Совершенствование лексической стороны английской речи в средних классах школы

Министерство Образования и Высшей школы Республики Коми

ГОУ СПО Сыктывкарский педагогический колледж №2

Предметно-цикловая комиссия иностранных языков





















Совершенствование лексической стороны английской речи в средних классах школы





Выполнила:

студентка 38 группы

Верещагина Юлия Анатольевна

Научный руководитель:

Пашкова Марина Михайловна













2007


Оглавление



Введение

Глава I. Психолого-педагогические основы обучения иноязычной лексике

 Понятия «лексика», «лексические единицы». Цели, задачи и содержании обучения лексике

 Методика обучения иноязычной лексике в школе

Глава II. Экспериментальная работа по совершенствованию лексической стороны английской речи у учащихся 8 классов

2.1 Сравнительный анализ УМК по английскому языку для 8 класса средней школы

2.2 Методический эксперимент

Заключение

Библиография

Приложения


Введение



В настоящее время иностранный язык является основой межкультурного общения. Знание иностранного языка стало признаком образованности. Изучение иностранного языка обеспечивает интеллектуальное, речевое и эмоциональное развитие, оказывает благотворное влияние на формирование рече-двигательного аппарата, развивает фонематический и интонационный слух, чувство языка. Иностранный язык расширяет представление детей об окружающем, развивает у них умение наблюдать, сравнивать, устанавливать связи. Также изучение иностранного языка формирует теоретическое мышление, тренирует все виды памяти, развивает воображение, творческие способности, удовлетворяет познавательные потребности личности. Кроме того иностранный язык способствует развитию обще учебных умений.

Обучение иностранному языку – это, прежде всего обучение лексике, т.е. правильному пониманию и употреблению слов. При формировании и формулировании мысли лексические средства играют большую роль. Важнейшим средством обучения лексике является использование различных обучающих и развивающих упражнений и игр. 

Над данной проблемой работали такие ученые как Н.Д. Гальскова, Е.А. Маслыко, И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Я.Н. Колкер, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, М.Ф. Стронин, С.Ф. Шатилов и др.

Цель нашего исследования – обобщение теоретического материала по теме работы и реализация предложенной системы упражнений для совершенствования лексических навыков и умений. 

Задачи нашего исследования: 

Изучить психолого-педагогические основы обучения иноязычной лексике;

Провести сравнительный анализ УМК по английскому языку для 8 класса средней школы;

Изучить методы обучения лексической стороне иноязычной речи; 

Охарактеризовать лексически направленные игры и упражнения;

Провести методический эксперимент.

Объект исследования – процесс обучения английской лексике.

Предмет исследования – использование упражнений при обучении английской лексике.

Гипотеза: при условии выполнения предлагаемой системы лексических упражнений, уровень сформированности лексических навыков и умений повысится.

Нами были использованы следующие методы исследования:

Изучение научной литературы;

наблюдение (естественное);

обобщение опыта работы учителей школы №18 г. Сыктывкара;

изучение результатов деятельности учащихся 8 «а» класса школы №18;

анкетирование;

письменные задания.

Наша работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Список литературы включает 22 наименования.

	
Глава I. Психолого-педагогические основы обучения иноязычной лексике



1.1 Понятия «лексика» и «лексические единицы». Цели, задачи и содержание обучения лексике



Изменение роли и места изучения иностранного языка оказало большое влияние на обучение лексике. Так как целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. 

 В словаре С.И. Ожегова даётся определение лексике. Лексика – это словарный состав языка или произведений какого-либо писателя.[9,c.275]

В словаре иностранных языков говорится, что лексика – это совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка; словарный состав произведений какого-либо автора или совокупность слов, употребляющихся в какой-либо сфере деятельности. Советский энциклопедический словарь считает, что лексика – 1) вся совокупность слов, словарный состав языка; 2) совокупность слов, характерных для данного варианта речи, того или иного стилистического пласта. 

Таким образом, можно сделать вывод, что разные словари дают определение, которое имеет одинаковый смысл.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления, порождаемого теста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания: 1) продуктивные; 2) рецептивные, т.е. слушания и чтения; 3) социокультурные знания и умения; 4) лингвистические знания в области лексики. [1,c.289] К продуктивным навыкам относятся следующие науки: 

правильно выбрать слова, словосочетания в зависимости от ситуации;

сочетать новые слова с ранее усвоенными;

правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях;

приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего;

обладать быстрой реакцией и т.д.



К рецептивным навыкам относятся такие навыки как:

	узнавать и понимать изученные слова, словосочетания в речевом потоке, графическом тексте;

	умение соотносить звуковой, зрительный образ слова с уже введёнными словами;

	раскрывать значение слова с помощью контекста;

	дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

	понимать значение слов с опорой на звуковые, графические признаки и т.д.

К социокультурным знаниям и умения относятся:

знания лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка, т.е. денежные единицы, меры, веса, длины, обозначение времени, дорожные знаки и т.д.

знания без эквивалентной лексики и умения понимать её в текстах;

знания речевых и этикетных формул, т.е. это особенности обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнёров по общению разных возрастных и социальных групп, и умение строить своё речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка и т.д.

К лингвистическим знаниям относят:

знание правил самообразования лексических единиц и их сочетаемости:

знание понятий, значение которых выражается по-разному в разных языках:

знания служебных слов как средств связи в предложениях и текста и т.д.

Лексику можно рассматривать с разных точек зрения: формы, функции и значения. Под формой понимается фонетическая и орфографическая стороны слова, его структура и грамматические особенности. К функциональным особенностям относятся трудности, которые возникают при запоминании большого объёма значений слов, который практически не совпадает с родным языком, а также трудности, связанные с многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения. Подвижность лексики, изменчивость значения слов, создание новых слов постоянно увеличивают расхождение между языками. Но в то же время многочисленные заимствования в области лексики, а также рост интернациональных слов способствует их сближению. В каждом языке есть лексические единицы, которые образовались из общего праязыка – индоевропейского или латинского языка. Например: brother, idea, family и т.д. Но под фонетическим и словообразовательным воздействием эти слова подверглись изменениям. Существует общая для всех языков сложность, которая заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными лексическими средствами.[5,c.77] 

Следует отметить, что в живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основы всякой речевой деятельности. Лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, она проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую [6,с. 34 ].




