Сущность коммуникативной методики и ее реализация в условиях школы

Содержание



Введение

Глава 1. Теоретические основы коммуникативного метода обучения иностранным языкам

	Сходство и различие между понятиями “подход к обучению” и “метод обучения”

	Коммуникативный подход – средство развития компетенции

	Коммуникативный метод – средство обучения говорению

1.3.1 Исходные положения и понятия коммуникативного метода

1.3.2 Общая характеристика коммуникативного метода

Глава 2. Роль коммуникативных заданий при обучении английскому языку

2.1 Метод коммуникативных заданий

2.2 Обучение говорению

2.2.1 Цели обучения говорению

2.2.2 Характеристика подготовительных и речевых/коммуникативных упражнений для обучения говорению

2.2.3 Коммуникативные игры

2.3 Разработка модели урока в 7 классе

Заключение

Список использованной литературы




Введение



Данная курсовая работа представляет собой исследование коммуникативного метода обучения иностранным языкам как важного, наиболее целесообразного и эффективного метода обучения иностранным языкам.

Актуальность данной курсовой работы состоит в том, что категория коммуникативности является сегодня основной платформой, объединяющей мировую методику. Коммуникативный метод обучения является наиболее оптимальным, эффективным и результативным в процессе обучения иностранным языкам.

Успешное овладение иностранными языками в настоящее время – это необходимая предпосылка для получения интересной работы в стране и за рубежом, укрепления дружбы с представителями различных стран, для продолжения обучения в международных высших заведениях и профессионального роста в избранной области специализации. Все это заставило наполнить новым содержанием цели обучения иностранному языку в стране и потребовало расширения его функций как учебного предмета с учетом лучшего мирового опыта обучения языкам международного общения и социокультурных особенностей его изучения в России.

В настоящее время в мировой практике обучения языкам международного общения ставятся задачи обучения иностранному языку как средству общения, инструменту взаимообогащения народов, стран.

Объектом данного исследования послужило применение коммуникативного метода на уроке иностранного языка. Предметом исследования является процесс языковой подготовки учащихся общеобразовательной школы.

С учетом вышеизложенных положений цель данной работы можно сформулировать следующим образов: изучение коммуникативного метода, предназначенного в качестве средства обучения говорению.

Из поставленной нами цели вытекают следующие задачи:

		Изучить коммуникативный метод как способ обучения говорению;

		Дать теоретическое обоснование коммуникативного метода;

		Определить специфику основных методических приемов коммуникативного метода;

		Дать общую характеристику коммуникативно–ориентированным материалам рассматриваемого метода.

Для написания данной курсовой работы были использованы следующие методы:

		Изучение методической литературы российских и зарубежных авторов;

		Методическое моделирование коммуникативных приемов обучения.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в систематизированном представлении разрозненного методического и учебного материала.

Практическая значимость – возможность использования коммуникативного метода обучения на уроках иностранного языка.

Курсовая работа структурно подразделяется на следующие части: введение, теоретическая глава, практическая глава, заключение, список использованной литературы.




Глава 1. Теоретические основы коммуникативного метода обучения иностранным языкам



1.1 Сходство и различие между понятиями “подход к обучению” и “метод обучения”



История методики преподавания иностранных языков за рубежом и в нашей стране, появление и развитие новых методов обучения языку в школе и вузе всегда были самым тесным образом связаны с новыми тенденциями в лингвистике, психологии и педагогике. Данные этих базисных для методики наук коренным образом меняли подход к обучению, широко использовались при разработке новых методов, влекли за собой появление новых систем и моделей обучения, новых обучающих технологий.

Проблемы, с которыми сталкиваются отечественные и зарубежные методисты в процессе поиска наиболее эффективных путей и методов обучения, одинаковы, и пути их решения во многом сходны, хотя в трактовке некоторых понятий и терминов имеются различия. Одна из таких проблем — соотношение содержательной и формальной, системной, сторон речи. Как отечественные, так и зарубежные методисты выступают за единство этих составляющих, однако многие зарубежные публикации, обращая внимание на содержательность речи, забывают о ее системной стороне.

В результате в теории и практике обучения возникла необходимость решения вопроса, чему важнее обучать — лексике или грамматике. С одной стороны, все исследователи признают, что структурная организация языкового материала, когда лексике отводится служебная роль, не способствует овладению содержательной стороной речи. С другой стороны, сугубо содержательный, лексический подход приводит к грубым коммуникативно-значимым ошибкам и затрудняет общение на иностранном языке. Решение вопроса лежит в методически целесообразном объединении двух сторон речи: содержательной, которая выражена лексикой, и формальной, отраженной в грамматике. В связи с этим следует отметить, что в зарубежной методике недооценивается роль фонетических навыков в обучении, не учитывается тот факт, что несформированность этого вида навыков отрицательно влияет на развитие умений в аудировании, говорении и других видах речевой деятельности.

Другой основополагающей проблемой, от решения которой зависит выбор метода и приемов обучения языку вне языковой среды, является роль сознательности в обучении. Различные точки зрения на понимание психологических особенностей овладения языком, и в частности принципа сознательности, приводят к появлению разнообразных методов обучения. Толкование же самого термина «сознательность» во многом определяет понимание других терминов. Так, признание некоторыми зарубежными методистами теории о том, что овладение иностранным языком имитирует процесс овладения ребенком родным языком и не является осознанным, привело к появлению целой группы прямых и неопрямых методов, а также некоторых современных методов обучения иностранному языку, которые практически полностью отрицают роль сознательности.

Гуманистическое направление в психологии и дидактике, а также достижения в области лингвистики текста привели к появлению коммуникативного подхода [9, с.29], который получил широкое распространение во многих странах и применяется в различных условиях обучения. В настоящее время этот подход является тем направлением, в рамках которого сформулированы основные цели обучения, обозначены и описаны компоненты коммуникативной компетенции, определены роль и характер используемых материалов и приемов обучения и учения. Сегодня задача методистов заключается в том, чтобы конкретизировать намеченные пути обучения, что приведет к разработке новых методов на базе коммуникативного подхода.

Подход к обучению — реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения.

Подход к обучению опирается на соответствующую теорию языка — лингвистические основы обучения и теорию обучения / учения — дидактические основы обучения. В отечественной методике принято рассматривать три компонента, определяющие подход к обучению: лингвистические, дидактические и психолингвистические основы обучения. [9, с.19]

Метод преподавания — базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий. В общей дидактике и других базисных и смежных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические и другие методы.

В методике преподавания иностранных языков термин «метод» имеет более узкое значение: обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Для этой модели характерно использование определенного учебного материала, набора приемов обучения и способов взаимодействия учителя и учащихся.

Британские исследователи Д. Ричарде и Г. Роджерс [21] внесли серьезный вклад в разработку теории метода обучения иностранным языкам и выделили следующие уровни метода: теоретический, или уровень подхода, уровень разработки и уровень практического применения. Хотя названные авторы рассматривают подход как компонент метода, их трактовка термина method позволяет детально рассмотреть структурные компоненты метода, обратить внимание преподавателей на такие его составляющие, как роль учителя и учащихся, тип программы, специфика организации учебного процесса и используемых материалов.

О методе можно говорить в том случае, если все компоненты процесса обучения (цели, задачи, содержание образования, приемы и средства обучения) представлены в виде единой, логичной, последовательной и строго разработанной системы, опирающейся на конкретные подходы к обучению, основные положения которых могут быть сформулированы в виде принципов обучения [9, с.23].

Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие. Определенная комбинация подходов приводит к созданию нового метода. Однако имеются примеры, когда метод, который уже использовался в обучении, но не был достаточно глубоко исследован теоретически, послужил базой для разработки нового подхода к обучению, который в дальнейшем привел к созданию нового метода. В качестве примера можно привести натуральный подход Крашена [9, с.45], который появился в результате теоретических исследований на базе известного в методике натурального метода [9, с.45] и в настоящее время оказывает существенное влияние на разработку метода коммуникативных заданий [9, с.61] и ряда других современных методов.

Методисты-исследователи практически единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.[9, с.12-27]



1.2 Коммуникативный подход – средство развития компетенции



Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам появился в 1970-х годах в Великобритании в связи с выдвижением новой цели обучения — овладение языком как средством общения. Под общением понимается передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух или более людей. Необходимо отметить, что факт взаимодействия не всегда означает, что общение состоялось. Имеется ряд примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния в процессе взаимодействия не происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции, которая рассматривается всеми исследователями коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения.

Термин «компетенция» был введен Н. Хомским применительно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция», под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека, ее сформированность проявляется в процессе общения.

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции [15, с.1-5; 3, с.1-2; 22]:

	лингвистическая компетенция — знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

	социолингвистическая компетенция — способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;

	дискурсивная компетенция — способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей (статья, письмо, эссе и т. д.); предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;

	стратегическая компетенция — вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;

	социокультурная компетенция — знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур;

	социальная компетенция — умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.

В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, т.е. формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.).

Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям [12; 16; 19] описать его основные черты:

	речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности;

	ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания;

	•функциональность в отборе и организации материала: языковой и речевой материал должен отбираться в соответствии с функциями, которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать говорящий, используя предлагаемый языковой материал (предложение, отказ, выражение эмоций и т. д.);

	• ситуативность в отборе материала и организации тренировки: языковой и речевой материал должен отбираться применительно к определенным ситуациям общения и отрабатываться в ситуациях, типичных для использования тех или иных языковых форм;

	• использование аутентичных материалов [9, с.167], к которым относятся языковые формы, типичные для выражения определенной коммуникативной интенции, аутентичные тексты и ситуации общения, а также различные вербальные и невербальные средства, характерные для носителей языка;

	использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям реальной коммуникации (парная и групповая работа);

	индивидуализация процесса обучения, использование личностно-ориентированного подхода, то есть учет потребностей учащихся при планировании и организации урока, опора на индивидуальные когнитивные стили и учебные стратегии обучаемых, использование их личного опыта.

Коммуникативный подход является новым направлением в методике преподавания иностранных языков, которое трактуется учеными по-разному, что нашло свое отражение в понимании коммуникативного метода. [9, с. 48]



1.3 Коммуникативный метод – средство обучения говорению



1.3.1 Исходные положения и понятия коммуникативного метода

Мы исходим из сложившегося в методике понятия метода как совокупности принципов. Первым, кто сформулировал это, был Б. В. Беляев. [2]

Основными признаками метода обучения, на наш взгляд, являются следующие.

1) Дифференцированность метода, проявляющегося в том, что каждый метод служит средством достижения определённой цели. Такой целью может быть любой вид речевой деятельности, точнее, умение совершать этот вид деятельности, например говорение.

	Независимость метода от условий обучения (в широком смысле этого термина). Метод определяет стратегию обучения, а не его тактику, и поэтому выбор его не может зависеть от языка, ступени обучения, аудитории и т. п.

	Способность метода охватывает все стороны обучения данному виду речевой деятельности; это достигается за счет совокупности принципов, входящих в метод, за счет полноты их номенклатуры, а также за счет объема содержания каждого из них.

	4)Наличие в методе основного стержня или, пользуясь словами
М.В. Ляховицкого, «доминирующей идеи решения главной методической задачи». Именно наличие главной идеи позволяет принципам быть функционально взаимообусловленными.

На основе этого мы определяем метод как систему функционально взаимообусловленных частнометодических принципов, объединенных единой стратегической идеей, направленную на обучение какому-либо виду речевой деятельности. [12, с.208]

Совершенно очевидно, что для коммуникативного метода такой идеей является коммуникативность обучения.

Прежде всего необходимо сказать, что «коммуникативность» следует рассматривать в качестве категории методики как науки. «Без коммуникативности нет современной методики»,— справедливо утверждают В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова.[10, с.7]

Если попытаться в общих чертах определить коммуникативность, то можно сказать, что она заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации. Точнее говоря, коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам (по крайней мере по принципиально важным) он ему адекватен, подобен. Зачем нужна эта адекватность?

Ее методическая значимость объясняется двумя главными факторами:

	явлением переноса, без которого любое обучение не имеет смысла. Многочисленные данные говорят о том, что перенос обеспечивается именно осознанием (актуальным или интуитивным — в данном случае не имеет значения) адекватности условий обучения и условий применения результатов обучения. Становится очевидным, что очень важно определить эти необходимые условия;

	явлением мотивации, отсутствие которой можно сплошь и рядом наблюдать на уроках иностранного языка, что оказывает на обучение поистине пагубное влияние. Здесь имеется в виду как широкая мотивация (в целом к учению), так и узкая мотивация (каждого отдельного высказывания). Несомненно, что мотивация обеспечивается тем, насколько полно моделируется в процессе обучения характер общения.

Итак, что же это за параметры процесса общения, которые необходимо сохранить в процессе обучения? Это:

	1)деятельностный характер речевого поведения общающихся, который должен воплотиться:

	а)в коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и обучения;

	б)в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении ученика как субъекта общения и учения;

	предметность процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения (в рамках проблем);

	ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся;

	речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях (их наличие и организация); реальная система этих средств подлежит моделированию в упрощенную, но выполняющую те же функции, хотя и меньшими средствами, систему.

В перечисленных параметрах учтены все основные качества процесса общения: деятельностный характер, целенаправленность и мотивированность, ситуативная соотнесенность, предметность, содержательность. Следовательно, будучи интерпретированы методически, эти параметры создадут такой процесс обучения, при котором окажется возможным развивать все качества говорения как средства общения.

Процесс обучения как модель не может, однако, ограничиться наличием адекватных процессу коммуникации параметров, поскольку обучение как таковое обязано обладать специфическими параметрами. Помимо упомянутых выше, обучение иноязычному говорению как система характеризуется по крайней мере следующим:

1) наличием и использованием приемов обучения, соотносимых с характером коммуникации и поставленной целью;

	необходимостью иного соотношения осознания и тренировки (инструкций и речевых действий);

	специальной целенаправленной организацией всего процесса.

Очевидно, что процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативным.

Анализ известных в истории методики методов и современных методов также показывает, что отдельные стороны коммуникативности все четче и четче вырисовывались на горизонте методики, в чем и проявилась объективно необходимая тенденция развития методической науки и практики обучения. Полностью, однако, понятие «коммуникативный метод» еще не сложилось.

Не следует, однако, думать, что коммуникативный метод (как и любой другой) может быть создан из лучших достижений разных методов. Конечно же, коммуникативный метод вобрал в себя многое, что представлялось ценным, но лишь в русле его собственной методологии, которая является принципиально новой. [11]



1.3.2 Общая характеристика коммуникативного метода

Поскольку категории относятся к разряду наиболее широких понятий, практически всеобъемлющих, то «коммуникативность» должна быть показана в ее отношении ко всем основным сторонам учебного процесса. Это поможет определить содержание принципов коммуникативного метода, а следовательно, и сформулировать их.

Что же составляет коммуникативность?

1) Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлены.

	Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность — сердцевина коммуникативного процесса обучения.

Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Прежде всего, это касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также исключение всяческих псевдоречевых упражнений в процессе развития речевого умения. Иными словами, упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится к организации речевого (а не просто учебного) партнерства в учебном общении.

Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения. Следовательно, мы вправе считать, что первым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип речемыслительной активности.

2) Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Можно без преувеличения сказать, что для коммуникативного метода индивидуализация является главным средством создания мотивации и активности. При обучении иноязычной речевой деятельности индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Поэтому для вызова адекватной реакции необходим учет индивидуальных и, прежде всего личностных свойств учащихся: жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения, наконец, статуса данной личности в коллективе.

Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формальную), активность обучающегося. Внешняя активность чаще всего возникает от так называемой активизации класса, привлечения учеников к участию в беседе при наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приемов активизации, ибо ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт. Речь — явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным.

Учитывая сказанное, можно считать индивидуализацию закономерностью обучения. Следовательно, мы вправе сформулировать второй принцип обучения говорению как виду речевой деятельности — это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

3) Коммуникативность связана с понятием функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функций. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. Иными словами, функциональность есть самая существенная характерная черта любой речевой единицы, т. е. любой языковой формы, используемой в говорении.

К сожалению, нередко после курса обучения можно наблюдать, как учащиеся, зная слова, умея образовать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в говорений. Причину следует искать в стратегии обучения, которая предписывает предварительное запоминание слов или затренировывание грамматической формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате этого слово или форма не ассоциируются с речевой задачей (функцией) и затем при необходимости выполнения той или иной функции не припоминаются: переноса не происходит.

Вполне логично предположить, что функциональность может быть усвоена только через функциональность. Вот почему следует сформулировать третий принцип коммуникативного метода обучения говорению как принцип функциональности.

Принцип функциональности определяет прежде всего адекватный процессу коммуникации отбор материала, т. е.:

	а)отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовим учащихся;

	б)отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности для данной речевой задачи в данной ситуации;

	в)отбор лексики, необходимой не для тем типа «Кино», «Магазин» и т. п. (что, возможно, и правомерно главным образом для подготовки туристов), а для обсуждения проблем межчеловеческого общения;

г)отбор в плане обучения говорению в основном тех проблем, которые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка (что необходимо делать при обучении рецептивным видам деятельности).

Обучение на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не языка и его системы, а системы речевых средств, вернее, той модели данной системы, которая сможет замещать реальную.

В связи с этим представляется важным исключение перевода как средства формирования навыков и развития умения. Перевод и говорение — разные процессы, основанные на разных механизмах. Владение системой речевых средств на одном языке должно формироваться через упражнения с этой же системой внутри нее, а не через ее сопоставление с системой речевых средств другого языка.

Учет системы речевых средств определяет далее соотнесенность материала внутри иноязычной системы. Говоря иначе, этот принцип определяет последовательность подачи речевого материала.

Функциональность предполагает также адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Как известно, часто рекомендуется сообщение всех возможных сведений об усваиваемом явлении без учета того, нужны ли они все и даны ли они в нужный момент. Подобная стратегия, необходимая для усвоения системы языка, «не работает», когда целью обучения является усвоение системы речевых средств. В последнем случае должны быть сообщены только те сведения, которые минимально необходимы для практического овладения тем или иным явлением, сообщены в тот момент, когда требуется предупреждать ошибку, и в той форме, которую обычно называют «правилом-инструкцией».

	4) Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Сейчас уже все признают необходимость ситуативности. Однако это почти всегда касается этапа развития речевого умения, что, конечно, далеко недостаточно.

Дело в том, что ситуативная отнесенность есть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Если ситуативный характер навыкового действия не зафиксирован мозгом, переноса не состоится. Именно поэтому множество заученных слов и заавтоматизированных грамматических форм остаются лежать в закромах памяти учащихся, когда они вынуждены вступать в общение.

Ситуативность необходима также и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевого умения, в частности таких его качеств, как целенаправленность, продуктивность и др.

Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения, что очень немаловажно. Заметим, однако, что коммуникативность требует переосмысления понятия «ситуация» и, следовательно, связанного с ним понятия «ситуативность». Под «ситуацией» необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании; под «ситуативностью» — соотнесенность высказывания с этими взаимоотношениями. Такой подход предполагает весьма специфичную организацию учебного процесса.

Таким образом, четвертым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип ситуативности.

	5) Процесс общения характеризуется, как известно, постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т. д. Чтобы быть адекватным той или иной ситуации, говорящий не может не учитывать новизны всех компонентов общения. Не подлежит сомнению, что подготовить учащегося к эвристичности общения, развить у него способность к адекватному реагированию можно только благодаря постоянной смене
всех этих компонентов. Вот почему представляется плодотворным ввести пятый принцип обучения говорению как средству общения — принцип новизны.

Что обеспечивает этот принцип в обучении?

Прежде всего, это гибкость речевых навыков, без чего их перенос немыслим. Множеством психологических экспериментов доказано, что варьирование ситуаций и материала имеет решающее значение для формирования гибкости навыка. Это же доказывается и с физиологической точки зрения: «динамичность» динамического стереотипа есть не что иное, как результат многообразия временных связей, которые в свою очередь образуются в зависимости от многообразия условий формирования навыка.

Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего.

Продуктом принципа новизны является и интерес к обучению, значимость которого трудно переоценить. «Знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным достоянием человека» [3]. Появлению интереса, его устойчивости способствует как раз новизна материала, как по форме, так и по содержанию.

Новизна содержания предполагает использование только информативного (для данного конкретного возраста обучаемых) материала; любые фразы, не представляющие коммуникативной ценности, не могут быть оправданы никакими благими соображениями, ибо новизна — это всегда информативность.

Принцип новизны, наконец, предопределяет и нешаблонную организацию учебного процесса, и разнообразие приемов работы.

Таким образом, коммуникативный метод обучения говорению как виду речевой деятельности и средству общения включает в себя пять принципов:

	а)принцип речемыслительной активности,

	б)принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта,

	в)принцип функциональности,

	г)принцип ситуативности,

	д)принцип новизны.

Данные принципы полностью отражают закономерности коммуникативного обучения речевой деятельности.

Коммуникативный метод предназначен для обучения говорению. В этом случае «метод» как понятие становится однозначным, присущими ему признаками обладает только метод обучения какому-либо виду речевой деятельности. На основе метода могут быть созданы разные системы обучения, в зависимости от того, какому языку обучают и в каких условиях. Скажем, могут функционировать системы обучения говорению на немецком, английском, русском и т. д. языках в школе, языковом и неязыковом вузах.

Более того, коммуникативность как категория методики может служить базой для создания методов обучения и другим видам речевой деятельности — аудированию, чтению, письму, переводу. В этом случае номенклатура принципов будет всякий раз несколько иной; иной будет и трактовка содержания некоторых принципов[11].




Глава 2. Роль коммуникативных заданий при обучении английскому языку



2.1 Метод коммуникативных заданий



Процесс обучения и учения представляет собой решение целого ряда коммуникативных задач [9, с.123], предлагаемых учителем, решая которые, учащиеся выполняют речевые и неречевые действия, вступают в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учителем, пытаясь найти правильные пути решения поставленной коммуникативной задачи. При этом часто используются не только речевые, но и физические действия, жесты, мимика и т. д. Предлагаются задания типа: соотнести, сопоставить, вырезать, раскрасить, изобразить с помощью мимики и жестов, нарисовать, разыграть и т. д.

Обучение ориентировано на процесс овладения языком, на то, что происходит в период учения и какие действия и задания выполняют обучаемые, а не на конечные цели обучения, не на продукт, который рассматривается как нечто навязываемое учащимся извне и зачастую противоречащее их интересам и потребностям.

