Методичні проблеми реалізації комунікативно-мовленнєвого підходу у початкових класах

МЕТОДИЧНІ ПРОБЛЕМИ РЕАЛІЗАЦІЇ КОМУНІКАТИВНО-МОВЛЕННЄВОГО ПІДХОДУ У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

		(реферат)




Проблема формування комунікативно-мовленнєвих умінь завжди була і є однією з найважливіших у системі початкового навчання. Вироблення в учнів навичок практичного володіння рідною (українською) мовою, вміння правильно будувати висловлювання в усній і письмовій формі – основне завдання, яке постає перед школою. 

В основу шкільного курсу української мови покладено мовленнєву діяльність. Зміст курсу включає знання про мову і мовлення, різні форми і види мовленнєвої діяльності та мовні й мовленнєві уміння. Метою навчання рідної мови є формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє відповідними вміннями й навичками, вільно користується засобами рідної мови – її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо). 

Відомий лінгвіст, основоположник системи навчання дітей рідної мови Ф.І. Буслаєв вказував, що „мета має полягати у засвоєнні мовної культури народу через систему спеціальних мовленнєвих вправ, які є основою для розвитку природженого дару слова й умовою мовленнєвого розвитку дитини”. Для його формування, на думку Д.М.Богоявлен-ського, „слід працювати над оволодінням словом як одиницею мовлення; оволодінням граматичною будовою мови; розвитком зв’язного мовлення”. 

Сучасне усвідомлення проблеми формування комунікативно-мовленнєвих умінь та її реалізації в початковій школі зумовлює підвищення теоретичного і методичного рівня навчання мови. Це обумовлено суттєвим значенням, яке надається вивченню української мови в системі навчання, виховання дітей. 

Процес мовленнєвої освіти передбачає інтенсивну роботу з формування комунікативних умінь в основних видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо). Комунікативна спрямованість навчання української мови визначається основними функціями мовлення, які спрямовані на формування соціально активної особистості. 

Лінгводидактичний аспект вивчення української мови є теоретичною основою, яка допомагає розкрити вихідні положення, дидактичні принципи, необхідні для обґрунтування змісту і структури навчання, шляхів презентації матеріалу, побудови системи вправ, спрямованих на розвиток комунікативних умінь учнів. 

На думку Є.Котока, Л.Кутенко, О.Лобчук, А.Супруна, М.Успен-ського, О.Хорошковської та ін., за допомогою лінгводидактичних принци-пів можна реалізувати конкретні завдання формування в учнів словотвору, лексики, синтаксису, зв’язного мовлення, всіх видів мовленнєвої діяльності. 

Методисти звертали увагу на те, що лінгводидактичні принципи навчання уможливлюють оволодіння всіма розділами мови та взаємодіють з такими дидактичними принципами: 

1) виховуючого навчання засобами мови і мовлення; 

2) єдності теорії з практикою (практичне засвоєння мови); 

3) усвідомленості (рефлексія учнів над мовою і мовленням, контрольно-оціночні дії учнів); 

4) послідовності і доступності (від простішого мовного матеріалу до складнішого з погляду засвоєння його учнями); 

5) систематичності занять мовою і повсякденного спілкування; 

6) наочності; 

7) розвивального навчання; 

8) урахування індивідуальних можливостей учнів; 

9) міцності засвоєння мовленнєвих умінь; 

10) творчої активності. 

Ці принципи залежать від тих закономірностей, яким підпорядко-вуються механізми мовлення та інтелекту, а також вони логічно випливають з тих законів, за якими функціонує і розвивається мовлення. 

Л.Федоренко зазначала, що лінгводидактичне обґрунтування складає одну з теоретичних основ методики навчання школярів української мови і спрямоване на ефективне управління процесом оволодіння учнями мовними знаннями, вміннями і навичками з подальшим їх застосуванням у практичній діяльності, що передбачає успішний розвиток комунікативних умінь. Серед лінгводидактичних принципів навчання мови Л.Федоренко виділила такі: 

1) увага до матерії мови; 

2) розуміння мовних значень; 

3) оцінювання виразності мовлення; 

4) розвиток чуття мовлення (тексту); 

5) координація усного та писемного мовлення; 

6) поступове збагачення мовлення. 