1.2 Методика обучения иноязычной лексике в школе



В содержание обучения лексической стороне иноязычной речи входят три компонента: лингвистический, психологический и методологический.

Лингвистический компонент представлен научно отобранным и организованным словарём. 

Невозможно изучить весь словарный состав языка, т.к. в практике общения люди обходятся ограниченным словарём, употребляемым в тех или иных сферах, нет необходимости учить его весь. В условиях школы речь идёт о необходимом, достаточном и посильном для усвоения за короткий срок лексическом минимуме (ЛМ).

Проблема отбора ЛМ не нова в методической литературе. Впервые на необходимость отбора материала обратил внимание французский методист Л. Маршан. Г.Пальмер создал словарь для начального этапа обучения в 500 ЛЕ; Морган считал, что даже 134 ЛЕ достаточно для организации общения на начальной стадии.

ЛМ – объём языковых средств, являющихся максимальными с точки зрения возможностей учащихся и отводимого времени и минимальным с точки зрения всей системы языка, т.е. ещё не разрушающим её и позволяющим пользоваться языком как средством общения.

ЛМ обладает двумя основными характеристиками: максимальностью и минимальностью. Минимальным в ЛМ является набор средств по отношению ко всей системе языка; максимальным – возможность усвоения языкового материала данной группой обучаемых.

Вся лексика, включённая в школьный словарь-минимум, отбирается в соответствии с определёнными принципами. Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три группы:

статистические, т.е. употребительность слова (частотность, распространённость);

методические, т.е. соответствие определённой тематике, описание понятий, семантический принцип;

лингвистические, т.е. сочетаемость, словообразовательная ценность, многозначность, стилистическая неограниченность, строевая способность.

Например, лингвистический принцип был разработан в 1948 г. В 1960 г. были созданы словари английского, немецкого и французского языков. Эти словари включали 450 слов и словосочетаний. [10,c.133]

 В словари не включались слова, которые имеют общие корни в родном и иностранном языках, а также сложные и производные слова, элементы которых знакомы учащимся. При усвоении иноязычной лексики лексика родного языка может служит источником интерференции или переноса, т.е. оказать либо положительное либо отрицательное влияние на усвоение, поэтому в условиях двуязычия встаёт вопрос о методической типологии лексического материала. 

Под методической типологией лексики понимается группировка языкового материала по типам (группам) трудности усвоения их учащимися определённой национальности. 

Проблема методической типологии лексики является сравнительно новой в методике обучения иностранному языку. В зарубежной литературе известны типологии Г. Пальмера, Ч. Фриза, Р. Ладо, М. Уэста. В отечественной методике обучения иностранному языку разработка типологии лексики началась в 60-е годы, первым её разработчиком был И.В. Рахманов. Известны типологии М.С. Латушкиной, С.В. Калининой, А.А. Залевской, М.А. Педановой и др. Наиболее распространённой и легко применимой в условиях школьного обучения является типология, разработанная Н.В. Николаевым (1966г.). В основу своей типологии он положил два основных критерия: 1) соотношение формы и значения слова в родном и иностранном языках с учётом возможной интерференции (межъязыковая интерференция); 2) характер самого слова в изучаемом языке (внутриязыковая интерференция). [6,c.37]

По словам Н.В. Николаева существует 8 типов слов:

Интернациональные и заимствованные слова, объём значениё которых совпадает в родном и иностранном языках: revolution, period, idea, etc. Трудность освоения этих слов – в озвучивании, а не в понимании.

Произвольные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся: darkness, unpleasant, etc. При понимании таких слов следует опираться на знания учащихся.

Корневые слова, объём значений которых при изучении в 5-8 классах не противоречит объёму соответствующих слов в родном языке: apple, sky, etc. Основной приём их введения – наглядность.

Слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (слова-реалии): Miss, Mr, lady, etc. Для раскрытия их значения лучше всего применять толкование на родном языке.

Слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию («ложные» друзья переводчика): magazine, master, etc. 

Словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но не сходные с компонентами соотнесённых с ними лексических единиц в родном языке: fall in love, do sports, etc. При введении таких лексический единиц лучше всего опираться на специально созданный контекст.

Лексические единицы, объём значений которых шире объема значений соответствующих слов в родном языке: hand, go, have, etc. Семантизация таких лексических единиц предполагает наличие нескольких контекстов.

Лексические единицы, объём которых уже объёма соответствующих слов в родном языке: leg, foot; hand, arm, etc. 

Практическая цель обучения лексике предполагает формирование лексических навыков аудирования, говорения, чтения и письма, что составляет основу психологического компонента содержания обучения лексической стороне речи. 

Под речевыми навыками говорения понимаются навыки интуитивно правильного словообразования и словоупотребления в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации. (Пассов).

Таким образом, речевой лексический навык включает два компонента: поднавык словоупотребления и поднавык словообразования.

Под языковыми лексическими навыками понимается дискурсивные навыки оперирования языковым материалом вне речевой коммуникации: операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний .[16,с. 120]

Ознакомление с новыми лексическими единицами включает работу над формой слова (звуковой и графической), его значением и употреблением. Детальное рассмотрение структуры лексических навыков оказывает влияние на подбор и определение последовательности и количества упражнений для их формирования.

 К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменно общения. 

Вопросами определения путей, способов и приёмов введения новых лексических единиц занимался Е.И. Пассов. Он, основываясь на данных психологии речевой деятельности и психологии обучения иностранным языкам обосновал необходимость контекстной семантизации слов, т.к. именно в контексте можно продемонстрировать особенности формы лексических единиц, её значение и область употребления. 

Существует 5 разновидностей контекста для введения новых лексических единиц: 

Рассказ с элементами беседы.

Рассказ.

Беседа.

Путь отдельных ситуаций.

Путь отдельный предложений.

На начальном этапе учитель не должен заставлять детей читать самостоятельно тексты, которые содержат новые слова. Тексты с новыми словами учитель должен воспроизводить сам, а учащиеся воспринимают их на слух, и с опорами на наглядность, должны догадаться о значении того, что сообщается учителем. Затем новая лексика «вычленяется» из текста и закрепляется в устной форме. Определённая часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Учитель может раскрыть значение новых слов с помощью наглядности, жестов и мимики.[5,c.245] Над новыми словами следует работать не только в контексте, но и изолировано, т.к. контекстуальное значение слова не всегда является основным. 