Учебные программы, составленные в соответствии с данным методом, представляют собой набор коммуникативных заданий и не предполагают отбор и организацию подлежащего усвоению языкового материала. В них отсутствуют перечни конкретных речевых функций, тем, грамматических структур и лексических единиц, которыми должны овладеть обучаемые [9, с.86].

Вопрос о том, насколько необходимо и в какой форме может осуществляться управление учебной деятельностью учащихся при использовании метода коммуникативных заданий, является наиболее спорным. Крайняя точка зрения высказывается авторами, которые считают, что главное — выполнение деятельности, решение задачи, а средства ее реализации не должны навязываться обучаемым [9, с.31]. Языковые средства решения задачи могут предлагаться учащимся по мере необходимости или извлекаться ими самостоятельно из предыдущего опыта, речи учителя, из самого задания и других источников. Предполагается, что формирование компетенции на иностранном языке требует не систематизации изучаемых языковых явлений, а создания условий, в которые вовлекаются обучаемые с целью решения коммуникативных задач. Для этого следует исключить любое целенаправленное формирование грамматической (лингвистической) компетенции и моделирование речевого поведения [20, с. 1-2].

Противники подхода отмечают, что при такой организации учебного процесса коммуникативные задания становятся самоцелью. Учащиеся выполняют целый ряд действий, которые не направлены на активизацию конкретных языковых явлений. Овладение языком становится второстепенным по сравнению с основной, коммуникативной задачей, решение которой преимущественно осуществляется с использованием родного языка [23, с.34-38].

В настоящее время многие методисты указывают на недостатки метода, делают попытки ввести в обучение элемент системности и обращают внимание на грамматический аспект речи. Дж. Виллис [24, с.52-62] предлагает выделить в коммуникативном задании три этапа, которые позволили бы сформировать у студентов не только умения общения, но и лингвистическую компетенцию — неотъемлемую часть коммуникативной компетенции, способствующую ее более эффективному формированию:

	Подготовительный этап — Pre-task.

	Этап выполнения задания — Task cycle:

	работа над заданием — Task,

	подготовка сообщения о результатах работы — Planning,

	сообщение о результатах работы — Report.

	3. Языковой этап — Language focus:

	• анализ использованных языковых средств — Analysis,

	• тренировка использованных языковых средств — Practice.

	Следует отметить, что метод коммуникативных заданий находится в стадии развития, процесс его становления как метода еще не завершен, что позволяет вносить уточнения и изменения с целью оптимизации процесса обучения иностранным языкам. [9]



2.2 Обучение говорению



2.2.1 Цели обучения говорению

Говорение — продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение.[9] Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально-детерминированных ситуациях.

По окончании школы любого типа учащиеся должны:

	а) общаться в условиях непосредственного контакта, т. е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа;

	б) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию [1].

Выпускники школ с углубленным изучением иностранных языков должны владеть таким набором речевых умений, которые позволили бы им общаться в большом количестве ситуаций; при этом также допускаются неточности с использованием языковых средств. Ошибки и недостаточная беглость могут затруднять естественное общение.

Подготовка выпускников гимназий и лингвистических лицеев должна отличаться таким уровнем, который позволил бы им пользоваться языком с учетом избранных профессионально ориентированных и личных интересов. Их высказывания должны характеризоваться разнообразием языковых средств, включая речевые и этикетные формулы, развернутостью и обоснованностью суждений.

Учащиеся этих школ должны уметь легко переходить в разговоре на новую тему, используя языковые средства с учетом ситуации общения. Недостаточная беглость, случайные неточности и неадекватное использование языковых средств не должны препятствовать естественному речевому общению [14].

Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализаций тех или иных коммуникативных задач. В качестве примера сошлемся на II и III классы начальной общеобразовательной школы.

Первый год обучения (II класс)

Коммуникативные намерения: сообщить о...; запросить информацию о....

	Речевые умения:

	сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она);

	назвать действия, выполняемые человеком, животным;

	сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;

	указать время действия (день, месяц, время года);

	описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать);

	запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет; какой он (она, оно).

Второй год обучения (III класс)

Коммуникативные намерения: описать...; охарактеризовать...; запросить информацию....

Речевые умения:

	описать лицо (назвать имя, возраст, род занятий, место проживания и т.д.), запросить соответствующую информацию о ком-либо;

	описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информацию о каком-либо животном;

	описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество, месторасположение), запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете;

	прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);

	описать куклу/персонаж (назвать имя, дать характеристику ее/ его внешности, описать ее/его одежду, выразить на элементарном уровне свое отношение к ней/к нему [5, ч. I, II]

Динамику умений говорения поясним на примере трех этапов школ 3—4 моделей (углубленное изучение языка, гимназии, лицеи).

Средний этап обучения (V—VII классы)

Характер текстов: диалог-расспрос, диалог-побуждение, диалог-обмен информацией; монолог-описание, сообщение, повествование, характеристика.

Речевые умения:

	запрашивать и сообщать информацию в соответствии с коммуникативным намерением;

	логично и последовательно высказываться;

	аргументировать точку зрения/собственное мнение;

	уточнять/дополнять сказанное;

	выражать различные коммуникативные намерения;

	строить развернутые сообщения;

	переводить разговор на другую тему;

	использовать эмоционально-экспрессивные средства и др.

	Стратегические (компенсирующие) умения:

	использовать мимику, жесты;

	обращаться за помощью к собеседнику;

	опираться на средства зрительной наглядности.

Старший этап обучения (VIII—IX классы)

Характер текстов: диалог-информирование, диалог-рассуждение, диалог-обмен мнениями; монолог (см. средний этап обучения).

Речевые умения:

	запрашивать и сообщать информацию;

	аргументировать собственное высказывание;

	логично и последовательно выражать свою мысль/мнение;

	делать уточнение, дополнение, пояснение;

	выражать эмоциональную оценку.

	Стратегические умения:

	использовать перифразу, синонимы с целью уточнения/разъяснения;

	использовать слова — описания общих понятий;

	использовать толкования с помощью известных языковых средств;

	использовать мимику, жесты.

Профильно-ориентированный этап обучения (X—XI классы)

Характер текстов: дискуссия, полемика, интервью; доклад, сообщение, комментарий.

Речевые умения:

	передавать информацию, аргументируя собственную точку зрения;

	пояснять, уточнять;

	интерпретировать высказываемые мысли;

	логично и последовательно излагать информацию;

	делать обобщения, выводы, заключения;

	подхватывать и дополнять мысль партнера по общению;

	задавать серию вопросов (как кратких, так и развернутых) с целью получения необходимой информации;

	быстро реагировать на заданные вопросы;

	корректно прерывать собеседника;

	концентрировать и распределять внимание в процессе диалогического общения;

	обоснованно использовать эмоционально-оценочные слова, фразы и др.

Стратегические умения:

	использовать известные языковые средства для пояснения/толкования (Nun? Wissen Sie.... Ich will’s mal anders sagen. Verstehen Sie, was ich meine?...);

	использовать перефразу для уточнения;

	использовать синонимические способы выражения мысли;

	проявлять инициативу в общении;

	менять тему разговора;

	пользоваться переспросами (What? You what? I didn't hear what you said. Sorry? Why? Why do you ask?...). [4]



2.2.2 Характеристика подготовительных и речевых/ коммуникативных упражнений для обучения говорению

Подсистема подготовительных/тренировочных упражнений призвана обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления.

В 1970—1980-е годы создатели коммуникативно-ориентированного подхода резко возражали против выполнения подготовительных/некоммуникативных упражнений и даже коммуникативных, если ситуативная обусловленность касалась не всего учебного процесса, а лишь какой-то одной части заданий.

