Воспитание положительных качеств у детей с учетом темперамента

2



Содержание





Введение

Глава 1.Теоретические основы темперамента

1.1.Сущность понятия «темперамент»

		1.2.Темперамент и проблемы воспитания

Глава 2. Воспитание положительных качеств с учетом темперамента

2.1. Воспитание эмоциональной сдержанности

2.2.Формирование волевых качеств с учетом темперамента

2.3.Воспитание личности с учетом темперамента

Заключение

Литература


Введение

 Выделяя характерные особенности детей, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников.

Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Мы не можем сказать, что одни из этих типов хорошие, а другие плохие. Дело не в этом: они разные. Один хорош в одном отношении, другой - в другом.

Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера человека. Так, например, сангвиники отличаются быстротой реакции, а флегматики характеризуются медлительностью, им трудно переключаться с одного дела на другое, в то время как сангвиники делают это легко. Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно тормозить себя, сдерживать. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, обладают рядом других положительных качеств. Уже эти характеристики показывают, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный режим работы. 

Наблюдения показывают, что преподаватели склонны задавать темп, не отвечающий их темпераменту. При этом задается такой темп, который был явно непосилен многим ученикам, причем не по уровню знаний, а именно по свойствам темперамента. И вот такие ученики, приступая к ответственной контрольной работе, уже заранее знали, что со всеми заданиями они справиться не смогут, потому что им был задан слишком высокий темп работы. Беседуя с такими учениками, мы неизменно обнаруживали у них чувство обиды: они считали, что с ними поступают несправедливо.

Поэтому тема курсовой работы очень актуальна. Это еще один аргумент в пользу индивидуального подхода к детям.

Цель работы состоит в том, чтобы показать те методы и формы, необходимые для воспитания детей с учетом врожденных качеств. 

    Задачи работы:

- определить значение понятия «темперамент»;

- познакомиться с разновидностью темперамента;

 - рассмотреть формы и методы воспитания детей с учетом темперамента.

  Объектом исследования стала деятельность педагога - воспитателя  с детьми разного темперамента 

   Предмет исследования – воспитательные методов и приемов при формировании положительных черт характера.

   Гипотеза работы состоит в том, что к каждому  ребенку необходим индивидуальный подход, в данном случае с учетом его темперамента.

Методы исследования – это текстуальный анализ. 

Теоретическая значимость заключается в том, что  в этой работе сделана попытка дать систематическое изложение воспитания черт характера с учетом темперамента, ведь смешение этих двух понятий ставит ребенка иногда в затруднительное положение. 

   Практическая значимость заключается в том, что данный материал может быть использован на занятиях в школах.   

 Работа состоит из введения, двух глав, содержащие теоретические исследования и методический материал, заключения и литература 






Глава 1.Теоретические основы темперамента

1.1.Сущность понятия «темперамент»

    Как известно, при относительном равенстве мотивов поведения и деятельности, при одних и тех же внешних воздействиях, люди заметно отличаются друг от друга по впечатлительности, по импульсивности, проявляемой энергии. Так, один человек склонен к медлительности, другой — к торопливости, одному присуща легкость пробуждения чувств, а другому — хладнокровие, одного отличают резкие жесты, выразительная мимика, другого — сдержанность движений, очень малая подвижность лица. Различия по динамическим особенностям выступают—при прочих равных условиях — в общей активности индивида, в его моторике и его эмоциональности.

Разумеется, динамические проявления человека могут во многом зависеть от воспитанных установок и привычек, от требований ситуации и т. п. Но несомненно, что индивидуальные различия, о которых идет речь, имеют и свою врожденную основу. Это подтверждается тем, что такие различия обнаруживаются уже в детстве, выступают в самых разных сферах поведения и деятельности и отличаются особым постоянством.

Динамические черты, присущие индивиду, внутренне связаны между собой, составляют своеобразную структуру. Индивидуально своеобразная, природно обусловленная совокупность динамических проявлений психики и называется темпераментом человека.[7,52]

Темперамент - закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности, характеризующих различные стороны динамики психической деятельности.

     Понятие темперамента возникло на основе учения древнегреческого врача Гиппократа (VI в. до н. э.), утверждавшего, что пропорция четырех элементов, из которых якобы состоит человеческое тело, определяет течение физических и душевных болезней. Свойства темперамента  — индивидуальный темп и ритм психических процессов, степень устойчивости чувств, напряженность волевого усилия и др., относящиеся ко всем сторонам психической деятельности. Динамика психической деятельности, а, следовательно, и указанные выше свойства темперамента могут быть связаны с другими психологическими условиями — настроением, мотивами деятельности, поставленной задачей. Вместе с тем свойства темперамента — это наиболее устойчивые индивидуальные особенности, сохраняющиеся многие годы, часто всю жизнь.

Различные сочетания закономерно связанных между собой свойств темперамента называют типами. В психологии принято пользоваться гиппократовой классификацией типов темперамента - сангвиник, холерик, флегматик и меланхолик.[4,87]

  Сангвиник — человек живой, подвижный, быстро отзывающийся на окружающие события, сравнительно легко переживающий неудачи и неприятности. Медлительного, невозмутимого человека с устойчивыми стремлениями и более или менее постоянным настроением, со слабым внешним выражением душевных состояний называют флегматиком. Холерик — человек быстрый, порывистый, способный отдаваться делу с исключительной страстностью, но не уравновешенный, склонный к бурным эмоциональным вспышкам, резким сменам настроения. Меланхоликом же называют человека, легко ранимого, склонного глубоко переживать даже незначительные неудачи, но внешне вяло реагирующего на окружающее.

У людей одного и того же типа темперамента степень выраженности отдельных его свойств может быть различной. От темперамента зависят особенности характера, определяющие динамику его проявления. Например, общительность у сангвиника проявляется в легком и быстром завязывании знакомства, у флегматика — в длительности и устойчивости его привязанности к своим товарищам и знакомым, в стремлении к привычному для него кругу людей и т. д. Темперамент влияет на развитие отдельных черт характера. Поэтому в зависимости от типа темперамента ребенка необходимо использовать индивидуальные приемы воздействия на него, чтобы воспитать нужные свойства характера. Так, чтобы воспитать прилежание у меланхолика, в нем надо поддерживать уверенность в своих силах одобрением. По отношению к сангвинику следует чаще проявлять строгость. 

