Шпоры 4 семестр

1.Дидактика как теория развития.

Дидактика – отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется   воспитание и развитие учащихся. Под образованием следует понимать овладение учащимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения  и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик и индивидуальное своеобразие.  Предмет дидактики – учебный процесс, протекающий в условиях учебно-воспитательного учреждения под руководством преподавателя. В дидактике исследуются закономерности этого процесса, разрабатываются научные основы определения содержания образования, даваемого на том или ином уровне в разных типах учебно-воспитательных учреждений, пути повышения эффективности средств и методов обучения, а так же те организационные формы, в которых протекает обучение. Дидактика отвечает на вопросы: чему учить? Как учить? Где учить? В каких организационных формах?  Основная задача дидактики – выявить закономерности, которыми подчиняется процесс обучения, и использовать знание этих закономерностей для более успешного достижения целей образования. Она занимается научным обоснованием содержания образования, определяя оптимальный объем знаний и навыков, умений, который необходимо дать школьникам. Основные проблемы: определяет педагогические основы содержания образования; исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающе-воспитательного влияния на  учащихся; изучает закономерности учебно-познавательной деятельности обучающихся и пути ее активизации в процессе обучения; изучает закономерности учебно-познавательной деятельности обучающихся и пути ее активизации в процессе обучения; разрабатывает  систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения; важной проблемой дидактики является разработка и совершенствование организационных форм учебной работы в образовательно-воспитательных учреждениях.

2.Основные дидактические концепции

Дидактика как наука описывается взаимодействующими понятиями.

- смысл; цели; принципы; закономерности обучения; содержание; технология; формы; методы; средства; системы контроля. Связь строится на основе философских методологических психологических оснований. Так обеспечивается достижение смысловых целей. Сущность. Смысл образования – цели (содержание, образовательные технологии и формы, средства, результаты)

Существует 3 вида дидактических систем: 1) Традиционная (ведущая роль принадлежит учителю) 2) Педоцентрическая (внимание концентрируется на деятельности ученика) 3) Современная (совместная деятельность учителя и учащихся) 4) Самообучения (педагог занимается процессом образования механизма самообучения)

3. Процесс обучения, как целосиная система ПО -  целенаправленное последовательное дидактически сложное взаимодействие преподавателя и учащихся в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития учащихся (развитие познавательных сил и способностей, сознательное прочное усвоение знаний, умений, навыков; овладение элементами культуры умственного и физич. Труда; формирование у учащегося основ мировоззрения и морали общественного поведения) представляет собой сложную динамическую систему, в которой в органическом единстве осуществляется взаимосвязанная деятельность  учителя (преподавание) и ученика (учение). В этой системе под руководством учителя происходит овладение учеником основами наук, способами деятельности, его развитие. Каждый из субъектов (учитель и ученик) имеет свои функции в этой взаимосвязанной деятельности. Задача учителя состоит нее только в том, чтобы сообщать знания, но и управлять  процессом усвоения знаний и способов деятельности. Задача ученика – овладеть системой знаний, способами их получения, переработки, хранения и применения, воспитывая в себе необходимые качества личности. Решение указанных задач учителем и учеником протекает во времени и осуществляется в соответствии с этапами учебного познания. Процесс обучения всегда начинается с постановки учителем учебно-познавательной цели и организации ее принятия учеником. Затем учитель организует учащихся на деятельность по восприятию и осмысливанию учебной информации. На следующем этапе учитель организует закрепление воспринятой информации и на этой основе ее более  глубокое осмысливание и запоминание. И наконец, непременным этапом обучения является проверка знаний ученика с целью получения учителем информации об уровне их усвоения. В процессе обучения усваиваются знания, формируются умения и навыки, определенное мировоззрение, культура, мораль. При таком подходе определения процесса обучения характеризует преимущественно его внешние стороны.  Следует выделить существенные признаки процесса обучения, их по крайней мере четыре.

1.  Процесс обучения заключается в познавательной деятельности ученика. При усвоении любого материала в его голове совершается процесс познания. Обучение теряет всякий смысл, его не существует, если отсутствует познавательная активность ученика.

Обучение как процесс познания учеником окружающего мира – первый существенный признак рассматриваемого понятия.  С точки зрения формальной логики этот признак является ближайшим родом в определении понятия.  Об этом признаке говорится при анализе различных сторон обучения, но как специфический признак, требующий специального научного анализа, он не выделен. Вместо того, чтобы анализировать обучение с точки зрения того общего, что характерно для процесса познания вообще, отыскиваются различия в обучении и познании, различия в деятельности ученика и ученого. В учебной деятельности и научном познании есть не только различия, но  и сходства. Эти виды познавательной деятельности подчиняются общим закономерностям, а потому имеют сходство в структуре, методах, приемах размышления и т.д.Указанный родовой признак понятия «процесс обучения» требует анализа познавательной деятельности ученика с точки зрения того общего, что присуще процессу познания, совершающемуся в любых видах и формах человеческой деятельности. Если процесс познания диалектически сложен и противоречив, таков будет и процесс обучения. 

