Педагогические взгляды протопресвитера В.В.Зеньковского 1881 1962

102



Московский Патриархат

Белорусская Православная Церковь

Минская Духовная Семинария











ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ   ВЗГЛЯДЫ ПРОТОПРЕСВИТЕРА  В.В.ЗЕНЬКОВСКОГО (1881–1962)







	               Дипломная  работа

             по Православной педагогике

            студента  5  курса

                                Грибанова Дениса Петровича



                         Научный  руководитель –

                   кандидат  богословия

                                Носко  Михаил  Михайлович









Допустить к защите

       _________________

       _________________





Жировичи   2003



Содержание



Введение.....................................................................................................3

Глава I. Общие педагогические понятия

Обзор основных педагогических течений....................................5

Личность учителя и характеристика класса...............................13

Глава II. Психологические особенности развития детей

    2.1.    Характеристика возрастных периодов........................................20

       2.1.1.Раннее детство.............................................................................21

       2.1.2.Позднее детство ..........................................................................37

       2.1.3.Отрочество...................................................................................41

       2.1.4.Юность.........................................................................................44

    2.2. Формирование основных психологических качеств у 

           детей..................................................................................................47

    2.3. Развитие мышления и эстетического восприятия.........................56

Глава III. Духовно – нравственное воспитание ребенка

    3.1.    Христианское понимание воспитания.........................................64

    3.2.    Роль семьи в религиозном воспитании детей.............................74

    3.3.    Преподавание Закона Божия........................................................86

    3.4.    Воспитание целомудрия...............................................................90

Заключение..............................................................................................95

Библиография.........................................................................................98

Приложения...........................................................................................101









Введение



В конце ХХ века в отечественной педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к педагогическому наследию В.В.Зеньковского: неоднократно переиздаются его основополагающие труды, начинают  выходить книги и статьи, посвященные его творчеству. Разумеется, так было не всегда. Долгие десятилетия на имя протопресвитера Василия Васильевича Зеньковского было наложено идеологическое “табу”. Его нельзя было даже упоминать, не то что анализировать его работы, которые были надежно запрятаны в спецхран. Сейчас, когда становится совершенно ясно, что В.В.Зеньковский – это русский психолог и педагог, входящий в число выдающихся мыслителей в сфере образования и воспитания, становится особенно печально от десятилетий вынужденной разлуки российской школы с педагогикой В.Зеньковского /57/ .

О наследии педагога А.Рогозянский говорит так: “Его творчество значимо не только в научных и философских аспектах, но и по душевному, эмоциональному своему настроению, опыту практического действия и постановки верных педагогических целей" /36. С.8/.

Поэтому мы решили на основании имеющегося материала обозначить основные педагогические взгляды протопр. В.В.Зеньковского, в чем и состоит цель данной работы.

Главные задачи дипломного сочинения заключаются в следующем:

		Ознакомиться с анализом В.В.Зеньковским основных педагогических течений.

		Рассмотреть характеристику психологических особенностей развития детей в различные периоды их жизни.

		Исследовать суть христианского понимания воспитания и значение семьи в деле религиозного воспитания ребенка.

		Изучить взгляды В.Зеньковского относительно преподавания Закона Божия. 

		Отметить важность авторитета личности учителя в деле воспитания детей.

Если говорить о структуре работы, то она состоит из трех глав:

В I главе “Общие педагогические понятия” дается краткий обзор В.В.Зеньковским основных педагогических течений, а также влияние личности учителя на ребенка.

Во II главе “Психологические особенности развития детей” раскрывается характеристика В.Зеньковским основных возрастных периодов, анализируются этапы формирования нравственных качеств, умственного и физического развития, а также эстетического восприятия у детей.

В III главе “Духовно–нравственное воспитание ребенка” рассмотрен взгляд В.Зеньковского на сущность и значение процесса воспитания в соответствии с положениями христианской антропологии, значение семьи в религиозном воспитании, советы относительно преподавания Закона Божия, а также значение целомудрия для телесной и духовной жизни подростка.

 В конце сочинения помещены приложения, содержащие: 1) список научных терминов, встречающихся в тексте работы; 2) биография В.В.Зеньковского; 3) перечень научных трудов и статей протопр. В.В.Зеньковского; 4) рисунки, о которых идет речь при исследовании этапов развития эстетического восприятия у детей.

Источниками для написания дипломной работы послужили основные труды протопр. В.Зеньковкого: “Педагогика”, “Психология детства”, “Проблемы воспитания в свете христианской антропологии”, ряд его статей , а так же исследования современных педагогов и психологов: прот. Евгения Шестуна, А.Рогозянского, А.Р.Селивановой, И.Н.Мошковой, Г.Грачева, И.Мельника, А.Е.Лихачева. 

Данная работа не претендует на полноту исследования педагогического наследия В.В.Зеньковского, а является попыткой изучения взглядов этого великого русского педагога и пастыря.


Глава I.  Общие педагогические понятия

 	 

	1.1. Обзор основных педагогических течений



Педагогика традиционно рассматривается как теория и практика воспитания и образования. За время ее существования накоплено множество педагогических систем, в основе которых лежит поиск источника духовно-нравственного роста личности человека. Поэтому неслучайно в своем научном труде “Педагогика” протопресвитер В.В.Зеньковский начинает изложение учения о педагогическом процессе с анализа  основных педагогических течений.

В раннюю эпоху Христианство не знало проблем воспитания. Дети сами приобщались к тому, чем жили их родители. После прекращения гонений, влияние христианской среды на детей ослабевает. Вместе с тем, в педагогической практике укрепляется влияние суровых мотивов Ветхого Завета. Что касается средневековой христианской школы, то она опиралась на изучение латинских авторов, и этим определился тип западного воспитания. В Византии воспитание было поставлено полнее и лучше, оттуда оно передалось и в Россию. Но все-таки считалось, что тип христианской школы создавался в Европе, на Западе, хотя это было сочетанием христианской идеи и языческого материала. К тому же школьные методы были унаследованы от римского язычества. Как пример, В.В.Зеньковский  приводит тот факт, что в европейском законодательстве очень долго ребенок находился в полной зависимости от родителей /8. С.14/. 

Параллельно с развитием этого, выдвинулась система идей, которые В.Зеньковский называет педагогическим натурализмом, признающим в природе ребенка существование великих даров: влечение к свету, знанию и добру. Роль воспитания сводилась только к помощи ребенку в процессе его созревания. В этом отношении большую роль сыграл Я. А. Коменский (1592-1670) – великий педагог-практик. 

Отмечая взгляды английского философа-эмпирика Локка, В.В.Зеньковский говорит, что он имел большое влияние  на развитие педагогической науки своими идеями о раскрытии естественных сил ребенка. Для него дитя – это чистая доска, которая может воспринять на себя все, что вносит опыт. Отсюда, из этих мыслей, как следствие, появилась вера в исключительное влияние школы /8. С.15–16/. 

На Руссо (1712-1778)  закончилось это движение педагогической мысли, оказавшее огромное влияние на развитие веры в природные силы ребенка. Отныне становится невозможным строить систему воспитания не считаясь с природой ребенка и законами его развития /8. С.16/. Его личность находится в центре внимания, и в этом большая заслуга Руссо. В.В.Зеньковский замечает, что, помимо положительных идей, Руссо, к сожалению, сознательно игнорировал значение религии в деле воспитания /8. С.16/. Эта двойственность существует в педагогике до настоящего времени, в чем по мнению В.В.Зеньковского заключается ошибка педагогического натурализма. Свящ. Е. Шестун называет это направление наиболее приземленной формой, лишающей педагогическое мышление вдохновения /45. С.16/.

Носителями и продолжателями идей Руссо в XIX веке стали четыре крупнейших имени: Песталоцци, Фребель, Спенсер и Толстой. 

Песталоцци (1746-1827) - гениальный швейцарский педагог. Он ценен как методист, но еще больше как педагог вообще. Песталоцци обладал исключительным даром педагогического воздействия, умел подойти к душе ребенка, увлечь и овладеть ею. Ему пришлось взяться за воспитание беспризорных детей, и он стал жить среди них. Эта живая связь, умение привлечь к себе детей действовали на много лучше других средств, и дети, находившиеся под его присмотром, совершенно изменялись. Песталоцци является примером высочайшего образа педагога, свободного от рутины, способного войти в детскую душу, вызвать в ней семена добра и стремление к свету. Песталоцци не только любил детей, но и верил в них, и этим больше всего способствовал тому, чтобы заменить школьную рутину живым воздействием и общением с детьми. Таким образом, теория Руссо, заключавшая в себе преклонение перед личностью ребенка, была воплощена в жизни /8. С. 18/.

Фребель (1782-1852) находился под влиянием романтики. В его педагогической системе было признание того, что все высшие силы природы находятся в человеке, который является венцом жизни, ее высшим раскрытием. Дети – это цветы, а педагоги – садовники. За цветами нужно ухаживать не потому, что мы можем создать их красоту, но для того, чтобы устранить все, что мешает им – все, что будет для них неблагоприятно. Уход за детьми  превращает в “детский сад” то место, где они собираются. Из этих мыслей у Фребеля выросла идея “детского сада”, в котором должна развиваться природа ребенка. В.В.Зеньковский признает, что “идиллия” Фребеля вполне удалась на практике. В детских садах, при сочетании любви и трезвого отношения к детям, вырабатывается необычайная привязанность детей друг к другу и к воспитательницам. Дети очень точно и тонко усваивают в саду те вещи, которых школа не дает /8. С.19/. 

Отвергая христианский натурализм Фребеля, как принцип, В.В.Зеньковский признает его великие заслуги в истории христианской педагогики /8. С. 19/.

Спенсер (1820-1903) знаменует в педагогике ту линию, которая выводит на передний план идею “естественного развития”. Природа ребенка в этой системе не предполагает действия Божия, она сама в себе таит достаточно сил для своего развития и расцвета, нужно только стремиться в воспитании к тому, чтобы в окружающих социальных отношениях и условиях проявлялся бы натуральный естественный закон. Но, как отмечает В.В.Зеньковский, в этой идее односторонне освещается проблема морального воспитания, ибо оно должно покоиться не только на сознании закона, но и на заповеди любви, преображающей и преодолевающей закон /8. С.20/. 

Вторая идея Спенсера – это идея гармоничного развития личности. Тело, находящееся в неразрывной связи с душой, также попадает в сферу педагогического развития. “Однако в этом, – говорит В.Зеньковский, –  при всей ценности физического воспитания, неверно то, что развитие тела полагается здесь равноценным развитию души” /8. С.21/. По его замечанию личность построена иерархически, и ее правильное устроение предполагает не равномерное развитие всех сторон,  а соблюдение иерархии в развитии сил (дух, душа, тело). Ошибочным является мнение, что необходимо только развивать все стороны личности, а ее иерархическая стройность наступит сама собой. В.В.Зеньковский отмечает положительную сторону этого учения только в том, что необходимо развивать личность во всех ее сторонах, но не забывая при этом о неодинаковой ценности различных сторон /8. С.21-22/. 

После Спенсера идеи Руссо развивал русский педагог  Л. Н. Толстой (1828-1910). Основная его мысль заключается в том, что в истории человечества все было насильственно и искусственно, поэтому он отрицает все. По мнению В.В.Зеньковского, Толстой отрицает не только возможность воспитания, но даже и право на него: никто не должен вмешиваться в жизнь ребенка. Тем самым он доводит идеи Руссо до конечного предела, предоставляя действовать в деле воспитания не человеку, а природе. Отсюда вытекает отрицание школы в нашем понимании. Школа Толстого – это  полный анархизм. В учении Л.Н.Толстого есть черты сентиментализма – он так умиляется природой ребенка, что снимает всякие препятствия  в его действиях. Он верит в естественную благость человеческого духа,  в то, что человек может сам найти себя, если ему не ставить препятствий. Единственно, в чем выражается возможность участия посторонних взрослых в жизни ребенка – это помогать ему проявить любовь /13. С.62/.

Несмотря на ошибочность взглядов Л.Н.Толстого, В.В.Зеньковский отмечает положительные черты его педагогической системы. Во-первых: человеческая душа должна пройти свой путь, и внешне (тем более насильственно) невозможно устранить того, что  растет изнутри. Во-вторых: критическая часть его системы верна, но из этого нельзя делать вывод о ненужности воспитания. Этим правом должны обладать как родители, так и воспитатели, задача которых – угадать не только талант и способности ребенка, но и логику его внутреннего роста /8. С.23/. 

В истории европейской педагогической мысли огромное место принадлежит второму течению, связанному с развитием научных методов. Если от Руссо пошло внимание к личности ребенка в целом, то от этого течения началось изучение его природы и ее отдельных сторон /8. С.24/.              

Родоначальником второго направления стал Гербарт (1776-1841), оказавший существенное влияние на характер массовой школы. Он придал структурную четкость традиционной школе, ввел строгие законы взаимодействия педагогов и учащихся. Основное внимание он уделял развитию таких компонентов личности, как духовность и образованность. По мнению Гербарта, чувства, желания и воля представляют собой своеобразное сочетание и соотношение представлений. Поэтому обучение ведет не только к развитию ума, но и к развитию внутреннего мира личности ребенка, воспитанию его характера и мировоззрения /38. С.7/. 

Этим было положено начало педагогической психологии или психологии ребенка /8. С.24/.  Последователем Гербарта стал Штрюмпель (1812-1899), который в книгах “Педагогическая патология” и “Педагогическая психология” уже прямо говорил о законе психического развития детей. 

В 1882 году физиолог Прейер опубликовал свое первое исследование о детях, из чего в последующем развилась современная психология детства /8. С.24/.

Анализируя второе течение, В.В.Зеньковский замечает, что из этого можно сделать неправильный вывод о том, что педагогика должна быть всецело основана на психологии. В педагогике существует две основные стороны: первая – это цель педагогического воздействия, которая может быть освещена философией, этикой, религией. Вторая сторона – это тот материал, над которым работают педагоги, и только здесь решающее слово принадлежит психологии /8. С.25/.

Третье течение, оказавшее большое влияние на педагогическую теорию и практику, является социально-педагогическим направлением. Представитель его – Наторп (1854-1942), сформулировавший свои педагогические идеи в книге “Социальная педагогика”. Его мысль проста и ценна: человек должен быть воспитан не для индивидуальной жизни, а для жизни с другими людьми, и школа помогает развить социальные функции для этой жизни. Выдвигается идея общности, жизни для целого, но не для себя /8. С.27/. 

Социально-педагогические тенденции сильны в Америке, где они развивались по своим мотивам. В ней существует целый ряд социальных институтов, работающих дружно и совместно, глубоко развито сознание общественности культуры. Для американского педагога Ко (1859-1952) социальный идеал рисуется как идеал “Democracy of Cod”, тоесть не как Царство Божие, а как “демократия” Божия” /8. С.27/. 

Другой американский философ-эмпирик Дьюи (1859-1952) в книге “Школа и общество” смотрит на школу как на социальную единицу, где между детьми неизбежно возникает процесс социального взаимодействия. “Конечно, – замечает В.Зеньковский, – рядом с этим вопросом и из него выдвигается вопрос авторитета, влияния одного ребенка на другого. Это влияние так же должно быть педагогически использовано, как и всякий социальный процесс” /8. С.28/. 

Другое близкое течение основано Кершенштайнером (1854-1932), который явился создателем “трудовой школы”. Он считал неверным положение, что школа должна только учить, не используя естественных движений ребенка. Школа должна быть лабораторией жизни, местом, где дети делают вместе всё, что необходимо для   их жизненных потребностей. Дети должны не только учиться в школе, но жить в ней полной жизнью: принимать участие в приготовлении еды, уборке помещений, мытье посуды и т. д. /8. С.28-29/.

В создании “трудовой школы” В.В.Зеньковский видел три мотива: Первый мотив социально-педагогический, по которому она является лабораторией жизни. В ней проходят все процессы жизни, и нужно, чтобы школа была целостной системой. Второй мотив – методический. Обычно школьное дело покоится на отсталых методах: от ребенка требуется только пассивное внимание и следование за учителем. Однако усвоение знаний происходит лучше при самостоятельной активности ребенка. В этом состоит суть знаменитого принципа наглядности. Не следует знакомить детей с теми или иными предметами только с помощью слова – нужно показывать им сами предметы. Этот принцип, являющийся элементарным требованием методики, бесспорен; применение его дает живое, полное восприятие /8. С. 29/. 

Третий мотив  заключается в том, что школа есть община, цельный организм, в котором должен быть простор для социального взаимодействия. В школу включены таким образом все процессы жизни, и дети сами обдумывают, как лучше выполнить встающие перед ними задачи /8. С.30/.

“Идея трудовой школы очень ценна и глубока, но она все же не приводит нас к идеалу целостной школы, которую ищет наше время”, – говорит В.Зеньковский. Трудовая школа занята тем, чтобы научить ребенка, она лишь дает  лучшие (трудовые) методы и в этом ее недостаток.  Школа должна помочь детям стать самостоятельными, побуждать их к чувству умственного голода. Громадное упущение её в том, что организация внутреннего мира ребенка остается без всякого внимания. Должен быть восстановлен идеал целостности воспитания, чтобы оно охватывало всю личность ребенка” /8. С.31/.

Анализ основных педагогических течений, сделанный В.Зеньковским, показывает, что три мотива определили развитие педагогической мысли. Первый – это идеи Руссо: идеи педагогического натурализма, обращающего внимание главным образом на природу ребенка. Научно-психологический подход Гербарта к педагогике, работы его последователей и новых психологических школ являются содержанием второго мотива. Третий мотив – социальный, развитием которого было создание трудовой школы. 

Все вышеуказанные мотивы могут быть обогащены христианской мыслью: учение о ребенке и внимание к его природе вполне отвечает христианскому отношению к ребенку; научно-психологический подход, будучи нейтральным по своей сути, вполне может быть воспринят христианской мыслью, так же как и третий социально-психологический мотив, утверждающий, что воспитание не может быть отделено от жизни. В.В.Зеньковский предупреждает о том, что нельзя все же забывать о двойственности выше названых идей: будучи, с одной стороны, приемлемыми для Христианства, они, с другой стороны, работали на те запросы времени, которые шли явно против религии”/8. С.32/.  Эта двойственность присуща почти всем педагогическим идеям, поэтому необходимо критически относиться к им и усваивать из педагогического материала то, что подходит православной педагогике. По словам свящ. Е.Шестуна необходимо своего рода “воцерковить педагогику”, то-есть наполнить православным смыслом уже сложившийся научный строй педагогики /45. С.27/. 

    





1.2. Личность учителя и характеристика класса



Роль учителя в деле воспитания ребенка огромна, он дает опору и чувство уверенности ученику, влияет коренным образом на его душу и обогащает новыми знаниями. Если устранить учителя, то весь процесс обучения и воспитания разрушится. Это явление объясняет творческое значение авторитета в школе,  который поднимает детей с их уровня развития на более высокий и создает творческий скачек вперед /8. С. 57/.

 Именно наличие авторитета учителя создает педагогическую среду школы, определяет ее педагогический характер.  Поэтому не случайно педагог и психолог В.В.Зеньковский заострял свое внимание на авторитете учителя. Он утверждал, что часто наблюдается неправильное понимание  понятия авторитета не только  учениками, но и педагогами, из-за чего теряется та благодатная атмосфера, которая способствует успешному образованию. Рассматривая понятие авторитета с психологической точки зрения, В.В.Зеньковский приводит и анализирует три теории: волюнтаристическую, интеллектуальную и эмоционалистическую.

	Выразителем первой теории явился немецкий философ Паульсен (1846-1908). Он объяснял авторитет как влияние сильной воли старшего на неокрепшую еще волю младших. В.В.Зеньковский по этому поводу замечает: “Если авторитет основан только на проявлении сильной воли, то здесь совершенно устраняется свобода ребенка, так как в детях все время действует чужая воля. Задача воспитания состоит, однако, в таком развитии воли у ребенка, чтобы он научился сам добровольно подчинять ее добру, а не слепо отдавать себя в распоряжение старших” /8. С.47/. 

Эта теория может быть применена только в армии, где авторитет исходит от сильной воли начальника. “Таким образом, – замечает В.В.Зеньковский, – волевое толкование авторитета школьной обстановке не отвечает” /8. С.47/.

Другой немецкий психолог Мюнстерберг (1863-1916) создал интеллектуальную теорию авторитета. Он видел его суть в силе внушения, исходящего от учителя. Ученик как бы заряжается мыслями от учителя, усваивает его навыки и тенденции и благодаря этому развивается /8. С.47/.

 “Но если бы эта теория объясняла всю полноту авторитета, – говорит В.Зеньковский, – то это также означало бы отстранение и даже подавление личности ученика (именно это и характерно для внушения), а не его развитие и самостоятельность. Между тем даже суровая педагогическая практика хотя бы в небольшом объеме дает место самостоятельности детей” /8. С. 47–48/.

Третья теория авторитета – эмоционалистическая – наиболее верна, но сразу же надо оградить себя от понимания ее в смысле сентиментализма. Она покоится на признании, что главное – вера в авторитет. Эта вера очень далека от интеллектуального рабства, так как это есть доверие, основанное на свободном отношении и даже поклонении учителю. Во взаимоотношениях учителя и ученика есть не только одна вера последнего в первого. Здесь имеет место и плененность учителем, сознание, что учитель есть руководитель, на которого действительно можно положиться. Признание авторитета не только не ослабляет самостоятельности ученика, а наоборот, ее стимулирует. Здесь есть чисто опытное признание, что учитель есть источник света. Это чувство основано на свободе и на вере не столько в человека, сколько в носимую им правду. При наличии авторитетного руководителя ученики всех возрастов чувствуют как бы прилив сил, видят и понимают то, что сами по себе они не были бы способны увидеть /8. С.48/. 

С психологической точки зрения авторитет не является внешним внушением, хотя это есть, бесспорно, глубокое влияние авторитетного человека, не подавляющее, а окрыляющее. Психология авторитета есть почти психология влюбленности: это духовное соединение с тем, кто авторитетен /8. С.49/.

Авторитет в одном случае дается человеку одновременно с его   положением (учитель, священник), в другом случае – это результат личной “победы”. Начало учительствования само по себе авторитетно. Слово учителя социально “больше”, значительнее обычного слова. Здесь от самого положения исходит “прибавочная ценность”, являющаяся основанием для авторитета  /8. С.51–52/.

В другом случае – авторитет может быть завоеван лично, иногда даже какой-либо мелочью, не имеющей прямого отношения к профессиональным обязанностям учителя. В.В.Зеньковский отмечает, что поддержание авторитета, возникающего из социальной позиции, является делом не легким. Он не установлен раз и навсегда, а может очень быстро поколебаться, поэтому для его поддержания необходимо что-то личное. В социологии авторитета есть одно замечательное явление: авторитетность в какой-либо одной сфере переходит затем на другие сферы. Например, авторитетный учитель в языкознании, становится для детей авторитетом во всех областях жизни. Копирование младшими старших служит источником творческой силы /8. С.52/.

Иногда в школе авторитет учителя поддерживается искусственным отчуждением его от детей, созданием преграды между ними. Конечно, явление это педагогически не положительное, но служит действенным средством для сохранения авторитета. Внешняя стена, способствующая сохранению власти на высоте, помогает иногда авторитету устоять /8. С.52/.

Прот. Е.Шестун  замечает: “Учитель имеет большое влияние на личность ребенка, но влияние это  сложнее и тоньше, чем нам обычно представляется. Более всего учитель воспитывает не методами и приемами, а самой своей личностью, и происходит это вполне бессознательно, и учитель и ученик могут не осознавать, насколько глубоко черты учителя оставляют свой след в ребенке. И при этом влияние оказывает не то, к чему мы призываем, а то, что мы на самом деле есть: наши вкусы, привычки, оценки и многое другое. В школе невозможно никакое педагогическое притворство. Наши немощи и пороки повторяются в наших учениках – об этом нам надо знать и помнить” /45. С.542–543/.

Если происходит злоупотребление авторитетом в использовании его как власти, то нужно признать, что школе, по ее природе, этой власти не дано. Ученики обладают свободой, которую школа не может ограничить: она зовет детей к добру, но ее влияние не идет дальше того, что она в себя вмещает /8. С.53/.

