Психологические аспекты профилактики неуспешности

Психологические аспекты профилактики неуспешности

Мещерякова И.А. — доцент кафедры «Педагогическая психология»

Состояние неблагополучия в современной российской школе констатируется представителями всех профессиональных групп, имеющих прямое отношение к развитию, образованию и воспитанию подрастающего поколения — и самими педагогами, и медиками, и психологами.

Может быть, я сгущаю краски? Вряд ли. Напомню только один из множества страшных фактов: различными проверками установлено, что от 30 до 60% учащихся средней школы фактически не умеют читать (т.е. знают буквы и могут «прочитывать» слова, но не владеют смысловым чтением), что по международной терминологии квалифицируется как функциональная неграмотность. При этом необходимо иметь в виду, что эта функциональная неграмотность весьма в слабой степени отражена в школьных оценках и прочей статистике — не принято сейчас ставить годовые «двойки» и оставлять на второй год. Отягощающим обстоятельством является то, что все указанные явления происходят на фоне недекларируемого, но отмечаемого многими специалистами снижения уровня образовательных стандартов.

Одним из свидетельств этого неблагополучия является все возрастающая потребность в программах помощи детям с проблемами, связанными с развитием, обучением, здоровьем, социальной адаптацией. По свидетельству Л.А. Ясюковой, сегодня по скорректированным (т.е. облегченным по содержанию или растянутым по времени) программам обучается намного больше школьников, чем 15–20 лет назад. Растет число вспомогательных школ, классов выравнивания и поддержки, число детских дошкольных учреждений для детей с различными проблемами, специализированных психолого-медико-социальных центров. Это одновременно и хорошо, и плохо. Хорошо потому, что проблему не замалчивают, а пытаются решить. Плохо потому, что все попытки решения пока не слишком эффективны.

Проблема неуспеваемости — не только отечественная. Во многих странах (в том числе и весьма благополучных — например, Великобритании, США, Японии) ей уделяют серьезное внимание, о чем свидетельствует большое число публикаций теоретического, эмпирического и практического характера. Исследования посвящены поиску причин, социокультурным, гендерным и пр. различиям, оценке эффективности предлагаемых программ помощи. Традиционно различают две основные группы неуспевающих детей: первую составляют ученики с небольшой задержкой умственного развития; вторую — дети с нормальным темпом психического развития. Для первых характерны низкие показатели интеллекта и низкая успеваемость, для вторых — высокие показатели интеллекта и низкая успеваемость. По авторитетному свидетельству А.Анастази, в 70-е годы прошедшего столетия «педагогов все больше волновало слишком большое число школьников, испытывающих трудности в обучении», и их озабоченность привела к тому, что эти годы «ознаменовались интенсивной разработкой программ по диагностике трудностей в обучении и методик по корригирующему обучению.

Попробую очень кратко охарактеризовать свое (и только свое!) видение современного состояния теоретической и практической разработки проблемы школьной неуспешности.

Во-первых, проблема школьной неуспешности гораздо обширней проблемы собственно неуспеваемости. Понятие неуспеваемости отражает неэффективность учебной деятельности — важной, но отнюдь не единственной составляющей того, что должна давать школа. Неуспешность может проявляться в недостижении не только образовательной, но и других целей школы. Анализ литературы по интересующей нас проблеме приводит к выводу об отсутствии содержательного единства в понимании того, кто же такой неуспевающий и кто такой неуспешный. Многие исследователи отмечали условность, относительность понятия «неуспеваемость». А.А. Бударный и У.Д. Розенталь правы в том, что содержание понятия «неуспеваемость» во многом зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований соотносящихся с баллом «три», то неуспеваемость выражается баллами «два» и «один» и может определяться как несоответствие минимальным требованиям. Не секрет, что правила подправляются реальной практикой: выставленные удовлетворительные оценки не мешают учителям, родителям, нередко и ученику знать, что он «не успевает». Нередко эти полишинельные хитрости представляются единственным реальным выходом, однако их следствием является размывание, девальвация не только понятия неуспеваемости, но и понятия успеваемости.

