Познавательная сфера младших школьников

3



Содержание



Введение

1. Характеристика познавательных сфер учащихся младших классов

1.1 Познавательная деятельность – продукт усвоения социального опыта

1.2 Взаимосвязь практической и теоретической деятельности человека

2. Общедеятельностные умения

3. Специфические приемы познавательной деятельности

4. Закономерности процесса усвоения

4.1 Природа процесса усвоения

4.2 Структура действия и его функциональные части

4.3 Свойства действия

4.4 Этапы процесса усвоения

Заключение

Список литературы






Введение



Главная тенденция современного этапа научно-технической революции состоит в соединении науки с практикой.

Это полностью относится и к сфере образования. Реализация общеобразовательной школы не может быть успешной без использования достижений прежде всего таких наук, как психология и педагогика.

В настоящее время еще многие учителя-практики и некоторые представители педагогической науки полагают, что главный путь повышения эффективности учебно-воспитательного процесса – распространение опыта передовых учителей.

Каждая новая находка рождает сенсацию в практике обучения. Но проходит время – и все в основном остается по-старому. А ведь все нововведения имели доказательства эффективности. Почему же так происходит? Кто в этом виноват? Как педагогу-практику относиться к этому множеству педагогических нововведений?

Не умаляя значения творчества педагогов-практиков, их ценных находок, мы в то же время должны отметить, что без науки эти находки не могут быть ни оценены, ни обобщены, ни использованы. Дело в том, что в педагогическом опыте одновременно действует множество факторов, и не всегда легко выделить то новое и ценное, что приводит к повышению эффективности обучения. Хорошо известно, что в большинстве случаев педагогические находки практиков бесследно исчезают. Объясняется это именно тем, что глобальное заимствование опыта без выделения и обоснования ценных его сторон не позволяет сознательно и целенаправленно развивать эти стороны, избегая недостатков, которые могут быть выявлены опять же только при опоре на теорию обучения. Нередко авторы нововведений указывают совсем не на те стороны своего опыта, которые следует заимствовать и обобщать. Этим и объясняется, почему ценный опыт, как правило, бесследно исчезает. Волна энтузиазма, стремление заимствовать этот опыт постепенно заменяются разочарованием: обнаруживается, что опыт, отделенный от его создателя, не дает тех блестящих результатов, которых от него ожидали.

К.Д. Ушинский в свое время писал, что заимствуется не факт в педагогическом опыте, а идея. Выделить в находке практика идею, стоящую за фактом, не опираясь на науку, не так просто.

Наконец, анализ различных нововведений с точки зрения современной теории обучения нередко показывает, что автору нового метода обучения удалось реализовать одно или несколько требований, которые вытекают из законов обучения, но были неизвестны практикам и поэтому ими не учитывались. Естественно, учет даже некоторых требований законов обучения приводит к повышению его эффективности.

Однако истинные возможности практики обучения могут быть обнаружены только при реализации всей системы требований, вытекающих из современных научных данных.

Таким образом, учителю-практику надо ориентироваться не на заимствование отдельного опыта, позволяющего совершенствовать некоторые звенья учебного процесса, а научиться научно обоснованно проектировать обучение как целостную систему.

Помочь учителю в движении по этому пути должны частные методики. К сожалению, существующие методики обучения еще плохо ориентируют преподавателей, не ведут их за собой.

Происходит это потому, что многие методисты также не идут дальше педагогического опыта, считая, что обобщение передового опыта – главный путь развития методической науки. Но это не так. Известно, что медицина, обобщая опыт практиков, дальше уровня народной медицины не поднялась. Современная медицина развивается на базе достижений целой системы фундаментальных наук, лежащих в ее основе.

Аналогичным путем должна идти и методическая наука. Сегодня частные методики обучения должны развиваться не столько путем обобщения педагогического опыта, сколько экспериментальным путем: опираясь на достижения базовых наук, проектировать научно обоснованные системы обучения и их экспериментально проверять. Только на этом пути методика преподавания как наука сможет опережать практику обучения, вести ее за собой. Как известно, именно в этом состоит назначение науки: она должна не ждать счастливых находок практиков, а прокладывать им новые пути. И должна делать это не путем эмпирических проб, а путем внедрения в практику научно обоснованных методов и принципов обучения.

В данном случае уместно вспомнить слова В.И. Ленина о роли теории для революционной практики. Он писал, что революционная теория должна не регистрировать революционные события и плестись в хвосте революционной практики, а забегать вперед, освещать ей путь.

Разумеется, творчески работающий учитель может обогатить науку в каком-то отношении, но он не должен терять время па открытие уже известного науке. В силу этого главная задача состоит в том, чтобы достижения науки как можно быстрей доходили до практики.

Известно, что реформа школы направлена на приведение в соответствие целей среднего образования с теми условиями и потребностями нашего общества, которые будут характерны для конца нашего столетия и начала следующего. К этому времени произойдет еще большее соединение науки с практикой; высокая техническая оснащенность труда будет способствовать слиянию физического труда с умственным; требования к интеллектуально-творческому потенциалу человека резко возрастут, так как именно он будет определять рост производительности труда. Вот почему на первый план поставлена задача обеспечить еще более высокий научный уровень общего образования. В то же время поставлена задача устранить усложненность изучаемого материала; разгрузить школьников и одновременно изыскать время для удлинения сроков изучения обществоведения, для работы с современной вычислительной техникой, для систематического участия в общественно полезном труде и для овладения профессией.

При определении путей решения поставленных задач необходимо учитывать, что увеличение сроков обучения планируется только для начального этапа образования; на последующие ступени время фактически не увеличивается. Таким образом, за те же 7 лет, которые и раньше были отведены для второго и третьего этапов образования, учащиеся должны усвоить больший объем знаний, на более высоком научном уровне и при этом не иметь перегрузок.

Для того чтобы решить эти сложные, но необходимые, поставленные самой жизнью задачи, требуется качественно новый подход к построению всей системы обучения в средней школе, в том числе и на начальном ее этапе. Едва ли надо доказывать, что именно начальная школа должна заложить те основы, которые определяют успешное продвижение учащихся на всех последующих этапах обучения в средней школе.

Учитель начальной школы должен, прежде всего, научить детей учиться, сохранить и развить познавательную потребность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук.

Целенаправленное решение этих задач возможно только в том случае, когда учитель будет знать, каковы природа и происхождение познавательной деятельности, из чего она состоит, в каком порядке следует ее формировать у детей, какие условия необходимо учитывать, чтобы гарантировать формирование намеченной познавательной деятельности у всех учащихся. Ответы на эти вопросы и составляют содержание данной книги.

Показано, что познавательная деятельность формируется в процессе жизни человека. Ребенок не родился с готовым умом, готовой способностью к познанию. Учебная деятельность требует от ученика вполне определенных познавательных средств. И учитель должен знать, располагает ли этими средствами ученик, сформировались ли они у него в дошкольный период детства.


1. Характеристика познавательных сфер учащихся младших классов



1.1 Познавательная деятельность – продукт усвоения социального опыта



О силе человеческого разума сложено немало легенд, написано много книг. Каждый день приносит все новые и новые доказательства всемогущества человека.

А вот в первый период своей жизни человеческое дитя – самое беспомощное существо в мире.

Задумывались ли вы над тем, почему у человека такое длинное детство? Ворон живет двести-триста лет, а детство у него занимает всего несколько месяцев. Все птицы и звери обычно после всего нескольких месяцев детства становятся способными самостоятельно жить в своем зверином мире. А человеческое детство занимает годы, десятилетия. Нередко подготовка к полезной для общества деятельности составляет четверть жизни человека.

