Литературное развитие младших школьников

Нижегородский Государственный Педагогический Университет

Кафедра педагогики













Реферат на тему:

«Литературное развитие младших школьников»









Выполнила: студентка 511 группы

Одинцова Ирина

                                                              Проверила: Железнова Т. Я.























г. Нижний Новгород

2007год
Содержание.



Введение…………………………………………………………………..…стр. 3

Глава 1. Классификация изучаемого материала на уроках литературы в 1-м – 3-м классах начальной школы…………………………………………...….стр. 5

Глава 2. Способность мыслить словесно-художественными образами ..стр. 7

2.1. Художественное мышление и речь…………………………………….стр. 8

Глава 3. Художественное восприятие………………………..………..…стр. 10

3.1. Критерии литературного развития………………………………...…стр. 10

Глава 4. Пути приобщения младших школьников к искусству слова…стр. 12

Глава 5. Интерес к чтению: как его пробудить? (практический совет учителя начальных классов Музыки Л. А.) ………………………………………..стр. 15

Заключение…………………………………………………………………стр.17

Список используемой литературы……………………………………...стр. 18


Введение.



Период начального обучения – основополагающий в развитии и становлении личности.

Педагогика и психология признают особое значение ранних периодов детства для формирования человека. По словам известного советского психолога А. В. Запорожца, возникающие на ранних возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее, «абсолютное» значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой личности». Сензитивность (отзывчивость, восприимчивость) является важнейшей особенностью этого возрастного периода. Дети активно вбирают, впитывают в себя все впечатления окружающего мира. [4, 16] Другой известный советский психолог – Н. С. Лейтес утверждает: свежесть, острота восприятия младших школьников, направленность их умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять действия окружающих, подражательность – таковы в эту пору возрастные условия психического развития. Непосредственная отзывчивость, лёгкость пробуждения активности – важнейшие условия процесса обучения в этом возрасте. На этом основании психология и указывает на огромные потенциальные возможности детства. Ранний возраст – самое благодатное время для развития. Это возраст интенсивного восприятия, огромных познавательных возможностей. [4, 16]

В младшем школьном возрасте идёт активный процесс целенаправленного формирования мировоззрения школьника, моральных, идейных и политических представлений, обогащения мира его чувств, эстетических переживаний, развития его способностей и интересов. Направленность общего развития ребёнка обусловлена, прежде всего, характером обучения. Обучение должно вести за собой развитие. [4, 16]

Особо важное значение для развития младших школьников имеет рациональная постановка преподавания чтения. Наряду с чувственной формой познания чтение в период начального обучения является одним из главных средств открытия мира. Станет ли чтение мощным средством обогащения личного и социального опыта ребёнка, а также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, зависит от условий обучения, направленных на формирование личности и основ читательской культуры.[4, 17]

Я не случайно выбрала именно эту тему для своего реферата. Дети сейчас очень мало читают. Мне их жалко, потому что они лишают себя возможности хотя бы немного пожить в сказке, увидеть волшебные пейзажи, услышать сказочных героев, посочувствовать главным героям, попадающим в неприятности, и посмеяться вместе с добрыми, сатирическими персонажами повестей, былин, басен, сказок, рассказов. Я будущий педагог, пусть не литературно профиля, но, мне кажется, независимо от специализации каждый преподаватель обязан следить за общим развитием ребёнка, которое не будет полноценным, если не привить ему любовь к  литературе. Нельзя позволить компьютерным играм, уродливым современным мультфильмам, комиксам полностью затмить художественную литературу в жизни детей. Именно поэтому я хочу подчеркнуть актуальность данной работы.


Глава 1. Классификация изучаемого материала на уроках литературы в 1-м – 3-м классах начальной школы.



Чтение является одним из существенных средств воспитания школьников, их всестороннего развития.

