Понятие "научная школа" и проблема финансирования науки

2





















Понятие "научная школа" и проблема финансирования науки




Научные школы как социальные образования возникли еще в глубокой древности (Академия Платона, пифагорейская школа и пр.), однако их статус непрерывно менялся. В древности любая научная школа объединяла последователей некоего ученого, которые следовали его идеям, сакрализовали их и позиционировали себя в обществе как их хранители. Но, начиная с XVI—XVII вв., основной функцией научной школы стало уже не просто хранение (что осуществлялось преимущественно с помощью книг), а дальнейшее развитие этих идей.

В XIX в. научные школы приобрели новые функции: они позволяли решать задачи, которые отдельному ученому, сколь бы гениален он пи был, оказывались уже не под силу. И хотя школы все равно имели в качестве оси комплекс идей того или иного выдающегося мыслителя, подчас ученики нимало не уступали учителю. Так что для учителя лидерство в школе оказывалось связанным с поддержанием не столько интеллектуального авторитета, сколько морального, позволяющего уравновесить амбиции своих талантливых учеников и поставить для них служение школе выше самолюбия и собственных личных интересов.

Наконец, XX в. ознаменовался превращением научного поиска в деятельность, по существу, производственную — с присущей ей кооперацией и разделением труда, деперсонификацией результатов, унификацией производимых процедур и пр., и пр. В этих условиях в подавляющем большинстве случаев научная школа превращалась фактически в научно-производственное объединение, в котором, помимо традиционных научных и идейных, значительную роль стали играть и организационно-управленческие функции.

Последнее десятилетие XX в. для России было трагическим периодом распада и государственных структур, и народного хозяйства, и сферы обслуживания. Естественно, этот распад затронул и пауку, и образование. Многие научные центры — академические, вузовские, отраслевые, ведомственные, специальные, — лишенные масштабных задач, которые перед ними могло ставить только государство, оставшиеся без должного правительственного финансирования, обескровленные массовой "утечкой умов", исходом из страны авторитетных мэтров и перспективной молодежи, — продолжали свое жалкое существование в весьма примитивных формах. Этот процесс разложения науки ничем не отличался от процессов разложения в сельском хозяйстве (когда масса людей перешла па режим "натурального хозяйства"), в торговле (когда расцвела технология "челноков"), в промышленности (когда крупнейшие предприятия занялись ремесленным выпуском "бытовухи" или вообще остановились) и в остальных сферах деятельности.

Появившееся в середине 1990-х гг. грантовое финансирование ученых — сначала Дж. Соросом, а затем РФФИ, РГНФ и некоторыми другими фондами — поддерживало науку на самом деле только на "средневековом" уровне, помогало выжить небольшим командам из одного-двух ученых и нескольких их учеников. Понимание необходимости серьезного развития пауки, поддержки научных школ пришло в голову руководителям страны только в 2001—2002 гг. и привело к объявлению так называемой Президентской программы.

Поэтому и приобрела актуальное значение проблема идентификации научных школ. Среди причин, стимулирующих исследование этой проблемы, отмечаются следующие [1"|:

- многолетнее существование научных школ доказало эффективное воздействие их на научно-технический прогресс;

- эффективное управление наукой, по существу, сводится к управлению научными коллективами, среди которых находится п научная школа как особый случай, способствующий высокой интенсификации труда;

- именно научные школы, являясь многоцелевыми объединениями, обеспечивают наряду с получением новых знаний "воспроизводство" научной культуры в следующих поколениях ученых;

- отношение научных школ и научных коллективов в структуре институализацни пауки меняется с течением времени, и поэтому жизнь научной школы имеет определенные временные границы.

Вопрос о том, что такое "научная школа", какими признаками она обладает и какими параметрами характеризуется и специфицируется, достаточно полно изучен философами, социологами, науковедами, историками науки [1, с. 18].

Общее резюме всех определений состоит в том, что научную школу обычно выделяют, идентифицируют по следующему ряду признаков:

а) общность деятельности, общность объекта и предмета исследования, общность целевых установок, общность идейно-методическая, общность критериев оценки деятельности и ее результатов;

б) наличие лидера, являющегося автором оригинальных идей и методов и играющего по крайней мере одну из трех ролей — харизматическую (что характерно для новых школ), морально-организующую, или роль хозяина (что характерно для развитых школ), административно-управленческую (что характерно для вырождающихся школ, существующих только за счет их институционалнзации);

в) проявление эффекта саморазвития, базирующегося на кооперативных принципах деятельности, постоянном обмене результатами, идеями и пр. (как "по горизонтали" — внутри одного поколения, так и "по вертикали" — между учителями и учениками);

г) оптимизация процесса обучения научной молодежи и воспроизводства научной культуры (считается минимально достаточным наличие трех поколений членов школы, хотя ясно, что для новообразованных научных школ это условие не удовлетворяется);

д) снискание широкого публичного признания — международного, государственного, отраслевого, регионального, со стороны других научных направлений.