Объясняется это тем, что у животных опыт предыдущих поколений закрепляется с помощью нервных механизмов, наследуется. Животное родится с готовой схемой поведения, ему прижизненный опыт нужен лишь для приспособления этой схемы к конкретным условиям. Человек же, став социальным существом, перешел на новый, социальный способ закрепления своего опыта – в предметах материальной и духовной культуры, в языке. Человек не скован наследственным опытом, его прогресс зависит не от биологических, а от социальных законов И человек формируется только при наличии общественных условий жизни, без них человека не получается. Об этом красноречиво говорят случаи, когда дети вырастали среди тех или иных животных. Об одном из них рассказывал еще французский философ Э. Кондильяк в своем «Трактате об ощущениях» (18 в.). Он писал о мальчике из Литвы, который жил среди медведей. Мальчик не умел говорить, не обнаруживал никакого человеческого разума, ходил на четвереньках, издавал звуки, совсем не похожие на человеческие.

В наше время аналогичный случай был описан в одном из журналов. Сообщалось, что в Индии, на одном из глухих полустанков, вблизи которого проходила волчья тропа, был найден в товарном вагоне мальчик 8–9 лет, который всем своим поведением напоминал волчонка: издавал волчье рычание и вой, кусался, бегал на четвереньках, ел только сырое мясо.

Об этом же говорят и наблюдения над детьми, родившимися слепоглухонемыми. Если с таким ребенком не проводится специальная работа, то сам он не сможет научиться сидеть, ходить и тем более говорить, мыслить, участвовать в сложных формах человеческой деятельности. Когда такой слепоглухонемой попадает в специальную школу, то работа с ним начинается с обучения его простейшим человеческим действиям: сидеть, стоять, ходить и т.д.

Все эти факты говорят о том, что человек не приносит на свет никаких готовых форм поведения. Его развитие идет не путем развертывания изнутри готовых, заложенных наследственностью человеческих способностей, а путем усвоения («присвоения») опыта, накопленного предыдущими поколениями. Человек так могуч именно потому, что он стоит на плечах предыдущих поколений, использует их многовековой опыт. Человек не родится с готовым логическим мышлением, с готовыми знаниями о мире. Но он и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы. Все это он усваивает в процессе жизни. Человек не родится с готовыми, сформированными математическими или музыкальными способностями: он их может развить только путем приобщения к миру математики, к миру музыки.

Конечно, индивид может внести потом и свой личный вклад в социальный опыт и стать, например, знаменитым математиком. Но происходит (или не происходит) это не потому, что он родился (или не родился) от математика.

Когда опыт человечества был невелик, он усваивался в процессе практического общения ребенка с миром при помощи родителей. Но постепенно в обществе появились специальные люди – учителя, общественная функция которых – передавать новому поколению опыт предыдущих.

Годы обучения в школе – это период человеческой жизни, специально отведенный для усвоения основ научного, этического, эстетического и других видов опыта человечества. Судьба ребенка во многом зависит от того, что он усвоит из социального опыта и как усвоит.



1.2 Взаимосвязь практической и теоретической деятельности человека



Опыт, накопленный человечеством, можно классифицировать по-разному. Если в основу классификации положить содержание, то получим опыт интеллектуальный, этический, эстетический, физический, профессионально-практический и т.п. Можно поделить также весь опыт человечества на практический и теоретический. В каждом из них, в свою очередь, можно выделить опыт предметный и опыт операциональный – опыт знаний и опыт способов действий с этими предметами и знаниями.

Каждое новое поколение должно овладеть системой материальных общественных предметов, усвоить способы практической деятельности с ними. Оно должно овладеть также системой идеальных предметов – понятий, знаний и различными умственными действиями с этими знаниями: применять их к решению различных задач, планировать с их помощью свою практическую деятельность.

Другими словами, человек должен овладеть различными видами как практической, так и теоретической деятельности.

Что же собой представляет человеческий разум, человеческая теоретическая деятельность в целом? Ее своеобразие состоит в том, что она сама по себе не приводит к изменениям в предметах и явлениях внешнего мира, но позволяет предвидеть их, заранее предсказывать их последствия. Именно поэтому психическая деятельность называется теоретической, ориентировочной. Ее назначение в том, чтобы помогать человеку предвидеть результаты своих практических действий, выбирать наиболее целесообразные из них. Так, шахматист, проверив мысленно несколько вариантов, находит наилучший и только после этого делает ход – совершает внешнее действие, производит изменения на шахматной доске.

Теоретические действия пронизывают всю человеческую практику. Без них практика была бы слепа, человек не смог бы выполнить даже самых простых практических действий. Чтобы расколоть полено, надо решить, какой стороной его укрепить на земле, как лучше направить удар топора, какова должна быть сила удара и т.д. Если не производить этих ориентировочных действий, а начать колоть как попало, то вместо полена можно ударить себе по ноге или вместо дров получить одни щепы. Нет нужды доказывать, что при выполнении более сложных практических действий роль предварительной ориентировки неизмеримее возрастает. Так, для практического полета одного человека в космос потребовалась длительная мыслительная деятельность многих поколений людей.

Важность предварительных ориентировочных действий давно известна людям, и народная мудрость воплотила это в пословицу: «Семь раз отмерь – один раз отрежь».

Человек в своей жизни выполняет тысячи различных внешних, практических и внутренних, умственных действий, и все они приобретаются им при жизни. Человек не родится ни практиком, ни теоретиком, ни мыслителем. Всему этому он учится у старших. Взрослые учат ребенка не только держать различные предметы, ходить, говорить, но и слушать, видеть, думать. И очень многое в судьбе ребенка зависит от того, как всему этому его учат. Правильное обучение приводит к формированию различных способностей, неправильное – мешает их становлению.

Практическим действиям обычно учат так: один человек показывает, как выполняется действие, другой смотрит, а потом сам начинает выполнять. Вначале ошибается, ему еще раз показывают, указывают на ошибку, он еще раз пробует и так постепенно усваивает правильное выполнение практического действия – научается пилить, работать на токарном станке, шить, кататься на велосипеде и т.д.

Правда, одни могут научиться быстро и выполняют действия хорошо, а другие учатся долго и далеко не всегда правильно выполняют эти действия.

Так, например, при работе в столярных школьных мастерских значительная часть учащихся в течение целого учебного года не может научиться продольному пилению досок. Встает вопрос, почему так получается? Ведь ученик видит, как выполняет пиление мастер, знает, что пилить надо по вертикали, и сил у него достаточно, а ничего не получается; пила идет вкривь и вкось.

Оказывается, причина затруднений в теоретических действиях. Внешнюю часть пиления мастер показал, а внутренняя, ориентировочная осталась для учеников скрытой, она им не видна. Но она-то и решает успех дела. Это означает, что при обучении практическим действиям главное внимание надо обращать не на внешнюю часть действия, а на внутреннюю, умственную. Когда у человека не получается какое-то практическое действие, обычно говорят, что у него неумелые руки. Это неверно: неумелой является голова, так как руки всегда послушны, они исполнители ее приказов.

Начнем с самых простых вещей. В I классе многим детям с трудом дается красивое письмо. Одна часть букв наклоняется вправо, другая – влево, одна вылезает за верхнюю линейку, а вторая не дотянулась до нижней. Учителя и родители нередко сердятся на детей и требуют, чтобы они переписывали еще и еще раз. К сожалению, это не всегда помогает, а если и помогает, то очень медленно. Чего, собственно, ребенку недостает? Некоторые учителя считают, что ребенок плохо пишет потому, что у него неумелые руки. Чтобы помочь руке ребенка, учительница или мать берет детскую ручонку в свою и начинает вместе с ним писать буквы. Хорошо это или плохо? Исследования показали, что это очень плохо. Почему? Да потому, что учить надо не руку, а голову. Конечно, буквы пишет рука, но управляет рукой голова ребенка, прокладывая с помощью зрения путь руке на бумаге. И начинать надо не с движений руки, а с анализа того пути, который должна пройти рука. Для этого надо научить учащихся выделять в контуре буквы единицы этого контура, т.е. такие отрезки линии, на которых она не меняет существенно своего направления. Для того чтобы эти отрезки были видны, разделите их точками. После объяснения и показа, как это делать, предложите учащимся все это проделать самостоятельно. Разумеется, их работу надо контролировать. После этого пусть дети перенесут эти точки на тетрадную сетку. Для того чтобы они делали это правильно, покажите им, где располагаются нужные точки. Ученик переносит точки и получает их систему.

