Класний керівник у сучасній школі

1



ПЛАН



Вступ

Розділ І. МІСЦЕ КЛАСНОГО КЕРІВНИКА У ВИХОВАННІ УЧНІВ

Розділ II. РОБОТА КЛАСНОГО КЕРІВНИКА З ВАЖКОВИХОВУВАНИМИ УЧНЯМИ, СПРЯМОВАНА НА ПРОФІЛАКТИКУ ВІДХИЛЕНЬ У ПОВЕДІНЦІ.

Розділ ІІІ. СІМ'Я І КЛАСНИЙ КЕРІВНИК

Висновки

Список літератури




Вступ



Кардинальні політичні, соціальні й економічні перетворення, становлення суверенітету держави Україна потребують і нового переосмислення виховання підростаючого покоління. Життя вимагає розглядати його під кутом розвитку національної самосвідомості, гуманізації та гуманітаризації освіти.

Сучасна школа, як і суспільство загалом, переживають складний період, коли здійснюється рішучий поворот до особистості школяра. Така школа доважає власну гідність кожного учня, його індивідуальну життєву мету, запити й інтереси, створює сприятливі умови для його самовизначення, самореалізації та розвитку.

Виховання як процес слід розглядати з філософської та психолого педагогічної позиції. Це цілеспрямоване формування в особистості певного ставлення до людей і навколишньої дійсності. Причому формування розглядається не як зовнішній тиск на особистість, а збудження й стимулювання її внутрішньої потреби до відповідного мислення, дій, духовних потреб.

Виховання має здійснюватися на гуманістичній основі, його головний принцип — олюднювання відносин у загально виховному процесі. Гуманістичне виховання має свої особливості.

По-перше, це — співпраця педагогів з вихованцями, а не диктат. Виховання може бути ефективним лише при взаємній повазі і порозумінні між наставником і учнем. Найважливіша педагогічна мета — навчання за інтересами і бажаннями, а не за примусом.

По-друге, це створення поля упорядкованої свободи. "Не можна" має бути мінімальним. Решта (незаборонене) є дозволеним. Треба забезпечити консенсус між різними позиціями, правами меншості та кожної особи.

По-третє, дітям треба допомогти у самовихованні.

Звернення до фольклорних традиційних свят сприяє вирішенню питання масового залучення дітей до участі в них, оскільки народні свята не поділяють людей на "учасників" і "глядачів". Підготовка та проведення свята створюють атмосферу поступового наростання дії — від навчання до виконавської майстерності, від споглядання до безпосередньої участі, від "масовки" до "сольного" виступу, сприяють поєднанню авторської творчості в усіх жанрах мистецької Діяльності. Народні обрядові свята відкривають широкий простір для виховання — індивідуального й колективного, а також надають можливість оволодіти надбаннями культури суспільства.

Пріоритетними напрямами культури, які мають становити основу змісту виховання, можуть бути: культура життєвого самовизначення, культура сімейних стосунків, економічна культура й культура праці, політична, демократична й правова культура, інтелектуальна, духовна, культура спілкування, екологічна, естетична, фізична культура.

Демократична культура вимагає розуміння нових стосунків у системі «людина — суспільство — держава», уміння вести дискусію, обстоювати свою думку, знання демократичних процедур, прав і обов'язків.

Культура життєвого самовизначення — це необхідність формування індивідуального стилю життя, виховання ставлення людини не тільки до суспільства, а й до себе, до свого здоров'я, способу життя. Це, врешті, самореалізація своїх сил і можливостей на основі самооцінки.

Виховання має виходиш з необхідності розвитку в дітей якостей, які допоможуть їм реалізувати себе і як частину суспільства, і як неповторну індивідуальність зі своїми специфічними запитами .й індивідуальними засобами самореалізації. При цьому ми маємо на увазі не лише звичне "ким бути" і "яким бути", а передусім — "як жити", тобто як побудувати свій індивідуальний спосіб життя, обрати олгимальний режим інтелектуальних, емоційних, фізичних навантажень, спосіб реакції на невдачі й успіхи, відповідний тип трудової діяльності і форми проведення вільного часу. Навчитися жити — значить виробити свою позицію в житті, свій світогляд, ставлення до себе, до навколишнього середовища, зрозуміти себе й інших.

Важливим блоком педагогічної виховної роботи є формування здатності до культурної самореалізації, самоорганізації й самореабілітації. Постановка перед собою мети — необхідний фактор у житті людини. З огляду на це завдання вихователя — надати, по-перше, право учню на самоствердження, на повагу до власної особи, по-друге, допомогти йому оволодіти такими засобами самоствердження, які б не зачіпали інтересів інших, тобто навчити діяти з дотриманням моральних законів, прийнятих в людському суспільстві.

У процесі самореалізації діти виявляють як позитивні, так і негативні риси. В одних — це доброта, толерантність, поступливість, чесність, принциповість, уміння зрозуміти іншого, здатність враховувати можливі наслідки своїх вчинків; в інших — грубість, хитрість, скупість, егоїзм, невиправдана впертість. У даному разі необхідно зробити для дитини престижною сферу морального, а не аморального самоствердження.

Особлива сторона самореалізації учнів — розвиток творчих здібностей. Тут погрібна професійна допомога з боку вчителів-предмет-ників, музикантів, художників, інженерів, знавців ремесел, соціальних лідерів, психологів тощо. Батьки і вихователі повинні допомогти дитині спробувати свої сили в різних галузях творчої діяльності, щоб знайти себе, не розгубити закладені природою творчі можливості.

Важливий блок завдань, який належить розв'язати вихователю — це самоорганізація особистості. Адже найблагородніші цілі людина не зможе реалізувати, якщо не володіє навичками елементарної психологічної самоорганізації, не відзначається наполегливістю, не знає, як підготуватися до тієї чи іншої діяльності, як раціональніше здійснювати роботу чи спілкування.

Вагомим компонентом саморозвитку особистості є її здатність до само реабілітації. Ця сфера переважно пов'язана із здоров'ям учня.

Учитель, учні, клас (вихователь, вихованці, колектив) в процесі самовизначення, самореалізації, самоорганізації переживають певні негативні стани: фізичної та психологічної втоми, невдоволеності собою та іншими, стресу, розчарування, страху, невпевненості тощо. Ці стани руйнівно впливають на результат виховного процесу, на розвиток учнів. Для відновлення особистісної гармонії в людині необхідно навчити її засобам захисту, а також фізичного та психологічного стимулювання потреб і творчої енергії. Самореабілітація передбачає здатність людини захищати себе культурними засобами Від несправедливості, відстоювати свою позицію; уміння розв'язувати конфлікти без стресів, знімати зайве напруження (релаксація); стримувати свої емоції; уміння відпочивати (рекреація), адекватно оцінювати себе та інших. У даному разі вихователь повинен володіти навичками педагогічної психотерапії.

Таким чином, самовизначення, самореалізація, самоорганізація, самореабілітація є найважливішими компонентами саморозвитку особистості.

Ідея саморозвитку, самовиховання — провідна в гуманістичній педагогіці. Вона підводить нас до розуміння виховання, що полягає в спільній діяльності дітей і дорослих, реалізації вироблених мети й завдань.

Нинішній вибух насилля й екстремізму в молодіжному середовищі пояснюється тією педагогікою словесної вимогливості, яка зросла на тлі словесного лицемірства і призвела до ізоляції частини підлітків від дорослих. Коли дорослі не в змозі показати моральний приклад, приклад пошуку істини, вони змінюють його різноманітними вольовими прийомами, наказами, нотаціями. перед вихователем завжди стоїть альтернатива - або співпраця і виховання, або боротьба з дітьми: іншого немає. 




Розділ І. МІСЦЕ КЛАСНОГО КЕРІВНИКА У ВИХОВАННІ УЧНІВ



Щоб відповісти на запитання, яке місце відводиться класному керівнику в системі виховання учнів, передусім слід з'ясувати фактори, що формують сучасну дитину.

Відомо, що соціалізація особистості здійснюється в результаті як стихійного впливу з боку соціального середовища, так і цілеспрямованих впливів з боку спірально створених державних і громадських інститутів.

При цьому, якщо один із впливів — залежно від віку дитини — стає вагомішим, то другий, наприклад, відсувається на задній план, третій — набуває постійного характеру. Скажімо, домашнє середовище найбільш впливає в дошкільному віці. У молодшому шкільному віці сім'я, лишаючись могутнім фактором виховання, поступається перед школою. Провідною, як стверджують психологи, стає навчальна діяльність, а найбільшого авторитету у формування ціннісних орієнтацій набуває думка вчителя.

Різка зміна орієнтирів у соціальній ситуації розвитку дітей починається з молодшого підліткового віку. Для підлітка переважного значення набуває ставлення до нього товаришів і їхня моральна оцінка всього, що відбувається в світі. Хлопчики й дівчатка в цьому віці з цікавістю приглядаються один до одного, порівнюють, намагаються відповісти на життєво важливі для них запитання: "який я", "хто я", "чи не гірший за інших"? Дуже болісною стає підозра: "Чи не поступаюсь я в чомусь друзям?" Якщо так, то це сприймається як трагедія, виникає потреба самоствердження, самореалізації, які за несприят­ливих умов набувають гострих, конфліктних, а нерідко й антисо­ціальних форм. Через це одним з найважливіших педагогічних завдань, яке реалізують досвідчені педагоги, є розгортання різноманітних видів діяльності, де б кожен зміг розкрити себе з кращого боку, заслужити повагу товаришів.

Слід враховувати, що будь-яка група однолітків однаково значить для підлітка. Він намагається увійти в так звану референтну групу, оцінками якої він дуже дорожить і норми взаємин яких приймає із задоволенням. Проте нерідко буває так, що та чи інша дружня компа­нія, до якої тяжіє дівчинка чи хлопчик, не відповідає їм взаємністю і навіть рішуче відштовхує їх. Наші дослідження свідчать, що таких самотніх підлітків чимало — 10—12%, і, на жаль, їх кількість зростає. Вони дуже переживають свою самотність. Тут широке поле педагогічної допомоги таким учням: по-перше, з боку класних керівників — зміна ціннісних орієнтацій референтної групи (якщо вона дає нега­тивний соціальній досвід), по-друге (якщо з педагогічних позицій оцінюється позитивно, здебільшого це класний колектив) — підвищення авторитету учня в очах однолітків.

Починаючи з 6-го класу (11—12 років), у психології та поведінці школяра з'являються нові тенденції, світ їх можливостей і інтересів розширюється, вони намагаються вийти за межі класу, шукати себе це лише в обмеженому товариському оточенні і звичній діяльності. Діти відвідують спортивні секції, гуртки й клуби позашкільних установ. Йде активна проба сил у протилежній для цих підлітків вільній сфері спілкування.

У 13—14-річних формується уявлення про своє "Я". Виникає проблема морального вибору способів поведінки і в навчанні, і в боротьбі за визнання, повагу до себе інших людей. При цьому в саморозвитку важливого значення набувають цінності молодіжної субкультури, схиляння перед зірками кіно, попмузики.

З огляду на це вирішального значення для виховання старших підлітків набуває духовно-моральна атмосфера життя старшої школи. Ця атмосфера передається як через діяльність, безпосередньо комунікативним способом, так і опосередковано — через сприйняття морально-психологічного клімату стосунків старшокласників між собою, з учителями й молодшими школярами.