Школа это лишь часть жизни ученика, и от учителя требуется концентрировать все свои знания, опыт, профессионализм, чтобы понять причины и смысл поведения ребенка. Учитель должен знать свои достоинства и недостатки, верить в себя и свое призвание и при этом проявлять глубокое смирение перед великой глубиной и тайной личности ученика. “Если бы школьная атмосфера была бы пронизана авторитетом (в правильном его понимании), то в ней не возникало бы многое отрицательное из того, что в ней есть ”– эти слова В.В.Зеньковского, сказанные много лет назад, и сегодня не утратили своего актуального значения /8. С.54/.

Профессию учителя он считал одной из самых неблагодарных и тяжелых. Эта мысль находит свое подтверждение в том, что педагог до известной степени отказывается от личной жизни, весь уходит в мир своих воспитанников, стараясь развивать их самостоятельность и тем все больше отодвигая себя в тень, умаляя себя. Кроме того, педагогическая деятельность неразрывно связана с жертвенностью служения. Работа педагога так часто остается в тени, что нередко лишь немногие хранят о ней память: творческий путь педагога есть путь творческой жертвенности /3. С.67-68/. Русский педагог С.А.Рачинский по этому поводу говорил так: “Нужен личный подвиг, бесконечно тяжкий, до смешного скромный – и потому великий” /45. С.542/.

Основная добродетель педагога, по мнению В.Зеньковского, заключается в заботе  о том, чтобы ученик получил возможно больше пользы, а обратная сторона  – это постоянное беспокойство “как бы чего-нибудь не вышло”. И чем тоньше понимание у педагога, тем больше у него этой боязни. Педагог должен обращать внимание на каждую мелочь в поведении детей, потому что из мелочей возникают привычки /8. С.59/. В этом заключается особенность педагогической деятельности, но педагоги должны мудро остерегаться крайностей – уметь возвышаться над мелочами. Невозможно все время “придираться”, но, с другой стороны, если учитель не “придирается”, то это может служить показателем его небрежности. Бдительность заставляет педагога все предвидеть /8. С.59-60/. Но может случиться обратное, как говорит В.Зеньковский: “озабоченность ведет к тяжелой черте, которую я назвал бы “педагогической принципиальностью” – и она иногда переходит в жестокость” /8. С.60/.

У каждого опытного педагога вырабатывается своеобразное чутье, неопределенный, но незаменимый источник познания, пользуясь которым педагог научается чувствовать значение в развитии души ребенка тех или иных даже и неосознаваемых моментов /10. С.199/.

Педагогическая деятельность накладывает свой отпечаток на психологию учителя – он теряет обычную естественность, так как делая замечания,  внутренне проецирует их на себя. Это настроение сохраняется даже дома и ложится на душу некоторой “отравой” /8. С.60/. Это объясняется тем, что педагог должен постоянно спускается до уровня своих питомцев, чтобы понять их и быть понятым ими /8. С.60/.

Учитывая трудность педагогической деятельности: необыкновенные тяжелые и нервные условия, В.В.Зеньковский считал, что учитель должен не больше 15 лет работать с детьми, так как кроме усталости еще вырабатывается неподвижность, косность, стремление остановиться на шаблоне /8. С.60/. Кроме того, появляется и другое явление – самоуверенность, не допускающая никакой критики и затрудняющая координацию педагогической работы школы в целом. Такая самоуверенность, погруженность в себя,  является законом психологии учителя. Поэтому педагоги иногда теряют чувство действительности, теряют светлый взгляд на свою работу. Педагог начинает любить в детях свое отражение, заключающееся в повторении ими его же объяснений, слов и формул; если дети дают свой ответ, то это приводит к недовольству. Избавиться от такой психологии, чтобы видеть и искать суть дела, а не свои слова, – очень трудно” /8. С.60-61/.

Деятельность учителя немыслима без наличия класса. По мнению В.В.Зеньковского, класс представляет собой не просто группу учеников – это социальный организм, объединяющий в себе различных по активности учеников. Заостряя свое внимание на этом, ученый-педагог выделяет четыре типа активности. Первую группу составляют социально-активные, вторую – социально-пассивные ученики. Одни других как бы дополняют: пассивность одних подогревает других на еще большую активность, тогда как активность первых заставляет других успокаиваться и бездействовать /8. С.54/.

Третья социальная позиция – это псевдосоциальная активность. Человек под видом заботы об обществе занят устройством своих дел /8. С.55/. 

Четвертая позиция – это тип антисоциальной активности, которая характеризуется возмущением сложившимся порядком. Часто в этом проглядывает искание лучшего, но  иногда в этом проявляется и вкус к разрушению, даже бессознательный. Класс дает богатые возможности для такой активности, особенно если подходящие под такую группу дети скучают и не могут чем-нибудь заняться. Они стараются тогда всему помешать /8. С.55/.

Излюбленная позиция в классе у большинства – социальная пассивность. По меткому выражению В.В.Зеньковского это “сырые дрова”, которые могут гореть, но их нужно разжечь, употребив усилие. Иногда стиль активности школы служит причиной пассивности некоторых детских характеров. Позиция пассивности является тогда не естественной, а вытекающей из окружающей обстановки. Например, дети, которые могут сами легко решить задачу, списывают ее у других только потому, что те раньше ее решили, проявив этим свою активность /8. С.55/.

Несмотря на то, что класс объединяет различные социальные позиции, по которым распределяются дети, он имеет свое единое лицо, живет своей жизнью по сложившимся традициям, влияющим на каждого конкретного ученика. Эти факторы заслуживают внимание и должны учитываться учителями в педагогической деятельности. 

От педагога требуется еще одна способность – умение “педагогически мыслить”. Это значит додумывать до конца то, что открывается в работе с детьми и молодежью, своего рода предвидеть результат работы. Это качество важно иметь не только учителям, но и родителям, воспитателям и всем тем, кто руководит детьми или молодежью в школе или внешкольной работе. Поэтому педагогическая работа по своему существу является своего рода искусством /9. С.58/.

Отец В.Зеньковский замечает: “Психология учителя очень трудна и тяжела, и если чем держится учитель внутри себя – то это только педагогическим идеализмом. Педагогический идеализм имеет огромное оздоровляющее влияние на педагога, освобождая его от всех крайностей и искушений” /8. С.61/.

Во имя любви к детям, учитель должен опираться в своей работе на Вечную Правду, дыханием которой только и держится душа. Нельзя вести детей, если впереди нет действительной правды, если впереди нет Царствия Божия. Педагогика более чем какая-либо иная форма творчества, получает свой смысл, свою силу только от связи учителя с Вечной Правдой. А это значит, что, входя в общение с детьми, он должен знать путь к этой Вечной Правде. Только Христианство осмысливает жизнь, только оно сообщает силу и творческое вдохновение в общении с детьми, в педагогической работе /5. С.56–57/.


Глава II. Психологические особенности развития детей



2.1. Характеристика возрастных периодов



Протопресвитер В. Зеньковский как православный педагог и психолог обращал серьезное внимание на сбалансированный характер развития сил и способностей у ребенка: физических, интеллектуальных, эстетических, творческих, волевых и духовных. Разное их соотношение на различных этапах развития дает характерную картину поведения и психологического строя личности ребенка, что необходимо учитывать при работе с ним /31. С.1/. 

Существуют различные подходы к периодизации детского развития. Наиболее известной является периодизация, разработанная Л.С.Выготским, по которой критериями развития являются новообразования – новый тип строения личности, ее деятельность, психические и социальные изменения /16. С.256/. На основании этого он предлагает следующую периодизацию: кризис новорожденности ( 0 – 2 месяца);  младенческий возраст (2 месяца – 1 год); кризис одного года; раннее детство (1 год – 3 года); кризис трех лет; дошкольный возраст (3 года–7 лет); кризис семи лет; школьный возраст (8–12 лет); кризис тринадцати лет; пубертатный возраст (14 – 18 лет); кризис семнадцати лет /45. С. 418/.

В социально-биологическом плане всю жизнь человека В.Зеньковский разделял на три периода: детство, зрелость и старость. Детство охватывает период подготовки к самостоятельной жизни путём усвоения среднего уровня знаний, зрелость характеризуется способностью к самостоятельной жизни и творчеству, а   старость отмечена постоянной утерей творческих сил и понижением способности к самостоятельной жизни /12. С.57/.

С точки зрения психо-физического развития ребёнка он выделял четыре основных этапа взросления: первое или раннее детство (до 6 – 7 лет), второе детство (до 10 – 11 лет), отрочество (до 16 лет) и юность (примерно до 19 – 21 года) /31. С.1/.

 Особое значение В.Зеньковский придавал периоду раннего детства, так как в нём закладываются фундаментальные основы отношения ребенка к окружающему миру и формируются первые поведенческие реакции и черты характера. Ребенок рождается и входит в мир, имея в своей душе определенный набор способностей и талантов, творческих ресурсов и возможностей. Как в неком “зерне”, в душе младенца содержится информация о потенциале его дальнейшей самостоятельной жизни, который будет затем постепенно раскрываться в последующие периоды развития. От того, как пройдет период начального становления личности, будет зависеть диапазон возможных физических, психических и социальных реакций ребенка, его духовные силы и ценностно-смысловая направленность поведения /31. С.1/.



 2.1.1. Первое детство (до 6 – 7 лет)



“Любопытно, – говорит В.Зеньковский, – что из всех существ человек рождается наиболее слабым, оставаясь долгое время совершенно беспомощным. Целый год нужен, например, ребёнку, чтобы научиться владеть телом и его органами. Главная причина этого лежит в сложности социально-психического созревания; медленность этого процесса естественно ведёт к замедлению темпа развития и в других отношениях“ /12. С.76/.

Первый детский крик  имеет чисто рефлекторный характер, как реакция на переход от тёплой атмосферы, окружающей дитя в утробе матери, к сравнительному холоду, охватывающему его при рождении. Именно эта реакция в форме крика и свидетельствует о наличии в момент рождения осязательных ощущений. Кроме этого, ребенок при рождении обладает  вкусовой чувствительностью: если ввести в его ротик раствор хитина, то на лице  появляется выражение неприятного ощущения, и наоборот, раствор сахара вызовет чувство удовольствия. Это говорит о наличии эмоциональной окраски в первых ощущениях и переживаниях /12. С.81/.

Чувственность ребёнка к свету и звукам вначале очень мала, тогда как к сильным запахам она ощутима: дитя спокойно спит, если в комнате светло, если громко разговаривают, даже играют на рояле, но сильные запахи делают его сон беспокойным и могут  разбудить /12. С.81/.

Дитя в этот период “психически слепо”: если глаз и усваивает различие  света и мрака, то оно слишком неопределённо и неустойчиво. Дело в том, что движения глаза, его реакция на свет являются вначале чисто рефлекторным актом, ребенок не управляет движениями своих глаз. Вследствие этого они работают независимо один от другого. “Дитя в это время, – замечает В.Зеньковский, – не на предмет “смотрит”, а занято внутренней работой: стремлением подчинить себе мускулы глаза и координировать работу обоих глаз. Зрительный материал имеет исключительное значение в нашей психической жизни, т. к. через него мы овладеваем пространством; глаз становится незаменимым руководителем всей нашей активности. Вот почему такое огромное значение для психического развития имеет та фаза, когда дитя научается владеть движениями глаза” /12. С.82/.

Когда минимальный результат достигнут, тогда начинается вторая фаза в развитии зрения. Ребенок научается следить глазом за предметом. 

В третьей стадии ребенок стремится к активному разыскиванию предмета. Например, когда он слышит какой-либо звук, то начинает искать глазами в поле своего зрения звучащий предмет. К 6-8 месяцам это умение (стадия “видения”) можно считать сформировавшимся /12. С.83/.

Таким образом, уже во второй половине первого года жизни ребенок научается владеть важнейшим органом чувств – зрением. Параллельно с развитием “искусства зрения” идёт развитие восприятия форм и цветов /12. С.83/.

 Различение цветов начинается еще на пятом-шестом месяце, поэтому дети рано проявляют особый интерес ко всем окрашенным предметам, которые возбуждают в них чрезвычайное любопытство /12. С.222-223/. Спорным является вопрос о том, в какой последовательности дети интересуются различными цветами (первенство оспаривается главным образом желтым и красным). Правильно называть цвета дети могут лишь на четвертом году жизни /12. С.223/.

Что касается развития слуха, то дитя начинает “слышать”, по-видимому, лишь на второй или третьей недели жизни. На сильные шумы ребенок реагирует дрожанием тела, движением головы, не редко закрывает глаза /12. С.83/. 

К концу третьего месяца начинают развиваться хватательные движения рук. Мускульные ощущения, несомненно, очень рано накапливаются у ребёнка. Стоит оставить его свободным от пелёнок, как он производит  разнообразные движения руками и ногами /12. С.84/.

Первоначально работа памяти в очень малой степени проявляется в узнавании отдельных лиц и предметов. Узнавание – простейшая работа памяти, но она у ребёнка предполагает целый комплекс признаков. Любопытен в этом отношении случай с ребенком, который не мог признать свою няню, отлучившуюся на несколько дней. Пока перед ребёнком выступали отдельные признаки (няня брала дитя на руки, пела ему), он не мог признать её, когда же все эти признаки выступили совместно (няня, взяв дитя на руки, стала петь), получилось соединение зрительных, слуховых и мускульных восприятий и  ребенок узнал няню /12. С.86/.

В течение первого года жизни развивается способность к запоминанию отдельных восприятий, и ребенок узнаёт  отдельные слова. /12. С.86/

Отвечая на вопрос: “Переживают ли дети в течение первого года страх?” – отец Василий говорит: “Все наблюдатели (учёные) сходятся в положительном ответе на этот вопрос. Расхождения касаются лишь первых месяцев жизни, относительно которых иные исследователи полагают, что в это время дети не испытывают страха”. Дети боятся темноты, незнакомых людей, боятся одиночества, иногда – некоторых животных /12. С.89/.

В этот период ребенок погружен в самого себя, занят своими желаниями, чувствами. Это явление называется эгоцентризмом – естественным сосредоточением маленького существа на самом себе. Эгоцентризм усиливается вниманием к ребёнку окружающих людей: дитя привыкает к нежному и ласковому отношению. Если не обращать внимания на него, оставить его одного – дитя почувствует “обиду”. Нередко у ребёнка очень рано проявляется зависть и ревность, особенно, если всё внимание от него обращается к другому ребёнку. Дети очень чувствительны уже после 6 – 7 месяцев жизни  ко всякому уязвлению своего самолюбия. Они настолько привыкают к нежному вниманию и ласке, что если это сменяется строгим голосом, то реагируют очень болезненно. Дети нередко очень долго сохраняют к “обидчику” неприятные чувства /12. С.89–90/. 

 Ребенок любит находиться в окружении людей, и испытывает тяжёлое, неприятное чувство, когда остаётся один. Ко всем, кто обычно находится возле него, он относится с живой симпатией, выделяя из этой среды тех, кто больше времени отдаёт ему – мать, отца, бабушку. Чужие люди большей частью не вызывают приятных впечатлений в детской душе, нередко дети плачут при виде незнакомого лица, обнаруживают тревогу и беспокойство /12. С.90/.

При обсуждении моральной жизни у ребёнка, надо иметь в виду влияние наследственности – то, что подготавливает материал для моральной жизни и при сформировавшемся  сознании проявляет “добрые” или “злые” стремления. Моральная жизнь в ребёнке начинается до формирования морального сознания. Благодаря наследственности дитя приходит в мир с целым рядом предрасположенностей, которые определяют строение личности и её активность /12. С.92/.

 Психическая наследственность проявляется в общем складе личности, в отдельных психических особенностях, вплоть до профессиональной одарённости. С другой стороны, сходство родителей и детей в их психике часто объясняется однородностью социальной обстановки и влиянием социальных условий /12. С.92/.

В течение первого года жизни в детском сознании обрисовываются перспективы духовной жизни, проступает в зачаточной форме функция оценки. Духовное зрение, по сравнению с чувственным, развивается очень медленно. Но как в первые дни жизни дитя становится способно различать свет и тьму, так проявляет и способность различать между духовно-светлым и тёмным, высшим и низшим. По реакции окружающих людей в отношении к поступкам, ребенок впервые получает материал, на котором формируется понимание хорошего и плохого /12. С.95/.

      Дитя очень рано замечает, что его плач имеет влияние на окружающих. В силу этого он (равно как и крик) перестает быть “пассивно выразительным” (т. е. независимым от сознания ребенка), а приобретает “активно выразительный” характер. Ребенок, осознавая выразительную силу крика и плача, стремится их использовать /12. С.109/.  Ребенок не только сам по себе кричит и плачет – он все время слышит вокруг себя звуки, которые являются сильным фактором в развитии голосовых движений. Дитя видит вокруг себя установившиеся формы речи, учится их понимать раньше, чем у него появляется само умение разговаривать. Эта связь голоса и слуховых восприятий дана ребенку в виде унаследованной предрасположенности, а личный опыт только пробуждает его к действию /12. С.110/.

       В развитии речи у детей протопр. В.Зеньковский выделяет три фазы:      1) крик; 2) лепет; 3) настоящая речь.

В первой фазе у ребенка наблюдается крик, плач и первые пробы артикуляции. Некоторые исследователи различают в первой стадии две ступени: первая ступень (первые 6 недель) – неартикулированный крик и вторая ступень (до конца первой половины года) – артикулированный крик /12. С.110/.

       В процессе артикуляции особое значение имеет плач, который музыкально богаче крика. В крике, а тем более в плаче дитя проделывает необходимую для развития голоса работу. В этой стадии имеет место самоподражание – зачаток игры. Дитя кричит или плачет иногда как бы в целях упражнения голоса, оно просто повторяет одни и те же движения, при этом происходит развитие голосового аппарата     /12. С.111/. 

        Рядом с криком и плачем постепенно выступает новая форма производства звуков, которую принято характеризовать словом “лепет”. Фаза лепета длится приблизительно от 3-го до 9 – 12 месяца, а иногда и дольше. Она охватывает все те формы производства звуков, которые предшествуют появлению настоящих слов. Во время лепета дитя овладевает почти всеми звуками языка. Звукосочетания еще лишены  “значения”, однако не следует забывать, что уже в период лепета у ребенка имеются “слова”, то есть с конкретными звукосочетаниями соединяются те или иные “значения”. Такие звуковые комплексы, не имеющие определенного контура, обладают своим “значением”, и это дает право говорить о “словах лепета” /12. С.111/.

       Как вторая стадия начинается при незавершенности первой и некоторое время существует параллельно, так и в третью стадию развития речи дитя вступает еще в продолжение второй. Новым является подражание тем звукам, которые ребенок слышит вокруг себя, и это становится постепенно все более сильным и влиятельным фактором в развитии речи /12. С.112/.

        Предвестником третьей фазы  в ее развитии является еще один очень важный процесс: “понимание” речи, когда дитя постепенно вживается в окружающую языковую среду, приучается к тому, что эти звуковые комплексы нечто означают /12. С.113/.

 	Третья фаза – фаза членораздельной речи  или “настоящих” слов начинается между 9 и 18 месяцами /12. С.113/.

 Речь первоначально обслуживает эффективную сферу души; подчинение речи интеллекту, способность речи быть проводником тонких различий, присущих человеческой мысли, развивается медленно. Лишь к 5 – 6 годам развитие речи вступает в стадию, в которой она может служить новым целям, возникающим в детской душе /12. С.64/.  К 7- ми годам язык ребенка становится настоящим орудием мысли. 

В ребенке наблюдается импульсивная активность, включающая движения, совершаемые детьми без всякого внешнего стимула и не регулируемые сознанием для достижения определенной цели. Это объясняется тем, что в человеческом организме скапливается энергия, ищущая своего выхода. Хотя такие движения не связаны с какой-либо определенной целью, однако они занимают очень важное место в развитии ребенка. Дитя всегда испытывает чрезвычайную потребность в них. В этом заключается психическое значение игр: дитя совершает движение не в силу внешних раздражений или сознания цели, а ради чистого удовольствия /12. С.100/.

        Движения ребенка очень рано являются выразительными, поэтому окружающие  люди по ним могут догадываться о состоянии ребенка и его потребностях.

	Когда дитя учится ходить, в нем с полной ясностью выступают все черты волевого внимания, и это убедительно говорит о том, что волевая регуляция просыпается раньше. Вместе с пробуждением воли начинается интенсивный процесс овладевания органами тела, всей системой доступных движений. Между 9-12 месяцами совершается глубокий перелом в жизни ребенка, в его физическом и психологическом развитии. Дитя перестает кормиться грудью, оно уже свободно от пеленок, со всех сторон сжимающих его, и начинает самостоятельно двигаться /12. С.107/.

В развитии пространственной ориентации у детей  В.В.Зеньковский выделял три фазы: 1) пространство губ; 2) пространство рук; 3) “далекое” пространство – пространство глаза ( первые две фазы характеризуются иногда как “пространство хватания”) /12. С.227/. 

   В течение первого года жизни ребенок видит перед собой определенный  пространственный порядок, но это видимое пространство для него является  далеким и неясным. Понятно лишь то пространство, в котором он находится и может коснуться рукой окружающих предметов. Первоначально, при слабом развитии осязательного опыта, он особенно доверяет осязательным ощущениям губ – и оттого окончательное знакомство с предметом возможно лишь тогда, когда предмет попадает в “ пространство губ”. Для ребенка  является совершенно необходимым взять в рот всякую отдельную вещь. Предпринимаемое для этого хватание постепенно раздвигает область знакомого и ясного пространства, и ребенку бывает достаточно коснуться предмета рукой. Не следует забывать, что все это время “далекое” пространство существует для ребенка как какая-то темная и неясная глубина. По мере того, как развитие памяти облегчает узнавание различных предметов окружающего мира, “далекое” пространство (пространство глаза) все чаще  становится ясным и знакомым /12. С.228/.

  “Любопытно то, – говорит о. В.Зеньковский, – как дитя научается различать правую и левую сторону вокруг себя” /12. С.228/. Сами названия  “правый” и “левый” медленно запоминаются детьми. Практически же различать правую и левую руки они учатся очень рано. С раннего детства у них проявляется предпочтительное употребление правой руки, приблизительно лишь 2 % оказываются левшами /12. С.228/.

 Оценка расстояния дается только в двигательном опыте и развивается очень медленно. Оценка близких расстояний, связанных с простейшими движениями, появляется рано благодаря остроте глазомера и развивается очень быстро. Совсем иначе обстоит дело при оценке дальних расстояний.

Уже на втором году жизни дети узнают на фотографиях известных им людей. Для них очень долго картины являются такими же “реальными предметами”, как и то, что они изображают /12. 229/.

Для ребенка долгое время существует лишь ясное сознание настоящего, и какая-то неопределенная перспектива будущего, к которому относятся желания и планы, а также темная глубина прошлого. Лишь в середине третьего года он начинает употреблять слова “сегодня”, “вчера”, “завтра”. А в начале шестого года отмечается впервые правильное сознание временных отношений между “вчера”, “сегодня” и “завтра” /12. 229/.

В течение первого года жизни происходит развитие эмоционального и зачатков волевого внимания. В играх, в работе органов чувств и органов движения ребенок пробует управлять своим вниманием. Обычно оно характеризуется подвижностью, легкостью перехода от одного предмета к другому. Это свойство несколько ослабевает к концу раннего детства, ребенок становится более внимательным и не так уже поддается взрослым, если они хотят отвлечь его от чего-либо /12. С.232/.

Второй отличительной чертой детского внимания является его преимущественно внешний характер: внимание ребенка полностью занято внешним миром, он не прислушивается даже к своим болям, и только когда эти боли достигают силы, начинает плакать. Внимание ребенка  больше обращено к поверхности явления, чем к его смыслу /12. 232/.

“На основании внешних наблюдений, – говорит В.Зеньковский, – мы сможем установить наличие образов воспоминания у детей уже во второй половине первого года жизни”. Важно отметить, что людей ребенок узнает быстрее, чем вещи /12. С.236/. 

“Вообще говоря, – замечает он, – мы сохраняем мало воспоминаний из раннего детства, потому, что в нас исчезает симпатический отзвук на ранние воспоминания – они, собственно говоря, не нужны, не понятны и не интересны. Вместе с тем наше отношение к миру, к людям совершенно меняется – мы навсегда теряем большую беззаботность, в душу нашу внедряется трезвое чувство действительности, и только в играх мы на время снова становимся детьми” /12. С.236/.

	Настоящие свободные образы воспоминания  встречаются у детей в начале второго года жизни. Отдельные события, чем-либо обратившие на себя внимание детей, вспоминаются ими на втором году жизни лишь в течение нескольких дней. В продолжение третьего года жизни диапазон воспоминаний увеличивается до нескольких месяцев, а иногда они запоминаются на всю жизнь. Полное развитие этого качества достигается уже на четвертом и пятом году, к этому времени яснее становится сознание времени /12. С.237/.

