Общее недарозвитие речи

Общее недоразвитие речи

ОНР (общее недоразвитие речи) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности: 

Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5годам; 

Речь аграмматична и недостаточно фонетически офомлена; 

Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли; 

Речь детей с ОНР малопонятна. 

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от темповой задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта. 

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии: моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии. Причиной возникновения ОНР могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального  (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др. 

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга, возникшее во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.  У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи выделяют  четыре  уровня ее недоразвития. 

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»). 

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными  словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих  отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это  в первую очередь относится к объему пассивного (слова которые ребенок знает и понимает их значение) словаря, который значительно превышает активный (слова которые ребенок употребляет в своей речи). У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается.  Далее, в отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточная критичность к своей речи 

Таким    образом,    при    сходстве    речевого    состояния    прогноз  речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный. Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («бибй» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас»-карандаш, рисовать, писать; «туй»-сидеть, стул). Характерным является использование однословных предложений. Период однословного предложения, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5-6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба»-дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим • недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» - Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии. 

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений). Отмечается непостоянность в произношении звуков. В речи детей преобладают в основном 1-2-составные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2-3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида' «тика»-электричка). Трудности при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны (из каких звуков состоит слово).

Переход ко II уровню речевого развития (зачатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю). 

Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол-столы; поет-поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено. Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - Играю мячиком). Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду ''(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет-рвет, точит - режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм: 

1.   замены  падежных окончаний   («катался  гокам» - катается   на горке); 

2. ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» - Коля писал); при изменении существительных по числам   («да  памидка» - две пирамидки,  «де  кафи» - два  шкафа); 

3. отсутствие   согласования   прилагательных   с   существительными,  числительных с существительными («асинь адас» - красный карандаш,   «асинь  ета» - красная  лента,   «асинь  асо» - красное колесо,   «пат   кука» - пять   кукол,   «тиня   пато» - синее   пальто, «тиня кубика» - синий кубик; «тиня кота» - синяя кофта). 

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аёпка» - Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов («Тетатка упая и тая» - Тетрадь упала со стола). Союзы и частицы в речи употребляются редко. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны» - тюльпаны, «Сина» - Зина, «тява» - сова и т. п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» - снеговики). При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» - воротник, «тена»-стена, «виметь»-медведь).  Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - III уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими. 

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. 

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк). Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля). Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке). Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И во она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куицг Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» - Кошка пошла к курице. И вот она кочет цыпляток есть. Они 6ежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, он прогнала кошку). Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники. На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно. Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо. 

Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие: 

а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - «часы», донышко - «чайник»); 

б)подмена названий профессий названиями действия (балерина - «тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.); 

в)замена видовых понятий родовыми и наоборот  (воробей -«птичка»; деревья - «ёлочки»); 

г)взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -«большой», короткий - «маленький»). 

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.  Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.  Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» - столик, «кувшинка» - кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.  Большое число ошибок приходится на образование относительных  прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый»- стакан и т. п.). 

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие: 

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» - Книги лежат на больших столах); 

б) неправильное   согласование   числительных   с   существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.); 

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание  («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал с полки); 

г) ошибки   в   употреблении   падежных   форм   множественного числа   («Летом  я  был деревне у бабушки.  Там  речка,  много деревов, гуси»). 

Звуковое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих , Л, ЛЬ, Р,Рь,  дефекты озвончения и смягчения). Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Гинасты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань). 

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда. 

Характеристика IV уровня. Незначительные изменения всех компонентов языка. У детей нет ярких нарушений звукопроизношения имеется лишь недостатки дифференциации звуков [Р - Р'], [Л - Л'], [j], [Щ - Ч - Ш], [Т' - Ц - С - С'] и др. и характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова не удерживает в памяти фонематический образ, в следствии чего искажения звуконаполняемости в разных вариантах: 

-          персеверации (упорное повторение какого-либо слога) «блиблиотекарь» - библиотекарь; 

-          перестановки звуков и слогов «комосновт» - космонавт; 

-          элизии (сокращение гласных при стечении); 

-          парафазии (замены слогов) «мотокилист» - мотоциклист; 

-          в редких случаях опускание слогов «велопедист» - велосипедист; 

-          добавление звуков «игруша» - груша, и слогов «воващи». 

