Формування у молодших школярів навичок естетичного сприймання у процесі використання творів живопису

3



	Міністерство освіти і науки України

	Тернопільський національний педагогічний університет

	імені Володимира Гнатюка

	

	

Кафедра образотворчого,

декоративно-прикладного мистецтва,

дизайну та методики їх викладання

	

	

	

	

	ДИПЛОМНА РОБОТА

	

	"Формування у молодших школярів навичок естетичного сприймання у процесі використання творів живопису"

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	Тернопіль 2009

	
Зміст



Вступ

1. Теоретичні основи використання творів живопису у процесі естетичного виховання школярів

			Основні завдання естетичного виховання школярів

			Естетичні можливості творів живопису

			Сприймання творів живопису на уроках образотворчого мистецтва

2. Методика естетичного сприймання творів живопису у початкових класах

		Педагогічні умови організації естетичного сприймання творів живопису

			Організація і зміст експериментального дослідження

	2.3. Аналіз результатів експериментального дослідження

Висновки

Список використаної літератури






Вступ



Актуальність проблеми. Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття») вимагає від школи неухильного прилучення учнів до літератури, музики, образотворчого мистецтва, надбань народної творчості, здобутків української і зарубіжної культури, забезпечення високої художньо-естетичної освіченості й вихованості особистості. Тому формування всебічно розвиненої особистості неможливе без розвитку її ціннісно-естетичної сфери.

Естетичне виховання належить до невід'ємних компонентів виховної системи початкової школи, що реалізується у єдності із світоглядним і розумовим, морально-етичним, фізичним і трудовим зростанням молодших школярів і виступає як необхідний фактор всебічного розвитку особистості, облагородження людини.

Мета естетичного виховання – формування духовно багатої людини, яка глибоко розуміє твори мистецтва, має високо розвинуті естетичні смаки, відчуває красу навколишнього світу і прагне до творчого перетворення дійсності за законами прекрасного. Естетичне ставлення до світу передбачає насамперед збудження позитивних почуттів у дитини, які поступово трансформуються в особистісні властивості людини. Це характерно для молодшого шкільного віку, у період активного розвитку мислення. Тому школа з перших років навчання має максимально використовувати можливості навчального предмета для збагачення емоційно-чуттєвого досвіду дітей. Особливо слід звернути увагу на ті дисципліни, які безпосередньо пов'язані з мистецтвом.

Естетичне виховання в початковій школі трактується як цілеспрямований, організований процес формування у дітей розвиненої естетичної свідомості, художньо-естетичного смаку, здатності сприймати, творити й цінити прекрасне, поводитись культурно, ґречно і достойно. Систематичний естетичний вплив на учнів у початковій школі сприяє формуванню в них естетичних почуттів, смаків, поглядів і художніх здібностей, вміння здійснювати це практично.

Таким чином, в естетичному вихованні помітно виділяється велика педагогічна місія мистецтва, що є закономірним. Однак пізнання мистецтва у всіх його видах і жанрах настільки багатогранне та своєрідне, що воно виділяється із загальної системи естетичного виховання як особливий його компонент. Виховання дітей засобами мистецтва становить предмет художнього виховання.

У сучасній педагогічній науці й шкільній практиці прийнято розрізняти поняття «художнє виховання» й «естетичне виховання». Художнє виховання охоплює тільки сферу мистецтва. Естетичне виховання зв'язане з естетичним розвитком особистості у всіх сферах її діяльності – прищеплення вміння відчувати й розуміти прекрасне в особистому й громадському житті, в природі, праці, мистецтві. Воно покликане також будити в учнів бажання створювати прекрасне й боротися з усім потворним. Із естетичного ставлення до дійсності випливають завдання початкової школи в галузі естетичного виховання, а саме:

	збудження естетичних потреб, тобто свідомого прагнення до прекрасного;

	прищеплення естетичного сприйняття і почуття, тобто здібності безпосередньо сприймати й переживати прекрасне;

	вироблення естетичних понять, смаків, оцінок і думок, тобто здатності не тільки сприймати, але й оцінювати і розуміти прекрасне;

	плекання естетичних ідеалів;

	виявлення й розвиток художніх творчих здібностей учнів у різних видах діяльності та галузях мистецтва.

Образотворче мистецтво значною мірою впливає на людську психіку, даючи змогу реально пережити естетичні відчуття. Особливістю сприймання творів мистецтва є естетичне переживання, своєрідність якого залежить від рівня художньо-естетичної підготовки особистості й зумовлюється складністю об'єкта сприймання. Спочатку об'єкт може сприйматися на рівні звичайного чуттєвого споглядання, потім відбувається процес формування «фаз естетичного переживання» [6, 19]. Поштовх до процесу естетичного переживання дають попередні емоції, породжуючи стан збудження, здивування, викликаний якістю предмета, що формує бажання пізнання його і поступово сприяє переходу до складного, багаторівневого естетичного переживання.

За останні роки в Україні проводяться інтенсивні дослідження проблем музично-естетичного виховання учнів, визначається вплив різноманітних форм, методів, засобів навчально-виховної роботи на естетичний розвиток особистості (Б.А. Брилін, В.Г. Бутенко, Л.П. Вовк, О.Н. Дем’янчук, Л.Г. Коваль, О.А. Комаровська, В.Г. Кузь, С.Г. Мельничук, Н.Є. Миропольська, О.Г. Мороз, Г.С. Тарасенко, Л.М.Філатова та інші).

Вчені розглядають естетичне виховання через співвідношення «творчість-співтворчість» [23, 11]. Міра завершеності твору вбачається в його єдності із сприймаючим суб'єктом, тобто враховуючи природну різноманітність в актах співтворчості, «співзавершеності» одного й того ж твору його сучасниками й наступними поколіннями. Дослідники [9; 23; 38; 45] трактують естетичне виховання, виходячи з проблеми естетичної й художньої цінності. Естетична цінність твору мистецтва є його певною синтетичною визначеністю. Художні цінності стимулюють естетичне переживання, створюють умови для конструювання естетичного предмета й пов'язаних із ним цінностей.

Естетична вихованість, «розвиненість естетичних смаків та уподобань, вміння відрізняти справжню красу від дешевих імітацій – все це завжди свідчило про високу духовність особистості. Естетично вихованій людині притаманне тонке відчуття прекрасного, що втілюється не лише в творах літератури та мистецтва, а й у будь-якій сфері життєдіяльності. Така людина здатна насолоджуватися прекрасним, активно творити його» [40, 24]. Естетична вихованість як одна з духовних цінностей особистості є особливе актуальною в наш час – час пошуку нових ціннісних орієнтирів.

Велику роль в естетичному розвитку дітей молодшого шкільного віку відіграє образотворче мистецтво. Це галузь духовного життя людей, в якій завжди знаходять вираз їх почуття, думки, інтереси і переконання. Фарбами і лініями вони передавали своє уявлення про життя і смерть, про добро і зло, про минуле і сучасне, свої мрії про майбутнє.

Мистецтво є могутнім засобом виховання підростаючого покоління. Твори мистецтва відтворюють в образній формі істотні, типові сторони предметів і явищ дійсності. У художніх полотнах світ відтворюється в його видимих проявах, доступних зоровому сприйманню. Як свідчать експериментальні психологічні дослідження, близько 70% усієї інформації людина сприймає органами зору. Тому естетичному сприйманню творів образотворчого мистецтва у практиці шкільного навчання надається істотного значення. Зважаючи на це, естетичне виховання молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва повинно стати складовою процесу навчання школярів. Відповідну методику проведення уроків образотворчого мистецтва не можна розглядати без елементів теорії і практики естетичного виховання та розвитку естетичних уявлень учнів.

Актуальність та недостатня розробленість проблеми й зумовили вибір теми дипломної роботи – «Формування у молодших школярів навичок естетичного сприймання у процесі використання творів живопису».

Об’єкт дослідження – естетичне виховання молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

Предмет дослідження – особливості естетичного сприймання творів живопису у початковій школі.

Мета дипломної роботи – теоретично узагальнити й експериментально перевірити ефективність методики естетичного сприймання творів живопису молодшими школярами.

Завдання дослідження:

		Вивчити стан дослідження проблеми у тематичній літературі.

		Визначити роль образотворчого мистецтва в естетичному вихованні школярів.

			Визначити зміст та шляхи формування навичок естетичного сприймання творів живопису.

			Експериментально перевірити ефективність експериментальної методики.

	Гіпотеза дослідження: результативність естетичного виховання учнів початкових класів засобами живопису на уроках образотворчого мистецтва залежить від вікових особливостей сприймання мистецьких творів.

Методи дослідження:

	теоретичні: аналіз та узагальнення наукової інформації з проблеми дослідження; аналіз, синтез, узагальнення і систематизація теоретичних та даних; моделювання естетичного виховання школярів на уроках образотворчого мистецтва; порівняння та узагальнення отриманих експериментальних даних;

	емпіричні: спостереження за навчально-виховним процесом; бесіди з вчителями, учнями; педагогічний експеримент.

Структура дослідження. Робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків.






1. Теоретичні основи використання творів живопису у процесі естетичного виховання школярів

	

	1.1 Основні завдання естетичного виховання школярів



Прекрасне – могутнє джерело моральної чистоти, духовного багатства, фізичної досконалості кожної особистості. Уміння відчувати красу і створювати красу роблять життя людини осмисленим, багатим і яскравим. Хороші книги, музика, твори образотворчого мистецтва, які довелося прочитати, почути, побачити, наповнюють радістю і смислом наше життя.

Прагнення до прекрасного в природі, у людських стосунках, у побуті, розуміння краси творчої праці – природна властивість людини. Прекрасне не тільки приносить насолоду, радує, захоплює. Воно облагороджує і підносить людину, надихає її на високі почуття і думки, на великі справи і подвиги. Чудовий світ звуків і кольорів, чарівність поезії, краса природи, краса вчинків та справ людини відкриваються тому, хто має допитливий розум і загострені почуття, хто багато читає, спостерігає, думає, переживає.

Формувати духовно багату людину, яка глибоко розуміє твори мистецтва, має високо розвинуті естетичні смаки, відчуває красу навколишнього світу і прагне до творчого перетворення дійсності за законами прекрасного покликана система естетичного виховання. Для того щоб ця система впливала на дитину найбільш ефективно і досягала поставленої мети, В.О. Сухомлинський відзначив, що вона повинна бути, насамперед, єдиною, поєднувати всі предмети та позакласні заняття, все життя школяра, де кожний предмет і заняття мають свої чіткі завдання у формуванні естетичної культури і особистості школяра [71, 119].

Гармонійне поєднання розумового і фізичного розвитку, моральної чистоти і естетичного ставлення до життя та мистецтва – умова формування цілісної особистості. Правильно здійснюваний естетичний розвиток завжди пов'язаний з удосконаленням багатьох якостей дитини.

Поняття естетичного виховання, естетичних почуттів зародились в глибокій давнині. Сутність естетичного виховання, його завдання, цілі змінювалися починаючи з часів Платона і Аристотеля аж до наших днів [36, 14]. В наш час проблема формування естетичних почуттів, розвитку особистості, формування естетичної культури молодших школярів є одним із важливих завдань, які постають перед школою. Я.А. Коменський пише, що школа має бути «майстернею гуманності» [23, 6], де молоді люди формуватимуть риси гуманності, розвиватимуть естетичні почуття.

На думку С.Д. Безклубенка, «кінцева ціль естетичного виховання – гармонійна особистість, всебічно розвинута людина, освічена, прогресивна, високоморальна, що володіє умінням працювати, бажанням творити добро, що розуміє красу життя і красу мистецтва» [6, 21]. Ця мета також відбиває особливість естетичного виховання як частини всього процесу виховання.

			Значна роль у розробці питань формування естетичних почуттів належить М.М. Князевій. На її думку, якщо діти виховуються в дусі чутливості до всього прекрасного в житті, якщо вони збагачуються різнобічними враженнями, захоплюються різними видами художньої діяльності, то їхні спеціальні здібності розвиваються успішно і плодотворно. Художні враження залишаються в дитячій пам'яті надовго, іноді на все життя [36, 9].

Естетичне виховання повинно виробляти і вдосконалювати у дитини спроможність сприймати прекрасне у мистецтві і житті, правильно розуміти і оцінювати його. Тому «в загальній теорії мистецтва, – зазначає С.Д. Безклубенко, – естетизацією позначається спонтанний, первісно стихійний процес освоєння особистості у довкіллі, в результаті якого те, що спочатку було неприйнятним чи естетично індиферентним, зрештою набуває в її поглядах певних позитивних естетичних якостей» [6, 17–18].

Отже, естетичним, на думку вченого, є те, що узгоджується зі звичкою, тобто відчувається й уявляється як естетично цінне і відповідає звичаям і закономірностям естетики. Процес естетизації відбувається в нероздільній єдності та взаємодії з процесами етизації та сакралізації (набуття статусу священного, святого). Все, що в поглядах особистості є добрим (моральним), згодом визнається гарним (естетичним) та видається святим (сакральним). Взявши до уваги ці проблеми, можна дійти висновку, що розвиток естетичної сфери особистості (естетична свідомість, емоційно-почуттєва складова, художньо-творча діяльність) пов'язаний із триєдиним процесом етизації, естетизації, сакралізації, що є внутрішніми характеристиками становлення й розвитку індивідуальності, її духовної культури.

Особливістю естетизації, на думку Р. Інгардена, є естетичне переживання, своєрідність якого залежить від рівня художньо-естетичної підготовки особистості й зумовлюється складністю об'єкта сприймання [27, 118]. Спочатку об'єкт може сприйматися на рівні звичайного чуттєвого споглядання, потім відбувається процес формування «фаз естетичного переживання» [44, 6]. Поштовх до процесу естетичного переживання дають попередні емоції, породжуючи стан збудження, здивування, викликаний якістю предмета, що формує бажання пізнання його і поступово сприяє переходу до складного, багаторівневого естетичного переживання. Вчений розглядає естетичне виховання через співвідношення «творчість-співтворчість». Міра завершеності мистецького твору вбачається в його єдності зі сприймаючим суб'єктом, тобто враховуючи природну різноманітність в актах співтворчості, «співзавершеності» одного й того ж твору його сучасниками й наступними поколіннями.

Дослідники розглядають естетичне виховання, виходячи з проблеми естетичної й художньої цінності [45, 216]. Естетична цінність твору є його певною синтетичною визначеністю. Художні цінності стимулюють естетичне переживання, створюють умови для конструювання естетичного предмета й пов'язаних з ним естетичних цінностей.

М.І. Киященко розглядає кожен твір мистецтва як гармонію структурних рівнів, з яких перший є словесно-мовним подразником; другий вказує на значення слова, смисл судження, стиль та естетичні якості; третій (зображально-предметний) включає конкретні явища і події; четвертий передбачає схематизовані наочні образи, що співвідносяться з естетичними цінностями [34, 235–236]. Кількість рівнів залежить від форми твору та його специфіки. У невизначеності, незавершеності художнього твору представники феноменологічної естетики вбачають особливу якість мистецтва, що стимулює творчу активність особистості.

Засвоєння людиною естетичних цінностей, формування ціннісних орієнтацій передбачають набуття знань, суспільного досвіду, осягнення суті явищ і чинників об'єктивної дійсності та власного місця у суспільному житті. Засобами досягнення цієї мети є рідна мова, матеріальна та духовна культура, мистецтво, фольклор, історичний досвід народу і сучасний спосіб організації його життєдіяльності, національно-родинні й суспільні взаємини тощо [76]. Від того, як і які цінності увійдуть у свідомість кожної людини, залежать духовна наповненість, зміст її життя.

На думку В.О. Сухомлинського, дуже важливо, щоб дитина мала духовне життя, моральні цінності: «Дитину треба вчити і вчити, адже вона живе не в пустелі, а серед людей, кожний її крок врешті-решт відбивається на ближньому, кожне її слово відгукується в душі іншої людини, але як відгукнеться залежить від неї» [71, 162].

Естетична вихованість, розвиненість естетичних смаків та уподобань, вміння відрізняти справжню красу від дешевих імітацій – все це завжди свідчило про високу духовність особистості. Естетично вихованій людині притаманне тонке відчуття прекрасного, що втілюється не лише в творах літератури та мистецтва, а й у будь-якій сфері життєдіяльності. Така людина здатна насолоджуватися прекрасним, активно творити його. Естетична вихованість як одна з духовних цінностей особистості є особливо актуальною в наш час – час пошуку принципово нових ціннісних орієнтирів.

