Общение и формирование личности младшего школьника

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ



     НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ















 Дипломная работа

                         

Общение и формирование личности младшего школьника





                                                    



                                                 Работа выполнена

                                                 студенткой ОЗО ФНК

                                                 Лихомановой Мариной Владимировной



                                                  Научный руководитель 

 КПН, доцент

                                                   П.И.Рябцев



                                                





Новосибирск

2001





                      Само бытие человека (и внешнее

и внутреннее) есть глубочайшее

общение. Быть - значит общаться.

                             Бахтин М.М.[2]







          

































































Содержание:



Введение…………………………………………………………….4

Глава I   Общение и развитие человека как личность…………...6

	1.1	Роль общения в психическом развитии человека…………..6

	1.2	Усвоение правил и норм общения…………………………...9

	1.3	Межличностное общение и факторы его определяющие….11

А) Коллектив и развитие личности. Положительное и отрицательное………………………………………………...11

Б) Особенности формирования взаимоотношений учителей и учащихся начальных классов в учебной деятельности……15

В) Межличностные отношения в первом классе…………...23

1.4    Особенности общения и проявление школьной  дезадаптации у младших школьников………………………31

Глава II  Методы изучения личности и межличностных отношений у младших школьников…………………………36

	2.1	Обучение, погруженное в общение. Учусь общению: могу……………………………………………………………36

А) Информационный блок общения………………………...40

Б) Интерактивный блок общения……………………………46

В) Перцептивный блок общения………………………….....53

	2.2	Общение в обучении: сумею!…………………………….….61

Заключение……..………………………………………………….69

Библиография…..………………………………………………….71

Приложение……..…………………………………………………73





























Введение



Среди многообразия проблем современной психологии, общения является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности. 

В то же время актуальным, в частности в связи с решением задач воспитания подрастающего поколения, является другой ракурс рассмотрения проблемы общения – формирования личности в нем. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в общении, и, прежде всего в непосредственном общении со значимыми другими (родителями, педагогами, сверстниками и т.д.) приходит становление человеческой личности, формирование важнейших её свойств, нравственной сферы, мировоззрения.

Работая над этой проблемой, я изучила статьи, исследования разных преподавателей и аспирантов кафедры психологии  ГрГУ, МГУ, МГПИ им. М. Горького и Могилевского пединститута таких как: К.B. Вербовой, C.B. Белохвостовой, П.Р. Галузо, Я.Л. Коломенского, А.А. Амелькова и многих других известных психологов.

Содержание и структура понимания младшими подростками (4 класс) своих родителей анализируются в статье Н.Я.Приваловой. Полученные ею данные помогут осмыслить характер межличностных отношений между детьми и родителями в семье и таким образом выявит некоторые резервы формирования личности младшего подростка.

Объект исследования:

Общение, как одна из самых важнейших фаз формирования личности младшего школьника, как целостный процесс.

Предмет исследования:

Развитие и формирования личности младшего школьника в процессе общения.

Цель исследования:

Изучить проблему психолого-педагогического общения системно и таким образом более глубоко раскрыть закономерности формирования личности в процессе общения.

Задачи исследования:

    1) Анализ психологической и педагогической литературы по проблеме общения младших школьников как одной из фаз формирования личности.

	2)	 Определение понятийного аппарата по данной проблеме. 

	3)	 Роль общения в формировании волевых качеств личности.

	4)	Исследовать закономерности восприятия и понимания личностью первичного коллектива как целого, его межличностных отношений.

Методы:

		1) Анализ научно-методической литературы;

		2) Методы педагогического эксперимента;

	   3) Метод наблюдения;

	   4) Беседа;

	Анализ игровой деятельности;

6) Анализ продуктов творческой деятельности детей.

Апробация работы:

Материалы данной дипломной работы были доложены на семинарах в школе, экспериментальная работа апробирована на методических объединениях школы.

  Теоретическая значимость работы:

В работе проанализирован, обобщен, систематизирован найденный теоретический и практический материал по данной проблеме, а также показано, как через клубы общения, техники игры создать ребенку условия для полноценного общения. Как реально осуществляется влияние общения на формирование и развитие личности, к каким конкретно позитивным или негативным для становления личности  последствиям оно приводит, каковы воспитательные возможности общения как условия действительно полноценного развития личности.

Практическая значимость:

Данная работа может представлять интерес для учителей начальных классов, для людей, интересующихся теоретической стороной данной проблемы, а так же для родителей младшего школьного возраста, воспитателей дошкольных учреждений и вообще для всех кто работает с детьми.







Глава I  Общение и развитие человека как личности.

	Роль общения в психическом развитии 

	      человека.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие производительные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полу животным, лишь внешне, анатомо-физиологически напоминающим человека. Об этом свидетельствуют многочисленные факты, описанные в литературе и показывающие, что, будучи лишенным, общения с себе подобными, человеческий индивид, даже если он как организм, вполне сохранит, тем не менее остается биологическим существом в своем психическим развитии. В качестве примера можно привести состояние людей, которых время от времени находят среди зверей и которые длительный период, особенно в детстве жили в изоляции от цивилизованных людей или, уже, будучи взрослыми, в результате несчастного случая оказались в одиночестве, надолго изолированными от себе подобных (например, после кораблекрушения).

Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение с взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а ещё более определенно – до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию.

Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая так же выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже – на втором, третьем году жизни. В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребёнка. Люди, с которыми он общается, являются для ребёнка носителями этого опыта, и никаким другим путям, кроме общения с ним, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения, разнообразим его содержания, целей, средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей. Выделенные выше виды общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека. Так, деловое общение формирует и развивает его способности, служит средством приобретения знаний и навыков. В нем же человек совершенствует умение взаимодействовать с людьми, развивая у себя необходимые для этого деловые и организаторские качества.

 Личностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразное по содержанию, цели, средствам общения так же выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида. Например, материальное общение  позволяет человеку получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной культуры, которые как мы выяснили, выступают в качестве условия индивидуального развития.

Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями.

Кондиционное общение создаёт состояние готовности к научению, формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения. Тем самым оно косвенно способствует индивидуальному интеллектуальному и личностному развитию человека.

Мотивационное общение служит источником дополнительной энергии для человека, своеобразной для его «подзарядкой». Приобретая в результате такого общения новые интересы, мотивы и цели деятельности, человек увеличивает свой психоэненгетический потенциал, развивающий его самого.

 Деятельное общение, которое мы определяем как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность.

Биологическое общение служит само сохранению организма в качестве важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций.

Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни, групп, коллективов и т.д.

Непосредственное общение необходимо человеку для того, чтобы обращаться и воспитываться в результате широкого использования на практике данных ему с рождения, самых простых и эффективных средств и способов научения: условно-рефлекторного, викарного и вербального.

Опосредствованное общение помогает усовершенствованию средств общения и совершенствованию на базе их способности к самообразованию и самовоспитанию человека, а также к сознательному управлению самим общением.

Благодаря невербальному общению человек получает возможность психологически развиваться ещё до того, как он усвоил и научился пользоваться речью (около 2-3 лет). Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становиться более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для развития.

 	Что же касается вербального общения и его роли в психологическом развитии индивида, то её трудно переоценить. Оно связано с усвоением речи, а она, как известно, лежит в основе всего развития человека, как интеллектуального, так и собственно личностного.   

    

	

	

	

	

	Усвоение правил и норм общения.

	

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, увеличивается время, отводимое на обучение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителями, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как говорят, учителя является для них очень высоким. Но уже к III-IV классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастет к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешним изменением характера общение происходит его содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнеров по общению определяется для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к III-IV классами появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению. На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно определяющийся словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношения ребёнка к себе, к окружающим людям, событиям и делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребёнка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребёнка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.

Благодаря исследованиям, проведённым Ж. Пиаже, мы имеем представление о том, как дети разного возраста судят о нормах морали, каких нравственно-оценочных суждений они придерживаются. Установлено, например, что в период жизни от 5 до12 лет представления ребёнка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму.

Нравственный реализм, в понимании Пиаже, это твердое, непоколебимое и весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее всё существующее только на две категории – хорошее и плохое – и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках.

Нравственный релятивизм, появляющийся у детей примерно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое. Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. Ребёнок – нравственный реалист – моральную дилемму обычно решает в пользу бездумного послушания и беспрекословного подчинения взрослому, даже если его распоряжения расходятся нравственными нормами. Более старшие по возрасту дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма, полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых случаях она допустима.

Находясь в стадии нравственного реализма и играя друг с другом, дети верят в то, что существует лишь одно истинное правило игры; дети релятивисты признают, что правила игры можно изменять и с общего согласия готовы принять новые правила. Произвольное поведение из области познавательных процессов и волевой регуляции поведения, что характерно для дошкольников в младшем школьном возрасте распространяется, но область чувств. У детей III-IV классов отличаются первые, правда, ещё неумелые попытки сдерживания эмоций, непосредственных импульсов и желаний. Наряду с этим начинается примерно с III класса у школьников сложно отметить появление настойчивости как волевой черты характера.

	1.3	Межличностное общение и факторы его     определяющие.



А) Коллектив и развитие личности. Положительное и отрицательное.



Система воспитания, сложившаяся в нашей стране за годы господства коммунистической идеологии, получило название коллективистической и до сих пор хранит свои основные черты, по крайней мере, в педагогической теории. Она годами строилась и развивалась на основе тезиса, согласно которому воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности возможно только в коллективе и через коллектив. По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Но попробуем разобраться. Всегда ли коллектив прав, безгрешен и прогрессивен в отношении развития личности?

Первый вопрос, который хотелось бы обсудить, следующий: всегда ли уровню своего психологического и поведенческого развития личность отстает от коллектива и нуждается в воспитательных воздействиях с его стороны? Думается, что далеко не всегда. Нередко высокоразвитая, самостоятельная, интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный коллектив и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В своё время В.М. Бехтерев совместно с М.В. Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительные. В экспериментах Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя её развитию, не принимая из-за непонимания, завести, и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая её творения.

Не так уж редки в нашей сегодняшней действительности случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе, добросовестные и трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только по тому, что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное благо для личности и её развития.

Здесь могут возразить: А.С. Макаренко, многие его современные последователи, отстаивающие принципы коллективистского воспитания, имели в виду высоко развитые детские и педагогические коллективы. Это правильно. Но где же в современной жизни встречаются такие коллективы? Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к средним или к слабо развитым социальным общностям и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом, макареновском смысле этого слова. Как же при этих условиях сохранить даже в теории как верное положение о том, что коллектив выполняет главную роль в формировании и развитии личности и что без него ребёнка как личность воспитать нельзя? Средне – и слаборазвитые в социально психологическом отношении коллективы, т.е. такие, которые в жизни составляют абсолютное большинство, влияют на психологию и поведение личности: и положительно, и отрицательно. Следовательно, теоретически правильный тезис о положительном воздействии высокоразвитого коллектива на личность не работает по отношению к абсолютному большинству реально существующих средне – и слаборазвитых коллективов.

Попробуем теперь подойти к оценки этого тезиса с другой стороны. Личность – это всегда индивидуальность, и воспитывать личность психологически означает формировать самостоятельного, независимого, не похожего на других людей человека. Коллектив же, как правило, унифицирует личностей своим влиянием, одинаково действует на всех составляющих его индивидов, предъявляя к ним единые требования. Хорошо это или плохо?

Человек психологически формируется, личностно развивается не только под воздействием коллектива, но и под влиянием других социальных факторов. Но сказанное не отрицает ценности коллектива для становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы во многом полезны для формирования личности. Коллектив способен оказать на личность разное, не только положительное воздействие. Рассмотрим в обобщенном виде основные факты, свидетельствующие о положительном влиянии группы на индивида.

1. В группе индивид встречается с людьми, которые являются для него основным источником духовной культуры.

2. Отношения между людьми, складывающиеся в группах, несут в себе позитивные социальные нормы и ценностные ориентации, которые усваиваются личностью, включенных в систему групповых взаимоотношений.

		3. Группа является таким местом, где индивид отрабатывает свои коммуникативные умения и навыки.

		4. От участников группы индивид получает информацию, позволяющую ему правильно воспринимать и оценивать себя, сохранять и укреплять все положительное в своей личности, избавляться от отрицательного и недостатков.

		5. Группа снабжает индивида системой положительных эмоциональных подкреплений, необходимых для его развития.

 Лишь постоянное общение индивида с долее развитыми, чем он сам, личностями, обладающими ценными знаниями, умениями и навыками, обеспечивают ему возможность приближения к соответствующим духовным ценностям (родители, учитель). Только через прямое общение и личные контакты в группах одни люди передают другим свой индивидуальный опыт. Этот опыт включает практически все человеческое, что есть в современном человеке, от элементарных гигиенических навыков и пользование речью до нравственных ценностей и способностей к различным видам деятельности. Чем больше разнообразных групп, активным участником которых становится индивид в процессе его жизни, тем больше у него возможностей для развития, приобретения разнообразных ценных человеческих качеств. В особенности это касается высшей духовной культуры, которая передаётся от человека к человеку только в результате обучения и воспитания, через межличностное групповое общение.