Теорія принципів Л.Федоренко корелюється з принципами мовленнєвого розвитку, які обґрунтовані завдяки аналізу й узагальненню закономірностей розвитку мовлення. До них відносяться: комунікативний, когнітивний, соціокультурний, єдності вивчення мови й розвитку мовлення, цілісності формування лексико-граматичної будови мовлення. 

Якщо закономірності засвоєння мовлення – це констатація об’єктивно існуючої залежності між результатами мовленнєвого розвитку учнів та вдосконаленням їх мовленнєво-творчої системи, то лінгводидактичні принципи – це правила, які визначають шляхи розвитку та вдосконалення мовленнєвої діяльності учнів. 

Принципи навчання мовлення спрямовані на ефективне керівництво процесом оволодіння дітьми мовними знаннями, вміннями й навичками з подальшим їх застосуванням у повсякденному житті. 

Лінгвістичні поняття, факти і закономірності, які окреслені змістом навчання мови, повинні забезпечити коло знань учнів, які є основою для практичного оволодіння мовленням. Учень в результаті засвоєння мовних знань усвідомлює моделі й норми практичного використання їх у мовленні, що сприяє формуванню мовленнєвої діяльності, спрямованої на кінцевий результат – вільне володіння мовленням: сприйманням, розумінням мовленням і говорінням. 

Теоретичний аналіз проблеми розвитку комунікативних умінь (К.Бархін, В.Добромислов, А.Міртов, Є.Соловйова, Д.Ушаков та ін.) показав, що рівень сформованості комунікативних умінь залежить від багатства словникового запасу та умінь використовувати всю різноманітність граматичних засобів мови при побудові власних висловлювань. 

Так, одиницею процесу мовленнєвої діяльності є слово. У кожному слові поєднані лексична і граматична його сторони і кожна з них має свою специфіку. Лексична сторона показує відношення слова до тих явищ об‘єктивного світу, які ним означаються і відображаються. Значення виконує свою інформативну роль і об‘єднує в слові звукову форму, комплекс звуків, що історично створені і закріплені, з певними об‘єктами, їх групами, властивостями, що існують реально. Слово, таким чином, являє собою єдність звукової форми і певного значення. 

Крім лексичного змісту, кожне слово є ще носієм і другого значення – граматичного, яке супроводжує лексичне, доповнює його і на противагу лексичному існує не лише як значення тільки даного конкретного слова, а як спільне для багатьох слів, що належать до певних груп чи класів. Таким чином, граматичне значення абстраговане від лексичного змісту і є одночасно спільним для цілих сукупностей слів. 

Через слово, як підкреслює Є. Галкіна-Федорук, у мовознавстві розглядаються явища лексичного і граматичного порядку. Маючи зміст явищ дійсності і виражаючи відношення до дійсності, слово завжди граматично оформлене. Як складова частина мови воно граматично змінюється і пов‘язується з іншими словами. 

Одним із аспектів комплексного завдання посилення практичної спрямованості навчання мови в школі є розвиток мовлення учнів у процесі вивчення частин мови. Зокрема С. Іллєнко з метою полегшення засвоєння граматичних знань у курсі мови визначив опорні теми, які містять той мовний матеріал, що постійно має бути перед очима школярів, оскільки становить основу в опануванні теорії мови та здійсненні комунікативної діяльності. До таких опорних тем він зараховує будову слова, частини мови, члени речення, синонімію. Виділення частин мови як опорного, стрижневого поняття шкільного курсу мови посилює практичну спрямованість вивчення мови у школі. 

