Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных

ББК 74.3 К 56



Художник О.В. Маркина


Содержание







Ковшиков В. А.

К 56 Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. — СПб.: КАРО, 2006. —  ил.

КВИ 5-89815-783-2

Пособие посвящено описанию, диагностике и коррекции одной из наиболее распространенных форм аграмматизма у детей с экспрессивной алалией и задержкой языкового развития. Пособие можно использовать при диагностике и преодолении афазии у детей и взрослых, при исследовании и развитии речи у нормально развивающихся детей, при обучении иностранцев русскому языку. В пособии содержится большой, специально подобранный иллюстративный материал (более 60 картинок).

Пособие адресовано широкому кругу специалистов — дефектологам, педагогам общеобразовательных учреждений, психологам, лингвистам (в том числе преподавателям русского языка как иностранного), студентам-гуманитариям.

	
Введение	4

	1.	Определение аграмматизма, экспрессивной алалии

	и задержки языкового развития 	5

	2.	Нарушения употребления падежных окончаний
существительных у детей с экспрессивной алалией

	и задержкой языкового развития	8

	3.	Диагностика нарушений употребления

	падежных окончаний существительных 	14

	4.	Коррекция нарушений употребления

	падежных окончаний существительных 	23

	Приложение 	29

	

УДК 376 ББК 74.3



 5-89815-783-2


В.А. Ковшиков, 2006

КАРО, 2006

Все права защищены



ВВЕДЕНИЕ


1







Правильно поставленный диагноз в большой мере способствует определению должных направлений коррекционной работы и достижению ее благоприятных результатов.

В литературе нет достаточно обоснованной и развернутой методики диагностики (в том числе дифференциальной) нарушений употребления падежных окончаний существительных детьми с экспрессивной алалией и задержкой языкового развития. Вместе с тем эти нарушения в данных синдромах патологии речевой деятельности занимают важное место.

Автор на основании собственных исследований предлагает описание этого варианта морфосинтаксического аграмматизма, материал для его диагностики, процедуру и критерии оценок выполнения диагностических заданий, а также направления его коррекции. Методы диагностики и коррекции рассчитаны на детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста со II и III степенями нарушения языковой системы. Пособие полезно для диагностики и преодоления афазии, изучения и развития речи у детей с нормальным развитием, для обучения иностранцев русскому языку.


ОПРЕДЕЛЕНИЕ АГРАММАТИЗМА,

ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ И ЗАДЕРЖКИ ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ

Нарушения употребления падежных окончаний существительных относятся к области аграмматизма.

Аграмматизм — это нарушение в речевой деятельности строения слов, словосочетаний, предложений и текстов как развернутых связных высказываний. Он обусловлен разнообразными расстройствами (органического и/или функционального характера) и проявляется в структуре различных синдромов, занимая в них нередко ведущее место: в структуре алалии, задержки языкового развития, афазии, умственной отсталости, патологии слуха, некоторых психических заболеваний.

Аграмматизм может проявляться в разных формах речи: устной, кинетической, письменной; в речи экспрессивной и импрессивной и др. Он может касаться всех компонентов грамматики или каких-то из них. В связи с этим правомерно говорить об аграмматизме

5



морфологическом, синтаксическом и морфосинтаксическом. К последнему относятся и интересующие нас нарушения. Аграмматизм может иметь разную динамику, разные степени выраженности, носить постоянный или временный характер.

Экспрессивная алалия — это языковое расстройство1, которое характеризуется отставанием в сроках усвоения и патологическим усвоением в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в деформации производства фонематических, морфологических, лексических, синтаксических и семантико-языковых операций при полной или относительной сохранности смысловых (неязыковых) и моторных (фонетических) операций, а также при сохранности восприятия речи и невербальных знаковых систем2, которые используются в речевой деятельности. Языковые расстройства могут испытывать на себе влияние имеющихся у детей различных нервно-психических нарушений, но языковые расстройства не находятся в причинно-следственной зависимости от этих нарушений3.

Задержка языкового развития (по другой терминологии — «временная», «простая» задержка развития речи) — это отставание в сроках усвоения в онтогенезе инвентаря языковых единиц и правил их функ-


ционирования. При этом производство языковых операций соответствует закономерностям более ранних этапов нормального усвоения языка.