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте. Все это прослеживается в сравнении с нормой, т.о. четвертый уровень определяется в зависимости от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости. 

Совокупность перечисленных пробелов речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Диагностика ОНР

Методы диагностики ОНР

Методика №1

Обследование общей произвольной моторики

Используются мотометрические тесты шкалы Озерецкого – Гельнитца. Обследуется как статическая, так и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений.

1. Стояние в течение 15 сек. с закрытыми глазами; руки вытянуты по швам, ноги поставлены таким образом, чтобы носок левой ноги тесно примыкал к пятке правой ноги, стопы расположены по прямой линии. (Схождение с места, балансирование при выведении балльной оценки учитывается как минус.)

2. Пальцем – носовая проба. Указательным пальцем правой и левой руки (по очереди) коснуться, закрыв глаза, кончика носа. (Задание считается невыполненным, если ребенок коснется не кончика носа, а какого-либо другого места, или сначала коснется другого места, а потом кончика носа. Допускается повторение задания 3 раза для каждой руки. Положительная оценка выставляется при двукратном правильном выполнении задания.)

3. Подпрыгивание. Одновременно отрываются от земли обе ноги. Высота прыжка не учитывается. Задание считается невыполненным, если обследуемый не умеет отделить от земли сразу обе ноги, приземлиться на пятки, а не на носки, в течение 5 сек., производит менее 7 подпрыгиваний. Допускается повторение.

4. Обследуемому предлагается в течение 10 сек. Указательными пальцами горизонтально вытянутых рук описывать в воздухе круги произвольно, но одинакового размера. Правой рукой круги описывают по часовой стрелке, левой – в обратном направлении. Задание считается не выполненным, если ребенок вращал руками в одноименную сторону, описывал круги неправильной формы или неодинакового размера. Задание может повторяться не более 3 раз.

5. Подать руку, попросить крепко пожать ее сначала правой, потом левой и, наконец, обеими руками. При наличии лишних движений задание считается невыполненным.

Оценка:

3 балла – четкое выполнение всех заданий;

2 балла – выполнение не более 3 заданий из предложенных;

1 балл – выполнение одного - двух заданий из числа предложенных, плохая координация, неловкость движений.



Методика № 2

Составление детьми предложений (на вопрос:«Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком , девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.



Методика №3

Составление предложения по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметом и вербализацей их в виде законченной фразы-высказывания. Всем детям задается вопрос: «Что сделала девочка?»



Методика №4

Цель методики: выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»).



Методика № 5

Составление рассказа по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979г.)

Цель: определение ряда специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием.



Методика № 6

Составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке». Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно дан  план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагается рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составляет свой рассказ по отдельным фрагментам ,перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторяется.



Методика №7

Составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составляется «экспозиция» рассказа по

вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчает детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.



Методика № 8

Завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинки). Цель: выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа и наглядный материал. 



Метод индивидуальной беседы.

Беседа с родителями, воспитателями/классными руководителями.

Участниками диагностики являются: учащиеся, родители, психолог, классный руководитель.



Рекомендации ДОУ по коррекции ОНР у ребенка

Воспитателю необходимо способствовать тому, чтобы дети с ОНР имели возможность развивать речь вне занятий, и стимулировать собственную речевую активность детей, организуя в ДОУ развивающую речевую среду. Воспитатель, используя режимные моменты, процессы одевания, умывания и т.д., должен стремиться разумно развивать детскую речевую активность, тактично исправлять ошибки (неправильное ударение в слове или грамматическую ошибку), подсказывать слова тогда, когда ребенок не знает, как выразить свою мысль, поправлять ребенка, если у него неправильный тон, если он разговаривает слишком громко.