Сприйняття вчителя дітьми впродовж підліткового віку не ли­шається незмінним. Безперечний авторитет, який мав педагог у молодшого школяра, в підлітковому віці змінюється на більш критичну позицію. Слово вчителя перевіряється його ставленням до справи, моральні сентенції — реальною моральністю, яка виявляється у стосунках з колегами й учнями, в здатності жиги чесно, розв'язувати повсякденні проблеми справедливо. Класний керівник лишається авторитетним, якщо формує себе як старшого товариша, здатного увійти в референтне середовище школяра.

На жаль, як свідчать дослідження лабораторії превентивного виховання Інституту педагогіки АПН України, лише 15—20% класних керівників користуються беззастережним авторитетом у підлітків, тим часом рейтинг 20—23% взагалі дуже низький. Отже, виховувати підлітка непросто. Учні насамперед виділяють негативні якості педагога, нездатність зрозуміти школяра, інтелектуальну обмеженість.

Далеко не завжди добрими союзниками стають йому засоби масової інформації. Кіно, телебачення, газети й журнали, музика, література супроводжують дитину усі шкільні роки. Однак ефективність їх впливу залежить від того вибору, який здійснюють значущі для школяра люди: батьки, вчителі, однолітки. Тому й вплив засобів масової інформації опосередкований, адже і сім'я, і педагоги постійно впливають на розвиток дитини, і цей вплив тим успішніший, чим точніше він відповідає постійно змінюваній соціальній ситуації розвитку школяра, чим міцніший контакт з авторитетними для підлітка компонентами соціального середовища.

Отже, вихователь — ким би він не був — одним із батьків, вчителем, позашкільним працівником чи іншою людиною, має передбачити усі впливи середовища на дитину, а також визначити свої можливості, свої функції.

Коли йдеться про конкретні функції класного керівника, то вони передусім виходять із інтересів, потреб, сподівань самих підлітків.

Практика роботи шкіл України засвідчує, що інститут класного керівника за сучасних умов може і повинен розвиватися на варіативній основі.

Досвід варіативної організації виявив деякі зразки побудови класного керівництва залежно від віку дітей: у старших класах — куратори паралелі, в молодшому підлітковому віці — звільнений вихо­ватель класу. Існує досвід роботи класного керівництва у двох класах з учнями 12—14 років, звільнених класних керівників у 5—11-х класах. Усі ці варіанти функціонують поряд з традиційною формою роботи класного керівника, який виконує свої обов'язки, маючи повне поурочне навантаження. Звичайно, такі Варіанти можуть бути і в одній школі.

І все ж яку б форму роботи з класом школа не обрала, найваж­ливішою залишається проблема визначення змісту роботи за нових умов. Вчитель, який бере на себе обов'язки педагогічного керівництва класом, повинен, по суті, змінити орієнтир: він має справу не з абстрактним колективом, який йому потрібен, щоб через нього підтримувати дисциплінованість і моральність певних учнів, а з товариством окремих дітей, з самобутніми особистостями й індивідуаль­ними характерами, з неповторними життєвим досвідом і соціальними умовами. Вихователь насправді є другом, захисником, порадником і духовним наставником кожної дитини, провідником гуманності та високих громадянських почуттів.

Зміст роботи класного керівника визначає широкий, різноманітний і складний спектр його виховної діяльності. А звідси випливає висновок: класний керівник має володіти особливими знаннями, уміннями та навичками.

Професійні здібності класного керівника можна прокласифікувати за кількома групами – це рефлективно-аналітичні, організаторські, комунікативні здібності.

До рефлективно аналітичних здібностей належить аналіз власної діяльності, покоїлок і невдач, розуміння своїх сильних і слабких сторін для самовдосконалення й раціонального планування роботи; уміння передбачити наслідки діяльності (ставити педагогічний ноз). З іншого боку, вихователь повинен володіти методами діагностики становища особистості в колективі: шляхом спостереження, аналізу оцінювати рівень індивідуального розвитку школяра, сімейного виховання, вплив позашкільного товариського середовища на учня; вчити учнів зокрема і клас в цілому аналізувати своє життя.

Дослідження показали необхідність оволодіння класним керівнитість учня, вчителя, будувати взаємини з дітьми на основі справедливості.

Важливим для класного вихователя є вміння проводити педагогічні зібрання, індивідуальні бесіди з учителями та батьками з проблем виховання й розвитку особистості школяра; класні збори з метою педагогізації батьківської громадськості; взаємодіяти з методичним кабінетом відділу освіти з проблем виховання, заступниками директора з навчальної і виховної роботи, директором школи.

Комунікативна доброзичливість класних керівників — найважливіша умова здорового психологічного клімату в школі та передумова співробітництва з класом та з іншими суб'єктами виховання.

Підхід до дитини з погляду захисту вимагає забезпечення її здоров'я. Скажімо, вона часто скаржиться на головний біль, стає нервовою і неуважною, а виявляється, що у неї погіршився зір. Інший учень постійно роздратований, часто гнівається, його реакції неадекватні. Після обстеження з'ясувалося, що в нього захворювання шлунково-кишкового тракту (і таких дітей, як стверджують медики, 70%).

Програма "Здоров'я" передбачає знання психологічних і фізіологічних особливостей розвитку дитини на різних вікових етапах, виявлення основних ознак (фізіологічних розладів організму дітей), уміння розбиратися в причинах відхилень у здоров'ї, прагнення займатися самоосвітою в цій галузі.

Класний керівник повинен протягом усього періоду роботи з класом вивчати особливості розвитку кожної дитини, з'ясовувати спадкові та хронічні захворювання дитини, будувати "генеалогічне дерево", яке допоможе розкрити причини наявних і можливих захво­рювань чи відхилень у здоров'ї.

Серйозною допомогою у вивченні стану здоров'я дитини може бути «медична картка», «картка здоров'я», де лікарі вказують патологічні та хронічні захворювання учня.

Класний керівник здійснює тестування на виявлення психічного стану дитини, особливостей її характеру, темпераменту, що допоможе розробити індивідуальну програму "Здоров'я" кожного учня. Він допомагає лікарям і бере безпосередню участь у диспансеризації учнів класу; проводить серйозну роботу щодо профілактики захворювань і з цією метою організовує бесіди з класом про режим, особисту гігієну дівчат і хлопців, самоорганізацію, вчить точковому й безконтактному масажу, знайомить з рецептами народної і нетрадиційної медицини, фітотерапії, веде антиалкогольну й аюгкникотинову пропаганду, використовуючи матеріали посібника "Крок до себе" (автор В. М. Оржеховська), роз'яснює соціальні та фізіологічні наслідки шкідливих наркогенних звичок.

До програми "Здоров'я" входить також проведення профілактич­ної роботи щодо попередження нещасних випадків; навчання спосо­бів долікарської допомоги (обробки відкритих ран, допомоги при переломах тощо); організація спортивних змагань, екскурсій, походів, спортивних сімейних свят.

Важлива функція виховання — увійти до сфери спілкування дітей, зрозуміти місце кожного в ній, навчитися коригувати стосунки між людьми. Найчастіше вихователі допускають помилку, коли йдуть слідами подій, реагують на вже скоєний вчинок. Головна ж і більш продук­тивна функція — проведення серйозної пропедевтичної роботи щодо опанування дітьми культури спілкування, культури поведінки, дотри­мання норм елементарної моральності у взаєминах.

Програма "Спілкування" передусім передбачає вивчення взаємин дітей. З цією метою під час бесід з батьками класний керівник намагається зрозуміти, в якому середовищі дитина виховується, наскільки міцні сімейні зв'язки, який стиль стосунків дітей з батьками, становище дитини в сім'ї.

Класний керівник здійснює тестування й соціометрію з метою виявлення стосунків дітей у класі, взаємин дівчат і хлопців, "лідерів" і «гнаних» у класі, індивідуальних рис характеру дитини, її проблем у спілкуванні тощо, а також проводить бесіди з учнями, спостерігає за ними в різноманітних сферах життя. Довірча бесіда допоможе учневі здобути впевненість у своїх силах, а у випадку незадовільної поведінки — дати шанс для виправлення негативних рис. Тут головне не моралізувати, а спробувати пояснити наслідки вчинку, як він ві­діб'ється на близьких для учня людях і на ньому самому.

Робота з колективом класу за програмою «Спілкування» включає в себе діяльність класного вихователя щодо формування в дітей комунікативної культури, створення сприятливого психологічного клімату в класі, сім'ї; практикуми з етикету щодо оволодіння правилами культури поведінки; бесіди, лекції та диспути з проблеми спілкуван­ня, вивчення принципів і засобів спілкування з людьми, запропонованих Д. Карнегі; тренінги по спілкуванню. Слід розвивати самов­рядування учнів з метою не лише формування навичок організаторської та управлінської роботи, а й уміння управляти без конфліктів.

Важливі ще й такі моменти у сфері спілкування: не замикатися в рамках лише свого класу, а дружити та змагатися з паралельними класами, старшим чи молодшим класом, брати учать у загальношкільних справах, у різноманітних акціях, святах, у районних заходах.

Усі сфери діяльності педагога повинна пронизувати проблема духовності на фундаменті загальнолюдських цінностей — добра, спра­ведливості, милосердя тощо. Говорячи про «загальнолюдські норми моралі», маємо передусім на увазі категорію добра, як його розуміє весь цивілізований світ.

Осягнення загальних цінностей відбувається і на уроках, і в позашкільний час, коли формуються розумові, моральні, художні, фізичні, комунікативні здібності. Це — цінності людського життя, зазіхати на які ніхто не має права. Далі — схиляння перед людиною, котра дала життя,— боготворіння матері.

Цінності, з яких виростає гідність людини, прагнення до свободи, її патріотизм і громадянськість — це рідна земля, дім, сім'я.

Цінність, яка дає змогу розвиватися як окремій людині, так і суспільству в цілому, — це право людини на власну унікальність, на фізичну і духовну самобутність, на іншу думку та власні оцінки.

До загальнолюдських цінностей належать і навколишня природа (адже це надбання усіх людей на землю), і продукти людської праці, і культурні надбання різних народів та націй. Ці стрижневі орієнтації повинні стати регуляторами норм спілкування між людьми, крите­ріями оцінювання людських вчинків.

Не кожен педагог може підійти до дитини із співчуттям і вірою в його здібності. Якщо вчитель бачить в учневі "безнадійного", тобто йде до нього з установкою "з цим, що не роби — все дарма", він не може бути справжнім вихователем, захисником дитини.

Психологи нагадують, що вчитель щезає в авторитарному моно лозі і відроджується в діалозі-співробітництві з учнями.. Через це, працюючи з проблемними учнями, слід дотримуватися принаймні трьох обов'язкових установок:

включати дитину в значущу для неї діяльність;

демонструвати наслідки вчинку для референтної (значущої) това-риської групи;

враховувати мотиви життєвої активності особистості (до чого прагне учень, виявляючи себе певним чином).

Щодо цих дітей, то слід враховувати і такі думки:

Діти вчаться жити у життя.

Якщо учня постійно критикують, він вчиться ненавидіти.

Коли дитина живе в атмосфері ворожості, вона вчиться агресив ності.

Дитину висміюють — вона стає замкненою.

Якщо їй постійно дорікають, вона вчиться жити з почуттям провини.

Коли дитина зростає в терпимості, вона вчиться розуміти інших.

Якщо учня підбадьорювати, він вчиться вірити в себе.

Коли дитину хвалять, вона вчиться бути вдячною.