Семантизация, т.е. раскрытие значения может осуществляться различными способами, которые объединяют в две группы: переводные и беспереводные.

К беспереводным способам семантизации относится:

Демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и др.;

Раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

Дефиниция, т.е. определение: a librarian is a person who works in a library.

Перечисление: Dogs, cats, hamsters are animals.

Синонимы, антонимы: A city is a big town.

Контекстуальная догадка: Columbus discovered America in 1492.

Этимологический анализ слова (определяется значение слова на основе его внутренней формы): a plant – to plant.

Опора на родной язык учащегося: football, etc.

К переводным (внеконтекстным) приёмам относятся:

1) дословный перевод (для тех лексический единиц, значения которых полностью совпадает в родном и иностранном языках;

2) перевод-толкование на родном языке (для слов-реалий, которые не имеют аналогов в родном языке учащихся): Big – большой (означает величину, размер), great – большой (знаменитый, великий).

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки. Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, которые усиливают ассоциативные связи. Но беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания. Переводной способ удобен тем, что он экономит время. Он универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Выбор способов семантизации зависит от ряда фактов. Например, от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и подготовки класса и т.д. Подготовка учителя к введению новой лексики включает:

анализ новых слов с целью определения трудностей. Это может быть форма, значение или употребление;

обоснование выбора способов семантизации;

составление комментария, если в учебнике не дается объяснения;

подбор упражнений, их последовательность, их выполнение в классе и дома.

Наукой установлено, что активный минимум должен быть в 2,5-3 раза меньше, чем пассивный. Институт общего среднего образования предлагает такой стандарт: 1800 лексических единиц для рецептивного усвоения, т.е. для чтения и аудирования и 800 лексических единиц для продуктивного усвоения, т.е. для диалогической и монологической речи, письму.[11,c.189]

 Самый сложный вопрос при работе над лексикой – это вопрос о дозировке количества лексических единиц на каждый урок, т.к. дозировка новых слов зависит от многих фактов: от того, относится ли слово к пассивному или активному минимуму; от трудностей слов; от этапов обучения и подготовленности учащихся. Лексические единицы активного и пассивного минимума следует вводить на разных уроках, поскольку работа над ними различна. На первом году обучения на 1 уроке можно вводить от 3 до 5 слов. Н а втором году 5 – 12 и т.д. При введении слова пассивного минимума обычно требуется меньше времени, чем для лексических единиц активного запаса, поэтому на младшей ступени сразу можно дать 6-8 слов. Новые лексические единицы должны встречаться учащимся хотя бы на протяжение месяца. Следить за повторяемостью пассивного минимума можно в том случае, если учащиеся занимаются самостоятельным чтением, а также необходимо систематически учить их слушать устные рассказы. Для начала очень подходят сказки, т.к. они занимательны, в них много повторений ситуаций, слов, выражений. Для средних и старших классов есть специальная библиотека для чтения.

В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

наличие инструкции, упражнений и ключей;

наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся;

хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и т.д.)

Важное место в формировании лексических навыков занимают упражнения и игры. Упражнения можно разделить на подготовительные и речевые. С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения.[3,c.54]

Для усвоения значения, формы и употребления слов используются различные упражнения. Исследования ученых показали, что основная доля полученной информации теряется в первые дни её получения. Л.Г. Воронин утверждает, что полученная информация ненадолго закрепляется в памяти, потому что не установился контакт её с другими системами речевых связей.

Подготовительные упражнения характеризуются наличием мыслительной задачи. Постепенно возникают сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упражнений. Они направлены не только на активизацию мыслительной деятельности учащегося, но и не уменьшение числа ошибок при переходе к связным высказываниям. В устной речи очень часто допускают ошибки двух типов: 1) когда происходит слияние двух слов или выражений в один бессмысленный комплекс. При этом происходит расхождение объёма значений слов в родном и иностранном языках; 2) когда происходит неправильная замена слов. Характер этих ошибок не зависит от языка.[ 14,c.134]

Подготовительные упражнения

Дифференцировочные упражнения

определите на слух слова, относящиеся к одной теме;

сгруппируйте слова по одному признаку;

найдите в тексте антонимы к словам, данным на доске;

просмотрите список речевых формул; назовите ситуации, в которых они могут использоваться, и др.

подчеркните новые слова в предложении;

сгруппируйте выписанные из текста слова по частям речи;

Повторительные упражнения:

прочтите слова в списке;

повторяйте за диктором слова;

прочтите предложения, сформулируйте к нему общий вопрос и ответьте на вопрос, не глядя в текст;

прочтите предложения и поставьте в нему разнотипные специальные вопросы и др.;

Подстановочные и конструктивные упражнения:

заполните пропуски в подписях к рисункам словами из списка;

вставьте пропущенные в диалоге слова, пользуясь списком слов;

вставьте пропущенные предлоги, используя контекстуальную догадку;

исправьте ошибки в употреблении артиклей с подчеркнутыми словами;

к группам слов подберите из списка обобщающие слова и др.;

Трансформационные упражнения:

сократите предложения по образцу;

замените развёрнутые описания в предложениях одним словом;

преобразуйте прямую речь в косвенную;

замените в предложениях словосочетания отдельными словами;

трансформируйте монологическое высказывание в диалог;

замените в диалоге одну реплику или отдельные слова в ней;

замените в тексте местоимения существительными;

разверните монолог в диалог и др.;

Упражнения для активизации лексики в речи:

прослушайте диалог, составьте аналогичный на эту же тему;

перескажите диалог в монологической форме;

придумайте концовку рассказа;

закончите диалог;

ответьте на вопросы;

составьте монологические высказывания по теме и др.

Игры на английском языке можно использовать в начале или в конце урока, чтобы снять напряжение или в любое другое время по усмотрению учителя. Важно, чтобы работа приносила положительные эмоции и пользу, а, кроме того, служила стимулом в ситуации, когда интерес к языку начинает ослабевать.[3,c.54]

На уроке можно проводить игры со словами. Эта игра не требует сложных приспособлений. Для игры необходим лишь карандаш и бумага, а иногда можно обойтись и без них. Например, игра “Alphabet Dinner”. Первый играющий говорит: “Today I had for dinner some…” и называет что-либо съедобное, начинающееся с буквы «А» (apples). Второй ученик говорит:“Today I had for dinner some apples and bananas”, повторяя то, что сказал его товарищ, и называя слово на букву «В». И так далее, пока все ребята не выполнят все условия игры. Тот, кто не смог повторить все слова, сказанные до него учащимися, и назвать своё слово, выбывает из игры. Цель игры “Add a word” – составить рассказ таким образом, чтобы каждый играющий по очереди добавлял предыдущему одно слово. Один из учащихся называет слово, второй добавляет следующее, третий – ещё одно и т.д. пока не получится небольшой рассказ.[3,c.55]

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. 

