Система роботи з розвитку звязного мовлення учнів на уроках української мови 5-12 клас

Донецький інститут соціальної освіти

Факультет філології та журналістики

Кафедра філології













Дипломна робота

з методики навчання української мови

Система роботи з розвитку зв’язного мовлення учнів на уроках української мови (5-12 клас)





Майкова Юлія Геннадіївна

Науковий керівник

проф., д – р пед. наук

Яворська С. Т.

















Донецьк – 2010


Зміст



	Вступ

1. Лінгводидактичні засади розвитку зв’язного мовлення

1.1 Аналіз літератури з досліджуваної проблеми

	1.2 Методичні принципи навчання української мови

	1.3 Типи мовлення

	1.4 Особливості розвитку усного та писемного мовлення

	2. Інновації у роботі з розвитку зв'язного мовлення

	2.1 Інтерактивні технології навчання у системі розвитку комунікативних умінь і навичок

	2.2 Система ситуативних завдань на уроках розвитку зв’язного мовлення

	2.3 Види робіт з розвитку зв’язного мовлення

3. Методика експериментального дослідження у системі робіт з розвитку зв'язного мовлення учнів

	3.1 Мета і завдання експерименту

	3.2 Зміст експерименту

	3.3 Аналіз результатів дослідження

	Висновки

	Список використаної літератури

	


Вступ



Мовна освіта в Україні спрямована на виховання людини, яка вільно володіє літературною мовою в усіх сферах суспільного життя. Уміння сприймати, розуміти почуте або прочитане, викладати його зміст, точно формулювати думку, висловлювати її в усній чи писемній формі можуть бути сформовані лише на основі розвитку мислення і мовлення, що є основою навчання мови, починаючи з 1-го класу. Знання державної мови, як відомо, є конституційним обов’язком кожного громадянина України, і досконале володіння нею створює умови для повноцінного високоінтелектуального розвитку особистості, участі її в різних сферах суспільно-політичного, адміністративно-господарського, культурного життя нашої держави [22, 4].

Мова, як знакова система, забезпечує функціонування суспільства в його історичному розвитку. Саме тому в новому підході до методики викладання мови велике значення надається розвиткові усного та писемного мовлення, мовній культурі особистості.

Адже, ступінь розвитку мовлення є характеристикою освіченості людини й народу в цілому. За допомогою мовних засобів людина виражає себе, свій внутрішній світ, світобачення, свій естетичний, етичний та інтелектуальний розвиток, мовленнєву компетенцію, володіння літературними нормами, багатство мовного запасу, вміння усного і писемного, діалогічного і монологічного мовлення. Мовленнєвий розвиток є елементом формування духовної культури людини, що ушляхетнює її життя, збагачує сферу спілкування з іншими людьми.

Результати соціолінгвістичних досліджень та розвідки науковців виявляють, що мовна культура українців у всіх сферах суспільного життя (професійній, державного управління, мова ЗМІ та ін.) потребує вдосконалення. Не випадково у школі мовленнєвому розвитку учнів приділяється особлива увага і досягненню цієї мети підпорядковується вся система вивчення української мови. Тому завдання школи – сприяти засвоєнню школярами норм літературної мови, навчити користуватися ними в різноманітних практичних мовленнєвих сферах.

Основною метою навчання рідної мови є формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно доцільно користуватися засобами рідної мови, формування мовленнєвої компетенції учнів, тобто таких особистісних утворень, що охоплюють: знання базових мовленнєвих понять; здатність до мовленнєвої творчості; уміння правильно будувати висловлювання, реалізовувати задум у процесі продуктивної мовленнєвої діяльності; здатність до асоціативної мовленнєво-мислительної діяльності; гнучке вміння використовувати мовні засоби залежно від типу, стилю мовлення; вимогливість до свого мовлення, навички самоконтролю результатів мовленнєвої діяльності та ін.

У Програмі з української мови для 5 – 12 класів зазначено, що навчальний предмет "українська мова" сприяє формуванню особистості, готової до активної, творчої діяльності в усіх сферах життя демократичного суспільства.

Україномовна особистість усвідомлює свою належність до українського народу, вживає українську мову в усіх сферах мовлення, поважає рідне слово, має високу мовну культуру: прагне оволодіти всіма нормами літературної мови, вміє користуватися її виражальними засобами у різних умовах спілкування відповідно до мети і змісту мовлення.

Отже, актуальність теми зумовлена новими завданнями, що поставлені перед сучасною школою, – формування в учнів умінь самостійно будувати усні й письмові висловлювання різних жанрів, які необхідні їм у процесі навчання і майбутньої діяльності. Передбачені програмою вимоги до мовленнєвої компетентності відбилися у перевірену на практиці систему вправ, яка має розвивальний характер і виразне практичне спрямування. Проблема в такій роботі зумовлена тим, що науково-методична тема може бути взята за основу для подальших наукових досліджень з питань розвитку мовленнєвих компетентностей учнів.

Основою формування умінь і навичок зв’язного мовлення є сукупність понять з лінгвістики тексту і стилістики, які стали визначальними у сучасній програмі з мови. Учитель, який прагне добре організувати роботу над розвитком мовлення учнів, повинен бути обізнаний з найновішими досягненнями психолінгвістики, зокрема психології усного та писемного мовлення, вікової та педагогічної психології, інформатики, ораторського мистецтва, педагогіки, лінгвістики тексту.

Об’єктом дослідження є навчально-мовленнєва діяльність учнів середньої школи на уроках української мови.

Предмет дослідження – система робіт навчально-мовленнєвої діяльності учнів 6-х класів середньої школи на уроках української мови.

Мета нашої роботи полягає у дослідженні комплексної системи роботи на уроках зв’язного мовлення.

Досягнення цієї мети передбачає розв’язання завдань:

1) дослідити теоретико-методичні та концептуальні положення розвитку зв’язного мовлення учнів;

2) виявити взаємозв’язок різних видів діяльності (мовленнєва, навчально-мовленнєва, ігрова, комунікативна) у процесі розвитку зв’язного мовлення учнів та вплив мовленнєво-ігрової діяльності на розвиток комунікативних умінь та навичок;

3) визначити та науково обґрунтувати сутність і структуру поняття „мовленнєва компетенція";

4) виявити сутність, показники, структуру й охарактеризувати розвиток монологічного та діалогічного мовлення;

5) розробити експериментальну методику розвитку зв’язного мовлення учнів 5 - 12 класів за допомогою інтерактивних форм, методів та прийомів.

Гіпотеза дослідження: ефективність розвитку зв’язного мовлення учнів 6-х класів у мовленнєвій діяльності значно підвищиться, якщо забезпечити такі педагогічні умови:

- взаємозв’язок навчально-мовленнєвої, мовленнєвої, комунікативної діяльності учнів;

- формування мовленнєвих умінь і навичок, необхідних для побудови зв’язних висловлювань;

- єдність сформованості монологічного та діалогічного мовлення у процесі навчання;

- використання інтерактивних технологій, спрямованих на розвиток зв’язного мовлення дітей.

Теоретичні засади дослідження становлять: праці психологів щодо мовленнєвої діяльності (Л.В.Виготський, М.О.Іванчук та ін.); ігрової (О.І.Новик, О.І.Сорокіна та ін.); інших видів діяльності (М.С.Каган та ін.); лінгвістів (М.П.Кочерган, О.С.Мельничук, Л.В. Щерба та ін.); лінгводидактів (О.А.Бабкіна, С.О. Караман, Л.І.Мацько, Л.М.Паламар та ін.); педагогів (Ш.О.Амонашвілі, Т.О.Донченко, Г.М.Передрій, О.П.Глазова та ін.).

Методи дослідження:

1) теоретичні: системний аналіз та узагальнення лінгвістичної, психолінгвістичної, психолого-педагогічної і методичної літератури з проблеми розвитку зв’язного мовлення; теоретичне осмислення й узагальнення передового педагогічного досвіду вчителів з метою аналізу досліджуваної проблеми, теоретичного обґрунтування і створення системи роботи з розвитку зв’язного мовлення у мовленнєво-ігровій діяльності; комплексний аналіз функціональних можливостей мовного і мовленнєвого матеріалу відповідно до цілей і завдань роботи з розвитку зв’язного мовлення;

2) емпіричні: діагностичні (бесіди); експериментальні (педагогічний експеримент: констатувальний, формувальний), які були застосовані для педагогічного оцінювання рівня сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь, експериментального обґрунтування актуальності та доцільності обраної проблеми, перевірки ефективності пропонованої системи роботи з розвитку зв’язного мовлення учнів.

База дослідження. Експериментальна робота здійснювалася на базі загальноосвітньої школи № 50 м.Макіївки. На констатувальному етапі експерименту брало участь 27 учнів 6-х класів.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів ("Лінгводидактичні засади розвитку зв’язного мовлення", та "Експериментально-дослідне навчання за пропонованою методикою"), висновків, додатків, списку використаної літератури.




1. Лінгводидактичні засади розвитку зв’язного мовлення



Процес становлення мовної особистості починається з дитинства. Коли учень іде до школи, він звертає увагу на мовлення учителя, наслідує його. Кваліфікований педагог на своєму прикладі повинен показати, якою має бути україномовна особистість. Також викладач повинен усвідомлювати, що "не лише бездоганне знання свого предмета, не лише педагогічна майстерність, досконалість методичних прийомів, а й словесно-естетичний рівень подання знань формує юну особистість" [32, 25]. Для того, щоб досягти високого рівня культури мовлення, потрібно наполегливо працювати впродовж життя. Одне з найголовніших завдань учителя – зробити процес формування мовної особистості цікавим, сповненим великої кількості творчих пошуків.

Вивчення української мови в школі передбачає реалізацію трьох основних, тісно пов’язаних між собою завдань: 1) дати школярам знання з мови і вміння використовувати їх у практиці спілкування; 2) розвивати мислення, творчі вміння і здібності; 3) виховувати національно свідому особистість.

Навчальна мета включає передусім базову лінгвістичну освіту – опанування учнями знань про мовну систему, її рівні, структурні одиниці та засвоєння норм літературної мови і на цій основі формування вмінь і навичок свідомого використання мовних ресурсів у процесі мовленнєвої діяльності в різних сферах суспільного життя.



1.1 Аналіз літератури з досліджуваної проблеми



На важливості мовленнєвого розвитку для становлення духовно багатої мовної особистості завжди акцентували методисти. Протягом тривалого часу в методиці та шкільній практиці широко використовувався термін "розвиток зв’язного мовлення", ним послуговуються і тепер. Під цим терміном до 60-х років минулого століття розуміли навчання писати перекази і твори, що істотно звужувало зміст завдань з розвитку зв’язного мовлення. Причому це навчання відбувалося на рівні "практики мови" без засвоєння учнями правил аналізу (сприймання) чужих і побудови власних текстів. Та, як писав Л.Щерба, "вправлятися можна тільки в чомусь відомому… якщо ж …правила не відомі, то вправлятися немає в чому" [46, 8]. Саме такими вправами без правил і була робота з розвитку зв’язного мовлення, поки її основу становила обмежена кількість видів робіт, недостатньо обґрунтованих теоретично.

Ще на початку ХХ ст. виходили праці з питань розвитку мовлення учнів

(стаття С.Попова "Характеристичні помилки під час навчання української мови", праця Н.Л.Солодкого "Засоби розвитку усної мови в старших групах трудової школи" ,"Методика усного і письменного стилю" Б.Заклинського тощо). Зв’язне мовлення розглядається в методиці як особлива галузь роботи з розвитку мовлення – процес говоріння, діяльність мовця, продукт діяльності, текст, висловлювання. У методичній науці вже склалася певна система проблем у дослідженні розвитку мовлення (М.Рибникова, Г.Ладиженська, І.Синиця, С.Чавдаров, О.Біляєв, М.Пентилюк, П.Кордун та ін.). Учителі донині використовують посібники Д.Кравчука "Творча робота з української мови в IV – VIII класах", М.Стельмаховича "Система роботи з розвитку зв’язного мовлення в 4 – 8 класах", В.Мельничайка "Творчі роботи на уроках української мови", М.Пентилюк "Культура мови і стилістика" тощо.

Подібні проблеми вчені розглядають і сьогодні. Коли перехід до 12-річної школи об’єктивно зумовлює переведення освітнього процесу на технологічний рівень.

У праці "Перспективні педагогічні технології в шкільній освіті" С.П.Бондар [5] проаналізовано і розмежовано такі поняття, як методика і технологія навчання, представлена класифікація, в якій відображені різні типи технологій відповідно до компонентного складу педагогічного процесу.

Застосування інтерактивних методик висуває певні вимоги до структури уроку, яку докладно описала О.І.Пометун у посібнику "Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання" [38]. Вона подає модель етапів, за якою повинна будуватися центральна частина заняття – інтерактивна вправа. Послідовність проведення цього етапу така:

інструктування;

об’єднання в групи, розподіл ролей;

безпосереднє виконання завдання;

презентація результатів виконання вправи.

О.І.Когут у посібнику "Інноваційні технології навчання української мови і літератури"[16] пропонує інноваційні розробки і підходи до організації навчального процесу. Тут розглянуто досвід учителів української мови і літератури, які працювали над впровадженням у навчально-виховний процес нових педагогічних технологій: текстоцентричної, інтерактивної, інформаційної, групової роботи, внутрішньої диференціації тощо. Приділено увагу з’ясуванню сутності поняття "педагогічна технологія", відображено основні класифікації навчально-виховних технологій та представлено нетрадиційні типи уроків. Цей посібник містить теоретичні основи інноваційних технологій і покликаний практично продемонструвати використання їх при викладанні української мови і літератури в школі.

У статті "Технології мовленнєвого розвитку школярів"[24] О.Кучерук висуває ідею – що з огляду на психолінгвістичні засади мовної освіти вчитель-словесник повинен врахувати механізм мовленнєвої діяльності і спиратися на нього під час добору технологій мовленнєвого розвитку школярів та пропонує модель механізму продуктивної мовленнєвої діяльності.








Відповідно до цієї моделі мовленнєва діяльність зумовлюється пов’язаними між собою метою й мотивом мовлення, а також залежить від певних умов – ситуативних завдань та внутрішнього програмування.

Спрямування навчальних технологій на забезпечення умов для усвідомлення учнями механізму мовленнєвої діяльності, на думку О.Кучерук, дасть змогу правильно сприймати чи продукувати висловлювання (текст). "Розвиток різних видів мовленнєвої діяльності має відбуватись у зв’язку з активним формуванням системи мисленнєвих прийомів. Також слід пам’ятати, що найважливіша ознака будь-якої технології – системність взаємопов’язаних компонентів, тобто завдань, змісту, методів і форм навчання та результатів, які при цьому досягаються. Загалом же шлях до мовленнєвого розвитку лежить через розуміння прочитаного чи заслуханого тексту й передбачає активізацію різних видів мовленнєвої діяльності школярів."

