Характеристика младшего школьника с трудностями в общении

Содержание





	Введение

	Глава 1. Теоретические основы затрудненного общения

1.1. Основные трудности в коммуникативной деятельности.

1.2. Психологические критерии описания субъектов затрудненного общения

Глава 2. Характерные признаки возникновения затрудненного общения у младших школьников

2.1. Возрастные  особенности младшего школьника и его навыки общения

2.2. Нарушения в развитии, вызывающие трудность  в общении

2.3. Коррекция  нарушений общения

	Заключение

	Литература



























Введение

Проблема общения младших школьников, несмотря на то, что мало исследована в литературе, очень актуальна.

Дети постоянно меняются, как меняется и сама жизнь. Они больше умеют, знают, чем, например 20 лет назад. Изменяется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. С появлением компьютера в жизни детей они меньше внимания стали уделять общению со сверстниками.

Проблема данной темы актуальна еще и тем, что именно в этот период происходит формирование личности. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности.

Именно в этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым он будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни. Поэтому необходимо знать причины затрудненного общения у младших школьников, чтобы во время провести коррекционную работу с ребенком.

Возникновение ситуаций трудностей в общении обусловлено фактом формирования человеческой общности, особенностями развития личности в определенной социальной среде, социально-психологической природой общения, механизмами отражения и взаимодействия. Именно они провоцируют сбои в социально-перцептивной, интеракционной, коммуникативной системах общения, приводящие к трениям и возникновению психического напряжения различной интенсивности между  школьниками.

Объединение представлений о затрудненном общении, сложившихся в психологии, и понимания личности как субъекта затрудненного общения, имеющегося в социально ориентированной психотерапии, дает множество вариантов понимания субъектов затрудненного общения. Несмотря на эту многоликость, общим для них является дисгармония внутреннего мира (рассогласование мотивов, отношений, сложившихся образов и ожиданий). Собирательный портрет субъекта затрудненного общения, составленный с учетом базовых характеристик неподтвержденной, невротической, деструктивной личности, дает представление о субъекте, раздираемом противоречиями, защищающемся от себя и окружающего мира, испытывающем постоянные внутренние конфликты, тревожном, неконгруэнтном, либо, наоборот, самодостаточном, агрессивном, стремящемся к личностному превосходству.

Проблема затрудненного общения интенсивно разрабатывается в социальной психологии на протяжении последних 20 лет. Пристальное внимание ученых и практиков к этой сфере объясняется сложностью феномена затрудненного общения, многогранностью его форм и сфер проявления. Наиболее актуальными являются исследования педагогического общения. Нарушения, барьеры, возникающие в процессе педагогического общения, оказывают влияние на характер отношений между учителем и учеником, на особенности развития личности как школьника.

Исследовательские вехи расставлены в работах Е. В. Цукановой, В. Н. Куницыной, А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева, В. А. Лабунской, Т. А. Аржакаевой. Каждый из названных авторов опирается на идеи Б.Д.Парыгина о наличии психологического барьера, который понимается как устойчивая установка, психологический настрой личности, процессы, свойства, состояния человека, «которые консервируют скрытый эмоционально-интеллектуальный потенциал его активности». Такая трактовка психологического барьера указывает на внутренний источник трудностей общения — устойчивые личностные образования, которые при определенных обстоятельствах могут приводить к сбоям в общении.

Цель работы: дать полную характеристику младшего школьника с трудностями в общении.

Задачи исследования:

- изучить научно- психологическую литературу по данному вопросу;

- описать субъекта с затрудненным общением;

- рассмотреть причины появления у младших школьников трудности в общении.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы. 


Глава 1. Теоретические основы затрудненного общения

1.1. Основные трудности в коммуникативной деятельности

Одной из сложных проблем психологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятельности, общении. Проблема затруднений, или "барьеров" общения, в качестве объекта специального исследования изучается с середины 20 века (Д. Кати, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсен, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Ломов, А.А. Коломенский, А.А. Климов и др.)

В учебной деятельности затруднения и трудности взаимодействия между учениками внутри класса или группы исследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы, влияющие на затруднения, причины, их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.Б. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Неварницына и др.)

Зимняя И.А. дает такое определение. Затруднения в общении – это субъективно переживаемое человеком состояние "сбоя" в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния. [9,58]

Кан-Калик В.А. называет затруднения в общении некими "психологическими барьерами", которые препятствую нормальному общению, влияют на деятельность субъектов. [9,65]

Затруднения, как считает А.К. Маркова, выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности его продолжения  /9/. Затруднения имеют несколько функций. Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) имеет два значения:

а) индикаторное (привлечение внимания слушателя-партнера);

б) стимулирующее, мобилизирующее (активизация деятельности при анализе и преодолении затруднения, приобретение опыта). [9,69]

В то же время А.К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, имеющую два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднения или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки); б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, уходу от общения). 

