Формирование умения говорения на иностранном языке у младших школьников

44



План

Введение

Глава 1

Основное понятие «говорения как вида речевой деятельности»

Основные принципы обучения говорению

Глава 2

2.1. Технология обучения говорению

2.2. Поэтапность формирования умения говорить на английском языке

2.3. Сравнительная характеристика УМК по английскому языку для 2 класса

Практическая часть

Заключение

Библиография 

Приложение















ВЕДЕНИЕ

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение(говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. 

Важным фактом последнего времени в областях обучения иностранным языкам стало появление проекта временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку, разработанного под руководством члена корреспондента РАО М.А. Бим и академика РАО А.А.Миролюбова. Временный государственный стандарт определяет базовый, минимально достаточный уровень обучения, а также цели и задачи обучения иностранным языкам. 

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования умения говорения в обучении иностранным языкам по правилу считается диалог. Актуальность данной проблемы рассматривается в творческом использовании диалогов-образцов для совершенствования учебно-воспитательного процесса в каждой методике. Кроме того, использование диалогов-образцов составляет актуальную задачу для всех преподавателей
ВУЗов и учителей школ.

Целью работы является определение научных основ и методики проведения формирования умения говорения на базе анализа методической литературы по данной теме, сбор необходимых научных данных, имеющих прямое или косвенное отношение к исследуемому вопросу. Помимо этого важно:

1) описать и проанализировать ранние достижения в области обучения говорению;

2) определить степень применяемости диалогов-образцов как одного из видов тренировочных упражнений в процессе изучения иностранных языков на конкретном этапе;

3) раскрыть основные понятия терминологии умения говорения; 

Предметом исследования является процесс развития умения говорения, осуществляемый в условиях коммуникативно-направленного обучения.

Исходя из этого, объектом исследования было избрано диалогическое общение, а именно диалог-образец, обеспечивающий наивысшую эффективность развития навыка говорения.

Гипотеза исследования определяет те условия, которые обеспечили бы ожидаемые результаты использования диалогов для понимания иноязычной речи и умения общаться на иностранном языке. Это может произойти, если: диалоги-образцы отвечают требованиям программы по иностранным языкам.

Цель, предмет и гипотеза исследования определяют его основные задачи:

1) проанализировать имеющуюся методическую литературу по проблеме развития умения говорения и использования диалога образца в виде тренировочного упражнения.

2) определить научные основы и методы процесса обучения устной речи, умений и навыков, а также проанализировать наиболее оптимальные пути проведения тренировочных упражнений в изучении иностранного языка посредством диалогов.

3) составить и опытно-экспериментальным путем проверить наиболее эффективную систему речевых упражнений для проверки уровня умений учащихся.

В ходе работы используются следующие методы исследования:

1) критический анализ научной и методической литературы по проблеме;

2) изучение и обобщение положительного опыта преподавателей;

3) экспериментальная проверка составных речевых заданий

Теоретической основой настоящей работы являются методические исследования по данной проблеме передовых преподавателей иностранного языка.

Практическая ценность заключается в следующем:

1) применение накопленного материала на практике;

2) детальное знакомство с данным видом предмета;

3) определение специфики развития умения диалогической речи и обучения устной речи в целом как обязательного момента на любом этапе.









ГЛАВА 1

1.1. Основное понятие «говорения как вида речевой деятельности».

Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение        (Пассов Е.И.).  

Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорение является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь.
Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3) исполнительную – звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык);

4) контролирующую, задача которой  сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение – это один из видов человеческой деятельности. В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение –это всегда взаимодействие с другими людьми.

Целью обучения в школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном ВУЗе, и не речь, как «способ формирования и формулирования мысли» (Н.А.Зимняя), и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движение, позы) служит средством осуществления устной формы общения. Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения им является коммуникативный метод.

Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

Предметом общения являются взаимоотношения собеседников..
Именно в предмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивом деятельности. Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нет взаимоотношений (предмета) или они не осознаются. Цель общения – решение задач, связанных с взаимоотношениями, то есть изменение их.

Средства, с помощью которых достигается цель общения в устной форме – гворение, аудирование и паралингвистика.

Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три способа общения: перцептивный, интерактивный и информационный, а также два вида общения: ролевое и личностное. Таковы основные характеристики общения (Артемов В.А.).

Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс обучения иноязычному говорению.

1) Между учителем и учащимся должны установиться какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель – ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера.

2) Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации.

3) Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями не возникает, то нет и цели, присущей общению изменить эти взаимоотношения.

4) Должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда есть взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда ученики обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст только ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) или проговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не может состояться, а продуктом такого  говорения  является так называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, характерные черты процесса общения.

Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель, процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам он ему адекватен. Методическая значимость этой адекватности объясняется двумя главными факторами:

1) явлением переноса, который обеспечивается осознанием адекватности условий обучения и условий применения результатов обучения;

2) явлением мотивации, которая обеспечивается тем, насколько полно моделируется в процессе обучения характер общения. 

Процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативным.













1.2. Основные принципы обучения говорению

Говоря о принципах обучения говорению, можно сказать, что только при следовании всем нижеизложенным принципам  последовательно, можно достигнуть прогресса в обучении учащихся говорению.

Принцип речевой направленности.

 Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. 

Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А так как это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.

Принцип функциональности. 

Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).

Принцип новизны. 

Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.

Принцип ситуативности.

Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. К тому же определение понятия ситуация в коммуникативном методе существенно отличается от известных определений.

Ситуации присущи основные черты деятельности – содержательность, эвристичность, иерархичность, определенная структура.

Ядром отраженной в сознании ситуации являются взаимоотношения общающихся.

При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке. Коммуникативный метод требует способного к общению и обученного ему учителя. Но общение, как известно, процесс двусторонний.
Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, если ученики также не будут обучены хотя бы элементарным правилам общения на уроке. Нельзя просто рассчитывать на то, что ученики увидят, поймут, привыкнут. Нужно специально показывать приемы общения, объяснять их функцию, научить владению ими.

