Формирование познавательных способностей старшеклассников на уроках истории таджикского народа

Министерства образования Республики Таджикистан

	Научно – исследовательский институт педагогических наук

	Академия образования

	На правах рукописи

	

	Парпишоев Карам Замоншоевич

	

	ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ ИСТОРИИ ТАДЖИКСКОГО НАРОДА

	13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

	(педагогические науки)

	

	

	

	

	ДИССЕРТАЦИЯ

	на соискание учёной степени

	кандидата педагогических наук

	

	

Научный руководители:- доктор педагогических наук,

профессор, академик АПН РТ

Шарифзода Файзулло

-кандидат педагогических наук,

ведущий научный сотрудник

Зиёзода Таварали Нозимпур

	

	Душанбе – 2010

	
Оглавлени

			

				Введение

		Глава I. Теоретические особенности познавательных способностей как педагогическая проблема

			Развитие идеи формирования познавательных способностей в педагогической науке

				Взаимосвязь познавательных способностей и личностных особенностей у старшеклассников

				Педагогическое руководство развитием познавательных  способностей старшеклассников

			Выводы по первой главе

		Глава II. Психолого - педагогический процесс как главный фактор формирования познавательных способностей

	Школьный курс истории таджикского народа - один из факторов формирования познавательных способностей старшеклассников

		2.2 Роль объективных и субъективных факторов в формировании  познавательных способностей старшеклассников в преподавании истории таджикского народа

		2.3 Пути и средства формирования познавательных способностей старшеклассников в процессе изучения истории таджикского народа

		Выводы по второй главе

		Заключение

			Библиографический список

		
ВВЕДЕНИЕ



Актуальность темы. В условиях современного общества, для которого характерна направленность на гуманизацию всех сторон общественной жизни, особую актуальность приобретает проблема формирования личности, ее творческого потенциала, умения ориентироваться в огромном многообразии информации и оперативно перерабатывать ее, исходя из собственных возможностей и потребностей. Становление нового типа человека, способного творить духовные богатства, активно участвующего во всех сферах жизни общества, во многом зависит от развития способности в познании явлений окружающего мира, в сформированности умения самостоятельно находить различные варианты решения возникающих в процессе жизнедеятельности задач, готовности применять полученные знания на практике. В связи с этим уже на завершающем этапе обучения в общеобразовательной школе важное значение должно уделяться формированию познавательных способностей старшеклассников, поскольку именно старший школьный возраст – это тот период возраста, когда интенсивно формируются свойства личности, закладываются основы для раскрытия уникальности и самобытности молодого человека, развития его познавательных способностей. 

Приобретение суверенного государства связано с ростом национального самосознания, интереса к своей истории, национального языка, религии, быта, культурно – образовательных традиций, обрядов, своеобразием образовательных систем и т.д. Для многонациональной Республики Таджикистан в целях консолидации, проживающих в ней представителей всех наций и народностей, важное значение сегодня приобретает формирование познавательной способности учащихся общеобразовательных школ на уроках истории таджикского народа, так как именно на уроках истории таджикского народа познавательные способности развивают самосознание и национальную гордость школьников, поэтому оно должно стать государственной задачей. 

Развитие демократического государства в республике опирается на национально – культурные традиции, на осознание каждым человеком своей национальной принадлежности, достижений культуры, которые порождены историей своего народа и всего мира. 

Преподавание истории таджикского народа в школе в настоящее время, когда растут, укрепляются и расширяются международные связи нашего государства с другими государствами, приобретает особое значение. История таджикского народа как учебный предмет содействует общему образованию учащихся, формирует их способность к познанию окружающей среды. Изучая историю своего народа и его государственность, старшеклассники познают корни своих предков и их подвиги, знакомятся с историей, культурой, традициями. Поэтому педагогическая наука в Таджикистане должна интегрировать идею всестороннего развития личности, идею формирования и развития познавательных способностей и самоактуализацию личности.

Сегодня школьный курс истории таджикского народа не может сводиться только к вооружению учащихся определенной суммой знаний, фактов. Важно сформировать у них умения оперировать определенными знаниями, применять их в новых ситуациях, делать самостоятельные выводы и обобщения, находить решения в нестандартных условиях, самостоятельно пополнять свои знания, организовать свою мыслительную деятельность таким образом, чтобы она выводила школьника к новому знанию, на более высокую степень развития. Но, не формируя познавательную способность учащихся, невозможно решить эти и другие образовательные задачи. 

Для многих людей в постсоветских республиках (в том числе Республики Таджикистан) процессы децентрализации вызвали некоторую дезориентацию относительно того, что им следует ожидать от государства, что их ожидает, что они могут делать и решат независимо от государственных органов. Отсутствие альтернативных подходов в системе образования тогдашнего времени, появление элементы сепаратизма в расстановке политических сил в республике, привело предпосылки для появления тенденции о нарушение целостности территории республики. 

Неготовность таджикского общества к восприятию демократических ценностей без политических рычагов воздействия на массы после распад СССР вылилась в гражданское противостояние. Это показало, что ещё не должным образом развито историческое понимание и национальное сознание выпускников общеобразовательных школ. У них недостаточно формировались познавательные способности и познание исторической действительности, так как у них отсутствовал познавательный интерес к изучаемому предмету. 

В годы пристройки в школах республики начался изучение курса истории таджикского народа как отдельный учебный предмет. Основой истории таджикского народа служит история края, входившие в состав республики. Но к зажелению по изучению истории края не существует программа и учебники и до сих пор она не изучается как учебный предмет. На уроках истории таджикского народа учителя касаются только общую информацию по истории таджикского народа. Такой подход изучению истории не удовлетворяет познавательные потребности учеников и у них не развивается познавательный интерес к такому важному предмету как история. 

Формирование и развитие познавательных способностей учащихся старших классов сегодня можно считать и проблемой повышения качества школьного образования. В настоящее время в обеспечении качества общего образования существуют определённые трудности, которые мешают применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях, а также качеству профессиональной подготовки учителей школы. Об этом свидетельствуют как результаты школьных переводных и выпускных экзаменов, вступительных экзаменов в профессиональных учебных заведениях, так и результаты повсеместной аттестации Министерством образования Республики Таджикистан знаний учащихся общеобразовательных и профессиональных школ страны. 

В связи с этим становится актуальным поиск путей и средств, могущие обеспечивать повышения качества подготовки выпускников школы. Только тогда они могут быть способным к полноценному функционированию в демократическом государстве и гражданском обществе, гибко адаптируются к изменяющимся социально – экономическим условиям, активно взаимодействуют с социумом в различных сферах жизнедеятельности, самостоятельно решают различные проблемы личного и социального характера. 

В условиях, когда в Республике Таджикистан разрабатываются государственные стандарты образования, в содержание школьного образования, в том числе в курс истории вносятся такие изменения, которые отвечают целям и задачам современного уровня образования и соответствуют международным стандартам. В русле этого, формирование познавательных способностей учащихся старших классов приобретает особую актуальность.

Реализуемые в настоящее время в Республике Таджикистан меры по повышению качества образования в рамках его модернизации, т.е. стандартизации содержания образования, введения новых эффективных форм и средств обучения, проверки качества знаний, зачастую носят творческий характер, направленный на ситуативное преодоление существующих проблем и делают акцент на развитие познавательных способностей учащихся. 

Долгосрочный результат в образовании может быть достигнут на основе познавательных способностей учащихся, определяющих их активность и самостоятельность в познании окружающей действительности. Проблема развития познавательных способностей имеет особую актуальность в старшем школьном возрасте, что обусловлено необходимостью жизненного и профессионального самоопределения. 

Вместе с тем в педагогической теории не выявлены содержательные особенности познавательных способностей и педагогические условия их формирования, обеспечивающие их успешное развитие учащимися старших классов на уроках истории таджикского народа; не определены возможные негативные побочные эффекты групповой познавательной деятельности, препятствующие продуктивному развитию познавательных способностей старшеклассников на уроках истории таджикского народа, а также педагогически целесообразные способы их преодоления, слабая изученность проблемы, а также потребность практики в развитии познавательных способностей старшеклассников при изучении истории таджикского народа послужили основанием для выбора темы исследования. 

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена существующими противоречиями: 

		- теоретической неразработанностью избранной темы по развитию познавательных способностей и формированию личности учащихся на уроках истории таджикского народа;

- несоответствием между возросший потребностью учащихся старших классов к изучению истории своего края и существующим содержанием образования по истории таджикского народа;

		- ограниченностью между потребностью педагогов и учащихся в развитии познавательных способностей старшеклассников на уроках истории таджикского народа, обеспечивающих долгосрочный результат в обучении и формирующейся в системе образования установки на использование прагматичных и утилитарных мотивов, определяющих узкий круг ситуаций жизненного и профессионального становления; 

	- ограничение между потребностью учащихся старших классов в интерактивных формах обучения, позволяющих им проявить самостоятельность, самореализоваться в различных видах учебной деятельности, и преобладанием в школьной практике монологических форм обучения. 

Перечисленные обстоятельства, связанные с социальной востребованностью старшеклассников и недостаточной разработанностью ее отдельных аспектов в педагогической теории, определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование познавательных способностей старшеклассников на уроках истории таджикского народа».

Степень разработанности проблемы. Различные аспекты проблемы развития способностей учащихся нашли отражение в научных работах, раскрывающих сущность познавательного интереса и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Л. А. Гордон, А. Г. Ковалев, Г. И. Щукина, Т. А. Шукуров, М. Шайхов), онтогенетическое развитие способности, взаимосвязь и преемственность познавательных и профессиональных способностей, (И. Г. Антонова, С. П. Крягжде, А. К. Маркова, И. Л. Финько, Г. И. Щукина и др.), педагогические способы и условия развития познавательных способностей учащихся (Л. И. Божович, В. Г. Иванов, А. К.Маркова, Н. Г.Морозова, Ф. К.Савина, Н. К. Тамбовцева, Д. И. Трайтак, Т. И. Шамова, И. Г. Шапошникова, Г. И. Щукина, М. Р. Раджабова, и др.). Вместе с тем, в педагогической теории не выявлены содержательные особенности познавательной способности и педагогические условия и способы ее формирования, обеспечивающие их успешное развитие учащимися старших классов на уроках истории таджикского народа; не определены возможные негативные побочные эффекты групповой познавательной деятельности, препятствующие продуктивному развитию познавательных способностей старшеклассников, а также педагогически целесообразные способы их преодоления; слабая изученность проблемы, а также потребность практики в развитии познавательной способности старшеклассников при изучении истории таджикского народа послужили основанием для выбора темы исследования. 

Из таджикских учёных - историков педагогики необходимо, в первую очередь, отметить монографии академика Ф. П. Репа, Обидова И. О., Ходжимухамедовой Р.И., Шукурова М. Р., Арипова М., Хамидова Р.Я., Афзалова Х.С., Каримовой И. Х., Рахимова Б. Р., Кадырова К.Б., Ревазова В.Ч, Латыпова Д.Н., а также ряд кандидатских и докторских диссертаций, в которых в определенной степени отражены отдельные аспекты исследуемой проблемы.

В своих работах М. Лутфуллоев, Ф. Шарипов, Т. Шукуров, Х. Буйдаков, Т. Зиёев, Шайхов М. и другие коснулись отдельной части данной проблемы. Особенно подробно они рассмотрели познавательную активность и деятельность школьников разного возраста в учебно – познавательном процессе. 

По их мнению, такое обучение включает в себя пропаганду идей прав человека, ответственности человека, поддержки мира и согласия, плюрализм культур и толерантность. Они подерживают мнение, что основу содержания гуманизации и демократизации учебного процесса составляет демократические и гуманистические ценности. Поэтому при организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться на знания индивидуальных особенностей школьников, влиять на процесс их интеллектуального развития. Для этого необходимо выявлять и развивать общие и специальные способности учащихся. В процессе целенаправленного обучения и воспитания происходит ускоренное развитие познавательных способностей. 

Эти исследования сыграли большую роль в практическом решении проблем формирования познавательных способностей старшеклассников в учебно – познавательном процессе. Но, несмотря на широту научных интересов вышеназванных исследований и актуальность рассматриваемых в них проблем, до настоящего времени проблема формирования познавательных способностей старшеклассников на уроках истории таджикского народа не была предметом специальных исследований. 

Цель исследования —теоретически обосновать педагогические особенности формирования познавательных способностей старшеклассников и пути их реализации в преподавании исторических дисциплин. 

Объектом исследования является развивающийся потенциал познавательной способности учащихся старших классов на уроках истории таджикского народа. 

Предмет исследования - педагогические пути, средства и возможности формирования и развития познавательных способностей старшеклассников на уроках истории таджикского народа.

Гипотеза исследования. 

Эффективность формирования познавательных способностей старшеклассников в процессе освоения исторических дисципплин достигается если: 

		- будет обеспечено участие старшеклассников в интерактивных формах и типах (исследовательских, ролевых, творческих, информационных и др.) обучения, учитывающих индивидуально - личностные и возрастные особенности учащихся; 

	- будут опираться на практический опыт учащихся, аккумулирующий не только опыт учебно-познавательной деятельности, но и многообразную практику конструирования их социального взаимодействия в учебном процессе; 

	- будут уточнены педагого-психологические закономерности развития познавательных способностей, которые позволят повысить у старшеклассников эффективность их учебно-познавательной деятельности;

- будут углубленно осмыслены исторические явления и события путем современных образовательных технологий. 

Выделенная основная цель и рабочая гипотеза позволили определить и конкретные исследовательские задачи:

- осуществить теоретический анализ познавательных способностей учащихся и на их основе выделить существенные признаки, способствующие личностному развитию учеников на уроках истории таджикского народа;

- определить развивающий эффект различных видов деятельности учащихся и исследовать практику их организации в старших классах школы;

- выявить причины, препятствующие продуктивному развитию познавательных способностей учащихся, установить источники их возникновения;

- определить и экспериментально проверить педагогические условия и способы организации познавательной деятельности, обеспечивающей эффективное развитие познавательных способностей старшеклассников. 

Методологической основой исследования явлиялись: философское понятие познавательных способностей и диалектика их развития, идеи классического наследия Востока, воплощенного в произведениях выдающихся мыслителей, а также современная теории педагогики и психологии о познавательных способностях учащихся, Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Национальная концепция образования Республики Таджикистан, Национальная концепция воспитания Республики Таджикистан, Государственный стандарт образования Республики Таджикистан. 

Теоретическую основу исследования составили философские обоснования понятия формирования познавательных способностей старшеклассников в процессе изучения истории таджикского народа, а также анализ явлений и процессов, определяющих роль познавательной деятельности в процессе формирования и развития познавательных способностей старшеклассников. 

В значительной степени исследование опирается на теорию целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский и др.), возрастной периодизации психического развития (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); на идеи задачного подхода в обучении (И.Я.Лернер); на концепции мыслителей и учёных Востока ( А. Рудаки, Авицена, Беруни, У. Кайковус) о том, что способность не является наследственным качеством и другие, а также на содержание предмета истории таджикского народа.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы методы исследования: анализ научной, научно-методической и психолого-педагогической литературы; обобщение и систематизация научных данных; наблюдение за работой учителей общественных дисциплин и учащихся; педагогический эксперимент; интервьюирование, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение и другие.

Источники исследования:

- законодательные и нормативно-правовые акты Республики Таджикистан в сфере образования;

- труды современных западных, русских и таджикских ученых о содержании курса истории таджикского народа;

- труды современных западных ученых, русских и таджикских исследователей по проблемам формирования и развития познавательных способностей школьников, в том числе учащихся старших классов;

- фундаментальные исследования педагогов, психологов, методистов и опыт работы передовых учителей общественных дисциплин республики.

Организация и основные этапы исследования. Опытная работа осуществлялась с сентября 2002 года по май 2009 года на базе Научно – исследовательского института педагогических наук Академия педагогических наук Министерства образования Республики Таджикистан, Института усовершенствования профессионального образования ГБАО, в школах: № 10, 12, 21 Рошткалинского; №, 1, 8, 18, 28 Шугнанского; № 7, 9, 12, 6 Рушанского районов и № 3, 5, 8, 9 города Хорога ГБАО. Экспериментальной работой было охвачено 345 старшеклассников в возрасте от 15 до 17 лет.

На первом этапе (2002 - 2004 гг.) осуществлялся анализ философской, педагогической, психологической, социологической и научно-технической литературы по проблеме исследования, определялись его теоретико-методологические основы; выявлялись особенности индивидуальной и групповой познавательной деятельности учащихся в рамках опытно-экспериментальной работы «Формирование познавательных способностей старшеклассников на уроках истории таджикского народа»; уточнялась формулировка рабочей гипотезы; разрабатывалась программа экспериментального исследования. 

На втором этапе (2004 - 2005 гг.) проводилось исследование практики организации различных типов проектов с учащимися в старших классах образовательных учреждений; осуществлялся педагогический эксперимент; уточнялись теоретические положения исследования. 

На третьем этапе (2005 - 2009 гг.) - анализировались и обобщались полученные данные, осуществлялось систематизация и теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, их интерпретация и внедрение, оформление диссертационного исследования. 

Научная новизна исследования заключается в: 

	- выявлении путей повышения эффективности усвоения исторических знаний на основе формирования познавательных способностей старшеклассников;

	- определении несоответствия между потребностями учащихся старших классов к изучению истории своего края и существующим содержанием образования по истории таджикского народа;

	- обосновании психолого-педагогических и дидактических условий развития познавательных способностей учащихся старших классов на уроках истории таджикского народа; 

	- внедрении опытно-экспериментальным путем технологии развития познавательных способностей старшеклассников на уроках истории таджикского народа с учётом их возрастных особенностей и социального статуса. 

Теоретическая значимость исследования определяется уточнением сущности познавательных способностей и на основе педагогических подходов выявить причины их развития; теоретически обоснованы педагогические возможности разнообразия познавательной деятельности (в плане ее содержания, организации и педагогического взаимодействия), как средства формирования познавательных способностей старшеклассников; обогащена теория формирования познавательных способностей учащихся за счёт обобщения различных подходов к определению их сущности и выделении структурных компонентов познавательного интереса, деятельности, активности и потребности. 

Практическая ценность работы заключается в:

- разработке педагогических условий и практических рекомендаций по формированию познавательных способностей учащихся в образовательных учреждениях различного типа с учётом возрастных особенностей, а также чтении курса лекций по педагогике и дидактике в вузах и системе повышения квалификации учителей;

- разработке и апробации диагностического комплекса (критерии, показатели, методы и методики) по формированию познавательных способностей, которые могут применяться при диагностике уровня развития познавательных способностей старшеклассников в образовательной практике;

- результаты проведенного исследования помогут учителям более квалифицированно подойти к формированию у школьников познавательных способностей и интереса к изучаемому предмету. 

Положения, выносимые на защиту:

- современное состояние преподавания истории таджикского народа в школах Республики Таджикистан в настоящее время характеризуется в основном на автаритарной педагогике, в которой главная фигура на уроке является учитель; даный принцип не способствует формированию познавательных способностей учащихся, эта стратегическую цель можно выполнить с помощью демократизации учебного процесса;

- психолого – педагогическая характеристика познавательных способностей старшеклассников и ее эффективность заключается в овладении систематизированными знаниями, умениями и навыками по истории, способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов общественной жизни, формировании исторического мышления, критически анализировать получаемую историческо – социальную информацию, определить собственную позицию по отношению к исторической реальности;

- формирование познавательных способностей старшеклассников в учебно – познавательном процессе на уроках истории происходит во взаимосвязи и взаимосависимости от объективных, субъективных и внешних факторов, содержания исторического образования и его концептульных основ, межкурсовой связи истории, профессиональной компетенции учителя, обладающего способностью с помощью активных форм обучения формировать эффективность познавательные способности учащихся старших классов. 

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных его цели и задачам; опытно - экспериментальной проверкой теоретических разработок; воспроизводимостью результатов исследования в образовательной практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были изложены в статьях и публикациях автора, а также были использованы на курсах повышения квалификации в Центральном институте повышения квалификации работников сферы образования, в Институте усовершенствование профессионального образования ГБАО, на лекциях и семинарах, организованных Фондом Ага-хана и международными организациями для учителей общеобразовательных школ Республики Таджикистан, а также внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе обсуждений на республиканских и областных конференциях.

Структура и объём диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и содержит таблицы. Содержание диссертации изложено на 174 страницах компьютерного набора. Библиографический список насчитывает 140 наименований.




Глава I. Теоретические особенности познавательных способностей как педагогическая проблема



1.1 Развитие идеи формирования познавательных способностей в педагогической науке



Проблема познавательной способности учащихся является одной из важнейших направлений теории и практики педагогической науки и не только этой науки. Она издавна привлекала внимание философов, психологов, педагогов, начиная от Сократа и до наших дней.

В педагогической практике, наблюдая за деятельностью школьников в учебно – познавательном процессе и сопоставляя их учебные достижения, сравнивая темпы их духовного роста, мы постоянно убеждаемся в том, что они заметно отличаются друг от друга по своим способностям. Развитие способностей у школьников совершается в процессе обучения и воспитания. Как и другие способности познавательная способность школьника формируется посредством овладения в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства.

Ряд работ посвящен изучению истории исследования познавательной активности школьников младшего возраста, написаны, в том числе Л. И. Божовичем, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддьяковым, М. Лутфуллоевым, Ф. Шариповым и некоторыми другими учеными. 

В школьной педагогике изучены различные формы познавательной активности, в том числе любознательность отражена в трудах Д. Н. Годовикова, К. М. Рамонова, А. И. Сорокина и др., познавательным интересом учащихся посвящаются работы Г. И. Щукина, Л. Ф. Захаревич, П. Г. Сирбиладзе, Т. А. Куликова, Т.А. Шукурова, М. Шайхова и другие. Они считают, что самореализация активной деятельности учащихся происходит в ситуациях, побуждающих его к самостоятельным решениям и действиям, к свободному выбору заданий, творческой деятельности. В процессе активизации формируются ценнейшие свойства личности учащегося, его активный отклик на окружающее, его творческие устремления. Становление учащегося субъектом деятельности обеспечит его активную жизненную позицию.

В активе педагогов и психологов существуют такие разработки о способностей, как работы Б. Хайруллоева, Б. М.Теплова о музыкальных способностях, работы Е. И. Игнатева и В. И. Пересенко об изобразительных способностях, работа В. П. Ягунковой о литературных способностях, труды В. А. Крутецкого о математических способностях, работа Л. И. Уманского об ораторских способностях, исследования Ф. Н. Гонабалина и Н. В. Кузминой о педагогических способностях, труды А. Ф. Эсаулова о способностях к изобретательской деятельности, исследование М. Г. Давлетшин о технических способностях и другие. В этих работах учёные рассмотрели способность как специальное психическое качество человека. Их идею объединяет тот факт, что эти признаки являются средством познания окружающего мира. 

Из таджикских учёных - историков педагогики необходимо, в первую очередь, отметить монографии академика Ф.П. Репа, Обидова И.О., Ходжимухамедовой Р.И., Шукурова М. Р., Арипова М., Хамидова Р.Я., Авзалова Х.С., Рахимова Б. Р., Кадырова К.Б., а также ряд кандидатских и докторских диссертаций, в которых в определенной степени отражены отдельные аспекты исследуемой проблемы.

Роль формирования познавательных способностей школьников на современном этапе развития в новых социально – экономических условиях возросла в связи с принятием в республике национальных концепции образования и воспитания. Данная тема также не могла оставить и отечественных учёных – педагогов равнодушно. В своих работах М. Лутфуллоев, Ф. Шарипов, Т. Шукуров, Х. Буйдаков, Т. Зиёев, Шайхов М. и другие коснулись отдельной части данной проблемы. Особенно подробно они рассмотрели познавательную активность и деятельность школьников разного возраста в учебно – познавательном процессе. 

	Познавательная активность и деятельность в учебно – познавательном процессе являются источником формирования познавательной способности школьников. Познавательная способность возникает на почву познания и в этом процессе выражающаяся в заинтересованном принятии информации, желание углубить и уточнить свои знания в самостоятельном поиске, ответов на интересующие вопросы; проявлении творческого подхода, в умении усваивать способ познания и применять его на другом материале. 

	Понятие «познавательная способность» используется в тех случаях, когда помимо собственно – интеллектуальной способности имеется и ярко выраженный личностный аспект в виде потребностей.

	Основу развития познавательной способности составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника). Именно поэтому наиболее значительными ситуациями в возникновении актов познавательной способности являются ситуации «обучения, различных типов межличностного взаимодействия, игры, учения и жизненная практика» (57:56). 

	Анализируя идеи формирования познавательных способностей в педагогической науке, нельзя не согласиться с Л.С. Выготским. Он обращался, в основном, в своей работе «Педагогическая психология», обозначая этим понятием фактически отдельные, но находящиеся в неразрывной взаимосвязи высшие психические функции. Автор писал: «психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия» (22: 84). Точки зрения Г.М Коджаспировой и А. Ю. Коджаспирова (43) тоже сходятся с Л.С. Выготским. По их мнению, способности – это индивидуально - психологические особенности личности, являются условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Способности включают в себя как отдельные знания, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности. На формирование познавательной способности учащихся огромное влияние оказывает познавательная деятельность, способствующая его положительному отношению к учебному процессу, к систематическому познанию им содержания знаний, к овладению умением познавать мир. Г. М. Щукина тоже считает, что основой формирования и развития познавательной способности является познавательная деятельность. По этому поводу она говорила: «Невозможно не переоценить значение познавательной деятельности, как источник формирования и развития познавательной способности. Для общего развития учащегося и формирования его личности, под влиянием познавательной деятельности развиваются процессы познания» (117: 59).

В истории педагогики и школы можно встретить разные определения понятия «способность». Поэтому возникает вопрос: что такое способность? Многие авторы давали ему развёрнутые определения. В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «... сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой – либо конкретной деятельности и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются» (79: 45). Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов. 

Б. М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности – это индивидуально – психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или несколько деятельностей; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения. 

Наиболее детально этот вопрос рассматривался в работах В. Д. Шадрикова. По его мнению «...способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функций, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функции. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности» (107: 11)

 Педагогика даёт недвусмысленный ответ: способность - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Быть ещё точнее, способность – это свойства души человека, понимаемая как совокупность всевозможных психологических процессов и состояний (76) Это наиболее широкое и традиционное определение способностей.

	Постольку поскольку способность является психологическим феноменом, многие ученые прошлого определили способность как высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение было распространено в педагого – психологической науке в XVIII- XIX веках. 

	Некоторые учёные склонны к тому, что способности человека не даны ему, а представлены в виде предметов которыми он должен овладеть. Способность – это такие индивидуальные отличия личностей, которые не сводятся к навыками, умениям и знаниям, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Одна из теорий способностей, которую мы рассмотрели в нашей работе, принадлежит Б. М. Теплову. Он в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» (92) рассматривает проблемы способности, прежде всего, как индивидуально – психологические различия между людьми. Продолжая определить понятие способности, Р.С. Теплов говорит, что «способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике» (92: 78). Это определение в настоящее время, хотя является наиболее распространенным, тем не менее, считается наиболее узким из всех указанных. Эту же мысль подчеркивает и В.А. Крутецкиий, который пишет: «Способность – это всегда способности к определённому роду деятельности, они существуют только в соответствующей конкретной деятельности человека. Поэтому они и выявлены, может быть, лишь на основе конкретной деятельности человека» (45).

	По своему психологическому механизму способности вообще не только сенсорные, но и интеллектуальные, являются ориентировочными действиями. Они формируются и проявляются в деятельности. Специфические особенности деятельности определяют особенности способностей и приводят к формированию специальных способностей. Уровень развития способностей определяет степень успешной деятельности. 

	Но в психологии целесообразно рассматривать не любые способности, а способности человека; внутри этого объёма способностей находятся и психические. Под психическими способностями понимается свойство особых образов организованной материи (головного мозга нервной системы) реализующей функцию отражения объективно – существующего мира. Это способность ощущать, мыслить, чувствовать и т.д. 

	Способность как категория психики используется для определения индивидуально – психических особенностей, отличающих одного человека от другого и проявляющихся в успешной деятельности. Способность как свойство функциональных систем даёт возможность определить место способностей в структуре психики. Для этого способность рассматривается в трёх аспектах: как свойство, высокоорганизованной материи мозга; отражает объективный мир как субъективный образ объективного мира; и как переживания (107). Сравнивая определение психики и способностей, учёные считают, что способность тоже реализует функцию отражения. 

	Способность к труду – это совокупность физических и духовных способностей которыми обладает организм, живая личность человека. Поскольку трудом школьника является учеба и полученные знания являются результатом его труда, его познавательная способность определяется совокупностью физического и духовного потенциала. 

	Некоторые исследователи под способностями понимают обобщённые знания и умения. Например, П.Я. Гальперин утверждает, что «обучаемый способен все действия выполнить в уме без опоры на внешние материальные или речевые ориентиры» (66). А точка зрения В. А. Крутецкого сводится к тому, что следует различать эти понятия, подчёркивая одновременно их тесную связь и взаимовлияние друг на друга. Ю.А Смирнов же считает, что способность как индивидуальные психические особенности личности, является непременным условием наиболее успешного выполнения его деятельности (74). Способность есть функция активного отношения к тому или иному виду деятельности. 

	Мнения учёных, определяющих способностью объединяет мысль о том, что способность может выражаться в быстроте усвоения и правильности применения соответствующих знаний, умений и навыков. Они склоняются к тому, что виды способностей проявляются и развиваются только в той деятельности, которая требует именно этих способностей. т.е. познавательной способностью надо оценивать познавательную деятельность, а знания, умения и навыки лишь тогда формируют познавательную способность, когда они становятся инструментом творческой деятельности и включаются в её процедуру. 

	Субъект деятельности всегда связан с усвоением общественно выработанных способов деятельности.

	Рассматривая вопросы формирования и развития способностей, С.Л. Рубинштейн (85) указывал на то, что когда человек приступает к определённому виду деятельности или начинает готовиться к ней, происходит отбор или подбор тех психических деятельностей, которых объективно требует данный вид деятельности. 

