те, що виклад деяких навчальних предметів шляхом пояснювального читання визнано тепер найбільш доцільним і раціональним;

4) показати самий спосіб, прийоми ведення пояснювального читання у початковій школі.




1. Суть пояснювального читання



У програмі зазначалося, що "... пояснювальним читанням називається таке заняття, яке, маючи на меті навчити дітей розуміти читане, складається з читання, що супроводжується бесідою вчителя з учнями, тобто річ тут не в тому, щоб пояснювати різні незрозумілі слова і вирази, а в тому, щоб доводити учнів до чіткого розуміння загального змісту статті. Роз’ясненням тільки незрозумілих слів і понять учитель ніколи не досягне цієї мети, навпаки, зупиняючись дуже довго на них, він губить зміст з поля зору ..." [ 3 , с. 118]. Щодо значення і завдань пояснювального читання у справі навчання і виховання у програмі підкреслено, що "... діти звикають шляхом пояснювального читання точно і чітко розуміти пропоновану їм статтю, краще засвоюють її зміст". Крім розуміння прочитаного, пояснювальне читання повинно мати своїм завданням "...повідомлення дітям доступних для їх віку знань про природу і моральне розуміння людини ..." [3, с. 119]. Зазначалося, що пояснювальне читання повинно базуватися на логічному та предметному розборі. Логічний розбір необхідний для того, щоб з‘ясувати залежність слів і цілих речень, підготувати або полегшити учням розуміння прочитаного місця у статті, що привчає дітей відповідати на різні питання, які пропонуються у тій або іншій формі. Предметний розбір має на меті допомогти учням з‘ясувати дійсне значення слів, які трапляються під час читання. При цьому вчителям рекомендується зупинятися тільки на тих словах, які потребують пояснення невідкладно, не ухиляючись при цьому від головної думки і вести мову лише про ті предмети й явища, які потрібні для з‘ясування змісту статті, тобто не розпорошуватися на неголовне ..." [3, с. 119]. Письмові вправи пропонувалися використовувати для остаточного розуміння змісту прочитаного. За змістом вони могли бути різноманітними: називання основних ознак прочитаного; порівняння із раніше прочитаним; вказівка на користь або шкоду тощо. Пропонувалося і послідовність дій учителя під час підготовки матеріалу для пояснювального читання:

1) визначити головну думку твору (матеріалу);

2) викласти наскільки можливо коротко зміст, поділивши його на частини і узагальнивши його кожну частину;

3) вказати на слова і вирази, які треба пояснити дітям;

4) розробити систему запитань, яка допоможе підвести учнів до суті прочитаного, до головної думки;

5) виділити з прочитаного декілька питань для письмових вправ.

Таким чином, навіть для шкіл, де мова викладання для учнів не є рідною, завдання і методика пояснювального читання були аналогічними для російськомовних учнів. У той же час, як зазначає М. Горбов [1], саме для україномовних, білорусомовних тощо дітей пояснювальне читання є найбільш доцільним. Пояснює він це тим, що запозичена з німецької педагогіки ідея пояснювального читання передбачала в процесі навчання ліквідувати різницю між літературною та розмовною німецькою мовою. Схожа ситуація існує і для іншомовних дітей в Росії, коли їм пропонують вивчення зовсім незнайомої мови, ігноруючи їх рідну. У той же час російська мова у своїй літературній і побутовій формі майже не відрізняються. Очевидно, це передусім і спричиняло поступове перетворення пояснювального читання у російській школі на просте словотлумачення, що не дає розвивального ефекту, а навпаки, - гальмує розвиток школярів.

Разом з тим визнання особливої ролі пояснювального читання у школі, де навчаються неросійськомовні діти, ще не означало, що визнавалася і задовольнялася потреба у створенні адаптованого до зазначених умов механізму пояснювального читання. Однією з небагаточисельних праць, у якій з психолого-педагогічних позицій було проаналізовано вплив традиційної методики пояснювального читання на україномовних дітей і запропоновано нові підходи, була стаття Я. Чепіги "Читання з поясненням в сучасній школі на Україні" [7].