	Всем известна легкость с какой малые дети могут запоминать стихи. Психолог Штерн  дает примеры из практики со своими детьми: трехлетняя девочка без ошибки могла воспроизвести 146 строк стихотворения; четырех- пятилетние дети без труда заучивают стихотворения в двести и более строк. Конечно, заучивание имеет моторно-слуховой характер, оптические впечатления не играют еще никакой роли. В.Зеньковский говорит: “Я думаю, что развивается не память, как сила удерживания, а техника запоминания и воспроизведения. Отметим прежде чрезвычайную слабость чисто словесных ассоциаций у детей: за исключением отдельных случаев число словесных ассоциаций у детей бывает не выше 2 %, в то же время как у взрослых они занимают очень значительное место” /12. С.237–238/.

	Ранее детство является золотым временем для эмоциональной жизни, так как дети испытывают полную социально-психологическую свободу в выражении своих чувств, что является условием развития эмоциональной сферы. Природа, люди, вещи – все это привлекает и манит к себе ребенка, все восхищает его, пробуждает в нем эмоциональный резонанс, наполняет радостными переживаниями. Хотя дитя и занято в это время внешним миром, который привлекает к себе его внимание, но этот интерес еще не одушевлен настоящей любознательностью. Ребенка интересует мир не таков, каков он есть на самом деле, а таков, каким он кажется: разделение действительного и воображаемого лишь назревает, принимается как нечто фактическое, которое не мешает ребенку в его свободном “мифотворчестве”. Для правильной оценки детских радостей и горестей надо, однако, иметь ввиду, что они переживаются глубже, чем взрослыми потому, что детское сознание узко, память слабо и мало окрашивает то, что приносит жизнь: дитя живет моментом. Ребенок не знает продолжительных радостей или горестей, но зато отдается им всей полнотой своего существа /12. С.124–125/. 

	“Здесь, в этой глубине и узости чувств,– замечает о.Василий,– лежит причина эмоциональной подвижности ребенка: дитя как бы выпивает до дна чашу радости и скорби и переходит к новому чувству, легко забывая о прежнем. Но власть момента в детской душе, создавая эмоциональную подвижность, делает ребенка психически уязвимым, беззащитным. Отдаваясь всецело, всем существом своему чувству, дети переживают свои горести как настоящие трагедии” /12. С.124-125/.

	В.Зеньковский обращает внимание на то, что всякое неосторожное, неумелое прикосновение заставляет ребенка замкнуться в себе. Иногда взрослые, даже не подозревая об этом, наносят тяжелые раны детской душе, и тогда дети переживают глубокую, часто ими не осознаваемую, но тем более губительную для души драму /12. С.126/.

Нередко ребенок проявляет нетерпеливость и хочет от взрослых, чтобы они поиграли с ним. Когда родители, занятые серьезным и трудным делом, в досаде и скверном расположении духа отвечают грубо ребенку, то он замолчит, уйдет  в себя, и этот грубый тон может оборвать нежную нить, соединявшую сердце малыша со взрослыми, и он никогда уже не подойдет к ним с былой простотой и доверчивостью /12. С.126-127/. Психологи  О.Дьяченко и Е.Лаврентьева считают, что если родители хотят вырастить человеческую личность, они должны максимально использовать возможности общения: сделать эти минуты радостными для обоих сторон. У взрослых много забот, они не всегда могут контролировать своё настроение. Но дети всегда думают, что недовольство взрослых вызвано ими. Не понимая, чем они заслужили “немилость”, или начинают капризничать, или, в худшем случае, чувствуют себя ненужными, нелюбимыми /19. С.1/.

	У некоторых родителей сложилось убеждение относительно того, как нужно реагировать на капризы малыша: “Покричит, покричит и перестанет, не надо обращать внимания”. Однако, неуклонное следование такому принципу может привести к нежелательным последствиям. Действительно, покричав, покапризничав, ничего не добившись, ребёнок замолкает. Но потом не надо удивляться тому, какими становятся дети. Взрослые ждут от них сочувствия и не получают, хотят узнать, что с ними происходит, а дети молчат. Об этом следует помнить, не забывая, однако, о правиле “золотой середины” – крайности в воспитании губительны для формирования черт личности /19. С.1–2/. 

Те родители, которые заласкивают, изнеживают своего ребенка, не давая ему проявить минимальное усилие, жертвование своих интересов, должны чётко представлять к чему это приводит: к эгоизму, инфантилизму, самолюбованию. И наоборот, – ребенок выросший в обстановке муштры, повышенной требовательности, тоже получает свою долю “искривлений” характера, эта суровость приводит к ожесточению /19. С.2/.

	Взяв за основу свободу ребенка в проявлении своих чувств и желаний, В.Зеньковский, ссылаясь на П.Ф.Лесгафта, разделяет детей на шесть типов, которые объясняют условия психологического созревания ребенка в раннем детстве: лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злобно-забитый и угнетенный /12. 127-128/. 

Проявлению лицемерия наверняка способствовали ложь и неискренность со стороны старших людей, окружающих ребенка. Честолюбца родители хвалебными словами, подарками и всякими поощрениями приучали действовать только с эгоистической целью. Дома он наблюдает беспричинную важность и надутую чванливость /47. С.73/.

Развитию добродушного типа способствуют тихая и спокойная жизнь в семье с любящей матерью, отсутствует наказание, полная свобода, внимание и удовлетворение разумных просьб. Ему ничего не навязывают, не  втолковывают, доходчиво отвечают на все его вопросы, а в случае незнания прямо признаются в этом, не отделываясь непонятными отговорками и не прогоняют его без всякого объяснения. В умственном и нравственном развитии этот тип занимает более высокое место в типологии по сравнению с другими типами /47. С.73-74/.

Однако если не способствовать развитию у такого ребенка настойчивости, волевых качеств личности, он постепенно потеряет интерес к умственной деятельности. В добродушном типе ярче всего видны хорошие человеческие качества: побольше настойчивости и энергии в борьбе с препятствиями – и он из мечтателя и идеалиста сможет превратиться в деятельную личность /47. С.74/.

Остальные четыре типа относятся к детям, не знающим свободы в развитии своей личности /12. С.128/.

Мягко-забитый тип появляется в тех семьях, где всякая деятельность ребенка предупреждается, для него все готово, он никогда не распоряжается самостоятельно своим временем, и его не учат рассуждать. Честолюбивая или раздражительная мать, не терпящая никаких возражений, желая похвалиться своими детьми, старается ласками и угождением сделать их послушными “умниками”. У ребенка нет инициативы, потому что его жизнь заранее регламентирована: ему постоянно говорят, что делать, куда идти, а вместо ответов на вопросы велят, чтобы он не шумел и не рассуждал, а был умницей. Его умственная деятельность и волевые проявления не получают своего развития /47. С.74/.

Причины возникновения злобно-забитого типа – запрещение рассуждать, частые наказания и несправедливое отношение. Злая и раздражительная мать постепенно ограничивает его действия, находя их нехорошими и неверными. Она считает, что ребенка не следует баловать, а главное – не пропускать ни одного его проступка без наказания. Иногда ребенка бьют. Взрослые действуют под влиянием собственного раздражения, не осознавая последствий своих поступков /47. С.74/.

У ребенка угнетенного типа  любящая, трудолюбивая, мягкая по характеру мать, живущая в нужде. Лишения приводят к тому, что он приучается бороться с трудностями и настойчиво их преодолевать. Это в основном небогатые семьи, в которых взрослые лишают себя всего ради детей и, как правило, не жалуются, не выражают недовольства, а весь свой досуг проводят с ребенком, беседуют с ним и внимательно относятся к его потребностям. Поэтому он рано взрослеет, привычку к труду усваивает первоначально как подражание взрослым, и это становится его потребностью. Много времени он проводит в одиночестве потому, что в семье все работают. Так как ребенок угнетен обстоятельствами жизни, у него нет условий для более широкого умственного развития. Он мало играет, и у него нет времени, чтобы спокойно поразмышлять над явлениями жизни. Самооценка его занижена, и он не находит у себя никаких талантов и способностей /47. С.74./.

 Подводя итог В.Зеньковский считает, что все это красноречиво говорит о громадном значении социально-психической обстановки для здравого развития эмоциональной жизни ребенка. Всякое давление, принимает ли оно грубые формы или облекается в формы мягкие и нежные, губительно действует на его душу; невыраженные, неоформленные чувства падают в глубину души и формируют болезненные воспоминания /12. С.129/. Эти детские “комплексы”, сформировавшиеся в ранний период жизни, потом надолго укореняются в сознании и подсознании человека и, как правило, определяют те психологические проблемы, которые затем ему придется преодолевать во взрослом состоянии /31. С.1/ .

Психолог И.Н.Мошкова, на основании трудов протопр. В.Зеньковского, дает целый ряд советов и способов подхода к детям в различные периоды  их жизни.

Для того, чтобы войти в контакт с ребенком, не надо его ни о чем спрашивать напрямую, лучше всего предложить ему во что-нибудь поиграть. В этой игре наблюдательный взрослый человек всегда сможет увидеть признаки дисгармонии эмоционального состояния или подавленного душевного страдания ребенка. Планомерно развивая сюжет игры, взрослый человек может помочь ему справиться с травматическими чувствами и восстановить отношения с окружающим миром. Рядом с маленькими детьми взрослый сам должен стать немножко ребенком, пробуя освоить все, что умеет и любит делать малыш: петь, читать стихи, придумывать сказки и истории, рисовать и лепить из пластилина /31. С.2/.

 Благодаря накоплению ярких эмоциональных впечатлений, от соприкосновения с окружающей действительностью у ребенка происходит бурное развитие воображения и фантазии, на основе которых развивается способность к игре. Причем, в способности воображать и фантазировать, выявляется не столько стремление оперировать образами, сколько активность человеческого духа, который стремится охватить окружающий мир и привести его к состоянию целостной картины бытия. В. Зеньковский  считает, что детским играм присуща поразительная “наивная серьезность”, которая соотносится с развитием чувства, выражающего устойчивое отношение человека к окружающему миру. В этом возрасте ребенку присущ наивный эгоцентризм: он принимает свое субъективное “Я” за точку отсчета и, исходя из этой позиции, строит свои умозаключения (“моя мама”, “мой дом”, “моя игрушка” и т.д.). Постепенно в игре происходит необходимая координация субъективной позиции с позициями других людей, и возникают предпосылки для ролевой игры “по правилам”. Дети играют всегда “в человека”, и их игры служат средством вживания во всю полноту человеческих взаимоотношений, свойственных социальной жизни. Тем самым характер социального окружения через игры отображается в детской душе как в некоем “правдивом зеркале” и формирует главные, базовые  интуиции и социальные “установки” ребенка /31. С.1/. 

В процессе игры он смотрит на игрушки и на объекты игры как на реальные предметы. Особенность детских игр состоит в неразрывности реального и воображаемого. Однако, постепенно создается особая “сфера игры”, от которой отделяется сфера реальности.

Дети не могут равнодушно смотреть на животных, особенно на маленьких (щенят, котят, на птичек) и непременно хотят взять их в руки, вообще коснуться их. То, что эти маленькие существа пищат, оказывают сопротивление, барахтаются, только повышает удовольствие игры /12. С.134/. 

       Нередко дети беззаботно и весело играют в дни горя, болезней и напряжения.  Это есть естественный и необходимый факт в их психическом созревании. Если бы дети не были погружены в свой детский мирок, то это могло бы иметь самое губительное последствие для их нежного существа, которому предстоит еще расти и расправлять свои силы. “Дитя в это время должно жить для себя, – говорит о.Василий, – а позже придет и для него время неразрешимых задач, мучительных дум” /12. С.136/.

        Когда дитя заканчивает свой грудной период, социальная среда, в которой оно доныне вращалось, естественно расширяется; в детских играх начинают проявляться социальные инстинкты, которые становятся средством ориентации в социальной среде. К пятому – шестому году жизни проступают признаки того, что ребенку уже мало семьи, что ему тесно в ней, начинает проявляться чрезвычайный интерес к сверстникам. Тот психический “уход” из семьи, который обыкновенно имеет место на 8 – 9 году жизни, подготовляется уже на краю раннего детства /12. С.146/.

       В.Зеньковский отмечает,  что на границе раннего и позднего детства встречается явление, названное  “детским романтизмом”. Девочки  5 – 8 лет, а мальчики 6 – 9 обнаруживают склонность к романтическому обожанию, к настоящей “влюбленности”. Кокетство девочек, начинающееся иногда  под влиянием среды уже к пяти годам (девочки вертятся перед зеркалом, примеряют разные платьица, надевают ленточки и т.д.), является прежде всего игрой /12. С.155/.

 Понятие стыда приобретает для детского сознания моральный смысл приблизительно к концу раннего детства. До этого времени стыд, начиная с первичной застенчивости, лишен морального содержания для самого ребенка. Только тогда, когда уже организовалось субъективное самосознание, возможно  действие стыда в сторону развития морального сознания /12. С.162/.



                   2.1.2.    Второе   детство   (до 10 – 11 лет)



Грань между первым и вторым детством сначала очень незаметна, но если сравнить эти два периода в целом, различие выступает с полной ясностью. Во всех сторонах детского существа наступает некоторый перелом, иногда не столь значительный, чтобы провести резкую черту между двумя периодами детства.

		Вместе с развитием речи такой же высоты достигает развитие внимания,
памяти, и особенно мышления. 

		Интересны  эксперименты, проведенные психологом Бине, который, предлагая детям несколько картин, спрашивал: “Что нарисовано на картинке?”. На первой ступени (до 7 лет) дети просто перечисляют изображенные предметы: во второй – дети уже описывают, то есть рисуют словами картину, вносит в описание  элемент действия,  наконец, на третьей стадии  (около 15 лет)  ребенок уже “толкует” картину, то есть стремится раскрыть ее смысл и идею. К 7 годам в восприятии окружающего мира  замечается характерный перелом: дети не только воспринимают предметы, но и замечают внутреннюю их связь и зависимость /12. С.64/. 

Новая установка в отношении к миру определяется тем, что в сознании ребенка уже с полной ясностью выступает “насамделешный” мир, мир “сам по себе”; независимый от фантазии, от творчества ребенка, часто суровый, требующий приспособления к себе. Отсюда рождается интерес к действительности,  выступает позиция того намеренного и планомерного приспособления, которое мы называем “познанием”. Новая установка выводит дитя из прежнего наивного субъективизма – она открывает перед душой ребенка этот необозримый внешний мир, и дитя вступает в свои “годы учения”. Оно хочет знать и проникнуть во все тайны действительности, игра принимает новый характер, нередко становится средством изучения мира, а еще чаще обособляется в особую сферу /33. С.74/. 

На данном этапе развития ребенок выходит в сферу интеллектуального познания окружающего мира и его практического освоения. В этом возрасте ведущей формой деятельности становится учение. В структуре личности ребенка начинает доминировать интеллект: стремление мыслить, строить умозаключения и выводы. Первоначально собственные суждения ребенка целиком базируются на усвоенных правилах и шаблонах, заимствованных у взрослых. Этот “социальный разум” детей младшего школьного возраста превращает их в маленьких “правдоискателей”, стремящихся докопаться до истины. Дети в этом возрасте очень подвержены влиянию авторитета /31. С.2/. Сознание ребенка ищет вокруг себя или в сказках, в легендах, в истории  живые образцы, которым  оно поклоняется, которым хочет следовать. В это время в детской душе нередко зарождаются “программы” будущей жизни. 

Это неустойчиво, скоро проходит и забывается. Дитя нередко переходит от одной мечты к другой, словно и здесь оно через игру овладевает силами социального воображения, развивает способности социального творчества.

Основной предмет внимания ребенка лежит, таким образом, уже не в его субъективном мире, а вне его: мир, люди, история, будущее – все это вне-субъективно. Основная установка детства  подготовка к самостоятельной деятельности, принимает форму “приспособления”, “изучения”, “сознательного подражания”, “мечтательного” построения будущего /33. С.75/.

Боязнь ослушаться, стать нарушителем или виновником гнева авторитетного взрослого человека, делает детей этого возраста “фарисеями” и “ябедами”, которые сами стараются придерживаться внешних правил и не прощают мельчайших нарушений своим сверстникам. Если ребенок 8–11 лет вынужденно или преднамеренно пренебрег запретом взрослого, соблюдением установленных правил или традиций, то в его душе возникает горькое ощущение “виновника”, “плохого мальчика” или “плохой девочки”. Ребенок данного возраста стыдится своих поступков и нередко начинает плакать, когда обвинение обосновано. Если же обвинения в проступке выдвинуты взрослым напрасно, то ребенок надолго обижается и уходит от контактов /31. С.2/.

		В этом возрасте игра принимает новый характер, нередко становится средством изучения мира, а еще чаще обособляется в особую сферу. Функция игры является уже не только выразительной, но и нередко приобретает самостоятельное творческое значение. Дети становятся способны к настоящей “театральной” игре. С большой силой их притягивают построительные игры, в которых они как бы творят новую действительность. Отсюда особый интерес детей к лепке, ручному труду, рисованию. Все это игра, но игра, посредством которой созидается новое бытие, новые вещи. Дети интересуются не только процессом творчества, но и его результатом /12. С. 66/.

Строгое разделение мира внутреннего от  мира внешнего определяет психический мир ребенка во втором детстве. Отсюда развивается не только психология приспособления, стремящаяся познать мир, как он существует сам в себе, а также  своеобразная психология игривости, основанная на сознательном перенесении установки игры в деятельность иного характера. 

Протопр. В.Зеньковский считает, что в этот период жизни ребенок особенно уязвим, и жизненные трагедии оставляют глубокий след в его душе. Если ребенок теряет отца в раннем детстве, это оставляет очень слабый след в его душе, между тем, если он сиротеет в период второго детства, то это оставляет глубокий отпечаток. Дитя ощущает сиротство в свете своего жизненного опыта: внешняя действительность как бы давит на ребенка. Психология приспособления, стремление проникнуть в реальностьсть как бы преувеличивает в сознании сироты его беспомощность и заброшенность, ослабляет его творческие силы /33. С.75/.

Во втором детстве горький жизненный опыт не встречает внутренних противодействий, отсюда особая чувствительность ребенка к жизненным ударам, внутренняя беззащитность. Психическая депрессия в это время легко может закончиться самоубийством, так как ребенку нечем противостоять тяжелым жизненным обстоятельствам, нечем восстановить в себе психологическое равновесие. Его сознание  становится уже руководящей силой, но оно еще слишком слабо, дитя уже не живет в узком кругу своих переживаний, но еще не владеет силами, чтобы бороться с той горечью, которая вливается извне /33. С.76–77/.

“Соприкасаясь с детьми 8 – 11 лет, – считает И.Н.Мошкова, – важно помнить, что уход из дома в данном возрасте событие чрезвычайное. Разрыв с семейными традициями, попрание родительских запретов, прерывание учебной деятельности могут быть обусловлены лишь тем, что произошел подрыв авторитета взрослого человека. Несправедливость отца или матери, напрасные укоры учителей, сформировавшие ощущение вины и собственной “плохости”, очевидно, достигли таких размеров, что душа ребенка уже не способна была выдержать возникшего напряжения. Уход из дома и школы – это протест, попытка защитить свое “Я”, изнемогающее от морального давления взрослых, плохих оценок учителей и наказаний родителей”           /31. С.3/.

Для установления контакта с ребенком в данном состоянии важно, чтобы взрослый отогрел обиженную детскую душу своей сердечностью и теплотой. Необходимо вселить в ребенка уверенность в себе, объяснить, что еще не все потеряно, что конфликт с родителями или учителями еще можно устранить. Для этого взрослый должен уметь рассуждать с ребенком о пережитых им трудностях, показывая, что бывают в жизни досадные недоразумения и заблуждения даже и у взрослых. В общении с детьми 8–11 лет необходимо добиться не только того, чтобы они поняли суть событий, но и смогли простить взрослым (родителям или учителям) их неправоту          /31. С.3/.



                        2.1.3.    Отрочество (до 16 лет)

 

 Период отрочества связан с физическим созреванием, которое окончательно формирует половые различия. Девочки вступают в этот период раньше, около 12 лет, а мальчики вступают на год – два позже девочек. У девочек период отрочества длится около четырех лет и к 16 годам заканчивается, происходит постепенно изменение психической установки, характерной для отрочества. У мальчиков отрочество начинается поздней и завершается около 17 – 18 лет /12. С.70/. 

По мнению В.Зеньковского, игра не выпадает из активности подростков, но принимает уже новый оборот. Игры в техническом смысле слова их мало привлекают в силу ясного понимания отличия сферы игры и сферы реальности. Не чужая душа, не далекий социальный мир осознается ныне в играх, подросток ищет в них возможность понять самого себя в свете сложившихся форм жизни. Подростки очень часто зачитываются романами, ища в их героях разгадки своих переживаний. Они живут в мире мечты, нередко уходя всецело в нее /12. С.71/.

Именно к этому времени наблюдается сильное развитие фантазирования, сознательный уход от реальности. В противопоставлении внутреннего и внешнего мира, отрок идет еще дальше, чем это наблюдается во втором детстве, однако в этом периоде его внимание всецело обращено к внутреннему миру. Крайний и ясно сознаваемый субъективизм кладет печать на всю активность подростка, которая нередко бывает отмечена некоторым вкусом к авантюризму. Несбыточность мечтаний, нереальность планов, неблагоразумие избираемого пути вовсе не волнуют подростка, а часто даже психологически поднимают в нем вкус к движению в данном направлении. Подросток обретает в самом себе, в своих порывах и устремлениях, единственное руководящее начало, всякие авторитеты теряют в это время свое влияние, подросток начинает верить только самому себе. Моральное развитие обыкновенно принимает характер критического отношения ко всему тому, что доныне освещало путь жизни, ко всей моральной традиции, к нравам и обычаям. В отношениях к окружающим начинает часто сказываться какое-то особое неуважение, запальчивая небрежность, заносчивость, нередко переходящая в форму навязчивого желания поучать других людей. Подросток исполнен особой веры в свои силы     /33. С.78/.

Он незаметно для себя овладевает в это время всеми путями социальной жизни, которые дают простор личной инициативе, фантазии. Позиции лукавства и лжи, “защитные” с точки зрения прикрытия внутренних движений в душе подростка, становятся доступны и понятны. Как преступление Раскольникова в романе Ф.М. Достоевского “Преступление и наказание”, было своеобразной и страшной “игрой”, попыткой “экспериментально” решить проблему аморализма, так мелкие поступки, приключения, настоящие авантюры, различные проявления пылкой юной души – все это (подчас очень опасная) игра. Протопр. В.Зеньковский обращает серьезное внимание на эту особенность отроческого периода, так как может произойти непоправимое, если вся эта игра с “подпольем” закрепится в силу тех или иных внешних условий – тогда душа искалечится навсегда /12. С.72-73/.

Основной мотив поведения ребенка в этом возрасте связан со стремлением расширить границы своего общения, выйти за порог родительского дома и самоутвердиться в кругу значимых для него людей. Подростку очень важно в этот период, с одной стороны, быть в группе и быть принятым группой, а с другой – выделиться на фоне своих сверстников, также входящих в это сообщество. Если такая группа пока не сформировалась или не приняла подростка, то он замыкается, становится раздражительным и ранимым, болезненно переживает свое одиночество. Если же коллектив открылся для подростка, и он занял в нем свое место, то нередко он начинает бравировать, вести себя по-бунтарски дерзко и решительно. Хорошо заметно в этот период, что группа сверстников как бы умножает силы подростка: рядом с ними он герой, без них – он жалкий трус или несчастное, страдающее существо. Формирование групповой ориентации вырывает подростка из семьи. В этом возрасте он решительно восстает против всяких традиций, правил и норм поведения, прививаемых родителями. Контроль со стороны отца или матери, их опека и забота, строгие требования учителей, относящиеся к учебе, дисциплине или внешнему виду, вызывают ярко выраженный протест. Уход из дома в “дурную компанию”, невыполнение домашних заданий, прогулы уроков – все это варианты демонстративного несогласия подростка с положением ребенка, зависимого от требований взрослых. Иногда, под влиянием азарта, в окружении сверстников и под впечатлением происходящих событий подросток может удивить окружающих безрассудностью и бессмысленностью своих поступков /31. С.3/.

