Компьютерное сопровождение основных этапов читательской деятельности в процессе изучения эпичес

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Пермский государственный педагогический университет»

Филологический факультет

Кафедра методики преподавания русского языка и литературы





ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА



Компьютерное сопровождение основных этапов читательской деятельности в процессе изучения эпических произведений 

(на примере произведения И.А. Гончарова «Обломов»)





Пермь, 2010г.
Содержание



Введение										4



Глава 1. Сущность понятия «читательская деятельность» 

в свете литературного образования школьников				8



Глава 2. Применение компьютерных технологий в 

процессе организации читательской деятельности 

на уроках литературы									16

2.1 Адаптационные возможности традиционной 

методики в аспекте компьютерных технологий 				16

2.2 Специфические приемы компьютерного сопровождения 

в процессе организации читательской деятельности				30

2.3 Уроки изучения эпического произведения 

(вступительные уроки, уроки углубленного изучения 			33

художественного произведения, заключительные уроки)



Глава 3. Приемы компьютерного сопровождения 

изучения романа И.А. Гончарова «Обломов»					41

3.1. Система уроков изучения романа И.А. Гончарова «Обломов»	41

3.2. Модель педагогического эксперимента					88



Заключение.										91



Библиографический список.						92



Приложение


Аннотация

Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме компьютерного сопровождения основных этапов читательской деятельности в процессе изучения эпических произведений.

Автор исследования рассматривает адаптационные возможности как традиционных приемов читательской деятельности в аспекте ИКТ, так и обозначает новые, специфические приемы компьютерного сопровождения уроков литературы, формирующиеся на современном этапе.

В работе рассматривается ряд приемов, основанием для которого является специфика использования компьютерного сопровождения на разных этапах читательской деятельности. 

Изучение романа И.А. Гончарова «Обломов» выстраивается как система уроков, в которых активно используется  информационно-коммуникационная поддержка.

Материалы исследования можно использовать в практике преподавания литературы в школе. 


Введение

Актуальность исследования. На современном этапе ученик из объекта воздействия становится субъектом действия, это педагогическая аксиома наших дней. Формирование научного мировоззрения, познавательной и социальной активности школьников, самостоятельности учащихся в обучении, творческого потенциала личности является важнейшими задачами современного образования. Особое место в структуре формирования личности занимает такой вид познавательной и информационной  деятельности, как чтение. Именно оно в первую очередь формирует мыслительную деятельность, является основой развития, обучения и воспитания человеческого индивида в целом, поэтому возникает потребность в совершенствовании читательской деятельности учащихся, которая формируется в первую очередь на уроках литературы.

К сожалению, в наше время значение литературы упало. Учителя- словесники остро столкнулись с проблемой читательского кризиса. Учащиеся не читают. Обилие информации, получаемой с экранов телевизоров, посредством компьютеров и других средств массовой информации, буквально захлестнуло школьников, читать стало некогда и не принято. А произведения, изучаемые в рамках школьной программы, если и читаются учениками, то с большой неохотой или в кратком изложении. 

Школьное литературное образование нуждается в новых технологиях и инновационных методиках, способствующих не только обновлению содержания образования, но и повышению его качества. Одним из наиболее эффективных путей является применение информационно-коммуникационных технологий. «Информационная технология обучения – это педагогическая технология, применяющая специальные способы, программные и технические средства (кино, аудио-и видеотехнику, компьютеры, телекоммуникационные сети») для работы с информацией»[36;43].

Отвечая нуждам современной педагогики, информационно-коммуникационные технологии расширяют методический спектр проведения уроков литературы. Применение компьютерного сопровождения уроков позволяет сделать их привлекательными для школьников и по-настоящему современными, осуществлять индивидуализацию и дифференциацию обучения, создает условия для максимально возможного всестороннего развития личности обучаемого.

Дидактически обоснованное использование компьютерного сопровождения на уроках литературы способствует активизации читательской деятельности подростков. «В условиях резкого ослабления авторитета литературы в мире в целом визуальные искусства выходят на первый план»[9;25-26], и компьютерное сопровождение уроков литературы позволяет органично и активно ввести визуальное в процесс изучения художественных произведений. 

Однако в компьютеризации обучения, в применении информационных технологий обучения еще много нерешенных дидактических проблем, в частности речь может идти о методике ввода компьютерного сопровождения основных этапов читательской деятельности. Именно этой проблеме посвящено данное исследование и этим объясняется его актуальность.

Объект исследования: компьютерные технологии в процессе формирования читательской деятельности на уроках литературы.

Предмет исследования: приемы компьютерного сопровождения основных этапов читательской деятельности в процессе изучения художественных произведений.

Цель исследования: разработка приемов компьютерного сопровождения основных этапов читательской деятельности и их внедрение в систему уроков изучения  романа И.А. Гончаров «Обломов».

Задачи исследования:

Изучить дидактическую и методическую литературу по данной проблеме. 

Адаптировать традиционные методы и приемы к использованию в сфере компьютерных технологий. 

Обозначить специфические приемы компьютерных технологий, пригодных для сопровождения основных этапов читательской деятельности. 

Познакомиться с методическими разработками изучения эпических произведений. 

Познакомиться с методическими разработками изучения романа И.А. Гончарова «Обломов».

Разработать систему уроков изучения романа И.А. Гончарова «Обломов» с опорой на компьютерное сопровождение основных этапов читательской деятельности. 

Создать модель педагогического эксперимента.

Гипотеза исследования: правомерно предположить, что компьютерное сопровождение основных этапов читательской деятельности изучения романа И.А. Гончарова «Обломов» позволит повысить мотивацию учащихся к процессу чтения и анализа романа, будет способствовать развитию художественного воображения, ассоциативного и интерпретационного мышления.  

В данной работе были использованы традиционные для подобного исследования методы: 

		метод теоретического анализа использовался при работе с литературой по психологии, педагогике, методике изучения литературы и теории литературы; 

		метод обобщения и систематизации в процессе адаптации традиционных приемов формирования читательской  к ИКТ;

		метод моделирования – при разработке конспектов уроков и модели эксперимента. 

Теоретическая новизна работы заключается в том, что определены адаптационные возможности в свете компьютерных технологий для традиционных приемов формирования читательской деятельности, обозначены специфические приемы компьютерного сопровождения различных этапов читательской деятельности в процессе изучения романа И.А. Гончарова «Обломов». 

Практическая значимость проведенного исследования обусловлена тем, что приведенные в ней материалы (разработки уроков, презентации, слайд-фильмы, задания по работе со смежными видами искусства в формате ИКТ, дополнительные материалы для моделирования заданий в формате ИКТ, данные в приложении) можно использовать в школьной практике.  

Структура выпускной квалификационной работы: введение, три главы, заключение, библиографический список и приложение.




Глава 1. Сущность понятия «читательская деятельность» в свете литературного образования школьников



Понятие читательская деятельность относительно новое, определение его дано в трудах психологов, педагогов, учителей-методистов, и понятие «читательская деятельность» не тождественно понятию «чтение».

А.А. Гречихин в своей книге «Социология и психология чтения» [8;267] утверждает, что в настоящее время существует несколько научных концепций читательской деятельности, но нет пока общезначимой ее теории. 

Все предложенные ранее варианты, по мнению автора, отражали преимущественно частные аспекты читательской деятельности. Он посчитал необходимым решить вопрос о создании типологической модели читательской деятельности. 

Автором предложена собственная модель типологии читательской деятельности, представленная ниже.

Читательская деятельность





I. Формирование круга чтения

II. Чтение как творческий процесс

III. Методы и формы воспроизведения результатов чтения

1. Цели и потребности (интересы и мотивы)

2. Информационный поиск (библиографический, документальный, фактографический)

3. Отбор и систематизация

1. Выборочное, или чтение-просмотр.

2. Быстрое, или динамическое, чтение.

3. Углубленное, с фиксацией результатов чтения. 

1. Маргиналии.

2. Конспектирование

3. Составление библиографических пособий.

4. Дневник (журнал чтения).





ЧИТАТЕЛЬ



Как поясняет автор, из трех основных структурных блоков модели только центральный отражает непосредственно чтение. Функция других заключается в том, что бы обеспечить, с одной стороны, целенаправленность процесса чтения путем удовлетворения потребности в получении необходимых документальных источников информации – левый блок, а с другой стороны его эффективность путем использования разнообразных форм и методов фиксации результатов чтения – правый блок. [8;268-269]



М.И.Оморокова, занимающаяся проблемой совершенствования чтения младших школьников, предлагает рассматривать читательскую деятельность

«как коммуникативную речевую познавательную деятельность, направленную на восприятие, осмысление, воссоздание и воспроизведение читаемого» [].

В педагогической науке большой вклад в изучение читательской деятельности внесла профессор Н.Н. Светловская. Ею разработана «Теория формирования типа правильной читательской деятельности». 

Н.Н. Светловской введена система основных понятий: «тип правильной читательской деятельности», «читательская самостоятельность», «квалифицированный читатель»). 

Тип правильной читательской деятельности по Н.Н. Светловской – это «трёхступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг (до чтения, в процессе чтения и после чтения)»[32;70-71].

Читательская деятельность – самостоятельный и самоценный вид интеллектуально-эмоциональной деятельности, который имеет сложную структуру. Она состоит из трех основных этапов: «предчтение», процесс чтения и «послечтение».

Овладение типом правильной читательской деятельности способствует формированию квалифицированного читателя, что является, по мнению Н.Н. Светловской, главной учебной целью обучения чтению.

	«Квалифицированный читатель» с точки зрения Н.Н. Светловской – «это ребенок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, т.е. умеет видеть в любой книге собеседника, различать собеседников и выбирать из их числа нужного для себя и делать это с наименьшей тратой времени и сил»[8;26]. 

Н.Н. Светловской выявлено, что, читательская самостоятельность характеризуется наличием у ребенка мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени реализовать свои запросы в соответствии с общественной или личной необходимостью[34;24-27]. Именно читательская самостоятельность является залогом устойчивого спонтанного интереса всех учащихся (а не только детей, способных к изучению литературы) к миру книг и постоянному чтению книг по собственному выбору, а также объективной оценки детьми своих читательских возможностей и своей читательской  подготовки[34;70]. 

Опираясь на мнение О.В. Сосновской [35; 38-39], мы можем сказать, что особенность читательской деятельности заключается в том, что проникновение в предметный, содержательный мир, стоящий за текстом, происходит с помощью общепсихологических и психолингвистических механизмов читательской деятельности. Поэтому значимо понятие «квалификация читательской деятельности», отражающая уровень сформированности психологического механизма осуществления читательской деятельности в сочетании с филологическими и культурологическими составляющими.

В процессе читательской деятельности читатель вступает в опосредованное (через текст) общение с другим субъектом, создавшим текст. Содержание многих подструктур личности читателя влияет на характер восприятия содержания текста. Особенно это касается читательской направленности, понимаемой как система отношений, определяющая избирательность и активность личности в ее читательском поведении, общении, деятельности. По характеру и особенностям содержания читательской направленности можно судить о читательском сознании личности. Содержание читательской направленности, по мнению А.В. Бородиной, влияет и на все фазы читательской деятельности: мотивационно-потребностную, процессуально-результативную, результативно-оценочную, рефлексивно-прикладную [6;14-16]. 

Читатель (субъект, индивидуум и личность) развивается в читательской деятельности, в диалогическом взаимодействии с другими субъектами в определенном социуме непосредственно и опосредованно. 

Формирование подготовленного, «квалифицированного», «грамотного», «культурного», «творческого», «талантливого», эстетически образованного читателя, умеющего ориентироваться в безбрежном море родной и зарубежной литературы, понимать и эстетически оценивать литературные произведения разных времен и народов – важная задача уроков литературы. Но чтобы успешно решать ее, необходимо знать, что входит в понятие читательской культуры, каковы ее основные составляющие, а затем осознанно и целенаправленно, от класса к классу вести работу по формированию читателя посредством формирования читательской деятельности. 

В работах методистов читательская культура рассматривается как совокупность интереса к книге, широкого знакомства с литературой, специальных знаний о книге и способах работы с ней, умений, навыков и привычек, помогающих читать книгу с максимальной пользой. В.Г.Маранцман, подводя понятие культуры чтения под более широкое и общее понятие культуры, считает необходимыми качествами читателя активность и точность эмоциональной реакции, глубину осмысления художественного текста, конкретизацию литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценить форму произведения, видеть за художественным миром его автора» [19;27]. 

Своеобразную трактовку понятия дает И.С. Збарский, рассматривая читательскую культуру как «совокупность знаний, умений и чувств» и потому выделяющий в ней три взаимодействующих компонента, уровня, которые характеризуются следующим образом: 

«1. Уровень читательского сознания, литературной эрудиции включает в себя запас фактических знаний «золотого фонда» литературы (практическое знакомство с художественными произведениями), приобретение необходимого круга знаний по теории и истории литературы, освоение логики анализа произведений в их родовой и жанровой специфике. 

2. Уровень читательских чувств, оценочных ориентаций включает в себя первичный показатель: способность к восприятию конкретных произведений - и последующие основные показатели: эстетический вкус, т.е. способность к оценке произведений искусства на основе осознанных критериев, и наличие литературно-эстетических идеалов личности. 

3. Уровень читательского поведения указывает на наличие и степень развитости читательской культуры в практической деятельности человека (выбор литературы, работа с ней, пропаганда книги и т.д.), на степень приобщения к творческой деятельности, на уровень овладения  переносом знаний, умений и навыков в сферу самостоятельного чтения» [19;30].

Проблеме формирования общих и специальных литературных умений всегда придавалось большое значение, об этом много писали Г.В.Анджапаридзе, Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина. Однако чаще всего подразумеваются лишь умения, связанные с анализом, оценкой литературного произведения или каких-то его компонентов. 

Но понятие читательской деятельности (а именно деятельность является основой как для формирования, так и для реализации умений) значительно шире. Сюда, кроме перечисленного, входит восприятие автора произведения, его идеи, сопереживание героям и событиям, «сдвиги», происходящие в интеллектуальной, нравственной, эстетической сфере личности под влиянием книги. 

Таким образом, даже из такого краткого обзора мнений, касающихся читательской деятельности, видно, что компоненты ее у разных авторов различны. Это, на наш взгляд, обусловлено, во-первых, наличием определенного, собственного угла зрения исследователей, во-вторых, обилием конкретных видов читательской деятельности в процессе общения человека с художественным произведением. 

Для практической работы учителя, как нам кажется, необходимо для начала выделить этапы читательской деятельности, которые так или иначе прослеживаются у всех исследователей, а затем соотнести частные виды читательской деятельности с этими этапами. 

Можно выделить следующие этапы: 

мотивационный (А.А. Гречихин – интересы и мотивы, Н. Н. Светловская – «предчтение», А.В. Бородина – мотивационно-потребностный, В.Г. Маранцман – подготовка первичного восприятия и др.); 

 восприятия текста (А.А. Гречихин – чтение-просмотр, быстрое, углубленное, М.И. Оморокова – познавательная деятельность, направленная на восприятие; Н. Н. Светловская – процесс чтения, А.В. Бородина – процессуально-результативный, В.Г. Маранцман – первичное восприятие  и др.); 

аналитический (А.А. Гречихин – фиксация результатов чтения, М.И. Оморокова – осмысление,  Н. Н. Светловская – «послечтение»,  А.В. Бородина –  результативно-оценочный, В.Г. Маранцман – углубленный анализ, анализирующее наблюдение);  

воспроизведения (А.А. Гречихин – воспроизведение результатов чтения, М.И. Оморокова – воссоздание и воспроизведение читаемого, А.В. Бородина – рефлексивно-прикладной, В.Г. Маранцман – интерпретационный). 

Этап мотивации – волевая, эмоциональная и интеллектуальная готовность к восприятию текста, к его образной конкретизации – стимулируется учителем различными методическими приемами, как традиционными, так и приемами компьютерного сопровождения. Причем мотивируется и готовность восприятия всего текста в целом (вступительные уроки), и готовность восприятия текста под углом темы урока (этап мотивации урока). 

Этап восприятия текста – самостоятельный этап общения ученика с художественным произведением при первичном чтении – первичное восприятие, которое на этапе аналитической читательской деятельности переходит во «вторичное», т.е. откорректированное, адекватное. 

На этапе анализа, направляемого учителем на уроках углубленного изучения художественного произведения, стимулируемого различными методическими приемами, ученик «вглядывается» в текст, постигает и глубину его идейного содержания, и художественную форму, и его эстетическую значимость как для литературного процесса, так и для себя. 

Этап воспроизведения – это и возврат к целостности восприятия на новом уровне, и осмысление авторской позиции, и личностная рефлексия, и собственная интерпретация художественного текста в творческих работах различного рода. Данные виды читательской деятельности – прерогатива заключительных уроков изучения художественных произведений на уроках литературы.


ГЛАВА 2. Применение компьютерных технологий в процессе организации читательской деятельности на уроках литературы.