Воспитатель должен помнить: только корректная форма предъявления замечаний и рекомендаций по исправлению речевых ошибок положительно влияет на развитие речи ребенка. Заметив ошибку, воспитатель, прежде чем исправлять ее, должен подумать: сможет ли ребенок в данный момент отвлечься от содержания речи и обратить внимание на форму слова? На занятиях это происходит успешнее - вне их обстановка не всегда благоприятна: когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, исправлять ошибки бесполезно. При исправлении ошибки не следует повторять ее - нужно предложить ребенку послушать, как надо правильно говорить, предупредив его о том, что он сказал неверно, а значит, должен повторить за воспитателем правильное слово или предложение. Повседневное общение дает воспитателю возможность обогащать словарь детей. Например, во время ежедневного одевания и раздевания ставится цель закрепить точные названия предметов одежды, их качеств (цвет, материал, фактура), а во время умывания - названия действий, предметов туалета и домашнего обихода и т.д. Чем младше дети, тем чаще воспитатель должен сопровождать словами свои действия. Однако речь, которая изобилует сложными, непонятными для ребенка словами, отсутствующими в его лексиконе, а также длинными, пространными объяснениями, может отрицательно сказаться на его речевом развитии.

Воспитатель должен не только сам называть предметы и действия, но и задавать детям вопросы: что ты делаешь? Во что играешь? Что строишь? Что надеваешь кукле? Какое тебе купили платье? Чем ты моешь руки? Чем вытираешь? И т.д. Очень полезен такой прием - воспитатель поручает кому-нибудь из детей объяснить ребенку, где в группе можно взять игрушки, карандаши, книги, настольные игры, и рассказать о правилах пользования ими. Развитию речи способствуют и игры Так, сюжетно-ролевые игры всегда сопровождаются речью - дети договариваются об условиях игры, спорят, ведут диалоги от имени действующих лиц Первоначально игровая деятельность детей с ОНР носит индивидуальный характер (они не умеют согласовывать свои действия с действиями других играющих); при этом не все дети охотно участвуют в играх: речевая активность у одних больше, у других — меньше. Чтобы повысить удельный вес собственной речи каждого ребенка, воспитатель должен вводить в быт детей подвижные игры, которые сопровождаются потешками, диалогами, звукоподражаниями. На занятиях по формированию связной речи хорошо использовать различные графические схемы, помогающие выстраивать фразы. Вначале взрослый составляет схему высказывания, потом дети сами из предложенных графических символов строят самостоятельные высказывания, а в дальнейшем короткие рассказы.

Отрицательно могут сказаться на речевом развитии детей общение взрослого, оторванное от их реальной жизни, их деятельности; побуждение к заучиванию длинных, сложных стихотворений; обучение, основанное на словах, а не на практике; обращенная к ребенку речь, которая изобилует сложными, непонятными ему словами, отсутствующими в его лексиконе, а также длинными, пространными объяснениями.

Положительно влияют на развитие речи ребенка правильная, хорошо интонированная речь взрослого, привязанная к определенной ситуации общения и предметно-практической деятельности, доступной ребенку; специально организованная взрослым последовательность обмена репликами, когда вопрос, заданный ребенку, содержит подсказку правильного ответа, модель его построения, необходимые для этого лексические единицы в правильной грамматической форме; корректная форма предъявления ребенку замечаний и рекомендаций по исправлению речевых ошибок, речевое общение, ориентированное на практическое взаимодействие взрослого с ребенком во время основных режимных моментов, прогулок, игр.



Рекомендации родителям по коррекции ОНР у ребенка

Способствовать развитию двигательной сферы  ребенка, помня о том, что движение - это средство предупреждения утомления, улучшения общего состояния, активизации внутренних резервов организма.

Способствовать развитию мелкой моторики рук. Доказано, что формирование устной речи ребенка начинается тогда, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Для развития мелкой моторики рекомендуется: расстегивание и застегивание пуговиц, перекладывание мелких игрушек тремя пальцами, которые держат ручку при письме, плетение из ниток закладок, завязывание узелков, лепка из теста, Массаж кистей рук взрослыми ребенку, самомассаж. Самомассаж кистей и пальцев рук с использованием сухого бассейна. Для создания сухого бассейна можно использовать небольшую глубокую миску. Миску заполнить сухим горохом, погружая руки в бассейн, сжимать и разжимать пальчики. Можно опускать в бассейн мелкие игрушки и просить ребенка, перемешивая крупу доставать  их.