2.  Из соотношения вида и рода ясно, что не всякая познавательная деятельность человека имеет отношение к процессу обучения. 3.  Учебная деятельность необходима для реализации особой задачи, которая не может быть выполнена в других видах познания.

 Задача эта состоит в том, чтобы ускорить процесс познания окружающего мира в индивидуальном развитии человека. 4.  Почему необходимо ускоренное индивидуальное познание? Какую цель преследует это ускорение? Иначе говоря, какая задача в отражении действительности невыполнима, если не ускорить индивидуальную познавательную деятельность человека, полагаясь на складывающийся под влиянием различных факторов естественный ход сознания?

4.Функции обучения.   Исходя из общей цели школы, процесс обучения призван осуществлять четыре функции – образовательную, воспитательную, развивающую и побуждающую.

Образовательная. В понятие образование часто включают  усвоение не только фактических и теоретических знаний, специальных умений, но формирование общеучебных умений и навыков. Образовательная функция прежде всего предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных  и общеучебных умений  навыков. Научные знания включают в себя понятия, факты, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Специальные умения и  навыки включают в себя специфические только для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки.   Воспитательная. Одновременно с образовательной процесс обучения реализует и воспитательную функцию, формируя у учащихся мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления, взгляды, способы соответствующего поведения и деятельности в обществе, т.е. совокупность качеств личности.  Она осуществляется посредством специальной организации  общения учителя с обучаемым.  Развивающая.  Обучение и воспитание развивают личность. Обучение осуществляет развивающую функцию более эффективно, если имеет специальную направленность и  включает учеников в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и др. Развивающее обучение предполагает, что в ходе обучения помимо формирования знаний и специальных умений  надо предпринимать специальные меры по общему развитию школьников. 

Все три функции нельзя представить как параллельно осуществимые , неперекрещивающиеся линии в потоке влияния учебного процесса. Се они находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, являясь ее причиной, другая является ее следствием. 

5. Сущностная характеристика преподавания, как деятельности деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения. Педагогическая деятельность – объект исследования различных отраслей педагогической науки: дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения. Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.Содержание и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами - местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности. Выделяют три компонента педагогической деятельности: конструктивный; организаторский; коммуникативный. Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности. Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения. 

А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции  педагогической деятельности. Это информационная функция (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

6. Учение как познавательная деятельность школьника. В основе характеристики процесса учения лежит идея деятельностного подхода.   Учение – это система познавательных действий учащихся, направленных на решение учебно-воспитательных задач. Для человека характерна предметная деятельность и вместе с тем внутренняя психическая  деятельность, осуществляемая с помощью словесных, цифровых и др. знаков. Для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошкольном – игра, в младшем школьном – учение, в среднем школьном – учебная, трудовая, художественная и др. В старшем школьном возрасте ведущей становиться другая особая форма учебной деятельности, которая носит уже окрашенный самостоятельными нравственными суждениями  оценками характер. Подчеркивая ведущую роль деятельности в развитии личности считаю и общение видом деятельности.

7. Деятельность учителя и ученика в видах обучения. В зависимости от характера организации процесса преподавания и усвоения знаний, от специфики построения содержания учебного материала можно выделить несколько основных видов обучения: объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное, машинное и др.

7(15). Типы обучения: объяснительно-иллюстративное. Учитель: информирует учеников о новых элементах знаний и умений, используя разные средства наглядности, объясняет наиболее важные моменты, организует осмысливание учебной информации, организует обобщение знаний, организует применение знаний путем постановки практических задач, организации выполнения упражнений, трудовых заданий. Ученик: воспринимает учебную информацию, усваивает наиболее важные моменты в общем виде, обнаруживает первичное понимание материала, углубляет понимание учебного материала, обобщает усвоенный материал, применяет изученное в ходе выполнения упражнений, трудовых заданий. Укрепляет материал.

 Проблемное. Учитель: ставит перед учеником проблемную задачу в виде вопроса, опыта, организует размышления учеников над поставленной задачей, предлагает доказать справедливость выдвинутого варианта решения задачи, при ошибочном варианте предлагает найти ошибку, ставит уточняющую задачу или конкретизирует ее, ставит вопросы в целях закрепления новых знаний, предлагает упражнения по применению знаний на практике. Ученик: воспринимает задачу и начинает осмысливать возможные решения, высказывает возможные варианты ее решения, доказывает рациональность одного из вариантов решения задачи, делает выводы и обобщения, ищет верное решение при ошибке, закрепляет полученные знания путем повторения выводов, самоконтроля, выполняет упражнения для закрепления.

Программированное. Учитель: сообщает, объясняет дозу материала, ставит контрольный вопрос, если ответ правильный, то сообщается вторая доза материала. После всего изученного материала дает задания на закрепление, на применение изученного. Ученик: воспринимает, осмысливает содержание и суть первичного материала, отвечает на вопросы, выполняет задания на закрепления, применение изученного. 