2.1 Адаптационные возможности традиционной методики в аспекте компьютерных технологий. 

Для любой научной теории, для описания ее сущности необходима система научных понятий, целостно охватывающих тот объект действительности, который отражает данная концепция. 

Термин «методика обучения» фигурирует и для обозначения свода правил, указаний, относящихся к практике преподавания того или иного учебного предмета, и для обозначения педагогической науки, исследующей обучение данному предмету в его соотношений с общими закономерностями обучения.

«Методика обучения – это целостная система проектирования организации процесса обучения, основанная на определенной дидактической теории, и совокупность методических рекомендаций, эффективность применения которых во многом зависит от мастерства и творчества учителя»[1;312]. 

Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения, где цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия. Метод включает в себя определенную последовательность приемов. Иными словами, прием – это органическая деталь метода.

Каждая учебная дисциплина имеет свои характерные особенности, свои закономерности, требует своих особых методов и организационных форм обучения.

Существует несколько классификаций методов обучения литературе (например, В.В. Голубкова, В.А. Никольского, М.Г. Качурина, В.Г. Маранцмана и др.).

Остановимся подробнее на классификации методов обучения литературе, созданной Н.И. Кудряшевым [15;92], так как именно на эту классификацию в общем мы опираемся в нашей работе. 

Н.И. Кудряшов обусловливает систему методов обучения логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя. При этом Н.И. Кудряшев с особым вниманием относится к одному из дидактических решений проблемы методов, раскрытому в трудах М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера. И.Я. Лернер обосновывает следующие методы, обусловливающие характер обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный; репродуктивный; метод проблемного изложения; эвристический, или частично-поисковый; исследовательский. К этому следует прибавить, что ученые-дидакты М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер дают следующее определение метода обучения и его признаков: «...система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия способов обучения» [29;566].

В системе методов Н. И. Кудряшева назван метод творческого чтения. Целью его является активизация художественного восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. Виды учебной деятельности школьников: чтение, заучивание, слушание, составление планов, рассказывание, создание отзывов, рассматривание иллюстраций. В целом речь идет о первой ступени в логике познания литературы. 

Со следующей ступенью в логике познавательной читательской деятельности связан эвристический метод. Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической беседе. Приемы: построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из художественного произведения, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа-персонажа, составление плана к выступлению, к сочинению, постановка проблемы. 

Исследовательский метод заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения. Приемы: постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский метод имеет много общего с эвристическим. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма. 

При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли учащихся способствует проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний. Виды деятельности: запись плана или конспекта лекции учителя, работа по учебнику, подготовка доклада по готовым материалам. 

Следует отметить, что система классификации методов обучения литературе, созданная Н.И. Кудряшевым, ориентирована на взаимосвязь методов в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока. 

Кроме того, творческий учитель ориентируется на достижения всех ученых-методистов и использует в своей практической деятельности интересные и эффективные приемы работы, предложенные тем или иным методистом.

С появлением компьютерной техники возникла и проблема эффективности компьютеризации обучения. Поскольку компьютер создавался как средство управления техническими и другими системами, он почти сразу нашел практическое применение. В условиях насыщения образовательных учреждений персональными компьютерами, разработки и применения компьютерных технологий обучения необходимо осмыслить те методы и приемы, которые могут  отражать теоретические основы компьютеризации обучения.

В сжатом и несколько упрощенном виде суть программированного обучения можно выразить словами американского педагога У. Шрамма: «Программированное обучение есть своего рода автоматизированный репетитор, который ведет учащегося путем коротких логически связанных шагов, так что он почти не делает ошибок и дает правильные ответы, которые немедленно подкрепляются путем сообщения результата». 

Компьютерные технологии обучения, как и компьютерные программы, имеют разную степень сложности и включенности в учебный процесс. По словам В.И. Андреева, «компьютерная технология – это совокупность методов, форм и средств воздействия на человека в процессе его развития. Обучающая технология строится на фундаменте определенного содержания и должна соответствовать ему. Она предполагает использование адекватных способов представления и усвоение различных видов знаний с помощью современной компьютерной техники» [1;221]. 

В.И. Андреев определяет основные этапы в становлении обучающих компьютерных технологий.

Компьютерная технология первого поколения сохраняет в своей основе традиционные формы и методы обучения. Опора делается на классические учебники и учебные пособия, но для улучшения способа предъявления готовых знаний и усиления контроля за их усвоением используется компьютер.

Компьютерная технология второго поколения основывается на традиционном содержании, в котором используется не систематизированная комбинация из классических и модернизированных форм и методов обучения. Она поддерживается традиционными учебниками, задачниками и методическими пособиями, а также современными компьютерными программами и образовательными средами, в основном сориентированными на процессы всестороннего исследования моделей реального мира.

Компьютерные технологии обучения третьего поколения – это единый образовательный процесс, основанный на междисциплинарном нетрадиционном содержании, формах, методах и средствах обучения. Компьютер в третьей модели – уже не вспомогательное средство обучения, он становится одним из важнейших элементов. 

Следует различать понятия «информатизация» и «компьютеризация». Суть информатизации образования в том, что для обучаемого становится доступной большая по объему информация, представленная в базовых данных, компьютерных программах, различной справочной литературе. Компьютеризация в данном случае выступает лишь частным случаем информатизации обучения. Информационные технологии в обучении создают принципиально новую ситуацию в обучении. Они усиливают индивидуализацию обучения, школа становится по настоящему открытой образовательной системой для внешнего мира: учащиеся имеют доступ к гигантским массивам информации, они оказываются лишь перед выбором необходимой им информации в соответствии с их целями, которые задает и корректирует учитель.

Информационные технологии обучения принципиально изменяют образ мышления учителя и учащихся, делая их соучастниками информатизационного поиска актуальной для каждого из них информации.

Если говорить о перспективе использования компьютерной техники в школе, то, по мнению специалистов, класс должен представлять собой лабораторию, насыщенную компьютерной техникой, аудио- и видеосистемами, создающими возможность работы как индивидуальными, так и малыми учебными группами. Роль учителя будет состоять в оказании необходимой помощи и управлении учебно-воспитательным процессом во всем его объеме. 

В последние годы разработчики компьютерных технологий обучения возлагают большие надежды на разработку и практическое применение мультимедиа-программ. 

Точное определение того, что следует на данном этапе понимать под мультимедиа-программой, довольно-таки сложно. Можно отметить, что «в состав любого мультимедиа-продукта входят иллюстрации, текст, видео, а сегодня еще и элементы управляемого видео, некоторые связи между ними и элементами организации интерфейса. Два последних элемента и являются, в сущности, тем, что придает продукту новые качества и отличает его от просто всех компонентов, сваленных в кучу и перемешанных» [1;307].

«Чтобы квалифицированно разработать мультимедиа-программу, необходимы авторы текста (сценаристы), художники, видео- и аудиоспециалисты, естественно, программисты и человек, который объединяет и руководит этим коллективом. Такого человека лучше всего, по аналогии с кино- и телевизионным производством, назвать продюсером. Однако продюсер мультимедиа-программ должен обладать еще и умениями книжного редактора и иметь достаточно высокий уровень психолого-педагогической и методической (когда речь идет о конкретном учебном предмете) компетентности» [1;307].

Нетрудно представить, что качество и уровень разработки мультимедиа-программ во многом зависят от уровня творческого потенциала разработчика, который должен глубоко знать как педагогическую теорию, так и педагогическую практику. 

Формы организации мультимедиа-технологий просто необъятны, и от учителя требуется не только знание собственного предмета и традиционных методик, но и  знание компьютерной техники, и высокое педагогическое мастерство, и высокая общекультурная подготовка, и достаточно высокий уровень творческого потенциала. 

При наличии данных качеств творческий учитель способен перевести существующие традиционные методы и приемы в формат компьютерных технологий. Но данная работа довольно-таки трудоемка, поэтому для широкого внедрения компьютерной поддержки в уроки литературы необходимы разработки ученых-методистов в этом направлении. 

Ниже приведены возможные варианты адаптации (модернизации) некоторых традиционных методов и приемов в формат компьютерных технологий с целью применения их в качестве компьютерного сопровождения на уроках литературы. 

Приемы репродуктивного метода. 

1. Пересказ художественного текста.

Существует несколько видов пересказа художественного текста: подробный («близко к тексту»), выборочный, сжатый, творческий. 

Особую сложность у школьников вызывает сжатый пересказ, который учит выявлять главное, подбирать свои языковые средства для изложения, последнее на первых этапах обучения вызывает наибольшие трудности. Именно поэтому школьников нужно учить сжатому пересказу: на мониторе могут быть предложены определенные ключевые словосочетания, которые в слабом классе подбираются учителем, в сильном подбор может осуществляться коллективно, затем пересказ осуществляется с опорой на эти ключевые словосочетания.

2. Игровые приемы проверки знания текста художественного произведения или историко-литературного, теоретико-литературного материала.

К игровым приемам проверки знаний можно отнести составление самими школьниками кроссвордов с последующим их разгадыванием на литературном материале, различные мини-викторины, представленные классу или отдельному ученику на мониторе. 

Приемы метода творческого чтения. 

1. Выразительное чтение. 

Этот вид читательской деятельности требует обязательного обучения, т.к. чтецами не рождаются. Обучение выразительному чтению лучше всего проводить на уроках-практикумах. В обучении выразительному чтению можно использовать разметку читаемого стихотворения или прозаического отрывка с помощью условных знаков, обозначающих паузы (одна или две вертикальные черты в зависимости от продолжительности паузы), смысловые ударения (подчеркивание), понижение или повышение голоса (стрелки). Такая разметка может составляться коллективно или индивидуально при помощи компьютера, каждый ученик может предложить свою разметку, которая может быть представлена всему классу для обсуждения при помощи компьютерной техники. 

2.Чтение по ролям.

Чтение по ролям используется в процессе изучения драматического или эпического произведения и предполагает «внутреннее психологическое вживание» в образ, что сближает этот вид чтения с актерской деятельностью. Обучение чтению по ролям должно опираться на высокие образцы чтения профессиональных актеров.

С этой целью можно провести своеобразный чтецкий комментарий просмотренных отрывков видеозаписей игры актеров, обсудить, как воплощение актером героя связано с его предысторией, системой его жизненных ценностей, чувств, которые герой испытывает именно в этой сцене. Для чтения по ролям также необходим навык выразительного чтения

3. Комментированное чтение.

Этот вид чтения предполагает комментарий, помогающий адекватно понять произведение на всех его уровнях, визуализировать прочитанное, способствует пробуждению интереса к тексту. 

Существуют различные виды комментария: словарно-фразеологический, историко-бытовой, культурологический, теоретико-литературный, историко-литературный. Комментирование художественного текста требует кропотливой, требующей значительного количества времени работы, но время на уроках литературы ограничено. 

Необходимость комментирования текста тем выше, чем больше временная дистанция, отделяющая современного читателя-школьника от мира изучаемого литературного произведения. Сокращение этой дистанции – основная задача комментирования. При комментировании текстов отдаленных эпох приходиться прибегать ко всем видам комментария.

В этом случае продуктивным, современным и интересным для учеников может быть путь опоры на  компьютерные технологии обучения, который предполагает как разработку, так и практическое применение мультимедиа-программ, содержащих комментарий к изучаемому произведению. 

«Школьный комментарий в этом случае должен быть компактным, но максимально полно и точно отражать модель мира, созданную писателем в произведении, должен носить иллюстративный характер и «погружать» учащихся в эпоху, отраженную в произведении, давать им «строительный материал» для включения воображения. Последнее особенно важно для становления ученика как эстетически развитого читателя, и не секрет, что «многие ученики, по словам В.Г. Маранцмана, взволнованные, даже потрясенные той или иной сценой, не в силах увидеть происходящее на страницах книги и услышать голоса героев; так как для воздействия искусства недостаточно понять отвлеченно логические значения слов-понятий. Эмоции и воображение питаются конкретными образами, оживающими в сознании читателя», а «для этого в опыте читателя должны наличествовать впечатления, обеспечивающие этот процесс» [18;122].

Компьютерная версия школьного комментария должна содержать три основных блока. 

Первый блок – лексико-семантический, при составлении этого блока используются принципы составления толкового, энциклопедического и картинного словарей. Задача этого блока – установить ассоциативную связь слова-знака как в графическом, так и в звуковом варианте с предметами и ритуально-этическим явлениями. 

Второй блок – лингво-когнитивный – вводит слово-знак в культурологический контекст эпохи. Материалы этого блока представляют собой тексты пояснительного характера, обогащающие представления ученика об эпохе, отраженной в произведении. При составлении такого рода пояснений используются не столько словари, сколько различные теоретические исследования: примечания к произведениям, статьи и монографии; также в данном блоке может быть с успехом использована и мемуарная литература, то есть все материалы должны носить иллюстративный характер о функционировании комментируемого предмета. 

Третий блок связан с формированием и побуждением творческой  деятельности учащихся. На данном этапе ученик должен применить полученные знания в ситуации контекста изучаемого произведения. Данный блок комментария к изучаемому произведению не должен даваться в готовом виде, он заполняется учениками при направляющей деятельности учителя. В качестве направляющего вектора могут выступать, например, поставленные учителем вопросы, требующие монологических концептуально-личностных  ответов. Кроме того, ученики должны вписать выводы своих микроисследований в  целостную аналитическую концепцию изучаемого произведения» (Филина – дам статью).

Школьный комментарий, помещенный на электронные носители, должен органично вплетаться в процесс углубленного анализа изучаемого произведения.

4. Работа по составлению киносценария. 

Создание киносценария – это игра, творчество. Работа учеников над киносценарием воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Киносценарий оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого. При работе над киносценарием необходимо объяснить такие понятия, как крупный, средний, общий план. С этой целью можно проанализировать при помощи компьютерной техники эпизоды фильмов. Важно показать детям смысловое значение смены планов. Почему и когда используется крупный план? Что дает общий план для понимания того или иного эпизода? Является ли средний план только средством перехода от крупного к общему или он имеет самостоятельное значение? Осознание этих вопросов поможет ученикам понять организацию кадров. Необходимо решить вопрос о монтаже фильма, разбить  сценарий на киноэпизоды (кадры), наметить их границы; найти общий мотив сценария эпизода – это может быть значимая деталь, которая заключает в себе не явный, аллегорический смысл основной художественной идеи произведения, его пафоса, ведущего эмоционального фона. 

Работа над первыми эпизодами протекает в классе коллективно, записи оформляются в виде таблицы, которая проецируется на экран. 



№ эпизода

№ кадра

Место, время действия

Содержание кадра, план (общий, крупный, средний), смена плана

Звуковое оформление

Световой фон













В качестве обобщающего этапа работы над составлением киносценария может быть просмотр отрывков из фильмов, снятых по данному произведению, сравнение собственного киносценария с интерпретацией режиссера по последующим возможным вопросам: «Чем отличается составленный нами киносценарий данного отрывка художественного текста от интерпретации режиссера? Согласны ли вы с интерпретацией текста, предложенной режиссером? Обоснуйте свою позицию. Что из литературного текста не удалось перенести на экран и почему? В чем позитивная сторона экранизаций художественных произведений? И т.п.»

Приемы эвристического (частично-поискового) метода 

1. Работа со смежными видами искусства. 

Обращение к смежным видам искусства возможно на любом этапе изучения литературного произведения. 

Наблюдения учеников над интерпретацией художественного текста в других видах искусства, развивая у школьников художественное мышление, является основой личностной интерпретации художественного произведения и способствует возникновению словесных, слуховых и зрительных читательских впечатлений, визуализации  прочитанного. Кроме того, обращение к смежным видам искусства поможет ученику-читателю на доступном уровне постичь уникальность литературы как вида искусства, послужит воспитанию эстетического вкуса.

Например, работа с иллюстрациями к художественным произведениям дает возможность создания на уроках проблемных ситуаций аналитического характера на конкретно-наглядной основе, ситуаций столкновения читательского мнения и трактовки образов художниками-иллюстраторами. Интернет в этом случае – лучший помощник в поисках необходимых иллюстраций как учителю, так и ученикам. Компьютерные технологии позволяют компоновать материал, как зрительный, так и аналитический, самым различным образом в соответствии с поставленной проблемой.

2. Приемы оформления цитатного материала на электронных носителях. 

Данная работа особенно актуальна в классах с углубленным изучением литературы и для старшеклассников, которые планируют сдавать ЕГЭ по литературе: они быстро могут восстановить в памяти не только общую канву сюжета, но и необходимые для анализа значимые детали текста. 

Приемы оформления: цитатный план, цитатная таблица, цитатный рассказ («новый» актуализированный в свете темы урока текст, созданный на основе выбранных ключевых деталей), цитатная цепочка (или эмоциональная, т.к. демонстрирует изменения душевного состояния героя), графическое или художественное оформление цитат (с помощью геометрических фигур, линий, стрелок и т.п.). 

