Роль картографической наглядности в обучении истории

Дипломная работа на тему

«Роль картографической наглядности в обучении истории»


Оглавление



Введение…………………………………………………………………............. 3

Глава I. Психолого-педагогическое обоснование использования картографической наглядности на уроках истории.

I.1. Исторический аспект проблемы совершенствования школьной картографической подготовки..…………………………………………….........5

I.2. Особенности и роль наглядного обучения в решении образовательно-воспитательных задач на уроках истории……………………………………….9

Глава II. Условия эффективного использования картографического материала на уроках истории.

II.1. Методика организации работы по исторической карте ………….……..16

II.2. Картографические знания как условие успешного усвоения исторического материала………………..............................................................19

Глава III. Исследование условий формирования картографических знаний, умений и навыков у учащихся 6-х классов.

III.1. Исследование уровня картографических знаний, умений и навыков учащихся 6-х классов……………………………………………………………30

III.2. Организация работы по формированию картографических знаний, умений и навыков………………………………………………………………..35

III.3. Анализ результатов исследования………………………………………..37

Заключение……………………………………………………………….……...40

Литература 

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4 


Введение



	Одной из важнейших задач общего среднего образования является формирование картографической грамотности учащихся. Существующая ныне школьная картография представляет собой усеченный вариант «теоретизированной» системы картографических знаний и умений, разработанный в 60 - 70-е годы ХХ века Н.В. Андреевым, Г.Ю. Грюнбергом, М. В. Студеникиным, Н.В. Малаховым и др.

Глобальные изменения, произошедшие с тех пор в системе общего среднего образования, его личностно – ориентированная и практическая направленность, предопределили необходимость переориентации системы картографических знаний и умений с изучения теоретических основ картографии на обучение «пользователя» исторической информации, т. е. на преимущественное освоение практически значимых умений.

Присутствующая сегодня в школе система картографических знаний и умений, кроме того, отражает во многом устаревшие представления о картографической науке. В современном информационном обществе приоритетное развитие получили науки, так или иначе связанные с хранением, систематизацией, передачей и отображением информации. Важное место в числе таких наук занимает картография. Испытывая острый интерес общества к увеличению средств передачи информации, улучшению их качественных характеристик и методов использования, современная картография претерпела значительные изменения. Эти изменения еще не нашли своего отражения в школьном историческом образовании.

Таким образом, в современном общем среднем историческом образовании существуют определенные противоречия - между современными целями общего среднего исторического образования, основными идеями его модернизации и содержанием картографической подготовки учащихся, а также между современным уровнем развития картографической науки и консерватизмом школьных программ и средств обучения истории.

Выделенные противоречия затрагивают цели, структуру и содержание картографической подготовки школьников.

Таким образом, проблема данного исследования заключается в определении целей, структуры и содержания картографической подготовки учащихся в общеобразовательных учреждениях.

Цель исследования:  выявить условия формирования картографических знаний, умений и навыков, а также эффективного применения картографической наглядности на уроках истории.

Данная цель предполагает решение следующих задач:

- рассмотреть исторический аспект проблемы совершенствования школьной картографической подготовки;

- доказать, что метод наглядного обучения является наиболее эффективным в преподавании истории в 6-х классах;

- изучить методические приемы организация работы учащихся с картографической наглядностью на уроке истории с целью выявления наиболее эффективных;

- исследовать условия формирования картографических знаний, умений и навыков в ходе эксперимента.

Объектом исследования является методика преподавания истории. 

Предмет исследования: условия формирования картографических знаний, умений и навыков.

Гипотезой работы автор выдвигает идею качественного изменения усвоения исторического материала в связи с использованием различных видов картографической наглядности. 

			В ходе работы над данной темой нами были использованы следующие методы исследования: метод изучения научной литературы, анализ теоретического материала, просмотр и анализ периодической печати, наблюдение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация выводов и сравнение.

Глава I. Психолого-педагогическое обоснование использования картографической наглядности на уроках истории.



I.1. Исторический аспект проблемы совершенствования школьной картографической подготовки.



Требования к уровню картографической грамотности школьников неоднократно изменялись. Эти изменения были обусловлены, в основном, изменением социального заказа общества к картографической подготовке учащихся. 

Анализ эволюции системы картографических знаний и умений в школьной истории позволяет сделать вывод о том, что в период становления школьной истории цели картографической подготовки сводились, преимущественно, к освоению учащимися исторической номенклатуры. В методике обучения истории того времени, карты рассматривались в основном, как средства наглядности. 

В первой половине ХХ века картографическая подготовка была призвана обеспечить освоение умений работать с картами как источниками исторической информации. Совершенствование школьной картографической подготовки в этот период в основном касалось определения места системы картографических знаний и умений в среднем историческом образовании, а также разработки методических условий формирования картографических знаний и умений [5, C.18]. 

Совершенствование картографической подготовки во второй половине ХХ века, заключалось в основном в изменении содержания системы картографических знаний и умений. Это выразилось в насыщении школьных курсов истории теоретическим картографическим материалом, вызванное не столько потребностью общества в этих знаниях, сколько общей тенденцией «онаучивания» школьной истории. Сложившаяся проблемная ситуация была формально разрешена в последние десятилетия ХХ века, когда излишне сложный картографический материал был исключен из школьной программы по истории. Такое решение проблемы, оказалось недальновидным, так как механическое устранение плохо усваиваемого учащимися материала не могло иметь позитивных последствий. Отсутствие в школьной истории научно – обоснованной концепции картографической подготовки, основанной на системном подходе и соответствующей запросам общества негативно отразилось на качестве общего среднего исторического образования в целом.

Современные требования к качеству картографической грамотности выпускников общеобразовательных учреждений Российской Федерации отражены в нормативных документах Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, а также в государственном образовательном стандарте основного общего образования.

В современных условиях, когда человечество осознает, что альтернативы мирному сосуществованию и сотрудничеству не существует, коммуникативная функция школьной истории наполняется новым смыслом и, несомненно, должна быть в числе основных в обучении истории в школе. 

«Среднее историческое образование должно вооружить учащихся совершенным владением языком истории – картой, умением извлекать из картографических источников максимум информации и постоянной потребностью обращения к карте как основному и универсальному источнику исторических знаний» [3, C.7].

В последнее время появились новые документы, отражающие перспективы совершенствования общего среднего исторического образования. Одним из таких документов является «Концепция содержания исторического образования в 12-летней школе». В ней сделан акцент на формирование практических знаний и умений прикладного характера. В числе прикладных задач исторического образования в Концепции обозначены:

		- «умение самостоятельно работать с различными источниками исторической информации, получать, передавать и анализировать такую информацию, использовать ее для постановки исторических вопросов и заданий и ответов на них;

		умение в совершенстве пользоваться одним из «языков» международного общения – исторической  картой для поиска, интерпретации и презентации исторической информации;

		умение пользоваться современными информационными технологиями, обладать необходимой компьютерной грамотностью, приобрести начальные навыки моделирования и прогнозирования».

Углубление конструктивной составляющей школьной истории в Концепции содержания исторического образования в 12-летней школе, а также подходы к картографической подготовке, отраженные в государственном образовательном стандарте, свидетельствуют о переосмыслении роли картографии в школьном историческом образовании. Однако, эти перспективные идеи еще не в полной мере нашли свое отражение в школьных программах и учебниках по истории [3, С.17].