Создание атмосферы общения на уроке во многом зависит от организации собеседников, т.е. от того, какая форма организации используется: индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная.

В последние годы хоровая работа стала очень популярной, что объясняется необходимостью увеличить время говорения учеников на уроке.

Конечно, хор иногда уместен, скажем, при отработке нового звука, усвоении интонации, если соблюдаются определенные условия: фразы не рубиться на отдельные слова, хор не является ширмой для некоторых молчунов- бездельников. Но даже в самом лучшем виде хор обеспечивает не говорение, а проговаривание единиц речи.

В качестве одной из форм активизации можно предположить так называемое «соговорение». Когда учитель обращается с вопросом к одному из учащихся и тот отвечает вслух, остальные могут также реагировать на вопрос, но шепотом или про себя.







Глава 2

2.1. Технология обучения говорению.

Рассмотрим технологию обучения говорению, то есть, как учить, какими правилами, вытекающими из принципов обучения, с помощью каких методических приёмов развивать у учащихся говорение в двух его формах - монологической и диалогической, какие средства обучения нужно использовать для стимулирования высказывания и, какова должна быть организация обучения, т.е. какие организационные формы работы целесообразны и приемлемы на начальном этапе изучения английского языка.

Формирование говорения осуществляется в ходе выполнения упражнений. В методике находят различные подходы к классификации упражнений. Выделяют языковые и речевые; подготовительные и речевые (Шубин У.П.); предречевые и речевые (Скалкин В.Л.); условно-речевые и речевые; тренировочные и творческие упражнения.

Как видно из перечисленного, разные авторы обязательно выделяют две группы упражнений. Не вдаваясь в подробности выделения этих групп и их названий, хотелось бы подчеркнуть главное, что говорению как цели обучения, то есть овладению умением связного высказывания и ведения беседы, должна предшествовать работа над языковым и речевым материалом. Иными словами, учащимся нужно обеспечить достаточную тренировку в правильности фонетического, грамматического и лексического оформления высказываний. Выполнение первой группы упражнений связано с использованием говорения в качестве средства обучения, и оно носит репродуктивный, в широком смысле этого слова, характер. Вторая группа упражнений обеспечивает учащимся возможность творческого использования сформулированных навыков при решении коммуникативных задач.

Рассмотрим говорение как средство обучения. Если обратиться к технологическим операциям, то говорение «вступает в свои владения» при тренировке, поскольку ознакомление с формой, значением, употреблением, с той коммуникативной нагрузкой, которую выполняет материал, подлежащий усвоению, происходит через аудирование.

Поскольку обучение английскому языку во 2-х классах ведется на речевых единицах, речевых образцах или на структурах (структурных группах), то формирование произносительных навыков осуществляется на указанных единицах, и, таким образом, последовательность работы над фонетической стороной высказывания определяется этими единицами, а не теми трудностями, с которыми учащиеся встречаются в овладении говорением на английском языке. Например, возьмем первый речевой образец My name is ... Учащиеся должны произносить эту фразу так, чтобы ее поняли. Она содержит английские звуки [m, n, z, аі, еі, i], ударные и неударные элементы, интонационный рисунок. Несмотря на обилие звуков, эта фраза не представляется трудной для учащихся. Они легко ее имитируют, так как большинство звуков могут произноситься, как в русском языке, то есть здесь срабатывает перенос [m, z, ai]; три звука требуют коррекции [n, i, еі], то есть указания на то различие, которое имеется в их произношении в английском и русском языках. Так, английское [n] отличается от русского; при его произношении кончик языка касается не зубов, как в русском языке, а бугорков (альвеол) выше зубов.

Проговаривание учащимися начинается с изолированного звука, затем слова с этим звуком и, наконец, целого предложения. Работа ведется как хором, так и индивидуально.

Возьмем еще пример - вопрос, которым овладевают дети: What's this? В этой структуре дети встречаются со следующими звуками: [w, о, t, s, o, i]. Из этих звуков [w,o] являются такими, которых в русском языке нет, а поэтому им нужно учить «заново», с объяснением артикуляции этих звуков и большой тренировкой в произношении их изолированно, в слове и в предложении. Английский звук [ o] требует коррекции, то есть указания на его краткость и большую открытость по сравнению с русским [о], остальные звуки известны из предыдущих уроков. Учащиеся овладевают интонацией путем имитации и в этом случае.

Таким образом, работа над произношением должна строиться, исходя из особенностей звукового состава английского языка с учетом родного -- русского языка.

Звуки, идентичные в английском и русском языках, например [m, b, s, z, k, g], не требуют специального обучения. Учащиеся овладевают ими путем переноса. Учащимся следует показать, в чем они несколько отличаются (например, [t, d, n, 1, е]) и как их нужно произнести, чтобы они приобрели английское звучание. Хорошо проиллюстрировать это различие произнесением русской фразы «дайте мне тетрадь» с английской артикуляцией звуков [d, t]. Дети сразу схватывают это различие, а дальше учитель объясняет, за счет чего это получается.

Третья группа звуков требует специального обучения, например [w, h, o, r, 0, э , ou, э:]. При работе над звуками этой группы учащимся следует объяснить артикуляцию и добиться хорошего, осознанного произнесения их как изолированно, так и в словах и предложениях. И эта группа звуков должна быть под постоянным контролем преподавателя.

Для того чтобы обучить учащихся хорошему произношению на английском языке, необходимо с первых уроков и на протяжении всего курса начального этапа держать его в центре внимания и обеспечивать каждому достаточно большую тренировку в произнесении усваиваемого материала, используя с этой целью хоровую и индивидуальную формы организации работы учащихся. Очень важно, чтобы хоровая работа не носила формального характера. Во время произнесения хором учителю нужно выработать у себя умение слышать учеников, кик дирижеру в оркестре следить за исполнением партии каждым инструментом. При проведении тренировки необходимо, чтобы каждый ученик принял в ней участие и был активным в проведении этой коллективной формы деятельности по выработке произносительных навыков на английском языке. Только хоровой работы недостаточно. Необходимо перемежать ее с индивидуальной формой проговаривания. В целях создания благоприятного климата на уроке следует первыми вызывать тех, у кого это хорошо получается, с тем чтобы более слабые учащиеся имели возможность еще раз услышать образец.