1.2.Темперамент и проблемы воспитания

  Чтобы осуществлять индивидуальный, обоснованный подход к детям, правильно представлять себе, в частности, свойства темперамента. При кратковременном знакомстве с ребенком можно получить лишь отдельные, более или менее яркие впечатления о динамической стороне психики, которые недостаточны  для достоверного суждения о свойствах темперамента. Лишь зная условия развития ученика, сопоставляя данные о его поведении и деятельности в разных обстоятельствах, можно отличить случайные манеры, привычки от более коренных черт темперамента.     Важным приемом изучения своеобразия динамических проявлений является сравнение учеников друг с другом в равных, по возможности, условиях.

 Для отнесения ученика к определенному типу темперамента следует убедиться в той или иной выраженности у него, прежде всего, таких черт:

1. Активность. О ней судят по тому, с какой степенью напора (энергичности) ребенок тянется к новому, стремится воздействовать на окружающее и изменить его, преодолевать препятствия. 

2. Эмоциональность. О ней судят по чуткости к эмоциогенным воздействиям, по расположенности находить поводы для эмоциональной реакции. Показательна легкость, с какой эмоция становится побудительной силон поступков, а также скорость, с которой происходит смена одного эмоционального состояния другим.

3. Особенности моторики. Они выступают в быстроте, резкости, ритме, амплитуде и ряде других признаков мышечного движения (часть из них характеризует и речевую моторику). Эта сторона проявлений темперамента легче других поддается наблюдению и оценке.

Нужно учитывать, что существуют возрастные особенности темперамента: в каждом детском возрасте — своя специфика активности, эмоциональности и моторики. Так, в младшем школьном возрасте характерные черты активности — легкость пробуждения интереса, готовность обратить внимание на любые внешние раздражители и недостаточная длительность состояния сосредоточенности — связаны с относительной слабостью, чувствительностью нервной системы детей. И эмоциональность в эту пору жизни, и моторика, конечно же, иные, чем, скажем, в подростковом, а тем более в юношеском возрасте. Признаки того или другого типа темперамента у ребенка не могут рассматриваться в отрыве от его возраста, они всегда выступают на соответствующем «возрастном фоне». Энергия, страстность холерика, если они направлены на достойные цели, могут быть ценными качествами, но недостаточная уравновешенность, эмоциональная и двигательная, может выразиться, при отсутствии надлежащего воспитания, в несдержанности, резкости, склонности к постоянным взрывам. Живость и отзывчивость сангвиника — ценные особенности, но при недостатках воспитания они могут привести к отсутствию должной сосредоточенности, к поверхностности, склонности разбрасываться. Спокойствие, выдержка, отсутствие торопливости флегматика — ценные свойства. Но в неблагоприятных условиях воспитания они могут сделать человека вялым, равнодушным ко многим впечатлениям жизни. Глубина и устойчивость чувств, эмоциональная чуткость меланхолика — ценные черты, но при недостатке соответствующих воспитательных воздействий у представителей этого типа может развиться расположенность целиком погружаться в собственные переживания, излишняя застенчивость.

Таким образом, одни и те же исходные свойства темперамента не предопределяют того, во что они разовьются — в достоинства или в недостатки. Поэтому задача воспитателя должна заключаться не в том, чтобы пытаться переделывать один тип темперамента в другой (это и невозможно), а в том, чтобы путем систематической работы содействовать развитию положительных сторон каждого темперамента и одновременно помогать освобождаться от тех отрицательных моментов, которые могут быть связаны с данным темпераментом. [5,91]

 Важным показателем темперамента школьника является подвижность, живость. Известно, что некоторые учащиеся характеризуются мобильностью в моторике, быстрым возникновением и прекращением эмоций, подвижностью в интеллектуальной деятельности. Другие — инертны в движениях, с медленным возникновением и неярким протеканием эмоций, малой подвижностью мысли. Все это — проявление темперамента по показателю живности, мобильности.    Для холериков, сангвиников характерна большая подвижность, для флегматиков и меланхоликов — малая. 

Наблюдения за школьниками разных темпераментов, а также практическая воспитательная работа с ними свидетельствует о том, что этот показатель «диктует» определенные меры индивидуального воздействия. При всем желании выполнить задание быстро, флегматик не сможет сделать этого. Его вялость, инертность в реакциях на замечания может явиться объектом внимания одноклассников, неторопливость в выполнении срочного дела—привести к срыву. 

Напротив, холерики и сангвиники быстры, подвижны, нетерпеливы. Школьник-холерик иногда так спешит, что оказывается в менее выгодном положении, чем флегматик. Торопливость приводит к поспешному и необдуманному решению, к ошибкам.

Наконец третий показатель темперамента — уравновешенность. Он проявляется в том, что мера активности и пассивности могут быть в разных сочетаниях. У одних школьников преобладает активность, у других —пассивность. У холериков господствует активность, тогда как у флегматиков преобладает инертность. Там, где необходимо проявить инициативу, мобилизовать людей, в большей степени подойдет холерик, или сангвиник. Флегматик малоинициативен, он — скорее исполнитель. Экспериментами установлено, что школьники холерического типа, а также сангвиники в большинстве случаев выступают организаторами и руководителями дел, групп, коллективов. Редко в этом качестве можно увидеть флегматика и почти не встречаются организаторы—меланхолики.

Исследование А. И. Ильиной показало связь темперамента и общительности школьников. При изучении флегматиков и сангвиников было обнаружено, что флегматикам присущи следующие особенности: а) затрудненность в общении с новыми людьми, б) узость круга общения, в) постоянство общения в узком кругу, г) медлительность реакции в общении, д) пассивность общения с новыми лицами, е) невыразительность. Для школьников-сангвиников характерны противоположные  показатели: а) легкость общения с новыми людьми, б) широта круга общения, в) постоянство отношений с большинством из обширного круга общения, г) быстрота реакций в общении, д) выразительность в общении.[ 9,62] 

 Автор исследования предупреждает о недопустимости смешения темперамента и характера. Между тем, нередко допускается отождествление, и например, медлительность, эмоциональную инертность и невыразительность принимают за дурные черты характера: лень, высокомерие, черствость. Это, в свою очередь, ведет к несправедливости по отношению к школьнику и даже нарушению мер педагогического воздействия. Смешение темперамента и характера ставит ребенка в двойственное положение: ему дается положительная оценка за неторопливость, обдуманность действий, поведения; с другой стороны — упрекают в лени, нерасторопности.