Кожна частина мови має свої можливості в плані мовленнєвого розвитку учнів. Особливе місце, на нашу думку, займають прикметники, це обумовлено перш за все їх лінгвістичними особливостями. У сучасній українській мові прикметник є найбільш численною після іменника групою слів, яка утворюється за рахунок виділення якості у формах відношень між особами, абстрактними поняттями, предметами та діями. 

Семантична система прикметників відображає складну галузь абстрактних відношень, узагальнює суспільне розуміння найрізноманітніших ознак і якостей предметів. Уживання учнями прикметників у мовленні – суттєвий показник зв’язку між процесами засвоєння мови й розвитком їх когнітивної діяльності. 

Оволодіння прикметниками – це насамперед вагомий чинник мовленнєвого розвитку. Це частина мови, засвоєння якої робить мовлення учнів більш змістовним, різноманітним, образним, точним, виразнішим. Саме прикметник відіграє важливу роль у мовленні: він вказує на різні ознаки предметів і цим робить висловлювання більш точним і конкретним. 

Вибір даної частини мови обумовлений тим, що вивчення прикметників сприяє розвитку більш чіткого і диференційованого сприймання навколишньої дійсності. 

В. Капінос уважає, що комунікативно доцільним мовлення буває при наявності в ньому таких якостей, як точність, виразність та образність. Саме завдяки прикметникам, які можуть вживатися в прямому і переносному значенні, входити до складу фразеологічних зворотів, бути синонімами і антонімами, мовлення набуває необхідних комунікативних якостей. 

Н.Тарасенко зазначала, що характерною ознакою мовлення розумово відсталих учнів є те, що вони майже не використовують в своєму мовленні прикметники, що робить їх мовлення невиразним, неточним та малозрозумілим для оточуючих. Їх висловлювання фрагментарні, бідні деталями, не розгорнуті і не цілісні. 

Г. Дульнев, В.Петрова, З.Смірнова зазначають, що школярі використовують лише невелику групу прикметників; багато прикметників вони вживають неправильно, не розуміючи їх значення. Так, характеризуючи певний предмет або явище, розумово відсталі учні відмічають тільки його загальні якості, найчастіше колір, розмір, і не “помічають” специфічні внутрішні якості, відповідно, не можуть дати точну характеристику, часто для цього їм не вистачає достатнього запасу слів – ознак. 

А.Аксьонова, Т.Ульянова вказують, що для учнів з недостатньо розвинутими комунікативно-мовленнєвими уміннями характерні такі особливості засвоєння прикметників: формалізм; недостатнє усвідомлення їх значення у мовленні; вузькість та одноманітність активного словникового запасу прикметників при достатньо розвиненому пасивному словнику, незначне використання прикметників у мовленні. 

Практичне вивчення прикметників, як зазначав М. Гнєзділов, спрямоване на збагачення й уточнення словникового запасу учнів, а також вироблення умінь правильного використання і правопису прикметників. 

Як відомо, бідний словниковий запас, своєрідність загального психічного розвитку, недорозвиток фонематичного аналізу, порушення функції узагальнення та абстрагування, дефекти вимови безпосередньо впливають на процес формування комунікативних умінь. 

Мовлення як вид людської діяльності завжди зорієнтоване на виконання певного комунікативного завдання: щось повідомити, про щось дізнатись, у чомусь переконати, спонукати когось до виконання дій тощо. Розумово відсталих учнів таких умінь необхідно спеціально навчати, оскільки спонтанно у даної категорії дітей вони не формуються.

Однак без належно організованої практики навчити розумово відсталих учнів використовувати мовлення з комунікативною метою неможливо. Необхідно, щоб усі мовні одиниці, що складають обов’язковий для них програмовий мінімум, “пройшли” через їх мовлення. Лише тоді можна сформувати в учнів уміння правильно застосовувати вивчені граматичні форми у власному мовленні. 