У своїй статті "Методика розвитку зв’язного мовлення. Ознайомлення з мовними нормами"[19] С.Караман також подає своєрідну модель етапів, які треба використовувати на уроках зв’язного мовлення:

І етап – подається текст-опора.

ІІ етап – самостійне складання учнями тексту-розповіді.

ІІІ етап – ознайомлення учнів із текстом-опорою для написання переказу.

ІV етап – самостійне написання переказу учнями.

V етап – написання диктанту тексту-опори.

VІ етап – зіставлення тексту-опори з власним текстом. Аналіз і самооцінка.

VІІ етап – самостійне творення тексту-роздуму.

Ця модель обов’язково виявиться ефективною, проте часу одного уроку буде замало.

О.А.Бабкіна у посібнику "Підготовка та проведення уроків розвитку зв’язного мовлення у 6-х класах" [3] систематизовано розмежовує поняття "мова та мовлення", подає аналіз програми з української мови, включаючи усі змістові лінії, класифікує види, типи та форми мовлення. Даний посібник містить кілька конспектів уроків зв’язного мовлення для учнів 6-х класів, що послуговують як приклад вище вказаних теоретико-методологічних засад. Багато приділяє уваги картині як засобу розвитку мовлення учнів.

К.Ю.Голобородько у посібнику "Уроки розвитку зв’язного мовлення в шкільному курсі мови"[14] вважає, що додаткового вивчення і деталізації потребує система озброєння учнів навичками користування усним і писемним мовленням в такому обсязі, в якому це буде їм необхідно для подальшої творчої, виробничої і суспільної діяльності: вміння побудувати односкладну й розгорнуту відповідь, усно й письмово викласти прочитане чи прослухане (коротко чи детально), написати твір (на літературну й не літературну тему, так званий твір на вільну тему, твір-мініатюру), вести листування, складати план, конспекти, рекламні ролики, мовні проекти, реферати і т.д. Автор акцентує, що основною причиною прогалин у знаннях учнів є усталеність традиційної методики, коли майже на кожному кроці вивчається новий матеріал. "Учителі надмірно захоплюються лекційним викладом мовного матеріалу. Це значно ускладнює процес закріплення теорії. Відповідно на формування зв’язного мовлення, дослідницьких умінь і навичок, культури спілкування не залишається часу." – підкреслює К.Ю.Голобородько. У посібнику йдеться про необхідність створення науково обґрунтованої, експериментально перевіреної методики формування в учнів мовленнєвих компетентностей. Методичні прийоми і засоби, проаналізовані в посібнику, передбачають удосконалення культури мови школярів (вимова речень, різних за метою висловлювань, виразне читання речень із звертаннями, побудова речень з поданих слів, словосполучень; вимова слів, що розрізняються наголосом; вимова звуків відповідно до основних правил літературної вимови).

В. Алексєєва у статті "Питання мовної культури у шкільному курсі української мови"[1] аналізує змістове наповнення чинної програми та підручника з рідної мови для шостого класу матеріалом із культури мови, виявляє типові помилки у мовленні шестикласників та пропонує види роботи, які активізують пізнавальну діяльність учнів у процесі засвоєння мовних норм. Із зазначеного можна зробити висновок, що в методиці існує багато пропозицій та думок щодо вдосконалення комунікативних умінь і навичок учнів, які є досить результативними.



1.2 Методичні принципи навчання української мови



Поряд із загальнодидактичними принципами в методиці навчання української мови повинні об’єктивно існувати і закономірно функціонувати власне методичні принципи. Виявлення власне методичних принципів і їх сутності необхідне насамперед тому, що вони істотно впливають на зміст процесу навчання української мови, його форми й інші категорії.

Напевно, власне предметні принципи повинні насамперед випливати із соціальної значущості і соціально-психологічних функцій мови. Серед них виділяють такі: 1) відображення у мові духовного багатства народу, його національної самосвідомості, моралі, переконань, способу мислення, культури, духовності; 2) здатність мови бути засобом пізнання світу; 3) мислетворча функція мови; 4) конструктивна функція; 5) комунікативна сутність мови як засобу спілкування і 6) естетична функція мови як форма і засіб творення художньої специфіки літературного твору.

Мова віддзеркалює історію народу і виступає носієм національної культури, гідності, патріотизму та духовності. "Мова – це живе функціонування народного духу, а не одних мертвих знаків" [31, 148], тому вивчати її треба не просто як знакову систему, а разом зі змістом, що виражається нею.

Вивчення мови в єдності змісту й форми дає змогу глибше усвідомити диференціацію змісту й значень. Розглядаючи мовні засоби вираження змісту, школярі усвідомлюють відтінки значень мовних засобів, метафоричність мови, перенос значень, той факт, що між словом і предметним світом стоїть людина з її можливостями виражати засобами мови своє особисте, індивідуальне ставлення до того, про що повідомляється. Тому на основі такого вивчення мови, розвиток зв’язного мовлення учнів будується за допомогою аналізу тексту в єдності змісту й форми. Учні мають усвідомити, що авторський задум виражається і фонетичним, і граматичним, і лексичним ладом. Відтак можна говорити про принцип вивчення мовних одиниць на основі аналізу тексту в єдності змісту і форми.

Організовуючи навчальну діяльність, слід виходити з того, що засвоєння учнем української мови тісно пов’язане для нього з осягненням певних сторін дійсності, що повноцінно осмислити лексему, граматичну форму чи конструкцію учень може лише у тому випадку, коли його одночасно навчають розуміти відношення, які існують між фактами і явищами реальної дійсності. Встановлення логічних зв’язків між змістом тексту і використовуваними лексемами, граматичними формами, конструкціями сприяє формуванню у школярів уваги до мови, прагненню проникнути в тонкощі семантичних відтінків і значень, виховує мовне чуття, а також відповідальне ставлення до вибору мовних засобів у мовленні. Звідси випливає принцип використання комплексного чи часткового лінгвістичного аналізу тексту під час розвитку мовлення.

Своєрідність мови найяскравіше проявляється в національній семантиці мови, її фразеології, афоризмах, у феномені української фонетики та інтонації, у специфіці функціонування мовних одиниць у мовленні, особливо в мові художньої літератури. Принцип пріоритетного використання художніх текстів та принцип розвитку читацьких інтересів дітей, формування у них уявлення про неповторність мовної особистості на уроках зв’язного мовлення дають змогу оцінити національну своєрідність мислення народу, його світоглядні позиції у творчості талановитих людей – учених, письменників, художників.

Мислетворча і конструктивна функції мови зумовлюють взаємозв’язок логічного мислення й мови. Виражаючи думку і забезпечуючи постійний обмін думками між членами одного мовного колективу, мова стосовно словесного, вербального мислення виконує важливу функцію: формує думку.

Тим самим мова – не тільки засіб вираження думки, а й знаряддя її формування. За словами Л.С.Виготського, "думка формується в слові" [7, 182]. Оволодіваючи мовою, її мислетворчою і конструктивною функціями, учні оволодівають логічними засобами вираження форм елементарного й теоретичного мислення. Характер помилок учнів під час побудови доказів та умовиводів свідчать про те, що на практичному рівні, орієнтуючись на готові зразки, школярі цими мовними засобами повністю не оволодівають. Мова і думка не протиставлені одна одній, а, навпаки, утворюють тісну діалектичну єдність, взаємно стимулюють і активізують одна одну. З огляду на сказане виділяється принцип тісного поєднання розвитку мовлення і розвитку мислення.

Важливе місце серед мовних функцій посідає комунікативна. Звідси принцип зумовленості комунікативною функцією у вивченні рідної мови. Відповідно до цього принципу центральним об’єктом у вивченні рідної мови мають стати різноманітні типи, стилі і жанри мовлення як реальне вираження відповідних типів мовної комунікації. Під знаком цього принципу мають розв’язуватись і такі питання, як визначення змісту шкільного вивчення рідної мови і відображення цього змісту в програмах і підручниках, співвідношення теорії і практики тощо. Не випадково лабораторія навчання української мови Інституту педагогіки України у пояснювальній записці до програми 2001 року проголосила, що змінюється стратегія і тактика у навчанні рідної мови…на перший план висувається необхідність особистісного і мовленнєвого розвитку учнів, якому підпорядковується завдання системного вивчення мови. Наше знання мови з її нормами і правилами визначається мовленням і текстами, які ми вибудовуємо.

Аналізуючи процес засвоєння мови її носіями, психологи вважають, що вона засвоюється через мовлення у процесі спілкування, яке є природною потребою кожної людини. Ця потреба створює постійно діючий активний стимул до оволодіння мовним запасом. Суперечність між потребою у спілкуванні й недостатнім рівнем володіння багатством мови стає внутрішнім механізмом розвитку й удосконалення мовленнєвих і розумових здібностей дитини, школярів різного віку і навіть дорослих людей. Психологи довели, що знання граматичних законів ще не є запорукою успішного оволодіння рідною мовою, адже дитина дошкільного віку оволодіває мовою у процесі говоріння, хоча не знає граматики. Дитина опановує рідну мову через наслідування, і лише у шкільному курсі мови відповідні операції стають предметом актуального усвідомлення, явища рідної мови узагальнюються і сприймаються в системі, а потім вже ці операції стають предметом свідомого контролю [24].

Інтерес до проблем мовленнєвого спілкування, який проявився майже чотири десятиліття тому, був зумовлений розвитком соціальних наук, особливо соціології, соціолінгвістики та психології спілкування. Увагу лінгвістів і методистів привернула структура тексту, інтегрована презентація структури мови у мовленні. Багато досліджень було присвячено набору мовних засобів у тексті, їх організація, а також навчанню школярів добору мовних засобів для побудови різноманітних висловлювань. З того часу вивчення всіх розділів курсу рідної мови з кожним роком усе більше підпорядковується меті розвитку мовлення. Але щоб цей розвиток відбувався, щоб учні змогли вільно користуватися мовою в самостійній мовленнєвій діяльності, необхідно навчити їх бачити функціонування слова в текстах. Звідси виділяється принцип функціонального підходу до вивчення мовних одиниць і означає, що учні мають усвідомити особливості використання мовних одиниць у мовленні. Реалізація цього принципу, розуміння функцій і свідоме застосування мовних одиниць під час побудови текстів удосконалює не тільки мовленнєву, але й мисленнєву діяльність школярів.

Принцип взаємозв’язку засвоєння теорії й функціонування мовних одиниць у мовленні. Його реалізація є важливою умовою розвивального навчання рідної мови. Це зумовлює засвоєння учнями знань про мову, функціонування мовних одиниць у мовленні та продукування школярами самостійних висловлювань на основі спостережень над мовою та мовленням, інтенсифікує природний процес засвоєння рідної мови, активізує мовленнєві процеси, розвиває мовну свідомість. Однак до цього часу на уроках рідної мови у загальноосвітній школі значно більше уваги приділяється формуванню в школярів системи знань про рідну мову, її структуру, аніж про функціонування і застосування отриманих знань у мовленнєвій практиці учнів. "Але наше навчання нічого не буде варте, якщо учень перетворить об’єктивну систему мови в "психофізіологічну" мовленнєву здібність, однак не зможе реалізувати цю здібність у мовленнєвій діяльності, у спілкуванні" [28, 5]. Ось чому сьогодні в навчанні рідної мови стоїть важливе завдання – розкрити перед учнями мовленнєві функції мови, особливо таку важливу, як функція спілкування.

Реалізація мовної системи в різних ситуаціях спілкування мають стати засобом активізації мовленнєвої діяльності школярів. Цей підхід у процесі навчання рідної мови випливає з системних відношень мова – мовлення. Тому закономірно, навчаючи рідної мови, вивчати мовні категорії у системі як мови, так і мовлення й у тісному взаємозв’язку з розвитком найрізноманітніших здібностей учнів. При цьому, щоб не гальмувати їхній інтелектуальний і мовленнєвий розвиток, необхідно виходити за межі класичної граматики і залучати у зміст правила організації тексту. Це реалізується у функціонально-стилістичний принцип вивчення мови.

Поряд з іншими функціями мова є засобом передачі естетичної інформації. Естетична функція мови реалізується у творах художньої літератури, але вона ніяк не може бути відокремлена від комунікативної функції або протиставлена їй, оскільки літературно-естетичне спілкування письменника з читачами являє собою результативний і соціально значущий акт мовної комунікації. Із цього випливає принцип усвідомлення естетичної функції української мови. Реалізується цей принцип шляхом показу лінгвістичних елементів, які мають у конкретному художньому тексті виражально-естетичне значення і вимагає, щоб учні у процесі вивчення рідної мови навчились відчувати і розуміти її красу і виразність.

Особливості рідної мови, функціонування мовних одиниць у мовленні можуть бути показані учням лише шляхом безпосереднього спостереження над мовою і мовленням. Це зумовлює принцип переважного використання індукції як способу мислення в процесі вивчення окремих явищ мови і мовлення. На базі вказаного принципу повинні розв’язуватись питання, що торкаються методів і прийомів навчання рідної мови.

Під час вивчення і навчання мови ми зустрічаємося з поняттям діяльності у двох аспектах. По-перше, це навчальна (пізнавальна), у ході якої засвоюються знання про структуру мови та формуються навчально-мовні і правописні вміння. По-друге, це мовленнєва діяльність, у процесі якої учні використовують мову в різних мовленнєвих функціях, у тому числі й функції спілкування. Обидві ці діяльності нерозривно пов’язані між собою на всіх етапах навчання. Звідси принцип тісного взаємозв’язку у засвоєнні учнями мовних і мовленнєвих знань, формуванні навчально-мовних, правописних і мовленнєвих умінь. У взаємозв’язку навчально-мовної, правописної і мовленнєвої діяльності закладена основа для активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках рідної мови та база для розвитку мовленнєвих здібностей дітей. Взаємопов’язане виконання цих видів діяльності сприяє розвиткові мовної свідомості, активізує роботу вербального мислення, удосконалює мовленнєву діяльність, процеси продукування мовлення, цілеспрямованого використання мовленнєвих можливостей рідної мови в різних ситуаціях спілкування.

Отже, за комплексного підходу реалізація всіх принципів навчання української мови дасть змогу підвищити рівень якості засвоєння знань учнів, вдосконалити їхні уміння і навички, буде сприяти вихованню високих моральних та естетичних поглядів.