Смешение темперамента и характера приводит к закреплению отрицательных черт. Например, непостоянство сангвиника иногда подчеркивается и этим фиксируется на нем внимание. Школьник уверует в то, что с этим качеством ничего поделать нельзя, поэтому следует мириться. 


Глава 2. Воспитание положительных качеств с учетом темперамента

2.1. Воспитание эмоциональной сдержанности

Эмоциональные процессы являются той сферой психологического бытия ребенка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания, особенно у холериков и сангвиников.  Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции у ребенка дошкольного возраста, предполагает, помимо развития эмоционального контроля, переход от внешней к внутренней регуляции поведения (когда оно становится внутренне осмысленным) и установления соподчинения мотивов поведения, однако все эти сложные процессы протекают под воздействием эмоциональной регуляции, поэтому развитие эмоциональной сферы ребенка мы считаем важнейшей задачей психологов.[8,71]

Эмоции регулируют все виды деятельности поведения человека. Ребенок преддошколыюго возраста находится как бы во власти внешних эмоциональных впечатлений и спонтанно возникающих чувств. Его легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь; чувства его быстро возникают и так же быстро исчезают. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы. «Часто приходится видеть, что не прошло и 2—3 мин. после какой-нибудь перенесенной малышом неудачи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что показывают или рассказывают ему; только изредка у него как бы прорываются всхлипывания. Это замечательное явление: во внешних движениях, в порядке, так сказать, внешнего последствия, эмоциональная реакция еще сохранилась, внутренне же, психологически — эмоция уже исчезла».

Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника—это появление способности управлять эмоциями, т. е. произвольность поведения. Эмоции постепенно становятся более осмысленными, начинают подчиняться мышлению, когда ребенок усваивает различные способы действия и нормы поведения, соотносит результаты своей деятельности с целями и с результатами других. Поведение постепенно превращается из побуждаемого спонтанными чувствами и впечатлениями («волевого» поведения) в поведение «волевое», что означает переход от внешней к внутренней его регуляции, к возможности выбора собственного поведения . А. Н. Леонтьев считал это основной характеристикой перехода от преддошколыюго к дошкольному возрасту.[7,59]  Помимо осмысленности можно отметить и другое направление в развитии эмоций в дошкольном возрасте—эмоции становятся устойчивыми, приобретают большую глубину. У дошкольника появляются высшие чувства—сочувствие, сострадание, умение понимать чувства других людей, сопереживать им. Адекватное эмоциональное реагирование в различных (в том числе и стрессовых) ситуациях формируется на основе умения различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению: через мимику, пантомимику, жесты, позы, эмоциональную дистанцию. При этом ребенок учится за внешними эмоциональными проявлениями угадывать смысл поведенческих реакций и реагировать в соответствии с этим смыслом.

Эти представления легли в основу разработанной  системы психолого-педагогических методов развития эмоционального контроля и коррекции эмоциональных процессов дошкольников. Работа с детьми на психологических занятиях проводилась по программам, специализированным в соответствии с возрастными особенностями каждой группы. В течение всего периода работы регулярно проводилась психодиагностика особенностей эмоциональной сферы (прожективные графические тесты, анализ рисунков), личностных черт (опросник Кэттела, регламентированное наблюдение) и динамики эмоциональных состояний детей (тест цветовых отношений Люшера) в каждой из возрастных групп. Некоторые из поставленных задач начинают выполнять с детьми трехлетнего возраста, но наиболее полный и всесторонний развивающий эффект удавалось достичь только в старшей и подготовительной группах. Основной акцент развивающих действий ставились на работу с проблемными детьми, имея в виду укорененность их «проблемности» (тревожность, неуверенность в себе, неустойчивость самооценки, амбиоциозность)  именно в эмоциональной сфере. Однако наши наблюдения и результаты психодиагностики показали, что целенаправленное развитие самоконтроля, произвольности эмоциональных переживании, высших чувств, регуляция динамики эмоциональных процессов необходима для всех, даже самых благополучных, детей дошкольного возраста и способствуют их своевременному психологическому созреванию.

Основой психологической работы с проблемными в эмоциональном плане детьми является синтез методов группового психотренинга и творческого детского театра. В общем, можно сказать, что сутью системы методов психологического развития эмоциональной сферы является обучение ребенка созданию особого рода психологической атмосферы, благоприятным образом сказывающейся на эмоциональном состоянии, настрое чувств и мыслей ребенка, а, тем самым, на характере его действий и поступков. 

 Формированию позитивной установки и оптимистического эмоционального склада мироощущений способствует концентрация внимания детей на том приятном, добром, радостном, что нас окружает. Так, мы просим детей назвать по очереди все вещи, события, явления, которые приносят им радость. Ответы оказались самые неожиданные и чрезвычайно многочисленные. В зависимости от возраста, особенностей темперамента и воспитания дети назвали игры, подарки, движения, занятия спортом, творчество и взаимодействие в игре, личные достижения, совместное проведение времени с родителями, родственниками, друзьями, общение с природой, отдых после усталости, вкусную еду, питье при наличии большой жажды, человеческий контакт (похвала, мягкая улыбка, комплимент, дружеское рукопожатие, любое выражение расположения); исследования и неожиданные наблюдения и открытия во время игры, прогулки, чтения, занятий; приятные ощущения тела (теплый душ, ванна, освежающее плавание, ласкающая одежда и постель) и многое другое. Если проводить это упражнение регулярно (но не чаще 2 раз в месяц) для ребенка неожиданно открываются все радости этого нового, уже не пугающего, а дружественного внешнего мира. 