9. Двусторонний характер обучения. Обучение является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействие  преподавателя и обучаемых (одного или коллектива), протекающее в определенных условиях. Процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов – преподавания и учения  (деятельность преподавателя и деятельность ученика или коллектива учеников). Обучение не возможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без их дидактического взаимодействия. Как бы активно не стремился сообщать знания учитель, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, если учитель не создал мотивацию и не обеспечил организацию такой деятельности, то процесс обучения фактически не протекает. Взаимодействие учителя и ученика может протекать как опосредованно, так и в непосредственной форме. При непосредственном взаимодействии  преподаватель и обучаемые совместно реализуют задачи обучения. При опосредованном взаимодействии  обучаемые выполняют задания и инструкции, данные учителем ранее.  Процесс учения может протекать и без преподавателя в данный момент времени, когда ученики самостоятельно овладевают новыми способами учебной деятельности, решают творческие задачи без задай и инструкций учителя. 



11. Связь обучения и развития Связь обучения и развития человека - одна из центральных проблем, например, педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что:
     а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); 
     б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.     Общими характеристиками развития являются: необратимость; прогресс/регресс; неравномерность; сохранение предыдущего в новом; единство изменения и сохранения. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса: Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение - это только внешние условия созревания, развития. Развитие создает возможности - обучение их реализует, или, другими словами, обучение идет в хвосте развития. Согласно Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии. Другими словами, развитие есть постепенное становление сущностных сил ребенка, реализация генетического фонда, всей психосоматической сферы под воздействием питания, взаимодействия организма с эколого-природной и социумной средой, а также воспитания, образования и обучения. 

15. Проблемное обучение. Рассматривается сейчас в качестве одного из наиболее действенных средств решения таких сложнейших задач, как развитие умственных сил, познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления.  Это обучение, в процессе которого обучаемый вовлекается в разрешение проблем. Целями проблемного обучения является развитие качеств творческой личности.  При проблем обучении преподаватель не сообщает знаний в готов виде, а ставит перед учеником задачу, заинтересовывает его, пробуждает  у него желание найти средства для ее разрешения. В поисках этих средств и  путей ученик приобретает новые качества, знания. При проблем обучении ведущими являются мотивы интеллектуального побуждения – учащиеся сами с интересом ищут пути недостающих знаний, испытывая удовлетворения от преодоления сложностей и самостоятельно найденного решения. Проблемное обучение способствует развитию умственных сил учащихся, самостоятельности, развитию творческого мышления, способствует развитию познавательной активности, осознанности знаний, аналитическое мышление, логическое мышление. 

16. Движущие силы, противоречия, логика обучения.

Обучение – это познание. Процесс познания не сводится к заучиванию готовых знаний. Человек начинает мыслить только тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых ведет к познанию. Противоречия между личным опытом ученика и предлагаемыми научными знаниями, между необходимостью и возможностью решать познавательные задачи составляют основу познавательного процесса. Поэтому процесс обучения понимается как противоречивый, как процесс постоянного движения от незнания к знанию, от известному к неизвестному, от знакомого к совершенно новому. Противоречия в обучении носят объективный характер и определяют его диалектику и развитие. Только в таком случае ученик, напрягая свои интеллектуальные и волевые силы, активно ищет выход из создавшегося противоречия. А учитель внимательно следит за развитием интересов и фондом знаний учащихся, чтобы ставить им посильные для понимания и разрешения проблемы. Движущей силой такого обучения являются противоречия. Продвижение через цепь противоречий обеспечивает самодвижение учеников в учебном процессе.

Принято подразделять противоречия на внутренние и внешние. Внешнее противоречие характеризует рассогласование между требованием общества и возможностями процесса обучения в данных условиях выполнить эти требования. Содержанием внутреннего противоречия, которое является движущей силой обучения, является противоречие между постоянно усложняющимися познавательными задачами, которые выдвигает учитель и возможностями ученика. Это противоречие является основным, т. к. оно неисчерпаемо на протяжении всего процесса обучения. На основе решения противоречий и умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их познавательных возможностей. Противоречия возникают сразу, как только складывается процесс обучения. Однако не всякое противоречие выступает движущей силой познания.

Внешние и внутренние противоречия – это необходимое и достаточное условие процесса познания, т. к. внешнее противоречие служит источником внутренних противоречий.

18.Принципы обучения — это исходные положения, определяющие деятельность педагога и характер познавательной деятельности учащихся. Принципы обучения выражают определенные закономерности обучения.

 Незнание принципов или их неумелое применение тормозит успешность обучения, затрудняет усвоение знаний, формирование качеств личности ребенка.

Совокупность принципов позволяет характеризовать весь учебный процесс, все стороны деятельности учителя и познавательной деятельности детей.

Содержание учебного материала и методы его изучения должны быть научными.   Иначе дети не смогут овладеть основами научных знаний. Отсюда необходимость     соблюдения принципа научности обучения как исходного положения, определяющего связь обучения с наукой.

Знания в опыте человечества находятся в определенной системе. Их нельзя усваивать хаотично, в беспорядке. Эту сторону обучения отражает принцип систематичности. Иногда его называют принципом систематичности и последовательно обучения, понимая под последовательностью расположение материала в соответствии с возрастными возможностями развития детей.

Учебный процесс теряет смысл, если его содержание будет недоступным для усвоения. Отсюда вытекает принцип доступности учебного материала.

