Праграма "Пралеска"

ПРАГРАМА «ПРАЛЕСКА». 



РЕБЕНОК В СВОЕЙ СТИХИИ. ИГРА И ЕЕ МЕСТО В ПРОГРАММЕ «ПРАЛЕСКА»



Игра... Ею занимаются на футбольном поле и хоккейной площадке, в шахматно-шашечных клубах...

Как велика стихия и магия игры! К олимпийским играм самозабвенно готовятся спортсмены. Артисты играют на сценах театра и в филармонии. Взрослые азартно играют на бирже, в казино. Мы уже привыкли к компьютерным, к телевизионным играм, число которых все увеличивается. Деловая игра становится необходимой формой подготовки специалистов (в том числе - к педагогической профессии)... И не случайно игру относят к органически необходимым компонентам человеческого поведения, фундаментальным основам существования Homo Sapiens - человека разумного.

Игра проходит через всю нашу жизнь. Вместе с тем есть период, когда игра — в центре жизнедеятельности человека, становится «стихией жизни» (Ф. Фребель), приобретает особое значение не только для настоящего, но и для будущего. Этот период — дошкольное детство, с которым нас тесно связывает наша профессия, педагогическая работа. Игра — особый вид деятельности. Эта, так притягивающая к себе и детей и взрослых, деятельность, основной мотив которой заключен не в результате, не в получении утилитарных вещей, а в самом процессе, привлекает внимание разных специалистов — биологов, этнографов, искусствоведов, культурологов, социологов, психологов, педагогов... 

Среди исследователей этой удивительной; деятельности — и наш великий соотечественник Л.С. Выготский, внесший существенный вклад в раскрытие психологических основ игры и ее влияния на развитие ребенка. «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя, — писал Л.С. Выготский,— Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в (фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы готовится совершить прыжок над уровнем своего обычного поведения» (5, с. 74). Подход к игре как к ведущей деятельности дошкольников, лежащий в основе работ Л.С. Выготского, был продолжен его соратниками и последователями (А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Эль» кониным, А.В. Запорожцем, С.Л. Новоселовой и др.). Игровая деятельность продолжает интересовать как отечественных, так и зарубежных исследователей.


ОСОБЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

	

ВСЕ, КТО ЗНАКОМ с «Пралеской», работают по ней, заметили, сколь важное место в ней отведено игре, особенно в группах «Почемучки» и «Фантазеры». Ее статус значительно повысился по сравнению с ранее действующей Типовой программой воспитания и обучения в детском саду. И не только за счет расширения программного компонента, непосредственно посвященного игре («Мир игры») в разделе «Развиваемся в деятельности».

Об игре в новой программе речь идет и в других ее подразделах, блоках (например, «Художественно-речевая и театрально-игровая деятельность», «Конструирование», «Условия воплощения Программы в педагогическую практику», «Учебная деятельность», «Культура» и др.). К ней, игре, авторы программы рекомендуют обратиться педагогам и психологам и при решении задач, представленных в блоке «Поможем нашим детям», в приложениях «Коррекция межличностного взаимодействия», «Обучение иностранному языку в дошкольном детстве», «Работа воспитателя с одаренными детьми».

Особое внимание к игре вызвано в «Пралеске», прежде всего, стремлением гуманизировать воспитательно-образовательный процесс в дошкольном учреждении, создать благоприятные условия для реализации в педагогической практике «Декларации прав ребенка», которая, в частности, провозглашает: «Наилучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на ком лежит ответственность за его образование и обучение... Ребенку должна быть обеспечена полная возможность игр и развлечений, которые были бы направлены на цели, преследуемые образованием...» (принцип 7).

Центрация внимания на игре в программе «Пралеска» обусловлена и опорой ее на принцип развития психики в деятельности и общении. Гуманизация (а на ней основана программа) предполагает отношение к ребенку как к субъекту его собственной деятельности, приоритетность субъектности и личности дошкольника в организации воспитательно-образовательного процесса. Кстати, такой подход к образованию пропагандировал еще в 20-е годы Л.С. Выготский, акцентировавший в своей работе «Педагогическая психология» особое внимание на «личной деятельности ребенка», его «самости» (6).