Проблема естетичної цінності – це значною мірою проблема естетичного ставлення суб'єкта до об'єктивних матеріальних і духовних результатів людської праці на тлі проблем, що історично розвиваються [9, 124]. Таким чином, поняття естетичної цінності в цьому розумінні включає естетичну оцінку суб'єктом суспільних явищ. А відтак естетична цінність виявляється в єдності об'єктивного і суб'єктивного, абсолютного і відносного.

Існування естетичних цінностей пов'язане з особливою здатністю людської свідомості відображати та фіксувати значення духовних, або матеріальних; реальних, або уявних об'єктів для задоволення естетичних потреб та реалізації естетичних інтересів, їх формування – процес доволі складний і багатогранний.

Естетичні цінності відображають один із найсуттєвіших моментів практичної взаємодії людини з навколишнім середовищем та іншими людьми – спрямованість розвитку конкретного індивіда під впливом відповідних носіїв цінностей (сім’ї, педагогів, закладів освіти, засобів інформації, творів мистецтва тощо) [36, 142]. Естетичні цінності залежать від інтересів, природних бажань і потреб людини [44, 91]. Але, попри це, вони є активним чинником, оскільки формують естетичні інтереси, поглиблюють, диференціюють бажання особистості. Якісні й кількісні характеристики естетичних цінностей перебувають у залежності від внутрішніх властивостей їх носія та від потреб і прагнень суспільної людини, яка сама є ціннісним суб'єктом.

У виховному плані важливо, щоб предмети-цінності перетворювались на самоцінності особистості, щоб вони не були лише засобами для досягнення певних цілей, а й самі виступали цілями, які реалізуються як поклик відповідальності [9]. Виступаючи у своєму соціальному, моральному, естетичному значенні об'єктами різноманітних потреб людини, ці предмети для індивіда є нібито дзеркалом, у якому відбивається його власна суспільна природа. Перетворюючи предмети-цінності на об'єкт своїх інтересів, індивід відповідно спрямовує свою діяльність.

Носіями естетичних цінностей можуть бути практично будь-які об'єкти природного і створеного людиною світу, будь-яке явище економічного, соціального, ідеологічного, морального плану [57, 34]. Набуваючи статусу естетичної цінності, предмети та явища чинять новий за своїм якісним характером вплив на людину, оскільки естетична значущість – явище особливе. Проте сила цього впливу залежить від того, яке місце належить естетичній цінності в ієрархії цінностей особистості. Регулятивний потенціал естетичної цінності тим потужніший, чим вище її місце в ієрархії цінностей.

	Поле функціонування естетичної цінності – доволі специфічне. Якщо інші цінності впливають на підсвідомі сфери безпосередньо, то естетичні визначають «якісний» рівень діяльності людини, рівень її духовної культури загалом. Важливо відзначити, що дієвість естетичних цінностей, незалежно від того, яке місце вони займають у ціннісній системі особистості, необхідно розглядати у взаємозв'язку з цінностями цієї системи. На це вказує і Б.М. Юсов, підкреслюючи, що «естетична цінність містить засади, які сприяють життєвій орієнтації особистості. Природно, що критерії, які засновані на виявленні прекрасного, піднесеного і героїчного, найчастіше діють не окремо, а в поєднанні з іншими принципами: соціальними, моральними, побутовими тощо» [82, 16–17]. Тому необхідно особливо виділити дієвість впливу естетичної цінності на всю структуру особистості шляхом удосконалення її духовного світу.

Середовище найближчого оточення надзвичайно істотно впливає на систему естетичних цінностей, що формуються. Тому навколишнє життя має стати джерелом різноманітних відчуттів. Важливою є також сила впливу традицій, звичаїв, цінностей осіб, значущих для людини. Система естетичних цінностей утворює внутрішній стрижень культури, духовну квінтесенцію потреб та інтересів особистості. Виступаючи мотивом соціальної дії, вона активно впливає на формування ціннісних орієнтацій [4, 53]. Таким чином, кожна ціннісна система має двоєдину природу, водночас існуючи в індивіді як самоцінному суб'єкті, і в суспільстві як соціокультурній системі.

Отже, естетичні цінності відіграють одну з провідних ролей у розвитку особистості. Вони відображають взаємодію людини з навколишнім середовищем і, будучи усвідомленими, мають важливе значення в естетичній орієнтації особистості, у визначенні певної спрямованості її інтересів, поведінки та діяльності. Це пояснюється тим, що повсякденна естетична діяльність людини, механізм її взаємодії з довкіллям детерміновані не тільки навколишньою дійсністю, а й реально існуючими настановами особистості на ті естетичні цінності, які формуються на основі практичного досвіду в поєднанні з індивідуально-психологічними особливостями людини.

Основною парадигмою, що визначає сутнісний зміст естетичного виховання, є формування естетичної сфери особистості. Дослідники [6; 9; 63] розглядають естетичне виховання як складну філософську і суспільно-педагогічну систему, яка є основою загальної духовної культури людини. Під естетичним вихованням розуміється організований та контрольований педагогічний процес формування естетичної свідомості особистості, розвиток емоційно-почуттєвої сфери та художньо-творчої діяльності.

Естетичне, на думку Л.Н. Столовича, є тим систематизуючим началом різних функціональних значень мистецтва, що забезпечують «переходи» від художнього твору до людської творчості [70]. Специфіка мистецтва полягає в тому, що воно концентрує естетичні начала. Естетичне існує й поза мистецтвом, проте саме в ньому воно найбільше сконцентроване. Мистецтво твориться в просторі естетичної цінності, а художня цінність є його ядром. В соціально-психологічних відносинах особистості й суспільства є два аспекти естетичного розвитку: творчий (з боку суб'єкта); відображально-інформаційний (з боку об'єкта). Естетичне виховання є процесом формування певного естетично-ціннісного ставлення особистості до світу і розвитком естетично-творчих здібностей і потреб (здатність до естетичного сприймання і переживання, вироблення естетичного смаку та ідеалу, виявлення і розвиток творчих здібностей щодо створення естетичних цінностей).

Вчені [46; 70; 82] вважають, що основою естетичного є чітке структуроване знання про об'єкт естетичної оцінки, почуття, ідеали, смаки, погляди, теорії, естетична свідомість та діяльність, складовою якої, на їхню думку, є й естетичне виховання. На думку Н.Б. Маньковської, естетичне виховання є систематизованим науково мотивованим зверненням до людських емоцій, естетизованих почуттів. Безпосереднє призначення такого виховання – розвиток здатності «сприймання і переживання естетично досконалого й відповідного ставлення до потворного і низького як в об'єктивному світі, так і в художньому його відображенні» [52, 37]. Вона вважає, що призначення естетичного виховання – у розвитку здатності не лише до сприймання та переживання естетичних еталонів, а й до їх створення.

Система естетичного виховання – це сукупність знань і засобів естетичного впливу, а також заходів, що організовані згідно з особливостями основних видів діяльності й забезпечують послідовний, систематичний, цілеспрямований розвиток особистості [23, 6–7]. Науковці [24; 44; 48] також зазначають, що на етапі засвоєння цінностей мистецтва відбувається перехід творчої активності та всіх її структурних компонентів на рівень вольових процесів і дій. Тут знання, об'єктивні значення предметів мистецтва перетворюються на активну збуджуючу силу, що стає мотивом діяльності особистості у засвоєнні цінностей.

Розвиток творчої особистості пов'язаний із формуванням у неї естетичної свідомості, що сприяє переходу від стереотипного до художньо-творчого мислення. Інформаційний компонент розглядається в поєднанні з емоційним, в основі якого лежить виховання почуттів. У свою чергу, почуття є головним педагогічним об'єктом виховання на матеріалі мистецьких творів.

Естетичні почуття є основою естетичної свідомості особистості і визначають її естетичне виховання та художньо-творчу діяльність. М.Ж. Лернер чудово показав, як він виховував у дітей бажання «бачити кращий завтрашній день і прагнув до нього в радісному спільному напруженні, в наполегливій веселій мрії» [44, 29].

Естетичні почуття передбачають певний рівень соціалізації особистості, тому їх ціннісна орієнтація є важливою соціальною характеристикою творчої особистості Форми естетичного світовідчуття, які існують у суспільстві, виступають по відношенню до конкретної особистості не як норми, а як моделі, на основі яких вона будує власне світосприйняття.

Ю.І. Кабиш вважає естетичне специфічним почуттєвим духовним ставленням особистості до дійсності, у процесі чого нею оцінюються форми різних проявів буття у співвідношенні з власними ідеальними уявленнями про досконале, прекрасне та естетично цінне. Тип ставлення особистості до дійсності є ціннісним, особистісним, індивідуальним та почуттєвим. Естетичний розвиток особистості є мірою її вивільнення від природної необхідності [29, 49]. Результат естетичного виховання може визначатися як формування естетичного ставлення, культури, естетичного смаку, ідеалу та як якість естетичної діяльності. Однак мета естетичного виховання не обмежується формуванням естетичного ставлення, а передбачає творчу, самооцінку й соціально цінну особистість, яка володіє естетичною культурою.

Естетичне виховання гармоніює та розвиває художньо-естетичні здібності особистості, необхідні у різних сферах творчості, воно інтенсифікує розвиток самосвідомості, сприяє формуванню соціальної позиції на гуманістичних цінностях; гармоніює емоційно-комунікативну сферу; нівелює гостроту реакцій на стресові фактори в учнів з підвищеною чутливістю, регулюючи їх поведінку; розширює можливості спільної творчої діяльності та спілкування; виконує компенсаторні функції [45, 126–127].

У творчому процесі здатність побачити, створити образ у своїй душі має не менше значення, ніж сам акт творення мистецтва, тобто художній твір має бути не завершенням думки автора, а поштовхом до життєдіяльності тих, хто його сприймає. Ефект катарсису виникає тоді, коли слухач від пізнання суто зовнішніх зв'язків піднімається до осягнення їх смислу, сутності. Катарсис є вищою формою засвоєння особистістю естетичної реальності, тому в естетично розвиненої особистості при сприйманні мистецтва, зокрема музичного, потреба в катарсисі є визначальною [54, 253].

Світогляд особистості формується під впливом естетичного ідеалу як вищого суб'єктивного критерію в оцінці об'єктів, явищ, фактів дійсності. Високий рівень суспільного розвитку дає людині змогу оцінювати предмет, об'єкт, явище, враховуючи не тільки його значущість, а й естетичну цінність. Тільки через естетичний ідеал розкриваються головні суспільно-політичні, моральні уявлення особистості. Саме тут зосереджені основні елементи її оцінної свідомості.

З позиції плюралістичного підходу до вияву естетичного розглядає цю проблему Ю.Л. Львова, враховуючи одночасно не тільки позитивний, а й негативний досвід, якого набуває особистість у сфері життєдіяльності, а звідси, усвідомлення естетичного виявляється у поступовому переході від абстрактної «естетики прекрасного» до реальної естетики життя, де суттєве значення надається естетичному вихованню [50, 39–40].

Дехто з педагогів та батьків вважає, що достатньо забезпечити «естетичне середовище», і діти самі помічатимуть прекрасне. Така думка помилкова. Вона виникає внаслідок спостереження дорослими за реакцією дітей на яскраві або живі об’єкти. Але це ще не естетичне сприймання. Тому для тих, хто виховує дітей, важливо розрізняти пізнавальне та естетичне сприймання, мати уявлення про його психологічні особливості.

У навчальному процесі естетичному вихованню сприяє викладання всіх навчальних предметів. Будь-який урок має естетичний потенціал. Цьому слугує і творчий підхід до вирішення пізнавальної задачі, і виразність слова учителя та учнів, і відбір та оформлення наочного і роздаткового матеріалу.

Предмети естетичного циклу – образотворче мистецтво, музика забезпечують учням елементарні знання і навички практичної творчості, естетичної поведінки [4, 18–19]. У позакласній роботі естетичне виховання проводиться в різних творчих об'єднаннях учнів, творчих об'єднаннях школярів, у художніх гуртках, студіях, клубах, театрах тощо. Сприяють естетичному вихованню учнів екскурсії на природу, вечори і ранки, присвячені творчості видатних українських і зарубіжних мистців, виставки, свята та інше.

	

	1.2 Естетичні можливості творів живопису



Живопис – це виконане фарбами за відповідними законами зображення явищ життя і природи. У живопису використовуються різноманітні фарби – олійні, гуаш, акварель, темпера і ін. [38].

Живопис називають першим серед образотворчих мистецтв. Колір – головний її виразний засіб. У живописному творі глядач раніше сприймає колорит картини, її колірну гаму [12, 4]. Колір основний, але не єдиний засіб художньої виразності. Є ще лінійна композиція і світлотіньове рішення, або тон. Тон картини – це міра світлоти її колориту. Бувають твори як би виткані з світла, тобто світлі по тону (наприклад, «Дівчинка з персиками» В.Сєрова) і темні («Тройка» В. Перова). Колорит і тон картини звичайно виражають основну її ідею. За задумом В. Сєрова світлий загальний тон полотна «Дівчинка з персиками» повинен передавати яскравий внутрішній світ підлітка, що стоїть на порозі дорослого життя. Глухі і неяскраві відтінки картини «Тройка» образно розкривають безрадісне існування маленьких трудівників.

Бувають картини і іншого типу – без сюжету: пейзажі, натюрморти, портрети. Наприклад, художник написав натюрморт – букет бузку або яблука. Деякі глядачі вважають, що тут немає ідеї. Це глибока помилка. Не можна плутати поняття «сюжет» і «ідейність». Безумовно, про сюжет ідея реалізовується ясніше. Але відсутність сюжету ще не означає того, що картина не має ідеї. У безсюжетній картині ідея виражається не прямо і безпосередньо, а тонше, специфічніше. Натюрморт, що зображає яблука, може виражати ідею великої родючості і щедрості землі. Пишний букет бузку може розкривати пору розквіту сил людини [36, 12].

У живописі важливу роль грає техніка виконання. За час тривалого розвитку цього вигляду мистецтва було розроблено багато прийомів малювання. Переважання в роботі тих або інших прийомів залежить від темпераменту художника, його світогляду і т. ін.

Живопис поділяється на монументальний і станковий.

Монументальний живопис – це розпис будівель як зовні, так і всередині, тісно пов'язаний із архітектурою. Створюючи монументальні розписи, необхідно враховувати розміри площин, на яких буде вміщуватися живопис, масштаб зображень, кут зору глядачів. У монументальному живописі відображаються основні ідеали суспільства, його прагнення, мета, головні історичні події і т. ін. [56, 58].

Станковий живопис, як правило, не пов'язаний з архітектурним ансамблем. Він існує самостійно. У клубах, Будинках культури, учбових закладах, житлових приміщеннях – скрізь можна зустріти станкові твори, виконані на спеціальних мольбертах (станках, звідси і відбувається назва «станковий живопис»). Станковий живопис поділяється на жанри: побутовий, історичний, батальний, портретний, пейзажний, анімалістичний і натюрмортний [64, 101].

Отже, коли мова йде про живопис предметний, або реалістичний, то ми будемо говорити про форму і матеріал предметів, які сприймаються нами завдяки світловим і кольоровим різноманітностям. Щоб правдиво зобразити натуру, треба правдиво побудувати форму, точно передати перехід світла і кольору на кожній об'ємній формі.

При всій різноманітності барвникового матеріалу принципи реалістичного живопису одні й ті ж. Зображення фарбами, що ґрунтується на визначенні та передачі кольорових і тональних відношень, мають загальні для всіх технік закономірності.

Фарби, що використовуються в живопису, мають у основі одні й ті ж пігменти, а розрізняються тільки в'яжучими речовинами. Олійні фарби – це пігменти, перетерті з льоновою олією, акварель – це ті ж пігменти (тобто кольорові порошки), але більш тонко перетерті з рослинним клеєм або медом, гуаш – пігменти, перетерті з клеєм і білилами, темпера – з емульсією, пастель – це пігменти з клеєм, спресовані у вигляді стержнів.

Олійні фарби мають перевагу над аквареллю, гуашшю і темперою, в першу чергу, в тому, що не міняють тону і кольору при висиханні, що дає можливість точно передавати тональні і кольорові відношення натури. Олійні фарби зручні для тривалих живописних завдань, можна змивати невдалі місця, перемальовувати їх по багато разів, використовувати різноманітні технічні прийоми – малювання дуже розрідженими фарбами або густими фарбами, накладаючи їх на потрібні місця рельєфно мастихіном, використовувати лесування і виконувати односеансові етюди методом «алла пріма» [61, 88].