В определении высокого художественного достоинства произведения для детей мы исходим из высказываний В. Г. Белинского. Он говорил, что «подлинное произведение искусства отличает высокая идея, глубокая нравственная мысль, согретая чувством писателя, яркая образность и совершенство формы, её органическое единство с содержанием».[3, 102]

Произведение должно соответствовать возможностям детей по языку (чтобы они могли его самостоятельно читать), должно быть понятно в основной своей мысли, отличаться высокой поэтичностью, доставляющей наслаждение юному читателю, должно давать пищу уму и вызывать удивление, то есть увлекать детей.[3, 102]

Чтобы лучше познакомить школьников с творчеством крупнейших писателей, чтение их произведений проводится в определённой системе. Произведения русских писателей от класса к классу расположены по степени нарастающей трудности.

Постепенное усложнение текстов от класса к классу покажем на пример отдельных произведений А. С. Пушкина из тех, которые читаются детьми. Школьники сначала знакомятся с очень ясными по языку и настроению сочинениями «Утром» и «Ещё дуют холодные ветры»; затем, во втором классе, читают более сложные пейзажные зарисовки из «Евгения Онегина»; в третьем классе впервые встречаются с лирикой: «Зимнее утро» и «Зимний день», где картина природы даётся в связи с личными переживаниями поэта.

Усложняется и работа над сказками. В первом классе дети читают (трудные части текста читает учитель) «Сказку о рыбаке и рыбке», где характеры героев очень чётко очерчены, их немного, и понимание идейно-художественного смысла произведения даётся детям без особых затруднений. Во втором классе дети читают «Сказку о царе Салтане, его славном сыне Гвидоне и прекрасной царевне Лебеди». В ней по сравнению со «Сказкой о рыбаке и рыбке» больше действующих лиц, сложнее сюжет, идёйно-художественный смысл сказки требует более тонкого анализа текста. Для чтения в третьем классе взяты отрывки из поэмы «Руслан и Людмила», где перед ними проходят новые сказочные образы поэзии Пушкина, и сатирическая, социально заострённая «Сказка о попе и работнике его Балде». С жизнью А. С. Пушкина дети знакомятся по рассказам Ю. Олеши «Друзья», А. Гессена и В. Смирновой «В глуши лесов сосновых». [3, 105]

Таким же образом в определённой системе, дети читают произведения и остальных писателей. В процессе чтения школьники приобщаются к ценностям художественной литературы как искусства слова. Выразительное чтение в связи с переживанием настроения, которое разлито в произведении, привлечение внимания детей к духовному миру героев. Их мыслям, чувствам, мотивам их поведения – все эти аспекты разворачиваются от класса к классу.

Проникновение в содержание текста требует понимания многообразных изобразительно-выразительных средств языка, благодаря которым создаётся художественный образ. От класса к классу всё глубже осваивают школьники целый ряд соответствующих понятий: жанры литературных произведений, богатство изобразительных средств языка (метафора, эпитет, олицетворение и др.), композицию. Ученики знакомятся с элементами стихосложения – строфой и рифмой (3 класс).[3, 106]

Чтение научно-познавательных статей, которое реализует наш тезис о широком знакомстве школьников с окружающим миром, тесно связано с наблюдениями детей за живой и неживой природой. В процессе этих наблюдений и чтения текстов ученикам сообщается определённый круг знаний, формируются элементы научного мировоззрения, постепенно осваиваются определённые понятия. Тематика одних статей связана с уроками естествознания и географии («Солнечный год», «Воздух. Вода. Земля», «Наша Родина», «Про тебя самого»). Тематика других имеет самостоятельное значение («Из чего твои вещи сделаны», «Машины – наши помощники») [3, 106]

Так, в течение трёх лет на уроках чтения школьники приобщаются к искусству, знакомятся с художественными произведениями и получают разносторонне представление о мире в процессе чтения произведений художественной литературы и научно-познавательных статей.

Подобный методический аппарат согласован со спецификой материала, с художественным своеобразием каждого произведения, задачами общего развития школьников и возрастными возможностями. [3, 107]




Глава 2. Способность мыслить словесно-художественными образами.