На психологию индивида группа влияет через систему складывающихся в ней отношений, в частности – через отношения данного индивида с остальными участниками группы. Мы уже знаем что, при разных отношениях индивиды проявляют себя с различной, положительной или отрицательной стороны, поэтому для обеспечения преимущественно положительного влияния группы на личность важно добиться того, чтобы межличностные отношения в ней были благоприятны. Нигде, кроме группы, человек не в состоянии усвоить речь и научиться пользоваться ею. Ребёнок учится разговаривать только благодаря тому, что все в семье, где он родился, говорят на родном языке. И не просто говорят, а постоянно, чуть ли не с первых дней рождения общаются к нему на языке, требуют ответной реакции и всячески её поощряют. Важным фактором индивидуального психологического развития являются его знания о самом себе. Иначе, как от других людей, в процессе непосредственного общения в процессе непосредственного общения с ними, он эти знания получать не может. Группа и составляющие её люди являются для индивида своеобразным зеркалом, в котором выражается своеобразное «Я».

Точность и глубина отражения личности в группе прямо зависит от открытости, интенсивности и разносторонности общения данной личности с остальными членами группы.

Таким образом, для развития индивида как личности группа представляется незаменимой. В жизни и деятельности отдельного человека он играет не заменимую роль, положительную. Однако свою положительную роль в развитии личности коллектив реализует лишь тогда, когда не происходит его и её (этой роли) идеологического искажения.

В школьные годы круг друзей ребёнка начинает быстро расти, а личные привязанности становятся более постоянными. Общение на качественно высокий уровень, так как дети начинают понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними. В начальный период обучения в школе, в возрасте от 6 до 8 лет, впервые образовываются неформальные группы детей с определёнными правилами поведения в них. Однако эти группы существуют недолго и обычно недостаточно стабильны по своему составу.

Дети младшего школьного возраста по-прежнему проводят много времени в различных играх, но их партнерами по игре всё чаще становятся не взрослые люди, а сверстники. В детских группах во время игры устанавливаются свои специфические взаимоотношения с более или менее выраженными мотивами межличностных предпочтений.    

Б) Особенности формирования взаимоотношений учителей и учащихся начальных классов в учебной деятельности.



Взаимоотношения учителей и учащихся в учебной деятельности являются важным условием успешного решения задач воспитания и обучения. В педагогике и психологии вопрос о взаимоотношениях учителя и учеников рассматривается как в связи с изучением самых различных вопросов обучения и воспитания (Ю.П. Азаров, А.А.  Бодалев, О.С. Богданова, Л.И. Божович и др.), так в качестве самостоятельного предмета исследования в разных его аспектах (Н.А.  Березовин, В.П. Битуев, Г.Г. Гусева и др.)

Анализ психологических исследований по проблеме отношений между людьми позволяет рассматривать взаимоотношения между учителями и учащимися как личностную основу между их взаимодействия и выделять внешнюю сторону взаимоотношений и внутреннюю. Выступая внутренней личностной основой взаимодействия, взаимоотношения в процессе деятельности и формируются и находят своё выражение во всем богатстве проявлений: от сотрудничества, взаимопомощи и других элементов совместной деятельности до проявлений внутренней стороны – взаимоотношения, сопереживания взаимооценки. При этом внутренние проявления взаимоотношений не только играют важную роль в процессе взаимодействия, но в ходе его возникают и обогащаются (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, и др.) Под влиянием взаимоотношений взаимодействие может не только совершенствоваться, но и разрушатся, оказывается определенное воздействие и в том, и в другом случае на учебно-воспитательный процесс.

Исследования показали, что благоприятные взаимоотношения учителей и учащихся на уроке создают необходимую эмоциональную почву для всей совокупности нравственных отношений детей к учению, труду, людям, коллективу, самому себе. На каждом возрастном этапе взаимоотношения учеников и учителей играют всегда большую, но не однозначную роль, весьма своеобразно появляясь в самом течении и результатах учебно-воспитательного процесса.



По мере того, как учащиеся овладевают новыми способностями взаимодействия, по мере их взросления происходит углубление внутренней стороны взаимоотношений на уровне взаимопонимания, сопереживания; совершенствуется оценочная сторона взаимоотношений; изменяются критерии, оценки взаимоотношений и оказывают обратное влияние на взаимоотношения и на деятельность на уроках.

Основной деятельностью младшего школьника является учение. С поступлением в первый класс качественно меняется и внутренняя, и внешняя позиция ребёнка. Исследования показывают, что большинство детей психологически готово к вступлению в новые условия жизни, они идут в школу с желанием воспринимать и выполнять требования учителя, активно включиться в познавательную деятельность. В первые дни работы учителя с учениками первого класса начинают формироваться определённые взаимоотношения между ними. Общение с учителем в этот период имеет исключительно большое значение для каждого ребёнка. О.С.Богданова и В.И.Петрова отмечают, что «учитель в жизни младших школьников занимает совершенно особое место среди других взрослых. Учитель это человек, через которого ребёнок оценивает взрослых и своих товарищей, школу с её порядками и требованиями». От взаимоотношений, которые сложатся между учителем и школьником зависит очень многое. Поэтому выяснение условий формирования взаимоотношений между учителем и учениками, факторов, оказывающих большее или меньшее влияние на их становление и развитие, особенностей процесса формирования взаимоотношений между учащимися начальных классов и учителем с первого дня обучения детей в школе представляет научный и практический интерес.

Изучение особенностей формирования взаимоотношений учителей и учащихся первого класса основалось на показателях, характеризующих эти взаимоотношения в учебной деятельности:

- организация деятельности детей на уроке,

		- тон общения,

		- содержание и характер предъявляемых требований,

		- наличие оценочных суждений и моральных стимулов     

	       взаимоотношений,

		- уровень осознания учениками и учителями своих  

	       взаимоотношений.

Мной проведены исследования взаимоотношений школьников и учителей нескольких начальных классов в школе, в которой я работаю. Использовала разные методы, проводила наблюдения на уроках, проводила беседы с учителями с целью – выяснить степень осознания учителями характера и особенностей их взаимоотношений с учащимися первого года обучения.

Ответы на вопросы анкеты и беседы с учителями начальных классов показали, в какой степени учителя осознают воспитательные возможности урока и воспитательные возможности их взаимоотношений с учителями на уроке; понимают трудности, которые встречаются при формировании взаимоотношений с детьми. Учителям задавался вопрос о том, были ли у них конфликты со школьниками и родителями, каковы причины этих конфликтов. На вопрос о воспитательных возможностях урока 44% учителей выделили лишь некоторые воспитательные цели урока: воспитание интереса к предмету, дисциплинированности, внимания; 56% учителей смогли полнее выделить воспитательные возможности урока, отметив важное значение содержания урока, взаимоотношений между детьми на уроке, личности учителя и его взаимоотношений с учениками, организации урока. Причем организация урока организация деятельности учащихся на уроке составляет 12% от всего количества ответов о воспитательных возможностях урока. Ни в одном ответе на этот вопрос нет достаточно полной характеристики всех воспитательных возможностей урока. В основном учителя называют 1-2 показателя воспитательного воздействия урока. Никто не отметил значение такого показателя, как методы обучения. Очень редко учителя связывают воспитательные возможности урока с личностью самого учителя и с организацией учителем деятельности детей, т.е. то, что связано с профессиональным мастерством учителя, его умением управлять воспитательным процессом. Положительным является то, что, отвечая на вопросы анкеты, учителя часто указывали на взаимоотношения между детьми как важный показатель воспитательных возможностей урока. Многие учителя отметили большие воспитательные возможности создания нравственно-ценных межличностных отношений между школьниками.







Характеризуя благоприятные взаимоотношения и отмечая то, что они ценят во взаимоотношениях с детьми. К чему стремятся учителя строя эти отношения. Выделим следующие факторы: доброжелательность в общении (21% всех ответов), положительное отношение учеников к учителю (24% общего числа ответов), выполнение требований учителя и дисциплинированность учеников (20% ответов), взаимопонимание (17% ответов), искренность и доброта детей (9%), положительное отношение к школе (6% от общего числа ответов).

Приведенные данные свидетельствуют о том что в большинстве случаев учителя осознают лишь внешнюю сторону взаимоотношений с учащимися. Деловая сторона взаимоотношений: качество учебной деятельности детей, выполнение ими требований учителя, наличие дисциплины при общем преобладающем доброжелательном характере общения, - видна учителем, осознается ими и ценится, прежде всего. Но в целом у большинства учителей довольно узкое представление о воспитательных возможностях урока и уровень их осознания своих взаимоотношений с учениками невысокий.

Учителя отмечают по 2-3 показателя  благоприятных взаимоотношений с учащимися, причём большинство выделяют только их деловую сторону. Очень мало ответов, которые характеризуют взаимоотношения учителей со школьниками с точки зрения нравственного воспитания детей. О преобладании в осознании учителями деловой стороны взаимоотношений говорит и то, что в некоторых ответах они отмечают, что ценят во взаимоотношениях с учениками, взаимопонимание сводят к деловой сфере, считают, что «это дисциплинированность выполнение требований учениками». Только в одной анкете был отличен такой интересный показатель благоприятных взаимоотношений с детьми, как хорошие отношения с их родителями. Ряд учителей, характеризуя факторы, создающие благоприятные взаимоотношения, отмечают личные качества учителя: тактичность, справедливость к детям, требовательность, индивидуальный подход, но совсем не затрагивает проявление личных качеств у детей.

Осознание учителями взаимоотношений с учащимися лишь в их внешней, деловой стороне, педоценка и недостаточное понимание важности внутренней стороны взаимоотношений, ведёт к определённым потерям в нравственном воспитании детей, осложняет и затрудняет последующий процесс развития и совершенствования взаимоотношений детей с учителями.

Преобладание деловой стороны в характеристике учителями их взаимоотношений с учащимися в определённой степени трудностями в работе, которые отметили учителя первоклассников. Лишь в двух анкетах было написано, что трудностей в работе с учениками нет, Это можно расценить как недостаточно серьёзное отношение к своей работе и неглубокое понимание её воспитательных функций.

В остальных анкетах были указаны следующие трудности: незнание детей, разный уровень подготовленности детей к школе и разный уровень детей, неумение детей входить в контакт друг с другом и со взрослыми, низкий уровень самостоятельности детей, затруднения в подборе системы требований к детям на начальном этапе работы с ними и в организации их деятельности. Данные говорят о том, что основные трудности, с которыми встречаются учителя, начиная работу с учениками первого класса, - плохое знание ими детей и разный уровень подготовленности детей к обучению в школе. Именно в первую очередь затрудняет организацию деятельности первоклассников на уроках и организацию воспитательной работы с ними, а вместе взятое сказывается на формировании взаимоотношений учителей и учащихся. Преобладание этих трудностей свидетельствует о том, что имеются определённые недостатки в подготовке учителей к работе с первым классом, недооценка ими необходимости изучения детей дошкольного возраста, осуществления преемственности в обучении и воспитании детей, поступающих в школу. Учителя понимают, что подготовленность детей в школе состоит, с одной стороны, в сформированности у них определенных знаний, умений и навыков, с другой стороны, - в психологической готовности детей к обучению в школе, познают эту подготовленность каждого ученика недостаточно, что существенно затрудняет организацию работы детей на уроках в начале первого класса. Ни в одной анкете не были указаны трудности, связанные с разным уровнем воспитанности детей.

Между тем, наблюдения показывают, что затруднения в формировании благоприятных взаимоотношений учителя с первоклассниками чаще всего имеют под собой нравственную основу, низкий уровень развития таких нравственных проявлений, как взаимопонимание, сопереживание,  взаимооценка и т.п.

Недостаточное внимание учителей на первом этапе формирования взаимоотношений к их внутренней стороне усложняет этот процесс, делает более длительным познание детей учителем и познание учеником – учителя, влечет за собой иногда взаимное непонимание, а в ряде случаев и конфликта со школьниками и их родителями, делает более длительным и трудным формирование коллектива класса.

Анализ ответов на вопрос о наличии конфликтов с учениками и родителями дал следующие результаты: среди возможных причин конфликтов чаще всего называются незнание детей и их особенностей, причем не только с деловой стороны, но и с нравственной, физической и психической сторон личности ребёнка. Далее указывается переоценка родителями своих детей, несогласие родителей с оценкой учителем качества деятельности и поведения детей, недостаточный контроль, за детьми со стороны родителей, а также к конфликтам ведёт недостаточная работа учителя с родителями, также ведущая к плохому знанию детей.

Таким образом, процесс формирования нравственно ценных взаимоотношений учителей и учащихся с самого начала их совместной работы в первом классе во многом обусловлен степенью и полнотой осознания учителем всех сторон этих отношений, пониманием их значения в системе воспитательных возможностей урока. Преобладание в осознании учителем деловой стороны взаимоотношений обедняет процесс их формирования, не способствует развитию внутренней стороны взаимоотношений, побуждает учителей искать причины недостатков своей работы не в особенностях своей собственной деятельности, а в особенностях поведения детей или их родителей.

Между тем, особенности поведения детей и родителей в значительной степени зависят от того, как учитель начал формировать свои взаимоотношения с учащимися, какой психологический климат стал складываться в классе с первого урока.

Анализ бесед с учениками первых классов о том, что им нравится или не нравится, в своей учительнице показал, что в основном школьники выделяют внешние стороны поведения и деятельности учителя, воспринимают учителя в целом, не разделяя его деловые и нравственные качества. Наиболее распространённые ответы: “всё нравится”, “добрая”, “хорошая”, “красивая”, “у неё платье красивое”, “много ходит”, “кричит”, “я её боюсь”.

Таким образом, первое впечатление ребёнка об учителе либо положительное, независимо от того, как он эта выражает, либо нейтральное, либо отрицательное. Это первое впечатление во многом определяет то, как в дальнейшем будут складываться отношения детей в школе, к учению, к требованиям учителя.

