Ролевые игры как средство развития диалогических навыков у учащихся 3-го класса на уроках немецкого

28







Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова»

Колледж педагогического образования, информатики и права





Специальность 050709 – Преподавание в начальных классах



Исаева Татьяна Валериевна



«Ролевые игры как средство развития диалогических навыков у учащихся

3 – го класса на уроках немецкого языка»



Дипломная работа



Научный руководитель:

Чеблукова Т.А.

























Абакан 2008 г.


Содержание



	Введение	3

	1. Обучение диалогической речи	6

	1.1 Психологическая и лингвистическая характеристика диалогической речи	6

	1.2 Цели, содержание и технология обучения диалогической речи	12

	1.3 Система упражнений для обучения диалогической речи	18

	2. Ролевые игры как средство развития диалогических навыков у учащихся 3 – го класса на уроках немецкого языка	24

	2.1. Характеристика ролевой игры	24

	2.2 Технология проведения ролевых игр	30

	2.3 Основные требования к проведению ролевых игр	36

	2.4 Описание опытно–экспериментальной работы	40

	Заключение	50

	Список литературы	52

	Приложение	55






Введение



В условиях реализации задач реформы общеобразовательной школы учителя и методисты постоянно ищут резервы повышения уровня качества и эффективности обучения иностранному языку. Одним из этих резервов, бесспорно, можно считать ролевую игру, которая является эффективным средством создания коммуникативной направленности уроков иностранного языка.

Ролевая игра, будучи наиболее точной и доступной моделью иноязычного общения, является той организационной формой обучения, которая позволяет оптимально сочетать групповые, парные и индивидуальные формы на уроке.

При участии в ролевых играх у детей закладываются основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие учащихся на уроках немецкого языка, что является главной целью обучения иностранному языку на начальном этапе.

Развитие диалогических навыков у учащихся младшего школьного возраста уроках немецкого языка является актуальной проблемой в настоящее время, а ролевая игра может эффективно воздействовать на развитие диалогических навыков, положительно влиять на формирование познавательных интересов учащихся, способствовать осознанному освоению немецкого языка. 

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно – экспериментальным путем доказать, что ролевые игры положительно влияют на развитие диалогических навыков у учащихся 3 – го класса.

Объект исследования: развитие диалогических навыков

Предмет исследования: ролевые игры как средство развития диалогических навыков у учащихся 3 – го класса.

		Гипотеза исследования: ролевые игры будут способствовать развитию диалогических навыков у учащихся 3 – го класса, если учитель будет:

		предлагать темы, соответствующие реальной действительности;

		применять атрибуты, костюмы.

		Задачи исследования:

			Изучить психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования и на основе анализа литературы дать характеристику диалогической речи.

				Проанализировать цели, содержание и систему упражнений для обучения диалогической речи.

				Изучить технологию обучения диалогической речи.

				Рассмотреть сущность ролевой игры и различные классификации ролевых игр.

				описать основные требования к проведению ролевых игр.

				Подобрать ролевые игры и апробировать их на уроках немецкого языка.

		Методы исследования:

		1) теоретические: изучение и анализ литературных источников;

		практические: наблюдение, беседа, анкетирование;

		интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов исследования.

		Методологическая основа исследования: теоретические положения С.А. Шмакова о детской игре как феномене культуры, концепция С.Ф. Шатилова поэтапного формирования навыков и умений и переосмысленная применительно к иностранному языку.

		Практическая значимость: материалы дипломной работы могут быть использованы студентами колледжа педагогического образования, информатики и права во время прохождения государственной практики и при подготовке к семинарско-практическим занятиям, а также подобранные ролевые игры могут применять учителя на уроках немецкого языка.

База исследования: Муниципальное образовательное учреждение, гимназия «Вишенка», г. Черногорска, класс 3 «В», в количестве 12 человек. 

		Структура работы: введение, две главы, список литературы, заключение, приложение. 






1. Обучение диалогической речи



1.1 Психологическая и лингвистическая характеристика диалогической речи



Диалог - генетически исходная и наиболее развитая форма непосредственного общения («Я и собеседник»). Специфика этого взаимодействия в коммуникативном плане заключается в том, что в его основе лежит диалогическое единство: выражение мыслей и их восприятие, реакция на них, что находит отражение в структуре диалога. Он состоит из взаимосвязанных реплик собеседников [8].

Процесс двустороннего общения происходит в конкретной ситуации, в которой каждый из участников общения выполняет попеременно роль говорящего/слушающего. Результатом приема информации и ее передачи являются сочетания реплик, которые комбинируются в зависимости от целей общения каждого участника и составляют определенные высказывания (вопросник, интервью, анкета) и ответы (рассказ, отчет), которые тоже могут составлять целое высказывание.

Если соединить в единое целое ответы учеников на вопросы, то получится связное высказывание обобщающего характера. Из диалогов мы можем получить коллективный монолог, построение которого зависит от точности постановки вопросов спрашивающим и ясности ответов его партнера.

Диалогическое общение представляет собой не один какой-то вид речевой деятельности его участников, а речевой акт (обмен информацией), в котором говорение и слушание - неразрывно связанные виды речевой деятельности.

	На тип диалога влияют психологические установки говорящего. Они могут быть диктальными, модальными или регулятивными [23]. В первом случае диалог может иметь характер опроса, взаимного обмена информацией; во втором - он может иметь характер воспоминаний, спора, дискуссии, комментария; в третьем - характер инструктажа, планирования, уговаривания. Соответственно, и составляющими каждого типа диалога будут преимущественно вопросно-ответные диалогические единства и единства, предполагающие сообщение информации и реакцию на это сообщение, или единства, включающие предложения и соответствующую реакцию партнера.

Наиболее типичным видом диалога в условиях естественного общения и, в особенности, в условиях учебного процесса является диалог, реализующий информативную функцию общения. Классифицируя диалоги информативного характера с учетом инициативности партнеров по общению, их влияние на протекание диалога, выделяют 3 типа диалога: собственно диалог, эфферентный диалог и афферентный диалог.

Первый вид диалога предполагает равноправие собеседников, равную меру инициативности каждого из них. Это диалог встречно-направленного характера. Два других вида характеризуются ведущей ролью одного из участников общения.

Для собственно диалога характерно наличие своего обоюдно интересного запаса информации у каждого из собеседников, как это бывает при встрече друзей после определенного перерыва: после выходного дня, после каникул или после участия в различных мероприятиях - спортивных, зрелищных; после прочтения различных книг и т.п.

Афферентный диалог призван формировать инициативную речь, направленную на получение информации, требующую умения задавать вопросы, понимать речь собеседника, подавать реплики, регулирующие речевые действия партнеров, заставляющие его делать свои сообщения более доступными для понимания слушающего, близкими к теме, соответствующими действительности.

Афферентный диалог предполагает наличие у одного из партнеров запаса информации, которой не располагает другой, и обязанности или права другого знакомиться с этой информацией. Соответственно, моделирование ситуаций, ориентированных на получение афферентного диалога, предполагает использование ролей родителей, журналистов, учителя и т.п. в рамках учебного занятия.

Эфферентный диалог рассматривается с позиции интервьюируемого, анкетируемого, расспрашиваемого партнера общения. Он является основным носителем информации, но регулирует содержание диалога его партнер, выступающий в качестве лица, заинтересованного в получении информации.

Эфферентный диалог нацелен на формирование умения по возможности полно и развернуто реагировать на побудительную реплику. Этот вид диалога готовит к монологизированному диалогу.

С точки зрения С.В. Перкаса учебные диалоги удобно разделить на 2 основные группы:

	диалоги «равноправные» (диалоги обмен информацией);

	диалоги «ролевые» («продавец-покупатель», «врач-пациент») [15].
Для облегчения поставленной задачи «равноправный» диалог строится в соответствии с планом, предложенным учителем или разработанным совместно со всеми учениками класса. Преимущества такого диалога:

	он ориентирован на личный жизненный опыт учащихся;

	содержание диалога легко поддается планированию;

	диалог обеспечивает оптимальное сочетание структурной повторяемости реплик с их интонационной и лексической вариативностью, обеспечивая прочность и осмысленность усвоения. 