Наряду с тщательной отработкой нового материала следует предусматривать на каждом уроке специальную фонетическую зарядку, выполнение которой может протекать в указанных выше формах. Материалом этой зарядки может быть звук, слово, словосочетание, предложение и даже целые рифмовочки. Фонетическую зарядку можно проводить с голоса учителя, а лучше при помощи звукозаписи.

Как бы мы ни старались научить учащихся правильному произношению на английском языке, все-таки они будут допускать ошибки. Ошибки могут быть разные: одни влияют на процесс общения, а другие нет. Исправлению в первую очередь подлежат ошибки, влияющие на процесс коммуникации. А поэтому учителю нужно уметь их различать и разумно исправлять. Исправление ошибки всегда должно носить обучающий характер. Учителю нужно понимать природу ошибки и в зависимости от ее характера выбирать экономный и действенный прием исправления. Что касается учащегося, то он должен осознать, в чем он допустил ошибку и как ее избежать. Например, если во фразе Мy father is a worker в слове worker учащийся вместо [э:] произносит [о:], то это меняет смысл фразы. Такую ошибку непременно нужно исправлять путем повторного объяснения и показа артикуляции этого звука.

Если ребенок во фразе The tiger eats meat в слове eats произносит краткое [i] вместо долгого [і:], то фраза становится бессмысленной. Необходимо отработать долготу гласного. Или, например, типичной произносительной ошибкой учащихся  2-х классов является сочетание is the. Для того чтобы избежать этой ошибки, нужно предложить учащимся «потянуть» звук [z].  Или учащийся произносит [did] с русским [и]. Достаточно ребенку правильно произнести [d] с кончиком языка на альвеолах, чтобы избежать этой ошибки.

Итак, если учитель обладает хорошим произношением на английском языке, широко использует звукозапись на уроке и учит детей работать с ней дома или в кабинете после уроков, тем самым, формируя у них фонематический слух, самоконтроль и самокоррекцию, то это обеспечивает учащимся вполне приличное аппроксимированное произношение, то есть такое произношение, которое необходимо, чтобы акт коммуникации состоялся. Хорошо отработанная произносительная сторона высказываний учащихся во время тренировки готовит их к осуществлению говорения как вида речевой деятельности при применении.

Рассмотрение обучения говорению как цели начнем с диалогической формы общения, как наиболее характерной для проявления коммуникативной функции языка. Во 2-х классах диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие и несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником, днем рождения; выразить сожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие. Языковое обеспечение для формирования названных умений предусматривается авторами учебников. Например, во 2 классе в разделе "Read and learn".

Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Назовем наиболее распространенные из них:

-- вопрос -- ответ:

Is our classroom large? -- Yes, it is. 

-- вопрос -- вопрос:

Is it your pen? -- Why do you ask me?

-- утверждение -- вопрос:

I want to know English.-- What for?

-- утверждение -- утверждение:

This is a box of sweets for you.-- Oh, thank you, I like sweets very much.

Переходим к рассмотрению формирования монологической речи как цели обучения. На начальном этапе монологическая форма общения предполагает умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прослушанном, прочитанном и т. д.

Единицами обучения монологическому высказыванию могут быть предложение, сверхфразовое единство и связный текст. Например, This is a pen; или This is a pen. It's on the table.

Следует, однако, заметить, что обучение монологической речи осуществляется без искусственного разграничения по типам высказывания и классам при использовании названных единиц. Иными словами, предложение, сверхфразовое единство и текст имеют место во 2, 3, 4 и 5 классах. Сами эти высказывания могут носить характер сообщения, описания, рассказа.

В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи, в зависимости от творчества и самостоятельности, которые проявляет учащийся.

I уровень - репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого творчества учащихся, и, следовательно, он характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления (как сказать), так и в определении содержания (о чем говорить), оно обычно задается извне.

II уровень - репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изложения. Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер. 

III уровень - уровень продуктивной монологической устной речи. Он характеризуется тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом. 

Говорение, особенно в монологической форме, представляет большую трудность для учащегося, как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать и т. д. Формирование этого сложного умения должно протекать с помощью опор, которые, могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения, а также одновременно и с тем и с другим.

Во 2-х классах для формирования монологической речи на І уровне (репродуктивном) опоры должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст. Если текст воспринимается на слух, то он должен быть по объему небольшой, логично построенный, по сути дела, представлять собой сверхфразовое единство.

Опорой для монологического высказывания репродуктивного уровня может быть структурный «скелет», назначение которого заключается в том, чтобы помочь учащимся и запомнить, и воспроизвести текст. «Скелет» написать на доске или на карточках. Например, показывая картинку лошади, учитель предлагает учащимся 2-го класса следующий структурный «скелет»: This is a ..., It's a domestic .... It's ..., It lives on .. , It eats .... It drinks .... I like ... very much.

Затем он рассказывает о лошади, указывая на соответствующую картинку, и просит одного учащегося рассказать о лошади, а потом, не убирая «скелет» и показывая картинки других животных, просит детей рассказать о них.

Опорой для монологического высказывания ІІ уровня - репродуктивно-продуктивного - могут быть картинки предметные, ситуативные, тематические; игрушки; поделки ребят из пластилина и других материалов и т. д. На втором уровне возможна опора и на форму в виде ключевых слов или плана, если он дан в форме утвердительных предложений или вопросов. 

Для высказываний учащихся на III уровне - продуктивном - необходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоятельное высказывание по предложенному заданию. В качестве таких стимулов могут выступать прослушанный или прочитанный рассказ, если требуется передача его основного содержания в нескольких предложениях, включающих и свое отношение к прочитанному. В этом случае требуется большая творческая самостоятельная работа по выделению главного из того, что он услышал или прочитал; отбор языковых средств, необходимых для передачи этого главного, и построение высказывания.