Совершенно очевидно, что ни какой-то один из этих признаков, ни все они в совокупности не применимы для решения вопросов финансирования пауки. Дело в том, что эти признаки являются чисто "корпоративными" — они лишь позволяют отличить научную школу от иных научных формирований, образований и объединений, имеют смысл и действуют фактически только строго внутри самого научного сообщества. Комичностью ситуация сродни логике известного определения кита: "Кит есть рыба с горизонтальной лопастью хвоста, пускающая фонтаны".

Увы, нетрудно убедиться, что под все перечисленные признаки вполне подходит как организованная группа научных шарлатанов (вспомним "школу академика Т.Д.Лысенко"), так и просто воровская банда (в ней есть и общая деятельность, и лидер, и саморазвитие в результате накапливания опыта, и "воспитание" молодежи, и даже, нередко, международное признание). Поэтому для человека, скажем так, постороннего, стоящего вне научного творчества, отличить научную школу от команды жуликов, искусно пристраивающихся к очередному источнику финансирования, в принципе невозможно. 

Другими словами, — и это принципиально важно специально подчеркнуть — для далеких от реальных научных исследований чиновников государственных учреждений или административных структур осуществить самостоятельно экспертизу и объективно, достоверно заключить, является или нет данный коллектив научной школой и, тем более, заслуживает ли он адресной финансовой поддержки государства или фонда, в принципе невозможно. 

Казалось бы, имеется удачная альтернатива — достаточно привлечь для полноценного решения этого вопроса ученых-экспертов, специализирующихся в конкретной области научной деятельности. Однако квалифицированные эксперты почти всегда принадлежат либо к этой же школе, либо к конкурирующей, и поэтому их оценка совсем не обязательно будет адекватной. Конечно, существуют и "внешние" к этим школам компетентные эксперты, по это совсем не исключает влияния на результат экспертизы "по знакомству", лоббирования через авторитеты или по административным каналам и даже мздоимства.

Возможно ли в таких условиях осуществлять с помощью механизмов финансирования реальное управление развитием и деятельностью научных школ? Ответ таков: да, можно. Если не заниматься теоретической идентификацией научных школ по тем или иным формальным параметрам (особенно — восходящим к авторитетам и учитывающим административный ресурс). Если отказаться от практики априорного, "на будущее", финансирования научной школы просто под ее сложившийся имидж, под служебное положение руководителя, под паукообразно формулируемые самой же школой "прожекты", подчас интересные только лишь ее членам. 

Если взять за основу принцип выставления четко и конкретно формулируемого задания по решению за определенный срок признанной теоретически или практически актуальной проблемы - и финансовой поддержки того научного коллектива, который берется за выполнение такого задания. 

Этот подход, в отличие от неуловимых критериев поиска ответа па вопрос, является ли данный коллектив научной школой, позволяет четко оценить деятельность коллектива "внешним" пи отношению к науке образом — по конкретным итоговым результатам его работы.

Сформулированный принцип перекликается с идеями наиболее глубоких исследований о сущности научных школ. Например, научная школа рассматривается как "производственный коллектив в науке" [2], критерий "продуктивности" научной школы выделяется как один из самых значимых [3]. 

Таким образом, эффективная схема поддержки научных школ состоит в следующем:

а) предоставить им возможность самим самоидентифицироваться и четко установить, что их финансирование будет означать их готовность решать крупную, актуальную для государства задачу;

б) предложить перечень таких задач, обеспечиваемых финансированием, с указанием сроков исполнения и четких критериев определения их выполнения;

в) провести конкурс заявок на выполнение работ;

г) ежегодно проводить текущую экспертизу выполнения работ в соответствии со сформулированными критериями и прекращать финансирование проектов, работы по которым не удовлетворяют существующим требованиям.

Коллективы, которые по истечении срока, выделенного па выполнение работы, с ней более или менее успешно справились, и можно считать научными школами.