Способствовать развитию логического мышления, зрительного, слухового восприятия и внимания, всех основных психических процессов посредством детских настольных игр, лото. Нужно иметь дома разные варианты с лото для детей всех возрастов. Во время этих игр повышается активность ребенка.

Обследовать ребенка у логопеда, записаться на занятия, помня о том, что общее недоразвитие речи может в дальнейшем сказываться не только на успеваемости ребенка и не только в начальной школе, но и позже. Ребенок может неправильно читать и писать в первых классах и стесняться отвечать у доски.



Примеры упражнений коррекционно - развивающего этапа

Игра «Магазин». Ее цель - закреплять названия предметов одежды, учить использовать в речи простое предложение с прямым дополнением. Воспитатель исполняет роль продавца, дети -покупателей. Используются карточки с изображением детей и действий (рис. 1).



Дети выбирают покупку, подходят к воспитателю и составляют фразу, опираясь на символические изображения (рис. 2).





В конце игры воспитатель предлагает детям рассмотреть покупки каждого, выкладывая на фланелеграфе «записи» детей.

Игра «Кукла заболела». Ее цель - учить составлять простые предложения. Воспитатель говорит, что игрушки заболели. Ребенок выбирает карточку с изображением игрушки, которую он будет лечить, и составляет фразу с опорой на символы (рис. 3).



Я лечу зайку

Игра «Ателье». Ее цель - активизировать словарь по теме «Одежда», учить правильно употреблять существительное в винительном падеже. Воспитатель рассказывает детям о том, что открывается ателье и можно сшить любую одежду. Дети выбирают картинки с изображением предметов одежды и при помощи символов составляют фразы (рис. 4).



В книжном уголке раскладывают карточки с изображением символов, и дети с удовольствием самостоятельно «записывают» предложения (рис. 5).



Рациональное использование всех моментов повседневной жизни ребенка помогает воспитателю реализовывать задачи развития речи, не увеличивая при этом учебную нагрузку. Далее в качестве примера приводим примерный режим дня средней группы в сочетании с задачами по развитию речи, которые решает воспитатель.

Прием детей. Воспитатель встречает детей, беседует с родителями (в зависимости от погодных условий прием детей может проходить на улице), организует раздевание и умывание, проводит утреннюю гимнастику, следит за работой дежурных по столовой.

Раздевание, одевание. В течение дня дети снимают и надевают верхнюю одежду не менее пяти раз (особенно много времени на это уходит зимой). В помещении дети переодеваются на музыкальные и физкультурные занятия, а также готовясь ко сну. Часть этого времени можно посвятить уточнению и расширению словарного запаса по теме «Одежда»: воспитатель привлекает внимание детей к названиям предметов одежды, обогащая словарь прилагательными и глаголами. Игровое упражнение «Что наденет Миша? Что наденет Маша?» учит сравнивать предметы одежды и классифицировать их по признаку «мужская - женская». Игpa «Что наденем летом? Что наденем зимой?» учит классифицировать предметы одежды по сезонному признаку «зимняя - осенняя; летняя - весенняя». Побуждая детей комментировать свои действия, воспитатель создает условия для формирования навыков составления предложений из двух, трех слов по вопросам: «Кто? Что делает? Делает что?».

Словарь. Существительные: куртка, пальто, платье, брюки, свитер, майка, трусы, колготы, носки, рейтузы, фартук, юбка, блузка, рубашка, шорты, шуба, шарф, варежки, шапка, перчатки, рукава, пояс, пуговицы, воротник, карманы. Глаголы: надевать, снимать, вешать, завязывать, заправить, расстегнуть, развязать, чистить, стирать, гладить, полоскать, сушить, убирать, вязать, пришивать. Прилагательные: красивая, удобная, теплая, легкая, мягкая, новая, чистая, старая, нарядная, праздничная, холодная, кожаная, вязаная, шерстяная, меховая.

Подготовка к завтраку, завтрак. Воспитатель приглашает детей к столу, учит правильно сидеть за столом, пользоваться приборами, совершенствует навыки самообслуживания. Во время еды уточняет названия блюд, обращает внимание детей на аромат и вкус еды, на способы ее приготовления.