На современном этапе затруднения или "барьеры" общения рассматриваются с разных позиций. В рамках общей психологии они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе, по мнению Л.А. Поварнишиной, выделяются две группы затруднения общения: мотивамиенные и операционные, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, эффективной и поведенческой сферах. [12,83]

Зимняя И.А. выделяет следующие основные области затруднения человека в общении: этно-семиокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая, возрастная, деятельностная, область межличностных отношений. [9,56]

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении – Это область обуславливается целым рядом причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения и т.д. Эти затруднения возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональных ролей.

Возрастная область влияния возникает в определенной возрастной группе, например, известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми, до подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками, после окончания школы юноши и девушки проявляют интерес к общению со взрослыми. [9,78]

Область индивидуально-психологических затруднений – Это та область, где индивидуально-психологические особенности партнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений.

Климов Е.А. отмечает, что совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности, есть одно из условий незатрудненного общения. 

Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечается: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность и т.д.

Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, вызывающих затруднения общения, являются экстраверсия-интроверсия. К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении, как с позиции говорящего, так и  с позиции слушающего, относится когнитивный стиль деятельности.  Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической деятельности (С.Л. Рубинштейн) Когнитивный стиль – есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности в коммуникативных ситуациях, специфика познавательной деятельности. Разграничиваются два полярных стиля – с низкой и высокой дифференциацией. Данные многих исследований свидетельствуют о том, что субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении (Н.П. Иванов).  Люди с высокой дифференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого человека.

Достаточно большие затруднения вызывает отсутствие или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющиеся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на всю коммуникативную ситуацию. Стрессером может быть деятельность, партнер или сам говорящий (Н.В. Витт).  В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства.

Соответствие индивидуально-психологических особенностей, включающие интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчить, так и затруднить общение.

Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. [13,90] Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.

Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который в темпераменте. Для сангвиников – повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях. 

Кон И.С. считает, что самая распространенная трудность общения детей – это застенчивость. [14,112] 

Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению  Кона И.С., школьникам  надо избавляться от их застенчивости.  Зимняя И.С. называет еще одну область коммуникативных затруднений – это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения.

Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. 

Таким образом, анализируя причины, вызывающие затруднения в общении, можно сделать вывод, что частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека. 



1.2. Психологические критерии описания субъектов затрудненного общения

В данном разделе будут представлены разнообразные критерии описания субъекта общения в психологии, которые в равной степени позволяют создать психологический портрет субъекта как затрудненного общения.

Субъект затрудненного общения демонстрирует непонимание, неадекватную оценку как собственных возможностей, интересов, потребностей, так и возможностей, интересов, потребностей другого, искажает действительность. В способах взаимодействия такого индивида преобладает поверхностность, неадекватность, манипулятивность, стремление дистанцироваться.

Данный вывод подтверждается работами, авторы которых используют понятия, близкие к понятию «затрудненное—незатрудненное общение», например: продуктивный— непродуктивны и стиль жизни, деструктивность, фрустрация потребностей, непродуктивный—продуктивный типы личности, враждебные стратегии межличностных отношений и т.д. Так, А. Адлер подчеркивал, что фрустрация потребности в превосходстве объясняет выбор способов преодоления чувства неполноценности, (формирование социального интереса, продуктивного—непродуктивного стиля жизни. Исходя из этого, можно предположить, что субъект затрудненного общения выбирает гиперкомпенсацию как способ преодоления чувства неполноценности. Для него характерны хвастливость, высокомерие, эгоцентричность, за которыми скрывается неспособность принять себя и низкая самооценка. Его стремление к превосходству имеет деструктивное направление, проявляющееся в использовании других с целью достижения личной славы. Ведущими установками, сопутствующими непродуктивному стилю жизни субъекта, выступают самоуверенность, напористость, отсутствие социального интереса и заботы о благополучии других, враждебность, доминантность. В свою очередь, Э. Фромм прямо указывает на зависимость развития личности как субъекта деструктивного поведения от особенностей удовлетворения фундаментальных потребностей человека в общении, в межиндивидуальных связях, в поиске идентичности. Он вводит понятия «мучительная свобода» и «бегство от свободы», в которых отражается стремление человека преодолеть чувства зависимости, одиночества, собственной незначимости и отчужденности, порождаемые неудовлетворением базовых потребностей. Именно механизмы бегства от свободы, представляющие собой определенные личностные особенности и черты характера, могут быть критериями затрудненного общения. Согласно такому критерию, примером описания субъекта затрудненного общения выступает личность, которая избрала авторитаризм, деструктивность, самовозвышение в качестве механизмов удовлетворения базовых потребностей. Такой человек характеризуется стремлением к доминированию, контролю над другими, желанием приобрести полную власть над окружающими, унизить, оскорбить их, он способен на психологическое и физическое подавление и уничтожение людей.