Методистов очень интересует учебная способность к усвоению литературы, т. е. та способность, которая формируется в процессе систематического школьного обучения и проявляется преимущественно в восприятии литературно-художественного произведения. Так В. П. Ягункова выделила такие основные компоненты литературных способностей: впечатлительность, или поэтическое восприятие предметов и явлений действительности; поэтическая зоркость; хорошая («цепкая») память; способность силой мышления и воображения создавать новые оригинальные образы и сюжеты; лёгкость возникновения творческого состояния, в частности сопереживания; богатство словарного запаса и чувство языка; ассоциативное богатство слова, т. е. богатство словесных ассоциаций. В числе этих компонентов В. П. Ягункова не отмечает способность адекватно и глубоко воспринимать литературные произведения. Однако, частные литературные способности (компоненты) не должны и не могут быть изолированы от такой общей способности всех читающих людей, как способность мыслить словесно-художественными образами. Правда, Ягункова пишет о творческой способности «силой мышления и воображения создавать новые оригинальные образы и сюжеты», но, очевидно, не менее важна способность воссоздавать и постигать действительно новые и оригинальные образы и сюжеты, прежде всего, тех литературных произведений, которые школьник изучает в школе. [1, 21-22]

Когда речь идёт о способности мыслить словесно-художественными образами, тогда в первую очередь выступает как предмет познания сама литература во всей её художественной специфике, как вид искусства, средством которого является образное слово. Следовательно, способность мыслить словесно-художественными образами – это, прежде всего, способность воспринимать словесное искусство как специфическое выражение художественного содержания. Совершенно ясно, что без этой способности невозможна и творческая деятельность ученика в области литературы. [1, 22]

Прежде всего, именно способность мыслить словесно-художественными образами объединяет писателя и читателя, именно эта способность создаёт читающую публику, именно через эту способность, свойственную в разной степени и в разном качественном выражении всем писателям и всем читателям, проходит путь от сердца писателя к сердцу читателя. Можно сказать, что вышеназванная способность – это своего рода структурная связь в динамической системе «художественное творчество – художественное восприятие». Если бы не было этой связи, литература не жила бы той непрерывающейся жизнью, которую ей даёт художественное восприятие множества поколений читателей. [1, 23]



2.1. Художественное мышление и речь.



Синтетический характер этой способности раскрывается, прежде всего, через связь её с двумя такими сферами психической деятельности, как художественное мышление и речь.

В поэтическом образном слове как бы аккумулируется вся многоцветность и разнообразие форм объективного мира. Писатель создаёт с помощью слов новые картины жизни, он закрепляет в образной речи её быстротекущее движение, её зигзаги, изломы, переходы, связи, отношения.

Если писатель «заковывает» жизненные впечатления в слова, то читатель проделывает в известной степени обратный путь: он как бы «расковывает» эти писательские впечатления и переживания, восстанавливая их естественный строй в своём сознании. Чем тоньше понимает он образную речь, тем шире его ассоциации, тем живее его представления, тем глубже его образное обобщение. [1, 23]

В процесс развития речи ребёнка, школьника как обязательный момент должно входить восприятие и понимание речи художественной, так как вместе с её освоением открываются всё новые и новые горизонты эстетического познания действительности.

Соответственно, художественная (образная) речь является фактором, формирующим и совершенствующим многие психические функции растущего человека (например, воссоздающее воображение, наблюдательность, эмоциональная и образная память и, конечно, известные качества мышления). [1, 24]

В процессе чтения и восприятия художественной литературы, обогащения жизненного опыта, запаса необходимых знаний развивается и крепнет у ребёнка способность мыслить словесно-художественными образами. По существу, эта способность связывает общее развитие человека с развитием специальным, с формированием частных литературных способностей. Диалектическую связь общего и специального развития необходимо иметь в виду, когда речь идёт о воспитании и обучении школьника. Средняя школа в массе своей готовит не писателя, не литературного критика, не литературоведа (ибо всё это возможно только на уровне высшего профессионального образования), а квалифицированного и образованного читателя художественной литературы. Все прошедшие это учение в школе, не став профессиональными писателями и поэтами, становятся квалифицированными читателями независимо от избранной профессии и рода занятий. Эту зависимость удачно выразила в своё время М. А. Рыбникова в своеобразной формуле: «От маленького писателя к большому читателю». [1, 25]


Глава 3. Художественное восприятие.



