Опыт работы подростковых психоаналитических групп

Опыт работы подростковых психоаналитических групп

Коновалова Л., Волкова С. 

Работа подростковых психоаналитических групп ведётся в течение трёх лет на базе Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции "Развитие". Одна группа работает в течение двух лет, две другие - в течение одного года. Каждая группа работает по одному часу в неделю. Возраст подростков - 12-14 лет. Количество участников группы - 8-9 человек. Большую часть группы составляют мальчики. В группу входят интеллектуально сохранные подростки со школьной дезадаптацией. Запрос, с которым обращаются родители подростков в Центр: снижение мотивации к обучению или полный отказ от посещения школы, связанный с конфликтными отношениями с учителями и группой сверстников. В основном в состав группы входят дети разведённых родителей, дети, имеющие отвергающую мать, дети-инвалиды, дети из социально неблагополучных семей. 

На базе Центра находится школа для обучения данного контингента подростков. 

При вхождении ребенка в новую школу, школа в целом воспринимается им как отвергающая или преследующая мать. 

Таким подросткам свойственна плохая интеграция между Я-концепцией и концепциями значимых других, противоречивость в восприятии самого себя, поверхностное восприятие других, непоследовательность и хаотичность поведения. Диффузная идентичность таких подростков снижает их способность к эмпатии с окружающими и способность к реалистической оценке и предсказанию собственного поведения и поведения других людей. Вследствие этого их объектные отношения являются высоко конфликтными, хотя они могут быть и достаточно интенсивными, но хаотическими и сцепленными с отношениями со значимыми другими. 

Особенностью этих подростков является повышенная фиксация на собственном аффективном состоянии и высокая интенсивность проявления эмоциональных реакций. 

Эти особенности накладывают отпечаток на подростковую группу в целом. 

Отличительной особенностью группы таких подростков является: 

1. Разрозненность, отсутствие неформальных отношений и отношений взаимопомощи. 

2. Отсутствие характерных подростковых реакций: группирования со сверстниками, подростковой имитации, эмансипации. 

3. Протестные реакции связаны не с подростковостью, а с особенностями раннего травматического опыта. 

Терапевтическая группа таких подростков отличается очень низким уровнем вербализации, используя для символического отреагирования различные предметы и отыгрывание в действии. 

Исходя из вышесказанного, можно сделать предположение о преобладании доэдипальных проблем в школьной дезадаптации у данного контингента подростков. 

Обобщая опыт работы группы, мы выработали представление о групповых процессах в подростковых группах, особенностях групповой динамики и техниках работы с подростками-дезадаптантами, а также исследовали влияние окружения на работу группы и влияние ребенка-инвалида на особенности групповой динамики. 

Стадии развития подростковой группы. 

При выделении стадий развития группы мы опирались на теорию объектных отношений и положения Биона. 

1. Безобъектная стадия по Спитцу или фаза нормального аутизма по Малер. 

На этой стадии каждый член группы занимается своим делом, не обращая внимания на других членов группы и ведущих. Действия отличаются хаотичной двигательной активностью и беспредметной манипуляцией с вещами, находящимися в поле зрения. В контрпереносе, возникающим у терапевтов на этой стадии, появляется ощущение "чего-то разбушевавшегося, что вышло из берегов", ощущение хаоса, невозможности включиться во взаимодействие. Эта стадия отличается большим уровнем тревоги. 

2. Стадия первичных взаимодействий. 

В группе устанавливается аффективная система обратной связи, в которой взаимодействие идет с помощью взглядов, аффективного возбуждения, голоса и движений. Начало коммуникации каждого члена с группой все еще безобъектно. Он может издавать звуки, выкрикивать отдельные фразы. Взаимодействие на группе может превратиться в ненаправленное перекрестное перекидывание предметами. Этот процесс дает возможность искать и реагировать на подходящую сенсорную и аффективную обратную связь. 

3. Стадия "Выбор между усвоением и отталкиванием". На этой стадии появляется первичный объект - материнская грудь. У терапевтов возникает ощущение, что группа приближается, пугаясь, ощущение, что она не наполняется предлагаемой терапевтами "пищей", что связано с невозможностью удержания доверия к материнской груди между сессиями. Выбор между доверием и недоверием к пище выступает этапом на пути формирования объекта привязанности. На этой стадии в качестве частичных объектов, олицетворяющих заботящуюся функцию матери, подростками могут подключаться девочки. На одной из групп подросток, спровоцировав ситуацию, в которой девочки надели на него шапку и "запеленали" магнитофонной лентой, проверял их, насколько они могут быть для него "хорошей" мамой. Он стремился контролировать их, не отпуская их из страха вновь пережить ситуацию "оставленности", а затем, резко отстраняясь, проигрывал собственный уход. 