Разнообразны виды деятельности, которыми занимаются дошкольники. Но нет среди них такой, которая могла бы сравниться с игрой по возможностям, которые она имеет для проявления этой «самости». Являясь самостоятельной деятельностью человека, игра представляет собой универсальную наиважнейшую сферу для самовыражения, самопроверки, самореабилитации...

Учитывая огромные возможности игры, ее особо значимую роль в дошкольном возрасте, программа «Пралеска» нацеливает педагогов на работу в данной области в следующих основных направлениях:

* содействие развитию игры как самостоятельной творческой детской деятельности (в группах раннего возраста — возникновению ее предпосылок, отобразительной игры), создание благоприятных условий для обогащения, развития всех видов игровой деятельности: сюжетно-ролевых и режиссерских игр, игр с правилами (подвижных, дидактических), игр-драматизаций (как предэстетического вида деятельности) и др.

	использование всех видов игр для гармонического, разностороннего развития воспитанников;

	использование богатых возможностей игры для диагностики и коррекции психического развития ребенка и взаимоотношений в «детском обществе»;

	использование игры, игровых приемов как средства организации детской деятельности.

Основное содержание работы педагога по данным направлениям конкретизировано в программе с учетом группы, возраста детей, с которыми он работает, специфики его профессиональных функций (воспитатель, музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания и др.).

Однако игра во многих детских садах не заняла предполагаемого «Пралеской» приоритетного места в режиме, в детской жизнедеятельности. Не находят своего успешного решения многие программные задачи, связанные с игрой, ее развитием. Дети в наших дошкольных учреждениях играют мало, особенно в самостоятельные, сюжетно-ролевые игры. Мы здесь, к сожалению, не одиноки. Идентичной ситуацией в своих детских садах обеспокоены, в частности, и наши российские коллеги (см., например, журнал «Обруч», 2001 г., № 1). Возможно, объединив усилия, нам скорее удастся решить возникшую проблему, и собравший нас вместе Международный фестиваль «Мир игры и игрушки» (2001, май) будет этому содействовать.

В чем основные причины наблюдаемого явления? Что мешает занять игре, ведущей деятельности дошкольника, подобающее ей место в детском саду? Что тормозит данный процесс?

Как ни парадоксально на первый взгляд, но нашим воспитанникам в детском саду часто некогда играть. Да, они заняты, заняты деятельностью, нередко полезной, насыщенной, интересной, развивающей, но преимущественно... организованной взрослыми. Не так просто, оказывается, педагогам на практике отойти от сложившегося стереотипа в работе и отнестись к ребенку как к субъекту деятельности. Необходима перестройка педагогического сознания воспитателя, изменение акцента в его работе: перенос его с другой организованной им деятельности на самостоятельную деятельность детей и прежде всего — игру. Нуждаются в изменении и доминанты в работе руководителей детских садов, администрации, их подходы, критерии в оценке деятельности воспитателя. Ведь и сегодня еще нередко эффективность, качество труда последнего определяются проводимыми им занятиями, а не развитостью игры у его воспитанников, созданными в группе условиями для нее. Далеко не все (педагоги, руководители), как свидетельствует проведенный опрос, осознают необходимость внутренней перестройки своего педагогического сознания, что тормозит процесс гуманизации воспитательного процесса в детском саду, затрудняет реализацию программных задач, и, прежде всего, — связанных с развитием детских самостоятельных видов деятельности.


ИГРОВАЯ СРЕДА



ОТМЕЧЕННАЯ выше тенденция (относительно превалирования в детском саду деятельности, организованной взрослыми, над самостоятельной деятельностью детей) нередко усиливается в последнее время и желанием дошкольного учреждения идти навстречу родителям в их стремлении дать детям дополнительное образование. И дети получают его в детском саду — и снова, как правило, на занятиях по экологии, логике, экономике, хореографии... Хорошо еще, если проводящие их специалисты знают детскую природу, используют при этом игровые приемы (что, к сожалению, не всегда бывает). Такие занятия, как правило, родители с детьми стараются не пропускать, приходят на них без опоздания, чутко реагируют на успехи детей...