 Для установления контакта с подростками И.Н.Мошкова советует занять правильную позицию. С одной стороны, взрослый должен войти в общение с ними как старший, понимающий друг, с другой – он должен быть сдержан и требователен, чтобы не позволить им дерзить и хулиганить. Разумная, требовательная доброта позволяет не только понять изломы души подростка, но и направить его энергию и творческий потенциал не на самоутверждение, а на подлинное развитие личности. Снисходительность к молодости, необходимое в этом случае терпеливое и спокойное поведение взрослого, ясно понимающего, в чем состоит истинное достоинство человека, является гарантией положительных перемен /31. С.3/.

В конечном итоге, В.Зеньковский считает период отрочества детством, потому что не готово еще юное существо к зрелой жизни, к самостоятельной и ответственной социальной активности, но вместе с тем это особый период детства, когда подросток осознает все свои внутренние движения, внутренне как бы выпрямляется во весь рост. “Как в половодье, – сравнивает он, – широко разливается река и становится мутной, неся на своей поверхности бесконечно много разных вещей, обломков – так и отрочество, это подлинное психическое половодье, делает душу замутненной и выносит наружу все, что накопилось и оформилось в “подполье” /12. С.73/.



2.1.4. Юность (от  19 до 21 года)



Неуступчивая, неспокойная пора отрочества переходит в пору внутреннего равновесия и полного расцвета всех сил. Время юности необыкновенно прекрасно не той невинной грацией, которая так очаровательна и неповторима в ребенке, но той новой красотой, источник которой лежит во внутренней свободе, в расцвете всех сил, в чисто художественном подходе к миру /12. С.73/.

Психическая установка юности не только зависима от игры, но как бы по преимуществу определяется ей, игра не является уже защитным прикрытием в выявлении и осознании внутренних движений, но выступает как позиция творчества /12. С.74/.

По мысли протопр. В. Зеньковского, юность соединяет все предыдущие периоды развития личности ребенка и подготавливает наступление зрелости. Все силы души: чувственно-эмоциональная, интеллектуальная и    физическая – вполне созревают и достигают своего расцвета, формируя своеобразный и неповторимый человеческий облик юноши или девушки    /31. С.4/.

 Юность – это период цельности устремлений, поисков своего места в жизни и активного формирования своего внутреннего мира. Молодая душа как бы переключается на себя. Главный мотив поступков молодежи – выявить свой личностный, творческий и жизненный потенциал (“чего я стою?”). Юноши и девушки активно входят в мир, узнают его, любят его, хотят в нем себя проявить и добиться признания. Периоду юности свойственны “максимализм” установок и притязаний, “категоричность” суждений, а также “идеализация” представлений о жизни и людях. Романтичность, мечтательность и жизненная неопытность юношей и девушек нередко приводят к тому, что они претендуют на достижение того, для чего у них пока не хватает ни сил, ни знаний, ни возможностей. Драматический разрыв между притязаниями и реальными возможностями болезненно переживается в этот период как личностная несостоятельность, как некий внутренний кризис, который подчас повергает молодых людей в состояние уныния и отчаяния или, напротив, подталкивает к бунту, протесту и преступлению. Надломленная молодая душа часто становится болезненно замкнутой и застенчивой, боязливой и неуверенной в себе, или, напротив, циничной, жестокой и агрессивной. Все жизненные неудачи в юношеском возрасте переживаются как трагедии: провал на экзаменах, несовершенство внешних данных, несчастная любовь, ссора с родителями или друзьями, невозможность поступить на работу и т.д., – все это может привести молодых людей к неадекватной жизненной позиции, разочарованию в себе или в окружающем мире /31. С..4/.

 Протопр. В.Зеньковский считает юность самым благоприятным периодом для начала церковной жизни, т.к. человек в это время жаждет совершенства во всем и одновременно остро ощущает свою “духовную наготу” и личную ограниченность. С другой стороны, если в юности человек не обретает Бога, то он нередко “уходит в болезнь” или встает на опасный путь преступления и насилия /31. С.4/.

 Взрослым, столкнувшимся с молодыми людьми на грани их личностного кризиса, И.Н.Мошкова советует помнить, что преодоление депрессии и уныния, склонности к протестам и преступлениям не достигается только путем убеждений. Отсутствие терпения, способности к волевому усилию и труду, на основе которых только и возможны какие-либо серьезные результаты, делает молодежь уязвимой и неприспособленной к жизни. Взрослые должны не поучать своих подопечных, а, понимая инфантилизм юношей и девушек, стремиться приобщить их к  созидательной деятельности, позволяющей получить полезный опыт преодоления внешних трудностей и внутренних проблем собственного “Я”. На данном этапе молодежь нуждается в том, чтобы рядом с ними был не просто понимающий и снисходительный старший друг, но и настоящий наставник, под руководством которого они смогут подлинно созреть как личность. Включенность в общее дело, доброжелательность и простота в общении, ясное понимание жизненных целей и ценностей, посредством которых человек обретает свое духовное достоинство, личная состоятельность как профессионала – является непременным условием помощи молодым людям на трудном этапе их жизненного пути /31. С.4/.

Юностъ нерасчетлива, поэтому она и входит в систему детства, и  в этом лежит источник ее разочарований, ее исканий, юность нередко становится жертвой своей доверчивости и благородства, своего идеализма. Но вся психология юности определяется тем, что это есть заключительный аккорд  детства. Прежде чем вступить в пору зрелости, на арену самостоятельной борьбы за существование, самостоятельной работы, человек переживает юность, в течение которой, познав действительность, узнав себя и овладев основным материалом социальной традиции, как бы на “главной репетиции” подводит итоги подготовительной работы  /12. С.74/.

 То, что планирует человек в юности, осуществляется  в зрелом возрасте. Ему приходится погрузиться в самую “гущу жизни”, приходится переживать много разочарований и растерять много сил. Юность с ее энтузиазмом и верой в свои силы, с ее верой в добро, исканием прекрасного, пламенным, порой даже жертвенным служением идеалу, с ее духовным бескорыстием, чистотой и какой-то свежестью рисуется в зрелом возрасте, как самая лучшая пора жизни /33. С.80 – 81/.





2.2.  Формирование основных психологических качеств 



Анализируя психологию ребенка протопр. В.Зеньковский считал страх одной из основных и врожденных форм реакции души человека. Меняются предметы страха, меняется выражение страха и его влияние на внутренний мир личности, на ее поведение, но страх, как определенная форма оценки, как тип отношения к миру и людям, остается всегда в человеке. Любой предмет, любое явление может стать объектом страха. Особенно ясно выступает это у детей, которые боятся темноты, резких звуков, незнакомых лиц, животных, воды, огня и т.д. /12. С.130/.

Каково влияние страха на ребенка? Вне всякого сомнения необходимо отметить его отрицательное влияние, доходящее в исключительных случаях до разрушения психического и нервного здоровья. Однако, замечает В.Зеньковский, было бы односторонним говорить лишь об одном отрицательном влиянии страха. Переживания пробуждают в человеке энергию, подымают творческую силу, вызывают смелость, инициативу, что имеет положительное влияние на душу. Но переживания риска теснейшим образом связаны со страхом, потому, что о риске можно говорить только тогда, когда перед человеком есть какая-либо опасность. Страх в своем выражении может, таким образом, иметь пассивную и активную формy – может вызывать психическую и психо-физическую депрессию, а может выразиться в переживании риска, в стремлении ринуться навстречу опасности. Cтрах окрашивает и определяет всю психологическую установку человека, ставит в определенное отношение к предмету, дает его оценку    /12. С.131/.

Дитя, испытывая “жуткие” чувства, что так ясно выражается на лице, с любопытством и интересом заглядывается на то, что возбуждает у него страх. Все таинственное, запрещенное и опасное привлекает детей к себе: им и страшно и в то же время приятно. На этом пути развивается у детей смелость, творческая уверенность в себе, героические порывы: все то в психологии риска, что влечет и манит взрослых, что подымает в них творческий дух, все это видно и на детях. “И как грустно глядеть на тех детей, – говорит В.Зеньковский, – желания и чувства которых никогда не “перелетают за частокол”, воздвигнутый средой в виде правил, советов и запрещений”. Наличие активных проявлений страха не исключает, конечно, и пассивных его сторон. “Неофобия”, как называется боязнь нового, чужого, незнакомого, уравновешивается влечением к незнакомому, любопытством и любовью к риску. Так в сочетании двух форм страха развиваются у ребенка важнейшие двигатели социальной жизни /12. С.131/.

Как же зарождается чувство страха? В самом общем виде страх возникает в ответ на что-то действительно угрожающее. Однако гораздо более распространены так называемые внушенные детские страхи. Их источник – окружающие ребенка взрослые, которые излишне настойчиво и эмоционально указывают на наличие (действительной или мнимой) опасности. Внушенные страхи возникают также у детей, при которых взрослые ведут разговоры о болезнях, пожарах, убийствах, о смерти и т.д.

В.Кукса выделяет несколько передпосылок развития страхов у детей:

 В условиях большого города многие дети чувствуют себя одинокими, им трудно находить друзей, сложно самостоятельно организовывать свой досуг. Развитию страхов способствует наличие отдельных квартир. Установлено, что у детей, проживающих в таких квартирах, страхи встречаются гораздо чаще, чем у их сверстников из коммуналок. В особенности это касается девочек. В коммунальной квартире у ребенка больше возможностей для общения и совместных игр и меньше – для одиночества и развития страхов. Необходимо создать ребенку условия для достаточного общения с окружающими. Игра для ребенка была и остается лучшим средством избавления от всех страхов /23. С.1/.

 Причина многих детских страхов – в матери, вернее, в ее неправильном поведении в семье. Так, дети больше страдают от различных страхов, если считают главной в семье мать, а не отца.Нервно-психологические перегрузки работающей и доминирующей в семье матери вызывают у детей ответные реакции беспокойства. Установлено, что на родительские конфликты дети чаще всего реагируют появлением страхов /23. С.1/.

 Появление страхов зависит и от состава семьи. Например, наиболее подвержены единственные дети, которые становятся в семье эпицентром родительских забот и тревоги. В то же время чем больше в семье детей, тем меньше у них страхов. Играет роль и возраст родителей. Как правило, у молодых, эмоционально непосредственных родителей дети менее склонны к проявлению беспокойства и тревоги, а у “пожилых” родителей (особенно после 35 лет) дети более беспокойны и тревожны. Причиной возникновения страхов у ребенка может быть эмоциональный стресс, пережитый мамой еще во время беременности, конфликтная обстановка в семье в этот период ее жизни /23. 5 – 6/. 

Обращаясь к вопросу о развитии привычек у детей, протопр. В. Зеньковский говорит следующее: “Важнейшими привычками являются те, которые образуются из выразительной и волевой активности” /12. С.273/. Чем больше в человеке “волевых” привычек, тем больше движений совершает он без участия сознания, тем больше энергии остается  для высшей духовной работы. В этом смысле развитие привычек имеет самое благоприятное влияние на психологический рост человека. Чем больше у ребенка удачных и ценных привычек, тем легче и быстрее идет его развитие. Образованием привычек заполнено все детство /12. С.275-276/.

В.Зеньковский обращает внимание на то, что привычки могут иметь и отрицательное влияние, особенно “эмоциональные” привычки, привычные эмоциональные установки /12. С.277/.

	У детей легко и быстро возникают привычки, кроме того, они легко укореняются и если приходится вступить в борьбу с плохими привычками, то воспитателя ожидают трудности. По мнению В.Зеньковского самым “опасным” периодом в формировании привычек являются первые дни их появления /12. С.277-278/.

Окружающая обстановка, предметы, слова и поступки людей – все  оказывает воспитывающее воздействие. Вначале ребенок просто повторяет то, что слышит вокруг себя; его моральные суждения воспроизводят суждения взрослых людей. “Но надо иметь в виду, – говорит В.Зеньковский, – что этическая фразеология европейских народов – одно, а этическая действительность у них – другое. Можно было бы сказать, что своим сердцем мы связаны с Евангелием, но в своей жизни мы не только далеки от него, но живем даже так, как если бы исповедовали убеждения, противоположные Евангелию. Мы сами, таким образом, вносим в детскую душу страшный этический дуализм, дуализм убеждений и дел, и дитя, конечно, неизбежно проникается этим. Оно сначала усваивает наши слова и вносит в них весь жар юной души, весь энтузиазм чистого сердца, – но оно учится жизни по нашей жизни и естественно следует в своей жизни не нашим словам, а нашим делам” /12. С.166/. “Если в жизни нашей так много лжи, удивительно ли, что и дети становятся способны ко лжи?” – справедливо замечает В.Зеньковский. В этом заключается одна из многих трагических сторон в современном воспитании: идеалы, без следования которым воспитание теряет свою внутреннюю силу становятся далеки от жизни.

Конечно, моральный дуализм имеет у ребенка иной характер, чем у взрослых – он является невинным, простодушным и наивным. Моральная атмосфера взрослых людей ядовита для ребенка, но он не осознает этого, а просто подражает взрослым со всей своей непосредственностью. Дитя, с одной стороны, усваивает их слова, проникается теми началами, которые заключены в  них, а с другой стороны, его собственная жизнь, наблюдения за окружающими людьми формируют у него собственные моральные убеждения и понятия. Чаще всего у детей наблюдается психология компромисса: они верят в общую идею, не отрекается от нее, но в тоже время, вслед за взрослыми, в жизни следует не этой идее, а какому-нибудь маленькому, но житейски удобному правилу /12. С.167/.

Вообще в детской душе имеют место процессы, не являющиеся в своей сущности ложью, но которые, под влиянием социальных условий, становятся затем настоящим обманом. “В силу этого мы можем сказать, – отмечает В.Зеньковский, – что ложь у детей создается на социально-психической основе, что она имеет прежде всего социальную функцию” /12. С.214/. 

Специалисты в области возрастной психологии, анализируя мотивы и условия возникновения детской лжи, в первую очередь, обращают внимание на чувство страха и боязнь наказания у детей, которые появляются по причинам слишком жесткого обращения с ними, или природной слабости и неуверенности, которые испытывает ребенок, сталкиваясь с затруднительными ситуациями /17. С.129/.

	Известно, что человек уже на ранних этапах развития проявляет способность избегать неприятных эмоций со стороны агрессивного окружения с помощью маскировки и приспособления. Недоброжелательные интонации, крик, агрессивная мимика воспринимаются ребенком как акты враждебности уже с первых недель жизни, и достаточно быстро у него развиваются защитные механизмы. Впоследствии, когда ребенок стремится скрыть неблаговидные поступки, он начинает прибегать к умолчанию факта их совершения или к прямому отрицанию того, что им сделано, другими словами начинает использовать ложь по отношению к взрослым /17. С.129/ 

Помимо страха “пусковым механизмом” для использования лжи ребенком является осознание того, что к неискренности, как форме оказания влияния на самого ребенка и в качестве способа эффективного психологического воздействия на окружающих, прибегают сами взрослые /17. С.130/.

 Проблема детской лжи очень сложна и запутана, В.Зеньковский на это обращает особое внимание. “С одной стороны, под влиянием идеалов Христианства мы хотим в детях удержать и охранить их чистоту и правдивость, с другой стороны, не хотим совсем изгонять пробирающуюся в детскую душу ложь, так как это было бы опасно для детей. Мы инстинктивно хотим соединить и одно и другое – охранить детскую душу в ее светлых сторонах, с другой стороны, подготовить дитя к жизни” /12. С.214/.

 Вместе с тем, в социальных отношениях ложь необходима лишь в определенных границах; даже воспитательное воздействие взрослых на детей, с одной стороны, вызывает ложь как социальную силу, как средство самозащиты, с другой – оно же указывает и границы лжи. Есть социально-полезная сторона во лжи, но есть и социально опасная. В.Зеньковский советует при воспитании  детей обращать внимание на то, что бы они усвоили положительную сторону и уберегать их от плохой /12. С.214/.

Ссылаясь на исследования психолога Холла, В.Зеньковский различал пять видов детской лжи:

1) “героическая ложь”, где ложь является, по его выражению, “средством для благородных целей”;

2) “партийная ложь”, когда дитя лжет вследствие своих личных отношений (симпатии или антипатии) к кому- либо;

3) “эгоистическая ложь”, продиктованная личными интересами;

4) “фантастическая ложь”, когда дитя выдумывает из чистой любви к выдумке – чаще всего в игре, нередко и само веря своим словам;

5)“патологическая ложь”, в основе которой лежит чисто патологическая потребность обманывать себя и других, возбуждать себя вымышленными историями.

Из перечисленных видов все кроме четвертой формы (“фантастической лжи”) являются настоящей ложью /12. С.215/.

Для определения лжи используются различные категории. В обыденном сознании ложь обычно ассоциируется с негативным, социально неодобряемым действием – обманом, который определяют либо как синоним лжи, либо как процесс, порождающий ложь. Однако, в словарях русского языка ложь трактуется не только как неправда, обман и искажение истины, но и как выдумка, вымысел, фантазия и даже шутка, розыгрыш. Вместе с тем известно, что истину можно исказить ненамеренно и это будет не ложь, а заблуждение. Что касается вымысла, фантазии или шутки, то, при их правильном использовании, нет умысла нанесения ущерба в отношении к окружающим /17. С.126 /.

“С психологической стороны, – пишет Т.В.Сахнова, – обман характеризуется сознательным созданием ложного представления о тех или иных обстоятельствах действительности в сознании другого субъекта. Обманывающий действует умышленно, то есть не только передает ложную информацию (или умалчивает о чем-либо), но и скрывает свои истинные намерения” /17. С.127/.

В тех случаях, когда лживость становится привычной формой поведения, она закрепляется и превращается в качество личности /17. С.130/

 Анализируя поведение детей, В.В.Зеньковский замечает: “Под ложью мы должны разуметь заведомо лживые высказывания с целью кого-либо ввести в заблуждение. Мы имеем здесь три основных момента: ложное (в объективном смысле) высказывание, сознание того, что это высказывание ложно, и, наконец, стремление придать заведомо ложной мысли вид истины, стремление ввести кого-либо в заблуждение” /12. С.215/. 

Он отмечает некоторое различие между девочками и мальчиками при развитии правдивости в их рассказах. Так, до 10 лет у девочек очень слабо развивается верность и точность в их высказываниях, а затем, начиная с 10 лет  она развиваются очень быстро и хорошо. У мальчиков наоборот, до 10  лет точность и верность в высказываниях растет очень сильно, а начиная с 10  лет проявляется слабо /12. С.216/.

Существенным источником ошибок в детских высказываниях, по мнению В.Зеньковского, является неточность памяти /12. С.217/. Нельзя не выделить  слабого развития сознания времени у детей. Даже дитя четырех лет еще слабо различает время; когда оно говорит “недавно” или  “давно”, то в его устах это звучит очень неопределенно. При оценке ответов детей необходимо учитывать и то, что они не вкладывают в свои слова того содержания,  о котором думают взрослые. На этой почве возникает целый ряд недоразумений: иногда взрослые вносят в слова детей совершенно иной  смысл /12. С.218/.

Мир “действительный”, объективный, неизменный, для ребенка не вполне еще отделен от мира фантазий; если в отдельных пунктах дитя ясно сознает их разноприродность, то в других случаях они незаметно переходят один в другой. К этому присоединяется и то, что “установка на игру” незаметно вплетается в реалистическую установку – от делового тона дитя незаметно для себя может перейти к игре. Именно в этих случаях ребенок  “играет” без мысли о том, что он вводит взрослых в заблуждение. При оценке поведения ребенка и его слов необходимо учитывать то, что кроме сознательной игры, он порой незаметно сам для себя переходит к установке на игру. И в первом  и во втором случае не может быть речи о настоящей лжи: и здесь и там “мнимая ложь”. На первый взгляд она кажется ложью, а в действительности ею не является, так как нет настоящего обмана, а есть цель только поиграть /12. С.218/. 

“Порой между игрой и действительностью, – замечает В.Зеньковский, – дитя понимает то, что оно может вводить в заблуждение взрослых, выдавая за реальность игру и – обратно. Здесь впервые вырастают такие “цветы зла”, как настоящая ложь, здесь же из невинного лукавства, шалостей первого детства вырастает двусмысленная “игривость” /12. С.68/.

Введение других в заблуждение привлекает сначала как игра, но   результаты этого очень скоро подсказывают детям, что этой позицией можно пользоваться и для жизненных целей. На эту опасность обращал свое внимание В.Зеньковский. “Мы, взрослые, – писал он, – понимаем, в какую перспективу глядит дитя, знаем, куда заведет опасная дорога, на которую оно ступило, но дитя этого не знает, не понимает и тем легче становится жертвой своего незнания, тем легче поддается соблазнам,– тем менее понимает наши наставления и видит в них лишь “придирки”. Вот отчего надо быть так осторожным с детьми в это время: своими поучениями мы можем лишь оттолкнуть их от себя, ибо дети не узнают себя в этой характеристике, которую мы им дадим – она покажется им несправедливой” /12. С.68/.

Иногда ребенок понимает и сам, что идет  неправильным путем, но опасные результаты его поведения рисуются перед ним в таких скромных чертах, что он не  видит  особой беды в своих шалостях. Отсюда формируется психология легкомыслия, на которую не  обращают внимания взрослые /12. С.68/.

Протопр. В.Зеньковский считает, что в огромном числе случаев превращение настоящей, но случайной лжи, в привычку беззастенчиво лгать совершается как раз под влиянием неумелого социального отзвука на  проступок ребенка /12. С.220/. Не только в отношении детской лжи, но и в отношении других пороков часто является педагогически целесообразным не придавать им большого внимания, не подчеркивать и тем самым не закреплять их. Ведь и взрослые, слыша упреки и выговоры, часто делают специально напротив, так как эти укоры раздражают их. Раскаяние и поворот к лучшему требуют от человека свободного порыва, и не нужно мешать ему свободно сознать свою ошибку. Там, где навязывается это сознание, защита собственной свободы только удерживает и укрепляет злое движение в душе. “Чистота детской души есть лучший страж ее: дайте простор глубоким и чистым движениям, развивайте творческие порывы, творческую активность, сохраняйте всегда уважение к детской личности и веру в нее, – призывает  педагогов В.Зеньковский, – и в этой доброй социальной атмосфере незаметно излечится детская душа не только от лжи, но и от других пороков”              /12. С.221/.



2.3. Развитие мышления и эстетического восприятия 



По мнению В.Зеньковского, дети мыслят больше, чем взрослые, имеющие слишком много готовых знаний, мыслей, привычек и общих установок. Ребенок живет в совершенно незнакомом мире, в котором многое  непонятно, занимательно и интересно, и он с чрезвычайным возбуждением и жаром стремится все узнать, со всем познакомиться  /12. С.240/.

Простейшая, а вместе с тем и основная форма мышления у детей – это мышление по аналогии. Первая общая идея, которая направляет и регулирует работу мышления – это идея сходства, идея аналогии между всеми частями действительности. Детские аналогии часто являются поверхностными, иногда даже бессмысленными, но это не должно ослаблять в глазах взрослых значение той огромной работы, которая осуществляется в мышлении: дитя стремится найти единство в действительности, установить важнейшие сходства и различия /12. С.242/.

Одним из существенных продуктов мышления по аналогии является мысль, что всякий предмет имеет свое имя: всякий предмет кажется ребенку сходным с живым существом, с человеком и, следовательно, должен иметь свое название. Наименование предметов является первой ступенью в знакомстве с миром, первой фазой в стремлении ребенка узнать действительность /12. С.244/.

Процесс наименования вещей имеет, несомненно, большее значение в интеллектуальном развитии детей. Всякая вещь получает свое название, и рядом с предметным образом появляется словесный, предмет как бы удваивается в детском сознании. То, что всякий предмет имеет свое имя, наполняет сознание ребенка особым “вчувствованием” в жизнь мира: все, что имеет имя, имеет и жизнь, имеет свое место в действительности /12. С.244/.

В.Зеньковский подчеркивает, что ребенок, знакомясь с окружающим миром, должен дать имя всему – частью запоминая имена, которые он слышит от взрослых, частью сам сочиняя названия вещей /12. С.248/.

Не следует забывать, – говорит ученый, – что в это же время происходит развитие речи, поэтому обостряется потребность в особом слове для названия нового предмета /12. С.249/.

Познавая окружающий мир, ребенок задает множество вопросов. При непосредственном наблюдении может иногда создаться впечатление, что за детскими вопросами не скрывается никакой интеллектуальной работы. Не раз приходится  видеть, что ребенок задает вопросы один за другим, не дождавшись  ответа на предыдущий, он задает новый вопрос, не слушает  ответа, как будто этот ответ становится  не нужным  и неинтересным. “Если даже детские вопросы кажутся нам порой поверхностными и случайными, – советует В.Зеньковский, – то мы все равно должны добродушно и внимательно относиться к ним” /12. С.250/.