Необходимо, чтобы на этой стадии доверие как можно меньше нарушалось посторонними влияниями. 

4. Нормальная симбиотическая стадия. 

Когда у группы появляется уверенность в стабильности и постоянстве "хорошести" матери, то она начинает чувствовать себя спокойно, словно сидит на коленях заботливой матери, не желая никаких изменений. Группа каждым участником воспринимается как любящая мать. Члены группы на этой стадии восполняют недостаток любви и удовлетворяют ненасыщенную потребность в качественной пище. Это затянувшаяся стадия с короткими периодами регресса на предыдущую. 

5. Стадия сепарации-индивидуации. 

На этой стадии один член группы может транслировать групповую фантазию о желании нового опыта в присутствии матери, идет постоянное наблюдение за реакцией и состоянием терапевтов и настойчивость в требовании их присутствия. Реакция на вмешательство со стороны аналогична реакции терапевтов. 

6. Стадия практики. 

Появляются яркие рассказы о впечатлениях и приключениях вовне, выносимые на группу, но идет не обсуждение услышанного, а цепная реакция желания рассказать о своих приключениях, наслаждаясь аффектом. 

7. Стадия воссоединения. 

Эта стадия охватывает акт самоутверждения, предлагая дилемму между господством и подчинением, разрушением и перспективой быть уничтоженным, выработку групповых норм, фиксацию на их удерживании и контроль за их соблюдением. Позиция "противозависимости" выражается в том, что подростки объединяются против терапевтов, ведут себя самоуверенно, сопротивляясь вмешательствам и отрицая свою потребность в помощи. На этой стадии появляются пропуски сессий всей группой. Также на этой стадии группа выбирает "козла отпущения". Чаще в качестве "козла отпущения" подростки выбирают зависимого члена группы, проецируя на него собственное желание зависимости. Наблюдается желание доминировать над объектом, обладать властью над ним, что включает в себя садистские компоненты, но при этом нападки на объект ограничены требованием подчинения, что подразумевает подтверждение свободы и автономии субъекта. Подростки чувствуют независимость, но это "псевдоавтономия, связанная с "явлением толпы", поскольку основана она на частичной идентификации и гонении козла отпущения" (1, с.14). Это стадия "неистинной нравственности" (А.Фрейд). 

8. Стадия "Объединение" (положение Биона). 

На этой стадии группа делится на пару и группу наблюдателей. Пара действует от имени группы и выражает общее стремление группы регрессировать к более ранним способам защиты. На наших группах парой были мальчики, которые при общении друг с другом использовали свой невербальный язык взаимодействия, ласковые слова, телесную коммуникацию. Пара подростков, объединившись, начинает отыгрывать бессознательное желание группы в слиянии, близости и интимности. Наблюдатели поддерживают это поведение и получают от этого удовольствие, не желая двигаться дальше. Это сопротивление, потому что группа надеется на появление решения извне, этим самым избегается болезненный процесс работы группы с реальной проблемой. Один член группы в какой-то момент времени может обратить внимание пары и группы на бессознательный смысл их взаимодействия и подтолкнуть группу к дальнейшему развитию. 

9.Стадия триадных объектных отношений. 

За промежуточным этапом, на котором подростки не боялись прослыть гомосексуалистами, последовала стадия острого соперничества. Участники группы стремились "свергнуть фигуру отца". Они выбирали наиболее зрелого и интегрированного подростка из группы и, образуя небольшие подгруппы, пытались его победить: стаскивали его с кресла, со стола, соперничали с ним, мерялись силой и т.п. Они проецировали на него чувство ненависти, первоначально относившееся к их отцам, которых им хотелось лишить права голоса. В материале группы появляются фантазии по поводу интимных отношений ведущих. Подростки начинают сравнивать ботинки, пальцы, кладут ноги на стол, меряются силой друг с другом. 

10.Латентная стадия. 

Группа с большей нежностью начинает рассказывать о своих родителях. Подростки начинают рассказывать о своих увлечениях и кумирах. В материале группы появляется фантазия о "семейном романе". Эта стадия неярко выражена. 

11. Стадия посвящения. 