В психолого-педагогической литературе неэффективность воспитательной и развивающей сторон деятельности школы освещена весьма скудно. Для «неуспешности» пока не изобретено никакой системы измерения, даже такой несовершенной и десятилетиями критикуемой, как школьные оценки. Как, к примеру, оценить достигнутый уровень социализации? Таким образом, мы должны констатировать, что понятия школьной успешности/неуспешности еще более относительны и неопределенны, чем понятие неуспеваемости.

Во-вторых, нет единой терминологии в обозначении ребенка с трудностями в обучении и его школьных проблем. Учителю и школьному психологу сложно ориентироваться в имеющейся литературе: один и тот же феномен — по понятным причинам — описывается с помощью разных терминов: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении, с задержкой психического развития, «группы риска», педагогически запущенные, соматически ослабленные, нервные и т.д. и т.п. К этому следует добавить терминологию относительно индивидуально-типологических особенностей детей, основанную на их обучении в различных классах — адаптации, здоровья, педагогической поддержки, углубленного выравнивания и т.д. и т.п. В англоязычной литературе применяются термины «трудности в обучении» и «специфические трудности в обучении». Первый обозначает затруднения в обучении, не связанные ни с умственной отсталостью, ни с задержкой психического развития, ни с нарушениями восприятия. При отставании в обучении, сочетаемом с такого рода явлениями (а также минимальными дисфункциями мозга, афазиями, алексией и т.п.) используют второй термин, однако оба они недостаточно определены.

В-третьих, в нашей стране исторически сложились и до настоящего времени являются наиболее теоретически разработанными два основных направления психологического изучения школьной неуспеваемости: типологическое (исследование типов неуспеваемости) и каузально-факторное (исследование причин и факторов неуспеваемости). До сих пор «работают» типы, выделенные П.П. Блонским, Л.С. Славиной, Н.И. Мурачковским. Однако применение этих типологий осложнено и ограничено тем, что они не подкреплены психодиагностическими методиками. Не утратили своего значения психологические анализы причин неуспеваемости в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Смирнова; Л.С. Славиной и др. Причины искать всегда важно и почти всегда сложно. При этом неуспеваемость редко обусловлена только одной причиной, чаще это целый комплекс нанизывающихся друг на друга, маскирующих и, как правило, усиливающих друг друга факторов. В этом конгломерате редко удается выделить одну наиболее существенную, устранение которой может позволить преодолеть неуспеваемость в целом, примеры чему можно найти в очень интересной и своеобразной работе Д.Б. Эльконина и Драгуновой. Тем не менее, педагоги довольно часто не знают истинных причин неуспеваемости и довольствуются типичными, мало что объясняющими фразами: «Он не хочет учиться», «Она больная» и «У него родители — придурки» (нам встречалось и такое и не только такое!!!). Чаще всего такого рода «объяснения» далеки от истины и создают иллюзию понимания ученика. В определенной мере этому способствует уровень рассмотрения проблемы в литературе, тяготение авторов к одному из двух полюсов: или предельно абстрактное описание неуспевающего (с точки зрения «типа» или «причины»), или рассмотрение особенностей конкретного неуспевающего в конкретной ситуации. Оба подхода не удовлетворяют всех информационных и прагматических потребностей практика. Заметим, что почти нет пособий, помогающих учителю осуществлять индивидуальную коррекционную работу. Исключение представляет система помощи Н.П. Локаловой, однако ее применение ограничено определенными причинами неуспешности ученика в первые годы обучения. Вместе с тем учителю и школьному психологу что-то и как-то приходится делать с не- и слабоуспевающими, и от этого «чего-то» во многом будет зависеть жизненный путь детей.