Якщо дитина зростає в чесності, вона вчиться бути справедливою

Дитина живе у безпеці, і як наслідок — вона вчиться вірити людей.

Коли дитину підтримують, вона вчиться цінувати себе.

Якщо дитина живе в атмосфері розуміння й дружелюбності, вона вчиться знаходити любов у цьому світі.



Розділ II. РОБОТА КЛАСНОГО КЕРІВНИКА З ВАЖКОВИХОВУВАНИМИ УЧНЯМИ, СПРЯМОВАНА НА ПРОФІЛАКТИКУ ВІДХИЛЕНЬ У ПОВЕДІНЦІ



Педагогічна практика стверджує, що серед учнів дедалі більше стає важковиховуваних. Проблема "важких" класів стає особливо болісною не тільки для міських, а й для багатьох сільських шкіл. Деякі школи роблять спроби позбутися важковиховуваних дітей, використовуючи для цього безліч способів — від умовлянь батьків перевести дитину до іншої школи до винесення питання про відрахування таких учнів на педраду або комісію в справах неповнолітніх Нерідко подібні «педагогічні прийоми» застосовуються до учнів, яким не виповнилось 15 років. З одного боку, можна зрозуміти позицію адміністрації, яка бажає мати сильний керований учнівський колектив, а з другого?

В окремих школах проблеми важковиховувану учнів вирішуються за допомогою своєрідно сприйнятої диференціації, від якої застерігав А. С. Макаренко. Учні з вадами в навчанні і поведінці зводяться у так звані класи «педагогічної підтримки», «класи вирівнювання», «класи корекції» тощо. Така «педагогічна ізоляція» учнів провокує багато непередбаченосте, що тільки загострює проблеми сучасної школи. Вчителі, які працюють у цих класах, відмічають зростання негативних проявів у навчанні та поведінці, формування елементів криміногенної субкультури.

Особливості психології важковиховуваного учня дозволяють йому швидко адаптуватись у групі подібних однолітків. Моральні суперечності, що виявляються в його душі, коли він реалізує свою поведінку в колективі звичайного класу, нівелюються моральною підтримкою більшості важковиховуваних у класах "педагогічної підтримки". У таких класах активніше визнають авторитет окремих учнів або груп. Як правило, ці учні стають провідниками аморальних, а нерідко і криміногенних елементів субкультури неповнолітніх, швидко їх згуртовують, виходячи з своїх уподобань. Згуртованість учнів таких класів навколо негативних лідерів характеризується активністю, постійною готовністю до провокуючих дій ї конфліктів.

Спостереження показують, що однією з головних причин появи важковиховуваних у школі є відсутність наступності в діяльності дитячого садка чи батьків, які виховують дітну вдома, і початкової ланки школи; відсутність ранньої психолого-педагогічної діагностики відхилень у поведінці, несвоєчасне виявлення в дитини як позитивних, так і негативних якостей і здібностей; відсутність захисту і допомоги дитині у процесі її розвитку. Проблема важковиховуваних у кожний історичний період вирішувалась порізному. Чимало з старій методів виховання сучасному педагогу вважаються дивними і незрозумілими. Свого часу гуманістична педагогіка теж мала багато противників, і тому таким великим педагогам, як Ж.-Ж. Руссо, Я. Коменському, К. Д. Ушинському, А. С. Макаренку, В. О. Сухомлинському, доводилося лише ціною неімовірно важких зусиль, поєднуючи практичну, наукову і просвітню роботу, обґрунтовувати доцільність підходу до "важкої дитини". Полемізуючи з вченням про існуючу "вроджену дефективність" частини дітей, педагоги гуманістичної спрямованості визначили, що формування особистості відбувається завдяки дії багатьох умов. С. Виготський, залічивши їх близько 150, стверджував, що розвиток дитини відображає індивідуальну реакцію на ці умови. У початковій школі, на тлі досить загальної психоло­гічної керованості дітей педагогом, важковиховувані діти привертають увагу психічною нестійкістю, низькими пізнавальними потребами та дефектами виховання. Для класного керівника проблема важковиховуваних дітей, що перейшли в середню ланку школи, доповнюється проблемою підліткового віку, коли "важким" за різними ознаками можна вважати майже кожного учня. Водночас під дією негативно спрямованих генетичних, психологічних, соціально-психологічних, соціальних, а також суто педагогічних антидидактичних і антивиховних впливів створюються різні види та ступені важковиховуваності. В одних вона зумовлена зниженою чи, навпаки, негативно загостре­ною інтелектуальною силою і витривалістю, у других — це вади характеру; треті — керуються неправильно сформованими навичками поведінки в сім'ї або наслідують вимоги і настанови асоціального середовища спілкування. Нашарування цих особливостей на психо-вікові реакції поведінки (групування з однолітками, реакції опозиції, емансипації, сексуального потягу), внутрішню потребу до індивідуа­лізації і зовнішню — до соціалізації в разі несприятливого розвитку взаємин у сім'ї, школі, в позашкільній діяльності спричинять різні види відхилень.

Класному керівникові можна запропонувати виділяти такі типи важковиховуваних. Перший тип — конфліктно-ситуаційний з пере­важною позитивною спрямованістю; другий — неврівноважено-ситуаційний з незначною негативною спрямованістю; третій — нестійкий з переважаючою негативною спрямованістю; четвертий — стійкий з негативною спрямованістю. Отже, за основу береться спрямованість особистості.

Класний керівник повинен уміти розрізняти ці типи, щоб правильно визначити стратегію корекційної роботи.

Скажімо, формування особистості першого типу відбувається у позитивному середовищі. Особливості духовного світу важковиховуваних (відхилення в сфері потреб, інтересів, звичок) не викликають побоювань. У них переважають позитивні потреби в соціальному спілкуванні, потреба до праці. Є незначні спотворені матеріальні потреби. Переважають соціально корисні інтереси, хоча правомірні шляхи їх задоволення обмежені. Звички до безцільного проведення вільного часу виражені погано. Мають середній рівень розумової діяльності та самоорганізації. Ставлення до навчання позитивне, працездатність відносно висока. Переважно прийняті колективом класу. Ізольована дуже незначна частина таких підлітків. Правопорушення для них випадкове явище, яке стало можливим завдяки випадковій ситуації. Для цих учнів досить щирих, довірливих бесід, але вони потребують допомоги у виборі пізнавальних, трудових видів діяльності. Корисний постійний контакт з батьками.

Другий тип важковиховуваних підлітків характеризується тим, що вони формувалися в середовищі з незначними відхиленнями. У сфері матеріальних потреб — бажання йти в ногу з модою. Відрізняються звичкою до безцільного проведення вільного часу, бродяжництва, догоджання. Інколи бувають мішенню шкільних рекетирів-здирників. Аморальні елементи свідомості та поведінки виражені слабко. Середня працездатність, послаблений інтерес до навчання, в класі їх недооцінюють, принижують, вони, як правило, ізольовані в колективі. Нестійкість і безвілля неповнолітніх цього типу ведуть в компанію з негативною спрямованістю, де їм відводиться роль виконавців. Схильні до вживання наркогенних речовин. Переважно виправдовують мотиви своїх негативних вчинків. Без особливих вмовлянь залучаються до трудової діяльності. Для них це засіб матеріальної зацікавленості, самоствердження, можливість розвинути професійнім навички.

Такі підлітки потребують постійного контролю та допомоги у виборі трудової діяльності. Класному керівникові належить знати, де, коли і з ким проводить час підліток, тактовно коригувати взаємини! з класом, допомагати батькам у вихованні.

Підлітки третього типу формуються у несприятливому середовищі. У них примітивні матеріальні потреби; вони схильні до вживання спиртних напоїв. Явно виражене прагнення до самостійності, агресивні, полюбляють бійки, наслідують звички дорослих. Відзначаються значною моральною деформацією. Низька загальна працездатність. Характеризуються конфліктністю з позитивним середовищем. Легко пристосовуються до умов, не змінюючи своїх установок і ціннісних орієнтирів. Рідко виступають у ролі лідерів, проте часто є ініціаторами різноманітних правопорушень. Дотримуються принципу "постою сам за себе". Водночас важковиховувані виявляють, які правило, високу трудову активність, вбачаючи у цьому сенс самоствердження, можливість заробити гроші.

Таких підлітків насамперед слід залучати до госпрозрахункової трудової діяльності, намагатися виявляти до них чуйність та увагу обов'язково проводити заняття, щоб допомогти їм позбутися потягуі до вживання наркогенних засобів, навчити прийомів самовдосконалення.

Важковиховувані четвертого типу переважно виявляються у вкрай несприятливому середовищі. Мають примітивні потреби. Ведуть споживацький спосіб життя. Характеризуються аморальними переконаннями й установками. Як правило, це — другорічники, невстигаючі. Негативно і цілеспрямовано впливають на колектив. Крадіжки — їх основні правопорушення. Вони — лідери груп, навколо яких формуються інші члени протиправної групи. Деякі перебували у спецшколах. Такі підлітки потребують строгого контролю з боку педагогічного колективу. При першій можливості їх слід працевлаштувати. Якщо необхідно — направляти в спеціальні школи і ПТУ.

Звичайно, цей поділ досить умовний. У "чистому" вигляді визначені типи зустрічаються рідко, найчастіше спостерігаються змішані.

Соціальна дійсність свідчить, що на тлі педагогічної пасивності великої кількості сімей, їх морального і матеріального зубожіння швидкими темпами зростає криміналізація неповнолітніх. За статис­тикою, до 15% учнів шкіл втягуються дорослими або своїми однолітками у протиправні дії, насамперед цьому піддаються важковиховувані. Особливо гостра означена проблема в містах, де нагромаджено великий грошовий капітал, водночас слабка молодіжна політика. Існуюча криміногенна ситуація, характер морально-правової оцінки окремих статей закону та вчинків висвітили злочинну діяльність, що до недавнього минулого була в прихованому (латентному) стані. Передусім це стосується поширення вживання наркогенних засобів, вимагання, проституції.

За сучасних умов постає проблема сімей з активною аморальною спрямованістю. Поглиблення кризи сімей з низьким виховним потенціалом відбувається інтенсивно, цьому сприяє їх матеріальне розшарування. Багато проблем з вихованням постає в сім'ях з великими матеріальними достатками. Головна причина — моральна безоглядність у задоволенні потреб таких дітей, переважно матеріального, розважального характеру. Внаслідок цього деформується свідомість, психіка розвивається за нестійким типом акцентуації.

Класному керівникові слід усвідомлювати та запобігати виникненню важковиховуваності внаслідок прорахунків у навчально-виховній діяльності школи. Це явища зумовлене відсутністю особистісного Диференційованого підходу до таких учнів, споглядацьким ставленням до вад міжособистісних стосунків, браком педагогічного такту у значної кількості вчителів. Усе це певною мірою веде до появи другорічників, до пропусків занять, до опозиційних дій щодо виховних і Навчальних заходів школи.

Характер взаємодії класного керівника і важковиховуваного учня залежить від особливостей профілактичної роботи школи. Учень, який не бачить або не розуміє доцільності, закономірності, комплек­сності педагогічних впливів на нього, схильний оцінювати такі дії як зазіхання на його особистість, що цілком природно викликає в нього протест, опозицію або роздратованість.