Словарь. Существительные: суп, щи, борщ, салат, омлет, компот, кисель, пюре, каша, солянка, чай, кофе, молоко, сок, масло, колбаса, яйцо и т.д. Прилагательные: аппетитный, ароматный, вкусный, горячий, теплый, соленый, сладкий, душистый, сочный, овощной, молочная, рисовая, гречневая. Глаголы: варить, жарить, чистить, резать, наливать, намазать, кипятить.

Игры, подготовка к занятиям. Воспитатель следит за тем, чтобы дети. вышедшие из-за стола, были заняты играми, которые не требуют длительного времени. Готовится к занятиям вместе с детьми.

Занятия. Проводятся по подгруппам, чередуются с занятиями логопеда.

Подготовка к прогулке. Отбирает с детьми игрушки для прогулки, организуя одевание, продолжает формировать соответствующие навыки. Собираясь на прогулку, воспитатель проводит игру «Мой - моя»: учит детей различать род притяжательных местоимений. Воспитатель выбирает двух помощников, дети собирают игрушки для прогулки: те, про которые можно говорить «мой», дети отдают одному ведущему, а те, про которые нужно говорить «моя», - другому.

Прогулка. В группах для детей с ОНР занятия по ознакомлению с художественной литературой в теплое время года рекомендуется проводить на прогулке. В период изучения лексических тем целесообразно время прогулки использовать для проведения экскурсий на аналогичные темы: «Осень», «Растения», «Насекомые», «Транспорт» и т.д. Готовясь к прогулке, воспитатель подбирает игры с речевым сопровождением, в них дети быстро заучивают короткие стихи, охотно проговаривают их хором. При выборе подвижной игры необходимо учитывать лексическую тему, изучаемую в этот период, - например, при изучении темы «Домашние животные» проводятся игры «Лохматый пес», «Кот и мыши»; при изучении темы «Дикие животные» - игры «Зайка», «Лиса и гуси», «У медведя во бору». В играх с мячами, обручами, скакалками дети закрепляют понятия вверх, ршз, далеко, близко и т.д.

Возвращение с прогулки. Воспитатель организует раздевание, следит за тем, как дети раскладывают одежду в сушильные шкафы. Этот момент дает возможность воспитателю провести игровое упражнение «Мой - моя» (воспитатель спрашивает: «Чья шапка мокрая?». Каждый, у кого мокрая шапка, отвечает: «Моя шапка»). Во время мытья рук перед едой или полоскания рта после еды воспитатель обогащает словарь детей. Существительные: туловище, голова, руки, ноги, пальцы, подбородок, лоб, затылок, веки, виски, локти, колени, пятки, ступня, кисти, мочки, нёбо, ресницы; зубная щетка, стаканчик, мыло, мыльница, расческа, полочка, полотенце. Глаголы: мыть, вытирать, чистить зубы, полоскать рот, умываться, намыливать, смывать, причесываться, заплетать, завязывать.

Учит использовать антонимы (грязный - чистый, сухой - мокрый, большой -маленький, высокий - низкий, толстый - тонкий и т.д.), слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами (рука - ручка, нога - ножка и т.д.), существительные в единственном и множественном числе (рука - руки, палец - пальцы и т.д.), образовывать глаголы в прошедшем времени мужского и женского рода (Маша вымыла руки. Коля вымыл руки).

Подготовка к обеду, обед. Организует помощь детей в сервировке стола к обеду, приглашает детей к столу, учит их правильно сидеть за столом, пользоваться приборами, совершенствует навыки самообслуживания. В средней группе вводится дежурство, поэтому приходится использовать обучающие приемы, цель которых - уточнение знаний ребенка о предметах посуды, ее качествах. Воспитатель уточняет знание детей о местах хранения ложек, вилок, чашек и тд., а также правилах обращения с ними. Перед обедом появляется время для проведения с детьми, не участвующими в дежурстве, игровых упражнений типа: «Один - одна» (воспитатель уточняет у детей: «Сколько у тебя тарелок, ложек, вилок?», побуждая к ответу: «Одна»; «Сколько ножей, стаканов, чайников?». - «Один»). «Один - много». («У Пети ложка, а на столе лежат... ложки. У Васи чашка, а на столе стоят... чашки». И т.д.).