Чуть подробнее об анализе факторов, или причин, школьной неуспешности и академической неуспеваемости. Заметим, что именно выяснение причин неуспешности практики в первую очередь ожидают получить от науки, поскольку это составляет основу всей профилактики и помощи. Краткое резюме соответствующей литературы дает нам следующий список: психические факторы (неготовность к школе; замедленное психическое развитие, в первую очередь, когнитивных способностей; недостаточная учебная мотивация); нейросоматические факторы (соматические заболевания, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, минимальные мозговые дисфункции и т.п.); социальные факторы (в виде негативного влияния семьи, «улицы» и пр). Этот перечень, естественно, можно дополнять и систематизировать. Несмотря на то, что для целого ряда категорий учащихся можно выявить и охарактеризовать наиболее типичные причины, совершенно бесспорно, что школьная неуспешность конкретного ребенка может быть обусловлена различными причинами и их комбинациями, а потому требует тщательного обследования самого ребенка и его ближайшего окружения. В связи с этим я хотела бы обозначить некоторые аспекты проблем, которые, будучи весьма значимыми, хотя и не столь распространенными, как предыдущие, исследованы в меньшей степени, а потому нередко игнорируются в практической работе. При этом я намеренно ограничу область рассмотрения и не буду касаться собственно педагогических и макросоциальных причин школьной неуспешности.

В первую очередь отметим феномен недостаточной школьной успешности одаренных и талантливых детей — как в случаях специальной одаренности, так и в случаях высокого развития общих способностей. В области изучения личностных факторов неуспешности особый интерес вызывает сам характер связи учебной мотивации и успеваемости (представляется, что эта связь весьма неоднозначна), а также мотивация неучения (на мой взгляд, стоило бы, наряду с мотивацией учения, заняться исследованием мотивации неучения как активного или пассивного отказа от учебной деятельности). Помимо этого, было бы заманчиво получить четкие данные о влиянии дисгармонического развития ряда подструктур личности (неадекватность самооценки, гипер- и гипомотивированность, акцентуации, гиперактивность) на школьную неуспешность. Фактически, мы пока мало знаем о специфических особенностях мотивационной и эмоционально-волевой сфер у современных хорошо-, плохо-, неуспевающих и «средних» учеников разных школьных возрастов. О влиянии соматического здоровья на школьную успешность говорят и пишут довольно много. В этой области выделю два пункта. Во-первых, необходимость разработки и реализации реальной помощи слабослышащему и слабовидящему ребенку, обучающемуся в обычной школе. Во-вторых, учет значимости Физического Я для становления личности подростка, влияние негативных переживаний, связанных с физическим обликом (физические дефекты, «некрасивость», избыточный вес и т.п.) на положение в школьном социуме и успеваемость. Среди недостаточно учитываемых причин неуспешности следует назвать крайне противоречивое и неоднозначное отношение к неуспевающим и неуспешным ученикам в школьном коллективе и вообще все многочисленные аспекты проблемы общения.

Еще одна проблема — динамичность действия причин: раз возникнув, они не остаются неизменными — наслаиваются, маскируются, компенсируются, декомпенсируются, отягощаются, элиминируются и т.д. Это обстоятельство представляется чрезвычайно важным. Во-первых, требуются обширные и глубокие исследования того, какие паттерны факторов школьной неуспешности наиболее типичны для современного школьника, с учетом возрастных и гендерных различий. Во-вторых, в практической работе с конкретными учащимися необходимо каждый раз пытаться выявить «первопричины» и все их следствия, которые, развиваясь, сами могут дорастать до статуса причин и иметь свои следствия — причины третьего порядка. Фактически, каждый случай неуспеваемости требует от школьного практического психолога не только выявления причин неуспеваемости, но выработки программы и осуществления индивидуальной психологической работы с учеником, а нередко организации конструктивного взаимодействия между учителем, учеником и родителями. Именно поэтому примерная схема работы с неуспешным учеником в самом общем виде может выглядеть так, как показано на рис. 1.