 Занятия такого рода избавляют детей от тревожной мнительности, плаксивости и ипохондрии, создают условия для формирования оптимального эмоционального тонуса и любознательности, открытости внешним впечатлениям, без которых невозможно развитие и обучение. Однако эффект от этого упражнения будет максимален, если проводить его всякий раз немного иначе, по-новому. Например, можно завести специальную самодельную книгу-тетрадь со следующими главами: 1) веши, которые я люблю; 2) люди, которых я люблю; 3) любимые книги, фильмы, мультфильмы; 4) любимые животные и птицы: 5) совершенные мною хорошие поступки; 6) дела, которые мне удается делать хорошо; 7) качества, которые мне особенно нравятся в людях; 8) любимые места, вкусная еда, приятные сны, мечты. 

Психолог или воспитатель перечисляет вслух умения, доступные детям, а дошкольники поднимают руки, когда считают, что они делают это хорошо. При этом называют умения наблюдать, внимательно слушать, правильно говорить, смеяться, терпеливо сидеть или стоять, долго ходить пешком, прыгать через веревочку, кататься на велосипеде, бегать, прыгать, играть, аккуратно носить одежду, пометать взрослым, что-либо изображать, рисовать, лепить, учиться, читать, думать, радоваться красоте природы, дружить, совершать хорошие поступки. Эти упражнения помогают ребенку создать образ самого себя не только как умелого, сильного и волевого, но и как ответственного человека. Во-многом это способствует осознанию своих эмоциональных переживаний, осмыслению отношения к себе, стабилизации самооценки и связанных с ней эмоциональных переживаний. Этим же целям служит психологическое упражнение, в котором детей по очереди просят закончить фразу из следующих фраз:

«Было бы хорошо сейчас... (закончить фразу). Я знаю, что могу сделать... (перечислить). Лучше всего мне удается... (перечислить).

Я постараюсь изо всех сил... (что сделать?). Я готов сейчас же... (что сделать?). Я уже сегодня... (что хорошего сделал?) Оказывается, совсем не трудно... (что сделать?). В самом ближайшем будущем я готов... (что хорошего сделать?).

Я очень хочу для своих друзей... (что хорошего сделать?). Больше всего я люблю... (что именно?). Лучше всего мне удается... (что сделать?). Меня очень радует... (что?).

Я достаточно силен (умен, ловок), чтобы... (что сделать хорошего?).

Я уверен, что могу... (что сделать?). Я обязательно научусь в будущем... (чему?). Мои друзья особенно ценят во мне... (что?). Родители (воспитатели) часто хвалят меня... (за что?)».

Другим направлением нивелирования тревожности и повышения уверенности в себе является обучение детей умению отвлекаться от неприятных и тревожных мыслей, бороться с каждодневными мелкими житейскими стрессами. Здесь необходимо научить детей не беспокоиться по поводу того, что выходит за рамки их контроля. Например, девочка разбила чашку и горько плачет. Воспитатель может утешить ее такими словами:

- Это не беда, что чашка разбилась. Такие неприятности иногда случаются с каждым из нас. Тебе не помогут слезы, потому что все уже произошло. Слезы и расстройства не сделают чашку целой. Давай не будем плакать, а лучше вместе уберем осколки. Может быть, этот неприятный опыт сделает нас впредь осторожнее». Здесь важно отметить, что фиксация на неприятных переживаниях, подкрепляемая укорами и замечаниями взрослых, усугубляют тревожность, мнительность и подозрительность ребенка. 

 Так, наблюдая детей на прогулке, психолог отмечает среди них грустных, плаксивых, скучных, и расстроенных. Собирая их вместе, он затевает новую игру. Все неприятности, переживания, страхи, обиды, злость предлагается представить в виде неприятной серой массы (типа тины или грязной ваты), скатать в комочек и передать взрослому (психологу, воспитателю). Взрослый из рук в руки принимает этот воображаемый комочек (средоточие стресса) и опускает в пакет или сумку, которая торжественно закапывается в землю. Эта процедура символизирует уничтожение всех неприятностей и, действительно, дети заражаются радостью и умиротворением в результате этих действий. При повторении этого упражнения его рекомендуется видоизменить, предложив детям, находящимся в умывальной комнате в процессе мытья рук, представить, что стресс смывается струей воды.

Другой эффективный прием оптимизации эмоционального состояния—это переключение с неприятных впечатлений на приятные. Так, можно предложить унылому или сердитому ребенку представить себя телевизором. Психолог произносит текст следующего содержания: «Ты немного похож на телевизор, твоя головка имеет множество разных каналов—счастливые каналы,грустные каналы, каналы страха, каналы беспокойства, хорошие и плохие каналы. Все они находятся внутри твоей головки и ты их можешь контролировать. Ты можешь решить, какой канал ты выберешь на следующий день. Внутри тебя находится пульт управления. Если ты находишься сейчас на канале обиды, немедленно отключи этот канал, подумав о чем-нибудь другом—о хорошем, добром, шутливом или забавном. Итак, сначала определи, на каком канале ты находишься, а теперь,—внимание!—если ты на плохом или неприятном канале, то немедленно его отключи, переключившись на приятный, радостный канал. Если ты находишься на хорошем канале, то отстрой свой телевизор, сделай картинку ярче, звук громче и наслаждайся передачей с хорошего канала, думая о чем-нибудь приятном».

Дети мысленно нажимают на кнопку переключателя программ или делают движения рукой (крутят пуговицу, нажимают на кнопку одежды). Это упражнение способствует не только избавлению от неприятных эмоций, но и их осознанию, что делает эмоциональные реакции более осмысленными. Приемы такого рода очень помогают при страхах. Иногда мы переключаем внимание на приятный объект воображения, который придумываем и задаем сами. Например, это может быть смешной клоун, раздающий детям подарки.

Переключение можно использовать в самых разных ситуациях. Так, плачущему ребенку дают в руки секундомер и говорят, что он может плакать пока стрелка не достигнет определенной отметки, а после этого нужно немедленно перестать плакать, так как ровно в это время все несчастья его покинут. Вообще можно переключать фокус внимания с неприятных переживаний на приятные любым неожиданным, необычным и забавным способом. Необходимо добиться утверждения у ребенка ровного положительного тона его эмоциональных переживаний, который является необходимым фоном любого вида его деятельности.