Для этих упражнений характерны следующие особенности:

Они должны составлять неотъемлемую часть объяснений;

новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;

в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся.

На начальном этапе первичное закрепление может носит игровой характер. Большое значение имеет узнавание нового слова в речи учителя. Для этого существует ряд приёмов, например: 

1) Игра «Угадай» - учитель называет слово и показывает на предмет, который оно обозначает или не обозначает. Дети реагируют на это утверждение или отрицание;

2) Игра «Найди на картинке» - учитель называет слово. Ребёнок показывает на картинке обозначаемый этим словом предмет;

3) Игра «Что пропало?» - учитель показывает предметы, затем накрывает их, и один из предметов «исчезает», а дети должны назвать пропавший предмет.

Упражнения для подготовки к чтению направлены на выработку у школьников приёмов расширения потенциального словарного запаса за счёт вычленения знакомых элементов в новых словах, опоры на знания в родном и иностранном языках. Работа по расширению словаря способствует формированию познавательных способностей учащихся, творческого отношения к учению, к применению знаний и т.д. [4,c.135] 






Глава II. Экспериментальная работа по совершенствованию лексической стороны английской речи у учащихся 8 классов



2.1 Сравнительный анализ УМК по английскому языку для 8 класса средней школы



Нами были проанализированы следующие УМК:

УМК по английскому языку “Happy English.ru” для 8 класса (авторы Кауфман М. и Кауфман К.);

УМК по английскому языку “Happy English” для 8 класса (автор Клементьева Т.Б.).

1) Учебно-методический комплект “Happy English.ru” для 8 класса предлагает линию учебников “Happy English.ru” для 5-11 классов, предназначенных для учащихся основной и средней школы. Курс состоит из 4-х частей: “Happy English.ru” для 5 класса, “Happy English.ru” для 6 класса, “Happy English.ru” для 7 класса, “Happy English.ru” для 8 класса.

Курс обучения по данному УМК обеспечивает необходимый и достаточный уровень коммуникативных умений учащихся, устной и письменной речи, их готовность и способность к речевому взаимодействию на английском языке в рамках обозначения тематики. Курс учитывает реальную ситуацию общеобразовательных школ. В этих условиях необходимо сохранить мотивацию учащихся на достаточно высоком уровне. Для этого авторы постарались:

а) сделать содержание курса нестандартным и привлекательным (сюжетное построение учебника, использование интересного и познавательного страноведческого материала, отбор лексики, наличие игр, стихов и т.п.);

б) обеспечить посильность усвоения учебного материала для учащихся разных уровней подготовки (подробные и доступные объяснения, повторяемость материала);

в) предоставить возможность построения индивидуальной траектории для отдельных учащихся при сохранении общего темпа прохождения курса (разноуровневые задания, творческие задания, проекты);

г) обеспечить повторение пройденного материала.

Данный УМК состоит из: учебника, книги для учителя, рабочих тетрадей 1, 2 с раздаточным материалом и аудиокассет 1,2.

В данном учебнике во внимании оказывается комплексная информационно-куммуникативная компетенция, учащимся предлагается 7 тематических разделов, объединенных единой смысловой направленностью. Общая тема «Я и мир информации вокруг меня».

Информационная компетенция гораздо шире по своему значению, чем коммуникативная компетенция. Она предполагает не только готовность и способность к речевому взаимодействию, но и умение отбирать и использовать нужные факты, мнения, суждения для решения профессиональной и коммуникативной задачи. Именно информационная компетенция является залогом успешной реализации в различных сферах общения. Чем раньше будут сформированы следующие умения, тем успешнее пройдет процесс обучения и социализации школьников:

умение находить нужную информацию в различных источниках;

находить необходимую информацию, выделяя главное и второстепенное;

определять степень достоверности информации путем сравнения с другими источниками;

эффективно использовать полученную информацию;

сохранять информацию.

Особенностью построения является использование оригинальной сквозной сюжетной линии, которая связывает воедино все УМК данной серии. Сюжет построен таким образом, что Миша и его английские друзья путешествуют по России, Англии и США, а также регулярно обмениваются информацией об особенностях жизни и быта своих стран. Такой ход позволяет обеспечить постоянное сравнение культур.

Основной спецификой учебника является его социокультурная и воспитательная направленность. Все тематические серии имеют единую структуру, и уроки часто объединены попарно.

Важной позицией является то, что социокультурные знания и умения формируются сквозь призму восприятия британской и американской культуры гражданами России. Содержательная часть учебника отбиралась таким образом, чтобы обсуждаемые темы были интересны и актуальны, а задания соответствовали интеллектуальному уровню российского школьника.

В основе данного УМК лежат следующие принципы:

сознательность в изучении языковых и речевых особенностей иностранного языка;

посильность, что проявляется в строгом дозировании и поэтапности формирования навыков и умений;

образовательная и воспитательная ценность содержания упражнений и заданий;

социокультурная направленность;

развитие коммуникативных умений;

мыслительная активность учащихся в процессе;

дифференциация и интеграция;

многократность повторения;

опора на родной язык;

постоянная обратная связь.

	2) УМК по английскому языку “Happy English.ru” для 8 класса (автор Т.Б.Клементьева) – это трехуровневый английский курс, созданный для средней школы. Он состоит из трех частей:

“Happy English-1” – это I уровень обучения для начинающих;

“Happy English.-2” – это II часть курса, специально предназначенная для детей 13-15 лет.

“Happy English” представляет языковые структуры в контексте языкового умения чтения, аудирования, говорения и письма, которые практикуются и развиваются через упражнения.

Игры, кроссворды, пазлы и истории способствуют развитию интереса к изучению языка и эффективному общению учащихся. Большое внимание уделяется словарю и языковой структуре. В конце каждого раздела есть контрольный тест.