Повышенное внимание родителей к образованию своего ребенка в дошкольном возрасте становится характерной традицией нашего времени. В ней — достойная уважения озабоченность родителей не только настоящим, но и будущим своего ребенка. Естественно и стремление дошкольного учреждения оказать содействие, помочь семье в решении возникших при этом проблем. Однако наша помощь нужна родителям и в другом — повышении их компетентности как воспитателей, во взглядах, в частности, на игру, ее роль в развитии ребенка, в том числе — игру совместную со сверстниками, ролевую, имеющую особо важное значение в социализации ребенка, подготовке к переходу его на новую возрастную ступень.

Есть, конечно, и другие причины снижения игровой активности детей в наших дошкольных учреждениях. Часть их связана с распадом естественного пути формирования игры, когда способы игрового воспроизведения ребенком действительности осваивались в процессе игр со старшими детьми. Данное обстоятельство еще более обостряет необходимость совершенствования педагогом своей деятельности, связанной с развитием детской игры.

Анализ педагогической практики и специальные исследования между тем свидетельствуют: игра в дошкольных учреждениях (особенно сюжетно-роле-вая) либо пускается на самотек, либо чрезмерно регламентируется. Трудности, связанные с руководством, развитием детских игр, обусловлены в значительной степени спецификой самой этой деятельности, ее природой. Ведь игра — самостоятельная деятельность дошкольника! Как же содействовать ее развитию, не стесняя при этом инициативы самих детей, не «подрезая» их крылья? Прямые способы воздействия педагога, которые «работают» при руководстве организованной им детской деятельности, здесь теряют свои силы, не помогают. Более того — они могут привести к ломке, распаду детской игры. Но выход есть. Ведь имеются и косвенные способы педагогического воздействия, к ним и следует прибегнуть, прежде всего.

Важно отношение к игре не как к объекту управления, а как к условию развития ребенка, его творчества. Позаботимся же об этих условиях: создадим развивающую предметно-игровую среду в детском саду, в каждой его группе. Разнообразны ее компоненты - крупное организующее игровое поле, игрушки, игровой материал (предметы-заместители и др.). В игровом пространстве выделим место и для игр с природным материалом (с водой, песком и др.). Проектируя предметно-игровую среду в конкретной группе, важно опереться на значимые психологические позиции дизайна. Не только сегодняшние психофизические возможности ребенка должны быть учтены, но и его «зона ближайшего развития», сензитивность.

Создавая предметно-игровую среду в конкретной возрастной группе, важно учесть как возрастные особенности детей, так и индивидуальные различия, в том числе — половые, интересы детей как к совместным сюжетно-ролевым играм, так и к игре парной, индивидуальной (игра режиссерская и др.), моторно-спортивным, музыкальным... Позаботиться следует и о том, чтобы в окружающей детей среде были не только современные образные игрушки, но и народные, игровые наборы, настольно-печатные игры - не только из магазина, а и созданные своими руками (особенно в группе «Фантазеры»).

Необходимо, чтобы создаваемая предметно-игровая среда в дошкольном учреждении отвечала следующим основным принципам:

	свобода достижения ребенком своего права на игру;

	принцип  универсальности, гибкости, подвижности, позволяющий детям самим менять игровую среду, трансформировать ее в соответствии с видом игры, ее содержанием, перспективой ее дальнейшего развития;

	развивающий принцип, проявляющийся в потенциальных возможностях предметно-игровой средыкак для развития игровой деятельности, так и ребенка посредством игры;

	принцип эмоциональности, комфортности;

	принцип  системности,  предполагающий сомасштабность ее отдельных элементов между собой и с другими предметами, составляющими целостность игрового поля.

Создание развивающей игровой среды — важный путь оказания содействия в развитии детской игровой деятельности, но не единственный. Очень значимо и общение педагога с детьми. Замечено, что игра более развита у воспитанников педагогов-демократов с высшим уровнем доброжелательности, нежели у дошкольников, с которыми работает воспитатель авторитарного стиля поведения.