2. Значення пояснювального читання



У своїх статтях Я. Чепіга зазначає, що і у самій російській школі для російськомовних дітей методика пояснювального читання не змінилася з 50-их – 60-их років ХІХ століття, як і колись, вона розрахована суто на дітей, які виросли у російськомовному середовищі. У школах "недержавних націй" читання з поясненням втрачає впливову ґрунтовну рису, оскільки читання "рідною" мовою створює ситуацію, коли зникає "ґрунт під матеріалом", коли "немає нормальності, природності постулатів". У таких умовах цінний метод стає чимось вигаданим, чужим дитині, і навіть примусовим.

У працях цього автора піддано критиці основні положення методики пояснювального читання у традиційній школі, одним з авторів якої був К. Єльницький. Першим таким постулатом було твердження про те, що читання з поясненням формує свідомість читання. У відповідь на нього Я. Чепіга доводить, що розуміння матеріалу вчителем ще не означає розуміння матеріалу учнями. У той час, як учень сприймає текст російською мовою, вся його увага зосереджується на розуміння окремих слів, а не на розуміння речень тексту.

Навчаючи нерідною мовою, учитель ігнорує психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку: на цьому етапі переважають почуття, а вчитель, втручаючись у сприймання тексту із тлумаченнями кожного слова, заважає цим почуттям. Таким чином порушується гармонія розвитку дитини. До того ж, прагнучи самостійності в усьому (що теж є ознакою віку), учень звертається за допомогою до вчителя лише у крайньому разі, а вчитель, весь час втручаючись у самостійну пізнавальну діяльність, не дає дитині можливості одержати задоволення від власної самостійності.

Щоб забезпечити свідомість під час пояснювального читання необхідно, вважає Я. Чепіга, щоб при використанні цього методу врахувалися вищезгадані особливості розвитку дитини. Важливими є зміни чинних підручників: "Замініть підручники, пристосуйте їх до вимог експериментальної психології, і в таких методах не буде ніякої потреби" [7, с. 11].

Іншим постулатом методики пояснювального читання було твердження, що воно допомагає розвиткові і збагаченню мови. На противагу цьому, Я.Чепіга переконує, що навчання нерідною мовою протидіє цьому процесові, оскільки сприймання відбувається на несвідомому ґрунті, а це означає, що у такому разі не може виникнути інтересу – основного мотиву розвитку. "Збагачення запасу слів, - пише вчений, - ще не відповідає розумовим здобутками учня" [7, с. 12].



3. Методика пояснювального читання



Послідовники традиційної методики пояснювального читання вважали також, що воно збагачує і розвиває усне мовлення учня, впливає на його письмове мовлення. Я. Чепіга підкреслював, що у процесі неперервного коментування прочитаного учень не встигає встановлювати асоціативні зв’язки із вже відомим, а це і є причиною несвідомого засвоєння словникового запасу і мови в цілому. Звичайно, що говорити в таких умовах про можливість розвитку недоцільно. До того ж не враховується той факт, що у дітей молодшого шкільного віку переважає зорова або моторна пам‘ять, тому для першої категорії учнів збагачення відбудеться, але забезпечити його можуть і інші способи читання, а у іншої категорії дітей гальмується писемне мовлення, оскільки їм необхідно читати самим.

Пояснювальне читання збагачує учнів розумінням, думками, ідеями, - стверджують представники старої школи. Заперечуючи їм, Я. Чепіга зазначає, що готові роз’яснення вчителя, неминучі у пояснювальному читанні, не потребують "...активної волі для самостійного витворення думок і розуміння" [7, с. 13]. До того ж, наслідком такого навчання зазвичай буває "незібраність і неуважність".

Заперечує Я. Чепіга і твердження, що пояснювальне читання допомагає розвиткові душевних сил дітей [4]. На його думку, один метод на всіх учнів, одна мірка, з якою первинно підходить учитель до визначення можливостей кожної дитини, принципово не може забезпечити максимально можливий духовний розвиток кожної особистості зокрема.