В концепции невротической личности нашего времени К. Хорни также указывала на возникновение базальной тревоги, причиной которой выступает неудовлетворение потребностей в безопасности, любви и тепле со стороны близких, как на фактор формирования личности — субъекта неэффективного общения и взаимодействия. Таким образом, критерием описания субъекта общения могут служить особенности использования стратегий межличностных отношений, обеспечивающих преодоление базальной тревоги. Стратегия межличностных отношений, по утверждению К. Хорни, вносит разрушение в общение в том случае, если субъект общения использует ее негибко или применяет только одну из возможных стратегий: ориентируется только на людей (в общении он зависим, беспомощен, другие ему нужны лишь с целью избегания чувства одиночества и ненужности); придерживается только стратегии обособления (у него отсутствует интерес к другому, преобладает поверхностность контактов, бесстрастность, игнорирование других); демонстрирует враждебную, доминантную стратегию (стремится контролировать других и властвовать над ними)[15,141].

Таким образом, в рамках названных направлений субъектом затрудненного общения может быть индивид:

1) с несбалансированной структурой личности;

2) неспособный преодолевать кризисы развития;

3) застревающий на выборе одной из возможных стратегий межличностных отношений;

4) направляющий свое стремление к превосходству в деструктивное русло;

5) выбирающий стиль жизни, характеризующийся низким социальным интересом и деформациями во взаимодействии, допускающими психологическое и физическое уничтожение другого.

Для представителей интерсубъектного и гуманистически ориентированного подходов важны такие процессы и явления, как иерархия и удовлетворение экзистенциальных потребностей, самоопределение, тенденции роста и самоактуализации, субъективное восприятие и познание действительности, соответствие между осознаваемым, испытываемым и сообщаемым опытом и т.д. Такое представление о личности предполагает возможность существования следующих критериев описания субъекта затрудненного—незатрудненного общения:

1) особенности и иерархия удовлетворения потребностей различного уровня;

2) использование механизмов защиты как реакция на несоответствие между восприятием себя и информацией о себе, поступающей извне.

Согласно первому критерию субъект затрудненного общения — это индивид, у которого метапотребности или экзистенциальные потребности в смысле жизни, в целостности, уникальности, самоактуализации, росте и т.д. не получили адекватного удовлетворения и находятся в подчинении потребностей более низкого уровня, отражающих неприятные, фрустрирующие состояния, которые требуют немедленного разрешения. Поведение такого человека обусловлено метапатологиями, которые в сфере общения проявляются в отношениях недоверия, антипатии, цинизма, отвращения, отсутствия интереса.

На основе второго критерия субъект затрудненного общения описывается как человек, чье восприятие себя постоянно претерпевает как осознаваемую, так и неосознаваемую угрозу со стороны актуальных переживаний и действительности. Поэтому с целью сохранения целостности своего «Я» он использует механизмы защиты, превращающиеся в ведущие способы реагирования на информацию о себе и нарушающие процессы общения и взаимопонимания. Взаимодействуя с другими людьми, субъект затрудненного общения будет воспринимать все в той форме, которая наилучшим образом соотносится с его Я-структурой, игнорируя истинный смысл происходящего, он будет отрицать неприятный, фрустрирующий опыт, приводя в замешательство партнеров по общению и разрушая контакт с ними.

В работе отечественных представителей гуманистического подхода к общению М. Р. Кагана и А. М. Эткинда подчеркивается влияние мотивации на возникновение нарушений в общении. По их мнению, когда субъект общения руководствуется не внутренним стремлением к той ценности и уникальности, которую представляет он сам и его партнер, а внешней мотивацией одобрения, достижения, эмоционального обладания, то возникает затрудненное общение. Субъект затрудненного общения в этом случае — это индивид, у которого в процессе общения внешняя мотивация одобрения, достижения, обладания и т.д. преобладает над внутренним стремлением к сохранению уникальности и ценности другого и самого себя.

Субъект затрудненного общения — это также индивид, осознающий свою связь со значимыми другими как неудовлетворяющую его базовую потребность в подтверждении. Неподтвержденность развивает в нем недоверчивость, подозрительность, враждебность, отчужденность, подавленность, стремление доминировать, эмоциональную холодность, неадекватность восприятия и понимания других людей, снижает способность прогнозировать события, стимулирует непоследовательность и противоречивость поступков.

Таким образом, субъект затрудненного общения наделен такими особенностями, которые делают установление подлинного контакта, сокращение психологической дистанции, развитие глубоких межличностных отношений и удовлетворение базовых социальных потребностей недостижимыми, невозможными, что деформирует личность, разрушает ее внутренний мир, нарушает связи с внешним миром.

А как обстоит дело с нарушением общения  у детей младшего школьного возраста?  