Чувственные образы, представления детей об окружающем мире являются необходимыми компонентами всякого обучения. Эта сторона учебного процесса привела к обоснованию принципа наглядности.

Знания должны быть осознаны детьми, а для этого необходима высокая познавательная активность. В противном случае материал быстро забывается. Отсюда необходимость принципа сознательности и активности учения детей.

Знания, умения и навыки должны быть прочными, чтобы обеспечить высокое общее развитие. Принцип прочности обучения раскрывает эту сторону развития детей.

Индивидуальный подход повышает эффективность обучения, что давно замечено в практической деятельности учителей. Эта особенность педагогического процесса нашла отражение в принципе индивидуализации развития детей.

Известный педагог и психолог Л. В. Занков предложил применительно к начальному этапу усвоения детьми учебного материала четыре принципа: высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп усвоения материала, осознание детьми результатов учения. Эти принципы представляют собой дальнейшую, более глубокую разработку названных выше принципов. 

19. Содержание образования – это накопленный социальный опыт, который передается из поколения в поколение. В зоне внимания находится деятельность ученика, его внутренние образовательные приращения и развитие. По Харламову: С.О. система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих нравственно-эстетических идей, которыми надо овладеть учащемуся в процессе обучения.

Уровни С.О. – СО в целом, СО соотносительно ступеням обучения (начальная школа, основная, полная), СО по циклам учебных курсов, отдельные учебные дисциплины внутри курса.

21. Основные теории содержания образования.

Опыт, накопленный человечеством и отраженный в духовной культуре общества, огромен. И никакая школа не в состоянии передать его в полном объеме подрастающему поколению. Из этого запаса знаний приходится отбирать лишь немногое, самое существенное. В педагогике накоплено большое количество теорий, в соответствии с которыми ведется отбор содержания образования.

Теория формального образования. Сущность теории заключалась в том, что ценны не сами знания, а их развивающее влияние. Всех знаний все равно не усвоить, да они и не нужны. Давать необходимо лишь те знания, которые развивают умственные силы, способности, мышления, воображение, память.

Теория материального образования. Сущность этой теории заключается в том, что в основу отбора содержания образования предлагались предметы, главное назначение которых – степень их полезности, практической пригодности для жизни. А умственные силы и способности разовьются сами по себе в процессе практического применения знаний. Эта теория положена в основу реального образования.

Недостатком той и другой теории образования является чрезмерное преувеличение одной из сторон обучения. Усваиваемые знания, несомненно, должны быть полезными в жизни, но одновременно они должны обеспечить развитие личности ребенка.

Педоцентрическая теория. Она рассматривала воспитание как развитие врожденных свойств ребенка. Поэтому задача школы – создать благоприятные условия для развития склонностей, интересов и способностей детей. В центре должен быть ребенок. А поэтому не программы, составленные взрослыми, а сам ребенок должен определять содержание обучения. Не должно быть обязательных учебных планов, программ; материал обучения нужно брать из опыта ребенка. В основе педоцентрической теории лежит философия прагматизма.

22. Требования к содержанию образования.

Существуют определенные требования к содержанию образования, должны соблюдаться как разработчиками, так и учителями предметниками.. определены требования к СО:

1. Со является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентированно на:

а) обеспечение самоопределения личности;

б) создание условий для ее самореализации;

в) развитие общества;

г) укрепление и совершенствование правового гос-ва.

2. СО должно обеспечивать:

а) адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

б) формирование у учащихся адекватной современной уровню знаний и уровню образовательной картины мира;

в) интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

г) формирование человека и гражданина, интегрированное в современное ему общество и нацеленного на развитие этого общества;

д) воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Существуют дидактические требования к СО:

1. СО должно быть направлено на реализацию главной цели воспитания.

2. на строго научной основе.

3. СО по каждому предмету должно соответствовать логике и системе науки.

4. СО должна строиться с учетом межпредметных и внутрипредметных связей.

5. в СО должна находить отражение связь теории с практикой.

6. СО должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

7. общее образование в школе должно осуществляться в единстве с политехническим обучением и способствовать профессиональной ориентации.

23. Образование в 12-летней школе Начальное общее образование – обязательное, 1–4 классы. Начальный возраст обучающихся – не менее 6,5 лет (продолжительность обучения четыре года). Учащиеся обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами творческой самореализации, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни.

Увеличение периода обучения в основной школе будет способствовать повышению уровня общеобразовательной подготовки и социализации поступающих в учреждения начального и среднего профессионального образования. Профильное, углубленное изучение ряда дисциплин, предпрофессиональное обучение в старших классах средней школы позволит обеспечить достаточную подготовку выпускников к продолжению образования

В основе организационной структуры двенадцатилетней школы лежит периодизация развития личности, основным содержанием которой является типология ведущих видов деятельности, характерных для разных возрастных периодов: младенческий (до года), ранний возраст (1–3 года), собственно дошкольный возраст (3–7 лет), составляющие период дошкольного детства; период отрочества (7–10 лет), подростковый (10–16 лет) и ранний юношеский возраст (16–18 лет).

В традиционной практике обучения уже универсальной стала логика усвоения знаний, определяющая ряд этапов или звеньев. Они раскрывают структурные компоненты учебного процесса и характеризуют специфику деятельности педагога и обучающихся в познавательном процессе.