3. Художественное изображение концепции. 

Данный прием используется на обобщающем этапе изучения литературного произведения и предполагает перевод словесной информации в другую систему знаков. 

Изображение концепции героя или произведения в целом - это символический живописный образ (реалистический, но чаще – абстрактный), отражающий обогащенную предшествующим анализом ассоциативную и индивидуальную читательскую интерпретацию.

Заданиями в рамках художественного изображения концепции могут быть создание в компьютерной версии обложки к произведению, символов души героя, символического оформления сцены, герба литературного героя, символического отражения поэтического мира, символа эпохи (например, эпохи классицизма, романтизма,  «серебряного века» и др.). 

Приемы исследовательского (проблемно-поискового) метода

1. Исследовательское задание сопоставительного характера. 

Сравнение отдельных элементов текстов произведений разных писателей (пейзаж, портрет и так далее) с привлечением смежных видов искусств. Задача - исследовать особенности решения схожей темы или проблемы у разных писателей, обнаружить своеобразие определенного мотива, увидеть специфические черты сходного типа героя в творчестве писателей с целью выявления «типов сознания» самих писателей, обнаружить своеобразие художественной и соотношение объективного и субъективного в интерпретации творцами смежных видов искусств.

2. Исследовательское задание на историко-литературном или литературно-критическом материале. 

Групповое или индивидуальное исследовательское задание предполагает последующее представление его классу. В обычном режиме – это устный доклад ученика. Устные доклады часто не вызывают интереса у слушающих учеников в силу ряда причин (либо они читаются, что затрудняет восприятие; либо ораторское искусство ученика оставляет желать лучшего и др.). Более продуктивный способ – создание презентаций, содержащих определенный зрительный ряд и  определенные аналитические выводы, их демонстрация. Материалом в этом случае  являются не только фрагменты переписки, дневниковых записей, исторических документов, воспоминаний современников о писателе, критических статей, но картины, иллюстрации, фотографии первых изданий, страниц рукописей.  Возможны на таких же принципах сопоставления литературного текста и исторического документа, библейских текстов (например, изображение похода князя Игоря Новгород-Северского в Ипатьевской летописи и «Слове о полку Игореве», повести Л.Андреева «Иуда Искариот» и определенных глав Библии). 

Как видим, ряд традиционных методов и их приемов достаточно легко «конвертируется» в формат компьютерного сопровождения уроков литературы. Модернизированные таким образом традиционные приемы становятся более привлекательными для учащихся и, несомненно, более эффективными.



2.2 Специфические приемы компьютерного сопровождения в процессе организации читательской деятельности 



Компьютер, конечно, не может на уроке литературы заменить живое слово учителя, творческое общение, процесс чтения и размышления над прочитанным, но может стать хорошим помощником в изучении литературного произведения. 

Компьютерное сопровождение основных этапов читательской деятельности может быть самым разнообразным, что связано с конкретными задачами, которые необходимо решить.

Учитель может создавать свой вариант компьютерного сопровождения урока, взяв нужные ему фрагменты текстов, рисунков, видеозаписей из так называемой библиотеки электронных наглядных пособий (Интернет-материалы, компьютерные версии «Библиотеки Мошкова», «Подготовки к ЕГЭ», «Большого энциклопедического словаря Кирилла и Мефодия» и других). 

Наряду с традиционными приемами изучения литературного произведения, адаптированными к компьютерным технологиям, появляются и новые, специфические. 

Внедрение этих специфических приемов компьютерного сопровождения открывает принципиально новые возможности для организации читательской деятельностью на уроках литературы, способствует введению новизны в учебный процесс, непроизвольному запоминанию материала, повышает интерес к чтению художественных произведений, активизирует творческие устремления школьников. 

Новыми, специфическими приемами компьютерного сопровождения различных этапов читательской деятельности можно считать, как нам кажется, следующие:

1. Мультимедийная презентация. Может включать богатый материал: видеофрагменты, кинофрагменты, звуковое сопровождение, тексты, таблицы, иллюстрации; сопровождаться различными эффектами и т.п. Они создаются не только учителем для конкретного урока, но и выступают в качестве самостоятельных творческих работ учащихся. Домашнее задание в форме презентации по теме урока вызывает определенный интерес у школьников. Могут применяться на всех этапах читательской деятельности. Прием универсален.

2. Слайд-фильм,  клип или видеорепортаж по определенной теме. Наиболее эффективны на мотивационных этапах.

3. Издательская деятельность: создание классной или школьной литературной газеты,  журнала  в электронном виде (работа с документами и иллюстрациями в разных программах: Microsoft Word, Photoshop, Power Point, Page Maker). Применяется на этапе концептуального осмысления, рефлексии, а также выступает в качестве творческой деятельности учащихся.

4. Создание буклетов, альбомов. Создается в программе Microsoft Office Publisher. Помогает включиться в деятельность концептуального осмысления.

5. Электронный тест. Может применяться при проверке знания текста, а также домашнего задания – этап проверки первичного и углубленного восприятия текста. 

6. Создание папок с различного рода материалами в процессе  изучения художественного произведения. Создаются коллективно или индивидуально. Материалы используются на всех этапах изучения художественного произведения.

7. Компьютерный дидактический материал: схемы, таблицы, кроссворды (создаются  при помощи графического редактора Paint, Microsoft Word, Microsoft Office Excel). Применяется на всех этапах читательской деятельности. 

8. Создание учителем-предметником электронного пособия, сайта, учебника. Главные компоненты: активный интерфейс (способы взаимодействия программы и ученика – вопросы, тесты и т.п.), графика (создание зрительных образов абстрактных объектов),  звуковые эффекты (например, для поощрения правильных ответов, могут быть включены или выключены пользователем), гипертекст, видеоэффекты. Предназначен для самостоятельной деятельности учащихся в процессе изучения художественного произведения.

Важно, чтобы предлагаемые приемы применялись на уроках литературы уместно, преследовали определенную цель, стимулирующую читательскую деятельность учащихся. 


2.3 Уроки изучения эпического произведения (вступительные уроки, уроки углубленного изучения художественного произведения, заключительные уроки)



Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы, –  его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается на целях, путях и работе над основными этапами читательской деятельности на уроках литературы. 

Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до современной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каждом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Определенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) –  в повествовательном характере эпических произведений. В эпическом произведении всегда повествуется о человеческих судьбах, о психологических и нравственных проблемах, о том, что уже совершилось, уже было. В результате обстоятельно развертывающегося повествования (характерного для любого эпического жанра) каждое конкретное событие предстает как отдельное проявление многостороннего, целого бытия.

Эпос дает возможность раскрывать жизненные явления в их причинно-следственных связях, взаимоотраженниях, сцеплениях единичного с общим. 

И постичь это в полном объеме читатель-ученик самостоятельно, без направляющей роли учителя на всех этапах читательской деятельности  не сможет, поэтому общение ученика с художественным произведением должно быть подготовлено. 

Традиционные виды уроков изучения художественных произведений – вступительные уроки (уроки первичного осмысления текста); уроки углубленного изучения художественного произведения (углубленный анализ художественного текста); и  заключительные уроки (уроки целостного, обобщенного осмысления художественного текста) –  решают важные и вполне определенные задачи, связанные с основными этапами читательской деятельности.   

Вступительные занятия призваны очертить круг ассоциаций, важных для восприятия произведения, вовлечь ученика-читателя в проблемы, поднятие в произведении, создать канву, по которой будет проходить анализ произведения. 

Вступительные уроки имеют те же задачи, что и предисловие к произведению – проинформировать о чем-то важном. 

Задачи вступительного урока: 

дать предваряющие самостоятельное чтение необходимые комментарии (историко-бытовые, культурологические, историко-литературные и др.); подготовить учеников к более заинтересованному, активному, сознательному и эмоциональному восприятию текста, обозначить его личностную актуальность (мотивационный этап читательской деятельности); 

выяснить после самостоятельного прочтения уровень понимания текста учениками, их эмоциональную реакцию, уровень образной конкретизации прочитанного (этап первичного восприятия читательской деятельности);

дать необходимые сведения теоретико-литературного характера перед началом углубленного изучения текста, без которых анализ будет затруднен или неглубок;

наметить ближайшие и конечные цели работы над произведением (логический переход к следующему этапу читательской деятельности – углубленному анализу текста). 

В качестве компьютерного сопровождения на вступительных занятиях наиболее эффективными, на наш взгляд, приемами могут быть такие, как компьютерные презентации, погружающие в эпоху, отраженную в произведении; компьютерная версия школьного комментария; самостоятельный поиск учащимися в Интернете различного рода «картинок» (иллюстраций, фотографий картин природы, городов, интерьера, исторических событий и т.п.), отражающих их первичное образное восприятие прочитанного произведения.  

Следующий этап читательской деятельности в процессе изучения эпического произведения – углубленное анализирующее наблюдение.  

Компонентами школьного анализа являются: а) на концептуальном уровне – тематика, проблематика, идея, пафос; б) на уровне организации произведения как целого – сюжет, конфликт, композиция; в) на уровне внутренней формы (художественный, изображенный мир) – детали, портреты, пейзаж, мир вещей, интерьер, психологизм, фантастика, художественное время, художественное пространство; г) на уровне внешней формы (художественная речь) – повествование и образ повествователя, речевая характеристика персонажей, художественная речь; д) дополнительный текст –  авторский (заглавия, эпиграфы, посвящения, авторское предисловие); неавторский – примечания, обозначение даты и места написания произведения, реминисценции (черты, образы, навеянные воспоминаниями о каком-либо чужом произведении, чьем-либо творчестве), пародии, предисловие издателя.

При изучении их внимание учащихся неизбежно будет концентрироваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода.

В школьных условиях ими обычно оказываются: 

1) тема, проблематика, сюжет (рассматривая их, ученики осмысливают произведение как эстетическую реальность, как преображенную действительность);

2) образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов). 

3) автор как творец, как создатель особого художественного мира данного произведения.

Естественно, что на разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота анализа больших эпических произведений в школе недостижима. Поэтому, не стремясь все проходить с одинаковой мерой глубины, важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне.

Чтобы помочь школьникам проникать в глубь произведения, надо научить их перечитывать его. Все богатство художественных впечатлений они должны получить от личного и непосредственного контакта с произведением, а задача учителя – помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский замысел, авторскую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал). В романе особое значение приобретает отбор материала и акцентировка в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить; что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки; на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент – все эти вопросы приходится постоянно решать, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведческую его трактовку, но интерпретирует ее в соответствии с учебными условиями и целями. Поэтому трактовка не может быть раз и навсегда найденной, она допускает варианты и диалектична по своей сути. В школе плодотворен историко-функциональный подход, когда при истолковании произведения принимается во внимание жизнь его в читательском сознании разных эпох. Это позволяет остановиться на тех сторонах произведения, которые могли казаться менее существенными во время его появления, но приобрели особое значение сегодня.

При поиске или выборе трактовки произведения в школе учитывается и психологический аспект – необходимость вызвать интерес учащихся, их потребность в активном соучастии при работе с текстом. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнение учеников о произведении, учитывать их восприятие. Как правило, учитель сосредоточивает внимание школьников на том содержательном слое произведения, какой был им труднодоступен при самостоятельном чтении. Нельзя, конечно, допускать, чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась отбором материала и концептуальностью его интерпретаций: ведь художественное явление всегда шире и больше любого истолкования. Независимо от того, какой путь разбора будет принят в качестве основного, эпическое произведение должно изучаться целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания и формы. Надо сказать, что целостность произведения не всегда удается раскрыть даже авторам современных литературоведческих трудов. Тем более трудно осуществить это в школе, где - в связи с «прерывностью» анализа и распределением материала по урокам - неизбежно то или иное расчленение художественного единства. Делать это приходится по разным причинам - из-за невозможности полностью прочитать произведение в классе, из-за ограниченности времени на изучение, из-за необходимости систематизировать знания школьников и т. д. 

В старших классах, начиная уже с VIII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учебное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе и образы-персонажи, и композицию, и стиль. При этом может разрушиться не только целостность произведения, но и целостность восприятия, в результате чего текст в сознании учеников начинает словно распадаться на клеточки. 

По мнению Ю.К. Бабанской [2;27] важно, чтобы каждая «клеточка», каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесенности с общим замыслом художника, со всей системой образов, т. е. нужно постоянно устанавливать внутренние связи в тексте. Можно назвать несколько условий, соблюдение которых ослабляет впечатление раздробленности анализа и позволяет сохранить относительно целостное представление о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на элементах образной системы в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления школьников. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакции учащихся в процессе разбора.

Анализ эпического произведения в любом классе должен быть содержательным, проблемным, отличаться разнообразием применяемых приемов, активно опираться на компьютерное сопровождение (выбор зависит от задач урока), повышающее интерес и продуктивность работы учащихся, а в старших классах анализ уже строится на серьезном теоретико-литературном фундаменте. Анализирующие наблюдения (за композицией, жанровыми особенностями, особенностями формы, стиля, системой образов, авторским отношением к изображаемому и др.), постепенно накапливаясь в виде конкретных представлений, становятся в конечном итоге предметом широкого обобщения –  концептуального и личностно значимого для ученика осмысления художественного произведения, собственной читательской интерпретации (последний этап читательской деятельности). 

«Часто чувства и образы, которые остаются у читателя при встрече с последними страницами художественного произведения, определяют окончательное отношение к нему. Финал произведения проясняет все эмоции и размышления, которые возникали в процессе чтения. О силе завершающего аккорда произведения, впечатления очень хорошо знают писатели, и именно поэтому они так упорно и мучительно обдумывают финалы своих произведений, так твердо настаивают на таком финале, какой им кажется единственно верным и логичным. 

И.С. Тургенев считал, что в литературном произведении, как и в музыке, необходимо под конец напомнить первоначальный мотив.  Этот структурный закон завершения произведения необходимо использовать и в процессе изучения художественного произведения в школе» (19;238-239), на заключительных уроках. 

Заключительные уроки изучения художественного произведения – это не краткое повторение всего того, что было сказано на уроках углубленного анализа, необходимо не повторять, а найти новый центр внимания к данному произведению, подвести учеников на новую ступень постижения смысла. На заключительных занятиях должно произойти возбуждение эмоций новым открытием в произведении, ученики должны получить возможность задуматься над какой-либо более сложной задачей обобщающего характера. 

Итак, на заключительных занятиях по анализу произведения необходимо: 

вызвать потребность снова обратиться к произведению и осмыслить его в целом; обозначить пласт вечных тем и проблем в нем, что делает произведение современным для любого времени;

побудить учеников к самостоятельным оценкам и к их защите; 

ввести новый материал и сопрячь уже имеющиеся оценки произведения с новым материалом; 

ввести произведение в контекст литературного процесса и в контекст искусства; 

создать  ощущение неисчерпанности произведения проведенным анализом, возможности его различных интерпретаций, что может стать поводом к дальнейшему общению с текстом. 

Виды деятельности на заключительных уроках могут быть разными. 

Это может быть работа со смежными видами искусства (с иллюстрациями разных художников, с киноверсиями, например) с целью демонстрации возможных вариантов интерпретации художественного текста творческими личностями и с определением своей; кроме того, такая работа ярко высветит вечные темы и обозначит место произведения в мировой художественной культуре. 

Также можно организовать концептуальное осмысление произведения через создание и последующую «защиту» обложки книги изученного произведения, создание рекламных буклетов, обобщающих тематических опорных конспектов (например – эволюция типа «лишнего» человека в русской литературе)  и другое. 

Все приведенные выше примеры деятельности учащихся на заключительных уроках опираются на компьютерные технологии.


Глава 3. Приемы компьютерного сопровождения изучения романа И.А. Гончарова «Обломов».



При подготовке системы уроков изучения романа И.А. Гончарова «Обломов» мы опирались на работы различных авторов и учителей.



3.1. Система уроков изучения романа И.А. Гончарова «Обломов».



Урок №1. 

Тема: «Где же тут человек? На что он раздробляется и рассыпается?»

Цель: визуализировать время и место действия, описанные в романе Гончарова «Обломов»; подготовить восприятие и анализ романа.

Задачи: 

- ввести учащихся в эпоху Петербурга Обломова, в культурологические реалии эпохи (дать понятия чиновничьего аппарата и дворянского сословия на примере посетителей Обломова);

- подготовка восприятия образа Обломова. 

Оборудование: текст романа, слайдовая презентация с иллюстративным материалом.

Литературоведческая концепция

Психология служилого сословия была фундаментом самосознания дворянина XIX века. Именно через службу сознавал он себя частью сословия. Формы петербургской (а в каком-то смысле и всей русской городской) жизни создал Петр I. Идеалом его было, как он сам выражался, регулярное – правильное –  государство, где вся жизнь регламентирована, подчинена правилам, выстроена с соблюдением геометрических пропорций, сведена к точным, однолинейным отношениям. 