Отделение фаллического потенциала переживается мальчиками как иррациональный страх оказаться девочкой. В групповых фантазиях на этой стадии появляется осуждение женственности в поведении. После открытого проявления сексуальных желаний (имитация полового акта, проговаривание гомосексуальных фантазий, мыслей о мастурбации) или чувств по отношению к члену группы или ведущему, происходит отреагирование выше описанных чувств в увеличении силы и резкости движений и действий: вскакивание с места или импульсивные действия по отношению к участникам группы. При этом окружающие объекты не дифференцируются, подросток переполнен и поглощен переживаниями собственных чувств. Тревога возрастает. Возрастает сопротивление перед осознанием вытесненных сексуальных желаний, которое базируется на стыдливости и на чувстве вины. Возникает страх наказания, который может последовать вслед за откровенным рассказом или проявлением сексуальных влечений, страх перед угрозой того, что терапевт или члены группы посчитают желания подростка отвратительными и недопустимыми и осудят его. Сопротивление возникает из-за того, что подросток боится потерять контроль над собой и слепо следовать своему влечению, а если происходит отреагирование сексуального импульса, то это еще больше увеличивает стыд, сопротивление и чувство вины. 

В связи с отсутствием в культуре ритуалов инициации, легализирующих сексуальность, помогающих утвердиться в мужественности и обрести индивидуальность детскому Эго, усилия психического пытаются компенсировать подобное явление. В наших группах на этой стадии появляется игра, которую подростки называли "Куча мала". Участники группы выбирают инициируемого и с разбегу садятся на него друг за другом, образуя "пирамиду" с определенной иерархией, испытывая при этом сильное удовольствие. Тот, кто отказывается участвовать, этим самым дает сигнал о том, что он не готов к этому. Группа или уговаривает его, или подвергает его этой же процедуре без согласия. Это необходимо группе в целом для снижения тревоги, связанной с проявлением женственности внутри группы. Пытаясь бороться с олицетворением женственности в группе, подростки тем самым боролись с женственностью внутри себя. Для тех, кто продолжает проявлять черты женственности в поведении, ритуал повторяется неоднократно, иногда модифицируясь. С помощью этого ритуала детское Эго освобождается от гнета родительских ожиданий и становится индивидуальным. Эго не нуждается больше в одолении "теневой стороны личности". Это путь к интеграции. На этой стадии из групповой фантазии исчезают родительские фигуры, группа становится своего рода вторым родителем, которому подросток приносится в символическую жертву, знаменующую возрождение к новой жизни. Этот ритуал заставляет подростка пережить символическую смерть, в которой его индивидуальность временно распадается, растворяясь в коллективном бессознательном группы. Это переход от детства к отрочеству через уничтожение женственности и возрождение мужественности. 

Техники в групповой терапии подростков 

В групповой работе с подростками мы использовали техники присоединения, отзеркаливания, рекомендации проявлять сопротивление, техника "наведения мостов" (Л.Ормонт), объект-ориентированные вопросы. Выбор техник определялся стремлением уменьшить внутренний конфликт подростка между одновременным стремлением соответствовать бессознательным желаниям родителей и их сознательным требованиям. Поэтому мы исходили из следующего положения: "когда защиты поддерживаются, а не подвергаются нападению, подросток отказывается от них как от сопротивлений и "перерастает" их, Эго испытывает меньшую тревогу и вырабатывает больше адаптивных защит". (5). "Когда терапевт находит возможность придать ценность защите-сопротивлению, устанавливается нарциссический перенос (зеркальный перенос в терминах Когута), подросток обнаруживает, что он и терапевт в чем-то одинаковы. Это способствует возможности проецировать и экстернализовать ту часть себя, с которой он в себе борется, на терапевта. Нападая на терапевта, подросток прекращает нападать на собственное Эго. Если терапевт сохраняет позитивное отношение к вытолкнутому интроекту, то это способствует укреплению Эго и снижает необходимость патологических защит."(5). 

Исходя из особенностей подростков, мы стараемся избегать интерпретации регрессивных компонентов переноса на аналитика. Это даёт возможность избежать оживления в переносе на ведущих реальных родительских фигур, что способствует уменьшению вероятности того, что аналитик будет препятствовать сепарации. 