Словарная работа. Существительные: глубокая тарелка, ложка, вилка, нож, мелкая тарелка, чайная ложка, чашка, блюдце, стакан, кастрюля, сковорода, миска, половник. Глаголы: мыть, ставить, резать, разбить, подать, принести, поставить, держать, беречь, уронить, сушить, вытирать. Прилагательные: стеклянная, пластмассовая, деревянная, металлическая, глиняная, чистая, грязная, блестящая, хрупкая, мелкая, глубокая, красивая, расписная, прозрачная.

Подготовка ко сну, сон. Воспитатель организует раздевание и укладывание детей спать, может предложить детям прослушать сказку или рассказ (содержание прочитанного соответствует изучаемой лексической теме).

Постепенный подъем, игры. Воспитатель организует одевание детей и привлекает их к уборке постелей, уточняет названия постельных принадлежностей, их признаков и действий с ними (подушка, матрац, одеяло, простыня, наволочка, пододеяльник, кровать, постель, покрывало; грязный, чистый, отглаженный,   ровный,   ситцевый,   шерстяной, цветной, белый, теплый, мягкий, аккуратный, пушистый, сухой, мокрый, влажный; застелить, расстелить, встряхнуть, разгладить, расправить, заправить, укрыть, накрыть, подложить, развесить, просушить, постирать). Использует это время для заучивания коротких стихов и загадок (А. Кузнецова. Кто умеет; С. Маршак Набита пухом...). Проводит игру «Спал - спала» (цель - учить детей спрягать глаголы прошедшего времени единственного числа). Воспитатель обсуждает, кто из детей как спал; при этом называет глаголы, не договаривая их окончания: «Катя хорошо спа(ла), Петя сладко спа(л). Оля быстро засыпа(ла). Коля быстро засну(л)».

Подготовка к полднику, полдник, подготовка к занятиям. Воспитатель организует дежурство, следит за тем, как дежурные раскладывают вилки, ложки, ножи, хлебницы, салфетки и убирают их после полдника. Привлекает детей к подготовке оборудования для занятия (расставить баночки для воды, раздать краски, кисточки, бумагу и т.д.).

Самостоятельная игровая деятельность. Организует игры (строительные, ролевые, сюжетные), индивидуальные или подгрупповые занятия по заданию логопеда, создает ситуации, стимулирующие развитие самостоятельной речевой деятельности у детей.

Прогулка. На прогулке наблюдает за играми детей.

Уход домой. Воспитатель беседует с родителями, раздает им тетради с заданиями логопеда, объясняет их суть, при необходимости привлекая детей: предлагает им выполнить то или другое упражнение. В беседах с родителями дает советы по организации речевого общения с ребенком и разъясняет требования, предъявляемые к его речи.























Карта системного сопровождения

Студенты: Арнаут М.С, Фролова А.А.

Проблема: ОНР

Виды профессиональной деятельности

Участники сопровождения

Типовые задачи

Конкретные методики, методы, средства

Предполагаемый результат

Развивающая

Психолог, родители, ребенок, учителя.

Цель: формированию связной речи у детей с ОНР

Задачи: 

- формирование умений выделять существенные признаки и основные части

(детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы;

- формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

- овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления

связных высказываний в форме описания;

- практическое усвоение навыков описания предметов путём

тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды ра:

- подготовительные упражнения к описанию предметов;

- формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

-  описание предметов по основным признакам;

- обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных

при - микротем);

- закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и

предметно-практических действий;

-подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

- обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у

детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

- систематические упражнения в правильном употреблении словоформ

(падеж окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных

форм);

- формирование у детей практических навыков словоизменения;

- упражнения в правильном построении фраз;

- формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

- активизация и обогащение словарного запаса.

1. Первое занятие по серии картинок «Умный ёжик» (сюжет Н.Радлова)

Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или доска.

I.О р г а н и з а ц и о н н а я  ч а с т ь. Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога. Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие дети».

Вопросы:

-Скажите, ребята, где растут яблоки?

-Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при повторении вопроса: «Где растут яблоки?» - дается инструкция отвечать полным ответом. По цепочке повторяется словоформа «на яблоне».)

Загадка о ёжике: «под соснами, под ёлками бежит клубок с иголками».