Этиология нарушений общения у детей разнообразна. Можно назвать, по крайней мере, три ее источника. Первый—семейные стереотипы поведения, некритично усвоенные ребенком и ригидно воспроизводимые во внесемейных ситуациях общения. Например, демонстративная обидчивость и капризность девочки, скопированные у мамы, вызывают смех и непонимание в кругу сверстников. Такого рода конфликты, вызванные неадекватными кругу сверстников стереотипами поведения, особенно свойственны детям, попавшим в школу сразу после домашнего воспитания, не посещавшим детский сад.

Второй источник дезадаптации—особенности темперамента ребенка. Точнее, неумение ребенка справляться с особенностями своего темперамента. Ребенок с низкой адаптивностью, высокой интенсивностью реакций и с негативным фоном преобладающего настроения труден для коллектива детей, вызывает много агрессивных реакций и реакций избегания, что, в свою очередь, обижает и злит ребенка. Коллективная жизнь таких детей насыщена стереотипно повторяющимися конфликтами на всем ее протяжении, обиды у ребенка становятся привычными, возникают отгороженность, чувство невозможности дружбы и понимания.

Третий источник дезадаптацин—внутренние конфликты самого ребенка. Например, ребенок со страхом автономии, не решивший в свое время дилемму «самостоятельность—нерешительность», во внешнем поведении, особенно  в психологически дискомфортной ситуации, какой часто является посещение школы, может проявлять пассивность, двигательную заторможенность, нерешительность. Для коллектива сверстников такой ребенок не интересен, поэтому дети не ищут контактов с ним; и он оказывается в изоляции.


Глава 2. Характерные признаки возникновения затрудненного общения младших школьников

2.1. Возрастные особенности младшего школьника и его навыки общения

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

«Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.

Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д.

Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечатление отличается у детей ситуативностыю, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека. Поэтому взрослые, работающие с младшими школьниками (впрочем, не только с ними), должны обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста[7,124].

Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Нередко учителя начальных классов практикуют осуждение ученика за какой-либо проступок перед всем классом. Это мощный травмирующий фактор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций[8,90]. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого.





2.2. Нарушения в развитии, вызывающие трудность  в общении

Как известно, ребенок 6-7 лет уже умеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окружающих. Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное - момент выбора, когда происходит внутренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний.

С одной стороны, с поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «должен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные переживания: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию. «Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т.е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, т.е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность - значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить. В таком случае ребенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе. Мы видим, что для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость, как одна из форм аффективного поведения, возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, подшучивающие над ним, и т.д.

Одной из наиболее распространенных трудностей в работе с детьми младшего школьного возраста является их неустойчивость, неуравновешенность. Порой взрослые не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми, или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. Помочь учителю разобраться в возможных причинах таких проявлений эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации может школьный психолог.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в общении.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если страдают, их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных реакций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представители третьей группы - меланхоликами или флегматиками.

Как уже отмечалось выше, такое деление носит достаточно умозрительный характер: на практике можно встретить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (которые выделены во второй группе), так и агрессивные тенденции; или детей агрессивных, но в глубине души при этом очень ранимых, робких и беззащитных. Однако общим, что можно подчеркнуть у всех намеченных групп является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) носят защитный, компенсаторный характер.

Рассмотрим случай, описанный психологом Э. Ле Шан:

«Около меня сидел мужчина, держа на коленях маленькую хорошенькую девочку. Рядом с ним стоял мальчик, который без конца скулил. Он ныл, что хочет опять в воду, хотя весь дрожал; он канючил, чтобы отец купил ему мячик. Его ноющий голос царапал меня по нервам, и я в конце концов не выдержала. Уходя я обернулась и посмотрела на маленького нытика. Его взгляд был прикован к отцовскому колену»[5,41]. Дальше автор книги делает вывод, что мальчик хотел не в бассейн, и не новую игрушку, а просто обратить внимание отца на себя, он хотел, как и его младшая сестра, на колени к отцу, он как бы напоминал (не сознательно, конечно), что он тоже имеет право на такую же любовь и ласку, как его сестра. Мы можем соглашаться или не соглашаться с такой интерпретацией данного случая, но очевидно одно, что неудовлетворенная потребность, подавляемая эмоция всегда рано или поздно выплескиваются в форме неадекватной аффективной реакции. В рассмотренной ситуации мы можем лишь предполагать, почему у мальчика возникла такая потребность, его недостаточно любили в детстве, ему недоставало тепла и ласки со стороны родителей, может быть они были слишком строги с ним, и он не мог в полной мере проявить свое отношение к ним? Почему именно на эту ситуацию он так реагировал? Мы видим, что даже такая простая и привычная даже, на первый взгляд, проблема требует для разрешения ответа на многие, многие вопросы.

Трудности в развитии общения могут быть обусловлены особенностями семейного воспитания, отношения окружающих к ребенку. Знание особенностей семейного воспитания, влияния родителей на сына или дочь дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей.

В психологической литературе выделяются различные типы неправильного воспитания[9,102]. Остановимся на четырех, наиболее распространенных типах неправильного воспитания.