Нами была проанализирована II часть курса “Happy English-2” (промежуточный). Эта часть состоит из книги для учащихся, книги для учителя, аудиокассеты, книги для чтения, грамматической игры «Лото», плакатов и видекассеты.

Книга для учащихся состоит:

основной части, которая содержит введение, 9 разделов и заключение;

остальной части книги, которая включает в себя фонетические опоры, грамматические опоры, приложение, аудитивные тексты, ответы.

Введение – это соединение “Happy English-1” и “Happy English-2”. Заключение в свою очередь связывает “Happy English-2” и “Happy English-3”.

Каждый раздел учебника начинается с тематической беседы. Затем представлен грамматический материал, практические задания и словарь. Главным героем является 13-летний русский мальчик Александр. Он приехал в Америку как ученик по обмену. Материал учебника представлен в форме диалогов, которые описывают жизнь мальчика: его пребывания в американской семье, посещение американских школ и общественных мест (музеи, галереи). Учащиеся представляют себя главными героями и обыгрывают диалоги. Каждый диалог заканчивается серией вопросов для обсуждения, фразовыми глаголами, мудрыми выражениями и речевым этикетом.

Каждый раздел имеет 9 секций:

Conversation practice

Grammar practice

Test yourself

Read and find out

Let’s have fun

Listen and find out

Writing practice

How many words do you know

Revision test with self-assessment

Книга для учителя включает в себя:

карту;

введение;

речевые упражнения;

словарь;

грамматические упражнения;

упражнения на чтение, письмо, аудирование.

Книгу для учащегося и книгу для учителя сопровождает набор кассет. Материал, записанный носителями языка, представлен на кассете в том же порядке, что и в учебнике и книге для чтения.

Книга для чтения в свою очередь включает в себя отрывки из классической и современной английской и американской литературы и поэзии, а также информацию об Англии, Шотландии, Ирландии и Уэльсе.

Кроме того, книга для чтения содержит список общеупотребительных слов, где можно найти все новые слова с транскрипцией, встречающиеся в книге. Каждый текст сопровождается списком новых слов. Некоторые из них предназначены для активного использования, а другие – для понимания (такие слова отмечены *). Все тексты содержат отрывки для перевода.

Грамматическая игра «Лото», также включенная в комплект, предназначена для игры в парах и небольших группах. Плакаты размером 22х34 фокусируют внимание на словарь и грамматику, а видеокассеты изображают реальные события, представленные в книге.

УМК построен на следующих принципах:

		Люди изучают язык более эффективно через активное решение проблем, самостоятельном изучении вещей или разговоры (беседы) о личном опыте;

		Насколько возможно, изучающие язык должны быть подвержены общению. 

С первого урока учитель должен учить своих детей общению на английском языке, а не только как произносить тот или иной звук; выполнять грамматические упражнения или выбирать правильные варианты ответа. Для того, чтобы осуществить все это, он должен посвящать большую часть урока для устной речевой деятельности. Основное содержание групповой работы – это практика речи;

		Работа над формированием навыков и умений является необходимостью. Заключительной частью большинства упражнений должно быть мастерство и творчество (креативность). Цель каждого урока – это определенное продвижение вперед. Ученик должен чувствовать, что он чего-то достиг;

		Учащиеся должны быть подвержены настоящему языку. Для этого им предлагается огромное количество текстов на английском языке.

Проанализировав и сравнив данные УМК, можно составить следующую таблицу. 



Сравнительный анализ УМК по английскому языку для 8 класса средней общеобразовательной школы

Таблица№1

Параметры сравнения

УМК Клементьевой Т.Б.

УМК Кауфман М. и Кауфман К.

УМК состоит из

книга для учителя

книга для учащегося

книга для чтения

аудиокассеты

рабочая тетрадь

видеокассета

грамматическое лото

плакаты

1) книга для учителя

2) книга для учащегося с текстами для домашнего чтения по истории Англии

4) аудиокассеты

5) рабочие тетради с раздаточным материалом

Цель

Способствовать развитию интереса к изучению языка и эффективному общению учащихся

Обеспечить необходимый и достаточный уровень коммуникативных умений учащихся, развивать их готовность и способность к речевому взаимодействию

Принципы, лежащие в основе УМК

1) Эффективное изучение языка через активное решение проблем;

2) Создание оптимальных условий для общения;

3) Развитие коммуникативных навыков и умений;

4) Принцип лингвистической сознательности.

1) Сознательность в изучении языковых и речевых особенностей иностранного языка;

2) Посильность, которая проявляется в строгом дозировании и поэтапном формировании навыков и умений;

3) образовательная и воспитательная ценность содержания упражнений и заданий;

4) Социокультурная направленность;

5) Развитие коммуникативных умений; 

6) Мыслительная активность учащихся;

7) Дифференциация и интеграция;

8) Многократность повторения;

9) Опора на родной язык;

10) Постоянная обратная связь.

Задачи

1) Расширение словарного запаса, кругозора учащихся;

2) Преподнесение английской речи в естественном содержании;

3) Практика языка в определенных темах;

4) Развитие языковых умений;

5) Использование информации для составления устных и письменных текстов.

1) Поиск нужной информации в различных источниках;

2) Отбор главной и второстепенной информации;

3) Определение степени достоверности информации путем сравнения;

4) Эффективное использование азал, что огромное внимание уделяется развитию лексических навыков и умений информации.



Таким образом, проанализировав УМК Клементьевой Т. Б. и Кауфман М. и Кауфман К. мы пришли к выводу, что они отличаются, во-первых, по своему составу, так как в УМК Клементьевой Т. Б. есть плакаты, которые помогают сфокусировать внимание на словаре и грамматике и видеокассеты, которые помогают увидеть своими глазами места и события, представленные в книге. Это прививает интерес к изучению английского языка. Также УМК Клементьевой Т. Б. отличает наличие грамматической игры «Лото», которая предназначена для игры в парах и небольших группах, что помогает сильным и слабым ученикам раскрепоститься и активно взаимодействовать, изучая грамматику английского языка. Цель обоих УМК направлены на обеспечение необходимого и достаточного уровня коммуникативных умений учащихся, развитие готовности к эффективному общению. 

Ещё одним отличием является то, что УМК Кауфман ориентирован не только на заучивание страноведческой информации, но и анализ культурных особенностей, быта, истории, а также сравнение особенностей родного языка. 