Проблемы успеваемости-неуспеваемости подобны неразделенным сиамским близнецам, и само определение неуспеваемости традиционно вводится как антипод успеваемости. Согласимся с метким замечанием В.М. Лизинского: причины неуспеваемости — это перевернутые причины успешности. Приводимый им список факторов, которые могут способствовать успешности учения, включает почти два десятка пунктов. Этот перечень несколько эклектичен (от необходимости награждать за успех до чистоты и порядка в школе) и далеко не полон, однако для нас его несомненным достоинством является попытка связать успешность обучения ребенка с характером его взаимоотношений с учителем. При этом удельный вес соответствующих факторов значителен (6 из 18), так что, несколько упрощая, можно считать, что на 33% успешность обучения определяется именно оптимальностью педагогического общения. Задачу педагога В.М. Лизинский видит в создании уважительного, толерантного, одинаково доброго отношения ко всем детям и, соответственно, недопустимости «срывания зла» на учащихся, приближения любимчиков, демонстрации неприязни или безразличия к кому-либо из учеников. Кроме того, ребенок всегда должен быть абсолютно уверен, что педагоги и родители всегда придут к нему на помощь, и никто и ни при каких обстоятельствах не выдаст его проблем и что его никогда не коснется негативным образом учительская власть или учительское «самодурство» и что он может рассчитывать на щадящий режим и индивидуальный подход при оценке его деятельности.

Однако «правильные» идеи не всегда оживают, претворясь в реальность, и во многих случаях мы оптимистично усматриваем причину в отсутствии скорее не доброй воли учителей, а внутренних и внешних условий для ее реализации — в частности, отсутствия удовлетворительных ответов на вопросы «Что и как делать?».

Ответы на эти вопросы ищутся в двух плоскостях. Первую можно условно назвать «как учитель учит», вторую — «как школьник учится и что при этом с ним происходит, в частности, как осуществляется его развитие». Нельзя сказать, что плоскости совсем параллельны, но «выпадает» некое центральное звено процесса обучения — момент встречи учителя и ученика, процесс их взаимодействия. Мы имеем в виду широкий контекст взаимодействия в процессе обучения, а не более частные, хотя и важные аспекты, связанные, например, с недовольством неуспевающих учащихся полученными отметками. Анализируя факторы, препятствующие успешному обучению, английский исследователь Х.Сингх пишет, что тремя основными «барьерами» являются, во-первых, взаимоотношения между учителем и учениками, затем — содержание образования и, наконец, аттитюды в отношении науки, которые, в свою очередь, оказывают влияние на процесс общения. Вряд ли имеет смысл выяснять, действительно ли коммуникативные проблемы образуют главный барьерный риф, но бесспорно, что оказание психолого-педагогической поддержки неуспешным ученикам не может реализовываться иначе, чем посредством общения с ними. Это требует пристального внимания ко всем сторонам педагогического общения, в том числе к проблемам социальной перцепции.

Адекватная социальная перцепция учителем ученика является необходимым (но не достаточным) условием эффективного педагогического общения. Справедливость этого тезиса многократно возрастает в отношении ученика, испытывающего затруднения в учебе и вообще дискомфорт в школе. В одном из недавних исследований мы попытались понять, как воспринимают успевающего и неуспевающего ученика старшеклассники, их учителя и родители. Были выявлены основные составляющие черты образов успевающего и неуспевающего учеников — внешний вид, личностные особенности, некоторые характерные черты поведения в различных ситуациях, атрибуции причин успеваемости и неуспеваемости. Оказалось, что образы успевающего ученика в глазах десятиклассников, учителей и родителей обнаруживают так много общего, что можно говорить об их «едином видении» успешного учащегося. Представления о неуспевающем так сильно рознятся, что фактически каждый участник образовательного процесса имеет свой образ неуспевающего. Различия проявляются уже в том, кого из учеников следует относить к категории неуспешных в учебной деятельности, каковы основные причины этой неуспешности, и затрагивают особенности личности, поведения и внешности. Даже в среде учащихся нет единства в видении неуспевающего. Десятиклассники, демонстрирующие лучшие достижения в учебе, взирают на «двоечника» хотя и с бóльшим человеческим пониманием, чем учителя, но не менее строго. В отличие от взрослых (и, особенно, учителей) ученики проявляют склонность к нестереотипному восприятию неуспевающего и, тем самым, дифференциации сложного явления школьной неуспеваемости. В родительском образе неуспешного ученика сочетаются терпимое, человечное отношение и определенные стереотипы отражающие привычные ассоциации плохой учебы с нежелательными формами поведения. Наиболее «нетерпимым» оказался учительский образ неуспевающего. Неожиданными для нас оказались центрирование педагогов на внешности (в частности, жесткая ассоциация с аксессуарами молодежной моды, неопрятностью), выраженная негативная окрашенность образа и специфические каузальные атрибуции. Образы неуспевающего и успевающего чрезвычайно нагружены оценочно, и можно сказать, что они и здесь получают привычные для себя оценки.