Ребенок не может долго удержаться на первой  ступени (мышление по аналогии): рассуждения окружающих людей, собственная интеллектуальная работа, проявляющаяся в детских вопросах, выводит его из этой стадии, и дитя стремится к более внимательному изучению фактов для получения общих выводов или ищет общие идеи, с помощью которых  могло бы оправдать свои выводы. В первом случае речь идет об индуктивном мышлении, во втором – о дедуктивном /12. С.250–251/.

 Детская индукция имеет свои недостатки. Детские обобщения, те общие идеи, которые дитя строит на основании  изучения фактов, носят характер “нетерпеливой импровизации”. Ребенку нужно очень немного фактов, чтобы с их помощью сделать вывод. Некритичность, присущая детям, ведет к тому, что случайное и временное кажется существенным и постоянным. Все это обрекает детские обобщения на ошибки /12. С.251/.

 Детская дедукция как и у взрослых, больше является редукцией: психологический процесс идет не от посылок к выводу, а от вывода к тем посылкам, которые его обосновывают. Для детской дедукции протопр. В.Зеньковский выделяет две типичны ошибки: 1) Ребенок в поисках общей идеи для доказательства своей мысли пользуется другой идеей, которая хотя и обосновывает эту мысль, но не является истинной; 2) Дитя высказывает такую идею, которая сама по себе истинная, но имеет слишком слабую связь с выводимой мыслью /12. С.251/. 

Что касается развития понятий у детей, то хотя они возникают до появления слов, однако язык имеет огромное влияние на их развитие. Некоторое время, в результате малого словарного запаса у ребенка, отдельные слова означают не одно, а несколько близких понятий. Их развитие идет довольно быстро, но это не означает, что понятия детей истинны и точны, наоборот, они не очень точны и поверхностны /12. С.253/.

В итоге В.Зеньковский подчеркивает высокую интенсивность интеллектуальной работы у детей. Дитя мыслит обо всем, мыслит напряженно и творчески; в результате этой работы, часто не отделившейся от работы фантазии, у ребенка формируется своеобразное миросозерцание      /12. С.251/. 

Что касается эстетического восприятия, то оно у детей характеризуется своим универсализмом. Дети любят музыку, сказки, рисование, лепку,  танцы, и сценические представления. Ребенку совершенно чужда черта, столь часто встречающаяся у взрослых: он не знает нашего сосредоточения на одном-двух видах искусствах – он любит все виды искусства. Ребенок любит все прекрасное – и эта универсальность его эстетических интересов находит полное свое выражение в универсальности эстетической активности у детей /12. С.171/.

Дитя никогда не может ограничиться эстетическим восприятием, как это наблюдается у взрослых, оно стремится к творчеству, пользуясь всеми доступными ему средствами. “Если вы оставите у себя на столе карандаш, можете быть уверены, – говорит В.Зеньковский, – что дитя им воспользуется, чтобы разрисовать все, что возможно. Раскрытый рояль влечет в себе дитя также, как краска или какой-либо иной материал для творчества: дитя словно пользуется всяким поводом, чтобы творить, творческая энергия как бы ищет своего выхода” /12. С.171/.

Расцвет эстетических чувств у детей наблюдается после третьего года жизни, и чем дальше идет взросление, тем ярче и сильнее выступают эти чувства /12. С.172/. В изучении детского творчества наибольшие успехи сделаны при рассмотрении рисования, лепки и поэзии: эти формы особенно привлекательны для детей и легко им доступны.

 В.В.Зеньковский проследил этапы развития способности к рисованию у детей. Первые пробы рисования – это настоящее “марание”, “каракули”: ребенок “играет” карандашом по бумаге, выводя различные линии              /12. С.177/. Эти линии не являются еще материалом для изображения. Творить что-нибудь, накапливая и нагромождая линии одну за другой, – вот что влечет ребенка в этот период. “Марание” некоторое время заполняет дитя целиком, вполне его удовлетворяет, пока оно не выросло из этой фазы. Но первая же случайная удача привязывает внимание ребенка к образу, к рисунку, к возможности с помощью линии  изобразить человека или предмет. Тайна изображения долго не дается ребенку, – но он уже заглянул в эту тайну, уже стоит на ее пороге, и она манит и влечет к себе. Графические формы медленно постигаются детьми. Развитие графического творчества сложнее, запутаннее и медленнее, чем развитие словесного. Замедленность сказывается в том, что дети долго не выходят за пределы нескольких форм, которыми они овладели и ими часто варьируют /12. С.178/.

“Марание” есть вид моторной игры. Это объясняется тем, что при рисовании происходит повторение предыдущих движений. Ни в одном искусстве это так не проявляется, как в искусстве рисунка: все, что можно эстетически извлечь, извлекается началом ритма и симметрии. Пример тому изображение орнамента, которое достигается посредством однообразных движений /12. С.179/.

По мере того, как ребенок овладевает различными формами изображений, они становятся проводниками его чувств и настроений.

Главной темой в детских рисунках является человек, хотя имеются  исключения. Этот факт, стоит в глубокой внутренней связи с тем, что и в играх ребенок играет главным образом в человека. Наблюдается определенная закономерность в том, что ребенок от “неопределенного и бесформенного марания” переходит к ступени примитивного рисунка- схемы, а затем к ступени более сложной трактовки тех же сюжетов              /12. С.180/.

Развитие рисунка (включая  начальную фазу каракулей) проходит четыре стадии – стадию чистой схемы, стадию смешанной схемы, стадию силуэтов или контуров и  стадию пластического изображения /12. С.181/.

На первой стадии (см. рис. 1 – 6, приложения № 4) с полной ясностью выступает то, что рисунок совсем не направляется образом  (первые рисунки никогда не рисуются с натуры, а рисуются “на память”); рисунок, наоборот, определяется тем, что дитя знает или думает о предмете /12. С.181 – 182 /.

При изучении детских рисунков становится ясно, что “первоначально чувственный материал” является символом того, о чем думают. Юный художник гораздо больше является символистом, чем натуралистом /12. С.182/. Пример тому рис. 5 (см. прил.4), где внутренний кружок изображает сердце. На рис.24 (см. прил.4) мы видим такое же явление: нарисована невидимая глазу луковица так, как будто бы она видна. Ребенок вовсе не рисует того, что можно видеть, он изображает то, что, по его мнению, существует. Этим объясняется изображение двух глаз на рисунках в профиль (см. рис.2, прил.4), просвечивающиеся сквозь одежду руки и ноги /12. С.182/.

Следующая отличительная черта детских схематических рисунков заключается в своеобразном раздроблении материала, расчленении его на составные части. Ребенок знает о том, что человеческое тело состоит из ряда частей с особыми названиями, и это расчленение ложится в основу схемы  /12. С.182/. Отсюда легко понятна и другая характерная черта детских рисунков – пространственная  разобщенность отдельных частей тела (см. рис.6, прил.4) или беспечность в их соединении. Так, руки или ноги не редко растут из головы (см. рис.4, прил.4).	Следующей ступенью в развитии рисунка является стадия “смешанной схемы”, в которой наблюдается первое приближение к реальности. Примеры, характерные для данной стадии (см. рис.8 – 10, прил.4). На этих рисунках более или менее соблюдаются пропорции частей тела, что является началом симметрии и имеет более художественное выражение. В этом  уже обнаруживается влияние оптических впечатлений на рисунок /12. С.183/.

Еще ярче чувство формы, умение графически передавать то, что усваивает глаз, открывается на третьей ступени, где схема  исчезает, а ярко выступает контур или силуэт (см. рис. 11,12, прил.4). Когда к этому прибавляется умение передавать глубину и перспективу, зарисовать пластичность предмета, его рельеф и даже изобразить движение, – это высшая, четвертая ступень (см. рис.13,14, прил.4).

Рисуя человека, ребенок прежде всего изображает его лицо, которое долгое время является главным предметом интереса /12. С.185/.

Рисование животных проходит у детей  пять стадий:

схема “животного вообще” (см. рис.15,16, прил.4);

схема определенного животного (см. рис.17, 20, прил.4);

смешанная схема (см. рис.21, прил.4);

ступень контура (см. рис.22, прил.4);

пластический рисунок (см. рис.23, прил.4).

По мере того, как ребенок овладевает изобразительной силой рисунка, он стремится воплощать в нем свои образы и замыслы. Рисование не только становится средством эстетического творчества, средством изображения тех или иных образов, занимающих внимание ребенка – оно является техническим вхождением в сферу той активности, с помощью которой человек может созидать нечто объективное и реальное. Не только одно рисование служит этому: построительные игры, лепка также развивают  “творческое сознание”. Однако только рисование является самым доступным и простым путем в развитии  эстетических чувств /12. С.193/.

В.Зеньковский уделял рисованию важное значение не только с эстетической точки зрения, но и  в плане развития точности восприятий. Рисование является очень ценным фактором в интеллектуальном созревании ребенка, в развитии внимания, способности восприятия и наблюдения. Не менее важна роль рисования в общем техническом развитии детей. Умение воплощать свои мысли, планы и фантазии – есть чрезвычайно важная способность, которую нужно всячески развивать у детей /12. С.193/.

Еще большее значение в техническом и эстетическом восприятии ребенка принадлежит лепке. Из одного и того же материала (воск, глина, пластилин) дитя лепит разнообразные фигуры, которые гораздо лучше нарисованных потому, что не имеют плоскостного характера, а представляют  собой настоящее воспроизведение реальных вещей и существ.

Чрезвычайный подъем творческих замыслов вызывает у ребенка возможность лепить разные фигуры. В его душе  зреет сознание своей творческой силы, перед ним раскрывается бесконечная перспектива творчества /12. С.193/.

“Там, где в школах в начальных классах удается сохранить лепку, как форму занятий, – говорит В.Зеньковский, – ее огромное влияние на внутренний рост детской личности стоит вне всякого сомнения” /12. С.194/.


Глава III. Духовно – нравственное воспитание человека



3.1 Христианское понимание воспитания



О важности воспитания Н.И.Пирогов писал: “Воспитание ребенка может проходить помимо всякой преднамеренной теории и независимо от того, обращено ли на это внимание. Не учивши дитя, можно вырастить круглого невежду; но если его не воспитывать, то оно воспитается собственными средствами” /40. С.7/.

Между тем само понятие воспитания трактуется весьма широко и далеко неоднозначно. Существует множество суждений по поводу того, что есть воспитание, каким оно должно быть, и как нужно воспитывать. Например, по определению справочной литературы: “Воспитание – это процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки ее к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни” /48. С.380/. В русском языке слово “воспитание” имеет много значений. Воспитать – значит вскормить и вырастить ребенка, систематически влиять на него с целью формирования характера, привить ему те или иные качества. 

История педагогики свидетельствует, что воспитание как предмет педагогической науки в разные периоды и разными учеными понималось и трактовалось неодинаково /22. С.45/. С.Т.Шацкий писал: “Воспитание человека должно быть воспитанием его самодеятельности, и в этом стремлении не нужно останавливаться на полдороге. Ново ли это, старо ли, но, думаю, нужно вести учеников так, чтобы они весь труд – и умственный и физический – выполняли сами.” /44. С.247/ .

А.С.Макаренко понимал воспитание как: “Процесс социальный в широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего – люди. Из них на первом месте – родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Направить это развитие и руководить им – задача воспитателя” /29. С.125-126/. Отсюда он делает  вывод: “Наш путь единственный – упражнение в поведении, и наш коллектив – гимнастический зал для такой гимнастики” /30. С.128/.

 И.Ф.Козлов отмечал: “Воспитание складывается из овладения подрастающими поколениями общественным опытом, накопленным прежними поколениями, и из соответствующего развития естественных сил и способностей детей, осуществляется в процессе жизнедеятельности детей и их общения с другими людьми. Эта концепция составляет основу современной трактовки воспитания как предмета педагогики” /22. С.49/.

Многозначность понятия “воспитания” авторы современных  педагогических теорий раскрывают как социально-культурное явление, например: “это подготовка к жизни в данном обществе”, “это процесс взаимодействия одного поколения с другим”, “это помощь ребенку при вхождении в данную культуру” или  организационно-технологическое явление – “это специально организованная деятельность с целью формирования у личности определяемых обществом социальных свойств и качеств”/43. С.48/.

 Как видим, при определении понятия “воспитания” происходит  отстранение от важнейших духовно-нравственных качеств – любви, веры, совести, надежды, которые имеют решающее значение в процессе воспитания личности. На это заострял свое внимание и В.Зеньковский. “В наше время, – писал он, – все еще царит убеждение в том, что педагогика в целом, как система, независима от религиозных предпосылок. Если в вопросе о религиозном воспитании многие готовы допустить значение христианского вероучения, то общее учение о развитии личности и ее воспитании строится совершено независимо от религиозных идей, всецело опирается на данные науки и на указание опыта” /11. С.11/.

В потере Бога, в утрате интереса к духовной жизни ученый видел причины кризиса педагогики Просвещения и всей гуманистической культуры в целом. Анализу этого кризиса В.Зеньковский посвятил развернутую статью  “Наша эпоха”, где говорил о том, что восприятие личностного бытия как абсолютного начала в человеке легло в самый глубокий пласт европейской культуры. Отрицая Божественное начало, гуманизм логическим образом пришел к провозглашению в качестве высшей ценности человека самого по себе /27. С.88-89/. Безрелигиозный гуманизм, не желающий религиозного обоснования, и не нуждающийся в нем, ищет своей опоры в “естественном благородстве” человеческой души. “Душе человеческой, – говорит В.Зеньковский, – действительно, естественно жить добром и для добра, но это служение не может оставаться без осмысления и обоснования. Оттого и возникают эти бесконечные попытки построить  “позитивную”, “эволюционную”, “научную” этику /28. С.116/.

То, о чем заботиться современная педагогика в деле воспитания, конечно необходимо, но она или не затрагивает основной тайны в человеке, проходит мимо самого существенного в его жизни, или слишком слабо и незначительно, чтобы оказаться способным обеспечить благо ребенку. Физическое здоровье, культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные навыки не спасают от возможности глубоких, часто трагических конфликтов в душе человека, не охраняют его в страшные часы одинокого раздумья. Тема о человеке оказывается шире и глубже, сложнее и запутаннее, чем ее знает современное воспитание /11. С.31-32/.

Педагоги прекрасно понимают, что жизнь ребенка и развитие его личности во многом есть “тайна”. Осознавая эту тайну,  и считаясь с ней, они  в тоже время заостряют свое внимание на несовершенстве современной науки, на неумении правильно подойти к детям и руководить ими. На их взгляд, в “тайне” детской личности нет ничего, что выходило бы за пределы естественного мира, что ставило бы лицом к лицу с высшими силами и требовало религиозного освещения. В непонимании того, что жизнь личности  человека требует религиозного объяснения, в этой самоуверенности, с какой обычно пытаются объяснить жизнь души, независимо от ее связи с Богом, и заключается главная ошибка педагогического натурализма /11. С.11/.

“Если в человеке есть дар свободы, право самоутверждения, то почему свобода не связана изнутри с добром? Откуда в человеке влечение ко злу рядом с подлинной любовью к добру?”– ставит вопросы В.Зеньковский в своем труде “Проблемы воспитания в свете христианской антропологии”. Все это требует иного понимания человека, что  можно увидеть лишь в той антропологии, какую развило Христианство, где основные вопросы воспитания получают новое осмысление. Сама задача воспитания в свете христианской антропологии освобождается от той поверхности, которая присуща самым лучшим направлениям педагогической мысли  /11. С.40-41/.

Христианство знаменует собой новую эру не только в области религии, но и в области воспитания. Поскольку дело воспитания всецело обращено к личности ребенка, направлено на развитие и раскрытие этой личности, выявление ее своеобразия, ее творческих возможностей и сил, то в этом смысле понятие "личность" является основным и центральным понятием педагогики /26. С.52/.

Учением о сотворении человека по образу и подобию Божию Христианство утверждает абсолютную ценность каждой человеческой личности, несводимость человека к природному началу и возводит ее к Божественному бытию. Природа у всех людей одна, но она индивидуализирована у каждого человека. Именно личностное начало в человеке есть то, что обращено к Богу, что является “проводником” Божественной энергии, или благодати. Личностное начало задано в человеке с первых мгновений его жизни, но оно, требует своего раскрытия и осознания самим человеком, чтобы затем определить себя в отношении к Богу /27. С.88/.

Идеал целостного воспитания, утверждаемый В.Зеньковским, является производным от его понимания личности. Личность в трактовке мыслителя есть проявление абсолютного, божественного начала в природе человека, есть “сияние образа Божия” в нем. Этим объясняется и неповторимость, единичность, уникальность личности. Личность, по В.Зеньковскому, всегда духовна, и ее духовность “не есть отдельная сфера, не есть некая особая и обособленная жизнь, а есть творческая сила, пронизывающая собой всю жизнь человека” /18. С.2./.

В русле развиваемых представлений о личности, В.Зеньковский трактует воспитание как педагогическую помощь, содействие личности в обретении ею целостности, утраченной в результате грехопадения. В первородном грехе произошло раздвоение в духовной стороне человека: сияние образа Божия, сила исконной жажды пребывать в Боге не отменяется грехом, но имеет отныне рядом с собой его тень. Духовная жизнь в ее естестве после грехопадения несет на себе бремя этого раздвоения: она естественно ищет Бога, но так же естественно и уходит от Него /11. С.150/.

На пути восстановления целостности, первоочередной задачей педагог считает “устроение моральной сферы человека”, его нравственное воспитание. Таким образом, В.Зеньковский рассматривает нравственное воспитание в качестве одного из основных средств развития личности ребенка, становления его духовности: “постановка вопроса о восстановлении целостности выдвигает на первый план моральную сферу в человеке, как ту область, в которой и должно совершаться “исцеление человека” /11. С.133/.

Педагогические построения отца Василия неотделимы от его этических воззрений. В.Зеньковский утверждал мистическое начало нравственности. По его мнению, моральные ценности не созидаются самой личностью и не есть продукт общественно-исторического развития; их источник и сама высшая нравственная ценность – это Бог. Осваивая абсолютные нравственные ценности, человек движется по направлению к нравственному идеалу, стремится обрести некоторую индивидуальную идеальную форму /18. С.3/.

Рассуждая о цели воспитания, о.В.Зеньковский опирается на святоотеческую традицию, в которой человеческое естество рассматривается разобщенным, имеющим некую раздвоенность или раздробленность вследствие грехопадения /42. С.19/. Именно грех разрушил целостность в человеке, внес в его природу некоторую нестройность, противоречивость, лишил  гармонии внутри себя, в общении с Богом и с окружающим миром. Грех для человека в некотором смысле стал порчей, разрушающей человеческое естество. Поэтому святоотеческая традиция всегда относилась ко греху как к болезни, которая, как всякая болезнь, нуждается в своем врачевании /42. 21/.

Очень важно, чтобы воспитательная и образовательная работа строилась строго в соответствии с законами православно-христианской антропологии. “Жизнь человеческая многосложна и многостороння, – писал святитель Феофан Затворник, – есть в ней сторона телесная, есть душевная и есть духовная. Каждая имеет свои силы и потребности, свои способы и упражнения их удовлетворения. Только тогда, когда все силы наши бывают в движении и все потребности удовлетворяются, человек живет” /25. С.5/.

Показывая влияние сознательной религиозной жизни на таинственную жизнь духа, В.В.Зеньковский обращал внимание на значимость религиозного воспитания в решении возникающих у детей проблем. Особое внимание он уделял раскрытию понятия о духовной жизни. В этюде “Об образе Божием в человеке” он писал, что она “не только не из чего не выводима, но является источником смысловой освещенности в нашей душевной жизни. Как непроизводная функция, она не вмещается в границы эволюционной психологии, и в то же время она не может быть поставлена рядом с другими непроизводными функциями”  /27. С.90-91/.

Цель нравственного воспитания может быть понята как достижение нравственного идеала, обретение личностью нравственного здоровья, нравственной и, в конечном счете, духовной целостности /18. С3/. В.В.Зеньковский говорит: "Цель воспитания в свете Православия есть помощь детям в освобождении их от власти греха через благодатное восполнение, находимое в Церкви, помощь в раскрытии образа Божия”        /11. С.151/.

“Тема воспитания, как исцеления духовного начала, – отмечает  В.Зеньковский, – может быть правильно поставлена лишь как тема спасения и искупления. Только в такой постановке тема воспитания получает свой надлежащий смысл как подготовка к жизни в вечности уже здесь на земле. Это и есть путь к восстановлению целостности в человеке, которая заключается не в простой гармонизации сил человека, но в торжестве духовного начала в его “естественном” строе. Задача воспитания есть духовное устроение” /42. С.20/. 

 Сам воспитательный  процесс можно представить как восхождение человека к Богу, который осуществляется при взаимодействии двух воль: Божественной, хотящей всем людям спасения, и человеческой – желающей или не желающей этого спасения. Высшая цель такого восхождения – это обожение человека или соединение человека с Богом, живой союз богообщения /42. С.24/.

Дар свободы связан образом Божиим, пребывающим в человеке. Свобода дана каждому, но она не имеет самого ценного – внутренней связи ее с добром, с правдой. Наша свобода есть свобода и к добру, и к злу            /34. С.179/.

Проблематика свободы воли, обращает нас к важнейшей теме воспитания: речь идет о проблеме зла, о его происхождении в человеческой личности и о возможностях противостояния ему в педагогической сфере. Говоря о том, что общая для всех творческих педагогов вера в добро, в детскую душу, а тем более христианская вера в сохранность образа Божия в каждом человеке должна быть оправдана перед наблюдаемым влечением человека к злу /27. С.91-92/. 

Необходимость поддержки личности в ее нравственном становлении определяется, по мнению В.Зеньковского, двумя обстоятельствами. Душа ребенка, с одной стороны , не утратила еще тех “Божьих даров”, которые проявляются в ее моральной чистоте, искренности, простодушии, даже “наивной” целостности; но она незрела, хрупка и ранима, не овладела вполне даром свободы, поэтому ребенок часто делает выбор не в пользу добра. Следовательно, ребенок нуждается в мудром наставнике, руководителе      /18. С.3/.  

Раскрытие образа Божия, становление внутреннего человека – это есть то, помочь в чем и обязано воспитание. Если ребенок не подвергается воспитанию, то он, пользуясь свободой неразумно, может сделать непоправимые ошибки в устроении своей жизни /34. С.129/.

О полной свободе в воспитании не может быть и речи, так как воспитание как раз имеет такой объем, в каком стесняется свобода ребенка, – если только под свободой разуметь полное отсутствие всякого принудительного элемента /34. С.183/.

В.Зеньковский признает ценность дисциплины как инструментального момента в духовном воспитании. Помимо того, что дисциплина укрощает буйство влечений и развивает самообладание, создает возможность воплощения в жизнь коренных и основных замыслов, она вообще устанавливает правильное отношение между духовным ядром личности и ее активностью, ее поведением /34. С.186/.

Но вместе с тем, дисциплина не должна подавлять духовную жизнь, потому что нет никакой ценности в том, чтобы торжествовала отвлеченная мораль как таковая. Важно не поведение, а внутренняя жизнь, не верность отвлеченному принципу, а правда в конкретной жизни. Нельзя моральные начала абсалютизировать и верность им превращать в синоним правды       /34. С.187/.

Дисциплина тогда будет плодотворной, когда ее требования принимаются детской душой естественным образом, добровольно /37. С.106/.

Свобода есть начало великое, творческое, драгоценное: но она есть свобода от духа, от совести и чести. Духовное воспитание не только не исключает свободу, но подготавливает человека к ней. Непозволительно оставлять детей расти по воле случая: тогда потребности и обстоятельства давят на инстинкт, а инстинкт изворотливо и беспринципно приспосабливается к обстоятельствам /27. 88/.

Важнейшей темой педагогики, по мнению В.Зеньковского, является начало свободы в человеке. Но одной свободы недостаточно – необходимо обеспечить связь свободы и добра. Согласовать идею личности с социальной средой возможно, по его убеждению, только через соборность – не только естественную, что означает возникновение коллективного духовного начала, но, главным образом, через благодатную соборность, которой является Церковь /39. С.1/.