Виходячи з наведених вище аргументів, Я. Чепіга пропонує підходи до використання пояснювального читання, які були б відповідні вимогам сучасної йому школи і ґрунтувалися на засадах нової педагогіки. Зокрема, він визначає завдання пояснювального читання:

1) "...дбати про те, щоб розвивати самодіяльність, не насилуючи волі учнів;

2) вчитель не вимагає од учнів праці, а пропонує її на вибір;

3) значення незрозумілих слів з‘ясовується раніше, ніж читання твору;

4) читають діти не уривки, а цілі твори авторів;

5) допомога вчителя повинна бути цілком товариською, і забезпечується у питаннях, що виникають у дітей, а не планується наперед вчителем" [4 , с. 13]. Ці основні положення підкріплюються і загальнодидактичними вимогами, які є базовими для методики пояснювального читання і базуються на конкретному навчальному предметі. Вони такі:

1) ініціатива і самодіяльність учнів виникає з внутрішніх переживань і потреб", і тому учень, а не вчитель, ставить запитання після того, як прочитає і переживе твір;

2) попереднє твердження пояснюється тим, що "...повсякчасні вимоги знижують працьовитість і ніби йдуть проти бажань дитини";

3) пояснюються тільки ті слова, які за віком незрозумілі дитині, і то у контексті – " у виразі, фразі; як воно вживається саме тут", а для цього необхідні доступні для розуміння дітей певного віку твори;

4) уривки творів придатні лише для механічного читання, для вироблення дикції, при привчанні до розділових знаків, але вони не збуджують цікавості, уваги, емоційних переживань, готових уявлень і ідей. У зв’язку з цим Я.Чепіга виступає проти "мозаїчних" підручників;

5) учитель не повинен "втручатися" у процес читання.

Такою Я. Чепіга бачить роботу над текстом під час пояснювального читання: "У читанні і розборі твору беруть участь всі учні групи. Кожен пропонує свої запитання. Їх записують, а потім систематизують і обговорюють усім класом. Кожен міркує, представляє свої погляди. Тут дитина виховується, розвивається, духовно міцніє і зростає. Власна праця викликає перші самостійні думки і наміри. Товариська допомога і порада вчителя не повинні дискредитувати самостійних висновків учня. Навпаки, спільна праця вчителя і учня повинна допомогти школяреві розвивати віру в себе і свої сили" [4, с. 15]. За таких умов у навчальному процесі зберігається найцінніше – активна і діяльна роль дитини у ньому. Опис таких конкретних уроків знаходимо у матеріалах В. І Ю. Табунських у журналі "Обновлённая школа".

У той же час Я. Чепіга робить невтішний висновок: ні один з методів не придатний тепер для української школи, поки вона не стане справді народною і українською, "відповіддю національній природі і індивідуальним рисам дітей". Тому першим кроком у впровадженні нової педагогіки у шкільне життя є викладання "матерньою мовою" [5, с. 21] і подальше навчання дитини рідною мовою.

Аналізуючи науково-педагогічну спадщину К.Д. Ушинського, метод пояснювального читання відзначається такими особливостями:

1. Старанний добір матеріалу для читання з погляду його доступності та навчальності для дітей.

2. Чітка цільова настанова: досягти цілковитого розуміння учнями прочитаного.

3. Органічний зв'язок розвитку мови в процесі роботи над текстом з розвитком логічного мислення.

4. Унаочнення як основа навчання, тобто побудова всього "не на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною: чи ці образи сприйматимуться при самому навчанні, під керівництвом учителя, чи раніш, самостійним спостереженням дитини, так що наставник знаходить у душі дитини вже готовий образ і на ньому будує навчання".

5. Систематичне тренування уваги: поступове привчання до серйозної праці.

Цікаву думку щодо використання пояснювального читання у навчанні рідною для дітей мовою висловлюється М. Горбов у статті "Основы обучения русскому языку в народной школе" [1, с.17 - 28]. У зв’язку із зловживаннями цим методом навчання більшістю методистів і вчителів-початківців, автор пропонує чітко визначити його потенціал та умови використання. Він визначає їх на основі одного із найважливіших показників – свідомості читання. Саме так позначається межа, за якою привчання до свідомого читання вже не має сенсу, а тому і не повинно відбуватися. На його думку, метою пояснювального читання є:

1) повідомлення учням різних відомостей, наприклад, з географії, історії, тому "... питання про пояснювальне читання виходить за межі питань власне про російську мову, воно стосується вже всієї програми народної школи" [1 , с. 20];

2) досягнути якнайповнішого розуміння учнями прочитаної статті (тобто словникова робота із зовсім незрозумілими словами, логічні і стилістичні пояснення).