Иначе говоря, экспрессивная алалия характеризуется двумя основными признаками — (1) отставанием в сроках усвоения языка и (2) патологическим его усвоением (последний признак главный для алалии), тогда как задержка языкового развития характеризуется одним основным признаком — отставанием в сроках усвоения языка.

Например, дети, нормально усваивающие язык, и дети с задержкой его усвоения будут совершать замены окончаний существительных только внутри значений определенного падежа, что соответствует закономерностям нормального онтогенеза, тогда как дети с алалией наряду с такими заменами будут совершать замены окончаний одного падежа на окончания другого, что не соответствует закономерностям нормального онтогенеза (примеры даны в разделе 2).



	1	Языковые расстройства (в отличие, например, от сенсо-
моторных, так называемых «речевых») касаются знаковой,
структурно-функциональной стороны языка.

	2	К невербальным знаковым системам относятся ряд форм уст
ной речи (звукоподражания, псевдослова и др.) и речь кинетическая.

	3	Подробнее см.: Ковшиков В А. Экспрессивная алалия и
методы ее преодоления. Л., 1985 (1-е издание); СПб., 2006 (4-е
издание).

	

НАРУШЕНИЯ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПАДЕЖНЫХ ОКОНЧАНИЙ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ С ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИЕЙ И ЗАДЕРЖКОЙ ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ

Данные нарушения у этих групп детей имеют сходство и различие. Сходство заключается в задержке сроков овладения парадигмой (т. е. совокупностью форм) склонения и в ошибках, которые характерны и для нормально развивающихся детей на определенных этапах овладения парадигмой склонения. Различие определяется качественной характеристикой использования парадигмы склонения.

Известно, что в нормальном генезе речи дети проходят ряд стадий овладения языковой формой выражения понятий (значений):

1) отсутствие маркировки (например, вместо кормит козу, дает козе, гуляет с козой ребенок говорит: кормит коза, дает коза, гуляет коза;

8




	правильная маркировка в ограниченном числе
случаев;

	сверхрегуляризация маркировки (т. е. перенесение какой-либо усвоенной формы на все (или многие)
другие (например, кормит козу, кормит слону, кормит медведю);

	правильная маркировка во всех случаях4.

Эта закономерность отмечается и в генезе речи детей с алалией и задержкой языкового развития. Но для детей с алалией типичны явления, которые отсутствуют у нормы и детей с задержкой языкового развития. Так, нормально развивающиеся и дети с задержкой языкового развития на стадии сверхрегуляризации производят замены окончаний существительных только внутри значений того или иного падежа (например, эти дети могут сказать: гуляет с петухой; след.: с петухом). Неправильная маркировка вызывается влиянием семантических факторов (смешением некоторых семантических признаков слова — его сем5, например: «мужскость» — «женскость», «одушевленность» — «неодушевленность», «единичность» — «множественность» и др.; в приведенном примере гуляет с петухой смешаны семы «мужскость» — «женскость», и вместо окончания -ом использовано окончание -ой по аналогии: с козой, с лисой и т. д.). Дети же с алалией наряду с заменами такого рода допускают специфические замены.

При специфических заменах должное окончание заменяется:

	4	См.: Слобян Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика: Сб. статей. М., 1984.

	5	Сема — мельчайшая единица языкового значения. Слово
обладает набором сем, которые позволяют или не позволяют
ему вступать в связи с другими словами и определять форму
этой связи.

	

	окончаниями других падежей;

	окончанием, относящимся к разным падежам;

	окончаниями, не существующими в парадигме
склонения.

Названные замены часто доминируют у детей с алалией.

Приведем   примеры  этих   замен.

	Замены окончаниями других падежей: кормит
козу -  козы; сидит со щенком - со щенке; летит к
сове - к совом; лежат на столе - на стола; хвост
у петуха - у петуху.

	Замены окончаниями, относящимися к разным
падежам: нет стола - нет стол (нулевая флексия в
слове стол может быть отнесена к именительному и
винительному падежам); пришли к врачу -* к врача
(флексия -а относится к родительному и винительному падежам).

	Замены окончаниями, несуществующими в парадигме: дает петуху - петухим.

Резких отличий между косвенными падежами в их подверженности нарушениям у детей с алалией и задержкой языкового развития не отмечается. Однако больше ошибок в употреблении окончаний наблюдается в дательном, творительном и предложном падежах.