Мы пока очень немного знаем о том, как ученики воспринимают учителя, но кое-что знают о том, что люди чрезвычайно чувствительны к тому, как другие к ним относятся, и очень тонко умеют это отношение чувствовать. Американские исследователи Э.Бабад, Ф.Берниери и Р.Розенталь установили, что стороннему наблюдателю достаточно в течение 10 секунд просмотреть видеозапись, на которой преподаватель что-то говорит невидимому студенту, чтобы безошибочно определить, как этот студент учится и нравится ли он преподавателю. Как же должен чувствовать себя школьник, если он не только постоянно не успешен в учебе, но и улавливает, насколько непривлекательным его видит учитель? А ведь сила влияния самих ожиданий учителя на академическую успеваемость школьника известна (так называемый эффект Пигмалиона).

Для адекватной социальной перцепции важно также понимание того, что является для партнера счастьем и несчастьем. Предметом нашего интереса еще в одном исследовании служило представление учителей о том, какие проблемы тревожат и волнуют старшеклассников. Большинство опрошенных учителей (25 человек из 2-х московских школ) полагают, что наиболее остро старшеклассники переживают две проблемы. Во-первых, это все, что связано с общением, в частности, со сверстниками своего и противоположного пола в школе и вне ее (дружба, любовь, безответность симпатий); с родителями (ругают за плохую учебу, не понимая, что при всем старании ребенок лучше учиться не в состоянии; не понимают проблемы детей); с учителями (плохо относится; несправедливо выставляет отметки и пр.). Вторая область болезненных переживаний связана с разнообразными учебными проблемами — плохие отметки, уровень знаний, отношение к учебным дисциплинам (что пригодится, что нет); необходимость посещать школу, нежелание учиться; как и где списать; как получить хорошую отметку; как ввести в заблуждение педагога. Заметим, что переживания на учебные и коммуникативные темы, по мнению учителей, занимают четкие лидирующие позиции и делят первое и второе (реже — третье) места в проблемном поле старшеклассников: если респондент в качестве «самой важной» указывает учебную проблему, то очень вероятно, что на второе место он ставит общение, и наоборот.

Несколько реже выделяют третью область переживаний, которую можно обозначить как «поиск своего места в жизни — в будущем и настоящем» (будущая профессия; выбор предметов для поступления в вуз; пути получения дальнейшего образования; сдача экзаменов, поступление в вуз). Особого упоминания заслуживают ответы трех респондентов (3 человека из 25 — это 15%), которые вопрос о «проблемах старшеклассников» истолковали как «проблемы со старшеклассниками» и предложили морализирующие и обвинительные варианты (не могут ориентироваться в окружающей среде; вседозволенность, неорганизованность; отсутствие норм поведения и т.п.).