Перші відомості про олійний живопис відносять до 1410 року і винахідниками вважаються художники з Фландрії – брати Ван Егіки. До них олія використовувалася для виготовлення лаків, якими покривалися живописні твори, виконані темперою. При олійному живописі треба притримуватися певної технології і особливо важливо підготувати основу для живопису, тобто картон, папір, хілст чи просто стіну. Для цього розроблено цілий ряд спеціальних сумішей, або ґрунтів.

Наш зір не сприймає одноразово чітко, виразно предмети на різних планах. Об'єкти на які ми спрямовуємо свій погляд, ми бачимо більш чітко, все інше, слабше, розпливчасте. У закінченому живописному етюді не може бути однакових за кольором і світлості місця – повинно бути одне найбільш світле і одне найтемніше місце. Решта всі тони розміщуються між цими крайніми по силі тонами.

У роботі над етюдами пейзажу і натюрморту можна малювати мазком, створюючи гру кольорових плям при виявленні форми предметів. При цьому можна використовувати різні прийоми. Покриття тонким шаром можна поєднувати з пастозними, рельєфними покриттями окремих місць, широкий мазок і кольорові площини з дрібними мазками для виявлення якоїсь деталі.

Проблема залучення молодших школярів до мистецтва живопису в умовах сучасного розвитку освіти є вкрай важливим напрямком педагогіки і має ще багато недосліджених аспектів. Оскільки освіта сьогодення в царині мистецтва набула особистісно-зорієнтованого спрямування, то повноцінне художнє виховання молодших школярів неможливе без розгляду аспекту особистісно-ціннісного ставлення до мистецтва взагалі і живопису зокрема. Під поняттям «особистісно-ціннісне ставлення до мистецтва» розуміємо позицію особистості (дитини), яка складається внаслідок сприйняття творів живопису і проявляється у вираженні нею естетичних почуттів, емоцій, суджень, об’єктивної оцінки, що випливають із задоволення її духовних потреб та проявляються у прагненні до відтворення сприйнятого в різних видах художньо-творчої діяльності.

Змалку діти дуже люблять малювати. Завдання вчителя зберегти і розвинути дитячу активність, виховати працьовитість. Вчитель повинен навчити дітей працювати за планом, обмірковувати послідовність виконання роботи, логічно мислити, робити висновки на підставі спостережень натури, доводити почату справу до кінця [25, 7].

На уроках малювання вивчають предмети навколишньої природи і оточення. Малювання розвиває вміння бачити і передавати на площині аркуша паперу зображення видимого. Вміння «бачити» треба розуміти не як фізичний розвиток, а в широкому розумінні: вміння бачити перспективні зміни форми, красу навколишньої дійсності, різноманітність і чарівність природи [29, 4]. Учитель повинен навчити дітей «бачити» навколишній світ. Звертаючи увагу дітей на красу природи й мистецтва, вчитель пробуджує естетичні почуття.

Головним завданням викладання малювання є навчання учнів основам реалістичного малюнка, тому вчитель будує свою роботу з учнями на спостереженні і вивченні навколишньої дійсності. Діти приходять в школу з різними навичками малювання; запас знань, образних уявлень у них дуже незначний, переважна більшість дітей не має уявлення про форму.

Тому вчитель повинен навчити дітей основ малювання, тобто вміння спостерігати, свідомо сприймати форму предметів, бачити і передавати предмети на площині; в процесі навчання розвивати естетичні почуття і художній смак дітей; навчити дітей активно сприймати навколишній світ; розвивати зорову пам'ять, образне мислення, уяву і творчі здібності. Значною мірою ці завдання можливо розв’язати під час малювання пейзажу.

Твори живопису є одним із засобів ознайомлення учнів з життям. Вони допомагають їм краще зрозуміти його. Треба ознайомлювати дітей з картинами художників, звертаючи їх увагу на реалістичність мистецтва, на майстерність художника, який за допомогою пензля і фарб уміло передає найтонші відтінки явищ природи, найглибші переживання людини [36].

У процесі естетичного сприймання об'єктів дійсності учні по-різному реагують на їх естетичні якості. Одні об'єкти зумовлюють певні естетичні судження і почуття, а інші – ні. В естетичних судженнях учнів насамперед відбивається спрямованість естетичного ставлення, вибірковий характер сприймання. У подальшому коло об'єктів, які учні вважають красивими, розширилось за рахунок того, що їх розумінню стає більш доступне прекрасне як у самій людині, так і в її праці [66, 189].

Найбільшими можливостями для формування естетичних почуттів і естетичного ставлення до мистецтва володіють живописні твори пейзажного жанру. Розвиток естетичного ставлення людей до природи позначився й на історії розвитку тих видів і жанрів мистецтва, які допомагали людям відчувати естетичні властивості природи.

Краса природи така багатогранна, що для художнього її відтворення мало самого живопису; потрібні ще література, музика та інші види мистецтва. Але серед усіх видів мистецтва в показі гармонії і досконалості природи одне з основних місць належить живопису [34, 51],

І мабуть тому, коли ми дивимось на залиті місячним сяйвом стіжки сіна на луках, мимоволі спадає на думку: «зовсім як у Левітана». Навіть ми кажемо: «левітанівський пейзаж», «шишкінський пейзаж». А це означає, що якби не було картин художників-пейзажистів Левітана, Васильєва, Шишкіна, Полєнова, Герасимова, Пластова та ін., наше сприймання рідної природи було б далеко не повним. Твори живопису виховують у нас не лише естетичні почуття, а й почуття патріотизму, навчають не лише відчувати красу рідної природи, а й любити її, гордитись нею.

Пейзаж – один з найпопулярніших серед дітей жанрів живопису, Картини пейзажистів дають людині естетичну насолоду і посилюють любов до рідної землі, до її чарівної краси. Не випадково пейзажисти, які узагальнили і як найповніше відобразили народне уявлення про природу та її красу, дістали найширше визнання: творчість їх увійшла в скарбницю світової художньої культури [50, 3–4].

Часто краса лісів особливо загострено сприймається завдяки пейзажам Шишкіна, а замріяна прозорість осені або радість блакитної весни – завдяки творам Левітана. У нескінченних змінах природи відчувається єдиний потік життя.

Важливою властивістю мистецтва є його емоційна дійовість. Наукова істина потребує розуміння, а художня істина без емоцій залишається недоступною. Отже, якщо художній твір не збуджує в людини почуття, то він не доходить до неї, не збагачує її своїм змістом.

Велике почуття, яке запалювало художника в час творчості, передається глядачеві. Це могутнє почуття правди і краси життя художник переніс на полотно. І якщо він керувався сильними, глибокими почуттями, то в картині все буде зображено точно і легко. Цю легкість і точність глядач відчує тим повніше, чим адекватніші почуття збудить у нього цей твір. Фарби, як і музика, мають емоційну силу; вони також впливають на людину заспокоюють або збуджують її почуття. Завдяки фарбам художник створює образ – мальовничий, колоритний, правдивий. Але якщо правда життя порушена, якщо якоїсь фарби художник дав трохи більше, тобто неправильно відчув різницю кольорів на світлі і в затінку, то як би він не намагався зобразити правдиво пейзаж, у нього нічого не вийде, тому що він порушив гармонію кольорів, яка існує в природі. Полотна Левітана, Васильєва та ін. захоплюють емоційно, вражають глядача саме відображенням світосяйної, барвистої природи.

Отже, емоційність картини залежить від того, як глядач відчув її колорит, який у свою чергу передає настрій зображеного. Велику роль у збудженні в глядача відповідних почуттів відіграє експресивність мови, якою подане пояснення до картини. Ось приклад розбору картини І.І. Шишкіна «Жито»: «Тиша… Жаркий літній полудень. Неначе море ледь колихається безмежне поле золотого жита. Серед цього нескінченного поля в'ється: вузенька стежка до сосен, що як богатирі велично стоять на сторожі спокою». Художник відтворив картину величності, спокою, багатства рідної землі [10, 59].

Працюючи над пейзажем, художник створює образ природи, ставлення людини до природи. Пейзажний живопис розрахований не лише на відтворення тих зорових ефектів, якими нагороджує нас «байдужа природа», що сяє вічною красою. Художній пейзаж відбиває не просто ті або інші види природи, а насамперед сприймання природи людиною, певне ставлення до неї, яке завжди пов'язане з світоглядом художника, певним колом ідей, переживань тощо. Художній задум розкривається в творі з явним розрахунком на пригадування і асоціації, що повинні виникати в глядача, який сприймає пейзаж.

Розуміння творів живопису в людей різне; це відбивається і на характері їх естетичного ставлення до цих творів. Для того щоб успішно вчити дітей розуміти твори живопису, треба знати особливості естетичного сприймання ними цих творів на певних вікових етапах розвитку [57, 35].

Переважній більшості учнів початкових класів пейзажні твори подобаються своїми зовнішньо-красивими ознаками: кольором, формою, розміром. Це виявляється в судженнях дітей такого типу: «На цій картині мені подобається могутній, великий дуб». «На картині «Березовий гай» мені особливо подобається яскраво-зелена трава». «Мені подобається «Блакитна весна», дуже красиво намальовано, яскравими фарбами».

Учням цієї групи подобаються картини, намальовані яскравими, бадьорими фарбами. Вони в своїх судженнях підкреслюють естетичні властивості природи, наприклад, їм подобається те, що яскраво забарвлене: «червоні жоржини», «молода зелена травичка». Учні в своїх судженнях не говорять про почуття, проте, якщо простежити за виразами їх облич, інтонацією, то можна сказати, що вони досить емоційно ставляться до тих об'єктів, які сприймають. Така естетична реакція на колір проявляється у вигуках: «Як красиво, який колір!» [32, 251–252].

Зіставлення явищ, відображених у художніх образах, з явищами, які учні спостерігали в житті, приводить їх до розуміння характерних сторін цих явищ, що в свою чергу дає змогу виробити емоційну оцінку, аналогічну до авторської. А це важлива умова формування правильного естетичного ставлення не лише до творів мистецтва, а й до навколишньої дійсності, вироблення в учнів початкових класів правильних естетичних уявлень і оцінок.

	

	1.3 Сприймання творів живопису на уроках образотворчого мистецтва



Пізнання людиною об'єктивного світу не вичерпується відчуттями, які, як відомо, є відображенням окремих властивостей предметів і явищ об'єктивної дійсності. Спираючись на відчуття, людина здатна відображати предмети такими, якими вони є в дійсності. Цей процес відображення і є сприйманням. Ми сприймаємо не лише колір і запах яблука, а саме яблуко, не окремі риси людини, а людину в цілому, і таке синтетичне, цілісне сприймання якраз і називають естетичним.

Проаналізуємо найперше особливості процесів сприймання й осмислення учнями об’єктів оточуючої дійсності. Як стверджують науковці [13; 59], сприймання є відображенням в мозку людини предметів і явиш, об'єктивної дійсності в цілому внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття. Сприймання, як і відчуття, належить до чуттєвого пізнання об'єктивного світу. Пізнання завжди починається з живого споглядання, з відчуттів і сприймань. Проте, лише переломлюючись через специфічну рису людини – духовність – процес сприймання набуває естетичних ознак.

Сприймаючи певний об'єкт, ми виділяємо його серед інших об'єктів – впізнаємо людину серед інших людей і т.д. Спираючись на попередній досвід, усвідомлюємо сприйнятий предмет, відносимо його до певного класу предметів. Сприймання людини здійснюється і розвивається в процесі її діяльності. Водночас правильне сприймання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності є необхідною умовою успіху її діяльності.

В основі естетичного сприймання дійсності лежить система тимчасових нервових зв'язків, що утворюються в корі головного мозку внаслідок дії певної сукупності властивостей цього предмета. Активізація цієї системи тимчасових нервових зв'язків під впливом дії об'єкта сприймання дає нам можливість швидко сприймати його, схопивши лише деякі окремі його властивості [54]. Дивлячись на знайомий об'єкт, частина якого захована, ми немов бачимо його в цілому. Ми впізнаємо об'єкти, побачивши лише їх силуетні зображення. Якщо в корі головного мозку нема відповідних нервових зв'язків або вони не активізуються під час дії об'єкта на наші органи чуття, ми не впізнаємо його, належно не сприймаємо.

Впізнавання нами певних об'єктів незалежно від їх розміру та кольору відбувається тому, що внаслідок дії комплексного подразника, яким є предмет, в корі головного мозку утворилися нервові зв'язки на співвідношення між властивостями цього предмета. Відношення між властивостями виступає як певний подразник. Утворюється, як зазначає І.П. Павлов, «рефлекс на відношення» [13, 147]. Завдяки цьому ми сприймаємо мелодію як співвідношення певних звуків, незалежно від того, що її дано в різному регістрі; контури якоїсь фігури як співвідношення просторових частин, незалежно від її розміру та кольору.

Слід відрізняти сприймання предметів і явищ від сприймання змісту навчального матеріалу. Останнє полягає в тому, що учень сприймає поняття, які людство виробило протягом тривалого часу. Сприймання ж предметів і явищ у їх цілісності є передумовою формування естетичного ставлення до побаченого. Естетичне сприймання може відбуватися в процесі споглядання картини чи природи, усього того, що володіє естетичними ознаками.

Отже, під сприйманням розуміють наочно-образне відображення предметів і явищ реальної дійсності, що діють у певний момент на органи чуття людини. У процесі навчання учнів, наприклад, сприймають різні предмети в натурі – рослини, які ростуть на навчально-дослідних ділянках, у садку, у лісі, на полі; машини, які працюють на полі; явища природи (дощ, туман, вітер, хмари) тощо. Це безпосереднє сприймання. Воно буде опосередкованим, коли на уроці застосовуються зображальні наочні посібники – картини, малюнки, географічні карти, моделі, макети, діафільми.

Сприймання залежить від попереднього досвіду людини. Основою цієї залежності є активізація в пам'яті слідів минулих вражень. Попередній досвід позитивно впливає на сприймання: прискорює розпізнавання об'єктів і окремих його особливостей, збагачує його зміст, доповнює безпосередні враження сприйнятими раніше [21, 23].

Естетичне сприймання творів мистецтва спрямоване на формування у школярів естетичної культури, тобто здатності до повноцінного сприймання, правильного розуміння прекрасного у мистецтві і дійсності, прагнення й уміння будувати своє життя за законами краси. Естетична культура містить у собі такі компоненти [24, 54]:

		естетичне сприймання – здатність виділяти в мистецтві і житті естетичні якості, образи і переживати естетичні почуття;

		естетичне почуття – емоційні етапи, що викликані оцінним ставленням людини до явищ дійсності і мистецтва;

		естетичні потреби – потреби в спілкуванні з художньо-естетичними цінностями, в естетичних переживаннях;

		естетичні смаки – здатність оцінювати твори мистецтва, естетичні явища з позицій естетичних знань і ідеалів;

		естетичні ідеали – соціально та індивідуально-психологічно зумовлені уявлення про досконалу красу в природі, суспільстві, людині, мистецтві;

		художні уміння, здібності в галузі образотворчого мистецтва.

Естетична культура формується в процесі естетичного виховання, є його метою. Завдання і зміст художньо-естетичного виховання визначаються обсягом поняття «естетична культура»: розвиток естетичних смаків, почуттів, потреб, знань, ідеалів; вироблення художньо-естетичних умінь, творчих здібностей [18, 265].

В естетичних уявленнях дітей значне місце займає природа, суспільне життя, меншу роль відіграють твори мистецтва і праця. Це пояснюється тим, що вчителі, надмірно аналізуючи твори мистецтва, інколи руйнують цим виховний вплив самого образу. З віком розширюються джерела уявлень дітей [5, 107].

Естетичні уявлення дітей багаті, різноманітні і реалістичні за своїм змістом. У них проявляється безпосередність естетичних переживань, залежність цих уявлень від суджень дорослих людей, що оточують дитину, детермінованість їх умовами життя, вихованням і знаннями дитини.

Зв'язок естетичних уявлень з етичними свідчить про духовне багатство і моральну спрямованість думок та почуттів дітей, які з ранніх років прагнуть відрізняти елементи прекрасного від потворного в предметах і явищах навколишньої дійсності, у взаєминах людей [34, 159].