Соціометрична позиція важковиховуваного учня в колективі характеризується ізольованістю від позитивного оточення. Водночас наші дослідження стверджують: у випадку, коли важковиховуваний відрізняється психічно активним спрямуванням, його зв'язки в класі сталі і мають вагоміший вплив на поведінку учнів, ніж у позитивно оці нюваних осіб. Це значною мірою зумовлено тим, що у двох третині важковиховуваних учнів позитив ніше оцінюються їх принадливі особистісні риси. Відповідно ступінь довіри до важковиховуваного учня дещо вищий, ніж до учня, що оцінюється позитивно (відповідно 43 і 32%). Важковиховуваність нерідко висвітлює факт більш раннього психологічного зростання учня. Так, близько двох третин важковиховуваних стверджують, що відчувають себе дорослішими, ніж вона є насправді. Важковихсвувані учні критичніше ставляться до своїх якостей, усвідомлюють свої вади, адже водночас миряться з цим не бачать шляхів їх позбутися. Маючи певні переваги у фізичному розвитку та вольовому настрої, активні важковиховувані користуються повагою однолітків. Спілкуючись поза школою зі старшими за віком серед яких є такі, що вступають в конфлікт з законом або характе ризуються як криміногенні авторитети, важковиховувані учні також стають небезпечними. Важковиховувані більш згуртовані між собою мають більш сталі міжособистісні контакти. Прогули занять важко виховуваними відзначаються негативними наслідками. Як доводити дослідження, на відміну від педагогічно занедбаних важковиховуваня мають яскраво визначену мотивацію прогулів занять: це потреба у розрядці, відсутність інтересу до навчання, знижений пізнавальний інтерес до змісту навчальної програми, конфліктні стосунки з педагогом, неприязнь до класного керівника, одноманітність і монотонність шкільного життя, відсутність зацікавленості у навчальному предметі, підготовка до уроків з інших предметів, підміна вчителю колегою, пропуски занять "за компанію", відсутність негативної оцінки прогулів з боку однокласників, намагання утвердити себе, серед ровесників, прагнення займатись улюбленою справою замість уроків заняття особистими справами; бажання подивитись цікавий фільмі сімейні обставини; збіг у часі з улюбленим позакласним заняттям звичка до прогулів; поганий настрій; втома (як психологічний стан) лінощі; байдужість. Головне, що такий підліток усвідомлює свої вчинки, має відповідну до своєї дії мотивацію і сталий механізм вирішення. Тобто важковиховуваний виступає як носій опозиційний до існуючої системи навчально-виховного процесу якостей.

Проблема важковиховуваності — це насамперед проблема ставлення до особистості з певними відхиленнями в поведінці з боку оточуючих. Саме тому коригування поведінки важковиховуваних учня у колективі і через колектив відбувається як позитивно спрямоване відтворення системи гуманних стосунків такого учня з оточуючими його людьми і водночас як процес духовного становлення всіх особистостей, що беруть участь в цьому процесі. Класичним і поки що не спростованим методом є вивчення поведінки учня в спеціально підібраних педагогічних ситуаціях, які створюють умови для оптимального, максимального вивчення його моральності, духовності.

Передусім важковиховуваний учень повинен реагувати на позивні емоції. Тому класному керівникові слід авансувати позитивне ставлення до учнів молодшого підліткового віку.

Необхідно справу особистісного ставлення до вчинків учня допов­нювати такими ситуаціями, як: "організація успіху у навчанні", включення в цікаву діяльність", при цьому важливо надавати йому можливість відчути особистісну відповідальність за свої дії, що в нього асоціюється з такими якостями, як відчута дорослості, самоствердження. На ці та подібні позитивні особливості характеру важковиховуваного учня має спиратись педагог при проведенні з ним колекційної роботи. В широкому плані вона полягає в роз'ясненні учневі його психічних особливостей, залученні до їх самоаналізу, спостереження за власними діями, їх результатами, подальшого осмислення та саморегулювання своєї поведінки. Це дозволить учням звести до мінімуму помилки у власних реакціях, діях, вчинках, виробити адекватний тип поведінки з однолітками та дорослими.

Виховна діяльність класного керівника в цьому напрямі може здійснюватись за такою орієнтовною програмою.

Вивчення рівня розвитку класного колективу.

Вивчення взаємин учнів між собою, з учителями та батьками.

Вивчення громадської думки, настроїв і традицій класного колективу 

Вивчення ступеня впливу на учнів неформальних лідерів і мікрогруп.

Вивчення ступеня впливу на учнів формального активу класу.

Вивчення індивідуальних психологічних якостей "важких" учнів.

Анкетування учнів на теми "Ваш клас", "Ви і ваші вчителі", "Ви і ваші батьки".

Анкетування учнів з відхиленнями у поведінці на тему "Важкий підліток ".

Класні збори на тему "Морально-психологічний клімат у колективі на шляхи його оздоровлення" (за матеріалами анкетування).

Збори учнів з батьками, учителями на тему "Наші взаємини та їх вплив на успішність і поведінку учнів" (за матеріалами анкетування).

Засідання активу класу на тему "Про раль активу класу в профілактиці відхилень в поведінці учнів".

Здійснення активних форм роботи (диспутів, вікторин, літератур-них і тематичних вечорів, дискусій та ін.), спрямованих на формування в учнів рис загальнолюдської моралі.

Проведення індивідуальної профілактичної роботи з учнями, що мають відхилення у поведінці, з неформальними лідерами та членами мікрогруп.

Педагогічна корекція може застосовуватися як до окремого учня, так і до групи, всього колективу класу.

Важливо ставити учнів в ситуації, що потребують від них вияв­лення отриманих ними знань та пояснення розходжень між фактами, що спостерігалися, і наявними знаннями.

Деякі класні керівники помилково вважають, що індивідуальний підхід слід здійснювати лише до важковиховуваних учнів або порушників норм і правил поведінки. Це, безумовно, треба робити, але слід сприяти повноцінному розвитку особистості кожного учня.

Відомості, що отримав класний керівник про провідні інтереси та нахили своїх вихованців, дозволяють йому педагогічно правильно і організувати їхню активігу діяльність (навчальну, трудову, спортивну, | художню, образотворчу) у тих видах, де їхні результати будуть найви- і щими. При цьому необхідно відзначати будь-які успіхи учнів, оголошуючи про них у класному колективі.

Щоб досягти успіху в коригуванні окремих негативних проявів, вад у поведінці учнів, слід встановити контроль за проведенням їх вільного часу, за ходом засвоєння ними норм і правил поведінки і дотриманням їх у школі та вдома.

Педагогові важливо знати належність кожного учня до певних; угруповань за межами школи, у разі необхідності своєчасно коригувати, а саме прищеплювати учням навички доброзичливого спілкування, озброювати їх прийомами саморегуляції, самовиховання.

Самовиховання в підлітків досягає кінцевої мети, коли вони мають більш-менш чітку програму та опановують певні прийоми.

До програми самовиховання важкого підлітка можна включити коротку самохарактеристику та перелік недоліків у тих видах діяльності, де вони найчастіше виявляються. Наприклад, у підлітковому віці можуть бути ефективними бесіди за такою приблизно тематикою: "Якими мають бути взаємини між хлопчиками й дівчатками?"; "Кого можна назвати справжнім другом?", "Дівоча честь", "Чоловіча гідність", "Як перебороти свої недоліки".

Добре зарекомендувала себе на практиці Картка самопізнання, перелік завдань якої додається.

1. Дайте відповідь на запитання: "Ким і яким я хочу бути?"Визначте свою окиттеву мету, інакше не зрозумієте сенсу життя.

2. Перелічіть позитивні якості, необхідні для реалізації ваших життєвих планів, а також недоліки, що цьому заважають.

3. Відзначивши недоліки, з'ясуйте їх причину. Якщо причина полягає в зовнішніх обставинах, змініть їх, якщо в вас самих — змінювати доведеться себе самого.

4. Визначте ступінь шкідливості недоліку, негативної якості або вади для ваших життєвих планів, для інших людей, а потім ступінь стійкості всього негативного у власному духовному житті.

5. Знайдіть опору в собі, у своїх сильних сторонах, на які потрібно спиратися, щоб перебороти свої недоліки.

6. Треба зненавидіти зле в собі та в інших, щоб його перебороти, насамперед вийти із середовища, яке підтримує вади, (у середовищі курців і наркоманів не кинеш палити й "кайфувати", серед циніків не набудеш культури мови та поведінки).

7. Навчіться стримувати себе, коли з'явиться спокуса знову піддатися ваді або виявити свою негативну якість. Тільки так виробляється сила волі, необхідна для перемоги над собою.

8. Визначте методи та засоби боротьби з недоліками, негативними якостями (зміна способу життя, режиму дня, самотренування, правила для себе тощо).

9. Завжди є антипод недоліку, треба його лише знайти та форму­вати в собі спочатку у сприятливих, а потім і в несприятливих умовах. Якщо не вдосконалювати свій розум, волю, моральну чистоту, то не можна перебороти навіть простого недоліку, навіть малої слабкості.

Запропоновані методичні матеріали удосконалюються вчителем при здійсненні індивідуальної роботи з учнями.

Класний керівник, заохочуючи учнів, що потребують корекції, до процесу самовиховання, навчає їх послідовних розумових та вольових прийомів у такому порядку:

1. Аналіз властивостей, які бажано посилити чи послабити.

2. Розроблення вправ для розвитку чи послаблення певних рис.

3. Їх включення до щоденного плану (наприклад, протягом одного тижня, місяця контролюємо свою поведінку, звертаючи увагу, чи не стаємо неприємними для людей через те, що насміхаємося з них, кажемо їм прикрі слова).

4. Спостереження когось із близьких за нашим прогресом (навіть клас помітить, що ти змінився).

5. Щоденний контроль за виконанням наміченого плану. Учнів можна навчити деяких прийомів самовиховання особистості через ставлення до інших, а саме: завжди виявляти повагу до одно­літків; намагатися рахуватися з інтересами інших, іноді робити спробу Навіть підкоряти власні інтереси колективним прагненням, побажан­ням; ніколи не починати бесіду з товаришем з підкреслення його слабких сторін; краще починати з позитивного, що є в особистості однолітка, а потім переходити до його негативних сторін; виховувати в собі уміння слухати співбесідника, вникати в його переживання пробувати "ставити" себе на його місце; завжди поважати почуття гідності товариша, однолітка, яким би він не був; сприймати людині такою, якою вона є. Не шукати в ній тільки негативні риси або, навпаки, не робити з неї ідеалу].

Ставлення до себе можна сформувати, використовуючи такі запитання і завдання для самопізнання: як швидко виконуєш різні доручення у школі і вдома; яке ставлення до отриманих наслідки (позитивне, байдуже, негативне тощо); чи завжди знаєш наперед який результат отримаєш від певного заняття (спортивного, трудового тощо); чи вмієш планувати свої дії, вчинки, результати навчання, праці; чи розвинуті в тебе такі психічні якості, як пам'ять, мислення, увага; чого бракує тобі в досягненні навчальним спортивних, трудових результатів; чи ти лінивий; пробував ти "вів боротьбу" із різними негативними проявами в своєму характері? Дай оцінку собі як особистості ("відмінно", "добре", "задовільно", "незя довільно").

Роботу з корекції емоцій, особливо негативних, класний керівний розпочинає з відвертих бесід з вихованцями. Пропонуємо один варіантів подібної бесіди. Не варто піддаватися таким негативним почуттям, як заздрість, мстивість, ненависть, оскільки ці емоції, пере живання вражають насамперед нас самих. Заздрощами, ненавистю прагненням помститися ми «з'їдаємо самих себе», викликаємо хворе би. Наприклад, заздрість аж ніяк не сприяє нашому спокою і зовсім не допомагає нам наблизитися до того, чому ми заздримо.