24. Государственные образовательные стандарты. Базисный учебный план.

Понятие «стандарт» означает «норма», «образец», «мерило». Существуют нормативные государственные документы, которые регламентируют, отражают содержание образования.

1. Учебный план состоит из 3-х частей. К нему предъявляются требования стандарта. Он состоит из базисного плана как составной части государственного стандарта и утверждается Государственной Думой.

2. Учебная программа – этот нормативный документ раскрывает содержание знаний, умений и навыков по каждому предмету. Учебные программы есть типовые – разработаны на основе государственного образовательного стандарта и утверждаются Министерством образования РФ. Авторские учебные программы создаются с учетом государственного стандарта. Учитель может создавать свои авторские программы, учитывая свою логику изложения материала, собственные подходы к проблемам, точку зрения относительно изучаемых явлений, процессов, фактов, событий.

3. Учебники, учебные пособия, методические пособия, дидактический материал, фильмы и т. д.

Государственным стандартом предусматривается, что структура учебного плана включает 3 компонента: 1. федеральный компонент(обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя образовательные области); 2. национально-региональный компонент(отражает потребности и интересы в области образования народов страны как субъектов федерации и реализует для себя в полном объеме определенные в федеральном компоненте образовательные области); 3. школьный компонент(здесь проявляются конкретные интересы образовательного учреждения с учетом федерального и регионального компонентов).

Стандарт в образовании предусматривает единую структуру учебного плана, в котором отражается содержание образования как норма. Учебный план состоит из вариативной и инвариантной частей. Федеральный уровень задается базисным учебным планом и утверждается Государственной Думой. Это основа для разработки региональных учебных планов. Базисный компонент обновляется и разрабатывается один раз в 10 лет и утверждается Министерством образования. Стандарт в образовании закреплен в Конституции РФ.

Посредством стандарта обеспечивается стабильность требуемого уровня образования, его постоянное совершенствование, отвечающее перспективам развития общества. Сущность образовательного стандарта может быть более полно раскрыта через его функции:

- Сохранение единого образовательного пространства России при существующем многообразии типов школ и воспитательных систем;

- функция гуманитаризации образования, когда ученик понимает полезность и личную значимость усвоения базового компонента знаний;

- устранение перегрузки учащихся, когда базовый компонент определяет минимальный объем содержания обучения.

Каждая образовательная область в учебном плане конкретной школы будет представлена набором соответствующих учебных предметов или интегрированных курсов.

25. Базовая, вариативная и дополнительная составляющие содержание образования.

26. Обновление содержания образования и перспективы его развития.

Задачи и содержание образования не остаются неизменными, одинаковыми. Совершенствование содержания постоянно обновляется. Пути совершенствования:

1.следует обратить внимание на принципы обновления.

а) личностная ориентация

б) идеализация и гуманизация, культурообразность, т. е. отражение в содержании образования всех аспектов человеческой культуры, обеспечивающих физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное, эстетическое, коммуникативное образование учащихся.

в) фундаментальность – усиление методологической составляющей СО, обеспечивая универсальность получаемых знаний, изучений теории, законов, принципов, понятий, проблем и возможность их использования в новых ситуациях.

г) приоритет сохранения здоровья

д) обеспечение практической ориентации СО

е) усиление в СО деятельностного компонента

ж) оптимизация объема учебной нагрузки

з) обеспечение целостности представлений учащихся в мире путем интеграции СО

и) профилирование и дифференциация СО как условие выбора учениками уровня и направленности изучения образовательных программ.

27. Индивидуальная образовательная траектория ученика. Индивидуальная система занятий ученика.

При индивидуальной форме организации обучения каждый школьник получает свое задание, которое он должен выполнить независимо от других. Индивидуальная форма организации обучения может применяться и на уроке, и на экскурсии и т. д. Педагогическая ценность этой формы заключается в том, что она обеспечивает активную учебную деятельность каждого ученика и позволяет каждому работать в посильном темпе. Учитель получает возможность дифференцировать задания, учитывая индивидуальные особенности школьников и помогая тем самым отстающим восполнить имеющиеся проблемы в знаниях, умениях, навыках, а сильным – не топтаться на месте, а расширять и углублять свои познания и умения. Учитель наблюдает за работой отдельных детей, особенно отстающих, следит, чтобы они работали правильными приемами, приходит им на помощь при затруднениях – дает совет, наводящий вопрос, дополнительное упражнение.

Для организации индивидуальной работы учащихся разрабатывают и публикуют системы заданий. Особенно удобны задания с печатной основой – карточки с заданиями, рабочие тетради( при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной с/р).

Ценной формой организации индивидуальной работы является программированное обучение. Оно позволяет лучше наметить последовательность шагов, которые должен осуществить ученик, чтобы овладеть материалом программы. Усиливается самоконтроль за процессом учебной деятельности: сделав шаг, ученик тут же проверяет его правильность. Каждый ученик может работать в посильном для него темпе.

Индивидуальная работа может проводиться для решения различных дидактических задач. Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся может быть различной.