Изучив современное состояние картографической подготовки в общеобразовательных учреждениях, можно сделать следующие выводы:

	Современные цели общего среднего исторического образования, документы, отражающие перспективные идеи его модернизации, предопределяют необходимость усиления практической направленности картографической подготовки учащихся.

	Современные тенденции совершенствования системы картографических знаний и умений еще недостаточно отражены в действующих учебниках истории.

Таким образом, современный этап развития картографической науки, требования, предъявляемые современным обществом к картографической подготовке выпускников общеобразовательных учреждений Российской Федерации предопределили необходимость разработки усовершенствованной системы картографических знаний и умений в школьной истории. В качестве главных ориентиров при разработке содержания данной системы необходимо рассматривать основные положения работ выдающихся картографов, в первую очередь А.М. Берлянта, посвященных школьной картографии, а методика формирования картографических знаний и умений должна опираться на накопленный богатейший опыт методистов – картографов: В.П. Буданова, Н.М. Яковлева, Г.Ю. Грюнберга, М.В. Студеникина, и др., а также исследования, направленные на разработку приемов учебной работы с картами на уроках истории.



I.2. Особенности и роль наглядного обучения в решении образовательно-воспитательных задач на уроках истории.



Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений. Применяя наглядность, преподаватель вносит в обучение чрезвычайно важный момент – живое созерцание, которое, как известно, является, в конечном счете, исходной ступенью всякого познания. Оно строится не на отвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых обучаемым.

Так, с помощью различных приёмов конкретизации, методом картинного описания можно без всяких наглядных пособий создать у обучаемых, незнакомых с изображениями древнего Кремля, некоторое представление, образ Кремлёвских стен при Иване Калите, так как элементы этого представления («толстые дубовые брёвна», «высокие стены», «крепкие ворота», «высокие башни») ранее усвоены школьниками из жизненных наблюдений. Однако, если бы мы предложили этим обучаемым изобразить на бумаге Московский Кремль при Калите таким, каким они его представляют на основании описания, сделанного преподавателем, мы получили бы множество различных рисунков. И дело здесь в том, что путём непосредственного восприятия жизненных явлений обучаемые могли получить лишь элементы, необходимые для создания цельного исторического образа, а сам образ прошлого воссоздавался ими на основании слов учителя по-разному, в соответствии с различными способностями воображения [9, C.22 ].

При словесном описании на уроках истории событий и явлений прошлого в подавляющем числе случаев не имеется возможности опереться на непосредственное наблюдение учащимися предметов описания или повествования потому, что это явление уже прошедшее, недоступное живому, непосредственному восприятию обучаемых. Поэтому их исторические представления, созданные методом внутренней наглядности, неизбежно будут расплывчаты, неточны, не вполне адекватны исторической действительности.

В обучении истории никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложения не могут создать у учащихся таких точных и конкретных представлений о прошлом, какие возникают при восприятии изучаемых предметов или их изображений.

На основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений (наглядности) в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом.

Предметная наглядность – это вид наглядности, при котором представления и понятия учащихся формируются на основе непосредственного восприятия самого предмета изучения. Предметная наглядность находит самое широкое применение в преподавании естественных наук – ботаники, зоологии, химии и др., где имеется возможность не только показать учащимся, но и дать им в руки (а иногда попробовать на вкус, понюхать) изучаемые предметы и явления – растения (с цветком, листьями, корнями), минералы, химические элементы, части скелета, продемонстрировать ход химической реакции, работу сердца лягушки и т.д.

Иначе обстоит дело в обучении истории. Здесь предметом изучения являются события и явления исторического прошлого, общественные отношения прошлого. Воспроизвести и предоставить этот предмет непосредственному восприятию учащихся мы не можем. Хроникальные фильмы в какой-то мере «воссоздают» для нас картину исторических событий, например эпизоды Великой Отечественной войны. И всё же перед нами не само прошлое, а его изображения на экране, хотя и документальное. Что касается общественных отношений прошлого, то они вообще недоступны непосредственному, живому восприятию, а должны быть познаны абстрактным мышлением. Наглядность может играть большую вспомогательную роль в познании этих отношений, поможет выразить эти отношения, передать их конкретное проявление [6, С. 14].

Таким образом, строго говоря, предметная наглядность в точном значении этого понятия в преподавании истории не имеет места. Исключение составляет непосредственное восприятие памятников прошлого, если сами эти памятники становятся предметом изучения в курсе истории.

За этим исключением метод предметной наглядности в обучении истории имеет специфическое значение, существенно отличаясь от аналогичного метода преподавания естественных наук. Под предметной наглядностью в изучении истории понимается непосредственное восприятие не самого исторического прошлого, а вещественных памятников прошлого, его материальных следов: не сама жизнь первобытных людей, а следы их жизни и деятельности в виде орудий каменного века, систематизированных в музейной экспозиции; не феодальные усобицы и рыцарские турниры, а вещественные останки этой «благородной» деятельности – оружие и доспехи; не боевые подвиги суворовских солдат, а славные реликвии их тяжёлой ратной службы и их подвигов – полуистлевшие знамёна, ключи капитулировавшего в 1760-ом году Берлина, потёртые мундиры и кивера.

К предметной наглядности, таким образом, относятся вещественные памятники прошлого, памятные места исторических событий, произведения искусства и предметы быта прошлых времён, подлинные древности, составляющие музейную экспозицию [6, С.16].

Значительно более широкое применение имеет изобразительная наглядность, т.е. изображение исторических событий, деятелей, исторических памятников. К изобразительной наглядности относятся произведения исторической живописи, учебные карты по истории, иллюстрации, фотоснимки, портреты, карикатуры, художественные, учебные и документальные кинофильмы, а также макеты, модели. Среди используемых в школе средств изобразительной наглядности различаются:

а) изображения документального характера – документальные фотоснимки, документальные кинофильмы, изображения вещественных памятников, орудий труда, памятников культуры в том виде, в каком они дошли до нас;

б) научно обоснованные реконструкции архитектурных и иных памятников, орудий труда, предметов быта или их комплексов и др.;

в) художественные композиции, созданные творческим воображением художника или иллюстратора, разумеется, на основании исторических данных; сюда относятся произведения исторической живописи, учебные картины и иллюстрации в учебниках, изображающие события и сцены прошлого. 

Большой интерес школьников так называемые «объёмные» наглядные пособия – различные макеты и модели, например макет феодального замка, макет древнего Кремля, модель ручного ткацкого станка, катапульты и т.п. И разумеется, особенны эффективны действующие модели – водяной мельницы, рудоподъёмной машины.

Наконец, особый вид наглядности представляет условная наглядность, т.е. выражение исторических явлений на языке условных знаков. Сюда относятся карты, схематические планы, схемы, диаграммы, графики [7, С.18].

Классификацию по внешним признакам учёные и методисты включают печатные, экранные, звуковые средства обучения. Чаще всего они обращаются к классификации по содержанию и характеру исторического образа, выделяя наглядность предметную, изобразительную, условно-графическую.