1.3 Типи мовлення



Поняття про різновиди мовлення закладаються ще у початковій школі. Починаючи з 5-го класу знання учнів поширюються і поглиблюються під час опрацювання теми "Типи мовлення", де дається диференціація мовлення за трьома основними типами – розповіддю, описом і роздумом. Учні вчаться розпізнавати типи мовлення за характерними ознаками, розрізняти їх, визначати за формулюванням теми, який тип мовлення має бути покладений в основу твору, будувати тексти заданого типу мовлення.

На прикладі нижче вказаних трьох текстів можна простежити спільні та відмінні риси трьох типів мовлення.

Рання осінь

День був гарний, погожий. На городі і в саду ясніли свіжі, живучі осінні квіти: різнобарвні айстри, палка красоля, гвоздики, гарячий, як кров, королів цвіт. Між зеленим морем листу на дереві подекуди визирали, як перша сивина, пожовклі листочки; на рові од поля палав уже кущ глоду, а вгорі прослалося небо чисте, спокійне (С.Васильченко).

Це опис. До цього тексту можна поставити загальне питання яка? До опису вдаються, якщо потрібно детально описати якесь явище, предмет, людину, тварину, природу тощо.

Вода-мандрівниця

Вода на землі перебуває в постійному русі. З поверхні океанів, морів, різних водойм вона випаровується і потрапляє в атмосферу. Там з водяної пари утворюються хмари, а вітер переносить їх з одного місця в інше. З хмар вода випадає у вигляді дощу, снігу або граду. Знову поповнюються ґрунтові й підземні води. Біжать струмки в річки, які впадають у моря й океани.

Так відбувається вічний кругообіг води у природі (з журн.).

Даний текст відповідає на такі запитання: що сталося? що відбувається? що роблять? Це розповідь. Її використовують, щоб повідомити про якісь послідовні дії чи події.

Всесвітній день Землі

Всесвітній день Землі відзначається 22 квітня, в час великого буяння природи. Чому його святкують? Можливо, щоб ми ще раз подивилися довкруги, подумали, почали діяти, щоб зберегти свою Землю.

У наші дні на планеті щодві секунди вирубується гектар лісу. Сучасний лайнер за один рейс спалює стільки кисню, скільки сто гектарів лісу виробляють за рік. А скільки бруду викидається в атмосферу, воду і ґрунт! Кільком сотням видів тварин загрожує зникнення.

І хоч би де жили люди, їм треба думати, як рятувати Землю (З журн.).

Цей текст дає відповідь на запитання чому? Це роздум. Він обирається в тому разі, коли треба щось довести, в чомусь переконати, пояснити причину чи перебіг якогось явища, процесу.

Опис – це висловлювання, в якому розкриваються важливі, характерні ознаки, що вирізняють предмет, істоту, дію, процес чи явище з-поміж інших (у тому числі схожих) – величина, форма, колір, матеріал, запах, смак тощо. Тематика описів дуже різноманітна: пейзажі, портрет людини, предмети, тварини і т.д. Твір-опис може бути звичайним, логічним і образним. Останній дає можливість створити яскравіше, зриміше уявлення про предмет. Оцінка предмета чи особи завжди дається в описі, проте в образному описі проходитиме через увесь виклад.

Навчання опису як типу мовлення передбачає формування вмінь відрізняти опис від інших типів мовлення; з’ясовувати його особливості; знаходити опис у розповідному тексті; правильно будувати описи різних об’єктів.

Учні повинні усвідомити, наскільки важливо визначити задум майбутнього висловлювання і зуміти його розкрити.

Сформованість перелічених умінь і навичок дасть змогу уникнути основних недоліків в учнівських описах, а саме: недостатньої образності; підміни опису іншим типом мовлення; недодержання структурних частин твору та їх співмірності.

Навчати створювати опис як тип мовлення слід за системою поетапного формування вмінь і навичок у функціонально-стилістичному аспекті, результатом чого стане здатність будувати опис, свідомо використовуючи слова, вирази і конструкції, характерні для певного стилю мовлення.

У процесі навчання опису важливо додержувати певної послідовності в роботі над окремими видами опису залежно від його об’єкта, ступеня складності: предмет – тварина – приміщення – природа – людина – місцевість.

Розрізняють ділові (наукові) й художні описи. В науковому описі дається перелік головних (істотних) сталих ознак предмета, його властивостей. Мета – дати точну інформацію про величину, форму, колір, матеріал, властивості тощо. Для наукових описів добираються тільки найважливіші факти. Виклад лаконічний, послідовний, слова вживаються тільки в прямому значенні. Такі описи наявні в підручниках, довідниках, енциклопедіях.

Художній опис, на відміну від наукового, містить ознаки, які видаються письменникові головними на цей момент. Предмети він зображує такими, якими їх бачить і уявляє. В художньому описі переважають образи, враження, сприйняття автора, його настрій, думки, почуття. Мета – створити образне, яскраве враження про предмет, викликати в читача певне ставлення до нього.

Образні описи – елемент художньої літератури, де вони вводяться в оповідання, повісті, романи. В художньому описі використовуються художні засоби – епітети, порівняння, емоційно забарвлені слова тощо.

Тексти розповідного характеру займають належне місце в підручниках "Українська мова" для 5-го і 6-го класів ЗНЗ з навчанням російською мовою. Робота не над кожним текстом цього типу мовлення завершується складанням усного висловлювання або написанням твору, однак сприяє нагромадженню відповідного досвіду, розвиткові вмінь і навичок.

Про складність роботи над творами розповідного характеру свідчать такі недоліки:

невміння учнів вірогідно, чітко й переконливо розповісти про те, що трапилося з ними чи близькими людьми;

захоплення подробицями, які не стосуються описуваних подій;

недостатня мотивація поведінки дійових осіб;

безвідносність опису природи щодо розвитку дії.

Під час роботи над розповіддю слід мати на увазі, що учнів цікавлять і хвилюють незвичні, виняткові випадки. Саме цим пояснюється їхнє захоплення пригодницькою літературою і науковою фантастикою, гумористичними оповіданнями.

Нереально ставити перед учнями завдання оволодіти всіма формами розповіді. Мета – навчити п’яти-, шестикласників нескладних видів розповіді, в основі якої лежать: випадок, що трапився з самим учнем; подія, яку безпосередньо спостерігав учень, свідком якої він був.

Саме ці два чинники розповіді передбачені програмою для 5-го і 6-го україномовних класів.

Працюючи над розповіддю, важливо навчити учнів виокремлювати головну подію, на якій має бути зосереджена вся увага, і відкидати зайве (випадковості, різні другорядні обставини). Залучені в розповіді описи часу і місця (природи, інтер’єр та ін.), а також характеристику персонажів (у тому числі портретну) слід підпорядковувати головному в оповіданні.

Система роботи над розповіддю як типом мовлення у 6-му класі охоплює такі види робіт:

докладний переказ тексту розповідного характеру;

твір-розповідь на основі спостережень;

переказ розповідного характеру з елементами опису природи;

Існує кілька варіантів початку роботи над розповіддю. Це може бути обговорення пам’ятного або цікавого епізоду зі шкільного життя, відомого всьому класу. Такий варіант найбільш придатний для колективної роботи. Можливе створення розповіді на основі літературних творів або сюжетних малюнків.

Методика роботи передбачає обов’язкову мотивацію і використання тексту-зразка, його аналіз в аспекті вимог до творів такого жанру. У зв’язку з цим важливо продумати систему запитань, які висвітлюють особливості змісту й увиразнюють специфіку композиційної будови висловлювань.

Працюючи над докладним переказом тексту розповідного характеру, доцільно запропонувати школярам порівняти вихідний текст і два варіанти його переказу, один з яких невдалий. На основі спостережень у них формуватиметься поняття про змістову помилку та способи їх уникнення.

Роздум характеризується комунікативною установкою пояснити, довести щось і з методичного погляду є найскладнішим із трьох типів мовлення.

Працюючи над темою, учитель повинен пам’ятати, що побудова тексту – не самоціль, а з’ясування причин якогось явища, доведення думки у певній мовленнєвій ситуації.

Найефективнішим є шлях від постановки комунікативної задачі до усвідомлення структурних і мовних особливостей висловлювань цього типу. Завдання градуються за принципом наростаючої складності: спочатку аналітичні з готовим текстом (визначити тип мовлення, знайти тезу, докази, висновок, слова, що організують текст), потім аналітико-мовленнєві (скласти композиційну схему тексту, сформулювати тезу, висновок), вправи на переробку готового тексту (редагування, переконструювання) і, нарешті, вправи на створення нового тексту на основі вихідного (перебудувати розповідь на роздум) та написання власного твору-роздуму.

У результаті опрацювання роздуму як типу мовлення в учнів мають сформуватися такі вміння, необхідні для побудови висловлювань: розпізнавати роздум серед інших типів мовлення; співвідносити тип тексту і його комунікативне завдання; правильно обирати тип мовлення; визначати об’єкт обґрунтування та формулювати основну думку висловлювання; добирати та вводити в роздум найістотніші факти; складати роздум певної композиційної форми викладу; вдосконалювати зміст, композицію та мовне оформлення роздуму.

Система роботи має передбачати запобігання можливим помилкам у міркуваннях учнів та усунення недоліків, з-поміж яких слід виділити:

бездоказовість роздуму;

невміння формулювати висновки;

відсутність зв’язку між окремими положеннями роздуму;

неправильне змістове наповнення частин міркування;

невміння розташовувати й поєднувати композиційні частини;

неправильне вживання слів причинно-наслідкового значення;

підміну міркування іншим типом тексту;

порушення основних логічних законів у міркуванні.

Роздум зазвичай складається з трьох частин: теза – частина, що містить думку, яку треба довести чи пояснити (вступ); докази – аргументуюча, пояснювальна (основна) частина (для підтвердження основної думки слід добирати якомога більше вагомих доказів); висновок – (як правило, збігається з думкою, висловленою на початку тексту).

За специфікою роздуму як типу мовлення шестикласники ознайомлюються на матеріалі тексту для докладного чи часткового переказу.

З огляду на сказане всі три типи мовлення ставлять за мету навчити учнів правильно володіти вміннями будувати зв’язні висловлювання, відповідно до ситуації спілкування, передбачають формування всебічно розвиненої особистості.



1.4 Особливості розвитку усного та писемного мовлення



	Уміння правильно говорити й писати відповідно до мовних норм потрібно кожній людині.

	Мовна норма – це правило, якому підкоряється мова, а мовленнєва помилка – це порушення мовної норми. Культура мови утверджує норми: лексичні (розрізнення значень і семантичних відтінків слів, закономірності лексичної сполучуваності); граматичні (вибір правильного закінчення, синтаксичної форми); стилістичні (доцільність використання мовновиражальних засобів відповідно до ситуації спілкування); орфоепічні та орфографічні.

	Мовленнєві помилки мають ті самі назви, що і мовні норми. У програмі з української мови зазначається, що заняття з розвитку зв'язного мовлення треба будувати так, щоб учні успішно оволодівали і монологічним, і діалогічним мовленням, набували культури мовленнєвого спілкування (уважно, не перебиваючи, слухали співрозмовника, були ввічливими, переконливо і тактовно відповідали на запитання та ін.).

	Оскільки школярі допускають помилки в усному і писемному мовленні, доцільно на типових прикладах показувати учням невідповідність у використанні лексики і фразеології, ознайомлювати з типовими помилками у наголошуванні, вимові тощо, з обов’язковим зазначенням правильного варіанту в узагальнюючих таблицях.

	

	Таблиця 1

	Форма мовлення

	Вид помилки

	Приклад

	Що порушено?

	Як правильно?

	Усна

	Помилка у наголошуванні

	одинадцять

	в цьому слові наголос падає на склад -на-

	одинадцять

	

	Вимовна

	на річці

	в цьому слові сполучення букв чц вимовляється як ц

	на[ ріц:і] 

	Усна й письмова

	Лексична

	Через неділю дім збудували

	слово вжито не в його значенні

	Через тиждень дім збудували

	

	Фразеологічна

	Хлопець мовчав як риба об лід

	змішування в значенні двох подібних сталих зворотів: мовчати як риба; битися як риба об лід

	Хлопець мовчав як риба

	

	Морфологічна

	Він уже звик до пташків

	неправильно утворено форму родового відмінка множини іменника

	Він уже звик до пташок

	

	Синтаксична

	Згідно повір’ю на Івана Купала…

	Неправильно побудоване словосполучення

	Згідно з повір’ям на Івана Купала…

	Усна й письмова

	Орфографічна

	Мовчало сило

	В корені слова треба писати букву е, перевірне слова - села

	Мовчало село

	

	Пунктуаційна

	Які новини

	У кінці питального речення треба ставити знак питання

	Які новини?

	

	Мовлення повинно бути послідовним, багатим, точним, правильним, доцільним та виразним.

	Культура – це не тільки все те, що створено руками і розумом людини, а й вироблений віками спосіб суспільного поводження, що виявляється в народних звичаях, віруваннях, у ставленні один до одного, до праці, до мови.

	Мовна культура – це надійна опора у вираженні незалежності думки, розвиненості людських почуттів. Культура мови передбачає вироблення етичних норм міжнаціонального спілкування, які характеризують загальну культуру нашого сучасника.

	Справді, вчитель повинен повсякчас звертати увагу учнів на необхідність поліпшувати усне й писемне мовлення.

	Усне мовлення – це мовлення, яке сприймається на слух і адресується безпосередньо співрозмовникові. Його мета – швидко сприймати висловлюване. Існує усне розмовне і усне книжне мовлення.

	Усне розмовне – характеризується відносно вільним добором мовних засобів. Тут наявні просторічні, інколи діалектні слова, буденна фразеологія. Трапляються також повтори окремих слів або словосполучень. Синтаксис характеризується використанням простих та неповних речень. Крім мовних, використовуються допоміжні засоби вираження: інтонація, міміка, жести.

	Усне книжне мовлення реалізується у формі лекції, доповіді, офіційного виступу, орієнтується на традиції писемного мовлення (продуманість, старанний відбір фактів, мовних засобів, послідовність і логічний виклад думок).

	Удосконалення розвитку усного мовлення охоплює:

	а) прищеплення мовної культури, засвоєння орфоепічних норм і правил виразного читання;

	б) збагачення лексичного запасу учнів новими словами, фразеологізмами, розрізнення значень і семантичних відтінків слів;

	в) оволодіння нормами утворення форм слів, побудови словосполучень і речень, засвоєння основних синтаксичних норм усного різновиду літературної мови;

	г) формування навичок зв’язного усного мовлення.