В начале пятидесятых-шестидесятых годов XIX века началась ломка всех старых устоев патриархальной России. Нарождался новый уклад жизни. Россия прощалась с косностью, застоем, вялостью и бездействием, но одновременно она теряла теплоту и сердечность отношений между людьми, уважение к национальным традициям, гармонию ума и сердца, чувства и воли, духовный союз человека с природой. Неужели все это обречено на слом? И нельзя ли найти более гармоничный путь прогресса, свободный от эгоизма и самодовольства, от рационализма и расчетливости? Как сделать, чтобы новое в своем развитии не отрицало старое с порога, а органически продолжало и развивало то ценное и доброе, что старое несло в себе? Эти вопросы волновали Гончарова на протяжении всей жизни. Так, в 1859 году появился роман “Обломов”, который автор писал в течение десяти лет и который отразил как основные социальные противоречия эпохи, так и духовно-нравственные противоречия  типичных представителей дворянского сословия. 

Структура урока: мотивация (эмоциональное, интеллектуальное включение), первичное восприятие текста, целеполагание, анализирующее наблюдение, концептуальное осмысление.

Ход урока

Мотивация 

Слово учителя: 

Появление романа «Обломов» совпало со временем острейшего кризиса крепостничества. Образ апатичного, неспособного к деятельности помещика, выросшего и воспитанного в патриархальной обстановке барской усадьбы, где господа жили безмятежно благодаря труду крепостных, был очень актуален для современников, и именно он стал главным объектом изображения в романе. 

Путь Обломова – типичный путь провинциальных российских дворян 1840-х гг., приезжавших в столицу и оказывавшихся вне круга общественной жизни. Служба в департаменте с непременным ожиданием повышения, из года в год однообразие жалоб, прошений, завязывания отношений со столоначальниками – это то, что предложила столица главному герою романа, но такая жизнь оказалось не по силам Обломову.  

Критики, современники автора, дали высокую оценку роману, например Н.А. Добролюбов в своей статье «Что такое обломовщина?» (1859), слово «обломовщина» стало нарицательным и по сей день. Что оно обозначает? К кому применимо? Может быть и к нам? Знакомство с романом, надеюсь, позволит нам  ответить на эти вопросы. 

Давайте познакомимся с Петербургом «эпохи Обломова», но для начала немного истории.

В 1712 году столица Российской империи была перенесена из Москвы в Петербург, хотя никаких приказов о переносе столице царь не отдавал, просто в 1712 году в Петербург переместились все официальные учреждения и царский двор. Это уникальный в мировой истории казус, когда столица одного государства (России) на протяжении девяти лет находилась формально на территории другого государства (Швеции). Город официально оставался столицей до 1918 года, лишь на время царствования Петра II столица была временно возвращена в Москву. По сей день Санкт-Петербург часто неофициально называют северной столицей. 

Компьютерное сопровождение (слайд-фильм): 

- А сейчас обратите внимание на приготовленную для вас презентацию. Вы увидите Петербург, место, где происходило действие романа. 

Беседа: 

- Какое впечатление произвел на вас Петербург 19 века? 

- Представьте себе людей, живущих в Петербурге 19 века. Как они жили? Чем они жили?

Слово учителя:

Жизнь Петербурга во время действия романа была тоже, как это ни странно для нас, суетливой, напряженной. Именно в такой Петербург приехал Илья Ильич Обломов из своего сонного, безмятежного окружения – Обломовки. В то время, как правило, так и поступали представители поместного дворянства – отсылали детей своих «на службу», в ведомство. 

Компьютерное сопровождение (слайд № …):

- Что, по вашему, представляет собой понятие «поместное дворянство»? Обратите внимание на слайд, где раскрывается это понятие.  

Слово учителя:

Как правило, большинство представителей поместного дворянства получали чин и место на службе благодаря праву рождения. 

Компьютерное сопровождение (слайд № …):

Предлагаю вашему вниманию понятие Табеля о рангах, в нем отражены чины, существовавшие в России 19 века.

Выяснение первичного восприятия текста: 

Беседа:

- Служил ли Илья Ильич? (да). Как долго? (2 года)

- Отчего же он оставил службу? (допустил ошибку: отправил письмо вместо Астрахани в Архангельск). Обломова не уволили: испугавшись, он взял справку у доктора о болезни сердца и сбежал со службы сам.

- Кто из вас при чтении романа обратил внимание на то, в каком чине был Обломов (коллежский ассесор). Согласно Табелю о рангах, этот был гражданский чин VIII класса, который ценился очень высоко, и достичь его было нелегко даже дворянину – как правило, требовался университетский или лицейский диплом, либо сдача соответствующего экзамена.

- Вы прочитали первую часть романа «Обломов». Что вы можете сказать второстепенных персонажах романа, присутствующих в первой главе?

- Какие, на ваш взгляд, сословия Петербурга представляют визитеры Обломова? (дворянство, чиновничество) 

Целеполагание 

Давайте внимательнее присмотримся к посетителям Обломова. Они нам лучше помогут понять и эпоху, и, что очень важно, главного персонажа романа – Илью Ильича Обломова. 

Анализирующее наблюдение

Слово учителя:

Гости Обломова – типичные представители Петербурга XIX века: дворянин, франт Волков и карьерист, чиновник Судьбинский. Как вы можете их описать? 

Компьютерное сопровождение беседы (слайды №№ …):

- Обратите внимание на слайд. Соответствует ли изображение на нем вашему представлению?

- Как вы считаете, кто из этих двоих представителей сословий приносил наибольшую пользу для общества? Почему?

- Важен ли карьерный рост для Судьбинского? Как вы думаете, почему?

- Какие приоритеты у Волкова? Не забывайте, Волков молод, влюблен, видит жизнь прекрасной, он только вступает в нее. Со временем он может превратится в такого же Судьбинского – задуматься о карьере, жениться, остепениться.

- Что думает Илья Ильич о своих посетителях? Обоснуйте свой ответ, приведите цитаты из первой главы.

- Найдите в первой главе цитаты, которые выражают отношение Обломова к своим посетителям, к их образу жизни.

1. Волков. «В десять мест в один день – несчастный! – думал Обломов. – И это жизнь! – Он сильно пожал плечами. – Где же тут человек? На что он раздробляется и рассыпается? Конечно, недурно заглянуть и в театр и влюбиться в какуюнибудь Лидию… она миленькая! В деревне с ней цветы рвать, кататься – хорошо; да в десять мест в один день – несчастный!» – заключил он, перевёртываясь на спину и радуясь, что нет у него таких пустых желаний и мыслей, что он не мыкается, а лежит вот тут, сохраняя своё человеческое достоинство и свой покой.

2. Судьбинский. «Увяз, любезный друг, по уши увяз, – думал Обломов, провожая его глазами. – И слеп, и глух, и нем для всего остального в мире. А выйдет в люди, будет со временем ворочать делами и чинов нахватает… У нас это называется тоже карьерой! А как мало тут человекато нужно: ума его, воли, чувства – зачем это? Роскошь! И проживёт свой век, и не пошевелится в нём многое, многое… А между тем работает с двенадцати до пяти в канцелярии, с восьми до двенадцати дома – несчастный!»

Он испытал чувство мирной радости, что он с девяти до трёх, с восьми до девяти может пробыть у себя на диване, и гордился, что не надо идти с докладом, писать бумаг, что есть простор его чувствам, воображению.



Концептуальное осмысление 

Беседа: 

- Как вам кажется, с какой целью автор в самом начале романа показывает гостей Обломова? 

- Как размышления Обломова о гостях характеризуют его самого?

Слово учителя:

На следующем уроке мы ближе познакомимся с Обломовым, и узнаем, отчего же фамилия «Обломов» стала нарицательной в русской литературе.

Домашнее задание:

Прочитать роман далее – с 6 по 9 («Сон Обломова»).

Одному из учеников дать задание по подготовке доклада на тему «Распорядок дня обломовца» - по 9 главе (для работы на следующем уроке).




УРОК №2

Тема: «Все знаю, все понимаю, но силы и воли нет»

Цель: определить особенности характера главного героя, проанализировать этапы становления героя как личности, формировать умения работы с текстом с выявлением ключевых деталей; определить воспитывающее значение особенностей характера главного героя. 

Оборудование: текст романа, слайдовая презентация с иллюстративным материалом.

Литературоведческая концепция:

Рассказ о превращении Обломова в «коптителя неба» развертывается с нарушением временной последовательности: сначала представлены юность и молодость, затем детство и отрочество (это связано с особым статусом «Сна Обломова»). 

«История» героя открывается фразой: «Обломов, дворянин родом, коллежский секретарь чином, безвыездно живет двенадцатый год в Петербурге». Как принято в романе воспитания точно фиксируются все временные координаты, отсчет идет от начала юности (20 лет) – момента приезда Обломова в Петербург. Главный мотив рассказа о юности и молодости Ильи (пятая-шестая главы) – вновь мотив «обыкновенности» - он «был молод, и если нельзя сказать, что он был жив, то, по крайней мере, живее, чем теперь, еще он был полон разных стремлений, все чего-то надеялся, ждал многого и от судьбы, и от самого себя, все готовился к поприщу, к роли – прежде всего, разумеется, в службе, что и было целью его приезда в Петербург». 

Эпоха «воспитания чувств», в той или иной степени все же пережитая Обломовым, не сопровождалась глубоким образованием ума. Знания никак не соотносились с жизнью: «жизнь у него была сама по себе, а наука сама по себе», что роковым образом отозвалось в неспособности к терпеливым умственным занятиям. Но, если мыслителям не удалось расшевелить в нем жажду к умозрительным истинам, то «поэты задели его за живое: он стал юношей, как все» (суждение, прямо подтверждающее «нормальность», обыкновенность героя на этом этапе его жизни). Меняющийся портрет героя запечатлевает все моменты его эволюции. В ранние молодые годы «покойные черты его оживлялись чаще, глаза подолгу сияли огнем жизни, из них лились лучи света, надежды, силы». «Огонь» и «свет» – ведущие метафоры подлинной жизни в гончаровской поэтике. И действительно, в молодости Обломов «волновался, как и все, надеялся, радовался пустякам и от пустяков же страдал». Однако, не изжив молодости до конца, но и не достигнув полного взросления (совершеннолетия), Обломов плавно перешел в фазу жизни человека на склоне лет: легко расстался с толпой друзей, светскими развлечениями и службой, что приносила лишь скуку и постоянный страх перед начальством. 

Итог его развития выразился в отказе от неповторимых примет молодости без замены их приобретениями зрелости: «Лениво махнул он рукой на все юношеские обманувшие его или обманутые им надежды, все нежно-грустные, светлые воспоминания, от которых у иных и под старость бьется сердце». Эти сдвиги в личности Ильи Ильича от двадцати лет к тридцати годам опять подчеркиваются в изменениях внешности: «...пушок обратился в жесткую бороду, лучи глаз сменились двумя тусклыми точками, талия округлилась, волосы стали немилосердно лезть». 

Так оформляется ведущий мотив истории Обломова – мотив потухания-погасания: остановки роста-мужания на временном пороге к подлинной зрелости. Естественное в эти годы движение личности (восхождение к новому этапу жизни) обернулось остановкой и, более того, реанимацией предшествующих этапов (детства-отрочества). Незрелость соединилась с преждевременным старением, создав некое психологическое и физическое «уродство».

Угасание сопровождалось возвращением детства, которое, впрочем, никогда полностью от Ильи не уходило. Детские черты проявляются в чувствах, поведении героя и как пережитки детства, и как приметы регенерации его на этапе старения.

Просветительская идея о врожденности добрых начал в человеке и искажении этих начал в процессе пути-жизни метафорически выражена в приводимом ниже еще одном размышлении. В нем мотив преждевременного, неестественного старения достигает своего полного воплощения в образе могилы – приюта сдавшейся обстоятельствам души (только желтый свет солнца на этот раз перевоплощается в «золото» – оно того же цвета): «А между тем он болезненно чувствовал, что в нем зарыто, как в могиле, какое-то хорошее, светлое начало, может быть теперь уже умершее, или лежит оно, как золото в недрах горы, и давно бы пора этому золоту быть ходячей монетой». Но «глубоко и тяжело завален клад дрянью, наносным сором. Кто-то будто украл и закопал в собственной его душе принесенные ему в дар миром и жизнью сокровища». Ряд синонимов: золото, клад, сокровища... обозначают качества, имманентно присущие человеку, а пороки, привнесенные извне, запечатлены в словах: дрянь, сор... контрастирует с образом легкости, которая ассоциируется с мотивами света и огня, столь значимыми в этом романе. Тропа героя (жизненный путь) названа узкой и жалкой, поскольку в противоборстве двух сил: инерции (повторяемости) и движения вперед (обновления) – побеждает первая.

Постепенное угасание жизни Обломова, и свет его души – противоречие личности и жизни Обломова.

Структура урока: мотивация (эмоциональное, интеллектуальное включение), первичное восприятие текста, целеполагание, анализирующее наблюдение, концептуальное осмысление.

Ход урока

Мотивация 

Беседа:

- Давайте подумаем, с какой целью человек рождается на свет? 

- Какие человеческие качества вы больше всего цените? 





Слово учителя:

В «Энциклопедическом словаре крылатых фраз и выражений» Вадима Серова слово Обломов трактуется «как помещик, ведущий в городе праздную, бездеятельную жизнь». Благодаря статье Н.А. Добролюбова «Что такое обломовщина?», Обломов стало именем нарицательным, и служит для обозначения бездеятельного, ленивого человека, занятого праздными размышлениями, бесплодными мечтаниями. Это определение несет в себе ироничный смысл. 

Выяснение первичного восприятия текста: 

Слово учителя:

На нашем первом уроке мы познакомились с городом, в котором жил Илья Ильич, с его окружением, социальной средой, в которой он пребывал. Илья Ильич выходец из дворян, но не столичных, а поместных, то есть деревенских. Воспитан он был в деревне, среди слуг, которые предугадывали каждое его слово и жест. Как, на ваш взгляд, такие обстоятельства жизни могут повлиять на характер человека?

Целеполагание 

Давайте же мы с вами в ходе урока подумаем, отчего имя главного героя романа стало нарицательным.

Анализирующее наблюдение 

Беседа:

Какие личные качества Ильи Ильича вы можете назвать, опираясь на первую главу романа? 

Компьютерное сопровождение работы с иллюстрациями и фотографиями – образная конкретизация (слайды №2) 

Слово учителя:

На слайдах представлен Обломов в интерпретации двух художников, актера и режиссера. Какой из обликов героя более соответствует вашему представлению и почему? 

(слайд №2)

Слово учителя:

Предлагаю вам внимательно вглядеться в «Сон Обломова». Это одна из важнейших глав романа, именно в ней мы увидим, как рос Илья Ильич, как становился его характер. Сейчас мы с вами услышим описание Обломовки, которым открывается «Сон». Давайте попробуем в нем найти значимые средства художественной выразительности, которыми автор передает свое отношение к этому месту. 

Выразительное чтение (подготовленный ученик):

 «Где мы? В какой благословенный уголок земли перенес нас сон Обломова? Что за чудный край! Нет, правда, там моря, нет высоких гор, скал и пропастей, ни дремучих лесов – нет ничего грандиозного, дикого и угрюмого…

Небо там, кажется, ближе жмется к земле, но не с тем, чтобы метать сильнее стрелы, а разве только, чтобы обнять ее покрепче, с любовью: оно распростерлось так невысоко над головой, как родительская надежная кровля, чтоб уберечь, кажется, избранный уголок от всяких невзгод.

Солнце там ярко и жарко светит около полугода и потом удаляется оттуда не вдруг, точно нехотя, как будто оборачивается назад взглянуть еще раз или два на любимое место и подарить ему осенью, среди ненастья, ясный, теплый день. 

Горы там как будто только модели тех страшных, где-то воздвигнутых гор, которые ужасают воображение. Это ряд отлогих холмов, с которых принято кататься, резвясь, на спине или, сидя на них, смотреть в раздумье на заходящее солнце.

Река бежит весело, шаля и играя; она то разольется в широкий пруд, то стремится быстрой нитью, или присмиреет, будто задумавшись, и чуть-чуть ползет по камешкам, выпуская из себя по сторонам резвые ручьи, под журчанье которых сладко дремлется.

Весь уголок верст на пятнадцать или на двадцать вокруг представлял ряд живописных этюдов, веселых, улыбающихся пейзажей. Песчаные и отлогие берега светлой речки, подбирающийся с холма к воде мелкий кустарник, искривленный овраг с ручьем на дне и березовая роща – все как будто было нарочно прибрано одно к одному и мастерски нарисовано.

Измученное волнениями или вовсе не знакомое с ними сердце так и просится спрятаться в этот забытый всеми уголок и жить никому не ведомым счастьем. Все сулит там спокойную, долговременную жизнь до желтизны волос и незаметную, сну подобную смерть». 