	Диалогическая речь – это процесс общения, который характеризуется поочередно сменяющимися репликами двух и более лиц. К психологическим характеристикам диалогической речи психологи относят, прежде всего, речемыслительную активность партнеров. В основе диалога лежит реплицирование, т. е. обмен репликами. В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т.е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно – продуктивным видом речевой деятельности.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда – неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала. 

Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи [16].

Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспеченностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения).

Психологические особенности обуславливают лингвистические характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести эллиптичность речи, использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи. 

Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств (мимики, жестов и т. п.). Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство (ДЕ), образуемое парой реплик, одна из которых - реплика-стимул, другая — реплика-реакция. Способы сочетания (сцепления) реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

	вопрос — ответ

	вопрос — контрвопрос

	сообщение — вопрос

	сообщение — ответное сообщение

	приглашение (просьба) — согласие (несогласие)

	сообщение (приказ, просьба) — эмоциональная реакция

	просьба — сообщение

	сообщение — просьба.

Данные типы ДЕ определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

	диалог — односторонний расспрос (типа интервью);

	диалог — двусторонний расспрос;

	диалог — обмен мнениями;

	диалог — волеизъявление [24].

Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные ДЕ, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такие диалоги принято называть микродиалогами.

Самая крупная структурная единица диалогической речи — тематический микродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных 

 одной ситуацией общения. 

Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.

Кроме того, в методике принято выделять свободные и стандартные диалоги (диалоги этикетного характера). Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель – продавец, врач – больной и т. п.) и предполагают присутствие стереотипного языкового материала. Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся начальных классов должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т. е. владеть всеми типами микродиалогов [17].

Достижение данной цели невозможно без решения таких задач, как обучение реплицированию (стимулированию и реагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения составляют психологический компонент содержания обучения диалогической речи.

Лингвистический компонент содержания обучения данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых ДЕ до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения [18].

Рассмотрев психологическую и лингвистическую характеристики обучения диалогической речи, мы пришли к выводу, что при обучении говорению в диалогической форме особую важность приобретают умения учащихся пользоваться различного рода опорами: зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными и смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной непредсказуемостью речевого партнера, спонтанностью речи, необходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные умения: умения выразить мысль любыми средствами [14].

Таким образом, рассмотрев различные типы диалогов и диалогических единств, мы можем сделать вывод, что для обучения диалогической речи в начальной школе, чаще всего применяются диалог – односторонний расспрос, двусторонний расспрос, а также учителя часто используют как образцы обучения диалогической речи диалоги этикетного характера, диалоги «ролевые» и диалоги «равноправные». 



1.2 Цели, содержание и технология обучения диалогической речи



Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

Для реализации цели необходимо у учащихся развивать навыки диалогической речи, так как в программных требованиях записано, что учащиеся начальных классов должны без предварительной подготовки задавать вопросы разных типов и отвечать на вопросы в соответствии с ситуацией в пределах программного языкового материала. Высказывание каждого собеседника должно содержать не менее 3-4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении [17].

При этом учащиеся должны овладеть запасом диалогических единств типа «вопрос-ответ», «предложение (просьба) - ответная реакция», варьировать лексическое и грамматическое наполнение этих единств, комбинировать и переносить составляющие их реплик на основе типичности реакций в новую ситуацию. Так, например, реплики последовательно активизируются в ситуациях: «Что мы умеем делать?», «Что мы любим, делать вместе?», «Куда мы любим, ходить?», «Что мы делаем хорошо?» и в других.

Учащиеся должны научиться отвечать на вопросы различных видов (без вопросительного слова и с ним); самостоятельно задавать вопросы; реагировать на реплику, выражая согласие, удивление, сомнение, радость или опровергая услышанное; инициативно задавать вопросы; составлять диалог с опорой на диалог-образец.

Темп речи — нормальный, приближающийся к индивидуальному темпу говорящего.

Овладение диалогической речью предусматривает развитие умений задавать вопросы и отвечать на них. В форме беседы с классом или каким-либо персонажем предъявляется и закрепляется новый материал, активизируется его употребление. 

Овладению умениями в диалогической речи предшествует овладение диалогическими единствами типа «вопрос-ответ», «предложение-согласие (несогласие)»; варьирование лексического и грамматического наполнения этих единств; комбинирование по-новому составляющих их реплик в связи с заданной ситуацией. Распространенным типом диалога на этом этапе является диалог-расспрос, направленный на односторонний запрос информации. В диалогах-образцах и в ходе беседы используются диалогические клише. Объем высказывания каждого собеседника не менее трех фраз.

Развитию умений и навыков диалогической речи способствуют другие упражнения, направленные на овладение диалогом-образцом: чтение диалога с заменой реплик, воспроизведение диалога, инсценировка его. Это позволяет познакомить учащихся с разными типами диалогов, протекающие в различных условиях (телефонный разговор, встреча на улице, в школе, дома и так далее).

Речевые упражнения, направленные на развитие собственно диалогической речи. Это беседа по рисунку, в связи с определенной ситуацией, ролевые игры [8].

Владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях.

По окончании школы любого типа учащиеся должны [17]:

				а) осуществлять диалогическое общение на элементарном уровне со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями языка, в пределах сфер тематики и ситуаций общения, обозначенных в программе;

	б) 	 рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к
полученной информации.

Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализаций тех или иных коммуникативных задач. В качестве примера сошлемся на II и III классы начальной общеобразовательной школы.

Первый год обучения (II класс)

Коммуникативные намерения:

	сообщить о...;

	запросить информацию о...;

	Речевые умения:

	сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она);

	назвать действия, выполняемые человеком, животным;

	сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;

	указать время действия (день, месяц, время года);

	описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать);

	запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет; какой он (она, оно).

Второй год обучения (III класс)

Коммуникативные намерения:

	описать...;

	охарактеризовать...,

	•	запросить информацию...,

	Речевые умения:

	описать лицо (назвать имя, возраст, род занятий, место проживания и т.д.), запросить соответствующую информацию о ком-либо;

	описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информацию о каком-либо животном;

	описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество, месторасположение), запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете;

	прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);

	описать куклу/персонаж (назвать имя, дать характеристику ее/его внешности, описать ее/его одежду, выразить на элементарном уровне свое отношение к ней/к нему [17].

Под содержанием обучения подразумевается тот учебный материал, который определенным образом отобран, методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения. Содержание обучения диалогической речи в начальной школе определяется целями обучения. Оно должно соответствовать возрастным особенностям и интересам учащихся. Таким образом, согласно целям и содержанию обучения диалогической речи, можно сделать вывод, что обучение иностранному языку как средству общения требует включения в содержания обучения языковых и страноведческих знаний, навыков и умений, необходимых для общения с носителями иностранного языка и иностранной культуры для понимания аутентичных текстов. Объем высказывания учеников начальных классов составляет не менее 3-4 фраз, а распространенным типом диалога является диалог-расспрос.

В методике преподавания иностранного языка сложились два пути обучения диалогической речи: 

1) дедуктивный (путь «сверху вниз», т.е. от общего к частному)

2) индуктивный (путь «снизу вверх», т.е. от частного к общему). 

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого – абзаца, рассматриваемого в качестве структурно – интонационного эталона для построения ему подобных:

а) восприятия диалога (на слух, а затем с графической опорой) с целью общего понимания смыслового содержания, выявления действующих лиц и их позиций;

б) выявление и «присвоение» особенностей данного диалога: клише, обращений, эллиптических предложений, модальных слов и междометий;

в) воспроизведение диалога по ролям, хором за учителем и в парах; 

г) стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации путем выделения вариативных элементов, их эквивалентное замещение;

д) воспроизведение видоизмененного диалога.

При овладении диалогической речью дедуктивным путем, действия учащихся в большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, основная нагрузка, таким образом, ложится на их память, а действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию исходного диалога. Но в то же время диалог-образец является определенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств.

Как правило, обучение диалогической речи происходит следующим образом [12]:



Учитель

Ученики

1). Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор по телефону» и т. д.)

2). Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся.

3). Отбирает или составляет диалоги – образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т. д.

4). Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.

5). Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.

6) В случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации. 