	Писемне мовлення – це мовлення, зафіксоване на папері за допомогою спеціальних графічних знаків. Адресується читачеві й розраховане на зорове сприйняття. Його мета – досягти точної передачі та сприйняття висловлення. Писемне мовлення характеризується суворим добором мовних засобів: додержанням літературних та стильових норм, відпрацьованим синтаксисом. Речення здебільшого складні. Прості ж речення, як правило, поширені й ускладнені. Великого значення набуває порядок слів у реченні та логічна послідовність у зв’язному мовленні.

	Письмо іноді розглядають як особливу графічну форму мови, навіть як писемне мовлення. Рельєфніше визначення письма можна дати, порівнюючи його не з мовою, а з мовленням. Як відомо, мовлення – це мова у дії, в роботі, це використання мовних засобів у процесі спілкування, що відбувається у звуковій (усній) чи писемній формі.

	Письмо ніби зупиняє мовленнєвий потік, дає можливість "слухати" (сказане), читати (написане). На цій основі письмо розглядається як графічна фіксація мовлення, точніше – тексту мовлення. Писемне мовлення – письмо в широкому розумінні терміна – це специфічний код мовленнєвої діяльності, кодування інформації з урахуванням графічного способу зв’язку. Писемне мовлення відрізняється від інших видів мовленнєвої діяльності не тільки своєю специфікою, але й ступенем розповсюдження його в побуті, установах, навчальних закладах і т.д.

	Процес писемного мовлення складається з внутрішнього проговорювання та фіксації підготовленого матеріалу на папері, що вимагає автоматизованого оперування звуко-графічними асоціаціями. За кількістю операцій писемне повідомлення є складнішим від усного. Однак в усному спонтанному висловлюванні породження мовлення, його звукового оформлення є синхронним і тому вимагає повного автоматизму в оперуванні лексичним та граматичним матеріалом.

	На уроках зв’язного мовлення вчителеві слід регулярно проводити тренування в писемному висловлюванні. Через виконання завдань творчого характеру показувати учням, що усне повідомлення стає більш ґрунтовним, коли воно підготовлене письмом.

	Самостійно складені тексти-роздуми, як відомо, характеризуються багатством мовних засобів, виразністю, точністю, послідовністю й відповідають стилю типу мовлення. Під час зіставлення власних текстів із текстом-опорою активізується увага учнів до аналізу мовних засобів, стилів і типів мовлення. Доповнюючи текст-опору власними роздумами, учні уважно добирають слова й будують речення, які найточніше передають їхні думки.

	Отже, використання розмаїтої палітри методичних підходів, гнучких методів роботи сприяє творчому опрацюванню того чи іншого матеріалу, врахуванню рівня мовної підготовки учнів, досить активному розвитку їхнього усно-писемного мовлення. Щоб показати учням красу й виражальні можливості мови, вчителю необхідно добирати найрізноманітніші тексти за тематикою і типом мовлення.



	
2. Інновації у роботі з розвитку зв'язного мовлення

	

	Інтерактивні технології на уроках української мови і мовлення є важливим складником особистісно-зорієнтованого розвивального навчання.

Згідно з особистісно-діяльнісним підходом до організації навчального процесу в центрі знаходиться той, хто вчиться. Формування особистості і її становлення відбувається у процесі навчання, коли дотримуються певних умов:

створення позитивного настрою для навчання;

відчуття рівного серед рівних;

забезпечення позитивної атмосфери в колективі для досягнення спільних цілей;

можливість вільно висловити свою думку і вислухати свого товариша;

вчитель не є засобом "похвали і покарання", а порадником, старшим товаришем.

Усім цим умовам відповідають інтерактивні технології, які відносять до інноваційних.

	В основі інтерактивного навчання лежать принципи:

	• безпосередньої участі кожного учасника занять, що зобов’язує вчителя зробити кожного активним шукачем шляхів і засобів вирішення тієї чи іншої проблеми;

	• взаємного інформаційного, духовного збагачення. При цьому організовується навчальний процес таким чином, щоб його учасники мали можливість обмінятися життєвим досвідом, одержаною інформацією;

	• особистісно-орієнтованого навчання.

	

	
2.1 Інтерактивні технології навчання у системі розвитку комунікативних умінь і навичок

	

Освіта у навчальних закладах надається учням у колективах (класах), тобто існує класно-урочна форма навчання. Основна одиниця такого навчання – урок. Кожен урок будується за певною структурою і передбачає організацію навчання за різними моделями. Скористаємося підходами, запропонованими Я.Голантом ще у 60-х роках ХХ ст. Він виділяв активну і пасивну моделі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності.

Розглянемо пасивну, активну та інтерактивну (за О.Пометун, Л.Пироженко) моделі навчання і порівняємо їх.

Пасивна модель навчання.







За цією моделлю учень виступає у ролі пасивного слухача і використовуються методи, коли учні або дивляться, або слухають, або читають (лекція-монолог, пояснення нового матеріалу вчителем). Спробуємо визначити позитивні та негативні сторони такої моделі:



Позитивні

Негативні

1. Можна подати великий за обсягом матеріал за короткий час.

2. Одночасно сприймають матеріал усі слухачі.

3. Витрачається мало часу на розповідь або пояснення.

1. Учні пасивні, не спілкуються ні між собою, ні з учителем.

2. Не виконують ніяких завдань.

3. Вчителю важко зрозуміти якість засвоєння поданого матеріалу.

4. Відсутній контроль за завданнями.

5. Як правило, невисокий відсоток засвоєння знань.

	

	
1. Активна модель навчання.

	

	

	

	У цьому випадку вчитель і учень перебувають у постійному взаємозв’язку. За такої моделі використовують активні методи навчання: бесіду, дискусію, фронтальне опитування тощо. Визначимо позитивні і негативні сторони цієї моделі:

	

	Позитивні

	Негативні

Високий рівень інформації (проблемний метод).

Велика кількість учнів, які одночасно можуть сприймати інформацію.

Відсоток засвоєння матеріалу досить високий.

Майстерність педагога відіграє велику роль в організації такого навчання.

Учитель може проконтролю-вати надані учням знання.

	1. Учні спілкуються тільки з учителем.

	2. Як правило, на уроці така модель використовується тільки для опитування.

	3. Учень перебуває у постійній напрузі – "спитає – не спитає".

	4. Учень може бути незадоволений тим, що його не запитали, не вислухали його думку.

	

	2.Інтерактивна модель навчання.

	

	

	

	Схема цієї моделі відображає постійне спілкування вчителя з учнями, учнів з учнями. Відбувається спілкування всіх членів колективу. Під час навчання за такою моделлю використовують рольові ігри, дискусії, дебати тощо. Саме за такою моделлю виконуються ситуативні завдання на уроках мови та деякі уроки з розвитку зв’язного мовлення.

	

	Позитивні

	Негативні

1. Розширюються пізнавальні можливості учня.

2. Як правило, високий рівень засвоєння знань.

3. Учитель без зусиль може проконтролювати рівень засвоєння знань учнів.

4. Учитель має змогу розкритись, як організатор, консультант.

5. Партнерство між учителем і учнями та в учнівському колективі.

	1. На вивчення певної інформації потрібен значний час.

	2. Необхідний інший підхід в оцінюванні знань учнів.

	3. В учителя відсутній досвід такого виду організації навчання.

	4. Відсутні методичні розробки уроків з різних предметів.

	

	Якщо порівняти ці моделі, то можна зробити висновок про те, що за наявності певних недоліків остання модель досить ефективна.

	Слово "інтерактив" прийшло до нас з англійської мови від слова "inter" – взаємний і "act" – діяти. Таким чином, інтерактивний – здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання – це специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність [38].

	Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що начальний процес відбувається за умови постійної, активної, позитивної взаємодії всіх учнів. Відбувається колективне, групове, індивідуальне навчання у співпраці, коли вчитель і учні – рівноправні суб’єкти навчання. У результаті організації навчальної діяльності за таких умов у класі створюється атмосфера взаємодії, співробітництва, що дає змогу вчителеві стати справжнім лідером дитячого колективу. Організація інтерактивного навчання передбачає використання дидактичних і рольових ігор, моделювання життєвих ситуацій, створення проблемної ситуації. Під час такого навчання учні вчаться бути демократичними, критично мислити, приймати обґрунтовані рішення, розвивається зв’язне мовлення.

	Інтерактивні технології передбачають організацію кооперативного навчання, коли індивідуальні завдання переростають у групові, кожний член групи вносить унікальний вклад у спільні зусилля, які потрібні та незамінні для успіху всієї групи. Для роботи за інтерактивними технологіями вчителеві необхідно змінити свої особисті підходи до навчання і потрібна певна підготовка – робота в парах, малих групах і т.д.

	Інтерактивні технології навчання О.Пометун, Л.Пироженко поділили на чотири групи: парне навчання ("Карусель", "Акваріум"), фронтальне навчання ("Мікрофон", "Мозковий штурм"), навчання у грі, навчання у дискусії ("Метод ПРЕС", "Дебати").

	Особливо важливим і результативним є використання ігрових технологій під час вивчення рідної мови.

	Кожна гра, що має власну структуру, складається з різних оригінальних конкурсів, турнірів, змагань. Розрізняємо макроігри, мікроігри та ігри-мозаїки. Вони покликані розвивати в дітей потяг до знань, бажання примножувати свій інтелектуальний набуток, не зупинятися на досягнутому, формувати вміння осмислювати мовний матеріал, мислити логічно, робити самостійні висновки, чітко висловлювати свої думки й обґрунтовувати їх. Ці ігри розвивають творчі здібності школярів, прищеплюють навички працювати у колективі, рахуватися з думкою інших, виховують відповідальність за доручену справу, розвивають прагнення до морального вдосконалення, до постійного поліпшення свого усного мовлення та пізнання самоідентифікації.

	Ш.О.Амонашвілі зазначив, що без педагогічної гри на уроці неможливо зацікавити учнів світом знань, перетворити їх у активних учасників, творців уроку.

	Дидактична гра – метод імітації прийняття рішень у різноманітних ситуаціях шляхом гри за правилами, що вже вироблені учасниками. У підготовці до гри виділяються такі етапи:

	ознайомлення учасників із темою та змістом, розподілення ролі;

	розкриття ходу та змісту гри;

	підбиття підсумків після закінчення гри та визначення активних та найкращих гравців.

	Гру слід будувати за такими принципами:

	1) наочність і доступність;

	2) автономність тем і фрагментів гри;

	3) спрямованість елементів гри на розв’язання поставлених проблем;

	4) раціональне поєднання ігрової діяльності та досягнення навчальної мети.

	У методичному арсеналі досвідчених учителів нагромаджено чимало цікавих завдань та ігрових форм роботи з української. Найпоширеніші з них – гуртові усні та письмові конкурси і аукціони "Хто більше? ", "Не помились", "Відредагуй", "Ланцюжок", "Склади кросворд", "Шарада", "Логогриф" тощо.

	Ігри використовуються на всіх етапах уроку. За їх допомогою можна перевірити, як учні виконали домашнє завдання, полегшити розуміння нового матеріалу, урізноманітнити його закріплення.

	Активність учня як співтворця навчально-виховного процесу забезпечується на всіх його етапах.

	На першому етапі учень, використовуючи способи пізнання, вивчає певний об’єкт дійсності, знаходить і створює знання про нього, конструює суб’єктивні образи об’єктів, власне знання.

	На другому етапі створюється можливість кожному учневі зіставити власний освітній продукт з освітніми продуктами своїх однокласників та історико-культурними продуктами людства в певній галузі. З цією метою вчитель пропонує дітям на уроці різні форми й методи інтерактивного навчання (уявна екскурсія, хвилинка ерудита тощо).

	Третій етап є узагальнювальним: він дає змогу кожному учневі на основі даних зіставлень, проведених на попередньому етапі, створити сукупний освітній продукт виучуваного.

	Отже, інтерактивні технології відіграють важливу роль у сучасній освіті. Їх перевага в тому, що учні засвоюють всі рівні пізнання (знання, розуміння, застосування, оцінка), в класах збільшується кількість учнів, які свідомо засвоюють навчальний матеріал. Учні займають активну позицію і виявляють інтерес.



2.2 Система ситуативних завдань на уроках розвитку зв’язного мовлення



Серед пріоритетних методичних засобів формування мовленнєвих і комунікативних умінь на уроках української мови чільне місце належить ситуативним завданням, які повністю відповідають меті і змісту сучасної мовної освіти та комунікативно-діяльнісному підходу до навчання. В основі вивчення мови за цим підходом лежить "принцип формування комунікативної спроможності в спілкуванні". Тому, спілкування виступає метою, змістом і засобом навчання.

Під ситуацією маються на увазі обставини та умови комунікації, ставлення того, хто говорить, до того, хто слухає, загальна спрямованість висловлювання. Ситуація, в якій той, хто говорить, входить у мовлення за власною потребою, бажанням називається природною мовленнєвою ситуацією. Якщо ж дитина входить у мовлення з волі педагога, - ситуація більш умовна або навчальна, стимульована. До зазначеного вище слід додати, що ситуації можуть визначатися такими провідними чинниками: соціальним статусом особи, її роллю як суб’єкта спілкування; діяльністю, яку особа виконує, та моральними критеріями. У навчанні спілкування необхідно використовувати всі можливі види діяльності учнів і розвивати їхнє мовлення у зв’язку з ними.

Отже, під мовленнєвою ситуацією розуміють таку динамічну систему взаємовідносин учнів, яка завдяки її відображенню в свідомості викликає потребу особистості в цілеспрямованій мовленнєвій діяльності і підтримує цю діяльність.

Принцип ситуативності реалізується у зв’язку з виконанням ситуативних вправ – таких мовленнєвих завдань, виконання яких залежить від характеру уявленої (або умовної) мовленнєвої ситуації. Основною ознакою ситуативної вправи є наявність мовленнєвого стимулу, що викликає мовленнєву реакцію учня визначає вибір тієї чи іншої мовної одиниці.

Основним шляхом формування цих узагальнених (комунікативних) умінь є створення мовленнєвих ситуацій:

	зорієнтованих на етап формування авторського задуму, які стимулюють бажання висловитись і викликають зриме уявлення про адресата мовлення;

	ситуацій, які вводять учнів у самий процес породження думки, тобто стимулюють процес творення монологу за наслідуванням, потребуючи конструктивної діяльності з елементами творчості, і програмують побудову власних творчих вільних висловлювань (колективних, групових, індивідуальних).