У працях психологів [13; 48; 59] і методистів [11; 30; 76] з'ясовуються особливості естетичних сприймань, уявлень, суджень і художньо-творчої діяльності учнів. Але, на жаль, здебільшого вони не знаходять свого застосування в практичній роботі вчителів, які їх не знають. У літературі з питань естетичного виховання недостатньо описано особливості естетичного розвитку учнів. Тому вчителі не можуть ефективно використати рекомендовані методи. Учитель за допомогою певного методу ознайомлює дітей з творами мистецтва. Але для того, щоб збудити в них естетичні переживання і судження, треба не лише володіти цим методом, а й знати, які особливості естетичних переживань і суджень, при яких умовах і якими засобами можна успішніше розвивати.

Чим досконаліший твір мистецтва, тим більшу насолоду може він дати людині. Але глибина насолоди залежить від готовності до сприймання творів мистецтва. Якщо естетичну насолоду людина переживає регулярно, то ці переживання стають важливим фактором її життя.

«Якщо дитина не радіє першій літній веселці, байдуже проходить повз досконалу скульптуру, не помічає композицію з квітів, якою дбайливий учитель прикрасив підвіконня класу, це означає, що у неї нерозвинена здатність до естетичного сприймання, тобто емоційного відображення красивих об'єктів та явищ природи, мистецтва» [4, 25]. Приклад цей розповсюджений у школах. Прикро, адже без такої здатності гальмується духовний розвиток людини. Естетичне сприймання тренує спостережливість, стимулює мислення, розвиває вміння оцінювати і висловлювати відповідне судження. Отже, у молодшого школяра в процесі споглядання краси інтенсифікується інтелектуальний розвиток.

Естетичне сприймання сприяє розвитку й емоційної сфери, емпатійності, оскільки кожне естетичне явище викликає емоції радості, захоплення, піднесення, а твори мистецтв – складні почуття, переживання [37, 26]. Здатна до естетичного сприймання людина не зашкодить ні природі, ні продукту праці, бо в ньому також закладена краса. Людина, яка не байдужа до прекрасного, прагне й сама бути красивою як зовні, так і в думках, вчинках, поведінці.

Під час естетичного сприймання художнього твору у молодшого школяра може виникнути відчуття нескінченності, безмежності життя, його розмаїття. У такі хвилини переживається найвищий духовний стан – відчуття єдності себе і всього, що існує в світі. Ці переживання допомагають зрозуміти цінність будь-яких елементів життя, що сприяє формуванню гуманістичного компонента духовності.

Шляхом створення умов для розвитку естетичного сприймання можна ефективно впливати на формування інших складових духовності. Дехто вважає, що достатньо забезпечити естетичне середовище, і діти самі помічатимуть прекрасне. Така думка виникає внаслідок спостереження дорослими за реакцією дітей на яскраві або живі об'єкти. Але це ще не естетичне сприймання [44, 58]. Тому для тих, хто виховує дітей, важливо розрізняти пізнавальне та естетичне сприймання, мати уявлення про його психологічні особливості.

Пізнавальне сприймання – форма чуттєвого пізнання дійсності, під час якого відображаються та фіксуються суттєві якості предмета (об'єкта, явища), що спостерігається. У процесі естетичного сприймання відображаються ті властивості, що надають об'єкту естетичної значущості.

Наведені приклади яскраво ілюструють, що пізнавальне споглядання не викликає емоційного ставлення до предмета чи явища. Інше спостерігається під час естетичного сприймання: дитина не може втриматися від емоційної оцінки об'єкта, відповідно до власного бачення, потреб, інтересів, бажань. Ця оцінка висловлюється у формі словесного естетичного судження з використанням епітетів, метафор, порівнянь: «Уся галявина, зображена на картині, була всипана квітами. Під сонцем вони променилися, гойдались і мерехтіли. Трава була така соковита що здавалося, ось бризне смарагдом, який розіллється, заливаючи землю…».

Чималого значення для розвитку умінь сприймати й оцінювати мистецькі твори набуває повідомлення дітям достатньої інформації про мистецтво [24]. Нагромаджувати словниковий запас слід з раннього дитинства. Це, по-перше, допомагатиме учням висловлювати враження від побаченого; по-друге, впливатиме на розвиток свідомого ставлення школярів до самостійної естетичної діяльності.

Дослідження [38; 82] довели, що розвиток емоційного компонента – запорука ефективності формування естетичного сприймання. Тут діє психологічна закономірність, яка виявляється в усіх аспектах життя дитини: її вабить те, що колись викликало чи викликає позитивні емоції. Отже, якщо процес естетичного сприймання організований таким чином, що дитина переповнена приємними переживаннями, можна бути впевненими, що в неї з'явиться бажання знову зустрітися з прекрасним. А багаторазове переживання різноманітних естетичних емоцій, які завжди позитивні, сприяє формуванню естетичної потреби, що становить основу для подальшого розвитку естетичної складової духовності.

Сприймання творів мистецтва потребує певної сенсорної культури і включає виховання в дітей здатності «бачити» і «чути». Естетичне сприймання завжди повинно мати емоційно безпосередній характер. Втрачаючи цю безпосередність почуттів людина втрачає своє емоційне ставлення до творів мистецтва, проте безпосередність почуттів неможлива без попередньої підготовки. Мистецтво дає людині не лише переживання почуттів, а й пізнання їх, а через пізнання почуттів веде і до оволодіння ними.

І.Ф. Гончаров виділяє два психологічно суттєві моменти під час естетичного сприймання творів образотворчого мистецтва [24, 38–39]:

	Сприймання краси обов'язково включає в себе оцінний момент. У цьому одна з важливих відмінностей «прекрасного» від просто «приємного» або того, що «подобається», «дає задоволення». Оцінний характер естетичних суджень відображає наявність певного естетичного смаку. Без нього неможливе виховання в учнів оцінного ставлення до творів мистецтва і вироблення системи естетичних оцінок.

	Художньо повноцінне сприймання мистецтва – це активна діяльність, яка стає естетичною діяльністю лише тоді, коли дає естетичну насолоду.

Мистецтво, художнє сприймання і художня діяльність учнів повинні бути тісно пов'язані з життям, а кожне мистецтво повинно бути не стіною, що відокремлює від світу, а дорогою в світ. У зв'язку з цим особливу увагу слід звернути на шкільну наочність, особливо виставки так звані шкільні малі «Третьяковки» [62]. У деяких школах роками не змінюється їх експозиція, і учні давно вже не звертають на них ніякої уваги. Сталося звичайне перенасичення естетичного почуття. У цьому випадку твори мистецтва не виконують жодної з своїх функцій – ні пізнавальної, ні естетичної, ні моральної, крім формальної.

Сила і тривалість естетичних почуттів залежить від знань, від розвитку особистості. Так, почуття захоплення живописом у людини міцнітиме і зростатиме у міру розширення її художньої освіти.

Почуття, як і всі психічні процеси, пов'язані з діяльністю людини., Праця – невичерпне джерело людських почуттів. Вона породжує почуття задоволення, упевненості, сумніву, хвилювання, захоплення, радості, розчарування. У праці вдосконалюються органи чуття, без яких неможливі сприймання естетичних властивостей предметів і явищ дійсності [13]. Почуття впливають на діяльність людини, породжують творче піднесення, вольову активність, енергію. Вони є необхідною умовою творчої праці.

Естетичне сприймання завжди повинно бути емоційно-безпосереднім. Втрата цієї безпосередності спричинює втрату естетичного ставлення до об'єкта сприймання. Водночас уміння емоційно сприймати естетичні об'єкти не дається безпосередньо. Воно є наслідком великої як естетичної, так і загальної культури. Без підготовки, без пристрасті, без праці і наполегливості в розвитку почуття, витонченого в самому собі, мистецтво нікому не дається.

У процесі сприймання мистецьких творів часто настає стадія захоплення, яка є основною умовою повноцінного і глибокого естетичного сприймання твору. А друга стадія – стадія діяльності, що проявляється в естетичних судженнях. Відповідно до цього, естетичне сприймання завжди повинно бути емоційно-безпосереднім [63]. Втрата цієї безпосередності спричинює втрату естетичного ставлення до об'єкта сприймання. Водночас уміння емоційно сприймати естетичні об'єкти не дається безпосередньо. Воно є наслідком великої як естетичної, так і загальної культури. Без підготовки, без пристрасті, без праці і наполегливості в розвитку почуття, витонченого в самому собі, мистецтво нікому не дається.

Естетичні почуття – це реалізація-відповідь суб'єкта на той вплив, який на нього справляє об'єкт, що існує поза ним, що естетичні почуття тісно пов'язані з органами чуття (зір, слух) і не мислимі без них. Тривалість естетичного почуття зумовлена фізіологічними властивостями організму: «коли в людини від перевтоми зникає охота дивитись на прекрасне, не може не зникнути і потреба естетичної насолоди цим прекрасним». Може статися перенасичення естетичного почуття. Естетичне почуття маловимогливе, вільне від матеріального інтересу, тобто практичного погляду на предмет.

Естетичне сприймання – це активна діяльність, і залишається нею лише при тій умові, коли воно дає, за висловом К.Д. Ушинського, «світлу радість», «те особливе почуття, що подібне до безкорисливої радості, і до захоплення, яке називається естетичною насолодою» [74, 214]. Отже, естетичний об'єкт повинен пробудити почуття захоплення, радості і насолоди, інакше він втрачає своє естетичне значення.

Радість, яку переживає людина, сприймаючи твори мистецтва, М.М. Артеменко назвав естетичною радістю [5, 14]. Найвищим виявом такої радості є естетична насолода. Особливість її полягає в тому, що вона завжди є результатом глибокого, можна сказати, просвітленого переживання. Відчувати естетичну насолоду – це означає глибоко відчувати і розуміти красу: красу життя, красу творіння, красу людських умінь та поривань.

Чим досконаліший твір мистецтва, тим більшу насолоду може він дати людині. Але сила і глибина насолоди залежить від підготовленості людини до сприймання творів мистецтва, бо це вже суб'єктивний фактор. Якщо естетичну насолоду людина переживає регулярно, то ці переживання стають важливим фактором її життя, її моральним капіталом. Естетичні переживання духовно збагачують людину, загострюють її почуття, розвивають її смаки.

Радість, яку дає людям духовна культура, – це естетична насолода. І навпаки, всяка насолода, принесена мистецтвом, пов'язана з почуттям радості. Мистецтво повинно нести людям почуття радості [44]. Але разом з тим таке високе почуття може дати лише мистецтво, яке відображає життя в найістотніших моментах, вчинках, втілених у зрозумілій художньо-яскравій формі, тобто мистецтво, яке є своєрідним дзеркалом життя.

Сила цієї радості, або естетичної насолоди, проявляється в її загальності, тобто в тому, що цей душевний стан переживає багато людей. Інакше кажучи, індивідуальне, особисте переживання стає проявом колективного, масового, а часом і загальнонародного переживання.

Таким чином, естетична радість об'єднує людей. У цьому єднанні проявляється активний характер естетичного переживання і водночас виявляється дійова сила мистецтва.

	




2. Методика естетичного сприймання творів живопису у початкових класах



2.1 Педагогічні умови організації естетичного сприймання творів живопису



Однією з умов дальшого піднесення якості естетичного виховання учнів є докладне вивчення особливостей їх естетичних суджень. Джерелом естетичних суджень є естетичні властивості предметів і явищ дійсності, природа, людина і її поведінка, праця, твори мистецтва [46]. Розвиток естетичних суджень є невід'ємною частиною загального естетичного розвитку учня початкової школи. В естетичних судженнях учні виявляють естетичні ставлення до дійсності, своє розуміння естетичних властивостей дійсності і творів мистецтва, характеризують почуття, які вони переживають під час естетичного сприймання. Для того, щоб розвинути естетичні судження учнів, треба виявити основні особливості цих суджень.

Естетичні судження – це обґрунтована естетична оцінка предметів і явищ, яка виявляється або у формі простого твердження про красу чи потворність предмета, або у формі аргументованого доведення, чому саме спостережуваний предмет красивий або чим він не подобається [24, 79]. Естетичне судження є невід'ємним компонентом естетичного сприймання: у них виявляється розуміння естетичних властивостей дійсності і творів мистецтва, характеризуються почуття, які людина переживає під час естетичного сприймання. Психологічний аспект естетичних суджень полягає в особливостях виявлення в них естетичних почуттів, мотивів естетичних оцінок, смаків та ідеалів, а також впливу на безпосереднє естетичне сприймання асоціативних образів уяви.

Емоційність естетичних суджень, мотиви естетичних оцінок залежать від суб'єкта, від його досвіду, знань, смаків, уявлень, почуттів, від загального рівня його розвитку [6, 43]. Останнє в свою чергу, детерміноване навчанням, вихованням і умовами життя людини. В процесі тривалого досвіду в людини виробляється здатність диференціювально-оцінного сприймання і переживання естетичних властивостей явищ дійсності. Ця здатність називається естетичним смаком. Завдяки цій здатності людина може оцінювати ту або іншу естетичну властивість, розрізняти прекрасне і огидне, красиве і потворне і т.д.

Предметом дослідження були естетичні судження молодших школярів у процесі сприймання творів живопису – тематичних (сюжетних) картин і творів пейзажного жанру. Сприймаючи тематичні картини, учні насамперед реагували на сюжет. Перші естетичні судження, в яких вони виявляють свою загальну естетичну оцінку, такі, як і про пейзажні твори: «Картина подобається». А вже потім виявлялося емоційне ставлення до зображеного, з'ясовувалися мотиви естетичних оцінок.

Деякі учні не можуть висловити естетичне враження від картини навіть тоді, коли вона їм подобається. Бони розповідають її сюжет без будь-яких посилань на почуття, без жодної спроби дати естетичну оцінку зображеного: «Картина подобається тим, що на ній зображено бідних дітей, які тягнуть важку бочку з водою. Їм холодно і важко тягнути». Як виявилося, учні цієї групи вибирають відомі їм картини. Вони не раз чули, як учитель пояснював зміст картини, і запам'ятали це. Картина стала доступною розумінню учнів, тому вони про неї і говорять. Це звичайні висловлювання, які не мають емоційно-оцінних ознак естетичного судження. Учні підряд перелічують усе, що бачать на репродукції. Мова і міміка під час цього сприймання свідчать про цілковиту байдужість до об'єкта. Може, естетичне враження в учнів і є, але воно не виявляється в їх судженнях.

В естетичних судженнях інших учнів виявлені емоційно-оцінні ознаки. Так, емоційність одних суджень залежить від естетичного ставлення учнів до окремих ознак предметів, які їм сподобались, які їх вразили, захопили: «Солдати так високо вилізли, що хмари в них під ногами».

Цей момент – високо, над хмарами – найбільше вразив ученицю, тому вона виділила його. «Гори подобаються висотою». Учнів захоплюють розмір, форма, кількість. Це враження залежить від знань учнів. Вони читали, чули, бачили в кіно, що хмари високо в горах ідуть просто над головою, але самі так високо в горах не були. Вони знають, що вилізти так високо може тільки відважна, сильна людина. І хоч вони й не висловлюються про моральні якості таких людей, проте це впливав на те безпосереднє почуття захоплення, яке учні переживають і завдяки якому їм подобається картина.

Про вищий рівень естетичного ставлення учнів до творів живопису свідчать ті естетичні судження, в яких відбивається їх розуміння переживань зображених людей, моральних рис їх характеру, моральних норм поведінки, які вони засвоїли в процесі свого морального розвитку. Значну роль при цьому відіграють їх знання. Усвідомлення моральних норм як красивих позначається на виборі тієї або іншої репродукції. Спочатку поняття «хороший» (у розумінні етичний) і «красивий» (у розумінні естетичний) у них не диференціюються. Лише поступово з цього єдиного розширеного поняття викристалізовуються етичні й естетичні сторони.