Некоммуникативные упражнения отвергались потому, что в них не обращается внимание на экстралингвистические условия речевого общения, а некоторые коммуникативные — по той причине, что ситуации, на фоне которых они выполняются, не подготавливаются всем предыдущим опытом, носят искусственный характер и не воспринимаются носителями языка как нужные и реально существующие. Вместо лингвистической прогрессии (например, лексической, грамматической и т.д.) рекомендовалось соблюдать нарастание прогрессии в речевых актах, которым и следует подчинять весь языковой материал. В центре внимания должна находиться при этом функциональная особенность языковых средств [17]

Увлечение функцией за счет формы привело к огромному количеству ошибок в иноязычном общении и выявило ряд проблем, нуждающихся в теоретическом и экспериментальном обосновании, например:

	разработка критериев отбора коммуникативных ситуаций и способов их рациональной презентации в учебниках;

	определение оптимального соотношения между функцией и формой при коммуникативно-ориентированном обучении языку;

	• проверка сравнительной эффективности различных путей формирования коммуникативной компетенции.

Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:

	имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);

	видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений/замена реплик в диалоге и др.);

	синонимические и антонимические замены;

	комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);

	конструирование и образование по аналогии;

	составление ассоциограмм;

	вопросоответные упражнения и др.

На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:

	широко пользоваться аналогией;

	определять по самым различным признакам искомое;

	выбирать правильное решение из двух противопоставленных;

	восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;

	ориентироваться в структуре предложения;

	переносить найденное решение в новые ситуации,

Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:

	ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы);

	заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами;

	назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые/этикетные формулы;

	подобрать предложения в хронологическом порядке на темы: «У врача», «Пишу письмо другу» и др.;

	преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;

	расширить/сократить указанные предложения;

	описать предмет/явление двумя-тремя фразами;

	объяснить указанные слова на иностранном языке;

	восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;

	составить ассоциограмму на указанную тему, например «Экология», «Любимая профессия», «Наша школа и ее традиции» и др.;

	сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию;

	провести языковую игру (лабиринт, кроссворд, игра с кубиком и др.).

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают:

	однозначно формулировать основную мысль;

	синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;

	последовательно развивать мысль;

	выражать одну и ту же мысль разными средствами;

	строить высказывание с учетом его прагматической ценности;

	соотносить высказывание с ситуацией общения;

	приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению;

	соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;

	формировать и реализовывать речевое намерение;

	адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию;

	прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп — для обучения подготовленной речи и для развития умений неподготовленной речи.

При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Неподготовленная речь — сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях.

При описании неподготовленной речи в качестве основных признаков выделяются: языковая правильность высказывания, отсутствие заданного материала и заданного содержания; выражение собственной оценки и суждения; ситуативно-контекстный характер речи, умение определять логическую тему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, естественный темп и др.

Большинство из выделенных признаков оказываются уязвимыми, если мы попытаемся сравнить диалогическую речь с монологической, с одной стороны, и неподготовленную речь на разных этапах обучения — с другой.

Для диалогической речи, например, характерны сочетание процессов понимания высказываний партнера и реагирования на них, конкретность ситуации и возможность ее быстрого изменения, необходимость переключения с одного мыслительного процесса на другой. Реактивная и инициативная речь здесь переплетаются, поэтому логическую схему диалогического высказывания построить довольно трудно.

В монологической речи внешние и внутренние стимулы вызывают связное высказывание, требующее завершенности, учета отношений с партнером или аудиторией, повествовательный стиль и др.

Что касается наличия заданного материала, то этот критерий зависит от этапа обучения, сложности и объема информации.

Одними из показателей творчества при говорении являются степень удаления от текста-эталона или реконструкция его в процессе интерпретации, самостоятельный отбор и организация материала, широкая синонимическая замена.

Неподготовленная речь находится в постоянном совершенствовании, и описать ее с помощью неизменных признаков вряд ли возможно.

На начальном этапе обучения она характеризуется недостаточной содержательностью, отсутствием последовательности и доказательности в суждениях, стилистической нейтральностью, незначительной обобщенностью.

Учащиеся продвинутых этапов, особенно в лицеях и гимназиях, обладают большими возможностями для информативной и стилистически отточенной речи. Оценка прослушанного (или прочитанного) связана у них с более полным обобщением, а относительно легкая ориентация в контексте разной величины и свобода в оперировании материалом делают неподготовленные высказывания старшеклассника качественно новым уровнем речевого общения.

Не принимая, следовательно, во внимание такие параметры, как естественный темп, лингвистическая правильность, достаточный уровень развития речевых механизмов, поскольку они в одинаковой мере характерны как для подготовленной, так и для неподготовленной речи, мы считаем необходимым различать постоянные и переменные признаки этих двух видов речи.

К постоянным признакам следует отнести новизну информации, самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной подготовки и заданного языкового материала.

Переменными признаками являются подсказанность темы, беседы/выступления и т. д., построение логической схемы высказывания, эмоциональность и образность, инициативность и спонтанность.

Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно констатировать, что неподготовленное диалогическое высказывание формируется в следующей последовательности.

Этап развития подготовленной речи.

	Видоизменение текста-образца.

	Порождение самостоятельного высказывания:

	а) с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, заголовки и т.д.);

	б) с опорой на источники информации (картина, кинофильм, телепередача и т. д.);

	в)с опорой на изученную тему.

Этап развития неподготовленной речи:

	а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, художественный или документальный фильм и т. д.);

	б) с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на однажды прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фантазию и т. д.);

	в) с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях.

Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

	ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые);

	постановка узловых вопросов к тексту;

	диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;

	составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию;

	драматизация монологического текста;

	дополнение или видоизменение диалога; составление направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа (кино-, диафильма и т.д.);

	объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;

	положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его;

	завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем говорит, где, когда и о чем и др.).

Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи:

	воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения и т.д.);

	составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке, и т.д.);

	описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма и др.), связанной(ых) с изучаемой темой;

	воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы;

	объяснение на иностранном языке заголовка (реалий);

	определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления);

	выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;

	пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме);

	сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информации несколькими фразами;

	составление плана прослушанного рассказа;

	изложение диалога в монологической форме и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

	составление аргументированных ответов на вопросы;

	проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);

	проведение ролевых игр или викторин;

	проведение дискуссии или диспута;

	беседа за круглым столом и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи:

	придумывание заголовка и его обоснование;

	описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой;

	составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное;

	обоснование собственного суждения или отношения к фактам;

	определение и обоснование квинтэссенции высказывания;

	характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.);

	оценка прослушанного или прочитанного;

	составление кратких объявлений и текстов открыток.

Упражнения всех перечисленных этапов должны отвечать, кроме того, следующим требованиям: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнений), активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации. [11]



2.2.3 Коммуникативные игры

Отличительной чертой коммуникативных, в том числе ролевых, игр и их преимуществом перед другими видами работ, направленных на развитие устного общения, является то, что в данных упражнениях речевая деятельность рассматривается в социальном контексте с учетом темы разговора, отношений между партнерами по общению, места и времени действия, учета предварительных знаний о своем собеседнике и т. д., что способствует приближению процесса обучения к реальной жизни. С их помощью:

	улучшаются отношения между учащимися и учителем, поскольку последний выступает в игре как партнер по общению;

	появляются условия для создания творческой обстановки и поддержания живого интереса;

	делается попытка выйти за рамки ограниченного общения в классе;

	создается ситуация, в которой учащийся может играть самого себя или роль, которая ему поручается;

	увеличивается время для речевой практики. Учащиеся больше и чаще по сравнению с другими формами обучения высказывают собственное мнение, выражают чувства и мысли персонажей, которых они играют;

	проблемные задания, включая проекты, решаются совместными усилиями, что позволяет приобрести опыт практической и творческой деятельности;

	создаются большие возможности для расширения кругозора учащихся путем знакомства с историей, культурой, традициями и персоналиями стран изучаемого языка. [6]

Следует помнить, что игры предназначены не для развлечения, а для обучения через действие. Для успешного проведения любой коммуникативной игры необходимы правильный отбор материала и тщательная методическая подготовка.