А. Аксьонова, Н. Барська та ін. зазначали, що головне завдання вивчення граматики – це формування умінь практичного, усвідомленого складання текстів. Текстовий матеріал забезпечує більш ефективне засвоєння мовних явищ, наочно показуючи особливості їх функціонування у мовленнєвому потоці, а це має велике значення для формування комунікативних умінь. Робота з текстом дозволяє систематично вести повторення й узагальнення вивченого, здійснювати внутріпредметні й міжпредметні зв’язки. Систематичне використання тексту поступово ознайомлює учнів з характерними особливостями зв’язних висловлювань і готує до розуміння чужих та створення власних висловлювань (текстів). 

Метою викладання української мови в початкових класах є удосконалення мовленнєвих та комунікативних умінь учнів на основі засвоєння елементарного курсу граматики та практичного використання набутих знань в усному та писемному мовленні.

Значну роль у реалізації завдань навчання учнів мають уроки української мови, яка є не лише предметом вивчення, а й інструментом пізнання, засобом корекції інтелектуального розвитку школярів. Як писав В.Сухомлинський, мова належить до предметів, “у яких знання тісно зливаються з уміннями і виявляються насамперед в уміннях”. Тому важливим завданням навчання учнів рідної мови є формування у них умінь більш-менш вільного володіння мовленням. Для цього необхідно посилити практичну спрямованість уроків української мови, постійно виявляти неослабну увагу до тих аспектів навчально-методичної роботи, від яких залежить розвиток комунікативних умінь школярів. 

Розв’язання означеної проблеми пов’язано з реалізацією практичної мети навчання – забезпечити формування у школярів комунікативних умінь (орієнтуватись в умовах спілкування, планувати висловлювання, реалізувати заплановану програму, контролювати хід і наслідки процесу мовлення), які необхідні для побудови розгорнутих висловлювань. 

Л. Вавіна вважає, що, якщо створити в навчанні таку ситуацію, в якій учень наочно відчує зв’язок між своєю практичною і мовленнєвою діяльністю, то процес формування в учнів комунікативних умінь проходитиме успішно. Він також сприятиме розвитку в учнів розумових операції, необхідних для створення власних висловлювань: усвідомлення мети своєї діяльності, попереднє планування твору, цілеспрямований відбір необхідної інформації, повний і логічно завершений її виклад, в результаті активного використання яких формуються практично важливі комунікативні уміння. 

Відомо, що спілкування як найбільш розповсюджена сфера мовленнєвої діяльності не досягає у багатьох учнів рівня нормативної сформованості навіть наприкінці початкового навчання. Цей незадовільний кінцевий результат можна пояснити тим, що в змісті й методиці навчання учнів української мови недостатньо акцентується увага на послідовному розвитку в них самостійного мовлення. 

У зв’язку з цим на сучасному етапі вирішення проблеми комунікативного розвитку учнів пов’язане з формуванням життєво необхідних і соціально істотних комунікативних умінь (сприймати і продукувати висловлювання). Практика свідчить, що робота в цьому напрямі актуальна і методично значуща, адже формування комунікативних умінь сприяє становленню комунікативного ядра особистості й підвищує якість висловлювання як продукту мовленнєвої діяльності. 

Кожна дитина, вивчаючи рідну мову на практичному рівні, підкоряється нормам і системі цієї мови. Завдяки цьому вона розуміє оточуючих, а вони – її. Елементи мови, якими вона користується, стають її надбанням, застосовуються нею в мовленнєвій діяльності, є одиницями її мовлення. Отже, мовлення – це ті елементи рідної мови, якими користується дитина в певних умовах. 

Мовленнєвий розвиток дитини є досить широким поняттям, яке охоплює рівень сформованості звуковимови, його відповідності загальноприйнятим орфоепічним нормам української мови, обсяг словникового запасу і граматичну організацію мовлення. 

Мовлення учнів розвивається, якщо вони набувають здатності розуміти лексичне і граматичне значення слова, словосполучення, речення, тобто якщо запам’ятовується матеріальна оболонка відповідного мовного знака і правильно співвідноситься з явищем позамовної реальності. 