Рассмотрим более подробно классификацию наглядных средств по их содержанию. В неё входит:

			естественная монументальная наглядность: подлинные монументальные исторические памятники прошлого и памятные места (пирамиды Древнего Египта, Колизей, Софийский собор в Новгороде, Красная площадь в Москве и др.);

			подлинные предметы материальной культуры (археологические находки, вещественные остатки: орудия труда, зёрна, плоды, кости, денежные знаки, оружие, украшения и др.);

			специально изготовленная предметная наглядность (макеты, модели, реконструкции предметов быта, труда);

			изобразительная наглядность (учебные картины, репродукции);

			условно-графическая наглядность (схематические рисунки, исторические карты, аппликации, схемы, графики, диаграммы);

			технические средства обучения (ТСО): кинофильмы (кинофрагменты), диафильмы, диапозитивы, аудиозаписи, компакт-диски (аудио и компьютерные).

Исторические карты создаются на географической основе и представляют собой уменьшенные обобщённые образно-знаковые изображения исторических событий или периодов. Изображения даются на плоскости в определённом масштабе с учётом пространственного расположения объектов. Карты в условной форме показывают размещение, сочетание и связи исторических событий и явлений, отбираемых и характеризуемых в соответствии с назначением данной карты.

Первичные умения по работе с картами ученики получают на уроках природоведения и исторической пропедевтики в начальной школе. Они имеют представление о том, что на горизонтальной плоскости карт изображена местность в условном виде и масштабе.

Чтобы создать представление о пространстве и местоположении изучаемой страны на карте земного шара, применяют одновременно историческую и географическую (физическую) карты или общую и тематическую. На них помещён один и тот же объект, но он изображён в разных масштабах. Обучение может идти от единичного к общему или от общего к единичному. В первом случае учитель демонстрирует историческую карту (единичная), потом по конфигурации суши и морей, контурам береговой линии, направлением рек учащиеся находят эту же территорию на физической карте полушарий (общее). Ученики убеждаются, что на исторической карте отображена меньшая часть земной поверхности. Её очертания мелом учитель наносит на физическую карту, и ученики ещё раз сравнивают положения рек, морей с контурами исторической карты [14, С.56].

Если для изучаемой темы нет соответствующей карты, то её нельзя заменить картой другого исторического периода. В противном случае у учеников будут формироваться ошибочные исторические представления. Лучше использовать физическую карту, не имеющую границ, или провести занятия по атласу или карту учебника.

При показе по исторической карте следует соблюдать основные правила. Перед показам учитель даёт словесное описание географического местоположения пункта или рубежа, места события, опираясь на уже известные учениками ориентиры или обращаясь к физической карте (без подписей объектов). При описании границ называют не только физико-географические ориентиры, но также соседние государства и народы. Ученик лишь тогда будет знать местоположение исторического объекта, когда сможет найти его по ориентировочным пунктам и рубежам.

Среди картин, используемых в преподавании истории, независимо от характера сюжета различаются учебные картины, созданные как учебные пособия, художественные произведения исторической живописи, созданные художниками как произведения искусства определённого жанра.

Правда, репродукции многих произведений крупных художников на историческую тему используются в качестве наглядных пособий на уроках истории. С другой стороны, хорошая высокохудожественная учебная картина, несомненно представляет собою произведение искусства. И всё же учебная картина качественно своеобразна, имеет ряд существенных особенностей, к ней предъявляются особые требования.

Прежде всего, учебная картина по истории создаётся художником или иллюстратором специально как школьное наглядное пособие. Но в отличии от учебных таблиц, в которых изображение вещественных памятников прошлого представлено изолированно, учебная картина – пособие синтезированное, дающее целостное изображение исторического явления, где все алименты отобраны и объединены. По содержанию и сюжету учебная картина должна полностью соответствовать школьной программе и возрасту учащихся. Она отражает не случайные эпизоды, а узловые, существенные события и явления, изучаемые на уроках истории и доступные пониманию учащихся. Её композиция проста, контуры чётки. Она легко обозрима. А главное – всё содержание учебной картины нарочито отобрано в соответствии с учебно-познавательными и воспитательными задачами данной темы. В ней нет ничего лишнего, но есть всё достаточное для создания конкретного представления об изучаемом явлении и для необходимых выводов о нём [14,С. 58].

Что касается произведений живописи на историческую тему, то многие из них вошли в серию картин по истории, изданную для школы, другие используются учителями на уроках истории в виде отдельных репродукций большого формата.

На уроке нецелесообразно использовать картину, сюжет которой далеко выходит за рамки школьной программы. Её использование, без нужды перегружая урок, потребовало бы длительных и сложных объяснений.

Глава II. Условия эффективного использования картографического материала на уроках истории.



II.1. Методика организации работы по исторической карте.



Исторические события происходят как во времени, так и в пространстве. Лишь в связи с определенными пространственными условиями могут быть поняты многие исторические события. Отнесение событий к конкретному пространству и описание географической среды, в которой оно произошло, называется локализацией.

Локальность исторических событий изучается при помощи таких схематических пособий, как исторические карты, планы местности, картосхемы. Все они применяются для демонстрационных целей и помогают выявить связи между историческими событиями, их сущность и динамику. Схематические пособия применяются как источник исторических знаний и как средство их систематизации. Особое место занимают контурные карты, помогающие в усвоении исторического материала.

В отличие от других наглядных пособий, например учебных картин, карты не дают конкретизированного наглядного представления о событиях, а лишь воспроизводят пространственно-временные структуры, используя абстрактный язык символов.

Исторические карты создаются на географической основе и представляют собой уменьшенные обобщенные образно-знаковые изображения исторических событий или периодов. Изображения даются на плоскости в определенном масштабе с учетом пространственного расположения объектов. Карты в условной форме показывают размещение, сочетания и связи исторических событий и явлений, отбираемых и характеризуемых в соответствии с назначением данной карты [11, C.14].

Исторические карты отличаются от географических. Привычные учащимся цвета географических карт получают иное значение на исторических картах. Зеленым цветом показывают не только низменности, но и оазисы, а также древнейшие районы земледелия и скотоводства. Другая особенность исторических карт — раскрытие динамики событий и процессов. На географической карте все статично, а на исторической легко увидеть возникновение государств и изменение их территорий или пути движения войск, торговых караванов и т.д. Передвижения людей на карте показывают цельные и прерывистые стрелки; военные удары — стрелки с более коротким древком и широким основанием; места сражений — скрещенные мечи, районы восстаний — точки.

Исторические карты подразделяются по охвату территории (мировые, материковые, карты государств); по содержанию (обзорные, обобщающие и тематические); по своему масштабу (крупномасштабные, средне- и мелкомасштабные). На обобщающих картах в пределах определенного места и времени отражены все основные события и явления, предусмотренные разделами школьной программы и Госстандарта. В названии указано место и время событий. Обзорные карты показывают события определенного периода.

Обобщающие карты конкретизируют и более подробно раскрывают карты тематические. Последние так названы, потому что на них отражены события и явления учебных тем. На географическом фоне тематических карт отображены отдельные события или стороны исторического процесса. Эти карты разгружены от обозначений, не имеющих отношения к теме. На них более подробно, ярко и красочно представлены фрагменты важнейших событий и явлений обобщающих карт.

При работе с картами следует учесть, что учащимся бывает сложно соотнести общую и тематическую карты. Поэтому на уроке в начале изучения темы следует иметь две карты, показывающие местоположение того или иного объекта (государства) на общей карте, например карте мира, а потом уже на тематической. Применение карт целесообразно с использованием разных видов наглядности, например аппликаций [8, С.72].