Сложная структура мыслить словесно-художественными образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия. В широком понимании термина «художественное восприятие» Молдавская Н. Д. присоединяется к П. М. Якобсону, который пишет: «Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином «восприятие» в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом и различные акты мышления, истолкования, нахождение связей в процессе восприятия предмета». [1, 27]

В. Ф. Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс: «Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашёптывает ему, что изображённая автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы – образы жизни, и понимает, что они – не сама жизнь, а только её художественное отображение». Активность ума читателя – это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и нравственного чувства и многих других психических процессов. [1, 28]

Исходя из широкого понимания термина «восприятие», можно определить литературное развитие как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве. [1, 28]




3.1. Критерии литературного развития.



Рассмотрение процесса литературного развития под углом зрения взаимодействия его с процессом обучения выдвигает на первый план проблему критериев, или показателей, литературного развития.

Самым «внешним», доступным прямому наблюдению показателем литературного развития можно считать так называемую начитанность человека, т. е. его читательский опыт. Этот показатель чаще всего фигурирует в социологическом изучении читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных руководителей. Безусловно, осведомлённость в литературе своего времени и своей страны, зарубежной и национальной классике – очень важный и яркий показатель литературного развития. [1,29]

Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные художественный вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное «регулирующее» влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая определённую установку восприятия, служа основой для критериев оценки читаемого и т. д. в отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус – это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего его художественного опыта и под воздействием эстетического отношения к явлениям не только искусства, но и природы, и общественной жизни. Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими измерителями уровня литературного развития. [1, 30]

Такие особенности деятельности художественного восприятия, как образная конкретизация и образное обобщение, воспроизводят специфику познания предмета (литературы), непосредственно связаны с художественным образом, с его основными отражательными свойствами. Целостность отражения действительности в художественном образе, широкое обобщение, типизация жизненных явлений в форме единичного, конкретного определяет и особенности мыслительной деятельности школьника. Школьник на основе восприятия художественного текста воссоздаёт эти образы жизни из запаса своей памяти, из опыта жизненных впечатлений и переживаний при активной деятельности воображения и мышления. Образное обобщение вырастает из конкретных представлений, из их «сцепления» и живого взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретизации, чем ярче, детализированнее и адекватнее представления, возникшее на основе словесно-художественного текста, тем глубже и шире образное обобщение. Процессы образной конкретизации и образного обобщения неразрывны и обусловливают друг друга. По мере знакомства с текстом первоначальные обобщения обогащают и обусловливают, в известной мере, последующую конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в структурной зависимости его частей и целого. Образная конкретизация и образное обобщение составляют объективное выражение специфики такой сложной по своей психологической структуре деятельности, как чтение и восприятие литературного произведения, поэтому показателями, или критериями, литературного развития могут служить предметное содержание и уровень образной конкретизации и образного обобщения. [1, 32]

Вышеперечисленные критерии имеют практический и универсальный характер, так как, по существу, могут быть использованы в процессе изучения восприятия любого художественного текста в любых условиях школьной практики.




Глава 4. Пути приобщения младших школьников к искусству слова.



В настоящее время в психологии и педагогике ведутся поиски рациональных путей приобщения младших школьников к искусству, ставится проблема усиления влияния художественной литературы на формирование личности школьника. В этой области наметилось два направления.