	Данный подход получил свою дальнейшую разработку в исследованиях по дифференциальной психологии и прежде всего в работах Э. А. Голубевой, Е.А.Климова, В. С. Мерлина Х. Буйдакова и других учёных.

	Второй подход, связанный с рассмотрением способностей, в первую очередь. как родовых качеств человека, основан на теории Л.С. Выготского (22) и также имеет свою историю и свое продолжение в современных исследованиях 

	Например, способности, от которых зависят успехи в обучении. Они определяются скоростью и качеством приобретаемых человеком знаний, умений и навыков. Есть также музыкальные, художественно - изобразительные, литературные, лингвистические, математические, организаторские и множество других способностей. 

Многие ученые мира эмпирическим подходом коснулись проблему способностей. Основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей является Ф. Гальтон. Он предложил основные методы и методики, которыми исследователи пользуются и по сей день, но главное - в его роботах выкристаллизовались основные задачи дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития, которые и по сей день решаются исследователями.

Он пытался объяснить влиянием наследственности индивидуальные различия между людьми, и не случайно его работы послужили отправным пунктом развития дифференциальной психологии. Два фактора- наследственность и среда – влияют на развитие человека. И, чтобы выявить относительное влияние наследственности и среды в течение жизни, он в 1876 году предложил использовать методику сравнения испытуемых - близнецов, выросших в одинаковых и разных социальных средах (разлученные близнецы). 

Гальтон полагал, что, измеряя параметры простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека. В дальнейшем оказалось, что связь между творчеством, интеллектом и простейшими познавательными способностями более сложна, чем это представлялась поначалу.

Изоморфизм способности и деятельности, сводящийся к простой формуле: способностей столько же, столько и видов деятельности,- есть первичное и наивное решения вопроса. Другие варианты, в первую очередь, представление о сложных отношениях способностей и видов деятельности, являются более научно обоснованными.

В меньшей мере Гальтон обращал внимание на роль социальных условий в развитии способностей. Однако позже этот пробел был восполнен другими исследователями. В частности, А. А. Бодалев (13) считает, что социальная психология способностей является сегодня едва ли не главной проблемной областью психологии способностей в целом. 

	Число человеческих способностей соответствует разнообразию видов его деятельности, в которые включаются люди. Кроме разделения способностей по видам деятельности, в которых они проявляются, способности принято делить на общие и специальные.

	Общими называются такие способности, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним относится уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения и работоспособность. Специальные - это способности к определённым видам деятельности: музыкальные, изобразительные, лингвистические и другие.

	Различая специальные и общие способности, Д.Н. Завалишина связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные – с отдельными видами деятельности. По её мнению, способности констирируются не по видам психических функциональных систем, а по видам деятельности (35).

	По мнению большинства учёных (86: 40) существуют три вида способности: общие, (обеспечивающие относительную лёгкость и продуктивность работы); специальные (строго специализированные); и практические (организаторские). Кроме этого существует понятие «задатки», которые также играют существенную роль в развитие познавательной способности.

	Задатки - это качества, благодаря которым у человека могут успешно формироваться и развиваться способности. Без соответствующих задатков хорошие способности невозможны, но задатки это отнюдь не всегда являются гарантиями того, что у человека обязательно появятся хорошие способности. Развитие каждой из способностей обусловлено специальными задатками и требует формирования адекватных функциональных систем, что должно быть осмыслено в теории, и учтено практикой. Люди отличаются друг от друга по своим задаткам, и этим объясняется то, почему при равных условиях обучения и воспитания у некоторых людей способности быстрее развиваются, достигают, в конечном счете, более высокого уровня, чем у других. 

	Относительно этого вопроса существуют и другие мнения. По Б. М. Теплову, задатки - это те качества, благодаря которым у человека могут успешно формироваться и развиваться способности. Без соответствующих задатков хорошие способности невозможны, но задатки это отнюдь вовсе не всегда гарантия того, что у человека обязательно появятся хорошие способности. Тем не менее он критически выступал против признания врожденности способностей и написал: «врождёнными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» (92, с 54). Эту точку зрения придерживаются Л.А.Венгер и В.С. Мухин, они поддерживали подход о том, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков (17). Говоря о врожденных способностях нельзя забыть об идеи «менделизма», связанным с именами Менделя, Вейсмага и Моргана. Они являются сторонниками идеи развития способности как наследственную передачу из поколения в поколение и притом неизменного генного снаряжения организма.

	Значительные трудности в определении понятий «способности» и «одаренность» связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто «способности», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные дары человека. Так в толковом словаре В. Даля слова «способный» определяется, как годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный (94). 

	В советской период в психологии исследованием Б.М.Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способность», «одаренность» и «талант» по единому основанию – успешной деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально - психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешному выполнению той или иной деятельности, а одаренность – как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально - психологических способностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности (93). У каждого человека есть задатки, дарование, талант к определённому виду или нескольким видам деятельности. Как раз эту индивидуальность и надо умело распознать, направив затем в жизненную практику ученика по такому пути, чтобы в каждый период развития ребёнок достигал, образно говоря, своего потолка. Вообще, под одаренностью ребенка понимается более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. 

	Основой всех видов способности является познавательная способность, потому, что в процессе развития познавательной способности развиваются и другие виды способности. Познавательная способность – это способность познания окружающего мира, направленность, которая обращена к области познания. Познание является психической категорией, которая определяет уровень отражения окружающего мира. Познание требует активной работы мысли и совокупности всех процессов познавательной деятельности. Знания, наполненные глубокими понятиями, приобретают для учащихся личностную значимость и надолго остаются в их памяти. В «Педагогической энциклопедии» (64) дано следующие определение данного слова. Познания – это процесс отражения человеком действительности. Познание направленное на самого познающего субъекта, составляет специфическую форму познания - самопознание. Начальным моментом познания является ощущение, всегда включённое в восприятие, представляющее собой отражение предметов и явлений в целом, во всем многообразии их свойств. В процессе познания важную роль играет познавательный интерес и познавательная способность. Но познавательная способность является лишь отражением познавательного интереса. Познавательный интерес может приобрести характер склонности. Понятие «склонности» сопредельно не только с понятием «интереса», но и с понятием «способности». Склонность заниматься определённой деятельностью есть важнейший стимул развития способности человека. Г. И. Щукина в книге «Проблема познавательного интереса в педагогике» (119) пишет, что, под эстетическим и художественным интересом человек часто посещает театр, становится активным зрителем, но он не имеет способности играть на сцене. В данном случае интерес и способность в этой области у большинства людей не совпадают. Такая же аналогия может быть проведена и по отношению к познавательным способностям. Познавательная способность направлена на познавание, овладение знаниями, которые представлены в школьных предметах и отражается в познавательных интересах. Познание всегда выступает как действенный, активный процесс направленный на решение каких –либо познавательных задач. Источником и критерием его истинности является практика и практическая деятельность человека. В процессе практики и практическая деятельность школьника формируется и развивается их познавательная способность. Она связана с целенаправленным действием школьников любого возраста, формируется и развивается в учебно – познавательной деятельности. Учебно – познавательная деятельность – это процесс систематического усвоения знаний, умений, навыков со стороны учащихся под руководством учителей. Познавательная деятельность учащихся зависит от характера изучаемого материала, его новизны и оригинальности, уровня развития познавательных способностей школьников. Она тесно связана с формированием жизненного опыта школьника. Во всем многообразии источников его развития познавательная деятельность в обучении играет важнейшую роль. Это связано с ее целенаправленным и организованным характером, а также ориентированностью на овладение сложившейся системой научного знания. Следовательно, жизненный опыт учащегося будет тем богаче, чем более высокий уровень познавательной деятельности ему доступен. Из этого следует, что для достижения высокого творческого уровня познавательной деятельности учащимся необходимо не только осмысленное овладение знаниями, но и освоение методов познавательной деятельности. 

	О познавательных способностях человека говорилось ещё в древности. В древнем народном творчестве таджикского народа отражено всемогущество человека, его разум и способности. Народ по своей природе оптимист. Он верит в могущественную силу человеческого разума, его способностям. В представление народа человек сильнее всех существ на земле. Даже царь зверей – лев и страшное чудовище – дракон бессильны перед человеком и силой его разума и способностей.

В решении проблем формирования и развития познавательной способности важное место отводится творческому применению классического педагогического наследия Востока, воплощенного в произведениях выдающихся мыслителей Балъами, Ар Рази, Рудаки, Фирдоуси, Абу Али Ибн Сина, Носира Хусрава, Хафиза и Саади, Камола Худжанди и Абдурах-мана Джами, Ахмада Дониша и Садриддина Айни и другие, которые дали достаточно сильный импульс обогащению и углублению новых аспектов педагогической науки.

	По мнению древнейшего таджикского педагога Унсурулмаоли Кайковуса (в книге «Кабуснамэ»), люди по своим познавательным способностям различны: природноодарённые люди, обладающие природным разумом, по своим способностям и разумности отличаются от других, обычных людей. Хотя каждый не может обладать природным разумом, но каждый, по утверждению автора, может приобретать разум (познание) при помощи обучения. И знай, что разум бывает двух видов: один - разум природный, а другой – благоприобретённый. 

	С точки зрения Абуабдуллох Рудаки в формировании и развитии личности и способности человека ведущую роль играет жизненная среда. Она является источником знаний. Поэт и восклицает : 

	

	Иди! Приобрети долю опыта жизни,

	Ибо пригодится в борьбе с препятствиями. 

	

	Из всех мыслей А. Рудаки о роли среды в воспитании человека, формировании его личности вытекает логический вывод о том, что познавательные способности и нравственные качества человека являются не наследственными, а приобретёнными:

	

	Не получает сын в наследство,

	Талант и знания отца. (3)

	

	Принципиально важной характеристикой развития познавательных способностей является тот факт, что развитие действий наглядного моделирования не просто ведет к повышению успешности решения интеллектуальных задач у школьника, но и способствует переструиктированию других психических функций, делая их произвольными и осознанными. 

	Все эти педагогические характеристики наличия познавательных способностей прямо связанны с формированием способов самостоятельного добывания знаний, которое ставится как одна из центральных задач современной школы. В этом направлении можно мотивировать учеников в учебно - познавательном процессе:

		- интерес к современному содержанию школьных программ и связанная с этим престижность овладения научными знаниями;

	- интерес учащихся к самостоятельной познавательной деятельности путём интерактивных подходов, которые широко предусмотрены в современной структуре урока и считаются как дидактические требования к учебно – познавательному процессу;

	-возможность самоутверждения, реализации потребности во взрослости, в творческой, поисковой деятельности на уроке и во внеурочных формах работы и т.д.

	Стимуляцию познавательных способностей учащихся при помощи содержания учебного материала обеспечивают: новизна содержания учебного материала, обновление уже усвоенных знаний, историзм, современные достижения науки, практическая значимость содержания знаний. Многообразие форм самостоятельной работы, овладении новыми способами деятельности, проблемность с элементами исследования, творческие работы, практические работы и т.д. тоже способствуют стимуляцию познавательных способностей учащихся. 

	Активизацию познавательных способностей в зависимости от отношений между участниками в учебно - познавательном процессе вызывают: «создание эмоционального тонуса познавательной деятельности учащихся, эмоциональность самого учителя, доверие к познавательным возможностям учащихся, взаимная поддержка в деятельности учителя и учащихся (встречный процесс), соревнование, поощрение» (53: 78). Эти характеристики учебного процесса стимулируют формирование и развитие познавательной способности старшеклассников. 

	Каждому ученику присуща широкая познавательная потребность, т.е. стремление найти ответы на волнующие его вопросы и узнавать мир. Однако познавательные способности у разных школьников неодинаковы и меняются у каждого школьника по мере его развития. Во что превращается общая познавательная потребность, зависит от реальной деятельности, в которую включается школьник. Это означает, что до начала обучения у школьника может и не быть потребности в овладении способами получения знаний. Этот новый тип отношения к учению надо специально формировать на основе присущей ребенку широкой познавательной потребности и путем включения ученика в особым образом организованные виды учебной деятельности.

	Теоретически анализируя идеи формирования познавательной способности в педагогической науке можно прийти к выводу, что зарубежными и отечественными учёными – педагогами выполнено немало работ, посвященных изучению термина «способности» и источники формирования познавательных способностей школьников. Определяя термин способности, они склоняются к тому, что, способность включают в себя как отдельные знания, так и готовность к обучению новым способам и приемам познавательной деятельности. Учёные считают, что способность и познание, как и другие психические компоненты личности имеют свои источники развития, которые являются познавательными: деятельности, самостоятельности, интересы, активности, потребности, желания и т.д., которые способствуют формированию познавательной способности человека. Каждые отдельные учёные работали над этими источниками. В этом направлении все учёные склоняются к тому, что способности надо оценить по деятельности, так как познавательная способность оценивается познавательной деятельностью.




1.2 Взаимосвязь познавательных способностей и личностных особенностей у старшеклассников

	

	Познавательная способность и личностная особенность учащихся старших классов состоит в центре современной теории обучения, потому что по своей педагогической и психологической структуре и по своему месту в определение задач обучения, она включает в себя эти возможности. Познавательная способность есть и будет важной составной частью всех функций: образовательного, воспитывающего и развивающего обучения.

	Сегодня, как и прежде перед педагогической наукой и школой стоят весьма важные и сложные задачи: вооружить школьников определённой системой знаний, умений и навыков: формировать у них способности к познанию, готовность к самостоятельной деятельности. 

	Во всех образовательных учреждениях учебная деятельность является важным учебно – воспитательным фактором, там все: личность учителя, содержание, принципы, методы, формы и средства обучения, позитивные взаимоотношения учителя с учениками и т.д. положительно влияют на формирование и развитие познавательных способностей школьников. 

	Но для определения целей и задач формирования познавательной способности учащихся старших классов в первую очередь учителям необходимо иметь чёткое представление о сущности познавательной способности и психологической особенности старшеклассников. 

	Для старшего школьного возраста характерны следующие особенности:

			широкие познавательные мотивы – интерес к знаниям;

			учебно-познавательный мотив – интерес к способам добывания знаний совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов анализа на уроке);

			умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения.

Здесь задача учителей состоит в том, чтобы они опирались на достижения предыдущего возраста школьника и стремились мобилизовать потенциальные возможности данного возраста для достижения поставленных целей.

	Проблема соотношения познавательной способности и возрастной особенности занимает в теории способностей особое место. Она является предметом изучения педагогики и психологии. Этими науками давно доказано, что познавательные способности школьников кроме других факторов, прежде всего зависят от их возраста. С переходом от одного школьного возраста к другому познавательная способность у них увеличивается. 

	Старший школьный возраст, охватывает период развития примерно от 16 до 18 лет и соответствует времени обучения учащихся в старших (Х -XI) классах школы. Новые условия жизни и деятельности резко изменяют положение старших школьников в обществе, которое предявит им почти те же требования, что и к взрослым людям. 

	Изменяется и гражданское положение старших школьников в обществе. В 16 лет, они получают паспорт, а с 18 лет они станут полноценными гражданами республики и приобретают все конституционные права, участвуют на выборах и т.д. Старшеклассники стремятся определить свои жизненный путь, выбрать свою будущую профессию, и стремятся осуществить ее. Все эти изменения произведут огромное влияние на их личную жизнь.

	В возрастной психологии возраст старшего школьника принято относить к ранней юности. Ранняя юность приносит много нового в эмоциональную жизнь учащегося по сравнению с годами подростничества. 

	В этом возрасте в значительной мере исчезают те внутренние конфликты, которые были связаны с противоречиями подросткового возраста, но тем самим появляются свои проблемы, вызванные серьезными изменениями в личности, изменениями в запросах, интересах, устремлениях, кругозоре, ожиданиях старшеклассников. Все это накладывает свой отпечаток на черты эмоциональной жизни школьника этого возраста. У старшеклассников мышление становится более систематическим и критическим. Старшеклассники требуют доказательств и обоснования тех утверждений, которые они слушают от учителей, окружающих и близких. Они любят поспорить, нередко увлекаются остроумными выражениями, красивыми фразами, оригинальной формой выражения. Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников. Это относится не только к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания.

	С этим связано то, что познавательные способности в старшем школьном возрасте становятся более избирательными, устойчивыми. В старшем школьном возрасте мотивы учения связаны уже не столько с условиями школьной жизни учеников, сколько с перспективами их интересов. 

	Важной возрастной особенностью старшеклассника заключается в том, что он готовится к осуществлению своей мечты, т.е он готовится продолжить учёбу в высшие учебные заведения, получить профессию, найти место в сфере бизнеса, обслуживания, т.е. определить свое достойное место в обществе. 

	Определяя характерные черты школьников данного возраста, Н. А. Чурилин говорил: «…для старшеклассников приобретает характер та деятельность, которая способствует формированию общественно - полезных, профессиональных интересов личности. Именно старшеклассники, в силу специфики их учебной и трудовой деятельности, включаются в поиск межнаучных связей, переносят знания из одного предмета в другой и комплексно их применяют» (104: 9). Возрастные особенности, стадии возрастного развития, через которые проходят все нормальные дети, та почва, на которой вырастают и индивидуальные познавательные способности. Поэтому старший школьный возраст на лестнице школьного обучения занимает верхние, завершающие ступени, зрелый период. Это и есть – его особая роль, особая значимость в психическом развитии, в личной жизни и в формировании его личности. По формированию личных качеств, старшеклассник переходит период наблюдателя реальной жизни и станет непосредственным ее участником.

	Чтобы добиться хороших результатов в учебе, школьникам этого возраста необходимо сделать обучение желанным процессом. Вспомним, что французский писатель А. Франс отмечал: «Лучше усваиваются те знания, которые поглощаются с аппетитом» (99: 426). Поэтому познавательные способности в этом возрасте четко приобретают ненасыщаемый характер, т.е. возрастают по мере удовлетворения. Они реализуются даже во внешкольных занятиях, в самостоятельном, интенсивном приобретении знаний. 

	Еще одной из возрастных особенностей учащихся старших классов заключается в том, что они находятся на завершающем этапе развития, перед началом самостоятельной жизни. Но личностная особенность этих групп школьников, в первую очередь, зависит от их правильного обучения и воспитания, что означает особенность социальной ситуации развития старших школьников. Среди школьников есть и будет много способных, одарённых, и талантливых, можно сказать и гениальных личностей. Для развития их способностей требуется особое внимание со стороны школы, учителей, родителей, общественности и. особенно, государства. 

	Для определения целей и задач по формированию и развитию познавательных способностей учащихся старших классов необходимо иметь чёткое представление о сущности познавательных способностей и психологической особенности старшеклассников. Многие педагоги и психологи нашей страны и зарубежом всё время останавливались на том, чтобы решить данную проблему.

	Из таджикских психологов Х. Буйдаков (15), изучая возрастные особенности старшеклассников в своей работе по изучению личностных особенностей старшеклассников, предлагает следующие параметры:

	направленность личности учащегося, интересы и склонности, отношение к учению и труду, к коллективу и самому себе;

	волевые и эмоциональные качества;

	особенности познавательной деятельности и способности, а также умственного развития учащегося. 

	Поэтому, работая с учениками, учитель должен помнить: отдать ученику можно только то, что имеешь сам, сформировать у него можно лишь такие черты, которые есть у тебя. Следует сказать о том, что формирование познавательной способности старшеклассников органически связано с удовлетворением духовных потребностей учащихся. А удовлетворение этих потребностей могут обеспечить только школа и учителя. 

	Анализируя педагого – психологические свойства обучения и его влияние на формирование познавательных способностей старших школьников, можно прийти к выводу, что иногда в процессе обучения учителя допускают некоторые ошибки: это когда учитель недостаточно хорошо знает своего преподаваемого предмета; когда учитель не знает или не берёт во внимание возрастные и индивидуальные особенности старшеклассников; отсутствием у учителя чувства педагогического такта, что и приводит к ослаблению их познавательных способностей. 

	Познавательная способность школьника складывается, развивается и проявляется в различных видах познавательной деятельности. Однако не всякая познавательная деятельность является условием развития познавательной способности. Было бы неправильно рассматривать любую деятельность школьника в учебном процессе как познавательную деятельность. Если эта деятельность принимается учащимися как навязывания учителем и далека от их стремлений и целей, они не заинтересованы в её результатах, им надоесть выполнять каждый раз одни и те же задания, а они чувствуют, что способны решить гораздо более сложные задачи, а занятие не позволяет им проявлять свои склонности и способности, то такая деятельность не удовлетворяет их познавательную потребность. Следовательно, для того, чтобы достичь высоких результатов в получении знаний, умений и навыков нужно как можно полнее развивать свои познавательные способности и другие личностные качества, удовлетворяющие требования современной школы, т.е. школьники сами должны активно участвовать в учебно – познавательном процессе. Поэтому учитель должен организовать учебный процесс таким образом, чтобы познавательная потребность старшеклассников превратилась в их познавательное желание. 

	Субъектом развития познавательной способности старшеклассника, да и школьника любого возраста является его познавательная деятельность. Поэтому в центре учения, имеющего социально – педагогические основы стоит личность школьника, её сознание, отношение к познаваемому миру, и к самому процессу познания, и к соучастникам познавательной деятельности - к сверстникам и учителям, организующим и направляющим его учение. Познавательная деятельность является единственным способом подготовки молодых поколений к жизни. Познавательная деятельность это особого склада деятельность, хотя структурно она выражает единство с любой другой деятельностью учащихся. Сама познавательная деятельность, которая является и источником развития познавательной способности, всегда зависела от положения и атмосферы в обществе. В трудный период становления независимого Таджикского государства, когда в республике произошла братоубийственная война, система образования в какой то мере попала в кризисную ситуацию. Анализ педагогической литературы данного периода показывает что «...состояние учебного процесса в школах республики недостаточно полно отвечает современным требованиям. Как методика обучения, так и качество знаний учащихся отстали в какой – то мере от реальной жизни. Многие учащиеся выпускных классов не обладают навыками, умениями и знаниями, способствующими рассуждать самостоятельно и творчески высказать свою точку зрения, дискуссировать, делать ясные выводы и умозаключения. Это показывает, что в учебном процессе недостаточное внимание уделяется на систематическое развитие познавательной активности и способности выпускников» (110).

	Но на нынешнем этапе познавательная деятельность школьника старшего возраста представляет собой обязательную, систематически совершаемую деятельность подрастающего поколения, назначение которой определено государством посредством учебных программ. Поэтому нынешние авторы учебной программы истории таджикского народа при составлении программ учли возрастные особенности и познавательные способности учащихся старших классов (127).

	Другой отличительной особенностью познавательной деятельности школьника этого возраста является характер её протекания. Поскольку и цель и содержание, и способы познавательной деятельности школьника заложены в программу, процесс учения, в который включается ученик, может протекать по – разному, с различным приложением сил, активности, самостоятельности и способности учащегося как одного из субъектов образовательного процесса. 

	Решающее значение для проявления и развития познавательной способности учащихся имеет его активная включенность в практическую деятельность, в которой он реализует свои интересы и склонности. Интересы и склонности личности способствуют формированию устойчивого внимания к нему, а вместе с тем и развитие ее способностей как внутренних возможностей для достижения высокого уровня в учёбе. 

	Для формирования познавательных способностей учащихся рядом с другими факторами огромное влияние оказывает система образовательно – воспитательной деятельности школы, которая способствует развитию их знаний, умений и навыков. Знания, умения и навыки - это результат отражения в представлениях, мышлении и действиях учащихся материального мира, закономерностей развития природы и общества. 

	Познавательные способности характеризуются ещё тем, что в них представлено единство генетических или же родовых и специальных способностей. Вопрос о «родовых», общечеловеческих способностях и способностях специальных, возникающих и проявляющихся в отдельных видах деятельности, коснулся А.И. Раев в своей работе «Прогнозирование, кодирование и перенос как познавательные способности» (71). По его мнению особенность познавательных способностей позволяет в процессе их изучения увидеть и то, что является характерным для родовых способностей, и то, что присуще специальным способностям. 

	При проведении любого исследования объектом изучения выступает реальная учебная деятельность школьников. Поэтому есть все основания считать целенаправленное обучение учащихся прогнозированию, кодированию и переносу весьма значимым и актуальным для развития познавательных способностей современного школьника старшего возраста. 

	По нашему мнению, избранные для исследования познавательные способности отвечают и тем, требованиям, которые вытекают из анализа соотношения познавательных способностей и познавательной деятельности старшеклассников. А прогнозирование, кодирование и перенос определяют качество познавательной деятельности и их целенаправленная реализация приводит к совершенствованию этой деятельности, поскольку создаются объективные условия для дальнейшего развития познавательных способностей школьников старшего возраста. Эти виды познавательных способностей включают в себя акты восприятия, памяти, мышления и т.д. 

	Способность как явление психическое, рядом ученых связывалась с развитием школьника в зависимости от его возраста. «Способность существует только в развитии, - писал Б. М. Теплов, - мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. Реализация этих положений также должна найти отражение при изучении познавательных способностей». (93: 114) 

	Рассматривая процесс обучения как процесс целенаправленного руководства познавательной деятельностью учащихся в зависимости от их возраста, то можно прийти к мнению, что центральной его проблемой является процесс восхождения к истине и познанию мира. В учебном процессе активизация познавательной деятельности учащихся старших классов направлена, во - первых, на улучшение овладения учащимися системой знаний и практических действий, во – вторых, на формирование активности и самостоятельности как важнейших качеств старшеклассников и, в конечном итоге - на воспитание всестороннее развитие их личности т.е на формирование их познавательной способности.

	Познавательная деятельность учащихся по овладению системой знаний, умений и навыков определяется двумя взаимосвязанными процессами: репродуктивным (воспроизводящий) и продуктивным (творческий). Поэтому можно определить и два типа познавательной деятельности: репродуктивный тип деятельности заключается в том, что «человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приёмы; продуктивный тип деятельности, обозначает, что человек критически относится к ранее существующего и создаёт нового» (76: 3). Школьник, усвоив определённую сумму знаний, при изучении новых материалов использует предшествующее знание для нового осмысления. Тем самим, он развивает в себе определенную познавательную способность. Поэтому большую роль для формирования познавательных способностей в процессе познавательной деятельности старшеклассников играет гипотетическое предвидение. Чтобы формировать и развивать познавательную способность старшеклассников на уроках, учителю нужно создать такую ситуацию, который требует непосредственного осуществления познавательной деятельности школьника.

	Развития пытливости, любознательности в каждом ученике, воспитание любви к знаниям, интереса к познавательной деятельности составляют одну из самих важных и необходимых задач нынешней школы. «Интерес к познанию, пробуждающийся под влиянием обучения заботливо и разумно поддерживаемый учителями, является основой развития познавательных способностей старшеклассников и даже, их профессиональной подготовки» (87: 106).

	Материалы, полученные диссертантам в ходе исследования показывают, что сочетание возрастного и индивидуального уровня активизации у старшеклассников может являться благоприятной предпосылкой для успешного осуществления познавательной деятельности и развития познавательных способностей. 

	Другой фактор, влияющий на развитие познавательной способности старшеклассника, является познавательная активность. Под познавательной активностью, следует понимать внутреннюю готовность учащегося к деятельному его участию в умственной и практической деятельности, в процессе овладения знаниями, умениями и навыками и проявлении самостоятельности и творческого подхода к решению учебных задач.

	Познавательная активность в обучении является мощным средством формирования личности, её всесторонней образованности, научного мировоззрения и высоких моральных качеств. Активность в обучении обеспечивает сознательное и прочное овладение знаниями, способствует превращению знаний в убеждения, развивает интерес к учебной деятельности, формирует самостоятельность мысли и практических действий. 

	Ряд психологов считают, что в старших классах изменяется отношение учащихся к учебе, они начинают подражать взрослым, на третьей степени учебы (10 и 11 класс) меняются учебные занятия; углубляется содержание учения, усвоения основ науки происходит в тесной связи с жизненной перспективой трудовой деятельности; борьба за оценки значительно, высшее чем в подростковом возрасте; в этом возрасте школьники изучают новые учебные предметы (права человека, история религии, семейной этики и др.). Все эти изменения требуют от старшеклассника умения приспосабливать себя к изменившимся условиям. 

	Педагогическая наука даёт чёткую мотивацию познавательной активности в учебном процессе, протекающий из требований объективной закономерности учения, как активного процесса познания. Для учебного процесса она формулируется как закон безусловной необходимости активности учащегося в познавательной деятельности. По мнению И. Д Бутузова. «сущность данного закона заключается в следующем: характер и степень активности учащегося в обучении могут быть различными, но акт обучения не может состояться или он будет малоэффективен, если ученики пассивны, не проявляют активности в учебной деятельности» (16: 16). По существу познавательная активность в обучении есть не что иное, как интенсивное проявление индивидуальной активности, позволяющее развитие познавательных способностей. 

	По всей разноплановости подходов к определению сущности понятий «активность», и «познавательная активность» и ее роль в формировании познавательной способности исследователи разделяются на две группы. Одни авторы (Л. П. Аристова (4, 5, 6), Н. Д. Демина (31), А.. К. Ковалев, (42) и др.) рассматривают, «активность» (познавательную) как деятельность, а другие (Н. Д. Левитов (47), Г. И. Щукина (116,117,118), З. А. Абасов (1) и др.) - как черту личности. Изучая эти сходства, мы считаем, что познавательная активность способствующий развитию познавательной способности - это свойство, характеристика личности, формирующаяся и проявляющаяся в деятельности. 

	Другим компонентом формирования и развития познавательной способности является познавательный интерес. Проблема развития познавательных интересов учащихся неразрывно связана с проблемой развития познавательных способностей и в прямом смысле является ее частью. В педагогике, психологии и методике существует такая фраза: «личность развивается в деятельности». Но подчёркивая решающую роль деятельности в развитии личности и его способности, нельзя забывать о познавательном интересе. Познавательный интерес – это такое стремление к знанию и к самостоятельной творческой работе, которая «соединяется с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнать нового, понять, проверить, выяснить и усвоить». (23: 5)

	Теоретический анализ и практические наблюдения доказывают, что если школьник относится к учебе с любовью, то быстрее и сильнее начинают проявляться его дарования к усвоению знаний, быстрее развиваются его познавательные способности и умения. Поэтому способности тесно связаны с интересами и развиваются в зависимости от развития интересов. А познавательные интересы чаще всего развиваются в процессе познавательной деятельности и в зависимости от развивающийся познавательных способностей. Здесь мы склонны к тому, что живая заинтересованность, страстное, а не бездушное отношение к учебе есть непременное условие того, чтобы данная деятельность могла оказывать благотворное влияние на развитие познавательных способностей старшеклассников.

