Идея университета - проект воплощения идеальной образовательной формы

Идея университета - проект воплощения идеальной образовательной формы

И.А. Огородникова, А.Г. Геринг, Омский государственный университет, кафедра социологии

Слово "университет" в переводе с латинского означает совокупность. Но идея университета, как она существует в истории теоретической мысли, всегда содержит в себе смыслы, не сводимые к единообразию профессиональной деятельности единиц совокупности. Университет рассматривается как общность людей духовно связанных, осознающих свою избранность и особое предназначение в обществе. Не случайно идея университета осмысливается как миссия университета. 

Практика институционального оформления идеи университета и теоретическое осмысление этого процесса обнаруживают в исторической ретроспективе устойчивые проблемы, которые остаются значимыми и сегодня. Более того, они определяют не только контекст, но и вектор размышления относительно будущего университета. 

Прежде всего следует обратить внимание на то, что при экспансии социологических понятий в другие науки и мощном давлении системного анализа понятие "идея университета" не уступила своего места более "прагматичному" - "функции университета". В соответствии с гуманистической традицией, настаивающей на понимании образования как способа бытия, "второй натуры" человека, при описании идеи и задач университета постоянно используются понятия типа: атмосфера мысли (Ньюмен), интеллигент духа (Ортега-и-Гассет) , интеллектуальная совесть (Ясперс), поле, вкус (Бурдье). Идея университета, начиная с Нового времени, мыслится в координатах должного, максимального, совершенного. Университет предстает как конкретное воплощение образовательного идеала. 

Реально функционирующий институт оказывается "заряженным" на идеалотворчество. Подобный гибрид появляется, вероятно, потому, что общество нуждается в институте, соединяющем в себе три времени: прошлое, настоящее и будущее. Обеспечить единство таких факторов, как преемственность в культуре, успешная ориентация человека в современной жизни и его готовность войти в завтрашний день, стало возможным благодаря объединению в университете трех социальных систем: образования, культуры и науки. На университет возлагается миссия быть механизмом достижения устойчивого развития общества. В ситуации XIX - середины XX столетий, когда резко нарастают процессы дифференциации, связанные с развитием разделения труда и идеологией индивидуализма, проблема стабильности общества осознается как социальная потребность. Поскольку же интеллект включается в механизм эволюции, университет превращается в институт, существующий для удовлетворения данной потребности. 

Противоречивый характер социальных процессов дифференциации и интеграции в развитии идеи университета проявляется в столкновении различных традиций образования. Уже у истоков европейских университетов обнаруживают тенденции либерального и утилитарного образования. Утилитарная тенденция - это стремление к профессиональному образованию, обусловленное потребностью общественной практики в хорошо подготовленных специалистах. Данная тенденция имеет вполне очевидную социальную значимость. 

Либеральная тенденция определяется сложнее, поскольку по мере развития университетов она обуславливается все более возрастающими требованиями и ожиданиями общества относительно миссии университета. Либеральное образование настаивает на принятии ценности знания безотносительно его практической пользы. Уже в первых концепциях университета , разработанных кардиналом Ньюменом (1801 - 1890) и немецким гуманистом Гумбольдтом (1769 - 1859), различаются обучение и образование [7, c.28-33]. В университете совершается не простое приращение знания, а интеллектуальное развитие студентов посредством универсального обучения, свободной циркуляции мысли и личного общения. Ввиду нарастающей опасности господства технократического типа мышления и действий без контроля совести, в рамках данной концепции постепенно акцентируется внимание на проблеме гуманистического воспитания студентов. Поэтому данное направление иногда называют гуманистическим. Когда речь идет о методах образования, наборе изучаемых дисциплин, либеральное направление характеризуется как классическое , фундаментальное образование. 