У вас может возникнуть вопрос: а нельзя ли учащимся дать эти точки в готовом виде? Можно, конечно. Но в этом случае умственную работу – анализ буквы проделаете вы, а детям остается лишь механическая работа: обведение контура. Таким путем тоже можно правильно научить писать, но в этом случае букву каждого нового типа придется учить писать заново. Если же ребенка самого научить анализировать контуры типичных 4–5 букв и научить их воспроизводить, то после этого он с первого раза будет писать любую букву правильно. Так, например, красиво русские дети пишут с первого раза грузинские буквы. Больше того, дети, которые сами анализировали контур, стали и рисовать лучше. И это понятно: на бумагу переносится контур. Следовательно, в нем тоже надо выделить единицы контура.

Важна разница и во времени. Если учить так, как обычно учат до школы и в школе, то ребенку потребуется в 20 раз больше времени, чем при правильном методе обучения. И главное, при правильном обучении у детей формируется графическая способность, которую они затем используют и при письме цифр, и при рисовании. При неправильном обучении такой способности не формируется. Как видим, с одной стороны, выполнение практического действия невозможно без опоры на определенные познавательные умения. С другой стороны, можно формировать определенные умственные способности при обучении даже простым двигательным навыкам. Итак, теоретические, познавательные виды деятельности занимают не только ведущее место в интеллектуальных видах труда, но и определяют успех в труде практическом. Но как же формируются новые умственные действия, различные виды познавательной деятельности?

Как овладеть этими невидимыми действиями, которые человек совершает не руками, не внешним образом, а про себя, в голове?

Как показать их содержание, чтобы учащийся понял, что он должен делать в уме, как делать?

На помощь нам приходят действия внешние, материальные. Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми, показать их содержание учащимся, сделать их понятными.

Необходимость введения материальных вещей, моделей в процесс обучения давно подмечена в педагогике и сформулирована в виде так называемого принципа наглядности. Однако для формирования умственных действий следует вводить в процесс обучения не только вещи, но и материальные действия учащихся, направленные на них. Как без внешних предметов нельзя сформировать понятие, так и без внешнего действия не может быть сформировано мыслительное. «…Идеальное, – пишет Маркс, – есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней».

Ребенок приходит в школу с определенным запасом умственных действий, и учитель, используя их, не всегда задумывается о пути, который они прошли. Так, например, учащимся очень часто приходится производить умственный, теоретический анализ: выделять части цветка, не нарушая практически его целостности; выделять в задаче вопрос и условия и т.д.

Откуда появляется это умственное разделение целого на части? Оно, как и действие сложения в уме, образуется из практического внешнего действия.

Известно, что дети очень любят ломать игрушки. Делают они это не из-за озорства, а из желания узнать, из чего сделана игрушка, что у нее внутри. Это первые аналитические шаги. Кажется – что общего между действиями ребенка, разламывающего игрушечную лошадку на кусочки, и действиями ученого, анализирующего сложные общественные события, математические закономерности? Но без практики такого деления предметов на части человек не смог бы приобрести способность анализировать в уме, про себя.

Роль внешних действий в формировании умственных действий, связанных с изучением начальной арифметики, хорошо известна учителям. И ни один учитель не будет учить детей считать сразу устно или в уме. Но путь от внешнего к внутреннему проходят все новые умственные действия, и не только у детей младших классов, но и у учащихся старших классов и даже у взрослых. Правда, это могут быть не обязательно действия с предметами: их могут заменить действия с моделями, схемами, чертежами. Но это активные действия, которые учащиеся производят сами, руками, а не наблюдают лишь за действиями учителя.






2. Общедеятельностные умения



Как часто учитель, обращаясь к детям, предлагает им послушать, посмотреть, запомнить, быть внимательными. Если ученики овладели всеми этими умениями, то от учителя ничего больше и не требуется, кроме, как активно использовать эти возможности детей.

Ну а если учащиеся не умеют этого делать? Ведь человек не родится с этими умениями. Чтобы увидеть, писал И.М. Сеченов, надо уметь смотреть; чтобы услышать – надо уметь слушать. К сожалению, учителя, как правило, не заботятся о формировании этих необходимых умений. Не всегда школа формирует и рациональные приемы запоминания. Ведь не секрет, что подавляющее большинство школьников при подготовке домашних заданий использует чисто механическое запоминание: многократное чтение и почти дословное пересказывание. Хорошо известно, как непродуктивны эти приемы запоминания. Иногда через день-два ученик уже ничего не помнит из того, что так бойко рассказывал на уроке. И вина здесь не ученика, а учителя, который, не научив рациональным приемам запоминания, требует, чтобы ученик запоминал. Выход у ученика только один: пользоваться тем, чем располагает. Именно поэтому так распространена «зубрежка». Это малоэффективное средство обладает в то же время одним большим преимуществом: оно универсально, может быть использовано при запоминании любого материала. Как ни странно, но к механическому запоминанию прибегают не только ученики начальной школы, а и старшеклассники и даже студенты. Больше того, немало еще учителей, которые не только не борются с этим нерациональным способом запоминания, а, наоборот, считают, что его надо укреплять.

Приведем один поразивший нас пример. Известно, что в начальной школе дети выучивают наизусть немало стихотворений. И вот мы довольно большой группе учителей задали вопрос, касающийся роли стихотворений в познавательной деятельности учащихся. Среди ответов был и такой: «Стихотворения играют большую роль в развитии механической памяти детей».

Не будем обижаться за поэзию, которой уготован такой неблагодарный удел, но пожалеем школьников, которые вынуждены ежедневно заниматься изнуряющей, неинтересной и неблагодарной работой по заучиванию самого разного учебного материала. Психологическая наука уже давно не только доказала неэффективность механического заучивания, но и разработала приемы осмысленного запоминания. Как дальше будет показано, прочное запоминание можно обеспечить вообще без заучивания.

Нет необходимости доказывать, что приемы осмысленного запоминания нужны не только в учебной деятельности, но и во многих других ее видах, выполняемых человеком на протяжении жизни.

Другим важным умением, необходимым для любой деятельности, является умение быть внимательным.

Психолог Н.В. Кузьмина изучила около 400 учителей разных классов и разных уровней мастерства. Оказалось, что среди трудностей, которые испытывают учителя, первое место занимает проблема воспитания внимания учащихся. Характерно, что даже учителя-мастера, которые успешно справляются со многими другими трудностями, указывают на задачу воспитания внимания как наиболее сложную для них. Это говорит о том, что здесь существуют объективные трудности. И это действительно так. Внимание доставляет много хлопот не только учителям, но и исследователям-психологам. Главная трудность состояла в том, что никак не могли правильно установить роль внимания в познавательной деятельности человека. С одной стороны, совершенно очевидно, что роль внимания велика во всех видах деятельности, в том числе и учебной, но в чем конкретно эта роль состоит, до последнего времени оставалось неясным. В силу этого учитель получал множество общих рекомендаций, но все они касались не внимания, а каких-то других сторон деятельности учащихся.

Особенность большинства этих рекомендаций состоит в том, что в них предлагается воздействовать на внимание косвенным путем. Одни считают, что надо идти через воспитание личности: убежденность, сознательное отношение к знаниям, воспитание воли, твердости характера и т.д. Это означает, что воспитание внимания должно идти через организацию всей системы обучения и воспитания школьника. Для первоначальной организации внимания на уроке подчеркивается важность понятности изложения материала, наглядности и действенности учения.

Большое значение в этих рекомендациях придается внешней организации поведения ребенка: звонок, вставание, приведение в порядок рабочего места и т.п.

Другие исследователи главное внимание обращают на такие средства, которые помогают сосредоточиться на объекте. К ним относятся: способ постановки вопроса учителем (вопрос следует задавать не отдельному ученику, а всему классу), проверка понимания учеником поставленного вопроса; сопоставление ответа с поставленным вопросом; требование логичности и доказательности ответов и т.д.