“Благодатная соборность, – по мысли о. В.Зеньковского, – дана нам в Церкви, чем раскрывается основная истина о спасении в Церкви и через Церковь; этим полагается основа и для религиозного углубленного понимания воспитания как воцерковления личности через жизнь в Церкви, через благодатное, в таинствах подаваемое воспитание человека”                 /11. С.150-151/. Эту мысль разделяет и свящ. Е.Шестун, определяя воспитание как процесс воцерковления личности  /45. С.31/ .

Таинства, совершаемые в Церкви, являются главной силой духовного возрастания каждого человека, и дети здесь не исключение. Для ребенка наиболее актуальными являются Таинства Покаяния и Причастия.

В.В.Зеньковский о таинстве Покаяния говорит так: “Сила Церкви предстает в особом (часто не замечаемом) своем аспекте в прощении грехов. Уже исповедь уготовляет в глубине нашего духа возможность этого прощения греха: в исповеди мы “каемся”, т.е. сознаем греховность тех или иных движений души, того или иного поведения. Это сознание греха, если оно переживается искренне и глубоко, проходит сквозь всю душу и побеждает саму волю к греху. Но все это еще субъективно, все это еще в нас и от нас и потому неизбежно психологично и неустойчиво. Но когда через священника Господь прощает наши грехи, тогда субъективное становится онтологическим, мы реально и подлинно становимся свободны от греха, свободны в Боге и с Богом. Именно в этот момент, в этой радости и в этой свободе духовная жизнь утверждается в Боге, насыщается благодатной силой Божией. Радость прощения греха, реальность и сила свободы при единении с Богом – все это зажигает душу новой энергией и вдохновением” /11. С.145/.

О Таинстве Причастия (Евхаристии) он пишет следующее: “Через Евхаристию страшная тайна облекает душу нашу, ибо, по слову Спасителя, кто вкушает тело Христово и пьет кровь Его, “тот пребывает в Господе и Господь пребывает в нем”. Напрасно было бы измерять сознанием, улавливающим лишь то, что происходит на поверхности души, действие св. Евхаристии на душу. Это действие происходит в глубине сердца, оно таинственно и непостижимо, но именно через него питается духовная жизнь наша” /11. С.146/.

Из вышеизложенного видно, что цель воспитания в свете православной христианской антропологии В.Зеньковский видит как помощь детям в освобождении их от власти греха через благодатное восполнение, находимое в Церкви. Следовательно, Церковь есть благодатная среда, освящающая ребенка, и именно в этом заключается ее основная воспитательная задача. Практически это может происходить только при живом участии ребенка в Таинствах и литургической жизни Церкви.

В заключение В.Зеньковкий говорит: “В воспитании мы ведем дитя, помогаем ему достичь такой силы личности, при которой оно достаточно овладевает тайной свободы в себе; воспитание плодотворно лишь в той мере, в которой оно обращено к духовной жизни, пронизано верой в силу Божию, в человеке светящую как образ Божий, способно зажечь детскую душу любовью к добру и правде. Смысл воспитания в том, чтобы уяснить путь спасения, связать детскую душу с Церковью и напитать ее дарами свыше, живущими в Церкви. Связать проблему воспитания с темой спасения значит уяснить себе смысл воспитания” /11. С.154/.





3.2. Роль семьи в религиозном  воспитании детей



Выдающийся русский мыслитель И.А.Ильин  говорил: “Мир не только строится в детской, но и разрушается из нее; здесь прокладываются не только пути спасения, но и пути погибели” /14. С.42/. Философ называл семью лабораторией человеческих судеб. 

Сегодня говорят о мировоззренческом вакууме, о том, что поколение растет вялым и беспринципным, бесчестным и циничным. И.А.Ильин  предостерегал, что наступят времена, когда безответственность родителей будет расти из поколения в поколение. Это будет тогда, когда духовное начало начнет колебаться в душах, слабеть и исчезать. В такое время священное естество семьи не найдет себе больше признания и почета в человеческих сердцах, им не будут дорожить и беречь. История показывает, что все великие крушения и даже исчезновения народов возникают из духовно–религиозных кризисов, которые выражаются, прежде всего, в разложении семьи /21. С.39-41/.

Семья призвана поддерживать и передавать из поколения в поколение  духовно-религиозную традицию, из которой возникает и утверждается культура народа с ее благоговейным почитанием предков, с ее национальными  обычаями. Духовно пробудить ребенка – первостепенная родительская задача. Надо воспитывать такого человека, который умел бы внутренне уважать самого себя, утверждать свою духовную личность, свое свободное достоинство, перед которым бессильны были бы современные соблазны и искушения /14. С.42-43/.

В наше время бытовые условия, общественная жизнь, господствующее направление мыслей часто кажутся несовместимыми с христианским пониманием жизни и роли в ней семьи. Наблюдается конфликт между мировоззрением христианской семьи и общественной идеологией. В школе, среди товарищей, на улице, в книгах, газетах, в кино, в передачах радио и телевидения мощным потоком льются и заливают душу современных детей идеи, чуждые и даже враждебные христианскому пониманию жизни. Противостоять этому потоку трудно /24. С.104-105/. Ушли времена, когда можно было надеяться, что церковный быт, традиции народной жизни смогут воспитать в детях веру и благочестие. Но именно теперь на верующих родителей ложится особая обязанность воспитывать в детях личную, самостоятельную веру /24. С.105-106/.

Вопросы религиозного воспитания волновали В.В.Зеньковского. Православную семью он считал одним из главных “островков православной культуры”, в котором люди связаны между собой всей совокупностью отношений и потому с большим успехом могут совместно противостоять духу века сего /35. С.91/.

 В религиозном созревании ребенка семья занимает исключительное место именно тем, что она является для него главным проводником религиозных чувств. Зависимость религиозных образов и чувств от семейного опыта ребенка несомненна. Горняя сфера – Бог, святые, ангелы – предстают детской душе как некое дополнение его семьи. В раннем детстве семья, духовно питает ребенка, развивает его религиозные силы /6. С.90–91/.

 Именно в христианской семье раскрывается с исключительной силой ее, “великая тайна”, по слову апостола Павла, – тайна ее духовного пути как пути к Богу. Таинство брака, есть не просто благословение или освящение семейной жизни, а раскрытие той духовной силы, которая всегда присутствует в браке, но которая без благодати не может действовать в семье. Христианская семья таит в себе эту благодать, ее излучения  проходят сквозь всю полноту семейных отношений. Отсюда, из этой силы благодати,  пребывающей в христианском браке, В.Зеньковский выводит  глубокое религиозное значение семьи в духовном становлении детей. Все, что уводит семейные отношения от духовного, благодатного начала, ослабляет и влияние семьи на религиозное воспитание ребенка  /6. С.91/.

Однако можно наблюдать, что  действие семьи, не утратившей  благодатной силы таинства брака, часто незаметно приостанавливается, как будто парализуется плохим влиянием на дитя окружающей среды. По мнению В. Зеньковского, хороших семян, которые сеются в детской душе с ранних лет “ничто не может вытравить” /6. С.92/.

В раннем детстве развитие духовной жизни у детей находит свою основу в чистоте и невинности детской души. Внутренний мир ребенка открыт и имеет полную свободу своих проявлений. Хотя наблюдения над детьми говорят о наличии в раннем детстве начатков лукавства, приспособления и лжи, но все это само по себе еще  не занимает большого места в их душе. “Очень важно уже в это время, – говорит В.В.Зеньковский, – приучать дитя к тому, чтобы оно поступало в соответствии с его глубокими, искренними чувствами, чтобы его “сердце” было вдохновителем его действий” /6.. С.93/. Детское сердце  носит в себе живое чувство Бога, но  взрослые  не умеют играть на этом дивном инструменте – на детском сердце, – не умеют извлекать из него гимн Богу, который бессознательно поет ребенок в глубине своей чистой души. Высокая религиозная настроенность детской души видит вокруг себя такую холодную  атмосферу настоящего времени и такое религиозное одичание, что не нужно удивляться тому, что этот источник высшей духовной жизни часто засоряется /35. С.30–31/.

Духовная жизнь в своем развитии подчинена закону свободы, который познается не сразу, но предполагает, что человек постепенно определяется в том, чем живет его сердце. Поэтому крайне важно, чтобы уже в раннем детстве не намечался дуализм внутреннего мира и внешнего поведения, важно, чтобы ребенок воспитывался для свободы и в свободе. Внешние границы поведения должны существовать, но следование им осуществляется свободно голосом сердца. Там, где эти границы определяются извне, там засоряется источник духовного развития ребенка /6. С.94/.

“Нелегко воспитывать детей в свободе и к свободе, – говорит В.В.Зеньковский, – нужно много терпения, разума, прозорливости, чтобы дать детской душе самой опознать свою неправду в каком-либо действии, чтобы отделить свободу от произвола и своеволия – но, не приучая к свободе и ответственности, нельзя дать простора для укрепления духовной жизни ребенка” /6. С.95/.

 Детям доступны, в определенной мере, понятия Бога-Творца, Боговоплощения, спасения, искупления, греха и воскресения. Именно в семье эти религиозные образы глубоко внедряются в детскую душу и вызывают  ответную любовь к Богу и святым. Родители и воспитатели нередко стремятся использовать идею Бога в целях утилитарных: то в виде угроз, что “Боженька накажет” за неисполнение какого-нибудь обыкновенно мелкого требования, то внушая мысль, что Бог придирчиво следит за всеми делами детей. Все это не только низводит религиозную жизнь к уровню житейской морали, но и создает почву для первых проявлений скептицизма, роняет значение священных образов. В.В.Зеньковский заостряет свое внимание на том, что большинство ошибок в религиозном воспитании относится к третьей стороне религиозной жизни – к сфере ее “выражений”. Родители торопятся научить детей ряду внешних навыков, не только не связывая их с внутренним миром, но часто прямо игнорируя его. Для примера он рассматривает молитву. Дети в раннем возрасте очень охотно повторяют за старшими слова молитвы, крестятся, целуют иконки; за этими внешними действиями легко встают в чистой детской душе, внутренние движения. Но необходимо еще открыть душу ребенка для молитвы, а не только уста. То психологическое дополнение, которое обычно рождается в душе  при молитве и крестном знамении, еще не связывает их с внутренним миром /6. С.97–98/.

 Чтобы избежать этих ошибок В.В.Зеньковский предлагает наилучший способ – молиться вместе с ребенком, т. е. не просто присутствовать при его молитве, но самому молиться вместе с ним, вкладывая всю силу, весь огонь своей души в эту молитву. Молитва родителей так глубоко западает в душу ребенка, что она становится настоящим проводником религиозного опыта, подготавливая духовную почву для него /6. С.98/.

Что касается посещения храма детьми, то В.В.Зеньковский считает, что в  раннем детстве не существует особых трудностей для этого: дети сами охотно пойдут в храм, если идут родители. В эту пору не нужно принуждение – настолько охотно дети посещают храм /6. С.99/. 

Очень углубляет религиозные детские переживания забота об иконках в детской комнате, зажжение лампадки, украшение цветами к празднику и т. д. Если все это делается не просто в воспитательных целях (дети рано или поздно начнут понимать, и тогда это сразу может вызвать упадок в религиозной жизни), а отвечает всему быту семьи, тогда это очень помогает детям. Велико также значение бытовых сторон при праздновании великих праздников /6. С.99/.

Во втором детстве основной чертой души является приспособление к окружающей жизни, к ее порядкам, законам: ребенок выходит из того раннего сплетения реальности и воображения, в котором он пребывал, отчетливо сознает всю силу объективного мира, стремится постичь его и приспособиться к нему. Эта обращенность к миру видимому, осязаемому резко отрывает дитя от мира духовного – оно как бы вдруг становится духовно близоруким. За всем этим стоит несомненный и неустранимый духовный надлом: ребенок погружается целиком в мир реальный и теряет интересы и чутье к духовной сфере. В.Зеньковский называет этот период порой духовного обмеления, измельчания, напряженного внимания к социальной среде; которая неблагоприятна для религиозной жизни               /6. С.99–100/.

 Дети в это время очень любят что-либо делать в храме – прислуживать священнику, следить за свечами, наблюдать за порядком и т. д. Задача воспитания заключается в том, чтобы ослабить значение духовной мелочности и близорукости, углубить и расширить то, что заполняет душу, до известной степени спасти и охранить духовную жизнь, удержать начало свободы от рокового действия закона привычки /6. С.100–101/.

В это время привычки даже в религиозной сфере, имеют негативное значение, ослабляя духовное внимание ребенка. Родителям очень легко впасть в иллюзию, думая что у него все хорошо и благополучно, тогда как на самом деле под покровом привычных действий (молитва, крестное знамение и т. д.) происходит отделение их от духовного ядра личности, идет быстрое распыление и выветривание духовных движений. В силу этого растрачивается дар духовной свободы, потому что сердце перестает быть руководящей силой, а на его место становится близорукая социальная интуиция, приспособление и подражание. В.Зеньковский считает, что духовная работа над детьми в этот период должна быть больше всего направлена на то, чтобы удержать прежнюю духовную жизнь в ее глубине и содержательности. Родители обязаны помнить, что именно во втором детстве дети духовно отходят от семьи, и это происходит не оттого, что новая социальная (внесемейная, преимущественно школьная) среда духовно интереснее и богаче. Эта новая среда берет в плен дитя не духовным, а жизненным своим разнообразием /6. С.101–102/.

В это время у детей социальные запросы настолько велики, что в случае выбора: семья или внесемейная среда – они в подавляющем большинстве случаев выбирают последнюю. Такого выбора предлагать нельзя. Наоборот, семья должна по возможности сблизиться с новой средой, вбирать в себя тот новый социальный круг, которым живет ребенок. Но семья имеет свой не заменимый и неповторимый мир, участие в котором по-прежнему будет духовно питать его – это мир внутрисемейной жизни, мир семьи как единого и целостного организма /6. С.102–103/.

Как удержать детей внутри этого мира, сохранить интерес к нему? Это удается там, где общение родителей с детьми становится глубже и полнее. Одного совместного труда в доме, который раньше “сам собой” давал обильный материал для взаимной связанности, уже недостаточно. Необходимо установление и укрепление духовной связи детей с родителями. Для этого В.В.Зеньковский предлагает постоянное общение с детьми, вовлечение их в мир забот и трудностей семьи, возложение ответственных и посильных дел, вообще вовлечение детей в активную работу для семьи. Если они не по принуждению, а сами идут на это, то при правильной духовной атмосфере, при действительном охранении свободы детской личности этого несложно добиться. Духовная связь с семьей пульсирует в детях как реальная сила /6. С.103/. 

Если возникнут конфликты семьи с внесемейной средой, в таком случае  важно, чтобы ребенок свободно выбирал семью. В.В.Зеньковский считает, что не нужно бояться отдельных случаев “измены”: часто такая “измена”, при которой семья оставляет свободу ребенку, ведет дитя к трезвому и отчетливому сознанию своей неправды, и это возвращает его к семье. Важно то, чтобы родители дорожили не внешним вниманием к себе, а внутренним, свободным соучастием его в их жизни. Только на этом пути и можно духовно помогать ребенку. Он должен сам, без подсказки, без внешних мотивов почувствовать и пережить всю значительность его связи с семьей, должен сам освободиться от влияния внесемейной среды /6. С.103–104/.

Духовное оскудение ребенка во втором детстве (особенно к 9 – 10 годам) обычно остается незамеченным, особенно если родители требуют одних только внешних  религиозных навыков. Между тем, уже в эту пору наступают “засухи” в душе, когда не хочется молиться, а внешнее совершение молитвы лишь усиливает тяжесть положения и часто подготавливает то религиозное оскудение, которое в какой-либо день может закончится внезапным исчезновением религиозных запросов в душе              /6. С.105/.

 Нередко во втором детстве ребенку не хочется ходить и в храм, а если есть привычка или внешнее принуждение, то это не улучшает положения. В.В.Зеньковский категорически запрещает принуждать посещать храм. Можно посещение храма стимулировать теми или иными вторичными мотивами (например, привлечением к какому-нибудь делу в храме), необходимо стремиться к тому, чтобы непосещение храма переживалось, как грех (в свободном самосознании, а не по подсказке родителей)./6. С.105–106/.

Второе детство – это годы учения, и религиозное развитие ума не только возможно, но и крайне важно. Обыкновенно именно в эти годы начинают изучать Закон Божий. Но даже тогда, когда воскресная школа прекрасно справляется со своей задачей, на долю семьи отводится очень большая роль в развитии религиозного сознания /6. С.106–107/.

 Духовная пытливость ребенка очень велика, если только взрослые заранее не убивают ее /6. С.107/. Беседы при удачной и умелой  постановке, при достаточной подготовленности родителей могут быть одним из наиболее лучших воспитательных средств, а вместе с тем одним из наиболее сильных проводников духовной связи ребенка с семьей. Беседами можно приучить его ум к более глубокому, религиозному пониманию мира и жизни /6. С.108/.

“Я держусь взгляда, – говорит В.В.Зеньковский, – что именно в эти годы и именно в семье душа ребенка особенно легко воспринимает то, что можно назвать “религиозным мировоззрением”. Духовно-интеллектуальные интересы ребенка вообще имеют очень долго именно этот “миросозерцательный” характер, и в особенности это оправдывается в религиозной сфере” /6. С.107/. 

На грани второго детства и отрочества стоит половое созревание, со всеми теми глубокими физиологическими, психологическими и духовными переменами, которые оно несет с собой /6. С.109/. По мнению В.Зеньковского, общая тема воспитания в это время двойная: с одной стороны, в хаосе внутреннего мира нужно создать светлую и творческую силу, зажечь душу глубоким и содержательным увлечением, которое могло бы облагородить и успокоить ее, а с другой стороны, необходимо сгладить скачки настроений в доступном занятии. Спорт, занятие искусствами, экскурсии, юношеские организации – все это переводит внутреннюю тревогу, неясные искания на жизненные  рельсы, создает комплекс увлекательных и легко тормозящих внутреннюю неуравновешенность дел. Но это  отвлечение только извне тормозит буйство сил, но не вносит порядка в саму духовную жизнь. Необходимо дать развернуться духовным порывам, оберегая их от темных влечений /6. С.111–112/.

Духовное брожение, происходящее в душе подростка, укрощается в любом конкретном занятии, имеющем свой смысл и возвышающемся над обычной жизнью. Внутренние движения, которые случайно или неслучайно проникают в душу, неблагоприятны для религиозной сферы. Немногие способны в это время к той  духовной жизни, которая дает душе подлинную радость и подлинное питание. Религиозная сфера кажется абстрактной. Особенно дело усложняется, если в уме подростка совершился разрыв религиозного и общекультурного понимания жизни. И, наоборот, там, где обойдены все подводные камни, где в сознании существует целостность религиозного жизнепонимания и раскрыта перспектива религиозного мышления, там есть возможность живой религиозности /6. С.112/.

По мнению В.Зеньковского, существенная помощь в религиозной жизни исходит в это время не от школы, не от семьи и даже не от Церкви, а от социальной среды. Ее влияние утоляет духовный голод и дает живое удовлетворение подростку, но сам путь такой внесемейной и внешкольной религиозной работы только теперь раскрывается в религиозно-педагогических исканиях /6.С.112–113/. 

Что же может дать семья в это время подростку? В.Зеньковский предупреждает, что нужно быть крайне осторожным с вмешательством семьи в его личную жизнь, даже небольшая погрешность может оказаться роковой, духовно отодвинуть подростка от семьи и создать между ними глухую стену. Это стадия “блудного сына”, и семья больше всего должна думать о том, чтобы подростку было свободно в ней  /6. С.113/.

 Охрана этой свободы подростка, бережное отношение к нему, без малейшего намека на принуждение или выговор, могут создать в семье светлую духовную атмосферу, к которой захочется вернуться “блудному сыну”. Не надо требовать посещения храма, обязательной молитвы. Если подросток чувствует, что семья горько переживает его религиозную халатность, но не позволяет себе упрекнуть его, то этим она достигает гораздо больше, чем прямым вмешательством. Сознание того, что родители пребывают в верности религиозным традициям, светит подростку во время его духовных блужданий, и если он свободно вернется в свой час к этому свету и теплу – это будет не временной вспышкой прежних чувств, а началом ровного, светлого духовною роста /6. С.113–114/.

Как ни тяжело родителям воздерживаться от реакции на неправильное поведение, но надо помнить о главном и основном – о сердце подростка и его внутреннем мире /6. С.114/.

Религиозное воспитание в этот период не под силу школе, оно дается легко только внешкольной религиозной среде. Роль семьи, часто незаметная, будет более значительной благодаря непрерывности ее любви, собственной религиозной жизни, уважению и доверию к подростку. Для примера В.Зеньковский приводит случай из детства В.Соловьева: “Его отец однажды заметил, что тот читает Ренана. Он не стал отнимать у него книгу, не стал убеждать  в истинности церковного учения, а только добродушно сказал, что пути отрицания Бога знают более основательные и глубокие построения, чем Ренан. Невыраженная грусть верующего отца, охрана им свободы в сыне принесли скоро желанный результат” /6. С.114–115/.

При первом наблюдении над детьми и взрослыми, можно заметить, что не все “способны” к религиозной жизни. Существуют же люди, которые не любят живописи или не наслаждаются поэзией. Не должны ли мы в соответствии с этим констатировать наличие значительной группы людей, которым остается чужд религиозный мир? Они могут  даже  исполнять церковные обряды, но душа их молчит, им не дано знать радость в молитве. Они как бы по природе своей пребывают в неком “нечувствии”. По этому поводу В.Зеньковский устанавливает приблизительно такое распределение  религиозности у людей:

Религиозно одаренные ................................25%

       Религиозно средние .....................................50% 

Религиозно нечувствительные...................25% 

“Не будем отрицать, – говорит он, – справедливость того, что эти три категории существуют, но существование этих категорий как раз и ставит на первый план вопрос о религиозном воспитании. Лишь религиозное воспитание может помочь среднему типу не растерять тех скромных сил, которые присущи его религиозной сфере, но в особенности необходимо религиозное воспитание для третьей категории” /6. С.116–117/.

Религиозную нечувствительность В.В.Зеньковский объясняет прежде всего  медленностью в развитии религиозности и проводит полную параллель с явлением интеллектуальной отсталости /6. С.117/.

 Но и при медленном развитии в детской душе идет свой религиозный процесс, необходимо только считаться с этим. Нечуткие натуры порой не реагируют на самые яркие и глубокие проявления веры, но в доброй, любящей атмосфере семьи, где не спешат осудить и заклеймить ребенка, но бережно охраняют жизнь души, приходит свой час рассвета и пробуждения религиозных сил. Этот час может прийти поздно: душа долго не отзываться на религиозные впечатления, но время пробуждения наступит. Именно в этом случае В.В.Зеньковский считает семью совершенно незаменимой, единственной средой, где с любовью относятся к такому ребенку. Гораздо чаще религиозная неотзывчивость является следствием какой-либо задержки, тормозящей проявление религиозных чувств. Эти задержки могут быть самого различного характера, иногда даже не имея прямого отношения к религиозной сфере. Они идут именно из детства, когда душа не умеет еще защищать себя и отстоять свою свободу. Их излечивать трудно, а нужно всячески избегать /6. С.117–118/.

Воспитание не может заменить всю жизнь, являясь ее частью, – предупреждает педагог и ученый прот. В.Зеньковский – там, где воспитание находит поддержку в самой жизни семьи, оно может сыграть свою  роль – если же этого нет, то вряд ли воспитание будет плодотворно. Первые христиане своей жизнью вызывали в детях такое настроение, что последние наполнялись любовью к Богу. Также и святые отцы были образом настоящей педагогичности, подлинной христианской любви. Поэтому многие их педагогические сочинения, в основном проповеди, говорят о важности и святости родительского долга.. Сумма всего православного воспитания целиком заключена в общем правиле христианской жизни: стяжи Дух мирен, и вокруг тебя спасутся тысячи. Напротив, желание родителя иметь в руках  педагогическое пособие и руководствоваться им в отношении к сыну или дочери, есть знак того, насколько искусственна  родительская религиозность, как оскудело личное отношение к детям и дух любви, который  есть подлинная суть святоотеческой традиции, средоточие всей православной духовности  /36. С.3/.

Семья может дать религиозное воспитание своим детям, но для этого она сама должна овладеть той религиозной силой, которая сообщается ей в таинстве брака. Вне этого остается лишь социально-психическая реальность семьи, а ее религиозно-онтологическая основа скрывается в недоступную глубину, и поэтому дети растут без приобщения к духовности, в которой заключены необходимые для их возрастания силы. По мнению В Зеньковского, проблема религиозного воспитания в семье есть проблема возвращения самой семьи к ее религиозной основе  /6. С.124/.