Беседа:

Выделите эпитеты и значимые слова в этом отрывке и  сделайте вывод о том, чем было это место в жизни Обломова.  (благословенный уголок; чудный край; любимое место; живописные этюды; веселые, улыбающиеся пейзажи, все тихо и сонно и т.д. - это идеальное место, рай для Обломова)

Слово учителя: А сейчас обратимся с вами к жизни людей в Обломовке. И посмотрим, действительно ли все в ней так идеально, как представлено в описании. 

Компьютерное сопровождение сравнительного анализа текста и киноинтерпретации Н. Михалкова.

Для того чтобы вспомнить ключевые аспекты жизни обломовцев, мы посмотрим фрагменты из фильма Н. Михалкова «Шесть дней из жизни Обломова». Я прошу вас разделиться на две команды, задачей одной команды будет нахождение положительных моментов в обломовской жизни, а другой – моментов негативных, отрицательных. Для того чтобы вам легче было выделять аспекты, я предлагаю вам обратить внимание на 3 сферы: 

Картина мира.

Философия жизни.

Воспитание ребенка.

Затем, используя примеры из фильма и дополняя их примерами из текста, мы ответим на вопрос: «Действительно ли можно назвать Обломовку раем?»

Просмотр эпизодов из фильма: 

Любопытство Илюши (ссылка в слайде №3)

Бесхозяйственность обломовцев (ссылка в слайде №4)

Всеобъемлющий сон подобный смерти (ссылка в слайде №5)

Повторяющиеся, бесплодные вечера. Объединяющее начало в смехе (ссылка в слайде №6)

Молитва (ссылка в слайде №7)

Запись в тетради:

Результаты работы оформляются в тетради и  при помощи компьютера, проецируется через медиапроектор  на экран в виде следующей таблицы (слайды №№8,9,10):



+ жизни обломовцев

- жизни обломовцев

Картина мира

1. Единение людей с природой, природа антропоморфна, у человека нет страха перед ней.

2. Единение людей друг с другом, любовь родителей к Илюше.

1. Отгороженность Обломовки от внешнего мира, даже страх обломовцев перед ним (история с оврагом, галереей; в Обломовке нет календаря; страх перед письмом).

Философия жизни.

1. Размеренная, спокойная жизнь, где, как и в природе, нет катаклизмов. Естественным процессом воспринимается и смерть, которая приходит незаметно. 

2. В Обломовке нет места злу, самое большое зло – это «кража гороху по огородам».

1. Доклад ученика «Распорядок дня обломовца». Из него видно, что жизнь – это механическое повторение еды и сна (равного смерти), пустых вечеров и бесплодных разговоров.

2. Детали, нарушающие размеренность жизни обломовцев (шатающееся крыльцо, изба Онисима Суслова, рухнувшая галерея). Все это показывает неумение обломовцев трудиться, отношение их к труду как к наказанию, надежда во всем на «авось».

Воспитание ребенка

1. Любовь матери.

2. Формирование поэтического духовного начала в ребенке при помощи сказок, фольклора.

1. Излишняя любовь, ведущая к ограждению от собственной деятельности.

2. Сказки рождают бесплодные мечтания о том, что в жизни без труда может произойти чудо, а это приводит к полной пассивности героя.

3. Воспитание Обломова «по-обломовски»



Слово учителя:

Итак, мы с вами отразили в нашей таблице противоречивые стороны жизни Обломовки, ставшие причинами противоречивости натуры Обломова. 

Беседа (компьютерная поддержка – слайд №…): 

Вот два высказывания критиков.  Их характеристики Обломова напрямую связаны с жизнью Обломовки. Какова эта связь? Соотнесите присущие Обломову черты с соответствующими реалиями жизни Обломовки, на которые указывают критики в своих суждениях.

Н. Добролюбов: «В книге Гончарова предстает перед нами живой современный русский тип, отчеканенный с беспощадной строгостью и правильностью. В чем черты обломовского характера? В совершенной инертности, происходящей от апатии ко всему, что делается на свете…»

(слайд №11)

А.В. Дружинин: «Заспанный Обломов, уроженец заспанной и все-таки поэтической Обломовки, свободен от нравственный болезней… Он не заражен житейским развратом. Ребенок по натуре и по условиям своего развития, Илья Ильич во многом оставил за собой чистоту и простоту ребенка, которые ставят мечтательного чудака выше предрассудков своего века».

(слайд №12).

- Кто из этих исследователей, по-вашему, прав? 

Беседа: 

Давайте обратим внимание на слугу Обломова – Захара. Захар – это живой «кусочек»  Обломовки, которую взял с собой Обломов из детства и из отчего дома. Каковы их отношения? Что в их отношениях обусловлено Обломовкой? Можно ли назвать Захара зеркальным отражением Обломова. Можно ли назвать их двойниками. Обоснуйте свой ответ. В какой тональности описывает автор отношения Обломова и Захара? Обоснуйте свой ответ примерами из текста.

Концептуальное осмысление

- В начале урока мы заслушали определения имени нарицательного «Обломов» из энциклопедического словаря Вадима Серова. Как вы думаете, отчего же Илье Ильичу Обломову было дано такое определение?

Домашнее задание:

Прочитать следующие главы романа. Составить цитатную характеристику Штольца.



Урок №3 (2 академических часа).

Тема: Обломов и Штольц – двойники или антиподы?

Цели урока: совершенствовать навык сравнительного анализа героев;  содействовать формированию мировоззренческих представлений об особенностях менталитета русской нации, способствовать воспитанию социальной ответственности. 

Оборудование:  текст романа И. А. Гончарова «Обломов», презентация с видеофрагментами из фильма «Несколько дней из жизни Обломова», схема таблицы, также приведенная в презентации.

Литературоведческая концепция

По окончании «Сна Обломова» его тематика не прерывается, развертываясь почти сразу в истории Андрея Штольца (две начальные главы второй части). Вариант становления личности, контрастный обломовскому, на этот раз в основном рассказан, а не показан и потому не столь художественно полнокровен, выглядит подчас комментарием с обратным знаком к картинам «Сна». 

В истории Штольца высказывается гончаровский идеал «воспитания Человека» в условиях далеко не самых обычных. Матери Штольца в сыне «мерещился идеал барина, хотя выскочки, из черного тела, от отца бюргера, но все-таки сына русской дворянки». Облик сына в ее мечтах является слепком с портрета маленького Илюши: «беленький, прекрасно сложенный мальчик, с такими маленькими руками и ногами, с чистым лицом, с ясным, бойким взглядом». Однако, отец Штольца, отталкиваясь от идеала жены, следовал, прежде всего, здравому смыслу и собственному жизненному опыту, но и «женевский мудрец» строил свою педагогику, в основном, тоже на основе этих же самых источников. По воле отца воспитание Андрея сочетало свободу поведения и выявления чувств с подчинением строгим требованиям в сфере труда и других обязанностей. Отца отличало отношение к сыну как ко взрослому, еще когда он был подростком, в противоположность отношению родителей Ильи, которые относились к нему как к малому ребенку, когда он уже вырос. Элитарной изнеженности барчат отец Штольца противопоставил плебейскую крепость сына. Подготовка к будущим жизненным испытаниям (физическим и духовным) лежала в основе суровой отцовской методики. К ужасу матери отец поощрял опасные и чреватые физическим страданием отлучки сына из дома (но при этом не делал снисхождения в выполнении уроков). 

И вот, выросший Штольц – осуществленный замысел отца. В нем «каждая черта, каждый шаг, все существование было вопиющим протестом против жизни Обломова»: отрицанием его робкого страха перед жизнью и отданности фантазиям («Мечте, загадочному, таинственному не было места в его душе»), аморфности характера («Выше всего он ставил настойчивость в достижении цели»), его ленивой, терзающей душу рефлексии («Не видели, чтоб он задумывался над чем-то болезненно и мучительно, по-видимому, его не пожирали угрызения утомленного сердца»). Штольц – воплощенная энергия: «Он беспрестанно в движении», «он весь составлен из костей, мускулов и нервов, как кровная английская лошадь». В отличие от рано отяжелевшего Ильи («обло» – кругло: сама фамилия намекает на облик) Андрей худощав: «щек у него почти вовсе нет, то есть кость да мускул, но ни признака жирной округлости». Если Обломов погружен в стихию эмоциональную, то Штольц – рационалистичен: «Кажется, и печалями и радостями он управлял, как движением рук, как шагами ног или как обращался с дурной и хорошей погодой». Обломов – идеалист и мечтатель, Штольц больше всего «боялся воображения, этого двуличного спутника, с дружеским на одной и вражеским на другой стороне лицом». 

Гончаров в черновом варианте «Обломова» связывал со Штольцем надежды на рождение деятеля с Миссией Пробуждения России (глава вторая), но в осуществленном – ограничился задачами этическими и психологическими. В «романе воспитания» Андрей – обычный человек, сформированный по-иному, чем незадачливый его друг, и обретающий счастье как своего рода награду за взрослую разумность и энергичность. «Мы не видим в Штольце ровно ничего несимпатичного, а в создании его ничего резко несовместного с законами искусства, – писал А. В. Дружинин, – это человек обыкновенный и не метящий в необыкновенные люди, лицо, вовсе не возводимое романистом в идеал нашего времени, персонаж, обрисованный с излишней копотливостью, которая все-таки не дает нам должной полноты впечатления». 

Штольцу были приданы отчасти и функции резонера классицистской литературы, прямого выразителя авторских идей, каковым был, к примеру, и грибоедовский Чацкий. Гончаров заметил о Штольце: «Он слаб, бледен, из него слишком голо выглядывает идея», но такие упреки предъявляются почти всем «положительным героям» литературы классицизма.

Знаменательно, что в финале главы, посвященной Штольцу как «Анти-Обломову», звучит признание им в друге детства «чистого, светлого и доброго начала, исполненного глубокой симпатии ко всему, что хорошо и что только отверзалось и откликалось на зов этого нехитрого, вечно доверчивого сердца» – этот пассаж – в логике концепции всего романа, утверждающего в качестве цели воспитания достижение гармонии умственных и сердечных побуждений. Не только «старший друг» жизненно необходим всегда «младшему» Илье, но и твердо стоящему на земле Андрею нужен этот никогда не взрослеющий ленивец, способный в мечтах возвратить ушедшее. Очередной приход Андрея к Илье – это возвращение в мир прошлого, в березовую рощу, где гулял он ребенком. Обломовская идиллия, как было сказано, привлекала к себе утомившиеся в борьбе сердца. Успокоить в ленивой беседе «встревоженную и усталую душу» приходит и Андрей к другу. Штольц был воспитан отцом (воспитал сам себя) самостоятельным взрослым человеком, способным жить в мире тревог и труда. Илья же остался «маменькиным сынком», мало изменившимся за годы. Это «человек из детства» со всеми достоинствами этого периода жизни: «Кто только случайно или умышленно заглядывал в эту светлую детскую душу – будь он мрачен, зол, – он уж не мог отказать ему во взаимности или, если обстоятельства мешали сближению, то хоть в доброй и прочной памяти». 

Структура урока: мотивация (эмоциональное, интеллектуальное включение), первичное восприятие текста, целеполагание, анализирующее наблюдение, концептуальное осмысление.

Ход урока

Мотивация 

Слово учителя:

Читая первую часть романа, мы с вами размышляли над романной необычностью главного героя. «Кто разбудит Обломова? И можно ли его разбудить? Надо ли это делать?!» -  такой вопрос ставит перед нами Гончаров во 2 части романа. Решение этих вопросов связано с появлением на его страницах нового персонажа – Андрея Штольца. 

 Выяснение первичного восприятия текста: 

Беседа:

Давайте вспомним, кто такой Щтольц? Каково социальное происхождение Штольца? Что вы можете сказать о родителях Щтольца? Когда и при каких обстоятельствах Щтольц и Обломов познакомились? 

Целеполагание: 

Слово учителя: 

Наша с вами читательская задача на сегодняшнем уроке – понять, как появление Штольца на страницах романа помогает нам глубже проникнуть в суть характера Обломова, определить роль образа Штольца в романе «Обломов». Провести сравнительный анализ образов Штольца и Обломова и ответить на вопрос темы сегодняшнего урока. 

Анализирующее наблюдение 

Компьютерное сопровождение работы с иллюстрациями Щтольца – образная конкретизация (слайды №№2) 

Слово учителя: 

На слайдах представлен Штольц в интерпретации разных художников. Какой из обликов героя более соответствует вашему представлению и почему? 

Слово учителя: 

Андрей Иванович Штольц появляется в романе как персонаж, которого давно ждет главный герой.  Сцена этой встречи замечательно воспроизведена в фильме, снятом Н. Михалковым по мотивам романа, – «Несколько дней из жизни Обломова». Давайте вместе посмотрим этот фрагмент. Обратите внимание, как ведет себя главный герой при встрече.

Компьютерное сопровождение: просмотр фрагмента кинофильма «Несколько дней из жизни Обломова»–  эпизод первого появления Андрея Штольца (слайд №3)

Беседа:

Что в поведении Обломова, в его реакции на приезд друга сразу выделяет Штольца среди всех персонажей, с которыми мы встретились в 1 части романа?

Почему именно Штольцу, а не другим его посетителям навстречу поднимается Илья Ильич Обломов?

Беседа:

-Как вы думаете, Штольц выведен в романе как противоположность Обломову? 

-Мы видим с вами, насколько разными изображает Гончаров  своих героев. Являются ли они антиподами? Или в них есть нечто общее? Давайте определим авторскую точку зрения на этот вопрос. 

Запись в тетради: заполнение таблицы на выявление сходства и различия между Обломовым и Штольцем; обобщить полученные результаты и сделать выводы.(Таблица выдается на карточках каждому учащемуся, выполняется индивидуально, время на выполнение задания – 5-7 минут).  



Параметры сравнения

Обломов

Штольц

Образ жизни

 

 

Отношения в семье, к родителям

 

 

Взгляды на образование

 

 

Поведение в обществе и на службе

 

 

Восприятие любви

 

 

 (Предполагаемый ответ-вывод: образы этих героев в романе противопоставлены по всем параметрам. Но нельзя сказать, что противопоставление это абсолютно строгое.  Оба героя являются личностями, внутренний мир которых нельзя рассматривать, исходя только из диаметральных различий их мироощущений. Можно отметить несколько сходных черт в характерах Обломова и Штольца: способность на глубокие искренние чувства, светлые воспоминания о детстве, привязанность к матери) 

Вопрос обобщающего характера: Как Гончаров объясняет взаимную привязанность этих героев? Найдите ответ в тексте романа (2 часть, конец 2 главы).

Слово учителя:

Итак, в романе появляется энергичный, сильный, целеустремленный герой, который поднимает сонного, апатичного лежебоку Обломова с дивана. Именно этим заканчивается первая  часть романа – то, чего ждал читатель с его первых страниц, наконец, свершилось. Этот важный момент подчеркнут существенными изменениями в изображении времени и пространства вокруг главного героя во второй и последующих частях романа. 

Беседа:

- Как меняется изображение времени и пространства в романе с появлением Штольца?

- Сравните промежуток времени, описанный в 1 части романа, с тем, сколько длятся события 2, 3  4 частей романа (по 3 и 4 частям отвечают учащиеся, прочитавшие роман до конца).

- Какие пространственные границы, очерченные писателем в 1 части романа вокруг главного героя, преодолевает Илья Ильич после появления Штольца?

- К чему приводит нарушение привычных для Обломова границ? 

Слово учителя:

Изменения в изображении пространства и времени связаны с особой композиционной ролью эпизода приезда Штольца к Обломову на Гороховую: Гончаров завершает экспозицию романа и начинает развитие основного действия, причем Штольцу  в нем отведена особая роль. Роль эту очень тонко почувствовал режиссер фильма, эпизод из которого мы только что с вами смотрели, Н. Михалков. 

Беседа:

- Как вы думаете, почему фильм назван иначе, чем роман: не «Обломов», а «Несколько дней из жизни Обломова»?

- Какую особенность сюжета и композиции романа подчеркивает такое название фильма?

- Как образ Штольца связан с развитием действия романа?

Запись в тетради: 

Сделайте самостоятельный вывод о сюжетно-композиционной роли образа Штольца в романе, запишите его в тетрадь. Затем обменяемся мнениями.

(Предполагаемый вариант ответа: все сюжетные события романа сосредоточены вокруг Ильи Ильича Обломова, главного героя романа. Описывая его, писатель не ставит своей целью изображение каждодневного, последовательно перетекающего изо дня в день существования героя, как нам могло показаться при чтении 1 части романа. Повествование «выхватывает» из общего потока времени важные моменты – дни  в жизни Обломова, каждый из них так или иначе связан с появлением на страницах романа Штольца, вмешательство которого в жизнь Обломова приводит его к столкновению с обществом) 



Слово учителя:

Вмешательство Штольца в жизнь Обломова приводит к столкновению героя с обществом. Как проявляет себя Илья Ильич в этом столкновении? В романе есть эпизод, вполне дающий ответ на этот вопрос. Он описан в 4 главе 2 части. В фильме Н. Михалкова «Несколько дней из жизни Обломова» этот эпизод воспроизведен достаточно полно, кроме того, он дает образец мастерской игры актеров, исполняющих главные роли, О.Табакова и Ю.Богатырева. Давайте посмотрим этот эпизод.