Некоторые авторы подчеркивают: для воспитания внимания очень важно, чтобы ученик осознавал значение своей учебной работы, ее необходимость для будущей деятельности. Можно назвать десятки общих рекомендаций, которые, однако, все направлены на формирование не внимания как такового, а различных сторон личности школьника, его психического развития в целом. Так, в книге Ф.Н. Гоноболина «Внимание и его воспитание» (М., 1972) такого рода рекомендации учителю занимают множество страниц. Учителю советуют воспитывать у учащихся подтянутость и дисциплинированность, правильную организацию жизни, учить сознательно относиться к работе; внушить ребенку желание хорошо работать и укрепить в нем веру в свои силы; вырабатывать привычку сосредоточивать внимание на работе, предъявлять строгие требования к внимательной, усидчивой работе в определенное время и т.п.

Читая эти рекомендации, учитель, естественно, встанет перед вопросом: как же научить сосредоточивать внимание на работе, если у ребенка внимания-то и нет? А в объемном перечне рекомендаций нет ни одной, которая касалась бы непосредственно внимания, т.е. указывала бы прямой путь к воспитанию умения быть внимательным.

Только в 70-е гг. нашего столетия было установлено, что внимание выполняет контрольную функцию и его воспитание надо начинать с обучения учащихся контролю. Внешний контроль, превращенный в контроль внутренний, автоматизированный, и есть внимание. И теперь мы можем дать учителю конкретную методику, как работать с учащимися, у которых внимание не сформировалось в их прошлом опыте. Понятно теперь, почему так велика роль внимания в учебной, как и во всякой другой деятельности.

Не останавливаясь на других умениях, относящихся к группе общедеятельностных, отметим лишь, что многие из них необходимо формировать у учащихся в начальной школе, чтобы обеспечить им успешное выполнение не только учебной, но и других видов деятельности: трудовой, спортивной и т.д. К числу таких умений относится умение планировать свою деятельность, а также время жизнедеятельности в целом; умение сотрудничать с другими людьми и др.






3. Специфические приемы познавательной деятельности



Полноценное усвоение знаний предполагает также формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. Своеобразие этих приемов состоит в том, что их формирование возможно только на определенном предметном материале. Так, нельзя, например, сформировать приемы математического мышления, минуя математические знания; нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом. Без формирования специфических действий, характерных для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и логические приемы. В частности, большинство рассмотренных нами приемов логического мышления связано с установлением наличия в предъявленных предметах и явлениях необходимых и достаточных свойств. Однако обнаружение этих свойств в разных предметных областях требует использования разных приемов, разных методов, т.е. требует применения уже специфических приемов работы: в математике они одни, в языке – другие и т.д.

Эти приемы познавательной деятельности, отражая специфические особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть перенесены на любой другой предмет. Так, например, человек, великолепно владеющий специфическими приемами мышления в области математики, может не уметь справиться с историческими задачами, и наоборот. Когда говорят про человека, что у него, допустим, технический склад ума, это и означает, что он овладел основной системой специфических приемов мышления в данной области. Однако и специфические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде предметов.

Примером может служить обобщенный прием получения графических изображений. Анализ частных видов проекционных изображений, изучаемых в школьных курсах геометрии, черчения, географии, рисования и соответствующих им частных видов деятельности, позволил выделить следующее инвариантное содержание умения по получению проекционных изображений:

а) установление способа проецирования;

б) определение способа изображения базисной конфигурации по условию задачи;

в) выбор базисной конфигурации;

г) анализ формы оригинала;

д) изображение элементов, выделенных в результате анализа формы оригинала и принадлежащих одной плоскости, с опорой на свойства проекций;

е) сравнение оригинала с его изображением.

Каждый конкретный способ изображения проекций в указанных предметах представляет собой лишь вариант данного. В силу этого формирование приведенного вида деятельности на материале геометрии обеспечивает учащимся самостоятельное решение задач на получение проекционных изображений в черчении, географии, рисовании. Это означает, что межпредметные связи должны реализовываться по линии не только общих, но и специфических видов деятельности. Что касается планирования работы по каждому отдельному предмету, то учителю необходимо заранее определить последовательность введения в учебный процесс не только знаний, но и специфических приемов познавательной деятельности.

В школе открываются большие возможности для формирования различных приемов мышления. Уже в начальных классах надо заботиться не только о математических и языковых приемах мышления, но и таких, как биологические, исторические. В самом, деле, ведь учащиеся сталкиваются в начальных классах и с природоведческим и обществоведческим материалом. И вот при анализе его очень важно научить учащихся методам анализа, характерным для данных областей знаний. Если ученик просто запоминает несколько десятков природоведческих названий и фактов, то это мало дает ему для понимания законов природы. Если же его научат приемам наблюдения за объектами природы, помогут овладеть методами их анализа, установления причинно-следственных связей между ними, это будет началом формирования собственно биологического склада ума. Совершенно аналогично положение и с обществоведческими знаниями: надо учить не пересказывать их, а использовать для анализа различных социальных явлений.

Таким образом, каждый раз, когда учитель знакомит детей с новой предметной областью, он должен задуматься над теми специфическими приемами мышления, которые характерны для данной области, и постараться сформировать их у обучаемых.

Учитывая, что наибольшие затруднения вызывает математика, более подробно остановимся на приемах математического мышления. Дело в том, что если эти приемы не формируются у учащихся, то они, изучив весь курс математики, так и не научаются думать математически. А это означает, что математика изучена формально, что учащиеся не поняли ее специфических особенностей.

Так, учащиеся III класса уверенно и быстро складывают многозначные числа столбиком, уверенно указывая, что писать под чертой, что «замечать» наверху. Но задайте вопрос: «А почему надо так делать? Может быть, лучше наоборот: замеченное записать под чертой, а записанное заметить?» Многие ученики теряются, не знают, что ответить. Это означает, что такие ученики выполняют арифметические действия успешно, но их математического смысла не понимают. Правильно производя сложение и вычитание, они не понимают принципов, лежащих в основе системы счисления и в основе выполняемых ими действий. Для того чтобы производить арифметические действия, надо прежде всего понять принципы построения системы счисления, в частности зависимость величины числа от его места в разрядной сетке.

Не менее важно научить учеников понимать, что число – это отношение, что числовая характеристика – результат сравнения интересующей величины с каким-то эталоном. Это означает, что одна и та же величина будет получать разную числовую характеристику при сравнении ее с разными эталонами: чем больше эталон, которым мы будем измерять, тем меньше будет число, и наоборот. Значит, не всегда 3 меньше 5. Это верно лишь в том случае, когда величины измерены одним и тем же эталоном (мерой). Для понимания этого необходимо научить школьников прежде всего выделять те стороны в объекте, которые в данном случае подлежат количественной оценке. Если на это не обратить внимания, то у детей сформируется неправильное представление о числе. Так, если показать учащимся I класса ручку и спросить: «Дети, скажите, это сколько?» – они обычно отвечают, что одна. Но ведь этот ответ верен только в том случае, когда за «эталон» берется отдельность. Если же за измеряемую величину взять длину ручки, то числовая характеристика может быть разной, она будет зависеть от выбранного для измерения эталона: см, мм, дм и т.д.

Следующее, что должны усвоить учащиеся: сравнивать, складывать, вычитать можно только измеренное одной и той же мерой. Если ученики это понимают, то они смогут и обосновать, почему при сложении столбиком одно записывается под чертой, а другое замечается над следующим разрядом: единицы остаются на своем месте, а образованный из них десяток должен суммироваться с десятками, поэтому его и «замечают» над десятками и т.д. Понимание этого обеспечивает полноценные действия и с дробями.