Формы сопротивления в группе подростков 

Основные формы сопротивления в подростковых группах: приход всей группы раньше назначенного времени, попытки общаться с терапевтом вне терапевтических сессий, нежелание уходить после окончания сессии, попытки участия в работе другой группы, непосещение сессий всей группой, приглашение на группу друзей, разделение на подгруппы, выполнение учебных заданий во время сессии. Существуют определенные виды сопротивления, которые проявляются в малых группах, но являются острыми сопротивлениями требованиям школы как большой группы. Это курение, игра в карты и т.д. При проработке этого сопротивления в одной группе, оно в этом же виде появляется в другой. 

Существуют определенные формы поведения, проявляемые при терапии. Они появляются в периоды возрастания тревоги, когда группа не может справиться с ней. Желая сохранить собственные границы, подростки требуют от терапевтов структурирования группового процесса, Эти формы поведения могут отражать крупные характерологические защиты и сопротивления, но могут также представлять собой временные стадии в терапии. Как сопротивления они имеют защитный аспект регулирования беспокойства и ухода от преждевременного предъявления конфликтов. Они необходимы, чтобы справиться с сильной тревогой, возникающей в группе при переходе на следующую стадию. Они также защищают подростков от опасности потери идентичности, когда члены группы достаточно сближаются друг с другом. Когда тревога возрастает, появляется опасность развала группы, ухода отдельных членов, опасность нанесения физического ущерба членам группы. Внесение структурирования в группу помогало подросткам справиться с тревогой и косвенно вербализовать возникающие чувства. 

В качестве структурирования мы использовали известные ранее подросткам виды игровой деятельности. Предложенные на выбор терапевтами игры подростки затем использовали в подобные периоды сами в зависимости от стадии развития группы и от степени тревоги, которую вызывает актуализируемая на группе тема. На безобъектной стадии - это фантастические сказки, персонажами которых являются вымышленные животные и космическая символика. В эти периоды отмечается очень низкий уровень вербализации и часто происходит отреагирование в действии с использованием различных предметов для символического выражения. По мере увеличения дифференциации объектов в сказках персонажи очеловечиваются и переходят в истории с элементами вымысла, героями которых становятся члены группы. В них начинают проигрываться актуальные отношения в группе, вербализуются те чувства, о которых не могут сказать без структуры. По мере уменьшения тревоги, связанной с близкой к осознанию темой, уровень символизации уменьшается. 

Еще одним из способов структурирования аналитического процесса являются игры: 

а) Мифологический уровень - сказки. 

б) Социальный уровень - проигрывание социальных ролей, формальных отношений. Игра "Мафия". 

в) Личностный уровень. Игра "Ассоциации" как переходный этап к самораскрытию. 

г) Индивидуальный уровень. Игра "Горячий стул". Самораскрытие. 

д) Вербализация без структурирования. 

Особая необходимость в сочинении вымышленных историй возникала на стадии триадных отношений при актуализации сексуальных тем. В зависимости от стадии развития группы суть игр претерпевает изменения. Игра "Мафия" часто не достигает своей цели, потому что члены группы не закрывают глаза, не желая выключаться из невербальной коммуникации "переглядывания" или не желая терять контроль над ситуацией. Игра "Ассоциации" используется как возможность выражения агрессии друг к другу и к терапевтам. "Горячий стул" чаще требуется не для того, чтобы узнать о другом, а выстраивается очередь, для того, чтобы рассказать о себе вне зависимости от того, слушают тебя или нет; во время игры подростки требуют задавать себе вопросы личностные, а другим задают более формальные. 

На определенных стадиях эти формы сопротивления защищают подростков от конфликтов связанных с сепарацией или связаны с избежанием агрессии в группе или связаны с избежанием эдипального соперничества. Они выступают как этапы процесса сепарации-индивидуации. 

Контрпереносные чувства. 

Контрпереносные чувства при работе с такими подростками намного тяжелее, чем при работе со взрослыми. Интенсивность зависимости ребенка от его позитивного и негативного переноса, примитивная природа его фантазий обычно вызывают бессознательные тревоги у самого аналитика. Бурные и конкретные проекции ребенка на аналитика может быть трудно контейнировать. Кроме того, страдания ребенка, как правило, вызывают у аналитика родительские чувства, которые необходимо контролировать так, чтобы можно было поддерживать правильную аналитическую роль. Из-за этих чувств возрастает тревога и вина аналитика по поводу своей работы. Болезненность чужих подростковых реакций может модифицировать бессознательные аспекты собственных реакций и становиться заменой неразрешенных аспектов этой фазы развития. Мощные защиты выстраиваются против деструктивных мыслей, импульсов и чувств по отношению к подросткам.(5). 