Задачи данных УМК также отличаются, так как УМК Кауфман больше направлен на подбор информации в различных источниках, ёе сравнение и эффективное использование, а УМК Клементьевой на расширение словарного запаса, практику языка и использование информации для составления устных и письменных текстов.

Нами также были подробно проанализированы учебники данных УМК (см. Приложение №1). Анализ учебника УМК Кауфман показал, что огромное внимание уделяется развитию лексических навыков и умений при помощи упражнений, что способствует расширению словарного запаса учащихся и помогает обеспечить необходимый и достаточный уровень коммуникативных умений. Анализ учебника УМК Клементьевой показал, что данный учебник содержит много списков общеупотребительных слов, где можно найти все новые слова с транскрипцией, встречающиеся в книге. Также в учебнике содержится множество лексически направленных упражнений и игр, что также способствует развитию лексических навыков и умений.




2.2 Методический эксперимент



Методический эксперимент включает в себя три этапа:

Констатирующий эксперимент.

Формирующий эксперимент.

Контрольный эксперимент.

Экспериментальной базой для нашего исследования является 8а класс ГОУ СОШ № 18 г.Сыктывкара. Учитель английского языка – Воронина Людмила Александровна.

В эксперименте приняло участие 10 человек:

1. Женя Ч.

2. Оля Х.

3. Антон К.

4. Никита Ш.

5. Юля Ф.

6. Кирилл Р.

7. Никита Т.

8. Света Ж.

9. Маша П.

10. Матвей А.

Констатирующий эксперимент

Констатирующий эксперимент проводился с 30 января 2007 года по 5 февраля 2007 года.

Цель констатирующего эксперимента – выявить уровень сформированности лексических умений и навыков.

Задачи эксперимента следующие:

	определить уровень заинтересованности детей в обучении общению на английском языке;

	выявить систему работы учителей английского языка в данном классе по обучению английской лексике.

	выявить уровень знаний учащихся лексики по теме “Mass media”.

Констатирующий эксперимент начался 30.01.2007 г. Во время урока в аудитории. Начало эксперимента – 9.50. Дети располагались парами.

Констатирующий эксперимент включал в себя:

анкетирование учителей (текст анкет см. в Приложении №2)

анкетирование учащихся;

письменные задания.

Для того чтобы выяснить, достаточно ли внимания учителя уделяют лексической стороне при обучении английскому языку, нами было проведено анкетирование учителей школы №18 г.Сыктывкара. Форма проведения - письменный опрос. Анкетирование проводилось 30 января 2007г. 

По результатам анкетирования была составлена таблица. (см. Приложение №3).

По результатам анкетирования выяснилось, что Воронина Людмила Александровна закончила педагогический институт г.Ульяновска. Она изучала один иностранный язык и не хотела бы знать еще один. А Чередова Эльвира Радмировна окончила педагогический институт г. Сыктывкара, изучала два иностранных языка и хотела бы знать еще один. Воронина Л.А., обучая детей, стремится к формированию коммуникативных навыков, коммуникативной компетенции. Чередова Э.Р. также стремится к тому, чтобы дети могли выражать свои мысли и общаться на английском языке. Оба учителя считают лексику одним из важнейших элементов обучения иностранному языку. Они используют такие способы семантизации как контекст и использование синонимов и антонимов. Воронина Л.А. вводит 5-10 лексических единиц на одном уроке, а Чередова Э.Р. – 5-8. Оба учителя используют различные упражнения и игры при обучении лексике, и их учащиеся с удовольствием выполняют такие упражнения и играют в лексические игры. Они также считают, что лексические упражнения и игры не являются единственными приемами для отработки новой лексики, но они читают их эффективными.

Таким образом, и Воронина Л.А. и Чередова Э.Р. считают лексику одним из важнейших элементов обучения иностранному языку и широко используют различные упражнения и игры для введения новых лексических единиц. На большинство вопросов учителя ответили одинаково, что говорит о сходстве методов работы.

Для выявления уровня заинтересованности детей в изучении английской лексики было проведено анкетирование учеников школы №18 г. Сыктывкара. Форма проведения – письменный опрос. Анкетирование проводилось 30 января 2007г. Анкета включала в себя 10 вопросов, посвященных проблемам обучения английской лексике. Текст анкеты см. Приложение №4. Результаты анкетирования представлены в таблице(см.Приложение №5).

По результатам анкеты выяснились следующие данные:

На I вопрос 3 человека (30 %) ответили, что они изучали английский язык до школы, а 7 человек (70 %) ответили, что они не изучали английский язык до школы.

Из II вопроса мы выяснили, что все ученики (100 %) считают, что им понадобится английский язык в будущем.

На III вопрос 9 учеников (90 %) ответили, что они не занимаются английским языком кроме школы, 1 ученик (10 %) занимался раньше с репетитором.

С помощью IV вопроса мы выяснили, что 9 ученикам (90 %) родители не помогают делать домашнее задание по английскому языку, и только 1 ученик (10 %) ответил, что иногда ему помогают.

На V вопрос 6 учеников (60 %) ответили, что им интересно на уроках английского языка, 3 ученика (30 %) ответили по-разному , и только 1 ученик (10 %) ответил отрицательно.

На VI вопрос «Считаешь ли ты, что знаешь достаточно иностранных слов, чтобы общаться со своими зарубежными сверстниками?» 9 учеников (90 %) ответили отрицательно и 1 ученица (10 %) ответила положительно.

С помощью VII вопроса мы выяснили, что 9 учеников (90 %) не читают никакой дополнительной литературы на английском языке и 1 ученица (10 %) ответила, что пыталась читать, но не поняла половину прочитанного.

На VIII вопрос одна половина учеников (50 %) ответила, что они часто играют в игры со словами на уроке английского языка, а другая половина считает, что они нечасто играют в такие игры.

Из IX вопроса выяснилось, что 6 ученикам (60 %) нравится играть в игры со словами, 2 ученикам (20 %) – не нравится, 1 ученику (10 %) – не очень нравится и 1 ученику (10 %) – лишь иногда нравится играть в игры со словами.

На X вопрос «Смог бы ты решить кроссворд или чайнворд на английском языке?» 2 ученика (20%) ответили положительно, 4 ученика (40 %) не знают, смогли бы они или нет, 2 ученика (20 %) считают, что возможно они смогли бы это сделать и 1 ученик (10 %) ответил отрицательно.