За умови правильних методичних підходів, належної організації і навчально-методичного процесу навчання рідної мови в першому класі в учнів успішно формуються вміння слухати і розуміти почуте, висловлюватися, вступати в діалог і полілог. Дитина, стверджує О.В.Бойко, достатньо швидко стає повноправним членом свого мовного угрупування, здатного породжувати і розуміти безкінечну кількість нових для неї, але не менш значимих речень на мові, якою вона оволоділа. Що стосується мовлення зв’язного, мовлення розповіді (в термінології С.Л. Рубінштейна – контекстуального), то тут, безперечно, дитину треба навчати. 

З огляду на це, С.І.Дорошенко пише, що „в сучасній методиці початкового навчання рідної мови широко запроваджується функціональний підхід, дидактичним засобом його реалізації виступає зв’язне висловлювання, текст”. Саме в ньому (тексті) як найвищому рівні мовної системи функціонують мовні одиниці нижчих від нього рівнів – речення, словосполучення, слово. Рівень же знань з української мови, на думку М.І. Пентилюк, залежить від запасу слів та уміння користуватися ними при конструюванні власних висловлювань. 

Експеримент Т.К.Донченко переконує, що робота над формуванням у школярів способів збагачення власного мовного запасу й оволодіння мовними нормами дає значно вищі результати, якщо вона проводиться на комунікативній основі, у процесі комунікативної діяльності. Г.С. Демидчик зазначає, що формування комунікативно-мовленнєвих умінь – одна з основних проблем сучасної методики навчання мови, оскільки відсутність належної кореляції між теоретичними знаннями і практичними мовленнєвими вміннями позначається на кількісних і якісних характеристиках мовлення, породжує різного типу мовленнєві помилки й недоліки. 

Виходячи з того, що мовлення – це діяльність, яка передбачає використання мови з метою спілкування, пізнання, впливу на інших людей, Л.В. Барановська пропонує основну увагу приділяти мовленнєвій діяльності як в усній, так і в писемній формі; цілеспрямовано вдосконалювати граматику мовлення учнів, учити їх сприймати і розуміти чуже мовлення, а також будувати висловлювання (тексти) у відповідності з нормами мови.

Важливість, необхідність та роль розвитку усного мовлення під час навчання грамоти обґрунтував також у своїх працях і Є.П.Голобородько "Слухання і говоріння становить фундамент, першооснову формування письмових форм мовлення – читання, письма, писання. Увага до вдосконалення і розвитку усних видів мовлення має бути не менш важливою, ніж до вироблення письмових видів. Завдання всіляко розвивати і вдосконалювати у кожного учня вміння уважно слухати і говорити ясно, усвідомлено, по суті справа не менш значима, ніж проблема навчання елементарному читанню і письму". 

Обґрунтовуючи проблему розвитку усного мовлення, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В.Давидов виходили з розуміння соціального характеру причин і процесу розвитку мовлення дитини. Так, П.Я. Гальперін пише, що мовлення для дитини виступає в його комунікативній функції. Наслідком цього є те, що вона оволодіває ним практично. 

Спостереження Л.С.Виготського та О.Р.Лурія показують, що „мовлення дітей може включати несвідоме, вільне використання багатьох елементів і явищ рідної мови”. Л.С. Виготський пояснює мовленнєвий розвиток дитини, виходячи з того, що здібність до спілкування і повідомлення є результатом іманентного (йде зсередини) розвитку спілкування. 

У ході досліджень встановлено, що при переході до шкільного навчання діти при вивченні граматики рідної мови надають перевагу не словесному складові речення, не його граматичній структурі, а висловлюваній ситуації і її предметним компонентам. Учені твердять, що розвиток мовлення – це складний творчий процес, який протікає в єдності з розвитком мислення дитини і з ускладненням її мовленнєвої діяльності. 

Закони побудови мови, її звукового складу залишаються неусвідомленими до тих пір, поки в школі дитина не починає спеціально займатися граматикою мови і фонетикою мовлення. 