Что касается замен окончаний определенного падежа окончаниями других падежей, то чаще замены производятся на окончания именительного (или лучше сказать — нулевого, исходного) падежа. Исключение составляет родительный падеж, который чаще заменяется дательным.

Сравнение количества ошибок при склонении существительных без предлогов и с предлогами показывает, что в целом ошибки несколько чаще возникают при склонении существительных с предлогами.

10


Анализ ошибок у детей с алалией выявляет наряду с названными еще две существенные особенности в склонении существительных.

Первая, свойственная всем детям — это непостоянство в маркировке падежных значений. При выражении значений слов в одном и том же падеже ребенок один раз может употребить правильное окончание, другой раз - неправильное, третий раз — также неправильное, но иное, отличающееся от предыдущего. Например: хобот у слона, но хвост у петухи; дает петуху, но дает щенке (след.: щенку), дает слоним (след.: слону).

Вторая особенность, которая отмечается у большинства детей с алалией, — это наличие у них полной парадигмы окончаний, но неумение пользоваться ею, незнание, в каких случаях какие окончания следует употреблять. Например, ребенок с алалией при склонении существительных в родительном и дательном падежах давал такие ответы.

Родительный падеж: усы у жука, но хвост у петух, хобот у слоном; нет стола, но нет утюгу; хвост у лисы, но глаза у сово (след.: у совы), рога у козе.

Дательный падеж: дает слону, щенку, но дает петух (след.: петуху); идет к петуху, но пришли к врач, идет к слона; дает козе, свинье, но дает лисо (след.: лисе); идет к лисе, свинье, но летит к совом (след: к сове).

Итак, для детей с алалией и задержкой языкового развития характерны свои особенности нарушений употребления падежных окончаний существительных. Эти особенности нужно учитывать при дифференциальной диагностике алалии и задержки языкового развития.

11



Для объяснения механизма рассматриваемых нарушений исследователями предложено три основных концепции.

	Механизм объясняется интеллектуальными расстройствами: отсутствие знаний о явлениях внеязыковой действительности, неполные или неправильные знания, в частности установление неправильных отношений между теми или иными явлениями, приводят к употреблению аграмматичных форм. Аграмматизм, имеющий такой механизм, можно назвать «вторичным». Следующие два механизма свойственны вариантам «первичного» аграмматизма.

	Механизм объясняется нарушениями усвоения
чисто формальной стороны языка: дети обладают не
обходимыми для речевой коммуникации знаниями о
внеязыковой действительности, а также знаниями о
языковых значениях, но не могут выбрать соответствующие им языковые формы. Например, ребенок
знаком с животным, которое обозначается словом
слон, знает, какими «структурными» и «функциональными» характеристиками он обладает и какие характеристики отличают его, скажем, от жирафа, лошади, собаки и т. д. Вместе с тем ребенок «знает» (точнее, на разных уровнях осознания может знать), что
слову слон свойственны семы  «одушевленность», «мужскость» и другие. Но ребенок не знает, какие
флексии при склонении этого слова соответствуют
«одушевленности», «мужскости» и т. д. Поэтому он,
например, вместо дает слону может сказать дает
слоне (по аналогии с дает лисе) и т. п.

	Механизм объясняется семантико-языковыми
нарушениями: обладая знаниями о внеязыковой действительности и определенным набором флексий, дети
не усваивают или неправильно усваивают стоящие за
языковой формой и регулирующие ее употребление

12


собственно языковые значения (в нашем случае, например, такие семантические показатели слов, как «одушевленность», «мужскость» — «женскость» и др. или лексические значения слов, управляющих падежом). Эти нарушения приводят к заменам флексий, в частности к сверхрегуляризации, когда ребенок, усвоив некую флексию, «закрепленную» за словами с определенным значением, незакономерно переносит ее на другие слова, имеющие иные значения и требующие иных флексий (например, кормит козу, кормит петуху; несет пилу, несет стулу).

Надо полагать, что у детей с алалией и задержкой языкового развития «работают» два последних механизма. При этом, возможно, доминирует третий.



ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ

УПОТРЕБЛЕНИЯ ПАДЕЖНЫХ ОКОНЧАНИЙ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Следует помнить, что диагностика этих нарушений является лишь частью диагностики языковых (и речевых) нарушений, свойственных данным категориям детей, поскольку другие нарушения, например лексические (скажем, незнание детьми управляющих слов), могут обусловить нарушения морфосинтаксические. В свою очередь диагностика языковых нарушений необходимо включается в целостную всестороннюю диагностику (психологическую, медицинскую и другого характера). В данном случае будет рассматриваться только диагностика интересующих нас нарушений.