ИГРОВАЯ ПОЗИЦИЯ



ВАЖНЫМ условием развития детской игры является и наличие у воспитателя «игровой позиции». Под ней чаще всего понимается особое отношение педагога к детям, выражаемое при помощи игровых приемов. «Игровая позиция» воспитателя основывается на общих принципах игры (прежде всего — самоценности, внеутилитарности, добровольности, игровом равенстве и др.) и предполагает овладение внутрииг-ровым языком, выраженным в слове, жесте, мимике, пластике. Исследования последних лет дают основание рассматривать игровую позицию как сложное образование, которое включает в себя несколько тесно взаимосвязанных между собой компонентов:

	рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровыевозможности;

	«инфантилизацию» как способность  устанавливать доверительные отношения с окружающими;

	эмпатию как  способность чувствовать игровые состояния других людей;

	креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели (Н.П. Аникеева, В.О. Нотман, А.И. Тимонин и др.).

Сформулированная игровая позиция воспитателя (позиция «партнера», «режиссера», «соигрока», «координатора») обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие.

Игровая позиция значима не только для развития игровой деятельности детей. «Имея доступ в сказочный дворец, имя которому — Детство, я всегда считал необходимым стать в какой-то мере ребенком, — делился секретами своего успеха в педагогической работе В.А. Сухомлинский. — Только при этом условии дети не будут смотреть на вас, как на человека, случайно проникшего за ворота их сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир, сторожа, которому безразлично, что делается внутри этого мира». Игровая позиция воспитателя — одна из верных тропинок достижения близости с дошкольниками, проникновения в их внутренний мир.

...Недавно студентам заочного и вечернего отделения дошкольного факультета БГПУ им. М. Танка я предложила охарактеризовать талантливого воспитателя их дошкольного учреждения, встретившегося им на жизненном пути. Портреты получились интересными, но такими разными! И все же в них было общее — направленность на детей и очень часто игровая позиция по отношению к ним.

Владея игровой позицией, педагогу легче использовать игру, ее богатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений. Ведь игра не только любимое занятие дошкольников — это, напомним, их ведущая деятельность. В ней формируются основные новообразования,подготавливающие переход к следующему возрастному этапу — младшему школьному.


ВЫ ЛИЧНОСТЬ, А РЕБЕНОК



В центре программы «Пралеска» — личность ребенка. Используем же возможности игры для ее развития. Ведь именно в игре зарождается и впервые проявляется воображение - психологическая основа творчества, которое, не без основания, относят к всеобщей универсальной человеческой способности, реализуемой в любой сфере человеческой деятельности и познания. Основные этапы становления личности ребенка неотделимы от его творческих возможностей, развитости воображения. Отмечая особую роль игры в появлении этого, столь значимого для развития личности, новообразования, академик В.В. Давыдов писал: «Зачатки личности ребенка действительно возникают в дошкольном возрасте - около 3 лет, когда дошкольник становится субъектом сознательной деятельности. Однако возникновение личности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у него установочных и соподчиненных друг другу мотивов, а прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра, порождающая у ребенка воображение, как психологическую основу творчества, делающая субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности и на разных уровнях значимости» (9, 82).

Мы позволили себе углубиться здесь несколько в теорию, поскольку это концептуальное положение талантливого психолога близко авторскому коллективу «Пралески», более того, мы разделяем его и опирались на него — и не только при создании подраздела «Игра». Те, кто знаком с программой, наверное, заметили, какое значимое место отводится в «Пралеске» развитию детского творчества. С ним мы прежде всего связываем становление личности дошкольника. Развитию воображения как основы творчества могут способствовать разные виды игр (12; 15; 18; 35; 36; 39 и др.). Вместе с тем общепризнанны особо благоприятные в этом процессе возможности сюжетно-ролевой игры. Созданию условий для нее уделим особое внимание.

Не забудем при этом и о стиле нашего педагогического взаимодействия с детьми. Анализ педагоги ческой практики, специальные исследования приводят к выводу о нежелательности, с точки зрения развития детского творчества, полного, жесткого контроля, когда педагог - генератор идей, а его воспитанники — лишь пассивные исполнители. И вместе с тем, они свидетельствуют о предпочтительности организации совместной игры, где каждый ее участник — полноценный член «играющего коллектива». Примем во внимание и влияние нашего индивидуального стиля, творчества.