Є люди, які добре поводять себе, але лише до того моменту поки їх щось не роздратує. Тоді така людина вибухає люттю і проста стає несамовитою. Як можна позбутися цієї негативної властивості Якщо людина хоче правильно поводити себе з людьми, вона мусить навчитися стримувати себе, додержуватися норм і правил поведінки. Кажуть, що треба намагатися зберігати зовнішній спокій навіть тоді коли відчуваєш себе роздратованим. Чому оточуючі повинні страждає ти через твою невитриманість? Але й "ковтання злості" погано діє на здоров'я. Звідси виходить, що самовладання має бути не зовнішнім, а внутрішнім. Треба поступово відвикати від внутрішніх вибухів засвоїти, що не слід хвилюватися через те, чого ти не можеш змінити. У неприємній ситуації найкраще не хвилюватися, а приступити до подолання перешкод, виправлення недоліків.

Уявіть собі, що хтось з вашого оточення — чи вдома, чи серед знайомих — зробив таке, від чого у вас "закипіла" кров. Зрозуміло, що це діє на вас негативно не тільки морально (псує настрій), а й фізично (на здоров'я). З цього стану можна "вийти" по-різному. Психологи пропонують такі прийоми:

1. Нестриманість зовнішнього вияву почуттів, обурення, крик. У деяких темпераментних народів це вважається цілком звичайним, але наші правила пристойності вимагають іншого. Цей спосіб прийнятний лише у великому горі — виплакати, викричати ("італійський спосіб").

2. Прореагувати, але звичним в суспільстві способом. Коли є можли­вість, рубайте дрова, мийте підлогу, зробіть зарядку, пройдіться енер­гійним кроком. Фізична діяльність послабить внутрішнє нервове напру­ження. Центр негативних емоцій розміщений в іншій сфері можу, ніж центр руху. Інтенсивна ходьба, робота пов'язані з дією моторного центру і виключенням центру, що керує нашими турботами, пригніче­ністю, тривогою. Біг, швидкий рух посилює кровообіг, поглиблює дихан­ня, а це сприяє поліпшенню настрою.

3. Навчитися третього способу найважче — взагалі не дозволяти спалахувати злості. Це вже справжнє самовладання, не тільки зовнішнє, а й внутрішнє.

Позицію важковиховуваного підлітка, що, як правило, не збігається з позицією педагогічно керованих учнів, слід делікатно коригувати. Педагог використовує ситуації, що стихійно створюються в учнів­ському колективі, або будує їх з урахуванням своїх знань і досвіду. Методом створення ситуацій моделюються певні умови, за яких учню необхідно розкрити свої погляди, вчинки, беручи до уваги громадську думку, норми та правила поведінки в школі, суспільні й національні традиції тощо [19; 100].

Подаючи важковиховуваному учневі допомогу, ставлячи його у відповідні його потребам і інтересам, здібностям і психологічним якостям проблемні ситуації, педагог стимулює прояв таких приваб­ливих соціально-психологічних рис, як адекватна самооцінка, відпо­відальність, гуманність, активність. Класний керівник створює умови для нагромадження морально-етичного досвіду в процесі міжособистісних взаємодій з однолітками, дорослими, навчає орієнтуватись в складних ситуаціях, допомагає дотримуватись соціально бажаної поведінки.



Розділ ІІІ. СІМ'Я І КЛАСНИЙ КЕРІВНИК



Робота класного керівника не може бути високоефективною, якщо він не підтримуватиме тісного контакту з батьками. Цей напрям роботи вихователя можна вважати найскладнішим. Соціальні психологи стверджують: якщо сім'я зацікавлена у вихованні особистості учня, то сили школи потроюються, якщо такий союз слабкий або це склався взагалі, сили школи зменшуються, а то й на дві третини. Тільки 70 відсотків батьків визнають всю відповідальність за поведінку, навчальну та виховну діяльність своїх дітей, не посилаючись на школу і суспільство. На їхню думку, сім'я виховує, школа дає знання, а суспільство — роботу і право самовизначитися в жилі. Чверть батьків вважає, що виховувати дитину повинні сім'я, иі^ола Й суспільство, тому відповідальність за її поведінку, зокрема правопорушення, має розподілятися порівну. Понад 5 відсотків батьків взагалі знімають з себе відповідальність за виховання своїх дітей, за міру готовності їх до корисної діяльності. Отже, ставлення батьків до проблем виховання дітей не є однозначним. Виходячи з цього, класному керівникові важливо так будувати свої взаємини з батьками вихованців, щоб останні відчували емоційний, душевний комфорт в умовах школи та сім'ї.

Педагогічна практика переконує, що робота з батьками насамперед починається з добору відомостей про сім'ї від учнів та їхніх батькп. Класного керівника має цікавити: склад сім'ї, де живе учень; кількість дітей у сім'ї; спеціальність та місце роботи бптька, матері, осіб, що їх заміняють; матеріальні й побутові умови сім'ї (розмір житлоплощі, кількість кімнат, чи має дитина свій навчальний або ігровий куточок, які аудіовізуальні засоби, музичні інструменти має сім'я, які журнали та газети читаються тощо); моральне обличчя батьків (провідні інтереси в сім'ї, як проходить дозвілля, ставлення до праці, навчання членів сім'ї, дотримання норм і правил суспіль-ного життя, особливості взаємин між членами родини; взаємини з сусідами).

Така інформація може допомогти класному керівникові при пошуках форм і методів роботи з батьками учнів. Скажімо, педагог помітив, що учень до школи приходить в'ялий, загальмований, не виявляє активності до життя класу. Причини такого стану можуть бути різними: тільки-но народився братик (сестричка), дитина не має окремої кімнати, а дорослі запізно дивляться телепередачі; можливо, Це пов'язано з тривогою за хворого дідуся. Неабияку роль у формуванні емоційних станів, почуттів дитини відіграє моральне обличчя батьків, коло їх пізнавальних інтересів, характер дозвілля, уміння дотримувати норм і правил поведінки [4; 39].

Знaння класним керівником професії батьків вихованця, їхньої діяльності впливає на добір оптимальних форм, методичних прийомів роботи з ними. Так, робота з батьками-педагогами, спеціалістами в галузі техніки і працівниками у сфері обслуговування не може проводитися однаково, без урахування соціального та професійного досвіду батьків.

Щоб бути об'єктивним спостерігачем, вихователем, класний керівник добирає відомості про сім'ї учнів шляхом паралельного анкетування батьків і дітей. Дослідження виконується в три етапи. Перший етап — це анкетне опитування учнів, яке бажано проводити на початку навчального року, що дасть змогу гнучко побудувати плани виховної роботи. Анкети учні заповнюють під час виховної години самостійно. Усі кількісні дані класний керівник робить необхідні позначки в своєму щоденнику. Пізніше, і коли він отримає результати анкетного опитування батьків, можна буде зіставити окремі позиції батьків та їхніх дітей щодо стосунків, традицій, емоційного фону сім'ї Це допоможе педагогові зробити об'єктивний якісний аналіз стану сімейного виховання дітей.

Про напруженість в емоційній сфері сім і свідчить і факт неадекватного визначення дітьми і батьками внутрішньо сімейних стосунків, що викликали негативну установку на вимоги батьків.

Якісний аналіз учнівських анкетних даних засвідчив, що в колі сім'ї між дорослими та дітьми існує небагато спільних справ, які б могли згуртувати, зміцнити сімейний колектив. До таких спільних видів діяльності належить, зокрема, трудова. Навіть серед старшокласників тільки чверть їх має постійні трудові доручення в сім'ї, в основному ж (половина дітей) допомагають своїм батькам епізодично, від випадку до випадку і то — за їх проханням чи вимогою. Досить велика кількість (кожний четвертий) взагалі не бере участі в домашній праці. Зрозуміло, що в таких сім'ях відсутні трудові сімейні традиції, а діти мало цікавляться професійною діяльністю своїх батьків (до 70%).

Порівняльні дані анкети "Ти і твої батьки" показують, що, починаючи з старшого підліткового віку, діти більше прагнуть до спілкування з однолітками, ніж з батьками. Люблять переглядати телепередачі, займатися спортом з товаришами. Перепоною в різноманітності видів спілкування між дітьми та їх батьками нерідко стає і певна обмеженість батьків. Так, своє дозвілля більше половини вихованців проводять за читанням, майже 40% — відвідують кінотеатри, п'ята частина займає спортом, 2,6% — відвідують театри, 1,3% опитуваних учнів займаються живописом. Інтерес до відвідування кафе, ресторанів відзначив кожен десятий учень старших класів.

Якщо порівняти результати самостійного проведення дозвілля дітей з результатами спільного проведення дозвілля дітьми з батьками, можна помітити великий дисонанс у прояві спільних інтересів, прагнень родини. Все це в комплексі впливає на характер формування моральних цінностей, моральних орієнтирів дитини.

За нашими даними разом з батьками проводять спільне дозвілля лише третина дітей, в тому числі здійснюють спільні поїздки за місто (переважно це дачні ділянки) 17%. Ніколи не проводить спільне дозвілля дітей і дорослих кожна шоста сім'я.

Ці дані свідчать, що батьки практично не залучають дітей до спільного читання й обговорення прочитаного чи побаченого, сімейних проблем, громадських подій. Показово, що на питання "Чому ти не проводиш своє дозвілля з батьками?" учні дали такі відповіді: нецікаво (31%), у батьків немає вільного часу (45%), немає вільного часу у мене (24%).

Дисгармонія у взаєморозумінні дітей і батьків, відсутність можливості до самореалізації дитини як рівноправного члена родини в сім'ї дали підставу третині учнів дати відповідь на запитання: "Чи хотів би ти виховувати своїх дітей, як тебе виховують твої батьки?" Ще наявна значна частина сімей, де бракує теплоти, взаєморозуміння, довіри. З різних причин батьки чи один з них не користуються авторитетом у своїх дітей. Така ситуація в родині може спричиняти часті конфлікти в сім'ї, провокувати негативне ставлення до інших людей.

Таким чином, отримавши результати анкетування учнів на тему "Ти і твоя сім'я", класний керівник може оцінити емоційний фон, ступінь сформованості сімейного колективу за оцінками вихованця, його особисте ставлення до цих проблем. Але наявний фактичний матеріал не може бути повним і об'єктивним без проведення анкетного опитування батьків учнів. Його зручно проводити на батьківських зборах. З самого початку класний керівник оголошує порядок денний, вводить батьків в коло питань, що мають обговорюватися, і зразу ж пропонує їм самостійно заповнити анкету на тему «Ми і наші діт».

Отже, анкетування батьків є другим важливім етапом (після анкетування учнів) самостійного дослідження класним керівником актуальних проблем морального виховання дітей у сім'ї. Анкетні питання складалися лабораторією превентивного виховання з урахуванням норм педагогічного такту і з орієнтуванням на контрольну перевірку щирості та достовірності відповідей респондентів. При розробленні питань анкети для учнів і батьків враховувалося, що формування позитивного емоційного фону відбувається насамперед у колі сім'ї, в процесі активного спілкування дорослих і дітей. Воно обов'язково де термінується соціально значущими установками дорослих членів родини.