Игры принято делить на языковые, коммуникативные, ролевые и деловые.

Языковые игры, как следует из названия, предназначаются для развития умений и навыков на материале разных знаков языка — от слогов до микротекстов. К играм такого характера относятся лото, кроссворды, игры с кубиком, карточками, лабиринты, составление слов/предложений и др.

Отличительными особенностями этих игр являются: статичность, подсказанность, проведение в форме соревнования, однозначность или ограниченность решений, имитативно-репродуктивная деятельность. Языковые игры предназначаются для начального этапа и представляют собой разновидность упражнений в парной или групповой работе с целью закрепления и активизации языкового материала, а также обучения несложным высказываниям.

Коммуникативные игры обучают общению в форме репродуктивно-продуктивных упражнений. Они ситуативно-обусловлены и связаны с реализацией одного-двух речевых намерений. Наличие ролей в этих играх необязательно, хотя они и не исключаются. Чаще всего здесь используются воображаемые ситуации, которые в англоязычной методической литературе принято называть симуляциями.

Основными характерными чертами всех ролевых игр являются:

	а) наличие проблемы, лежащей в основе игры;

	б)наличие определенных персонажей/ролей, имеющих разное отношение к обсуждаемой проблеме;

	в)наличие проблемной ситуации, которая содержит в себе условия когнитивного конфликта.

Ролевые игры способствуют формированию следующих умений:

	принять и исполнить роль;

	ориентироваться в ролях партнеров;

	выбирать языковые средства в соответствии с ситуацией;

	проводить и отстаивать свою точку зрения;

	склоняться к компромиссу;

	предусматривать конфликт и находить пути для его устранения;

	формулировать проблему и предлагать пути ее решения;

	менять тактику своего поведения;

	владеть стратегией общения (уместно употреблять речевые и этикетные формулы; знать формулы обращений; уметь выражать благодарность, просьбу, согласие, возражение и др.);

Ролевая игра предполагает наличие трех этапов: подготовительного, проведения игры, контроля.

Подготовительный этап включает предварительную работу учителя и учащихся. Подготовка учителя предусматривает:

	а) выбор темы и формулирование проблемы;

	б) отбор и повторение необходимых языковых средств;

	в) уточнение параметров ситуации: время, место, количество участников, степень официальности; статусно-ролевые характеристики партнеров; личностные характеристики персонажей; речевые намерения: запрос информации, выражение согласия/несогласия, аргументация собственного мнения и т.д.

	г) подготовку атрибутов игры: наглядные пособия, карточки (со списком формул или вопросов, фрагменты фильмов, образцы писем зарубежных школьников и т. д.);

д) уточнение цели игры и планируемого конечного результата. Подготовка учащихся заключается в следующем:

	поиск дополнительных данных по теме или изучение раздаточного материала;

			повторение речевых формул и лексики по теме.

Подготовка к игре может длиться от нескольких минут до нескольких дней. На данном этапе целесообразно провести ряд речевых упражнений и коммуникативных игр, необходимых для последующего ролевого общения. Например:

	угадывание города/предмета по описанию;

	отгадывание задуманного классом имени ученого/артиста/художника с помощью вопросов. Вопросы могут задавать все одному, т. е. отгадывающему, или один — всем;

	продолжение диалога с помощью двусторонних карточек (на одной стороне вопрос, на другой один-два возможных ответа). Работа проводится в парах, а затем диалог проигрывается перед классом;

	восстановление диалога по разрезанным диалогическим единствам (игра в парах или небольших группах);

	описание картин, слайдов, озвучивание диафильмов;

	коммуникативная игра «Alibi». Используется обычно для развития умения ставить вопросы и отвечать на них;

	•коммуникативная игра-проект «Do it yourself».

	Проведение игры. В соответствии с количеством учащихся вся группа играет в одну игру или делится на две подгруппы из трех-четырех человек. Что касается предмета обсуждения, то им может служить тема учебника (например, проблема экологии, мира, культурных традиций и обычаев, выбор профессии, хобби и др.), статьи из зарубежных журналов и газет, кинофильм. Ролевую игру можно построить также на основе картины или серии рисунков.

Если игра подготовлена заранее, то к ней можно приступить сразу же после уточнения ситуации. Распределение ролей проводится в соответствии с уже рассмотренными требованиями и с опорой на лидеров класса, т. е. наиболее подготовленных по языку учащихся, обладающих юмором, инициативой, находчивостью.

Большое значение для успешного проведения игры имеет то, насколько удачно сможет учитель подготовить учащихся к данной форме занятий.

На этапе проведения игры учитель выступает в роли режиссера, который по возможности незаметно для учащихся управляет ходом игры, не беря на себя активной роли. Учитель должен оставаться активным наблюдателем, он может что-то рекомендовать, но не навязывать своего решения. Также, учитель может взять на себя какую-либо незначительную роль в игре. Если же он этого не делает, он должен быть незаметен и сводить свою деятельность к фиксации ошибок, которые должны быть разобраны по окончании игры или на следующем уроке.

Деловая игра — это эффективный прием обучения иностранному языку, главная цель которого состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессионального общения. Характерными признаками ролевой деловой игры являются:

	а)имитационное моделирование, позволяющее воссоздать реальную обстановку, в которой учащиеся предстают как носители конкретных социальных и профессиональных ролей;

	б)наличие ситуаций и типов делового взаимодействия, которое содержится обычно в сценарии игры и в ролевых заданиях, позволяющих совмещать обучение иностранному языку с профессиональной деятельностью;

	в)реализация целей игры в цепочке взаимосвязанных решений;

	г)проблемный характер ситуаций и их повторяемость;

	д)многоальтернативность решений.

Главное преимущество любой деловой игры заключается в том, что в ней воспроизводится в учебных целях реально существующие ситуации. Материал усваивается в профессионально значимом контексте, при этом язык выступает как «инструмент профессионального общения», но служит решению мыслительной задачи. [7, с.73]

В школьных условиях деловые игры будут занимать весьма скромное место и использоваться на профильно-ориентированном этапе (X—XI классы). Понимание и принятие роли в играх этого типа предполагает наличие знаний по специальности, а также оперирование профессионально значимыми решениями. Неспециалист хорошо сыграть такую роль не сможет. Некоторые задачи, связанные с деловыми играми, должны решать, однако, и школьники. Например:

	понять профессионально значимую ситуацию, опираясь на имеющиеся у них знания;

	уметь обобщать факты;

	выражать свое отношение к предложениям/решениям партнера;

	уметь пояснить свою позицию/свой подход;

	уметь запросить детальную/более конкретную информацию и др.

	Деловая игра пройдет успешно, если учитель:

	повторит и обобщит с учащимися специфические особенности профессии, в рамках которой реализуется ролевое общение;

	добьется понимания цели игры и содержания, которое нужно в ней выразить;

	предпошлет деловой игре коммуникативные игры, а также такие упражнения, как диалоги — интервью, дискуссии, критические оценки прослушанного или прочитанного и др.