Ответы детей свидетельствуют о том, что для них с первых занятий в школе важна нравственная сторона отношений с учителем, положительная оценка учителем их деятельности и поведения. Беседы с учениками второго, третьего классов показали, что по мере их роста и развития, в ходе формирования взаимоотношений, они всё больше осознают и ценят внутреннюю  сторону взаимоотношений с учителем, у них повышается требовательность к нравственной стороне личности учителя. Ученики второго, третьего класса начинают предавать большое значение характеру общения с учителем, возможностям индивидуального взаимопонимания с учителем.

Наблюдения показали, что первоклассники в большинстве случаев стремятся к всестороннему общению с учителем и откровенны с ним, но система предъявляемых учителю требований не всегда бывает им понятна и доступна. В ряде случаев затруднения во взаимопонимании создаёт и характер предъявляемых требований. Недостаточное знание особенностей детей не позволяет учителю вовремя оказать помощь тому или иному школьнику, дождаться правильного и полного ответа, вовремя похвалить, указать всему классу на положительные стороны личности каждого ученика. Чаще всего основное внимание учитель уделяет деловой стороне взаимоотношений, ориентируя на это и учеников. Такой подход начинает преобладать и в оценке детьми, как самих себя, так и своих товарищей. В процессе наблюдения за формированием взаимоотношений учителей и учащихся в первых классах выявились особенности в организации учителем деятельности учеников на уроках, в характере предъявляемых требований и их выполнения, в оценке учителем деятельности школьников. Фиксировалось общее количество дисциплинарных и оценочных воздействий учителя на класс в целом и на отдельных учащихся.

Наблюдения показали, что у каждого учителя уже с первого урока намечаются тенденции развития и преобладания определённых показателей взаимоотношений: организация взаимодействия с учениками на протяжении всего урока; преобладание организационно деловых требований над дисциплинарными; преобладание или коллективных, или индивидуальных способов воздействия; недостаточное число мотивированных оценочных суждений – они либо единичны, либо совсем отсутствуют; преобладание положительных или отрицательных суждений; наличие или отсутствие моральных стимулов взаимоотношений между детьми и учителем, между самими учащимися.

Всё это приводит к формированию разного уровня взаимоотношений между учителями и учениками. Наличие такого важного показателя взаимоотношений, как мотивирования педагогическая оценка деятельности школьников и преобладание положительных оценочных суждений, создают благоприятный моральный тонус уроков, существенно повышают активность учеников, сказываются на их отношении к учителю, способствуют развитию внутренней стороны взаимоотношений. Этому способствуют также более полное осознание учителем воспитательных возможностей взаимоотношений своих с учениками и между учениками. Появляются на основе этого осознания усилия, направленные на совершенствование организации деятельности детей на уроках, на осуществление взаимодействия учителя и школьников на протяжении всего урока; появляется тенденция к высказыванию мотивированных оценочных суждений и особенно положительных, нравственных суждений.

Всё это в совокупности создаёт основу для формирования благоприятных взаимоотношений учителя с учениками, обеспечивает чувство взаимного удовлетворения, взаимопонимания в ходе взаимодействия на уроках.















В) Межличностные отношения в первом классе.

Для формирования личности учащегося, для управления развитием коллектива учителю необходимо знать систему деловых и межличностных отношений в классе. Межличностные отношения в классном коллективе – один из важнейших факторов состояния благополучия класса. Знания межличностных отношений необходимы для того, чтобы правильно организовать воспитательную работу в классе, выработать правильный педагогический подход к детям, правильно выбрать актив класса, распределить детей по группам; воспитывать у детей коллективистическое отношение друг к другу, дружбу, - сделать все необходимое, чтобы из случайной совокупности учеников, собранных в класс, в возможно более короткий срок создать коллектив. Не зная межличностных отношений между детьми в классе, учитель не сможет даже правильно рассадить детей по партам.

Положение ученика в классе может быть благоприятным, тогда он чувствует себя принятым в группу, чувствует симпатию со стороны товарищей и сам им симпатизирует. Такую психологическую ситуацию ученик переживает как чувство единства с группой. При неблагоприятном положении возникает состояние психологической изоляции, что отрицательно сказывается на формировании личности. И учителю очень важно заметить тех детей с которыми не хотят дружить, сидеть за одной партой. Нужно принять своевременные меры, чтобы включить таких детей в коллективную деятельность. Если вовремя не сделать этого, дети не нашедшие себе места в коллективе, не установившие дружеских, товарищеских отношений со своими сверстниками, не смогут стать настоящими коллективистами, а иногда начинают противопоставлять себя коллективу, его делам.

Итак, ребёнок поступает в школу. Он совершает резкий и значительный шаг, вступая в новый период своего детства. Его положение существенно меняется. Даже в семье к нему складывается новое отношение не только у младших, но и у взрослых.

Ему покупают все, что требует учитель, выделяют стол, полку для учебных книг и тетрадей; во время приготовления домашних заданий родители оберегают его труд стремятся не мешать.

Естественно, что происходят заметные изменения в самосознании ребёнка. Он начинает рассматривать себя как «большого», приобретает право требовать внимания, уважения в своей семье и заявляет об этом как равный среди других членов семьи.

Вместе с тем, попадал в класс, где учатся ещё тридцать  таких же ребят, как он ученик теряется. В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, захвачены своим новым положением, что почти совсем не замечают своих новых одноклассников. Часто в первое время пребывания в школе первоклассник не может даже ответить на вопрос: »С кем ты сидишь за одной партой?» 

И уже в первые месяцы учёбы один чувствует себя в классе «как рыба в воде», а у другого сплошные неприятности в установлении контактов с другими детьми в классе. Становление коллектива в первом классе начинается с формирования способности понимать душевное состояние другого, с формирования понятий добра и зла. Эти понятия формируются на основе взглядов коллектива. Необходимо, чтобы в отношениях первоклассников ярко отражалось то, что ценит, чем дорожит класс. Должно преобладать стремление создавать счастье товарищам по классу. Как добиться этого? Как быстрее создать работоспособный классный коллектив?

Прежде всего задача учителя в первые дни пребывания ребёнка в школе состоит в том, чтобы познакомить детей друг с другом, помочь узнать и запомнить имена. Ведь первые дни в школе - это время открытий и знакомств, увлечений и разочарований. Богатство впечатлений обрушивается на первоклассника, в результате – он может не слышать обращенной ко всему классу речи учителя, не начинать работу, когда учитель дал указание приступить к ней. Он рассеян и не может сосредоточиться.

Первым объектом такого сосредоточения является учитель: он объясняет, рассказывает, направляет, приходит на помощь в моменты затруднений. На его действие и слова начинает ориентироваться ученик.

Психологические исследования и педагогические наблюдения показывают, что первоклассники ещё не представляют собой хоть сколько-нибудь организованного коллектива. Отношения между детьми строятся преимущественно через учителя.

Например, если кто-нибудь из учащихся забыл принести ручку, а в классе нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку, а обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учитель заметит его бедственное положение. Учитель, узнав в чем дело, спрашивает у всего класса, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть лишняя ручка, отдаёт её не товарищу, а учительнице, которая и передаёт затем ручку тому, кто нуждается в помощи. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый учащийся в классе как бы “сам по себе”. Позицию ученика; которую он, может быть, сам и не осознаёт можно выразить так: “Я и моя учительница”. Постепенно учительница приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты друг с другом. В следующий раз она уже не берёт нужный школьнику предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом.

Постепенно учащиеся начинают всё более осознавать себя не учениками вообще, а учащимися первого «а» класса, где учительница – Марина Владимировна. Теперь позиция может быть охарактеризована словами: “Мы и наша учительница”. Появляется гордость за свой класс, как можно лучше, добиться для своего класса почётного места в школьных соревнованиях. Появляются первые коллективные радости. 

Большое значение уже на первых порах формирования коллектива имеет создание жизнеспособной его структуры. Как показывают наблюдения и специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и деловых «контактах», как говорил А.С. Макаренко, отношениях с тремя десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Оптимальная величина первичного коллектива пять, семь одноклассников, сплоченного вокруг интересующего всех их общего дела. Именно таким коллективом по составу и является группка с определённым названием (например: “Звездочка”, “Маячок” и др.).  В ней легче наладить дружеские связи детей, установить между ними личные контакты, организовать общие коллективные дела. 

Наблюдения за межличностными отношениями, организованное влияние на них осуществляется постоянно, а не только в первые дни пребывания в школе. Учителю необходимо знать, кто в классе пользуется наибольшей популярностью, к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в системе межличностных отношений. С этой целью во второй четверти можно провести один из вариантов социометрического эксперимента «Поздравь товарища» (по методике И.Л. Коломинского). Всем детям раздаётся по три поздравительные открытки с разными картинками. Дети по одному заходят в класс и раскладывают свои открытки на парты тех кого хотели бы поздравить. Первая открытка для поздравления в первую очередь, вторая - во вторую, третья – в третью очередь. Разложив свои открытки, ученик выходит из класса, заходит следующий и т.д. Учителю сразу видно, что открытки распределяются не равномерно: у одних – целая пачка, у других – пусто. Небольшая деталь в методике: чтобы не было видно ребятам, у которых нет открыток, учитель кладет свои резервные.

Создание межличностных отношений в первом классе начинается с посадки учащихся за парты – и в этом активная роль принадлежит учителю. Учитель может рассаживать детей исходя из самых различных оснований: активного с пассивным, девочку с мальчиком, хорошо развитого со слабо развитым. Но обязательно нужно учитывать следующий фактор – сосед по парте не должен вызывать антипатий у ребёнка, ведь это должен быть человек, которому можно довериться, которому хочется помочь, с которым приятно быть рядом. Интересно, что из 11 человек класса, знавшие друг друга раньше, не проявили каких – либо привязанностей друг к другу и попыток непременно сидеть за одной партой. После знакомства детей друг с другом. Я провела социометрический эксперимент по методике «Выбор партнёра по парте» и попыталась удовлетворить желания детей, хотя и не во всех случаях это было возможно. Так, например, взаимные выборы были у  Крысовой М.  и Кетовой Н., и других. Когда их посадила вместе, они стали ещё больше стараться в учёбе, принимать более активное участие в классных мероприятиях. Не было взаимных выборов у Рубцовой К. и Гурского В. Их пришлось посадить ближе к доске из-за зрения. Первоначально друг к другу были обращены недовольные лица со слезами на глазах, а уже через неделю эта парта оказалась лучшей в учении: появилось активное стремление к взаимопомощи.

В межличностные отношения вплетаются деловые. Но первоклассник не всегда выполняет общественное поручение из коллективистических побуждений; часто это стремление показать себя, заслужить поощрение учителя.

Нередко достаточно осознано первоклассник выполняет поручение для учителя, а не для товарищей. Поэтому выполненную работу должны оценивать и сами дети при помощи учителя. Кроме того, смена общественных поручений, перестановка активистов и т.д. помогает не только выявить детей с эгоистической направленностью, но и воспитывать в них черты подлинных коллективистов. В тесной связи с вопросами формирования деловых взаимоотношений и ответственности за общественные поручения находится вопрос, о воспитании самостоятельности требует такой организации деятельности детей, которая позволяет обеспечить её успех и результативность. Причём дети действуют без непосредственного руководства и контроля педагога. К самостоятельности детей надо готовить, их надо учить работать в коллективе без взрослых. Учитель, организуя самостоятельную деятельность, сможет обеспечить её успех, при соблюдении ряда условий.

		1. Содержание деятельности должно быть знакомо учащимися; они овладели или раньше с помощью взрослых и научились распределять между собой обязанности, роли.

		2. Работа выполняется группой в 3-4 человека – дети, связанные дружбой, чувством симпатии, желающие работать вместе, в одном коллективе.

		3. Появляется интерес к содержанию деятельности.

Перечисленные условия  определяют успех самостоятельной деятельности детей на первых её порах. Постепенно, когда дети привыкнуть работать самостоятельно, они перестают играть ту значительную роль, которую играли первоначально. Не всегда у детей будет всё получаться, они будут обращаться за помощью, нередко ссориться; или надо помочь наладить дружную коллективную работу, разрешить конфликт, помириться. Воспитание самостоятельности коллектива требует от педагога большой наблюдательности и такта.

В практической жизни, в разнообразных видах деятельности дети сталкиваются с разными делами, поступками своих товарищей. В этих поступках проявляются хорошие и плохие качества детей.

Ребята учатся внимательно относится к каждому товарищу, видеть его трудности, находить пути помощи каждому. И в том случае учитель должен направлять свои усилия по формированию всё более сплочённого, организованного и работоспособного коллектива. Общий тон и стиль товарищеских отношений внутри коллектива, определение места каждого в системе отношений ответственной зависимости, будут влиять на межличностные отношения в классе.

Возникает вопрос: кто из первоклассников пользуется наибольшей популярностью у сверстников, большим авторитетом, к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в системе межличностных отношений? Используя социометрические эксперименты, метод наблюдения и беседы я выявила в своем первом классе семь лидеров. Всем им были присущи следующие общие черты. 

Это хорошо успевающие по всем предметам ученики, с доброй открытой думой, всегда готовые придти на помощь другому, сделать другому доброе дело: иногда отдавали свою ручку забывшему её, хотя сами оставались без ручки, без напоминания подходили к «неблагоприятным» ученикам на переменах, после уроков, помогали им в решении задач, даже провожали домой. Т.е. в первом классе наибольшие симпатии вызывают: примерное поведение, хорошая учёба, опрятный внешний вид, доброжелательное отношение к товарищам.