1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, тогда, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, или в случае, если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприятие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованное, например, у матери, для нее ребенок препятствие для развития собственной карьеры, помеха, устранить которую она никогда не сможет, и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собственного ребенка на обратное неприятие. Как правило, в семьях, где доминируют такого рода отношения, дети становятся либо агрессивными (т.е. мы их можем отнести к первой группе выделенных форм проявлений эмоциональных нарушений), либо чересчур забитыми, замкнутыми, робкими, обидчивыми (т.е. по нашей классификации, третья группа). Неприятие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в неправильной ориентации родителей. Это слишком «правильные» люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произведено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрессивная реакция, иногда и самоагрессия в результате психотравмирующей ситуации, или наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.

3. Тревожно-мнительное воспитание. Наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возникает неотступная тревога за него, за его здоровье и благополучие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребенком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Ребенок в таком случае несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучительно неуверен в себе. Как мы видим, это напоминает нам особенности детей вышеупомянутой третьей группы.

4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» родителей. При этом интересы окружающих нередко игнорируются, приносятся в жертву ребенку. В результате он не умеет понимать и принимать во внимание интерес других, не переносит дальнейших лишений, агрессивно воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящихся  ко второй группе.

Мы так подробно остановились на проблемах личностного развития в семье (рассмотрев при этом далеко не все аспекты семейных взаимоотношений), так как, на наш взгляд, семья является одним из важнейших факторов, влияющих на коммуникативные способности, в отличие, например, от интеллектуальных.

		

		

		2.3. Коррекция  нарушений общения

Прежде всего, в ходе игровой психокоррекции детей с нарушениями общения необходимо снизить конфликтность, снять неадекватные стереотипы поведения, разрешить основные психологические коллизии ребенка. Следует отметить, что эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Группа—наиболее подходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; игра в свою очередь приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.

Как уже отмечалось, характерной особенностью нашего контингента детей является конфликтное общение с окружающими. При этом речь идет прежде всего о формах общения. Так, стремление ребенка к лидерству само по себе ценное качество, но то, как оно осуществляется, может приводить к конфликтам со сверстниками. В этом случае коррекции подлежит именно форма реализации этого стремления. Новый опыт Общения со сверстниками в группе складывается 'на основе доверительной атмосферы, открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми. Взрослые в группе—психологи — ведут себя недирективно, исходят из интересов детей, обходятся без оценок и не сравнивают детей между собой. В терминах Э. Берна это общение можно описать как общение на уровне взрослый—взрослый и ребенок—ребенок.

Эффекты детской игровой психотерапевтической группы можно разделить на специфические и неспецифические. Неспецифические эффекты проявляются прежде всего в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных, индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции подвергаются мучительные для самого ребенка особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жадность.

 Коррекция посредством игрового группового общения в первую очередь имеет дело с формой общения, а психокоррекция причин, породивших неверные формы общения, осуществляется во вторую очередь и при помощи дополнительных средств. К числу таких средств относится групповая работа с родителями, в которой вскрываются неверные стереотипы семейного общения и обсуждаются средства изменений и пути к ним. Это одно из объяснений, почему необходима параллельная работа с родителями. Без такой работы коррекция детского общения будет малоэффективна.

Отбор детей в группу производится по определенным показаниям. Обращается внимание на характер жалоб родителей и результаты первичного психологического обследования детей. Прежде всего акцент ставится на жалобы двух типов. Жалобы первого типа, как правило, сводятся к трудностям общения ребенка в коллективе сверстников. Родители часто связывают эти трудности с замкнутостью характера, необщительностью, указывают на то, что ребенок предпочитает быть один, «ему больше нравится читать, собирать модели и т. п.». Иногда трудности в общении родители объясняют тем, что ребенок «просто не умеет дружить—то хорошо играет, то вдруг обижается, в драку лезет. Дети не хотят играть с ним».

Родительские жалобы не всегда правильно отражают реальное состояние дел. Часто они неверно представляют себе как картину детского поведения, так и его причины. Например, детская замкнутость при ближайшем рассмотрении может оказаться просто избирательностью в знакомствах—ребенок имеет двух хороших друзей, но родителей беспокоит, что нет задушевной дружбы «всем двором», как в их детстве. Или же обычные детские ссоры вырастают в родительском восприятии в фатальное непонимание, отчуждение, более того, они считают, что ребенок отвергнут детским коллективом, он—изгой. Нормализация родительских представлений входит в одну из коррекционных задач родительской группы. 

Характерной чертой жалоб второго рода являются указания родителей на то, что ребенок неуправляемый, непослушный, дерзкий, грубый. Родители чувствуют, что не могут найти подход к ребенку, не понимают его. Скрытый психологический смысл этих жалоб указывает на отсутствие взаимопонимания не только между родителями и ребенком, но и между самими родителями.