Таким образом, по результатам анкетирования большинство учащихся 8а класса школы № 18 г. Сыктывкара не учили английский язык до школы, не занимаются им вне школы и не читают дополнительную литературу английском языке. Большинству ребят интересно на уроках английского языка и им нравится выполнять лексические упражнения и играть в игры со словами. К сожалению, они не знают достаточно иностранных слов, чтобы общаться со своими зарубежными сверстниками. Некоторые из ребят убеждены, что смогли бы решить кроссворд или чайнворд на английском языке. Меньше всего учащихся не могут решать кроссворд или чайнворд. Им также не нравится выполнять лексические упражнения и играть в игры со словами. Лишь одна девочка пыталась читать книгу на английском языке, но ей было многое непонятно. Но все ребята убеждены, что английский язык понадобится им в будущем.

Для выявления уровня владения лексическими навыками ученикам предлагалось выполнить 2 задания. Задания проводились во время урока в аудитории, учащиеся сидели попарно, но задания выполняли самостоятельно. В I задании необходимо было вписать пропущенные слова в предложения по теме “Mass Media”(см. Приложение №6).

После выполнения задания № 1 нами была оценена работа детей по следующим критериям:

5 – отличное знание лексических единиц, орфографическая и грамотная корректность, полное понимание смысла предложений;

4 – хорошее знание лексических единиц, допущено несколько орфографических и грамматических ошибок, понимание смысла предложений;

3 – плохое знание лексических единиц, допущены орфографические и грамматические ошибки, неполное понимание смысла предложений;

2 – незнание лексических единиц, большое количество орфографических и грамматических ошибок, полное непонимание смысла предложений;

0 – задание не выполнено.

По результатам выполнения задания №1 были получены следующие данные (см. Приложение№7).

Во II задании ученикам предлагалось соотнести фотографии различных средств массовой информации с их названиями. Задание выполнялось во время урока в учебниках при помощи простого карандаша (см. Приложение№8).

После выполнения задания № 2 нами также была оценена работа детей по следующим критериям:

5 – правильно сопоставлено 13-14 пар;

4 – правильно сопоставлено 9-12 пар;

3 – правильно сопоставлено 5-8 пар;

2 - правильно сопоставлено менее 5 пар;

0 – задание не выполнено.

По результатам выполнения задания №2 были получены следующие данные (см. Приложение №9).

Проанализировав результаты выполнения обоих заданий, мы определили уровень сформированности лексических умений и навыков по теме “Mass media” по следующим критериям:

высокий уровень - средний балл от 4.5 до 5;

средний уровень – средний балл от 3.5 до 4.5;

низкий уровень – средний балл менее 3.5.

Таким образом, по результатам выполнения задания №1 мы определили, что лишь 2 ученика(20%) достигли высокого уровня. Четверо учеников(40%) находятся на среднем уровне и четверо(40%) на низком уровне. 

По результатам выполнения задания №2 было выявлено, что с данным заданием ученики лучше справились, чем с предыдущим. Таким образом мы выяснили, что 4 человека(40%) из класса находятся на высоком уровне, такая же часть учеников(40%) на среднем уровне и 2 ученика(20%) на низком уровне сформированности лексических умений и навыков.

	Полученные данные можно выразить в следующих диаграммах:

	

	Результаты первого задания

 


Результаты второго задания

 



Таким образом, по результатам выполнения задания № 1 было выяснено, что дети испытывают трудности в запоминании большого количества лексических единиц, орфографической и грамматической корректности.

Выполнение задания № 2 показало, что большинство детей хорошо ориентируются в названиях средств массовой информации. Большинство детей понимают смысл предложений и слов, данных в заданиях. Некоторые учащиеся знают слова, которые нужно вставить, но не могут грамотно их написать. Несколько человек плохо справились со I заданием, но со II заданием в основном справились все. Большинство ошибок было допущено по орфографии и грамматике при подстановке лексических единиц. Лучше всего дети справились с составлением пар средств массовой информации с их названиями.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что ученики испытывают трудности в изучении английской лексики, лексические навыки и умения недостаточно развиты.

Формирующий эксперимент

Нами был проведён формирующий эксперимент. Экспериментальной базой для нашего исследования был 8а класс СОШ № 18 г.Сыктывкара. В эксперименте участвовало 10 человек. Он проводился с 7 по 19 февраля 2007г.

Цель эксперимента – совершенствование лексических навыков и умений учащихся. 

Задачи нашего эксперимента:

Повысить заинтересованность учащихся;

Подобрать подходящую систему упражнений для развития лексических навыков и умений

Нами были проанализированы различные методики по обучению лексике на английском языке, где были представлены различные системы упражнений. Но учитель английского языка данного класса Воронина Л. А. посоветовала использовать систему упражнений, данную в учебнике Кауфман, так как она эффективна, построена логически и по опыту обучения по данной системе упражнений было доказано, что уровень владения лексическими навыками и умениями повышается. 

Эксперимент проводился во время уроков на 8 занятиях. Конспекты проведённых нами занятий смотрите в приложении № 10. На каждом занятии учащиеся выполняли упражнения по системе из учебника Кауфман. В данную систему включено огромное количество упражнений, направленных на формирование и развитие лексических навыков и умений. Для нашего эксперимента мы выбрали 8 наиболее показательных упражнений (см. Приложение 10).

Первое упражнение было направлено на отработку раннее изученной лексики. Ученикам предлагалось 6 предложений с пропусками слов и 6 слов и выражений, которые было необходимо подставить вместо пропусков. Ребята прекрасно справились с заданием, и не было особых трудностей при его выполнении.

Во втором упражнении отрабатывались два глагола to lend и to borrow. Выполнение этого упражнения способствовало выявлению разницы между этими глаголами. Ребята также успешно с этим справились.

Третье упражнение выполнялось в рабочих тетрадях. Учащимся предлагалась небольшая шутка с пропусками глаголов to lend и to borrow, что также помогло выявить уровень понимания учениками данных лексических единиц. На выполнение данного упражнения потребовалось немного больше времени, но большинство учеников поняли смысл шутки и правильно подставили слова.

В следующем упражнении ученикам предлагались названия двух видов газет: tabloids и broadsheets. И им было необходимо подобрать наилучшие русские эквиваленты к этим названиям, что помогло обобщить знания по данной лексике. Ребятам также требовалось объяснить свой ответ, что способствует развитию речевых умений. Данное упражнение затруднений не вызвало.