Етичне і естетичне так тісно переплітається, що один неетичний жест стає для учнів узагальнюючим, і вони відкидають усі естетичні якості: «Не подобається картина «У сільській бібліотеці», бо намальовано, що хлопці стоять у шапках, а це некультурно». І вони вже не звертають уваги на всі інші якості, бо вважають, що в картині все повинно бути красивим, усе повинно подобатись. Негативне явище вони розглядають як порушення етичних норми, а тому не одержують естетичного враження від картини. Мотиви таких оцінок учні беруть з правил поведінки. Вони спостерігали, як за порушення певних етичних норм поведінки давалося зауваження – «некрасиво», «негарно». Якщо це некрасиво в житті, то воно повинно бути некрасивим і в творі мистецтва. У цих судженнях учнів тісно переплітаються естетична і етична оцінки. їх мотиви: зрозумілість, привабливість певної моральної якості, почуття захоплення. Ці судження мають емоційно-оцінний характер. Єдність естетичного і етичного в судженнях не суперечить сприйманню учнями художнього образу – адже в творах мистецтва етичне відображається через естетичне.

Твори побутового та історичного жанрів сильніше впливають на учнів етичною стороною, ніж естетичною. Знаючи цю особливість ставлення учнів до твору живопису, треба вибирати для розгляду принаймні на початковій стадії роботи з ними, ті твори живопису, в яких естетична і етична функції тісно переплітаються, в яких «добре» і «красиве» звучать синонімічно.

В деяких судженнях правдивість зображеного пояснюється власними спостереженнями учнів: «Дітям холодно, великий мороз, бо діжка вся вкрилася кригою». Учениця неодноразово спостерігала, що в мороз вода замерзає, утворюються бурульки. Естетичні судження учнів цієї категорії визначаються розгорнутістю, повнотою форми. Це не просто розповідь за картиною, а пояснення основної ідеї твору, втіленої в художньому образі.

Емоційність естетичних суджень третьокласників пов'язана з розумінням настрою зображеного. У них виявлене не звичайне констатування того або іншого настрою людей, а називаються джерела цього настрою, висловлюються з приводу цього догадки і припущення. «Дівчинка з нетерпінням чекає, чи є та книга, яку вона хоче прочитати». «Хлопчики з цікавістю розглядають узяту нову книгу, вони збиралися вже йти, наділи шапки, але захопилися книгами і забули, що треба або йти, або зняти шапки. На картині видно любов до книги» («У сільській бібліотеці» І. Шевандронової). «Мені дуже подобається картина Яблонської «Хліб». Художниця на ній зобразила боротьбу за врожай. Люди працюють з піднесенням, з добрим настроєм. Це звичайний трудовий день, тому і фарбами намальована звичайними. Але все одно картина збуджує бадьорий настрій». «Діти охоплені азартом, радістю» («Гра в бабки» Є. Маковського). У таких висловлюваннях учні основну увагу звертають на емоційний стан героїв картини і на їх дії відповідно до цього стану. Дехто з учнів цієї групи звертав увагу на вираз обличчя персонажів: «Вираз обличчя в матері сумний». «На обличчях бурлаків видно страждання». «Обличчя в хлопчика сумне, у матері і сестри – докірливе, а в брата – веселе, хитрувате» («Знову двійка» Ф. Решетникова).

Дані аналізу творів про улюблену картину дали можливість поділити естетичні судження учнів в основному на дві категорії. В одних судженнях на перше місце учні ставлять сюжет з композиційним визначенням, що зображене на першому і другому планах, а в кінці перелічується, що художник використав такі кольори: «коричневий, чорний, зелений», але чому художник зробив так, пояснення дати не можуть. Колорит картини, як важливий компонент композиції, як виразник змісту, для учнів цієї категорії незрозумілий.

У судженнях другої категорії учні звертаються до кольорової гами, як до виразника настроїв зображених на картині персонажів. З приводу чого учні висловлюють естетичні судження. Колір учням ніби підказує, як треба розуміти зображене, як до нього явиться сам художник. Ці учні краще розуміють зображене, глибше «того відчувають: «Для того, щоб показати тяжке, безрадісне дитинство художник використовує темні кольори: сірий, чорний» («Тройка» В Перова). «Щоб показати поганий настрій хлопчика, його провину, художник використав темні фарби» («Знову двійка» Ф. Решетникова).

В естетичних судженнях відображається естетичне сприймання колористичної гами; в учнів виникають певні естетичні уявлення: «Колорит картини холодний, темний, він дає уявлення про морозну, снігову ніч… Білі світлі фарби наче освітлюють снігурочку».

Як встановлено цим дослідженням, естетичні судження третьокласників показують, що учні насамперед реагують на сюжет тематичних картин. Емоційність естетичних суджень у цьому залежить від розуміння учнями сюжету картини, від повноти сприймання виражальних засобів. Вона залежить також від емоційного ставлення учнів до психології зображених людей: їх моральних рис, характеру і настроїв. Серед мотивів естетичної оцінки перше місце належить мотиву правдивості зображеного. Але цю правдивість учні розглядають як звичайну подібність до певних предметів і явищ життя, не розуміючи узагальнених рис реалістичного художнього образу. Мотив правдивості тісно пов'язаний з власним досвідом учнів, їх знаннями.

Естетичні і етичні мотиви оцінок тісно переплітаються в естетичних судженнях третьокласників. Вони часто оцінюють окремі предмети поза контекстом усієї картини, виходячи тільки з моральної привабливості або непривабливості об'єкта. Виділення окремого предмета ї його естетична оцінка поширюється на всю картину, яку вони оцінюють як красиву або некрасиву. Мотивування естетичних оцінок учнів 3-х класів досить обмежене. Форма їх естетичних суджень ствердна, розгорнута. Але часто зустрічаються і не розгорнуті за формою судження, хоч це й не показник бідності естетичних вражень. Дуже часто бідність форми суджень зумовлена недостатнім розвитком мови учнів, їх бідним словниковим запасом. Розгорнутість форми естетичних суджень залежить також від асоціативних образів, що виникають під час сприймання.

В учнів 4 класу помітне підвищення інтересу до тематичних картин. Під час вибору репродукції з завданням «Яка картина тобі найбільше подобається» для обладнання класної «третьяковки» ми помічали лише незначну перевагу у виборі пейзажного жанру над тематичними картинами.

Четвертокласники, порівняно з учнями 3 класу, висловлюють більшу кількість естетичних суджень про тематичні картини. Поряд з цим в їх судженнях є нові ознаки, що свідчать про дальший розвиток емоційності цих суджень і збагачення мотивів їх естетичних оцінок. Значна частина четвертокласників при виборі тематичних картин основну увагу звертала на їх сюжет. Вони надають перевагу відомим картинам. Разом з тим вони вибирають і невідомі репродукції, але на відомі сюжети, або репродукції, назва яких допомагає зрозуміти їх зміст, зокрема: «Хліб» Т. Яблонської.

Емоційність естетичних суджень особливо яскраво проявляється в тих учнів, які захоплюються якоюсь однією ознакою зображеного, що вразила їх почуття, уяву. На відміну від третьокласників, учням 4 класу зображене найчастіше подобається своєю динамічністю: «Подобається, як, жартуючи і сміючись, пишуть листа запорожці».

Особливу увагу звертають учні на зображених людей, на вирази їх облич, рухи, позу. Вони не просто констатують певний вираз обличчя або позу людини, а намагаються пояснити, для чого зображено той або інший рух, який настрій відображає та або інша поза. «Дівчина руку піднесла до очей, щоб прикрити їх від палючого сонця» («Хліб» Т. Яблонської «Мати сидить у сумній позі, а хлопчик жадібно кусає булку» («Побачення» В. Маковського).

Даючи естетичну оцінку тематичній картині, учні особливу увагу звертають на риси характеру людей. Звичайно, вони не завжди правильно розуміють їх, але прагнення до цього в них дуже помітне. З рис характеру вони виділяють морально-вольові риси зовсім не тому, що ці риси яскраво виявлені в людині, а скоріше тому, що про це свідчать її вчинки і дії.

Естетичні судження цієї групи учнів стверджувальні, повні, розгорнуті за формою. У них відображаються внутрішні глибокі зв'язки між предметом і його естетичними ознаками. Проте в своїх судженнях учні 4 класу ще не можуть відобразити всієї багатогранності цих зв'язків; вони мають у них досить однобічний характер. Четвертокласники вибирають ті твори, на яких зовнішній вигляд і поведінку зображених людей вони вважали красивими відповідно до своїх ідеалів. Оцінні ознаки в цих судженнях переважають над емоційними. Але за допомогою навідних запитань ми спрямовували думку учнів на глибший аналіз картини, насамперед у напрямку виявлення мотивів естетичних оцінок. Внаслідок цього їх думка з догадки про емоційність зображеного поступово переходить в його усвідомлення.

Як показали результати аналізу, естетичні судження учнів 4 класу про тематичні картини залежать насамперед від розуміння ними сюжету картини, від емоційного ставлення до нього. Емоційність естетичних суджень зумовлена глибиною розуміння психології зображених людей, особливо їх настрою, рис характеру. Знаючи з власних спостережень, які рухи супроводять ті або інші переживання людини, учні особливу увагу звертають на них і при оцінці переживань зображених людей.

Чим старші учні, тим чіткіше проявляється в них синтетичне сприймання людини і природи. Природа допомагає їм відчути настрій зображеного, ставлення автора до нього. Справді, в тематичних картинах пейзаж несе на собі певне смислове навантаження. Він допомагає формувати в учнів просторові і часові уявлення. Під час художнього аналізу картини треба докладно спинятися на характеристиці образу природи, тому що в справжньому творі мистецтва немає нічого випадкового.

Отже, наше дослідження виявило особливості сприймання творів живопису виявило, що уміння аналізувати об'єкти естетичного сприймання значно поглиблює естетичне ставлення учнів до об'єктів і робить його більш усвідомленим. Кількісні і якісні зміни в розвитку естетичних суджень учнів свідчать про залежність естетичного ставлення до об'єктів дійсності як від їх вікових особливостей, так і від специфіки самого об'єкта естетичного сприймання. Виявлені в дослідженні особливості естетичних суджень учнів підліткового віку дають можливість установити, з одного боку, відповідну залежність розвитку їх естетичних суджень від умов виховання і, з другого боку, зробити відповідні висновки щодо використання виявлених особливостей естетичних суджень у практиці роботи школи.

На жаль, не кожна дитина здатна самостійно помітити прекрасне у довкіллі, і ще менша кількість переживає дивовижне почуття естетичної насолоди. Саме тому дітям необхідно допомогти навчитися помічати і бачити, слухати і чути, і, що найголовніше, – радіти красі. А для цього необхідна цілеспрямована система відповідної педагогічної роботи.

Твори живопису є одним із засобів ознайомлення учнів з життям. Вони допомагають їм краще зрозуміти його. Треба ознайомлювати дітей з картинами художників, звертаючи їх увагу на реалістичність мистецтва, на майстерність художника, який за допомогою пензля і фарб уміло передає найтонші відтінки явищ природи, найглибші переживання людини.

У процесі естетичного сприймання об'єктів дійсності учні по-різному реагують на їх естетичні якості. Одні об'єкти зумовлюють певні естетичні судження і почуття, а інші – ні. В естетичних судженнях учнів насамперед відбивається спрямованість естетичного ставлення, вибірковий характер сприймання. У подальшому коло об'єктів, які учні вважають красивими, розширилось за рахунок того, що їх розумінню стає більш доступне прекрасне як у самій людині, так і в її праці [69, 129].

Найбільшими можливостями для формування естетичних почуттів і естетичного ставлення до мистецтва володіють живописні твори пейзажного жанру. Розвиток естетичного ставлення людей до природи позначився й на історії розвитку тих видів і жанрів мистецтва, які допомагали людям відчувати естетичні властивості природи.

Краса природи така багатогранна, що для художнього її відтворення мало самого живопису; потрібні ще література, музика та інші види мистецтва. Але серед усіх видів мистецтва в показі гармонії і досконалості природи одне з основних місць належить живопису [5, 85],

У дітей відчуття кольору одне з найсильніших естетичних відчуттів. Почуття кольору є найпопулярнішою формою естетичного почуття взагалі. Почуття, які учні переживають під час естетичної реакції на колір, – це прості естетичні почуття, почуття естетичного задоволення.

Естетичне ставлення до кольору в них мають різні відтінки. Так, деяким учням подобається колір не всієї картини, не як певний чуттєвий тон, а як властивість окремого предмета. Для них колір є проявом певної естетичної властивості предмета, сигналом того, що цей предмет має специфічні естетичні якості: «Красиво намальована природа зелені дерева, яскраво-зелена трава», «блакитне, яскраве небо», «художник зобразив небо блакитним тому, що хотів показати красиву природу». Учениця навела цікаве пояснення своєї оцінки: «У хорошу погоду небо красиве, блакитне, мені дуже приємно, коли погода хороша». У цьому судженні учениця звертається до власного досвіду. Між почуттям приємного, радісного і ясною, сонячною погодою встановився в неї безпосередній зв'язок: блакитне небо за асоціацією, як образний вираз, ознака красивого, закріпився в її свідомості. Тому і на картині вона сприйняла блакитне небо як «красиве».

В естетичних судженнях учнів вже яскраво виявляються складні асоціативні зв'язки образів безпосереднього сприймання пейзажних творів з наявними образами уяви, а цьому сприяли власні спостереження учнів, їх знання з літератури. Так, розуміння краси прозорого, ясного неба базується на образах безпосереднього сприймання його учнями. Блакитне небо в сонячну погоду не раз вони сприймали і відчували його прозорість, височінь. При сприйманні картини в них за асоціацією виникають образи (уяви); це збагачує їх безпосереднє сприймання, робить його глибшим, естетично насиченим.

Зіставлення явищ, відображених у художніх образах, з явищами, які учні спостерігали в житті, приводить їх до розуміння характерних сторін цих явищ, що в свою чергу дає змогу виробити емоційну оцінку, аналогічну до авторської. А це важлива умова формування правильного естетичного ставлення не лише до творів мистецтва, а й до навколишньої дійсності.

	

	2.1 Організація і зміст експериментального дослідження



З метою виявлення особливостей естетичного ставлення до творів живопису ми провели експериментальне дослідження. Дослідження мало теоретико-емпіричний характер та проводилося у три етапи.

Експериментальною роботою на різних етапах було охоплено 58 учнів 3–4 класів у СЗШ №22 ім. В. Стефаника м. Львова.

Вибірка учнів цих класів обґрунтовується психолого-педагогічними характеристиками естетичного розвитку дітей засобами живопису. Вважаємо, що в учнів 3–4 класів з’являється власне естетичне усвідомлення, формується естетична культура. Окрім того, довільність психічних процесів дає їм змогу зосереджуватися на творі живопису і глибше усвідомлювати естетичний зміст мистецького твору.

На першому етапі дослідження (І семестр 2007–2008 н. рр.) вивчено стан розробленості досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній та методичній літературі, проаналізовано педагогічну практику використання творів живопису як засобу естетичного виховання школярів на уроках образотворчого мистецтва, обґрунтовано об’єкт, предмет, конкретизовано завдання дослідження, розроблено методику експериментальної роботи.

	На другому етапі (ІІ семестр 2007–2008 рр.) здійснено констатуючий експеримент, під час якого узагальнено зібраний фактичний матеріал з питань використання творів живопису на уроках образотворчого мистецтва, визначено та обґрунтовано основні показники естетичного ставлення до творів мистецтва, розроблено технологію естетичного виховання школярів на уроках образотворчого мистецтва засобами живопису.

На третьому етапі (2008–2009 рр.) проведено формуючий експеримент, систематизовано та узагальнено результати досліджень, здійснено якісну та кількісну обробку даних, впроваджено теоретичні та практичні результати у навчальний процес початкової школи, оформлено результати наукового пошуку, визначено перспективи подальших досліджень.

У процесі використання творів живопису як засобу естетичного виховання школярів на уроках образотворчого мистецтва ми враховували, що твори живопису є одним із засобів ознайомлення учнів з життям. Вони допомагають їм краще зрозуміти його. Звертаючись до педагогів, художник С.В. Герасимов підкреслював цю особливість творів живопису. Він говорив, що треба ознайомлювати дітей з картинами художників, звертаючи їх увагу на реалістичність мистецтва, на майстерність художника, який за допомогою пензля і фарб уміло передає найтонші відтінки явищ природи, найглибші настрої і переживання людини.

Перш ніж перейти до вивчення естетичного ставлення до жанрів живопису, нам було цікаво знати їх естетичне ставлення до дійсності. За допомогою бесід нам вдалося виявити деякі особливості естетичного ставлення молодших школярів (учнів 3 і 4 класів) до дійсності.

У процесі естетичного сприймання об'єктів дійсності учні 3 класу по-різному реагували на їх естетичні якості. Одні об'єкти зумовлюють певні естетичні судження і почуття, а інші – ні.