7) Читает диалог или проигрывает запись диалога.

8) Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.

9) Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей. 

10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.

11) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся. 

12) Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме. 

13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников. 

14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса. 

1). Знакомятся: 

- с новыми словами, речевыми моделями и клише;

- с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.

2). Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.

3). Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т. д.

4) Учатся быстро реагировать на определенные реплики. 

5) Разыгрывают учебные 1 диалоги близко к тексту или учат их наизусть. 

6) Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.



Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

	•	сами тексты диалогов-моделей;

	• содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

	описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников
диалога;

	картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука [21].

Второй подход — путь индуктивный, предполагает путь от усвоения элементов диалога (реплик) к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации. Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчленено на основе серии упражнений. Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных типов микродиалогов. Помимо использования ролевых и других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы [18].

Обучение диалогической речи при индуктивном пути, предполагается, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов;

	учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

	уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый
образец уже не нужен;

	предполагаемый диалог относится к разновидности свободного
диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога – опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений [20].

Таким образом, каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении диалогической речи, но для учащихся начальных классов дедуктивный путь является наиболее оптимальным для обучения стандартным, типовым, диалогам.



1.3 Система упражнений для обучения диалогической речи



В качестве основных, обучающих диалогических форм общения (ДФО) фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу («Как бы вы реагировали, если бы вам сказали...»). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа «Как бы вы реагировали...» развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося запаса подходит для данного случая.

Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога, но подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению [21].

В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формировании лексических и грамматических навыков условно-речевых упражнений снимает проблему обучения этому механизму. 

Вспомним характерные черты ДФО, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевыми упражнениями. Лингвистической основой ДФО являются диалогические единства, - на них и построены условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам, - многие виды таких упражнений именно это и предусматривают. ДФО требует использования клише - этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, - нормальное выполнение условно-речевых упражнений как раз это и предполагает.

Для того, чтобы условно-речевые упражнения, направленные, прежде всего на формирование навыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов условно-речевых упражнений. Как видно, для выдвинутого выше положения есть все основания. Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то здесь вряд ли могут быть разногласия: ими являются речевые упражнения первого (РУ1) и второго уровня (РУ2).

РУ1 - это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У Тучковой. 

Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. Вот примеры:

а) оба партнера получают общую задачу: «Докажите, что книгу... стоит прочесть»;

б) задачи партнеров разные: I - «Объясни, почему ты не занимаешься зимним спортом»; II - «Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит».



вопрос



опровержение

контрдовод

ссылка

аргументация

сообщение





Возможны и другие варианты:

	в)	детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно;

	г)	тактика задана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи (функции);

	д)	собеседники сами выбирают себе стратегию общения, например в задании: «Как вы относитесь к экранизации книги...?», при этом тактика может быть задана и может отсутствовать;

	е)	второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот.

Приведенные каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему, только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямоугольниками и клише, и отдельные слова.

Функциональные модели могут быть даны на карточках или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проделать следующую работу:

	а)	прочесть диалог (лучше - прослушать фонограмму с опорой на текст);

	б)	выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

	в)	составить по функциям модель диалога;

	г)	воспроизвести по модели диалог;

	д)	изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;

	е)	высказаться по измененной модели.

Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащиеся поняли суть того, чему необходимо научиться [22].

Система по обучению диалогической речи включает в себя: 

подготовительные упражнения, формирующие материально – операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование); 

условно – коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение — переспрос, вопрос — ответ), т. е. поддерживать двустороннюю активность.

Для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить искомый речевой продукт, а также планируемый результат — умение осуществлять основные функции общения, чтобы сформировать такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность, экспрессивность, обращенность, ситуативность, необходимо моделировать само взаимодействие. Этому в наибольшей степени способствуют 

инсценирование сказок и диалогов этикетного характера, создание игровых ситуаций, использование РИ, приемов коллективного взаимодействия.

При обучении диалогической речи могут широко использоваться опоры. Е.И. Пассов предлагает следующую их классификацию [19]:





приветствие

вопрос

просьба

обсуждение



		функциональные, показывающие функциональную направленность 

		речевого поступка, например смысловые, вербально задающие ситуацию, содержательные, подсказывающие предметно – содержательную сторону диалога.

Таким образом, при оценке успешности обучения говорению в диалогической форме могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики, отраженные в Программе для каждого этапа [18]. 

К первым относятся, прежде всего, адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога, а также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. 

К количественным параметрам относят объем высказывания, т.е. количество реплик, отсутствие пауз. 

Рассмотрев различные виды упражнений для обучения диалогической речи, можно сделать вывод, что на начальной этапе обучения иностранному языку необходимо уделять внимание подготовительным и условно – коммуникативным упражнениям, а также широко использовать смысловые опоры. 






2. Ролевые игры как средство развития диалогических навыков у учащихся 3 – го класса на уроках немецкого языка



2.1. Характеристика ролевой игры



Ролевая игра служит важным источником формирования социального сознания ребенка.

В ролевой игре школьники могут на иностранном языке активизировать и реализовать все компоненты общения. Критики несправедливо говорят о том, что ролевая игра «требует много времени». Наоборот: ролевая игра эффективно подготавливает детей к реальному устному общению в конкретной ситуации, это «оплачивает» затраты времени.

В методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации. Ролевая игра - это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен, свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения. Обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обуславливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат развитию критического мышления. А необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и убеждать собеседника.

	Ролевая игра включает в себя:

1. роли - они выполняются при помощи игровых действий, которые являются способом осуществления роли;

2.. сюжет игры — это та область действительности, которую дети воспроизводят в игре;

3. содержание игры - то, что дети выделяют как основной момент деятельности или отношения между героями (соблюдений правил в игре);

	игровой материал, который используется в игровых действиях - это
игрушки, костюмы, картинки и другие предметы, с помощью которых
дети разыгрывают роли;

	ролевые отношения — дети в игре вступают в ролевые отношения, которые определяются ролями и выражаются в игровых действиях

В ролевой игре необходимо четко различать сюжет и содержание игры.

Под сюжетом подразумеваются включенные в игру и воспроизведенные в определенной последовательности сцены или фрагменты из жизни, деятельности.

Под содержанием ролевой игры подразумевается, что участники выделяют из воспроизводимой ими жизнедеятельности главное. В.С.Мухина справедливо заметила, что дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в эту игру разное содержание [11].

Именно эта формирующая функция ролевой игры представляет для учителя иностранного языка профессиональный интерес, так как через роль оказывается возможность задать ученику определенную программу коммуникативного поведения, в том числе и на немецком языке [25].

В ролевой игре учащиеся могут импровизировать, больше узнать о себе. Ролевая игра побуждает детей к аргументированным высказываниям друг с другом. В ролевой игре ребята могут без страха вести себя так, как в реальной жизни они не могут, или не отважатся [24].

Для эффективного проведения ролевой игры участники должны собрать информацию о своих героях, об их поведении и правильно представить своего героя в игре. Ребята должны владеть языковым материалом. В игре они должны развивать стратегию, как они могут спонтанно действовать, реагировать в сложившейся ситуации.

Для учителя основными структурными компонентами обучающей ролевой игры являются: 

1) игровые, а также практические, воспитательные и развивающие цели; 

2) содержание ролевой игры, которое базируется преимущественно на учебном материале текущей разговорной темы и которое приобретает определенную сюжетную организацию и развитие; 

3) совокупность социальных и межличностных ролей, посредством которых учащиеся реализуют значительную часть содержания конкретной РИ; 

4) коммуникативные и лингводидактические условия, т.е. прежде всего учебно-коммуникативная ситуация, создаваемая самими учащимися под руководством учителя; 

5) реквизит — любые предметы, которые, так или иначе включаются в ролевую игру и приобретают знаковое, сообщающее значение [21]. 