	Как показывает в своих работах Г. И. Щукина, «познавательный интерес составляет важнейший мотив учения: побуждает школьника учиться с охотой, активно овладевать знаниями, с радостью относиться к своим учебным обязанностям» (119: 48). Если познавательная способность учащихся опирается на интерес, она становится воодушевлённой, свободной и развивается с интересом. В этот момент активизации обучения более эффективно решаются задачи формирования всех умственных сторон личности и его познавательной способности. 

	Познавательный интерес, основан на познавательной способности и не является врожденным качеством личности. Познавательный интерес является важным стимулом к учению. Исходя из этого В.С. Загвиязинский считает, что познавательный интерес является единственной движущей силой учебного познания и учебного процесса в целом (36).

	 Для активизации познавательных интересов в процессе обучения существуют, так называемые познавательные задачи или проблемные ситуации. Поисковые познавательные задачи это такие задачи, в результате поиска решения которых ученик на основе известного добывает новых для него знаний, или новых для него способов решений. Познавательные задачи можно разделить на две группы: проверочно – тренировочные (сначала решаемые с помощью учителя, а потом видоизмененные для самостоятельной работы учащихся) и поисковые (самостоятельно решаемые учениками и предусматривающие приобретение новых знаний).

	Значение проблемной ситуации в учебном процессе и её основы – познавательные задачи – заключается в том, что она вызывает у учащихся желание осуществить самостоятельный поиск решения, проявить мыслительную активность и решимость добиться поставленной цели, что и способствует формированию и развитию познавательной способности. 

	Изучая проблему познавательной способности старшеклассников, мы сосредоточили своё внимании на вопросах взаимодействия механизмов при организации фронтальной, групповой и индивидуальной учебной работы на основе дифференцированного подхода к учащимся (39), отыскании оптимальных условий их сочетания и роли коммуникативных связей учителей и учащихся на занятиях с учётом возрастных и личностных особенностей школьников. 

	Наряду с познавательной деятельностью, познавательный интерес и познавательная активность формирования и развития познавательных способностей нуждаются в познавательной потребности. 

	Познавательная потребность является личностно – интеллектуальным образованием, которое целостно отражает всю сумму воздействий на школьника со стороны его познавательного развития, понимаемая как стремление к полученной новой информации. В понятие познавательной потребности включаются мотивационные (побудительные) предпосылки осуществления познавательной деятельности и достигнутая индивидом степени интеллектуальной «зрелости». Если схематично начертить пирамиду алгоритма познавательных потребностей, то она примерно выглядит так. (Таблица 1)

	
Таблица 1.

	

	

	Познавательные потребности

	Потребность в безопасности

	Физиологические нужды

	Экономические нужды

	

	

	

	Пока мы голодные или чувствуем, что нам что–то угрожает, наши познавательные потребности молчат, организму и психику не до них. Но когда нижние потребности удовлетворены, познавательные потребности, начинают определят наши поведение. 

	Чем выше уровень трудности, на котором предпочитает действовать школьник, тем более зрелой является познавательная потребность и тем интенсивнее идет его умственное развитие. 

Связи между потребностно - мотивационной сферой и способностями существуют как в проявлении, так и в формировании способностей. Потребности, побуждая человека к активности, мобилизуют его способности и содействуют их формированию в деятельности, нацеленной на удовлетворение возникших потребностей. Чем отчётливее выражена потребность, тем активнее протекает этот процесс.

	Если для школьника субъективно приятнее более лёгкая по степени напряжения умственная деятельность, то каким бы сложными способами учебной деятельности он объективно ни владел, все же его «познавательное развитие определяется именно субъективно, наиболее удобным для него уровнем трудной деятельности». (120: 78)

	По мнению диссертанта проблема познавательной способности - это проблема индивидуальных и возрастных различий личности, поэтому изучая данную способность, можно только исследовать индивидуальные и возрастные различия в соответствующей деятельности. 

	Изучение познавательной способности с личностной и возрастной позиции – это сравнение тех, кто успешно осуществляет деятельность и тех, кто неуспешно осуществляет эту деятельность. Надо дать сравнительный анализ деятельности школьников, которые считаются способными в учёбе, своими результатами доказали это, и школьники явно неспособные к этой деятельности. 

	Качество знаний учащихся, занимавшиеся мало и учащиеся, работавшие долго и упорно, одинаковое, но затрата сил на их приобретение разное. Процесс приобретения знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию познавательных способностей, а отсутствие знаний тормозит развитие этих способностей. 

	Другой элемент или средство формирования и развития познавательной способности старшеклассников является познавательная самостоятельность и творческая деятельность школьников. Этот фактор состоит в опыте построения гипотезы, в опыте обобщённых знаний и умений в конкретной ситуации. Если ученик не имеет опыта переноса знаний, он его не осуществит, пока не приобретает его элементы в процессе самостоятельной поисковой работы. Бывает и так, что у учащихся есть знания и умения, но нет навыков творческой деятельности для решения каких - либо задач. 

По мнению И.Я. Лернера навыки - это почти автоматически выполняемые способы и усвоенная деятельность, а умения – это в зависимости от целей и условий способы усвоенной деятельности, состоящей из систем действий, применяемых вариантно (51). Этого учащийся может достичь в результате постоянного повторения и совершенствования знаний и .умений, в результате чего умения превращаются в навыки. 

	В своё время Л.С. Выгодский тоже поддерживал эту мысль и отметил, что творческий тип деятельности направлен на создание чего – то нового, который считает, что «чем яснее представляет себе ученик конечную цель учебного труда, тем сознательнее он работает и лучше усваивает материал. Если тема урока определяет область учебной работы, то в цели урока выражено объективное требование логики учебного процесса, а субъективно – запроектирован ожидаемый образ результата предстоящей познавательной деятельности. Цели урока, в зависимости от педагогических задач, разделяются на обучающие, развивающие и воспитательные. В современном уроке эти цели вступают в качестве познавательной деятельности. (25)	

	Существенным аспектом проблемы всесторонного развития личности выступает, в первую очередь, развитие познавательных способностей индивида, так как именно способности, прежде всего, связаны с деятельной сущностью человека. Многие учёные считают, что, познавательная способность относится к актуальным способностям. Их содержание определяется местом, занимаемым индивидом в этих условиях. 

	 Наши исследования показали, что познавательная способность, как и всякая творческая способность, не у всех учащихся старших классов одинакова. Суть этой черты состоит в том, что старшеклассник привыкает к тем или иным условиям, сохраняет способность не только замечать их малейшие изменения, но и видеть новые стороны и задаёт себе и другим новые вопросы о сущности этих условий, ситуаций, объектов. 

	Исследования показала, что, те учителя, которые не уделяют достаточное внимание на то, чтобы старшеклассники на уроке обращались с вопросами к ним, приводит к тому, что 80 – 90 % учащихся вообще не ставят вопросов. Тем самым, у них не развивается критическое мышление и не формируется их познавательная способность. Если познавательная способность старшеклассника достаточно развита, то он может при ответе на вопрос использовать альтернативное решение вопроса, т.е. у него было бы развито критическое мышление. Когда учитель одного из экспериментальных классов прочитал старшеклассникам про горст горелых зерен, найденных при раскопке и попросил сделать вывод о занятиях поселенцев, все одним голосом ответили «земледелие». Даже ни один ученик не догадался, что это остатки собирательства, потому, что не было найдено орудие труда, т.е. у этих учащихся не было развито критическое мышление. У них однозначный подход к решению разных задач. Для того, чтобы решить рассматриваемую задачу, ученику необходимы умение сопоставить и актуализировать знания об обществе в целом, осуществить отбор (анализ) тех или иных фактов, явлений и т.д., которые важны в данном случае, выстроить в ряд явления по одному и нескольким признакам, соотносить конкретные факты с общими признаками объекта. 

У большинства учеников этого поколения выработалась такая форма учения: если попадается трудный материал для усвоения лучше запомнить его дословно, не понимая его содержание. Многие школьники (старшеклассники, в том числе) считают такую форму учения единственной и приемлемой. По их мнению, знать, чтобы ответить учителю. 

Но эксперименты подтвердили, что даже незначительные изменения в организации учебной деятельности создание проблемных ситуаций, введение игровых моментов и творческих ситуаций с учётом возрастных особенностей школьников старшего возраста благотворно влияют на формирование их познавательной способности. В такой атмосфере старшеклассники не ощущают себя объектом воспитания, а являются полноправными субъектами познавательной деятельности. 

Учитывая, что каждый возраст требует своего подхода, мы пришли к такому выводу, что на основе требований формирования и развития познавательной способности необходимо учитывать возрастные особенности школьников, а также характер их деятельности. 




1.3 Педагогическое руководство развитием познавательных способностей старшеклассников



Развивающемуся демократическому обществу нужны образованные, коммуникабельные и высоконравственные люди, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, умеющие вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Поэтому принцип активности школьника в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое количество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.

Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии.

Таджикские учёные и методисты довольно – таки много работали над проблемой выявления педагогических путей формирования познавательных способностей учащихся. С начала 50 – х годов ХХ века, когда педагоги и психологи стали глубже интересоваться тем, как новый учебный материал усваивается школьниками, проделали значительную работу по разработке проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Но конкретно проблема формирования познавательных способностей учащихся старшеклассников на уроках истории, тем более на уроках истории таджикского народа, ещё не изучена достаточно хорошо.

Активизация познавательной деятельности, которая приводит к формированию и развитию познавательных способностей учащихся, была и остается основной проблемой отечественной и зарубежной педагогики. В свете реформы образовательной сферы Республики Таджикистан этот вопрос актуален и в настоящее время: обществу требуются образованные люди, способные самостоятельно мыслить, ориентироваться в любых складывающихся жизненных ситуациях. Решение этих и других проблем нельзя решить без педагогического руководства учителей.

Очень важна деятельность педагогов для общественного прогресса. Педагогическая профессия своеобразна. Она требует от человека особых качеств, отсутствие которых серьёзно влияет на успех учебно - познавательного процесса. Труды Я. А. Каменского, К. Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, М. Лутфуллоева, И. Каримовой и других, а также зарубежных и отечественных учёных характеризуют моральный облик педагога и его роль в обучении и воспитании молодого поколения. Особенно велика роль учителя в формировании и развитии познавательной способности школьников, поэтому от него требуется не только научно – педагогическая подготовка, но и высокий профессиональный потенциал и подготовленность. 

Учитель в процессе обучения не только сообщает знания учащимся, но и развивает их познавательные силы, способности и дарования. Этот процесс будет протекать тем успешнее, чем содержательнее будет обучение и активнее повседневная деятельность учащихся. Под его непосредственным руководстве, в процессе обучения учащиеся не только приобретают знания, формируют взгляды и убеждения, но и развивают умственные силы, способности, дарования. Они овладевая системой научных знаний, вместе с тем развивают и свои познавательные способности, которые в свою очередь являются условием их дальнейшей образовательной деятельности.

Исходя из этого, перед сегодняшним школьным учителем стоит задача воспитать личность, владеющая культурой общения, духовным богатством, готовая участвовать в развитии общества, с уважением относящаяся к национальным и общечеловеческим духовным ценностям. Решение данной задачи во многом зависит от самого учителя, который правильно обеспечивает руководство активной познавательной деятельностью школьников. 

При правильном разрешении противоречий между возникающими у учеников под влиянием учителя потребностями в усвоения знаниями, умениями и возможностями по удовлетворению этих потребностей, в первую очередь, зависит от самого учителя и его профессионального качества. Без создания определённых педагого – психологических условий в классе учитель не может достичь желаемых результатов в осуществлении высшее изложенные задачи по формированию и развития познавательных способностей старших школьников. В том числе, к таким условиям прежде всего следует отнести: побуждение учащихся к активной познавательной деятельности, создание благоприятного условия для формирования и развития познавательной способности, правильная смена методов и средств обучения и, конечно, гуманное отношение учителя к учащимся. 

Известно, что грубое обращение врача с больным при самом точном диагнозе может нанести непоправимый вред здоровью и морально – психологическому состоянию больного. Таковы же последствия будут в результате грубого отношения учителя к учащимся. Когда отношения между учителями и учениками основаны на принципах взаимного уважения, любовь и радость учителя вызывают радость учеников, его переживания вызывают у них сострадание. 

Наиболее важным условием педагогического руководства по формированию и развитию познавательных способностей школьников являются правильный выбор познавательных задач, которые формируются в виде конкретных целевых установок. По мнению ряда учёных наиболее распространёнными считаются три типа познавательных задач (11). 

Познавательные задачи первого типа характеризуются в точном описании факторов об изучаемых объектах и явлениях. Умение выделить и отбирать факты, описывающие те или иные объекты или явления, являются важным моментом в учебно - познавательной деятельности школьников и руководства учителя. 

Суть познавательных задач второго типа заключается в том, что их решение требует от учащихся привлечение и актуализацию уже имеющихся у них определённых систем знаний. 

Формируя у учеников знания, педагог всегда должен обучить и способам организации познавательных действий. Этому и могут способствовать познавательные задачи третьего типа, которые стимулируют достижение дидактических целей каждого урока в формировании и развитии познавательных способностей. Поэтому важно, чтобы учитель в учебном процессе постоянно использовал познавательные задачи всех трёх типов и это в свое время является педагогическим руководством учителей в формировании познавательных способностей старшеклассников. Л. Я. Лернер считает, что дидактическое назначение таких задач заключается в их возможности с помощью активизации познавательной деятельности на основе создания проблемного метода обучения развивать познавательную способность старшеклассников. Решение таких типов задач требует от учащихся актуализации максимального объёма имеющихся у них знаний, а от учителей целенаправленное руководство. Исследуя роль познавательных задач в формировании и развитии познавательных способностей школьников, он подчеркивает, что «среди характерных признаков познавательной задачи главным является направленность её на получение новых знаний или новых способов решения. Развитие творческого мышления характеризуется по его продукту, т. е по задачам, которые имеют познавательный характер» (51: 17).

Можно выделить два основных этапа познавательной деятельности учащихся: этап усвоения и этап овладения знаниями, где усвоение – это понимание плюс запоминание, а овладение - это усвоение плюс применение знаний на практике. Способность – это и есть совокупность понимания, запоминания, плюс усвоение и применение. 

Педагогический процесс формирования и развития познавательных способностей учащихся, включает в себя следующие педагогические условия: диалектический характер взаимоотношения учителя и ученика, формирование у учащихся социальной направленности познавательной деятельности, взаимосвязанное функционирование всех элементов познавательной деятельности, самостоятельную работу, правильность использования учителем стимулов и мотивов осуществления межпредметных связей, обеспечивающих всесторонность рассмотрения явлений. 

Иной способ формирования и развития познавательных способностей старшеклассников являются познавательные игры. Они способствуют развитию познавательной деятельности, преодолеют чувство усталости, стимулируют познавательную активность и интересы старшеклассников к учению. 

При обучении учащихся любого возраста учитель может широко использовать: игры - упражнения; игры – загадки, игры – соревнования, сюжетно – ролевые игры, игры – путешествия и другие. Цели игровой деятельности становятся одновременно и познавательной задачей, стимулирующей творческую активность, эмоциональное отношение к знаниям, познавательный интерес и познавательную способность школьников (103). Превращение учащихся в субъект учения делает важным раскрытие самой структуры познавательной деятельности. Ученик старшего возраста является носителем социальной направленности познавательной деятельности. Это увеличивает возможности учителя в развитии их познавательной активности

Ещё в глубокой древности было замечено что «кто учит других, учится сам». Человек, передающий свои знания другим, не только путём повторения укрепляет в себе свои знания, но и «получает возможность глубже проникать в вещи» (44:15). Учитель в своей педагогической деятельности всегда обновляет своё знание, иначе он не может вести педагогическое руководство в формировании и развитии познавательных способностей учащихся. 

Важнейшим педагогическим условием руководства в повышении интереса к учению и развитию познавательной активности школьников является широкое использование самостоятельных работ. Самостоятельная работа является начальной базой самообразования школьников. Поэтому подготовка школьников к самообразованию является одной из важнейших задач учителя. В этом плане педагоги предпочитают проблемный подход к обучению. Он является ведущим средством и важнейшим педагогическим руководством развитию познавательной способности школьников. Школьники должны быть поставлены в такие условия, чтобы они не столько получали от учителя готовые знания, сколько при осуществлении проблемного обучения приобрели его сами. Обосновывая возможность проблемного обучения, особенно таких его сторон, как обучение умению рассуждать и доказывать, делать выводы по изложенному учителем материалу или приобретенной информации самостоятельно, можно делать вывод, что в проблемном обучении материал изучается путём решения проблемно – познавательных заданий учащимися под руководством учителя. В проблемном обучении важную роль играет проблемная ситуация. Проблемная ситуация это практическая или теоретическая задача, при её решение активизируется познавательная деятельность и усиливается интерес к познанию. Цель проблемных и других заданий – побудить учащихся представить то, что они изучают, научить их анализировать, сопоставлять, находить причины событий, давать им оценку.

Учителю следует обеспечить доминанту положительной стороны противоречия, тщательно планировать количественную и качественную стороны процесса, чтобы не выходить за рамки меры. Структурным элементом проблемного урока являются три дидактические задачи, решаемые на каждом уроке независимо от его типа и вида:

1.Актуализация прежних знаний учащихся;

2.Усвоение новых знаний ;

3.Формирование умений и навыков. 

В формировании и развитии познавательных способностей школьников решающее значение также имеют способности самого учителя, его педагогическое руководство. Если учитель показывает себя способным и талантливым, то эти качества влияют и на учеников. Если учитель оказывается неспособным или вялым, то и эти качества тоже не оставляют детей безразлично. Учитывая роль влияния способности педагога в формировании и развитии познавательной способности школьников, В.А. Сухомлинский писал, что эмоциональные отношения между учителями и школьниками немыслимы, при встрече на уроке они чувствуют влияние педагога и стараются подражать ему (88). 

Учитель заинтересован в том, чтобы учебный процесс достигал намеченных целей и он мог бы решить задачу по формированию и развитию познавательных способностей всех учеников. В этом контексте важен стиль преподавания учителя. Многие методисты считают, что существует два типа учителей: «развивающие» и «обучающие». 

Развивающий учитель акцент в своей работе делает, прежде всего, на развитие процессов психики: мышления, памяти, внимания, воображения и т. д. Они предпочитают качество творческой работы учащихся, чем количество их выполненных заданий. 

Обучающие учителя больше внимание уделяют показательной стороне обучения, высоким результатам учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведется на развитие творчества. 

К сожалению, даже самые полные и эффективные методы лишь инструмент в руках учителя. Умело используя их, можно добиться высоких результатов. Часто не от методики преподавания зависит качество воспитания и обучения, а прежде всего от собственных достоинств учителя. 

Как нам кажется, есть необходимость задуматься над системой отбора и подготовки учителей не только с профессиональной точки зрения, но и с этической и морально - нравственной. 

Сравнивая эти два типа учителей выдающийся немецкий педагог - Дистервег в свое время говорил: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (32). Эти положения Дистервега актуальны и в наши дни. Они раскрывают суть борьбы между прогрессивными педагогами и сторонниками безраздельного господства заучивания готовых знаний.

Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в процессе обучения.

В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания и уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. «Все трудности создания мотивации заключается в том, что она является стороной субъективного мира обучающего и определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, а учитель лишь влияет на них, создавая предпосылки, на базе которых у обучающихся возникает личная заинтересованность в работе» (73). Школьник, видя, как ценятся его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач, что и приводит к развитию его познавательной способности. 

Формирование и развитие познавательных способностей учащихся в процессе обучения является содержанием учебно – познавательной деятельности учебного процесса в школе. Однако результативность этой деятельности зависит не только от содержания и организации познавательной деятельности учащихся, но и от тех методов и приёмов, при помощи которых осуществляется познавательная деятельность под руководством учителя. Чем разнообразнее методы и приемы организации познавательной деятельности учащихся, устанавливающие связи между различными вопросами и частями урока, тем глубже и полнее осмысливается и прочнее усваивается предмет изучения (113). 

Каждый ученик обладает определенными способностями, которые позволяет ему успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, научится выполнять ту или иную работу. 

Следует сказать и о том, что ученики приходят в школу с определёнными способностями, которые они пробрели в семье или в дошкольных учреждениях. Задача учителя с первых дней обучения в школе состоит в том, чтобы выявить эти способности и дать им правильное направление развития. При этом важно не допустить ошибок в определение способностей ученика, создать ему такие условия, при которых он мог бы развивать свои познавательные способности. 

В современных условиях динамичного развития общества повышаются требования к самостоятельным, инициативным, творческим людям. Между тем педагоги, психологи и социологи обеспокоены снижением уровня интеллектуального развития учащихся. Они указывают, что на качество учения и всего процесса познавательной деятельности учащихся огромное влияние оказывают биологические факторы – задатки и некоторые врождённые способности. Выявить эти задатки и способности в каждом ученике и использовать их в управлении процессом познавательной деятельности является важнейшей задачей учителя. Наблюдая за поступками и учёбной деятельности учеников, учитель не только определяет способности каждого ученика, но также он должен определять, какие способности учащихся будут полезны для успешного овладения знаниями, умениями и навыками и какие свойства личности школьника будут мешать его развитию.

Теоретическое освещение проблемы педагогического руководства развитию познавательных способностей старшеклассников получило развитие в трудах и отечественных ученых, в том числе Х. Буйдокова, который пишет: «Если учитель считает, что тот или иной ученик неспособный, то это означает, что такой учитель либо неспособен определить недостатков в подготовке ученика к урокам и выполнения домашних заданий, либо не видеть индивидуального своеобразия способностей своего питомца, либо не овладеет в достаточной степени методикой обучения и воспитания, либо не достаточно имеет знаний по педагогике и психологии» (15: 76). 

Перед каждым учителем встаёт задача формирования у учащихся положительной настроенности к обучению, возбуждения у них внутренних механизмов активного учения, т.е. способности. В этом деле перед учителем встаёт правильное определение психологической диагностики развития учащихся. Именно так подходил к проблеме диагностики Л. В. Выготский. Он считал, «что психологическая диагностика – это диагностика развития» (21: 98). 

Только по результатом многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития школьника. Условием развития познавательной способности является умение заинтересовать ученика предметом обучения со стороны учителя. 

В этом направлении наряду с другими психическими процессами, способствующими успешности школьного обучения, является память. Памятью можно рассматривать в качестве одного из условий развития познавательных способностей школьника. Она принадлежит к числу основных познавательных процессов, с помощью которых осуществляется усвоение информации. Индивидуальные черты памяти у всех людей различные. «Индивидуальная степень развития памяти и качественное её своеобразие определяют мнемические способности. Само понятие «мнемические способности» в психологию вёл А. А. Смирнов (83), определив их как индивидуальные различия в точности, быстроте и прочности запоминания. Поэтому в развитии памяти, умения и навыков старшеклассников, как и других школьников важную роль играет учитель. Если учащийся хорошо успевает, значит у него образованы известные навыки и умения, иными славами, сформирована познавательная способность; если же он плохо учится, то у него способность ещё не сформирована и в этом виноват учитель. У хороших учителей все учащихся способны, у плохих учителей же все неспособны, хотя у каждого учителя могли бы быть способные ученики, так как не способных ни к чему детей не бывают. 

Обучение детей существенным образом сказывается на их способностях. «Ваш ребёнок может быт очень развитым, - писал Л. С. Выгодский, - если он попал в руки умелых педагогов и если эти педагоги появятся во время» (21: 56). Доказано, что если пчёлу в определённый период кормить определённой пищей, то из пчелы получится матка. А если нужное время пропустить, то сколько не корми пчёлу той же самой определённой пищей, никаких изменений в её организме не произойдёт. Примерно то же самое, оказывается, происходит и с школьниками. 

Особое значение в воспитании способности придаётся развитию у школьника любознательности и на этой основе стойкого интереса и склонностей к тому или иному предмету или виду деятельности.

Большую роль в воспитании и развитии способности играет дифференцированный подход в процессе обучения. В целях развития способности учащихся старших классов согласно новому учебному плану вводятся занятия по выбору и дифференцированное обучение (39). Эти меры позволяют эффективно развивать интересы и способности учащихся школ. 

В течение длительного периода в дидактике советской эпохи господствовало положение, получившее широкое распространение в школьной практике, когда весь новый учебный материал объяснял учитель. Поэтому учащиеся усваивали его в основном со слов учителя в меру своих познавательных способностей. В этом случе учитель оценивал ответы учащихся, только за то, что на сколько они могли повторить сказанное учителем материал.

Как известно, познавательная деятельность ученика на уроке включает в себя процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, а также состояния бодрости, сосредоточенности внимания, установки, т.е. внутренней готовности к определенному поведению или действию. Возникновение и характер протекания каждого из них обусловлены целым комплексом других компонентов познавательной деятельности. Исходя из этого, полнота и четкость восприятия возможны лишь при соответствующей установке (что, как и для чего воспринимать), при сосредоточенном внимании и активной умственной деятельности, проявляющейся в анализе, синтезе, сравнении, сопоставлении, конкретизации и других мыслительных операциях, что в свою очередь требует работы памяти. В ряде случаев качество восприятия зависит от деятельности определенного вида воображения.

Пока школьник находится в вялом, заторможенном состоянии, пока его мысль не разбужена вопросом требующим решения, пока у школьника не возникнет потребность в активном действии, выражающаяся обычно внутренней установкой: «надо!», «должен!» «интересно!» не будет сосредоточенности и в том случае, если в памяти ученика нет нужных сведений для поиска ответа на возникший вопрос, или школьник нечетко воспринял условия его решения, на уроке учитель не может добиться сосредоточенности внимания школьника. Организация познавательной деятельности учащихся на уроке – это создание оптимальных условий для логического и практического решения учебных задач. Создавать такие условия на уроке учитель может лишь в том случае, если он понимает закономерности каждого познавательного процесса, каждого деятельного состояния и характера их взаимодействия. 

Главной целью педагогического руководства учителей учебным процессом считаем ориентацию на развитие познавательных способностей школьников, мотивацию изучения истории на разных этапах обучения, формирование и развитие активной творческой личности, а активизация познавательной деятельности школьников в настоящее время остается магистральной проблемой в деятельности учителя.

Каждый учитель, думая о разумном и целенаправленном сочетании всего многообразия форм и методов организации познавательной деятельности школьников на основе индивидуальных стилей мышления создает благоприятные условия для развития познавательных способностей обучающихся, он и, прежде всего, обеспечивает успешное овладение учебным материалом слабыми учащимися и разрушает у них стереотип неудачника.

Модернизация содержания образования не может не привлекать за собой модернизацию педагогического руководства и модернизацию методов обучения. Необходимо организовать учебный процесс так, чтобы учащиеся получили не только определённый круг знаний, но и ключ к познанию, способность к самостоятельной умственной деятельности, уметь анализировать, иметь свое мнение (синтезировать) и умение дать оценку историческим событиям. 

Существуют новый стиль руководства и иные подходы к обучению, направленные на развитие познавательных способностей школьников, действуют иные критерии оценивания, позволяющие, уменьшив нагрузку, в то же время сделать процесс обучения более привлекательным и эффективным. Основной критерий уровня обучения, оценки достижений учащихся и педагогическим руководством может служить классификация, предложенная группой американских педагогов и психологов под руководством Б. Блума. 

В рамках образовательной технологии Б. Блумом в 1956 году была создана первая таксономия (то есть иерархически взаимосвязанная система) педагогических целей. Б. Блум и Д. Кратволь, исходя из позиции педагогическим руководством развития познавательных способностей, разделили цели образования на три области: когнитивная, психомоторная, эффективная (эмоционально-ценностная). Таксономия - (от греч. taxis - расположение, строй, порядок, и homos - закон) - теория классификации и систематизации сложно - организованных областей деятельности, имеющих иерархическое строение. Б. Блум выделяет 6 уровней развития познавательных способностей: знание; понимание; применение; анализ; синтез и оценка. Каждый следующий уровень требует для своей сформированности хорошего усвоения предыдущего, но вместе с тем, возможно провести четкое разграничение между ними, поскольку многие вопросы актуализируют сразу несколько уровней. Однако, это не означает, что учитель, актуализировав в работе с учащимися какой - либо уровень, автоматически актуализирует и другие. 

Анализ и наблюдение показали, что в обучении легко могут возникать и возникают случаи, когда развитие познавательных способностей нарушается из-за неоправданного смещения акцентов. Поэтому для достижения более высоких результатов обучения, диссертант считает, что целесообразно использовать в практике таксономию Б. Блума, учёт которой, на наш взгляд, помогает в формировании и развитии личности школьников, что и ведет к развитию их познавательных способностей.

Согласно теории Б. Блума, каждый уровень познания как последовательное и целенаправленное развитие которых, позволяет достичь учащимся наиболее высоких результатов обучения. Успешность достижения конечного педагогического результата зависит от успешности усвоения учеником каждого этапа-уровня. 

Основываясь на таксономии Блума, а также результаты нашего исследования показали, что учителя истории таджикского народа могут действительно руководить учебным процессом по формированию познавательных способностей учащихся, отслеживая процесс движения каждого ученика. 

Таксономия Б. Блума позволяет учителям выйти на формирование своей педагогической технологии, которая побудит школьника двигать себя в саморазвитии к более высокому уровню познания.

В процессе исследования мы составили таблицу классификации заданий, которая содержит описание целей в области познания:



Таблица 2

Уровеньпознания

Характеристика

Ключевые задания

I. Знание 

(познание).

Ученик может запоминать и воспроизводить материал любой сложности.

Назовите…;

Повторите…;

инсцинируйте…;

напишите дату…;

перечислите…;

в каком году…;

где происходило…

II. Восприятие (понимание).

Ученик усваивает материал и способен к его интерпретации (на уровне образца).

закончите фразу…;

что узнали…;

объясните…;

преобразуйте….;

объясните взаимосвязь между....