Изучив характер, личность, деятельность воспитателей дошкольных учреждений, их взаимосвязь, влияние и воздействие на детскую деятельность, мы выделили несколько типов педагогов, условно названных: «игровой», «гармонический», «формально-прагматический», «индифферентный» (23). Сравнительное исследование воображения у их воспитанников показало: наиболее благоприятным для развития этого важного новообразования является «игровой» стиль деятельности. Его характерными особенностями являются:

	ярко выраженный интерес педагога к играм детей;

	склонность к «игровой позиции» во взаимодействии с ними, широкая опора при руководстве игрой и другими видами детской деятельности на игровые мотивы;

	преобладание косвенных методов воздействия (посредством взятой на себя роли в игре, кукольного персонажа и т.п.);

	опора при оценке ребенка, прежде всего – на его поведение в игровой деятельности.

Однако в игре не только развивается воображение, но происходят и другие важные личностные новообразования: переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Ни в какой другой деятельности ребенка нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре (40). Не без основания игру считают «школой морали в действии». «Пралеска» придает большое значение формированию именно нравственных основ личности дошкольника в игре, норм общественного поведения в ее процессе.


ПРОЛОГ В БУДУЩЕЕ



ИГРА создает благоприятные возможности и для удовлетворения и развития потребности ребенка в самоутверждении, признании, для формирования такого важного образования личности, как самооценка. Программа «Пралеска» нацеливает педагога на реализацию этих возможностей игры в условиях дошкольного учреждения. Важное условие этого — проявление индивидуального подхода к детям. Зная способности, возможности, интересы каждого воспитанника, педагог будет способствовать развитию в группе таких игр, участие в которых дает возможность проявить лучшие качества конкретным детям, пройти им «через успех», получив при этом признание сверстников. С этой целью могут быть использованы различные игры: не только подвижные, но и игры-драматизации, дидактические, музыкальные (23; 33; 35; 37) и др. Важно учесть индивидуально-типологические особенности детей. Так, экстравертам (в числе которых сангвиники, холерики) легче самоутвердиться в творческой игре, выполняя роль, предполагающую непосредственное живое общение с партнерами по игре; для малообщительных же, интровертов, предпочтительнее роли иного характера, основной смысл которых — общение с куклой или другим предметом. Вместе с тем, как показало наше исследование (совместно с Л. Брылевой), и экстраверты, и интроверты могут самоутверждаться, проявив свои организаторские способности, но по-разному и, как правило, в разных видах игр. Для первых — наиболее «подходящими» для этого являются сюжетно-ролевые и подвижные игры; для вторых — дидактические.

Не будем забывать и то, что в игре активно формируются и перестраиваются психические процессы ребенка, начиная с самых простых и заканчивая самыми сложными. Так в процессе игры у дошкольника развивается символическая (знаковая) функция сознания, которая проявляется в использовании вместо реальных предметов их заместителей (палка — вместо коня, шишка — вместо пирожка, листик — вместо тарелки и т. п.). Использование внешних реальных заместителей переходит (в процессе игры) в применение заместителей внутренних, образных, а это перестраивает все психические процессы ребенка, позволяет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при решении разнообразных умственных задач.

Важно и то, что в игре активно формируется способность ребенка становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи с его позиции. Тем самым создается возможность преодоления эгоцентризма детского мышления, перехода дошкольника на более высокую ступень интеллектуального развития.

В возникновении этого новообразования особо важная роль принадлежит ролевой и режиссерской игре, представляющей собой разновидность самостоятельной сюжетной игры. В совместной сюжетно-ро-левой игре ребенку необходимо учитывать позицию партнера по игре; в режиссерской — задача еще сложнее — ребенок сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношения персонажей, мотивирует их действия... Выступая как режиссер, он оказывается как бы «над» ситуацией. Возникающая при этом внутренняя позиция делает ребенка «хозяином» данной ситуации, а вместе с тем — создает значительную основу для дальнейшего обучения в школе.