По поводу четвертого структурного компонента РИ следует сделать два пояснения. Во-первых, под коммуникативными условиями подразумевается не столько учебно-коммуникативная ситуация, создаваемая именно для данной конкретной РИ, сколько благоприятный психологический климат, созданный и поддерживаемый на занятиях по иностранному языку. Благоприятная морально-психологическая атмосфера в классе предрасполагает учащихся к межличностному взаимодействию, проявлению заинтересованности и творческой инициативы в течение всей серии РИ. Во-вторых, под лингводидактическими условиями подразумевается формирование у учащихся некоторого исходного (пусть даже самого минимального) уровня коммуникативной компетенции, позволяющего всем учащимся успешно участвовать в ролевых играх на ИЯ. Создание этого исходного уровня коммуникативной компетенции осуществляется не только в процессе выполнения различных упражнений, предусмотренных УМК по ИЯ, но и в ходе усвоения иноязычного материала, представленного в виде диалогических единств, сгруппированных по коммуникативному намерению вокруг контактной, информационно-коммуникативной, регуляционно-коммуникативной и аффективно-коммуникативной функций межличностного общения. И.Л. Бим называет перечисленные функции несколько иначе: познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная, конвенциональная, но в основном они совпадают.

Во временном плане РИ представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между учителем и учащимися, который состоит из подготовки РИ, проведения РИ и подведения итогов проведенной РИ.

По сравнению с устойчивым и четко обозначенным набором структурных компонентов временные параметры РИ довольно подвижны. Это особенно характерно для периода подготовки РИ. Исходя из продолжительности подготовительного периода ролевой игры (от 3-4 минут до 10-12 дней), различают "малую игру" и "большую игру". Подготовка и проведение малой РИ реализуется на одном занятии. Небольшие РИ могут проводиться практически на каждом занятии по иностранному языку. Вместе с тем некоторая часть малых РИ обеспечивает подготовку больших РИ.

Дидактическая структура ролевых игр (РИ), методика их подготовки и проведения оказывается различной в зависимости от того, проводятся ли они на родном языке, или на иностранном языке (ИЯ), как это имеет место в процессе языковой и методической подготовки.

Ролевая игра отличается, прежде всего, свободой и спонтанностью речевого и неречевого поведения персонажей. Каждый участник игры в ходе самой игры организует свое поведение в зависимости от решаемой проблемы, своего коммуникативного намерения и поведения партнеров [7]. 

Ролевая игра может изображать один элементарный коммуникативный акт (знакомство, поздравление, покупку и пр.) или сложный коммуникативный акт, состоящий из серии элементарных, объединенных общей коммуникативной целью ситуаций. Могут быть ролевые игры, участники которых исполняют обобщенные стандартизованные социальные роли (пассажир, полицейский, летчик...), не имеющие личностных характеристик и действующие в стандартных ситуациях повседневной жизни. Наконец, может быть ролевая игра или серия игр, в которых ученик исполняет роль вымышленного персонажа, обладающего всеми личностными характеристиками конкретного лица (пол, возраст...). Данная разновидность ролевой игры предполагает наличие определенного количества персонажей и проблемной/конфликтной ситуации, в которой участники игры действуют. Итогом игры должно стать разрешение проблемы/конфликта [7].



Ролевые игры

игры драма-

тизации

«большая игра»

режис-

серские

по продолжительности

по содержанию

игры - грезы

«малая игра»Существует несколько классификаций ролевых игр, но нам наиболее близка следующая классификация:





Ролевые игры

игры драма-

тизации

«большая игра»

режис-

серские

по продолжительности

по содержанию

игры - грезы

«малая игра»Игры, в которых дети не примеряют на себя роли, а оперируют с предметами и игрушками, придавая им, выдуманный смысл по сюжету игры, называют режиссерскими. Участники наделяют ролями предметы, игрушки; дети не принимают на себя конкретные «роли, а действуют за многих персонажей игрового сюжета.

Особенно дети любят играть с сюжетными игрушками: машинами, солдатиками. Эти игры развивают воображение, так игра идет в мыслительном или речевом плане, но, как правило, присутствуют и действия, и перестановки. В этой группе игр выделяют подражательные игры. Содержанием такой игры может стать какой-то случай, факт жизни.

К ролевым играм также относят игры-драматизации, в которых дети театрализуют жизненные впечатления, разыгрывают литературные произведения. Эти игры полезны тем, что развивают образную, выразительную речь [4].

К классу ролевых игр принадлежат игры-грезы, игры «про себя», игры, построенные на воображении. Игры-грезы могут быть реализованы в рисунке. Дети «рисуют» войну, окружающий мир, сочиняя роли изображенным героям, одушевляя рисунок внутренними монологами и диалогами.

Также, исходя из продолжительности подготовительного периода игры (от нескольких минут на одном занятии до одной - двух недель) и продолжительности проведения ролевой игры (от 3-4 минут до 10-12), различают «малую игру» и «большую игру» (Е.И.Пассов, С.М.Шишкин и др.).

Центральным моментом ролевой игры являются роли, которые берут на себя учащиеся. При этом школьники не просто называют себя именем героев, но и действуют как выбранные герои.

	Ролей выделяется 5 категорий:	

	врожденные, то есть определяющие пол и возраст участника игры;

	приписанные, то есть национальность или принадлежность к той или
иной социальной группе;

	приобретенные, то есть конкретизирующие профессию;

	действенные, то есть предлагающие круг действий в данной ситуации
(например, визит к врачу);

	функциональные, то есть определяющие функции общения (например, предложение помощи, выражение сочувствия) [6].

	Наиболее важными при обучении иностранному языку представляются 2 последние категории ролей.

	Исходя из выше проанализированного, мы можем сделать следующий вывод: обязательное проведение ролевой игры является наличием проблемной ситуации. В ролевой игре необходимо различать сюжет и содержание игры. По продолжительности различают малые ролевые игры и большие ролевые игры. 

	

2.2 Технология проведения ролевых игр



Интерес учителей иностранного языка к ролевой игре не случаен, поскольку игра занимает важное место в жизнедеятельности человека, особенно ребенка, осваивающего окружающий мир. Именно в игре у ребенка развивается воображение, произвольное внимание и память, формируется интерес к иностранному языку.

Во временном плане ролевая игра представляет собой целостный цикл управляемого взаимодействия между учителем и учащимися, который, как мы уже отмечали, состоит из подготовки ролевой игры, ее проведения и подведения итогов проведенной игры.

В ролевой игре выделяют 3 этапа: 

	I.	Подготовительный этап, охватывающий:

- сообщение темы предстоящей игры, ее сюжета, постановку коммуникативной задачи, описание и распределение ролевого состава;

- работу над языковым материалом, необходимым для проведения игры;

	II.	Проведение игры;

III. Подведение итогов игры [2].

Некоторые авторы предлагают более детальный план:

	подготовительный этап в классе;

	подготовительный этап дома;

	собственно игра;

	заключительный этап.

Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит детей с ролевой ситуацией и с лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме.

После проведения ролевой игры необходимым элементом является заключительный этап - выполнения определенных заданий (например, написать статью в газету, письмо другу по проблеме и т.д.).

В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся, ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппе и в целой группе.

Ролевая игра в парах - самый простой вид роевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся заполняют, задавая друг другу вопросы.

	Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному: либо все
подгруппы играют одновременно, а преподаватель контролирует их работу, переходя от одной подгруппы к другой; либо подгруппы играют по очереди: одна играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении.

Заслуживают внимания и так называемые «ролевые карты». Каждый участник получает карточку, одна ее сторона одинакова для всех (содержит информацию о ролевой ситуации). Обратная сторона карточек содержит информацию о данном действующем лице, указывает возможную линию его поведения [10].

Ситуация ролевого общения является стимулом к развитию спонтанной речи, если она является динамичной, связанной с решением определенных проблем и коммуникативных задач. Поэтому необходимо наличие единого сюжета, соответствующего выбранной коммуникативной ситуации и ролевых отношений между участниками общения. Обучающиеся играют самих себя или какого-либо персонажа в специфической ситуации.

Коммуникативные технологии - способствуют закреплению полученных знаний, речевых навыков, психологической комфортности в языковом пространстве [13].

Вводить ролевые игры в учебный процесс необходимо постепенно, начиная с наиболее простых игр. Так на уроке можно попросить своих учеников «позвонить» папе или маме друга и узнать, умеет ли друг плавать (читать, считать). И учащиеся увлеченно «звонят» по игрушечным телефонам.