2.2.Формирование волевых качеств с учетом темперамента

Необходимость выделения воли как элемента развивающегося характера ребенка видели многие выдающиеся педагоги (К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко). К. Д. Ушинский писал: «Воля наша, как и наши мускулы, крепнут только от постоянно усиливающейся деятельности: чрезмерными требованиями можно подорвать и волю, и мускулы и остановить их развитие; но, не давая им упражнения, вы непременно будете иметь слабые мускулы и слабую волю».[15,94]В другом месте он отмечал: «Волю надо воспитывать. Воля укрепляется своими победами. Каждая победа воли над чем бы то ни было придает человеку уверенность в своей собственной нравственной силе, в возможности победить те или иные препятствия» [15,84 ].

А. С. Макаренко считал, что «среди проблем самой первой степени значимости стоит проблема воспитания воли, мужества и целеустремленности»[10,83]. При этом А. С. Макаренко предполагал воспитание двух взаимосвязных сторон воли. «Большая воля, — писал он, — это не только умение чего-то пожелать и добиться, но и умение заставить себя отказаться от чего-то, когда это нужно. Воля—это не просто

желание и удовлетворение, а это и желание и остановка, и желание и отказ одновременно. Если ваш ребенок упражняется только в том, что он свои желания приводит в исполнение, и не упражняется в тормозе, у него не будет большой воли. Без тормоза не может быть машины, и без тормоза не может быть никакой воли»[10,52] В другом месте мы находим прямое указание на связь общего воспитания личности с воспитанием воли. «Главный принцип, на котором я настаиваю,— найти середину — меру воспитания активности и тормозов. Если вы эту технику хорошо усвоите,— вы всегда хорошо воспитаете своего ребенка.

С первого года нужно так воспитывать, чтобы он мог быть активным, стремиться к чему-то, чего-то требовать, добиваться, и в то же время так нужно воспитывать, чтобы у него постепенно образовывались тормоза для таких его желаний, которые уже являются вредными или уводящими его дальше, чем это можно в его возрасте.

Найти это чувство меры между активностью и тормозами, значит решить вопрос о воспитании»[10,63]

Итак, постановка специальной задачи воспитания воли и волевых черт характера не может вызывать сомнений. Но это не означает, что данная задача должна решаться обособленно от воспитания характера в целом и воспитания других его сторон. Воля входит составной частью в структуру характера, и  во  многом зависит от темперамента, поэтому она связана с другими компонентами. Задачу воспитания воли следует видеть в том, чтобы выделить главные ее стороны в основных видах деятельности: познании, общении, поведении школьника — определить условия, которые способствуют становлению и совершенствованию, проследить своеобразия ее на основных возрастных этапах.

Не всякую сознательную деятельность   человека   можно назвать волевой. Врожденные черты не требуют волевой регуляции, так как совершаются на основе механизмов либо полученных по наследству, либо уже отработанных и закрепленных. Однако многие формы и способы поведения и общения совершаются при непосредственном волевом контроле. Начать действие и прекратить в ситуации с помехами, задержать или переключить его — все это требует вмешательства воли. Следовательно, воля — это регулирование человеком собственного поведения.

    Школьник совершает поступки, выполняет массу сложных дел, которые можно рассматривать со стороны содержания и формы. Действия, поступки программируются и корректируются мышлением, воображением и другими познавательными процессами. При их помощи оформляется содержание деятельности. Форма же выражается в движениях, действиях как моторных актах. Воля направлена на запуск, остановку, изменение, перестройку моторной части поведения, а также познания, то есть на активизацию и торможение сознательной деятельности. Но воля проявляется в тех случаях, когда есть трудность, и ее необходимо преодолеть с тем, чтобы прийти к заранее обозначенной цели.

    Воля проявляется по мере развертывания и выполнения действия, деятельности. Поэтому ее можно рассматривать как процесс. Так, школьнику предстоит выступить с сообщением на школьном собрании. Задача сложная и требует немалого напряжения. 

Время с момента, когда ученик узнает об этом и до того часа, когда после доклада покидает школу, заполнено разнообразными делами, переживаниями, преодолением больших и малых препятствий. Но все это в пределах одного сложного и локализованного во времени дела. В этом случае волевой процесс включает в себя мотивы, постановку цели, принятие решения, планирование способов его выполнения, практические действия. Он включает в себя разной степени-волевое усилие.

Процессуальность волевого проявления школьника неизбежно ставит вопрос о волевых качествах характера, об их развитии и воспитании. В ходе осуществления волевого процесса складываются волевые качества вначале в виде временных проявлений, а затем прочно закрепившихся, устойчивых. Это означает, например, что вначале ученик может быть решительным лишь единожды; настойчивым, смелым, самостоятельным окажется лишь в одном деле, а затем эти качества закрепятся путем их проявления в других делах. Они перерастут в довольно стойкие образования, в черты характера.

    Психологами выделено, зафикисировано и изучено немало волевых черт. В той или иной  мере они подвергнуты исследованию с точки зрения структуры. Например, изучена структура настойчивости, решительности и др. Изучена их специфика в отдельных видах деятельности (в военной обстановке, спорте, общении). Волевые черты продолжают изучаться у детей разного возраста и в разных ситуациях. Получены результаты о проявлении школьников уверенности, организованности, настойчивости, самостоятельности, целеустремленности, выдержки, решительности, смелости, инициативности. Все эти качества выражают волевой процесс и характеризуют его с разных сторон. Однако простое перечисление и изолированное изучение у школьников не позволяет выявить их связь и соотнести с тем или иным этапом волевого процесса. Поэтому необходима группировка, объединение. Такая группировка предложена Н. Г. Левандовским, изучавшим структуру характера при помощи факторного анализа.

Результаты указанного исследования, а также данные, полученные другими авторами, позволяют наметить три группы волевых черт.

1. Черты, выражающие содержание воли. Сюда относятся идейная и моральная направленность, коллективистическая направленность.

2. Черты, в которых закреплена стимулирующая сторона волевого процесса (волевое побуждение): целеустремленность, инициативность, настойчивость, решительность.