Основные контрпереносные чувства при работе с такими детьми: желание заботиться, сильные материнские чувства, желание слияния, чувство отвержения и отвергнутости, бессилие, беспомощность, обида, скука, желание контролировать, сильные чувства по отношению к родителям. Неразделенность терапевтической и учебной ситуации часто порождает озабоченность тем, чтобы изменить поведение в соответствии с желаниями школы. 

Негативные контртрансферные чувства иногда являются точным зеркалом тех чувств, которые слабое Эго подростка не может выдержать. 

Проблема ребенка-инвалида в группе подростков. 

Можно столкнуться с тем, что изменения в группе не происходят из-за того, что один участник группы контролирует весь процесс и заставляет работать группу на себя. Иногда это очень сложно отследить, так как проблему этого подростка может транслировать группе другой участник. Подобная ситуация происходила на одной из групп. Ребенок-инвалид, в глубине души испытывая злость и зависть к окружающему миру, чувство обделенности, в том числе индуцированное и родителями, используя механизм проективной идентификации заставляет испытывать подобные чувства других членов группы. Ребенок-инвалид бессознательно находит транслятора собственных чувств, и один или два участника выражают неадекватные ситуации сильные злость и ненависть к этому подростку. Желая обезопасить этого подростка от чрезмерной агрессии, мы долгое время обдумывали вариант выведения его из группы и перевода на индивидуальную терапию. В подобном случае все участники, включенные ребенком-инвалидом в ситуацию, могут находиться в сильном неосознаваемом контрпереносном сопротивлении. Он вызывает сильные панические контрпереносные чувства у всех участников ситуации. Терапевты чувствуют жалость, желание защитить, чувство вины, желание наказать обидчиков, администрация - страх наказания, желание защитить, избавиться от чувства вины, жалость, и одновременно нежелание осознавать все эти чувства, родители - желание защитить, наказать обидчика, злость, члены группы - ненависть, раздражение, зависть, жадность и бессилие. "Что в нем такого есть, что его все любят", - возмущаются члены группы, а на самом деле всегда чувствует он. Вокруг подобной ситуации возникает паника, подросток-инвалид контролирует группу, если кто-то выключается из заданного им сценария, он начинает подключать окружение, вызывая страх наказания у всех участников процесса. Он не уходит с группы, даже если ему приходится переживать на сессии сильный гнев участников. Группа его тоже не отпускает. Она становится зависимой от его присутствия. Его уход даст ему возможность "почувствовать себя на высоте", а участники группы останутся "плохими", с чувством вины и бессилия из-за невозможности исправить ситуацию и восстановить образ себя. 

Сопротивление окружения. 

Кроме внутренних условий существования группы существует ряд условий, которые являются внешними по отношению к группе, но, тем не менее, имеют влияние на групповую динамику. Существует бессознательное сопротивление педагогического окружения изменениям, происходящим в группе подростков, которое проявляется в виде желания (стремления) разрушать границы группы, несоблюдения договора с ведущими группы о границах и в виде других более тонких вмешательствах в отношения между участниками группы, а также между ведущими и участниками группы 

Неразделенность терапевтической и учебной ситуации оказывает влияние на процесс терапии. Чаще всего неистинные чувства, излишнее количество проекций со стороны взрослых на подростков порождает недоверие и страх перед приёмом любой психической пищи, которые ведут своё начало от недоверия к тому, что предлагала испорченная грудь. Это приводит к тому, что хорошая пища путается с плохой, позже это приводит к нарушению способности к ясному мышлению и установлению стандартов и ценностей. Это препятствует эмпатическому взаимодействию подростка с другими еще и потому, что идет страх принятия чувств других, как "страх наестся некачественной пищи". Проективная и интроективная идентификация, которой в том числе пользуется и актуальное окружение подростка, могут приводить к временному размыванию способности разделять себя и объекты, внутренний и внешний мир. Этим объясняется чрезмерная сила чувства недоверия и агрессии к терапевтам и работе в группе, особенно в начале групповой терапии. При вмешательстве окружения вновь оживают эти чувства с огромной силой. Даже на втором году работы у подростков возникали сильные эмоциональные реакции и недоверие к терапевтам при вмешательстве учителей вплоть до стадии, где группа уже выступает для подростков как любящая мать. 

Вначале, когда группа формируется, сопротивление окружения минимально. Как только происходят изменения в группе, увеличивается тревога из-за возможности потери контроля над группой у учителей, зависть и ревность к близости, искренности и интимности отношений, появляется страх автономности и независимости группы подростков, возрождаются архаические страхи, что группа может стать неуправляемой или что обычные нормы и способы поддержания дисциплины в классе не сработают. Это порождает вмешательство и желание внедриться и разрушить нестойкие изменения. 