Можно воспользоваться и таким игровым приемом, как введение какой-либо роли в сюжетную канву урока. Например, роли Незнайки, который постоянно сомневается в правильности ответов товарищей и задает уточняющие вопросы. Или роли Знайки, который определяет правильность ответа товарища и хвалит его за это.

При наделении ролью того или иного ученика можно идти двумя путями:

	следование за индивидуальностью ученика, т.е. надо давать ученику роль,
соответствующую его возможностям;

	наделение ученика ролью вопреки его индивидуальным способностям,
ему будет значительно сложно справляться с этой ролью, но и эффект от
его ролевого поведения будет значительно выше, чем в первом случае.

Таким образом, мы можем сказать, что ролевая игра: 

это обучение в действии, повышающее качество обучения; 

это в высшей степени мотивирующий фактор, так как она вызывает интерес учащихся; 

дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль в данной ситуации; 

сопровождается эмоциональным подъемом, что положительно влияет на качества обучения, повышает его эффективность. 

Подготовка и проведение малой ролевой игры реализуется на 1 занятии. Небольшие ролевые игры могут проводиться практически на каждом занятии по иностранному языку. Вместе с тем некоторая часть малых ролевых игр обеспечивает подготовку больших ролевых игр [25].

Непосредственная подготовка к большой ролевой игре начинается на первом же занятии по новой разговорной теме. Учителю целесообразно максимально подробно раскрыть содержание новой учебной темы. Тем самым

учитель создает ориентировочную основу для возможных сюжетов ролевой игры. Здесь дети сами проявляют инициативу и творческие способности в разработке сюжетной игры, определении набора ролей и реквизита.

На следующем занятии по теме учителю предстоит оценить предлагаемые детьми сюжеты ролевой игры и вместе с ребятами определить общую коммуникативную ситуацию ролевой, игры. Тут же определяется необходимый набор ролей. Лучшей гарантией соблюдения условий ролевой игры (обстоятельства соответствуют реальной действительности и значимы для детей) является максимальный учет мнений и пожеланий учащихся, вовлечение их в разработку хода игры [3].

После того, как в общем виде определены сюжет игры, общая коммуникативная ситуация и набор ролей необходимо наметить ход игры. Очень полезным оказывается использование простейшей схемы ролевой игры, на которой слева направо обозначены все участники ролевой игры (А, Б, В, Г...), а сверху вниз - этапы ролевой игры (1,2,3...).

















На отдельном этапе ролевой игры ведущая роль принадлежит одному из участников игры, хотя главное действие на отдельном этапе могут определять и 2-3 персонажа, но для более четкой организации ролевой игры лучше выделить стержневую роль, на которую будут ориентироваться остальные участники игры. Из схемы хорошо видно, что стержневая роль поэтапно переходит от одного персонажа к другому. Эта схема является надежным ориентиром для всех участников игры.

После того, как определен общий ход ролевой игры, начинается период индивидуальной работы каждого ученика над своей ролью. Параллельно осуществляется изготовление необходимого реквизита.

Кроме того, в ходе подготовки к ролевой игре дети выполняют ряд упражнений из учебника, которые являются подготовленными к ролевой игре.

За день-два до проведения ролевой игры учителю целесообразно индивидуально побеседовать с учениками, чтобы убедиться в их психологической и коммуникативной готовности играть свою роль.

В процессе игры учитель может взять себе какую-либо роль, но не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под его руководством. Обычно учитель берет на себя роли вначале, когда учащиеся еще не освоили данный вид работы, затем необходимость в этом отпадает.

Ролевая игра - короткая игровая ситуация. Ее продолжительность примерно от 10 до 30 минут. В ролевой игре дети обыгрывают действия героев, роли которых они на себя взяли, в заданной ситуации.

Чаще всего ролевая игра проводится в рамках заключительного занятия по теме в обычном классе или игровой комнате. В малокомплектных школах ролевая игра иногда проводится на школьной сцене, в холле, в библиотеке.

Сразу после проведения ролевой игры учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в подготовку и проведение ролевой игры, выразительность их ролевого поведения и лишь в последнюю очередь - правильность их иноязычных высказываний. Причем отмечаются положительные стороны проведенной ролевой игры, а недостатки лучше обсудить индивидуально. 

Обсуждая проведенную ролевую игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт, особенно при оценке результатов первой роевой игры. Отрицательная оценка деятельности ее участников неизбежна, но приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь, затем перейти к недостаткам.

Ролевые игры на уроках дают ученику раскрепоститься, умение анализировать, принимать решения, общаться. Это создает на уроках активность учеников, расширение кругозора, создание языковой среды, контроль за знаниями. Появляется интерес к иностранному языку. Ребятам это дает: уверенность в себе, своих знаниях; серьезно относиться к предмету; пополнить свои знания [23].

Итак, рассмотрев структуру ролевой игры и методику ее проведения, мы можем сделать следующий вывод: ролевая игра служит неотъемлемым компонентом урока иностранного языка, так как в процессе игры ребенок свободно общается со сверстниками и с учителем, при этом активно формируется диалогическая речь школьника. Но для более удачного проведения ролевая игра должна быть хорошо продумана учителем и детьми.



2.3 Основные требования к проведению ролевых игр



С.Ф. Шатилов в своей методике обучения иностранному языку выдвинул следующие требования к проведению ролевых игр:

1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьника интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.

2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, четко организовать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.

3. Ролевая игра должна быть принята всей группой.

4. Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.

5. Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.

6. Учитель должен сам верить в ролевую игру, в ее эффективность, тогда он сможет добиться хороших результатов.

7. Большую значимость приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии – очень важный фактор, значение которого трудно переоценить [26].

В процессе игры учитель иногда может взять себе какую-нибудь роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работ под его руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе.

Обычно учитель берет себе роли лишь вначале, когда школьники еще не освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадет. В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения: подходит то к одному, то к другому ученику, который нуждается в помощи, вносит необходимые коррективы в работу. В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные.

В ситуации необходимо дать сведения о социальных взаимоотношениях партнеров, например официальные/неофициальные. В разделе роли содержится список ролей. Описание роли дается в ролевой карточке, при этом информация может быть представлена детально: даны сведения о человеке (добрый, честный, ленивый и т.д.), о его жизненном и речевом опыте, о привычках, увлечениях и т.п. Однако информация не должна излагаться слишком подробно, ибо в этом случае участник игры лишается возможности проявить творчество. Описание может быть кратким, чтобы ученик мог домыслить образ персонажа, роль которого он будет исполнять. Учащимся нужно дать время, чтобы они вошли в роль.

Каждый участник ролевой игры совершает речевые действия, обусловленные ситуацией общения, но за каждым из них остается определенная свобода действий, речевых поступков [23].

Роли распределяет учитель, их могут выбрать и сами учащиеся. Это зависит от особенностей группы и личностных характеристик учащихся, а также от степени владения ими иностранным языком.

Обсуждая проведенную игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт особенно при оценке результатов первой ролевой игры. Отрицательная оценка деятельности ее участников неизбежно приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь затем перейти к недостаткам [26].

В организации учебного игрового общения важным является создание условий для такого выполнения игрового задания, в котором достигалось бы не присоединение реплики, а взаимодействие партнеров, поскольку общение есть именно взаимодействие участников. Решение этой задачи связано с изучением закономерностей возникновения общения в совместной осуществляемой деятельности, выявление особенностей речевого взаимодействия партнеров, учетом ограничений, накладываемых иноязычным говорением на форму содержания речевого общения, поиском путей преодоления таких ограничений и повышения самостоятельности высказывания учащихся [9].

Существует предположение, что ролевая игра может эффективно использоваться на уроках иностранного языка с учетом основных положений теории ведущей деятельности и содержания возрастных периодов развития школьников, исследований проблем общения и речевой деятельности.

В сюжетных ролевых играх с предметом используются фотоальбомы, книги и журналы, иллюстрации, предметы бытового назначения, кукла с набором одежды, игрушки. Темы речевого общения включают разговор о членах семьи, о профессиях, о явлениях и объектах окружающего мира, об одежде, о режиме дня и т.д.