Пятое упражнение также было направлено на выявление уровня знаний и понимания лексики по теме «Tabloids и Broadsheets». Это упражнение оказалось более сложным, так как в нём были подставлены различные Британские газеты, некоторые названия которых были неизвестны ученикам. Но после объяснения ученики выполнили упражнения довольно быстро и практически безошибочно. 

В шестом упражнении ученикам предлагалось соотнести выражения с картинками, что способствовало закреплению новой лексики. Ребятам очень понравилось это упражнение, и они выполняли его с удовольствием, практически не допуская ошибок.

Седьмое упражнение было также направлено на отработку новой лексики. Ученикам предлагались предложения с пропусками слов. Выполнение данного упражнения помогло выявить уровень сформированности знания и пониманию новых лексических единиц. Ученики не испытывали особых трудностей, так как слова для подстановки были даны в упражнении. 

Восьмое упражнение необходимо было выполнить для того, чтобы выявить уровень понимания новых выражений из текста, для этого ученикам предлагалось просмотреть текст и подобрать наиболее правильный ответ на вопрос. Для многих учеников данное упражнение оказалось довольно сложным и не все правильно отвечали на вопросы, так как текст, в котором новые фразы были объяснены, они лишь просмотрели. Но всё же задание было выполнено.

Итак, нами было представлено 8 упражнений, проделанных учениками для совершенствования лексических умений. При выполнении упражнений учитывались индивидуальные особенности учеников и класса. 8 «а» школы №18 г. Сыктывкара является достаточно сильным, поэтому практически все ученики хорошо справились с упражнениями. Чтобы заинтересовать учащихся мы старались отобрать наиболее интересные и разнообразные упражнения. 

Для того, чтобы проверить удалось ли нам с помощью системы упражнений, приведённой в учебнике Кауфман повысить уровень сформированности лексических умений, мы провели контрольный эксперимент. 

Контрольный эксперимент

Цель нашего контрольного эксперимента – выявление уровня сформированных в ходе формирующего эксперимента умений и навыков.

Задачи контрольного эксперимента следующие:

		Проверить и доказать выдвинутую нами гипотезу, заключающуюся в том, что если выполнять предлагаемую нами систему упражнений, уровень сформированности лексических навыков и умений повысится;

		Провести сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов.

Контрольный эксперимент проводился 21 февраля 2007г. и заключался в том, что учащимся было предложено задание на подстановку слов, соответствующее уровню сложности задания, которое выполнялось в ходе констатирующего эксперимента. (Приложение №12) Критерии оценки остались прежними. 

Проанализировав результаты, мы увидели, что лексические умения и навыки учащихся поднялись на более высокий уровень. По результатам контрольного эксперимента (см. Приложение №13) выяснилось, что лишь у 2 учеников (20%) уровень лексических навыков низкий. У 1 ученика (10%) – средний уровень и большая часть класса, семь человек (70%) достигли высокого уровня, что говорит об эффективности данной системы упражнений. 





Результаты контрольного эксперимента



Для сравнения результатов, полученных в ходе констатирующего и контрольного экспериментов, мы составили диаграмму, в которой видно, что общий уровень сформированности лексических навыков и умений повысился. 


Заключение



В ходе исследований нами была изучена методическая литература по проблеме совершенствования лексических навыков и умений на уроках английского языка. Этой проблеме посвятили свои труды такие известные учёные, как Пассов Е. И., Гез Н. И., Гальскова Н. Д., Бим И. Л. и другие. 

Следует отметить ещё раз, что данная проблема актуальна, так как лексика является одним из необходимых элементов обучения лексике.

Для того, чтобы повысить уровень сформированности лексических навыков и умений учащихся, нами была проведена экспериментальная работа, включающая три этапа. В ходе эксперимента мы выяснили, что дети экспериментальной группы находятся на разных уровнях владения лексикой английского языка. Поэтому с помощью специально подобранных упражнений на формирующем этапе мы старались повысить уровень лексических навыков и умений. В контрольном эксперименте мы проверили эффективность проведённой работы и выяснили, что нам удалось добиться качественного роста лексический навыков и умений учащихся. Следовательно, можно сделать вывод о том, что наша гипотеза, заключающаяся в том, что если выполнять предлагаемую систему упражнений, уровень сформированности лексических умений повыситься.


Библиография



Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингвистика и методика – М.: Академия, 2004. - 336 с.

Долгова, Л.А. Методика как теория и практика обучения иностранным языкам. – Нижний Новгород, 1994. – 336 с.

Кауфман, К.И., Кауфман, М.Ю. Happy English.ru: учебник английского языка для 8 класса общеобразовательных учреждений. – Обнинск: Титул, 2006. – 256 с., ил.

Клементьева, Т.Б. Enjoy Teaching English: Методическое руководство для учителей. – СПб., 2003. - 99с.

Колкер, Л.М. и другие. Практическая методика обучения иностранному языку. - М., 2004. – 205 с.

Колтелова, И.Е. Игры со словами / И.Е.Коптелова // ИЯШ. – 2003. - №1. - с.54.

Леонтьев, А.А. Общая методика обучения иностранному языку. - М.: Русский язык, 1991.

Ляховицкий М.В. Общая методика обучения иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1991. – 306 с.

Марган, Н.Б. О некоторых приёмах повышения эффективности изучения лексики / Н.Б.Морган // ИЯШ. – 2004. - №5. - с.77

Методика как теория и практика обучения иностранным языкам. -Нижний Новгород, 1994.

Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения французскому языку. - М.: Русский язык, 1990. – 105 с.

Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Маслыко и др. - М.: Высшая школа, 1996.

Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях: Учебно-метод. пособие / Под ред. А.А.Миролюбова и А.В.Парахиной. – М.: Высшая школа, 1984. – 240 с.

Ожегов, С.И. Словарь русского языка. - М.: Советская энциклопедия, 1973.

Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык, 1972. – 216 с.

Рогова, Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

Словарь иностранных слов. – 14-е издание, испр. – М.: Русский язык, 1987. – 608 с.

Советский энциклопедический словарь – М.: Советская энциклопедия, 1979.

Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. - М.,1981.

Цетлин, В.С. Работа над словом / В.С.Цетлин // ИЯШ. – 2002. - № 3. - с.33.

Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1986. – 223 с.

Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.