«Пралеска» ориентирует педагога на широкое использование такой особенности игры, на создание благоприятных условий для развития через игру сенсорики, памяти, речи, мышления... и движений. Дело в том, что когда ребенок берет на себя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др.), он сознательно воспроизводит определенные движения, характерные для изображаемого персонажа. «Игра, — подчеркивал А.В. Запорожец, — представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным физическим упражнениям дошкольников» (11, 166).

В процессе игры как ведущей деятельности дошкольника, зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности. «Пралеска» ориентирует воспитателя на широкую реализацию и этой возможности игры: на использование, в частности, в работе со старшими дошкольниками игр с правилами для формирования предпосылок учебной деятельности. Ведь именно в таких играх ребенок начинает обращать внимание на способы, средства достижения результата, а не только на собственно результат. В них он научается сознательно подчиняться правилам, что так важно для овладения учебной деятельностью. Широкое использование игры, игровых приемов в процессе обучения дошкольника позволяет сделать его «сообразным природе ребенка», гуманизировать.




ВОЗМОЖНОСТИ И РЕАЛИИ



ПРОГРАММА нацеливает педагогов на использование богатых возможностей игры и для формирования «детского общества». Ведь игровая группа может стать «играющим коллективом» (А.П. Усова), в котором осуществляются такие отношения ответственной зависимости, как взаимный контроль, взаимная требовательность и оценка, общественное мнение. В таких условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как члена определенного коллектива, чувство «Мы». Важно содействовать этому процессу, а тем самым - развитию детской группы на пути становления ее как коллектива.

«Пралеска» предусматривает широкое использование игры и в диагностико-коррекционных целях. В числе любимых игр «фантазеров» нередко мы наблюдаем игру в школу. Использование художественно-игрового образа значительно облегчает обучение дошкольников не только рисованию, конструированию, математике. Такой подход в организации детской деятельности делает возможным и приобщение дошкольников к музыкальной грамоте, формирование их музыкально-творческих способностей (26).

И практика, и специальные исследования свидетельствуют: использование с этой целью в работе с дошкольниками «школьных» методов и приемов оказывается, как правило, безуспешным.

...Кипит работа в группе «Почемучки». Сегодня - это палуба корабля, на которой под руководством боцмана (воспитателя Анны Павловны) «наводится блеск» матросами, ее питомцами. С удовольствием трудятся и «фантазеры» в ателье «Веселый портняжка» под руководством «мастера» — мамы Саши (воспитанника этой группы) над изготовлением новой одежды для кукол, починяют ее...

Выявлено: если в процессе общения взрослого с детьми устанавливаются игровые отношения, то обращения взрослого воспринимаются дошкольниками положительно значительно чаще, нежели при сохранении между ними реальных отношений.

Эффективность использования игры как средства организации дошкольников, особенно младших, повышается, если педагог берет на себя роль любимого детьми сказочного героя и, занимая игровую позицию, руководит детской деятельностью.

Дети ценят игрушку не с той точки зрения, с которой ценим ее мы, взрослые; детям в игрушке дороги побуждения, толчки и гибкий материал для выражения смысла. Проблема современной детской игрушки имеет и свои нюансы (2; 4 и др.), она актуальна, сложна и требует особого разговора, который, надеюсь, состоится в ближайшем будущем на страницах журнала «Пралеска». Здесь же, к вышесказанному добавим: немало забавных, будящих детскую фантазию, игрушек, поделок можно изготовить самим — совместно со своими детьми (15 и др.). Мы будем способствовать развитию игры, если поможем родителям овладеть технологией их изготовления вместе с детьми и подскажем возможные направления в их использовании в домашних условиях, если поможем овладеть искусством руководства игрой, разными ролями в этом процессе — наблюдателя, партнера, соучастника и др., общаться с детьми посредством игры.