Педагог: «Кто скажет, где живёт ёж?»

II.Р а з б о р  с о д е р ж а н и я  к а р т и н о к .

Педагог: «Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где изображен случай, который произошёл с одним ёжиком». Проводится разбор содержания картин в вопросно-ответной форме.

III. Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребёнком).

2. Второе занятие по серии картинок «Умный ёжик» (сюжет Н.Радлова)

I.О р г а н и з а ц и о н н а я  ч а с т ь. 

Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной последовательности.

II У п р а ж н е н и е  в  д о п о л н е н и и  п р е д л о же н и й, предлагаемых педагогом, нужным по смыслу словом (участвуют поочерёдно все дети).

Яблоки лежат на/ под (траве, деревом);

Ёжик собрал яблоки в…. (кучку);

Ёжик залез на.…(дерево, яблоню);

Ёжик прыгнул на….. (яблоки);

Яблоки накололись на….. (колючки, иголки) и т.д.

III. О б у ч е н и е  д е т е й  с о с т а в л е н и ю  з а в я зк и рассказа (начала к избранному действию).

а)воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по вопросам: Что виднеется вдали? Где жил ёжик? (Кто жил в этом лесу?) Что было рядом с лесом? Что однажды решил сделать ёжик? Наряду с краткими требуются развёрнутые ответы.

б) Педагог дает образец начала рассказа. В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках). Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из. (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие. (яблони). Ёжик добежал до. (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные. (яблоки). Ёжику захотелось принести домой. (яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ёжик. Думал, думал и придумал.

IV. С о с т а в л е н и е  р а с с к а з а  д е т ь м и.

Составление рассказа по цепочке – по первым картинам-фрагментам (в зависимости от состава подгруппы). Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком (ведётся магнитофонная запись).

Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия,  придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.

Педагог: «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ёжик; куда пошёл ёжик однажды; что он увидел».

V. У п р а ж н е н и я  в  п о д б о р е  с л о в  и  о п р е де л е н и й  к данному слову. Дается характеристика действующего лица (по вопросам):

-Что можно сказать про ёжика, какой он? Актуализируется ряд слов-определений. Например:

-Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он. какой? – Догадливый.

-А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему нужно поступить. Значит, ёжик какой? – Сообразительный.

-Ёжик нашел выход из положения – «находчивый ёжик» и т.п. Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ёжике?» - один-два ребёнка повторяют все указанные определения.

3. Занятие по тексту рассказа

I. О р г а н и з а ц и о н н а я  ч а с т ь. 

II.Ч т е н и е  т е к с т а. Текст незавершенного рассказа

прочитывался дважды. Повторное чтение проводится с использованием приёма дополнения детьми от предложений (или их частей) нужными по смыслу словами и словосочетаниями (выделены в тексте).

III. В о с п р о и з в е д е н и е  д е т ь м и  с о д е р ж а н

и я  н е о к о н ч е н н о го  р а с с к а з а  по вопросам педагога:

- Где жил Вася летом?

- Что было рядом с деревней?

- Что любил делать Вася?

-Что случилось с ним однажды? (Что произошло однажды?) и т.д.

IV. В о с п р о и з в е д е н и е  л е к с и ч е с к о г о  м а т

е р и а л а  текста рассказа по вопросам:

- Какой лес был рядом с деревней? Рядом с деревней.

- Когда Вася вышел из дома? Он вышел.

-Под какую берёзу сел отдыхать мальчик? Мальчик сел. и т.д. При затруднениях в составлении развёрнутых ответов начало фразы даётся педагогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно.

4. Занятие по составлению рассказа

I.О р г а н и з а ц и о н н а я  ч а с т ь. Детям даётся

установка на придумывание своего продолжения рассказа.

II. П о в т о р н о е  ч т е н и е  т е к с т а неоконченного рассказа. 

III. С о с т а в л е н и е  р а с с к а з о в детьми.

Педагог предлагает детям несколько вариантов сюжетного решения окончания рассказа:

Вася встречает в лесу людей.

Влезает на дерево и видит.

Идёт по тропинке и находит.

Спускается к реке и идёт по берегу.

На этой основе дети составляют продолжение рассказа. Используются вспомогательные  вопросы. Проводится магнитофонная запись рассказов.