Семья—система, поэтому нарушение в одном звене непременно искажает другие. Часто это общее нарушение взаимопонимания может проявляться в хорошо описанной, известной псевдосолидарности родителей друг с другом, которая становится очевидной, когда они объединяются против ребенка. Именно поэтому такие семьи—оправданные кандидаты в «коррекционные группы: детские—для младших членов и родительские—для старших. Дети из этих семей ладят со сверстниками, более того, предпочитают общество сверстников обществу родителей. Следует отметить, что такие дети необходимы для эффективного группового процесса, они делают группу гетерогенной по составу, ускоряют групповую динамику. Нередко в таких случаях корень семейных конфликтов кроется не в особенностях личности ребенка или личностей родителей, а в неправильном стиле взаимодействия между ними. 

Итак, показаниями для прохождения детской игровой психокоррекционной группы являются: реальный или кажущийся родителям нарушенный у ребенка контакт в коллективе сверстников независимо от его этиологии, нарушенный контакт с родителями. Стандартное психологическое обследование... не обнаруживает у этих детей аномалий психического развития. Среди наиболее типичных психологических проблем этого контингента можно назвать страх автономии, повышенное чувство вины, чувство собственной неполноценности, импульсивность, неспособность управлять аффектами.

Занятия должны проводиться в просторном помещении, где есть циновки или коврики, игрушки: шпаги, щиты, шлемы, кегли, кубики, мячи надувные, мягкие игрушки, желательно настольные игры с максимально большим возможным числом участников, боксерские перчатки, краски и бумага. Из мебели нужны только стулья и кресла, в основном для того,.чтобы строить из них «баррикады» и «дома», играть в «моргалки» и «музыкальные стулья». Группу предпочтительнее вести двум психологам, мужчине и женщине. Это позволяет полнее представить «мир взрослых», например, при построении модели полной семьи. В этом случае психологам проще выполнять роли мамы и папы, точнее—задать детям новые формы взаимоотношений со взрослыми. Кроме того, курс предусматривает много таких игр, в которых необходима мужская сила. Занятия проводятся 1 раз в неделю в течение часа—полутора. В группе могут участвовать 7—9 детей.

Первое занятие одно из самых жестко структурированных.

Из всего курса оно одно процедурно задано. Занятие посвящено знакомству участников друг с другом. Чаше всего психологи и дети сидят кругом 'на стульях или на полу, на ковре (на циновках). Всем участникам предлагается назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий. Дети могут выбирать себе любое имя или название животного, что имеет коррекциовный и диагностический смысл.

Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую личину. Дети часто выбирают имя классной отличницы, лучшего друга, название животного, которое бывает глубоко символичным. Так, например, несобранная, разбрасывающаяся девочка взяла себе имя Хома—так звали хомяка в стихотворении, напечатанном в журнале «Веселые картинки», где описывались его предусмотрительность и запасливостьь, т. е. сосредоточенность 'на успешном выполнении дела.

В диагностическом смысле выбор не своего имени—признак неприятия себя. Таким образом проявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психологи также 'называют себя. Здесь возможны варианты. Можно называться по имени и просить обращаться на «ты», можно по имени-отчеству и на «вы». Это зависит от возраста и желания ведущих. Кроме того, необходимо прогнозировать: не будет ли детям трудно и противоестественно называть взрослых по именам.

На первом занятии не следует выяснять, почему ребенок назвал себя по-другому,—так можно насторожить и отпугнуть его. Этот вопрос можно обсудить потом, когда настоящие имена «всплывут» спонтанно. После знакомства нужно предложить веселую игру, в которую могут играть все. Для этой цели лучше всего подходит игра в жмурки. Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка, который не всегда понимает, зачем его привели в консультацию и чем он будет здесь заниматься. В то же время эта игра—хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые будущие групповые роли в возникающей групповой иерархии.

Если в узловых моментах игры дети играют активно, т. е. сами завязывают ведущему глаза, раскручивают его, 'когда ведущий ловит кого-то — ведут себя адекватно, не подсказывают, а если находится кто-то, кто подсказывает, то сами сдерживают его, если дети сами замечают тех, кто прячется по углам и боится бегать, и тянут их в игру, то, скорее всего, эта группа активная и первый этап групповой работы должен протекать при минимальном участии психологов, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура.

Можно использовать еще один практический тест. Предложите во время игры в жмурки маленькую модификацию — играть совершенно молча, чтобы «жмурка» не могла ориентироваться на звуки. Если ваше предложение останется без внимания, не настаивайте, только сделайте вывод о том, что группа действительно активная и ведущим лучше всего занять позицию пассивных наблюдателей. Необходимая деталь первого занятия—договориться о форме окончания каждого занятия. Лучше всего, чтобы концовка была тихая и объединяющая: например, встать в круг, всем обняться за плечи и молча качаться или лечь на пол на живот с раскинутыми руками, так чтобы щека одного ребенка лежала на тыльной стороне ладони другого. Выбранная форма окончания занятий должна оставаться неизменной и превратиться в ритуал. Дальнейшее изложение группового курса будет по этапам, а не по занятиям, так как структура следующих занятий более произвольна.