В таблице – результаты индивидуальной беседы с первоклассниками: «За что выбрали партнёра по парте?»



	Фамилия Имя

	ребёнка

	Ответы первоклассников

	

	Количество детей выразивших симпатию к лидерам по указанным качествам

	

	«хороший»

	»дружный»

	»красивая»

	«хорошо учится»

	»стремится помочь»

	«много знает и              умеет»

	Кетова Наташа

	7

	9

	8

	Крысова Марина

	10

	8

	9

	Рубцова Катя 

	10

	10

	10

	Ортяков Андрей

	6

	7

	8

	Пономарев Стас

	5

	9

	7



	Анализ ответов показывает, что симпатии детей на стороне тех, кто проявляет стремление дружить, способен к совместной игре, хорошо учиться, готов оказать помощь, кто привлекателен внешне, у кого ровный характер, кто проявляет инициативу, самостоятельность.

В этом же классе был проведён социометрический эксперимент по отрицательному критерию: “С кем бы дети ни хотели сидеть и почему?” Таких детей оказалось три человека: Тирюшкин К., Кетов В., Сапоцкая Л. Обработка результатов показала, что первоклассников отталкивает в них: “плохая учёба, плохое поведение, неряшливый вид” (эти качества отметили у Тирюшкина – восемь человек, у Кетова – десять, у Сапоцкой – семь из двадцати трёх), то что они «ничего не хотят делать и не умеют» (это у Кетова отметили девять человек, у Сапоцкой – семь, у Тирюшкина – пять человек).

Видно, что первоклассники не симпатизируют детям с плохой успеваемостью, недисциплинированным поведением, неряшливым внешним видом, не желающим работать. Дети, занимающие неблагоприятное положение в классе, испытывали затруднения в учебной деятельности: не запоминали буквы, у них отсутствовали умения читать, решать, они часто отрывали класс от работы, шумели на уроке, могли обидеть товарищей.

В установлении нормальных взаимоотношений детей в первом классе, особенно в первые месяцы учёбы, огромную помощь оказывает тесный контакт учителя первого класса и родителей. Обычно доверительные отношения существуют между родителями и воспитателями в детском саду: “Вы с ним построже” ; “Что-то капризничать стала” ; “Пожалуйста, посмотрите, чтоб его не обижали другие дети”. Подобное должно быть и в школе, особенно в первые месяцы учёбы.

Совершенно недостаточно двух, трёх встреч на классных родительских собраниях. Родителям первоклассников надо чаще бывать в школе, чтобы помочь учителю разобраться в ученике.

Итак, конкретный психологический анализ взаимоотношений между учениками класса предполагает изучение состояния многообразных отношений, возникающих между ними в процессе длительного общения.

В системе отношений в социальной психологии выделяют отношения деловые и личные (межличностные). В деловых отношениях людей объединяет исполнение определённых функций – общественных, учебных, производственных. Межличностных отношения основываются на многообразных по характеру, устойчивости, значению для человека отношениях дружбы, товарищества. Межличностные отношения проникают в систему деловых отношений невидимыми нитями привязанностей, симпатий, антипатий и оказывают сильнейшее воздействие на жизнь коллектива.

Дружеские взаимоотношения являются лишь основой для формирования товарищества в коллективе. Симпатии и привязанности не могут быть всегда и во всем определяющими. Необходимо ребят учить работать и играть вместе со всеми. С этой целью возможны объединения детей для совместной деятельности на самых разных основаниях. Дружно работают дети, если их объединяет интересное задание. Всё это в значительной мере определяет успех коллективной работы, и, в свою очередь, способствует пробуждению товарищеских контактов.

Таким образом, принимая во внимание все указанные обстоятельства, учитель формирует определённую систему межличностных и деловых отношений в классе.















































	Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников.

	

Основным средством обучения и воспитания, ведущим фактором формирования и развития личности является общение. В процессе учебной деятельности ребёнок выступает как субъект и как объект общения. В процессе учебной деятельности ребёнок выступает и как субъект и как объект общения. Круг и виды общения у школьников разнообразны, они определяются социальной ситуацией развития ребёнка, социальной ситуацией развития ребёнка, его возрастными и индивидуальными особенностями.

Учебная деятельность неразрывно связана с общением. Поэтому нарушения общения школьника с людьми, с которыми он взаимодействует в процессе учебной деятельности, непременно сказываются и на характере поведения в школе.

В последнее время при изучении разных проблем, связанных с обучением детей в школе, используется термин «школьная дезадаптация». Этим термином, как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющихся в виде затруднений в учении, нарушении дисциплины, конфликтов с одноклассниками. Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими, внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной деятельности.

Проявления психогенной школьной дезадаптации встречаются у значительного количества учащихся. Так, В.Е. Каган[11]  считает, что 15-20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи. В.В. Гроховский[8]  указывает на зависимость частоты встречаемости этого синдрома от возраста: если у младших школьников он наблюдается в 5-8% случаев, то у подростков – в 18-20%. Об аналогичной зависимости пишет и Г.Н. Пивоварова[28] . Согласно её данным: 7% - дети 7-9 лет; 15,6% -15-17 лет. В чём причина? Принципиальным просчётом различных попыток объяснения природы обсуждаемого феномена является, на мой взгляд, недоучёт индивидуальных, возрастных, социальных  особенностей школьников, с одной стороны, и различий в субъективных переживаниях ребят, с другой. В большинстве представлений о школьной дезадаптации игнорируется индивидуальная и возрастная специфика развития ребёнка, то, что Л.С.Выготский называл «социальной ситуацией развития», без учёта которой невозможно объяснить причины возникновения тех или иных психических новообразований.

Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности – приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно,  оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми.

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе. 

Возникает один из симптомов школьной дезадаптации – снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии.

Другой причиной не сформированности навыков учебной деятельности у учащихся младших классов может быть к тому, как дети овладевают приёмами работы с учебным материалом. В.А. Сухомлинский в своей книге «Разговор с молодым директором школы» обращает внимание начинающих педагогов на необходимость специально учить учащихся младших классов способам работы. Автор пишет: «В подавляющем большинстве случаев овладение знаниями непосильно для ученика потому, что он не умеет учиться… Руководство обучением, построенное на научном распределении умений и знаний во времени, позволяет построить прочную основу среднего образования – умение учится».

Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами.

Одним из таких условий является создание благоприятных отношений референтных взрослых к ребёнку – школьнику – родителей, подчёркивающих значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т. п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности у младшеклассников мотивации учения. 

Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов пишут о том, что среди обследованных ими учеников I – III классов встречались такие, у которых отношение к школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей.

Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо “вынесенность” средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит »культ ребёнка», где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в «игнорировании» взрослыми их индивидуальных особенностей.

Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 –7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке.

Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей.

Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией.































































Глава II  Методы изучения личности и межличностных отношений у младших школьников.



2.1 Обучение, погруженное в общение. Учусь общению: могу!

 

Обучение и общение…



Совместимы ли эти явления? А может быть они мешают друг другу? 

Кто-то недоверчиво покачает головой: разве можно в обучении обойтись без общения? Всё в школе опирается на взаимоотношение учителя и учеников.

Верно, но всё же общение может помогать, а может затруднять обучение. Представьте ситуацию, когда учитель озабочен только одним - установить доброжелательные отношения с учеником. В этом случае обучение ведется в " легкой, непринужденной обстановке", но учебные результаты часто оказываются неудовлетворительными.

К сожалению, в  школе часто встречается и другая картина: учитель, стремясь передать своим воспитанникам, определенные знания и умения, " жмет и давит" на своих учеников изо всех сил и не обращает внимания на трудности в общении. Но если лет 10-15 назад на такой стиль общения и обучения закрывали глаза, то сегодня изменилось очень многое: и содержание учебных программ, и роль педагога в обществе, и отношение учеников и родителей к вопросу о том, чему и как сегодня учат в школе.

Постепенно меняется само отношение к Детству. На нас обрушился поток самой разнообразной литературы по психологии, психиатрии, образованию.

Этот поток привлекателен для нас не только новыми подходами, но и самой формой изложения материала: свободной, доверительной, где-то ироничной, лишенной избыточного наукообразия. Правда, тональность отечественных и зарубежных книг, как правило, отличалась и отличается друг от друга. В 1950-1970 г.г. советская педагогика анализировала и убеждала нас в решающей роли коллектива на процесс формирования личности, а западные исследования тех лет подчеркивали необходимость сохранять уникальность и укреплять самодостаточность в личности.

У психологов конца 1980-1990 г.г. актуальными стали проблемы, связанные с самопознанием, самосовершенствованием, самоутверждением конкретной личности. 

Однако к этому времени основная тональность переводных зарубежных изданий также претерпела изменения. Там чуть раньше пришли к заключению, что все развитие человеческой культуры убеждает в опасности возвеличивания "эго" одного человека. Личность формируется только в общении, поэтому 

каждому человеку приходится строить свою жизнь с учетом действий других людей. Это касается и игры, и труда, и обучения.

Вот поэтому так остро сегодня стоит вопрос о смене самой формы обучения с жесткой, авторитарной на обучение, погруженное в общении, где роли учеников и учителя находятся в определенном равновесии: один пришел затем, чтобы научиться, а другой - чтобы поделиться своими знаниями, а не поучать. 

Учиться общаться. Учиться общаясь. Это важно для всех: для учеников, их родителей и для учителей. Когда в нашей школе ( Черепаново, школа. № 4 ) среди учащихся всех возрастов была проведена анкета, в которую входил такой вопрос: " зачем дети ходят в школу? " , ответы меня удивили и поразили.

Ответы были самыми разными. Одни школьники приходили в школу за новыми знаниями, другие- за хорошими отметками, а третьи- чтобы общаться с друзьями ( реже- пообщаться с учителями ). Удивило соотношение этих групп: узнать что-то новое стремились 32% школьников, получить хорошие отметки- 18%, а пообщаться- 62%. При этом, чем старше был возраст школьников, тем явственнее было стремление к общению. Следовательно, потребность в общении изменяется в течении нашей жизни? Да, конечно! И, что интересно, изменяется не только интенсивность общения, но и направленность самой потребности общаться.

Посмотрим: маленький человечек появился на свет. Он сразу включается в общение со своими родными и близкими. Правда, отдавать то, что он получает в этом контакте, малыш научится чуть позже - сначала улыбкой, потом гудением, потом словами... Ребенок испытывает самую настоящую потребность в общении со

своими родителями, особенно с мамой.  Есть у дошкольника потребность и в общении со сверстниками. Ребенок, лишенный на время контактов со своими сверстниками (по болезни и др.), говорит : " Хочу к  деткам...".

Проходит время, наш малыш подрастает и с волнением переступает порог школы. В жизни первоклассника происходят значительные перемены : с одной стороны, днем никто не укладывает спать, а с другой - нужно каждый день делать домашние задания; с одной стороны- оказывается, я- умный, потому что я уже умею читать, а с другой- мама ругается, когда видит мои прописи.

Меняется жизнь ребенка, и изменяются его приоритеты в общении. Это явственно ощущают мамы, особенно в тот момент, когда ребенок заявляет: " Ты неправильно говоришь, мама! Учительница сказала пропустить четыре клеточки, а не две!". На основе анкет построим график развития приоритетов в общении у ребенка в разные возрастные периоды. (См. приложение 2).

Знание пиков приоритетов в общении в том или ином возрасте дает возможность внимательным родителям, грамотным педагогам находить верную стратегию общения и во многом избежать конфликтных ситуаций.

Между психологами и педагогами идут споры по поводу того, действительно ли общение является ведущей деятельностью в подростковом периоде. Причем психологи утверждают, что ведущая роль принадлежит общению, а педагоги настаивают на учении.

Если спросить: " нужны ли клубы общения?", то получить можно самые разные ответы. Одни скажут: да, потому что в наши стремительные дни людям часто не хватает времени, чтобы общаться. Другие: зачем нужны какие-то клубы, когда общаться можно когда и где угодно. И все они правы: одни испытывают потребность в общении с людьми, другие - нет.

Цель клуба общения, прежде всего, заключается в том, чтобы создать ребенку условия для полноценного общения; смоделировать такие ситуации, в которых у детей:

- снимался страх перед самостоятельным высказыванием;

- развивается готовность принять и оказать помощь в нужной ситуации;

- прививает навык анализировать свои поступки и происходящие события, осознавать свое отношение к миру;

- формируется умение ценить свою и чужую работу;

- закрепляет чувство радости от совместного труда и творчества.

Занятия строятся таким образом, что каждый участник " проживает" различные ситуации, определяя свои способности к лидерству, к поддержке, к творчеству и т.д. Так ребенок узнает себя как партнер по общению, открывает в себе самые разнообразные стороны личности: те, которые помогают установить контакт и те, которые мешают этому.

Большинство занятий строится в игровой форме. К такому виду оказываются готовы и сами дети, и руководитель может более свободно чувствовать себя в условно-импровизационной ситуации. Однако игровая ситуация вносит определенные коррективы в построение общения по предложенным блокам - информационный, интерактивный, перцептивный. Прежде всего, это касается условности, которая и составляет основу любой игры. Условность проявляется и в самом выделении особых блоков общения, а также и в ( самом выделении особых блоков общения ) подборе игр.

Блоковая структура в работе клуба общения - информация - взаимодействие - восприятие - позволяет последовательно выработать у каждого участника умение находить свое место в групповом решении, при необходимости брать на себя лидирующую роль, адекватно оценивать ситуацию, оказывать помощь и поддержку остальным членам группы.



































А) ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЛОК ОБЩЕНИЯ.

Хорошую информацию трудно добыть.

Сделать с ней что-нибудь ещё труднее.

										Штирлиц.

Где бы ни находился человек, всюду его окружает информационное поле. Но всегда ли мы готовы к тому, чтобы правильно принять, понять и передать необходимую информацию? Психологи констатируют, что многие люди не умеют работать с поступающей информацией и поэтому страдают от переизбытка или недостатка получаемых впечатлений.

Цель первого игрового блока заключается в знакомстве участников с основными приемами по обмену информацией, в формировании умения ее обрабатывать, находить жизненно важное в ней для решения каких-либо проблем.

Приведенные упражнения развивают логическую память ( т.е. умение использовать специальные приемы осмысления и запоминания получаемой информации на основе сходства, контраста и ассоциацией), помогают обрести высокую скорость переработки информации, тренируют гибкость усвоения информации.

Все игры, включенные в информативный блок, являются интерактивными, хотя и связаны с какой-либо определенной стороной: получение информации, сохранение, воспроизведение и передача.

	Краткая характеристика каждой из сторон:

Психологи выделяют два основных пути получения информации: с помощью органов чувств ( зрение, слух, обоняние и др. ) ; и с помощью умозаключений. Часто эти два пути сливаются в одно целое, что необходимо для решения какой-либо задачи.

Под сохранением информации прежде всего понимается умение удержать полученную информацию.. В процесс сохранения и переработки включаются все компоненты: восприятие, память, воображение, мышление.

Различают пассивное и активное сохранение. В первом случае информация воспроизводится в первоначальном виде, т.е. в том, в котором она была получена. При активном - "текст" подвергается определенным изменениям.





Успешное воспроизведение и передача зависит от тех средств, которыми пользуются люди, включенные в процесс общения. К ним относят: речь, письмо, жесты, мимику и пантамимику, пара- и  экстралингвистические системы ( интонация, паузы и др. ) и даже систему организации пространства общения ( комфортность, степень доверия и т. д )



ИГРА 1.

ВИЗИТНАЯ КАРТОЧКА ИЛИ ДАВАЙТЕ ЗНАКОМИТЬСЯ.

Для первого упражнения понадобится маленький мячик, который легко катать в ладонях ( шишка, камешек и пр. )

ЗАДАНИЕ: каждый из участников должен рассказать о себе. Но задача усложняется тем, каждая новая " визитная карточка " кроме повторения информации, которая уже прозвучала, должна добавлять что-то новое. Например:

1-ый участник: Меня зовут Антон, мне 10 лет.

2-ой участник: Меня зовут Аня, мне 9 лет, я люблю оладьи.

3-ий участник: Меня зовут Лена, мне 9 лет, я не люблю оладьи, зато мне нравиться танцевать...И т.д.

В игре формируется первичное восприятие группы в целом. Участники учатся вычленить основную информацию, " примерить" ее, включаться в процесс кругового общения. 



ИГРА 2.

РАССКАЖИ СКАЗКУ.

Игра, которая будет интересна людям любого возраста. Сказки любимы всеми, многие с удовольствием придумывают свои сказочно-современные сюжеты. Казалось бы, что может быть необычного в такой игре? Но дело в том, что сказка рассказывается с конца.. 

ФОРМА ИГРЫ: по цепочке (чем больше участников, тем длиннее сказка ).

Основное условие такое: сначала нужно сказать что-то новое, а затем повторить предыдущие реплики. Первый участник говорит обычную заключительную фразу сказки ( например: " И жили они счастливо , и умерли в один день" ) . Следующий достраивает в двух-трех фразах те события, которые произошли перед этим: " И сыграли они пышную свадьбу. Родились у них красивые дети. И жили они счастливо, и умерли в один день" . И так далее, пока сюжет сказки не доберется до последнего рассказчика. Последний участник дает название сказки и рассказывает ее от начала и до конца.

В этой игре развивается память, умение сконцентрироваться и импровизировать, держать нить рассуждений, умение " достраивать" информацию.

ВАРИАНТ: сказка рассказывается по одному слову.



ИГРА 3.

И НЕ ТО, ЧТОБЫ " ДА ", И НЕ ТО, ЧТОБЫ " НЕТ ",,,

Участники игры образуют "сидячий круг. Вне круга находятся добровольцы, которые беседуют с сидящими. Вопросы задаются в такой форме, чтобы можно было ответить " да " или " нет "

Но ответы даются самые странные, иногда явно не соответствующие правде. Добровольцы должны выяснить, от чего зависит тот или иной ответ.

Разгадка не так уж сложна: ответ зависит от позы сидящего. Если руки скрещены на груди ( поза, поза закрытая для общения ) , на любой вопрос человек отвечает "нет". В другом случае ответ всегда положительный.

ОБСУДИТЬ: кому было труднее: тем, кто отгадывал, или тем, кто попадал в смешное положение, говоря явную ерунду? И т.д.



ИГРА 4.

ПОДАРОЧНЫЙ НАБОР.

Для игры понадобятся письменные принадлежности.

Игра проходит в 2 этапа: На первом участники дарят друг другу самые невообразимые подарки: прошлогодний снег, дневник с пятерками, дипломат, набитый фальшивыми долларами, трамвай, дырку от бублика, комету и т.д. В итоге у каждого должен получиться " подарочный набор " из трех предметов и явлений. Если подарков оказалось больше, выбери из них три, наиболее дорогих.

Задание второго этапа: придумать не менее ( предложений, в каждом из которых использован весь " подарочный набор" ( т.е. все три слова ). Бывает трудно, но интересно.







ИГРА 5.

ИНФОРМАЦИЯ В ГАЗЕТЕ.

Для работы необходимы вырезки из газет и журналов одинакового объема, Занятие проходит в форме соревнования.

ЗАДАНИЕ: перед вами два небольших газетных материала. Ваша задача прочесть в слух оба отрывка, соблюдая следующее условие: читать поочередно ( по одному абзацу из каждого материала ). Затем на память пересказать полный текст каждого отрывка. Чей пересказ окажется ближе к оригиналам?

Игра помогает вычленять необходимую информацию в разных потоках, а также развивает способность к быстрому переключению внимания.



ИГРА 6.

ОТ ТОПОТА КОПЫТ...

Многократными исследованиями психологов подтвержден тот факт, что любая информация передается не только через содержание, но и через интонацию, жесты, мимику говорящего.

ЗАДАНИЕ ГРУППЕ: представьте такую ситуацию: вы приходите в школу и узнаете, что рисования ( физкультуры, математики ) сегодня не будет. Попробуйте передать эту новость любому своему однокласснику при помощи жестов, мимики, так как текст, который вы произносите, передавал сообщение, - это известная пословица " от топота копыт пыль по полю летит ". Интонация должна показать, радуетесь вы этому или нет. Передаем по цепочке. При выполнении этого задания происходит не просто обыгрывание воображаемой ситуации, но формируется умение эмоционально передавать информацию, интонационно обогащать ее.



ИГРА 7.

СЛОВО ИЗ ПЕСНИ.

В группе выбирается водящий, который  покидает класс. Остальные участники выбирают песню ( слова которой должны быть известны игроку - водящему ). Каждый в кругу получает слово из песни. Например, 1 участник- " в лесу ", 2 - " родилась", 3-" елочка " и т. д.



 

Возвращается водящий, чья роль заключается в том, чтобы отгадать задуманную песню. Водящий задает вопросы участникам, а те, отвечая на вопрос, обязательно должны вставить свое слово из песни:

- Что ты делаешь сегодня вечером?

- Хочу провести вечер в лесу, на природе.

- Что ты сейчас читаешь?

- Сейчас я разговариваю с тобой, но у меня родилась идея почитать Пушкина.

	Нужно узнать песню.

Игра учит анализу и переработке информации.

	

 ИГРА 8.

	КОШКА, КОТОРАЯ ГЛЯЕТ...

	Все встают в круг, оставляя побольше места в центре. Участникам предлагается поочередно пройти через круг, но не обычной походкой. Если человек затрудняется, предложите ему пройти как шпион ( крадучись на цыпочках ), как супермодель, как солдат и т.д. Каждый участник проходит через круг, а группа угадывает " кто есть кто ".

	ВОПРОСЫ К ОБСУЖДЕНИЮ: Что может выразить походка человека: его профессию? Его эмоции? Как реагирует на разные стили походки ? и др.



	ИГРА 9.

	СОБЕРЕМСЯ ВМЕСТЕ.

	Участники разбиваются на большие группы 6-8 человек. Ведущий предлагает самые разнообразные задания:

	- построиться в ряд в соответствии с алфавитом по первой букве имени, фамилии, по второй букве имени и др.

Какая группа быстрее реагирует на задания? Какая нашла наиболее интересный способ самоклассификации? И т.д.

	















ИГРА 10.

	ТЕЛЕГРАММА.

	Кто из нас не видел телеграммы? Что в ней является самым главным? Конечно же, лаконичное эмоциональное содержание. Группам предлагается послать друг другу телеграммы. Объединяют эти послания начальные буквы слов, например:



	БТЛВДКМПЗХО (подбор букв может быть самым разнообразным ).

ЗАДАНИЕ: составить такой текст телеграммы, в котором каждое слово последовательно начиналось бы с предложенной буквы. Итак, первое слово начинается на " Б ", второе на " Т " и т.д. Для связи слов можно вставлять предлоги и знаки препинания в неограниченном количестве.



	Например:

Большие Томаты Лежат под Вагоном.

Делаем Кетчуп или Меняем Помидоры на Зверей? Хотел бы Орангутанга.

Борис! Твоя Лень Ведет к Диким Конфликтам. Может Помочь? Знания Хорошие Обещаю.







































Б) ИНТЕРАКТИВНЫЙ БЛОК ОБЩЕНИЯ

( игры на взаимодействие ) 

                                                 Угол падения равен углу отражения.

                                       			                                    Закон

	Любое наше действие всегда, так или иначе, отражается в ответных поступках людей, окружающих нас. Человек постоянно находится в системе взаимных действий самых разных субъектов общения. Но грамотно выстроить общение удается тому, кто не только помнит об ответных реакциях, но и заранее планирует и просчитывает их. С этой точки зрения сам процесс человеческих взаимодействий напоминает партию в шахматы.

	Совместная деятельность, как правило, рассматривается как организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на освоение объектов материальной и духовной культуры.

В совместной деятельности различают следующие механизмы поведения участников: СОДЕЙСТВИЕ ( действия, эффективно способствующие достижению результатов ) ; ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ ( несогласованные действия, осознанно или неосознанно препятствующие достижению цели взаимодействия ), БЕЗДЕЙСТВИЕ ( уклонение, активный уход от взаимодействия с участниками деятельности ).

Интерактивная сторона общения раскрывается как выработка участниками стратегии совместных действий.

Игры интерактивного блока отличаются от предыдущих, прежде всего, тем,  что развитие групповой активности основано на определении места каждого члена группы в той или иной ситуации, на поощрении поиска проблемного решения, на нахождении новых путей для сотрудничества, на умении доверять и доверяться. Все это в совокупности развивает в человеке способность ориентироваться в новой обстановке, не боясь показаться смешным.

Одним из важнейших условий в этом направлении является знание личностью своих сильных сторон в сотрудничестве. Кто же я: лидер или статист? Могу ли я отстоять свою точку зрения или спасую? Имею ли мужество признать ошибочным собственное решение и уступить в новой ситуации? И много других вопросов. Ответы на эти вопросы получают участники игр в ходе тренинга.





Эти игры помогают человеку:

- лучше узнать себя самого, понять свое отличие от других;

- найти и укрепить новые средства и пути для взаимной поддержки людей в групповом взаимодействии;

- развивать такие способности, которые одновременно учат и лидирующей роли, и роли рядового участника в ситуациях группового решения;

- развивать способность к открытому взаимодействию с миром, сохраняя при этом свою индивидуальность.



УПР.1

	ЧТО В ИМЕНИ ТЕБЕ МОЕМ?

Начните игры данного блока с простой и достаточно интерактивной игры. Вам понадобится мяч. Игра проходит в два этапа.

I ЭТАП. Участники образуют круг. Ведущий бросает мяч и называет имя того, кто ловит подачу. Затем этот участник также называет имя игрока и бросает ему мяч. ( Важно, чтобы мяч обязательно пролетал через внутригрупповое пространство! ) Так до тех пор, пока имя каждого не будет названо. Последний человек называет имя ведущего, и круг замыкается. А теперь повторите эту процедуру и уточните, все ли игроки запомнили, от кого пришел к ним мяч , и к кому был отправлен?

II ЭТАП. Мяч отправляется вновь по кругу в той же последовательности. Однако, когда 3-4 игрока уже назвали своего адресата, ведущий достает другой мяч ( игрушку ) и отправляет ее по тому же кругу ( при этом первый мяч должен дойти до конца своего пути, т.е. до ведущего ). И так поочередно в путь отправляются все 5-6 мячей или игрушек .

В какой-то момент в воздух одновременно взлетают яркие цветные мячи, зайцы, и все это сопровождается именами тех, кто стоит в кругу.

ОБСУДИТЬ: трудно ли было следить за "связующими нитями"? Что отвлекало? Что вызывало опасение? Пришло ли чувство уверенности, если " да ", то с чем оно было связано ? и т.д.











УПР.2

	КОРАБЛЕКРУШЕНИЕ

	В данной игре выявляются лидерские способности участников, характер взаимоотношений в группе, а также личностно-ролевой потенциал группы.