Материал

Поскольку ошибки в употреблении падежных окончаний существительных в немалой мере зависят, как говорилось выше, от ряда лингвистических призна-


ков, постольку в предлагаемом материале учитываются некоторые из них, что позволяет проводить сопоставительный анализ. Материалом являются 66 существительных I и II склонения, единственного числа, мужского, среднего (для II склонения) и женского (для I склонения) рода, одушевленные и неодушевленные, без предлогов и с предлогами (см. список). В каждом падеже на многие из взятых для исследования лингвистических признаков приходится по 3 (и более) слова. Это в известной мере позволяет избежать случайных ответов и составить достоверную характеристику данного аграмматизма. Чтобы снизить по возможности влияние побочных факторов на ответы детей (т. е. получить однозначную картину диагностируемых нарушений), намеренно предлагаются падежные значения, которые первыми формируются в нормальном онтогенезе речи; существительные, которые обозначают знакомый детям материальный мир; слова, относительно «простые» по своим фонетическим (артикуляторным) характеристикам.

Ударение во всех взятых для исследования существительных в норме всегда падает на окончание, что при восприятии и анализе ответов детей позволяет с достоверностью судить об употреблённых ими окончаниях (в таком положении они звучат ясно)6.

Существительные включены в контекст предложений и находятся в конце их.

Предложениям соответствуют 66 картинок (см. в Приложении), которые предъявляются детям в ходе испытания.

в    Разумеется, при переносе детьми ударения с окончания на основу восприятие и анализ ответов затрудняются (оконча-

ния могут звучать неясно).

15



Процедура

Исследование желательно проводить в форме игры (например, предлагается игра «Угадай»).

Перед началом исследования употребления падежных окончаний существительных нужно проверить знание ребенком объектов, которые ему предстоит обозначать, и слов, которые предстоит произносить7. Для этого проводящий исследование сначала из группы 66 картинок в случайном порядке последовательно выбирает от 2 до 5 картинок, выкладывает их перед ребенком, называет нужные объекты, а ребенок должен их показать. После завершения этих испытаний перед ребенком выкладывают по одной картинке, показывают на нужный объект, а ребенку нужно его назвать. Если испытуемый не знает объекта или слова, обозначающего объект, их следует объяснить и убедиться в усвоении знаний.

В основном испытании проводящий его произносит начало фразы, которая соответствует содержанию картинки, а ребенок должен закончить фразу — произнести последнее слово (или слова).

Для понимания ребенком этого задания проводится обучение. Примерная инструкция:

Давай теперь поиграем по-другому. Будем вместе смотреть картинки и вместе отгадывать, что на них нарисовано. Я начну говорить, а ты закончишь. Вот картинка (например, выкладывается картинка № 4 «Мальчик строит дом»). Я скажу: «Мальчик строит...», а ты скажешь: «дом». Давай попробуем.

Для проверки понимания задания предлагаются еще 2-3 картинки. К испытанию можно приступать

7    В противном случае результаты исследования могут быть недостаточно достоверными.

16


только тогда, когда есть полная уверенность в том, что ребенок понял задание.

Картинки предъявляются не в списочном, а в случайном порядке, чтобы избежать ситуации, когда при склонении существительных в одном и том же падеже дети переносят предыдущие ответы (правильные или неправильные) на последующие.

При предъявлении некоторых картинок проводящему исследование нужно дополнительно описывать ситуацию и ставить вопросы. Например, дополнительная информация к картинке № 25: На этой картинке стол и стул. А на этой картинке нет... {стола) (аналогично с № 26 по 30); к № 38: У мальчика живет щенок. Мальчик дает молоко... (щенку)', к № 31: Скажи, у кого хобот. Хобот... (у слона) (аналогично с № 32 по 36); к № 50: Скажи, чем девочка гладит платье. Девочка гладит платье... (утюгом).

Речь проводящего исследование и испытуемых желательно записать на магнитную ленту.

Ответы детей заносятся в протокол. За образец его можно взять список предложений (см. выше).

Критерии оценки выполнения заданий

Неправильные ответы следует разделять на «неправильные определенные» и «неправильные неопределенные».