Компьютерное сопровождение (слайд №4). Перед просмотром эпизода перед учащимися ставится вопросы:

Выделите ключевые фразы в рассуждениях Обломова, раскрывающие суть отношения героя к современной ему действительности.

Проследите, всегда ли Андрей Штольц находит, что возразить своему другу. Как он уходит от прямого ответа на рассуждения Обломова?

(Ориентировочные варианты ответов:

По 1 вопросу:

«Не нравится мне эта ваша петербургская жизнь!»

«Где же тут человек? Где его целость? Куда он скрылся, как разменялся на всякую мелочь?»

«Под этой всеобъемлемостью кроется пустота, отсутствие симпатии ко всему!»

«Я их не трогаю, ничего не ищу; я только не вижу нормальной жизни в этом»

«Да я ли один? Смотри: Михайлов, Петров, Семенов, Алексеев, Степанов… не  пересчитаешь: наше имя легион!»

По 2  заданию

Когда Илья Ильич говорит, что ему не нравится в современной жизни общества, Штольц не находит, что возразить. Он прерывает речь Обломова оценочными высказываниями («Это все старое, об этом тысячу раз говорили», «Ты рассуждаешь, точно древний: в старых книгах вот так все писали», «Ты философ, Илья!» и т.д.), произнося их с явной иронией, но не высказывает ни одного довода против убеждений Обломова) 

Слово учителя:

- Как реагируем мы, читатели, на то, что Штольц не находит, чем возразить на высказывания своего друга?

- В какой момент появляется на страницах романа слово «обломовщина»?

- Какое значение вкладывает в него Штольц? Обломов? Читатель?

- В какой момент и почему меняется настроение Штольца в рассматриваемом эпизоде?

- Почему рассуждения Обломова об утраченных надеждах Гончаров называет исповедью? Что подчеркивает таким названием писатель в самом Обломове и в его взаимоотношениях со Штольцем? 

- В чем все-таки причина угасания Обломова?

- Какие стороны характера и мировоззрения раскрывает данный эпизод?

(Предполагаемый вариант ответа-вывода: конфликт главного героя романа с обществом выражается во внутреннем несогласии героя с «искажением нормы». В «вечной беготне взапуски, вечной игре дрянных страстишек» Илья Ильич не видит главного – «человека».  И то, что Штольц не возражает ему, не находит, чем возразить, убеждает читателя в правоте суждений Обломова, открывая другую сторону «обломовщины»: причины отгороженности главного героя от внешнего мира, от социальных проблем, оказывается, гораздо глубже, чем барство и привычка к ничегонеделанию. 

Образ жизни, который ведет – это своеобразный, быть может, не вполне осознанный вызов бездуховности современному Обломову обществу. Герой не видит цели, к которой стоило бы стремиться. Подытоживая в своей «исповеди» рассмотрение своего пути, герой не считает себя исключением, видя «легион» таких же не нашедших себя, увядающих людей) 

Беседа:

-Гончаров предлагает читателю 2 типа воспитания, побуждая сравнивать их между собой. Какой из них ближе нам, современным читателям?

-Что в воспитании Обломова и Штольца кажется нам сильными и слабыми сторонами?

-Почему о детстве Обломова читатель узнает через сновидение героя, а рассказ о детстве Штольца ведется от лица повествователя? (при затруднении учащихся с ответом на этот вопрос к нему можно вернуться позднее – в ходе разговора о мечтательности одного и «боязни воображения» другого героя).

Сравнительный анализ (компьютерная поддержка, слайды №№5,6): Сравните приведенные в таблице цитаты, характеризующие Штольца и Обломова. Какую доминантную черту выделяет Гончаров в характерах героев?  

Обломов

Штольц 

«Тело его, судя по матовому, чересчур белому цвету шеи, маленьких пухлых рук, мягких плеч, казалось слишком изнеженным для мужчины»

«Он весь составлен из костей, мускулов и нервов… он худощав…кость да мускулы, но ни признака жирной округлости»

«Лежание у Ильи Ильича…было его нормальным состоянием»

«Он беспрестанно в движении…»

«Обломов любил уходить в себя и жить в созданном им мире»

«Больше всего он боялся воображения…Он боялся всякой мечты»

«Вот-вот стремление осуществится, обратится в подвиг. Но…промелькнет утро, день уже клонится к вечеру, а с ним клонятся к покою и утомленные силы Обломова: бури и волнения смиряются в душе…»

«Выше всего он ставил настойчивость в достижении целей… он шел к своей цели, отважно шагая через все преграды…»

(Сравнение Обломова и Штольца в романе однозначно сравнению «работника» и, условно говоря, «лентяя». Если Штольц является, по словам Гончарова, «образцом энергии, знания, труда, вообще всякой силы», то Илья Ильич воплощает «лень и апатию во всей ее широте и закоренелости как стихийную русскую черту») 

Концептуальное осмысление

Беседа:

- Как вы думаете, какую цель преследовал Гончаров, сознательно идя на такое невыгодное для нас, русских, противопоставление?

- Справедливы ли были обвинения современных писателю критиков в отсутствии патриотизма?

- Как вы думаете, почему сам Гончаров и многие критики считали, что образ Штольца не удался писателю?

- А.П. Чехов писал: «Штольц» не внушает мне никакого доверия. Автор говорит, что это великолепный малый, а я не верю. Это продувная бестия, думающая о себе очень хорошо и собой довольная…» Поделитесь своими мыслями по поводу этого высказывания Чехова. 

- Можно ли назвать Штольца идеальным героем? Докажите свою точку зрения.  

Слово учителя:

За выведенным в романе сравнением «Обломов - Штольц» скрываются серьезные размышления писателя о судьбе России. Гончаров рад приветствовать все те внутренние силы, которые способствуют продвижению России к общеевропейской жизни, и наоборот, осуждает «застой, сон, неподвижность». Гончаров хочет, чтобы богатырь Илья выздоровел, встал, наконец, с лежанки, отряхнулся ото сна. Для того-то он и ставит страшный диагноз болезни, для того-то и выводит полуиностранца в качестве образца: «досадно, но справедливо». И хотя в этом «образце» недостает сердечности, непосредственности, пластичности и много чего еще для того, чтобы быть идеальным, русскому сердцу тяжко пережить такое сравнение. Но, может быть, именно этого и добивался Гончаров – досады, вызывающей решительное действие? 

Домашнее задание. Прочитать или просмотреть еще раз (для тех, кто уже прочитал) роман и найти эпизоды, касающиеся Ольги и Агафьи Матвеевны; сделать закладки.


Урок №4.

Тема урока: «Любовь – претрудная школа жизни!» 

Цели урока: проследить динамику развития взаимоотношений Обломова и Ольги Ильинской, определить значение этих отношений в романе; роль образа Агафьи Матвеевны в романе; формировать умения поисковой работы с текстом, иллюстрациями, умения вести диалог, аргументировать свою точку зрения; определить воспитывающее значение духовно – ценностных установок героев.

Оборудование: текст романа И. А. Гончарова «Обломов», мультимедийная презентация с иллюстративным материалом, слайд-фильм «Образ Ольги Ильинской глазами Обломова»

Литературоведческая концепция

Герой Гончарова при всем его отличии от «коренного русского типа» (Достоевский), подобно «лишнему человеку», тоже проходит проверку требовательной женской любовью. Сюжет романа испытания всегда строится «на отступлениях от нормального хода жизни героев, на таких исключительных событиях и положениях, каких нет в типической, нормальной, обычной биографии человека», роман «кончается там, где жизнь снова входит в нормальную колею». 

Ольга Ильинская.

Портрет Ольги Ильинской построен на полемике со стереотипом красавицы (постоянно присутствуют конструкции отрицания с «не»: не красавица, нет ни белизны кожи, ни кораллов на губах, ни жемчуга во рту...). Именно внутренняя незаурядность делает ее красоту столь отличной от образца, сложившегося в светских салонах, этому способствует же и мотив внутренней свободы – ведущий в ее характере: «Как в ребенке, возросшем на свободе, в ней было все своенравно». Ее очаровательная, особенная, принадлежавшая только ей одной походка была до того бестрепетно-свободна, что все ей уступало бы невольно дорогу». 

Появление Ольги Ильинской в судьбе героя, их взаимная любовь представлены одновременно и как чудо по указанию свыше, и как психологически мотивированная встреча. 

В критике, отозвавшейся на публикацию романа, высказывались сомнения в том, что Обломов, «это пухлое, рыхлое, мягкое, как кисель, заспанное существо... этот слезливый добряк и простак с нежным взором... мог занять первое место в сердце девушки, начинающей жить... какими чарами ослепил он глаза этой девушки, каким любовным напитком приворожил ее сердце?» – задавал вопрос критик Н. Д. Ашхарумов. Ответ на него – в статье А. В. Дружинина: «Ребенок по натуре и по условиям своего развития, Илья Ильич во многом оставил за собой чистоту и простоту ребенка – качества, драгоценные во взрослом человеке». Непосредственность и простота Обломова облегчили сближение на равных двух людей разных возрастов. Они оба – «дети» в мире «взрослых», два естественных человека в среде условностей. Безыскусственность Ильи Ильича привлекает Ольгу, поскольку в ней – нарушение привычного стереотипа: «Дурная черта у мужчин – стыдиться своего сердца. Лучше бы они постыдились иногда своего ума: он чаще ошибается», – замечает Ольга с удивительной для ее возраста и жизненного опыта проницательностью.

Развертывается роман бурный и поэтический, его постоянный аккомпанемент – цветущая летняя природа, восхищение артистической красотой Ольги и ее пением. Слушая сильный девический голос, Илья «вспыхивал, изнемогал, с трудом сдерживал слезы, и еще труднее было душить ему радостный, готовый вырваться из души крик. Давно он не чувствовал такой бодрости, такой силы, которая, казалось, вся поднялась со дна души, готовая на подвиг».

Стремительная динамика духовной и эмоциональной жизни Ольги разительно подчеркивала внутреннюю скованность Ильи Ильича, более всего на свете страшащегося всякого изменения. Когда любовный сюжет вступает в фазу испытания, и от Обломова ожидается волевое усилие для совершения поступка, он, поняв серьезность момента, начинает тревожиться. Взрослеющая Ольга видела яснее самого Ильи, что в нем происходит, и потому перевес был на ее стороне. Четко определилась ее «первая и главная роль в этой симпатии». Ей не предстояло борьбы за него, более того, он мог лишь быть ведомым ее волей, и, таким образом, осуществляется тот вариант отношений, о которых мечтал Илья в диалоге с Андреем: некто другой призван вершить по его просьбе его судьбу. Ольга с большим энтузиазмом, чем Штольц, взяла на себя менторские обязанности. Она отдалась роли «путеводной звезды». 

До встречи с Ольгой Илья жил так, «когда не знаешь, для чего живешь, так живешь как-нибудь, день за днем, радуешься, что день прошел, что ночь прошла, и во сне погрузишь скучный вопрос о том, зачем жил этот день, зачем будешь жить завтра». Итогом стало прозябание и раннее угасание. Теперь вновь, как и в бесплодно закончившемся периоде юношеского идеализма, замаячило обновление: «Жизнь, жизнь опять отворяется мне... вот она в ваших глазах, в улыбке, в этой ветке, в Casta diva, все здесь...». Но Ольга быстро отрезвляет героя: это не вся жизнь, только половина, хотя и лучшая. Существует вторая половина – вне «магического круга любви»: «Ищите... Чтоб не потерять первой». В этом задании (искать, найти, смочь, одолеть) суть испытания воли и зрелости, что включает ответственность перед любимой, которая взяла к тому же на себя бремя ведущего. 

Однако герой быстро уставал от хлопот любви и терял задор и веру в счастье. В момент кризиса Илья Ильич задумывается о коренной проблеме человеческой жизни, в решении которой собственно и суть его испытания. Это проблема самостоятельного выбора, обретения счастья в борьбе с собой и обстоятельствами. Дает о себе вновь знать опасливое недоверие к смелым свободным контактам с миром: «Вчера пожелал, сегодня стремишься к желаемому страстно, до изнеможения, а послезавтра краснеешь, что пожелал, потом клянешь жизнь, зачем исполнилось, – ведь вот что выходит от самостоятельного и дерзкого шагания в жизни, от своевольного „хочу”». Таким предпочтением и вызвано письмо Ольге, фактически с отказом от нее. 

В письме отразились, безусловно, те качества героя, которые говорили о его «золотом сердце» и порядочности, о его способности любить подлинной, неэгоистичной любовью. Но в письме проявился и не покидавший героя страх перед трудностями «школы любви»: «Все это к лицу молодости, которая легко переносит и приятные, и неприятные волнения, а мне к лицу покой, хотя скучный, сонный, но он знаком мне, а с бурями я не управлюсь». И в написании письма, и в поведении при встрече с плачущей Ольгой выявился в полной мере инфантилизм героя, его позиция «младшего», стремление найти в Ольге «старшую»: «Теперь и я не боюсь! С Вами не страшна судьба!». На эту реплику Ольга отвечает: «Эти слова я недавно где-то читала... У Сю, кажется... только их там говорит женщина мужчине...». 

Ольга – идеал для Ильи, но идеал для него – всегда только мечта. Ольга и любима им как мечта, он вполне счастлив предвкушением счастья. Попытки реализовать мечту для такого рода влюбленных часто влекут за собой опасность потерять ее вообще.

Только история с разведением мостов и визит в дом Пшеницыной открывают Ольге Ильинской глаза и становятся прелюдией к разрыву. Через драматический сердечный опыт Ольге окончательно открылось непреодолимое различие между нею и Ильей. «Ты кроток, честен, Илья, ты нежен... как голубь, ты прячешь голову под крыло – и ничего не хочешь больше, ты готов всю жизнь проворковать под кровлей...». 

Ольга не просто была занята «возрождением» ленивца, она искренне и страстно была увлечена объектом своего миссионерства – неловким, милым чудаком. В ее словах: «Я узнала недавно, что любила в тебе то, что я хотела, чтоб было в тебе, что указал мне Штольц, что мы выдумали с ним. Я любила будущего Обломова!» – явная попытка оправдать себя в инициативе разрыва. Подлинно трагическая нота, звучащая в этом расставании, дополнительно проясняется смыслом фамилии Ольги – Ильинская. В идеальном варианте Ольга была предназначена Илье Ильичу («Я знаю, ты мне послан Богом...»). Но непреодолимость обстоятельств развела их. Драма человеческой недовоплощенности выявилась в грустном финале судьбой благословленной встречи.

Агафья Матвеевна Пшеницына.

Обломов, пассивный, нуждающийся в чужой воле, обладал тем запасом доброты, который превращал его во влиятельную фигуру. Обаяние Обломова без каких-либо усилий его воли оказало столь благодатное влияние на Пшеницыну, что фактически преобразило ее. В ней пробудилась личность, вызвавшая столь редкую у Гончарова открытую симпатию, – отсюда и лирическая интонация в описании ее вдовства. Нельзя не заметить, что сам Илья Ильич в отношениях с Агафьей выглядит несколько иначе, чем с Ольгой. Застенчивость и скованность хозяйки заставляет Илью быть смелее, решительнее и самоувереннее. На Выборгской стороне он не напоминает провинившегося школьника. Агафья принимает его, каков он есть, и он ведет себя вольно – как человек, позволяющий по праву себя обожать и за собой ухаживать.

Примечательна динамика описания внешности и чувств «хозяйки» (как первоначально Агафья именуется): от негативного противопоставления Ольге к сближению с ней. Первый портрет – здоровой, белой, полной, простодушной женщины – контрастен поэтическому портрету Ольги. Одна деталь даже нарочита: после целой поэмы о пушистых, говорящих бровях Ольги читаем: «Бровей у нее почти совсем не было, а были на их местах две немного будто припухлые, лоснящиеся полосы, с редкими светлыми волосами». «Он смотрел на нее с таким же удовольствием, с каким утром смотрел на горячую ватрушку», – пишет Гончаров, прямо связывая этот образ с метафорой фамилии героини (Пшеницына), призванной мягко подчеркнуть земной, бытовой, домашний акцент в этом женском образе. Развитие характера женщины прямо связано с ее вовлечением в заботу об Обломове (пока только жильце).