Мета системи ситуативних завдань – формування основних комунікативних умінь: орієнтуватися в умовах спілкування, планувати і створювати власні висловлювання відповідно до ситуації спілкування; добирати мовні засоби, які б відповідали окресленій мовленнєвій ситуації; коригувати висловлювання з урахуванням ситуації спілкування, тобто досягнення адекватності мовлення.

Зміст – основний зміст складають уроки розвитку зв’язного мовлення, на яких формуються уявлення про мовлення, особливості усного і писемного мовлення, види мовленнєвої діяльності, спілкування, до яких органічно як обов’язковий елемент входять ситуативні завдання.

Підхід до проведення уроків має бути комунікативно-діяльнісний, який, з одного боку, створює умови для спілкування, засвоєння понять у процесі спілкування і з метою спілкування; а з іншого, – формує вміння у всіх видах мовленнєвої діяльності.

Методи – комунікативний, продуктивно-творчий: побудова висловлювань різного жанру, типу і стилю мовлення, зорієнтованих на конкретні умови спілкування.

Засоби – основним засобом виступають ситуативні завдання, які використовуються у певній послідовності з урахуванням теми, змісту, етапу уроку, підготовленості класу; допоміжними засобами виступають лексичні опори, таблиці, пам’ятки, які можуть застосовуватися учнями з середнім і низьким розвитком мовлення.

Наприклад, ситуація спілкування:

Мовець – ти сам.

Адресат мовлення – однокласники.

Тема висловлювання – бережливе ставлення людей до усього живого.

Мета – переконливо довести свою думку про те, що бути господарем на землі означає не тільки любити все живе, але й берегти й охороняти його.

Форма – усний монолог.

Тип мовлення – роздум.

Додатковий лексичний матеріал: любити природу, піклуватися про навколишній світ, примножувати земні багатства, майбутнє покоління, мертва земля тощо.

Тому, під ситуативним завданням ми будемо мати на увазі такі завдання з розвитку мовлення, які чітко окреслюють ситуацію спілкування, називають усі складові її частини: тему, мету, адресата мовлення, мовця, обставини спілкування тощо.

	

	2.3 Види робіт з розвитку зв’язного мовлення

	

	Створення системи розвитку зв’язного мовлення – завдання складне. Необхідно враховувати ряд факторів: формування комунікативних умінь (осмислення теми і головної думки, добір і систематизація матеріалу, реалізація задуму, удосконалення написаного), оволодіння усною і писемною формою висловлювань, типами і стилями мовлення. Усе це зумовлює багатогранність навчальної роботи. Однак у вирішенні всієї різноманітності проблем не може бути черговості – їх необхідно вирішувати комплексно.

	Для створення системи розвитку зв’язного мовлення особливу роль відіграють вправи, спрямовані на формування і вдосконалення мовленнєвих умінь та навичок.

	Основне завдання вправ з розвитку мовлення – забезпечити засвоєння літературної норми, сформувати уміння аналізувати і конструювати тексти усіх типів і стилів мовлення. Для досягнення поставленої мети необхідно використовувати завдання, що передбачають спостереження над мовними явищами, визначення їх у тексті, характеристику, порівняння й зіставлення одних мовних явищ з іншими. Такі вправи передбачають також аналіз тексту і доцільність використання у ньому мовних одиниць, їх співвідносність із змістом і стилем висловлювання.

	Показником мовного розвитку школярів є їхні усні та письмові висловлювання, передусім самостійні творчі роботи.

	Щоб забезпечити підвищення грамотності учнів на уроках розвитку зв'язного мовлення, необхідно продумати систему навчально-тренувальних вправ, у процесі виконання яких формуються і вдосконалюються всі мовні вміння і навички.

	Розрізняють вправи за такими показниками:

	1.За характером діяльності учнів:

	репродуктивні – зв’язані з відтворенням набутих знань;

	продуктивні – з елементами творчого процесу.

	2. За навчальною метою:

	розпізнавальні – вчать виявляти мовні явища за їх характерними ознаками;

	конструктивні – допомагають будувати різноманітні за структурою мовні одиниці;

	творчі – формують уміння самостійного висловлювання задуму.

	3.Щодо тексту:

	без зміни мовного матеріалу;

	за зміною мовного матеріалу.

	4. За змістом формування навичок мовлення:

	мовні;

	мовленнєві;

	комунікативні [40, 11].

	Проводячи роботу з розвитку мовлення, учитель повинен врахувати те, як вплине та чи інша вправа на вдосконалення мовлення учнів.

	Під час мовленнєвої діяльності завжди мають місце елементи творчості. Тому вправи з розвитку мовлення бувають різних видів. Умовно їх можна поділити на дві групи:

	1) вправи на спостереження й аналіз готових зразків літературного мовлення;

	2) вправи, що вимагають творчого підходу до мовного матеріалу.

	О.Біляєв та інші виділяють такі види вправ з розвитку мовлення:

	Спостереження й аналіз мовних одиниць у зв’язному тексті.

	Аналіз текстів різних типів і стилів мовлення.

	Стилістичне експериментування (синонімічні заміни в тексті).

	Конструювання різних мовних одиниць (за моделями, схемами).

	Редагування чужого і власного висловлювання.

	Орієнтовна проблематика програми, у контексті якої учні 5 – 12 класів оволодівають поняттями "мова і мовлення", розкривається у темах: "Загальне уявлення про спілкування і мовлення", "Основні правила спілкування". "Тема і основна думка висловлювання, вимоги мовлення, мовленнєві помилки і недоліки", "План готового тексту", "Стилі мовлення, типи мовлення" тощо. Крім того, програмою визначено такі види робіт: перекази, твори, ділові папери, замітки в газету, повідомлення на лінгвістичну тему, тематичні виписки, тези, конспект, виступи, відгуки, статті, доповіді, реферати, звіти тощо.

	Важливе місце в системі розвитку мовлення посідають вправи на побудову мовних одиниць – нових слів, словосполучень, простих і складних речень, складного синтаксичного цілого.

	Для розвитку мовлення учнів важливе значення має дидактичний матеріал, який використовує вчитель. Системне використання текстового дидактичного матеріалу знайомить учнів з характерними особливостями зв’язного висловлювання та готує до розуміння авторських (що важливо для сприймання художньої літератури) і створення власних висловлювань. У сучасній методиці розроблено безліч вправ і завдань до уроків зв’язного мовлення, які сприяють не тільки формуванню вміння розпізнавати лінгвістичні поняття та явища, репродукувати мовні одиниці, але й виробляють навички літературно-мовної практики, творення текстів різних стилів, жанрів і типів мовлення.

	Словесникові необхідно створити максимально сприятливі умови для мовленнєвої самореалізації здібних і філологічно обдарованих учнів через впровадження у практику творчих вправ, дослідницько-пошукових завдань, проведення мовних спостережень та досліджень, лінгвістичних ігор, створення монологічного й діалогічного мовлення з урахуванням ситуації спілкування тощо.

	Зробимо висновок, що ефективність системи роботи з розвитку зв’язного мовлення значно підвищується, якщо під час виконання різних видів вправ передбачається взаємозв’язок між усною і писемною формами виконання, забезпечується логічне продовження мовного розвитку учнів, розв’язуються важливі завдання національно-патріотичного виховання.




3. Методика експериментного дослідження у системі робіт з розвитку зв'язного мовлення учнів



	3.1 Мета і завдання експерименту

	

Мовна особистість свідомо, відповідно до своїх переконань та життєвих цінностей обирає мовою спілкування мову Вітчизни, досконало вивчає її, пишається нею як національним надбанням і ознакою самоідентифікації народу. Вроджене чуття мови передається з покоління в покоління. Україномовна особистість усвідомлює свою належність до українського народу, вживає українську мову в усіх сферах мовлення, поважає рідне слово, має високу мовну культуру: прагне оволодіти всіма нормами літературної мови, вміє користуватися її виражальними засобами у різних умовах спілкування відповідно до мети і змісту мовлення.

Базою мовленнєвого розвитку є формування мовленнєвої компетенції школярів. Сучасна методична наука виходить з того, що мовленнєвий розвиток відбувається у процесі мовленнєвої діяльності. Організація цієї діяльності може бути ефективною лише тоді, коли вона будується на поняттєвій основі. Це означає: учні мають здобути знання, які дають узагальнену інформацію про ознаку понять, що використовуються для розв’язання мовленнєвих завдань та контролюють себе. Виконуючи завдання, учні відтворюють спосіб дії або вибудовують його самі шляхом аналізу зразка і творчо застосовують у новій ситуації. Таким чином мовленнєва компетенція охоплює систему мовленнєвих знань і вмінь, потрібних для спілкування в різних видах мовленнєвої діяльності.

Якщо мовлення – це спілкування людей між собою за допомогою мови загалом, то під мовленнєвим розвитком слід розуміти розвиток здатності до повноцінного спілкування за допомогою певних мовних засобів.

Під поняттям "розвиток мовлення" ми розуміємо формування в учнів умінь і навичок усного й писемного мовлення у процесі мовленнєвої діяльності: "Кожна людина повинна навчатися такої мовленнєвої діяльності, яка б забезпечувала різні сфери її спілкування" [27, 32].

Розвивати мовлення – це значить учити школярів правильно і доцільно, відповідно до норм літературної мови користуватися всім арсеналом мовних засобів.

Метою мовленнєвого розвитку є сформованість в учнів основних видів мовленнєвої діяльності. Перед учителем української мови стоїть завдання навчити школярів усіх видів мовленнєвої діяльності, виробити навички користуватися усним і писемним мовленням. Відповідно до видів мовленнєвої діяльності у школярів формуються чотири види мовленнєвих умінь: слухати, або аудіювати (тобто сприймати й розуміти мовлення в його звуковому вираженні), читати (тобто сприймати, розуміти й передавати вголос мовлення в його графічному вираженні), говорити й писати (тобто висловлювати свої думки в усній і письмовій формах). Корисно було б включити до цього переліку й переклад. В.Шляхова зазначає: "На жаль, переклад як мовленнєва діяльність у шкільній та вузівській практиці навчання української мови майже не застосовується, хоча загальновідомим є значення такої праці для вдосконалення мовної особистості" [45, 11]. Одна з найголовніших причин введення перекладу до шкільного курсу української мови – насичення нашої мови кальками.

Показником мовленнєвого розвитку є комунікативність, тобто здатність спілкуватися, що зумовлює активне використання засобів мови, вміння сприймати та відтворювати зміст чужого висловлювання і продукувати власне.

Основне завдання розвитку зв’язного мовлення – формування умінь аналізувати і конструювати тексти усіх типів і стилів мовлення. Розвивати мовлення учнів можна тільки у зв’язку з розвитком мислення.

Мовленнєвий розвиток передбачає: а) формування мовленнєвої компетенції школярів, опанування ними поняттєвого апарату з мовленнєвого розвитку; б) розвиток здатності до повноцінного спілкування за допомогою мовних засобів, оволодіння різними стилями, типами і жанрами мовлення; в) вироблення в учнів основних видів мовленнєвих умінь; г) засвоєння учнями властивостей гарного мовлення (логічність, правильність, точність, виразність, багатство, доречність, влучність), формування в них такого мовлення; ґ) формування навичок культури мовлення.

Мовленнєвий розвиток включає наявність у мовній свідомості людини мовних поєднань (тематичних груп слів, синонімічних рядів, антонімічних пар, синтаксичних конструкцій), які дають змогу дібрати для висловлювання найпотрібніші й єдино доцільні слова й вирази, сформувати мікротеми, що можуть бути взяті за основу логічної побудови висловлювань. Завдання полягає в тому, щоб збагатити мовлення учнів словами, їхніми значеннями, формами, конструкціями речень і навчити якомога рідше повторювати одне й те саме слово або одну й ту саму мовну конструкцію. Результатом мовленнєвого розвитку є вміння знаходити те єдине слово (форму або конструкцію), яку найбільше відповідає завданню спілкування у певних умовах. Збагачення учнів граматичними засобами, як і лексичними, здійснюється у процесі вивчення системно-мовних тем, у процесі підготовки до переказів і творів.

Стратегічним у школі має стати функціональний аспект вивчення мовних одиниць, формування вмінь і навичок використовувати їх у мовленні, поєднання системно-мовного, функціонально-стилістичного, комунікативно-діяльнісного підходів до вивчення української мови.

Згідно з зазначеним, метою експерименту є навчання та оволодіння навичками опису приміщення за власними спостереженнями, поглиблення розуміння опису як специфічного типу мовлення, створення виразної та яскравої картини описаного, удосконалення вмінь учнів застосовувати одержанi знання в реальній ситyaції спілкування, формування в них культури діалогічного й монологічного мовлення, вмінь самостійно структурувати свої знання добирати матеріал з piзних джерел, систематизуючи його, вироблення вміння обирати необхідний стиль мовлення й орієнтуватися в незапланованій та несподіваній ситуації; розвиток образного та логічного мислення, художної уяви, розвиток вмінь правильно оформлювати свої думки, збагачення словникового запасу учнів; виховання естетичного смаку, пошани та інтересу до вивчення української мови, до історії нашої держави.

Досягнення цієї мети передбачає розв’язання завдань:

1. Виявити рівень знань учнів на даному етапі, їхні комунікативні навички через поєднання різних методів та прийомів, залучаючи інноваційну гру "Ланцюжок".

2. Провести підготовчу роботу з класом: підготувати усе необхідне обладнання, зробити розподіл ролей між учнями тощо.

3. Провести урок розвитку зв’язного мовлення, на тему "Твір-опис приміщення".

4. Виявити результат експерименту, порівняти показники ступеня засвоєності знань за пропонованою методикою, охарактеризувати розвиток монологічного та діалогічного мовлення учнів, зробити аналіз дослідження, враховуючи позитивні та негативні сторони експерименту.

	

	3.2 Зміст експерименту

	

	Програма з української мови передбачає цілеспрямоване формування умінь, необхідних мовцеві, щоб він міг побудувати розгорнуте висловлювання (текст). З цією метою до програми в кожному класі включено певну систему роботи з розвитку зв’язного мовлення. У 6 класі відводиться 1 – 2 уроки на різні види робіт: перекази, твори, замітки тощо.

	Для активізації мовленнєвої діяльності школярів серед тем творів слід надавати перевагу таким, які були б пов’язані з життєвим досвідом учнів, зацікавлювали б їх, викликали прагнення поділитися думками.

	Робота над текстом належить до наскрізних завдань шкільного курсу мови, і здійснюється вона в багатьох напрямах. Повторюючи вивчене про текст, його структуру, види зв’язку речень у тексті доцільно розпочати роботу з бесіди, в процесі якої учні зможуть пригадати основні відомості про текст. Основним видом роботи у 6 класі стає навчальне редагування. У колективній роботі класу виявляються і виправляються недоліки у змісті і побудові тексту, у вживанні мовних засобів текстового зв’язку.