В теоретической рефлексии идея двух тенденций в образовании имеет давнюю традицию. Уже в греческой философии идеал bios theoretikos, требующий примата досуга и созерцания, противостоял идее bios praktikos, основанной на примате социальной полезности научного знания и профессиональной подготовки. В рамках немецкой классической философии образование осмысливалось исходя из ориентации на всеобщее, когда становление единичного человека понималось как следование общему. Наиболее отчетливо эта идея выражена Гегелем, который видел в образовании путь к обретению дистанции от непосредственных влечений, личных потребностей и интересов, путь к утверждению себя как всеобщего. Гегель делил образование на теоретическое и практическое, отмечая, что в теоретическое образование "входит кроме многообразия и определенности знаний, а также всеобщности точек зрения, позволяющих судить о вещах, умение воспринимать объекты в их свободной самостоятельности, без субъективного интереса , тогда как практическое образование требует, чтобы человек удовлетворял свои естественные потребности и влечения, проявлял благоразумие и соблюдал ту меру, которая лежит в границах их необходимости, т.е. необходимости самосохранения" [3]. 

Чистой либеральной или утилитарной оси развития мировая образовательная практика не знает. Реальный образовательный процесс развивался между этими линиями на основе их взаимовлияний, взаимодействий и противоречий. Сочетание двух тенденций оформилось в практике многофункциональности университета. Современный университет имеет следующие функции: обучающая, исследовательская, профессиональная, сервисная, культурная и гуманистическая [9]. Национальные университеты отдают предпочтение различным функциям. В США университетская система состоит из многопрофильных (обучение по министерским программам) и наиболее престижных исследовательских (обучение по докторским программам) университетов. Казалось бы, найден оптимальный вариант сочетания различных его функций, и борьба утилитарной и либеральной тенденций в образовании прекращена. Современные технологии преподавания, довольно длительное время, выделяемое обществом на обучение индивида, многовековые традиции университетов позволяют избежать профессиональной ограниченности как преподавателей, так и выпускников университета. Тем не менее проблема остается, поскольку остается опасение, что могут поменяться акценты: от "получить профессию в ходе образования", на - "образовываться, получая профессию". Многовековой опыт развития образования настаивает на первом. Но с середины ХIХ в. в образование входит новый фактор - массы. Проблема двух тенденций в образовании переводится на новый уровень: массовое и элитарное в университетском образовании. Именно в поле этой проблемы образовательная тематика тесным образом связывается с социальными факторами, поскольку речь идет о социальном давлении, оказываемом на университеты. 

Первоначально все образование было элитарным. Чем более высокой являлась ступень в системе образования, тем более эзотеричным было предполагаемое ею знание. Не случайно Т. Веблен связывал возникновение образования со стремлением касты жрецов закрепить свое привилегированное положение в обществе [1, c.336-337]. С момента своего рождения как социального института образование являлось механизмом классового воспроизводства. До тех пор, пока процессы социальной мобильности не привели в университеты массы, у высшего образования оставалась своя сверхзадача - сформировать интеллектуальную элиту общества. Элиты интеллектуальная и социальная в основном совпадали. 

С начала ХХ в. проблема элитарного и массового в образовании становится весьма болезненной. Лейтмотивом ее обсуждения являются понятия долга и ответственности, независимо от того, видят ли авторы угрозу идеалу образования со стороны натиска масс или считают его естественным процессом социальной эволюции. В своей докторской диссертации "О разделении общественного труда", защищенной в 1893 г., Э. Дюркгейм высказывает оптимистические надежды в связи с распространением в обществе специализации, которая, по его мнению, лучшим образом социализирует индивида. Человек, отдающий себя всецело своему делу, развивается не вширь, а вглубь и в "каждое мгновение слышит зов общей солидарности, исходящий от тысяч обязанностей профессиональной морали " [5, c.372-373]. Последнее замечание многозначительно, ибо с развитием специализации Дюркгейм связывает создание новой нравственности, обосновывающей идеал такого общества, где "все будут сотрудничать для блага всех и каждого" [5, c.378]. Университет, соответствующий своей миссии, должен формировать социальную совесть будущего специалиста и оказывать влияние на образование всех слоев общества [7]. 