Целесообразность использования ролевых игр обусловлена тем, что дети отдают предпочтение групповой форме учебной работы. Для них совместная деятельность и общение приобретают личностную значимость, они стремятся к освоению новых форм и способов общения, познанию других людей в общении, организации взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. При всем разнообразии сюжетов в играх скрывается принципиально одно и то же содержание – деятельность человека и отношения людей в обществе.

Существенной психологической особенностью детской ролевой игры является ее неутилитарный характер, определяющий привлекательность самого процесса игры. Участие в ней сопровождается многообразными и сильными эмоциями, связанными с пробой собственных сил, самоутверждением [1].

Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях. Другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями ДР в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.

Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет в процессе обучения ДР ориентирующую функцию.

В ролевых играх воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность подростка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях [27]. Важнейшее значение для понимания функции ролевой игры в развитии имеет выяснение ее значения для развития потребностной сферы, для возникновения новых потребностей, которые в игре формируются.



2.4 Описание опытно–экспериментальной работы



Я проходила преддипломную практику в муниципальном образовательном учреждении – гимназии «Вишенка» г. Черногорска. Учитель немецкого языка рассказал мне об особенностях класса, в котором мне предстояло работать. В классе немецкий язык изучают 12 человек: из них 3 ученика имеют хорошие языковые знания, остальные учащиеся на среднем уровне владеют языковым материалом.

Уроки немецкого языка проводились по учебно-методическому комплекту Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. Совместно с учителем Желтухиной Н.М. мы решили включить в уроки ролевые игры, учитывая возрастные и индивидуальные особенности и языковые знания учащихся 3 «В» класса. 

Нами была разработана анкета (Приложение 1) для учителей иностранного языка начальной школы. В анкетировании приняло участие 10 учителей школ г. Абакана и Черногорска.

Цель анкетирования: выяснить мнение учителей о влиянии ролевых игр на формирование диалогических навыков у учащихся младшего школьного возраста.

Результаты анкетирования: 

Все учителя, принявшие участие в анкетировании имеют опыт работы в начальной школе. От 5 - 10 лет работают 4 педагога, более 10 лет 6 педагогов. Все учителя проводят ролевые игры на своих уроках иностранного языка, и только 7 из них проводят несистематически. Ролевые игры проводят в зависимости от цели урока, содержание которых определяют самостоятельно, из учебника и дополнительных источников. Учителя совместно с детьми распределяют роли в ролевой игре, и только 2 учителя самостоятельно. Учителя используют атрибуты и реквизиты при проведении ролевых игр, но 4 учителя несистематически. Распространенным типом диалога является диалог – односторонний расспрос и диалог - двусторонний расспрос, также не остается без внимания обмен мнениями. 5 учителей используют готовые диалоги – образцы для своих игры, а остальные исходя из конкретной ситуации на уроке. Все учителя проводят ролевые игры исходя из конкретной ситуации на уроке, в независимости от этапа урока. 7 учителей сообщают критерии оценки деятельности учащихся до начала проведения игры, 3 учителя руководствуются конкретной ситуации на уроке. 

Таким образом, по итогам анкетировании мы убедились в том, что все учителя в той или иной степени проводят на своих уроках ролевые игры. 

Н.М. Желтухина (МОУ гимназия «Вишенка» г. Черногорска) считает, что игра в настоящее время является одним из эффективных приемов обучения иностранному языку. Она способствует созданию на уроке обстановки естественного речевого общения, снимает напряжение, непроизвольно побуждает школьников к активному участию в учебном процессе, стимулирует и интенсифицирует его, вызывая интерес к изучению иностранного языка. 

Из анализа анкет учителей – практиков мы можем сделать вывод, что ролевые игры влияют на развитие диалогических навыков у учащихся начальных классов.

Побеседовав с учителем немецкого языка, мы пришли к выводу, что учитель не часто проводил ролевые игры на своих уроках. Поэтому имеет смысл провести опытно – экспериментальную работу в данном классе.

Диалогическая речь имеет качественную и количественную характеристику. Так как продолжительность опытно – экспериментальной работы была небольшой (8 уроков), мы смогли оценить только количественную характеристику диалогической речи, т.е. количество реплик. Также не остались без внимания такие показатели, как экспрессивность речи, адекватность реплик ситуации общения. Данные показатели мы не отразили в протоколе, но учитывали при решении коммуникативной задачи. 

Узнав, что на практике мы будем изучать темы «Животные» и «В зоопарке», мы разработали 3 малых ролевых игры и 1 большую ролевую игру.

Малые ролевые игры проводились по темам: «Выдуманное животное», «Познакомься с моим животным», «Помоги животному», в которых участвовали все ребята, каждый ребенок исполнял какую-либо роль. При участии в игре дети часто обращались к опорам (грамматические таблицы спряжений глаголов, сюжетные картинки, фразы-клише). 

При проведении малых ролевых игр мы вели протоколы. В этих протоколах мы записывали название игры, всех детей группы и отмечали, объем высказываний, т.е. количество сказанных реплик.



МАЛАЯ РОЛЕВАЯ ИГРА В 3 «В» КЛАССЕ

НА ТЕМУ «ВЫДУМАННОЕ ЖИВОТНОЕ» ОТ 07.02.2008 г.

Цель: развивать умение адекватно реагировать на реплику, решать коммуникативную задачу.

Оборудование: картинки с изображениями частей тела животных

Оформление доски: клише (Приложение 2) – Ich bin Haus-Maus. Und du? 

Ход игры:

Lehrer: Guten Tag, Kinder!

Kinder: Guten Tag, T.W.!

Учитель: ребята, сегодня мы поиграем с вами в игру «Выдуманное животное». Каждый из вас получит по 2 карточки. На одной изображена верхняя часть животного, а на другой нижняя часть. Ваша задача, общаясь друг с другом найти нужную вам часть. Вашим помощником являются образцы, расположенные на доске. Кто найдет 2 – ую часть и соберет нужное животное, садится на свое рабочее место. 

Учитель: Итак, ребята, каждый из вас превратил выдуманное животное в настоящее. 

Lehrer: Natascha, frage Dascha, was ihr Tier kann?

Примечание: каждому учащемуся соответствует свой номерной знак.(1) Алена Б.

(2) Женя Д. 

(3) Илья Д. 

(4) Антон Е. 

(5) Влад К. 

(6) Аня П. 

(7) Таня П. 

(8) Лена С. 

(9) Дима Т. 

(10) Сережа Ф. 

(11) Рома Ф. 

(12) Алина Х.



Таким образом, по итогам 1 – ой ролевой игры, мы пришли к выводу, что только один учащийся, под №10 не сказал ни одной реплики за всю игру. Количество реплик остальных учащийся насчитывается от 1 до 3. Учащиеся адекватно реагировали на реплики, коммуникативная задача была решена. Все учащиеся собрали животное и запросили информацию у других учащихся (кроме одного, под №10).



МАЛАЯ РОЛЕВАЯ ИГРА В 3 «В» КЛАССЕ НА

ТЕМУ «ПОЗНАКОМЬСЯ С МОИМ ЖИВОТНЫМ» ОТ 14.02.2008 Г.

Цель: развивать умение адекватно реагировать на реплику, решить коммуникативную задачу.

Оборудование: рисунки домашних животных

Оформление доски: диалоги – образцы: Bin ich klein oder groß? Mag ich …? Kann ich …? (Приложение 2)

Ход игры:

Lehrer: Guten Tag, Kinder!

Kinder: Guten Tag, T.W.!

Учитель: Ребята, сегодня мы с вами перевоплотимся в животных. Каждый из вас будет играть роль одного из домашних животных. Я прикреплю на ваши спины рисунки различных домашних животных. Ваша задача, идя по кругу, узнать каким животным вы являетесь. Вам будут задавать вопросы, на которые вы можете отвечать – ja oder nein. Помощником будут образцы, расположенные на доске (Bin ich groß? Habe ich lange Ohren? Kann ich springen? Mag ich Milch?). Те из вас, кто догадается, каким животным является, поднимет руку. 

Действующие лица: (1) Алена Б. – кошка, (2) Женя Д. – пес, (3) Илья Д. – конь, (4) Антон Е. – гусь, (5) Влад К. – петух, (6) Аня П. – курица, (7) Таня П. – мышь, (8) Лена С. – корова, (9) Дима Т. - хомяк, (10) Сережа Ф. - попугай, (11) Рома Ф. кролик, (12) Алина Х. – свинья.