Значна кількість батьків проявляє вузьку спрямованість інтересів до сфери діяльності своїх дітей. Переважно це інтерес до проблеми навчання у школі. Половина батьків не знає кола громадських обов'язків, доручень, що мають їхні діти в школі. Виявилася безпечність батьків з приводу їхньої впевненості в раціональності свого впливу на процес розвитку дітей: близько 80%, як свідчать наші результати анкетного опитування, продовжують вважати, що діти цікавляться їхньою роботою. Крім того, проведення анкетного дослідження батьків висвітлило проблеми їх недостатньої психолого-педагогічної обізнаності. З цим твердженням погодилися майже всі батьки учнів. 

Серед труднощів сімейного виховання дітей більше третини, батьків найчастіше називали: прийняття дітьми вимог батьків з виразом незадоволення, кожний десятий — категоричне неприйняття дітьми вимог своїх батьків.

Однією з причин такого явища в сім'ї (15,3%) батьки називають, зокрема, невміння застосовувати рекомендації, побажання вчителів. При відповідях на запитання анкети жоден з батьків не виділив такі причини труднощів сімейного виховання, як "нерозуміння вас дітьми" "і незнання виходу із конфліктної ситуації". Зіставлення результатів анкетного дослідження батьків з результатами анкетного опитування учнів, навпаки, свідчить про вияв низького педагогічного кругозору батьків.

Робота з сім'єю складна й багатогранна. Основні її напрями відбиті у змісті роботи класного керівника з сім'єю. Однак чи не ; найголовніший її аспект — допомогти батькам осягнути значення родинної педагогіки, яка є серцевиною народної виховної практики. Це перевірений віками досвід національного виховання дітей в умовах і родини, в колі найближчих по крові і духу людей [6; 89]. Родина — це природний осередок найглибших людських почуттів, де дитина найшвидше і найглибше засвоює основи моралі серцем і душею, коли розвиваються почуття доброти, чуйності, совісті, правдивості любові до всього живого. Батьки — головні природні вихователя дитини. Основний чинник у формуванні особистості — це виховний клімат сім'ї. Рідна домівка — не тільки місце притулку, дах над гадовою, а й сімейне вогнище, місце захисту від життєвих незгод. Ці положення мають бути головним мотивом у роботі класного керівника з батьками.

Сучасні економічні негаразди значно ускладнюють створення сприятливого емоційного клімату в сім'ї. Тому батькам дуже важливо не переносити свій нерідко пригнічений психологічний стан на дітей, не вдаватися до суворості й покарань. Адже це відчужує дітей, робить їх відлюдькуватими, потайливими і навіть жорстокими. Батькам не завадить зайвий раз нагадати, що атмосферу любові й дружби в родинному колі створюють спільні духовні інтереси, спільна праця та дозвілля, щиросердні розмови.

Праця в народній педагогіці є основним критерієм оцінки моральної гідності людини. У ставленні до ледарів народна педагогіка безкомпромісна: кожний ледар — аморальний. Той, хто не хоче працювати і хоче жити за рахунок чужої праці, — негідник і моральна потвора, тягар для суспільства ("Ледар живе аби землі важче", "Не живе — тільки дні пре", "Ледаше на віник та смітник годяще"). Без праці моральне виховання дітей немислиме. До того ж праця істотно впливає на людські стосунки, на моральне ставлення до людей.

У народі застерігають: якщо хочеш мати в своїй сім'ї виродка, дай синові чи дочці все, що вони хочуть, і позбав їх можливості працювати. Неробство неодмінно веде до нещастя ("Від неробства до злочину один крок", "З ледарем поведешся — горя наберешся"). Праця — найвище мірило цінності людини.

Найнепривабливіша прикмета нашого життя — це хворі діти. До школи таких приходить половина. Класний керівник, зрозуміло, намагається проводити відповідну роботу за програмою "Здоров'я". Але ж основний обов'язок у вихованні здорових дітей лежить на сім'ї. Тим часом пракгика засвідчує послаблення ролі батьків у цьому плані. Класний керівник має виступати ініціатором і захисником дитини, адже "Немає щастя без здоров'я", "Здоровому все здорово". Класний керівник має допомогти батькам усвідомити, що саме з цього починається виховання дітей у сім'ї. Адже постійна увага до фізичного розвитку дитини сприяє виробленню таких важливих її рис, як наполегливість, відвага, рішучість, чесність, дисциплінованість, відповідальність, потяг до праці, впевненість у своїх можливостях, оптимізм, здатність до переборення труднощів.

Позитивні результати дає практика прилучення батьків до виконання разом з дітьми програми здоров'я. Скажімо, проведення з батьками занять з аутотренінгу, позбавлення від нікотинової й алкогольної залежності, проведення занять у групах здоров'я та ін.

Належних успіхів у вихованні учнів і стосунках з батьками досягають ті вихователі, які вміло використовують здобутої народної практики у профілактичному спрямуванні, застереженні батьків від можливих промахів. Народна педагогіка різко виступає проти паління ("Хто цигарки палить, той у гріб спішить"), пияцтва ("Горілка з ніг людей збиває", "Від пива болить голова, від горілки — серце"), статевої розпусти ("У гуляки діти вовкулаки", "Розпусник гуляє — гнилу душу має") та інших шкідливих явищ, які згубно позначаються на здоров'ї дітей та родинних взаєминах.

Однією з основ здорового мікроклімату в сім'ї, запобігання будь-яким відхиленням у поведінці дітей є спільність інтересів батьків і дітей, постійне їх спілкування. Сфер спілкування дорослих членів родини і дітей багато і вони різні: спільна праця та спільний відпочинок, відвідання кінотеатрів, художніх театрів, виставок, музеїв, туристські походи, туристичні поїздки, заняття спортом тощо. Тим часом на практиці в одних сім'ях йдеться лише про успіхи навчання У школі, в інших — про різні труднощі життя, в третіх  про спортивні передачі

Відомо, що під впливом інтересів, захоплень батьків формуються й інтереси дітей. У тих сім'ях, де батьки захоплюються сферами Духовного життя (на практиці таке, на жаль, зустрічається нечасто і в наведених даних не спостерігається) і їхні інтереси збігаються з інтересами та захопленнями дітей, там навіть старшокласники і тягнуться до батьків, намагаються частіше проводити разом з дорослими своє дозвілля, спільно виконувати будь-яку домашню роботу.

Кожний другий учень віддає перевагу проведенню свого вільного часу в колі друзів (а вони бувають різними — як правило, "вуличними" друзями). Часте безконтрольне проведення дозвілля дітей може призвести і до небажаних наслідків. Мало часу в сімейному колі приділяється створенню умов для усвідомлення дітьми естетичних цінностей — художніх, музичних творів, живопису. Як правило, на цю тему батьки рідко ведуть бесіди з дітьми, не діляться своїми емоційними враженнями від прочитаного, переглянутого, не радять дитині відвідати виставку технічної творчості або вернісаж тощо. Практика свідчить, що ці питання не знаходять вирішення і у складених класними керівниками планах виховної та індивідуальної роботи з учнями та батьками.

Отже, проблема формування в дітей естетичного смаку, естетичних почуттів не є актуальною ані в родинах, ані в класних колективах А коли дитина не розуміє прекрасного, вона, ясна річ, і не прагне до його пізнання, до відчуття естетичної насолоди. А звідси центр тяжіння ціннісних орієнтирів учня переміщується на вуличні розваги. На практиці такий процес не є блискавичним, проте одного разу батьки починають усвідомлювати, що випустили з поля зору свою дитину. Вони не розуміють, чому сину чи донці стало нецікаво перебувати в сім'ї і вона шукає будь-який привід, щоб позбутися співучасті батьків у її справах.

Практика сімейного виховання засвідчує, що нерідко у сім'ях між батьками та дітьми відбуваються непорозуміння, і діти перестають довіряти батькам. За результатами наших досліджень, лише 44,5% учнів старших класів завжди діляться своїми проблемами з батьками; рідко діляться своїми радощами та невдачами 40,4% і не діліться з батьками зовсім — кожний шостий учень. Отже, майже в кожній шостій сім'ї між батьками і дітьми відсутнє взаєморозуміння, відсутні чуйність і рівноправність, а отже, духовна близькість дорослих і дітей. Дані досліджень переконливо засвідчують, що саме в таких сім'ях діти схильні до скоєння правопорушник вчинків, мають певні вади в поведінці, як правило, гірше навчаються.

Таким чином, другий етап дослідження дозволяє класному керівникові усвідомити глибину, саму суть розходження в оцінках, мотивах поведінки батьків і дітей.

На третьому етапі соціолого-педагогічного дослідження класний керівник може провести дискусію або діалог з батьками, в основу яких покласти результати зіставлення аналізу даних анкетування батьків і дітей. Необхідність проведення подібних дискусій, конференцій викликана тим, то батькам бракує психолого-педагогічних знань, досвіду їх використання в сімейній практиці виховання дітей.

Так, на запитання анкети "Чи Вистачає ваших педагогічних умінь і навичок для виховання своїх дітей?" стверджувально відповіли лише третина батьків. П'ята частина відзначила, що таких знань вистачає частково, і половина батьків відповіли "Ні". Отже, ситуація зовсім непроста. Більшість батьків не володіє відповідними методами виховного впливу на своїх дітей, нерідко не може знайти виходу із складних конфліктних ситуацій, що виникають між ними та дітьми. Як правило, за типовими педагогічними прорахунками батьків щодо знання особистості своїх дітей можна й будувати вступну бесіду, розповісти їм про розбіжність в отриманих результатах анкетування батьків і дітей, програти одну-дві ігрові ситуації з батьками на розв'язання проблем ефективного добору прийомів педагогічного впливу на дітей у непередбачуваних ситуаціях.

Цікавими виявилися спільні дискусії за участю дітей і батьків. У такому разі важливо дуже тактовно, не називаючи прізвищ, не наводячи конкретних прикладів відповідей учасників дискусій, розігрувати різні точки зору батьків і дітей. Вони можуть бути типовими і неординарними, сприйматися легко на слух і вимагати певного емоційного настрою колективу.

Для цього класний керівник може розробити нескладні домашні завдання для батьків і дітей, виходячи з їхніх типових розходжень у відповідях на запитання анкет.

Результатом обговорення різних думок, суджень можуть бути вироблені на дискусії педагогічні висновки, побажання батькам, які висловлює класний керівник. Такі дискусії показали що батьки невміло здійснюють самостійне диференціювання педагогічно доцільних й недоцільних методів, хоч є зацікавленими особами в оволодінні нетрадіщійними, динамічними формами загального навчання.

Іноді можна почути від батьків фразу: "Раніше наша дитина була такою слухняною, сумлінною, а тепер щось з нею сталося — ми свого сина не впізнаємо".

Ясна річ, важко виховувати дитину в сучасних складних умовах: економічні, соціальні кризи в суспільстві певним чином відбиваються на емоційному, духовному стані батьків. Завжди заклопотані, батьки небагато уваги приділяють своїй дитині. Син чи донька чимало часу перебувають поза родиною, під контролем школи, вулиці, однолітків, сусідів, приятелів тощо. Саме тому іноді батьки відчувають, що їхнє прагнення перебороти сторонні впливи на дитину є занадто слабкими. А підлітки, як відомо, потребують душевного, емоційного комфорту, відвертого спілкування, взаємної довіри й розуміння.