В естетичних судженнях учнів третього класу насамперед відбивається спрямованість їх естетичного ставлення, вибірковий характер сприймання. Аналіз висловлювань учнів дав змогу встановити однобічну спрямованість естетичного ставлення учнів до об'єктів дійсності. Результати аналізу цих висловлювань подано в табл. 1.

		

		Таблиця 1. Естетичні судження учнів 3-го класу

№ п/п

У чому вбачають красиве

Кількість учнів

1

У природі

40%

2

У творах мистецтва

25%

3

У людині та її вчинках

10%

4

У праці людей

6%



Таким чином, виділилося дві основні групи учнів: учні, які вбачали красиве переважно в природі, і учні, які віддавали перевагу творам мистецтва. З творів мистецтва учням здебільшого подобались ті, які відображали красу природи.

В естетичних судженнях учнів 4-го класу також відбивається вибірковість естетичного сприймання. Спрямованість естетичного ставлення учнів 6 класу до об'єктів дійсності має багато спільного із спрямованістю суджень учнів 3-го класу. Учні 4-го класу також знаходили найбільше естетичних якостей у природі і в творах мистецтва, що відображають природу. Проте коло об'єктів, які вони оцінювали, як красиві, вже ширше, ніж у п'ятикласників.

З аналізу естетичних суджень видно, що коло об'єктів, в яких учні вбачають красиве, розширюється переважно за рахунок розуміння прекрасного в людині. Якщо учні 3 класу вбачали красиве здебільшого в природі і в творах живопису (пейзажного і побутового жанрів), то учні 4 класу поряд з цими об'єктами, які також займають значне Місце в їх естетичних судженнях, віддають перевагу естетичним властивостям людини як об'єкта естетичного сприймання (безпосереднього або опосередкованого).

Результати аналізу подано в табл. 2.



Таблиця 2. Естетичні судження учнів 4-го класу

№ п/п

У чому вбачають красиве

Кількість учнів

1

У природі

27,5%

2

У творах мистецтва

17,5%

3

У природі і творах мистецтва

25%

4

У людині, її вчинках і в праці людини

12,5%

5

У людини і в творах мистецтва

17,5%



Хоч аналіз даних бесіди і виявив зазначену вище специфіку естетичного ставлення учнів до дійсності, проте на основі їх висловлювань ще не можна було судити про особливості естетичних суджень. Для встановлення цих особливостей і для перевірки даних бесіди і був проведений експеримент на матеріалі живопису.

Першу серію експерименту проводили в умовах вільного вибору. Кожний учень мав право вибрати одну репродукцію, яка найбільше йому подобалась, і повинен був обґрунтувати свій вибір. Дані вибору репродукцій за жанром подано в табл. 3.



Таблиця 3. Результати вибору репродукцій учнями 3 класу

№ п/п

У чому вбачають красиве

Клас





5

6

7

1

Пейзаж

52%

47%

40%

2

Сюжетна картина

31%

39%

36%

3

Портрет

17%

14%

24%



Як видно з табл. 1, естетичні судження учнів 3 класу свідчать про певну обмеженість об'єктів, які зумовлюють естетичне враження. Більшість учнів 3 класу визнала красивими пейзажні твори (див. табл. 3). Це стверджує відому думку К.Д. Ушинського про те, що естетичні враження від природи мають особливе значення для естетичного розвитку учнів.

Як показано в табл. 3, третьокласники також віддають перевагу пейзажним творам, потім – тематичним картинам і значно більше, ніж третьокласники, вибирають портрети. Це свідчить про підвищення загального розвитку учнів, про збагачення їх знань, розширення досвіду, в якому значне місце починає займати інтерес до людини.

Таким чином, учням молодшого шкільного віку найбільше подобаються живописні твори пейзажного жанру. Краса природи, яку ми сприймаємо з раннього дитинства, здавна є могутнім стимулом художньої творчості. У наш час, як і в минулі часи, своє перше слово художники здебільшого віддають красі рідної землі. Почуття краси природи поглиблюється з кожним кроком науково-технічного прогресу, а разом з тим розширюються межі нашого естетичного ставлення до природи.

Розвиток естетичного ставлення людей до природи позначився й на історії розвитку тих видів і жанрів мистецтва, які допомагали людям відчувати естетичні властивості природи.

Пейзаж, як самостійний жанр в образотворчому мистецтві, виник наприкінці XVI – на початку XVII ст., коли зміцніло критичне ставлення людини до релігії, коли вона гостро відчула свою єдність з природою. Це була перша перемога природознавства. На XIX ст. припадає розквіт реалістичного пейзажу в певному співвідношенні з бурхливим розвитком усіх галузей природознавства – географії, біології, геології. Таким чином, самі історичні тенденції визначали діяльність ученого й художника, хоч і проявлялися по-різному.

Значення пейзажного жанру в живопису в свій час підкреслював Д.І. Менделєєв: «Як природознавству належить у недалекому майбутньому вищий розвиток, так і пейзажному живопису серед предметів мистецтва. Людина як об'єкт вивчення і мистецтва не загублена, а зображується тепер не як володар і мікрокосм, а як одиниця у множині. І віки наші будуть коли-небудь характеризувати появою природознавства в науці і пейзажу в живопису. Обидва черпають з природи, поза людиною».

Краса природи така багатогранна, що для художнього її відтворення мало самого живопису; потрібні ще література, музика та Інші види мистецтва. Але серед усіх видів мистецтва в показі гармонії і досконалості природи одне з основних місць належить живопису.

Мабуть тому, коли ми дивимось на залиті місячним сяйвом стіжки сіна на луках, мимоволі спадає на думку: «зовсім як у Левітана». Навіть ми кажемо: «левітанівський пейзаж», «шишкінський пейзаж». А це означає, що якби не було в нас картин художників-пейзажистів Левітана, Васильєва, Шишкіна, Полєнова, Герасимова, Пластова та ін., наше сприймання рідної природи було б далеко не повним. Твори живопису виховують у нас не лише естетичні почуття, а й почуття патріотизму, навчають не лише відчувати красу рідної природи, а й любити її, гордитись нею.

Пейзаж – це зображення природи, її явищ. Пейзажний живопис багатий і різноманітний за своїми видами і настроями. Він зображує простори полів і морів, багатство і різноманітність лісів і гір, вигляд сучасного села, міські ансамблі, окремі архітектурні пам'ятки, парки, сквери.

Навіть найскромніші пейзажні мотиви в полотнах сповнені хвилюючої поезії. Але найголовніше в творчості художників не лише в тому, що їх пейзажі красиві, а насамперед у тому, що вони глибоко змістовні. Саме в цьому полягає їх поетичність.

Часто краса лісів особливо загострено сприймається завдяки пейзажам Шишкіна, а замріяна прозорість осені або радість блакитної весни – завдяки творам Левітана. У нескінченних змінах природи відчувається потік життя.

Важливою властивістю мистецтва є його емоційна дійовість. Наукова істина потребує розуміння, а художня істина без емоцій залишається недоступною. Отже, якщо художній твір не збуджує в людини почуття, то він не доходить до неї, не збагачує її своїм змістом.

Велике почуття, яке запалювало художника в час творчості, передається глядачеві. Це могутнє почуття правди і краси життя художник переніс на полотно. І якщо він керувався сильними, глибокими почуттями, то в картині все буде зображено точно і легко. Цю легкість і точність глядач відчує тим повніше, чим адекватніші почуття збудить у нього цей твір. Фарби, як і музика, мають емоційну силу; вони також впливають на людину – заспокоюють або збуджують її почуття. Завдяки фарбам художник створює образ – мальовничий, колоритний, правдивий. Але якщо правда життя порушена, якщо якоїсь фарби художник дав трохи більше, тобто неправильно відчув різницю кольорів на світлі і в затінку, то як би він не намагався зобразити правдиво пейзаж, у нього нічого не вийде, тому що він порушив гармонію кольорів, яка існує в природі. Полотна Левітана, Васильєва, Пластова та ін. захоплюють емоційно, вражають глядача відображенням світосяйної, барвистої природи. А це результат того, що ці художники знали закони живопису: білий сніг, написаний різнобарвними мазочками, блакитними, рожевими, синіми, виглядає як «живий».

Отже, емоційність картини залежить від того, як глядач відчув її колорит, який у свою чергу передає настрій зображеного. Велику роль у збудженні в глядача відповідних почуттів відіграє експресивність мови, якою подане пояснення до картини.

Працюючи над пейзажем, художник створює образ природи, ставлення людини до природи. Пейзажний живопис розрахований не лише на відтворення тих зорових ефектів, якими нагороджує нас «байдужа природа», що сяє вічною красою. Художній пейзаж відбиває не просто ті або інші види природи, а насамперед сприймання природи людиною, певне ставлення до неї, яке завжди пов'язане з світоглядом художника, певним колом ідей, переживань тощо. Художній задум розкривається в творі з явним розрахунком на пригадування і асоціації, що повинні виникати в глядача, який сприймає пейзаж.

Переважній більшості третьокласників пейзажні твори подобаються своїми зовнішньо-красивими ознаками: кольором, формою, розміром. Це виявляється в судженнях дітей такого типу: «На ній картині мені подобається могутній, великий дуб», «На картині «Березовий гай» мені особливо подобається яскраво-зелена трава», «Мені подобається «Блакитна весна», дуже красиво намальовано, яскравими фарбами».

Учням цієї групи подобаються картини, намальовані яскравими, бадьорими фарбами. Вони в своїх судженнях підкреслюють естетичні властивості природи, наприклад, їм подобається те, що яскраво забарвлене: «червоні жоржини», «молода зелена травичка». Учні в своїх судженнях не говорять про почуття, проте, якщо простежити за виразами їх облич, інтонацією, то можна сказати, що вони досить емоційно ставляться до тих об'єктів, які сприймають. Така естетична реакція на колір проявляється у вигуках: «Як красиво, який колір!»

У дітей відчуття кольору одне з найсильніших естетичних відчуттів. Почуття кольору є «найпопулярнішою формою естетичного почуття взагалі». Почуття, які учні переживають під час естетичної реакції на колір, – це прості естетичні почуття, почуття естетичного задоволення.

Аналіз естетичних висловлювань учнів цієї групи показав, що естетичне ставлення до кольору в них мають різні відтінки. Так, деяким учням подобається колір не всієї картини, не як певний чуттєвий тон, а як властивість окремого предмета. Для них колір є проявом певної естетичної властивості предмета, сигналом того, що цей предмет має специфічні естетичні якості: «Красиво намальована природа – зелені дерева, яскраво-зелена трава», «блакитне, яскраве небо», «художник зобразив небо блакитним тому, що хотів показати красиву природу». Учениця навела цікаве пояснення своєї оцінки: «У хорошу погоду небо красиве, блакитне, мені дуже приємно, коли погода хороша». У цьому судженні учениця звертається до власного досвіду. Між почуттям приємного, радісного і ясною, сонячною погодою встановився в неї безпосередній зв'язок: і блакитне небо за асоціацією, як образний вираз, ознака красивого, закріпився в її свідомості. Тому і на картині вона сприйняла блакитне небо як «красиве».

Інший характер мають естетичні судження учнів другої групи. Насамперед треба сказати про їх емоційність. Учні проймаються настроєм картини, розуміють його. Говорять учні і про свій власний настрій при сприйманні картини: «Веселий настрій збуджує «Блакитна весна». «Сумно дивитись на цю картину, навіть страх бере, така вона темна» («Біля виру» І. Левітана). Власні почуття учні найчастіше пояснюють певними забарвленнями картини, веселим або похмурим її колоритом, причому їм більше подобаються яскраво забарвлені картини; вони говорять, що їм приємно, весело на них дивитися, що в них поліпшується настрій.

В естетичних судженнях учні намагаються дати диференційовану оцінку тим почуттям, які вони переживають. «Коли роздивляюсь картину «В блакитному просторі», у мене виникає, приємний настрій, але не веселий». Дуже часто свої естетичні почуття діти називають приємними, але дати пояснення, яке це приємне, для них важко. Особливо важко їм дати оцінку об'єкту, який збудив це приємне почуття. Дехто намагається дати якісну характеристику цього почуття – в одних воно веселе, в інших – сумне, у третіх – просто приємне, «бо приємно дивитись на цю картину».

Зображене збуджує приємні почуття також тому, що учні люблять це в дійсності: «Подобається картина тому, що я дуже люблю весну». Часто учні зовсім не можуть пояснити ті почуття, які переживають, І говорять так: «Ось коли не питали, які почуття, то я відчував, а як почав думати про них, то нічого не переживаю».

		У деяких судженнях відбивається зв'язок естетичних почуттів з волею. При сприйманні картини в учнів виникають бажання, про які вони зазначають у своїх судженнях. «Картина подобається тим, що самій хочеться побувати на тій галявині в лісі». «Картина збуджує хороший настрій, і хочеться побувати там». «Така зелена, розкішна трава і приємний холодок у гаю, аж хочеться там побігати або поле жати в спеку» («Березовий гай» І. Левітана). У цих судженнях виявляється прагнення дітей до прекрасного.

		Це не просто бажання задовольнити якусь біологічну потребу, а прагнення «прилучитись до прекрасного» в природі, у дійсності. Твір мистецтва допоміг дітям відчути це прекрасне в дійсності, і в них виникає природне бажання сприймати його безпосередньо всіма органами чуття, «почути шелест листя і трави», «відчути ласкаве доторкання теплого вітерцю, тепла сонячних променів і прохолоди в затінку дерев».

		Частина учнів цієї групи у своїх естетичних судженнях вводять себе в картину, ніби стають спостерігачами в тому пейзажі і говорять про нього так, наче вони це сприймають безпосередньо: «Неначе стоїш і дивишся; дерева високі, небо дуже високо і повітря прозоре» («Блакитна весна»). У цих судженнях значну роль відіграє уява учнів. Вони не лише сприймають
те, що бачать, а й продовжують уявляти, що може бути за межами
картини.

Окрему групу серед третьокласників становлять учні, в естетичних судженнях яких особливо яскраво проглядає залежність естетичної оцінки від власного досвіду. У таких дітей естетичні переживання зумовлюються подібністю зображеного до життя. «Подобається картина, бо природа на ній зображена правдиво, як у житті». «У «Березовому гаю» берізки стоять як живі, дуже правдиво все намальовано, і мені це подобається». «Промені сонця падають так, як буває в природі», «Красиво намальоване небо, природно, бо восени воно сіре» («Золота осінь» І. Левітана).

У цих висловлюваннях правдивість зображеного стає ніби головним критерієм естетичної оцінки. Одні учні вбачають цю правдивість у колориті картини. Так, розглядаючи репродукції таких картин пейзажного жанру, як «Золота осінь», «Березовий гай», «Блакитна весна» та ін., учні звертали увагу на ті їх об'єкти, які яскравіше забарвлені: «Які ніжні білі берізки, я бачив такі, коли бував у лісі», «Яскраво-зелена трава в лісі; це тому, що на картині зображено початок літа і в лісі багато тіні – трава така свіжа, як буває в дійсності». «Яскраво-білий сніг на картині дуже нагадує сніг на сонці взимку або навесні, коли аж боляче на нього дивитися, такий він білий і блискучий».

Критерії правдивості в учнів різні, у деяких оцінка правдивості базується на власних спостереженнях природи. «В голубому просторі» – лебеді відлітають на південь, вода в морі темна, мабуть, холодна, з усього видно, що осінь». «Лебеді якісь дуже великі, хоч і близько від нас, я такого ніколи не бачила, це неправдиво». «Вода в річці темна, холодна, я бачив восени річку – в неї справді така вода, це тому, що в ній відбивається осіннє небо, яке вже не таке яскраве, як літом. Зелень на деревах вже темно-бура або жовтувата – це все робить колір води в річках і озерах восени темним, сірим. Художник Левітан правильно підібрав фарби, і тому картина «Золота осінь» дуже правдива». «Зелений колір трави неоднаковий-то яскравий, то темний. Це тому, що від беріз падають тіні – я це бачив у лісі».

У цих учнів естетичні судження відзначаються розгорнутістю форми. Такі учні люблять природу і відзначаються добре розвиненою спостережливістю. Це ми встановили в процесі індивідуальних бесід, спостережень за ними і з характеристики учителів. Здебільшого такі учні спостережливі, особливо щодо явищ природи. Вони оцінюють зображене не лише короткими словами «так буває», а й обов'язково пояснюють, чому і коли так буває, бо вони це бачили, переживали, запам'ятали, зберегли у власному досвіді.