Опыт дошкольных учреждений республики, работающих по программе «Пралеска», свидетельствует об эффективности при этом таких форм работы, как:

	практикумы-семинары для родителей (по изготовлению игрушек, поделок из природного и бросового материала, разучиванию детских музыкальных игр и др.);

	студии  (например, «Пчелка» - - по изготовлению персонажей и декораций для кукольного театра, театральной и других видов деятельности), участниками которых (а порой и руководителями) являются родители;

	подготовка совместно с родителями (другими родственниками воспитанников) спектаклей кукольного театра, музыкального и др.;

	наблюдение за процессом детских игр в дошкольном учреждении, руководством их со стороны профессионала;

	непосредственное участие в детских играх и руководстве ими, в развлечениях, соревнованиях, забавах, праздниках в детском саду, в совместно проводимых (семья — детский сад) туристических походах (и сопровождающих их, как правило, игр—соревнований);

	знакомство со специальной литературой, посвященной игре, и ее обсуждение;

	встречи,  беседы с психологами, мастерами детской игрушки;

	психологические тренинги, общение  с родителями, консультации — групповые, индивидуальные...

В разных советах и консультациях нуждаются семьи, где растет один ребенок, два, многодетная семья, родители детей разного возраста, пола, темперамента. Семья с присущей ей, как правило, атмосферой защищенности, заинтересованности в ребенке, создает благоприятные условия для самовыражения детей, особенно не уверенных в себе, малообщительных, и не только в процессе сюжетно-ролевых, режиссерских игр, но и игр с правилами со своими братьями и сестрами, родителями. Так, игрой в шашки, шахматы, если они любимы в семье, «заражаются» часто и школьники, участие в них, в том числе в «семейных турнирах», немало дает ребенку — и не только для развития его мышления, волевых качеств. Успехи в таких совместных играх способствуют и формированию позитивной самооценки ребенка, его «Я - концепции», кроме того такая совместная деятельность сплачивает и членов семьи, сближает их. Повышение в процессе таких семейных игр компетентности, уверенности ребенка в себе нередко позитивно сказывается, в свою очередь, и на его статусе в группе сверстников в детском саду, притягательности для ровесников, что также немаловажно.


ИГРА... И ВОСПИТАТЕЛЬ



В НАШЕМ разговоре об игровой деятельности дошкольника не могу не затронуть вопрос о подготовке воспитателя к работе по программе «Пралес-ка», другим гуманистически ориентированным программам, отводящим центральное место «специфически детским» видам деятельности, в числе которых прежде всего — игра. Здесь пока еще, к сожалению, немало проблем. Их решение, как нам представляется, в значительной степени связано:

	с изменением, совершенствованием системы подготовки специалистов дошкольного образования в педагогическом училище, колледже, вузе;

	с созданием учебников по специальным дисциплинам нового поколения, отвечающих Концепции дошкольного образования в Республике Беларусь, идеям гуманизации непрерывной системы образования;

	с развитием профессионального самосознания воспитателя, изменением его профессионально-ценностной ориентации, усилением центрации в процессе профессионального образования и самообразования на ведущей деятельности дошкольника - игровой.

Важно, чтобы с детьми в детском саду работал педагог, владеющий знанием внутренних закономерностей этой непростой деятельности, умеющий играть, общаться посредством игры со своими воспитанниками, осознающий ее ценность для их разностороннего развития, создающий благоприятные условия для детской игры. Как рады такому воспитателю дети!


ЛИТЕРАТУРА:



	Аберган В.П., Лявонава А.К., Арлова Т.У., Калмюуская М.А. Народная спадчына — дашкольшкам. — Мн., 1998.

	Абраменкова В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба?: современный ребенок в «игровой цивилизации». — М., 1999.

	Бондаренко А.К. Теория дидактических игр и практика использования в детском саду. — М., 1985.

	Васильева O.K. Образная игрушка в творческих играх дошкольников. — Брест, 2000. — 124 с.

	Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. — 1966. — № 6.

	Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991.

	Григорьев С.В. Архитипы игры и некоторые современные особенности «Человека играющего»// Мир психологии. — 1998. — № 4.

	Груздова Е.В. Научно-педагогические основы развития игровой позиции воспитателя: Автореферат. —Архангельск, 2001.

	Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.



	Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Мн., 1997.

	Запорожец А.В. Изменение моторики ребенка-дош кольника в зависимости от условий и мотивов его деятельно сти// Известия АПН РСФСР. — 1948. — Выпуск 14.

	Игра дошкольников/ Под ред. С.Л. Новоселовой. — М., 1989.

	Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: Материалы Международной научно-практической конференции 11 — 14 апреля 1995 г. — М.: Прометей, 1995.

Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. — М., 1989.