Если учащиеся с I класса усвоили, что действия можно производить только над числами, полученными при измерении одной и той же мерой, то они поймут, почему необходимо приведение к общему знаменателю: это фактически приведение к общей мере. В самом деле, когда мы складываем, допустим, ½ и ⅓, это означает, что в одном случае единицу разделили на 3 части и взяли одну из них, в другом – на две части и тоже взяли одну из них. Очевидно, что это разные «меры». Складывать их нельзя. Для сложения необходимо привести их к единой «мере» – к общему знаменателю.

Наконец, если учащиеся усвоят, что величины можно измерять различными мерами и поэтому их числовая характеристика может быть разной, то они не будут испытывать трудностей и при движении по разрядной сетке системы счисления: от единицы – к десяткам, от десятков – к сотням, тысячам и т.д. Для них это будет выступать всего лишь как переход к измерению все большими и большими мерами: измеряли единицами, а теперь меру увеличили в 10 раз, поэтому то, что обозначалось как 10, теперь стало обозначаться как 1. Собственно, только величиной меры и отличается один разряд системы счисления от другого. В самом деле, три плюс пять всегда будет восемь, но это может быть и восемь сотен, и восемь тысяч и т.д. То же самое и при десятичных дробях. Но в этом случае мы меру не увеличиваем в 10 раз, а уменьшаем, поэтому получаем три плюс пять тоже восемь, но уже десятых, сотых, тысячных и т.д.

Таким образом, если учащимся раскрыть все эти «секреты» математики, то они легко будут понимать и усваивать ее. Если же этого не сделать, то учащиеся будут брать памятью, будут механически производить различные арифметические действия, не понимая их сути и, следовательно, не развивая своего математического мышления. Таким образом, формирование уже самых начальных знаний должно быть организовано так, чтобы это было одновременно и формированием мышления, определенных умственных способностей учащихся. Если этого нет, то усвоение знаний и умений оказывается формальным: учащиеся выполняют действия, совсем не понимая их специфического математического смысла.

Аналогичное положение и с другими предметами. Так, успешное овладение русским языком также невозможно без овладения специфическими языковыми приемами мышления. Нередко учащиеся, изучая части речи, члены предложения, не понимают их языковой сущности, а ориентируются на их место в предложении, или учитывают лишь формальные признаки. В частности, учащиеся не всегда понимают суть главных членов предложений, не умеют их узнавать в несколько непривычных для них предложениях. Попробуйте дать ученикам средних и даже старших классов предложения типа «Ужин только что подали», «Басни

Крылова читали все», «Листовки разносит ветром по городу». Многие ученики назовут подлежащим прямое дополнение.

Почему ученики затрудняются в определении подлежащего в предложениях, где подлежащего нет, где оно лишь подразумевается? Да потому, что они до сих пор имели дело только с такими предложениями, где подлежащие были. И это привело к тому, что они фактически не научились ориентироваться на все существенные признаки подлежащего одновременно, а довольствуются лишь одним: или смысловым, или формальным. Собственно грамматические приемы работы с подлежащим у учащихся не сформированы.

Язык, как и математику, можно изучать по существу, т.е. с пониманием его специфических особенностей, с умением опираться на них, пользоваться ими. Но это будет только в том случае, когда учитель формирует необходимые приемы языкового мышления. Если же об этом должной заботы не проявляется, то язык изучается формально, без понимания сути, а поэтому и не вызывает интереса у учащихся.

Следует отметить, что иногда необходимо формировать такие специфические приемы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого предмета и в то же время определяют успех в его овладении. Особо рельефно это выступает при решении арифметических задач.

Для того чтобы понять особенности работы с арифметическими задачами, прежде всего ответим на вопрос: в чем состоит отличие решения задачи от решения примеров? Известно, что ученики гораздо легче справляются с примерами, чем с задачами. Известно также, что главное затруднение состоит обычно в выборе действия, а не в его выполнении. Почему так происходит и что значит выбрать действие? Вот первые вопросы, на которые надо ответить.

Отличие решения задач от решения примеров состоит в том, что в примерах все действия указаны, и ученик должен лишь выполнить их в определенном порядке. При решении же задачи, ученик, прежде всего, должен определить, какие действия необходимо совершить. В условии задачи всегда описана та или иная ситуация: заготовка корма, изготовление деталей, продажа товаров, движение поездов и т.д. За этой конкретной ситуацией ученик должен увидеть определенные арифметические отношения. Другими словами, он должен фактически математическим языком описать приведенную в задаче ситуацию.

Естественно, что для правильного описания ему надо не только знать саму арифметику, но и понимать сущность основных элементов ситуации, их отношения. Так, при решении задач на «куплю-продажу» ученик может правильно действовать только тогда, когда понимает, что такое цена, стоимость, какие отношения между ценой, стоимостью и количеством товара. Учитель часто полагается на житейский опыт учеников и не всегда уделяет достаточное внимание анализу описанных в задачах ситуаций. Вот это и приводит к одному из главных затруднений при решении задач.

В самом деле, если при решении задач на «куплю-продажу» учащиеся имеют еще какой-то житейский опыт, то при решении задач, например, на «движение» этот опыт оказывается явно недостаточным, что вызывает особенно большие затруднения у учащихся. Эти трудности объясняются прежде всего тем, что учащиеся часто не понимают сути основных понятий, указанных в задаче, и существующих между ними отношений.

Анализ указанных видов задач, как и многих других, показывает, что основу описываемого в них сюжета составляют величины, связанные с процессами: скорость поездов, время протекания процесса, продукт (результат), к которому приводит этот процесс или который он уничтожает. Это может быть путь, проделанный поездом; это может быть израсходованный корм и т.д. Успешное решение этих задач предполагает правильное понимание не только этих величин, но и существующих между ними отношений. Так, например, ученики должны понимать, что величина пути или производимого продукта прямо пропорциональна скорости и времени, а время, необходимое для получения какого-либо продукта или для прохождения пути, прямо пропорционально величине заданного продукта (или пути), но обратно пропорционально скорости: чем больше скорость, тем меньше время, требуемое для получения этого продукта или прохождения пути. Если учащиеся усвоят отношения, существующие между этими величинами, то они легко поймут, что по двум величинам, относящимся к одному и тому же участнику процесса, всегда можно найти третью. Наконец, в процессе может участвовать не одна, а несколько сил. Для решения этих задач необходимо понимать отношения между участниками: помогают они друг другу или противодействуют, одновременно или разновременно включились в процессы и т.д. Указанные величины и их отношения и составляют сущность всех задач на процессы. Если учащиеся понимают эту систему величин и их отношения, то они легко смогут и записать их с помощью арифметических действий. Если же они их не понимают, то действуют путем слепого перебора действий. По школьной» программе учащиеся изучают эти понятия в курсе физики в VI классе, причем изучают эти величины в частном виде – применительно к движению. В арифметике же задачи на различные процессы решаются уже в начальной школе. Этим и объясняются затруднения учеников при решении задач, связанных с различными процессами.

Работа с отстающими учениками III класса показала, что ни одно из указанных понятий ими не усвоено. Ученики не понимают и отношений, существующих между этими понятиями.

На вопросы, касающиеся скорости, ученики давали ответы такого типа: «Скорость у машины имеется, когда она идет». На вопрос, как можно узнать скорость, учащиеся отвечали: «Не проходили», «Нас не учили». Некоторые предлагали путь умножить на время. Задачу: «За 30 дней была построена дорога длиной 10 км. Как узнать, сколько километров строилось за 1 день?» – ни один из учащихся не смог решить.