К «неправильным определенным» относятся такие ответы, когда можно считать, что

	замена окончаний производится внутри падежа
(например, внутри винительного падежа: катит ко
лесу по аналогии с катит машину)',

	окончание одного падежа заменяется окончанием
другого (например, гуляет с коза; пришли к врача).

«Неправильными неопределенными» считаются ответы, в которых:

17



	окончание можно отнести к разных падежам (на
пример, стреляет гусь (след.: в гуся); нулевая флексия в слове гусь может принадлежать винительному
падежу (замена по аналогии: стреляет в пол) и именительному);

	употребляется окончание, не существующее в парадигме падежных окончаний существительных русского языка (например, дает слоним; след.: слону);

	окончание звучит неясно;

	окончание отсутствует (например, стреляет в
пету; след.: в петуха).

Перенос ударения с окончания на основу не включаются в разряд неправильных ответов (например, дает слону). Изменения окончаний вследствие фонетических нарушений (косноязычия) также не следует считать неправильными, если окончания звучат ясно и по существу соответствуют должным окончаниям (например, нет води; след.: воды).

Предлагаемый читателям относительно большой и разнообразный материал для диагностики дает возможность выносить различные заключения о характере нарушений, например о их степени. Предположим, что степень решили оценивать по трехбалльной шкале («легкая», «средняя», «тяжелая»). Тогда количество неправильных ответов от 1 до 22 будет свидетельствовать о легкой степени нарушений, от 23 до 42 — о средней, от 43 до 66 — о тяжелой. (Разумеется, для оценки можно использовать и другие шкалы.) Материал позволяет сопоставлять ответы по таким показателям: разные падежи; разные склонения; существительные мужского — среднего — женского рода; одушевленные — неодушевленные; без предлогов — с предлогами.

О дифференциальной диагностике апатии и задержки языкового развития уже говорилось неоднократ-

18



но. Напоминаю, что при задержке языкового развития замены окончаний существительных происходят только внутри того или иного падежа. У детей же с алалией наряду с заменами такого рода наблюдаются замены окончаний одного падежа на окончания другого (или других). Дифференциальную диагностику трудно провести в случаях, когда на определенном этапе динамики алалии у ребенка могут исчезнуть типичные для алалии нарушения в употреблении падежных окончаний существительных. В таких случаях вынести суждение (более или менее определенное) может помочь хорошо собранный анамнез.

Список предложений для диагностики нарушений

употребления падежных окончаний существительных

(I, II склонение)8

ВИНИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ

Без   предлога

Мужской род, одушевленные

			Мальчик поймал		жука

			Мальчик везет		петуха

			Дядя ведет		слона

Мужской род, неодушевленные

			4.	Мальчик строит		дом

8. Слова, взятые для исследования, выделены. Слова до многоточия произносятся проводящим исследование, после многоточия — испытуемым.

19



20




		Тетя моет	

		Мальчик везет 	

Средний род

		Мальчик катит 	

		Дядя несет 	

		Кошка пьет	

Женский род

		Дядя несет	

		Корова ест 	

		Девочка кормит 	

С   предлогом

Мужской род, неодушевленные

		Дядя насыпает песок 	

		Девочка наливает чай 	

		Мальчик вешает пальто 	

Мужской род, одушевленные

		Мальчик стреляет 	

		Мальчик стреляет 	

		Мальчик стреляет	

Средний род

		Собака прыгает 	

		Мяч попал 	

		Птичка летит 	

Женский род

	Мальчик стреляет

	Мяч закатился ....

		Кот лезет 	


пол танк

колесо

ведро

молоко

пилу

траву

козу

в мешок

в стакан

в шкаф

в петуха

в слона

в гуся

в кольцо

в окно

в гнездо

в лису в траву в трубу


РОДИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ

Без   предлога    

			На этой картинке нет 		стола

			На этой картинке нет 		жука

			На этой картинке нет 		утюга

			В этом стакане нет 		воды

			На этой картинке нет 		лисы

			На этой картинке нет 		пилы

С   предлогом

			Хобот		у слона

			Красивый хвост		у петуха

			Длинные усы		у жука

			Большой хвост 		у лисы

			Большие глаза		у совы

			Рога		у козы

ДАТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ

Без   предлога

			Девочка дает крупу 		петуху

			Мальчик дает молоко		щенку

			Дядя дает булку		слону

			Девочка дает траву		козе

			Тетя дает пить		свинье

			Тетя дает мясо 		лисе

С   предлогом

			Дети пришли		к врачу

			Мальчик идет 		к слону

			Курица идет 		к петуху

21



	Собака идет

	Собака идет

	Орел летит .