Выполняя такое задание самостоятельно в классе или дома, ученик может составить свои опоры для высказывания (а этому его нужно обучать). Это могут быть ключевые слова, отдельные важные предложения или зарисовки (кто может).

При осуществлении контроля за сформированностью монологической речи следует исходить из уровней. На репродуктивном уровне контролируется правильность (безошибочность) воспроизведения, темп и эмоциональная окрашенность. На репродуктивно-продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, языковая правильность и соотношение репродуктивного и продуктивного. Последнее - за счет умения осуществлять операции подстановки, расширения, трансформации и комбинирования.

На продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, его языковая правильность и самостоятельность в выборе языковых средств, в логике построения, умение начать изложение, развернуть его должным образом и закончить высказывание.













2.2. Коммуникативное обучение на начальном этапе.

Говоря о коммуникативном развитии учащихся младших классов, следует отметить, что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение.

Наиболее привычным и доступным для данного возраста является решение коммуникативной задачи описания. В этот период описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно развивается и совершенствуется именно в младшем школьном возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана высказывания.

Исследования Т.С. Путиловой решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов показало, что младшие школьники по целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности.

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. Решение этой задачи представляет даже для взрослого человека большую сложность, неговоря уже о младших школьниках. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания школьника без специально организованного общения.

Характеризуя в целом уровень развития продуктивной речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Названные выше особенности коммуникативного развития младшего школьника свидетельствуют о:

1) естественной гетерохронности развития устных и письменных форм общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух;

2) недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности, осмысления;

3) недостаточном уровне развития способов формирования мысли.

Сама мысль школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда ребенка целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.

Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.

По мнению Ф. Кайнца, например, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием обусловленным речевой ситуацией.  Ф. Кайнц выделяет в производстве речи на два этапа.

Первый – формирование речевой интенции (речевого намерения) – включает в себя две фазы: так называемое речевое стимулирующее переживание и фазы формирования суждения.

Второй этап говорения также состоит из двух фаз: 1) формирования внутриречевого конспекта; 2) произнесения.

Мыслительный внутриречевой конспект формируется на основе двух первых фаз речевого намерения. С помощью ассоциаций и детерминирующей установки возникают образы слов как единство знаков и смыслового содержания.

На этапе произнесения формируется сенсорный и моторный образ слова, осуществляется синтаксическая расстановка слов и их сочетаемость.

А.А. Леонтьев представляет структуру речевого действия как взаимоотношения трех фаз:

1) планирование речевого действия;

2) осуществление речевого действия;

3) сопоставление и контроль, внутри которых выделяются следующие этапы: а) формирование речевой интенции, б) построение внутренней программы (замысла) будущего высказывания, в) грамматическая реализация высказывания и выбор слов, г) внешнее оформление высказывания.

На основе мотива и других факторов формируется речевое намерение, опосредуется речевым, субъективным (предметным) кодом и формируется как замысел (или программа) речевого высказывания. В этих компонентах отсутствуют еще сведения о грамматической структуре и всех последующих компонентов производства речи.

На начальном этапе обучения на иностранном языке перевод программы в собственно языковую форму отличается от такого перевода на родном и производится по схеме: программа – высказывание на родном языке – высказывание на иностранном языке.

В соответствии с «Программой обучения иностранным языкам в начальной школе» устная иноязычная речь расценивается, с одной стороны, как цель, а с другой – как средство обучения. В программе не только указывается на краткое содержание обучения устной речи на каждом этапе, но и приводятся примерные параметры владения аудированием, говорением в формах диалогической и монологической речи для каждого этапа. Эта попытка – установить конечные требования к умениям и навыкам, если даже они предложены на основе обобщения положительного опыта преподавания – заслуживает одобрения, т.к. подобный подход делает возможным осуществлять действенный контроль в процессе формирования соответствующих умений и навыков и выявляет конкретные требования в виде норм владения иностранным языком на каждой стадии обучения.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения, «для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании».

 Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, Гальскова Н.Д. рассматривает на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения 1) соотносить акустические (при слушании и говорении)и зрительные
(при чтении и письме) образы с семантикой; 2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки; 3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения; 4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти; 5) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направленность внимания на артикулящию; 7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода:

1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений;

2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации.

Важное значение для решения методических задач в области обучения говорению, приобретают положения о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того, имеет ли оно внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего, реализуется в деятельности других людей.

Иногда в методических пособиях, посвященных обучению устной иноязычной речи, особо подчеркивают в качестве ее ведущих характеристик такие черты, как мотивированность, эмоциональность, направленности и ситуативность. Мера эмоциональности и ситуативности устной речи несравненно выше той, которая может наблюдаться в письменном тексте. Это поясняется непосредственной контактностью устного речевого акта, что отсутствует в сфере общения письменной речи.

Способность к общению, которое затрагивает сферу социальных отношений между людьми, самым естественным образом имеет выход на личностные качества учеников, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом, со взрослыми, с различными средствами массовой информации, независимо от того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие протекает. Следовательно, данная способность, будучи универсальным качеством личности, имеет общепедагогическое звучание и должна выполнять организующую функцию в школьном образовании, т.е. объединять все учебные предметы в упорядоченную систему.

В свою очередь, способность к общению на иностранном языке предполагает развитие у обучаемых определенного комплекса свойств и личностных качеств, благоприятствующих овладению иностранным языком и его практическому использованию, как средства ознакомления с другой национальной культурой и средства общения с носителями другой культуры.
Таким образом, школьник не только овладевает еще одним способом общения, но и приобщается к иному культурному наследию, что формирует его личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также развивает его общечеловеческое сознание.

Развитие способности к общению на иностранном языке связано, в первую очередь, с формированием у обучаемых коммуникативной компетенции. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача – заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том числе реальных потребностей и интересов в общении и познании детей младшего школьного возраста).

В области обучения говорению данная общая цель конкретизируется следующим образом.