Процесс решения шел хаотично: «Умножим 30 на 10… Или вначале прибавим». Не владели учащиеся понятием «время процесса»: они не дифференцировали таких понятий, как момент начала, допустим, движения и время движения. Если в задаче говорилось, что поезд вышел из какого-то пункта в 6 часов утра, то учащиеся принимали это за время движения поезда и при нахождении пути скорость умножали на 6 часов. Оказалось, что испытуемые не понимают и отношений между скоростью процесса, временем и продуктом (пройденным путем, например), к которому этот процесс приводит. Никто из учащихся не смог сказать, что ему надо знать, чтобы ответить на вопрос задачи. (Даже те ученики, которые справляются с решением задач, не всегда умеют ответить на этот вопрос.) Значит, для учащихся величины, содержащиеся в условии и в вопросе задачи, не выступают как система, где эти величины связаны определенными отношениями. А именно понимание этих отношений и дает возможность сделать правильный выбор арифметического действия. Все сказанное приводит нас к выводу: трудности в решении арифметических задач часто лежат за пределами арифметики как таковой. Главным условием, обеспечивающим успешное решение арифметических задач, является понимание учениками той ситуации, которая описана в задаче. Отсюда следует, что при изучении арифметических задач необходимо формировать приемы анализа таких ситуаций, которые являются не арифметическими, а физическими, экономическими и т.д. В школе этого обычно не делают, поэтому многие ученики и затрудняются в решении арифметических задач.

Важно также отметить, что приемы решения задач должны формироваться по возможности в обобщенном виде.

Так, в арифметике существует более 30 разновидностей задач, связанных с различными процессами. Большинство из них в школе усваивается как самостоятельные типы. Особенности ситуации, описанной в задаче, определяют способ ее решения.

Элементы ситуации можно выделить в том частном виде, в каком они описаны в той или иной задаче: корм, израсходованный за день; путь, пройденный пешеходом за час; вода, вытекающая в течение минуты, и т.д. Но эти же элементы могут быть сразу рассмотрены как частные проявления более общих величин и их отношений, характерных для любого процесса: каждая конкретная задача данного типа связана с протеканием какого-то частного процесса. Следовательно, учеников надо научить видеть в ней то, что характеризует любой процесс: действующие силы, скорость процесса (V), время протекания его (Т) и результат, продукт, к которому приводит этот процесс или который он уничтожает (5). В этом случае все названные задачи выступают перед учениками всего лишь как варианты задач на процессы. Умение решать эти задачи предполагает усвоение определенной системы понятий – скорость, время, продукт процесса, а также отношений между ними.

После этого ученикам может быть дан общий метод анализа условий задачи на языке процессов, составления схемы ситуации и плана решения. В любой задаче на процессы ученик выделяет теперь действующие силы, характер их взаимодействия (помогают или противодействуют друг другу), скорость их действия и т.д. В результате учащиеся овладевают умением видеть за разнообразием сюжетов, описанных в задачах, одну и ту же сущность: величины, характеризующие процесс, и их отношения.

Следующий шаг – научить находить одни величины через другие в общей же форме. В частности, при одной действующей силе любая величина из трех основных (V, Т, 8) может быть найдена при наличии двух остальных. Допустим, решается задача, где искомым является количество деталей, которые изготовляют три бригады за час. Учащиеся обозначают это как общую скорость процесса (У0). Затем они в общей же форме находят величины, с помощью которых это искомое можно получить. Ученики после усвоения основных элементов и их отношений знают, что УО может быть получена только двумя путями: или через общее время (Т0) и общий продукт (50), или через скорости отдельных участников. И они изображают следующее:

Затем они анализируют условие задачи дальше и устанавливают, допустим, что Т0 есть, а 50 нет и т.д. Тогда схема приобретает такой вид (сплошная линия – знак известного, пунктирная – знак неизвестного):









Теперь учащийся должен установить, можно ли найти 5о или УЗ – Он знает, что 50 можно найти двумя путями: через Т0 и через У0 или через 5 частные. Поскольку первый путь в данном случае невозможен (К0 не известно), то остается один – через частные 5.

Так, продолжая анализ на языке процесса, ученик получал в данном случае такую схему:










На схеме видно, что путь, намеченный справа, приводит к решению. Другой решения не дает (Тз узнать невозможно).

На основе схемы ситуации учащиеся составляют план решения задачи и реализуют его. Исполнительные операции никакого труда для них не составляют, так как они в предыдущем обучении уже усвоили математическое выражение тех отношений, которые существуют между основными элементами.

Опыт показал, что при таком обучении даже самые слабые ученики III класса усваивают общий прием решения задач на процессы и успешно применяют его.

Замена частных приемов познавательной деятельности обобщенными существенно повышает развивающий эффект обучения, способствует формированию теоретического мышления учащихся. Вместе с тем это связано с заменой частных знаний новыми, раскрывающими сущность, стоящую за конкретными ее проявлениями. Так, например, в русском языке имеется около 250 пунктуационных правил. Анализ показал, что все они могут быть заменены тремя обобщенными. Но при этом учащихся необходимо учить новым знаниям, раскрывающим сущность тех функций, которые выполняют частные правила. Оказалось, что с этой точки зрения все множество этих правил можно разделить на три группы: обеспечивающие выделение, разделение и соединение слов или предложений. Эти три правила и отражают суть пунктуации, а многочисленные частные правила – это разные виды проявления этой сути. Так, например, правило обособления и правило выделения деепричастного оборота – это частные случаи выделения. Когда учащихся научили ориентироваться на эти новые знания, то они безошибочно расставляли знаки препинания, не заучивая ни одного правила из 250.

Это означает, что обобщенные виды познавательной деятельности могут быть сформированы только при соответствующем построении учебных предметов. Их содержанием должны быть не частные явления, следующие друг за другом и усваиваемые по отдельности, а стоящая за ними сущность. Частные же явления в этом случае будут выступать уже не как предметы специального усвоения, а всего лишь как средства усвоения данной сущности, которая познается через явление. Принципиальная разница состоит в том, что с самого начала ученик учится смотреть на каждое частное явление глазами сущности, понимает это явление как одно из ее проявлений.

Например, арифметические задачи на движение выступают перед учеником не как самостоятельный вид, а как разновидность, вариант задач, связанных с процессами.

Овладение общими методами познавательной деятельности позволяет учащимся не только самостоятельно анализировать новые частные явления, но часто и создавать их. Так, при изучении арифметических задач учащиеся свободно составляют все новые и новые их разновидности. При этом они вначале составляют абстрактную схему задачи, оперируя основными величинами, а потом легко придумывают сюжеты. Аналогичные данные получены при изучении современных металлорежущих станков. Когда учащиеся при работе с несколькими станками усвоили метод, ориентированный на то общее, фундаментальное, на чем основано все множество современных станков для холодной обработки металлов резанием, то они предложили варианты новых станков данного класса, которых нет, но которые могут быть сконструированы и успешно будут работать. В данном случае это открывает путь к подлинному политехнизму обучения. Если учитель умеет строить обобщенные виды познавательной деятельности, то он сможет эффективно оказывать помощь и тем ученикам, которые в предыдущем обучении не овладели ими.

В качестве примера возьмем решение тех же арифметических задач на процессы. Когда ученик не может решить задачу, ему нередко или показывают, как это делать, или просто советуют получше подумать. Совет дать легко, но выполнить его ученик н£ всегда может, так как часто задача не выходит именно потому, что ученик не умеет думать. Учитель, желая помочь ему, должен показать, что же надо сделать, чтобы «подумалось». Но для этого и надо знать, из каких умственных действий состоит процесс решения любой задачи данного класса, в каком порядке они должны выполняться.

Естественно, что овладение обобщенными приемами познавательной деятельности не только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения.

Итак, нельзя заботиться о знаниях, не заботясь о деятельности, в которую эти знания входят. При изучении любого предмета надо заботиться не о количестве изученных фактов и не о количестве выработанных навыков, а о формировании основных обобщенных видов познавательной деятельности – логических и специфических.

Если мы формируем частные познавательные приемы, то у обучаемых будет эмпирическое мышление. Если же мы даем приемы, ориентированные на сущность, характерную для целей системы частных случаев, то ученики получают возможность теоретически мыслить, овладевают умением видеть за частными проявлениями сущность, умением ориентироваться на нее и в силу этого самостоятельно продвигаться в данной области знаний'.






4. Закономерности процесса усвоения



Результатом обучения, прежде всего, является формирование различных видов познавательной деятельности или отдельных ее элементов: понятий, представлений, различных умственных действий. Это означает, что эффективное формирование познавательной деятельности обязательно приведет к повышению эффективности учебного процесса в целом.