	ФОРМА ИГРЫ: индивидуальная, парная, групповая.

	ЗАДАНИЕ: Ваш корабль потерпел кораблекрушение. Вы чудом спаслись и оказались в лодке посреди Тихого океана. Все, что осталось у вас - это 15 предметов. Ваша задача: выбрать самые необходимые, чтобы спастись с их помощью.

СИТУАЦИЯ 1. Один в лодке (табл., графа 1): проанализируйте эти предметы по степени важности. Напротив самого важного предмета проставьте цифру 1,  напротив второго по значимости - 2 и т.д. Время заполнения 5-7 минут.

СИТУАЦИЯ 2. Двое в лодке (графа 2). Вы спаслись вдвоем.

Проделайте аналогичную работу. Причем результаты ранжирования должны быть одинаковыми у вас и у вашего партнера. Время работы 10 минут.

СИТУАЦИЯ 3. Все в лодке (графа 3). Попробуйте прийти к

общему решению и проранжировать предметы, необходимые для скорейшего спасения. Время-12 минут.



Предметы в лодке

В лодке

Эксперты

Ошибки

Лидерство



один

двое

все



одного

двух

всех



1

2

3

4

5

6

7

8

9

Секстант

















Лупа

















Канистра с водой (пресной)

















Москитная сетка

















Аварийный запас продуктов - 1 ящик

















Карта Тихого океана

















Надувная подушка

















Канистра с горючим (8 литров мазута)

















Транзисторный приемник

















Светонепроницаемый пластмассовый лист

















Медицинский спирт (1л)

















Нейлоновый шнур (10м)

















Коробка шоколада

















Рыболовные снасти

















ИТОГО:























ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ. Прежде всего мы должны записать, как ранжируют эти предметы эксперты-специалисты по спасению людей ( графа 4 ): лупа ( 1 по значимости и т.д. ), канистры с пресной водой, аварийный запас продуктов- жизненно необходимые предметы; коробка шоколада, светонепроницаемый лист, рыболовные снасти, нейлоновый шнур, медицинский спирт - менее важные; надувная подушка, москитная сетка, карта Тихого океана, транзисторный  приемник, средство для отпугивания акул,  секстант- бесполезные.

Эксперты считают, что в первую очередь необходимо подать о себе знать. Для этого нужно вылить мазут за борт, отплыть на безопасное расстояние, лупой навести солнечный луч на  пятно мазута и поджечь его. Столб черного дыма виден на расстоянии 40-50км. Теперь вам понадобится пресная вода, продукты, шоколад и т.д.

ПОДСЧЕТ ОШИБОК. Высчитайте разницу ( из большего вычесть меньшее ) : и занесите разницу в графу 7.

ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ. Подсчитайте итоговые суммы по графам 5, 6, 7 ( отдельно ).

Если итоговая сумма не превышает 60 баллов, то вы спаслись. Если же итоговая сумма превысила 60 баллов, то - увы...

Для оценки лидерских качеств (графа 8), необходимо высчитать разницу между " ошибками всех и " ошибками одного " (графы 5,7). Запишите результаты и общий итог. Вы набрали : 

- менее 20 баллов: вы обладаете ярко выраженными          лидерскими качествами;

- 20 30 баллов: у вас достаточно высокий уровень лидерства;

- 30-40 баллов: в вас есть задатки лидера, но вы не стремитесь их проявлять;

- больше 40 баллов: для вас характерна позиция конформизма.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ: всегда ли хорошо, когда человек обладает лидерскими качествами? Как вы утонули: один, в паре, вместе со всеми? И другие.













УПР. 3

	ИМПУЛЬС ( " цепная реакция " )

	Участники образуют круг, держась за руки. Ведущий быстро, несильно, но ощутимо сжимает руку соседа справа или слева. Тот так же пожимает руку своего соседа и т.д. Пожатие переходит от одного к другому, пока не вернется к ведущему. Повторяется та же процедура, но в другую сторону.

	Задание усложняется : при передаче импульса вправо, игрок озвучивает свое участие междометием " Эх ! ", а влево- " Ух ! " , Если импульсы справа и слева " встречаются " на каком-либо игроке, то он восклицает " Хо -Хо! " и автоматически пожатием рук отправляет импульсы обратно по кругу.

	ОБСУЖДЕНИЕ: трудно ли следить за импульсом ? Легко ли озвучивать свое участие ? Как чувствует себя человек, на котором замкнулись импульсы с обеих сторон ? Что мы ощущаем, если сбиваемся ? и т.д.



УПР. 4

	СКАЗКА О ТРОЙКЕ.

	Участники объединяются для игры в тройки. Каждый игрок присваивает себе обозначение А или В или С. Затем ведущий сообщает задание : тройка должна выработать общее решение - в какой цвет покрасить забор ( или назначить место встречи и т.д. ). Но ситуация осложняется тем, что каждый игрок лишен одного из каналов восприятия или передачи информации:

- А - игрок А слепой, зато он слышит и говорит;

- В - игрок В глухой, но может видеть и двигаться;

- С - игрок С паралитик: он все видит и слышит, но при этом не может двигаться и говорить.

	Для полноты ощущений предложите участникам завязать глаза, заткнуть уши, привязать себя к стулу и т.д. А вот теперь - за переговоры!

	ОБСУЖДЕНИЕ: Какие чувства испытывает человек, обделенный в плане общения ? Как можно помочь этим людям ? Какую стратегию изберут участники в достижении цели ?











УПР. 5

	АНТИКИЛЛЕР ( МАФИЯ )

	Участникам раздаются карточки с названием роли; одному из игроков достается роль киллера. Все закрывают глаза - "наступила ночь", а киллер указывает ведущему, кто из игроков станет жертвой. "Утром " ведущий сообщает , кто убит. Игрокам предстоит найти среди них киллера. При этом должны соблюдаться два условия :

Одновременно должны два человека заявить свои версии на то, кто является киллером.

Выступления этих правдоискателей сопровождается словами: "Я хочу сделать признание...".

	Возникают следующие варианты развития сюжета:

а) оба игрока называют одного и того же человека - киллера, т.е. версии оказались верными. В этом случае киллер " умирает "- покидает круг, но в ближайшую ночь он назначает своего преемника;

б) оба игрока показывают на разных людей. В этом случае умирают сами правдоискатели, даже если один из названных действительно был киллером ( о чем знает он сам и ведущий ).

	ОБСУЖДЕНИЕ: какие чувства испытывает человек, делающий признание и не уверенный до конца в своей правоте? Что испытывает изобличаемый? Как чувствует себя невинный человек , которого обвинили в убийстве? и другие.



УПР.6

	РОЯЛИСТЫ И АНАРХИСТЫ

Игровое поле становится королевством. Выбирается король или королева. В руки ему дается символ власти: мяч. Король неподвижен, т.е. они не могут передвигаться по полю. Остальные- анархисты - свободны в своих передвижениях. Однако король имеет возможность привлекать анархистов на свою сторону, делая их убежденными сторонниками королевской власти- роялистами. Для этого необходимо попасть мячом в любого из игроков.

Новоявленный роялист с этих пор не может передвигаться, однако он способен " отмечать " мячом новых роялистов. Передача мяча осуществляется через королеву ( короля ).

ИНФОРМАЦИЯ К РАЗМЫШЛЕНИЮ. 

Легко ли менять убеждения по мановению царственной руки? Что можно сделать, чтобы избежать мяча? Как осуществляется процесс увеличения числа роялистов? Были ли роялисты- добровольцы? Как осуществлялась связь и управление между сторонниками монархии? А между анархистами? И т.д.



УПР.7

ГУСЕНИЦА

Не забудьте обзавестись воздушными шариками- по одному на каждого участника.

ЗАДАНИЕ: найдутся шары: чем больше будет шарик, тем в дальнейшем вам будет легче с ним работать. Постарайтесь цепочкой, соблюдая следующие условия:

- руки каждого участника лежат на плечах впереди стоящего;

- воздушный шар зажат между животом одного играющего и спиной другого;

- дотрагиваться до воздушного шара строго воспрещается;

- первый в цепочке участник держит свой шар на вытянутых руках.

	Таким образом, в единой цепи, но без помощи рук вы все должны пройти по определенному маршруту. Будьте готовы к тому, что вас ожидают разнообразные препятствия: натянутые веревки, перевернутые стулья, развороты в самых неожиданных местах...Ваша задача: пройти через все это и вернуться на исходные позиции.

	Игра учит доверию. Почти всегда партнеров не видно, хотя слышны их голоса. Но успех продвижения всех зависит от умения каждого скоординировать свои усилия с действиями остальных участников.



УПР.8

	ПРОГУЛКА С КОМПАСОМ.

	Игра "на доверие". Группа разбивается на пары, где есть ведомый ("турист") и ведущий ("компас"). Каждому ведомому ( он стоит впереди, а ведущий сзади, положив партнеру руки на плечи ) завязывают глаза.

ЗАДАНИЕ: пройти все игровое поле вперед и назад. При этом "турист" не может общаться с "компасом" на вербальном уровне. Ведущий (компас) движением своих рук помогает ведомому держать направление, избегая препятствий- других туристов с компасами.



В) ПЕРЦЕПТИВНЫЙ БЛОК ОБЩЕНИЯ

( восприятие и взаимопонимание )

                 	                    Ты меня уважаешь- я тебя уважаю.

         		                            Мы с тобой - уважаемые люди...

	Если попытаться охарактеризовать игры перцептивного блока в трех словах, то мы получим: чувство- сочувствие- в- чувствование. Потому что чувства- это то, что может и объединить, и разобщить людей.

	Перцептивная сторона общения построена на формировании образа другого человека. Это достигается умением понять через внешнее действие человека его внутренний мир, его психологические особенности, которые так причудливо отражаются в поведении. Игры на восприятие и взаимопонимание помогают не только узнать что-то новое о людях, окружающих нас, но и понять их позицию, открыть для себя некоторые причины их поведения. Не случайна фраза: " Понять- значит простить,  простить- значит - принять. " Хорошо бы научиться, встречаясь с людьми ( и детьми ), принимать их такими, каковы они есть, а не такими, какими мы хотели бы их видеть- во всем согласными с нами.

	Сегодня механизм выстраивания перцептивной стороны общения во многом ориентирован на гуманистическую концепцию Карла Р. Роджерса. Не останавливаясь подробно на изложении основ этой теории, остановимся на понятии " принятия " по Роджерсу: " Я нашел, что искренне принимать другого человека и его чувства вовсе не так просто, во всяком случае не проще, чем понимать его. Действительно ли я могу позволить другому человеку чувствовать враждебность ко мне? Могу ли принимать его гнев как действительную и законченную часть его личности? Могу ли я принять его, если он смотрит на жизнь и ее проблемы совсем по-другому, чем я? Могу ли принимать человека, который прекрасно относится ко мне, обожает меня и хочет быть таким, как я? Все это входит в принятие человека, и все это нелегко. "

	Следовательно, в перцептивной стороне общения необходимо выработать умение понять и принять сначала самого себя, а затем и других. Именно такой подход и заложен в самых разнообразных тренингах по общению.

	В данный блок включены игры, предоставленные Эндрю Флюгельманом и Лаурой С. Франк . Сборник игр "Приключения в классной комнате", выпущенный под их редакцией, пользуется большой популярностью в различных областях США. Ведущий целью их программы общения является "развитие чувственной сферы людей как главного инструмента познания себя и других". В задачи тренинга входит:

- развивать уважение и самоуважение

-преодолевать внутреннее беспокойство

-учиться поддерживать друг друга

- уметь доверять и доверяться

- преуспевать без соперничества

- верить, что все это необходимо и в школе

	Основными приемами узнавания и принятия мира другого человека являются идентификация, или уподобление ( делай, как Он- поймешь, какой Он ), и рефлексия, т.е. стремление осознать, как воспринимается он не только с тобой, но и с другими людьми. Вот почему большинство игр имеет похожую форму: на первом этапе участник работает индивидуально, а затем включается в общее обсуждение предложенных вопросов: узнает и предлагает себя, признает и принимает других.



УПР.1

	НЕ В СВОИХ САНЯХ.

	Эта игра развивает умение принять иной образ жизни, как бы ни был он далек от нашего собственного.

	Ведущим заранее подготовлены карточки двух видов. На одних карточках обозначены наименования ( людей и предметов ) , на других ряд вопросов. 

ЗАДАНИЕ: добровольцам раздаются карточки с названиями. Участники игры оповещают группу о своем наименовании. Затем им задаются вопросы, на которые они должны ответить в соответствии со своим новым положением.

	Например, Галина получила карточку с названием "лягушка". На вопрос: "Твоя любимая птица?" она уверенно говорит: "Мухи!". 

Наименования: лягушка, утес, коротышка, дылда, толстяк, йог, помидор, чукча,  китаец, человек с легким характером, человек с тяжелым характером, мальчишка 12 лет, барышня 15 годков, учитель, проработавший в школе 15 лет и т.д.

ВОПРОСЫ:

Ваша любимая игра?

Ваша любимая еда?

Что вы любите делать больше всего на свете?

Чем вас можно рассмешить? 

Какими словами вас можно сделать счастливым? Печальным? Злым?

А после игры попробуйте ответить на вопросы:

Легко или трудно показалось для вас прокатиться " в чужих санях"? Почему все-таки нам иногда так хочется оказаться не "в своих санях ?"



УПР.2

	КРУГ НАШЕЙ ЖИЗНИ.

	Эта игра тоже заставляет задуматься и о своей, и о жизни людей рядом с нами.