	Религиозное воспитание детей осуществляется преимущественно личным примером и молитвенной атмосферой любви в доме. Здесь затрагивается детское сердце; без объяснений ребенок стяжает молитву как самое естественное дело, и, не нуждаясь в логических доказательствах, он чувствует Божие присутствие /32. С.24/.





3.3.  Преподавание Закона  Божия



В деле духовно-нрвственного воспитания детей В.В.Зеньковский уделял особое внимание преподаванию Закона Божия. В этом отношении у него было много дельных советов и оригинальных мыслей, которые могут быть полезны современным православным педагогам.

Прежде всего, он считал что, преподавая Закон Божий необходимо давать целостное раскрытие религиозного материала. Нельзя дробить предмет на отдельные части: нравоучение преподавать отдельно от вероучения, догматику отдельно от истории. Это нецелесообразно дидактически и педагогически  /8. С.109/.

Главная трудность в преподавании виделась ему в неразрывности воспитания и обучения /8. С.110/. Основное в Законе Божием лежит не в том, чтобы сообщить знания о Боге, но в том, чтобы способствовать росту и углублению духовной жизни. Интеллектуальное постижение религиозных истин, даже в простых формах, не является чем-то дополнительным, без чего можно обойтись, однако ему не принадлежит первое место. В.Зеньковский особенно подчеркивал, что в преподавании Закона Божия учитель должен стремиться не к обучению, а к воспитанию учеников. Вместе с тем сохранить центр тяжести на воспитании очень трудно, так как практически невозможен подбор только духовно здоровых, не отравленных современностью детей. Фактически в современной средней школе они получают такую "отраву", которая глубоко забирается в душу и ведет к "потуханию" в ней духовной жизни, что очень сильно усложняет религиозное воспитание ребенка  /8. С.110/.

Угасание интереса и безразличие гораздо опаснее для души, чем прямая вражда /8. С.111/. В таком случае первой помощью детям, В.Зеньковский считает связь с Церковью, посещение богослужений, и беседы со священником. Если дети духовно здоровы, то законоучитель для них является священником; ему не приходится освобождать детей от духовного безразличия и пробуждать в них религиозную жизнь, ему следует только укреплять связь с Церковью и духовно окормлять. Но если дети больны, если у них идет глубокий духовный кризис, падение духовных запросов, то в таком случае нельзя использовать Закон Божий исключительно как предмет преподавания. Получается парадоксальный вывод: религиозное воспитание становится трудным, потому, что преподавание мешает воспитанию /8. С.111/.

Часто детская душа в своих духовных блужданиях останавливается на "мертвой точке". В этом случае В.В.Зеньковский считает, что преподавание Закона Божия не только не помогает, а, наоборот, вредит делу. Необходимо помочь ребенку выйти  из такого состояния и вернуть ему духовную силу, тогда преподавание Закона Божия будет снова необходимо. Это очередной раз подчеркивает  всю сложность сочетания религиозного воспитания и образования. Здесь заключается главная трудность не только преподавания Закона Божия, но вообще всего школьного дела. Средняя школа зачастую или равнодушно, или беспечно проходит мимо трудностей в воспитании /8. С.112/.

В.В.Зеньковский выделяет целый ряд педагогических проблем. Первая из них состоит в том, что методы религиозного воспитания должны быть различны для детей до 13–14 лет и старше. После полового созревания у школьников нередко наступает настроение духовного бродяжничества, тогда как до 12–летнего возраста ребенка очень просто и легко связать с церковной жизнью. В нем еще не укоренился ни скептицизм, ни плохие привычки. Поэтому не нужно преувеличивать возможную небрежность или рассеянность. Совершенно иное положение после 14 лет. Ученик задает различные трудные вопросы, но дело здесь даже не в них, а в том, куда направлена  его душа  и чем она живет /8. С.112/.

В.В.Зеньковский, исходя из того, что развитие индивидуальных отношений невозможно в классной обстановке, предлагал разделять учеников на группы и кружки /8. С.112-113/.

 В процессе религиозного воспитания не должно существовать средостения между священником и детьми. С этой точки зрения, контакт священника с детьми можно наладить с помощью игр, что  никаким образом не может умалить его авторитета, так как настоящий авторитет пастыря завоевывается у детей только подлинной духовностью. Почтение детей к священнику очень важно, но иногда оно препятствует им, идущим на исповедь, открывать ему свою душу. Поэтому необходимо искать различные пути общения между священником и детьми /8. С.113/.

Много сомнений у В.В.Зеньковского вызывал вопрос об изучении Ветхого Завета детьми. Обычно он преподается в виде истории израильского народа с вступлением, включающим повествование о творении мира, грехопадении, обетовании. В этом отношении ученый-педагог  предлагал   некоторые   изменения: необходимо раскрытие тем о Боге Творце, днях творения, человеке, грехопадении, но политическую историю израильского народа не надо предлагать детям. С одной стороны “жестокосердие” израильского народа может легко соблазнить ребенка, а с другой, его история  не столь важна для религиозного развития детей. Можно ограничиться сообщениями о жизни великих патриархов и обрисовать духовный облик важнейших пророков. Сторонники последовательного изучения ветхозаветной истории считают, что героический период истории израильского народа и лица, с ним связанные, воодушевляют ребят.  Однако В.В.Зеньковский с этим не соглашается по той причине, что “немного говорят нам, например, фигуры царей периода после разделения Израиля на два царства” /8. С.114/. Главное в религиозном преподавании он считает вживание в лик Спасителя. Переживание Его образа всегда охраняло истину православной веры, причем детям это особенно нужно. Ветхий Завет может остаться темой для дополнительных чтений, как педагогическое освещение Нового Завета.

Изучение богослужения возможно лишь в старших классах воскресной школы при достаточно высоком развитии духовной жизни детей, благодаря которой они смогли бы его понять. Так как на это рассчитывать трудно, то можно изучать богослужение одновременно с ростом религиозной жизни самих ребят.

Преподавание катехизиса, по мнению В.В.Зеньковского, целесообразнее проводить после изучения Евангелия и Деяний апостолов. Это продолжение  будет более удачным, чем переход сразу от жизни Спасителя к содержанию веры. Изучением истории Церкви расширяется религиозный горизонт учеников. Поэтому катехизис можно изучать также и после истории, что позволит догматический  материал связать с изучением истории  жизни Церкви /8. С.114/.





3.4. Воспитание целомудрия



В настоящее время в литературе, газетах и журналах, в театре и кино вопросы пола занимают одно из важных мест. Как замечает В.Вардугин: “Гуманный” Запад вовсю насаждает у нас порнографию. Чьи–то  “заботливые” уста нашептывают нашим девочкам уже в школе, что девственницей оставаться немодно, что это пошлый пережиток” /15. С.35/. В этом отношении слова В.В.Зеньковского, сказанные несколько десятилетий назад, сегодня как никогда имеют свое актуальное значение: “Рекламы и объявления стремятся возбудить половое сознание, раздражают его, и от этого не укрыться. Без преувеличения можно сказать, что молодые поколения ныне более, чем когда бы то ни было, осуждены на то, чтобы быть втянутыми в ту нездоровую половую напряженность, которая характерна для нашего времени. Если верно, что пол всегда мучил людей, то ныне он мучит их с особой силой; во всяком случае, без конца беспокоит и давит. Именно потому и важно помочь молодежи разобраться в этой области, помочь найти правильный путь в жизни” /4. С.3/. 

С этой целью В.В.Зеньковский  опубликовал  сочинение под названием:   “На пороге зрелости”, предназначенное для подростков и юношей. Автор был убежден в возможности целомудренного воспитания молодежи, которое не “подавляя и не уродуя ни одного естественного движения, может вместе с тем обеспечить здоровое развитие всех сил в человеке, может организовать внутреннее равновесие в душе” /4. С.5/.

Возникает вопрос, почему сфера пола в человеке таит в себе столько опасностей, в то время как остальные функции обычно развиваются нормально. Автор объясняет это тем, что в сфере пола тело и душа человека, очень глубоко и таинственно связаны между собой,  поэтому происходит их взаимное влияние друг на друга /4. С.5/.  Подтверждение этому он находит в христианском учении.

 Христианство не только способствует гуманизации отношений между мужчиной и женщиной, одухотворяет их, но и высоко возносит идею девственности и телестной чистоты человека. Понятие о девственности в Христианстве вовсе не противоречит браку, а является как бы параллельным путем движения человека к Богу. Христианство призывает человека прежде всего к целомудренной жизни как в браке, так и в одиночестве. 

Физическая чистота признается ценнейшим подспорьем для жизненного развития личности, является для человека величайшим благом, источником духовной силы и крепости. Проследив основные ступени развития пола в человеке, В.В.Зеньковский приходит к выводу, что в человеческом естестве в период созревания происходит, своего рода, разделение: на одной стороне сосредотачивается сексуальность, включающая чисто телесную функцию пола, а с другой – эрос, т.е. духовное искание любви, озаряющее душу поэтической мечтой о любимом существе /4. С.10/. 

 Единство души человека требует и единства этих двух сторон проявления пола – в этом заключается закон целостности. Однако первоначально они развиваются раздельно. Потребность любви нередко переживается подростком в идеализации любимого существа. В чем, по мнению В.В.Зеньковского, заключается огромное творческое значение переживаний любви  /4. С.13/. Когда в сердце человека разгарается  любовь,  то тот, к кому устремлено сердце, весь светится каким-то сиянием. Все в мире отступает на задний план, становится второстепенным, душа всецело погружена в созерцание любимого существа /4. С.16/.  В.В.Зеньковский  заостряет свое  внимание на том, что именно в порывах любви юная душа испытывает глубокую потребность выйти за пределы своей личности, чтобы достигнуть всецелого соединения с любимым человеком и  тем самым найти смысл своего существования /4. С.17/. Это достигается только в семейном  союзе. Всякая добрачная или внебрачная половая жизнь приводит к тяжелым психологическим и духовным последствиям /4. С.18/. 

По мнению В.В.Зеньковского, жизнь в браке имеет три стороны – биологическую, социальную и духовную, которые при нормальных условиях образуют целостное единство двух людей /4. С.20/. Где нет этого единства, а выступает одна сторона, там нет и настоящего брака. 

Тайна брака поистине велика: два человека жившие до брака своей личной жизнью, имевшие свои привычки и взгляды, вступив в союз, начинают жить общей  жизнью /4. С.32/. Огромным препятствием для нормальной семейной жизни может оказаться то, что у них уже была добрачная половая жизнь /4. С.33/. Напротив, те юноши и девушки, которые вступают в брак чистыми и целомудренными, впервые  постигают тайну телесного единства. Тонкость и чистота взаимной любви  питаются от телесного сближения, которое все сильнее укрепляет чувство нежности в отношении друг к другу /4. С.22/.  

Тайна семьи, есть тайна духовной бесконечности. Глубочайшее значение здесь имеет рождение детей, которое является вхождением в сферу бесконечного бытия. “От  поколения к поколению, – говорит В.В.Зеньковский, – от родителей  к детям, которым предстоит в свое время также стать родителями, тянется непрерывное единство человечества” /4. С.23/. Эта  бесконечность приближает человека к другой бесконечности, осветившей светом наш мир – к тайне Святой Троицы. Благодаря семье можно приблизиться к этой тайне,  к тайне того, что Троическое Бытие Божие есть в то же время Единство. Именно в этом смысле о семье говорится, что она является “малой церковью”: в ней присутствует Бог, семья становится клеточкой церковного организма  /4. С.23/.

Под монашеством В.В.Зеньковский понимает сознательный уход от жизни пола, ради телесной чистоты. “Целомудрие монахов,– пишет он,– не унижает пол, а лишь показывает еще выше его нераскрытую святость. Не борьба с полом составляет смысл монашества, а борьба с грехом, и целомудрие, воздержание от половой жизни есть не цель, а средство этой борьбы”. Смысл монашества  заключается в подвиге распятия своей плоти не из презрения к ней, а ради торжества духовного начала над плотью в человеке /4. С.26 /. 

В этом ученый-педагог В.В.Зеньковский видит задачу и брачной жизни. “Брак не только половая жизнь – это большой и сложный путь, в котором есть место своему целомудрию, своему воздержанию” /4. С.26/. В тех семьях, где половая жизнь занимает слишком большое место, есть опасность ухода  в сексуальность, тем самым  возникает двойственность, присущая юношескому возрасту. В таком случае задача семьи как целостной жизни остается неразрешенной /4. С.26/.

 Требования гигиены и морали совпадают с требованиями христианской жизни – вне семьи не должно быть никакой половой жизни. В этом отношении автор ставит вопрос: а как дело обстоит в  реальности? И тут же признает, что действительность дает нам грустную картину все возрастающего ослабления семейных отношений и упадка семьи /4. С.28/. А ведь только семья является первым социальным институтом, влияющим на формирование личности ребенка /20. С.72/. Святой Нил Мироточивый еще в XVI веке пророчествовал, что перед концом света “дети превзойдут своей развращенностью и пороками взрослых”. А старец Паисий Афонский утверждал, что “единственная ценность жизни – это семья. Как только погибнет семья, погибнет и мир” /41. С.46/. 

В.В.Зеньковский с горечью замечает, что брак все больше дискридитируется в молодых поколениях, в связи с чем возрастает культ внебрачных связей. Легкомысленное отношение к половой жизни порой облекается в форму некоторой “идеи”, высшего изящества  /4. С.29/. В этом бывают иногда виновны сами родители. “Постоянно приходится встречаться со случаями, – говорит ученый, – когда отцы говорят своим сыновьям, когда они достигают известного возраста, что им пора “иметь женщину” /4. С.35/.

На вступление юношей на путь добрачной половой жизни оказывает влияние современное искусство. Оно словно ставит перед собой цель  разжечь половое влечение у читателя или зрителя и развратить его.  Нарушение семейной верности  преподносится  молодым людям как естественное /4. С.35/.

“К полу в себе, – обращается к молодежи В.Зеньковский, – нельзя относиться легкомысленно, надо беречь его тайну, искать правильного устроения его и бояться всякого извращения или легкомысленной игры с полом” /4. С.27/. Г.К. Честертон писал: “Половую жизнь нельзя приравнивать к таким простым занятиям, как сон и еда. Когда пол перестает быть слугой, он мгновенно становится деспотом. По той или иной причине он занимает особое, ни с чем не сравнимое место в человеческом естестве; никому еще не удалось обойтись без ограничения и очищения своей половой жизни”          /46. С.87-88/. 

Если утеря физической чистоты и нарушение девственности невозвратимы, то потеря душевной чистоты  восстанавливается через покаяние. Это  чрезвычайно важный факт с точки зрения духовной гигиены и  морального развития: грехи, совершаемые в юности часто по неведению и легкомыслию, не остаются тяжким бременем для человека. В.Зеньковский признает глубоко вредным заблуждение, что будто бы нет прощения совершенным грехам. Это приводит к тому, что  одни молодые люди впадают  в отчаяние и перестают бороться со своими  греховными  наклонностями, а  у других развивается  цинизм, и  они начинают  высмеивать все светлое и чистое, которое наблюдают вокруг себя..  Невосстановима только утеря физической чистоты, но чистота души, живая радость творческого движения вперед,  восстановимы, если только  человек кается в своих грехах. В этом его спасение от того, к чему привело  неведение или легкомыслие  /4. С.8 – 9/.


Заключение



Воспитание В.В.Зеньковским понимается прежде всего как воспитание нравственности, процесс становления целостной личности. Личность в трактовке мыслителя есть проявление абсолютного, божественного начала в природе человека, “сияние образа Божия” в нем, чем объясняется неповторимость и уникальность личности /18. С.2/.

Нравственное развитие человека есть результат самовоспитания, а также мудрой педагогической поддержки и благодатной помощи Божией. Цель нравственного воспитания может быть понята как достижение нравственного идеала, обретение личностью нравственного здоровья, нравственной и, в конечном счете, духовной цельности. При этом высшим нравственным идеалом является Богочеловек, Христос  /18. С.2/.

Детство по В.В.Зеньковскому – это особый содержательный этап в жизни человека, который не должен быть противопоставлен зрелому возрасту и рассматривается как необходимая ступень в подготовке к взрослой жизни. Сущность нравственного развития в детстве состоит в том, что “дитя постепенно овладевает изначально присущей ему нравственной свободой" /18. С.3/. Акцентируя внимание на задаче воспитания нравственных чувств в детстве, В.Зеньковский, тем не менее, далек от одностороннего подхода к процессу нравственного развития /18. С.3/.“Развитой духовно человек,– пишет протопр.В.Зеньковский,– не тот, кто только понимает, но тот, кто и правильно оценивает и верно действует”       /8. С.38/.

По мысли педагога, ребенок изначально стоит на пути нравственного развития, он естественно движется к добру, к идеалам. В раннем детстве зло в душе ребенка не занимает существенного места, понятие добра и зла не дано еще ребенку, он не владеет еще свободой. Этот период В.Зеньковский связывает с преимущественным развитием нравственных чувств, понимаемых им в качестве “формы, в которой выступает в нас моральный опыт”/18. С.3/.

Постепенно обретаемый ребенком нравственный опыт к началу третьего периода (отрочества), приводит его к аномной морали. В.Зеньковский об этом пишет так: “для подростка нет никакой системы, никакого устойчивого “закона”, он следует порывам чувств и желаний, доверяет только собственному опыту, систематически и сознательно отвергает всякую попытку принудить его к чему-либо” /12. С.165/.

В период юности активно формируется нравственное мышление, проявляется в полной мере волевая нравственная активность                         /18.С.3/.Центральной идеей педагогического творчества протопр. В.Зеньковского является утверждение необходимости “оцерковления” личности. Это выдвигает на первый план задачу осуществления религиозного воспитания /18. С.4/.

В религиозном воспитании ребенка семья занимает исключительное место, она является для него главным проводиком религиозных чувств. “Семья есть истинная малая Церковь, хранящая в себе огромное богатство религиозных сил. Благоухание религиозно живущей семьи наполняет детские души тем питательным материалом, который помогает детской душе духовно зреть” /6. С.121–122/. Поэтому религиозное воспитание в семье имеет главную силу и главное средство – саму семью как живую религиозную реальность, излучающую свет и тепло. 

Важным фактором нравственного становления личности в детстве В.В.Зеньковский считал педагогическую среду, а организующее начало такой среды – авторитет воспитателя. Он предостерегал от опасности вырождения авторитета в произвол, в тиранию, отстаивал дух любви и свободы в организации школьного дела /18. С.4/.

Хороший учитель – это, прежде всего, мукдрый наставник, духовно развитый, проницательный и гуманный, стремящийся к гармонизации отношений со своими учениками. Главное воспитательное средство в его руках – идущая из сердца любовь к детям. Проявлением которой В.В.Зеньковский считает заботу об их нравственном развитии /18. С.4/.

Решение задач нравственного воспитания, по мнению В.В.Зеньковского, обеспечивается включением детей в индивидуальную творческую деятельность. Возможность для творческого самовыражения открываются ребенку в игре, музыкальных занятиях, рисовании и лепке /18. С.5/.

Эстетическое воспитание должно иметь в виду две цели: низшую, служащую задачам развлечения и игры, и высшую, служащую питанию души через ее приобщение к красоте. Однако эстетическое вдохновение, преображающая сила прекрасного образа должны быть закреплены трудом души, вне этого эстетическое вдохновение может служить ее расслаблению и росту безответственности. Огромная динамическая сила, присущая эстетической жизни, может оказаться слепой и даже губительной /35. С.80/. 

Труды протопр. В.Зеньковского можно перечитывать, возвращаясь к ним не раз в часы раздумий, сомнений и находясь в процессе поиска путей воспитания молодого поколения. Поистине его педагогическая концепция является несомненно ценной для современной педагогической теории. Она полна оптимизма и веры в духовные силы ребенка.


Библиография



Источники:



1.Зеньковский В., протопр. Из моей жизни. // Вестник Русского    Студенческого Христианского Движения. – Париж, I – II – 1964 ., №74–73.  С. 79-90.

2.Зеньковский В., протопр. История русской философии.–     М.:Академический Проект, 2001.880 с.

3. Зеньковский В., протопр. К.Д.Ушинский. // Педагогика, 2001, №6. С.67–68.

4. Зеньковский В., протопр. На пороге зрелости. – М., 1991. 48 с.

5. Зеньковский В., протопр. Нужно ли педагогу иметь миросозерцание? // Вестник Русского Студенческого Христианского Движения. – Париж, III – 1959. №54. С.56–57.

6. Зеньковский В., протопр. О религиозном воспитании в семье. // В Доме Отца Моего. – М., 2001. С.67 – 124.

7. Зеньковский В., протопр. Очерк внутренней моей биографии. // Вестник РСХД, – Париж, 1962, №66 – 67. С.13.

8. Зеньковский В., протопр. Педагогика. – М.,1996. 156 с.

9. Зеньковский В., протопр. Практика и теория в педагогической работе. // Вестник РСХД, – Париж, 1959, №52. С.57–58.

10. Зеньковский В., протопр. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике. // Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – М.:Школа – Пресс, 1996. С.173–226. 

11. Зеньковский В., протопр. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – М., 1996. 270 с.

12. Зеньковский В., протопр. Психология детства. – Екатеринбург, 1995. 344 с.

13. Зеньковский В., протопр. Толстой как педагог. // Вестник РСХД, – Париж, 1960, №56. С.62–64.



Исследования:



14. Азаров Ю. Педагогика И.А.Ильина. // Воспитание школьников. 2000. №10. С.42–44.

15. Вардугин В. О чем должны знать молодые люди до того, как потеряют невинность.// Воспитание школьников. 1998. №3. С.34–35.

16. Выготский Л.С.Собрание сочинений. В 6 т.Т.4. – М., 1984.

17. Грачев Г., Мельник И. Манипулирование личностью: организация, способы и технологии информационно – психологического воздействия. // 

http://www.gossovet.ru/ifran/gm.htm1/.153 с.

18. Гулюкина О.Н. Теоритические проблемы нравственного воспитания в педагогической концепции В.В. Зеньковского. // http:/ /deptno.lipetsk ru/institute/npi/gul.htm // 5 c.

19. Дьяченко О., Лаврентьева Е. Психическое развитие дошкольников. // http:// www.kindereducation.com/psycholog1.htm /. 9 с.

20.Елисеева Т.П. Роль семьи в развитии духовных основ общества. // Православие и школа на рубеже тысячелетий: опыт, проблемы, перспективы. – Мн.: НМЦентр., 2000. С.71–75.

21. Ильин И.О семье. // В Доме Отца Моего. – М., 2001. С.36–66.

22. Коротов В.М. Введение в педагогику. – М., 1999.

23.Кукса В. Чего боятся наши дети? // http: // www .kindereducation.com/psycholog1.htm /. С.5–6. 

24. Куломзина С.С.  Наша  Церковь  и  наши  дети. – М.: Мартис,  1994. 189 с. 

25.Концепция православной классической гимназии Свято – Алексиевской пустыни памяти прот. Василия Лесняка и общеобразовательных средних школ обители. // http:obitel.,y.ru/p 7gimnaz. htm1/ 17 с.

26.Латушко И.П. Быть человеком! // Нравственное и патриатическое воспитание в традиции Православия. – Мн.: НМЦентр, 1999. С.52–56.

27.Лихачев А.Е. Возвращение к В.В.Зеньковскому. // Педагогика. 1998, №7. С.88–92.

28.Лихачев А.Е. Нравственное разложение и Православие. // Педагогика, 1997, №6. С.114–118.

29. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. Т.4,1985. 

30. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. Т.2, 1985.

31.Мошкова И.Н. Рекомендации социальным работникам по учету закономерностей возрастного развития детей. //

http://www.rondth.msk.ru/know – hom/children.htm/ 4 с.

32.Магдалина, сестра. Мысли о детях в Православной Церкви сегодня. – М., 1993. 56 с.

33.Радьков В., диакон. Обзор современных методик преподавания Закона Божия. Дипломная работа. – Жировичи, 1999. 91 с.

34. Рогозянский А. В Доме Отца Моего. – М.: 2001. 301 с..

35.Рогозянский А. Как избежать ошибок в религиозном воспитании детей. – СПб.: Статис, 2000. 94 с.

36.Рогозянский А. Философия детства. // http:www.synergif.itn. ru/kerigma/ obyav/sh-p-s.htm/11 с.

37. Рогозянский А. Хочу или надо? – СПб.: Знаки, 2001. С.186.