3. Черты, отражающие тормозную (сдерживающую) сторону волевого процесса или волевое торможение. Сюда можно отнести выдержку, самообладание.

Некоторые волевые качества прямо не относятся к перечисленным группам, но они вбирают показатели свойств всех трех групп. Таковы качества: организованность, уверенность, смелость.

Рассматривая группы качеств, следует иметь в виду, что уровень их развития в характере школьников может быть разный: от самого низкого, элементарного, до высокого. Кроме того, возможно сочетание качеств более или менее одинакового уровня. Например, низкий уровень развития решительности и такой же уровень выдержки, или высокий уровень развития настойчивости и решительности. Но возможно сочетание качеств разной степени развития. Например — решительный, но ненастойчивый, смелый, но несдержанный.

Развитие воли и волевых черт характера зависит от ряда обстоятельств: от опыта волевого поведения, индивидуальных особенностей и, главным образом, от воспитания.

   Исследования показывают, что опыт волевого поведения может быть кратковременным и длительным, в большей или меньшей мере насыщен фактами преодоления трудностей. Все это находится в зависимости от индивидуально сложившейся жизни ребенка, школьника, а также от количества прожитых лет, поэтому можно говорить о типичных чертах, которые присущи школьникам данной возрастной группы.

Ощутимы различия в волевой регуляции, обусловленные типом нервной системы школьника. Такие показатели, как сила-слабость, уравновешенность-неуравновешенность, подвижность-инертность, в определенной мере влияют на темп и уровень развития воли в целом и отдельных черт. При этом следует иметь в виду, что особенности типа нервной системы не затрагивают содержательной стороны воли.

Основные различия воли школьников связаны с воспитанием. От того, в каких условиях живет, общается ученик, какие у него взаимоотношения со взрослыми, сверстниками», какова система воспитательных воздействий, в большой мере зависит темп и качество формирования волевых особенностей характера.

Практика показывает, что одни дети поддаются обычным воспитательным воздействиям без особого усилия со стороны воспитателей,  другие — требуют   индивидуализированного применения обычных средств и приемов, третьи — индивидуальных средств в условиях индивидуального подхода,

При всей системе воспитания, разработанности приемов и средств воздействия еще значительная часть школьников страдает слабоволием. Это не может не вызывать беспокойства, поскольку следствием безволия является низкая успеваемость, проступки, а порой и антиобщественное поведение.

Исследованиями В. И. Селиванова, А. В. Веденова, К. М. Гуревича и других психологов установлены показатели слабоволия детей школьного возраста во всех трех сторонах волевого процесса, т. е. в содержании, волевом побуждении и волевом торможении. Эти показатели следующие.

1. Отсутствие у школьников целеустремленности, что обнаруживается в делах, поведении в школе и быту. Обычно такие школьники не знают, чего хотят и что им нужно. Они не имеют определенного занятия, нет у них достаточно-стойкого интереса. Школьники с отсутствием целеустремленности несамостоятельны в общении, они поддаются влиянию с кем общаются. В хорошем коллективе они кажутся хорошими, делают то, что и остальные, в дурной группе— подчиняются бытующим в ней обычаям, нормам и вместе со всеми совершают проступки. Отсутствие целеустремленности обусловлено многими причинами, среди которых могут быть и такие, как отсутствие стойких мотивов, малая их энергетическая заряженность, неуверенность в своих умственных и физических возможностях.

2. Отсутствие   последовательности,   систематичности. Взрослым понятно, что всякое более или менее сложное дело выполняется одноразовым приемом, к нему нужно возвращаться несколько раз. Некоторым школьникам, не приученным к систематическому выполнению дела, после двух-трех попыток кажется, что оно им не по плечу, и бросают его. Возникает чувство неприязни к самому себе, к собственному решению. Отыскиваются доводы с целью оправдать отказ, а коль скоро найдено объяснение, следовательно, приобретено средство облегчить себя, то есть оправдать себя в собственных глазах.

3. Потеря уверенности в себе. Механизм утраты уверенности довольно точно описал К. М. Гуревич [3,82].

Представим себе школьника, который несколько раз пытался добиться успеха, но каждый раз, не умея справиться с собственными случайно возникшими влечениями, уводящими его в сторону от основого дела, постепенно убеждался, что задача для него не по силам и вообще он не способен к преодолению трудности. Нередко такое мнение складывается у сверстников, воспитателей, учителей, которые при  случае напоминают об этом школьнику. Итак, сложилось мнение о своих возможностях. Оно в определенной мере поддержано другими. Но все существо школьника противится этому. Он, как и все, желает быть настойчивым, удачливым, бойцом, а этого нет. Срабатывает самолюбие. Привыкнув к тому, что доброго слова в свой адрес не слышит, он ищет компенсации и находит ее там, где не нужна ни выдержка, ни настойчивость — в нарушении порядка, дисциплины. Найдутся «товарищи», которые одобрят такое поведение, и вольно или невольно будут способствовать закреплению отрицательных качеств. В такой ситуации будет сделан шаг от эпизодического безволия к отрицательной черте характера.

4. Школьник делает то, что вызывает непосредственное удовольствие, связанное с чувствованиями, непосредственными потребностями и ближайшими целями. Смотреть «острую» передачу по телевизору, играть в занятную игру—пожалуйста. Все это не требует волевого напряжения, сознательного регулирования через подавление одних желаний, стремлений в угоду непривлекательной необходимости. Непосредственные потребности и чувствования не связываются с обобщенными и выраженными в слове мотивами, что снижает волевую активность, или совершенно снимает ее.

5. Отчетливо проявляются черты слабоволия школьника в его учебной деятельности. Вот некоторые из таких показателей: а) неумение и нежелание напрягаться при заучивании материала, решении учебных задач (начав работу над материалом, при встрече с трудностью бросает на полпути занятие, не дает себе труда ознакомиться с непонятным по учебнику. «А... ладно, потом»!); б) поверхностное, приблизительное заучивание учебного материала (школьник не уверен точности своих знаний, его легко можно переубедить); в) у слабовольного нет системы работы с материалом, он беспорядочен в подготовке домашних заданий, а если и складывается какая-нибудь система, то крайне нерациональная, не предусматривающая напряжения и преодоления трудностей); г) слабоволие проявляется в неумении сосредоточиться на занятиях так долго, как этого требует учебный процесс, равно неумение отвлечься от посторонних раздражителей; д) проявляет негативизм и упрямство, выражающиеся в том, что отказывается от помощи товарищей и взрослых, хотя такая помощь крайне необходима, так как есть существенные проблемы в знаниях учебного материала.