Учитель: Итак, ребята, каждый из вас теперь какое-то домашнее животное. 



Таким образом, по итогам 2 – ой ролевой игры, мы пришли к выводу, что количество реплик учащийся составляет от 1 до 4. Все учащиеся приняли участие в игре, адекватно реагировали на реплику. Коммуникативная задача была решена.



МАЛАЯ РОЛЕВАЯ ИГРА В 3 «В» КЛАССЕ НА

ТЕМУ «ПОМОГИ ЖИВОТНОМУ» ОТ 21.02.2008 Г.

Цель: развивать умение адекватно реагировать на реплику, решить коммуникативную задачу.

Оборудование: маски животных 

Оформление доски: Bist du…? Magst du …? Nimm … (der Ball, die Tablette, die Mohrrübe) (Приложение 2)

Ход игры:

Lehrer: Guten Tag, Kinder!

Kinder: Guten Tag, T.W.!

Учитель: ребята, сегодня мы поиграем с вами в игру «Животное заболело». 

Каждый из вас получит маску того животного, роль которого будет играть.

Чтобы вылечить животное, ваша задача узнать о нем как можно больше. Какое это животное, что оно любит и может делать. А после предложить ему лечение. На доске также расположен вам помощник – образец. Но все эти фразы вам уже знакомы.

Учитель: итак, ребята, наши животные живы – здоровы. 



Таким образом, по итогам 3 – ей ролевой игры, мы пришли к выводу, что количество реплик учащийся составляет от 2 до 4, что заметно отличается от 1 – ой малой ролевой игры. Все учащиеся приняли участие в игре, адекватно реагировали на реплику. Коммуникативная задача была решена.

Малые ролевые игры послужили подготовительным этапом большой ролевой игры, которая проводилась на 7 итоговом уроке по данной теме.

Тема большой ролевой игры «Зоопарк». В эту игру были включены ситуации, подобные тем, что использовались в малых ролевых играх. В большой ролевой игре участвовали все дети группы, некоторые даже по нескольку раз. Детям были предложены роли, которые они не исполняли в малой ролевой игре.

Если при участии в малых ролевых играх дети часто пользовались опорами, то в большой ролевой игре они старались ими не пользоваться, хотя эти опоры были им предложены. Так как ролевые игры применялись на уроках немецкого языка редко, то поначалу в первой малой ролевой игре дети боялись участвовать, хотя была видна их заинтересованность. В следующей большой ролевой игре они вели себя более непринужденно. Для более успешного решения коммуникативной задачи детям разрешалось говорить и по-русски, и по-немецки. Интересно, что все-таки большинство детей с удовольствием говорили на немецком языке. Если у них были трудности, им помогали либо одноклассники, либо учитель.

При большой ролевой игре также мы вели протокол сказанных детьми фраз и их участия в игре.



БОЛЬШАЯ РОЛЕВАЯ ИГРА В 3 «В» КЛАССЕ НА

ТЕМУ «ЗООПРАК» ОТ 26.02.2008 Г.

Цель урока: обобщающее повторение пройденного материала в рамках отдельных ситуаций в игровой ситуативной форме; тренировка учащихся в умении вести общение на немецком языке в предлагаемой ролевой игре.

Оборудование: костюм Волшебника, маски зверей.

Оформление доски: образец: Bist du groß oder klein? Was macht du? Was magst du? Was kannst du?

Ход урока:

Lehrer: Guten Tag, Kinder! Kinder: Guten Tag, T. W.! Lehrer: Setzt euch, bitte!

Lehrer: Heute haben wir viel zu tun! Wir gehen in den Zoo, wir werden viele interessante Aufgaben machen. Вы помните, ребята, что директор зоопарка принял всех наших зверюшек к себе на работу? Wollen wir unsere Tiere besuchen? Habt ihr nichts dagegen? Alena, bist du einverstanden? 

Alena: Ja, natürlich, ich bin einverstanden! 

Lehrer: Und du, Anja?

Anja: Ich auch. Das ist eine gute Idee.

Lehrer: Das ist aber fein! Все согласны посетить зверюшек. А давайте еще раз громко скажем об этом.

На доске опоры: ich...einverstanden, du...einverstanden и т.д. Дети вставляют правильную форму глагола «sein», хором проговаривают. 

Lehrer: Schön, Kinder! Вы хорошо справились с заданием, значит, мы можем теперь идти в зоопарк (Стук в дверь)

Lehrer: Wer kann das sein? Bitte, herein! (Входит директор зоопарка

Direktor: Guten Tag, liebe Kinder! Ich bin Direktor des Tierparks! So ein Unglück! Der Zauber hat unsere Tiere verzaubert. Wir haben keine Tiere mehr! So sein Pech! (Хватается за голову и убегает).

На доске: der Zauberer - волшебник; verzaubern - заколдовывать; retten - спасать.

Lehrer: Nur nicht weinen! Lachen! Wollen wir unsere Tiere retten! (Стук в дверь). Wer kann das sein? Bitte herein!

(Входит Волшебник, в руках - волшебная палочка). 

Zauberer: Guten Tag, Kinder! Warum seid ihr nicht lustig? 

Lehrer: Lieber Zauberer! Warum haben Sie unsere Tiere verzaubert? Wir haben unsere Tiere gern. Wir wollen den Tieren helfen.

Zauberer: я обязательно расколдую всех животных, если вы выполните мое задание. Вам нужно узнать о каждом животном, как можно больше: какое оно, большое или маленькое, какого цвета окраска, что любит кушать, делать, что умеет?

(Все ученики получили роль, 1 – ый ученик – директор зоопарка, 2 – ой ученик – волшебник, остальные 10 учащихся поделены на 2 группы. Группа посетителей зоопарка и группа заколдованных животных. Группа посетителей зоопарка во главе с директором, волшебником и учителем расколдовывают животных, один учитель контролирует ход игры, другой учитель ведет протокол).

Lehrer: Kinder, leider haben wir keine Zeit mehr. Wir haben heute viel Gutes gemacht. Wir haben unseren Tieren geholfen (помогли нашим зверюшкам).

Придается большое значение заключительному этапу урока. Даже если весь урок прошел удачно, именно последний этап должен вызвать у ребенка ощущение прогресса в своих знаниях, желание прийти еще раз на урок немецкого языка. 



Таким образом, по итогам большой ролевой игры, мы пришли к выводу, что количество реплик учащийся составляет от 3 до 6, что заметно отличается от 1 – ой малой ролевой игры, следовательно у учащихся увеличилось количество сказанных предложений. Результаты малых ролевых игр и большой ролевой игры представлены в таблице. 



Сводная таблица ролевых игр



1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

I

3

1

2

2

3

3

2

2

1

0

2

2

II

4

2

3

2

3

3

2

2

1

1

2

3

III

4

2

2

3

4

4

3

3

2

2

3

3

IV

6

4

3

4

6

5

5

5

3

3

4

5



Примечание: I – 1 – ая малая ролевая игра;

II – 2 – ая малая ролевая игра;

III - 3 – я малая ролевая игра;

IV – большая ролевая игра.

В процессе проведения ролевых игр у детей хоть и ненамного, но все-таки увеличился количественный показатель, количество предложений в среднем увеличилось от 1 – до 3, улучшилась дисциплина, усилилась мотивация обучения. Кроме того, посредством ролевых игр у младших школьников формируются такие качества, как общительность, коллективизм.






Заключение



Изучив литературу по данной теме, мы пришли к выводу, что:

Диалогическая речь - это процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами 2 или более лиц. 

Единицей обучения диалогической речи являются диалогические единства, распространенным диалогом является диалог – расспрос.

Действительно, игра является той формой организации жизнедеятельности младшего школьника, в условиях которой педагог может, применяя различные методы, формировать навыки диалогической речи, особенностями которой являются: инициативность, контактность, спонтанность, эмоциональная окрашенность.

Мы доказали опытно – экспериментальным путем, что ролевые игры положительно влияют на развитие диалогических навыков у учащихся младшего школьного возраста, так как количественный показатель увеличился от 1 – до 3 предложений.