	Ведущий чертит на полу большой круг и предлагает следующее задание:

- Это срез вашей жизни, одного типичного дня. Сначала разделим круг на четыре условные части пунктирными линиями. В каждой четверти- шесть часов. Пусть теперь кто-нибудь покажет сколько времени у него уходит:

	- на сон, 

	- на школу,

	- на друзей, 

	- на работу,

	- на семью,

	- на одиночество,

	- на работу по дому, 

	- на все остальное?

	Глядя на круг своей жизни, задумайтесь над вопросами: Довольны ли тем, как проходит день? Пусть в идеале, но какие границы хотелось бы изменить в этом круге? Что легко и что трудно изменить в вашей жизни? Что не хватало для верного отображения вашей жизни ( творчества, музыки и др., ) ? Почему все-таки мы идем и стремимся к изменениям?



УПР.3

	КАРУСЕЛЬ.

	Часто мы слышим, как важно умение вовремя говорить комплименты людям. Это правильно, но при этом часто забываем о том, что не менее важно умение принимать комплименты. В " карусели " можно поучиться и тому, и другому.

ЗАДАНИЕ: группа делится на две команды. Одна команда образует маленький круг ( спиной друг к другу ). Вторая команда делает большой круг, причем каждый из участников большого круга стоит лицом к участнику первой команды.

	Каждый, кто стоит во внешнем кругу, должен сказать что-то хорошее тому человеку, который находится напротив него. Те, кто стоят во внутреннем кругу сумейте поблагодарить своего партнера за добрые слова. Внутренний круг остается на месте, а участники внешнего делают шаг в сторону- оказываются лицом к лицу с другим членом внутреннего круга. И снова- добрые слова с той и с другой стороны. И так до тех пор, пока вы не обойдете вессь круг и не окажитесь напротив того, с кого начали.

ВОПРОС ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ: Что оказалось сложнее- придумывать комплименты или отвечать на них.



УПР.4

	МАСКА ,  Я ТЕБЯ ЗНАЮ ?

	Для того, чтобы принять человека, нужно уметь наблюдать, анализировать, сопоставлять... Попробуем?

	Инструментарий: по два листа бумаги  на каждого участника, карандаши, фломастеры, ручки.

ЗАДАНИЕ: каждый из включенных в перцептивный блок общения рисует на одном листе автопортрет ( можно для узнавания подчеркнуть детали внешности, одежды и др. ), а на другом пишет не менее 10 слов, которые по-разному характеризуют его образ жизни ( например, баскетбол, привлекательность, счастье, любит молодежную эстраду и т.д. ).

	Затем все листы с портретами складываются в одну стопку, а с характеристиками в другую. Каждый из участников наугад берет листок из любой стопки и ищет соответствующий ему в друглй стопе. При этом желательно обосновать свой выбор.



ВОПРОСЫ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЯ:

	Что труднее: установить портретное или внутреннее сходство? Можно ли  некоторые характеристики ( или портреты ) отнести ко многим людям? Почему- да или почему- нет? Что различает людей ? Хорошо ли, что люди отличаются друг от друга ? Почему?





УПР.5

	ПАМЯТНИК ЛЮБВИ.

	Из класса выходят 4 мальчика и 4 девочки. Оставшиеся образуют круг, внутри которого мальчик и девочка совместно создают скульптуру олицетворяющую любовь ( дружбу, ненависть, обиду и т. д. - по заданию ведущего ). Когда творческий процесс оказывается завершенным, ведущий приглашает одну девочку из числа тех, кто покинул класс Девочку подводят к скульптуре, знакомят с названием и творческим замыслом, а затем предлагают ей внести свои изменения, добавления в фигуры (т.е. побывать в роли скульптора). После того, как она "исправит" что-либо в позах или выражении лиц у скульптур, ей предлагается полностью заменить собой первую девочку, т.е. встать на место скульптуры уже с учетом изменений.

	Затем приходит очередь одного из юношей, покидавших класс. Задание повторяется: изменить скульптуру, а потом встать на место мальчика. И так до тех пор, пока все не побывают в роли скульптора и скульптуры.

ИНФОРМАЦИЯ К РАЗМЫШЛЕНИЮ: какие чувства мы испытываем, когда нам предлагают что-либо исправить в чужой работе? И что мы ощущаем, когда возникает необходимость заменить кого-либо собой? Как нужно относиться к " обмену ролями " ?



УПР.6

	ТРЕНИНГ НА ЭМПАТИЮ.

	ОГЛЯНИСЬ УХОДЯ.

	Задача на первый взгляд достаточно проста: вы расходитесь в разные стороны, но в какой-то момент должны обернуться и посмотреть друг на друга. Причем обернуться вы должны в одно и то же время. Сделать это будет непросто, потому что вы должны договориться об этом без помощи жестов и слов. Таким образом, вам остаются только чувства. Посмотрите друг другу в глаза, попытайтесь прочувствовать своего партнера. Повернитесь друг к другу спинами. Есть ли ощущение связывающей нити между вами? Если так, то расходитесь...       

	 Число попыток для каждой пары неограниченно, однако, если двое людей в такой ситуации "увидят" друг друга с первой или со второй попытки, значит, между ними есть незримое притяжение.



	ШАГ НА ВСТРЕЧУ.

	Группа разбивается на пары.

	ЗАДАНИЕ 1. Стоя лицом друг к другу, участники соединяют свои ладони с ладонями партнера. Затем одновременно делают шаг назад, не отпуская ладоней. Затем еще шаг назад и еще... При этом между партнерами постоянно существует контакт глаз и ладоней. "Отступление" продолжается как можно дольше. Если частники, полагают, что дошли до точки", то начинается обратный процесс. При этом ладони продолжают надежно связывать партнеров.

ЗАДАНИЕ 2. Пары те же, однако задание изменено. Партнеры стоят друг перед другом на расстоянии 2-3 шагов. Нужно качнутся навстречу друг другу (не отрывая ног от пола) так, чтобы соединиться, опереться ладонями (как в задании 1). Получилось? Прекрасно. Теперь каждый делает шаг назад и вновь устремляется навстречу своему партнеру.

Игра учит доверию, помогает установить оптимальную дистанцию для общения, для контакта, показывает, как важна тактичная поддержка в общении.



КОСНИСЬ МЕНЯ.

После того как в парах установлена незримая связь, можно переходить к следующей ступени.

ЗАДАНИЕ. Определите, кто на данный момент ведущий в вашей паре.

Встаньте лицом друг к другу. Тот, кто "ведет", должен положить руки плечи партнеру. Теперь оба закройте глаза и попробуйте почувствовать то незримое притяжение, которое помогло вам в предыдущей игре. "Ведущие" должны погладить плечи и руки своих "ведомых". Темп ваших прикосновений должен быть таким, каким, по вашему мнению, он будет наиболее приятен "ведомом". Помните, вы не видите, вы опираетесь только на чувственное восприятие. А "ведомые" после того, как их погладят, должны отозваться вербально, выразив в 2-3 словах свое эмоциональное состояние.



ВОПРОСЫ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЯ.

Какие чувства владеют нами, когда мы ощущаем, что другой человек находится в наших руках? Что, на ваш взгляд, в этот момент чувствует другой человек?



УПР. 7

ПОДЕЛИСЬ СО МНОЙ СЕКРЕТАМИ.

Психологи утверждают, что в процессе взаимопонимания большую роль играют дистанция и позиции общающихся. Не будет принимать это утверждение на веру, но попытаемся его обыграть.

Форма игры парная.

ЗАДАНИЕ: распределите роли - в каждой паре должен быть "психиатр" и "клиент". "Клиенту" необходимо продумать проблему, которую он собирается с помощью своего "психиатра" решить. Поэтому позиция "доктора" не пассивное слушание, но активное включение в процесс решения.

Поставьте стулья таким образом, чтобы при разговоре вы могли видеть лица друг друга. Теперь можете приступить к изложению и решению проблем. Начали!

Затем "психиатры" должны встать на стул, в о время как "клиенты" продолжают сидеть, рассказывая продолжают сидеть. При этом как я уже сказала, обсуждение не должно прерываться. (Каждый из этапов игры занимает от 3 до 5 минут).



ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ:

Когда, на ваш взгляд, процесс принятия партнера протекал более безболезненно?

Что вы чувствовали в тот момент, когда оказались разделены пространством в процессе контакта?



УПР.8 “ЧЕМОДАН В ДОРОГУ”.

Рано или поздно наступает такое время когда занятия клуба общения подходят к концу. В этот момент важно, чтобы участники могли помочь друг другу в умении видеть себя со стороны. Одним из подобных занятий является “чемодан в дорогу”.

СУТЬ ИГРЫ: один из игроков садится спиной к остальным. Ведущий говорит, что участники должны помочь собрать багаж уходящему. Но в багаж кладутся не вещи (мыло, зубная паста, полотенце) , а … личностные качества, которые помогут в жизни. Причем нужно показывать те качества которые действительно имеются у этого человека. И одновременно звучат слова, обозначающие явления, которые стоит оставить дома, потому что они могут навредить в дальнейшем пути.

В этой игре важна роль ведущего, который следит за тем, чтобы “багаж” личности ощутимо превысил то, что остаётся.



УПР.9 ”Я ВАМ ПИШУ”.

Игра идёт в круговую. Нужны бумага и ручка для каждого участника.

ЗАДАНИЕ: сейчас мы занимаемся эпистолярным жанром. В конце занятия каждый из нас получает по письму в написании которого примут участие все присутствующие. Но прежде всего подпишите свой лист в нижнем правом углу и передайте соседу с права.

У вас на руках оказался лист, на котором стоит имя вашего соседа. Адресуйте ему несколько слов. Что писать? Всё что вам хочется сказать этому человеку: добрые слова, пожелания, признания, сомнение; это может быть и рисунок… но ваше обращение должно уложиться в одну-две фразы.

Для того чтобы ваши слова небыли прочитаны никем, кроме адресата, нужно загнуть верхнюю часть листа. После этот листок передаётся соседу с права. А вам таким же образом приходит следующий лист, на котором вы можете написать короткое послание другому человеку. Так продолжается до тех пор пока вы не получите листок со своим собственным именем. Это письмо, сделав круг, побывало в руках каждого из участников, и каждый написал вам то, что может быть, давно хотел сказать. В результате такого кругового письма каждый из участников обменивается взаимными “эмоциональными поглаживаниями”.





























2.2 Общение в обучении: сумею!



Давайте представим круг жизни, нарисованный ребёнком, в котором не менее 8 часов занимает учение в школе и дома. Было бы здорово, если учебная ситуация предоставила бы школьнику поле для оптимального общения со сверстниками и взрослыми. Тогда слияние двух видов деятельности- общение и обучение- действительно стало бы ведущим в процессе развития личности в этом возрасте.

Для этого в образовательном процессе должны рассматриваться все три стороны общения: информативная, интерактивная и перцептивная. На деле же образовательная ситуация сильно деформирована: школьник ориентирован только на получение, сохранение и выдачу информации. Можно ли изменить учебную ситуацию таким образом, чтобы учитель из ”неприкаянного авторитета” стал внимательным и заинтересованным собеседником и сотрудником? Оказывается можно. И такое обучение погруженное в процесс общения- называется интерактивным. 

Интерактивное обучение в настоящее время может осуществляться в школьной практике по двум направлениям:

А) введение специальных учебных курсов “культура общения”, ”риторика”, ”мы живём среди людей”, и т.д.

Б) максимальное использование учебных ситуаций в создании поля общения для учащихся.

Любое из двух направлений базируется на методах и приёмах организации учебного диалога. Интерактивные приемы общения можно подразделить на: 

НЕВЕРБАЛЬНЫЕ

ВЕРБАЛЬНЫЕ

К невербальным относят:

А) визуальные (выражение лица, позы и движения, контакт глаз);

Б) акустические: интонация (громкость, тембр, темп речи, высота звука), речевые паузы;

В) тактильные: расстояние (далёкое - близкое, т.е. Способствующее или препятствующее физическому контакту), прикосновения (одобряющие – агрессивные) и пр.

Среди вербальных приемов интерактивного обучения выделяют:

А) умение задавать вопросы с “открытым концом” (т.е. Такие, которые заранее ориентированы не на единый - ”правильный”

- ответ, а на высказывание различных точек зрения по проблеме);

      Б) определение учителем собственной позиции не как определяющей во взаимодействии, но как нейтральной, что даёт возможность учащимся во время занятий высказывать и “правильные” и “неправильные” точки зрения без боязни, что их одёрнут, остановят и т.д.;

В) готовность к анализу и самоанализу занятия, помогающих пониманию, что, как и почему происходило на занятии, где взаимодействие “зависало”, с чем это было связано, как этого избежать в дальнейшем и т.д.;

Г) введение заметок способствующих отслеживать течение занятия, его кульминацию, результативность и пр.

Всё это нужно учитывать, так как сама ситуация обучения по неволе усиливает учебное воздействие, а не взаимодействие. Обычно учитель вынужден стоять в классе, таким образом, зрительно возвышаясь над учениками. Одними детьми эта позиция воспринимается достаточно спокойно, другие подсознательно воспринимают “надстроечную” позицию учителя как угрожающую. Часто можно видеть, как такой ученик, к которому наклонился учитель (с целью помочь), съёживается, замыкается, отмалчивается. Педагог наталкивается на стену не восприятия, и в итоге раздраженный, отходит от учащегося. Взаимодействие не состоялось. Хотя всё могло случиться иначе, если бы учитель начал общение с этим учеником, зрительно находясь с ним на одном уровне (например, присел к нему за парту).