В старших классах карта выполняет роль источника исторических знаний, поэтому и задания учащимся должны иметь более глубокий, аналитический характер. Целесообразно применение проблемных заданий по карте.

Исторические события происходят как во времени, так и в пространстве. В истории пространственно-временные связи «выражаются в утверждениях, что после такого-то события в таком-то месте произошло нечто, что такие-то события имели место в то же самое время в других местах или какой-то процесс продолжается в какой-то стране (месте) столько-то лет» [10,C.41].

Лишь в связи с определенными пространственными условиями могут быть поняты многие исторические события. Отнесение событий к конкретному пространству и описание географической среды, в которой оно произошло, называется локализацией. Так, значение рек как путей сообщения в Древней Руси ученики поймут лишь в том случае, если им объяснить, что Восточно-Европейская равнина была покрыта непроходимыми лесами и болотами.

Локальность исторических событий изучается при помощи таких схематических пособий, как исторические карты, планы местности, картосхемы. Все они применяются для демонстрационных целей и помогают выявить связи между историческими событиями, их сущность и динамику. Схематические пособия применяются как источник исторических знаний и как средство их систематизации.

В отличие от других наглядных пособий, например учебных картин, карты не дают конкретизированного наглядного представления о событиях, а лишь воспроизводят пространственно-временные структуры, используя абстрактный язык символов.


II.2. Картографические знания как условие успешного усвоения исторического материала.



На первых уроках в основной школе выявляются картографические умения и навыки учащихся, и прежде всего умеют ли они пользоваться условными обозначениями (легендой) карты, ориентироваться в объектах. Учитель показывает условный знак на карте и просит определить по легенде его значение. Или же по ходу объяснения предлагает ученикам обратиться к своду условных знаков карты. В ходе обучения чтению исторической карты одновременно привлекается настенная карта и ее уменьшенные копии и виде раздаточного материала.

Картографические знания находятся в тесном единстве со знаниями историческими. Поэтому умение пользоваться исторической картой является не самоцелью, а средством для более осознанного восприятия событий и явлений истории. Этому способствует постоянное наличие исторических карт в кабинете истории, а также поблизости в коридоре. Обращение к картам во внеурочное время помогает ученикам усвоить их обозначения. На уроках рассказ учителя или описание исторических событий всегда сопровождается показом по карте [8, С.84].

При появлении новой для учеников исторической карты в ходе беседы выясняется: какую часть земной поверхности она охватывает; какой хронологический период истории на ней отражен; какова зависимость климата от географической широты. Учитель показывает географические ориентиры, важнейшие объекты, взаиморасположение политических объединений; раскрывает характерную особенность границ данного периода; знакомит с исторической географией, называя прежние и современные названия на карте; разъясняет условные обозначения (легенду) карты.

При переходе от одной карты к другой важно обеспечить преемственность. Если на картах отмечены разные регионы, то определяются их пространственные взаимоотношения. Этому помогает обобщающая карта, охватывающая оба этих региона. Затем выявляются временные отношения между картами — разновременность или синхронность событий истории, отраженных на картах. Для установления межкурсовых связей на уроках целесообразно одновременное применение синхронных карт по отечественной и всеобщей истории, например: «Вторая мировая война 1939—1945 гг.» и «Великая Отечественная война Советского Союза 1941 —1945 гг.». Одновременная работа с несколькими картами помогает ученикам находить нужные историко-географические объекты независимо от размеров карты, ее масштаба и охвата территории.

Чтобы создать представление о пространстве и местоположении изучаемой страны на карте земного шара, применяют одновременно историческую и географическую (физическую) карты или общую и тематическую. На них помещен один и тот же объект, но он изображен в разных масштабах. Обучение может идти от единичного к общему или от общего к единичному. В первом случае учитель демонстрирует историческую карту (единичное), потом по конфигурации суши и морей, контурам береговой линии, направлениям рек учащиеся находят эту же территорию на физической карте полушарий (общее). Ученики убеждаются, что на исторической карте отображена меньшая часть земной поверхности. Ее очертания мелом учитель наносит на физическую карту, и ученики еще раз сравнивают положения рек, морей с контурами исторической карты.

Во втором случае учитель демонстрирует, например, карту «Древние государства мира» (общее). Затем с помощью мела выделяет на ней местоположение Древнего Египта в виде треугольника (единичное). Этот район  можно увеличить. Учитель показывает аппликацию Египта и помещает ее на карту «Древний Восток. Египет и Передняя Азия» [13, С.154].

Для закрепления полученных знаний желательно провести игру «Кто быстрее соберет карту» (по принципу сбора картинки из детских кубиков). Ученик получает карту Древнего Египта, разрезанную на части в виде квадратов. Как показывает практика, ему потребуется около четырех минут, чтобы собрать такую карту. Затем дается задание определить, как можно попасть из родного города в современный Египет (прием путешествия).

На уроке «Природа и занятия жителей Древнего Египта» историческая карта, содержание учебника помогают ученикам уяснить особенности естественно-географической среды, выявить условия благоприятные и неблагоприятные для земледелия [1, С.47 ] .

Развитию пространственных представлений учащихся способствует одновременное применение карты и учебной картины. Картина как бы раскрывает условные обозначения карты, создавая представление о реальной местности и пространстве. Так, рассказывая о завоеваниях монголов, учитель сочетает показ по карте с описанием местности и демонстрацией картины «Сухие степи». Или же, характеризуя путь «из варяг в греки» и создавая представление об этом великом восточнославянском водном пути, наряду с картой «Русские княжества в XII — начале XIII в.» он привлекает картину «Днепровские пороги».

Чтобы приучить учеников основной школы запоминать географические ориентиры важнейших фактов, учитель дает задания показывать основные исторические события на физической карте (например, показать на физической карте Европы, какие земли были присоединены к России в результате русско-турецких войн 1877 - 1878 гг.). Ученикам следует рассказать о приеме запоминания карты профессиональными военными. (Они мысленно разбивают карту на квадраты и анализируют один квадрат за другим, начиная с верхнего левого угла и двигаясь по горизонтали к правому. Особенно тщательно они изучают места стыка квадратов.)

В старших классах понять соотношение неизменного и поддающегося трансформации позволяет сравнение нескольких карт, изображающих одну и ту же территорию в одном и том же масштабе, но в различных исторических условиях. Учащиеся убеждаются, что существуют различные способы и приемы картографического изображения исторических событий. Карта отражает вполне определенные взгляды на историю конкретных групп людей или даже целых народов тех или иных государств.

Чтобы легче находить изучаемые объекты, рекомендуется географические контуры крупных земельных массивов сравнивать с чем-то похожим на них и легко запоминающимся. Действительно, Апеннинский полуостров напоминает сапог, Скандинавский — фигуру лежащего льва; Пиренейский — профиль головы в капюшоне; Сицилия — треугольник; Черное море — боб; Каспийское — фигуру животного, держащего кость, но рту. Следует подчеркнуть, что название полуостровов не совпадает с названиями расположенных на них стран. Например, на Балканском полуострове располагались известные ученикам Древняя Греция, Македония, Фракия [5, С.112].