Такая индивидуальная с/р служит хорошей подготовкой для занятий самообразованием. Она способствует не только более сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков, но и формированию таких ценных качеств личности, как самостоятельность, организованность, настойчивость в достижении цели и др.

28. Формы обучения в современной школе.

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации.

Форам обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

В настоящее время в современной школе применяются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсии, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, факультативные занятия, домашняя работа, формы внеклассной учебной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы). В основных направлениях реформы школы указывается на необходимость расширения форм учебной работы. Наряду с уроком надо шире практиковать лекции, семинарские занятия, собеседования, практикумы, консультации

29. Классно-урочная система и ее  альтернативы.

В школе осуществляется классно-урочная система обучения. Она основывается на идее создания стабильных возрастных школьных классов и необходимости систематической проработки с этими классами в течение всего школьного курса определенного содержания обучения. Классно-урочная система обучения способствует осуществлению главной задачи социалистической школы – дать общее образование всем детям народа на высоком уровне. Она предоставляет возможность работать по единым учебным программам, планомерно и систематически давать общественно необходимое образование. Стабильный состав класса как основа классно-урочной системы обучения создает учебные коллективы, цели и отношения взаимопомощи содействуют достижению всеми учащимися максимально высокого уровня успеваемости.

Классно-урочная система обеспечивает организацию систематического предметного обучения. Она предусматривает специализацию учителей, и благодаря тому, что каждый из них преподает один-два предмета, может быть обеспечен высокий уровень обучения.

Классно-урочная система обучения дает возможность проводить по всей стране единое обучение по государственным учебным программам. Для всех школ действует одинаковый учебный план. Каждый учебный курс построен систематически и подразделен на определенные разделы. Организационной единицей системы является урок. Благодаря хорошо обозримому построению классно-урочная система обучения обеспечивает высокую степень общественного контроля.

Для классно-урочной системы обучения характерно целесообразное материально-техническое оснащение помещений, в которых проводятся уроки. Это касается не только традиционных классных комнат, кабинетов, уроки могут проводиться на предприятиях, в музеях, в культурно-массовых и спортивных учреждениях. Классно-урочная система обучения обеспечивает его тесную связь с жизнью общества.

30. Лекционно-семинарская форма обучения.

31. Урок – как основная форма организации обучения.

Ключевым элементом классно-урочной системы обучения является урок. (Классно-урочная система обучения – высшая форма группового обучения.) Урок – это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. Урок рассматривается как основная форма организации педагогического процесса, т. к. здесь возможна не только организация учебно-познавательной деятельности, но и интеллектуальное развитие личности ребенка, управление развитием способностей, формирование мировоззрения учащихся, потребности к знаниям, а также его воспитание. Цель урока – усвоение нового материала как части более обширного содержания, осознанное восприятие информации, запоминание ее и закрепление, использование в практической деятельности. На уроке создаются благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы детей. Урок всегда многопланов, т. к. в нем взаимодействуют все компоненты процесса обучения – педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, техническое оснащение и др. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса. На основании этого можно выделить особенности урока, отличающие его от других форм обучения: дидактические цели (соответствуют функциям обучения); определенный объем учебного материала; постоянный состав учащихся, одинаковый по возрасту; руководство со стороны учителя деятельностью учащихся; последовательность различных видов деятельности учителя и учащихся в зависимости от структуры урока; ограниченность во времени; четкое время проведения по расписанию; обязательность посещения урока; реализация в оптимальном соотношении всех дидактических принципов; опора на достигнутый уровень знаний.

С учетом этих общих требований к уроку конкретизируются дидактические требования. Они соответствуют образовательным воспитывающим и организационным требованиям к уроку: четкое определение образовательных задач; определение содержания урока в соответствии с программой, целями урока; выбор методов обучения (активные методы); наличие межпредметных связей; использование новейших достижений науки; развитие всех сфер личности; усвоение знаний, развитие умений и навыков; развитие научного мировоззрения; четкое планирование урока; Соблюдение структуры урока; использование разнообразных средств обучения; соблюдение принципов обучения.

32. Типы уроков и их характеристика.

Имеется несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается следующими признаками: 1. Исходя из дидактической цели; 2. Цели организации занятий, содержания и способа проведения урока; 3. Основных этапов учебного процесса; 4. Дидактических задач, которые решаются на уроке; 5. Методов обучения; 6. Способов организации учебной деятельности учащихся; 7. По цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания обучаемого материала и уровнем обученности учащихся. Выделяют следующие типы уроков: 1. Уроки изучения нового материала учебного процесса; 2. Уроки совершенствования знаний умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков целевого применения усвоенного и др.); 3. Уроки обобщения и систематизации; 4. Комбинированные уроки; 5. Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.



33. Современные требования к уроку.