Тим часом, не отримуючи достатньої уваги з боку батьків, дитина може бути замкненою, не виявляти активності у спілкуванні з іншими однолітками, загальмовано реагувати на непередбачувані події в житті. Такій дитині набагато важче справитися з конфліктною ситуацією, її почуття не так яскраво виражені, як у однолітків, що отримують від своїх батьків достатньо любові й розуміння. Як дитина дивиться на себе, як аналізує свої вчинки, як саме їх оцінює — все це зумовлюється станом здоров'я її емоційних потреб в колі сім'ї.

Відсутність правомірного педагогічного впливу з боку батьків або класного керівника у ситуаціях, що травмують особистість підлітка, призводить до втрати впевненості в собі, розвитку негативного ставлення до процесу навчання, виховання в умовах школи та сім і.

Враховуючи психологічні особливості підліткового віку, вважаємо за доцільне обов'язкове залучення дитини, як вже зазначалося, до домашньої праці. Класний керівник разом з батьками учня має обговорити коло традиційних трудових обов'язків членів родини, дібрати учневі такі доручення, виконуючи які, він обслуговував би не тільки себе, ай інших членів сім'ї.

Класному керівникові належить довести батькам, що систематична, постійна, а не випадкова участь дітей в домашній праці є необхідною умовою підготовки їх до самостійного життя, формування моральних рис особистості.

Як процес залучення дітей (особливо гіперактивних) до домашньої праці зробити педагогічно керованим? Класному керівникові необхідно встановити постійний контакт з батьками таких дітей. Це можуть бути виклики до школи батьків для обговорення (а не звішувачення!) процесу, результатів, трудової участі дітей у сімейних справах, добору спільних форм педагогічного вгтаїву на дітей в умовах школи та сім'ї.

Як форма спілкування класного керівника з батьками — довірливі телефонні розмови з приводу наслідків спільної взаємодії. Не бажано телефонну розмову з батьками учня починати з прикрих прикладів негативних оцінок його дій і вчинків. У такому випадку можна досягти зворотного ефекту — неузгодженості оцінках, в діях педагога та батьків.

Цікавою формою роботи з батьками можуть стати щомісячні зустрічі згідно з певними знаками сузір'їв. До таких зустрічей класному керівникові належить ретельно готуватися: необхідні певні знання астрологічних (серйозних, наукових, жартівливих) особливостей кожного соціонічного типу особистості, що належить до відповідного знака Зодіаку; дані педагогічних спостережень за учнями і — характерне для всіх учнів і індивідуальне, особистісне. На таких зустрічах з батьками можна виробляти загальні педагогічні підходи, ефективні гуманні прийоми щодо здійснення індивідуальної виховної роботи з учнями, розглядати конкретні приклади, програвати певні життєві ситуації.

Сучасний класний керівник не повинен замикатися в своїх педагогічних судженнях, ґрунтуючись лише на власному досвіді. Доцільно залучати психологів, соціологів до групових; форм анкетування, тестування учнів. А за наслідками психодіагностичної консультації класний керівник може запросити батьків учнів. Під час такої розмови на фоні загальних вікових особливостей дітей слід показати їхні індивідуальні, потенційні можливості, що виявив педагог під час спостережень, бесід з педагогами предметниками, а також при вивченні результатів практичної діяльності своїх вихованців.

Розмова класного керівника з батьками має бути розмовою двох дуже зацікавлених осіб за долю дитини з метою допомогти їй і захистити. При цьому класному керівникові необхідно орієнтувати увагу батьків на систематичні спостереження за своїми дітьми, на виявлення в них провідних психічних якостей.

Будь-яка методика, що пропонується класним керівником для вивчення батьками особистості своєї дитини, дозволяє виявити умови, причини її вчинків, поведінки. Все це служить основою для спрямування подальшого морально-психологічного становлення особистості дитини. Щоб таке спрямування було педагогічно доцільним, класний керівник може порекомендувати батькам таку послідовність батьківських дій щодо вивчення та подальшої корекції неадекватних форм поведінки своїх дітей:

	вивчення особистості учнів, встановлення рівня вихованості;

	переконання учнів в об'єктивності даної їм вчителем оцінки;

	організація самооцінки в діяльності і в порівнянні себе з іншими;

	виховання моральної свідомості й осмислення власної поведінки;

	залучення до колективного самовиховання моральної якості, що формується;

	індивідуальне самовиховання;

Дотримання такої системи дозволяє формувати громадську думку з приводу моральних проблем, що виникають у класі, виявляти рівень вихованості класного колективу та обирати раціональні методи й прийоми його виховання. Водночас важливо, щоб будь-які педагогічні досягнення з діагностики, корекції особистості учня були також відомі батькам і, при необхідності, вчителям-предметникам, у яких з учнями склалися конфліктні взаємини. І класний керівник, і вчитель-предметник, передбачаючи будь-які виховні заходи, мають виходити з індивідуальних психофізіологічних особливостей, потенційних можливостей конкретного учня. Батьків про це обов'язково треба інформувати, стежити за тим, щоб вимоги до дитини в колі сім'ї були адекватними до шкільних.

Щоб адекватно оцінювати вчинки дітей, усвідомлювати мотиви, що спонукають їх до певних дій, класний керівник має систематично й терпеливо навчати батьків мистецтва виявлення індивідуальних особливостей своїх дітей, свідомо порівнювати їх з типологічними рисами, характерними для певного віку. Чому, наприклад, в одних дітей складаються чудові взаємини з ровесниками, а в інших — ні? Щоб відповісти на це запитання, важливо спонукати батьків до бесід з дітьми, щоб вони могли цікавитися контактами своєї дитини. При цьому їм необхідно з'ясувати форми та зміст таких взаємин. Чи підкоряється дитина своєму товаришеві або намагається ним керувати? Можливо, їхні взаємини є рівноправними? Наскільки вони поважають (не поважають), користуються авторитетом одне в одного? Яким чином розв'язуються конфліктні ситуації в їхніх взаєминах? Який характер суперечок між дітьми?

Вивчення батьками особливостей характеру дитини, постійне спостереження за її поведінкою, взаєминами з братом чи сестрою можуть допомогти в розумінні процесу формування стосунків власної дитини з оточуючими. Чи виявляє вона співчуття, чуйність та сердечність, чи готова подати допомогу своєму товаришеві? Можливо, дитина погодиться допомогти тільки після співбесіди з нею.

Особливо коректного ставлення погребують «важкі» діти, у сім'ях яких не вистачає тепла, взаєморозуміння, елементарної довіри У стосунках. Це ускладнює процес формування громадянської свідомості і власної поведінки дітей. Практично підліток повторює дії, вчинки, лихослів'я своїх батьків, навіть не усвідомлюючи такого наслідування.

З метою оптимального визначення можливостей впливу на "важкого" учня через сім'ю класному керівникові необхідно ретельно вивчити об'єктивну та суб'єктивну обстановку у сім'ї: де, ким і як працюють батьки, склад сім'ї, як впливають на "важкого" учня інші члени сім'ї, який спосіб життя веде сім'я, як проводить дозвілля і відпустку, який морально-психологічний клімат у сім'ї, яке ставлення до старших і молодших членів сім'ї, які побутово-матеріальні умови, рівень здатності батьків позитивно впливати на дитину тощо. Це можна зробити за допомогою згадуваних анкет, в процесі довільного спілкування з батьками, під час відвідування учня вдома.

Особливого педагогічного такту вимагають від класного керівника і бесіди з батьками про наслідки діагностування емоційних станів, емоційних почуттів учнів та їх характеристика за зовнішніми проявами. 

У своїй діагностичній практиці класний керівник може використовувати комплекс різноманітних методик. Добір їх залежить і від конкретної ситуації, емоційного стану вихованця, педагогічної і мети.

Все це має велике значення при організації корекційного впливу і на учнів. Під педагогічною корекцією ми розуміємо здійснення профілактики небажаних, негативних форм поведінки, переорієнтацію моральних орієнтирів школярів, схильних до асоціальних проявів, а також створення оптимальних можливостей і умов для морального розвитку дитини у межах норми [8; 104].

Вихідним принципом обґрунтування мети й завдань педагогічної корекції, а також засобів їх досягнення, є єдність діагностики та корекції неадекватної поведінки учня. Завдання педагогічно доцільної корекції можуть бути правильними за умови повної, об'єктивної діагностики, оцінки потенціальних можливостей та індивідуальних особливостей дитини. При цьому класному керівникові слід пам'ятати, і що його корекційні педагогічні зусилля мають бути спрямовані не на встановлення симптомів тих чи інших зовнішніх проявів у поведінці учня, а на виявлення причин, що їх зумовлюють.

Як пропагувати серед батьків необхідність корекції асоціальних проявів у поведінці дитини? Спеціалістами визначено три види психолого-педагогічної допомоги: лекційно-просвітницьку, консультаційно-рекомендаційну і власне корекційну діяльність у формі групової або індивідуальної корекції.

Лекційно-просвітницька робота здійснюється педагогом серед батьків і вчителів-предметників. Як правило, вона передбачає з'ясування базових фактів поведінки дитини певної вікової категорії, основних вікових психолого-педагогічних закономірностей її розвитку, типових критичних ситуацій, труднощів і проблем кожного вікового періоду, а також загальних рекомендацій щодо їх усунення. Така робота, на жаль, не передбачає конкретної індивідуалізації труднощів, певних вад у поведінці учня, не враховує повною мірою своєрідності соціальної ситуації розвитку дитини. От чому така форма може бути досить ефективною переважно при здійсненні профілактичної роботи серед батьків.

Консультаційно-рекомендаційна робота педагога з батьками учнів, схильних до асоціальних проявів у поведінці, ґрунтується на діагностиці характеру та причин труднощів, які переживає учень у зв'язку з дотриманням норм та правил поведінки, із взаєминами з однолітками, дорослими. Ця форма роботи передбачає вироблення педагогом певних рекомендацій щодо впливу на дітей в умовах сім'ї, які батьки разом з педагогом обов'язково враховуватимуть і постійно виконуватимуть.

Третьою, найбільш копіткою та громіздкою, є власне корекційна діяльність класного керівника, яку він здійснює разом з групою вихованців або з окремим учнем при активному сприянні батьків. Така робота вимагає від класного керівника певних психолого-педагогічних знань, нервового напруження, педагогічного такту, уміння об'єктивно аналізувати й оцінювати здобуті результати. Педагог має не лише знати, а й доцільно використовувати певні методи, методики, прийоми.

Основне призначення корекції — сформувати в учня бажання набути певних навичок, що дозволять йому контролювати свої дії. Щоб привчити дитину в умовах школи і сім'ї виконувати певні дії, треба зробити батьків не лише спільниками класного керівника, а й своєрідними асистентами. Для цього він роз'яснює батькам суть поведінкового тренінгу їхніх дітей, що підлягає в засвоєнні такої техніки: демонстрація зразків, що мають завчити діти; інструктування дітей, пояснення їм у вербальній (словесній), письмовій, символічній формах того, що являє собою певна поведінкова реакція і чому її повинна вивчити дитина; вправи, що необхідні для набуття й зміцнення нових поведінкових форм, реакцій; контроль за принципом зворотного зв'язку як інформування класного керівника і батьків про досягнуті результати. При цьому важливу роль відіграє самоконтроль, саморегуляція дитини. Особливо це важливо пам'ятати при корекції поведінки імпульсивних, гіперактивних, неорганізованих учнів.