Осмысленное усвоение условно-графической наглядности зависит от понимания исторически возникших географических названий. На уроках истории древнего мира учащимся предлагается перечислить страны, имеющиеся на карте Древнего Востока. Затем им следует разъяснить, что Египет, Малую Азию называют Востоком потому, что они расположены на Восток от Западной Европы. Южное Двуречье принято называть Передней Азией, так как эта местность относительно Европы находится впереди остальных стран Азии.

Ученикам нужно помочь определить примерную границу, отделяющую Европу от Азии. Условно ее проводят по Уралу, по реке Эмба до Каспийского моря, по рекам Кума и Мапыч до устья Дона, по Азовскому, Черному, Мраморному, Эгейскому морям. Применяя прием «оживления карты», эту границу можно нанести на карту «Древние государства мира». Учитель показывает континент Евразия и ее составные части.

Для уяснения сущности географических названий на уроках раскрывается их смысл. Например, происхождение названия реки Лены. По-эвенкийски река Лена звучит как Енэ — Элюенэ, что означает «Большая река». Название реки Ангары означает «раскрытый», «расселина», «ущелье». Действительно, долина реки и ее истоков напоминает ущелье, расселину, по которому она вырывается из озера Байкал. «Байкал» в переводе с тюркско-монгольского языка — «большой водоем», «обширный бассейн».

	А вот река Баргузин, впадающая в Байкал, названа по имени племени баргутов. Родственные им бурятские, или «брацкие», люди («браты») дали название местечку Братск. В 1631 г. здесь был основан острог Братский. В наше время в связи со строительством ГЭС поселок был затоплен, по название сохранилось. Не совсем ясно топонимическое название Сибирь, появившееся в XIII в.

	Существует предположение, что оно произошло от проживавшего по среднему течению Иртыша народа сыбыр [1, С.65-66 ].

В основной школе учитель восстанавливает знания учеников о масштабе. Масштаб — это отношение длины линии на карте к длине соответствующей линии в действительности (натуре). Обозначается в виде дроби, числитель которой равен единице, а знаменатель — числу, показывающему степень уменьшения длин линий (1: 100 000). Для усвоения знаний о масштабе целесообразно дать ученикам специальные задания, например: показать один и тот же объект на нескольких настенных картах; пользуясь масштабом, вычислить по прямой линии расстояние от Москвы до Владивостока; определить, какая из стран больше: Индия или Китай? (Ученики должны знать, что задание выполняется по картам с одинаковым масштабом.)

Если для изучаемой темы нет соответствующей карты, то ее нельзя заменять картой другого исторического периода. В противном случае у учеников будут формироваться ошибочные исторические представления. Лучше использовать физическую карту, не имеющую границ, или провести занятие по атласу или карте учебника.

При показе по исторической карте следует соблюдать основные правила. Перед показом учитель дает словесное описание географического местоположения пункта или рубежа, места события, опираясь на уже известные ученикам ориентиры или обращаясь к физической карте (без подписей объектов). Например, «на север от...»; «выше по течению реки находится...»; «Великий Новгород расположен в 6километрах от озера Ильмень, в том месте, где из него вытекает река Волхов, впадающая в Ладожское озеро». При описании границ называют не только физико-географические ориентиры, но также соседние государства и народы. Ученик лишь тогда будет знать местоположение исторического объекта, когда сможет найти его по ориентировочным пунктам и рубежам.

Из уроков географии ученики должны знать, что реки надо показывать только по течению от истока до устья; города — точкой; границы государств — непрерывной линией. Показ объекта сопровождают указанием сторон горизонта (восточнее и западнее, севернее и южнее), названием географических ориентиров и признаков [8, С. 79].

Привлекая внимание учащихся, учитель говорит: «Посмотрите на карту». Определив словами, местоположение объекта и показав на карте, учитель записывает название на доске, а ученики находят этот объект на карте учебника. Стоять у настенной карты надо так, чтобы не заслонять источник света и показываемый объект. Объект показывают указкой или ручкой, повернувшись лицом к классу. Указку берут в ту руку, которая ближе к карте.

Методика обучения предполагает одновременную работу по настенной и настольной картам. Работая с настольной картой, ученики вначале лишь воспроизводят действия учителя. Затем по словесному описанию находят объект сначала на настольной карте, потом на настенной; выполняют задание по настольной карте, а отчитываются о выполнении по настенной; учитель объект показывает на настенной карте, а ученики определяют его название по настольным картам.

Более сложно сказать о местоположении показанного на карте объекта (Греция находится на юге Балканского полуострова). Затем, не глядя на карту, устно определить местоположение страны, города (Аттика расположена на юго-востоке Средней Греции; Афины — в области Аттики, на юго-востоке Балканского полуострова, в Южной Европе).

Постепенно ученики приобретают умение читать историческую карту, т.е. видеть за ее условными обозначениями явления общественной жизни, находить сопоставимые линии сравнения, устанавливать синхронные связи в тех или иных процессах, выявлять результаты развития этих процессов. Так, анализ карт «Древнерусское государство в IX — начале XII в.» и «Феодальная раздробленность Руси в XII — начале XIII в.» подводит учеников к выводу о распаде единого государства на самостоятельные княжества. Если в середине XII в. было 15 крупных княжеств, в начале XIII в. — 50, то в XIV в. насчитывалось уже 250 [11, С.53 ].

Сравнивая карты «Русские княжества в XII — начале XIII в.» и «Образование Русского централизованного государства», учащиеся выясняют, почему в начале XIII в. местоположение Москвы не было выгодным и она не стала центром объединения русских земель. Их ответ может быть примерно таким: конец XII -начало XIII в. характеризуется феодальной раздробленностью, в результате чего объединение оказалось невозможным. Кроме того, в это время Москва находилась не в центре, а на окраине русских земель, основные пути сообщения шли в стороне от нее.

Роль карты как источника знаний возрастает и работе со старшеклассниками. Зная территорию восстания, ученики определяют состав восставших; сопоставляя карты разных периодов, устанавливают основные территориальные изменения; характеризуют экономическое положение Севера и Юга США перед гражданской войной; на основе карт выявляют экономическое положение России в середине XIX и начале XX в.

При изучении экономического развития России в XVII в. ученикам предлагается по карте объяснить предпосылки образования и сущность всероссийского рынка [11,С.63]. На основе карты ученики могут рассказать о специализации районов и городов в производстве товаров. Центральная Черноземная область, Среднее Поволжье, Башкирия — производство на продажу хлеба; западные области страны — выращивание льна и конопли; Сибирь добыча пушнины; Москва, Тула железоделательное, ремесленное производства; Поморье, Сольвычегодск, Соль-Камская добыча соли.

В результате работы учителя, согласно программным требованиям, ученики должны приобрести следующие картографические знания, умения и навыки: 

а) знать, что название карты отражает тему и ее основное содержание; что историческая карта отражает действительность в определенный хронологический период; на ней могут быть показаны разновременные события; сменявшиеся события могут изображаться на одной исторической карте, причем последовательность во времени передается как соседство в пространстве; карты имеют масштаб; условные обозначения расшифровываются в легенде карты; 

б) уметь: узнавать и называть изображенное на карте географическое пространство; определять последовательность и время, отображенных на карте событий; правильно читать и описывать словами отраженную на карте действительность; передавать содержание карты графическими средствами; сопоставлять обозначенные на карте явления; сравнивать размеры территорий; находить на карте и называть включенные в легенду знаки; находить изображенную на небольшой карте территорию на картах, охватывающих большее пространство; сравнивать расстояния на карте с известными расстояниями; выделять изменения в территории, новые черты и хозяйстве; применять карту при анализе причин и следствий событий; анализировать социально-экономическое, политическое развитие народов мира; сопоставлять и систематизировать данные нескольких исторических карт; сопоставлять разномасштабные карты и планы; читать карты и картосхемы.