В поведении и делах школьник преодолевает реальные трудности, учится напрягаться, подчинять личные цели и ситуативные желания целям более важным. Отмеченное наказание, принуждение и другие воздействия в словесной форме не играют никакой роли. Мотивы и цели, способы реализации их существуют в сознании в виде образов и в виде слов. Да и само сознательное Урегулирование поведения возможно через слово, поэтому и убеждение, и принуждение могут и должны иметь место в воспитании воли, но главную роль выполняют практическая деятельность, и реальное поведение.

Существование лично и общественно значимой цели. Не условная и не игровая цель должна быть в центре волевого поведения школьника, а реальная, имеющая ценность для него самого; она должна отражать общественные интересы и потребности. Всякая несерьезная цель вызывает и несерьезное к себе отношение. Следовательно, в этом случае не может быть и полной отдачи сил и энергии на ее достижение. Цель волевого действия и поведения может возникнуть по собственной инициативе школьника, и тогда в ней в большей мере будет представлен субъективный момент. Но цель может быть привнесена как задание, приказ, просьба, которые по отношению к учащемуся являются объективными побуждениями. В них отразятся интересы, потребности не только одной личности, но целого коллектива, общества. Задача состоит в том, чтобы общественно значимая цель для школьника сделалась столь же близкой, как и собственная.

 Цель может быть разного масштаба. Если она значительная и трудно достижимая сразу или в короткий срок, то целесообразно в ней выделить этапы, промежуточные цели. Для школьника объемная цель кажется недостижимой, поскольку она громоздка и удалена во времени. Если же она разделена на части и выделены промежуточные этапы, то этим создаются условия для рельефного обозрения этой части. Усилия, направленные на достижение промежуточной цели, кажутся не столь большими, и школьник с готовностью берется за ее реализацию.

   Ничто так не окрыляет и не вдохновляет на преодоление трудностей, как успех. Результат осознается школьником на основе сличения уже достигнутого с тем, что задумано. Успех, замеченный самим школьником, позволяет выяснить положительный результат приложения усилий, а также определить недостатки, слабые стороны, соотнести потраченную энергию и полученный результат. Правда, ретроспективная оценка приложенного усилия не всегда адекватна реально затраченному. Школьнику кажется, что результат достигнут с меньшей затратой сил и энергии.

Важным условием развития волевой активности является оценка результатов и процесса волевой деятельности со стороны окружающих: коллектива, воспитателей, товарищей.

Важнейшим условием воспитания воли школьника является непременное выполнение принимаемого решения. Осуществление задуманного вырабатывает навык, а затем привычку не оставлять даже незначительное решение без реализации. Если же оно не выполняется, то складывается  легкое, несерьезное отношение к делу, школьник утверждается в необязательности его,  вторая линия индивидуальных различии, являясь порождением социальной жизни, должна быть принята как фактическое существование своеобразий ученика.



2.3. Воспитание личности с учетом темперамента

Темперамент накладывает печать на моторные, эмоциональные, умственные проявления в воспитании  школьника. Степень влияния темперамента отчетливо сказывается в движениях, в формах эмоциональной реакции, общении, менее ярко — в волевой сфере, в познавательной с точки зрения формы.  

В последнем случае темпераменты нивелируются.

Итак, в темпераменте прежде всего следует выделить выносливость (силу нервной системы). Известно, что по этому признаку школьники могут быть выносливыми и маловыносливыми. Первые сравнительно легко справляются с большой эмоциональной и интеллектуальной нагрузкой; вторые — такой нагрузки не переносят. Первые три напряжении и даже перенапряжении не перестают адекватно реагировать  на внешние воздействия, в крайнем случае они впадают в сонное состояние (развивается торможение в мозгу, которое охраняет нервную систему от повреждения, срыва). К ним относятся холерики, сангвиники, флегматики. Вторые относительно быстро истощаются эмоционально, меньше, чем другие, способны напрягаться при физической и умственной работе, в меньшей мере способны адекватно реагировать на сильные и сверхсильные внешние раздражители. Сюда, как известно, относятся меланхолики. Русский врач XVIII века С. Г. Забелин сказал о меланхоликах: «Они везде наперед затруднения, коих нет, и несчастья воображают, сомнительные во всем и боязливы. Им больше, чем кому бы то ни было, следует соблюдать правила жизни, избегать страха, гнева и печали».

Как показывают эксперименты, в учебно-воспитательной работе выносливость темперамента должна быть учтена в качестве индивидуального своеобразия школьника. При прочих равных условиях эмоциональная нагрузка для учащихся с выносливыми темпераментами окажется средней, для школьников-меланхоликов—высокой; там, где для санпвиника, холерика и флегматика нагрузка становится высокой, для меланхолика—предельной, или угрожающей. Выбирая средства педагогического воздействия, воспитатель учтет это обстоятельство. Например, для меланхолика непригоден повышенный тон обращения, публичное обсуждение его поведения, включение в ситуацию с большим эмоциональным накалом, с повышенной интеллектуальной и физической нагрузкой. Для остальных темпераментов все это приемлемо.

 Важным показателем темперамента школьника является подвижность, живость. Известно, что некоторые учащиеся характеризуются мобильностью в моторике, быстрым возникновением и прекращением эмоций, подвижностью в интеллектуальной деятельности. Другие—инертны в движениях, с медленным возникновением и неярким протеканием эмоций, малой подвижностью .мысли. Все это—проявление темперамента по показателю живности, мобильности.   Для холериков, сангвиников характерна большая подвижность, для флегматиков и меланхоликов — малая. Наблюдения за школьниками разных темпераментов, а также практическая воспитательная работа с ними свидетельствует о том, что этот показатель «диктует» определенные меры индивидуального воздействия. При всем желании выполнить задание быстро, флегматик не сможет сделать этого. Его вялость, инертность в реакциях на замечания может явиться объектом внимания одноклассников, неторопливость в выполнении срочного дела — привести к срыву. Напротив, холерики и сангвиники быстры, подвижны, нетерпеливы. Школьник-холерик иногда так спешит, что оказывается 'в менее выгодном положении, чем флегматик. Торопливость приводит к поспешному и необдуманному решению, к ошибкам.