III. Применение (принятие).

Ученик владеет материалом, создавая свои высказывания; использует ранее изученный материал в новых условиях.

расскажите своими словами…;

объясните цель применения…;

проверьте предположение…;

докажите, что…;

выскажите мнение о …;

гипотезы…; 

IV. Анализ. 

Ученик умеет делить целое на части, выделять отдельные элементы структуры материала, определять взаимосвязь.

Классифицируйте…;

что является следствием;

сравните…;

проанализируйте причины…;

V. Синтез.

Может объединить части в новое целое.

найдите решение…;

обобщите…;

систематизируйте…;

напишите творческое 

сочинение на тему…;

предложите план 

исследования…;

найдите альтернативу…;

каковы возможные 

объяснения…. 

VI. Оценка.

Ученик умеет оценить качество и значение материала на основе критериев.

оцените логику…;

определите (опишите) 

достоинства либо недостатки 

материала…;

выделите критерии…;

соответствует ли…;

насколько верно (сам 

материал). 




Учителям необходимо знать, что в учебно – познавательном процессе к творческому уровню относятся задания уровня анализа, синтеза и оценки. Согласно таксономии Б. Блума, задания на уроках можно выстроить от простых к более сложным, от репродуктивного уровня к продуктивному. 

Использование данного подхода в экспериментальных классах совершило переворот в видение учителей в организации учебного процесса и отбора содержания материала и развития познавательной способности. 

Проанализировав учебные задания, которыми ранее оперировали учителя, обучая историю, мы пришли к выводу, о том, что все вопросы и задания характеризовались уровнями знаний, частично уровнями понимания и применения, что не способствовало развитию творческого потенциала учащихся, критическому мышлению и их продуктивной, самостоятельной деятельности. 

Диссертантам были разработаны упражнения по формированию познавательных способностей учащихся, основанные на классификацию заданий, содержащих описание целей в области познания. Исследователь, формируя компоненты познавательной способности, выстраивал задания согласно таксономии Б. Блума, что и позволило школьникам заложить глубокие знания, сформировать умения осознанно выстраивать свои знания. 

Система работы учителя является важнейшим фактором развития учащихся, а его одарённость – условием развития познавательных способностей учащихся. Они умеют найти привлекательные для учащихся, но вместе с тем соответствующие педагогическим целям виды деятельности: мотивировать учащихся к их осуществлению. Поэтому нельзя не согласиться с словами Н. В Кузмина (46), который сказал, что учитель это доверенное лицо общества в воспитании наших детей. Талантливых учителей отличает умение предъявлять учебные задачи в таком порядке, чтобы учащиеся, решив их, достигли цели, т.е. овладели бы учебным предметом или определённым видом деятельности. 

Как показывает многовековая история нашей школы, на познавательную способность учащихся сильно влияет педагогическое мастерство учителя. От педагогического мастерства учителей зависит не только степень познавательных способностей учащихся, но и дальнейшие судьбы будущего поколения. Поэтому избирательное отношение к учебным предметам в первую очередь зависить от учителя, от его личности и от степени его мастерства. 

Обучение должно проводиться таким образом, чтобы у учащихся пробуждался интерес к преподаваемым предметам, знаниям, возрастала потребность в более и глубоком их усвоении, развивались инициатива и самостоятельность в работе, чтобы в процессе обучения учащиеся не только овладели установленной системой научных знаний и навыков, но развивали и свои познавательные способности. 

Одним из основных условий, способствующих непосредственному развитию познавательной способности и интереса к учению, является на наш взгляд, создание творческой атмосферы в каждом педагогическом коллективе. Говоря о роли педагогического руководства учителя в формировании и развитии познавательных способностей школьников, В. Г. Цыпурский (100) утверждает, что учитель должен испытывать удовлетворение от активного участия детей в различных видах учебной деятельности. Для этого ему необходимо тщательно готовиться к каждому уроку и воспитательным мероприятиям. 

Долгое время основное внимание учителей было приковано к усвоению учащимися знаний. А развитие познавательных способностей - оставалась в тени. В результате чего в школах сложился определенный тип учебного процесса, характеризующийся стремлением учителя преподнести все знания в готовом виде. В этот период времени педагогическая наука и практика обучения ориентировалась в основном на репродуктивный характер познавательной деятельности учащихся, в соответствии с которым была разработана система методов и приёмов обучения, обеспечивающих развитие памяти учащихся, вооружение школьников основами наук, которые усваивались детьми преимущественно «в готовом виде». До определенного времени такое обучение обеспечивало выполнение стоявших перед школой задач.

Однако в современный период в школьное образование существуют иные подходы, в связи с которыми изменяются старые установки, выявились принципиальные недостатки объяснительно – иллюстративного обучения, характеризующего в основном репродуктивный характер познавательной деятельности учащихся. Серьёзным недостатком в работе средней школы в этом направлении является и слабая ориентация учебного процесса на активное овладение знаниями. 

Выпускники школ затрудняются практически применить полученные знания, у них недостаточно развито умение логично рассуждать, они часто теряются, если вопрос или задача поставлены в необычной форме и т.д. Поэтому необходимо всемерное усиление творческого характера учебной деятельности учащихся, а также и самих учителей, основными компонентами которого являются познавательная активность и самостоятельность, а также совершенствование средств и методов обучения, способствующих овладению знаниями на уровне их творческого использования.

Важна и роль учителя в проведении и организации интерактивных подходов, в том числе работа в группах, которая мало ещё используется в школах нашей республики. Работа в группах способствует также и формированию учебной мотивации учащихся. Групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность. Такая самостоятельная деятельность учащихся отсутствует при фронтальной и индивидуальной работе. Групповая работа состоит из двух видов: единой и дифференцированной. 

Единая, – когда все группы выполняют одну и ту же работу, при дифференцированном подходе, разные группы выполняют разные задания в рамках общей для всего класса темы (оно против лабораторно – бригадного метода 20-х и 30 – х годов) (90). При изучении нового материала особенно часто используется дифференцированная групповая работа.

В целях управления умственной деятельностью учеников, учитель согласно педагогическому руководству должен определить, что какие ошибки допустили члены тех или иных групп, какую часть задания они смогли выполнить за отведённое им время. Применение групповой работы не означает, что формы учебной работы пополняется ещё одним названием, а это означает что существенно изменяется процесс обучения. Успех в этой деятельности зависит от того, как каждый отдельный ученик связан с классом, с коллективом, в котором он усваивает знания, умения и навыки, т.е. формируется и развивается его познавательная способность. 

	В учебном процессе при групповой работе между учащимися происходит обмен информацией и социальными ценностями (взаимопомощь, признание и др.) В групповой работе каждый участник может находиться в роли «дающего и получающего» знания. В некоторых случаях групповая работа при формировании групп может оказать существенное влияние с учётом развития разных способностей школьников. Работая совместно, учащиеся в максимальной форме могут использовать свои навыки и умения. 

	По мнению И. М. Чередова, коллективная работа учащихся в «группах способствует оптимизации учебно – познавательного процесса, повышает активность учеников, воспитывая качество самостоятельности, учить ребят совместно добывать знания, контактировать между собой, вовремя приходит на помощь друг – другу, осуществляет взаимный контроль» (118: 45). При коллективной познавательной деятельности каждый учитель (в экспериментальном классе) получил большой материал о разных способностях своих учеников. Эти сведения помогали им давать психологическую характеристику школьников. Собирая эти сведения, они преодолели те барьеры, которые препятствовали развитию познавательных способностей. 

Во время использования данных форм работы, в одном из экспериментальных классах мы обращались к учащимся с вопросами «Нравятся ли вам групповая работа? Если да, то почему и если нет, то почему»? Ответы были только «да» и нами было получены следующие показатели (в процентах): 



Таблица № 3

№ п.п

Содержание ответов

Показатель в %



При помощи обсуждения с одноклассниками можно лучше разобраться в ходе решений

51, 42



Желание самому понять задание 

8,57



Не отставать от других 

5,71



Получение помощи от товарищей 

11,42



Допущенные ошибки лучшее уясняются в результате совместного решения 

14,28



Желание самому решить и помочь другим

8,57



Обобщая данную таблицу, можно сделать вывод, что большинство учащихся - 51,42 % предпочитают групповую работу за то, что при помощи обсуждения с одноклассниками можно лучше разобраться в ходе решений; 

14, 28 % учащихся считают, что при использование групповой формы работ, результат совместного решения будет гораздо лучше, чем в самостоятельной работе. Меньшему количеству учащихся (5, 71 %) этот вид работы нравится для того, чтобы не отставать от своих одноклассников.

Сотрудничество и взаимопомощь при этом создают благоприятную эмоциональную атмосферу, оказывающую заметное влияние и на развитие интереса к знаниям и на продуктивность процесса познания и на познавательную способность. Практическое овладение познавательными умениями в процессе работы начинается под руководством учителя во фронтальной работе всего класса. Всякое новообразование происходит, формируется в сотрудничестве. «В сотрудничестве ребёнок может всегда сделать больше, чем самостоятельно, в сотрудничестве он оказывается сильнее, умнее чем в самостоятельной работе, он поднимается выше по уровню интеллектуальных трудностей, решаемых ими задание, он поднимается на более высокую степень интеллектуальных возможностей» (7: 40). В совместной работе учащихся следует различать деятельность в коллективе, от коллективной деятельности. Наиболее существенными признаками коллективной деятельности школьников являются: осознание цели деятельности как единой и значимой требующей объединения усилия каждого члена коллектива; разделение функции и обязанностей между участниками деятельности; установление отношений взаимной ответственности и зависимости при выполнении работы; осуществление контроля, корректировки и оценки деятельности не только педагогом, но и учениками. 

Другой вид коллективной работы учащихся это работа в парах. Такого рода деятельность осуществляется двумя учащимися. Педагогу нужно выбрать иную познавательную деятельность и разделяя класс на пары и давать каждой паре разные вопросы и задания. 

Эффективность коллективной учебно – познавательной деятельности во многом определяется системой обратной связи в учебном процессе т.е. усложняется организаторская функция учителя. Коллективную деятельность учащихся нельзя считать ряд положенной групповой и общеклассной работы. Коллективная организация учебно-познавательной деятельности, может быть, присуща, как групповой, так и общеклассной формам и особенно эффективно применяется в процессе разных форм уроки (лабораторные, экскурсии). Коллективная познавательная деятельность это активное сотрудничество школьников в главном для них труде – учении. Опыт показывает, что групповая работа полезна как сильным и средним, так и слабым учащимся. 

Основной задачей каждого учителя заключается в том, чтобы на основе конкретного учебного материала, способов обучения и содержания общения способствовать возникновению и непрерывному развитию в каждом из школьников жажды знаний, познавательного интереса, веры в свои силы. 

Радости общения с педагогом и товарищами, стремление к самостоятельной и коллективной познавательной деятельности – всё это входит в миссию учителя. «Учитель в учебном процессе выступает не только источником знаний, он организатор познавательной деятельности учащихся, направляющий их самостоятельную работу, осуществляющий за нею контроль для развития их познавательной способности». (96: 16)

Может ли школьник сам управлять формированием и развитием своих познавательных интересов и способностей? Если школьник осознаёт важность познавательной способности, он не выполняет функции его формирования. Старшеклассник не ставит специальных целей по развитию своего интереса, по переводу его с одного уровня на другой. Эту функцию в основном выполняет учитель в учебно – познавательном процессе. Если ученик без помощи учителя не может управлять формированием и развитием своих познавательных интересов, то он и без руководства учителя не может и управлять формированием и развитием своих познавательных способностей.

Ещё не так давно в школе господствовал 4 – ступенчатый урок: опрос, объяснение, закрепление и задание на дом. Сейчас, конечно, все эти ступени проявляются на уроках. Без объяснения учителя не будет понят новый материал, без опроса нельзя проверить знания, умения и навыки учащихся, без закрепления старого материала невозможно будет двигаться вперёд. Но все это ступеньки урока ныне приобрели иной характер, появилось многообразие форм уроков, опроса, изучения нового материала, задания на дом. 

Для формирования и развития познавательной способности учащихся, немаловажную роль играет самостоятельная работа. Организация самостоятельной работы учащихся требует применения различных методов. 

Самостоятельная работа является деятельность, которую школьники осуществляют без помощи, но под руководством своих наставников и опираясь только на свои знания, умения и навыки. Это та познавательная способность, с которой старшеклассник может критически рассуждать, анализировать, оценивать и делать выводы. Самостоятельную работу можно различать по нескольким признакам. Касаясь роли учителей в организации самостоятельной работы и формирование познавательных способностей учащихся Н. Г. Дайри (28: 22) считает, что у учащихся познавательная способность (все качества мышления, восприятия памяти и др.) формируется соответствующим заданиям, направленные на овладение знаниями о познании. Они могут выполняться на уже известном учащимся материале или сочетается с изучением нового материала. Не организуя самостоятельную работу и не зная о результате и качестве этой работы, учитель не может руководить становлением и развитием познавательных способностей своих питомцев.

Поскольку данный вопрос детально рассмотрелся в предыдущих главах, здесь мы рассмотрели только стороны педагогического руководства в организации самостоятельной работы по формированию и развитию познавательной способности старшеклассников.

Для определения степени познавательных способностей старшеклассника немаловажное значение имеет проверка знания, умения и навыков ученика приобретенными в учебно-познавательном процессе. Проверка и оценка знаний учащихся не может быт, сведена только к проверке объёма знаний, она должна способствовать развитию познавательной активности и самостоятельности, выявлять возможности умственного развития учащихся, отражать развитию познавательных способностей учащихся. 

Для формирования познавательной способности и познавательного интереса школьников в учебном процессе большинство учителей проводят проверку и оценку знаний через разные виды домашнего задания. При выполнении таких видов домашних заданий ученик чувствует себя более свободным, поэтому для развития своей внутренней силы и познавательной способности учащиеся получают большую свободу. Во внеурочное время (домашняя работа) школьники могут расширить свои знания, более глубоко разобраться в том или ином вопросе, определяют свои отношения к историческим событиям и явлениям. Специфические особенности домашней работы учащихся располагают определёнными возможностями. Традиционная проверка знаний недостаточно способствует развитию творческого мышления учащихся и не вызывает у них большого интереса и не формируются их познавательные способности. 

Важными факторами педагогического руководства в преподавании истории таджикского народа является проблемная проверка знаний и умений учащихся. Проблемная проверка знаний, во – первых, позволяет изменить соотношение различных её функции: на первый план выступает обучающая функция, а не контролирующая, так как проблемная проверка становится особым звеном в процессе формирования знаний, побуждая учащихся к творческой самостоятельной деятельности. Во - вторых, проблемная проверка знаний даёт возможность выявлять степень понимания учениками изученного материала, степень сознательности усвоения, а не только объёма знаний. В – третьих, проблемная проверка знаний позволяет установить уровень познавательной активности и самостоятельности, что очень важно для организации индивидуальной работы с учащимися (55). 

В одном из экспериментальных классов к урокам истории таджикского народа мы установили такие уровни: умение делать выводы из сказанных фактов; умение обосновывать выводы, привести соответствующие факты в порядок; умение раскрыт сущность вопроса, сделать необходимые выводы, привести пропущенные факты; умение осознать проблему, сформулировать и решить её и т.д. Особенность этих заданий заключается в том, что они составлены на уровнях: знания, понимания, применения, анализа, синтеза и оценивания и соответствуют требованиям таксономии Б. Блума.



Таблица № 4

Дано учащимся в готовом виде

Вопросы на которые самостоятельно ищут ответы учащиеся 

Результаты самостоятельной деятельности учащихся

Факты

О чём они говорят? Что это значит?

Самостоятельно сделанные выводы

Выводы

Верны ли они? Какие факты доказывают это? Почему? 

Обоснованные доказательства с привлечением фактического материала

Вопросы

 В чём его суть?

Обоснованные доказательства сути неизвестного явления 



Формирование познавательной способности старшеклассников на уроках истории таджикского народа в школе не может осуществляться без постоянного управления со стороны педагогов. Это означает, что педагогический коллектив строго следит за рациональным использованием коллективных форм работы в познавательной деятельности учащихся на уроке и вне урока. Педагоги должны подбирать подходящие для конкретных условий формы коллективной работы, строго определяя ее место среди других форм организации учебно – познавательного процесса. Для квалифицированного использования различных форм коллективной познавательной деятельности нужна подготовка самих педагогов, которая осуществляется на курсах повышения квалификации, специальных семинарах, методических объединениях и производственных совещаниях. На основе изучения личности школьника педагоги осуществляют дифференцированный подход к детям, пытаясь найти общественное поручение для каждого, отвечающее его индивидуальным интересам и способностям. Кроме того, большое внимание педагоги должны обращать на характер отношений, возникающих во – первых, между учащимися в процессе коллективной деятельности, своевременно корректируя их и, во – вторых, между учащимися и учителями.

Руководящая и направляющая деятельность учителя при правильном ее понимании не только подавляет активности и самостоятельности учащихся, но и создаёт наиболее благоприятные условия для творческой деятельности учащихся и развития их познавательной способности. Поэтому в школе изучается лишь тот общеобразовательный материал, который доступен учащимся и применяются такие методы обучения, которые дают наилучшие результаты в обучении школьников данного возраста. 


Выводы по первой главе



На основе анализа психолого - педагогической литературы можно сделать вывод о том, что познавательная способность - это физические и духовные свойства человека и его формирование и развитие прочно связаны с познавательной деятельностью, активностью, интересами и потребностью. 

Познавательная способность формируется в течение всего периода обучения школьника в школе, в учебно - познавательной деятельности и на каждом возрастном этапе имеют свои особенности. Учебно-познавательная деятельность – это действия учителя и учащихся, направленные на создание дидактических условий и формирование отношений, обеспечивающих процессы выполнения работы и целенаправленное руководство ими. Источником формирования и развития познавательной способности являются: познавательная деятельность, познавательная активность, познавательный интерес и познавательные задачи.

Нами было определенно, что способности подразделяются на три вида: общие, специальные и практические. Они связаны между собой и влияют друг на друга. 

Мы выяснили, что познавательные способности относятся к специальным способностям и являются как свойства личности, имеющие существенное значение при выполнении познавательной деятельности в познавательном процессе. 

Выяснилось, что источником всех видов способности человека является познавательная способность и другие виды способности как: техническая, музыкальная, художественная и т.д., входящие в состав познавательный способность и развиваются в месте с ней. 

Диссертантом было определенно, что в школьные годы наряду с учебными предметами старшеклассник усвоит основ научного, этического, эстетического, познавательного и других видов опыта человечества и его судьба во многом зависит от того, что он усвоил из социального опыта и как усвоил. 

Мы согласились с тем, что познавательная способность развивается только в процессе правильного обучения и воспитания. Особое значение в формировании познавательной способности придаётся развитию у школьника любознательности и на этой основе стойкого интереса и склонностей к тому или иному предмету или виду деятельности. 

Для определения целей и задач познавательной способности учащихся старших классов учителям необходимо иметь чёткое представление о сущности познавательных способностей и возрастной особенности старшеклассников. Проблема соотношения способностей и возраста занимает в теории педагогики и психологии особое место. 

Возрастной особенностью школьников этого возраста является то, что они готовятся к осуществлению своей мечты. Поэтому для старшеклассников имеет важное значение та деятельность, которая способствует формированию общественно - полезных, профессиональных интересов личности.

Формирование и развитие познавательных способностей на уроках истории таджикского народа в школе не может осуществляться без постоянного и эффективного руководства со стороны учителя. Это означает, что педагогический коллектив должен строго следить за рациональным использованием коллективных форм работы в познавательной деятельности учащихся на уроке и вне урока. 

Для квалифицированного использования различных форм коллективной познавательной деятельности нужна тщательная подготовка самых педагогов. Поэтому мы предлагали педагогам подбирать подходящее для конкретных условий формы коллективной работы, строго определяя ее место среди других форм организации учебно - познавательного процесса. 

Ознакомившись с работами зарубежных и отечественных педагогов и психологов, мы пришли к выводу, что в познавательном процессе путём постановки познавательных задач можно превратить познавательную деятельность, познавательную активность и познавательный интерес в познавательные потребности старшеклассника. Для развития познавательной способности старшеклассника эти компоненты необходимы, так как они формируют гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции. 

В учебно-познавательном процессе такой подход приводит к тому, что старшеклассник не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску и, войдя в жизнь, выпускник будет более прочно защищен от стрессов.

Мы согласны с тем, что, по сравнению с традиционным образованием, интерактивные подходы в обучении позволяют более эффективно развивать познавательную способность учащихся старших классов, их интеллект, они способствуют более качественному усвоению знаний, умений и навыков. При этом, на взгляд автора, можно выделить еще несколько функций интерактивного обучения для развития познавательных способностей, которые являются, по большому счету, их побочным, но не менее этого важным эффектом:

Во-первых, при использовании интерактивных подходов к обучению существенно усиливается роль самостоятельности и инициативности старшеклассника. Самостоятельность мышления нельзя получить путем одностороннего изучения готовой информации, ему препятствуют репродуктивные подходы к обучению. Самостоятельный же поиск решения развивает чувство ответственности, повышает самомотивацию, волю учащихся. Кроме того, учащиеся будут самостоятельно выбирать и обрабатывать самые разные источники информации, в том числе и те, с которыми они будут работать в последующем, и обращаться к этим источникам им приходится чаще, чем тем, кто обучается по традиционной форме.

Во-вторых, данный подход в процессе обучения приводит к укреплению межличностных отношений, развивает взаимодействие в учебном процессе. 

В-третьих, развития познавательной способности является чрезвычайно важной функцией повышения мотивации старшеклассников. Вообще, без мотивации учебная деятельность, как и любая другая деятельность, практически невозможна. В традиционной системе, препятствующей развитию познавательной способности, мотивация осуществляется известным методом «кнута и пряника» или же основные усилия педагога по мотивации учащихся направлены на объяснение важности обучения для будущей деятельности учащихся, что также не всегда эффективно. В ненаучной сфере такой подход получил название «знание – силой». Без обратной положительной реакции учащихся учебный процесс или теряет свою эффективность, или приводит к значительному утомлению учащихся, их эмоциональным перегрузкам.




Глава II. Психолого - педагогический процесс как главный фактор формирования познавательных способностей



2.1 Школьный курс истории таджикского народа - один из важных факторов формирования познавательной способности старшеклассников



Ныне в таджикском обществе происходят прогрессивные изменения, и они охватывают все сферы жизни государства и общества, как политические и социально-экономические сферы, так и сферы культуры, прав и свободы граждан. Они касаются и образовательную сферу, которая должна быть приведена в соответствие с потребностями зарождавшегося демократического общества. На основе образовательных стандартов и с учётом квалификационной характеристики, целью общего образования является подготовка высокообразованных и высококвалифицированных кадров, с прочными и глубокими знаниями, всесторонне развитых личностей, способных к активной социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию, саморазвитию, самореализацию и самосовершенствованию. 

В законе Республики Таджикистан «Об образовании», принятого в 2004 году, говорится, что учащийся имеет право на получение всего комплекса знаний по основам наук. А школьные учителя, в том числе, учитель истории должен формировать высокообразованного гражданина, способного к активной жизненной позиции, правильно ориентирующегося в совремённой системе ценностей общества (124). Из этого следует, что задача учителей истории общеобразовательных школ состоит в подготовке такого молодого поколения, которое гибко приспосабливается к стремительным изменениям, происходящим в таджикском обществе и в мире, может положительно повлиять на происходящие социальные перемены. Это поколение имеет активную жизненную позицию, способен критически мыслить, хорошо понимать других людей и готов к сотрудничеству, его отличает личная ответственность за своё самообразование и самосовершенствование. 

С помощью истории и, особенно истории своего народа, учитель может развивать демократическую личность старшеклассника, его критическое мышление, имеющего критически мыслить о прошлом и настоящем, делать собственные выводы, развивать познавательные способности.

История, вообще, и история таджикского народа, в том числе, является одним из динамичных учебных дисциплин: в нём последовательно происходит смена исторических эпох, периодов, событий, явлений и процессов, движение во времени и пространстве. Всё это позволяет в полной мере показать и иллюстрировать движение общества и человека в общество - политическом и социально – экономическом отношении от одни стадии и уровня развития к другому – более высокому на ярких примерах.

Содержание исторического образования в школе, в том числе истории таджикского народа определяется государственными стандартами, среди которых особое место принадлежит учебным программам. Программа по истории таджикского народа, как и программа по всеобщей истории, содержат перечень основных знаний, умений и навыков, которе должны будут приобрести учащиеся до конца каждого учебного года.

Учебные программы имеют свою историю формирования и совершенствования. Первые учебные программы появились ещё в 20 – х годах двадцатого века (140). Они были интегрировано – комплексные. Основной задачей данных программ было предотвращение недостатков старых школ– несоответствие теории и практики. Но они тоже не являлись идеальными программами. В дальнейшем, в связи с изменением учебных планов учебные программы изменились несколько раз. 

Как известно, до 1960 года история таджикского народа вообще не изучалась в школах Таджикской ССР. В конце 50 – х годов прошлого века были приняты Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О связи школы с жизнью» и «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» В этих партийно-государственных документах была подчеркнута о необходимости изучения в союзных республиках истории своей республики. Поэтому, в учебные планы общеобразовательных школ Таджикской ССР на ряду с систематическим курсом истории СССР и всеобщей истории была включена и история Таджикской ССР. Поэтому, в учебные планы общеобразовательных школ Таджикистана наряду с систематическими курсом истории СССР и всеобщей истории была включена и история Таджикской ССР. Однако изучению этого исторического курса в общеобразовательных школах республики не суждено было продолжаться на долгие годы. В середине 60 – х годов он был изъять из учебных планов и он до конца существования СССР в общеобразовательных школах Таджикистана не преподавался. 

После долгих тяжб, споров и дискуссий с союзным центром, согласно новых учебных программ по историю СССР, история Таджикской ССР (так же как история других республик, входящих в состав СССР) получила «статус» краеведческого материала для изучения в систематическом курсе истории СССР. Отдельных часов на её изучения выделено не было. 

В систематическом курсе истории СССР история Таджикской ССР (так же как история других республик, входящих в состав СССР) получила «статус» краеведческого материала. Отдельных часов на её изучения выделено не было. 

Согласно учебным программам общеобразовательных школ 1987/88 учебного года для этого «краеведческого материала» (из истории таджикского народа) в старших классах было выделено всего 17 часов – 10 часов для X – го и 7 часов для XI класса (60). С учётом VII, VIII и IX классов этих часов оказалось всего 73. Однако от этих краеведческих часов никакой пользы не было. Дело в том, что в связи с этим «нововведением» общее количество часов, выделенных на изучении общего курса истории СССР, продолжало оставаться неизменным. И учителя едва успевали проходить тот большой объём учебного материала, которым располагала история СССР, поэтому тогда история Таджикской ССР в общеобразовательных школах республики так и не стала самостоятельным учебным курсом. Такой подход к изучению истории таджикского народа в общеобразовательных школах Таджикской ССР предопределял почти нулевой уровень знаний учащихся по истории своего народа. 

В ходе перестройки и гласности в СССР во второй половине 80 – х годов прошлого столетия общественность республики требовала включения в учебные планы общеобразовательных школ историю таджикского народа и предании таджикскому языку статуса государственного. В этих условиях Министерство народного образования Таджикской ССР было вынуждено согласиться на включение истории таджикского народа в учебные планы общеобразовательных школ. Группа инициаторов, возглавляемая Т.Н. Зиёевым, в 1989 году разработала программу для VII – XI классов на объёме 80 часов (127). А через год она была расширена до 120 часов. Таким образом, история таджикского народа на ряду с всеобщей историей стала полноправным учебным курсом общеобразовательной школы. 

Программа истории таджикского народа как переходная в четырех вариантах (согласно выделенных в учебных планах часов) вышла в 1989, 1991, 1992 и в 1994 годах. В 1994 году вышла в свет и программа по всеобщей истории, также предназначавшаяся для переходного периода. Они были разработаны на основе Закона Республики Таджикистан «Об образовании» (131), Национальной концепции образования Республики Таджикистан (130), согласно национальным и общечеловеческим ценностям и в соответствии социальным заказам демократического общества. Эти программы были рассчитаны на основную школу, т.е. обязательное 9- летного образование. После окончания 9 – го класса, учащиеся, которые продолжали обучатся в X и XI классах должны были изучать историю таджикского народа и всеобщую историю в модулях, охватывающих важнейшие вехи истории своего народа и всемирную историю. Программа этих модулей была разработана Т. Н. Зиёевым и опубликована в педагогической печати. Тем не менее, она не была введена в школы по объективным причинам. 

Последняя учебная программа по истории таджикского народа, которая вышла в свет в 2002 году автором Зиёевым Т.Н. (126), является совершенной и удовлетворяет нынешние требования общества, поскольку программа сама является продуктом общественного интеллекта (таблица 5). 



Таблица 5

Классы 

5

6

7

8

	9

10

11

 Всего

Количество часов в неделю

2

2

2

2

	2

1

1

 12

Количество часов учебный год

68

68

68

68

	68

34

34

 408



Данный документ написан на основе Национальной Концепции образования Республики Таджикистан (130) и имеет огромный приоритет, чем предыдущие программы. Потому что, по требованию концепции в документе большое внимание уделено формированию и развитию самостоятельных способностей школьников путем развития познавательной деятельности с использованием различных методов и дидактических форм работы, а развитие познавательных интересов школьников поставлено на первое место. С другой стороны нынешняя программа истории таджикского народа является рычагом осуществления требований закона «Об образовании» и государственного стандарта образования по истории.

Программа по истории таджикского народа составлена на основе государственного стандарта среднего общего образования. Программа конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, дает примерное распределение учебных часов по разделам курса и рекомендуемую последовательность изучения тем и разделов учебного предмета с учетом межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся. Программа содействует реализации единой концепции исторического образования, сохраняя при этом условия для вариативного построения курсов истории таджикского народа.

Программа выполняет две основные функции:

Информационно-методическая функция позволяет всем участникам образовательного процесса получить представление о целях, содержании, общей стратегии обучения, воспитания и развития учащихся средствами данного учебного предмета.