Время, отведенное для игры, должно быть рассчитано так, чтобы все ее участники успели выполнить свои задания и получить ответы на интересующие их вопросы, а также сыграть свою роль.

Этап оценивания игры. Этап контроля и анализа игры может следовать сразу же после ее завершения или проводиться на последующих уроках, что зависит от сложности игры. Здесь следует отметить, что если игра была успешной и учащиеся получили удовлетворение от применения своих знаний на практике, то чувство удовлетворения может исчезнуть в случае подробного анализа каждой незначительной ошибки на том же уроке. Психологически более подходящей работой, следующей сразу же после игры, является обмен мнениями об ее успешности, о трудностях и наиболее удачных моментах.

Критерии оценки речи учащихся те же, что и в традиционном обучении: количество реплик/диалогических единств, количество допущенных ошибок за определенный промежуток времени. При этом учитывается также правильный выбор языковых средств в соответствии с ситуацией и исполняемой ролью.

Ролевая игра будет успешной в тех классах, в которых учащиеся привыкли к парной и групповой работе. Для классов, постоянно работающих под руководством учителя, включение ролевых игр в репертуар учебной деятельности будет сравнительно сложным процессом. В таких классах следует:

	первоначально по возможности разнообразить виды групповой работы;

	задания давать в форме четких и подробных инструкций, с тем чтобы учащиеся реже обращались за помощью к учителю и привыкали работать самостоятельно;

	время от времени разнообразить состав пар, чтобы учащиеся приобретали опыт общения с разными собеседниками [4].



2.3 Разработка модели урока в 7 классе



Тема: «St.Valentine’s Day»

Тип урока: комбинированный (формирование, развитие и закрепление навыков).

Режим работы: pair-work, group-work.

Цели и задачи урока:

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ: 1) расширить лексический запас учащихся; 2) повторить грамматический материал (Past Simple Tense); 3) познакомить учащихся с новыми социокультурными знаниями о празднике “День Св.Валентина”.

РАЗВИВАЮЩАЯ: 1) развивать речевые навыки учащихся на основе использования коммуникативных заданий; 2) развивать активность учащихся через активные формы работы; 3) совершенствовать навыки чтения с полным пониманием содержания текста; 4) строить монологическую и диалогическую речь на основе прочитанного и выражение собственного мнения по теме урока.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ: привитие интереса к культуре страны изучаемого языка, воспитание уважения к друг другу, инициативности и творчества учащихся.

Оборудование: раздаточный материал (тексты, листы с заданиями, карточки).

Ход урока:

I. Организационный этап. (Time: 1 min.)

Beginning.

Приветствие:

Good morning children. I’m glad to see you. Are you ready for our lesson? Can somebody say me what is the day today? Yes, today is St.Valentine’s Day, the day when we can say our friends, sweethearts or relatives how much we love them. I congratulate you with this wonderful holiday and let’s start our lesson. The theme of the lesson is «St.Valentine’s Day».

II. Этап актуализации знаний и подготовки учащихся к сознательному усвоению материала. (Time: 2 min.)

Введение в учебную ситуацию:

(два ученика подготовили дома короткий диалог)

Nick: Hallo Kate!

Kate: Hallo Nick!

(Nick present a postcard to Kate, it is a valentine)

Nick: I congratulate you with St.Valentine’s Day, and take this valentine as a sign of my attention and sympathy.

Kate: Oh! Thank you, Nick. I also have a valentine for you. Do you know anything about this day? Who was Valentine? Why people celebrate this holiday? This morning my little brother asked my about it and I didn’t know what to answer.

Nick: Unfortunately, I don’t know anything about it but we can go to the library together and find some information.

Kate: Ok, let’s go.

III. Этап формирования навыков и умений (чтение, обсуждение, грамматика, письмо).

 Pre-reading (Time: 5 min.)

Answer the questions before reading the text:

	What do you know about St.Valentine’s Day?

How do people celebrate this holiday?

Does your family celebrate this holiday?

Do you celebrate this holiday with your friends?

 Reading (10–12 min.)

1. Read the text and be ready answer the questions (don’t forget to use the unknown words bellow).

	Who was Valentine according to one legend?

	What was he beheaded for?

	What was the Valentine’s guilt according to the other legends?

	What holiday was on February 14 in the Roman Empire?

		What do people send to their loved ones and friend on St.Valentine’s Day?

		What is a « valentine »?

St.Valentine’s Day

There are several legends about St.Valentine’s Day. One of the legends says that Valentine was Christian priest who lived in the 3 century A.D. He was put into prison by roman authorities for his teachings and was beheaded on February 14. According to the legend he performed a miracle — he cured his jailer’s daughter of her blindness. Before the execution he wrote her a letter signed «From Your Valentine». Another legend says that the same Valentine wrote to children and friends who loved him from the jail.

According to another legend, Valentine was an Italian bishop who lived at about the same time. He was thrown into prison because he secretly married couples, contrary to the laws of the Roman Empire. The legend says that he was burnt at the stake.

February 14 was also a Roman holiday. Oh this day young men randomly chose the name of the girl to escort to the festival. The custom of choosing a sweetheart on this day became very popular in the medieval Europe. Later this custom spread to American colonies.

Now, St.Valentine’s Day is the day of sweethearts. On this day, people show their friends relatives and loved ones that they care. People send candy or flowers to those whom they love. Most people send «valentines», greeting cards named after St.Valentine’s letters written from jail. Valentines can be sentimental and romantic, or funny and friendly. Valentines can be anonymous. Valentines can be heart-shaped or can carry hearts on them. People buy valentines or make them themselves.

		Vocabulary:

St. Valentine’s Day – День святого Валентина

Christian ['krıstjən] – христианский

priest [pri:st] – священник

prison ['prızn] - тюрьма

to behead [bı'hed] – отрубить голову

authorities [o:'θorıtı]– власти

teachings ['ti:t∫ıŋ]– учение

miracle ['mırəkl]– чудо

		to cure [kjuə] – исцелить

		jail [d eıl] – тюрьма

		jailer ['d eılə] – тюремщик

		blindness ['blaındnıs] – слепота

		execution [ eksı'kju:∫(ə)n] – казнь

bishop['bı∫əp] – епископ

to marry (couples) – венчать (пары)

to be burnt [bə:nt] at the stake – быть сожженным на костре

randomly – случайно

to escort['esko:t] - сопровождать

sweetheart – возлюбленный

medieval [ medı'i:v(ə)l]– средневековый

custom ['k stəm] – обычай

to spread [spred] –распространяться

to care for [keə]– любить

anonymous [ə'nonıməs] – анонимный

heart-shaped – в форме сердца

Match the beginnings with the ends of the sentences. Then read again and check. Compare your answers with the answers of your partner.



		1. February 14 was a Roman holiday when…

		a) …to children and friends who loved him.

		2. Valentine was Christian priest who…

		b) …send valentines to their relatives, friends and loved ones.

		3. On St.Valentine’s Day people…

		c) …cured jailer’s daughter of her blindness.

Valentine wrote letters from the jail...

		d) …young men choose the girl to escort to the festival.



ІІ Grammar (7 min.) Past Simple

Учащиеся, работая в парах, выполняют задания.

Find the regular and irregular past forms in the text.

Study the examples. What are the spelling rules? Use your list and your own ideas to add to the table.




		-ed

		work – worked,…………………….

		double consonant -ed

		drop – dropped,…………………….

		-d

		live – lived,………………………...

		y + -ied

		cry – cried,…………………………



	3. Complete the sentences with the past tense of the verb in brackets.

We ………. (to leave) the party at 10 o’ clock.