	Працюючи над темами "Простий план власного висловлювання" та "Складний план готового тексту", необхідно з’ясувати, що означає кожен з цих видів плану, у чому відмінність між їхніми структурами. Важливо звернути увагу школярів на те, що для цього документа характерна рубрикація – правильний поділ плану на співмірні частини, додержання однотипного способу викладу всіх пунктів, точність і чіткість формулювання.

	Уміння самостійно створювати тексти не може бути сформоване в учнів без наслідування готових зразків. Такими зразками і служать тексти, пропоновані для відтворення.

	Виконання будь-якого переказу починається аналізом тексту з погляду його змісту, побудови, мовного оформлення. Подальша робота проходить по-різному, залежно від навчальної мети.

Частіше за все практикують докладні перекази. Найпростішим видом докладного переказу є так званий вільний диктант. Після загального ознайомлення з текстом учитель зачитує невеликі уривки (по 2-4 речения), учні відтворюють зміст кожного прослуханого уривка. Процес переказування розчленовується на окремі етапи, внаслідок чого робота учнів є своєрідним переходом від диктанту до переказу. Оскільки при такому cnoco6i виконання діти запам’ятовують не лише зміст, а значною мipoю i способи його вираження, учнівські тексти виявляються досить близькими до оригіналу. Мета застосування вільного диктанту може бути piзнa: навчити послідовно викладати зміст, показати закономірність членування тексту на абзаци, сприяти активному оволодінню конкретними мовними засобами, наприклад антонімами, словами іншомовного походження, порівняльними зворотами, уточнювальними членами речення.

Різновидом докладного переказу є й переказ, близький до тексту, який передбачає максимальне збереження використаних мовних засобів, а отже, й збагачення ними учнівського мовлення. При підготовці до роботи тут вже не можна обмежитись бесідою за змістом i композицією тексту; необхідний грунтовний мовний аналіз з особливим зосередженням уваги на мовних явищах.

Вибіркові перекази вимагають відтворення не всього змісту, а лише тих фактів, що стосуються певного персонажа, певної проблеми чи події. Основою роботи також служить аналіз ycix елементів змісту, але вже за тематичним принципом: зберегти потрібно буде навіть деталі, якщо вони мають відношення до вказаної теми. Отже, робота передусім учить вибирати необхідний матеріал.

Серед робіт з розвитку зв'язного мовлення чільне мicцe посідають твори. Це ніби завершальна ланка в підготовці учнів до самостійного письма, до вироблення вмінь i навичок мислити з пером у руці, що потрібне кожній людині нашого суспльства.

Велике значення мають творчі роботи за опорними словами. Виконуючи іх, учні складають за поданими словами (чи словосполученнями) окремі речення, в цьому випадку в першу чергу переслідується граматико-орфографічна мета, або добираються опорні слова без настанови на те, щоб на їx основі можна було скласти цілий текст.

За програмою учням 6 класу пропонується написати твір-роздум та твіp-опис.

Опис – це твір, у якому подається впорядкований перелік ознак предмета чи предметів. Тематика описів дуже різноманітна: пейзажі, портрет людини, предмети, тварини i т. д. Опис може бути звичайним, логічним i образним. Останній дає можливість створити яскравіше, зриміше уявлення про предмет.

Оцінка предмета чи особи завжди дається в опиci, проте в образному описі проходитиме через увесь виклад.

Твори за матеріалом власних спостережень пишуться на основі влаштованих екскурсій, походів, прогулянок чи в результаті проведених самостійних спостережень учнів за спеціальним завданням за участю чи без участі вчителя. В останньому випадку вчитель дає учням докладно розроблений план, за яким вестимуться спостереження i писатиметься твір. 	

	Робота зі зв’язного мовлення повинна забезпечити розвиток вмінь i навичок, потрібних у майбутній мовленнєвій діяльності учнів. Учитель, безумовно, є тією людиною, яка показує правильний шлях у досягненнi поставлених завдань.

	Основне завдання при проведенні бесід за картиною на уроках розвитку мовлення полягає в тому, щоб навчити школярів бачити й правильно сприймати твір мистецтва в єдності змісту й форми. Дуже важливо, організовуючи роботу з картиною, створити таку ситуацію, яка допоможе дітям зрозуміти й пережити те, що вони бачать на полотні, а потім те, що вони самі висловлюють усно або письмово. Картина лише тоді впливає на мислення й мовлення учнів, коли вона охоплює емоційну сферу. Емоційний напрям у роботі з картиною є основним стимулом творчої активності учнів.

	Під час роботи з картиною дотримуються такої послідовності:

	підготовка учнів до сприйняття твору мистецтва;

	розглядання картини;

	аналіз художнього полотна;

	словниково-стилістична робота;

	складання плану твору;

	усна розповідь і письмовий твір;

	аналіз твору.

	Підготовка учнів до сприйняття твору образотворчого мистецтва здійснюється в процесі вступної бесіди. Зміст її – відомості про художника, історія створення картини.

	Можна доручити учням підготувати повідомлення, доповідь. Це приносить неоціниму користь у процесі розвитку навичок монологічного мовлення, привчає зв’язно викладати свої думки.

	Аналіз живописного полотна – одна з основних проблем у вирішенні завдань виховання образного мислення, культури усного й писемного мовлення, естетичних смаків учня. Аналіз проводиться методом бесіди або розповіді вчителя.

	Зв’язна усна розповідь за картиною – важлива ланка системи розвитку навичок монологічного мовлення.

	Показуючи шестикласникам репродукції творів живопису, потрібно звернути увагу на те, що художники не тільки зображують картини природи, вони виразно передають власне ставлення до зображеного: захоплення, зачарування, здивування.

	Ставлення до описаного куточка природи чи якоїсь оселі, а також певний настрій передають і письменники. Якщо живописці увиразнюють свої почуття з приводу зображуваного за допомогою детально продуманого колориту полотна, то митці слова з цією метою використовують відповідним чином дібрані художні засоби.

	Тому шестикласників слід відразу зорієнтувати на те, що, складаючи твір-опис за картиною, вони мають не просто відтворити зображене на полотні словом, а й знову-таки словом увиразнити власне ставлення до картини природи та передати відповідний настрій.

	Підготовку до твору – опису природи за картиною можна провести у такій послідовності:

	визначення теми майбутнього твору (відповідно до змісту картини);

	визначення основної думки майбутнього твору (захоплення, розчарування);

	добір художніх засобів, які варто використати в тексті твору;

	складання плану майбутнього твору.

	Варто усно колективно скласти твір за планом. У процесі "проговорювання" твору вчитель виправляє мовленнєві помилки, дає поради. Після цього учні приступають до письмової роботи на чернетках. Завершивши твір, удосконаливши його текст, вони перепишуть твір у зошити.

	У 5 – 6 класах складання плану відбувається під керівництвом учителя. Після колективного обговорення всі пункти записуються на дошці і в зошитах. При систематичній роботі над планом самостійність учнів поступово зростає. Усне мовлення – головний засіб спілкування між людьми. Тому зараз програма націлює вчителів на організацію навчання мови по-новому. Школа повинна готувати освічених людей, які вміють практично користуватися рідною мовою в найрізноманітніших життєвих ситуаціях.

	Учням потрібно нагадати, що у творі-описі за власним спостереженням вони мають не тільки засобами художньому слова відтворити улюблену картину природи, а й передати ставлення до описуваного. І зробити це можна за допомогою відповідним чином дібраних художніх засобів та оцінних слів.

	Згідно із зазначеним, учитель, перед тим, як проводити експеримент, виявив рівень знань учнів та комунікативних навичок за допомогою аналітико-синтетичної бесіди та методу підготовчих вправ у вигляді гри "Ланцюжок". Цей вид вправи був проведений у двох класах майже з однаковою кількістю учнів і ставив за мету дослідити рівень монологічного та діалогічного мовлення учнів через порєднання інноваційної гри та ситуативного завдання. Умовами такої вправи було розпочати монологічне мовлення ланцюжком за темою "Що таке осінь?". Перший учень розповідав 1 – 2 речення за пропонованою темою, другий учень робив те саме, але за умовою, щоб речення не повторювалися і т.д. Після того, як цілісний текст був готовий, учні ставили один одному питання щодо змісту даного тексту. Таким чином у шестикласників розвивалося діалогічне мовлення. Вирішальною ланкою цієї вправи було завдання графічно зафіксувати звуковий текст. За допомогою такого завдання учитель мав змогу ще виявити рівень граматико-орфографічних умінь школярів.

	На жаль, рівень мовленнєвих навичок учнів, їхньої культури мовлення не відповідає сучасним вимогам. Одна з причин цього полягає в тому, що вчителі часто перебільшують роль формально-граматичного підходу до навчання мови і надають перевагу окремим методам навчання (текстам, диктантам, граматичному розбору), не враховуючи можливості застосування системи методів і технологій формування мовно-мовленнєвих компетенцій.

	Після того, як учитель перевірив рівень знань учнів та їхніх комунікативних умінь та навичок, було обрано два експериментальних класа з достатнім рівнем знань, загальна кількість яких, складала 27 учня 6-х класів загальноосвітньої школи № 50 м. Макіївки і було складено два урока різних за типами та формою проведення, але однакових за темою.

	Далі з учнями була проведена підготовча робота, що включала пошук та виготовлення ілюстрацій, фотографій, картин на тему "Інтер’єр" табличок із написами для ідентифікації "осель", реквізиту (скатертини, вази, букети, фрукти тощо) для оформлення "осель"; пошук словників (тлумачні, перекладні, іншомовних слів), фонової музики, рольових костюмів; виготовлення довідок "Словникова робота". Також був проведений розподіл ролей між учнями та створення груп. Таким чином, учитель використовував на даному етапі проблемний метод, що залучав учнів до активної діяльності – брати безпосередню участь у підготовці до проведення уроків з розвитку зв’язного мовлення.

	Отже, перший урок, який є частиною експерименту, проводився в 6 – а класі при кількості учнів 13 осіб. Тип уроку: урок вивчення нового матеріалу, що був своєрідною підготовкою до написання твору-опису приміщення на основі особистих спостережень, які ґрунтувалися на роботі з картиною, ілюстраціями та фотографіями.

	Перед початком уроку учитель записав на дошці епіграф, який попередньо учні разом із учителем обговорювали за допомогою евристичної бесіди.

	Організаційна частина була проведена досить цікаво і зайняла доволі мало часу. Учитель запропонував дітям подивитись на годинник і прослідкувати як швидко йде стрілка, акцентувавши на тому, що час іде дуже швидко, а зробити треба буде багато. Отже, учитель використав педагогічний прийом, який підготував учнів до сприйняття нового матеріалу.

	Актуалізація опорних знань учнів виявилася досить цікавою. Заздалегідь було створено різноманітні групи, які допомагали вчителеві при проведенні уроку. Вони були утворені за бажанням учнів взяти участь у тій чи іншій групі, кожна з яких обирала свою сферу діяльності.

1. Робота в групах.

	1)	Група лексикологів з’ясовує значення слів.

Матеріал для групи

Опис — особливий вид зображення якої-небудь статичної картини чи обстановки, в якій відбуваються події (пейзаж, інтер'єр, портрет, опис окремих речей). Завдання опису — зобразити предмет так, щоб він став знайомий читачеві тією самою мipoю, якою відомий автору-спостерігачеві.

Інтер’єр — внутрішній npocтіp будівлі, якесь приміщення; жанр образотворчого мистецтва, який відіграє значну роль у картинах на побутові та історичні теми.

Дизайн — вид діяльності, пов’язаний з проектуванням предметного світу. Фахівці дизайну розробляють зразки раціональної побудови предметного середовища, вивчають естетичні властивості промислових виробів. Замість терміна "дизайн" можна вжити "художнє конструювання", "технічна естетика".

Apxітeктypa — будівельне мистецтво, проектування i будівництво споруд; мистецький характер будівлі. Архітектори — спеціалісти з архітектури.

	2)	Група літературознавців визначає значення опису інтер’єру як художнього засобу за допомогою літературознавчого словника.

Матеріал для групи

Інтер’єр виступає як засіб характеристики персонажа (історичний переказ "Козацьке житло", Панас Мирний "Морозенко").

Інтер’єр — місце дії (І. Качура, "Іван Богун", С. Васильченко, "Дитинство Шевченка", А Чайковський, "В Острозькій школі").

Інтер’єр, який впливає на розвиток дії (А. Тесленко, "Школяр", Ocman Вишня, "Перший диктант").

Інтер’єр може характеризувати:

- соціальний статус (багатство — бідність, аристократизм — міщанство, освіченість — неуцтво);

- риси характеру (самостійність, оригінальність — наслідування, копіювання; наявність мipи, естетичного смаку — несмак; практичність — безпорадність; працьовитість — лінощі; охайність — неохайність);

- сферу вподобань i поглядів (любов до читання — знеохота до нього); професію, рід захоплень — бездіяльність; агресивність — миролюбність).

3) Група перекладачів перекладає з pociйcькoї мови українською тексти i визначає, хто ж господар кімнати.

Текст 1

Вся квартира битком набита вещами; у него есть стол, верстак, куча стружек, рубанки, стамески, пилы. В квартире всегда великолепно пахнет клеем, лаком и стружками. (По А. Чехову)

Словничок. Битком набита — повна — повнісінька; вещи — речі.

Текст 2

В большой комнате стены были сплошь заставлены шкафами, где на полках громоздились пестрые камни, глухо поблескивали бесформенные образцы руд. Над столом, очень просторным и заваленным книгами, между которыми виднелись камни, висели портреты академиков Вернадского и Ферсмана. (По Л. Кассилю)

Словничок. Сплошь — суціль; шкафы — шафи; полки — полиці; громоздились — нагромаджувались; пестрые — строкаті; образцы — зразки.

Текст 3

Вошли. Я так и замер от восторга. Это и вправду терем-теремок. Весь домик внутри — только одна комната, но зато какая! Все стены клетками завешаны, и под потолком тоже клетки. А в них разные птицы. Крик, писк, чириканье, будто не в комнату, а утречком в лес вошел. (По Г. Скребницкому)

Словничок. Замер — завмер; восторг — захват; вправду — справді; домик — будиночок; внутри — всередині; под потолком — під стелею; чириканье — цвірінькання.

Група знавців живопису за наявними матеріалами (альбомами з живопису, енциклопедіями, довідниками, філателістичними колекціями) добирає приклади використання інтер’єру в живописному твopi та визначає його роль (можна використати також виставку ілюстрацій) [дод.1].