Агафья «перешла под... сладостное иго» обаяния Ильи Ильича. Ее чувство к герою (неосознанное и невысказанное) сопоставляется с сознательным, страстно-беспокойным чувством Ольги: Агафья не знала сопротивлений и увлечений... трепета, страсти, смутных предчувствий, томлений, игры и трепета нерв. Ольга постоянно испытывала героя, он же покорно подчинялся подруге, взирая на нее как на Божество. Для Агафьи сам Илья Ильич – «божество», существо из другого мира: «глядит он на всех и на все так смело и свободно, говорит мягко, с добротой». Мягкость, вольность (естественность), барская покойность, доброта – невиданные черты в мире мужа Агафьи и его сослуживцев – мелких чиновников. В тревогах и заботах об Илье Ильиче ушло в прошлое «прежнее, тихое течение» жизни. Любя Обломова много и полно как любовника, как мужа и как барина, «вдруг глубоко окунулась она в треволнения жизни» и познала «счастливые и несчастные дни». В суете этих дней накапливались, но не осознавались Пшеницыной произошедшие сдвиги в самом ее существе. Подлинное очеловечивание совпало со смертью Ильи Ильича: «Над трупом мужа, с потерею его, она, кажется, вдруг уразумела свою жизнь и задумалась над ее значением, и эта задумчивость легла навсегда тенью на ее лицо». Резко меняется сам портрет Агафьи Матвеевны – «безутешной вдовы», демонстрируя глубинное преображение человека в «школе жизни». В ее портрете появляются глаза, о которых практически не упоминалось ранее: в них – «сосредоточенное выражение», «затаившийся внутренний смысл». Ранее одетая в платье с открытой шеей, мелькая голыми локтями, она вечно двигалась по дому и взирала на свое маленькое царство трезвым хозяйственным взглядом, теперь в темном платье монашки и черном шерстяном платке на шее, она ходит, как тень, тихо, без энергии, говорит будто нехотя... Погружение в себя, самопознание-жизнепознание (прикосновение к истине и смыслу бытия) сразу отделили Агафью Матвеевну от мира братца. «Она была чужда всего окружающего», отвечая «достоинством скорби и гордым молчанием» на их упреки, глядя на других людей с гордостью и сожалением человека, понявшего то, что скрыто от них. В строчках, описывающих смысл и значение открывшейся героине истины, Гончаров использует те лейтмотивные образы, что ранее связывались с... Ольгой (лучи, солнце, свет, душа, мысль...): «Она поняла, что проиграла и просияла ее жизнь, что Бог вложил в эту жизнь душу и вынул опять, что засветилось в ней солнце и померкло навсегда... Навсегда, правда, но зато навсегда осмыслилась и жизнь ее: теперь она знала, зачем она жила и что жила не напрасно... На всю жизнь ее разлились лучи, тихий свет от пролетевших, как мгновение, семи лет, и нечего было ей желать больше, некуда идти». 

И возникшая близость со Штольцами, особенно с Ольгой, выглядит естественной и трогательной: их связывала «одна общая симпатия, одна память о чистой, как хрусталь, душе покойного». Обе женщины, столь противопоставленные при жизни героя, после его ухода выглядят во многом равными. И маленький Андрюша, носящий имя Штольца и фамилию Ильи, обожаемый обеими женщинами, «снимает» контраст двух привязанностей Ильи Ильича.

Ход урока

Мотивация 

Слово учителя:

Илью Ильича Обломова с первой главы мы видим на диване. Даже появление Штольца, близкого друга детства, ненадолго встряхнуло его. Однако и его, лентяя, имя которого стало нарицательным, способна поднять с дивана любовь. 

Первичное восприятие текста 

Выборочный пересказ: дайте биографическую справку Ольги и Агафьи Матвеевны; каково ваше отношение к каждой женщине? какая из них вам показалась более интересной как личность? 

Целеполагание 

«Любовь – претрудная школа жизни!» - говорит нам автор устами главного героя. Прошел ли Илья Ильич эту школу? Изменила ли она его? Смог ли Обломов изменить свой образ жизни, самое себя, благодаря силе любви? Об этом мы и поговорим с вами на уроке.

Анализирующее наблюдение

Слово учителя:

Выразительное чтение: Во второй части романа, в пятой главе, мы видим нетипичное описание деятельности Обломова:

«Встаёт он в семь часов, читает, носит куда-то книги. На лице ни сна, ни усталости, ни скуки. На нём появились даже краски, в глазах блеск, что-то вроде отваги или по крайней мере самоуверенности. Халата не видать на нём: Тарантьев увёз его с собой к куме с прочими вещами.

Обломов сидит с книгой или пишет в домашнем пальто; на шее надета лёгкая косынка; воротнички рубашки выпущены на галстук и блестят, как снег. Выходит он в сюртуке, прекрасно сшитом, в щегольской шляпе… Он весел, напевает… Отчего же это?» 

Автор задает вопрос: «Отчего же это?». И далее по тексту мы видим ответ: 

«Вдруг по дорожке захрустел песок под лёгкими шагами; Обломов бросил перо, схватил букет и подбежал к окну.

– Это вы, Ольга Сергеевна? Сейчас, сейчас! – сказал он, схватил фуражку, тросточку, выбежал в калитку, подал руку какой-то прекрасной женщине и исчез с ней в лесу, в тени огромных елей…».

Слово учителя:

- Штольц познакомил Илью Ильича с Ольгой Ильинской. Именно это знакомство изменило Илью Ильича, дало ему толчок, пробудило его ото сна.

- Вы читали в пятой главе описание Ольги Ильинской. Как вы ее себе представляете? Если бы вы были художником, то что бы вы постарались передать в ее портрете?

Компьютерное сопровождение работы с иллюстрациями Ольги – образная конкретизация (слайды №№2,3) 

Давайте посмотрим, какой ее представляли авторы иллюстраций к роману. Роман «Обломов» издавался и переиздавался несколько раз, практически каждое издание было проиллюстрировано – мне бы хотелось, что бы вы своим глазами увидели разные портреты Ольги. Обратите ваше внимание на экран. 

Беседа:

Какой из обликов героини более соответствует вашему представлению и почему? Что в характере Ольги, с вашей точки зрения, подчеркивает каждый художник? 

Беседа:

- Вспомните момент знакомства Ольги и Ильи Ильича. Какое она произвела на него впечатление? 

- Сильное впечатление оказало на Илью Ильича исполнение Ольгой арии Casta diva. Предлагаю вашему вниманию цитату из романа (слайд№4).

- Как вы думаете, почему Ольга и Обломов полюбили друг друга?

- Критики романа также задавались этим вопросом. Обратите внимание на экран (слайд №№5,6). Выскажите ваши соображения по поводу мнений критиков. 

Слово учителя:

- Ольга Ильинская стала для Ильи Ильича «божеством». Недаром автором была избрана именно эта композиция для исполнения Ольгой. Ведь «Casta diva» с итальянского языка переводится как «Целомудренная Богиня». Это ария на итальянском языке, из оперы Винченцо Беллини «Норма», одна из наиболее знаменитых и сложных для исполнения арий. Обломов видит в Ольге «путеводную звезду», она всегда освещена для него. 

Компьютерное сопровождение: Предлагаю вашему вниманию слайд-фильм, в котором вы также сможете услышать эту арию, на фоне которой перед вашими глазами будут проходить образы-символы, раскрывающие восприятие Ольги Обломовым. 

(слайд-фильм).

- Все ли образы-символы убедительны для вас? Какие еще образы-символы вы можете предложить, зная о мечтательности и поэтичности Обломова? 

Слово учителя:

- Сейчас я хочу предложить вам поработать в группах. Обратите ваше внимание на экран – там даны вопросы. Ваша задача – найти ответ на поставленный вопрос, анализируя ключевые эпизоды, выявляя детали текста и определяя их значение. 

Вопросы на знание текста и на его анализ (слайд №№7,8,9).

2часть 8 глава: определите перемены, происходящие в Ольге, чем их можно объяснить? Почему пылкий огонь в душе Обломова начинает угасать? Какое чувство в Обломове оказывается сильнее любви? Почему?

9 глава: встреча в парке: что помогает Ольге «воскресить» Обломова? Обратите внимание на роль пейзажа, на «говорящие» детали, символизирующие любовь.

10 глава: письмо Обломова - это стремление Обломова уберечь Ольгу от ошибки или способ избежать перемен в собственной жизни?

Ответы нужно тезисно записывать – для составления опорной схемы в конце урока  (она будет представлена в презентации).

Слово учителя:

- Обстоятельства вынуждают Илью Ильича покинуть свою квартиру и переехать на Выборгскую сторону. Там он снимает дом, по наущению Тарантьева. Именно там он и знакомится с Агафьей Матвеевной Пшеницыной – она хозяйка дома. 

- Мне бы хотелось познакомить вас с Агафьей Матвеевной, так же, как и с Ольгой Ильинской. Обратите ваше внимание на слайды.

Компьютерное сопровождение работы с иллюстрациями Агафьи Матвеевны – образная конкретизация (слайды №№10,11) 

Беседа:

Какой из обликов героини более соответствует вашему представлению и почему? Что в характере Агафьи Матвеевны, с вашей точки зрения, подчеркивает каждый художник? 

Слово учителя:

- Итак, сейчас мы с вами снова поработаем в группах. Снова перед вами вопросы – их также три, и я прошу вас разделиться на группы.

(слайд №№12,13,14)

3 часть 2 глава: почему Обломов возвращается в прежнее состояние (опишите образ жизни, который ведет Обломов на Выборгской стороне)? Появление Агафьи Матвеевны в жизни Обломова – сравнить с отношениями Обломова и Ольги.  

6 глава: почему женитьба Обломова на Ольге так и не состоялась? Делал ли он что-то реально, чтобы добиться поставленной цели? Что помешало ему? Можно ли оправдать Обломова?

12 глава: какие «говорящие» детали символизируют полный возврат Обломова к прежнему образу жизни? Какова роль зимнего пейзажа? Какие сравнительные обороты использует автор? С какой целью? 

Концептуальное осмысление

Слово учителя

- Давайте оформим наши ответы в виде опорной схемы (слайд №15). 

 - Как вы думаете, что символизирует собой выстроенная нами схема? (это есть сама жизнь  с ее взлетами и падениями, внутренняя динамика героя – поиски, сомнения).

- Прошел ли Обломов «претрудную школу жизни»? Обоснуйте свой ответ? 

Заключительное слово учителя: 

- Обломов отказался от любви, он выбрал покой: «мне к лицу покой, хотя скучный, сонный, но он знаком мне, а с бурями я не управлюсь!» Эпизод последнего объяснения Обломова с Ольгой отражает глубокое разочарование и боль Ольги: «Я думала. Что я оживлю тебя, что ты можешь еще жить для меня, а ты уж давно умер…» Ольга с горечью осознала, что «от него можно было ожидать только глубокого впечатления, страстно – ленивой покорности. Вечной гармонии с каждым биением ее импульса, никакого движения воли, никакой активности». После всех сомнений и внутренней борьбы Обломов вновь оказался «на той же точке невозможности двинуться вперед».  Любовь – это взлеты и падения, противоречия и сомнения, поиск, это движение, это жизнь, насыщенная, яркая, меняющаяся. В конце концов, развитие этого чувства требует исходных обязательств, долга, предполагающего стремление взять на себя ответственность. Обломов испугался этого – чувство страха в Обломове постоянно усиливается и подавляет в нем все остальные чувства и желания. Нужно было принимать решения, действовать, что-то менять. Обломов оказался не способен на это. Почему? 

После поисков и терзаний, так и не найдя в себе силы и воли для борьбы за свою любовь, Обломов  возвращается в прежнее состояние покоя и  инертности, душевной статики (возвращается в свое «болото»). И это состояние, по мысли автора, подобно «смерти души», что подчеркивает зимний пейзаж: падающий большими хлопьями снег, превращающий все в белый саван. Агафья Матвеевна вновь достает халат, символизирующий жизненную «скорлупу».

Домашнее задание: подумать над определением «обломовщина», предложить свои версии, разделить класс на четыре группы, каждой группе предложить прочитать критическую статью о романе «Обломов» (первая  группа – Н.А. Добролюбов «Что такое «Обломовщина?», вторая группа – Д.И. Писарев «Обломов». Роман И.А. Гончарова», третья группа – А.В. Дружинин «Обломов». Роман А.И. Гончарова», четвертая группа – Ю.Айхенвальд «Силуэты русских писателей» и Ю. Лощиц «Феномен Гончарова»). 



Урок №5. 



Тема урока: «Обломов -- это не только расчеты со своим временем и определенным социальным укладом, но и обнажение великой тайны жизни... Это произведение обязывает к долгим и сложным раздумьям человека над собой».

Цель: сопоставить разные точки зрения на роман и образ главного героя, уточнить, скорректировать восприятие учащихся.

Оборудование: таблица, данная в презентации, текст статей критиков (распределенный по группам), слайдовая презентация с иллюстративным материалом.



Литературоведческая концепция.

Проклятие, что обрекло Обломова на смерть, названо самим героем Гончарова — «обломовщиной». Это «ядовитое» слово, найденное Штольцем для обличения Обломова (с целью его пробуждения), герой в сцене разрыва с Ольгой использует уже для самообличения.

Понятие «обломовщина» многомерно и трактовалось, естественно, по-разному: в социальных категориях (порождение определенного общественного порядка), в национальных (проявление веками сложившейся ментальности), общечеловеческих (исконная примета некоторых натур)... Все аспекты понятия взаимосвязаны и только в совокупности соотносятся со смыслом, что несет великий роман. 

В момент публикации «Обломова» явно превалировала социальная трактовка, высказанная с очевидным блеском в статье Н. А. Добролюбова «Что такое обломовщина?». Критик, естественно, опирался, прежде всего, на первую часть «Обломова», являющую собой «роман отрицания». Хотя Гончаров и был недоволен именно этой частью, он хвалил статью Добролюбова и далеко не только потому, что она была практически первой и высоко оценивала роман. Накануне отмены крепостного права, по словам современника, обществу «нужно было яркое воплощение нашей апатии, нужна была кличка для обозначения нашей дореформенной косности».

Но одновременно в других отзывах на публикацию «Обломова» были высказаны, хотя почти не услышаны, суждения об обломовщине как явлении значительно более широком, чем воплощение пороков крепостнической эпохи. Эти мнения базировались преимущественно на трех последующих частях «Обломова», где в центре оказывалась психология личности, а социальные аспекты были значительно ослаблены.

Д. Писарев в рецензии 1859 года оценил обломовщину как «явление общечеловеческое»: «Автор задумал проследить мертвящее, губительное влияние, которое оказывает на человека умственная апатия, усыпление, овладевающее мало-помалу всеми силами души, охватывающее и сковывающее собою все лучшие, человеческие, разумные движения и чувства». Причины подобной апатии разнообразны, развитию ее способствуют, к примеру, «и славянская природа и жизнь нашего общества», но везде и всегда «в ней играет главную роль страшный вопрос: «Зачем жить? К чему трудиться?»

А. В. Дружининым всемирный масштаб гончаровского обобщения, казалось бы, тоже был оценен: из-за того, что обломовщина «развилась и живет у нас с необыкновенной силой, еще не следует думать, чтобы обломовщина принадлежала одной России...». Обломовы были представлены подобием мудрых отшельников, сознательно избравших эскапизм: «По лицу всего света рассеяны многочисленные братья Ильи Ильича, то есть люди, не подготовленные к практической жизни, мирно укрывшиеся от столкновения с ней и не кидающие своей нравственной дремоты за мир волнений, к которым они не способны». обломовщина рассматривалась Дружининым как явление национальное и уже поэтому особо нуждающееся в продуманной, не односторонней оценке: «Русская обломовщина так, как она уловлена г. Гончаровым, во многом возбуждает наше негодование, но мы не признаем ее плодом гнилости и растления. В том-то и заслуга романиста, что он крепко сцепил все корни обломовщины с почвой народной жизни и поэзии — проявил нам ее мирные и незлобные стороны, не скрыв ни одного из ее недостатков». Сам Дружинин писал более не о недостатках, а о «мирных и незлобивых» приметах патриархальной России, еще не тронутой городской цивилизацией. И беззащитной ребячливости обломовца отдавалось предпочтение перед взрослой расчетливостью европейца.

Если в советском литературоведении было абсолютизировано мнение Добролюбова, то в немногочисленных исследованиях на Западе в 40–60-е годы понятие обломовщины рассматривалось преимущественно в этико-психологических категориях. Ф. Д. Рив (1956) противопоставил добролюбовской трактовке ту, что сложилась в русской критике начала XX века, суть которой ученый выразил так: «Обломовщина — не только психологический консерватизм, бегство от реальности, но и комплекс невзросления с соответствующей идеализацией инфантилизма, но и знак восточного фатализма. Обломов не хочет быть... участником исторического процесса, он отражает настроение многих русских, которые думают, что личное вторжение в течение событий бесполезно и даже глупо».