По окончании начальной школы учащиеся, согласно «Программе» обучения иностранным языкам в начальной школе», должны уметь:

- общаться (на элементарном уровне) со своими сверстниками ( в том числе и из страны изучаемого языка) в рамках обозначенных программой сфер, тематики и ситуаций общения;

- в условиях непосредственного общения понимать и реагировать
(вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой, используя в случае необходимости перенос, просьбу повторить. Поскольку умения воспринимать и понимать звучащую речь являются составной частью непосредственного устноречевого общения, то эти умения рассматриваются в программе в совокупности с умениями говорения;

- делать элементарные связные высказывания о себе, о членах своей семьи, о друге, о школе, о городе и др., выражая при этом (на элементарном уровне) свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Поскольку и при такой формулировке целей в силу их слишком общего и несколько абстрактного характера достаточно сложно прогнозировать содержание и результаты обучения говорению, в названной выше программе проведена их дальнейшая детализация. При этом учитывалось, что для ребенка язык, которым он овладевает пусть даже в  отрыве от естественной языковой среды, является не системой знаков, правил или речевых образцов, а инструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практического результата (узнать что-либо новое, совместно сделать что-либо.
Выполняемые языком в жизни ребенка функции многообразны, и все они должны быть представлены в учебном процессе:

- язык – средство для удовлетворения материальных потребностей ребенка: «Я хочу» – функция;

- язык – средство, контролирующее поведение самого ребенка и его партнера по общению: «Делай , что я тебе говорю» – функция;

- язык – средство выражения собственной индивидуальности, сходство с окружающими и отличия от них : «Это – я» - функция;

- язык – средство познания окружающей действительности «Почему?» - функция;

- язык – средство, с помощью которого ребенок может «построить» свой собственный мир, представить его и «разыграть»: «Представь себе» – функция;

- язык – средство, позволяющее сообщать, передавать то или иное содержание: «Я должен тебе что-то сказать» – функция.

Конкретизация целей (задач) обучения говорению на начальном этапе осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый этап обучения имеет свои задачи и является очередной ступенькой в овладении учащимися основами иноязычной коммуникативной компетенции.

Так, на первом этапе выделяются четыре основные задачи. При этом важно заметить, что на данном этапе в силу возрастных особенностей детей первоклассников, а также по причине того, что в первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро. ядроооооохвапппппппппппппппппппппппппппппппп
– первичные навыки и умения иноязычного общения.

Каждая задача обучения связана с реализацией общающимися определенных коммуникативных намерений. Уточнив последние, можно выделить круг основных умений, овладение которыми делает учащихся способными решить ту или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения говорению в начальной школе, а с другой – являются одни из компонентов содержания обучения.

Как известно, говорение включает в себя различные акты, которые протекают в конкретных ситуациях общения и являются его продуктом. Вместе с тем в структуре устно-речевого общения коммуникативная ситуация возникает в определенных сферах общения: социально-бытовой, учебно-трудовой, социально- культурной, игровой. Коммуникативные ситуации влияют на выбор тематики и могут быть как однотемными, например, в социально-бытовой сфере, так и политемными, например, в социально-культурной сфере. Например, в социально- культурной сфере были выделены такие темы: «Город (село) и его достопримечательности», «Путешествия и экскурсия», «Транспорт», «Правила уличного движения», «Времена года», «Погода», «Отношение к природе»,
«Любимые герои сказок и мультфильмов» и др. В социально-бытовой сфере были выделены следующие темы: «Семья», «Помощь старшим и младшим по дому, семейные традиции», «Дом и квартира, обязанности по дому», «Самочувствие»,
«Еда» и др.

Для того чтобы иметь представление о возможных путях реализации задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, сфер, оформления и коммуникативных задач даны примерные стимулы для оформления разных типов высказываний, таких, как диалог-расспрос, монолог-описание, диалог –«этикет», монолог-сообщение и др. Например, для решения задачи «Установить контакт с партнером по общению» такими стимулами могут быть следующие: «Представься, скажи, как тебя зовут. Если тебе нужно срочно уйти, извинись и попрощайся», «Представь его (ее) своим друзьям, родителям», «Поздравь его (ее) с ….., пожелай ему (ей)….».

Отбор языкового (фонетического, лексического и грамматического) материала для говорения осуществляется в программе в соответствии с задачами общения и предполагал логичный, последовательный и динамичный выход на планируемый результат обучения. В новой программе сделана попытка показать динамику «прироста» подлежащего усвоению материала на каждом последующем этапе обучения. Кроме того, в ней в качестве одного из компонентов содержания структурирован в соответствии с другими основными содержательными вехами лингвострановедческий и страноведческий материал, что позволяет расширить целевые возможности программы, сориентировать обучение не только на приобретение речевых навыков и умений, но и на введение детей в мир иной культуры, приобщение их к социокультурным особенностям другого народа. Так, например, для развития у первоклассников умений называть лица, предметы, животных и действия с ними в рамках тем «Любимые герои сказок и мультфильмов», «Еда», «Любимые игры», «Мир животных и отношение к ним», «Времена года», «Погода», «Школа» происходит ознакомление детей с героями сказок и мультфильмов, известными в стране изучаемого языка, с национальными блюдами, с играми, в которые играют их сверстники за рубежом, с названиями животных, обитающими в стране изучаемого языка, с ее некоторыми географическими и климатическими особенностями, с названиями школьных дисциплин, принятыми в этой стране. На втором этапе обучения список тем расширяется: в него включаются такие темы, как «Путешествия и экскурсии», «Транспорт», «Город (село) и его достопримечательности», «Свободное время», и учащиеся знакомятся в рамках этих тем с мерами длины и веса, денежными знаками и ценами, принятыми в стране изучаемого языка, с названиями городов и их основными достопримечательностями, с государственной символикой, с географической картой; им сообщаются также некоторые сведения из истории народа, говорящего на изучаемом языке. На третьем (завершающем) этапе к этому материалу прибавляется знакомство школьников с основными дорожными знаками, принятыми в стране изучаемого языка, а также с вывесками в магазинах.