При вивченні шляхів корекції класний керівник, враховуючи Результати психолого-педагогічної діагностики, ретельно обґрунтовує оптимальні індивідуальні можливості дитини у межах вікових нормативів, радиться з приводу цього з батьками. Не менш важливим елементом у колекційній діяльності класного керівника є формування в батьків адекватного ставлення до поведінки дитини на основі розуміння її вікових особливостей і створення нових, сприятливіших для того умов. Ще одним важливим компонентом роботи класного керівника є активне залучення їх до самого колекційного Процесу. Практика свідчить, що досягнення колекційного ефекту завдяки спеціальним заняттям з учнем, які проводить класний керівник, ще не гарантує позитивних змін у поведінці в умовах сім'ї школи, вулиці. Широке залучення батьків і навіть педагогів предметників до здійснення спрямованого впливу на відхилення в поведінці дітей, вироблення конкретних рекомендацій для них є важливою умовою педагогічної корекції. За необхідністю класний керівник може зустрічатися з батьками неодноразово, він має обов'язково попереджати їх про можливі труднощі, ускладнення й перепони в процесі здійснення колекційної програми. Зустрічі з батьками дозволяють класному керівникові досягти кількох цілей: 1) детально обговорити характер, ступінь і причини неадекватної поведінки учня, умовно прогнозувати очікувані результати колекційного впливу; 2) спільно розробити систему конкретних заходів допомоги або спеціальної корекційної програми в умовах школи та сім'ї; 3) обговорити сімейні виховні проблеми батьків, їхнє ставлення до вад у поведінці дитини; спланувати при потребі наступні зустрічі з батьками.

Зарубіжні спеціалісти, зокрема американські, рекомендують, щоб під час бесіди були присутні обоє батьків. Це дозволяє їм відчувати спільну відповідальність за долю своїх дітей. Класний керівник обов'язково має поцікавитися думкою батьків з приводу наявних вад у поведінці їхньої дитини, формує в них певну установку на спільний і різнобічний аналіз її проблем. Вихователю важливо на будь-якому етапі корекційного впливу на дитину прагнути до стимулювання уваги в батьків на позитивних сторонах проблеми та до активного пошуку можливих варіантів її розв'язання. Головне, чого вимагає класний керівник від батьків під час таких бесід, — це вчитися "бачити" провідні особистісні якості дитини, завжди намагатися розуміти її, поважати її гідність і виявляти готовність їй допомогти.

На початку бесіди, точніше на першому етапі зустрічі, класний керівник спонукає батьків до вільного, відвертого обговорення сімейних виховних проблем, з'ясовує причини труднощів дитини, засоби, якими батьки намагаються вплинути на неї. На другому етапі бесіди класний керівник відверто ознайомлює батьків з результатами обстеження і своїх педагогічних спостережень за учнем. Це допомагає домогтися адекватного уявлення батьків про характер і ступінь відхилень їхньої дитини від норм поведінки. На третьому етапі зустрічі з батьками класний керівник обговорює спеціальну програму спільних дій у процесі корекційного впливу на дитину. Усі подальші зустрічі з батьками мають ґрунтуватися на їх позитивному ставленні до проблеми викорінення певних асоціальних проявів у поведінці дитини. Ефективність залежить від того, як саме зрозуміють батьки класного керівники, чи зможуть впевнено діяти, виходячи з його рекомендацій. Важливо переконати батьків, що дитина, яка має певні вади в поведінці, труднощі у взаєминах, така сама, як і інші її віку. Ось чому активність, спрямовану на переборення або компенсацію наявних труднощів, батьки не можуть проявляти за рахунок вікових, специфічних інтересів і потреб дитини.

Для оперативного виховного реагування батькам необхідні певні знання про особливості розвитку особистості їхньої дитини. Класний керівник має проводити з ними, крім звичайних бесід, практикуми, тематичні дискусії, ділові ігри, недовготривалі прес-конференції, "круглі столи", відкриті уроки тощо. Зацікавленість батьків стимулюватиме творчий пошук педагога, а поліпшення мікроклімату в класі буде його винагородою.

Для налагодження тісних контактів з батьками варто позбутися застарілої методики батьківських зборів, коли педагог розповідає про недоліки, а батьки слухають. Класний керівник має триматися з ними як рівний з рівними, як порадник і однодумець у справі виховання. "Порадимося", "Як, на Вашу думку, маємо вдіяти..." — ось основа стосунків класного керівника з батьками. Нетрадійність такої форми спілкування, коли батьки з об'єкта "всеобучу" стали активним суб'єктом творчого педагогічного пошуку, сприяла глибокому усвідомленню ними проблем сімейного виховання дітей.




Висновки



У складному переплетенні сучасних економічних, соціальних, педагогічних проблем цивілізоване людство все частіше звертається до моралі, гуманізму і культури, вбачаючи в них реальний шлях свого виживання і майбутнього процвітання. Справді, вирішити свої складні проблеми наше суспільство не зможе, не по долаючи глибокої моральної кризи, морально не відродившись.

Без пробудження совісті, обов'язку, людяності і відповідальності, без оздоровлення морально-психологічного клімату у всіх сферах життєдіяльності людей (праця, побут, бізнес, спілкування та ін.) навряд чи можна розраховувати на докорінні зміни в Україні.

Пошук ефективних шляхів вирішення педагогічних проблем, що постали особливо гостро у період реформування навчальних закладів і відродження національної школи, пов'язаний з гуманізацією відносин. Категорія "відносин", як доведено психологами, виконує гносеологічну функцію при розробці проблеми характеру, мотивів, установок, ціннісних орієнтацій особистості, морально-психологічного клімату, пов'язаних з проявом суб'єктних якостей людини.

Саме поняття "відносини" дозволяє втілити в життя принцип інтегрально-аналітичного вивчення особистості, реалізувати у школі інтегративний підхід як провідний метод вивчення моральної вихованості учнів. Основоположне значення "відносин" простежується не лише при цілісному вивченні особистості, а й при адекватному її формуванні. 

Педагогіка відносин — продуктивний шлях переборення існую чого у шкільній практиці функціоналізму у вихованні. 

Гуманізація відносин — це олюднення відносин. Воно специфічне тим, що у них переважає моральний фактор, тобто визнання свободи, власної цінності та унікальності, гідності та суверенності кожного, хто вступив у взаємодію з іншими.

Гуманізація відносин передбачає, що індивіди діють як самостійні такі люди, що вільно вибирають і відповідають за свої вчинки. Вона забезпечує умови для задоволення потреби в самоактуалізації, розкритті свого творчого потенціалу і обдаровань.

Олюднення відносин забезпечує морально-емоційну атмосферу взаємного розуміння, поваги, турботи й уваги до іншого незалежно від яких-небудь утилітарних міркувань, безкорисливого ставлення до нього не як до засобу досягнення своїх інтересів, а як до мети. У цьому випадку інший сприймається як вища життєва цінність, викликаючи адекватне сприйняттю ставлення до себе.

Гуманізовані відносини є джерелом осягнення моральних цінностей, що втілені в категоріях добра, справедливості, обов'язку, совісті, гідності, щастя та ін. Головне їх значення полягає в тому, що вони сприяють найбільш адекватному вираженню глибинних моральних почуттів людини, пробуджує у ньому моральну рефлексію, забезпечуючи психологічний комфорт спілкування. Усе це дає можливість побачити красу, привабливість і благотворну силу гуманних відносин, що у підсумку визначає вибір школярем способу життя, гідного Людини.

Гуманні відносини — вирішальний фактор формування людини не лише розумної, а й гуманної. Процес формування гуманних відносин являє собою сходження від емпіричного до раціонального, від зовнішньо імперативного до внутрішньо імперативного. Внутрішня імперативність визначається емоціями, що є опосередкованою ланкою між належним і сутнісним.

Ефективність процесу формування гуманних взаємовідносин старшокласників забезпечується суб'єкт-суб'єктною взаємодією педагога та учнів на основі діалогу і поліфонії мислення. Провідне місце у ньому належить розвитку та саморозвитку вихованця, створенню умов для вільного волевиявлення, можливості вибору. Важливе значення тут має творча здатність індивіда вибирати самостійно лінію поведінки і приймати рішення виходячи з обов'язку і сумління.

Передумовою й умовою формування гуманних відносин школярів є розвиток у них моральних потреб у спілкуванні, співчутті, турботі про іншого й допомоги йому, в повазі оточуючих і самоповазі. Механізмом їх усвідомлення і формування як інтелектуально-емоційних комплексів є співпереживання.

Ключовою умовою становлення і розвитку гуманістичної орієнтованих взаємин школярів та класних керівників є формування в учнів ціннісного ставлення до людського життя взагалі, і власного зокрема.

Оціночні ставлення стають мотиваційно-регуляторним чинником формування гуманних взаємовідносин, що спонукають до адекватного самовизначення у сфері міжособистісних стосунків у тому випадку, коли вони спрямовані на усвідомлення людини як вищої життєвої цінності, а гуманне до неї ставлення є умовою поваги до себе.

Одним із засобів формування гуманних взаємовідносин старше квасників в умовах реалізації державної програми відродження національної школи є прогресивні національні традиції, їх знання відродження, охорона і примноження у творчій діяльності.

Активізуючи позитивні емоційні переживання учнів, традиції милосердя, поваги і допомоги людям, що склалися протягом багатьох століть, створюють сприятливий для розвитку якісно нових стосунків між старшокласниками. Відповідаючи віковим особливостям старшокласників, задовольняючи їхню потребу у самоствердженні, самостійності та емоційній насиченості життя, вони є ефективним засобом формування гуманних взаємин, зокрема таких якостей, як національна гідність, терпимість, доброзичливість, великодушність, взаємодопомога і милосердя. Олюднені стосунки, в яких відбиті кращі, найбільш прийнятні і корисні зразки поведінки, є необхідною умовою олюдненого буття. Вони є не просто звеличуючи та одухотворюючим началом життя, а й результатом ціннісного освоєння людиною світу і пізнання самої себе.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ



	Амонашвшш Ш. А. Как живете, дети? — 2-е изд. — М., 1991.

	Амонашвили III. А. Психологические основы личностного подхода в воспитании. — М, 1993.

	Бодалев А, А. Восприятие человека человеком. —Л., 1991.

	Бодалев А. А. Проблемы психологии взаимопонимания. — Л., 1991.

	Білоусова В. Теорія і методика гуманізації відносин старшокласників у позаурочній діяльності загальноосвітньої школи. – К., - 1997. 

	Битинас Б. Структура процесса воспитания (Методологический аспект). Каунас, 1984.

	Битинас Б. Процесс воспитания (Приобщение к ценностям). — Каунас

	Бех И. Ф. Довільна поведінка школярів як мета виховання // Рідна шк. — 1993. — № 9.

	Класний керівник у сучасній школі: Метод. Посібник / В. Оржеховська, О. Пилипенко та ін. – К., 1996.

	Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. — К., 1989.

	Новикова Л. И. Теория и практика воспитательных систем. — М., 1991.

	Макаренко А. С. Цель воспитания // Пед. сочинения: В 8 т.-1984. - Т. 4.

	Малахов В. Етика. Курс лекцій. — К., 1996.

	Петрусинский В. В. Игры: Обучение, тренинг — досуг. — М., 1994.

	Роджерс К. Становление человека. — М., 1994.

	Психология і педагогіка життєтворчості // За ред. Л. В. Сохань, I. Г. Ермакова. — К., 1996.

	Петровский Л. А. Компетентность в общении. — М., 1989.

	Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность. — М.; СПб., 1994.

	Старовойтенко Е. Б. Жизненные отношения личности. — К., 1992.

	Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. — М., 1981.

	Фромм Э. Человек для себя. — Минск, 1992.