Еще одним видом сопротивления является утрирование и примитивизация отношений между людьми как отрицание в слове и действии ("попейте с ними чай, и все будет хорошо"). 

Одна группа подростков может также завидовать отношениям в другой группе. Желая справиться со своей завистью, подростки могут "незаметно просачиваться" в другую группу и сидят незаметно и подпитываются, добирая любовь и принятие. Члены группы, которые пришли на более поздних стадиях развития группы, завистливый импульс направляют на разрушение другой группы (не уходят, когда группа просит их об этом, начинают агрессивно нападать на членов группы и т.п.). Учителя и администрация справляясь с собственной завистью иногда не справляясь со своими чувствами, могут внедряться и разрушать работу, отреагируя свои чувства. У терапевтов в эти моменты появляются контрпереносные чувства: страх, что могут разлучить, злость и желание наказать. Косвенное отреагирование учителями чувства зависти чаще происходит спустя какое-то время за пределами группы. У подростков при этом может возникнуть чувство, что он повредил и разрушил объект. Любой негативный стимул извне у таких подростков вызывает негативный аффект, который повышает уровень негативного самоподкрепления, это в свою очередь увеличивает негативный аффект, сообщаемый другим, что взаимно повышает негативный аффект и негативное подкрепление, которое подросток получает от окружающих.(5). Это заставляет его сомневаться в его способности любить и быть хорошим. При вмешательстве со стороны подростки переадресовывают свою агрессию ведущим группы. 

Но, несмотря на тормозящее действие этого сопротивления со временем изменения, происходящие в группе, отражаются и на изменении окружения. Учителя могут идентифицироваться с терапевтами и начинать общаться с подростками похожим образом, стремясь завоевать их любовь. Если происходят положительные изменения поведения подростков вовне в результате работы группы, то учителя относят это к своему достижению. 

Результаты. 

Результатами работы группы мы считаем: 

1. Сплоченность и стабильность группы, способность существовать как группа вне терапевтических границ и вырабатывать групповые решения, особенно в конфликтных школьных ситуациях. 

2. Появление новых чувств во взаимоотношениях с ведущими группы и другими взрослыми, в частности благодарность как способность к интеграции объекта. Зачатки благодарности можно обнаружить после прохождения группой симбиотической стадии развития. Повторяющиеся переживания восполняемого удовлетворения и удовольствия создают предпосылки для развития благодарности на глубоком уровне. У подростков появляется способность возмещать причиненный вред: они возвращаются отремонтировать сломанное на занятии кресло, убирают комнату для терапии после занятия и т.п. Если терапевт как помогающий объект, становится внутренним, это укрепляет основу для благодарности. Путем процесса проекции и интроекции, путем отдачи вовне и повторной интроекции внутреннего богатства происходит обогащение и углубление Эго. Несмотря на временный прогресс в группе, он не всегда бывает стойким. Деструктивные стороны вновь и вновь отщепляются и присоединяются, пока не возникает большая интеграция. В результате интеграции увеличивается чувство ответственности, более полно переживается подростком вина и депрессия. Это приводит к усилению Эго и освобождению замораживаемой процессом расщепления способности к любви и благодарности. (3). 

3. Если на ранних стадиях развития группы защиты часто прерывают полное проявление аффекта и вытесняются те или иные компоненты аффекта, то на более поздних этапах происходит интеграция различных компонентов аффекта. Если на ранних стадиях при возникновении негативных чувств у подростков проявлялись только психомоторные компоненты аффекта, то на поздних стадиях подростки, проявляя свои чувства, осознают их, вербализуют, проговаривают их причину, находя пути разрешения конфликтной ситуации, даже если они порой нереальны. 

Список литературы

1. Группанализ. Избранные статьи.1998. 

2. Кернберг О.Ф. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях. М.: "Класс",1998. 

3. Кляйн М. Зависть и благодарность. СПб.: Б.С.К.,1997. 

4. Куттер П. Элементы групповой терапии. СПб.: Б.С.К.,1998. 

5. Маршалл Р.Д. Разрешение сопротивлений в психотерапии детей и подростков. 

6. Ормонт Л. Групповая психотерапия: от теории к практике. СПб, 1998. 

7. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 

8. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.: "Питер", 2000.