Таким образом, взяв за основу определенную задачу обучения и ориентируясь на предполагаемый результат, выраженный в способности школьника реализовать то или иное коммуникативное намерение, конкретный потребитель программы может вносить необходимые изменения в компоненты содержания обучения говорению, ситуации, тематику, их лексико-грамматическое наполнение, а также варьировать последовательность работы с данными ситуациями, тематикой и т.д.

1. Итак, исходя из выше упомянутой программы, на первом этапе ученик должен уметь:

- устанавливать контакт с партнером по общению в учебных, игровых и реальных ситуациях общения;

- называть лица, предметы, животных и действия с ними, давать их количественную, качественную и временную характеристики в учебных, игровых и реальных ситуациях общения;

- выражать эмоциональную оценку (чувства, желание (нежелание) воспринимаемой информации;

- понимать и отдавать простые указания в учебных, игровых и реальных ситуациях общения.

2. На втором этапе сохраняются все основные задачи первого класса, но при их решении осуществляется обогащение коммуникативного ядра за счет овладения школьниками новыми средствами общения. Дополнительно к обозначенным четырем задачам выдвигается новая, связанная с умениями школьников высказываться не только об увиденном, но и по прочитанному тексту или на его основе.

3. На третьем этапе осуществляется система приобретенных ранее знаний, навыков и умений и их дальнейшее совершенствование, в том числе совершенствование умения школьников самостоятельно решать коммуникативные задачи в различных ситуациях общения (данное умение должно быть важно составляющей учебного процесса -–большое его начало); происходит усложнение устной речи учащихся – большое внимание уделяется формированию таких качеств высказывания, как его логичность и последовательность; проводится целенаправленная работа по развитию у обучаемых умений выражать личностное отношение к информации. Важно заметить также, что к третьему этапу школьники овладевают языком (на элементарном уровне, в рамках требований программы) во всех его основных функциях.

4. Выделенные задачи являются на начальном этапе обучения стержневыми при конструировании содержания обучения по предмету: именно они, а не тематика и не языковой и речевой материал являются отправной точкой отбора и организации учебного материала.











2.3. Сравнительная характеристика учебников по английскому языку для 2 класса.

   Итак, поэтапно мы перешли к сравнительной характеристике учебно-методических комплектов. На их примере мы рассмотрим цели и задачи, поставленные тем или иным автором.

Учебно-методический комплект "Enjoy English 1" (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) предназначены для обучения английскому языку учащихся 1-4, классов в общеобразовательной школе. Данный УМК рекомендуется использовать при учебном плане, предусматривающим не менее 2 часов иностранного языка в неделю.
Основную цель обучения английскому языку в начальной школе авторы видят в формировании элементарных коммуникативных умений у детей, исходя из их речевых потребностей.
Вся серия УМК "Enjoy English" построена в русле единой коммуникативно-когнитивной концепции, охватывает начальную и основную школу, обеспечивая преемственность между различными этапами обучения иностранному языку.лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл 
Отбор содержания осуществлялся на основе его коммуникативной ценности, значимости, соответствия жизненному опыту и интересам учащихся этого возраста.
Каждый из учебников серии "Enjoy English" имеет свой сюжет. Согласно сюжету "Enjoy English 1" учащиеся являются актерами странствующего театра, что позволяет им многократно проигрывать разные типичные ситуации общения, такие как "Знакомство", "Приветствие", "Проведение свободного времени с семьёй, друзьями" и т.д. Завершается обучение по данному учебнику постановкой одного из спектаклей, сценарии которых даны в книге для учителя. "Enjoy English 2" приглашает учащихся в увлекательный мир английских сказок, где они встречаются с новыми и уже известными героями. В УМК "Enjoy English 2" предлагаются технологии обучения произносительной, лексической и грамматической сторонам речи, которые подробно описаны в книгах для учителя.
В состав каждого из УМК для начальной школы серии "Enjoy English" входят следующие компоненты:

Книга для учащегося. 

Методическое руководство для учителя по использованию учебника (Книга для учителя), в котором описана авторская концепция курса и содержатся рекомендации по обучению основным видам речевой деятельности, а также приводятся общее тематическое планирование, таблица поурочного распределения материала, примерные конспекты занятий и сценарии спектаклей, которые были успешно поставлены и разыграны детьми, изучающими английский язык по серии "Enjoy English". 

Рабочая тетрадь. 

Книга для чтения, включенная в учебник "Enjoy English 2" в качестве приложения. 

Аудиокассеты. 

Сборник песен "Game-Songs" с аудиокассетой, который содержит более сорока аутентичных песен и игр на английском языке. Предлагаемые песни и игры соотносятся с содержанием учебников и могут быть использованы как на уроках, так и при подготовке внеклассных мероприятий.

Учебно-методический комплект по английскому языку для 2 класса авторов Е.Б. Поляковой и Г.П.  Раббот. Данный УМК включает учебник, рабочую тетрадь и книгу для учителя, 2 аудиокассеты. УМК характеризуется, постепенным, неспешным усвоением языкового материала, его максимальной повторяемостью. По замыслу авторов, подстрочный перевод на родной язык в сочетании с прослушиванием использованных в учебнике слов, предложений и текстов и одновременной зрительной опорой на текст в учебниках позволяет учащимся качественно усваивать учебный материал. Авторы не используют популярный принцип избыточности материала и, соответственно, предлагаемый материал тщательно отобран, дозирован и сопровождается удачными примерами на отработку фонетических навыков, интересным использованием коммуникативных ситуаций. 

З.Н. Никитенко и Е.И. Негневицкая, авторы учебно-методического комплекта по английскому языку для 2 класса, базируют данный курс на следующих принципах: обучение языку как средству общения; осознанное овладение средствами общения (лексическими и грамматическими); использование игры как основного способа обучения. Данный УМК отличают две особенности:

Устный вводный курс рассчитай на изучение в течение одной четверги, построенный по оригинальной методике, обеспечивает как высокую мотивацию в изучении языка, так и высокую результативность в формировании умений аудирования и построения собственных высказываний. 