В Советском Союзе в годы хрущевской оттепели и вослед ей (70–80-е годы) тоже делались попытки оспорить революционно-демократическую точку зрения (в частности, с опорой на ее оппонента А. В. Дружинина). В отказе Обломова от какого-либо деяния вычитывалась пассивная оппозиция «скверной действительности»: «За бездействием Обломова видится... не только природная лень, воспитанное с детства иждивенчество, но и апатия — итог разочарования умного и честного человека в самой возможности настоящей деятельности»

Гончаровский призыв, прозвучавший в «Обломове»,— выйти из состояния «невзросления» через устремленность к Прогрессу и Просвещению — был обращен к Будущему русской нации. Но за полтора века трагических потрясений этот призыв так практически и не смог реализоваться: инфантилизм по-прежнему остается влиятельной чертой национальной русской психологии. В эпоху большевистского правления еще более усугубилось давление власти на личность россиянина, казалось бы, и ранее (в сравнении с Европой) абсолютно подчиненную государству и не познавшую воздуха свободы. Большевистских правителей абсолютно устраивала доставшаяся им по наследству готовность народа избежать испытания свободой, подчинившись авторитету. В итоге семидесяти лет жестоких репрессий страх парализовал инициативную волю, отвратив массу народа от испытаний творческим усердием.

Гончаровское открытие — «обломовщина» (в его социальной интерпретации) помогло русской общественности в 60-е годы прошлого века осознать пороки прошлого и решиться отринуть негативное наследие. В наши дни оно в категориях менталитетных достойно включения в число таких понятий, которыми оперирует не одна литературная критика, но и газетно-журнальная публицистика, всерьез озабоченная Миссией Возрождения страны.



Структура урока: мотивация (эмоциональное, интеллектуальное включение), целеполагание, анализирующее наблюдение, концептуальное осмысление.



Ход урока

Мотивация

Слово учителя

Появление романа «Обломов» совпало со временем острейшего кризиса крепостничества. Образ апатичного, неспособного к деятельности помещика, выросшего и воспитанного в патриархальной обстановке барской усадьбы, где господа жили безмятежно благодаря труду крепостных, был очень актуален для современников. В лице Ильи Ильича Обломова показано, как среда и воспитание уродуют прекрасную натуру человека, порождая лень, апатию, безволие. На предыдущих уроках мы с вами знакомились с Ильей Ильичем, его историей. Сегодня мы познакомимся с историей создания романа, с мнением критиков по поводу романа Ивана Алексеевича Гончарова. «Золотое сердце» или «русская лень»? Так далеко разошлись оценки главного героя романа Гончарова в критике. 

(слайд № 2)

(Список положительных и отрицательных черт Обломова дается учениками, вносится в таблицу при помощи компьютера. Это даст им возможность понять, что Обломов – сложный образ, отражающий сложность и противоречивость русского национального характера)



Слово учителя

- Мне бы хотелось, что бы вы узнали, как создавался роман «Обломов» 

(слайд №3,4,5,6)

- Посмотрим далее – ознакомимся с мнением самого Ивана Алексеевича Гончарова об Обломове. Для этого прошу вас посмотреть на экран.

(слайд №7)



Целеполагание

Роман вызвал множество публикаций и отзывов, не только в русской, но и в иностранной прессе. Сегодня мы с вами познакомимся с критиками, конечно же, только некоторыми из них, представивших свое мнение о романе, и об явлении «Обломовщины» в частности. 

Анализирующее наблюдение

Прошу вас разделиться по группам. Каждая группа будет представлять мнение различных критиков, и отвечать на заданные вопросы, представленные в слайдах.

Группа 1. Н. А. Добролюбов. «Что такое обломовщина?»

(слайд№9,10)

Почему Добролюбов считает главными пороками Обломова его нравственное рабство, барство и неумение работать? 

С каким чувством изображены автором эти черты Обломова? 

.Подтвердите текстом правомерность обеих позиций.

Вывод учеников: Н. А. Добролюбов рассматривал характер Обломова с позиций революционеров-демократов. Он видит его последним в ряду "лишних людей" и обличает "обломовщину" как общественный порок. Но он увидел только одну сторону характера героя: его социальную несостоятельность, тогда как сам Гончаров рисует образ Обломова более многозначным: вневременным, "вечным", лиричным, общечеловеческим. 



Группа 2. Д. И. Писарев. «Обломов». Роман И. А. Гончарова.

(слайд №11,12)

Какие противоречивые, взаимоисключающие черты характера Обломова видит Писарев? 

Прав ли критик, объясняя двойственность характера Обломова неизбежностью переходной эпохи от старорусской жизни к европейской?

Показал ли Гончаров в романе, что таких людей, как Обломов «нужно жалеть», потому что они «жертвы исторической необходимости»?

Вывод учеников: в критических взглядах Д. И. Писарева заметна резкая смена отношений к образам романа "Обломов": от положительных оценок до резкого неприятия.

Группа 3. А. В. Дружинин. «Обломов». Роман И. А. Гончарова.

(слайд №13,14)

Прав ли Дружинин, что «"нежная, любящая натура Обломовых вся озаряется через любовь»? Подтвердите свои мысли текстом.

Какой смысл вкладывает критик в такую оценку: «...он любезен нам, как чудак, который в нашу эпоху себялюбия, ухищрений и неправды мирно покончил свой век»?

Почему Дружинин сравнивает Гончарова с фламандскими живописцами? Найдите в тексте примеры такого воссоздания жизни.

Вывод учеников: Дружинин считает, что Обломов «любезен всем нам и стоит беспредельной любви». Критик называет его чудаком, потому что он в ущерб своему человеческому достоинству не хочет стать дельцом, потерять свое золотое сердце, которое никого не обмануло, не научило «ни одного человека ничему скверному».



Группа 4. Роман «Обломов» в критике XX века.

Как отзывается об «Обломовщине» и о главном герое Ю. Айхенвальд? («Силуэты русских писателей», 1906-1908). (слайд №15,16)

Отношение к проблеме Обломова Ю. Лощица? («Феномен Гончарова», 1982).(слайд №17,18)

Цитаты, приведенные учениками в качестве вывода

1. «Гончаровская обломовщина не тонка, она имеет слишком физиологический характер, и автор заручился даже медицинским свидетельством о болезни Обломова, об утолщении его сердца». «… У Гончарова физический Обломов заслоняет Обломова души, и те общие черты, которыми автор рисует постепенное духовное замирание и оцепенение своего героя, расплываются в туман». 

2. «Проблема Обломова… Феномен Обломова… Мы теперь все отчетливее видим, что это не пустые слова, что за ними стоят некие громады животрепещущего материала, что нам тут всем есть над чем «думу отвести». Скажем так: существует как данность сложнейший художественный образ. Но каковы его реальные жизненные подоплеки?.. Казалось бы, подоплека известна — современная писателю помещичья, крепостническая Россия с ее обломовщиной…». «Обломов умирает, но “проблема Обломова” удивительно живуча. Обломовская мечта о “полном”, “целом” человеке ранит, тревожит, требует ответа… “Проблема Обломова” остросовременна. Неполнота и несовершенство человека в этой проблеме обескураживающе наглядны».



Концептуальное осмысление

В критике XIX века мнения о романе Гончарова разделились на два лагеря в решении вопроса, что важнее: «художественность» или «социальная значимость» произведения. Критики революционно-демократического лагеря видели в Обломове апофеоз «лишнего человека», менее радикальная критика пыталась заметить в нем и положительные черты русского национального характера. В оценках исследователей конца XX века образ Обломова трактуется в диалектике «временного» и «вечного», социального и общечеловеческого, сатирического и лирического начал.



Домашнее задание

Создать презентацию, или буклет по роману И.А. Гончарова «Обломов». 





3.2. Модель педагогического эксперимента



Педагогический эксперимент проводится в 10 классах на основе двух параллельных классов: один из которых контрольный. В экспериментальном классе система уроков дается с опорой на компьютерное сопровождение, в контрольном классе система уроков традиционная.

Цель эксперимента – проверить эффективность уроков изучения эпического произведения с применением компьютерных технологий.

Для реализации данной цели предлагаются следующие задачи: 

на констатирующем этапе эксперимента проводится констатирующий срез (тест-анкета) после первичного чтения романа И.А. Гончарова «Обломов»;

на формирующем (обучающем) этапе эксперимента проводятся уроки, в которых изучение романа И.А. Гончарова «Обломов» в экспериментальном классе проходят с применением компьютерного сопровождения, а в контрольном классе без него; 

на контрольном этапе проводится срез знаний с целью выявления эффективности применения компьютерного содержания на уроке литературы.

В ходе экспериментальной работы применяются следующие методы:

метод наблюдения

метод выразительного чтения

метод сравнительного анализа

метод образной конкретизации

метод беседы

метод анкеты

Констатирующий и контрольный срез представлены следующим образом:

Тест-анкета

Элемент восприятия

Вопросы

Знание текста

На какой улице жил Обломов?

Как назывался гражданский чин Обломова?

	Кем воспитывалась Ольга Ильинская?

	Какую песню спела Ольга Ильинская при первом посещении Обломова?

	Кто по национальности был отец Штольца?

	Как назывались две деревни, принадлежащие роду Обломовых?

	Куда переехал Обломов с Гороховой улицы?

	Как звали хозяйку дома на Выборгской стороне?

	На ком женился Захар?

	Как звали сына Обломова?

Воображение

Каким вы представляете себе Петербург XIX века?

Какой вы представляете себе Обломовку?

Как вы думаете, где Обломов ощущал себе более комфортно: в Обломовке или в Петербурге?

Как вы представляете себе Ольгу Ильинскую? Нравится ли она вам?

Какой образ жизни ведут Обломовцы?

Представьте себе домик на Выборгской стороне – опишите его своими словами.

Каким вы видите Захара после смерти Ильи Ильича? Опишите его.

Осмысление содержания

Какую проблему И.А. Гончаров хотел показать прежде всего?

Каким изображен Петербург в романе И.А. Гончарова «Обломов»? Нравится ли он Обломову?

Как, по-вашему, относится автор романа к Обломовке?

Каким вы видите Обломова к концу романа – смог ли он измениться?

Кто по-вашему более полезен для общества – Илья Ильич Обломов или Илья Ильич Штольц? Кому бы вы отдали свое предпочтение? Почему?

Подобная тест анкета проводится и на констатирующем и на контрольном этапе экспериментальной работы.

В результате чего происходит оценка результативности предложенной нами системы уроков.


Заключение 

	Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1.Компьютерное сопровождение на уроках литературы инициирует читательскую деятельность, создает благоприятные условия для ее большей эффективности, что создается разнообразием и красочностью подаваемой информации (используется не только текст, но и зрительный, и звуковой ряд). 

2. Специальные приемы, созданные в формате информационно-коммуникационных технологий и соответствующие основным этапам читательской деятельности, служат и для возбуждения интереса к произведению, и для погружения в эпоху, отраженную в произведении; и для образной конкретизации прочитанного, и для углубления анализа, и для интерпретационной работы со смежными видами искусств, и для выявления авторской позиции и позиции критиков.   

3. Компьютерное сопровождение позволяет выстроить изучение художественного произведения в соответствии с этапами последовательного движения понимания текста (от первичного восприятии до целостного, концептуального осмысления), что отвечает принципам формирования читательской деятельности.   

4. Компьютерное сопровождение касается не только работы в классе, но и самостоятельной работы учащихся  (выпуск электронной газеты, создание буклетов и мультимедийных презентаций, поиск информации в Интернете и др.), что выступает как средство интенсификации самостоятельной активной читательской деятельности. 

5.  Приемы компьютерного сопровождения оптимизируют учебную информацию, сокращают время её получения, делают её доступной, интересной.  

Разумеется, что данное исследование не исчерпало всех аспектов темы, но оно обозначило его эффективность, что является поводом к дальнейшему обращению к этой теме.






Библиографический список



Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. / В.И. Андреев –  2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608с. 

Бабанская Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю.К. Бабанская, М., 1981. – 96 с.

Боброва,  Л.И. Современный урок и мультимедийные средства / Л.И. Боброва // Литература в школе. -  2008. - №3. – С.48.  

Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы/ О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2000. – 400с.

Большакова А.Г. Обломовка или обломовщина: сновидческие прозрения в романном мире И.А. Гончарова / А.Г. Большакова // Литературная учеба. 2001. кн.6. С.83-101.

Бородина А.В. Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты. Дис…д-ра наук по специальности «Библиотековедение, книговедение, библиографоведение».СПб, 2007г.

Гончаров И.А. Обломов / И.А. Гончаров. М., 1954 г. – 242 с.

Гречихин А.А. Социология и психология чтения / А.А. Гречихин – СПб., 2007 – 312 с.

Гутов А.О словесном и визуальном в обучении / А.Гутов // Литература в школе. – 2007. №9. С. 25-26

Захаркин А.Ф. Роман И.А. Гончарова «Обломов» / А.Ф. Захаркин. М., 1963. 122 с.

Иванова Ю.В. О необходимости использования информационно-коммуникационных технологий в формировании литературных способностей читателя школьника / Ю.В. Иванова // Современные проблемы науки и образования. №2. 2009. С.17-19.

Кон И.С. Психология старшеклассников / И.С. Кон. M., 1980 240 с.

Котельников В.А. И.А.Гончаров. / В.А. Котельников. М., 1993 – 97 с.

Краснощекова Е.А. Последний роман Гончарова / Е.А. Краснощекова. М., 1977. – 71 с.

Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы / Н.И. Кудряшев – М., 1981

Лотман, М.Ю. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII – начала XIX века). С-Пб., 1994.

Лощиц Ю.М. Гончаров / Ю.М. Лощиц. М., 1986. – 108 с.

Маранцман В.Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе / В.Г. Маранцман, Т.В. Чирковская. М., 1977.

Методика преподавания литературы: учебник для пед.вузов / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. – в 2 ч. Ч.1. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994 – 288 с.

Мещерякова, М.И. Литература в таблицах и схемах. Теория. История. Словарь/ М. Мещерякова. – 7-е изд. – М. : Айрис-пресс, 2007. – 224с.

Муханова Е.А. Система уроков по роману И.А. Гончарова «Обломов»: уроки литературы в 10 классе. / Е.А. Муханова // Образование в средней школе. 2004 - №4. с.8-26.

Недзвецкий В.А. «Капитальнейшая вещь». Роман И.А. Гончарова / В.А. Недзвецкий // Литература в школе. 1997. №7. С.44-47.

Недзвецкий В.А. Романы Гончарова. / В.А. Недзвецкий. М., 1996. – 82 с.

Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Метод. пособ. для учителя. / М.И. Оморокова – 2-е изд., испр. и доп. – М. – 2001. 46 с.

Отрадин М. В. Проза И. А. Гончарова в литературном контексте. / М.В. Отрадин. СПб.: Изд-во С.-Петербург. ун-та, 1994. — 168 с.

Отрадин М.В.Проза Гончарова в литературном контексте / М.В. Отрадин. СПб., 1994.

Платек Я.И. Странности любви. Музыка в романе И.А. Гончарова «Обломов» / Я.И.Платек // Музыкальная жизнь. 2008. №9. с.3-34.

Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева.  – М., 1999. – 224с.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1 / Гл. ред. В. В. Давыдов. – М., 1993. 

Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения / М.А. Рыбникова. – М., 1985 – 305 с.

Рыжкова Т.В. Кино на уроке литературы. / Т.В. Рыжкова // Литература – Первое сентября. 2006. №17. С.16-21.

Светловская, Н. Н. Методика внеклассного чтения: книга для учителя / Н. Н. Светловская. – 2-е изд., перераб. – М. : Просвещение, 1991. 206 с.

Светловская, Н. Н. О методике, технологии педагогического труда и педагогическом творчестве / Н. Н. Светловская // Нач. школа. – 1991. – № 2.

Светловская, Н. Н. Обучение чтению / Н. Н. Светловская // Нач. школа. – 2000. – № 2. 

Сосновская О.В. Теория литературы и практика читательской деятельности: учебник для высш.учеб.заведений / О.В. Сосновская, Academia, 2008. – 112 с.

Трайнев В.А. Информационные коммуникационные педагогические технологии / В.А. Трайнев. – М.: Дашков и К. 2007. 122 с.

Федосюк, Ю.А. Что непонятно у классиков, или Энциклопедия русского быта XIX века /Ю.А. Федосюк. – 10-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2007. –    264 с.

Филина О.В. Современный школьный комментарий к художественным произведениям в аспекте формирования языковой личности / О.В. Филина // Русская литература в формировании современной языковой личности СПб, 2007 С.98-101

Хмарский И.Д. Анализ литературного произведения в старших классах / И.Д. Хмарский Ульяновск, 1974. – 102 с.

Хубарова Д. «Дом в романе И.А. Гончарова «Обломов» / Д. Хубарова // Литература - Первое сентября. 2005. №8 с.30-41.

Янушевский В.Н. Музыка в тексте – к изучению романа «Обломов» // Русская словесность -. 1997. №4. С.56-59.

http://www.goncharov.spb.ru


Приложение с иллюстративным материалом находится на диске с выпускной квалификационной работой





80