Нас интересовало, в какой мере совпадают представления о проблемах учеников и воспоминания о собственных проблемах в соответствующем возрасте. Опрошенным было предложено «перенестись мыслями и чувствами» в свою школьную юность и вспомнить, что заставляло их страдать и переживать. Самыми распространенными ответами о приятных переживаниях были ответы «дружба», «любовь», «первая любовь», «взаимоотношения со сверстниками». Второе место в ретроспекциях занимают приятные воспоминания о собственной успешности — отмечаются успехи в учебе, спорте, искусстве, общественной и комсомольской работе. Еще одна позитивная область связана с досугом — учителя вспоминают свои переживания по поводу праздников в семье и с друзьями, лагеря труда и отдыха, внеклассных мероприятий, поездок, походов, школьных вечеров, кружков в Доме пионеров и т.д. Кое-кто причисляет к категории приятных переживаний свои отношения с родителями; и даже вообще все школьные годы; активный образ жизни; желание познать систему безопасности; окончание школы. Выделяются две области негативных переживаний. Первая связана с отсутствием взаимопонимания с учителем; отношением к учебному предмету; разочарованием во взрослых (учителях); скукой, тоской на некоторых уроках. Второй комплекс проблем связан с интимно-личностным общением (обиды на друзей, родных; ложь, предательство, отсутствие взаимности; непонимание). Помимо того, запомнились неприятные переживания в связи с дефицитом времени (на выполнение домашних заданий и на хобби), головными болями; нищетой, утратой близких, очень жестоким обращением матери. Таким образом, налицо существенное расхождение между проблемным полем своего ученика и своим собственным ретроспективным проблемным полем. Более того, только для трети участников припоминание своих переживаний послужило своеобразным катализатором для понимания проблем учеников: в ответы на соответствующий вопрос были внесено множество дополнений. Бросается в глаза и «однобокость» представлений учителей о переживаниях учеников. В получившемся «проблемном листе» никак не отражены духовные, этические, мировоззренческие искания. Очень слабо представлены переживания, сопутствующие самопознанию. А ведь именно эти переживания по мнению Ш.Бюллер, М.М. Рубинштейна, В.В. Зеньковского, И.С. Кона и многих других авторов, считаются специфичными для юношеского возраста! В другом нашем исследовании при помощи специально разработанного опросника была предпринята попытка выявить характерные для современного старшеклассника области значимых переживаний. Оказалось, что наиболее значимыми для старшеклассников являются переживания, связанные с обретением идентичности и с перспективой будущего.

Итак, можно говорить о том, что для учителей, работающих со старшеклассниками и постоянно общающимися с ними, внутренний мир учеников представляет собой тайну за многими печатями. Получается, что они общаются не с личностями, а со своими, достаточно стереотипизированными, представлениями о том, что представляют собой старшеклассники. Рассмотрим причинно-следственную цепочку. Признаем ее справедливость в большом числе типичных случаев.

Именно это приводит нас к необходимости еще и еще раз обращзаться к проблеме взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Проблема школьной неуспеваемости сложна, многообразна и многофакторна. Не исключено, что она принципиально допускает лишь частичные, ситуативные решения, что, безусловно, не снимает необходимости искать их. Создается впечатление, что ни один из разрабатываемых сегодня подходов (ни собственно педагогический, ни т.н. психолого-гуманистический, психофизиологический) не в состоянии самостоятельно разрешить проблему школьной неуспешности

В прошлом году мы изучали причины обращений к школьному психологу в одной из московских школ. Оказалось, что за двухлетний период не поступило ни одной жалобы на неуспеваемость или плохую успеваемость — ни от учителей, ни от родителей, ни от самих учащихся. Правдоподобным представляется следующее объяснение этого пародоксального факта: в отношении психолога, работающего в области среднего образования, закрепилось представление, что он занимается по преимуществу «тестированием», «консультированием» и «тренингами». Иными словами, в сфере обучения и развития психолог занят диагностикой и изредка коррекционными занятиями, а все остальные проблемы пытается разрешить в эмоционально-личностном ключе. Я отнюдь не хочу сказать, что это плохо. На наших глазах, буквально за 10–15 лет, осуществился массовый приход психологии в школу, и это прекрасно. Я хочу сказать, что этого мало — психолог в области образования должен стать участником учебно-воспитательного процесса, имеющего свой «фронт работ» и свои методы работы. Пока психологи не слишком готовы активно включаться в образовательный процесс (за исключением тех, кто работает в системе Эльконина-Давыдова) и это является прямым следствием не столько недостаточной учебно-профессиональной подготовки, сколько, если так можно выразиться, замедленным научным развитием педагогической психологии, причины которого требуют особого обсуждения. Замечу, однако, что такое положение, как это опять-таки не парадоксально, устраивает и психологов, и учителей, поскольку «разводит их по разным углам», а не объединяет в одном общем деле.