Организационно-планирующая функция предусматривает выделение этапов обучения, рекомендуемое структурирование учебного материала, определение его количественных и качественных характеристик на каждом из этапов, в том числе для составления тематического планирования курса, содержательного наполнения промежуточной аттестации учащихся. 

Согласно периодизации истории таджикского народа хронологически последовательного размещения учебного материала по классам, учащиеся 9 – го класса его изучили до 1921 года. Продолжение курса – с 1921 по 1945 год приходилось на 10 класс, а с 1945 до наших дней – на 11 – ий класс.

Учитывая, роль знаний в формировании и развитии познавательных способностей школьников автор программы считает, что содержание образования состоит из знаний, умений и навыков. Степень развития знаний, умений и навыков учащихся в целом, является результатом его познавательной способности, которая осуществляется познавательной деятельностью. Все эти компоненты составляют основу содержания нынешней программы истории таджикского народа (126). 

Кроме того, в программе автор исходит из того, что развивающее обучение надо проводить в воспроизводящей по творческо-поисковой методике. Большую роль в развитии познавательных способностей и возможностей учащихся, по мнению автора, играет обучение таким приемам учебной работы, которые наиболее полно отвечают целям обучения и особенностям исторического материала.

В программе учитывается достижения методики преподавания истории таджикского народа, передовой педагогический опыт, она освобождена от марксистско-ленинский методологии и коммунистической идеологии. Большое внимание составитель уделяет формированию и развитию познавательных способностей учащихся. Исходя из этого, он предлагает разные виды и типы уроков и отрицает те уроки, в которых ученики играют доминирующую роль. Темы и их содержание во всех классах подобранны требованием возрастных и психологических особенностей учащихся. 

Данная программа является ориентиром для составления авторских учебных программ и учебников, а также может использоваться в качестве рабочей программы при тематическом планировании курса учителем. Она определяет инвариантную (обязательную) часть учебного курса. При этом авторы учебных программ и учебников могут предложить и собственный подход к структурированию учебного материала в рамках основных тематических блоков, установленных программой, определения последовательность изучения этого материала, путей формирования системы знаний, умений и способов деятельности, развития познавательной способности учащихся. 

Программа включает три раздела: пояснительную записку; основное содержание с примерным (в модальности «не менее») распределением учебных часов по разделам курса и рекомендуемой последовательностью изучения тематических блоков; требования к уровню подготовки выпускников.

Для изучения истории таджикского народа на ступени среднего общего образования авторы программы выдвинули достижение следующих целей:

		воспитание гражданственности, национальной идентичности, развитие мировоззренческих убеждений учащихся на основе осмысления ими исторически сложившихся культурных, религиозных, этно-национальных традиций, нравственных и социальных установок, расширение социального опыта учащихся при анализе и обсуждении форм человеческого взаимодействия в истории;

	развитие способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов современного мира, критически анализировать полученную историко-социальную информацию, определять собственную позицию по отношению к окружающей реальности, соотносить ее с исторически возникшими мировоззренческими системами;

		освоение систематизированных знаний об истории человечества и элементов философско-исторических и методологических знаний об историческом процессе; подготовка учащихся к продолжению образования в области гуманитарных дисциплин;

		овладение умениями и навыками комплексной работы с различными типами исторических источников, поиска и систематизации исторической информации как основы решения исследовательских задач;

		формирование исторического мышления – способности рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, умения выявлять историческую обусловленность различных версий и оценок событий прошлого и современности, определять и аргументировано представлять собственное отношение к дискуссионным проблемам истории.

Для реализации намеченных целей по формирования и развитию познавательных способностей учащихся, программа предполагает выполнение следующих задач:

			Развивать личность как активного деятеля общества, знающего историю своего народа и быть достойным своей Родине и нации;

		Воспитывать учащихся быть ответственными в решении судьбы своего народа;

		Уметь использовать теоретические знания, получившие при изучении истории таджикского народа в практике.

		Быть преданным идеалам демократии и гуманизма, соблюдая нормы права и морали.

Авторы программ предусматривают формирование у учащихся общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций. Для исторического образования приоритетным можно считать развитие умения самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность (от постановки цели до получения и оценки результата), использовать элементы причинно-следственного и структурно-функционального анализа, определять сущностные характеристики изучаемого объекта, самостоятельно выбирать критерии для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов. 

Большую значимость на этой ступени исторического образования авторы придают информационно-коммуникативной деятельности учащихся, в рамках которой развиваются умения и навыки поиска нужной информации по заданной теме в источниках различного типа, извлечения необходимой информации из источников, созданных в различных знаковых системах (текст, таблица, график, диаграмма, аудиовизуальный ряд и др.), отделения основной информации от второстепенной, критического оценивания достоверности полученной информации, передачи содержания информации адекватно поставленной цели (сжато, полно, выборочно), перевода информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.), выбора знаковых систем адекватно познавательной и коммуникативной ситуации. По мнению авторов учащиеся должны уметь развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства (в том числе от противного), объяснять изученные положения на самостоятельно подобранных конкретных примерах, владеть основными видами публичных выступлений (высказывания, монолог, дискуссия, полемика), следовать этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута).

По мнению автора, учитель одними лекциями не может выполнять эти задачи. Он должен использовать интерактивные методы преподавания и во время урока не преподносить готовую информацию, а мотивировать учеников для достижения поставленных задач. 

Программа предусматривает формирование у учащихся общеучебных умений и навыков и формирования их познавательной способности. По мнению составители программ для исторического образования приоритетным можно считать развитие умения самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность (от постановки цели до получения и оценки результата), использовать элементы причинно-следственного и структурно-функционального анализа, определять сущностные характеристики изучаемого объекта, самостоятельно выбирать критерии для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов. Именно при изучении истории таджикского народа принципиально важное значение приобретает участие учащихся в проектной деятельности, в организации и проведении учебно-исследовательской работы, в том числе развитие умений выдвигать гипотезы, осуществлять их проверку, владеть элементарными приемами исследовательской деятельности, самостоятельно создавать алгоритмы познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера. 

Согласно программам результаты изучения предмета истории таджикского народа приведены в разделе «Требование к знаниям, умениям и навыкам учащихся выпускных классов», которое полностью соответствует требованиям стандарта. Требования направлены на реализацию деятельностного и личностно - ориентированного подходов; овладение учащимися знаниями и умениями, значимыми для их социализации, мировоззренческого и духовного развития, позволяющими ориентироваться в окружающем мире, востребованными в повседневной жизни.

Теперь вкратце останавливаемся на учебниках. Учебник является важным фактором учебно - воспитательного процесса в школе. Приемы работы с учебником и приемы преподавания, которыми пользуется учитель, между собой взаимосвязаны.

	Современной дидактикой и педагогической психологией доказано, что познавательные способности учащихся развивает прежде всего содержание обучения, поданное на научной основе, способствует этому также развитию рационально организованная познавательная деятельность с учебниками в процессе учебно – познавательной деятельности учащихся.

Учебники по истории таджикского народа начали издаваться ещё в начале 60 – х годов ХХ века, т.е. за долго до того как в школах республики он не был введён как самостоятельный учебный предмет. Это были История Таджикской ССР Б. А. Литвинского (132), История Таджикской ССР З. Ш. Раджабова (137), История Таджикской ССР Н. Хакимова (139), История таджикского народа Р. Набиевой Н. Зикриёева (133), История таджикского народа (139). С 1961 по 1989 г. учебник истории Таджикской ССР неоднократно перерабатывался и переиздавался. Но в прежних учебниках отсутствовала достаточная и достоверная информация об истории таджикского народа ХХ столетия.

Поскольку в период существования Советского государства Таджикская ССР считалась частью СССР, история таджикского народа как отдельный учебный курс не изучались в школах Таджикской ССР и поэтому учебники этого периода имели свои особенности:

		учебники были написаны согласно идеологии коммунистической партии и отражали только политику и идеологию этой партии.

		показывалась зависимость развития республики от развитием советского государства, все его достижения во всех сферах общественной жизни оценивались как достижения советского строя.

		советская культура считалась национальной по форме и социалистической по содержанию, но фактически она не имела национального характера, а была советской и коммунистической.

		материал учебников выражал классово – антагонистические характеристики.

		культуры разделялись на социалистическую и капиталистическую, социалистическая культура противопоставлялась капиталистической, якобы классовой. 

		учебный материал должен содержать конкретные факты, понятия различной обобщённости, раскрывать закономерности, исторического развития. Но к сожалению, эти принципы не должным образом учитывались авторами учебников.

	Теперь для определения соответствия учебных программ по истории таджикского народа с учебниками, мы прибегли к анализу программ и учебников истории таджикского народа разных лет.

	У нас еще мало учебной и методической литературы, посвященной обучению истории таджикского народа в общеобразовательных школах. Но учебники, которые были написаны нашими учеными в разные годы как: История Таджикской ССР для IX - XI классов. (138), История Таджикской ССР для VII - X классов (132), История Таджикской ССР для IX - X классов (137), История таджикского народа для X класса (139), История таджикского народа, для XI класса (133) и другие в какой - то мере восполняют этот пробел. 

	Поскольку эти учебники были написаны в период Советской власти, где господствовала коммунистическая идеология, учебники имели свои особенности. Учебник история Таджикской ССР (133) была предназначена для VII - X классов и включала в себя исторический материал с древнейших времен до 70 - х годов XX века. Согласно тогдашним учебным программам в IX классе обучался учебный материал, начиная с начала XX века до конца 30 - х годов, а в 10 классе учебный материал с 40 - х годов до конца 70 - х годов ХХ века. Сравнивая учебные программы с учебником тех годов, можно прийти к мнению, что данный учебник включает в себя слишком много материала в качестве информации, которая не совпадает с возрастными и психологическими особенностями школьников данного возраста. Изучаемый материал в учебнике 10 классе составляет 6 глав, а общий объём учебника составляет 82 страницы. Изучение такого большого объема материалов повысит учебную нагрузку учащихся и снижает их познавательный интерес к изучаемому предмету. Поэтому изучение курса истории таджикского народа в школе не могла быть чувством интереса и желания учащихся, а наоборот чувством отвращения и возмущения с их стороны. Учебники включает только учебный материал в качестве исторической информации. В них отсутствуют картинки, схемы, диаграммы, источники, исторические документы и другие дидактические материалы, которые могли бы повысить интерес и желание учащихся к изучению учебного курса. Поэтому названные учебники больше были похож на учебники высших учебных заведений, чем на учебник средних общеобразовательных школ. 

	Как показали эксперименты исследования, познавательные и умственные способности старшеклассников на уроках истории таджикского народа можно развивать путём их готовности к поисковой работе, на основе собственных и приобретенных знаний. Но к сожалению, авторы учебников не учли этого, т. е вопросы и задания, которые включены после каждой главы в учебники истории таджикского народа, слишком абстрактные и имеют лишь фактологический характер. Эти вопросы требуют только четкий ответ и они не могут заставлять учащихся думать и использовать приобретенные знания на практике. Например, по теме «Таджикская ССР в период развитого социализма и строительства коммунизма» в учебнике существуют такие вопросы: 

	1.Какие новые отрасли промышленности возникли в эти годы?

	2.Над какими стройками Таджикистана шефствует Ленинский комсомол?

	3.Когда был принят 9 пятилетний план? (132: 252) и.т.д.

	Такие характерные недостатки имеет и другой учебник истории Таджикской ССР (137) написанным в 1986 году. Данный учебник рекомендован Министерством образования Таджикской ССР для IX и X классов. По своему содержанию оба учебника одинаковы, потому, что их авторы одни и те же люди. Первая глава учебника (для IX - класса) называется «Таджикский народ в период выступления России в период империализма. Революция 1905 - 1907 годов». Глава состоит из двух параграфов. Первый параграф «Положение Туркестана в конце XIX -начала XX веков», который разделен на три подтемы: Северный Таджикистан; экономическое положение Восточной Бухары; положение народных масс. Во – первых, в учебнике дан слишком насыщенный материал, рассчитанный для одного академического часа, во- вторых, в учебнике дано мало информации об истории таджикского народа этого периода. К примеру, в подтеме «Северном Таджикистане» выложена такая информация: «В Северном Таджикистане процесс развития капиталистических отношений происходил быстрыми темпами. Потому что здесь влияние русской пролетарии было гораздо сильнее, чем в Восточной Бухаре. В результате чего образовался рабочий класс, выросло национальное самосознание и начался освободительное движение» (132: 5). Дальше в учебнике отсутствует информация о Северном Таджикистане, а изложен материал о положении в Туркестане и его отношении с царской Россией. 

Вторая подтема учебника называется «Экономическое положение Восточной Бухары», в которой о Восточном Бухаре существует такой материал: «В территорию Бухарского эмирата вошли Восточная Бухара и районы западного Памира. Несмотря на то, что здесь еще сохранялись феодально - патриархальные отношения, тем не менее к концу XIX века в экономике появились элементы капиталистических отношений. К этому времени в городе Бухаре открылись частные банки, принадлежавшие русским банкирам» (138: 14). Дальше материал не совпадает с названием подтемы. 

Как и в других учебниках в конце главы даны вопросы, которые тоже являются фактологическими. Анализируем учебное задание, который дана в учебнике История таджикского народа (139): 

1.Какие новые промышленные отрасли появились в Северном Таджикистане в этот период?

2.Почему крестьяне пошли работать на сезонные работы?

3.Используя статью В.И. Ленина «Возбуждение Азии» оцените влияние первой русской революции на повышение политической сознательности таджикского народа. Но данная статья отсутствует в учебнике. Поэтому единственное задание, который способствует развитию познавательной способности школьников, нельзя решить в процессе урока.

Одним из явлений развития национальной сознательности школьников является изучения история нации и его государственности. Но, к сожелению, пока изучение истории таджикского народа не достигло желаемого результата в этом направлении. Еще не должным образом совпадают учебники с учебными программами. Каждый год изменяется учебный план и в связи с этим изменяются и учебные программы, а также количество часов для изучения истории таджикского народа. Эти изменения влияют на качество преподавания истории таджикского народа в общеобразовательных школах Республики Таджикистан. 

Но учитывая эти недостатки авторы новых учебников истории таджикского народа (139), (133) пытались отстранить эти недостатки, в результате чего добились некоторых успехов. Они большое значение давали подбору материала, поместили некоторые источники и картинки, а главное пытались чтобы учебники соответствовали учебным программам. Поэтому до сегодняшнего дня эти учебники являются единственными учебниками, которые соответствуют учебным программам. Наряду с историческими информациями в этих учебниках выложены диаграммы, схемы, разные источники и документы, которые соответствуют возрастным и психологическим особенностям старшеклассников и стимулируют формирование и развитие познавательных способностей. 

Анализируя данные учебники мы выдвигаем следующие выводы:

1.Оценивание знания, умения и навыков старшеклассников и определение уровня их познавательной способности проводятся путём постановки вопросов и заданиями на каждом уроке. Но как и в предыдущих учебниках авторы не учли эти недостатки. Большинство вопросов и заданий, выложенные в учебниках, имеют фактологический характер и не стимулируют развитие познавательных способностей школьников. Ещё отсутствуют вопросы и задания на уровне знания (познания), восприятия (понимания), применения (принятия), анализа, синтеза и оценивания. 

2.Если допольнителный материал и источники в учебнике поместились не в конце каждой темы, а внутри основного материала, было бы легче изпользовать их для групповой или парной работы, что и способствовало бы развитию познавательных способностей школьников - как один из важных факторов всесторонного развития личности;

3.По отдельным темам отсутствует достаточный материал об истории таджикского народа изучаемого периода. Авторы совмешали историю таджикского народа с историей СССР и большинство информаций принадлежит историю СССР; 

4.Некоторые исторические информации последних лет об истории таджикского народа не изложенны в учебниках 11 класса. Такое отношение к учебнику затрудняет работу учителя и учащихся. 

Высказывая своё мнение, диссертант предлагает, что в процессе обучения истории таджикского народа учитель не только передавал информацию о прошлом и настоящем нашего общества, но и работал бы над тем, чтобы выработать умения у учащихся осмысливать и применять исторические знания, аналитически и критически оценивать исторические события, анализировать новые источники, аргументировать свою позицию, определять своё место в обществе и мог развивать свои способности. 

Учитель истории таджикского народа, преподавая данный курс, имеет много возможностей в формировании познавательной способности старшеклассников. Он располагает ценнейшим материалом, который позволяет ему вдумчиво и творчески выполнять свои профессиональные обязанности. Он может «увлечь учащихся примерами героев прошлых лет, вызвать у них стремление следовать благородным побуждениям предков» (102: 9). Только таким путем он может воспитывать всестороннее развитие личностей, повторяющих подвиги своих предков. 

Другая цель исследования заключалась в том, что в ходе исследования определить эффективные пути и способы усвоения учебного материала со стороны учащихся в учебном процессе. Как известно, для усвоения учебного материала наряду с другими факторами требуется использование учителями разных дидактических приёмов и специфической деятельности мышления учащихся старших классов, т.е. одновременно с изучением содержания учебного материала, учащиеся старших классов могут самостоятельным путём приобретать новые знания. Исходя из этого, в приведённом исследовании мы ставили следующие задачи: 

1. На основе анализа материала курса истории таджикского народа выяснить затруднения при обучении и усвоении, которые испытывают учителя и учащиеся в учебно – познавательном процессе.

2. Определить уровень самостоятельности в овладении учащимися ведущих понятий курса история таджикского народа, а также логических умений: вычленять главную мысль, сравнивать, обобщать и использовать полученные знания на практике.

По мнению диссертанта, модель формирования исторических знаний, которая основана на принципах развивающего обучения, являются познавательные задачи, открывающие учащимся дополнительный учебный материал и способствующие его интеллектуально – познавательному, творческому усвоению. Но, к сожалению, авторы учебников не уделяли должное внимание этим компонентам. Диссертант определил, что для преодоления этих пробелов авторы учебников должны больше внимание уделять подбору познавательных задач, которые в обучении истории таджикского народа выполняют несколько целей:

	познавательные задачи подбирались с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, а также с целью формирования познавательных способностей, индивидуализировать процесс обучения, т.е. с учетом дифференцированного подхода.

			в урочное время организовать поисковую деятельность старшеклассников для приобретения новых знаний и умений, с целью способствования развитию поисково - исследовательской способности школьников.

			проведение тренировочных упражнений для усвоения знаний, развития памяти, мышления, способности и т. д.

Для того, чтобы проблемные задания способствовали развитию познавательных способностей старшеклассников, учитель по нашей рекомендации в экспериментальных классах, перед выполнением познавательных задач предлагал школьникам памятку:

а) внимательно прочитайте условие задач и запомните вопросы к ней;

б) еще раз проверьте, нет ли в условии задания данных, противоречащих вашему решению; 

в) проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи. Полон ли ваш ответ? Нет ли лишнего, не относящегося к вопросу задачи?

г) своё решение обязательно докажите. Если из условий заданий следует несколько выводов, то каждый из них надо доказать. Проверьте, готовы ли вы ясно и убедительно изложить свою мысль;

д) если в условии текстов познавательных задачах не хватает данных для решения, вспомните, что вы знаете о теме, и подумайте, что эти знания могут помочь решению задачи;

е) начните обдумывать данные в тексте условия и определите, что они дают для ответа на вопрос;

ё) проверьте, все ли возможные варианты по существу вопроса задания вы сделали и доказали.

Нами было выявлено, что особые подходы к конструированию поисковых задач, которые способствуют формирования и развития познавательных способностей старшеклассников, являются комплекса задач следующих типов направлены:

				на раскрытие особенностей влияния, каких – либо обстоятельств на это событие (Какую роль в становлении Таджикской ССР имели особенности развития экономики той эпохи?).

		на выявление или объяснение причин, вызвавших изменение содержания события или понятия (Чем отличалась государственное управление в период Таджикской АССР от Таджикской ССР?).

		на раскрытие особенностей влияния этого события на различные стороны общественной практики (Чем отличается Таджикская ССР от суверенной Республики Таджикистан в области системы управления?).

		на определение содержания понятия в условии задачи (Какая форма управления государством существует ныне в нашей республике?).

		на самостоятельное применение знаний (При демократической форме правления в Таджикской ССР кто является подлинным хозяином в республике?).

		на конкретизацию понятия фактами, примерами из различных источников и ранее приобретенным исторических знаний (различия и сходства Республики Таджикистан, республики в Пскове на территории Древней Руси, Республики в Древнем Риме и Древней Греции) и т.д.

Диссертантом была выяснено, что для формирования и развития познавательных способностей также важную роль играют событийно - проблемные задачи, в основе которых лежит противоречие. Чтобы ответить на вопрос проблемной задачи «почему?», информацию в условии задачи предполагается обогатить новыми историческими данными (Например: Почему в 1992 году в Таджикистане началась братоубийственная война?).

 Нами были определены такие дидактические требования к событийно - проблемным задачам:

-Проблемные задачи в процессе изучения истории таджикского народа ставятся в ходе усвоения новой информации и решаются в диалоге с учащимися или переносятся на самостоятельную работу путём интерактивных подходов.

-Проблемные задачи вносятся с учётом использования нестандартных форм уроков и внеклассных работ.

Проблемные, творческие, познавательные задачи призваны помочь учащимся в усвоении знаний, развитии необходимых интеллектуальных структур (переносе знаний, видению проблем, альтернативном мышлении и др.). Также эти задачи содействуют знакомству учащихся с доступными и имеющими общеобразовательное значение методами исторического познания.

Как показали наши исследования с применением лишь одной-единственной технологии невозможно достигать намеченные цели. Поэтому мы предлагаем учителям истории таджикского народа использовать все: и работу с источниками, и решение познавательных задач, и их живое слово и яркий эмоциональный рассказ, и использование всего учебно – познавательного комплекса в целом. 

Учитывая результаты своих исследований, мы согласны с мнением Е. Л. Белкина (12), который писал, что главное в управлении познавательной деятельностью то, что учителю нужно особое внимание уделить проблемам отбора и построения учебной информации, при этом важно соблюдать все дидактические требования к её содержанию и структуре. Исходя из этого, мы предлагаем такие требования, которые отражают специфику учебной познавательной деятельности в процессе изучения истории таджикского народа способствующий формирования познавательной способности старшеклассников:

-Всякий дидактический материал должен содержать максимально возможное количество информации о курсе истории таджикского народа, но не свыше того, которая может стать учебным нагрузкам обучаемым.

-Характер и содержание дидактических материалов по изучаемому курсу должны обеспечивать возможности качественного приёма и усвоения учебной нагрузки, несущей учебную информацию с учётом возрастных и психических особенностей школьников. 

Учитывая результаты исследования о возрастных особенностях старшеклассников, мы пришли к выводу, что чем старше становятся учащиеся, тем большую долю сведений исторического характера они могут получать из научно– попульярной и художественной литературы, из книг для чтения по истории таджикского народа, исторических документов, журналов, газет и т.д. Но основным учебным пособием по истории таджикского народа является учебник, содержающий систематическое изложение материала, предусмотренной программой. Поэтому главным источником знаний является книга. Учитель истории не должен ограничиваться эпизодическими указаниями, как надо пользоватся учебниками, а осуществляет глубоко продуманную систему формирования у старшеклассников способностей работы с книгой. Нужно учить школьников находить главное, составлять план по прочитанному, сопоставлять и сравнивать прочитанное с теми знаниями, которые приобретены ранее. Одним из важных звеньев работы с учебником является обучение школьников умению выполнят домашнее задание проблемным путем: пересказ текста, рассказ по плану, составление сравнительной таблицы и т.д.

Одной из основных задач преподавания истории таждикского народа в общеобразовательных школах республики является формирование познавательной способности учашихся выпускных классов. Решение этой задачи способствует организации активной работы учашихся с историческими документами и текстом учебников. 

В современных курсах истории таджикского народа изменяется содержание, идет обновление учебного материала, включение новых тем, необходимых для подготовки к жизни в современном обществе, но ориентированных в большей степени на изложение и запоминание материала. Подчас у учащихся старших классов отсутствует возможность для обобщения всех полученных знаний об общественной жизни, что не позволяет обеспечить их целостное восприятие мира. 

На наш взгляд, уровень возрастных и познавательных возможностей учащихся старшей школы позволяют шире реализовать интерактивный и компетентностный подход к изучению общественных дисциплин, в том числе и истории таджикского народа.

Реализация такого подхода дает возможность:

	обеспечить целостное восприятие мира, сформировать системные знания, адекватные современному уровню знаний.

		сформировать ценностные ориентации старшеклассников на основе идей демократии, гуманизма, уважения прав личности, толерантности.

		ориентировать молодежь на уважение к традициям и культуре своего и других народов.

		способствовать адаптации молодежи к меняющимся социальным условиям жизни.

		способствовать разностороннему развитию старшеклассников, формированию процессуальных умений (современных ключевых компетенций), 

		развить устойчивые познавательные интересы и творческие способности, сформировать навыки самостоятельной учебной деятельности.

		снизить учебную нагрузку учащихся.

Выполняя эти задачи, тем самим мы можем формировать познавательной способности старшеклассников на уроках истории таджикского народа.

Нужны статьи, книги об опыте лучших учителей, теоретические исследования, посвящённые глубокой разработке принципов и методов формирования познавательных способностей и потребностей учащейся молодежи, нужен новый подход к составлению учебников, учебных планов и программ, нужна самая широкая координация усилий педагогов и работников СМИ и науки. 




2.2 Роль субъективных и объективных факторов в формировании познавательных способностей старшеклассников

	

	В воспроизводящей и творческой деятельности учащихся, в том числе в процессе преподавания и изучения истории таджикского народа следует различать субъективные и объективные факторы, от которых во многом зависит качество формирования и развития познавательных способностей учащихся. 

	Как известно, к субъективным факторам формирования познавательных способностей относятся участники образовательного процесса, главными из которых являются учитель и ученики. К объективным факторам можно отнести: подходы, пути, методы, приёмы способы преподавания, которые обеспечивают хорошие условия обучения, т.е. стимулирующие формирование познавательной способности школьников старшего возраста.

	Понятно , что в процессе обучения учащиеся объективно не могут вносить ничего нового ни в предмет, ни в метод познавательной деятельности. Они не делают новых открытий в науке, не создают новых методов исследования. В этом смысле они лишь воспроизводят некоторую сумму имеющихся в науке и в практике знаний. 

	Субъективно в процессе обучения учащиеся приобретают такие знания и обладают такими методами познавательной деятельности, которыми они ранее не овладели. Тут можно согласиться со С. Л. Рубинштейном, который отмечал, что «ученик не открывает, а лишь усваивает добытое человечеством знаний, но для себя лично он всё же открывает или приоткрывает их» (77: 8). В этом смысле его познавательная деятельность всегда носит творческий характер. Например, заучивание таблицы умножения для учащихся субъективно является приобретением нового знания, но по существу этот процесс ничего творческого в себе не содержит, так как представляет собою всего лишь запоминание известных научных данных, изобретенных человечеством. Если усвоение знаний со стороны учащихся не является новым открытием или изобретением для общества, то лично для них оно является и новым открытием и новым изобретением, т.е. в процессе познавательной деятельности у них формируется познавательные способности, а их дальнейшее развитие зависит от объективных и субъективных факторов учебно - познавательного процесса.

Учитель в учебно - познавательном процессе является главной фигурой т.к. осуществляет педагогическое руководство учением учащихся. Его работа не ограничивается только урочными занятиями, выполнением учебных программ и норм, определяемых образовательными стандартами. Она значительно шире и сложней. Учитель - профессионал не ходит на работу, не отбывает учебные часы, а совместно с детьми проживает и переживает все, что происходит каждый день в школе, соединяя воедино и кропотливое невидимое творчество по подготовке и проведению учебного занятия по предмету, и всю многообразную деятельность в сотрудничестве с учащимися. При этом он находит возможность и проявляет стремление работать творчески. Творческая деятельность учителя, предполагающая формирование познавательной способности старшеклассника, строится на опережении, на постоянном творческом искании во всех видах взаимодействия с учащимися. Учитель, вооружая учащихся научными знаниями и организуя их самостоятельную работу, ни на минуту не может забывать о важной стороне учебного процесса, развитии познавательных способностей, творческих сил старшеклассников и гармонически развитых личностей в целом. Гармонически развитым мы можем считать лишь такого человека, который обладает не только разносторонними знаниями, но и разносторонними способностями. Поэтому учителя истории таджикского народа на всех этапах учебного процесса должны вовлекать учащихся в разнообразную самостоятельную работу, развивающую их познавательные способности и дарования. 

Исходя из того, что учитель является субъективным фактором формирования и развития познавательных способностей учащихся, теперь рассмотрим какие требования к педагогу можно предъявить о специфике и его роли в учебном процессе.

Для того, чтобы деятельность учащихся сохраняла поисковый, самостоятельный характер, педагог должен организовать учебный процесс так, чтобы он решал возникающие задачи, вместе с ними осуществлял совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, то есть приобретает характер совместно -распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика, по мере расширения которых учитель должен передавать ученику все более и более обширные функции. При этом, для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществленных учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. В соответствии с такой прогностической оценкой педагог перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения.

Поэтому, если для эффективного управления процессом формирования и развития познавательной способности старшеклассников учитель последовательно проводит в обучение соответствующий алгоритм, корректируя его с учетом фактических результатов усвоения, то организация учебно - познавательного процесса требует от учителя умение анализировать реальный ход и на этой основе строить прогноз его дальнейшего развертывания, изменяя в соответствии с ним весь учебный процесс. В таких условиях педагог должен обладать способностями рефлексии и оперативным мышлением.

В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько. Это и фиксация ученика на том или ином способе действия, когда ученик пытается применить один или несколько хорошо усвоенных им алгоритмов для решения познавательных задач. Учитель должен помнить, что такими обстоятельствами могут быть не только связаны с учащимися, но и исходить от него, его чрезмерное вмешательство и помощь способствует снижению активности и самостоятельности учащихся, препятствует развитию познавательной способности.

Самую большую трудность для педагога, ориентированного, прежде всего, на традиционные подходы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их познавательных способностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников и выяснение того, что является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность целенаправленного воспитания и самовоспитания таких качеств. Тем не менее, можно привести несколько признаков такого подхода педагога, при котором воздействие на учащихся будет наиболее благоприятным.