Осуществление данной схемы связано с существенными издержками па первом этапе, поскольку априори наверняка не будет ясно, может ли коллектив, подающий заявку, выполнить данный проект. Дело в том, что имеющаяся сейчас структура научного сообщества есть, в определенной мере, "тень отца Гамлета" — тень той научной структуры, которая сложилась в советское время. 

Многие научные коллективы и научные школы того времени выродились, деградировали, распались, хотя па формальном уровне они продолжают функционировать за счет институционализации. Они публикуют какие-то статьи (в основном — в малотиражных малоизвестных сборниках), даже производят диссертации (в основном — защищаемые в "своих" советах), подчас оформлены как отделы, лаборатории, институты, по большинство из них окажутся неспособными выполнить крупный проект на актуальную тему. Их существование часто сводится только к воспроизводству, повторению, в лучшем случае — расширению уже достигнутых традиционных знаний, но они бессильны в принципиально иной ситуации выдвинуть радикально свежие идеи и наметить кардинально новые подходы.

Вместе с тем огульно пренебрегать существующими научными структурами также нельзя: во многих из них имеются молодые кадры, которые потенциально могут реализовать себя, по удастся им это сделать или пет — зависит от конкретной реальной обстановки, системы взаимоотношений и прочих второстепенных и третьестепенных факторов, охватывать которые во всем их многообразии совершенно бессмысленно и бесполезно. Реализована ли возможность — можно узнать только по результату. Кроме того, механизм возникновения новой школы — это либо "дифференциация старой школы", либо "интеграция вокруг нового направления" [3]. 

Поэтому именно существующая структура является питательной средой для формирования новых и воскрешения дееспособности старых научных школ, для омоложения научных кадров.

Необходимо быть готовым к тому, что из, скажем, десяти коллективов, взявшихся за работу, пять через год сообщат, что они не в состоянии ее продолжать (и тогда надо поблагодарить руководителя за труды и прекратить финансирование проекта), четыре представят отчеты о "бурной деятельности", которая при ближайшем рассмотрении не имеет никакого отношения к поставленной задаче (и тогда следует поступить так же), а разве что один коллектив сообщит, что, к примеру, из 30 привлеченных исполнителей оказались дееспособными 5, но в итоге они выполнили лишь 25% планировавшейся работы. Такому коллективу надо будет увеличить финансирование в несколько раз, влить в пего работоспособных сотрудников из остальных девяти, оказавшихся несостоятельными, "научных школ" и поручить ему завершить проект. 

Таким образом, эффективность затрат на начальном этапе работы (до двух лет) может оказаться невообразимо низкой, может даже показаться, что все деньги ушли впустую. Но надо осознавать, что речь идет о серьезной творческой исследовательской работе, которую всецело планировать и прогнозировать невозможно. Надо осознать: чтобы определить, какой коллектив действительно является научной школой, а какой — вовсе пет, придется платить, и это — расплата развал отечественной науки в 1990-х гг.




Список литературы



1. Шестак Н.В., Астанина С.Ю. Роль научных школ в подготовке молодых ученых 

2. Парахонский А.П. Научная школа как социальный институт и педагогический феномен 

3. Соколова СВ., Соколов Б.И. Концептуальные основы выделения технологической школы менеджмента // Вестник СПбГУ. Сер. 5. 2006. Вып. 4. С. 13—19.

4. Бессонова О.Э., Шабанова М.А. Новосибирская экономико-социологическая школа // Социологические исследования. 2000. № 8. С. 79—88.

5. Грибов Л. На распутье // Поиск. 2007. № 24 — 25. С. 6, 7.

6. Гузевич Д.Ю. Научная школа как форма деятельности // Вопросы истории естествознания и техники. 2003. № 1. С. 64—93.

7. Добренькое В.И., Кравченко А.И. История зарубежной социологии 

8. Зербино Д. Научная школа как феномен // Зеркало недели. № 15 (490). 17—23 апр. 2004 

9. Иванова Я. Идем на сближение? // Поиск. 2007. № 10. С. 5.

10. Криворученко В.К. Научные школы — важнейший фактор развития современной науки 

11. Левин А.С. Соображения к концепции развития программы поддержки ведущих научных школ

12. Логинова Н.А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 5. С. 106—111.

13. Оноприенко В. Быть или не быть воспроизводству российской школы экономического мышления

14. Шишкин М.В. Научные школы в отечественной экономической теории XX века // Вестник СПбГУ. Сер. 5. 1997. Вып. 3. С. 21.

15. Ярошееский М.Г. Логика развития науки и научная школа: Школы в науке / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Кребера, Г. Штейнера. М., 1977.