Сегодня в теории и практике обучения представлены характерные особенности современного урока, которые решают проблему повышения его эффективности:

- взаимосвязь таких элементов урока, как усвоение, синтезирование, повторение, закрепление и контроль ранее изученных знаний в связи с качественным овладением новым учебным материалом и его практическим применением;

- повышение самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении, в ходе которой развиваются самостоятельные мысли, суждений и выводов учащихся;

- организация различных видов самостоятельной деятельности учащихся в применении знаний, выработки умений и навыков;

- связь с жизнью, практической деятельностью учащихся его субъективным опытом;

- вооружение школьников способами познавательной деятельности, общедидактическими умениями(учиться видеть главное, работать с книгой и др.), что повышает результаты обучения;

- в зависимости от дидактических задач отходить от шаблонных, трафаретных уроков, которые препятствуют  развитию творческих способностей школьников;

- создание на уроке благоприятной эмоциональной атмосферы, которая обеспечивает сотрудничество учителя и учеников, а также учащихся;

- тщательная диагностика индивидуальных особенностей учащихся, их возможностей, интересов, уровня развития, что позволит осуществить гуманное обучение.

Эффективность всего учебного процесса зависит еще от того, насколько удачно учитель сочетает урок с другими формами обучения, которые приобретают конкретную структуру, специфические черты и особенности в зависимости от цели обучения, содержания учебной работы и возраста учащихся. Перечислим их:

- домашняя работа (закрепляет знания, полученные на уроке, развивает самостоятельность учебного труда, формирует потребность к самообразованию);

- факультативы и предметные кружки(дифференциация обучения с учетом интересов и склонностей учащихся);

- дополнительные занятия с целью предупреждения неуспеваемости, ликвидации пробелов в знаниях учащихся;

- практикумы в лабораториях, мастерских, учебно-опытном участке, способствующие практическому использованию знаний;

- семинарские занятия, дающие простор для самостоятельной деятельности учеников;

- экскурсии на природу, производство, в музей, обогащающие наглядность обучения;

консультации, зачеты, экзамены, собеседования.

Довольны разнообразны в школе формы организации трудового обучения: уроки труда, факультативные занятия, индивидуальная и бригадная работа учащихся в школьных мастерских и т. д.

34. Связь урока с другими формами организации обучения.

35. Классификация методов обучения.

Количество методов довольно велико, и их наименование крайне разнообразно. Можно выявить существенные признаки, по которым можно отличать методы друг от друга, классифицировать методы.

Классификация создает порядок и систему, позволяет выделить своеобразные черты, присущие отдельным методам, найти что-то общее, свойственные разным методам.

Все методы можно разделить по тому, как действует в обучении ученик(активно или пассивно): а) методы активные, если ученик работает сам-но(л/р, практическая работа); б) методы пассивные, если ученик слушает и смотрит(рассказ, лекция, экскурсия).

Классифицируют методы обучения по типу деятельности учителя и учащегося – бинарная классификация: - словесные методы(слово учителя, печатное слово); - демонстрационные методы; - исследовательские методы(сам-ное открытие). В основе этой классификации лежит источник знаний, т. е. откуда учащиеся получают знания.

Еще предлагают в основу классификации положить этапы процесса обучения. Такая классификация называется традиционной. Она соответствует логике усвоения знания, нол не учитывает развития познавательной самостоятельности школьников. В соответствии с этапами процесса обучения можно выделить 3 группы методов – словесные, наглядные и практические методы.

Словесные методы. Средством метода является слово учителя или печатное слово (книга). Сюда входят: рассказ, беседа, объяснение и т. д.

Наглядные методы. Источник знаний для учащихся – наблюдаемые предметы, явления, события, факты и т. д. Эффективность усвоения знаний зависит от применения учителем наглядных пособий, технических средств. Средство метода – наглядные пособия. Наглядные методы опираются на чувственные образы, восприятия. В рез-те этого метода у учащихся формируется познавательный интерес, потребность к знаниям.

Практические методы. Основана эта группа методов на практической деятельности ученика по применению знаний. Средством этого метода выступают упражнения – устные, письменные. В рез-те этих методов учащиеся добывают знания, вырабатывают умения. Эффективность метода зависит от дидактических условий использования упражнения.

В настоящее время современная дидактика представляет классификацию МО, в основе которой лежит характер познавательной деятельности ученика. В нее включаются: - объяснительно-иллюстративный метод; - репродуктивный метод; - метод проблемного изложения; - частично-поисковый метод; - исследовательский метод.

36. Типы творческих уроков.

37. Классификация средств обучения. (наглядных) На сегодняшний день существует большое многообразие видов наглядности и их классификаций по различным признакам. Чаще всего методисты обращаются к классификации по содержанию и характеру изображаемого, выделяя три группы.

Изобразительная наглядность, в которой значительное место занимают: 

репродукции картин; фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры; учебные картины - специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов; рисунки и аппликации; видеофрагменты; аудиофрагменты; видеофильмы (в т.ч. аудио- и видеосюжеты). Условно-графическая наглядность, которая представляет собой своеобразное моделирование, куда входят: таблицы; схемы; блок-схемы 

диаграммы; графики; карты; картосхемы; планшеты. Предметная наглядность (для компьютерного учебника будет называться видеофрагментом или фотографией предметных объектов), которая включает: 

музейные экспонаты; макеты; модели. 

38. Формы и виды контроля в обучении. Параметры образовательной диагностики.

39. Оптимизация процесса обучения. Критерии оптимальности процесса обучения.

40. Выбор методов обучения.