Первый этап (варианта). Если после первого занятия выяснилось, что группа активная и ведущие не имеют в ней априорного авторитета взрослых, то разумнее начинать курс с этапа спонтанных игр, который обычно длится следующие 4—6 занятий. В ходе спонтанной игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает и даже усугубляет «силы» одних и «слабости» других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных  качеств детей. Тем не менее она необходима па первом этапе для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления того группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям. При этом ведущие должны внимательно следить, чтобы стихийная групповая структура не развивалась до такой стадии, когда группа начнет отталкивать детей с невыгодными, уязвимыми групповыми ролями.

В течение первого этапа ведущие находятся в групповой комнате, по никак не вмешиваясь в детскую игру. Если отдельные дети «заигрывают» со взрослыми, то ведущие мягко отсылают их играть с другими детьми. Ведущие не предлагают своих игр, не разнимают дерущихся до тех пор, пока драка не становится жесткой и опасной. Во время группового занятия делать записи не рекомендуется, но по окончании занятия очень полезно записывать свои наблюдения над тем, кто как играл, психологические портреты детей, -наиболее яркие интеракции. Сравнивая спонтанные роли взрослой и детской группы убеждаешься, что в детской группе их разнообразие не так велико, как во взрослой. Здесь можно выделить пять стихийных ролей: лидер, товарищ лидера («прихвостень»), неприсоединившийся оппозиционер, покорный конформист («баран») и «козел отпущения».

Окончание этого этапа отмечают три признака: укрепившиеся роли; стереотипные интеракции; появление реакций на присутствие ведущих. С этого момента начинается вариант . Сразу оговоримся: если группа изначально пассивная и зависимая от взрослых, начало работы соответствует варианту б. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.

Первый этап (вариант б) направленных игр. Отличие спонтанных игр от направленных в том, что в последних содержание осваиваемых навыков и действий целенаправленно задается ведущим.

Психологи активно предлагают игры, которые должны быть двигательными, в них для всех должно быть место, в них нет преимущества для более ловких, в них много условий для взаимодействия, предпочтительно тактильного. Предлагаемые игры:

«Жмурки», «Моргалки», «Построение зверей», «Восковая палочка», «Жучок», «Кто громче», «Портфель», «Обед», «Путанка», «Крепость», «Зеркало», «Коллективная сказка». Обычно на одном занятии хватает времени только на два вида игр. Желательно, чтобы водящими смогли перебывать все дети. Важный момент в каждой игре—первый водящий. Он выбирается счетом. Дети воспринимают как большое поощрение, если группа выбирает их считающими, т. е. дает считать. Здесь надо следить за тем, чтобы не появилось запасного считалика. Надо предоставить возможность считать всем по очереди.

Очиталку можно использовать как вид укрепления личности—предлагать на одном из занятий считать козлу отпущения» или кому-нибудь из «баранов». Лидирующего ребенка на этом этапе следует мягко одерживать.

Еще раз подчеркнем, что стиль поведения ведущих .недирективный. У них, скорее, совещательные голоса. Если этап б следует за этапом а, то основная цель ведущих—перестройка групповой иерархии: поддерживать слабых и сдерживать сильных. Если же группа началась сразу с этапа б, то групповую структуру приходится строить. При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на установление равенства и пресечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрессию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок», просто по 'количеству агрессивных актов во время борьбы. Во-вторых, возникают спонтанные тактильные ласковые интеракции между членами группы. В-третьих, появилось серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания. Тогда, когда возникла групповая структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить к следующему, второму этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуализированной коррекцинной работе в форме ролевых игр и других приемов.

Второй этап курса трудно формализованно описать. Здесь много зависит от квалификации и опыта практической работы психологов. К моменту начала второго этапа психологам уже видны трудности общения каждого ребенка, а также неадаптивные 'компенсаторные способы поведения каждого. Выявление этих трудностей и последующее их обсуждение, как это делается в группе детей неэффективно—они не могут их преодолевать на рациональной и волевой основе, анализировать свои потребности и мотивы.

В самом общем виде индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Чаще всего это потребности в безопасности и принятии— признании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры. Возникает специфическое групповое единство и специфический феномен, что и приводит к чувству безопасности, доверия и защищенности в группе.

Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения 'более полного образа самого себя. Чтобы это реализовать и используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Модифицированное зеркало», «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты». Умело организуя обратную связь, психологи помогают сформировать более продуктивный образ «Я». Обычно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительные стороны ребенка.