Наконец третий показатель темперамента—уравновешенность. Он проявляется в том, что мера активности и пассивности могут быть в разных сочетаниях. У одних школьников преобладает активность, у других — пассивность. У холериков господствует активность, тогда как у флегматиков преобладает инертность. Там, где необходимо 'проявить инициативу, мобилизовать людей, в большей степени подойдет холерик, или сангвиник. Флегматик малоинициативен, он — скорее исполнитель. Экспериментами установлено, что школьники холерического типа, а также сангвиники в большинстве случаев выступают организаторами и руководителями дел, групп, коллективов. Редко в этом качестве можно увидеть флегматика и почти не встречаются организаторы—меланхолики.

Исследование А. И. Ильиной показало связь темперамента и общительности школьников. При изучении флегматиков и сангвиников было обнаружено, что флегматикам присущи следующие особенности: а) затрудненность в общении с новыми людьми, б) узость круга общения, в) постоянство общения •в узком кругу, г) медлительность реакции в общении, д) пассивность общения с новыми лицами, е) невыразительность в общении. Для школьников-сангвиников характерны противоположные показатели: а) легкость общения с новыми людьми,

б) широта круга общения, в) постоянство отношений с большинством из обширного круга общения, г) быстрота реакций в общении, д) выразительность в общении. Автор исследования предупреждает о недопустимости смешения темперамента и характера. Между тем, нередко допускается отождествление, и например, медлительность, эмоциональную инертность и невыразительность принимают за дурные черты характера:

лень, высокомерие, черствость. Это, в свою очередь, ведет к несправедливости по отношению к школьнику и даже нарушению мер педагогического воздействия. Смешение темперамента и характера ставит ребенка в двойственное положение: ему дается положительная оценка за неторопливость, обдуманность действий, поведения; с другой стороны ~ упрекают в лени, нерасторопности.

Смешение темперамента и характера приводит к закреплению отрицательных черт. Например, непостоянство сангвиника иногда подчеркивается и этим фиксируется на нем внимание. Школьник уверует в то, что с этим качеством ничего поделать нельзя, поэтому следует мириться. В этом случае срабатывает механизм, образно сформулированный М. Ю. Лермонтовым и вложенный в уста Печорина: «У меня не было пороков, но люди говорили, что они у меня есть, и они у меня появились».




Заключение

Знание черт темперамента детей позволяет правильнее понимать некоторые особенности  их поведения, дает возможность варьировать нужным образом приемы воспитательных воздействий.

Специально изучалось, как по-разному влияет на детей с одинаковой заинтересованностью учением, но при разном темпераменте, отрицательная оценка педагога. Оказалось,  что если у ученика с сильной нервной системой обнаруживается стимулирующее действие отрицательной оценки, то у ученика со слабостью типа нервной системы после такой оценки бывали заметны подавленность, растерянность, утрата веры в свои силы. Понятно, что столь различные реакции учеников требуют и различной педагогической тактики.

Учителя знают, что изменения школьного расписания, замена одного урока другим нарушают нормальную работу класса. Некоторые ученики легко и быстро осваиваются с такого рода изменениями, другие же — медленно. При объяснении подобных фактов также следует учитывать различия по темпераменту. Дети с некоторой инертностью не могут сразу включиться в новую деятельность, для них затруднительно переключаться с одного занятия на другое даже на уроке по одному и тому же предмету (например, при переходе от выслушивания объяснения к письму и т. п.). В то же время у детей с высокой подвижностью частые смены деятельности нередко поддерживают рабочее, состояние на уроках.

Предметом особой заботы учителей чаще всего бывают дети-холерики и дети с меланхолическим темпераментом. Первых надо систематически удерживать от бурных реакций, приучать к сдержанности, самообладанию, воспитывать у них привычку к более спокойной и равномерной работе. У вторых надо развивать уверенность в своих силах, поощрять их активность, требовать поступков, связанных с преодолением трудностей. Дети со слабой нервной системой нуждаются в четком режиме и определенном ритме работы.

В соответствующих условиях воспитания и при слабом типе нервной системы может развиться сильная воля, и наоборот, при сильном типе нервной системы в условиях «тепличного» воспитания могут возникнуть признаки недостаточной энергии, беспомощности. Не всякий холерик решителен и не всякий сангвиник отзывчив. Такие свойства должны выработаться. Это предполагает и определенную саморегуляцию, самовоспитание.

	
Литература

	Гамаюнов И. Н. Сотворение характера. М.. «Знание», 1972. 

	Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1979. -С. 69-101.

	Ковалев А. Г. Психология личности. Изд. 3-е. М., «Просвещение»,. 1970.

	Ковалев А. Г. Характер и закономерности его формирования.- Изд-во ЛГУ. 1954.

	Корнилов К. Н. Воля и ее воспитание. М., Знание, 1957. 

	Крутецкий В. А. Воспитание воли. М., Учпедгиз, 1957. 

	Левитов Н. Д. Психология характера. Изд. 3-е. М., «Просвещение», 1969.

	Левитов Н. Д. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправить. М., АПН РСФСР, 1962.

	Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте.—В сб.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. (Под ред. А. Н. Лсонтьева, А. В. Запорожца). — М., 1995—с. 13—25.

	Мерлин В. С. Очерк психологии личности. Пермь, 1959

	Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М.. 1986.

	Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.-С. 255-275.

	Петровский А. В. От поступка к характеру. М., «Знание», 1963.

	Петровский А. В. О психологии личности. М., «Знание», 1971. 

	Щербаков А. И. Психологическая структура личности и закономерности ее формирования.// Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена т. 445, 1971.

	Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. -С. 177-258.