Классная аудитория достаточно большая, поэтому учитель повышает голос, чтобы его услышали все ученики. Громкий голос, повышенный тон, назидательные интонации нередко препятствуют нормальному пониманию содержания особенно теми учащимися, у которых ведущим каналом восприятия является акустический.

Психологи отмечают, что низкая тональность, спокойный голос оказываются более действенными, в то время как напряженный, резкий голос наталкивается на эмоциональное отчуждение. На неприятную жизненную ситуацию можно повлиять: в той или иной мере уйти от конфликта, ответить насмешкой и т.д. Но для школьника ситуация обучения является обязательной: он вынужден вступать в совместную деятельность (с педагогом, другими учащимися) вне зависимости от того, нравится ему это или нет. Вот по этому успех учебного взаимодействия, особенно на начальных этапах, зависит от педагога, от его умения создать условия для интерактивного процесса получения и освоения знаний. 

К методам интерактивного обучения относятся те, которые способствуют вовлечению ученика в активный процесс получения и переработки знаний. К ним нужно отнести работу в группах, дискуссии, учебный диалог, “мозговой штурм” и т.д.

Эти формы обучения важны для учащихся, поскольку позволяют каждому включиться в обсуждение и решение проблемы, выслушать другие точки зрения и пр. Подобные занятия, как отмечают психологи, позволяют учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями, являются психологически привлекательными для учащихся.

Наибольшей интерактивной нацеленностью отличаются такие формы:

“Междусобойчик” 

Класс разбивается на микро группы по 4 человека. Каждая группа находит особое место в аудитории (допускается перестановка мебели).

I этап. Индивидуальная работа.

Педагог предлагает задание (достаточно большое по объёму): изучить 1-2 параграфа учебника; продумать вопросы к дискуссии по актуальной теме и т.д. на подготовку даётся от 25 до 30 минут. Важно, чтобы к концу контрольного времени каждый член группы имел свой вариант выполненного задания.

 





  А                                        Б









   В                                        Г





II этап. Работа в парах.

Предположим, что каждый член группы имеет условное обозначение: четыре человека – четыре буквенных знака: а, б, в, г. На втором этапе каждый участник выбирает себе партнера: например, а работает с г; б с в.

Задание по содержанию остаётся прежним. Но цель данного этапа заключается в нахождении общего решения между парами. Важно, чтобы найденное решение выражало общее мнение двух участников. Время для обсуждения – 15 минут.







       А                     Г                      Б                    В





III этап. Работа в парах (продолжение)

В четвёрках снова меняются пары. Содержание работы остаётся прежним. Представители предыдущих пар сообщают новым партнёрам свой путь решения и снова ищут возможность обновления проблемы. Время – 15 минут. Таким образом, каждый участник группы имеет возможность выслушать чужое мнение, предложить свое понимание проблемы, поучиться отстаивать найденное решение.







       А                        В                    Б                      Г  





IV этап. Принятие группового решения.

Каждая четвёрка собирается вместе. Цель этапа заключается в выработке общих положений, при этом большое внимание уделяется не только содержательной части, но и форме её исполнения (рисунок, схема, стихи и т.д.) Время 10 –15 минут.









                    

                       А                       Б



     

             В                                                                   Г





В 3-4 классах (г. Черепаново, школа № 4) прошла “неделя экологии”; проводились интересные экологические уроки. В результате работы по методике “междусобойчик” группы учащихся представили различные формы конспектов по темам:

как человек изменил землю

жизнь под угрозой

не станет ли земля пустыней

защитники земных друзей

         Конечно же, нашлись и такие работы, которые показали, что ребятам было интересно не просто донести содержание, но и найти для него необычную форму. Например, стихотворную:

Ты нашу природу, смотри, береги!

Ведь краше её нет на свете,

Ты в лес за грибами, конечно ходи,

Но будь осторожен с грибницей.

(Лисовская Лена, 3б)

Береги природу,

Это наша жизнь

Если рвёшь цветочек ты,

То смотри, держись!

Я тебя поймаю, 

Быстро накажу,

В миг ты всё узнаешь,

Я тебе влеплю!

(Бокий Стас 4а

 Карпец Женя 4а)

В лесу костры не оставляй,

Ведь страшно даже думать,

Как случайно пожаром вспыхнет он вдруг,

И звери и птицы погибнут!

(Ставская Лена 3г

 Барышникова Света 3г)

Другая группа представила проблемы экологические в рисунках. Групповые рисунки в приложении. Индивидуальные работы в приложении.

“Междусобойчики” как интерактивная форма работы помогает выработать навыки совместной деятельности между детьми. Особенно полезна она для застенчивых школьников, предпочитающих отмалчиваться при большом скоплении народа. Микро группы создающие условия для включения в работу каждого, благотворно влияют на формирование самооценки таких детей. Но ни в психологии, ни в педагогике нет однозначно позитивного или негативного метода. В каждом имеются свои плюсы и минусы, просто в зависимости от ситуации больше или того или другого. В связи с этим, несмотря на несомненные положительные аспекты “Междусобойчика”, нужно помнить, что опасно замыкаться только в одной микро группе. Поэтому когда “Междусобойчики” будут освоены, можно переходить к следующей форме взаимодействия – “Мозаика”. Смысл этой методики заключается в поиске совместного решения не столько для одной микро группы, сколько для выработки общего мнения целого коллектива. Полезно при методике включать в работу не только самих учащихся, но и педагогов. Дело в том, что обычно между учителями и учащимися существуют неявные, но достаточно “антогонические противоречия”: отсутствует доверие, искреннее желание помочь друг другу, умение встать на противоположную точку зрения. Учебная ситуация зачастую закрепляет эти отношения. Чтобы изменить это положение, необходимо изменить саму ситуацию. Методика интерактивного обучения  “Мозаика” помогает совместному поиску и установлению доверительных отношений между всеми участниками: подростками, подростками и педагогами, детьми и родителями.

“Мозаика”

Содержание аналогично предыдущей методике. Однако суть заключается в поиске решения проблемы не внутри, а и за пределами микро группы.

I. Внутри круга.

Название говорит само за себя: прежде всего проблема решается внутри микро группы из четырёх человек. Каждый участник к концу обсуждения (время – 15-20 минут) должен иметь общий для данной группы план решения.

II. “В людях”

Вновь название показывает дальнейшие действия. Первоначальные группы временно распадаются, но появляются новые, сформированные по принципу буквенного единства: А-А-А-А и т.д. Каждый из участников новой группы привносит свой путь решения проблемы и знакомится с вариантами других групп. Выбирается общее или лучшее решение.

III. “Поиск общего решения”

Восстанавливаются и объединяются первоначальные группы. Но участники приходят с обогащенным видением проблемы и пониманием многозначности её решений. В таком совместном поиске находится более объективное решение по сравнению с работой одной изолированной группы. Время – 15-20 минут. 

I  Внутри круга





II  В людях









III  Поиск общего решения

    











При таком взаимодействии решение каждой отдельной группы оказывается приближенным к единому решению всего коллектива. Помимо этого большее число участников имеет возможность узнать деловые качества людей ближнего и дальнего кругов общения. Всё это способствует формированию целостности группы как коллектива.

На сегодняшний день обще признано, что педагогическая наука переживает переходный этап, связанный с обновлением как содержания так и форм образовательного процесса. Известный психолог А.Г.Асмолов назвал этот этап “не пройденным путём: от культуры полезности до культуры достоинства”. Следовательно, человек культурный – это личность не только образованная, но и достойная уважения со стороны окружающих и самоуважения. Поэтому проблема осознания собственной взаимосвязи себя с другими, умения строить взаимоотношения и взаимодействия с миром, людьми и самим собой – одна из важнейших задач современности.

Чем раньше начат процесс формирования готовности к сотрудничеству, тем скорее происходит осознание личностью своих возможностей помощи в ситуациях взаимодействия. Поэтому человека практически с рождения можно и нужно ориентировать на осознание и установление гуманных взаимодействий с окружающим миром и людьми. С этой точки зрения роль уроков общения, значение интерактивного подхода в обучении трудно переоценить. Тем более, что практика показывает: если захочешь, значит сумеешь.



























































Заключение



Исследования показали, что, вступая в общение с окружающими его людьми, школьник удовлетворяет одну из основных социальных потребностей, причём необходимость в удовлетворении потребности в общении увеличивается с возрастом, достигая максимума в ранней юности.

Будучи важным фактором формирования личности школьника, общение содержит в себе огромные педагогические возможности. В тоже время будучи во многом процессом стихийным, оно таит в себе и определённые опасности, ибо может способствовать некоторому искажению доминирующих в обществе норм и ценностей в процессе инериоризации их личностью, благодаря экранирующему и трансформирующему характеру влияния ближайшего окружения личности.

Это вызывает необходимость для педагогики исследовать объективно, заложенные в общении позитивные и негативные потенции. Педагогике необходимо определить возможность управления общением школьников с целью стимулирования его позитивного воздействия на личность и нивелирования негативных мотивов. Реализация этих возможностей необходима для повышения эффективности воспитательного процесса в целом.

Данная работа позволяет выделить ряд общих психологических моментов в организации общения, способствующих достижению оптимальных межличностных контактов, применимых так же и к ситуации педагогического воздействия.

Во- первых, общающиеся должны обладать способностью воспринимать и адекватно психологически интерпретировать поведение друг друга непосредственно в каждый момент общения, фиксировать изменения в познавательных процессах, чувствах и поступках партнёров по общению, определять причины, которые эти изменения вызывают.

Во- вторых, у общающихся должен быть сформирован набор оценочных эталонов, которые позволяли бы им сравнивать характер изменений, наступающих в вербальном и невербальном поведении каждого участника общения, и своевременно делать по поводу их существа правильные заключения.



В- третьих, одни участники общения постоянно должны отдавать себе отчёт в том, как воспринимают и психологически интерпретируют их облик и поведение остальные участники этого общения.

В- четвёртых, общающиеся должны располагать, по возможности глубокими знаниями о типичных ошибках в межличностном восприятии, которые не редко допускаются при оценивании внешнего и внутреннего облика людей, а также при психологическом объяснении наблюдаемой картины их поведения. 

Таким образом, общение является одним из основных видов деятельности людей, оно не только способствует развитию познавательных процессов, эмоционально – волевой сферы, но и оказывает влияние на формирование личности в целом.





















































Библиография



АсеевВ.Г. Мотивация поведения и формирования личности, -М; мысль,1976г.

БахтинМ.М. Эстетика словесного творчества, -М; 1980г.

БожовичЛ.И. Личность и её формирование в детском возрасте, -М; 1968г.

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения, -М; 1990г.

ВайнцвайгП. Десять заповедей творческой личности,-М; прогресс, 1990г.

ВыгодскийЛ.С. Педагогическая психология, -М; педагогика, 1991г.

ГуревичК.М. Что такое психодиагностика, -М; 1985г.

ГроховскийВ.В. Пути профилактики психопатии и психопатоподобных расстройств у детей, -Харьков, 1980г.

ДобровичА.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения, -М; просвещение, 1987г.

ДунаевВ.Ю. Общение и личность, 1996г.

КаганВ.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации, -вопросы психологии; 1984г, №4.

Коротаева Е. Хочу, могу, умею!, -М; КСП, 1997г.

КоломинскийЯ.Л., ПанькоЕ.А. Учителю о психологии детей шести летнего возраста: книга для учителя. –М; просвещение, 1988г.

КондратьеваС.В. Учитель – ученик, -М; 1984г.

Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника, -М; просвещение,1977г.

Личность, семья, школа. (под редакцией ВешловскогоС.Г.), -С.-Питербург,1996г.

МенчинскаяМ.А. Приёмы самоуправления позновательной деятельностью и развитие личности. Теоретические проблеммы управления познавательной деятельностью человека, -М; 1978г.

МатюхинМ.В. Мотивация учения младших школьников, -М; 1984г.

НемовР. Психология, -М; 1998г







Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации, собрание научных трудов (под редакцией Бодалева), 1987г.

Общение и личностный рост (сборник научно-методических пособий для практических психологов, педагогов, воспитателей, родителей), - Барнаул: АКИПКРО, 1994г.

Общение и оптимизация совместной деятельности(под редакцией Андреева М., Якоуше К. и др.), МГУ; 1987г.

Общение и развитие психики, собрание научных трудов (под редакцией Бодалева), 1986г

Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.(под редакцией Ветрова В.В. и др.), педагогика; 1985г.

Общение и формирование личности школьника, (под редакцией Бодалева и др.), педагогика,1987г.

 Общение и формирование личности, собрание трудов (под редакцией Кондратьева), Гродно; 1984г.

 Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации, сборник научных трудов, -М; 1987г.

ПивовароваГ.Н. Влияние разных биологических и социальных условий на формирование личностных особенностей у детей, -М; 1978г.

Проблема общения в психологии, -М; 1981г.

ПетровскийА.В. и др. Проблема личности в современной психологии, -Психология, 1982г, №4.

ПетровскийА.В. Личность. Деятельность. Коллектив. –М; 1982г.

РейнвальдН.И. психология личности, -М; 1987г.

Теории личности в западно-европейской и американской психологии.(под редакцией РайгородскогоД.Я.), Самара: Бахрах, 1996г.

Формирование личности школьника в коллективе (под редакцией Гуровой), -М; 1959г.

ФрессП., ПиажеЖ. Экспериментальная психология. - М; 1975г.

ЦукерманГ.А.,ЕлизароваН.В.О детской самостоятельности, вопросы психологии. -М; 1990г, №6.

	

1