Кроме того, на втором этапе применяются некоторые игры, помогающие преодолеть неприятные для ребенка свойства характера, трусость например. Это игры «Падение с подоконника», «Необитаемый остров», «Страшные сказки». После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой, не всегда, конечно, хороший, 'но зато я могу падать с подоконника спиной навзничь и не бояться, я могу слушать страшные сказки в темноте, и не только слушать, 'но и сам выдумывать, я могу играть в необитаемый остров и аккуратно разжигать костер, не бояться огня„ владеть собой и т. п.».

Ключевой момент второго этапа—игра «День рождения». Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качества, «спускание» нужной характеристики личности, так сказать, авансом, сверху. Таким образом очерчивается зона ближайшего развития ребенка. Отработка новых навыков общения особенно целенаправленно осуществляется в групповых заданиях, которые каждый именинник обязан делать. Конкретное содержание этих заданий нельзя определить заранее. Они максимально индивидуализированы и составляются для каждого ребенка отдельно психотерапевтами перед игровыми занятиями. Эти занятия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ребенка, который ставится постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты участников, ведущие особенно внимательны к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет. Жадный не умеет радоваться, даря подарки,—значит, в игре «День рождения» будет дарить всем остальным участникам группы все самое для себя дорогое.—Не буквально, конечно, в символической форме, т. е. 'без реальных вещей, а символы этих вещей. Причем, символика должна быть понятна каждому ребенку.

Например, мальчик приносит на занятия игрушки из дома, хвастает ими, но не дает в них играть другим детям. Конечно, на том занятии, когда это случилось (может быть, на втором или третьем), необходимо показать мальчику, что другим детям это неприятно и обидно. Обращаясь к ним, можно спросить 'каждого: «Ты хочешь поиграть Васиными машинками, тебе неприятно, что он не дает их тебе?» Потом можно спросить Васю: «Почему ты не даешь поиграть?». Но не настаивать и не отнимать, если Вася упорно не дает эти машинки.

Когда наступает Васин день рождения, то все дарят ему подарки, а Васе предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить зло. Дети могут подсказывать или напоминать о своих «счетах». Выплывает эпизод с игрушками, которые Вася не давал играть. Если Вася вдруг сам захочет сделать другим детям подарки (все подарки делаются в пантомимической форме), то это — безусловный эффект занятий, если он продолжает колебаться, можно попросить его сделать подарки детям.

Потом ведущие говорят о том, как изменился Вася, как с ним приятно и какой он добрый. Можно говорить это не в форме комментариев к Васиному поведению, а тогда, когда группа будет выдумывать Васино будущее. Здесь хорошо первому начать говорить одному из ведущих и сказать, например, такую фразу: «Я не знаю, кем будет Вася, -когда вырастет, но сейчас уже совершенно ясно, что он будет очень добрым человеком». Не следует стараться уложить весь этот педагогический этюд в одно занятие. Даже лучше, если между эпизодами будет несколько занятий—тогда все можно снова вспомнить и добиться таким образом более полной картины в головах детей.




Заключение

Ученые считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. [13,90] Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.

Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который в темпераменте. Для сангвиников – повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях. 

А так же считают, что самая распространенная трудность общения детей – это застенчивость. [14,112] 

Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению  Кона И.С., школьникам  надо избавляться от их застенчивости.  Зимняя И.С. называет еще одну область коммуникативных затруднений – это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения.

Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. 

Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Для этого с ребенком необходимо проводить коррекционную работу.




Литература

Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии. — М., 1981.

Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1989.

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М., 1980.

Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1996.

Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М., 1981.

Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. — 1990.— № 2.

Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. — 1990. — № 8.

БодалевА.А. Личность и общение: Избранные труды. — М., 1983.

БодалевА.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. — 1994. — № 1.

Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. — 1992. — № 5, 6.

Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. — М., 1996.

Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986;

Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. — М., 1992.

Кондратьева С. В. К вопросу о регулятивной функции понимания учителем личности учащихся // Взаимопонимание в общении учителя и учащихся. — Ростов н/Д, 1980.

КроникА., Краник. Е. В главных ролях: Вы, мы, он, ты, я: Психология значимых отношений. — М., 1989.

Курск И.С. О взаимосвязи эмоциональной экспрессии и потребления психоактивных веществ в диадах «мать — дочь» // Психологический журнал. — 1996. — Т. 17. — № I.

Лабиринты одиночества / Общ. ред. Н.Е.Покровского. — М., 1989.

Лабунская В.А. От проблемы затрудненного общения к постановке проблемы «субъект затрудненного общения» // Психологический вестник.— Ростов н/Д, 1997. — Вып. 2.

Леонтьев А.А. Психология общения. — М., 1998.

Лидере А.Г. Тренинг личностного роста с подростками // Журнал практического психолога. — 1998.— № 1.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.,1984.

Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. — Ростов н/Д, 1991.

СпиваковскаяА.С. Профилактика детских неврозов. - М., 1988.Славина Л.С. Трудные дети. - М., 1998. - С. 218-219.

2