При обучении детей технике чтения и обучении чтению вслух и про себя используется особая технология, которая предусматривает овладение детьми транскрипцией как зрительной опорой для усвоения алфавита и правил чтения, что значительно облегчает овладение умением читать на английском языке.

Поставленные цели и задачи получают свою реализацию на специально отобранном содержании, которое нашло воплощение в следующих компонентах УМК для 2 класса:

Пособие для учителя "Устный вводный курс к УМК по английскому языку для 2 класса". Создано на основе УМК по английскому языку для 1 класса авторов Е.И. Негневицкой,              З.М. Никитенко и предназначено для работы в 1 четверти с целью создания коммуникативного ядра для устной речи. 

Книга для учителя. 

Учебник, построенный в соответствии с программными требованиями, имеет поурочную структуру и предназначен для коллективной работы с детьми в классе во 2, 3 и 4 четвертях. Красочное оформление дает большое количество наглядных опор для развития навыков устной речи и чтения. 

Книга для чтения включена в последний раздел учебника и содержит аутентичные тексты, подобранные в соответствии с возрастными особенностями и интересами детей: занимательные рассказы, стихи, загадки, рифмовки. Школьники читают ее, начиная со 2 полугодия. 

Рабочая тетрадь. Используется для выполнения домашних заданий, формирующих наряду с грамматическими, лексическими навыками и умениями говорения и чтения, также и навыки письма и умения письменной речи. Новым в рабочей тетради являются занимательные упражнения для развития умения слушать и понимать английскую речь на слух. Тексты упражнений по аудированию записаны на аудиокассету. Задания в тетради дифференцированы по степени сложности, и ученик может выполнить те, которые ему по силам. Аудиокассеты. 

Альбом наглядных пособий, содержащий необходимый для обучения языку во 2 классе раздаточный материал: предметные картинки, карточки с правилами чтения, карточки со словами, транскрипционными знаками, дидактический материал для работы на уроке или дома.





ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Использование диалогов-образцов для развития навыков и умений учащихся

Теоретические положения, изложенные в предыдущих главах данной работы, были проверены на практике. Исследование проводилось по методу естественно-опытного обучения без нарушения обычного хода учебного процесса.

Предлагаемая система работы с учебным комплексом
Т.Б.Клементьевой и Б. Монк по развитию умения говорения предусматривает развитие следующих речевых умений, являющихся конечными требованиями к устной речи.

1) Правильно структурно и интонационно оформлять речь, пользоваться различными схемами построения беседы.

2) Соединять в процессе речи разноструктурные реплики, владея умением переключаться с одной структуры на другую.

3) В ответах исходить не из языковой формы стимулирующей реплики, а из ситуации общения.

4) Выражать субъективно-модальное, личностное отношение к высказываемому.

5) Владеть механизмом внутриструктурных связей.

Эксперементально-опытное обучение проводилось на базе отобранных диалогов образцов, материал для которых определялся тематикой проходимых уроков и языковым минимумом, который в основном соответствовал программным требованиям с необходимым выходом за рамки данного в стабильных учебниках лингвистического материала.

Опытное обучение проводилось в школе № 61 г. Ростова-на - Дону и в школе № 4 ст. Кущевской Краснодарского края.

На протяжении всей практики в школе при формировании умения говорения, учителем делался акцент на аудирование текстов и демонстрацию диалогов-образцов.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения, так как понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслительного плана или конспекта будущего высказывания.

Зная о том, что продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и затруднить образование акустико-актикуляционных признаков, учителем были выбраны небольшие тексты и все трудности фонетические, лексические, грамматические снимались до того, как звучал текст. Ребятам предлагалось выполнить несколько заданий:

- составить план;

- ответить на вопросы к тексту (устно);

- пересказать текст;

- обсудить текст и высказать свою точку зрения;

- составить диалоги по содержанию текста;

- провести сопоставительный анализ того, о чем говорится в тексте и того, что находит отражение в реальной действительности.

Мы уже не раз подчеркивали в 1 главе, что любая речевая деятельность обусловлена ситуацией. Существует огромное множество реально существующих ситуаций общений и поэтому речевые умения должны развиваться на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.

На своих уроках английского языка учитель создавал речевую ситуацию которая обеспечивала потребность учащихся в речевом общении и побуждала к выражению мысли и использованию при этом определенного языкового материала. Важно отметить, что на начальном и среднем этапах мы сами создаем ситуации общения и определяем тему и языковой материал.       Во время педагогической практики учитель отметил для себя, что для обучения не подготовленной устной речи большое значение имеет систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребности высказывания, активизации мыслительной деятельности. Для создания проблемных ситуаций, которые в дальнейшем приводят к формированию навыков говорения учитель прибегал к различным источникам информации (книга, газета, аудио и видео записи) и разным по своему характеру вербальным и не вербальным опорам.

Анализ учебника Т.Б.Климентьевой и Б. Монк Happy English показал, что созданию ситуаций способствуют: а) организация материала по темам и подтемам; б) предваряющее повторение речевых образцов и штампов, характерных для обращения разговора по телефону и т.д. в) введение разнообразных мыслительных задач.

На уроках английского языка учитель использовал ситуации вербального характера для обучения диалогической и монологической речи. Особое внимание он уделял обучению диалогической речи, перерабатывая диалоги-образцы учащиеся 2-х классов формировали умение говорения на иностранном языке. 

Формирование речевых умений происходит посредством последовательного перехода от простых маломерных языковых единиц (слово, словосочетание, предложение), к более сложным и крупным (смысловой кусок, текст), и от элементарных операций к более сложным. При обучении говорению необходимо соблюдать последовательность в построении системы упражнений. Учителю, работавшему по учебнику       Т.Б. Клеметьевой, удалось реализовать поставленные цели и обучить учащихся говорению.

Учебник изобилует огромным количеством упражнений, которые направлены на формирование неподготовленной речи. Бесспорно, неподготовленная речь имеет свои плюсы и минусы. Неподготовленная речь предполагает выражение собственных мыслей, ситуативно-контекстуальный характер речи, умение определить логическую схему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, речевое творчество, естественный темп. Кроме того, неподготовленная речь снимает психологические барьеры общения. Учитель пришел к заключению, что учащиеся охотнее вступают в общение, проявляют инициативу в диалогическом и монологическом высказывании.