В предыдущей главе мы раскрыли основные виды познавательной деятельности, которые необходимо сформировать у учащихся. Для того чтобы делать это целенаправленно и успешно, необходимо знать закономерности процесса усвоения.

Знание закономерностей процесса усвоения позволяет ответить на вопросы, которые возникают при организации любого процесса обучения.

Раскрытие целей обучения позволяет ответить на вопрос, для чего организуется обучение. Знание содержания обучения отвечает на вопрос о том, чему надо учить, чтобы достичь поставленных целей. Осознание закономерностей усвоения дает возможность ответить на вопрос, как учить: какие выбирать методы, в какой последовательности их использовать и т.д.

Современная психология еще не располагает исчерпывающим знанием законов усвоения. Наиболее полно и конструктивно закономерности усвоения представлены в деятельностной теории учения, известной под названием теории поэтапного формирования умственных действий, которая заложена трудами П.Я Гальперина.

В свете данной теории мы и рассмотрим процесс усвоения.



4.1 Природа процесса усвоения



Главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания можно передать только тогда, когда ученик их берет, то есть выполняет какую-то деятельность, какие-то действия с ними. Другими словами, процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимся определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности (в каких умениях) они должны использоваться учениками – с какой целью они усваиваются.

Кроме того, учитель должен быть уверен, что учащиеся владеют всей необходимой в данном случае системой действий, составляющих умение учиться.

Действие – это единица анализа деятельности учащихся. Учитель должен уметь не только выделять действия, входящие в различные виды познавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру, функциональные части, основные свойства, этапы и закономерности их становления.



4.2 Структура действия и его функциональные части



Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет. Это может быть предмет внешний, материальный: плотник обрабатывает бревно, ребенок смотрит на цветок, ученик перекладывает палочки при счете. Но предметом действия могут быть и слова, и представления, и понятия. Так, например, ученик сравнивает слова «уж» и «червячок», чтобы ответить на вопрос: «Какое из них длиннее?» Студент анализирует понятия теории относительности и т.д. Действие всегда целенаправленно. Ученик складывает два числа, чтобы получить их сумму, разлагает слово на звуки, чтобы выделить гласные, определяет род, чтобы узнать, надо ли писать после шипящей на конце мягкий знак. В результате выполнения действия всегда получается какой-то продукт, результат. Он может совпадать с поставленной целью, но может и не совпадать. Вспомните мальчика из известного детского стихотворения, который ставил цель выровнять ножки у стула, поочередно подпиливая их. Однако продукт был так далек от цели, что исполнитель должен был сказать: «Ах, ошибся я немножко», получив вместо стула одно сиденье.

Аналогично ребенок, стремясь написать заглавную букву «В», получает нечто совсем не похожее на букву.

С первых дней пребывания ребенка в школе необходимо учить его осознавать цель, которую он должен достичь. Специальную задачу для некоторых детей составляет удержание в памяти намеченной цели. В дошкольном возрасте ребенок нередко говорит примерно так: «Хотел нарисовать домик, а получилось солнышко».

Цель действия неразрывно связана с таким важным компонентом действия, как мотив. Мотив побуждает человека ставить и достигать различные цели, выполнять соответствующие действия. Мотив позволяет ответить на вопросы: почему мы выполняем те или иные действия, почему совершаем те или иные поступки?

Ученик ежедневно выполняет десятки, сотни учебных действий. Далеко не всегда он видит необходимость выполнения этих действий. Если это становится типичным для того или иного ученика, то учебная деятельность становится ему в тягость, он не видит в ней никакого смысла.

В состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется. Так, например, при выполнении действия сравнения необходимо выделить признак (основание для сравнения), по которому будут сравниваться предметы. После этого обратиться к сравниваемым предметам и оценить их с точки зрения данного признака. Наконец, сделать заключение, получить результат сравнения. Как видим, действие сравнения включает несколько операций, которые должны выполняться в определенной последовательности. В одних случаях последовательность операций неизменна, в других допускается перестановка. Так, в действии сравнения операция выбора основания для сравнения должна выполняться всегда раньше, чем оценка сравниваемых предметов по этому основанию. А вот порядок оценки предметов (какой первый, какой второй) можно варьировать.

Следующий необходимый компонент любого действия – ориентировочная основа. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протекать успешно только в том случае, если мы учитываем условия, определяющие успешность этого действия. Допустим, ребенку надо написать заглавную букву «В». Он сможет достичь этой цели только в том случае, если учтет соотношение элементов этой буквы, их расположение на плоскости листа по отношению к разлиновке тетради. Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие достигнет своей цели; если же человек ориентируется лишь на часть этих условий или подменяет другими, то действие будет приводить к ошибкам.

Ориентировочная основа действия – это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. В силу сказанного она может быть полной или неполной, правильной или неправильной. Так, например, при решении задачи: «Построить из шести спичек четыре равносторонних треугольника» – ученики допускают два вида ошибок. Одни ломают спички пополам и легко получают четыре равносторонних треугольника. Однако при решении задачи они не учли требование, указанное в условии: построить треугольники из спичек (а не половинок). Следовательно, ориентировочная основа их действий была неполной.

Другие ученики, наоборот, расширяют состав ориентировочной основы, включая в нее условие, которого нет в задаче, а именно: пытаются строить треугольники на плоскости. При включении этого условия задача нерешаема. Наоборот, как только ориентировочная основа будет полной и правильной, задача решается легко: три спички образуют один треугольник на плоскости, а оставшиеся три позволяют построить на базе этого треугольника трехгранную пирамиду и получить таким образом еще три треугольника. Как видим, в трехмерном пространстве задача решается правильно и легко.

Учитывая важность ориентировочной основы действия, необходимо с первых же заданий учить детей выделять и осознавать ту систему условий, на которую необходимо ориентироваться при решении данной задачи.

Однако система условий, на которые должен ориентироваться ученик, может быть представлена по-разному. Эти условия могут отражать частные особенности конкретного случая, но могут фиксировать и общее, существенное для целого класса таких явлений. Так, например, при изучении десятичной системы счисления ученик может ориентироваться на то, что характерно именно для этой системы, т.е. на то, что в ее основе лежит 10. В этом случае ученик не сможет действовать в других системах счисления. Но можно с самого начала ориентировать ученика на разрядность системы счисления, на позиционный принцип записи числа. В этом случае десятичная система выступает для ученика как частный случай, и он легко переходит от одной системы счисления к другой. Аналогично при анализе задач ученик может ориентироваться, например, на особенности, характерные для задач «на работу», но может ориентироваться и на те особенности, которые характерны для различного рода процессов, как это было показано в главе II данной книги.

Разного типа ориентировочная основа действий может быть и при изучении языка. Так, усваивая части речи, можно ориентироваться на частные особенности каждой из них. Но можно ориентироваться и на ту систему сообщений, которые может нести слово. К числу таких сообщений относятся: род, число, время, залог и т.д. В этом случае ученик, анализируя слово, сам выделяет, какая конкретная система сообщений заключена в данном слове. Части речи выступают перед ним как носители различных вариантов этих сообщений. Ребенок видит, что существительные и прилагательные, например, несут почти одну и ту же систему сообщений. Они отличаются лишь тем, что существительное обо всем сообщает как о самостоятельном предмете (белизна, бег), а прилагательное – как о свойстве (белый, беговая). Как следствие этого прилагательное имеет степень сравнения (указывает меру выраженности сообщаемого свойства).

Как видим, от содержания ориентировочной основы познавательной деятельности (познавательных действий) зависит «емкость» формируемых приемов, широта их применения.

Наконец, действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и, естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.

Действие, как видим, – целостная система взаимосвязанных между собой элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функции: ориентировочную, исполнительную, контрольно-корректировочную. Центральной является ориентировочная часть действия. Именно эта часть обеспечивает успех действия. Ее можно раскрыть как процесс использования ориентировочной основы действия. Ученики часто недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предмета действия, к получению результата. Так, при решении задачи они, не проанализировав условия, не наметив плана работы, спешат выполнять действия.