В учебный процесс постоянно нужно включать ролевые игры, а для этого:

	следует тщательно продумывать сюжет и роли игры;

	выбирать роли можно по желанию или с помощью считалочки на
немецком языке;

	создавать обстановку, соответствующую реальной действительности:

- атрибуты, костюмы, наглядность;

- поощрение и оценивание учащихся - это стимулирует их учебную деятельность.

Использование ролевых игр на уроках немецкого языка в начальных классах дает возможность повысить интерес к иностранному языку, создает положительное отношение к его изучению, стимулирует самостоятельную речемыслительную деятельность младших школьников, а главное, ролевые игры влияют на освоение языкового материала и влияют на развитие навыков диалогической речи младших школьников на уроках немецкого языка.






Список литературы

	

	1. Абанина Н.В. Ролевые игры на уроках в младших классах с углубленным изучением немецкого языка//Иностранные языки в школе. -1997. -№ 1.

	2. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевой ситуации при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001.

	3. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004.

4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Немецкий язык: Книга для учителя. - М.: Дрофа, 2002.

	5. Гашкова В.П. Ролевые игры и задания на уроках английского языка//Иностранные языки в школе. - 1986. - № 5.

	6. Дианова Е.М., Костина Л.Т. Ролевая игра в обучении иностранному языку (Обзор зарубежной методической литературы)//Иностранные языки в школе. - 1988. - № 3.

7. Ю. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации//Иностранные языки в школе. - 1995. - № 4. 

8. И. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. - М.: Флинта и Наука, 1999.

9. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам/Иностранные языки в школе. - 1989. - № 4. 

10. Калимулина О.В. Ролевые игры в обучении диалогической

речи//Иностранные языки в школе. - 2003. - № 3. 

11. Мухина B.C. Детская психология. - М.: Просвещение, 1985. 

	12. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст]: справочное пособие / под ред. Е.А. Маслыко. - Минск: «Высшая школа», 2001. – 315 с.

13. Обновление содержания языкового образования: иностранные языки (Материалы Всероссийской научно-практической конференции). -

Москва-Абакан, 2005. 

14. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учеб. пособие / А.П. Панфилова. – СПб, 2001. – С. 26.

15. Перкас СВ. Учебный диалог на уроках английского языка//Иностранные языки в школе. — 2000. - № 5. 

16. Практикум по методике преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

17. Примерные программы обучения и официальные требования к уровню подготовки учащихся начальной, основной и старшей школы, [Текст]: - М., «Астрель», 2006. – 379 с.

18. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., Методика обучения иностранным языкам в средней школе, - М.: Просвещение, 1991. С. 42-44.

		19. Рогова, Г.Р. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г.Р. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

		20. Русский язык и культура речи: Учеб. для вузов / А.И.Дунаев, М.Я. Дымарский, А.Ю.Кожевников и др.; Под ред. В.д. Черняк. – М. – СПб, 2002. С. 4.

21. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст]: базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2001. - 239 с.

	22. Столяренко Л.Д. психология делового общения и управления. Серия «Учебники XXI века» Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д, 2001. – С. 29-31.

23. Филатов В.М., Филатова Г.Е. Теория и практика раннего обучения

иностранным языкам. Учебное пособие для педагогических колледжей, языковых педвузов. - Ростов на/Дону: АНООН, 1999. 

24. Филатов В.М. Лингвистическое обеспечение ролевых игр в начальных

классах школ с углубленным изучением немецкого языка// Иностранные языки в школе. - 1991.- № 4. 

25. Филатов В.М. Ролевые игры на занятиях по иностранному языку в начальных классах школы//Класс. - 1995. - № 4. 

26. Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранному языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1986.

27. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. 






Приложение



Приложение 1

Уважаемый педагог!

Просим Вас ответить на вопросы нашей анкеты, которая позволит нам выявить влияние ролевых игр на развитие диалогических навыков у учащихся младшего школьного возраста на уроках немецкого языка. Требуется выделить близкий Вам вариант ответа.

		Каков у Вас стаж работы в начальных классах?

	а) 1 -5 лет; б) 5 – 10 лет; в) более 10 лет.

	2. Проводите ли Вы ролевые игры на уроках немецкого языка в начальных классах?

	а) да; б) нет в) несистематически.

	3. Как часто Вы проводите на уроках ролевые игры?

	а) каждый урок; б) в зависимости от цели урока; в) не провожу.

	4. Как определяете Вы содержание ролевой игры?

	а) самостоятельно; б) из учебника; в) из дополнительных источников.

	5. Как Вы распределяете роли для ролевой игры?

	а) самостоятельно; б) выбирают дети; в) совместно с детьми.

	6. Вы используете атрибуты и реквизиты при проведении ролевой игры?

	а) да; б) нет; в) несистематически.

	6. Какой из 3-х типов диалогов Вы чаще всего используете при проведении ролевых игр?

	а) диалог – односторонний расспрос (типа интервью);

	б) диалог – двусторонний расспрос;

	в) диалог – обмен мнениями.

	7. Используете ли Вы для проведения ролевых игр готовые диалоги – образцы?

	а) да; б) нет; в) исходя из конкретной ситуации на уроке.

	8. Когда Вы проводите ролевые игры чаще всего?

	а) на этапе контроля; 

	б) в начале изучения темы;

	в) исходя из конкретной ситуации на уроке.

	9. Вы сообщаете учащимся критерии оценки их деятельности до начала проведения ролевой игры?

	а) сообщаю; б) не сообщаю; в) исходя из конкретной ситуации на уроке.

	10. Как Вы считаете, нужно ли проводить ролевые игры на уроках немецкого языка? Влияют ли они на развитие диалогических навыков у учащихся начальных классов? 

	____________________________________________________________________________

Спасибо за участие в анкетировании!



Приложение 2

Диалогические единства для участия в ролевых играх

	1.	Обращение и приветствие

	Guten Tag, Katrin. Wie geht es dir?

	Guten Tag, Peter. Danke, es geht mir gut.

	2.	Прощание

		Na, Alex, auf Wiedersehen!

	Bis morgen!

	3.	Знакомство

	Wie geht es dir, Oma?

	Danke schön, gut.

	Und das ist meine neue Freundin Monika.

	Sehr angenehm.

	4.	Поздравление и пожелание

	Ich gratuliere Dir zum Geburtstag und wünsche Dir alles Gute.

		Danke schön.

	5.	Благодарность

	Bitte, das ist mein Geschenk.

	Nett von dir, danke schön.

	6.	Извинение

	Petja, du kommst wieder zu spät.

	Entschuldigen Sie bitte!

	7.	Сообщение - сообщение

	-	Ich lese gern Puschkins Märchen.

	-	Ich auch. Sie gefallen mir sehr gut.

	8.	Сообщение - запрос

	Ich helfe meiner Mutter täglich.

	Was machst du dabei?

	9.	Запрос - сообщение

	-	Was machst du in deiner Freizeit?

	-	Ich lese gern.

	10.	Запрос — запрос

	Wir gehen in die Schule. Kommst du mit?

	Warum so früh?

	11.	Приглашение, просьба

	-	Willkommen, liebe Gaste! Willkommen in unserer Schule!
- Vielen Dank!

	Wollen wir zu zweit spielen?

	Ja, gern.

	12.	Совет, рекомендации

	Mache jeden Tag Morgengymnastik!

	Ich versuche es.

	13.	Предостережение

	Geh schnell in die Schule, sonst kommst du zu spät!

	Ich habe noch Zeit.

	14.	Запрет

	Mutti, ich gehe ins Kino.

	Gut, aber geh nicht bei Rot über die Straße.

	15.	Радость

	Oma, meine Katze Murka ist die beste

	Das ist fein!

		16.	Огорчение	

	Kannst du schwimmen?

	Leider nicht.

	17.	Возмущение

	Ich habe keine Zeit.

	Wieso keine Zeit? Was machst du denn?

	18.	Удивление

	-	Weißt du, Oma. Meine Katze Murka kann altes machen.

	Wirklich?
19. Сомнение

	Meine Katze Murka kann auch Klavier spielen.

	Kann das sein?