IV.А н а л и з  д е т с к и х  р а с с к а з о в. обращается

внимание на  особенности решения творческой задачи: придуманные ребёнком ситуации, введение в действие персонаж и др. Отмечаются языковые особенности составленных рассказов: соблюдение грамматических норм речи, удачное использование средств образной выразительности и др. 

V. После этого детям можно п р е д л о ж и т ь  «п о ф а н т а з и р о в а т ь» и  придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педагогом). Аналогично могут проводиться занятия по обучению рассказыванию и на другом текстовом и картинном материале. 

Формирование связной речи со всеми ее составляющими

Учебно-воспитательная

Психолог, родители, ребенок, учителя/воспитатели.

Формирование учебных навыков. Воспитание учащихся: формирование у них ценностного отношения к общению.

Обучение пересказу:

1.Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения (воспитатель). Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинных панно, наглядной схемы). 

2.Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание).

3.Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений.

4.Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.

Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).

Обучение рассказыванию по картинам:

1.Придумывание названия к картине или серии картин, а также различных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду).

2.Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на картину.

3.Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.).

4.Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин).

5.Составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой образец логопеда).

6.Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлении рассказа по серии картин.

7.Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фрагмента, закрытого экраном).

Обучение описанию предметов:

1.Игра-упражнение «Узнай, что это!» (узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам).

2.Составление описания предмета по собственному рисунку (воспитатель).

3.Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и пр.) (проводит воспитатель).

Тренинг формирования ценностного отношения к общению.

Формирование учебных навыков, ценностного отношения к общению.



Социально-педагогическая

Психолог, родители, ребенок, учителя, социальный работник



Консультирование педагогов и родителей. Оказание помощи в решении задач социализации учащихся с ОНР.

Социальный работник с психологом – проведение работы по  социальной профилактике в процессе воспитания и обучения детей с ОНР.

1.Индивидуальное консультирование с ребенком: «Как моя речь влияет на дружбу?».

2.Беседы, круглые столы, конференции  с учителями/воспитателями  и родителями по поводу адаптации детей с ОНР как в школе, так и за ее пределами.







Благоприятная  адаптация ребенка к условиям школьной жизни.

Высокая компетентность учителей и родителей в сфере ОНР.



Научно-методическая

Психолог, родитель, учитель, социальный работник.



Составление рекомендаций для родителей и учителей/воспитателей по использованию наиболее эффективных и адекватных форм, приемов и методов обучения и воспитания  детей с ОНР. 

1.Составление брошюр и печатных изданий с рекомендациями для родителей и учителей/воспитателей  по использованию наиболее эффективных и адекватных форм, приемов и методов обучения и воспитания  детей с ОНР. 

2.Оформление тематических стендов.

Система рекомендаций для родителей и учителей/воспитателей по использованию наиболее эффективных и адекватных форм, приемов и методов обучения и воспитания  детей с ОНР.

Культурно-просветительская

Психолог, учителя, ученики.





Формирование общей культуры учащихся.

Организация культурного пространства образовательного учреждения. Консультирование педагогов и родителей об особенностях детей с ОНР.

1.Индивидуальные и групповые формы работы « Неделя общения». Тренинг, направленный на вербализацию своих чувств и эмоций.

2.Оформление стендовой информации, видеоролики на тему: « Культура общения», «Как научиться общаться?» и т.д.

3.Составление брошюр и печатных изданий с информацией для родителей и учителей/воспитателей  по развитию речи  детей с ОНР. 



Благоприятная культурно- эстетическая атмосфера в образовательном учреждении. Развитие общей культуры учащихся/воспитанников. Информированность педагогов и родителей о проблемах детей с ОНР.

Организационно-управленческая

Психолог, учителя, администрация школы/ДОУ

Разработка рекомендаций по рациональной организации учебного процесса с целью укрепления и сохранения здоровья школьников  с ОНР.

Ведение школьной документации.

Педагогический совет, направленный на решение проблемы полноценного питания в школьной столовой, рационального распределения времени на занятия и на отдых, введение дополнительных секций по развитию речи, риторики.

Рациональная организация учебного процесса (создание условий для развития и саморазвития детей с ОНР).