Итак, работа с предложенным пособием позволяет утверждать, что организация деятельности учащихся направленная на овладение диалогической речи, с помощью составленного пособия по предложенной методике обучения, эффективна. Включение в процесс обучения диалогов-образцов представляющих собой подлинной английской диалогической речи, с учетом основных психологических закономерностей усвоения положительно влияет на весь процесс обучения вообще и на развитие диалогических умений в частности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование позволило определить единицей диалог-образец как единство, отражающее основные количественные и качественные характеристики, свойственные диалогической речи. А также мы пришли к заключению, что диалог-образец является основой формирования умения говорения. Развитие и формирование умения говорения происходило на каждом этапе обучения в соответствии с тематикой установленной программой по иностранным языкам и учебно-методическим комплексом Т.Б. Клементьевой и Б.Монк «Счастливый английский».

Работа была проделана на основе коммуникативного метода. Мы показали как формируется умение говорения на иностранном языке на базе диалога-образца, естественно, мы учитываем, что заученный учебный диалог образец может служить моделью для спонтанной речи только в том случае, если заучивание будет носить осознанный творческий характер. Такое заучивание развивает речевой автоматизм сочетая механическую отработку речевых образцов с понимаем их содержания, структуры, модально-эмоциональных оттенков и возможности их использования в нужных контекстах и ситуациях. Работа над заучиванием диалога-образца подготавливает почву для перехода к следующему этапу по овладению диалогической речью, когда от учащихся требуется более свободное общение, а именно диалог-беседа, диалог-дискусссия.

Эффективность предложенной системы обучения была проверена экспериментально.

На основе анализа психологических закономерностей процессы усвоения речевого материала с помощью поискового эксперимента удалось определить условия, при которых лучше всего будет усваиваться и накопляться речевой материал в памяти обучающихся. Добиться этого на наш взгляд можно при комплексной задаче диалогов-образцов и речевых структур.

Намечена система работы по формированию умения говорения на базе диалога-образца, которая строится в плане усвоения речевого материала и в плане ситуативной актуализации усвоенного материала в речевом общении.

Коммуникация в устной форме является одной из основных задач обучения иностранному языку в школе в практических целях. Овладение ею осуществляется с помощью аудирования и говорения, при этом говорящий передавая информацию другим осуществляет действие говорения, а в это время все слушающие его осуществляют аудирование.

Устная коммуникация осуществляется при диалогической и монологической формах речи. При диалогической форме речи обмен репликами отражает логическое развитие коммуникации и реализацию речевых намерений всех участвующих в ней. Развернутые ситуации при монологической речи строятся на внутренней логике развития мысли говорящего и на контексте всего высказывания с учетом ситуации общения.

Диалогическая форма речи отличается большой  распространенностью, она функционирует буквально в любой сфере человеческой деятельности, являясь доминирующей формой устной речи. Исходя из этого следует отметить, что в системе обучения английскому языку в школе овладение говорением происходит по схеме: от диалогической формы речи к монологической.

Одну из важных задач обучения говорению при освоении диалогической речи в школе составляет освоение обмена разнообразными репликами в процессе устной речи. Различные наборы реплик отражают логический ход и развитие коммуникации между общающимися. Их нельзя сводить только к вопросам и ответам на них. Диалог чаще начинается с общения, а не с вопросов.

Немаловажной в устной коммуникации является организация самого акта общения, составными элементами которого вступление в общение и проявление инициативы, поощрению к общению и поддержанию его, и наконец завершение общения. Владение этими элементами позволяет учащимся вступать в контакты и осуществлять общение и обмен информацией в форме принятой данным языковым коллективом и закрепленной в традициях народа – носителя изучаемого языка.

Это предопределяет необходимость для учащихся овладеть соответствующими языковыми штампами и формулами общения и употреблять их при организации устного общения.

Переход к освоению монологических высказываний осуществляется на базе различных грамматических структур, освоенных учащимися с помощью коммуникативных упражнений диалогического типа.

Уже на начальном этапе обучения, освоив несколько структурных групп, учащиеся имеют возможность комбинировать структуры в своей речи в определенном порядке. Отбор структур и организацию их последовательности в речи учащихся берет на себя учитель, который для этого использует элементарные предметы композиции или композиционные картинки.

Освоение умственной коммуникации начинается с формирования механизма восприятия и порождения высказываний, для которого характерно коммуникативная направленность учебного процесса.
Для успешного решения коммуникативных задач при обучении иностранному языку на начальном этапе обучения, необходимо ограничение в учебных целях сферы общения, в пределах которой учащийся овладевает умением говорения на соответствующем языковом материале. Это достигается обучением говорению в пределах определенных жизненных тем, отражающих сферу жизнедеятельности и интересы обучаемых, которые предопределяют содержание и объем коммуникации на данном этапе обучения. Набор тем, их характер и объем зависят от возраста обучаемых, их интересов и языковых возможностей, для раскрытия темы на данном этапе обучения.

Таким образом, ограниченные возможности школьного обучения позволяют школьникам овладеть навыкам говорения в пределах тематики, очерченной школьной программой и составляющей сферу общения на английском языке, а их речь носит межтематический характер.

Учебные ситуации создаются с помощью средств наглядности. Учащиеся организуют с учебной целью общение между собой, отражая в своей речи предложенную ситуацию, или мысленно вписывая себя в ситуацию смоделированной с помощью наглядности, разыгрывая предложенные роли.

В учебных целях могут использоваться также естественные ситуации реальной жизни учащихся дома, в школе, за пределами школы и жизненный опыт, и любые реальные события соответствующие осваиваемым темам. Ситуации при обучении говорению играют двойную роль: они, во-первых, отражают или подсказывают общее содержание высказываний собеседника, а во-вторых, определяют условия, в которых протекает коммуникация и ее характер.







БИБЛИОГРАФИЯ