М. Горбов критикує примітивізм і невідповідність завданням пояснювального читання методичних матеріалів, які пропонували у своїй книзі "Руководство к преподаванию по книге для чтения" М. Баранов та Д. Тихомиров у книзі "Опыт плана и конспекта элементарных занятий по родному языку". Конкретний аналіз методичних розробок, зазначає М. Горбов, дає змогу взяти під сумнів реалізацію більшості з сформульованих авторами завдань. Він вважає: щоб пояснювальне читання як метод виконувало свої реальні функції, необхідно провести значне скорочення його курсу за такою схемою. У перші місяці навчати читати, надалі пропонувати для читання зрозумілу для учнів книгу для читання, пояснюючи при цьому дійсно незрозуміле, а надалі вимагати від дітей розповідати прочитане [1 , с.27 - 28].

Я.Б.Рєзнік сформулював п'ять найважливіших завдань пояснювального читання в :

1) вироблення навички свідомого читання;

2) збагачення дітей уявленнями й поняттями з життя природи та людей;

3) розвиток і збагачення мови дітей;

4) загальний розвиток інтелектуальних сил;

5) моральне й естетичне виховання дітей.

Продовжує розгляд проблеми пояснювального читання Ф. Копилянський. У статті "Постановка объяснительного чтения в народной школе" він розглядає питання добору матеріалу для читання. Звичайно, що у його переліку відчутні релігійні переконання автора. До змісту для читання Ф.Кобилянський зараховує: статті релігійно-морального змісту; статті історичного змісту, які виховують відданість Цареві і Вітчизні; літературно-художні твори; географічні статті, які знайомлять із явищами навколишнього світу та із Батьківщиною. На думку автора, пояснювальне читання треба розпочинати з конкретних питань, зі змісту статті. Його основними етапами є:

І. Пояснення:

а) незрозумілих слів, висловів і конкретних думок статті. При цьому вчитель повинен пам’ятати, що пояснювати треба тільки, очевидно, незрозуміле, а саме пояснення повинно бути коротким і чітким;

б) незрозумілих висловів через доступне дітям перефразування, "переклад" у просту форму; розчленування складного речення на частини шляхом запитань, які визначають їх співвідношення;

в) конкретних думок тільки у руслі контексту, тобто у зв’язку із цим предметом. Повинна при цьому переважати догматична форма, оскільки евристична вимагає майстерних питань учителя і потребує багато часу;

ІІ. Розкриття плану розміщення конкретних думок або ідеї статті;

ІІІ. Формулювання загальної думки або ідеї статті [2, с.24 - 25].

пояснювальний читання білінгвізм мовленнєвий


Висновки



Отже, саме в надрах пояснювального читання поступово формувалися і теоретичні засади доцільного використання словесних методів навчання. Суттєве підґрунтя для цього було створено К. Ушинським. Водночас теоретичні і загальнометодичні засади пояснювального читання як методу навчання в умовах білінгвізму необхідно було трансформувати у відповідності до мовних і мовленнєвих особливостей тієї національності, до якої належали учні.

Саме неврахування цього чинника призвело до того, що пояснювальне читання у народній школі поступово перетворилося з передового для свого часу методу в такий, що гальмував не тільки сприймання тексту, а й негативно впливав на формування підростаючого покоління, культуру народу.




Література

	

			Горбов Н.О. Основы обучения русскому языку в народной школе// Церковно-приходская школа. – 1888. - №8. – С.17-18.

			Копылянский Ф. Постановка объяснительного чтения в народной школе// Церковно-приходская школа. – 1889. - №2. – С.16-29.

			Настольная книга по народному образованию / Сост. Г.Фальборк и В.Чарнолусский. – Т.3. Низшие учебные заведения всех ведомств и разрядов. – СПб: тип. Б.М.Вольфа, 1904. – С.1593-1605; Москва, 1911. – 1239 с.

			Чепіга Я. Річевий (наочний) метод навчання// Світло. – 1913. – Кн.5. – С.28-39.

			Чепіга Я. Національність і національна школа// Світло. – 1910. – Кн.І. – С.16-29.

			Чепіга Я. Російська школа і талоновиті діти народа // Учитель. – 1912. – Кн.7. – С.200-235.

			Чепіга Я. Читання з поясненням в сучасній школі на Вкраїні// Світло. – 1913. – Кн.7. – С.1-21.