Методы обучения(МО) – способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение задач, целей обучения. Эффективность учебного процесса зависит от правильного выбора МО. Выбор учителем методов обучения , которые он применяет в каждом отдельном случае, зависит от целого ряда обстоятельств:

- содержание материала;- специфика учебного предмета;- дидактические задачи;- возрастные особенности учащихся;- уровень подготовки учащихся;- объем материала;- методическая подготовка учителя и его мастерство.

Каждый учитель должен объективно оценивать свои методические способности и педагогическую технику, а не следовать слепо существующим ныне МО. В настоящее время в современных методах обучения меняется внутренняя структура взаимоотношения деятельности учителя и ученика.

В современных методах возрастает:

- мера познавательной ситуации;- управление процессом учения(компьютерное обучение);

- развитие активности и творчества;- обучение способу деятельности, практическому применению знаний;- методы, обеспечивающие переход образования в самообразование;- методы, обеспечивающие развитие творчества. 

41. Подготовка учителя к уроку.

Качество любого урока в значительной мере определяется тщательностью подготовки к нему учителя. Подготовку учителя к уроку схематично можно представить следующим образом.

1-ый этап – изучение учебной программы. Эта часть работы выполняется в ходе подготовки к учебному году. При этом особое внимание обращают на основные цели и задачи учебного предмета в целом и на задачи, стоящие перед каждой учебной темой.

2-ой этап – изучение методической литературы. Изучив содержание очередной учебной темы по программе, учитель просматривает соответствующие разделы учебника, методических руководств и статьи в методических журналах, собирает материал для общего плана изучения темы. Тематический план не должен быть громоздким. В нем предусматривается самое главное и существенное.

3-ий этап – изучение материала конкретного урока в учебнике. Особенно большое внимание учитель уделяет доступности изложения учебного материала, отмечает то, что в учебнике изложено просто и доступно, с тем чтобы часть материала поручить учащимся для самостоятельного изучения.

4-ый этап – изучение и подготовка имеющихся в школе средств обучения по теме урока. Учитель знакомится с имеющимися пособиями, просматривает учебные диафильмы и кинофильмы. Особое внимание необходимо уделить учебным демонстрационным и л/р.

Определяя цели, непременно надо учитывать четыре возможные цели урока – усвоение знаний, привитие навыков и умений, развитие творческого опыта и воспитание. Цели следует обозначить конкретно в соответствии с темой, в зависимости от типа урока.

5-ый этап – разработка плана урока. План урока – это конечный результат подготовительной работы учителя к проведению урока. План урока составляется на основе тематического плана с учетом реального продвижения в изучении темы.

При разработке плана урока учитывается степень подготовленности учащихся к сознательному усвоению намеченного содержания, к выполнению проектируемых учебных действий. План урока не должен быть громоздким.

42. Личностно – ориентированное обучение.

Главной социальной функцией образования является передача опыта, накопленного человечеством подрастающему поколению, в соответствии с данным пониманием, по их мнению, содержание образования – это накопленный социальный опыт, который передается из поколения в поколение.

Существует личностно-ориентированное содержание образования. В данном случае в зоне внимания находится деятельность самого ученика, его внутренние образовательные приращения и развитие.

43. Развивающее обучение направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей. Основы теории Р.о. были заложены Л.С. Выготским в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский. В 30-е гг. 20 в. немецкий психолог О. Зельц провёл эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В 30-е годы 20 в. господствовали три осн. подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие "должно совершить определённые законченные циклы и определённые функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребёнка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения". Т.о., "исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существуМежду процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости

44. Содержание образования как образовательная среда.

45. Учебно-воспитательный процесс как сложная педагогическая система.

46. Методологические основы образовательного процесса.

Методологическими основами являются основные положения теории познания.

Существует ряд теорий(положений):

1. Характеризует познаваемость мира. В процессе обучения необходимо обеспечить доступность содержания обучения.

2. В соответствии со 2-м положением обучение рассматривается как познание истины, вид объективной действительности.

3. Положение рассматривает путь познания истины, а именно от живого созерцания к абстрактному мышлению от его практики.

В процессе обучения выделяются следующие этапы:

а) подготовка к восприятию; б) восприятие; в) осмысливание; г) закрепление; д) применение знаний на практике.

Эти этапы выделяются условно, т. е. нельзя четко поставить границу. Как этап процесса обучения рассматривается проверка и оценка знаний учащегося. Эти этапы отражают логику процесса обучения, которой соответствует логика научного познания. В основе всякого движения лежит борьба противоположности, противоречия.

Движущими силами процесса обучения являются противоречия. Основным ведущим противоречием является противоречие между выдвигаемыми логикой процесса обучения, задачами и достигнутым уровнем развития учащихся, достигнутым усвоением усвоения ими знаний, умений и навыков.

НО не всегда противоречия становятся движущими силами.

Условия, при которых противоречия становятся движущими силами:

1. Подготовленность противоречия ходом учебного процесса.

2. Пассивность противоречия. 

3. Учащиеся должны понимать возникшие противоречия и необходимость их преодоления.

4. Противоречие должно приобрести внутренний характер, т. е. осознаваться        как трудность.                                          

	                                                                                                 	Made by SeDan