Благоприятным условием развития ученика является развивающийся и творческий педагог. Педагоги, так же как и школьники, включены в процесс совместного творчества и интеллектуального поиска. Наряду со школьниками они участвуют в дидактических играх, придумывают и ставят самодеятельные спектакли, участвуют в игре.

Как субъективный фактор в формирование познавательной способности учащихся, в познавательном процессе учитель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования, используя при этом мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими при попытках делать собственные решение, а также к неумению сформулировать свою позицию. 

Для того чтобы в будущем быть авторитетным в глазах учащихся, он может повысить их учебную активность, если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в своих силах. Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования комфортного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задачи и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. 

Некоторые теоретики утверждают, что нет плохих учеников, существуют плохие учителя. Плохие учителя, конечно, существуют, но далеко не всякую слабую или плохую успеваемость ученика можно отнести за счёт учителя. Каждый нормальный и здоровый старшеклассник обладает возможностью овладевать учебным материалом в пределах школьного курса, каждый способен получить среднее образование, но далеко не каждый способен быстро и глубоко овладевать знаниями, навыками и умениями в области того или иного учебного предмета, достигнуть особых успехов. Одни ученики изучая математику, в истории добываются высоких достижений, без особой затраты сил и труда, другие при всем желании и старании не могут подняться выше самого посредственного овладения предметом. В этом смысле мы говорим о «способных» и «неспособных» (точнее о более способных и менее способных) школьниках. Разумеется, эти возможности не постоянны и неизменны, они формируются и развиваются в процессе обучения, упражнения, овладения соответствующей деятельностью. Надо иметь в виду, что способности могут развиваться и нельзя заранее предвидеть, как далеко может пойти это развитие. 

		Известный дидакт, один из ведущих разработчиков проблемы формирования интереса в процессе учебы Г. И. Щукина считает, что наряду с другими условиями проведения интересного урока, личность самого учителя является важным субъективным фактором в формировании познавательной способности школьников. «Очень часто даже скучный материал, объясняемый любимым учителем, хорошо усваивается и использованием методов и приемов обучения с его стороны тоже являются важными» (117: 104). 

			Необходимым условием формирования познавательной способности учащихся является организация у школьника активной интеллектуальной деятельности со стороны учителя. Пути и способы организации интеллектуальной деятельности со стороны педагога являются объективные факторы формирования познавательной способности старшеклассников. При выполнении интеллектуальных действий у школьника развивается самостоятельное решение познавательных задач, которые приводят учащихся к новым для них знаниями или способам познавательных действий, зависящих от познавательных возможностей. Развитие познавательных возможностей как средство развития познавательных способностей школьника опираются на эффективную и рациональную организацию всей учебно - познавательной деятельности и совершенствования процесса обучения в целом.

	Для активизации познавательной активности школьника учителю необходимо, во – первых, обеспечить старшекласснику широкую возможность для проявления самостоятельности в учебной работе, во – вторых, научить его эффективным методам и приёмам самостоятельной работы, в – третьих, пробудить в нём стремление к самостоятельности, независимости, сделав для него самого жизненно важным его самостоятельный творческий подход к решению учебных задач. 

	По словам В. Н. Липника (54), учитель в педагогическом процессе должен стараться сообщить что - нибудь, что доставляло бы удовольствие и пользу; нужно вводить в урок развлечения, чтобы умственные упражнения превращались в игры.

Теоретические и практические результаты нашего исследования показывают, что у сегодняшних старшеклассников очень высок интерес к явлениям общественной жизни, к политическим событиям, происходящим в нашей стране и за рубежом. В основном, сейчас не наблюдается недооценка выпускниками роли общественных наук, их социальной значимости. Однако, интерес к познанию закономерностей развития природы и общества не адекватен, отношение нынешних старшеклассников к предметам, которыми представлены общественные науки в школе не безразлично. В этом возрасте они не являются наблюдателем общественных событий, а наоборот, считают себя активными их участниками. Этим на наш взгляд, и определяется актуальность исследования проблемы формирования познавательной способности к общественным дисциплинам в общеобразовательной школе.

	Но не надо забывать, что организаторам развития познавательного интереса, без которого невозможно развивать познавательную способность старшеклассников, их стремление к овладению новыми знаниями, умениями и навыками, является сам учитель. Для поддержания этого интереса учителю приходится организовать учебный процесс так, чтобы создались условия, при которых школьники опираясь на старые знания могли решить новые познавательные задачи. Такую деятельность можно организовать лишь в педагогическом процессе.

Формирование и развитие познавательной способности в процессе обучения существенно не изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе, но только обуславливает появление новых требований к педагогу. 

Можно выделить следующие основные задачи, которые стоят перед преподавателем для формирования и развития познавательных способностей старшеклассников: 

	информативное обеспечение;

		направление исследования;

		изменение содержания и структуры учебного материала;

		поощрение познавательной активности учащихся, результатом чего формируется их познавательная способность.

Под информативным обеспечением в данном случае нами понимается, во – первых, не предоставление учителем знаний в готовом виде, а тот самый минимум информации, который необходим для возникновения противоречия (или также – в зависимости от способа создания проблемной ситуации - несущественная информация, призванная завуалировать методы, подходящие для решения проблемной задачи). Во-вторых, речь идет об информации, требуемой для успешного приобретения знаний самостоятельным путём, которая на данном этапе «выходит за рамки зоны ближайшего развития учащегося» (21: 157). Поиск всей остальной информации осуществляется учащимися самостоятельно или при помощи педагога, но все же в рамках поиска, исследования, а не усвоения и приобретения.

Следующая задача направления исследования характеризует задачи учителя истории таджикского народа не как субъекта процесса обучения при формировании и развитии познавательной способности учащихся старших классов, а то, что учитель перестает быть источником знаний, а становится помощником или руководителем в поиске этих знаний – в зависимости от конкретного метода. Педагог одновременно выступает и как координатор или партнер (в ходе каждого этапа обучения), и как руководитель процесса обучения (если рассматривать обучение как единое целое). Он организует весь учебно – познавательный процесс и в случае необходимости включается в него для поддержания процесса в требуемом русле. Кроме того, к отдельному аспекту этой задачи педагога можно отнести организацию и способы обеспечения выполнения задания в команде, группе учащихся или индивиду, когда такое вмешательство объективно требуется.

По сравнению с традиционной концепцией обучения при интерактивном подходе в силу объективных причин может быть изучен меньший объем конкретного материала, и оно требует существенного изменения структуры учебного материала с целью придания ему поисково-исследовательского характера. В силу инертности системы образования и небольшого на данный момент объема практических разработок эту задачу сейчас приходится решать самим педагогам, использовать разные подходы преподавания и адаптировать ее с учетом индивидуальных темпов усвоения учебного материала конкретными учащимися.

Необходимость развития познавательной способности учащихся и их активности в процессе обучения осознавалась в педагогике еще изначально. Достигалась она различными путями, в первую очередь, на внешней мотивации. В современной дидактике признается приоритет интеллектуальной активности, происходящей от внутренней мотивации учащихся, от осознанной потребности в развитии познавательной способности, что обеспечивает большую эффективность учебного процесса с учетом интеллектуальной деятельности. 

Важнейшими показателями уровня развития познавательной способности старшеклассников являются познавательный уровень предметно - практической деятельности учащегося, качество и количество предметов объективации его интеллектуальной деятельности; степень соответствия мышления учащегося объективной логике реальной жизни; умение видеть и разрешать действительные противоречия; и, наконец, словесные формы объективации активности. 

Тесную связь принципа активности субъекта обучения с принципом усвоения ими знаний, имеет приоритет самостоятельной работы учащихся в ходе использованиям учителями интерактивных подходов обучения над традиционными подходами для более прочного усвоения знаний, умений, навыков и развития познавательной способности в целом. По существу, автор, является сторонником введения в образовательный процесс элементов интерактивного подхода обучения, являющийся катализатором развитию познавательной активности и способности учащихся. Познавательная активность может присутствовать и до начала конкретного процесса обучения, однако ее уровень не является абсолютным: она может, как повышаться, так и понижаться. Задачей образовательной технологии при этом является воспитание, поддержание и повышение познавательной активности, что может быть достигнуто путем целенаправленных педагогических воздействий на учащихся со стороны учителей.

Что касается использования интерактивных подходов обучения, то в их рамках познавательная активность учащихся превращается в важнейшую цель и необходимый элемент педагогического процесса, без которого сам процесс обучении немыслимо. При интерактивном подходе обучения познавательная способность старшеклассников формируется и развивается путем использования различных методов обучения, формирования постоянного познавательного интереса, освоения учащимися навыков работы по неизвестным проблемам и противоречиям, что в итоге, при правильном подходе формируют основу личности. 

Старшеклассники в процессе изучения истории таджикского народа постепенно приобретают ту степень познавательной зрелости, которая делает их способным к самостоятельной учебной и трудовой деятельности. Роль учителя в решении данной проблемы состоит в том, что он должен всё больше и больше использовать разные типы уроков, самостоятельные задания, в том числе семинарские и практические занятия, а также написание рефератов, докладов. В процессе этого старшекласснику приходится самостоятельно разбираться с учебным материалом. В практике обучения каждый тип самостоятельной работы представлен большим разнообразием видов работ, используемых учителями в системе урочных и внеурочных занятий. Перечислим наиболее распространённые и эффективные из них, которые мы использовали в экспериментальных классах.

Эксперимент проводили в классе, в котором все ученики имели учебник. Диссертант делил их на группы по уровню знаний и дал каждой группе самостоятельную работу из книг, каждой по отдельности: прочитать параграф и пересказать содержание; задачки по нумерации; упражнения и другие.

На первый раз мы дали ученикам задачки из собственных книг (Х класс). Мы не могли практиковать этот метод в ХI классе, потому что у нас тогда в школах не было учебников для XI-го класса. 

На следующий раз мы принесли ученикам другую литературу (из библиотеки), и раздавали их по группам сколько раз для написания рефератов и докладов. Например. Тема «Общественно – политическая жизнь Таджикской ССР в передвоенные годы». Задание на группу-1. Самостоятельная работа вынудила учеников за короткое время общаться между собой, размышлять и высказать свои мысли, решить задачу и отвечать друг-другу на вопросы. Такая самостоятельная работа развивал у учеников умения свободно мыслить, творить и стать активным на уроке. Такая групповая работа приводит к тому, что каждая группа старается стать активнее по сравнению с другой группой, и решить задачу лучшее и своевременно. В групповой работе никто не чувствует себя слабым. За это, конечно, шёл контроль и в конце учитель дополнял ответы. Потом учитель экспериментального класса продолжил работу в виде разговора и ответов на вопросы и, таким образом, закрепил их знания. В это время ученики становятся активнее, потому что у них уже есть представление по теме (в данном уроке о структуре политической сферы и они уже знают политические связи складывавшиеся за эти годы). Поэтому они уже сами начинали тему и во время объяснения новой темы, у них появлялись ответы на вопросы. Это определил их активность на уроке и являлся одним из лучших видов самостоятельных работ. Лучшая сторона этой работы заключалась в том, что ученики вспоминали прошедшую тему, ещё раз закреплялась их знание. После объяснения новой темы «Общественно-политическая жизнь республики в 1991-2000гг», учитель предлагал самостоятельную работу: 

1 вопрос. Соотнеси фамилии политических деятелей и с фактами их биографии и деятельности.

Махкамов К.

Набиев Р.

Рахмонов Э.

Первый президент избравшим всеобщим голосованием

Провозгласил независимость Республики Таджикистан

Глава правительства, которому удалось укрепить государству после кризиса 90-х годов. 

2 вопрос. Какие особенности приватизации привели Таджикистан к экономическому и социальному кризисам? 

Вмешательство иностранного капитала в таджикскую экономику. 

Непрофессиональные консультации западных экономистов, работавших с правительством республики. 

Зависимость от международных финансовых структур. 

Приватизация не получила всенародной поддержки. 

Политические цели доминировали над экономической целесообразностью. 

Социальный раскол таджикского общества. 

Самостоятельная работа проводилась не только тогда, когда давали ученикам задание или они отвечали на вопросы, решали задачу, но и во время объяснения новой темы, в определённое время старшеклассников попросили совершить какое - то действие.

Наблюдения и эксперименты доказали, что на качество и скорость выполнения самостоятельной работы также влияют способы постановки задания: как они сформулированы, понятны ли ученикам, готовы ли школьники к заданию такой трудности, выполнялись ли раньше подобные задания и т.п.

Другим объектом формирования познавательной способности старшеклассников является сама школа. Перед современной школой стоит задача всемерного развития самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении, подготовки их к самостоятельному приобретению знаний и повышению своего научного кругозора после окончания школы. Поэтому в процессе эксперимента мы постарались, чтобы выдвинутая нами гипотеза о том, как познавательная деятельность может выступать эффективным средством развития познавательных способностей старшеклассников в учебно-познавательном процессе, путём познавательных задач оправдал себя. Мы убедились, что если учебный процесс в общеобразовательных школах проводится так, как в экспериментальных классах, развивается познавательная способность школьников, они будут способны усваивать предлагаемый им материал сознательно, вникать в суть изучаемых материалов овладеть, наиболее совершенными методами самостоятельной работы. Опыт и исследования ещё показали, что как бы хорошо учитель ни излагал материал, какие бы разумные советы и указания ни давал, цель обучения не будет достигнута, если сами учащиеся не будут прилагать необходимых усилий. 

Предлагая данную методику, мы не можем не согласиться с мнением Т. И. Шамовой, которая пишет: «…если у ученика вообще нет никакого желания решать задачу, или ответит на вопросы, или как следует делать эту учебную задачу, и если учитель серьёзно хочет помочь ученику, он прежде всего должен возбудить его любопытство, пробудить в нём известное желание решать задачу» (108: 72). 

Известно, что в средних и старших классах происходит резкий скачок отрицательного отношения к учению, что снижает познавательный потенциал учащихся, о чем и сведетелствуют слова В.А. Сухомлинского, который писал «известно такое непонятное с первого взгляда явление: чем старше становится ученик, тем труднее ему учиться» (89: 56). Изменение отношения к учебной работы зависит уже не только от содержания учебных предметов и методов преподавания, но и от характера всей учебной деятельности.

Что же является движущей силой процесса познавательной деятельности учащихся старших классов? Другими словами, под влиянием каких факторов старшеклассники стремятся к познанию, к более глубокому, сознательному и прочному овладению знаниями? Эти факторы можно подразделить на внешние и внутренние. 

Внешние факторы - это те, которые исходят от семьи, школы, общество. Под внутренними факторами понимаются внутренние побуждения самих учащихся к учению. Само собою, разумеется, что эти побуждения формируются под влияниями тех условий и обстоятельств, в которых учащиеся растут и развиваются.

Как уже отмечалось ранее, наблюдения за работой старшеклассников, беседы с ними и ответы на анкетные вопросы свидетельствует о положительном отношении учащихся к новым видам работ, потому что они отвечают стремлению школьников к самостоятельному добыванию знаний и вносят новые формы подкрепления учебной деятельности. Эти факторы являются внутренними объективными факторами, способствующими формированию познавательных способностей. К внутренним объективным факторам, способствующим формированию познавательной способности старшеклассников на уроках истории таджикского народа также можно отнести: создание поисковой, проблемной ситуации на уроке, как необходимое условие для развития логического мышления; последовательное осуществление принципа индивидуализации в обучении; использование всего передового в структурных формах педагогического процесса в условиях кабинетной системы с применением дидактических и технических средств обучения, обеспечивающих активизацию самостоятельной деятельности старшеклассников; усиление связи обучения с жизнью; развитие самостоятельности и практической активности учащихся в учебно – познавательном процессе и другие. 

Как показали наши наблюдения, причиной низкого уровня развития познавательных способностей старшеклассников является то, что в подходе к методическим средствам многие учителя ориентированы на эмпирический уровень общения с учащимися и мало используют интерактивные подходы, согласуя это со стиля изложение содержания материала в учебнике по истории таджикского народа. В реальной действительности он мало совпадает с подходами учителя. и автора в решении задач усвоении знаний, умений и навыков и формирование познавательных способностей старшеклассников. А эффективность познавательной деятельности школьника зависит от процесса решения ими проблемных задач и заданий при соблюдении всех указанных факторов. 

Особенно главным звеном в развитии познавательных способностей старшеклассников в учебно – познавательном процессе при решении познавательных задач в системе познавательных действий является прогнозирование, т.е. выдвижение гипотезы. Применение прогнозирования в учебном познании способствует развитию познавательной активности учащихся данного возраста, требуя от них единство индукции и дедукции в их взаимообусловленности для дальнейшего развития познавательных способностей. Опыт показывает, что учащихся заинтересовывают такие задания, при которых от них требуется доказательство, гипотеза или прогнозирование. 

Большую роль в формировании и развитии познавательной способности учащихся также играют многочисленные внешкольные и внеклассные работы в школе, относящихся к объективным факторам формирования познавательной способности старшеклассников. С этой целью согласно действующему учебному плану в общеобразовательных школах введено определенное количество часов за счёт школьного компонента, для углубленного, теоретического и практического изучения ряд предметов, дифференцированное обучение и т.д. На этих учебных занятиях, учителю приходится использовать различные подходы и приемы, как: игры, учебные диалоги, различные проблемные и творческие задания и другие формы деятельности. Необходимым условием этого является развитие и подержание у учеников учебной мотивации, для чего используется техника стратегии «критического мышления», вопросы-«ловушки», проблемные ситуации, задания повышенной сложности, дающие возможность даже наиболее сильным ученикам учиться с интересом. Все это позволяет эффективно развивать познавательные интересы и способности учащихся на изучении школьных предметов, в том числе истории таджикского народа. Немаловажную роль в развитии познавательной способности школьника при изучении истории таджикского народа играет создание образовательной среды во внеурочное время. При этом для нашей школы при интерактивном подходе характерно, что возможность творчества школьники получают не только на занятиях искусством (рисование, музыка, театр), но и во всех учебных предметах (литературное творчество, сочинения по истории, математические сказки и т.д.), а также во внеурочной деятельности (конкурсах, дня самоуправления, KВН и т.п.). 

Реализации этой же цели служат также регулярно проводимые в школе предметные и непредметные тематические дни и недели. В рамках таких мероприятии школьники выполняют творческие задания, играют, участвуют в тематических конкурсах и викторинах. В школах области, где проводились опытно – экспериментальные работы, были организованы система кружков и факультативов, что и способствовали развитию познавательных интересов и способностей учащихся. У них появился возможность углубленно заниматься тем, что их интересует и стимулирует развитию их познавательной способности. Для поддержания познавательной активности старшеклассника в школах ежегодно проводились школьная олимпиада, где они соревновались в решении задач, требующих нестандартного подхода, логики и самостоятельности мышления. Каждый год вырос число победителей, участвующих в районных, областных и даже республиканских олимпиадах.

Немаловажное значение в этой области имеет интегрированный процесс обучения, который стимулирует развитие познавательной способности школьников, и это даёт возможность усовершенствовать все виды способности, что позволит старшекласснику учиться и жить в изменившейся ситуации. В современных условиях знания и умения, как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны, чтобы быть успешным в информационном обществе. Для старшеклассника чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности. При таком подходе знания являются базой формирования интегрированной компетентности.

На современном этапе развития технологий заинтересованному в прошлое ученику (особенно в городах) доступно любая историческая информация, от многочисленных детских справочников и энциклопедий до телепередач и международной сети «Интернет». Именно, поэтому заинтересовать класс прежними средствами и приемами удается далеко не всегда. В этой связи многие методисты и учителя истории предлагают вынести на первый план задачу «оживления» исторического процесса, наполняя его чувствами, переживаниями, страстями, придавая эмоциональную окраску историческим событиям. 

Учитель, творчески мыслящий просто обязан показать исторический процесс не только как сухие факты: цепочку войн, переворотов, революций, изобретений, но и путь эмоциональных, а иногда и драматических взлетов и падений человечества на протяжении развития и совершенствования. 

Хорошо продуманная и организованная работа, направленная на решение этого вопроса позволит не только мотивировать познавательную деятельность школьников, но и позволит воспринимать историю как нечто живое.

Одним из методов «оживления» истории выступают познавательно - развивающие вопросы, в результате ответа на которые учащиеся не просто воспроизводят изученный ранее материал, а, как правило, самостоятельно приходят к необходимым выводам и оценивают исторические события по своим точкам зрения. 

Наши наблюдения показали, что ученик, догадавший, что учитель собирается задать ему репродуктивный вопрос, не всегда подготовленный, слегка настораживается. А после неправильного ответа, даже при вежливой реакции учителя, может и вовсе замолчать, что и приводить к снижению познавательной активности ученика. Поэтому составлять познавательные вопросы необходимо таким образом, чтобы их с нетерпением ждали, встречали и радовались как долгожданной новой игрушке с одной стороны, и с другой не ответить на которые совсем было бы просто невозможно, и наконец, чтобы даже неправильный, неточный ответ не понижал, а напротив, повышал познавательную активность ученика. 

Поэтому, для стимулирования познавательной деятельности, способствующий развитию познавательной способности, мы предлагали учителям экспериментальных классов следующие инструкции: 

			формулировка вопроса должна быть достаточно лаконична и ясна;

			в тексте вопроса ученик мог бы найти «ниточку» к ответу, потянув его он мог бы найти правильный ответ;

			поиск ответа должен служить не только развитию познавательных способностей школьника, но и создать условия для стимулирования его дальнейшей потребности в историческом познании;

			ответ на вопрос не только считался источником оценки и укрепления положительной обратной связи между учителем и учащимися, а должен создать чувство взаимного удовлетворения ходом учебного процесса и желание дальнейшего совместного творчества. 

	Разумеется, что субъективные и объективные факторы, способствующие формированию и развитию познавательной способности старшеклассников очень разные и мы не сможем в этой работе рассмотреть всех стороны этих факторов и определить их роль в формировании познавательной способности старшеклассников. Мы остановились только на тех основных факторах, от которых зависит формирование и развитие познавательных способностей старшеклассников в учебно - познавательном процессе. 

Все вышесказанное составило предпосылки для нашей разработки. Замысел его в том, чтобы повысить эффективность развития познавательных способностей учащихся путем применения интерактивных подходов в образовательном процессе что означает:

			способность к анализу информации и определению проблемы;

		умение находить возможности и ресурсы для решения проблемы;

		умение вырабатывать стратегию достижения целей и планировать конкретные действия;

		способность к дискуссии и переговорам, т.е. умение выслушивать собеседника, аргументировано убеждать и принимать коллегиальное решение.

Условием, а также результатом успешного применения интерактивных подходов является способность к коллективной работе и партнерскому общению учащихся между собой и с педагогом. Данный подход еще интересен тем, что при проведении занятий, в зависимости от целей и временных возможностей, можно ограничиться использованием его отдельных элементов. 

В итоге можно прийти к выводу, что руководящая роль учителя, как субъективного фактора в формировании и развитии познавательных способностей старшеклассников при изучении истории таджикского народа, нацелена во многом на мобилизацию творческих сил учащихся и поэтому требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога



2.3 Пути и средства формирования познавательной способности старшекласников в процессе изучения истории таджикского народа



Одна из самих актуальных проблем, стоящих ныне перед школьной педагогикой, является определение путей и средства формирования познавательной способности старшеклассников в учебном процессе. Но эти пути и средства в учебном процессе разнообразные. Поэтому первоначальная задача каждого учителя истории таджикского народа состоит не только в том, чтобы дать ученикам информацию, рассказать новые факты, но также он должен научить учащихся самостоятельно добывать знание и информацию из разных источников, правильно использовать их, тем самым развивая свои знания, умения и навыки, т.е. свои познавательные способности. 

Способности к познанию существуют у любого ребенка с первых дней его рождения и задача учителя состоит в том, что он должен выявить эти способности и развивать их, организовав учебно – познавательный процесс так, чтобы ни один школьник не чувствовал себя неспособным (90). 

В предшествующих главах были рассмотрены вопросы темы по отдельности. Картина не будет полной, если не синтезировать все анализируемые аспекты проблемы и не показать их реализацию в учебном процессе. Для осуществления этой цели нами была выбрана серия классов Х и XI классов в школах № 21, 10, 12 Рошткалинского, № 28, 1, 8, 18 Шугнанского, № 9, 7, 12, 6 Рушанского районов и № 3, 5, 8, 9 города Хорога, где разработались нами дидактические меры по осуществлению проблемы формирования познавательной способности старшеклассников в процессе изучения истории таджикского народа. Параллельно этим классам были выбраны классы, занимавшиеся по обычной программе и без каких либо разработанных дидактических мер. Таким путем, для исследования были определены две серии классов: экспериментальные (э) и контрольные (к).

Для определения первоначального состояния проблемы в начале опытно - экспериментальной работы мы провели констатирующий эксперимент по учебным годам. В начале каждого учебного года констатирующий эксперимент был проведен в тех Х - классах, которые были включены в опытно - экспериментальную работу. Для определения уровня познавательной способности школьников названных классов диссертант предложил учащимся Х - XI экспериментальных и контрольных классов определенные вопросы согласно учебным программам и попросили их письменно ответить на них. Время на ответ было одинаково для обеих серии классов и они оценивались по четырехбалльной шкале: (5) - отлично, (4) - хорошо, (3) - удовлетворительно и (2) - не удовлетворительно. В итоге нами получены такие результаты:



Таблица № 6

№. п.п

Классы 

2002 - 2003 учебный год





отл. в%

хор. в%

удов. в%

неуд. в%

1

10 (э)

-

20,4

37,7

41,9

2

10 (к)

-

22,8

35,4

41.5

3

11 (э)

-

21,2

36,6

41,7

4

11 (к)

-

23,5

34,8

40,9

Количество учащихся

34



Анализируя данную таблицу, можно прийти к выводу, что в 2002 - 2003 учебном году оценки ответов на предложенные нами вопросы в экспериментальных классах дали такие результаты: на «5» - ответы не поступали, «4» получили от 20,4% (10 кл.) до 21,2% (11 кл.), «3» от 37, 7%, (Х кл.) до 36,6% (XI кл.); «2» от 41,9% (X кл.) до 41,7% (XI кл.); учащихся. Результаты в контрольных классах такие: в том же учебному году на «5» ответы отсутствовали, на «4» от 22,8% (X кл.) до 23,5% (XI кл.), на «3» от 35,4% (10 кл.) до 34,8% (XI кл.), на «2» от 41,5% (X кл) до 40,9% (XI кл.) учащихся. Существенная разница между экспериментальными и контрольными классами не чувствовалась. Анализируя результаты таблиц, можно сделать вывод, что познавательные способности старшеклассников пока ещё не сформирован.

Для определения путей и средств формирования познавательной способности старшеклассников в процессе изучения истории таджикского народа мы имели в виду следующие задачи:

1.Анализ системы работы учителей истории таджикского народа в старших классах по формированию теоретической базы научного мировоззрения, понимания общественного развития, что необходимо каждому молодому человеку независимо от его профессиональной ориентации, после окончания школы, для активного участия в общественной жизни страны.

2.Оказание методической помощи учителям по удовлетворению в наиболее полной мере интереса школьников к обучению, развитие их познавательных способностей.

3.Ознакомление учителей с путями и средствами развития познавательных способностей учащихся, формирование их исторического мышления, воображения, памяти, а также практических умений в связи с изучением исторического материала.

На основе теоретических положений, которые были изложены в предыдущих параграфах и вышеизложенных практических положениях, в период исследовательской работы, в каждом учебном году был проведен обучающий опыт-исследование в экспериментальных классах. В конце экспериментального обучения по завершению учебного года в экспериментальных и контрольных классах путем вопросника и анкетирования были выявлены уровни познавательной способности школьников. Для сравнения с констатирующего эксперимента приведем результаты следующих годов экспериментального обучения (Таблица 7).



Таблица № 7.

№ п.п

Класс сы 

2003 - 2004 

2004 - 2005 

2005 – 2006





отл.

 хор.

удов.

неуд.

отл

хор

уд

неуд

отл

хор

уд

неуд

1

10 (э)

3

34

31,3

31.6

5,7

36,6

31,4

26,2

8,6

40,4

30,6

20,3

2

10 (к)

1

29,5

31,2

38

2,8

29

32,1

35,9

1,7

29,3

31,7

37,1

3

11 (э)

4

33,9

32,7

30

5,3

37,2

30,3

27,5

6,5

41,7

32,1

19,6

4

11 (к)

3

29,4

30,4

37.6

3

29,9

29,8

37,1

3,5

29,6

30,2

36,5

Кол. учащих.

33

33

35



Анализируя данную таблицу, можно прийти к выводу, что оценки ответов на предложенные нами вопросы в экспериментальных классах дали такие результаты: в 2003 - 2004 учебном году «5» получили от 3,1% до 3,8%, на «4» от 33,9% до 34%, на «3» от 31,3 до 32,7%, на «2» от 29,5% до 31,6%; в 2004 - 2005 учебном году на «5» от 5,3% до 5,7%, на «4» от 36,6% до 37,2%, на «3» от 30,3% до 31,4%, на «2» от 26, 2% до 27,5%; в 2005 - 2006 учебном году на «5» от 6,6% до 8,6%, на «4» от 40,4% до 41,7%, на «3» от 30,6% до 32,1%, на «2» от 19,6% до 20,3% учащихся. 

Результаты в контрольных классах выглядели таким образом: в 2003 - 2004 учебному году «5» получили от 1,2% до 2,5%, «4» от 29,4 % до 29,5%, «3» от 30,4% до 31,2%, «2» от 37,6% до 38,3%, в 2004 - 2005 учебному году «5» получили от 2,8% до 3%, «4» от 29% до 29,9%, «3» от 29,8% до 32,1%, «2» от 35,9% до 37,1%; в 2005 - 2006 учебному году «5» получили от 1,7% до 3,5%, «4» от 29,3% до 29,6%, «3» от 30,2% до 31,7%, «2» от 37,1% до 36,5% учащихся.