Картосхемы помогают раскрыть внутренние связи изучаемых событий и явлений. Это карты на физико-географической основе, воссоздающие схематически, в упрощенно-обобщенном виде какое-либо одно событие или явление. Имеются, например, картосхемы; «Бородинская битва 1812г.», «Синопское сражение 1853г.», «Оборона Севастополя 1854 1855 гг.», «Начало формирования всероссийского рынка».

Могут быть также самодельные картосхемы краеведческого характера, например: места основания мануфактур, набегов монголо-татар и сражений с ними, партизанских действий.

Планы на местности (или локальные платя) по содержанию близки к картосхемам. Они содержат упрощенные очертания парков, пашен, лесных угодий, водоемов, улиц и площадей. Основу планов составляет картографическое изображение реальной местности. Планы копируют на пленку и демонстрируют при помощи кодоскопа. 

Контурные карты дают возможность усвоить и закрепить знания, выработать новые умения и навыки работы с исторической картой. Это важное средство практического обучения истории, развития познавательной деятельности учащихся. Работа с контурными картами дает результат лишь в том случае, если она ведется целенаправленно и систематически.

Контурные карты применяются для закрепления нового материала на уроке; для отработки изученного на предыдущих уроках с применением справочных пособий или без них; для контроля знаний в виде выполнения на карте историко-географических заданий. Использоваться одна и та же контурная карта может при изучении нескольких тем. В этом случае оценивается каждый этап заполнения карты учениками [10, С. 52].

Полезные советы по работе с контурной картой дает Г.И. Годер. Начиная знакомство с контурной картой, как и с исторической учитель обращает внимание на хронологические рамки периода, который она отражает. Обучение проходит в несколько приемов. Сначала ученики заполняют контурные карты при помощи настольных карт, затем — настенной, и, наконец, по памяти. Большой подготовки требует умение наносить обозначения в ходе изложения материала учителем.

На начальном этапе практического обучения заполнению контурной карты используются заготовки на доске двух картосхем, выполненных мелом, например картосхемы Древнего Египта. Одна из них преднамеренно заполнена неверно. Анализируя ее, учитель в ходе рассуждающего изложения на глазах учеников правильно заполняет вторую картосхему [10,С. 54]. 

Обучение начинается с самых простых заданий по заполнению карт: обвести границы государств, написать их названия, а также названия городов; указать даты основных фактов. Затем ученики сопоставляют настольную и контурную карты, учатся узнавать очертания участков суши и морей независимо от того, какой район земной поверхности па ней изображен, а также независимо от масштаба карты. Изучая природные условия Греции, учащиеся с помощью физической карты наносят на контурную карту деление Греции на северную, среднюю и южную, обозначают Аттику и Спарту. На полях пишут о занятиях древних греков. Постепенно задания усложняются. Па основе знания картографических ориентиров надо нанести на контурную карту маршрут или границу на ней не обозначенные. Чтобы учащиеся не перерисовывали историческую карту механически, учитель дает им задания по выборке данных.

При заполнении контурной карты необходимо выполнять общеучебные требования. Прежде всего, не должно быть небрежности, грязи, скомканных и порванных страниц. Писать надо разборчиво и без ошибок, на свободных местах, чтобы не мешать чтению информации. Закрашивать следует аккуратно, но границам, чтобы карандаш не вылезал за закрашиваемый участок, выделять территории, чем-то отличающиеся от окружающих земель.

В обучении хорошо себя зарекомендовали самодельные контурные карты на линолеуме. На нем масляной краской изображают физико-географическую основу. Заполняют же такую карту цветными мелками или фломастерами (потом эти надписи легко стираются). Ученики переносят надписи на свои контурные карты.

Выделить и укрупнить самое главное помогают шаблоны, сделанные на основе старых карт. Они часто восполняют отсутствующие картографические пособия. С помощью шаблона мелом на доске вычерчивают контуры Древнего Египта, Двуречья, Индии, Аттики. На уроке по ходу объяснения постепенно и последовательно контуры шаблона заполняются историко-географическими сведениями [10, С. 55].

Заполняя мелом на доске контур Аттики, учитель объясняет, что по своим природным условиям Аттика делилась на три части:

1) равнина в юго-западной Аттике, где почвы пригодны для земледелия, это наиболее густонаселенный район; 

2) горный район, большой, но малонаселенный;

3) приморская полоса с многочисленными заливами. Чтобы уберечься от пиратов, в 5километрах от моря на холме посреди равнины возвели укрепленное поселение — Акрополь. Так начиналась история города Афины [14, С.114] .

Шаблоны помогают также отработке картографических знаний и умений учащихся. Учитель заранее рисует заготовку, нанося на контуре картосхемы границы страны, горы и реки, города (под номерами). По заданию учителя ученики показывают города и называют их местоположение (город расположен на востоке страны); определяют по компасу направление рек; помечают на схеме район обитания древних племен; показывают древний археологический памятник, говорят о месте его расположения. Затем эти же объекты показывают на настенной карте.

Таким образом, картографические знания и умения являются составной частью исторического знания учеников. Сложный процесс формирования картографических знаний требует от учителя качественной предметной подготовки, творческого отношения к организации работы с картой и другими видами условной наглядности. Только при таких условиях можно добиться достижения уровня программных требований.


Глава III. Исследование условий усвоения картографических знаний, умений и навыков учащихся 6-х классов.



1. Исследование уровня картографических знаний, умений и навыков учащихся 6-х классов.



Современные требования к подготовке учащихся общеобразовательной школы по истории предполагают улучшение качества усвоения исторического материала, а значит и совершенствования картографических знаний и умений как составной части исторического образования. Проблема создания условий, выбора методов обучения для качественного усвоения картографии становится одной из главных в педагогической и методической науках.

Экспериментальная работа по выявлению наиболее эффективных условий для формирования картографических ЗУН проводилась на базе МОУ СОШ с. Красносельского Прохладненского района КБР. В качестве испытуемых выступали учащиеся 6 «А» класса в составе 23 человек (экспериментальный класс) и 6 «Б» класса в составе 20 учащихся (контрольный класс).

Исследование было организовано в период преддипломной практики и проходило в три этапа:

I этап – констатирующий эксперимент. Данный этап включал в себя изучение уровня картографических знаний учащихся, для чего была разработана и проведена контрольная работа по ранее изученной теме «Объединение русских земель вокруг Москвы и образование единого государства в правление Ивана III».(Приложение 1) 

II этап – формирующий. На данном этапе проводилась работа по формированию картографических знаний в 6 «А» и 6 «Б» классах в разных условиях.

III этап – контрольный. Данный этап предполагал анализ результатов, полученных в ходе эксперимента, повторный  контроль знаний учащихся по теме «Россия в годы правления Ивана IV Грозного», оформление выводов по исследованию.