Сторонники одного направления – психологи и методисты (В. В. Давыдов, Ю. М. Полуянов, Л. И. Айдарова, И. И. Долецкая, Д. М. Дубовис, Г. А. Цуккерман и др.) предполагают, что можно сократить путь, ведущий школьников к пониманию художественного произведения как искусства с помощью формирования у них теоретического мышления. «Всю систему обучения, - пишет В. В. Давыдов, - необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них научно-теоретического мышления». Если ученики, по его мнению, уже в младших классах «приобретут способность оперировать теоретическими знаниями, то тем самым они окажутся подготовленными к дальнейшему длительному изучению пути основ наук». [4, 17]

Л. И. Айдарова и Г. А. Цуккерман вводят с первого класса курс поэтики, «чтобы дать ребёнку способ модельного описания впервые открываемых им свойств изучаемого предмета, чтобы обеспечить движение от абстрактного к конкретному… Это даёт возможность ставить уже в младших классах задачи настоящего литературоведческого исследования». Такое обучение позволяет дать учащимся в младших классах представление об особенностях произведений разных жанров – былины, сказки, басни, баллады, песни и даже о специфике литературных направлений – классицизме, романтизме, реализме. Художественное произведение как особый мир образов и чувств писателя отодвигается на второй план. [4, 18]

Несомненно, роль и значение теоретических знаний в постижении искусства общепризнанны, и программа по поэтике, например, может иметь педагогическую ценность в определённых условиях. Но ниже приведено мнение человека, который не является сторонником данного направления. «Можно, конечно, научить младшего школьника, - утверждает Л. И. Божович, - относительно сложным формам мышления, которыми он будет даже спонтанно пользоваться. Но ведь конкретность детского мышления не случайна: она связана с его общей направленностью на окружающий мир, с его потребностью как можно шире и полнее познакомиться с явлениями действительности, приобрести достаточное количество физических знаний и навыков. Лишив ребёнка всего этого, мы создаём условия, при которых абстрактное мышление приобретает у него бессодержательный и схоластический характер. Несвоевременно ускоряя развития абстрактного мышления, мы нарушаем закономерный ход психического развития ребёнка, качественно своеобразную структуру его возрастных особенностей». [4, 19]

Представители другого направления связывают продвижение школьников к глубокому постижению произведений художественной литературы как искусства с работой над их общим развитием. [4, 20] Такой подход ясно выражен в работах Л. В. Занкова и руководимой им лаборатории. Занков выделяет два пути, ведущих к достижению оптимальных результатов в обучении: прямой и косвенный. 

Прямой путь в приобщении школьников к художественной литературе как к искусству – это, прежде всего, накопление специальных знаний о литературе, обучение школьников анализу произведения. Косвенный путь – это достижение оптимальных результатов в обучении благодаря общему развитию детей. Само общее развития рассматривается не как стихийный, чисто возрастной процесс, а как цель и результат специально построенной системы обучения. Признавая значение теоретических знаний, специфических для восприятия и понимания художественных произведений, а также образного мышления, Л. В. Занков отводит главную роль работе над общим развитием младших школьников, т. е. развитию таких общих сторон психики, как ум, воля и чувства в их единстве. [4, 20]

Лично я склоняюсь к учению Л. В. Занкова, который совершенно прав в том, что неправильно, я бы даже сказала – негуманно и непедагогично забивать детскую головку слишком большим объёмом знаний, воспитывая не книголюба, литературоведа поневоле.


Глава 5. Интерес к чтению: как его пробудить? (практический совет учителя начальных классов Музыки Л. А.) [ссылка на всю главу 2, 72-74]



Все, кто работает с младшими школьниками, знают, как нелегко обучить детей технике чтения, но ещё труднее воспитать увлечённого читателя. Истинное чтение – это чтение, которое, по словам М. Цветаевой, «есть соучастие в творчестве».

Л. А. Музыка считает, что в настоящее время существует два направления обучения чтению детей младшего школьного возраста: формирование читателя и приобщение к литературе как особому виду искусства. Именно учитель способен синтезировать эти направления при организации уроков литературного чтения. Творческим чтением движет любознательность. Назначение работы учителя – способствовать перерастанию любопытства в любознательность, помогать читателю не останавливаться на запоминании фактов, а искать их логику, обусловленность, причинность. Таким образом, постепенно формируется привычка и навык полноценного вдумчивого чтения и грамотный читатель.