38.Селиванова А.Р. Условия профессионально – личностного развития и саморазвития педагога. // http://ooipkro.ru/Text/t10 238/htm/.27 с.

39. Степанов Н.Ю. Православные основы системы образования русского зарубежья в 1920–1930 – е годы. //http://www.vle/ru/public/bishop/istor_ vest/2000/5-6_ 9-10/1_ 22.htm/ 3 с.

40.Сурова Л.В. Методика православной педагогики. Ч.I., – Клин.: Фонд "Христианская жизнь", 2000. С.63.

41.Тейяр де Шарден П. Феномен человека. – М., 1987. 46 с.

42.Фельдшеров Г. Духовно – нравственное воспитание детей подросткового периода. Дипломная работа. – Жировичи, 2002. 96 с.

43.Шацкая Н.Н. Проблемы духовно – нравственного воспитания моло-дежи в вузовском курсе педагогики. // Проблемы воспитания молодежи в современных условиях: особенности и противоречия. – Брест, 2000. С.46–49.

44. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-х т., Т.4, – М., 1965.   247 с.

45.Шестун Е., свящ. Православная педагогика. – Самара, 1998. 575 с.

46.Честертон Г.К. Франциск Ассизский. // Вопросы философии. 1989, №1. 87 с.

47.Юдашина Н.И. Антропологическая педагогика П.Ф.Лесгафта. // Педагогика, 2000, №4. С.70–76.



Справочная литература:



48.Большая Советская Энциклопедия. Изд. 3-е, "Советская Энциклопедия". – М., Т.5, 1971.

49. Большая Советская Энциклопедия. – М.,Т.2, 1926.800 с.

50. Большая Советская Энциклопедия. – М., Т.3, 1926. 800 с.

51. Большая Советская Энциклопедия. – М., Т.13, 1952. 669 с.

52. Большая Советская Энциклопедия. – М., Т.18, 1953. 619 с.

53. Большая Советская Энциклопедия. – М., Т.21, 1931.846 с.

54. Большая Советская Энциклопедия. – М., Т.34,1954.653 с.

55. Большая Советская Энциклопедия. – М., Т.36, 1955.670 с.

56. Словарь иностранных слов. – М.,1954.853 с.



INTЕRNET-сайты:



57.http://biblio.narod.ru/gyrnal/vek/vek39/1939-I.htm/ 

58.http://www.krugosvet.ru/articles/21/1002197/1002197a1.htm/. 

59.http://rusphil.albertina.ru/viewer.phtmI?id=24&mode=2 

60.http://rusphil.albertina.ru/viewer.phtmI?id=24&mode=4 

61.http://bogoslov.ru/programs/education/seminary/second_rate/pedagog.


ПРИЛОЖЕНИЕ №1



Список  научных  терминов



1. аморализм – точка зрения, отрицающая какое бы то ни было моральное учение /49. С.495/.

2. аномная мораль – мораль не признающая закона.

3 артикуляция – работа органов речи, необходимая для производства звука /50. С.483/.

4. дедуктивное мышление – одна из форм умозаключения, харак-теризующаяся тем, что новое знание о предмете или группе однородных предметов выводится на основании знания класса, к которому принадлежат исследуемые предметы, и общего правила, действующего в пределах данного класса предметов, то есть от общего к частному /51. С.551/. 

5. депрессия – временное угнетенное состояние /53. С.374/.

6. деструктивные – разрушающие.

7. имперсонализм – обезличивание.

8. индуктивное мышление – одна из форм умозаключения, прием исследования, применяя который от знания отдельных фактов идут к обобщениям, к общим положениям, то есть от частного к общему /52. С.144/.

9. инфантилизм – (от лат.infantilis – младенческий, детский), отсталость развития, проявляющаяся сохранением во взрослом состоянии физического состояния или черт характера, свойственных детскому возрасту /56. С.283/.

10. построительные – конструктивные .

11. персонализм – олицетворение.

12. практицизм – предпочтение, отдаваемое практической деятельности при недооценке значения теории /54. С.381/.

13. пубертатный возраст – (от лат. pubertas – половая зрелость), возраст полового созревания /56. С.577/

14. редукция – возвращение, отодвигание назад, уменьшение, упрощение /55. С.244/. 

15. рефлекторный акт – акт возникающий в ответ на внешние раздражения и не подчиняющийся воле человека.

16. сентиментализм – (от франц.– sentimentalisme), чрезмерная чувствительность, слезливость, сочувствие к слабым и гонимым /56. С.630/.

17. тактильное – осязательное.

18. утилитарные цели – практически полезные, выгодные цели.

19. эффективная – производительная, действенная.







ПРИЛОЖЕНИЕ №2



Протопресвитер Василий Васильевич Зеньковский

			(1881 – 1962)	



Родился отец Василий в г. Проскурове (ныне г.Хмельницкий) 4 июля 1881года в семье школьного учителя /58. С.1/. Дед его был священником, а отец церковным старостой, поэтому Зеньковский с детства рос религиозным ребенком. Начальное образование получил в гимназии. К 14-ти годам он был уже развитым мальчиком: кроме русской литературы читал Шекспира, Шиллера, Диккенса /1. С79/. Будучи в 6–ом классе гимназии заинтересовался вопросом: как объяснить возникновение сознания? Еще не зная психологии, но понимая, что на основе материализма трудно раскрыть  тайну сознания, он много размышлял на эту тему и написал целый этюд, цель которого состояла в том, чтобы “вывести” сознание из  чисто физиологического понимания. В 17 лет ему в руки попала замечательная книга Геффдинга  “Очерки психологии”, она-то и пробудила у него вкус к психологии. Он полюбил науку, исследование как таковое; полюбил точный, кропотливый, но доходящий до последних глубин анализ. Позже познакомился с учением Канта, с указанием на то, что наука и религия, находясь в разных планах духовной жизни, никогда не могли противоречить одна другой /1. С.81/. 

В 1900 году В.Зеньковский окончил гимназию и поступил в Киевский университет на  “естественное” отделение, проучившись там 4 года, перешел на физиологический факультет /58. С.1/. Позже отвечая на вопрос, зачем он окончил естественный факультет, он сказал: “Здесь проявилась и широта моих научных интересов и неумение трезво учитывать условия моей жизни” /1. С.88/. Еще студентом будучи на летних каникулах, он по одному случайному поводу начал писать небольшую работу о Н.В.Гоголе, которая и  легла в основу его будущих занятий, а также приблизила  к религиозному миру /1. С.82/ (позже в своей “Истории русской философии” он назвал Н.В.Гоголя “пророком православной культуры” /58. С.1/.). На третьем курсе естественного факультета увлекся изучением Христианства, на что у него ушло около двух лет непрерывной и неустанной работы, после чего, переосмыслив свои взгляды, перешел на сторону религиозного мировоззрения.

 Писал статьи в харьковскую газету “Юго- Западный Край”. С 1902 года его статьи по психологии и философии печатались в “Педагогической мысли”, а в 1905 году  в киевской газете “Народ” /1. С.84/. К этому времени переработал в большую книгу написанную ранее небольшую работу о Н.В. Гоголе.

 В 1905 году принимал деятельное  участие в открытии Религиозного Философского Общества имени Владимира Соловьева в Киеве, где потом часто делал доклады.

 В 1909 г. окончил университет и был оставлен для подготовки к профессорскому званию. Работал над магистерской диссертацией, читал лекции по философии и психологии на Высших женских курсах. Вскоре после окончания университета стал директором Киевского института дошкольного воспитания. С 1910 г. был председателем Киевского общества по изучению религии и философии. В 1913–1914 г.г. находился в научной командировке в Германии и Италии. В 1915 г. защитил докторскую диссертацию по теме: “Проблема психической причинности”. В 1916 г. В.Зеньковский стал профессором Киевского университета /58. С.1/. 

В 1918 г. В.Зеньковский занимал пост министра вероисповедования в правительстве гетмана П.П.Скоропадского. В 1920 г. эмигрировал в Югославию. В 1920–1923 г.г. был профессором философского и богословского факультетов Белградского университета. Затем переехал в г.Прагу, где возглавил кафедру экспериментальной и детской психологии в Высшем педагогическом институте. В 1923 г. в Берлине вышла его книга “Психология детства”. В 1923 г. на Общеэмигрантском педагогическом съезде В.Зеньковский был избран председателем Педагогического бюро по зарубежным русским школьным делам. В том же году в Чехословакии прошел съезд русской православной студенческой молодежи и была создана общественная организация “Русское студенческое христианское движение”. Председателем РСХД на протяжении многих лет был В.Зеньковский           /58. С.1/.

В 1927 году переехал в Париж, где стал профессором Православного богословского института. С этого времени и до конца дней в центре его внимания находились религиозно-педагогические проблемы. С наибольшей полнотой они были раскрыты В.Зеньковским в таких работах как: “Проблемы воспитания в свете христианской антропологии” и “Педагогика”. Главной их идеей явилось “воцерковление личности”, – глубокое духовное приобщение детей к ценностям Христианства, особенно воплощенным в искусстве, философии и литературе. К этой идее примыкала концепция В.Зеньковского педагогика “духовного делания” /57. С.1/.

 Если рассматривать все наследие автора целиком, то нельзя не заметить его глубокой приверженности идеалу церковности как одному из главных принципов воспитания. Так, В.Зеньковский уделял большое внимание пользе чтения житий святых, старческому руководству и духовничеству, участию детей в таинствах и т. п. вопросам /36. С.7/. 

В начале Второй мировой войны В.Зеньковский оказался в числе эмигрантов, арестованных французскими властями. Он провел 40 дней в одиночной камере парижской тюрьмы, а затем несколько месяцев в лагере для интернированных на юге Франции. В конце концов подозрения были сняты, и ученый смог вернуться в Париж. Пережитые испытания окончательно побудили его сделать выбор, к которому он, можно сказать, шел всю свою сознательную жизнь/2. С.8/. “Пребывание в одиночке, – писал В.Зеньковский,– а затем в лагере привели меня к решению принять священство”/7. С.13/. В марте 1942 года он был рукоположен митрополитом Евлогием в сан священника. /2. С.8/.

Очень трепетно и благоговейно он относился к своему иерейскому служению, считая православное пастырство необходимым для более тесной связи с молодежью.

В качестве профессора и декана Парижского богословского института, о. Василий отдал этому служению много труда и любви. Помимо преподавания, административных забот и финансовой ответственности, он следил за успехами своих учеников и за научным продвижением  молодых коллег. Будучи глубоко молитвенным и смиренным в личной жизни человеком, умел в трудных обстоятельствах выслушать людей укрепляя единство, мир и любовь между ними /8. С.8/.

 Его часто упрекали в либерализме, особенно при экуменических контактах. Однако в своих сочинениях отец Василий Зеньковский выступал как твердый защитник православного подхода к воспитанию, неизменно подчеркивая, что Православие наиболее последовательно придерживается Евангельского и святоотеческого учения о человеке, тогда как в воспитательных подходах католиков и протестантов наблюдаются серьезные уклонения /61/. После продолжительной болезни о. Василий скончался 5 августа 1962 года на 81-ом году жизни.

Протопресвитер В.Зеньковский искренне был благодарен Богу за не напрасно прожитую жизнь, он много потрудился для науки, любил жизнь, любил и ценил каждого человека от мала до велика. В своих воспоминаниях он писал: “Вся моя работа (единственное, чем поистине могу похвалиться) с молодежью, т.е. создание Русского Студенческого Христианского Движения как бы показывает, что именно так и нужно было, чтобы я был выброшен заграницу…оглядываясь на прожитую жизнь, я вижу в ней какую- то логику, рисунок который был создан не мною, но выявлению которого содействовало мое пассивное отношение к судьбе” /1. С.88-89/. “Ошибок, конечно, у меня было без конца, впрочем, если бы я начал заново жить, некоторые ошибки я все равно повторил бы – настолько они вытекали из самой души моей”/1. С.87/. 

Лучшим заключением послужат слова, сказанные о.Василием Васильевичем Зеньковским незадолго до смерти: “Вот мне 80 лет исполнилось, и в душе моей, когда я думаю о моей жизни, ликование, столько света было в моей жизни, столько душ я узнал и полюбил, а музыка, мир идей? Все это от земли, во все входим горячо (порой схватит скорбь), но я благодарю Бога за свою жизнь. Дай вам Бог любить жизнь” /8. С.8/.


ПРИЛОЖЕНИЕ №3



Перечень  трудов  и  статей протопресвитера

В. В. Зеньковского   /59,60/





Автономия и теономия. // Путь, 1926, №3. 

Апологетика. – Париж, 1961.

Беседа с юношеством о вопросах пола. – Париж, 1929 и 1955.

Б. П. Вышеславцев как философ. // Нов, ж., 1955, №40. 

Введение в Апокалипсис. // Возр., 1952, №20. 

Восьмидесятилетие Н. О. Лосского. // Возр., 1951, №14. 

Все тем же путем (к 25-летию РСХД). // Вестник, 1949, №1. 

Гоголь.  Рус. земля, 1928. 

Год Л. Н. Толстого. // Вестник, 1960, №58/59.

Дар свободы. – Париж, 1928. 

Два слова А. В. Дейша. // Вестник, 1951, №4. 

Две книги о России. // Вестник, 1956, №41. 

Дело Александра Осипова. // Вестник, 1980, №56. 

Духовные проблемы нашего времени. // Вестник, 1951, №2. 

Епископ Иоанн (Сан-Францисский). Записи о любви к Богу и человеку. // Вестник, 1959, №53. 

Законная тревога. // Вестник, 1928, №1. 

Зло в человеке. // Путь, 1938, №56. 

Идея религиозной науки. // Вестник, 1930, №8/9. 

Идея христианского реализма. // Вестник, 1954, №33. 

Из моей жизни. // Вестник, 1964, №72/73.

История русской философии. Т. I-2. – Л., 1991.  

История философии. I-II, III-IV. — Вест. Ин., 1959, №31; I960, №35. 

К десятилетию со дня смерти С. Л. Франка. // Вестник, 1960, №58/59. 

К юбилею А. П. Чехова. // Вестник, 1959, №55. 

Крест в жизни человека. // Вестник, 1951, №4. 

Кризис протестантизма в Германии. // Путь, 1934, №42. 

Кто фальсифицирует историю русской философии. // Вестник, 1955, №39. 

Л. Н. Толстой как религиозный тип. // Вестник, 1935, №12. 

Л. Толстой как мыслитель. // Новая жизнь, 1960, №61. 

Мечты о России. // Вестник, 1957, №47. 

Миросозерцание И. С. Тургенева. К 75-летию со дня смерти. // Новая жизнь, 1958, №52. 

Мифология в науку. // Новая жизнь, 1961, №66. 

Можно ли педагогу иметь миросозерцание. // Вестник, 1959, №54. 

Мы снова зовем. // Вестник, 1930, №2. 

Н. О. Лосский. // Вестник, 1961, №60. 

Н. Ф. Федоров. // Вестник, 1950, №1. 

Н. Ф. Федоров (о воскрешении мертвых). // Вестник, 1950, №2.

На пороге зрелости. – Париж, 1948. 

На темы историософии. // Совр. зап., 1939, №69. 

Настало время. // Вестник, 1929, №1/2. 

Наша радость, наша слава. Православный богословский институт в Париже. // Вестник, 1960, №56.

Наша эпоха. – Париж, 1955.

Н.В.Гоголь. – Париж, 1961. 

Недобросовестному читателю. // Вестник, 1939, №1. 

Несколько слов в ответ К. Сережникову. // Вестник, 1930, №3. 

Несколько слов Л. А. Зандеру. // Вестник, 1953, №27. 

Новый этап. // Вестник, 1935, №8-11. 

Новый этап в жизни Движения. // Вестник, 1936, №2. 

Нужен религиозный подход. // Вестник, 1931, №12. 

Общие законы экономической жизни. // Вестник РХД. 1991. № 161. 

О значении воображения в духовной жизни. // Путь, 1932, №32.

Окамененное нечувствие (У истоков агрессивного безбожия) // Православная мысль. – Париж, 1951. Вып. 8. 

О Лермонтове. // Вестник, 1960, №57.

О мнимом материализме русской философии. – Мюнхен, 1956. 

О молитве (запись доклада). // Вестник, 1949, №2. 

О новом народничестве. // Совр. зап., 1927, №33. 

О сектанстве в России. // Вестник, 1929, №4. 

О так называемом "Экуменическом вопросе". // Вестник, 1930, №6. 

Организм или организация. // Вестник, 1930, №11.

Основы христианской философии. Т. I-2. – Париж, 1961-1964. 

Основы православной антропологии. // Вестник, 1949, №4. 

Основы экуменического общения. // Вестник, 1935, №1/2. 

От редактора. // Вестник, 1937, №3/4. 

Очерк внутренней моей биографии. // Вестник, 1962, №66/67. 

Очерки идеологии Р.С.Х.Д. // Вестник, 1929, №5, №6, №8/9. 

Очерки по истории философской и общественно-политической мысли народа СССР. // Вест. Ин. 1958, №28. 

О чуде. – Париж, 1929;

Памяти А. С. Пушкина. // Вестник, 1937, №1/2. 

Памяти Альфред Вине. // Вестник, 1959, №52. 

Памяти В. В. Котырло. // Вестник, 1927, №9. 

Памяти В. Н. Лосского. // Вестник, 1958, №48. 

Памяти Гоголя. К 150-летию со дня рождения. // Нов. ж., 1959, №58. 

Памяти д-ра Д. Мотта. // Вестник, 1955, №36. 

Памяти Г.Г. Кульмана. // Вестник, 1962, №64. 

Памяти Льва Шестова. // Вестник, 1939, №1. 

Памяти М. И. Лот-Бородиной. // Вестник, 1957, №46. 

Памяти митрополита Владимира. // Вестник, 1959, №55. 

Памяти Н. В. Гоголя. // Вестник, 1959, №53. 

Памяти о. Дмитрия Клепинина. // Вестник, 1966, №80. 

Памяти П. Б. Струве. // Вестник, 1954, №32. 

Памяти проф. А. В. Карташева. // Вестник, 1960, №58/59. 

Памяти проф. Г. И. Челпанова. // Путь, 1936, №50. 

Памяти Пушкина. // Вестник, 1949, №3. 

Памяти С. И. Гессена. // Возр., 1951, №13. 

Письма издалека. // Вестник, 1927, №2, №3.

Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – Париж, 1934.

Проблема психофизической причинности. – Киев, 1914. 

Подготовка освобождения крестьян в русской литературе. // Вестник, 1961, №60. 

Практика и теория в педагогической работе. // Вестник, 1959, №52.

Православие и культура. – Берлин, 1923.  

Преодоление платонизма и проблема софийной твари. // Путь, 1930, №24. 

Проблема красоты в миросозерцании Достоевского. // Путь, 1933, №37. 

Проблема церковной культуры. // Вестник, 1933, №1. 

Проблемы зла в мире и пути борьбы с ним. // Вестник, 1951, №3. 

Проблемы культуры в русском богословии. // Вестник, 1952, №25; 1953, №26, №28, №29. 

Проблемы философской антропологии. // Совр. зап., 1938, №66. 

Психология детства. – Лейпциг, 1924.

Пути Движения и Россия. // Вестник, 1931, №1, №6. 

Религиозное движение среди русской молодежи за границей. // Путь, 1925, №1.

Русские мыслители и Европа. – Париж, 1955.

Религиозные темы в творчестве Б. К. Зайцева. // Вестник, 1952, №1.

Русская педагогика в ХХ веке. – Белград, 1933 и – Париж, 1960. 

Русское студенческое христианское движение. История, деятельность, задачи. // Вестник, 1949, №7/8 - 9/10. 

С. И. Гессен как философ. // Новая жизнь, 1951, №25. 

С. Л. Франк. // Возр., 1951, №15. 

Свобода и соборность. // Путь, 1927, №7. 

Система культурного дуализма. // Совр. зап., 1929, №38. 

Солидарность или единство? // Вестник, 1938, №4. 

Социальное воспитание, его задачи и пути. 1918.

Страничка из истории русской педагогики (С. Гессен). // Вестник, 1959, №52. 

Съезд в Афинах. // Путь, 1930, №22. 

Типы мировоззрений Н. О. Лосского. // Путь, 1932, №32. 

Толстой, как педагог. // Вестник, 1960, №56. 

Трагедия свободы. С. А. Левицкий. // Грани, 1959, №41. 

Убожество "Диамата". // Boзр, 1954, №31. 

Факты и наблюдения. // Путь, 1927, №8. 

Философские мотивы в русской поэзии (Пушкин - Ф.И.Тютчев - А.К.Толстой) // Вестник РХСД. 1959. № 52, 54, 55; 1961. № 61.

Функции сказуемого. – Киев, 1913; 

Христианские предпосылки знания. // Грани, 1959, №41. 

Церковные течения и группировки в Русской Православной Церкви за границей. // Вестник, 1938, №12; 1939, №1. 

Церковный национализм. // Вестник, 1949, №11/12. 

Церковь и Мир. // Вестник, 1949, №4. 

Церковь и реакция. // Вестник, 1929, №1/2. 

Черты утопизма в истории русской мысли. // Новая жизнь, 1955, №42. 

Что читать по педагогике? // Вестник, 1960, №56. 

Эстетические воззрения Вл. Соловьева. // Новая жизнь, 1956, №47. 



Отзывы о книгах:



Александра Л. Толстая. Отец. // Вестник, 1954, №31. 

В. Марцинковский. Записки верующего. // Путь, 1929, №19. 

В. П. Вышеславцев. Вечное в русской философии. // Новая жизнь, 1955, №43. 

Б. П. Вышеславцев. Кризис индустриальной культуры. // Вестник, 1953, №29. 

Г. В. Флоренский. Восточные Отцы IV-го века. // Путь, 1931, №28. 

Л. Шестов. Афины и Иерусалим. // Вестник, 1952, №5. 

Леонид А. Матвеев. Есть ли чудо. // Путь, 1932, №33. 

Н. О. Лосский. Ценность и бытие. // Путь, 1931, №30. 

Н. О. Лосский. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. // Совр. зап., 1939, №68. 

По поводу книги В. С. Варшавского Незамеченное поколение. // Вестник, 1956, №42. 

По поводу книги И. А. Ильина О сопротивлении злу силой. // Совр. зап., 1926, №29. 

Православный Путь. // Вестник, 1955, №38. 

Прот. С. Булгаков. Агнец Божий. // Совр. зап., 1934, №55. 

Прот. С. Булгаков. Утешитель. // Совр. зап., 1937, №64. 

Проф. Архим. Киприан. Православное Пастырское Служение. // Вестник, 1958, №49. 

С. А. Покровский. Фальсификация истории русской мысли в совре-менной реакционной буржуазной литературе. // Вест. Ин., 1960, №33. 

С. Л. Франк. Этюды о Пушкине. // Вестник, 1958, №48. 

Basil Mathews. Jahn R.. Mott. World citizen. // Путь, 1934, №43. 

E. Brunner. Der Mensch im Wiederspruch. // Путь, 1938, №55. 

E. Simmons. Continuity and Change in Russian and Sovet Thought. // Вест. Ин. 1956, №20. 

Facing a World Crisis. // Путь, 1932, №34. 

Friedrich Heiler. Im Ringen um die Kirche. // Путь, 1931, №31. 

Henri Delacroix. La religion et la foi. // Путь, 1926, №2. 

Igor Smolitsch. Leben und Lehren der Starzen. // Путь, 1937, №54. 

Irene Lezine. A. S. Makarenko, pedagogue sovietique; I. et N. Lazarevitch. Ecole sonietique. // Вест. Ин., 1954, №12. 

Irenikon. // Путь, 1937, №53. 

Jacques Maritain. Le songe de Descartes. // Путь, 1932, №34. 

L. A. Lander. Vision and Action. // Вестник, 1953, №26. 

Max Pribilla, S. J. Um kirchliche Einheit. // Путь, 1930, №23. 

N. Hans. History of Russian educational policy. // Совр. зап., 1932, №49. 

N. Hans and Hessen. Edducational policy in Soviet Russia. // Совр. зап., 1932, №49. 

Oecumenica. // Путь, 1934, №44. 

Pierre Lhande. Le Christ dans la Banlieu. Le Dieu qui bouge. // Путь, 1931, №28. 

R. В. Hoyle. The teaching of Karl Barth. // Путь, 1931, №26. 

	Widerbegegnung von Kirche und Kultur in Deutschland. // Путь, 1929, №18.

	 Wilfred Monod. Du protestantisme. // Путь, 1929, №15.