Цель эксперимента: изучить условия, влияющие на качество усвоения картографических знаний учащихся 6-х классов.

Задачи: 

1) изучить, какие средства используют учителя школы с целью улучшения картографических знаний  учащихся;

2) определить место картографической работы в процессе обучения истории учащихся 6-х классов;

3) выявить наиболее эффективные  виды картографической наглядности;

4) на формирующем этапе эксперимента организовать проведение различных видов и форм работы с картой и другой условно-графической  наглядностью;

5) на контрольном этапе определить качественные изменения картографических ЗУН.

Методы исследования:

1. Анализ календарно-тематического и поурочного планирования учителей истории МОУ СОШ  с Красносельского Прохладненского района КБР.

2. Беседа с учителями истории.

3. Наблюдения за работой учащихся в ходе организации и проведения  уроков.

4. Проведение уроков контроля для определения уровня картографических знаний.

5. Анализ полученных результатов.

Описание и анализ констатирующего этапа эксперимента.

1). Изучение и анализ рабочей документации учителей истории МОУ СОШ  с. Красносельского Прохладненского района КБР. 

Данное образовательное учреждение работает по федеральным образовательным программам. Нами были изучены календарно-тематические и поурочные планы учителей истории с целью выяснения, какие средства используются для активизации усвоения картографических знаний учащимися, какое место отводится картографическим заданиям в учебном процессе, на развитие каких познавательных процессов направлено использование условно-графической наглядности.

Изучение поурочных планов показало, что все учителя истории данной школы при формулировке целей урока предполагают работу по формированию познавательного интереса к предмету, углубление знаний по предмету, развития образного представления об историческом прошлом, используя при этом различные методы и приемы учебной работы.

Анализ планов позволил выявить следующие аспекты работы в процессе обучения истории:

- основной формой обучения истории является урок;

- в основном проводятся стандартные уроки истории; 

- в поурочные планы включаются отдельные виды работы по исторической карте;

- в планах не отражена работа, направленная на контроль картографических ЗУН;

- в планах учителей присутствует отдельный раздел «Работа по карте», в котором определяются задачи в этом направлении, а также представлен список исторических  карт для организации работы по отдельным темам;

2). Беседа с учителями-участниками эксперимента и анализ результатов. 

Во время эксперимента была проведена индивидуальная беседа с каждым учителем истории с целью выяснения их отношения к вопросу формирования картографических знаний и умений учащихся. Учителя охотно вступали в беседу, давали развернутые ответы на вопросы.




Фамилия, 

инициалы

 учителя

Головко Н.Н.

Севастьянова Е.В.

 1. Как вы относитесь к включению картографических заданий, в том числе в нестандартной форме, в каждый урок истории?

+

+

2. Используете ли вы в своей практике уроки, целью которых является углубленная работа  по формированию картографических знаний, умений и навыков?

+

_

+

_



На вопрос № 1 учителя ответили, что «полезно включать картографические задания в каждый урок», что это «актуально в настоящее время», «благодаря систематической работе углубляются пространственные представления учащихся», «учащиеся, которые хорошо знают карту, отличаются более высоким уровнем исторических представлений».

На вопрос № 2 были даны следующие ответы: «не всегда включаю работу по карте в урок, так как это отнимает время от изложения материала»; «специальных уроков по формированию картографических ЗУН не провожу, так как они не предусмотрены календарно-тематическим планом», «хотелось бы чаще проводить уроки с использованием картографической наглядности, но в школе недостаточно карт, а картосхемы и вовсе отсутствуют».

3). Контрольная работа по изучению уровня картографических знаний, умений учащихся (Приложение 3).

Перед началом формирующего этапа были изучены данные  о качестве картографических знаний учащихся 6 «А» и 6 «Б» классов по итогам контрольной работы. Данные  представлены в диаграммах:











  























Вывод по констатирующему этапу эксперимента:

- анализ документации показал, что в поурочном планировании, как правило, отражены стандартные методы и приемы работы по карте. Довольно редко планируются картографические игры, использование картосхем, проведение опроса в форме путешествия по карте;

- из беседы ясно, что учителя истории осознают важность картографии в учебном процессе, но в силу определенных объективных и субъективных причин проводят работу по формированию картографических знаний нерегулярно;

- результаты анализа качества знаний по итогам контрольной работы свидетельствуют о том, что уровень качества знаний в экспериментальном классе ниже (43,5 %), чем в контрольном (75%).



III.2. Организация работы по формированию картографических знаний, умений и навыков.



На следующем этапе эксперимента перед нами стояла цель: 

повысить качество картографических знаний учащихся, интерес к исторической карте, то есть активизировать их познавательную деятельность посредством использования различных методов форм работы по картографии в ходе уроков.

Данная цель предполагала решение следующих задач:

- разработать и апробировать различные  формы работы с картографической наглядностью в процессе изучения исторического материала;

- проверить влияние целенаправленной, систематической работы над картографией на уровень качества знаний учащихся.

Описание и анализ формирующего этапа эксперимента.

1) Проведение уроков в 6 «А» и 6 «Б» классах.

Во время формирующего этапа в экспериментальном, 6 «А» классе было проведено 8 уроков, на которых проводилась целенаправленная работа с картографическими материалами, то есть, наблюдение за познавательной деятельностью учащихся проходило в течение полных 4 недель. 

На каждом из уроков работа по карте проводилась на всех этапах урока: во время актуализации ранее изученного дети путешествовали по карте России, называя столицы русских княжеств, описывая природные условия тех или иных земель, население и его занятия. Лучшие отвечающие награждались медалью «Клуба путешественников». Интересными для учащихся были картографические игры, в ходе которых было необходимо сложить правильно карту, разделенную на отдельные фрагменты. Дети активно участвовали в игре, работая в парах или индивидуально.

На этапе изучения нового материала рассказ учителя всегда сопровождался показом по карте, а при изучении Ливонской войны – по картосхемам. Ребята с увлечением слушали объяснение материала, особенно интересно прошел урок, на котором ученикам было предложено представить себя на месте военачальников русской армии. По карте они планировали и отмечали флажками путь русской армии, а на картосхеме выполняли расстановку войск для решающей битвы, используя при этом метод аппликации.

На этапе закрепления изученного показ по карте новых объектов проводился несколькими учащимися, причем показ должен был сопровождаться устными комментариями.

Домашнее задание к каждому следующему уроку обязательно включало в себя какое-либо картографическое задание:

- представь, что ты участник похода на Казань, расскажи, что ты увидел во время похода;

- Иван Грозный поручил тебе проверить работу наместников. Какие земли ты посетишь прежде всего? Отметь их на контурной карте.

- отметь на контурной карте земли, присоединенные к России в годы правления Ивана Грозного. 

В контрольном, 6 «Б», классе по вышеназванным темам проводились уроки, на которых картографическая наглядность использовалась эпизодически, лишь во время изложения нового материала, показ осуществлялся самим учителем. Домашние задания не включали картографических заданий, картографические игры не проводились. Наблюдение за познавательной деятельностью также велось в течение полных 4 недель.



III.3. Анализ результатов исследования.



После завершения формирующего этапа эксперимента нами проведен контрольный этап, целью которого является сравнительный анализ результатов, полученных в ходе эксперимента.