Работа по формированию читательского интереса осуществляется через уроки литературного чтения, внеклассное чтение, сотрудничество с библиотекой, клуб семейного чтения, литературные праздники.

Уроки внеклассного чтения предоставляют широкие возможности для творчества детей, их познавательного развития. Это обсуждение книг, конференции, устные журналы.

Велика помощь библиотеки в воспитании читателя. Очевидно, что пробудить интерес детей к творческому чтению способны только люди творческие, сами испытывающие радость от общения с книгой, способные вести диалог с автором. Когда учитель и библиотекарь – единомышленники и работают вместе, это даёт ощутимые результаты.

Успех развития читательского интереса у детей зависит и от участия в решении этой задачи родителей. Детям требуется «читающая» среда, книжное окружение. Только на этой основе возникает желание читать, перерастающее в глубокую духовную потребность. «Читающая» среда должна быть создана прежде всего в семье.

Учёными давно установлена прямая связь между интересом к чтению и восприятием прочитанного. Методист Л. Н. Рожина писала, что «полноценное восприятие художественного произведения… включает возникновение того или иного отношения как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нём изображена».

Изучив работы учёных, педагогов-исследователей и новаторов, педагог Музыка разработала свою систему проведения уроков литературного чтения, основой которого является правило «вдумчивого чтения», представленное формулой «Три П»: переживай, представляй, понимай прочитанное! Это осуществимо через чувства, образы и мысли детей, возникающие у них на уроке. Процесс работы с произведением – это обобщение, поиски и открытия истин, сотрудничество по схеме ученики – учитель – автор. Неиссякаемым источником для речевого, интеллектуального и нравственного развития детей должен стать язык произведений нашей классики.

Программа по формированию читательского интереса, составленная учителем начальных классов Музыкой Л. А., оказалась очень эффективной: во-первых, все дети её класса показывают результаты техники чтения выше нормы; во-вторых, все являются постоянными читателями сельской и школьной библиотек; в-третьих, анкетирование, проведённое администрацией школы, показало, что уроки литературного чтения для них самые любимые. Важность и значимость такой работы очевидна. Подтверждением сказанного могут служить слова С. Лупана: «Привить ребёнку вкус к чтению – лучший подарок, который мы можем ему сделать».


Заключение.



Общепризнанна огромная роль литературы в формировании личности школьников. Однако до сих пор задача эстетического воспитания на уроках литературы не решена в полной мере. Ребёнок, который приходит в школу, любит сказки, считалки, стихи, но постепенно, как показывают исследования, у него снижается интерес к чтению художественной литературы. Это явление во многом обусловлено постановкой преподавания чтения в школе. Кроме того, конечно, свою роль играют современные достижения человечества, такие, как компьютер, различные игровые приставки и т. п. Чтение сейчас не распространено. Современное общество не пропагандирует его, как это было раньше, когда в метро, на скамейках в парке, дома и даже в специально созданных для этого клубах люди зачитывались Достоевским, Чеховым, Ремарком и переписанным от руки Булгаковым.

Художественная литература – это особый вид познания действительности. И мы как будущие педагоги обязаны уже сейчас задуматься о проблеме литературного развития школьников, чтобы в будущем, столкнувшись с этой проблемой лицом к лицу, мы бы знали, как ей противостоять и как привить ребёнку любовь к Книге.


Список используемой литературы.



Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников. – Москва. – «Педагогика». – 1976г.

Музыка Л. А. Интерес к чтению: как его пробудить? // Начальная школа № 6. – 2007г.

Обучение и развитие (под ред. Занкова Л. В.). – Москва. – «Педагогика». – 1975г.

Романовская З. И. Чтение и развитие младших школьников. –    Москва. – «Педагогика». – 1982г.





2