Інші учні критерій правдивості знаходять у своїх знаннях з живопису, читання та інших навчальних предметів. Так, оцінюючи «Золоту осінь», правдивість її колориту, учні наводили описи осені з поезії О. С. Пушкіна: «Люблю розкішне я природи зав'ядання, В багрець та золото одягнуті ліси…».

Навіть характеризуючи картину, вони вживають літературні вирази («Гуси-лебеді летять над морем»), часто порівнюють новий живописний твір з відомим: «Небо на цій картині («В голубому просторі») не подобається, воно якесь неправдиве, ось у «Золотій осені» воно таке, як буває восени, і воно мені подобається, а це ні. Не розбереш по ньому, яка пора року».

Мотиви естетичних оцінок з точки зору правдивості йдуть від особистих спостережень – бачив, чув, сприймав; від знань з тих або інших навчальних предметів, особливо літератури; від сприймань творів мистецтва порівнянням. Деякі учні, вибираючи якусь картину, говорять, що вона подобається, але на запитання «Чим саме? Що в ній красивого?» вони перелічують усе, що бачили, не даючи жодного пояснення: «Художник намалював природу, ліс, поляну». «Дерева з жовтим листям, річка тече темна, трава пожовкла, на небі темні хмари».

	Ці учні дуже старанно називають усі кольори, які бачать на репродукції, але жодним словом не пояснюють, чому або для чого художник використав той або інший колір, який настрій породжує або відбиває колорит картини. «Художник вибирає кольори: зелений, голубий, синій, білий, рожевий, чорний». Естетичний характер цих суджень сумнівний. Сприйманню дітей були доступні всі підібрані картини; вважалося, що вони доступні і для естетичного сприймання. Але з наведених суджень видно, що в них немає ознак естетичних суджень, зокрема їх емоційності і оцінності. Характерно, що такі діти охоче вибирають картини і охоче говорять про те, що бачать; вони навіть слова «подобається» і «бачу» на картині підмінюють одне одним. Коли для уточнення в них запитували – подобається, чи бачиш? – відповідали: «Так, подобається все, що бачу».

Отже, серед третьокласників слід виділити невелику групу учнів, які не мають естетичних суджень. Психолог Рибо називає цей тип сприймання перелічуючим [59, 167]. Справді, у судженнях цих учнів помітна схильність до звичайного перелічування предметів зображення.

Наведені судження учнів 3-х класів свідчать про те, що їм доступні естетичні властивості природи, зображені на картині. У них учні стверджують або заперечують наявність певного стану природи, характеризують свою чутливу реакцію на колорит картини, свій власний настрій. Серед них не знайшлося жодного, хто, сприймаючи пейзажний твір, не звернув би увагу на колорит. Колорит, як засіб зображення, зрозумілий для переважної більшості учнів 3 класу; серед них частина просто реагує на певні кольори, не порівнюючи зображеного з дійсністю, а частина підкреслює їх правдивість. Останні реагують на колір як на засіб відображення певного значення, певного емоційного стану явищ природи. Якщо в судженнях учнів виявляється певний настрій від спостереження явищ природи, то ці судження є естетичним ставленням їх до дійсності.

Як показали дослідження, усі третьокласники реагують на кольорову гаму картини, але всі по-різному виявляють у судженнях своє естетичне ставлення до колориту. Одні вбачають у ньому стан природи, інші говорять про свої почуття, які виникають від сприймання твору. Естетичне ставлення учнів до пейзажних творів виникає переважно в результаті реакції учнів на конкретно-чуттєві ознаки явищ природи. Естетичні почуття, які виникають внаслідок цього, у переважної більшості учнів мають безпосередній характер. Дослідження підтвердили відоме положення про те, що в дітей відчуття кольору є одним з найсильніших естетичних відчуттів, що воно значною мірою визначає естетичне ставлення їх до явищ дійсності.

Естетичні судження четвертокласників про твори пейзажного живопису, свідчать про те, що учні переживають естетичне задоволення під час сприймання формально красивих властивостей зображеної природи. Як і учні 3 класу, вони реагують насамперед на колір, форму і розмір зображених предметів.

Серед зображальних засобів картини, на які естетично реагують учні, колір займає особливе місце. Реакція на колір дуже виразна, зовсім мало суджень, в яких просто перелічуються кольори, що подобаються учням. У судженнях шестикласників яскраво проступає нова важлива ознака – реагування на колір, як носія світла:

«Мені дуже подобається галявина: світла, ледве зелена, трава з жовтим відтінком, серед тіні – світлі плями. Під яскравими променями сонця галявина виглядає дуже світлою». «Художник зобразив сонячний день, промені сонця пронизують листя високих дерев і оселюють ліс» («Березовий гай» І. Левітана). У цих судженнях учні прямо не називають кольору, а говорять про «світлу галявину», «освітлену сонцем траву». У цьому випадку колір допомагає їм відчути освітленість зображених предметів.

Окремі зображені предмети подобаються четвертокласникам кольорово-світловими ознаками. Спочатку учні називають світлові:ознаки предметів, наприклад, «прозорість» неба, і вже потім його кольорові ознаки – «блакитність». Це свідчить про розуміння учнями складніших виражальних засобів картини, бо прозорість відчути важче, ніж блакитність, хоч власне учні в «блакитності» також відчувають «прозорість», бо вкрите темними хмарами небо вони ніколи не називали «прозорим» або «світлим».

В естетичних судженнях учнів вже яскраво виявляються складні асоціативні зв'язки образів безпосереднього сприймання пейзажних творів з наявними образами уяви, а цьому сприяли власні спостереження учнів, їх знання з літератури. Так, розуміння краси прозорого, ясного неба базується на образах безпосереднього сприймання його учнями. Блакитне небо в сонячну погоду не раз вони сприймали і відчували його прозорість, височінь. При сприйманні картини в них за асоціацією виникають образи (уяви); це збагачує їх безпосереднє сприймання, робить його глибшим, естетично насиченим: «Картина подобається теплотою і світлістю фарб. Такі фарби характерні лише для хорошої погоди».

Ця особливість естетичних суджень четвертокласників свідчить про вищий рівень їх розвитку порівняно з судженнями третьокласників. Образи, які виникають в учнів під час безпосереднього сприймання картини, базуються на складних асоціативних зв'язках із зоровими, слуховими, нюховими і дотиковими образами уяви. Завдяки цьому зображений образ сприймається повніше, багатогранніше. Ці зв'язки допомагають учням зрозуміти емоційне ставлення художника до зображеного. Створюючи картину, художник розраховує на асоціативні зв'язки зорових та інших видів уявлень, які повинні виникати під час сприймання. Це знаходить своє відображення навіть у назвах картин: «Свіжий вітер», «Вечірній дзвін» (І. Левітана), які ніби підкреслюють важливість слухових, дотикових та інших образів уяви для сприймання картини (адже дзвін і вітер зором сприйняти неможливо).

Твори живопису ми сприймаємо за допомогою зору. Тому можливості живопису дуже великі, бо він може відображати все, що доступне нашому оку, а за допомогою зору людина дістає велику кількість вражень з навколишнього світу. Сила великого мистецтва полягає в тому, що воно діє на всі наші відчуття. Звичайно, не всі твори живопису спроможні збудити різні супутні відчуття, асоціації. Але є картини, які повинні їх збуджувати. Якщо цього не трапляється, то це свідчить про недосконалість художнього аналізу цих картин з боку вчителя.	

	Аналіз емоційності естетичних суджень свідчить про те, що четвертокласники вибирають ті репродукції, що збуджують у них позитивне почуття, насамперед почуття приємного. Сприймаючи репродукції творів живопису, говорять про власні почуття, які в них виникають. В естетичних судженнях спостерігається дальший розвиток диференційованого пояснення власних почуттів. «На картині зображена чудова природа, сонячний, радісний день, наче облиті золотом, стоять дерева – все це збуджує радісне почуття» («Золота осінь» І. Левітана). «Картина С. В. Герасимова «Знову весна» збуджує в мене приємні почуття. Весняне високе небо, пробуджуються пригріті сонцем дерева. Вони такі ніжні, прозорі».

Диференціювання учнями власних почуттів особливо яскраво проявилося в завданні назвати улюблену картину і ту, яка найбільше подобається. Вісімнадцять учнів назвали ту саму картину як улюблену і ту, що найбільше подобається; інші учні називали різні картини. Вони пояснювали це так: «Подобається та, що красиво намальована, на яку приємно дивитись. Таку я й хотів показати іншим; їх може бути кілька». «А улюблена – це та, яка не просто подобається, а яку я люблю; вона нагадує мені щось близьке, хороше в моєму житті. Вона в мене одна (у декого – дві). На неї хочеться часто дивитися, її не завжди хочеться показувати іншим, бо їм вона може не сподобатись, а для мене це буде неприємно».

Це дуже цікавий момент у характеристиці естетичної оцінки учнів шостих класів, якого не спостерігалось у третьокласників. Естетичні почуття, які виникають під час сприймання улюбленої картини, – це складні почуття насолоди, радості, милування, захоплення. Для виникнення цього виду естетичних почуттів характерна наявність складних асоціативних зв'язків з дорогим, близьким в особистому досвіді учнів.

Емоційність естетичних суджень четвертокласників багато в чому залежить від сприймання ними колориту картини. У цьому їх спорідненість з емоційністю естетичних суджень третьокласників. «Кольори для зображення природи підібрані красиво, і тому картина збуджує веселий настрій». «Художник для зображення весни підбирає різні відтінки блакитного кольору – це збуджує радісне почуття» («Блакитна весна» В. Бакшеєва). Разом з тим у шестикласників залежність емоційності естетичних суджень від колориту картини значно ускладнюється. Вони емоційно реагують не взагалі на колорит, а на його «правдивість», на подібність зображеного в кольорі до життя. «Мені подобається «Березовий гай» красивим і правдиво підібраним колоритом. Дуже природно все виглядає, і тому збуджує веселий настрій».

Почуття захоплення в четвертокласників зображене збуджує всім тим, що передає зміну, динаміку в природі. «Дивлячись на картину, з радістю відчуваю, як тане сніг, як річка звільняється від криги, як оживають з настанням весни дерева». «Дерева, кущі і трава від вітру гнуться». «По небу пливуть великі білі хмари».

В естетичних судженнях учнів 3–4 класу відображається дальший розвиток цілісності естетичного сприймання ними творів пейзажного живопису. Вони вже розуміють єдність зовнішньо красивої форми зображеного і внутрішнього змісту.

Зіставлення явищ, відображених у художніх образах, з явищами, які учні спостерігали в житті, приводить їх до розуміння характерних сторін цих явищ, що в свою чергу дає змогу виробити емоційну оцінку, аналогічну до авторської. А це важлива умова формування в молодших школярів правильного естетичного ставлення не лише до творів мистецтва, а й до навколишньої дійсності, вироблення в них правильних естетичних оцінок.

Подальший розвиток естетичного ставлення четвертокласників до творів живопису проявляється в підвищенні інтелектуального компонента у доборі об'єктів зображення, що подобаються учням. Якщо в третьокласників була лише розповідь по картині, то в четвертокласників це не тільки розповідь про те, що вони бачать (безпосередньо сприймають), а й певні міркування, пов'язані з їх знаннями. Часто це розповідь не про всі зображені об'єкти, а лише про той, який учня найбільше вразив, який йому найбільше подобається. Учень вибирає його з загальної композиції і починає над ним міркувати, розкривати в ряді суджень естетичне ставлення до зображеного.

	

	2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження



Ми враховували, що програмою не передбачаються окремі уроки тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів. Тому оцінка за тему враховувала позитивні зрушення (від уроку до уроку) у ставленні учнів до образотворчої діяльності, прагненні до спілкування з приводу мистецтва та якість виконаних художньо-творчих робіт. За основу якісної оцінки творчих робіт ми брали виразність, наявні естетичні характеристики і ступінь реалізації поставлених завдань.

Як елемент педагогічної діагностики усвідомленості натурного малювання ми застосовували метод спостереження. Виявилося, що найрезультативнішим є таке спостереження, яке ґрунтується на взаємодії різних аналізаторів (обмацування). Тому учням ми дозволяли брати предмети в руки, підносити їх до очей, торкатись їх, порівнюючи з іншими.

Важливою умовою натурного малювання було вміння порівнювати свій малюнок з натурою і на цій основі виявляти раніше непомічене або помилкове. Це насамперед розвивало аналітичні здібності учнів і в цілому впливало на процес роботи над малюнком. Ось протокол спостереження за діями учня класу.

	Під час аналізу форми моделі (чашки) уважно дивиться на натуру, слухає відповіді однокласників, які пояснюють послідовність виконання малюнка, кладе папір перед собою.

	Намічає межі малюнка короткими горизонтальними і вертикальними лініями. Уважно дивиться на чашку, визначає пропорції в цілому.

	Після цього намічає місце і розмір окремих частин: верхній овал, дно, ручку.

	Подивився на чашку й старанно промалював верхню частину, весь час намагаючись якнайточніше передати форму еліпса. Потім намалював дно, витер гумкою і знову намалював трохи нижче.

	Виправляє правий бік циліндричної частини кружки. Дивиться на натуру. Знову виправляє верхній еліпс і дно.

	Уточнив дно чашки. Подивився на натуру. Стер намальовану ручку чашки й зобразив її нижче, намагаючись передати її товщину. Намітив «власну» тінь і півтінь легким натиском олівця. Подивився на чашку й став шукати місце падаючої тіні, окреслюючи її межі там, де, на його думку, вона повинна бути.

6) Витер лінії, де почав малювати падаючу тінь і намалював її недбало в іншому місці. Довго дивився на чашку й підмальовував власну тінь. Після запитання учителя: «А чи однаково освітлена чашка всюди?» зробив тінь темнішою на межі із світлом і виправив форму ручки. На цьому робота над малюнком закінчується.

Наведений приклад показує, що учень весь час не задоволений своїм малюнком. Усі його зусилля спрямовуються на те, щоб зображений предмет був подібний до поставленої моделі. Учень уважно, аналізує свій малюнок, порівнює з натурою і виправляє.

Таким чином, розвиваючи в учнів спостережливість, учитель навчав їх реалістично сприймати навколишнє, виробляти правильні поняття про предмети, малювати, продумуючи кожний штрих, що сприяє загальному розумовому розвиткові.

Експериментальне дослідження педагогічних умов естетичного виховання молодших школярів на уроках малювання з натури показало, що внаслідок поетапного включення дітей до пошуково-візуально-пізнавального, евристичного та зображувального процесів вектор їхнього розвитку мав напрям від елементарних проявів естетичної вихованості до самостійного естетичного пошуку в образотворчій діяльності (таблиця).

Робота, яка проводилася нами в експериментальному класі, позитивно вплинула на підвищення рівня естетичної вихованості, а також якості знань і вмінь молодших школярів. Так, учні експериментального класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного. Покажемо сформованість умінь і навичок малювання з натури в учнів експериментального і контрольного класів (див. табл. 5).



Таблиця 5 Вираження емоційного ставлення до краси в учнів експериментального і контрольного класів (у%)

№ п/п

СТАВЛЕННЯ

Контрольний клас

(%)

Експериментальний клас

(%)

1

учень спостерігає, милується та виражає емоційне ставлення до краси

84

98

2

захоплення від сприймання природних об'єктів (різноманітність та виразність форми, кольору)

78

92

3

впізнає (з-поміж інших) пейзажні твори та натюрморти, декоративне та реалістичне зображення

82

90

4

аналізує й інтерпретує (на елементарному рівні та при підтримці вчителя) твори пейзажного живопису (стан і настрій природи, «палітру кольорів»)

74

86

5

		аналізує й інтерпретує (на елементарному рівні та при підтримці вчителя) роль кольору у передачі настрою

68

84



Зіставивши дані експериментального і контрольного класів, наведені у таблиці, слід відмітити значну різницю у показниках по кожному із рівнів естетичної вихованості учнів. Ця різниця показує, що кількість учнів експериментального класу, які підвищили свій рівень естетичної вихованості внаслідок експериментального навчання, зросла порівняно з даними констатуючого етапу дослідження, а кількість учнів контрольного класу, які підвищили рівень естетичної вихованості хоча й зросла, однак несуттєво.