к лисе

к свинье

к сове







ТВОРИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ

Без   предлога

		Замок открываем 	

		Девочка гладит платье	

		Собака лижет лапу	

		Дрова пилят	

		Цветы поливают 	

		Мальчик ударил мяч 	

С   предлогом

		Курица гуляет 	

		Собака гуляет	

		Слоненок гуляет 	

		Девочка гуляет 	

		Бабочка летает	

		Медведь гуляет	

ПРЕДЛОЖНЫЙ ПАДЕЖ

	Мальчик катается

		Кубик лежит 	

		Люстра висит	

		Шапка	

		Часы	

		Чайник стоит	


ключом

утюгом

языком

пилой

водой

ногой

с петухом

со щенком

со слоном

с козой

с пчелой

с лисой

на слоне

на столе

на потолке

на голове

на руке

на плите


КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ

УПОТРЕБЛЕНИЯ ПАДЕЖНЫХ ОКОНЧАНИЙ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Коррекция этих нарушений должна включаться в единую систему коррекции языковых нарушений у данных категорий детей и подчиняться общим принципам логопедической работы с ними9. В ряду этих принципов наиболее значимый патогенетический: методы формирования нормальных механизмов языка у детей выбираются сообразно механизмам языкового расстройства. Что касается методов преодоления интересующих нас нарушений, то суть их заключается в установлении связей между языковым значением и языковой формой. При этом формированию значений следует отводить главную роль; образно гово-

9 См.: Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных ала-ликов // Нарушения речи и голоса у детей. М., 1975; Ковшиков ВЛ. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. Л., 1985 (1-е издание); СПб., 2006 (4-е издание).

23



ря, значение должно «вести» за собой форму, обусловливать ее.

Выполнение этой задачи в немалой мере зависит от различных количественных и качественных характеристик языковых нарушений у детей, в частности от того, на какой стадии овладения синтаксисом находится ребенок: на стадии одно-, дву- или более словного предложения (разумеется, нужно учитывать семантическую и формальную структуру этих предложений). Например, если ребенок выражает однословным предложением «Коза» такие разные ситуации, как девочка кормит козу, девочка гуляет с козой; или ребенок те же ситуации выражает двухсловным предложением Девочка коза, то и в первом и во втором случаях, прежде чем устанавливать связь между значением определенного падежа и соответствующей флексией, необходимо «ввести» в речь ребенка предикаты-сказуемые (в наших случаях: кормит, гуляет с...), которые по отношению к изменяемому существительному должны выступать управляющим словом. Равно и в случаях, когда дети не изменяют окончаний существительных, их сначала нужно подвести к пониманию того, что изменение формы слов (здесь — существительных) ведет к изменению смысла ситуации, и наоборот. Например, ребенку демонстрируют и оречевляют такие разные ситуации, как: вот коза, дай козу, дай козе, вот слон, дай слон-а, дай слону и т. п.

Устанавливая связь между значением и формой, педагогу следует создавать жизненно важные для ребенка ситуации, в которых он мог бы неосознаваемо усваивать закономерности этой связи. Например, в обыденных ситуациях, в ситуациях игры и других создается необходимость обладания предметами, названия которых относятся к женско-


му роду и в именительном падеже имеют окончание -а, и ребенок должен попросить (дай), употребляя окончание -у: куклу, машину, шапку, ложку, булку и т. д.

В процессе логопедической работы у ребенка следует сформировать языковые обобщения. Иначе говоря, он должен усвоить (на подсознательном уровне), что для выражения смысла определенных ситуаций неязыковой действительности употребляются определенные управляющие и управляемые (существительные) слова, между которыми устанавливаются связи, обусловленные как языковыми семантическими признаками — наличием/отсутствием у существительных тех или иных сем («одушевленность» — «неодушевленность», «мужекость» — «женскость», «счисляемость» — «несчисляемость» и др.), так и формально-языковыми признаками — характером окончаний в именительном падеже единственного числа. Например, ребенок должен усвоить, что существуют ситуации «направленности действий на объект», которые выражаются глаголами давать, брать, рисовать и мн. др. и существительными пила, лиса, кукла, слон, петух, жук; стул, мяч, карандаш и мн. др. Вместе с тем ребенок должен усвоить, что флексии существительных в таких ситуациях зависят от языковых семантических признаков (рода, одушевленности) и формально-языковых признаков, и именно поэтому нужно говорить: даю (беру,рисую...) пил-у, лису, куклу, но: слон-а, петуха, жука; стул-0, мяч-о, карандаш-0.

В коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных нужно придерживаться определенной последовательности. Формировать у детей правильные окончания сначала желательно внутри определенного падежа. Скажем, внутри винитель-

25



ного падежа сначала формируется окончание -у для существительных женского рода с окончанием -а в именительном падеже. В ситуации игры педагог говорит ребенку: Вот коза (кукла, машина...). Попроси козу (куклу, машину...). Ребенок: Дай козу (куклу, машину...). Затем формируется окончание -а для существительных мужского рода, одушевленных, с нулевым окончанием в именительном падеже. Педагог: Вот слон-0 (кот-0, петух-0 ...) Попроси... Ребенок: Дай слона (кота, петуха...). После формируется нулевое окончание для существительных мужского рода, неодушевленных, с нулевым окончанием в именительном падеже. Педагог: Вот мел-0 (каран-даш-0, стул-0...). Попроси... Ребенок: Дай мел (карандаш, стул...). Аналогично поступаем с существительными, имеющими другие признаки (языковые, семантические и формальные).

После усвоения двух (и более) флексий, относящихся к определенному падежу, нужно переходить к их дифференциации. Например, дифференцируются флексии винительного падежа: дай козу, но: слона, мел-0. Здесь полезны упражнения на различение детьми правильно и неправильно употребленных форм. Например, педагог говорит ребенку: Я хочу попросить у тебя вот эту игрушку (показывает на козу). Правильно так сказать: дай коза? Или: Как правильно сказать: дай коза или дай козу?

Последовательность формирования падежей должна соответствовать последовательности их усвоения в нормальном онтогенезе речи: винительный — родительный — дательный, предложный — творительный. Это, однако, не означает, что к следующему падежу нужно приступать лишь после того, как полностью усвоены значения и формы предыдущего. Можно одновременно работать с несколькими паде-

26


жами, но на первых этапах работы желательно не более чем с двумя.

Обязательна дифференциация падежей по их значениям и формальным признакам, причем дифференциации по значению должна принадлежать ведущая роль. Например, в игре создаются разные ситуации с одним и тем же объектом, и для выражения этих ситуаций используются существительные в разных падежах: здесь стоит дом-0; а здесь нет дома; мальчик строит дом-0; дети идут к дом-у и т. п.

В первую очередь у детей нужно формировать центральные (т.е. основные, наиболее частотные) значения падежей (которые и в онтогенезе появляются раньше), во вторую очередь — периферические10. Например, у винительного падежа — значение прямого объекта, у родительного — значение частичного объекта.

Сначала отрабатывается склонение существительных без предлогов, затем с предлогами (например, винительный падеж: строит дом — идет в дом). Что касается самих предлогов, то сначала нужно использовать первообразные предлоги (в, на, за, под, перед), после другие (с, через, по, о (об), к и проч.). На начальных этапах коррекции желательно брать для работы существительные, окончания которых обладают «перцептивной выпуклостью» (Д. Слобин), т. е. стоят под ударением и поэтому звучат ясно, например: коза, козу, козы, козе, козой, но не: собака, собаку, собаке, собакой, о собаке, так как здесь окончания звучат недостаточно ясно, что может затруднять их усвоение (список существительных с «перцептивно выпуклыми» окончаниями дан в настоящем пособии; см. выше).

10 О значениях падежей см., например: Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка. М., 1949; Русская грамматика. Т. II. Изд. «Наука», М., 1980.

27





В заключение следует еще раз обратить внимание педагогов на то, что данный раздел логопедической работы должен органически включаться в систему работы по формированию у детей нормального механизма языка, которая предусматривает, в частности, взаимосвязь всех его компонентов — семантического, синтаксического, морфологического, фонематического и фонетического при ведущей роли семантического и синтаксического компонентов11.



11 В этой связи см.: Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. Л., 1985 (1-е издание,); СПб., 2006 (4-е издание).