Уже в начале ХХ в. М. Вебер констатирует, что в западном обществе (обществе определенного типа рациональности) господствует тип человека - профессионала, чья работа может быть завершенной и дельной только в рамках специальной работы [2, c.206, 708]. Но он также обращает внимание на то, что современное общество, не имея настоящих пророков, рождает лжепророков, влияющих на массы, в том числе на студентов, требующих от преподавателя качеств вождя. Обращаясь к студентам Мюнхенского университета в 1918 г., М. Вебер настаивает на профессиональной обязанности ученых и преподавателей быть интеллектуально честными и добросовестными [2, c. 734-735]. Обязанность ученого-преподавателя - помочь индивиду "дать себе отчет в конечном смысле собственной деятельности", содействовать обретению ясности, т. е. осознанию необходимости выбора средств относительно целей и умению видеть следствия своей деятельности [2, c.723]. В условиях, когда университеты привлекли в свои ряды массы, необходимо формировать у будущих ученых, политиков, предпринимателей этику ответственности, то есть ясное осознание того, что "надо расплачиваться за (предвидимые) последствия своих действий [2, c.697]. Воспроизводить же себя как интеллектуальную элиту университет сможет, лишь обеспечив свою независимость от государства и академизм в преподавании. Под академизмом Вебер понимает обязанность преподавателей отделять факт от ценности. Преподаватель не должен вносить свои идеалы и убеждения в аудиторию, поэтому узкая специализация в образовании имеет положительные результаты как с точки зрения концентрации усилий исследователей по изучению определенной научной проблемы, так и с точки зрения обеспечения мировоззренческой нейтральности преподавания. 

Иной взгляд на академическое образование высказал К. Манхейм. Если Вебер пытался предотвратить влияние "пророков" на студентов, то Манхейм, работавший во времена, когда Германия переживала трагедию фашизма, уже видел плоды деятельности больших и маленьких вождей. Он считает, что специализация, нейтрализующая интерес к реальным проблемам и путям их разрешения, и терпимость (объективность), настаивающая на важности самого факта тренировки мозгов, способствовали подавлению сознания у образовательных классов [8, c.471-474]. Образование, если оно хочет поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, должно взаимодействовать с остальными формами социального контроля. Нельзя "спасти автономию личности, пренебрегая анализом социальных условий, в которых человек должен жить и выжить" [8, c.480]. 

Опасение относительно сохранения университета как центра воспроизводства интеллектуальной элиты высказывает и Т. Вебелен. Но его интересует не столько давление на университет со стороны государства, сколько возрастающее влияние новых социальных лидеров: инженеров, техников, бизнесменов, стремящихся низвести высшее знание до уровня товара и предмета спекуляции. Эти "капитаны индустрии", не умея оценить культурное и социальное значение отвлеченной тяги к знаниям и праздной любознательности, ставят на приоритетные места соображения престижности и презентабельности университетов [1, c.356-358]. Здесь Веблен поднимает проблему массового и элитарного образования в той же плоскости, что и Ортега-и- Гассет, который характеризует современный мир как мир "восставшей массы". 

Оптимистические надежды Дюркгейма относительно массового производства специалистов, обеспечивающего общественную солидарность, не оправдались. Ортега-и-Гассет, написавший свою работу "Восстание масс" в 1930 г., считает, что последствия массового производства специалистов еще не осознаны. Традиционные социальные элиты стали наполняться личностями, тип которых можно охарактеризовать как "человек массы". Это человек, не признающий авторитетов, довольный самим собой, стремящийся к спокойной комфортной жизни. "Специалиста" нельзя назвать образованным человеком, так как он полный невежда во всем, что не входит в его специальность. Но беда в том, что "во всех вопросах, ему не известных, он поведет себя не как человек, незнакомый с делом, но с авторитетом и амбициями, присущими знатоку и специалисту"[10]. Черты "человека массы" достигают апогея именно у современных специалистов. Этот человек, "оставаясь массой, хочет занять место элиты"[11]. Человек же элиты всегда чувствует внутреннюю потребность обращаться к чему-то высшему и посвятить этому свою жизнь. Он предъявляет высокие требования к себе и чуствует свою ответственность перед обществом. Поэтому центром университета, по мнению Ортеги-и-Гассета, должен стать факультет культуры, который призван формировать личность, способную противостоять натиску масс. 