Контрольная часть направлена на проверку правильности как результатов ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за ходом исполнения, на проверку соответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция, исправление.

В разных действиях и в разных условиях работы эти части действия представлены не в одинаковой степени и с неодинаковым порядком их выполнения. Например, когда мы копаем землю, то ориентировочная часть занимает сравнительно небольшое место. Она направлена на учет особенностей почвы, на определение ширины захвата края канавки, на расчет силы, прилагаемой к лопате А вот при шахматной игре, наоборот, исполнительная часть (перестановка фигуры с одного поля на другое) занимает ничтожно малое время по сравнению с ориентировочной. Но во всех действиях можно выделить и ориентировочную, и исполнительную, и контрольную части. Что касается корректировочной, то она может не потребоваться, если действие выполняется успешно, без отклонений.

В процессе учебной деятельности каждая из частей действия может стать и самостоятельным действием. В этом случае цель состоит или только в ориентировке – в составлении, например, плана решения или в выделении условий, которые необходимо учитывать при решении задачи, или только в контроле, ученик не получает нового результата, а проверяет правильность выполненной работы – упражнения, решения задачи и т.п. Может быть дано специальное задание на коррекцию, когда контроль уже произведен, ошибки выделены и их необходимо исправить. Примером может служить работа учащихся над ошибками после диктанта. Исполнительная часть тоже может стать самостоятельным действием, если учитель выполнит за ученика ориентировочную часть. Например, даст ему готовую систему точек, по которым ученик получит контур буквы.

Если первым трем видам действий очень важно обучать учащихся постоянно, то чисто исполнительские функции должны быть по возможности исключены из учебного процесса, потому что они формируют механические навыки, не обеспечивают понимания'.



4.3 Свойства действия



Одно и то же по содержанию действие может быть усвоено по-разному. Возьмем такие простые действия, как счет, сложение. Как счет, так и сложение двух чисел ученик может произвести

на палочках, перекладывая их руками (материальная форма действия). Другой ученик может выполнить эти действия, только фиксируя предметы взором (перцептивная форма). Эти же действия можно выполнить, рассуждая вслух (внешнеречевая форма действия), а также в уме, когда все операции выполняются про себя (умственная форма действия).

Далее, действие сложения в одной и той же форме может выполняться развернуто, с представлением, допустим, в материальной форме всех входящих в него операций, но может выполняться очень сокращенно, по формуле: 3+2=5. В этом случае человек получает результат сложения, не «складывая» – не объединяя исходные слагаемые в единое множество

Одно и то же действие может быть усвоено и с разной степенью обобщенности. Так, при усвоении приемов решения арифметических задач одни ученики решают любые задачи данного класса, а другие иногда говорят так: «На бассейны я умею решать задачи, а с пароходом и рекой не умею». Мы не можем сказать, что ученик не усвоил действий, необходимых для решения задач: он их успешно применяет к задачам «на бассейны». Но эти действия не обобщены – ученик не может перенести их на задачи того же типа, но с другим сюжетом. Из приведенных примеров видно, что может быть существенно разное качество усвоения одних и тех же действий.

Таким образом, при организации процесса усвоения необходимо планировать не только ту или иную систему действий, но и их качество, их свойства. Каждое человеческое действие характеризуется целой системой свойств, которые делятся на первичные и вторичные. Первичные свойства составляют группу основных свойств, это независимые характеристики действий, ни одна из них не является следствием других. К числу основных свойств относится форма действия, мера его обобщения, развернутости, освоенности и самостоятельности. Независимость характеристик не означает, что они не влияют одна на другую. Наоборот, как дальше будет показано, в процессе формирования свойств действия необходимо учитывать взаимовлияние характеристик. Они независимы в том смысле, что сформированность одной из характеристик не приведет к сформированности других. Это означает, что при организации процесса усвоения необходимо заботиться о каждой из этих характеристик отдельно.

Что касается вторичных свойств, то они всегда являются следствием одного или нескольких первичных. К числу вторичных свойств относятся такие важные характеристики действия, как прочность, осознанность, разумность и др.

Особенность этих свойств состоит в том, что их нельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через первичные характеристики.

Деление свойств действия на первичные и вторичные (основные и выводные) производится не по важности этих свойств, а по их происхождению, природе.

Действие может быть усвоено человеком с существенно разными показателями по каждому как из первичных, так и из вторичных свойств, что очень важно учитывать уже при определении целей обучения.



4.4 Этапы процесса усвоения



Процесс усвоения, как и всякий другой процесс, имеет ряд этапов, каждый из которых качественно отличается от предыдущего. Усвоение намеченной деятельности и входящих в нее знаний может быть только тогда, когда ученик последовательно пройдет все необходимые этапы процесса усвоения.

Согласно деятельностной теории учения, процесс усвоения новых видов познавательной деятельности, а следовательно, и входящих в нее новых знаний включает пять основных этапов. Однако прежде чем организовать деятельность учащихся на каждом из этих этапов, учитель должен позаботиться о мотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Каждый учитель знает, что если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Значит, у каждого ученика должен быть мотив, побуждающий его принять намеченные действия и знания.

Мотивы учебной деятельности делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Например, ученик не любит математику и мечтает стать психологом. Но он знает, что без хорошего владения математикой поступить в Московский университет на факультет психологии невозможно. И вот желание стать психологом заставляет ученика старательно заниматься математикой. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. В этих случаях говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. В самом деле, цель учебной деятельности – получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет иметь престижную профессию, это его интересует, это является его конечной целью. Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

На вопрос: «Почему ты ходишь в школу?» – ученики отвечают не сразу и не всегда уверенно. Малыши говорят о том, что в школе можно поиграть, более старшие школьники указывают на возможность общения со сверстниками, но далеко не у всех есть мнение: в школу ходят, чтобы получать знания.

Внешне деятельность всех учеников похожа, внутренне, психологически она весьма разная. Это различие определяется прежде всего мотивами деятельности. Именно они определяют смысл – для человека выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.






Заключение



Прочитав этот курсовой проект, вы не найдете в нем ответов на многие вопросы. Но хочется верить, что поймете и разделите подход автора к анализу процесса учения.

Раскрываются резервы, которые в школьной практике не используются еще в полной мере. Прежде всего – это возможности учителя управлять процессом учения. Заметим, что даже частичное использование резервов позволит учителю повысить эффективность своей работы.

Современные условия учения требуют от школы фундаментализации образования выделения главного в предмете и формирования обобщенных умений, опирающихся на эту суть. Именно здесь решение основных задач, поставленных перед школой: углубленное изучение предметов и ликвидация перегрузки.

Особую тревогу вызывают шестилетки, которые все еще в игре. Заметим, что ничего плохого в этом нет. Пусть играют и, играя, овладевают чтением и математикой, логическими и специфическими приемами познавательной деятельности и постепенно, шаг за шагом, игра уступит ведущее место деятельности учения. Призывая шире открыть двери игре, добавим, что познавательная деятельность детей успешно формируется не только при изучении учебных предметов, не только на уроках. Так, широкие возможности для формирования логического мышления представляют шахматы. Исследование, проведенное автором совместно с В.М. Захаровым с учащимися II класса, показало, что целенаправленное формирование основных приемов шахматной игры существенно повышает уровень логического мышления детей, а тем самым и их успехи в овладении учебными предметами. И не случайно, что во всем мире ширится движение за введение шахматной игры в учебные программы школы

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что формирование познавательной деятельности – не самоцель. Цель учителя – воспитать творческую личность, готовую свои познавательные возможности использовать на общее дело.






Список литературы



1. Абрамова Г.С. «Возрастная психология», М., 2001 г.

2. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста, М., 2001 г.

3. Мухина В.С. «Возрастная психология», М., 2000 г.

4. «Дитина в дошкільні роки», Запоріжжя, 2000 р.

5. Фонарева С.В. «Развитие предметных действий ребенка», М., 1999 г.