Данная цель определила решение следующих задач:

- проведение контроля знаний учащихся;

- обработка результатов и их графическое оформление. 

После проведения 4-недельного эксперимента вновь была дана контрольная работа (Приложение 4) с целью выявления качества картографических знаний в экспериментальном (6 «А») и контрольном (6 «Б») классах. Результаты контрольной работы мы оформили в форме диаграммы.







































Сравнительный анализ результатов показывает, что качество картографических знаний, умений и навыков в экспериментальном (6 «А») классе значительно возросло, в то время как в контрольном классе практически не изменилось.

Чтобы более четко увидеть разницу результатов эксперимента, представим их в сравнительной диаграмме.


Экспериментальный класс (6 «А»)





	

	

	

	

	

	

	

	

	

	Контрольный класс (6 «Б»)

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	Таким образом, подводя итоги экспериментальной работы, можно сделать следующие выводы:

	- в экспериментальном классе после завершения формирующего эксперимента в лучшую сторону изменилось качество знаний, а области картографии, повысился уровень познавательного интереса; учащиеся 6«А» класса отмечали, что «карта помогает отвечать», «по карте можно многое увидеть или вспомнить, если что-то забыл»;

	- данные, полученные при проведении контроля знаний учащихся, показывают, что целенаправленная, систематическая работа с использованием различных методов, форм, нестандартных (игровых) заданий картографического характера в процессе изучения истории способствуют повышению качества знаний учащихся. Результаты контрольной работы, проведенной в экспериментальном и контрольном классах показали значительное повышение качества знаний в экспериментальном классе (69 %). Качество знаний в контрольном классе изменилось незначительно (70 %);

	- данные эксперимента показывают, что направленная картографическая работа с использованием различных видов условной наглядности даже непродолжительное время положительно влияет на познавательную активность учащихся;

	- необходимо более активно внедрять в практику преподавания истории картографическую наглядность: карты, картосхемы, контурные карты; игровые ситуации, воображаемые путешествия, как наиболее способствующие развитию мыслительной деятельности учащихся и их интеллектуальных способностей.


Заключение



Исследование показало, что формирование картографической грамотности является неотъемлемой частью обучения истории в общеобразовательных учреждениях. Картографическая грамотность подразумевает знание действительности в определенный хронологический период, умение узнавать и называть изображенное на карте географическое пространство; определять последовательность и время, отображенных на карте событий; правильно читать и описывать словами отраженную на карте действительность; передавать содержание карты графическими средствами; сопоставлять обозначенные па карте явления; сравнивать размеры территорий; находить на карте и называть включенные в легенду знаки; находить изображенную на небольшой карте территорию на каргах, охватывающих большее пространство; сравнивать расстояния па карте с известными расстояниями; выделять изменения в территории, новые черты и хозяйстве; применять карту при анализе причин и следствий событий; анализировать социально-экономическое, политическое развитие народов мира; сопоставлять и систематизировать данные нескольких исторических карт; сопоставлять разномасштабные карты и планы; читать карты и картосхемы.

Цели, структура и содержание школьной картографической подготовки, в процессе которой осуществляется формирование картографической грамотности учащихся, зависят от общих целевых установок всей системы образования. В период становления школьной истории цели картографической подготовки сводились, преимущественно, к освоению учащимися исторической номенклатуры. В первой половине ХХ века картографическая подготовка была призвана обеспечить освоение умений работать с картами как источниками исторической информации. Во второй половине ХХ века разработанная система картографических знаний и умений должна была обеспечить углубление научности школьной истории, а в методике обучения истории была усилена роль карты как объекта изучения. 

Резюмируя способы работы с картой на уроке, немецкий методист В.Фатке выделяет два важнейших способа — аналитический и синтетический. Аналитический (он еще называет его дедуктивным) отталкивается от целостности карты, способ заключается в анализе и разборе готовой заполненной исторической карты. В этом случае дети имеют возможность рассмотреть различные элементы карты в совокупности и в смысловой взаимосвязи.

Синтетический (или индуктивный) путь знакомства с картой, по его мнению, в какой-то степени воспроизводит процесс создания исторической карты. Школьники получают чистую контурную карту или пленку, затем на нее накладывается «географический фон», далее наносятся границы, далее ее превращают в тематическую карту, наносятся необходимые объекты, а затем уже надписи к ним. Таким путем дети расчленяют картографические слои и убеждаются в разноплановости картографической информации. Вот почему на уроке учителю истории необходимо использовать разные карты и разные приемы работы с ними.

Современная школьная картография не в полной мере удовлетворяет современным целям среднего исторического образования и еще меньше – перспективным идеям модернизации системы школьного образования. Требования школы ХХI века к картографической грамотности выпускников подразумевают, прежде всего, наличие практических картографических умений, необходимых в повседневной жизни. 

Практическая значимость исследования заключается в том, что она поможет студентам в изучении данного вопроса, привлекая использованный нами материал. Кроме того, работа может быть полезна педагогам - практикам, так как содержит конкретный материал по применению картографической наглядности на уроках истории.


Литература



1. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно–воспитательного процесса: Метод. основы). – М.: Просвещение, 1982. 

2. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности – М., Знание, 1981.

3. Белова Л.К. Современные методы в современном преподавании. // Преподавание истории в школе. –2003, №9.

4. Борзова Л. П. Игры на уроке истории: Метод. пособие для учителя. – М.: издательство ВЛАДОС – ПРЕСС, 2001. 

5. Вагин А.А. Методика обучения истории. – М., 1972.

	6. Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе.- М.: Педагогика, 1998.

	7. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю.Методика преподавания истории в школе. М.: ВЛАДОС, 2001. 

	8. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В., Ионов И.М. Историческое образование в современной России. — М.: Просвещение, 1997. 

	9. Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М.: Педагогика, 1971. 

	10. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М.: Педагогика, 2000.

11. Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (5 – 8 кл.). – М.: Просвещение, 1992. 

	12. .Иванова А.Ф. Нетрадиционные формы работы на уроках. // Преподавание истории в школе. – 1989, №6.

	13. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории.– М.:ВЛАДОС, 2000. 

	14. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. — М.: Владос, 1999.

15. Кучерук И.В. Учебные игры на уроках истории. // Преподавание истории в школе. – 1989, №4.

16. Лейбенгруб П. С. О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования. // Преподавание истории в школе, 1993, № 4.

	17. Малахов Н.В. Межпредметные связи в формировании картографических знаний учащихся. — М.: Просвещение, 1982.

	18. Методика обучения истории в средней школе. Ч. II / Под ред. Н.Г. Дайри. -  М.: Просвещение, 1998.

19. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. // С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – М: Просвещение, 1986. 

	20. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М.: «Знание», 1979.  

	21. Никифоров Д.Н., Скляренко С.Ф. Наглядность в преподавании истории и обществоведения. — М.: Просвещение, 1998. 

	22. Озерский И. З. Начинающему учителю истории: Из опыта работы. – М., Просвещение, 1989.

	23. Работа с картой на уроках истории /Сост. Г.И.Самсонова. — Якутск, 1981.

	24. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. – М.: ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. 

	25. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. – М.: ВЛАДОС, 2002. – Ч. 2. 

	26. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. - М.: Владос, 2000. 





1