Проблема, сформулированная испанским философом как претензии "человека массы", остается актуальной. Если Ортега-и-Гассет сосредотачивает свое внимание на характеристике типов личности, то современный французский социолог П. Бурдье вновь артикулирует эту проблему в терминах классового воспроизводства. 

П.Бурдье отмечает, что в использовании Школы "существует цепная реакция изменений, некоторого рода диалектика аукционной надбавки"[4, c.74]. Группы, являющиеся традиционными пользователями образования, особенно высшего, озабочены сохранением дистанции между собой и новыми социальными категориями, использующими образование как базу для реконверсии. Эти противоречия выступают факторами инновационных процессов, заставляя тех, кто имел монополию на высшее образование, прибегать к "чрезвычайно разным и сверхъестественно изобретательным стратегиям, целью которых является поддержание позиции"[4, c.74]. Планка образованности может подниматься и опускаться в зависимости от того, как будут складываться отношения между статусными ожиданиями, социальным происхождением и успехами в учебе у различных групп студентов. Университет предстает полем борьбы не только за ставки, материальное обеспечение, набор студентов, но и за "истину об университетском мире"[4, c.143]. 

Наряду с процессами борьбы между индивидами и группами за право устанавливать правила игры в мире "университет", современные социологи обнаруживают тенденцию к превращению образования в средство освоения новых стилей жизни [6]. Понятие стилизации призвано отразить новую структуру общества, основанную не на вертикальном, а на горизонтальном членении. В обществе перестает быть стабильной и единообразной шкала престижа профессий, поэтому утрачивается мотивирующая сила социальной мобильности, а вместе с этим изменяется социальный смысл образования. 

Характерные для современного университета процессы борьбы и стилизации можно рассматривать как разнонаправленные процессы. Но в совокупности они обнаруживают два важных момента. Во-первых, в обоих процессах проявляется новая роль культуры в обществе. Культура принимает на себя роль структурирующего агента в социальной стратификации. Во-вторых, университет не обладает ныне целостным, однозначно интерпретируемым образом, обладающим равнозначной ценностью в глазах членов общества. Из Alma mater он превращается в одну из транзитных общностей. Университет сегодня более похож на библиотеку, в которой читатель выбирает книги на свой вкус, нежели на башню из слоновой кости, где пестуется круг избранных. Не означает ли это, что университет перестает быть социальным институтом? Как отмечал Ю. Хабермас, "институция сохраняет свою способность функционировать до тех пор, пока она воплощает в жизнь присущую ей идею ... В этом смысле университет должен институционально воплощать и мотивационно обеспечивать каноническую жизненную форму, взаимно разделяемую его (общества) членами"[12]. Опыт осмысления идеи университета ясно показывает, что университет является противовесом тем тенденциям в обществе, которые угрожают его стабильности, с одной стороны, и возможности развития, с другой. Применительно к современным условиям это означает, что университет должен удовлетворить потребность общества в формировании нового типа профессионала: профессионала-энциклопедиста, способного в силу сформированных ценностей и приобретенных навыков деятельности противостоять энтропийным процессам в обществе. 

Список литературы

Веблен Т. Теория праздного класса. М., 1984.

Вебер M. Избранные произведения. М., 1990.

Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. М., 1971. Т.2.

Бурдье П. Начала. М., 1990. 

Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1990.

Ионин Л.Г. Культура и социальная структура// Соц. исследования. 1996. N 3.

Ляхович И.В., Захаров Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М.,1994.

Манхейм К. Диагноз нашего времени М., 1994.

Мишед Люсьен. Идея университета //Вестник высш. школы. 1991. N 9.

Ортега-и-Гассет. Восстание масс// Вопросы философии. N 4. С.121.

Ортега-и-Гассет. Восстание масс// Вопросы философии N 3. С.141. 

Хабермас Ю. Идея университета// Вестник высш. школы. 1994. N 4.