……………. (to recognize) him with difficulty.

The English poet Byron ……….. (to fight) in the Greek war of independence.

He ……….. (to call) when I was at the Institute.

I ………… (to buy) this book in Moscow.

He ………. (to leave) the hotel, ……… (to take) a taxi and ……….. (to drive) to the theatre.

Last winter I ………… (to spend) a lot of time in the library.

4. Use verbs from your list to make sentences about yourself.

e.g. I watched TV last night.

 Discussion (10–15 min)

1. Look at the text again and decide which of the following statements are T (true) and which are F (false). Compare your answers with a partner.

Valentine was Christian priest who lived in the 3 century A. D.

Valentine cured jailer’s son of his blindness.

Valentine wrote to his relatives who loved him from the jail.

Valentine secretly married couples, because of it he was thrown into prison.

St.Valentine’s Day is the day of sweethearts.

People always make valentines themselves.

2. Work in pairs. Imagine that one of you comes from other country where they don’t have St.Valentine’s Day. Tell him\her about this holiday. (Choose the card and you’ll know who will start).

	

	The first cardThe second card

		You will start the conversation. Try to use not only the information from the text but also your own knowledge and thoughts.

You will play the role of person who doesn’t now anything about St.Valentine’s Day. Bt ready for asking your questions.





3. Play the game in the group. Take a ball and throw it to the student you want to congratulate on St.Valentine’s Day, the student who caught the ball then must also throw it to the other student and congratulate him or her.

 Writing (Time: 5 min.)

Look at these examples and write a postcard to your friend, relatives, boyfriend or girlfriend.



To your boyfriend: To your friend:

		Darling John,

		Life is a wonderful gift!

		Each day like a great treasure when you are close to me.

		I Love you.

		Lots of love,

		Ann

		Dear Peter,

		Take my congratulation with St.Valentine’s Day.

		I wish you that joy and happiness always be in your life. And let’s all you dreams become true.

		Best wishes,

		Kate



To your relative:

		Dear Mummy,

			I congratulate you with St.Valentine’s Day.

			You are the dearest and the most important person in my life. I Love You!

			Yours,

			Amy 



IV. Заключительный этап

Conclusion

Teacher: Today we have discussed very interesting topic about St.Valentine’s Day. We have learnt some more facts about the history of this day and you express your own thoughts about it and about the ways how to celebrate this holiday. You have study how to write a postcard and also we have learnt Past Simple Tense. All of you have been ready for the lesson and worked very hard. I’m pleased with your work. Your marks are…

Вывод: На основе данного урока мы пришли к выводу, что коммуникативные формы работы помогают повысить мотивированность и интерес учащихся к изучению иностранного языка.

Данная модель урока английского урока с использованием коммуникативных заданий рассчитана на общеобразовательные школы с углубленным изучением иностранного языка, на класс уровня ‘А’. В классах другого уровня время проведения представленного урока может быть увеличено.




Заключение



Исследование в данной курсовой работе было проведено с целью раскрытия теоретических основ коммуникативного метода обучения иностранным языкам и анализу разнообразия коммуникативных заданий.

При исследовании сущности коммуникативного метода обучения говорения выяснили, что назначение данного метода состоит в том, чтобы развить личность учащегося, подготовить его к межкультурному общению, научить обучающихся технологии изучения иностранных языков и развить их самообразовательный потенциал для удовлетворения их личностных интересов в изучении иностранного языка. В устной речи обучаемый должен уметь выразить свое желание, мнение, чувство; сформулировать требование, просьбу, принять участие в обмене мнениями, дискуссии, разговоре.

Коммуникативное взаимодействие, как известно, представляет собой, с одной стороны, выражение каких-либо мыслей с помощью языка, т.е. порождение высказываний, а с другой стороны – понимание того, что говорят другие, т.е. понимание их мыслей, выраженных в языковой форме.

На основе изученной сущности коммуникативного метода обучения иностранному языку и анализа типологий коммуникативных заданий, мы разработали модель урока по английскому языку с использованием коммуникативных упражнений для 7 классов общеобразовательной школы с углубленным изучением иностранных языков на тему “День Св. Валентина” с учетом уровня подготовленности учащихся.

При изучении коммуникативного метода, мы пришли к следующим результатам:

Раскрыли степень необходимости коммуникативного метода обучения иностранным языкам;

Выявили специфику основных методических приемов коммуникативного метода;

Проанализировали основные характеристики коммуникативного метода и пришли к заключению, что целый ряд из них (характеристик) являются ведущими, основополагающими, такие, как межличностное и групповое взаимодействие, коллективная коммуникация, ситуативную обусловленность учебной среды, а также взаимосвязь всех видов речевой деятельности.

Итак, проанализировав довольно актуальную тему на сегодняшний день, мы пришли к выводу, что данный метод представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимосоотнесенное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделированной на учебных занятиях речевой деятельности – неотъемлемой и составной части общей деятельности.

При написании данной курсовой работы были использованы источники: справочные пособия, словарные статьи, методические пособия и др.

Таким образом, мы приходим к заключению, что поставленные нами задачи можно считать выполненными, а цель – достигнутой.

Практическая ценность данного исследования: рекомендуется применять при обучении устной речи в общеобразовательных школах с углубленным изучением иностранного языка и высших учебных заведениях.




Список использованной литературы



Аттестационные требования к овладению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // Иностранные языки в школе. – 1995. - №5.

Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., 1965.

Бондаренко С.М. Урок – творчество учителя. – М., 1974.

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: высш. пед. учеб. заведение. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336с.

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Учебник немецкого языка для начальной школы. – М., 1999.

Гез Н.И. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для IX класса школ с углубленным изучением немецкого языка. – М., 1992.

Гришенкова Г.А. Методика использования деловых игр при обучении менеджеров иностранному языку (Интенсивный курс, немецкий язык): Дис. …канд. пед. наук. – М., 1995.

Зимняя И.А., Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222с.

	Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический словарь по методике преподавания иностранных языков. – СПб.; Издательство «Русско-Балтийский информационный центр “БЛИЦ”», «Cambridge University Press», 2001. – 224с.

	Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. – М., 1976.

	Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223с.

	Пассов Е.И. “Метод обучения” как категория методики // Проблемы коммуникативного метода обучения иностранной речевой деятельности. – Воронеж, 1980.

	Педагогическая практика студентов факультета лингвистики: Метод. указания / Сост.: О.А. Симонова, С.Г. Кулагина; Сургут. гос. ун-т. – Сургут: Изд-во СурГУ, 2004. – 54с.

	Программа обучения иностранным языкам учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков, лицеев и гимназий (третья и четвертая модель) / Сост.: Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Ф. Коряковцева и др. – М., 1996 (2000;2002).

	Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. Страсбург. Совет Европы Пресс, 1995.

	Brumfit, Ch. and Johnson, K. (eds.) The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: OUP, 1979.

	Johnson K., Porter D. Perspectives in Communicative Language Teaching. – London, 1983.

	Lohfert W. Kommunikative Spiele fűr Deutsch als Fremdsprache. – Műnchen, 1987.

	Morrow, K. Principles of communicative methodology. In: K. Johnson and K. Morrow (eds.) Communication in the Classroom. Longman, 1981.

	Prabhu, N. S. Second Language Pedagogy. Oxford: OUP, 1992.

	Richards, J. C. and Rodgers, T. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis. Cambridge: CUP, 1991.

	Sheils, J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993.

	Swan, M. Language teaching is teaching language. In: IATEFL Annual Conference Report, 1996.

	Willis, J. A flexible framework for task – based learning. In: J.Willis (eds), Challenge and Change in Language Teaching. Oxford: Heinemann, 1996.