Мотивацію вчитель намагався пов’язати з реальністю, акцентуючи на тому, що ці знання знадобляться у подальшому житті, використавши народне прислів’я "Мій дім – моя фортеця".

На етапі вивчення нового матеріалу вчитель запропонував диференціайовані завдання за планом, що дало змогу варіювати в оцінюванні знань та умінь шестикласників.

	Слово вчителя.

Тепер спробуємо себе в ролі письменників i зробимо опис якогось приміщення. У вас є вибір: перше завдання — з планом та опорними словами — для тих, хто претендує на оцінки достатнього рівня; при успішному виконанні третього завдання учень може претендувати на оцінку високого рівня.

	Завдання учням.

Опишіть класну кімнату або свою кімнату за планом.

1) Наш клас (кабінет).

	а)	розташування класу i його площа (на якому noвepci; великий, невеликий, квадратний, прямокутний);

	б) скільки в класі вікон, куди вони виходять (на південь, північ, захід, cxiд, на вулицю, на noдвip'я, на сонячну сторону);

		в) яким чином освітлюється клас (електролампочки, лампи денного світла);

	г) колір стін, їx оздоблення (шпалери, noбілені, квimu, картини, стенди, портрети, наочні пособники);

	ґ) меблі, їx розташування, колір (парти, столи, шафи, стільці, дошка; посередині, в центрі; великі, невеликі, розсувні; коричневого, зеленого кольору);

	д) обладнання кабінету (карти, книги, посібники, магнітофон, лінійки, циркулі);

е) який настрій викликає кабінет, як у ньому працюється (радісний, сумний).

	2)	Моя кімната.

	а) розмір кімнати, її форма;

	б) освітлення;

	в) оздоблення стін, вікон;

	г) обстановка (меблі, їx розташування);

	ґ) особливості кімнати;

	д) призначення кімнати;

е) який настрій викликае кімната; умови для праці та відпочинку.

	3)	Виконайте одне iз завдань.

	а) Незабаром свято. Складіть опис святково оформленого (за вашим власним проектом) класу чи кімнати.

	б) Уявіть, що ви переїхали в нову квартиру. Напишіть своєму другові (подрузі, родичам) листа, розкажіть у ньому про цю квартиру чи кімнату.

	в) У школі проводиться конкурс на кращий навчальний кабінет. Уявіть, що ви член жури. Визначіть кабінет, якому б ви присудили перше місце, складіть i запишіть короткий звіт. (Робота проводиться на чернетках; плани й слова даються орієнтовні, їx можна змінювати; високу оцінку (як i низьку!) може одержати будь-який учень, незалежно від теми.) [дод.1].

Закріплення знань учнів проводилося за допомогою гри "Хто останній?", де треба було назвати якомога більше творів, у яких описується інтер’єр. Тут також були присутні завдання типу: уявіть себе архітектором школи, дизайнером телепередачі тощо.

Домашнє завдання учитель запропонував теж за вибором:

	Напишіть твip-мiнiaтюpy "Кімната моєї мрії" ("Будинок моєї мрії").

	Опишіть музей, який ви відвідували.

	Розробіть дизайнерські пропозиції щодо оформления класу, шкільних коридорів чи актового залу [дод.1].

	Оцінювання знань ґрунтувалося на основі робіт (твір-опис приміщення на основі особистих вражень), які були написані шестикласниками на чернетках. Також враховувалась активність учнів на уроці.

	Із зазначеного можна зробити висновок, що урок був проведений вдало та продуктивно, вірно побудований за стуктурою. Майже всі учні засвоїли новий матеріал. Кожне визначення одразу ж було записано у зошит. Процес написання опису приміщення на основі особистих вражень став набагато легшим тому, що можна було обирати засіб написання: чи то ілюстрації, фотографії, чи власна кімната або школа. Саме завдяки цьому роботи учнів були різними, що підвищувало інтерес розвивати індивідуальні творчі здібності кожної дитини. Особливо цікавим для учнів був розподіл класу на групи. Також результативним виявився і диференційований підхід учителя, що дало змогу учням обрати для себе завдання, найбільш близьке за рівнем складності й критично оцінити учнів.

	Другий урок, який є теж частиною експерименту, проводився в 6 – в класі при кількості учнів у 14 осіб. Тип уроку: урок застосування вмінь і навичок учнів з розвитку мовлення, який був проведений у формі рольової гри з елементами казки. Оскільки заняття є нестандартним, структура дещо варійована. Урок складається з двох частин: одна з яких – основна, тобто та, що проводилася безпосередньо в класі, і друга – це домашнє завдання. Це нестандартне заняття відбувалося на спареному уроці з української мови.

	На початку основної частини вчитель привітався, розповів мотивацію, мету та тему уроку, яку з часом учні записали у зошити. Учитель дав визначення поняття "Інтер’єр", спираючись на словник іншомовних слів. Тому, можна окреслити, що вчитель дотримувався стуктури (організаційна частина, мотивація, запис теми учнями у зошит). Далі на середину класу, де знаходився необхідний заздалегідь підготовлений реквізит задля створення гармонійної атмосфери "осель", вийшли учні в костюмах, що мають вже розподілені ролі.

	

Ведуча



Тихий, теплий літній ранок.

Сонце встало. Вітер спить.

Вийшла дівчина на piчкy.

Виходить Принцеса, сідає.

Cілa в човен i сидить.

	Чapiвнa сама, як ранок,

Задивилася на світ...

	Білий шум на синіх хвилях,

			На деревах — білий цвіт.

Хто вона? Та то ж Принцеса,

Наших, рідних тих країв,

Що стоять у пишних шапках—

Шапках прадідів-лісів.

Oчi синi, наче небо,

Пісня ллється, мов струмок,

I сидить вона у човні

Із дубових гілочок.

	Тут, почувши копит цокіт,

	Ся принцеса тихо встала

I побачила, що Принц...



З'являється Принц на коні.



Скаче вже часу немало.

I накрила йому стіл.

Принцеса пригощає Принца.

Там i риба, там i ciк,

На десерт — розкішні фрукти.

Пригостила Принца, вмила,

Напоїла, обігріла.

Так тихенько час минав.

Принц Принцесу полюбив.

Весілля ось — не за горами...

I від батька вже — "з кінцями".



Принцеса



Треба ж жити наодинці!

Треба хату вибирати!



Принц



Тож поїдем на чужину,

Щоби дім coбi шукати [дод.2].


Тут, в основній частині учні розповідають про інтер’єр кожної оселі, де були герої казки, зображують за допомогою малюнків та необхідного реквізиту кожну деталь, що властива тому чи іншому архітектурному стилю. Все це відбувається через інсценізацію казки, що викликає цікавість у шестикласників, а отже, підвищується рівень засвоєності знань. Також продуктивними виявилися роздаткові довідки, що слугували як допоміжний матеріал при написанні домашнього завдання.

	

	Принц. Привіт Вольдемаре, ти мене ще не забув? Пам’ятаєш, ми разом вчилися?

Хазяїн. Бонжур! Дуже радий вас бачити, Едварде!

Принц. Моя дружина — Принцеса Василина. (Василині.) Moї друзi — Вольдемар, Кирило, Стас.

		

		Уci сідають, пригощаються.



Принцеса. У вас дуже гарно. Розкажітъ, будь ласка, про ваш будинок. Ми якраз шукаємо co6i житло.

Хазяї (розповідають про cвій будинок, показуючи, коли треба малюнки). У нас двоповерховий будинок iз зимовим садом, що стоїть серед невеличкого парку з гарними деревами й підстриженими газонами.

Коли ви заходите у будинок, то бачите перед собою простору вітальню. Посеред вітальні на підлозі лежить великий пухнастий білий килим. У глибині вітальні стоїть великий мармуровий камін. Трохи збоку від каміну знаходяться чудові сходи з червоного дерева, які ведуть на другий поверх.

Праворуч від вхідних дверей великий хол з рожевими стінами. У холі з лівої стіни стоїть модерний диван коричневого кольору. Навпроти дивану на стіні висить плазмовий телевізор. Kpiм цього, у холі є багато iнших сучасних приладів. У будинку також є спеціальна кімната з домашнім кінотеатром.

Ліворуч від вхідних дверей є їдальня, де ви можете поснідати або просто попити чай з друзями. У їдальні стоїть великий стіл i безліч стільців. На стінах у їдальні висить багато дорогоцінних картин. У домі є також простора й затишна кухня. Увесь її iнтep’єp розроблений професійними дизайнерами. На кyxнi є багато електричних та газових приладів, які допомагають вам готувати корисну й поживну їжу.

На другому повepci знаходяться спальні кімнати. У двох дитячих кімнатах стоять комп’ютери. Стіни в одній дитячій жовтого кольору, а в іншій — барвистого метелика.

Я вважаю, що якщо щось купувати у Франції, то це будинок. До речі, якщо вас цікавить, то в мене є один екземпляр. У тому двоповерховому будиночку є все для комфорту: газ, вода, електрика, автономне опалення.

Щодо інтер’єру, то вci кімнати гарно оформлені. Є навіть деякі "незвичайності": у дитячій у темряві на стінах світять зopi, у вітальні працює камін, на кухні — всі стіни рожеві, у спальні — все зелене, у гардеробній — чудові панелі. A інші кімнати (всього шість) без усіляких цікавостей, проте зручні.

Гадаю, що вам краще взяти co6i будинок, ніж квартиру, бо у будинку не турбують сусіди.



Учитель. А тепер давайте запишемо лексику, яка характеризує сучасний дім. Ви всі мали завдання скласти такий словниковий диктант, який допоможе відновити вашу розповідь. Месьє Вольдемаре, продиктуйте нам, будь ласка!

Учень диктує; на кожному столі лежить допоміжна довідка з yciмa заздалегідь підготовленими лексичними диктантами, учні мають можливість проконтролювати правильність написання почутих слів.

Сучасний будинок

Зимовий сад, газон, вітальня, пухнастий килим, камін, хол, модерний диван, плазмовий телевізор, домашній кінотеатр, їдальня, простора кухня, електричні та газові прилади, спальні кімнати, дитячі, комп’ютери, гардеробна [дод.2].

Ще важливим моментом є те, що всі інші учні були теж залучені до активної діяльності. Їхнім завданням було не тільки спостерігати за подіями, про які йшлося у казці, але й уважно слухати й одразу ж фіксувати почуте.

Друга частина – домашнє завдання було якоюсь мірою теж індивідуальне, бо завдання – написати твір-опис на тему "Ідеальне житло для вередливої принцеси Василини", використавши лексику з довідок – вимагало особистісного підходу. Комусь з учнів сподобався будинок у Парижі, а комусь – в Україні. Тому у кожного з учнів був свій неповторний твір. У другій частині було здійснено й оцінювання. Учитель нагородив тільки тих, хто брав участь у підготовці та проведенні уроку-казки, а оцінив за якістю виконаного домашнього завдання.

Отже, проведений у нестандартній формі урок зацікавив учнів. Сам жанр казки є досить незвичайний і цікавий, адже казка – це завжди щось гарне і чисте, проте, не дивлячись на це, багато хто в казки не вірить. Якщо ж таке заняття було проведено у 6 класі, то це ще той вік, коли учні є дітьми, а тому форма рольової гри з елементами казки є досить влучною. Тому, із зазначеного, можна зробити висновок, що і цей урок мав успіх серед учнів, що є важливою складовою у навчанні.



3.3 Аналіз результатів дослідження



	Для перевірки ефективності пропонованої методики з розвитку зв’язного мовлення проводилися бесіди з учнями, учителями, твір, вправи у вигляді ігор, що сприяли закріпленню матеріалу. Якість знань учнів з розвитку зв’язного мовлення перевірялася за допомогою творчих робіт учнів і шляхом проводення аналітико-синтетичної бесіди.

	

	
Результати перевірки набутих знань, умінь та навичок учнів подані в таблиці 1.

	

	Таблиця 1

	Оцінка/ відсоток (27 учнів)

	"12"

	"11"

	"10"

	"9"

	"8"

	"7"

	"6"

	"5"

	"4"

	"3"

	"2"

	"1"

	1

	1

	4

	2

	4

	5

	3

	3

	1

	2

	1

	0

	3,7%

	3,7%

	14,8%

	7,4%

	14,8%

	18,5%

	11,1%

	11,1%

	3,7%

	7,4%

	3,7

	%

	0

	%

	

	Перевірка знань учнів показала, що в учнів викликає труднощі процес діалогічного, особливо монологічного мовлення, присутні деякі синтаксичні та стилістичні помилки, орфографічні й орфоепічні помилки (чістий, баґряний).

	У процесі вивчення розвитку мовлення учні виконували творчу роботу (твір-опис), в нетрадиційній формі у якій передбачалося розвивати їхні вміння правильно самостійно будувати зв’язний текст, підвищити їхні навички самостійно готуватися та підбирати матеріал, брати активну участь у проведенні уроку тощо.

	Оцінки за твір-опис подано в таблиці 2.

	

	Таблиця 2

	Оцінка/ відсоток (27 учнів)

	"12"

	"11"

	"10"

	"9"

	"8"

	"7"

	"6"

	"5"

	"4"

	"3"

	"2"

	"1"

	3

	4

	2

	6

	5

	3

	2

	1

	0

	0

	1

	0

	11,1%

	14,8%

	7,4%

	22,2%

	18,6%

	11,1%

	7,4%

	3,7%

	0%

	0%

	3,7%

	0%

	

	Як бачимо, оцінки учнів після проведення експерименту значно підвищилися. Це можна пояснити тим, що учні брали активну участь у проведенні занять, інноваційні методи та прийоми зацікавлювали їх, а значить, що шестикласники з великим бажанням вчилися і навчалися.

	Найбільше помилок, які були допущені школярами, стосувалися орфографічних та синтаксичних умінь учнів (Гольштейський замок, вони прийшли у хату).

Поняттєву й операційну основу мовленнєвого розвитку учні мають засвоювати водночас із опануванням сукупності дій, які становлять систему мовленнєвих умінь сприймати, відтворювати і створювати усні й писемні монологічні та діалогічні висловлювання різних стилів, типів і жанрів, потрібних у різноманітних життєвих ситуаціях. Саме таким за специфікою виявився даний експеримент. Якщо проаналізувати два експериментальних урока в комплексі, то можна дійти висновку, що учні на уроках зв’язного мовлення постійно виступали співучасниками, що є показником інтерактивного навчання. Шестикласники були залучені до активної діяльності, допомагаючи вчителю у підготовці та проведенні уроків. На уроках учні сприймали інформацію, збагачуючи свій словниковий запас, мали змогу спілкуватися не тільки з учителем, але й між собою, що значно розвивало їхні комунікативні навички та зміцнювало дружні стосунки в класі; відтворювали та створювали усні й писемні монологічні і діалогічні тексти на основі особистих вражень. Також велику роль відіграли допоміжні засоби – обладнання, що допомогало максимально створити зручні умови для написання твору та гармонійну атмосферу в класі.