Вивчення мовлення в генетичному плані показує, що дійсно основною рушійною силою розвитку мовлення є семантика мови, а сам процес виступає у вигляді постійних активних "пошуків" дитиною мовленнєвих засобів для висловлюваних нею значень при поступовому наближенні до тієї самої граматичної форми, яка характерна для даної мови. 

Саме тому головним завданням розвитку усного мовлення вважаємо вироблення мовленнєвих умінь на основі співвідношення мовної теорії і мовленнєвої практики; визначення змісту і характеру мовленнєвих вправ; добору мовленнєвого матеріалу (зразки слів, речень і т. ін.); застосування відповідних методів (спостереження, аналогії, словесного) і прийомів. 

На нашу думку, надзвичайно важливо навчити учнів відбирати мовний матеріал, зміст і форма якого відповідали б меті висловлювання, будувати висловлювання у відповідності до правил граматики та конкретної мовленнєвої ситуації (конструкції, побудовані з метою запитання, заперечення, розповіді, прохання, наказу, уточнення тощо), активно використовувати різні частини мови, особливо прикметники, конструювати зв‘язні висловлювання, підпорядковуючи зміст і мовне оформлення комунікативній меті. 

Важливо зазначити, що комунікативні вміння мають відповідати основним комунікативним ознакам мовлення: правильності, чистоті, точності, логічності, виразності, доступності, доцільності. Дані характеристики мовлення можна розглядати як лінгвістичну спрямованість типології комунікативних умінь (уміння будувати висловлювання правильно, точно, логічно, доступно тощо). Формування комунікативних умінь є одним з аспектів розвитку творчої особистості учня, яка характеризується знаннями, вміннями і навичками, необхідними для розуміння чужих та побудови власних програм мовленнєвої поведінки, адекватних ситуаціям спілкування. 


Список використаних джерел

	

		Бадер В. Класифікація помилок у мовленні молодших школярів // Рідна школа. – 1999. – №9. – С. 53-55.

		Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

		Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 380 с.

		Гольдберг А.М. Особливості оволодіння учнями молодших класів лексикою рідної мови. – К.: Радянська школа, 1979. – 160 с.

		Дорошенко С.І. Основи культури і техніки усного мовлення. – Харків: ОВС, 2002. – 144 с.

		Дорошенко С.І. Розвиток мовлення молодших школярів. – К.: Освіта, 1987. – 124 с.

		Дорошенко С.І. та ін. Методика викладання української мови: Навч. пос. – К.: Вища школа, 1992. – 380 с.

		Канакина В.П. Особенности лексики младших школьников // Начальная школа. – 1997. – №6. – С. 72-77. 

		Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особи-стості // За ред. Л.М.Проколієнко. –К.: Радянська школа, 1989. – 218 с.

		Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: Просвещение, 1985. – 456 с.

		Методика і практика викладання рідної мови в початковій школі / Зб. статей. – Львів, 2001. – 132 с. 

		Олійник Т. Виправлення недоліків мовлення в учнів перших класів // Питання філології. – Вип. 1. – Тернопіль: ТДПУ, 1997. – С. 91-93.

		Петрук О.М. До проблеми навчання української мови на функціональ-но-комунікативних засадах // Нова педагогічна думка. – 2003.– №3.– С. 70-71. 

			Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. – К.: Магістр. – 1997. – 255 с.

		Сидор Е. Вправи для розвитку в учнів загальномовленнєвих, комуніка-тивних і творчих умінь // Початкова школа. – 2001. – №6. – С. 19-23.

		Синиця І.О. Психологія усного мовлення учнів 1-3 класів. – К.: Радянська школа, 1974. – 140 с.

		Словник-довідник з української лінгводидактики: Навчальний посібник / Кол. авторів за ред. М.Пентилюк. - К.: Ленвіт, 2003. – 264 с.

		Старагіна З.П. Про мовний розвиток молодших школярів // Педагогіка і психологія. – 2000. – №1. – С. 10-16.