Так, 18% учнів експериментального класу і 29% учнів контрольного класу має низький рівень естетичної вихованості. До середнього рівня естетичної вихованості відноситься найбільша кількість учнів за середнім значенням – 44% – ЕК і 48% – КК. Високого рівня творчого розвитку досягли майже половина учнів експериментального класу (38%) і лише 23% учнів контрольного класу.

Одержані результати дали змогу стверджувати, що експериментальна методика естетичного виховання молодших школярів на уроках малювання з натури значно підвищила мотивацію учнів початкової школи до творчості, сприяла допитливості та самостійності їхньої образотворчої діяльності, яка виражалася у вільному виборі засобів, матеріалів образотворчого мистецтва, у поєднанні різних технік виконання малюнків. Це продемонстрували учні експериментальних груп під час роботи над тестовими та творчими завданнями. Порівняльний аналіз малюнків щодо їх якісної характеристики за діяльнісним критерієм показав, що учні високої естетичної вихованості мають оригінальне художнє мислення, нешаблонність дій, розвинуту асоціативність, фантазію, насиченість уяви цікавими художніми образами.

Проаналізувавши результати дослідження, нами встановлено, що між виділеними критеріями і факторами, які зумовлюють естетичну вихованість молодших школярів засобами образотворчого мистецтва, і уроками малювання з натури існує зв’язок

Результати проведеного аналізу підтверджують адекватність та методичну достовірність розроблених нами педагогічних умов формування естетичної вихованості реальному навчально-виховному процесу початкової школи. Нами доведено, що впровадження їх у практику керування навчально-виховним процесом при викладанні образотворчого мистецтва сприяє збагаченню емоційної, мотиваційної, когнітивної сфер, що стимулює самовираження у практичній творчій діяльності, тобто дає змогу досягти більшої ефективності у підвищенні рівня естетичної вихованості молодших школярів на уроках малювання з натури.

	




Висновки



Результати дослідження естетичного ставлення учнів молодшого шкільного віку до творів живопису дають змогу зробити такі висновки.

	1. Уміння аналізувати об'єкти естетичного сприймання, яке виявляється в естетичних судженнях, значно поглиблює естетичне ставлення учнів до об'єктів і робить його більш усвідомленим. Естетичне ставлення до дійсності властиве всім учням підліткового віку. Лише окремі учні 3 класу не виявляли естетичного ставлення до об'єктів дійсності без спеціального стимулювання.

	2. Кількісні і якісні зміни в розвитку естетичних суджень учнів свідчать про залежність естетичного ставлення до об'єктів дійсності як від їх вікових особливостей, так і від специфіки самого об'єкта естетичного сприймання. Чим глибше естетичне сприймання його, тим більше естетичних суджень висловлюють про нього учні.

	3. Якісні особливості естетичних суджень учнів залежать від тих самих факторів, що й кількісні. Щодо якісних особливостей, то насамперед слід підкреслити емоційність естетичних суджень. Емоційність естетичних суджень залежить від естетичної реакції учнів на конкретно-чуттєві ознаки зображеного. Учні перш за все реагують на такі образотворчі засоби картини, як колорит і композиція. В емоційності естетичних суджень третьокласників відображається обмеженість їх естетичних переживань. їх судження мають характер безпосередніх емоційних вражень від сприймання естетичного об'єкта. Учням 3 і 4 класів не подобаються твори живопису, які збуджують негативні почуття.

			4. Дальшим кроком в естетичних оцінках учнів є мотив зрозумілості зображеного. Цей мотив лежить в основі естетичних оцінок переважно тематичних картин. Оцінюючи їх, учні віддають перевагу сюжету, дії. Естетичні судження і естетичні почуття виникають у них насамперед тоді, коли вони спостерігають відомі сюжетні картини. Естетичні оцінки залежать від ставлення учня до сюжету, до предмета зображення, до образотворчих засобів. На розуміння учнями художнього образу впливають супутні уявлення, що виникають за асоціацією, а також наявні в їх власному досвіді зорові оцінки, глибина усвідомлення змісту зображеного.

5. Виявлені в дослідженні особливості естетичних суджень учнів молодшого шкільного віку дають можливість установити, з одного боку, відповідну залежність розвитку їх естетичних суджень від умов виховання і, з другого боку, зробити відповідні висновки щодо використання виявлених особливостей естетичних суджень у практиці роботи початкової школи.

	6. Дослідженням виявлено вплив практичної діяльності на розвиток емоційності естетичних суджень, на збагачення мотивації естетичних оцінок. Якщо це діяльність «для себе», то в ній переважає безпосереднє емоційне ставлення до творів живопису; якщо ця діяльність має вже певне суспільне значення, то посилюється вплив етичних мотивів на естетичну оцінку, а в судженнях підвищується роль оцінних компонентів.

Вплив практичних завдань на розвиток естетичних суджень і почуттів показує, що треба враховувати рівень розвитку цих суджень, а також специфіку естетичного ставлення учнів молодшого шкільного віку до творів мистецтва. Підбираючи тематику для образотворчої діяльності учнів, слід ураховувати їх індивідуальні смаки і запити. Твори мистецтва треба підбирати для роботи з учнями так, щоб вони були для них цікаві і зрозумілі.

	7. Залежність емоційності естетичних суджень від усвідомлення учнями образотворчих засобів, від естетичних реакцій їх на конкретно-чуттєві сторони зображеного показує, що ознайомлення дітей з образотворчими засобами творів живопису треба починати з колориту, тому що колорит, як виявило дослідження, найдоступніший розумінню дітей засіб зображення, а також тому, що він є найбільш специфічною якістю живопису. Крім того, розвиток естетичного сприймання кольору в творах живопису сприяє підвищенню культури зорових відчуттів, зокрема відчуття кольору. Одночасно слід розкривати перед учнями значення образотворчих засобів у всіх жанрах живопису. Урахування цих особливостей у процесі естетичного виховання дітей є обов'язковим для того, щоб забезпечити його ефективність і запобігти підміні розвитку естетичних суджень та почуттів знаннями і вміннями просто судити про твори мистецтва, як про звичайні пізнавальні об'єкти.

8. У процесі дослідження підтвердилася гіпотеза, що позитивне ставлення учнів до творів живопису на уроках образотворчого мистецтва залежить від вікових особливостей сприймання якостей мистецьких творів. Також систематичне проведення бесід і занять по ознайомленню учнів з творами реалістичного живопису збагачує естетичні почуття і уявлення дітей, формує їх смаки та ідеали, розширює сферу їх естетичного ставлення до дійсності. Зіставлення явищ, відображених у художніх образах, з явищами безпосереднього спостереження в навколишньому житті розкриває перед підлітками характерні сторони останніх і приводить до оцінок, аналогічних авторським. Це сприяє формуванню в підлітків правильного естетичного ставлення до навколишньої дійсності, розвитку глибокого естетичного розуміння творів мистецтва.

Результати цього дослідження, на нашу думку, можна взяти до уваги під час розробки питань методики навчання дітей образотворчим засобам живопису.






Список використаної літератури



		Алексеев В.В. Изобразительное искусство и школа. – М.: Педагогика, 1968. – 184 с.

		Алексеева В. Что такое искуство? – М.: Сов. художник, 1985. – 260 с.

		Алёхин А.Д. Изобразительное искусство: художник, педагог, школа. – М.: Педагогика, 1984. – 254 с.

		Алісійчук О.С. Морально-естетичне виховання молодших школярів. – К.: Академія, 2001. – 160 с.

		Артеменко М.М. Природа і естетичне виховання учнів. – К.: Рад. школа, 1980. – 175 с.

		Безклубенко С.Д. Фундаментальні категорії сучасної естетики // Актуальні філософські та культурологічні проблеми сучасності. – Альманах // Зб. наук. праць / Відп. ред.: М.М. Бровко; О.Г. Шутов. – К.: Знання, 2000. – 129 с.

		Беляев В.Д. Естетическое воспитание. – М.: Вища школа. – 1987. – 231 с.

		Библер В.С. Школа диалога культур // Искусство в школе. – 1992 – №2. – С. 34–38.

			Бутківська Т. Проблема цінностей у соціалізації особистості // Цінності освіти і виховання: Науково-методичний збірник / За ред. О. Сухомлинської. – Київ, 1997, – 224 с.

		Бучинський С.Л. Основи грамоти з образотворчого мистецтва. – К.: Мистецтво, 1981. – 178 с.

		Верб В.А. Искусство и художественное развитие учащихся. – Л.: Наука, 1977. – 116 с.

		Виноградова Г. Малювання з натури. – К.: Рад. школа, 1976. – 118 с.

		Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Рад. школа, 1976. – 270 с.

		Вожлов В. Прекрасное в жизни, в искусстве. – М.: Знания, 1979. – 240 с.

		Волкова Е.В. Произведения искусств в мире художественной культуры. – М.: Искусство, 1988. – 240 с.

			Ворона М.О. Особливості вияву естетичних почуттів у дітей // 
Початкова школа. – 1990. – №4. – С. 64–66.

		Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1986. – 573 с.

		Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. – К.: Вища школа, 1995. – 237 с.

		Гандзій П.А., Левицький Ф.Д. Уроки малювання: Посібник для вчителя. – К.: Рад. школа, 1975. – 224 с.

			Герман М. М., Скатерщинов В. К. Основные принципи классификации видов искусств. – М., 1982. – 224 с.

		Глухенька К. Пошуки неповторної краси // Образотворче мистецтво. – 1974. – №3. – С. 23–25.

		Глушанская В.П., Маркова В.Ф., Смирнова Л.Ф. Рисование с методикой преподавания. – М.: Просвещение, 1971. – 127 с.

		Гончаренко Н.В. Художественное в эстетике и в искусстве. – К.: Просвещение, 1990. – 249 с.

		Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. – М.: Педагогика, 1986. – 126 с.

		Демченко І. Творчий розвиток школярів засобами образо-творчого мистецтва // Рідна школа. – 2002. – №6. – С. 62–64.

		Дмитриева А. Словесный художественный образ и детский рисунок // Искусство в школе. – 1993. – №2. – С. 39–43.

		Ингарден Р. Исследования по эстетике (Пер. с пол. А. Еримилова, Б. Федорова). – М.: Иностр. лит., 1962. – 572 с.

		Кабалевский Д.И. Педагогические размышления. – М.: Педагогика, 1987. – 185 с.

		Кабиш Ю.І. Розвиток художніх здібностей дітей середнього шкільного віку // Рад. шк. – 1981. – С. 48–50.

		Каган М.С. О месте искусства в жизни школы // Искусство в школе. – М., 1992. – №1. – С. 11–19.

		Кальнинг А.К. Акварельная живопись. – М.: Искусство, 1968. – 76 с.

		Кибрик Е.А. К вопросу о композиции // Вопросы. изобразительного искусства. – М.: Сов. художник, 1954. – С. 31–45.

		Кириченко М.А. Учіться малювати. – К.: Рад. шк., 1987. – 58 с.

		Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Художественная культура и гармоническое развитие личности. – К.: Просвещение, 1982. – 336 с.

		Клейменова Н.С. Взаимосвязь художественного слова и рисования // Нач. школа. – 1990. – №8. – С. 22.

			Князева М.М., Осокин Ю.В. Эстетическое как социальный феномен // Философия. – М: Смысл, 1998. – 187 с.

		Конопко О. Перші кроки до мистецтва // Початкова школа. – 2000. – №3. – С. 25–28.

		Крутецкий П.А. Эстетическое воспитание. – М.: Знание, 1987 – 234 с.

		Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в школе. – М.: Просвещение, 1977. – 207 с.

		Кушаев П.А. Основы эстетического воспитания. – М.: Педагогика, 1985. – 250 с.

		Лапатов Б.Д. Краски времени. – М.: Сов. художник, 1985. – 234 с.

		Левшина Л.С. Как воспринимается произведение искусства. – М.: Искусство, 1983. – 96 с.

		Лепикаш В.А. Живопись акварелью. – М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1961. – 114 с.

		Лернер М.Ж. Эстетические чуства. – М.: Знание, 1967. – 254 с.

		Лисенко В. Особливості ціннісної структури підростаючої особистості // Цінності освіти і виховання: Науково-методичний збірник / За ред. О. Сухомлинської. – Київ, 1997. – 224 с.

		Лихачов Д.Б. Теория эстетического воспитания школьников. – М.: Знание, 1987. – 231 с.

		Лунячек Й. Основы изображения с натуры. – К.: Изд-во АН УССР, 1961. – 127 с.

		Лутаєнко В.С. Естетика мислення. – К.: Мистецтво, 1974. – 215 с.

		Люблінська Г.О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974. – 354 с.

		Львова Ю.Л. Развивать дар творчества. – К.: Искусство, 1987. – 136 с.

		Малышов С.Д. Искусство видеть. – М.: Просвещение, 1986. – 178 с.

			Маньковская Н.Б. Эстетика постмодернизма. – СПб.: Алетейя, 2000.

		Масленникова З. Работа красками в школе. – Л.: Учпедгиз, 1959. – 80 с.

		Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. – М.: Просвещение, 1985. – 318 с.

		Милюков А.А. Организация натурных постановок на уроках изобразительного искусства в школе. – М.: Просвещение, 1978. – 112 с.

		Муштаев В.П. Уроки искусства. – М.: Педагогика, 1990. – 140 с.

		Наконечна О.П. Про роль естетичного в сучасній культурі // Актуальні проблеми історії, теорії та практики художньої культури: Вип. 4 – 5: Зб. наук. праць: У 2- х ч. – Ч. ІІ. – К.: Вища школа, 2000.

		Никанорова Н.П. Наглядное пособие и оборудование для занятий изобразительным искусством. – М.: Педагогика, 1975. – 136 с.

		Орловский Г.И. О художественном образовании учителя рисования. – Л.: Наука, 196. – 268 с.

		Павлинов П.Я. Каждый может научиться рисовать. – М.: Педагогика, 1966. – 216 с.

		Парнах М. Уроки изобразительного искусства // Искусство в школе. – 2001. – №3. – С. 57–60.

		Перепелкина С.Д. Искуство смотреть и видеть. – М.: Просвещение, 1997. – 187 с.

		Половникова П.Б. Эстетические чуства. – К.: Знание, 1978 – 343 с.

		Полянова І. Шляхи удосконалення виховання // Наук. записки ТДПУ. Сер. Педагогіка. – 1999. – №2. – с. 15 – 20.

		Процив В.И., Кириченко Н.А. Уроки изобразительного искусства. – К.: Рад. школа, 1984. – 368 с.

		Проців В.I., Кириченко М.А., Щербакова К.В. Образотворче мистецтво. – К.: Рад. шк., 1982. – 158 с.

		Ревякин П.П. Техника акварельной живописи. – М.: Госстройиздат, 1959. – 221 с.

		Ростовцев Н. Н. Учебный рисунок. – М.: Просвещение, 1976. – 222 с.

		Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. – М.: Агар, 1998. – 251 с.

		Столович Л.Н. Философия. Эстетика. Смех. – Спб.: Тарту, 1999. – 318 с.

		Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. – К.: Рад. шк., 1973. – Т 3. – 464 с.

		Терентьев А.Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства. – М.: Просвещение, 1981. – 175 с.

		Томашевський В. Розвиток творчих здібностей учнів на уроках образотворчого мистецтва // Рідна школа. – 2000. – №4. – С. 48–49.

		Ушинський К.Д. Вибрані твори у 2т. – К.: Педагогіка, 1976. – Т.1. – 124 с.

			Храпченко М. Эстетические и художественные ценности // Контекст. -1981. – Москва, 1982. – С. 22.

		Художественное восприятие / Под ред. Мейлаха Б.С. – Л.: Искусство, 1971. – 387 с.

			Шацька В.Н. Естетичне виховання. – К.: Освіта, 1987. – 564 с.

			Шевченко Г.П. Естетичне виховання у школі. – К.: Рад. школа, 1986. – 178 с.

		Шорохов Е. В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе. – М.: Просвещение, 1974. – 235 с.

			Шпак М. Змістове збагачення емоційності навчання учнів // Поч. школа. – 2000. – №5. – С. 6–10.

		Эстетика: Учеб. пособие / Под ред. Е.В. Колесниковой, В.А. Лозового (отв. ред.), Н.Г. Чибисовой. – Сумы: Университет. книга, 1999. – 304 с.

		Юсов Б.М. Проблема художественного воспитания и развития школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 158 с.