Сравнивая данную таблицу с предыдущим (№6), можно прийти к мнению, что количество учащихся отвечавших на «5» (от 0% до эксперимента - 8,6% после эксперимента в X классе, от 0% до эксперимента, 6,5% после эксперимента в XI классе) и на «4» (от 20,4% до эксперимента - 40,4% после эксперимента в X классе, от 21,2% до эксперимента - 41,7% после эксперимента в XI классе) в экспериментальных классах увеличивается, а количества учащихся получившие оценки «3» (от 37,7% до эксперимента - 30,6% после эксперимента в X классе и от 36,6% до эксперимента - 32,1% после эксперимента в XI классе) уменьшается. Но эти изменения по сравнению с изменениями в оценки «5» и «4» незначительные и составляют всего от 7 %.

Изучение и анализ данных таблиц показывают, что количество учащихся получивших «5» в экспериментальных классах колеблется в X классе от 3,1% до 8,6%, в XI классе от 3,8% до 6,5% и получивших «4» колеблется в X классе от 34% до 40,4%, в XI классе от 33,9% до 41,7% , а в контрольных классах от 29,5% до 29,3%, в XI классе от 29,4% до 29,6%. Эти показатели более высокие, чем показатели, полученные в начале экспериментального обучения. 

Для определения состояния прироста познавательной способности старшеклассников до и после эксперимента мы составили следующая диаграмма (Диаграмма 1). 



(Диаграмма № 1) 





Итог диаграммы показывают, что прирост познавательной способности старшеклассников экспериментальной группы (получившие оценки «5» и «4») при изучении истории таджикского народа обучавшихся в 2002 - 2003 учебном году значительно ниже, чем у учащихся занимавшихся в 2005 - 2006 учебному 

году и в среднем составляет 7,6 % на 20,3 %. Но в контрольной группе этот результат выглядит по другому и в среднем составлял 2,6% на 6,3%. Наблюдения и анализ показали, что причина такого незначительного роста изменения происходил, во – первых, за счет усовершенствования учебно–познавательного процесса. В последнее время столь велик интерес к тем образовательным моделям, педагогическим инновациям, технологиям и методам, которые оказываются наиболее эффективными для данной цели и, во – вторых, осознание и понимание сущности исторического образования в развитии общества со стороны старшеклассников. 

Как показывали результаты анкеты проведенной в экспериментальном классе, старшеклассники испытывают потребность в деятельности, которая ведет к приобретению знаний, понимают, что без знаний нельзя успешно организовать жизнь, производственную деятельность, правильно мыслить и правильно действовать.

Все это создает предпосылки для решения многих актуальных проблем педагогической практики, а именно использование активных, интерактивных и другие инновационных дидактических подходов в преподавании истории таджикского народа. Процесс развития современного образования требует применение различных моделей преподавания активного, развивающего обучения, на им основан и наш эксперимент.

В изменившейся условиях необходимо усиление роли истории в формировании гуманного подхода к общественным явлениям. Поэтому изучение истории таджикского народа должно создать условия для самостоятельного анализа общественных явлений с научных позиций. Вместе с тем, пути и средства формирования познавательной способности старшеклассников в процессе изучения истории таджикского народа зависят от содержания исторического материала, от знаний учащихся. Нельзя не согласиться с Н. Г. Дайри, который говорит, что «основой для развития вообще, и мышления в особенности является содержание исторического образования. Для того, чтобы содержание достаточно оказало свое развивающее воздействие, оно должно быть усвоено» (30: 70). Эти слова также относятся и предмета истории таджикского народа. Ибо, наряду с другими учебными предметами изучение истории таджикского народа создает базу для повышения уровня развития познавательной способности учащихся старших классов.

Базой формирования познавательных способностей в условиях школы является всестороннее развитие личности и обеспечивается всей системой ее познавательной деятельности. Для формирования способностей огромное значение имеет общее развитие, а такое развитие связано с формированием познавательных способностей. Опираясь на проблему путей и средств формирования познавательной способности старшеклассников в процессе изучения история таджикского народа, а также с учетом качеств необходимых для учебно - познавательной работы по истории таджикского народа, мы планировали работу, направленную на развитие познавательных способностей старшеклассников по следующим направлениям: 

	1.Развитие познавательных способностей к овладению приобретенными знаниями на основе научного изложения результатов исследований по истории таджикского народа (выделить главные идеи в тексте; правильно и полно понимать содержание текста; прочно запоминать основные факты; воспроизводить полученные знания).

	2.Развитие познавательной способности к познанию истории на основе художественно - образного отображения исторических событий (мысленно воссоздать исторический образ; видеть типичные черты исторических явлений, событий, деятелей; понимать и объяснить то, что отображено в художественных образах).

	3.Развитие познавательной способности к познанию истории путем самостоятельного изучения (оценить источники; на основе исторических источников воображать картины прошлого; систематизировать факты, анализировать их, отделять существенное от несущественного; делать выводы и обобщения).

	4.Развитие познавательной способности к передаче исторических знаний другим людям (самостоятельно составить план, тезисы, конспект выступления по заданной теме; устанавливать и поддерживать контакт с аудиторией). 

	Все эти группы имеют адекватное значение; познавательные способности, включенные в каждую из них и они имеют свои особенности. Совокупность качеств, указанных в первой группе означает, что ученик в состоянии познавать историю на основе изложения, содержащего результаты научной обработки исторического материала. Во второй – посягать на сущность процессов, отражаемых в обобщенных художественных образах литературы и искусства, в третьей - исследовать сырой исторический материал.

	Говоря о развитие познавательных способностей старшеклассников в процессе изучения истории таджикского народа, мы должны подчеркнуть необходимость развития исторического мышления, достижение высокого уровня, который, по нашему мнению, является важнейшей частью решения проблемы формирования и развития познавательной способности школьников старшего возраста в сфере исторических знаний. 

В результате использования в своей педагогической работе учителями экспериментальных классов разработанных нами рекомендации, началось формирование и постепенное развитие познавательной способности старшеклассников экспериментальных классов. При использовании наших методических рекомендаций учащиеся научились: оперативно мыслить, анализировать производственные ситуации, вырабатывать самостоятельные решения, кратко и четко излагать свои мысли. Повысилась их активность и заинтересованность. Изученный материал усваивался лучше.

Успешность рекомендации подтверждается хорошими показателями при проведении экспериментальных работ в экспериментальных классах. По итогам тестирования качество обучения учащихся 10 класса вырос на 69%, а на второй год обучения, когда они учились уже в 11 классе, на - 87%. Использование наших рекомендуемых советов способствовало развитию познавательных способностей учащихся и привело к следующим изменениям:

	Повысился познавательный уровень.

	Повысилась активность при изучении и закреплении материала.

	Повысилась мыслительная способность (обоснование своих высказываний).

	Самостоятельность при выполнении практических работ и заданий.

	Научились отбирать и обобщать необходимые материалы.

	Использование дидактических рекомендаций (использование интерактивных подходов при изучении истории таджикского народа) дало возможность, что в процессе обучения каждый учащийся становится: участником совместного исследования и решения проблемы, участником ролевой игры или анализа конкретной ситуации, групповой дискуссии или мозгового штурма.

Анализ перелагаемой нами работы показал, что использование интерактивных подходов обучения в процессе изучения истории таджикского народа не теряет своей актуальности и современности, способствующей развитию предприимчивости, активности, критическому мышлению, самостоятельности, ответственности, пониманию других людей и сотрудничеству.

Учителя средней школы в процессе обучения одного из экспериментальных классов, внедряя в практику наши разработки, утверждали, что они поистине интерактивные. Что же это за приемы? Приведем некоторые из них:

Разминки. Этот прием фронтальной работы, вовлекающий в деятельность весь класс, развивает быстроту реакции, умение слушать и слышать вопрос, четко и конкретно мыслить. Интересно, что в этом случае работали даже те школьники, которые обычно молчат, поскольку интеллектуально пассивны или стеснялись публичных ответов. Разминка занимает 5–7 минут. 

В чем смысл данного вида работы? Он проводится или на этапе проверки домашнего задания или первичного усвоения, когда вопросы очень простые (репродуктивные) и требуют однозначный, быстрый ответ, проверяющий знания и внимание детей, умение слушать и слышать вопрос. Если устную разминку проводить в начале урока перед объяснением новой темы, то она должна включать не только вопросы на проверку домашнего задания, но и актуализацию опорных понятий, пройденных раньше (неделю, месяц, год назад), которые необходимо восстановить в памяти ребенка. Учащимся предлагается как можно быстрее, хором отвечать на вопросы (их обычно 15–20) и самостоятельно оценивать себя: в случае правильного ответа ставить себе в тетради заметку. В конце разминки учитель объясняет, за сколько ответов можно поставить себе отметку.

Буквенный диктант. Его обычно использовали перед объяснением новой темы. Не учитель называет тему, а ученики. Смысл диктанта в следующем: учащиеся не отвечают на вопрос, а записывают лишь первую букву ответа. Затем из выделенных букв учащиеся составляют слово.

Числовой диктант. При использовании этого приема учащиеся вспоминают два понятия, пытаются сохранить их в памяти, а затем по заданию учителя совершают между ними какое-либо действие и ответ записывают в тетрадь. Чем он интересен? Во - первых, устный счет сам по себе полезен на уроках для запоминания. Во-вторых, мы не просто даем возможность называть что либо, а объяснить сказанное (год, события, имена и т.д.), знание которых входит в базовый минимум школьной программы не только по данному предмету, т. е. мы пытаемся расширить кругозор школьников. В - третьих, давая аналогичное задание для самостоятельного конструирования, мы ненавязчиво заставляем школьников еще раз прочитать текст учебника, поскольку без этого они не смогут выполнить предлагаемую работу, а она для них очень интересна.

Цифровой диктант. Этот прием является идее о постоянной обратной связи, очень эффективно используется для быстрой фронтальной проверки, усвоения и закрепления знаний. Учитель произносит некоторое утверждение и, если ученик согласен, то он ставит единицу (1), если нет – нуль (0). В результате получается число. Все, кто получил правильное число, получают «плюс» за работу (балл за данный этап урока). 

Зрительный диктант. Его часто использовали в любой части урока. Учитель на доске пишет несколько цифр (годы) или слова (событий, имена, термины) и просит школьников запоминать их. Потом за минуту стирает их и попросит учеников восстановить написанное.

Анализ некоторых уроков, проведенные в экспериментальных классах разных школ с нашими рекомендациями, еще раз доказал оптимальность результатов экспериментов, проведенных диссертантам и в период эксперимента. 

Существует огромное множество подходов, способов, методов и приемов развития навыков познавательной работы и актуализации обучения, используемых учителем в процессе обучения с целью формирования и развития познавательной способности старшеклассников при изучении истории таджикского народа. Во время проведения урока в 10 классе по теме: «Деятельность военно- политической тройки» учитель одной из экспериментальных школ задал ученикам такие вопросы: 

1.Почему гражданская война долго не продолжалась в Бадахшане?

2.Почему образованная комиссия называлась «военно – политической тройкой»?

3.Какие препятствия существовали для создания нового общества в Бадахшане? 

Учащиеся по группам готовились и высказали своё мнение. На первый вопрос отвечали так:

Ученица Г: Бедный народ Памира не присоединялся к басмаческому движению, вообще на Памире не было группы басмачества. Борьба за власть была только между русскими военными, которые служили в армии.

Ученик И: русские, находившись в течение нескольких лет в Хороге, защищали народ Бадахшана от афганского ига, народ к ним относился с симпатией.

Ученица В. Представители духовенства не призывали народ на борьбу против Советской власти.

На второй вопрос ответы были такие:

Ученик Ш. ответил, что тройка называлась потому, что руководство состоялось из трёх человек: Дьякова, Шотемурова и Хусейнбоева.

Ученик Б: Военно – политической называлась комиссия потому, что её задача – это восстановить политическую власть, руководство на всех органах государственной структуры. 

Ученица З. сказала, что Дьяков, как представитель военного отряда Хорога, присоединился к комиссии.

Для третьего вопроса прозвучали такие ответы. Трудностей в Бадахшане было много - сказал ученик Ф. Отрыв от центра, неграмотность большинства масс, экономическая отсталость.

Ученица З. Отсутствие кадров о местной национальности, отсутствие производства. В восстановление таджикского государства некоторые отважные сыновья отличались особыми заслугами. Шестеро из них удостоились званием Героя Таджикистана. Учитель попросил ребят, чтобы они называли всех героев. Потом отмечалось, что сегодняшняя тема связана с жизнью Ш. Шотемура и групповая работа тоже проводится о жизни и деятельности этого великого человека. 

Класс делился на три группы по четыре человека, и получили такие задания: 

Первая группа: подготовьте доклад о жизни и деятельности Ш. Шотемура до 1920 года и отвечайте на такие вопросы: 

1.Почему маленький Шириншо в 1914 году покинул Памир и отправился в Ташкент?

	2.Как воздействовали на его сознание связь с рабочими и переселенцами разных национальностей?

	3.Какие способности у Шириншо проявились во время выполнения первых революционных поручений? 

Вторая группа: задание на основе текста о деятельности комиссии военно – политической тройки в 1921 – 1924 годах. Группе дано задание: обратить внимание на эти вопросы и высказать своё мнение. 

1.Создание местных партийных и государственных органов власти.

2.Предоотвратвращение антиреволюционных движений и нормализация отношение киргизов и таджиков.

3.Образование первых школ.

Третья группа: этой группе был роздан текст - отрывок из письма Ш. Шотемура, который был написан в 1926 году в ЦК ВКП(б) «О политической, экономической и культурной ситуации таджиков в республике Узбекистан». Ребятам надо познакомиться с содержанием текста и ответить на вопросы:

1.Что заставило Ш. Шотемура написать данное письмо в адрес Центрального правительства?

2.По содержанию письма, какие черты характера проявились у него, как у руководителя?

3.Какие интересы у таджиков республики Узбекистана он защитил? 

Для выполнения данной работы выделялось от 5 до 7 минут. При ответах учащимся даётся шанс дополнять ответы товарища или выражать свои несогласия.

Ученики из первой группы высказались так:

Ученик А: лишение родительской заботы, тяжёлые условия в горном крае, агитация русского офицера заставили его поехать в Ташкент.

Ученик З: В Ташкенте среды народных масс большевики имели большой авторитет. Кроме того, здесь жили люди разных национальностей. Всё это давало ему шанс хорошо овладеть тюркским, русским языками и приблизиться к революционным идеям. 

Ученик И: дополняет, что испытал все трудности, закалялся в огне революционной борьбы и показал себя знающим патриотом и гуманистом. 

Ученик Г. Шириншо всегда жаждал науки и знаний. 

Ребята из второй группы, выступая о деятельности Ш. Шотемура в 1921 – 23 гг. как председателя ревкома на Памире, высказались так:

Ученик Б: Как представитель таджиков знал о малоземелье края и при делении чётко знал условия каждого региона. 

Ученик Т: Хорошо знал, что без организации школ и подготовки квалифицированных специалистов, невозможно построить новую жизнь. Поэтому по его стремлениям были сначала в Хороге, потом в других волостях открыты школы. 

Ученики из третье группы познакомились с содержанием письма Ш. Шотемурова в ЦК ВКП(б) и высказались так: 

Ученик Дж. Ш. Шотемур защитил интересы таджиков в республике и за её переделами. Из содержания письма видно, что Шириншо вместе со своей коллегой Ч. Имомовым, Н. Махсумом, А. Рахимбоевым, поддерживая интересы своего народа, боролся с национальной политикой Советского государства и поэтому его соперники объявили его врагом народа. Учитель, подытоживая мнение учеников, давал им новую задачу: об увековечении памяти Ш. Шотемура и других героев какие высказывание поэтов и писателей можно перечислить. Тут почти весь класс привел примеры.

Анализ опыта показывает, что если материал урока посвящается родным краям, то значительно повышается эффективность формирования познавательных способностей учащихся. В формировании познавательный способность у старшеклассников значительная роль принадлежит истории своего народа, ибо гордость и достижения независимой Родины, любовь родному Отечеству , чувство связи и дружбы с другими народами утверждается в процессе глубокого усвоения знаний об истории Родины. Однако в этом отношении материалов бывает недостаточно. Поэтому у нынешние старшеклассники не развита познавательный интерес к изучаемому предмету и тем самим у них слабо формируется познавательный способность и национальной самосознании.

Во время проведения темы «Ликвидации антисоветского движения в Восточной Бухаре» учитель опрашивал, проверял домашнее задание путём тестирования.

1. С какого события началась гражданская война в Бухаре?

а) соглашение между НРБ и Россией от 21 марта 1921 о военно – политическом сотрудничестве.

б) первые антисоветские движения в Лакае, Кулябе, Кизилмазоре, Каротегине и Дарвазе.

в) собрание басмаческих главарей в Султанабаде во главе с Иброхимбеком.

2. Предпосылка для антисоветского движения в Восточной Бухаре

а) помощь интервенции запада, цели пантюркизма, отсталость 

народных масс. 

б) ошибка советского государства, предательство неподготовленность народа к новым идеям.

в) тяжелое условие горно – Восточной Бухары

3.Когда басмачи завоевали Душанбе? 

а) октябрь 1921

б) 15 декабрь 1921

в) 14 -15 февраль 1921

4.Основные задачи комиссии чрезвычайной диктатуры? 

а) организация неограниченной военной власти.

б) вводить насилие, давление, преследование на врагов

в) проведение чрезвычайных мероприятий о претворении в жизнь политических, военных, экономических, культурных и правовых решений.

В течение 4- 5 минут дать краткие ответы, учитель подготавливает учеников к новой теме, план которой был написан заблаговременно: Второе сопротивление против басмачества и ликвидация гражданской войны в Таджикистане.

1. Поражение Ф. Махсума 

2.Этапность гражданской войны в Таджикистане. 

3.Основные причины поражения антисоветского движения в Таджикистане.

После объяснения основной цели урока, для развития познавательной способности и активизации учащихся использовался такой способ работы. Учащиеся разделились на 2 группы (по 6 человек).

Первая группа подготовила первый вопрос и вторая группа - второй вопрос. Для подготовки группам давалось четыре минуты. Потом менялись составы групп: три ученика с первой группы перешли во второй и три ученика со второй группы перешли в первую. Задание: ученики с первой группы, которые перешли во вторую объяснили первый вопрос второй группе и ученики со второй группы объяснили свой вопрос первой группе. Для выполнения этой задачи давалось четыре минуты. После обсуждения ученики ответили на такие вопросы: 

1.Как повлияло поражение Анварпошо на организаторов басмаческих движений?

2.Как Салимпошо завоевал авторитет среды басмаческих банд?

3.Какие меры принимал главнокомандующий Советской армии?

4.Почему басмачи в решающей битве потерпели поражение?

5.По карте показывать основные места столкновений.

Ответы были такими: 

Ученик Б. Главари басмачей - англичаны и амир Афганистана создавали новую группу басмачества во главе Салимпошо и отправили их в Восточную Бухару.

Ученик А. Простой народ уже узнал цели басмачей и хотели перейти на стороны советов. Глава Красной Армии использовал разногласия между басмаческими бандами. 

Ученик У. Среды басмаческих групп были в основном две силы: те которые боролись за сохранение национальные традиции и те, которые воевали корыстным целям. 

	Для 3 и 4 –х вопросов учащимся давался следующее задание.

	Первая группа: показать основные периоды гражданской войны в Таджикистане, личности, которые были противниками советского государства, определить зачинщиков.

	Вторая группа: определить четыре причины поражения басмачей и четыре предпосылки победы советского строя.

	Для подготовки этих заданий группам даётся инструкция и напоминались основные события.

	Ответы учащихся были положительные, они не только называли имена, годы, факты и цифры, но ответы имели характер анализа, сравнения и подытаживания. В том числе из первой группы ученик Б. предлагал такой вариант ответа. 

	

	Таблица 9

Этапы

Основные места, где произошли военные действия

Антисоветские силы

Организаторы

1918 - 1920

Северный Таджикистан и Бадахшан

Осипов, Степанов, Эргаш, Мамадсоли, Рахмон – Курбоши, Мамадамин, Рахмокул, Султонбек, Холбутта, Тимофеев, Монстров, Кури Шермат и другие 

Военная организация Туркистан, Консульство Англии, русские эсеры

Лето 1921 – осенью 1922

Районы Восточной Бухары (Куляб, Кизилмазор, Лакай, Дарвоз, Каротегин, Ховалинг, Бальджувон, Хисор, Душанбе, Дехнав, Мастчох)

Давлатмандбой, Иброхим, Эшони Султон, Фузайл Махсум, Хуррамбек, Анвар

Эмир Афганистана, Алимхан, Англия, Туркия 

Осень- 1922, осенью 1923

Районы Восточной Бухары

Салимпошо, Иброхимбек, Фузайл Махсум

Эмир Афганистана, Алимхан, Англия, Туркия 



На вопрос «Для возобновления басмаческого движения, какие были внутренние и внешние предпосылки?» 

Ученик З. ответил так. Внутренние предпосылки: экономическая отсталость края, низкий уровень знаний и сознательности масс, агитация духовенства о шариате. Внешние предпосылки эти старание Алимхана восстановить свою власть, деятельность посредников капиталистических стран, приезд Анвера в Восточную Бухару и другие.

Ученик С. Внутренние это ещё предательство главарей центральной власти НСРБ, непонимание политики Советской власти.

Вторая группа: назвав причины поражения басмачей и победы советского строя в войне 1918 – 1923 годов в Таджикистане, началась дискуссия о том, кто был прав: сторонники или противники Советской власти. Мнение учащихся были разные, но выводы были примерно такие:

Ученик В. Басмачи не защитили интересы таджикского народа, в конце войны они стали союзниками Анвера и других иностранных авантюристов, с их лица открылась маска и они начали убийство и грабёж. Поэтому народ не пошёл за ними.

Ученик М. Советское правительство, имея недостатки, всё таки в то время защитило интересы простого народа, оказал им материальную помощь. 

Ученик Г. Временно из - за непонимания многие бедняки перешли в сторону иностранных авантюристов, но они не имели политическую цель и не понимали суть данной борьбы. Поэтому, на мой взгляд, их нельзя обвинять в этом.

Учитель дополнял ответы учащихся и вместе с ним подвёл итог урока. 

Диагностические занятия со старшеклассниками, наряду с экспериментальным формированием познавательных способностей, составили важнейшую часть нашего исследования. Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития познавательных способностей. В цикл входили учебные занятия, каждое из которых посвящалось изучению познавательных способностей. В исследовании участвовали в основном учащихся Х -XI классов экспериментальных и контрольных классов в разных регионах республики. Итоги оказались интересными. Если до эксперимента из 143 (в экспериментальных классах) учащихся смогли ответить на вопрос 118 учащихся, из них правильно только 49, то после эксперимента их число увеличилось до 134 человек и из них правильно ответили 83 учащихся. Наш эксперимент ещё раз доказал, что у каждого школьника есть способности и талант. Они по своей природе любознательны и полны желания учиться. Для того, чтобы они могли проявить свои дарования, нужно правильное педагогическое руководство. 

Педагогический эксперимент проходил в естественных условиях, в процессе изучения учебной программы истории таджикского народа. В ходе исследования проверялись достоверность выдвинутых в исследовании теоретических положений и эффективность предложенных дидактических мер. 

Одной из предложенных нами дидактических мер по формированию познавательной способности является добывание знаний через сравнение и составление таблицы. Основную часть процесса сравнения составляет установление линий сравнения. Дидактическая задача учителя – научить учеников вычленять эти линии и формировать найденные признаки. Наиболее высокий уровень познавательной активности ученики проявили в том случае, когда они самостоятельно применяли сравнение и осознали необходимость его использования. 

 При проведении учебного занятия в одной из экспериментальных классов выяснилось, что способность учащихся экспериментальных классов на много выше, чем учащихся контрольного в сравнении и составлении таблиц по разным темам. Ниже предлагаем таблицу о сравнении экономического развития Бухарского эмирата и Российской империи в начале XX века в одной из экспериментальных классов: 



Таблица № 10

Количество указанных признаков

Характеристики развития Бухарского эмирата

Характеристики развития Россия



Экспримент

альный класс

Контрольный класс

Экспримент

альный класс

Контрольный класс

7-9 признак

22%

-

17%

-

5-6 признак

37%

20%

30%

24%

3-4 признак

36%

56%

40%

16%

1-2 признак

5%

24%

13%

66%

0 признак

-

-

-

16%




Анализируя таблицу, можно делать выводы, что способность сравнения у школьников экспериментального класса выше, чем у школьников контрольного класса. Потому что у них столь велик интерес к тем образовательным моделям, педагогическим инновациям, технологиям и подходам, чем у старшеклассников контрольного класса. 

Высокий уровень познавательной активности старшеклассников при изучении истории таджикского народа проявляется также при использовании дидактических игр. Они способствуют формированию компетенции – готовности к самообразованию. В процессе дидактических игр ученики ставятся в ситуацию, способную выявить пробелы в своих знаниях и умениях при разрешении задач игры. Ученики самостоятельно оценивают необходимость той или иной информации, осуществляют информационный поиск. Принимая на себя какую-либо роль в дидактической игре, ученики ставятся перед необходимостью усвоить информацию, полученную в выданных пакетах материалов. Перед игрой они получили дополнительные списки рекомендуемой литературы, т.е. они ставятся перед необходимостью дополнительного поиска информации. Полученные книги, статьи, иллюстрации, графики, таблицы они изучали либо самостоятельно, либо обращались за помощью к учителям, которые в данном случае выполняют роль консультанта. 

В одном из экспериментальных классов в ходе подготовки и проведения уроков в виде деловой игры по теме «Социалистическая индустриализация республики» особенно чётко обнаруживалось формирование компетенции готовности к самообразованию у старшеклассников. Такой подход к проведению урока предполагает широкие возможности по формированию компетенции готовности к самообразованию на этапе подготовки урока. Заранее распределились конкретные роли участников игры (историка, плановика, экономиста, краеведа). Роль ведущего урока конференции играл учитель. Перед каждым участником игры ставятся конкретные задачи: 

Историк должен дать ответы на вопросы:

	Что означает термин «индустриализация», «индустриальная держава»?

	В чем состоит сущность индустриализации в Таджикской ССР?

	Когда и в связи с чем начинается индустриализация в Таджикской ССР? 

	Какие цели преследовала индустриализация в Таджикской ССР?

	Какие три пути индустриализации занимали центральное место во внутрипартийных дискуссиях 20 - х годов? 

Плановик должен дать ответ на вопросы:

1.Что собой представлял первый пятилетний план? 

2.В чем состоят его достоинства? 

3.Когда и где он был принят? 

4.Каковы последствия административного вмешательства тогдашних руководителей в план первой пятилетки?

Экономист должен дать ответы на вопросы:

1.В чем состоит финансовая трудность индустриализации в Таджикской ССР?

2.Каковы были источники финансирования индустриализации в Таджикской ССР?

Краевед должен дать информацию о ходе индустриализации в Таджикской ССР:

1.Назвать основные стройки индустриализации в республике.

2.Указать основные трудности

3.Указать силы участвующие в индустриализации края.

4. Привести имена участников социалистического соревнования в регионе, имена партийных лидеров.

Использование дидактических игр на уроках истории таджикского народа позволяет формировать коммуникативную компетенцию: готовность получать в диалоге коммуникативную информацию, предоставлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям.

Анализируя результаты использования дидактические игры на уроках истории таджикского народа, мы выяснили, что:

		в процессе подготовки и в ходе самой игры углубляются исторические знания учащихся, расширяется круг источников постижения истории;

		приобретаемые знания становятся личностно-значимыми, эмоционально-окрашенными, так как ученик побывал в роли участника событий прошлого; 

		игровая форма работы создает определенный настрой, который обостряет мыслительную деятельность учащихся; 

		создается атмосфера рискованности, свободы мышления, мнения ученика и учителя становятся равнозначными, так как сам учитель оказывается в роли зрителя; 

		коллективная работа помогает выработать чувства взаимопомощи, поддержки, лучше узнать друг друга, выявить лидеров в коллективе. 

		коллективная работа позволяет научить деловому общению, дать опыт публичных выступлений; 

		ролевая игра дает возможность отличиться ученику, не обладающему хорошими знаниями, преодолеть ему внутреннюю боязнь замечаний учителя и товарищей по классу; 

		для учителя такие формы работы дают возможность накопить наглядный материал для последующих уроков. 

Многолетняя исследования убедила, что даже частичные изменения в организации учебной деятельности создание проблемных ситуаций, введение игровых моментов и творческих ситуаций благотворно влияют на старшеклассников. На практике мы убедилась, что игра, как педагогический приём имеет огромные потенциальные возможности и преимущества на формирование познавательной способности старшеклассников в процессе изучения истории таджикского народа. Ученик не ощущает себя объектом учебно – познавательного процесса, а является полноправным субъектом познавательной деятельности. Это делает общение со старшеклассниками интересней, эмоциональней, полезней друг для друга.

Таким образом, на основе изучения и анализа дидактической, психолого - педагогической литературы, а также практических разработок, были определены основные требование к формированию и развитию познавательной способности старшеклассников при изучении истории таджикского народа в общеобразовательных школах.

В результате изучения и анализа дидактической, психолого-педагогической литературы, исследования и изучения опыта учителей экспериментальных школ, а также претворения в практике наших научных разработок были определены пути и способы формирования познавательных способностей старшеклассников при изучении истории таджикского народа. 

Мы пришли к выводу, что пути и средства формирования познавательной способности старшеклассников в процессе изучения истории таджикского народа многообразны. Но главная задача учителей состоит в том, чтобы в процессе преподавания данного курса они творчески подходили к этому многообразию. 

По мнению диссертанта, основной фактор формирования познавательной способности старшеклассников при изучении истории таджикского народа является содержание курса данного предмета. Если учителя в ходе учебно – познавательного процесса не смогут пробудить желание учащихся к знаниям, то содержание образования теряет свой смысл. Поэтому они не могут выполнять те задачи, которые поставили перед ним общество и государство.


Выводы по второй главе



Формирование и развитие познавательной способности школьников организуется всей системой учебно – познавательной деятельности в школе. Среди них уроки истории таджикского народа занимают особое место. С возрастом задачи формирования познавательной способности становятся сложнее. Теперь учителю нельзя обойтись только получением учениками знаний, но и обучить их способам добывания этих знаний самостоятельным путём. Чем старше становятся дети, тем больше внимание уделяется на доказательство. Учащиеся старших классов ничего не принимают без доказательств, а умение доказать своё мнение - это значит иметь высокую познавательную способность. Посредством доказательств познавательная способность учащихся превратится в их познавательную потребность. 