Учитель намагався якомога більше використати різноманітних методів і прийомів задля підвищення рівня знань учнів та розвитку їхнього мовлення. При проведенні дослідження були використані методи усного викладу матеріалу, репродуктивної, евристичної й аналітико-синтетичної бесіди, самостійної роботи учнів (підборка матеріалу, вироблення костюмів тощо), підготовчих та тренувальних вправ, проблемний метод; були залучені інноваційні технології: гра "Хто останній", "Ланцюжок", рольова гра з елементами казки; проводився зв’язок з іншими дисциплінами.

Отже, мета експерименту була досягнута. Учні набагато якісніше засвоювали та сприймали нові знання, ознайомилися ближче з описом як типом мовлення, оволоділи навичками опису приміщення за власними спостереженнями, підвищили рівень своїх знань, умінь та навичок, збагатили словниковий запас, з цікавістю та задоволенням брали участь у проведенні експерименту, добирали матеріал; розвивали зв’язне мовлення, пам’ять, увагу, логічне мислення; уміння правильно оформлювати свої думки; виховали естетичний смак та інтерес до вивчення української мови.

Завдання дослідження було виконано, виявлено рівень знань учнів та проведено з ними підготовчу роботу; проведено уроки з розвитку зв’язного мовлення на тему "Твір-опис приміщення", на основі яких досліджено та проаналізовано результат експерименту.

	Таким чином, учитель повинен якомога частіше використовувати на уроках найрізноманітніші методи роботи, серед них написання невеликих переказів публіцистичної зорієнтованості, творів-мініатюр, заміток; повинен залучати до бесіди всіх учнів, щоб розвивати в них навички вільно говорити й слухати виступ товаришів; учитель повинен уміти варіювати у підході до різних завдань, беручи до уваги особистісно-зорієнтовану та інтерактивну моделі навчання.

Щоб учні оволоділи умінням слухати, читати, говорити і писати, вільно користуючись певними мовними засобами відповідно до мети, змісту, умов спілкування, вони повинні збагатити свій мовленнєвий запас, опанувати мовні норми, набути властивостей логічного, правильного, точного, образного, багатого, доречного, влучного мовлення.

Тому, показником багатого мовлення є великий запас мовних засобів, значний обсяг активного словника, різноманітність морфологічних форм і синтаксичних конструкцій. Багатство індивідуально-мовного запасу виявляється в різноманітності мовлення. "Чим більше різних елементів мови (формальних і змістових) припадає на одну й ту саму "площину" мовлення…, чим рідше повторюються в мовленні одні й ті самі слова, їхні значення, їхні форми й конструкції речень, тим багатше мовлення" [10, 84].

Саме такою є специфіка уроків мовленнєвого розвитку, що відповідно до оновленої програми мають проводитися перед вивченням систематичного курсу української мови. Програма з української мови передбачає велику за обсягом і різноманітну за змістом роботу з розвитку мови, а також різноманітні форми і методи цієї роботи. У нашій державі, де всі члени суспільства мають необмежені можливості для активної участі в громадсько-політичному житті, в культурному будівництві, кожна людина має володіти високою культурою мови. А досягається це в результаті засвоєння граматичної будови літературної мови, норм правильної вимови, всього багатства лексики, фразеології й виразових засобів.




Висновки



	На основі проведеного дослідження можна зробити висновки. Мовна освіта в Україні передбачає вдосконалення технологій навчального процесу. Зважаючи на те, що роль української мови в нашому суспільстві значно зросла, мовна і мовленнєва компетенції учнів ґрунтуються на усвідомленні основної функції української мови – комунікативної, яка забезпечує мовленнєву діяльність її носіїв і впливає на їх духовний розвиток.

	Розвиток мовлення у школі – це формування в учнів умінь і навичок вправно й правильно, відповідно до норм літературної мови, у тому числі стилістичних, користуватися мовою як засобом спілкування й пізнання. Мовленнєвий розвиток неможливий без формування у школярів системи уявлень про функціонування мовних одиниць різних рівнів (фонетичного, лексичного, граматичного). Вони мають навчитися доречно вживати лексичні, морфологічні й синтаксичні мовні засоби відповідно до стилю і типу мовлення, оскільки розвиток мовлення учнів – одне з практичних завдань навчання рідної мови, яке має важливе соціальне значення.

Характер мовленнєвої поведінки людини – найважливіший показник її загальної культури і творчих здібностей. Мовленнєвий розвиток повинен забезпечувати досконале, повноцінне культурне спілкування людей за допомогою мови. Визначальним елементом вияву поваги до співрозмовника, показником рівня культури мовця, його мовленнєвого розвитку виступає мовленнєвий етикет. Тому виховання мовленнєвого етикету є невід’ємним компонентом мовленнєвого розвитку. Розв’язуючи завдання мовленнєвого розвитку школярів, слід водночас дбати про формування їхнього світогляду, духовності, високої внутрішньої культури. Адже від цього великою мірою залежить, що і як учень виражатиме у слові.

Види робіт, запропоновані у мовленнєвій змістовій лінії, залучають текстоцентричний підхід до навчання рідної мови, текстові завдання сприяють підвищенню мовної культури, збагаченню лексичного запасу (аудіювання та читання текстів мовчки, виразне читання вголос, перекази, діалогічне та монологічне мовлення). Під час лінгвістичного аналізу тексту учні засвоюють його комунікативні ознаки, стилістичну приналежність і функції мовних одиниць, а отже, формують і вдосконалюють свою мовну і мовленнєву компетенцію. Тому, робота з розвитку мовлення учнів забезпечує тісний зв’язок лінгвістичних теорій з практикою і ґрунтується на опрацюванні текстів різних стилів і типів мовлення, на аналізі їх змісту, структури і мовних засобів. У роботі з розвитку мовлення не може бути традиційності й одноманітності. Зацікавити школярів українською мовою як предметом навчання можна передусім шляхом уникнення одноманітності, шаблону і схематизму в роботі над словом. Чітке і доказове опрацювання мовних явищ та варіювання форм, методів і прийомів навчання збуджують пізнавальний інтерес і стимулюють самостійне мислення школярів.

	Різноманітні організаційні форми уроку та впровадження в навчальний процес роботи над цікавими мовними матеріалами активізують пізнавальну й емоційну діяльність учнів, забезпечують вироблення в них комунікативних та правописних умінь і навичок. Заняття з української мови треба будувати так, щоб кожен із проведених видів робіт виконував свою роль у формуванні певного комунікативного вміння, щоб учні успішно оволодівали монологічним і діалогічним мовленням, спираючись на знання про текст, стилі, типи, жанри мовлення, ситуацію спілкування, набували культури мовлення. Через відповідно дібраний мовний матеріал і завдання до нього демонструється багатство і розвиненість української мови, її краса і мелодійність. Отже, навчання мови і мовлення становить єдиний процес, підпорядкований кінцевій навчальній та виховній меті шкільного курсу рідної мови – формування національно свідомої мовної особистості, яка володіє вміннями використовувати мовні засоби відповідно до мети і умов спілкування.




Список літератури



			Алексєєва В. Питання мовної культури у шкільному курсі української мови//Освіта і управління, т.11, 2008. – С.57 – 63.

			Бабич Н.Д. Основи культури мовлення. – Львів: Світ, 1990. – С. 25.

			Бабкіна О.А. Уроки розвитку зв’язного мовлення. 5-6 кл. / О.А.Бабкіна, Т.А.Колесник / За ред. Г.Р.Корицька – Х.: Вид. група "Основа", 2008. – С. 73 – 77.

			Бондаренко Н. Робота над типами мовлення у 5 – 6 класах // Бібліотечка "Дивослова". – 2007. – № 4. – 64 с.

			Варзацька Л., Кратасюк Л. Інтерактивні методи навчання // Дивослово. – 2005. – № 2. – С. 5 – 6.

			Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. – К.; Ірпінь: ВТФ "Перун", 2001. – 1440 с.

			Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. – М.: Педагогика, 1982. – Т.2. – С. 182.

			Глазова О. Зв’язне мовлення // Дивослово. – 1999. – № 9. – С. 20 – 28.

			Глазова О. Матеріали до вивчення мови в 6 класі // Дивослово. – 1999. – № 12. – С. 15 – 23.

			 Головин Б. Основы культуры речи. – Москва, 1980. – С. 84.

			 Дідук Г.І. Система роботи з розвитку зв’язного мовлення відповідно до нових концепцій викладання рідної мови //Укр. мова і літ. в шк. - 2000. –№5. – С. 24 – 28.

			 Донченко Т. Власне методичні принципи навчання української мови// Укр. мова і літ. в шк. – 2004. – №2. – С. 2 – 4.

			 Донченко Т. Мовленнєвий розвиток як науково-методична проблема // Дивослово. – 2006. – №5. – С. 2 – 5.

			 Донченко Т.К. Основні види комунікативних умінь та умови їх формування / В кн..: Організація навчальної діяльності на уроках української мови. – К., 1997. – С. 174 – 198.

			 Іванчук М. Інтегрований урок як специфічна форма організації навчання// Початкова школа. – 2004. – № 5. – С. 10 – 13.

			 Інноваційні технології навчання української мови і літератури / Укладач О.І.Когут. – Тернопіль: Астон, 2005. – С. 3 – 27.

			 Інтелектуальні ігри на уроках української мови та літератури / Упоряд. К.Ю.Голобородько. – Х.: Вид. група "Основа", 2005. – С. 111 – 119.

			 Караман С. Види робіт з розвитку зв’язного мовлення // Укр.мова в шк. – 2004. – № 4. – С. 18 – 20.

			 Караман С. Методика розвитку зв’язного мовлення. Ознайомлення з мовними нормами // Укр.мова в шк. – 2004. – № 2. – С. 47 – 50.

			 Ковальчук Г. Вдосконалення зв’язного мовлення в учнів через творчу діяльність // Початкова школа. – 2008. – № 8. – С. 52 – 53.

			 Комар О. Інтерактивні технології – технології співпраці // Початкова школа. – 2004. – № 9. – С. 5 – 7.

			 Конституція України, що прийнята на п'ятій сесії Верховної Ради України 28 червня 1996 року зі змінами і доповненнями згідно з Законом України "Про внесення змін до Конституциії України". – Харків: Весна, 2007. – С. 4.

			 Кохно Т. Фантазування – необхідна складова уроку розвитку зв’язного мовлення // Початкова школа. – 2008. – № 4. – С. 7.

			 Кучерук О. Технології мовленнєвого розвитку школярів // Дивослово. – 2008. – №10. – С. 3 – 5.

			 Лещенко Г. Інтегровані уроки у системі розвитку зв’язного українського мовлення школярів // Укр.мова в шк. – 2004. –- № 10. – С. 46 – 47.

			 Лещенко Г. Система ситуативних завдань до уроків розвитку зв’язного мовлення // Укр.мова в шк. – 2004. – № 5. – С. 13 – 18.

			 Методика вивчення української мови в школі / Бєляєв О., Мельни - чайко В., Пентилюк М. та ін. – К., 1987. – С. 32.

			 Методика / Под ред. А.А.Леонтьева. – М.: Русский язык, 1988. – С.5.

			 Методика воспитательной работы: Учебно-методическое пособие./Сост.: Толкачёва Л.И. – Донецк: ДИСО, 2008. – С. 90 – 126.

			 Мирончук Л. Творчі роботи на уроках мови // Дивослово. – 1999. – № 5. – С. 30 – 31.

			 Мовчан П.М. Ключ розуміння. – К.: Рад. письменник, 1990. – С.148.

			Нетрадиційні уроки з рідної мови. 5 – 11 класи / Укладачі С.С.Скляр, Л.І.Нечволод. – Х.: "Торсінг", 2004. – С. 28 – 35, 47 – 53.

			 Новик О. Гра на уроці мови // Методичні діалоги. – 2008. – № 1. – С. 13 – 15.

			 Олійник 1. С. Методика роботи з розвитку мови в 5 – 8 класах.—Київ: Рад. шк, 1971. – С. 21 – 47.

			 Перебийніс С. Інтегрований урок // Методичні діалоги – 2007. – № 10. – С. 20 – 22.

			 Передрій Г. Про цікаві завдання й ігрові форми роботи з української мови // Дивослово. – 2005. – № 1. – С. 7 – 13.

		Побірченко Н., Коберник Г. Інтерактивне навчання в системі нових освітніх технологій // Початкова школа. – 2004. – № 10. – С. 8 – 10.

			 Пометун О.І., Пироженко Л.В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. – К. А.С.К., 2004. – 192 с.

			 Приходченко К.І. Організація навчально-виховного процесу загальноосвітніх закладів гуманітарного спрямування: Навч. посіб. – Донецьк: ДонНУ, 2008. – 100с.

			 Сележан Й. Основи національного виховання. – Чернівці: Книги – ХХІ, 2005. – С. 4.

			 Українська мова. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. 5 – 12 класи. – К.; Ірпінь, 2005.

			 Уроки розвитку зв’язного мовлення / Упоряд. К.Ю.Голобородько – Х.: Вид. група "Основа", 2006. – С. 3 – 7.

			Усі уроки української мови в 6 класі / Упоряд. С.А.Омельчук – Х.: Вид. група "Основа", 2006. – С. 13 – 21.

			 Шелехова І. Про систему роботи з розвитку зв’язного мовлення у 6 класі // Дивослово. – 1994. – №1. – С. 62 – 64.

			 Шляхова В.В. Роль навчального перекладу у процесі формування україномовної особистості // Українознавство. – 2007. – № 2. – С. 11.

		Щерба Л. Преподавание иностранных языков в средней школе // Общие вопросы методики. – 2-е изд. – Москва, 1974. – С. 81.

	47. Явдошенко І. Інтерактивні методи навчання на уроках української мови// Початкова школа. – 2008. – № 2. – С. 4 – 7.

	 Яворська С.Т. Становлення і розвиток методики навчання української мови в середній школі: У 2-х кн./ За ред. А.П.Загнітка. – Слов’янськ: ПП "Канцлер", 2004. – Кн.1 (ХVI ст. – 20-і роки ХХ ст.). – С.151 – 159.