Многочисленные наши наблюдения свидетельствуют о том, что одним уроком нельзя достичь цели формирования познавательной способности старшеклассников. Исходя из этого, учителям необходимо целенаправленно и систематически использовать новые технологии и новые подходы в учебно – познавательном процессе. Нами было определено, что познавательная способность старшеклассников формируется и развивается при правильной организации познавательного процесса в классно – урочной и внеурочной системе, а также использованием различных форм организации учебного процесса, основными среды которых являются фронтальная, парная, групповая, индивидуальная работа с учащимися. 

Экспериментальная работа еще раз утвердила, что особое место в процессе развития познавательной деятельности, которая способствует развитию познавательной способности школьников, принадлежит технологии активного обучения. Это такая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе, или каждый учащийся имеет определенное ролевое значение, с которым он должен публично считаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи.

Эксперимент показал, что результативность используемой технологии активного обучения увеличивается благодаря аналитической работе старшеклассников, когда они могут узнать и сравнить несколько вариантов решения одной проблемы. Такой пример помогает расширению индивидуального опыта, анализа и решения проблемы каждым старшеклассником.

Полностью оправдали себя предложенные нами рекомендации о результативности учебного процесса с учетом формирования и развития познавательной способности старшеклассников, который зависят от правильного подбора процесса обучения и от организации интерактивных и различных видов деятельности с учащимися со стороны учителя. Учитывая все это, на каждом занятии учитель должен стремиться, прежде всего, заинтересовать школьников содержанием учебного материала, пробудить у них желание самостоятельно и творчески участвовать в процессе обучения. 

По нашим рекомендациям учителя в экспериментальных классах практически показали, что при переходе от одной части учебной темы к другой можно выдвигать перед учащимися новые познавательные задачи, которые способствовали формированию их познавательных способностей. Постановка темы урока и расчленение её на ряд согласованных вопросов создавали атмосферу познавательного поиска со стороны учащихся на протяжении всего урока.

В процессе экспериментальной работы еще яснее стала сила воздействия проблемно-развивающей технологии обучения в формировании и развитии познавательной способности старшеклассников, которыми являются: формирование критического мышления учащихся; формирование умений и навыков интерактивного общения учащихся; формирование положительных эмоций; организация деятельности преподавателя по построению диалоговых конструкций и их реализация в процессе обучения. 

Диссертантам была выявлена результативность применения технологии интерактивного обучения в учебном процессе. Технология интерактивного обучения мотивирует, стимулирует и активизирует познавательные процессы учащихся – внимание, восприятие, мышление, память, воображение; технология интерактивного обучения повышает интерес к предмету практически у всех учащихся. Полученные знания становятся более прочными, такие технологии позволяют развивать познавательные способности учащихся к занятиям историй, а именно: развивают историческую память учащихся, в первую очередь, на исторические факты, явления, представления; развивают способность к мышлению, к мыслительной реконструкции, картины исторического исследования; развивают способность к историческому сопереживанию; технология интерактивного обучения позволяет гармонично сочетать эмоциональное и логическое усвоение знаний, за счет чего учащиеся получают прочные, осознанные и прочувствованные знания.

Теоретический анализ и экспериментальная работа показали, что существующие учебники, а также дидактические подходы используемые, большинством учителей школы в основном, не создают необходимых предпосылок для формирования и развития познавательных способностей старшеклассников при изучении истории таджикского народа. 

	


ЗАКЛЮЧЕНИЕ



На основании вышеизложенного можно сделать выводы, что содержание школьный курс истории таджикского народа служит формированию и развитию личности, вырабатывают инициативу и самостоятельность в принятии решений. Их строение отражают логику практической деятельности, и поэтому он является не только эффективным средством усвоения знаний и формирования умений, но и является путей и способ формирования и развития познавательной способности старшеклассников в учебно – познавательном процессе. 

Изучение и анализ психолого-педагогической и дидактической литературы, итоги нашего исследования, которые продолжались несколько лет, а также результаты экспериментов проведенных нами в разных школах нашей республики показывают, что современная школа среднего образования в республике не имеет достаточный учебно – материальной базы по преподаванию истории таджикского народа. 

Активизирование памяти, воображения и мышления в учебно – познавательном процессе стимулирует развитие творческого потенциала старшеклассников и, тем самим, это дает им возможность ощущать их важности в развитии своих познавательных способностей. Поэтому определение уровня познавательной деятельности является важный процесс формирования и развития познавательных способностей старшеклассников в процессе обучения. 

Важными факторами, способствующими процессу развития познавательной способности являются правильный педагогический подход и побуждение потребности учащихся к познанию со стороны учителя. Без использования технологии интерактивного обучения и подбора соответствующих учебно-познавательных подходов не возможно решить проблему формирования и развития познавательной способности учащихся в ходе изучении курса истории таджикского народа. 

Однако технологии интерактивного обучения в целом пока еще, к сожалению, только декларируются. Как видно из анализа практики, например, ученики, склонные к естественным предметам, не получают базы для полноценного духовного развития, а учащиеся, не интересующиеся предметами естественно - математического цикла, не могут развивать гуманитарные склонности. Но особенно трудно учиться тем, кто по своим способностям не может ориентироваться ни на то ни на другую склонность. 

Как показали результаты исследования, нынешняя школа не в состоянии одинаково хорошо научить всех школьников. Недостатки в работе школы начинаются уже в содержании образования: несоответствие учебных планов с учебными программами и их несоответствии с учебниками истории таджикского народа; не стабильность учебных планов и программ, постоянное изменение сетки часов в учебном плане и т.д. Отсутствуют дополнительных часов для изучения история края в общеобразовательных школах области. Все эти недостатки не могут не касаться учебного процесса и всестороннего развития личности учащихся. Это одна из тех причин, когда ученики, теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно. 

Как озаряется в педагогической литературе и как показывает практика, наряду с другими путями и способами формирования и развития познавательной способности старшеклассников можно отнести организацию и использование технологии интерактивного обучения в школе, но в нынешних условиях оно имеет много направлений, требующих серьезного исследования. 

Попытаемся ответить на следующие вопросы: насколько действительно можно внедрять в практику педагогическую проблему - формирование и развитие познавательной способности старшеклассников при изучении истории таджикского народа и зачем их следует внедрять в образовательный процесс.

1.Проблема формирования и развития познавательной способности старшеклассников на современном этапе пока не имеет довольно стройный вид и все еще продолжаются исследования, поэтому оценить ее действенность пока не представляется возможным потому что его эффективность мы показали лишь на экспериментальных условиях и в процессе изучения отдельного курса. Ее дидактическое значение можно определить лишь после ее реальной широкомасштабной апробации на практике. 

2. В педагогической литературе на сегодня едва ли можно найти работу о формировании и развитии познавательной способности старшеклассников в процессе обучения и тем более при изучении истории таджикского народа. Потому, что во-первых, ученым не было уделено достаточное внимание данной проблеме а, во-вторых, оставаясь на периферии педагогической практики, может быть проблема формирования и развития познавательной способности старшеклассников пока не вступило в острейшую конкурентную борьбу с другими педагогическими проблемами.

3. Оценить эффективность той или иной педагогической технологии в формировании и развитии познавательных способностей школьников чрезвычайно трудно. Для этого мы предлагали учителям экспериментальных классов использовать разные формы технологии интерактивного обучения, разработанные отечественными и зарубежными педагогами и психологами, в той или иной степени иллюстрирующие результаты обучения: с точки зрения уровня интеллектуального развития, объема знаний, умений и навыков, уровня развития ученических коллективов и личности учащихся, уровня сформированности учебной деятельности и многое другое. 

4. Наши исследования в частности показали, что существуют значительные, разнообразные формы активизации познавательной деятельности учащихся, неоднозначный уровень их мотивационной деятельности, характеризующийся преобладанием внутренних мотивов учения. 

5. Далее результатами наших исследований был определено уровень интеллектуального развития учащихся в разрезе тех заданий, которые были заданы при использовании технологии интерактивного обучения. Для оценки теоретического обобщения учебного материала мы использовали задание для старшеклассников, согласно теории Б. Блума на степени знания, понимания и применения, анализа, синтеза и оценки.

На сегодняшний день в республике с целью формирования и развития познавательной способности школьников начинается применение на практике технологии интерактивного обучения. Появились соответствующие учебники по всеобщей истории (но не по истории таджикского народа), с которыми можно использовать элементы технологии интерактивного обучения. Вместе с тем, пока такое движение имеет несистемный характер и не имеется достаточных данных, чтобы достоверно оценить эффективность использования технологии интерактивного обучения.

В то же время, наши эксперименты проводившиеся, в экспериментальных классах с целью формирования и развития познавательной способности старшеклассников свидетельствуют о довольно высоких результатах применения технологии интерактивного обучения. Результаты исследования показали, что технология интерактивного обучения обеспечивает значительное усиление познавательной активности у всех школьников, прочное усвоение знаний и высокую их интеграцию. 

В ходе исследования нами было выявлено, что творческое мышление старшеклассников развивается медленно по сравнению с другими компонентами познавательной способности. Причину недостаточного развития творческого мышления мы видим в бессистемности применявшихся технологии интерактивного обучения со стороны учителей. Поэтому для решения данной проблемы мы предлагаем создать такую систему технологий, которая действовала бы в течение всех лет учебы в школе, т.е. использовать элементы технологии интерактивного обучения в школе, еще с начальных классов, чтобы, во-первых, такой вид обучения стал естественным, привычным для школьников с ранних лет, во-вторых, чтобы творческие качества учащихся начали развиваться именно в тот период, когда детская психология этому наиболее благоприятствует.

Современный педагог просто обязан уметь работать с современными средствами обучения, хотя бы ради того, чтобы обеспечить школьникам одно из главнейших прав – право на качественное образование. Сегодня учитель, действующий в рамках привычной «меловой технологии», существенно уступает своим коллегам, ведущим занятия с использованием технологии интерактивного обучения.

Результат эксперимента и апробирование материалов исследования позволяют сделать следующие рекомендации:

1. Широко нацелить содержание каждого учебно – познавательного процесса на формирование познавательной способности учащихся старших классов.

2. Чтобы учащиеся осознали необходимость познавательной способности, на уроках должны быть созданы необходимые условия и эмоциональное настроение. Каждое слово учителя, тон его рассказа, его мимика и настроение содействуют целью обучения. Они стимулируют формированию познавательной способности учащихся.

3. Разные виды внеклассной работы по истории таджикского народа можно использовать с целью формирования познавательной способности учащихся старших классов.

4. Учителя учат детей так как учились сами, а нужен новый стиль научно – педагогического мышления, отказ от трафаретов и штампов минувших многолетий, которые цепко держат нас. Поэтому с целью эффективного и благоприятного условия формирования познавательной способности учащихся современный учитель истории таджикского народа в учебном процессе должен систематически использовать интерактивные методы преподавания и средства обучения.

5. Уроки истории – уроки прошлого, настоящего и будущего, уроки прогнозирования, кодирования и переноса. Они требуют мобилизации творческих сил и логического мышления. Поэтому учитель истории на каждом учебно -познавательном процессе должен установить в классе хорошую рабочую и творческую атмосферу. Он должен показать себя творческим, умелым и способным и этими качествами мог бы влиять на формирование и развитие познавательных способностей старшеклассников.

6. Всемерное развитие познавательной активности и самостоятельности старшеклассников, организация их самостоятельной творческой работы, применение проблемного и исследовательского методов обучения способствуют формированию познавательной способности старшеклассников. Важное место при этом занимает обучение учащихся самостоятельному мышлению, обнаружению возникающих в различных ситуациях учебных проблем, избиранию рациональных путей их решения. 

7. Систематически и своевременно развивать у учащихся познавательный интерес к предметам истории таджикского народа и превратить их в познавательную потребность и самообразование, как главным фактором формирования и развития познавательной способности. Самообразование как познавательная потребность приносит старшекласснику радость и вдохновение, если ему удаётся самостоятельно преодолеть возникшее умственное затруднение.

8. Одним из основных компонентов формирования познавательной способности у школьников является наличие условий к применению самостоятельно приобретенных ими знаний сверх учебных программ и своевременное проявление познавательной активности. Для осуществления этой цели, целесообразно создать на уроках различные познавательные возможности:

а) заслушивать сообщения учащихся, расширяющие и углубляющие знания по теме урока.

б) рассматривать разные варианты объяснения отдельных исторических явлений и решение задач, требующих самообразовательных знаний.

9. Немаловажное значение в формировании и развитии познавательной способности старшеклассников, особенно в осознании его необходимости, имеет постоянная пропаганда источников знаний. К их числу относятся:

а) составлять наличие списка рекомендуемой литературы по истории таджикского народа, расписание лекций;

б) показать учащимся книги и журналы по определённым разделам и темам, рекомендуемым для изучения;

в) дать аннотации на отдельные книги, статьи и лекции, как учителями, так и приглашенных лица – библиотекаря, специалиста, автора;

г) чтение отрывок из книг, журналов, газет, сообщение содержания вопросов и задач, помещенных в них.

10. Систематическая мотивация и похвала учащегося за применение на уроке самостоятельно приобретённых знаний и проявление познавательной активности способствуют формированию познавательной способности старшеклассников. 

	
Библиография на русском языке

	

			Абасов З.А. Активизация познавательной деятельности учащихся заочников при выполнении домашней самостоятельной работы: автореф. дисс…. канд. пед. наук. - Л., 1988. - 16 с. 

			Альфонсо В.Х. Пути активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения: автореф. дисс. канд. пед. наук.– Минск, 1984. - 18 с.

			Арипов. М. (Орифи). Из истории педагогической мысли таджикского народа. - Душанбе, 1962. - 62 с.

			Аристова Л. П. Активность учения школьника. - М.: Просвещение, 1968. - 138 с.

			Аристова Л. П. О преодолении формализма в построении уроков // Советская педагогика. – 1958. - №11.- С. 33 - 48 

			Аристова Л.П. Повышение самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе по основам наук в школе: автореф. дис…. канд. пед. наук. М., 1959. - 21 с. 

			Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект - М., 1977. - 40 с.

			Бадалов А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. -1984.- № 1.- С. 5-18. 

			Батышев С.Я. Производственная педагогика. - М., 1984. - 154с.

			Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. - М.: Флинта, 1998. - 144 с. 

			Белкин Е. Л., Карпов В. В., Харнаш П. И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. – Ярославль, 1974. - 176 с. 

			Белкин Е.Л. Управления познавательной деятельностью. – Ярославль, 1978. - 57 с.

			Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Сб. Проблема развития способностей. - М.,1984. – С. 5-18 

			Брюно Ж. и др. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика // Психологический журнал – 1995.- № 4. - 73 с. 

			Буйдаков Х. Психологические основы обучения учащихся в целостном педагогическом процессе. – Душанбе, 1998. - 427 с.

			Бутузов И. Д. Некоторые вопросы теории и практики активизации познавательной деятельности учащихся в современном школе // Cб. Особенности познавательной деятельности учащихся.– Л., 1979. - С. 16 – 29 

			Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. - М.: Просвещение, 1983.  336 с.

			Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Знание, 1973. - 96 с.

			Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. – М., 1977. – 160 с.

			Волкова М. Г. Развитие способностей у детей - основа жизненного успеха. - М.: НИИВШ, 1989. - 120 с. 

			Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический образ. очерк. – 2-е изд. – М., 1967. – 27 с.

			 Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. – 387 с. 

			Гиев Д. К. К вопросу о мотивах учебной деятельности учащихся // Сб. Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процессе обучения. Под ред. Д. Г. Гилиева. – Свердловск, 1970. - С. 3 -20. 

			Голубева Э.А.. Психофизиологическое изучение способностей // Сб. Проблемы способностей в советской психологии. - М., 1984. - С.84 – 100. 

			Гришин Д. М. Формирование прогностических умений учащихся в обучении // Сб. Психолого – дидактические проблемы познавательной деятельности учащихся – Тула, 1976. - С. 41 - 51. 

			Грязева В. Г., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества. - Челябинск: ИПИ РАО, ЧГИИК, 1993. - 40 с. 

			Давлетшин М. Г. Психология технических способностей школьников. - Ташкент: Фан, 1971. - 176 с. 

			Дайри Н.Г. Об эффективности урока // Народное образование. – 1961. - №12. - С. 30-39. 

			Дайри Н.Г. Современные требование к уроку истории. - М., 1978. – 160 с. 

			Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах. – М., 1966. – 437 с.

			Демина Н.Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе: автореф. дис…. канд. пед. наук. – М., 1966. - 18 с.

			Дистервег. Избр. Педагогические сочинения. - М., 1956. - 199 с.

			Доржиева Т.В. Особенности работы с творчески одаренными детьми в учебных заведениях. - Улан-Удэ, 1999. - 61 с. 

			Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - М. 2002. - 356 с.

			Завалишина Д. Н. Психологическая структура // Сб. Развитие и диагностика способностей. Отв. ред. Дружинин В.Н. и Шадриков В. Д. - М.: Наука, 1991. - С. 20 – 25. 

			Загвиязинский В.И. Познавательный интерес в системе движущих сил учебного процесса // Сб. Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процессе обучения. – Свердловск, 1970. - С. 37 – 57. 

			Зиёев Т. Н. Педагогические проблемы применения краеведческих материалов на уроках История СССР в VII – X классах таджикских школ: афтореф. дис…. канд. пед. наук. – Душанбе, 1991. - 19 с.

			Зильберштейн А. И. Некоторые вопросы управления познавательной деятельностью учащихся при решении ими проблемных задач // Сб. Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. – Казань, 1972. - С. 37 –40. 

			Зубайдов У. Теоретико-педагогические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан: автореф. дисс…. док. пед. наук. – Душанбе, 1999. - 48 с.

			Как определить и развивать способности ребенка // Сост. Воскобойников В. М. - СПб.: Респекс, 1996. - 426 с. 

			Калечиц Т. Н., Кейлина З.А. Внеклассная и внешкольная работа. - М., 1972. - 96 с.

			Ковалев А. Г. Диагностика способностей в практике работы учителя // Склонности и способности. - Л.: ЛГУ, 1962. - С. 50-70. 

			Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2005. – 176 с.

			Коллективная учебно – познавательная деятельность школьников. Под ред. Первина И. Б. – М., 1985 - 144 с.

			Крутецкий В.А. Очерки психологии старшего школьника. – М., 1963. – 199 с.

			Кузмин Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. - 1984. - № 1. - С. 20 – 26. 

			Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. - М.: Просвещение, 1964. - 344 с.

			Лейтес Н.С. Групповая работа на уроке. - М., 1975. – 64 с.

			Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избр. тр. - М.: Воронеж, МОДЭК, 1997. - 448 с. 

			Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников. – М., 2000. – 320 с. 

			Лернер И.Я. Сущность познавательной самостоятельности и организации процесса обучении // Сб. Рациональное сочетание методов развития учебно-познавательной деятельности школьников. – Томск, 1979. - С. 3 – 46. 

			Лернер И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Сб. Научное творчество. - М., 1969. - С. 413- 414. 

			Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. - М., 2004. - 256 с.

			Липник В.Н. Проблема интереса в педагогическом учении Каменского // Сб. Формирование познавательных интересов учащихся. – Ярославль, 1973. – С. 28 –31.

			Лозовая В. И. Использование проблемных вопросов для проверки знаний учащихся \\Сб. Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. – Казань, 1972. - С. 131 – 137. 

			Матвеева К. М. и Сасалон С. И. Организация самостоятельной работы на уроках истории. – М., 1976. – 142 с.

			Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. –1982. - № 4. – С. 5-17. 

			Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. - № 6. - С. 29-33. 

			Мелхорн Г., Мелхорн Х. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. - М.: Просвещение, 1989. - 159 с. 

			Мясыщев В.Н. О связи склонностей и способностей // Сб. Способностей и склонности. - Л., 1962. С. 4 – 9. 

			Наумов Г.В. Развитие у старшеклассников интересов потребностей и мотивов рациональной организации труда в учебных мастерских // Сб. Формирование познавательных интересов учащихся. – Ярославль, 1973. – С. 127 – 130. 

			Немов Р.С. Психология: из 3 книг, 3 книга. - 4-е изд. - М., 2001. - 640 с.

			Одаренные дети // Пер. с англ.; Под общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991. - 376 с. 

			Педагогическая энциклопедия. Т. 4. - М., 1968. - с. 911.

			Полуянов Ю. А. Воображение и способности. - М.: Знание, 1982. - 96 с. 

			Проблема развития познавательных способностей. Л.,1983 - 147 с.

			Проблемы способностей в современной психологии // Сб. науч. тр. Отв. ред. А.А. Бодалева, А.М. Матюшкина. - М.: НИИОП, 1984. - 144 с. 

			Психология. под ред. Немов Р.С. - М.: Просвещение, 1990. – 356 с.

			Психология одаренности детей и подростков. Под ред. М.С. Лейтеса.  М.: Изд. «Академия», 1996. - 416 с.

			Раджабова М. Р. Взаимосвязанность формирования самостоятельного мышления и речевого развития старшеклассников общеобразовательных школ Республики Таджикистан (на материале изучения английского языка на базе таджикского) - Дисс… на соискание ученой степени канд. пед. наук. – Душанбе, 2007. - 180 с.

			Раев А. И. Прогнозирование, кодирование и перенос как познавательные способности // Сб. науч. труд. Проблемы развития познавательных способностей. - Л., 1983. - С. 21 – 33. 

			Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1986. - 224 с. 

			Рахмонов Г. Р. Педагогические основы формирования познавательного интереса к иностранному (английскому) языку у студентов (на материале вузов Республики Таджикистан): автореф. дисс…. кан. пед. наук. – Душанбе, 2002. - 22 с.

			Ревазов В.Ч.. Педагогические проблемы формирования нравственных идеалов старшеклассников в курсе истории Республики Таджикистан: автореф. дисс…. канд. пед. наук. - Душанбе, 1991. - 21 с.

			Роботова А.С. Познавательный интерес к гуманитарным предметам у старшеклассников \\ Сб. Педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся. - Л., 1977. - С. 23 – 68. 

			Российская педагогическая энциклопедия. Том 2-й. - М., - 1993 - 672 с.

			Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Питер, 2000. - 712 с. 

			Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии – 1960. - № З. - С. З-15. 

			Рубинштейн С. Л. Принципы и пути психологии. - М., 1959. - 249 с. 

			Савина Ф. К. Управление формированием познавательных интересов школьников \\ Сб. Формирование познавательных интересов учащихся. - Казань: КГПИ, 1975. - С. 60 –63. 

			Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1971. – 206 с.

			Смирнов Ю. А. К вопросу о проявлении и соотношении способностей и интересов в школьном возрасте \\ Сб. Склонности и способности. – Л.: ЛГУ, 1962. - С. 81- 87. 

			Смирнов А. А. Психология ребенка и подростка. - М., 1987. - 272 с.

			Сорокин Н. А. и. Столин В. Е. Межпредметные задания в проблемном обучении // Сб. Психолого-дидактические проблемы познавательной деятельности учащихся. – Тула, 1976. С. 78 – 81. 

			Способности и интересы. – М., 1962. – 306 с.

			Способности и склонности: Комплексные исследования. Под ред. Э.А. Голубевой. - М.: Педагогика, 1989. - 197 с. 

			Сухова Л. Г. О домашних заданиях учащихся // Сб. Формирование познавательных интересов учащихся. – Ярославль, 1979. – С. 105 – 109. 

			Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Изд. 2 – е. – Киев, 1972. - 244 с.

			Сухомлинский В.А. Неотложные проблемы теории и практики воспитания // Народное образование – 1961.- №10. - С. 54-61. 

			Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. - М.: Прогресс, София, 1979. – 470 с.

			Талызина Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М., 1988. – 280 с.

			Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961. - 125 с.

			Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т.  Т.1, М.: Педагогика, 1985.  328 с.

			Толковый словарь В. Даля. - М.: «Цитадель», 1998. – 944 с.

			Троненко В. С. Воспитание самостоятельной самостоятельности учащихся в процессе работы с книгой // Сб. Формирование познавательных интересов учащихся. – Ярославль, 1979. – С. 85 – 89. 

			Ухличева И.В. Пути совершенствования учебного процесса \\ Сб. Формирование познавательных процессов учащихся. – Ярославль, 1979. – С.13 -21 

			Фокина С. Л. К проблеме формирования у учащихся обобщенных познавательных умений \\ Сб. Педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся. – Ленинград, 1977. - С. 68 – 76. 

			Формирование личности старшеклассников. - М., 1989. - 168 с. 

			Франс Анатоль. Собрание сочинений в 8 томах. Том 8. Литературно-критические статьи. Публицистика. Речи. Письма. - М.,1960. - 888 с.

			Цыпурский В.Г. Педагогические условия формирования познавательной активности школьников \\ Сб. Формирование познавательной самостоятельности школьников. - М., 1975. – С. 33 – 37. 

			Чередов И. М.. Сравнительная эффективность отдельных форм организации обучения на уроке \\ Сб. Организация познавательной деятельности учащихся. – Свердловск, 1979. - С. 45 – 51. 

			Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур // Вопросы психологии. – 1991.- №6. - С. 103 – 108. 

			Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. - М.: Знание, 1986. - 80 с. 

			Чурилин Н.А. Межпредметные связи как фактор формирования познавательных интересов старшеклассников в учебной деятельности. - Л., 1985. - 133 с.

			Шадриков В. Д. О содержании понятий способности и одаренность // Психологический журнал. – 1983. - № 5. - С. 14-19. 

			Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека // Учебное пособие. - М.: Логос, 1996. - 320 с. 

			Шадриков В. Д. Способность в структуре психики \\ Диагностика познавательных способностей. – Ярославль, 1986. – С. 3 - 8 

			Шамова Т. И. Влияние предварительных действий на формирование познавательной потребности \\ Сб. Формирование духовных потребностей школьников. - Новосибирск, 1966. - С. 98 -102. 

			Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. – Новосибирск, 1969. - 68 с.

			Шайхов М. Формирование познавательной активности учащихся выпускных классов средней школы в процессе обучения: автор. дисс…. канд. пед. наук. – Душанбе, 1998. – 28 с.

			Шапошникова И.Г. Формирование познавательного интереса учащихся через организацию домашней работы \\ Сб. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов школьников. – Л., 1979. - С. 102 -107. 

			Шарипов Ф. и Каримова И. Педагогика. – Душанбе: «Ирфон», 2008. – 283 с.

			Шукуров Т.А. Дидактическая система активизации познавательной деятельности школьников средствами игры: автор. дисс…. док. пед. наук. –Душанбе, 2002. – 50 с.

			Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. - 1996. - №3. – С. 34 - 37 

			Щебланова Е.И. и др. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности. // Вопросы психологии. - 1996. - №1. – С. 111-122. 

			Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. - М.: Учпедгиз, 1962. - 230 с.

			 Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., 1979. – 159 с.

			Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М., 1988. – 203 с.

			Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Педагогика, 1971. – 351 с.

			Юркевич В.С. Развития творческо-познавательных возможностей младшего школьника \\ Сб. Проблемы способностей в советской психологии. - М., 1984. – С. 76 – 83. 

			Юркевич В.С. Проблема диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога // Школа здоровья. – 1997 - №1. - С. 59 – 71. 

			Ясюкова Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопросы психологии. – 1990. - № 5. - С. 72 - 81.

		
на таджикском языке

			Авзали Хайрулло. Аз таърихи фалсафаи маорифи тољик – Душанбе «Ирфон», 2008. –110 с.

			Зиёев Т.Н. Масъалањои илмию методологии мазмуни тањсилоти фанњои таъриху љомеашиносї – Душанбе: Ирфон, 2008. – 160 с.

			Зиёев Т.Н. Кунтувдый Н. ва дигарон. Консепсияи маърифати шањрвандї - Душанбе: Виза, 2008. –119 с.

			Зиёев Т. Н. Барномаи таърихи халќи тољик. Барои синфњои 5 -11 - Душанбе, 2002. – 48 с.

			Зиёев Т.Н., Меликмуродов Ф., Набиева Р.А., Рањматљонов М. Программаи таърихи РСС Тољикистон барои мактабњои миёнаи маълумоти умумї // Ахборотномаи Вазорати маорифи ЉШС Тољикистон - Душанбе, 1991. - 27 с.

			Конститутсияи Љумњурии Тољикистон. – Душанбе, 2006. - 

			Консепсии мактаби миллї. - Душанбе, 1999. - 

			Консепсияи миллии маълумоти Љумњурии Тољикистон – Душанбе, 2003.

		Ќонуни Љумњурии Тољикистон «Дар бораи маориф» - Душанбе, 2004. 146 с.

		Литвинский Б.А. Таърихи РСС Тољикистон. Китоби дарсї, барои синфњои 7 – 10. – Душанбе, 1975. - 254 с.

		Набиева Р. Зикриёев Н. Таърихи халќи тољик. Китоби дарсї, барои синфи 11. – Душанбе, 2007. - 180 с.

		Набиева Р., Рањматљонов М. Барномаи таърихи халќи тољик барои синфњои 5 - 9. - Душанбе, 1994. – 47 с.

		Парпишоев К. Наќши корњои беруназсинфї дар ташаккули ќобилияти маърифатии хонандагони синфњои болої. // Маљмўъа. Проблемањои рўзмарраи бењдошти таълиму тарбияи хонандагон дар шароити кунунї – Душанбе, 2004. – С. 38 - 39.

		Программаи таърихи РСС Тољикистон барои мактабњои миёнаи маълумоти умумї. Синфњои 5, 8 - 11. – Душанбе, 1987. - 16 с.

		Раљабов З. Ш. Таърихи РСС Тољикистон // Китоби дарсї, барои синфњои 9 – 10. – Душанбе, 1986. - 176 с.

		Таърихи РСС Тољикистон. Китоби дарсї, барои синфњои 9 – 11. – Душанбе, 1963.– 220 с.

		Њакимов Н. Таърихи халќи тољик. Китоби дарсї, барои синфи 10. – Душанбе, 2005. - 192 с.

		Шайхов М. Калиди равнаќи зењн. – Душанбе, 2000. – 140 с. 

	

12



2