ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР.

	

	Введение

	Важнейшим направлением при изучении нарушений развития выступает определение специфичных для разных вариантов дизонтогенеза характеристик психической деятельности. Большое значение при этом имеет выявление особенностей эмоциональной сферы детей с отклонениями, поскольку это дает возможность создать оптимальные условия для их личностного становления и успешной социальной адаптации.

	В рамках изучения психологических особенностей детей с нарушениями развития внимание традиционно было направлено на обнаружение специфики их познавательных процессов, что связано с необходимостью организации обучения. Формирование эмоциональной сферы таких детей оказалось в центре научного исследования относительно недавно, поэтому в немногочисленных работах в этой области описаны частные и наиболее общие аспекты эмоционального поведения, характерные для разных типов дизонтогенеза.

	В настоящее время особую актуальность приобрела проблема изучения эмоционального развития при тех вариантах дизонтогенеза, где недостатки эмоциональной сферы занимают особое место в структуре общего нарушения (в частности, при задержанном, искаженном или дисгармоническом типе развития) (Т.Н. Павлий, О.С. Никольская, А.И. Захаров, Ю.М. Миланич и др.). Характерной чертой для подобных дизонтогенетических расстройств выступает дефицитарность регуляции эмоционального поведения, что часто становится главным препятствием для взаимодействия с окружающими и обусловливает трудность социализации ребенка с отклонениями в развитии.

В то же время, некоторые аспекты эмоционального развития детей с отклонениями остаются мало изученными: есть лишь отдельные работы, посвященные выявлению его закономерностей у старших дошкольников с разным типом дизонтогенеза, хотя именно этот возрастной этап считается периодом активного формирования эмоциональной сферы.

	Недостаточность знания особенностей эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями развития, обусловливает актуальность изучения данной проблемы.

	

	

	

1. Особенности развития эмоциональной сферы младших школьников  с задержкой психического развития

По мнению Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и других специалистов проблема исследования эмоциональной сферы у детей с отклонениями в развитии является особенно значимой, поскольку любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Умение различать, дифференцировать, адекватно проявлять эмоции в разных ситуациях, повышает степень адаптивности детей в социуме.

А.В. Запорожец отмечает, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности. Чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других [13, с. 74].

Современные специалисты Д.В. Березина, Е.В. Михайлова, Т.Б. Пискарева, рассматривая проблему развития эмоциональной сферы ребенка, также подчеркивают, что своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции ее отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации [19, с. 35].

Исследования Н.Л. Белопольской, Л.В. Кузнецовой, В.И. Лубовского, В.Б. Никишиной, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко и других показали, что специфика эмоционально-волевой регуляции деятельности и поведения у детей с задержкой психического развития в значительной мере выражает собой сущностную характеристику специфики ЗПР как аномальной формы развития психики. Специалисты отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта [14, с. 105].

Так, М.С. Певзнер [27, с. 164] в своих клинико-психологических исследованиях сделала вывод, о том, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и поведенческих реакций ребенка. Сохраняющийся инфантилизм автор объясняет замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных структур головного мозга.

Л.С. Выготский, изучая особенности эмоционально-чувственной сферы детей с задержкой психического развития, выделил следующие ее характеристики: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций; неадекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружающей среды [9, с. 265].

В.Б. Никишина отмечает такие нарушения в эмоционально-волевой сфере детей  с задержкой психического развития, как незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов [18, с. 36].

По мнению К.С. Лебединской [1, с. 88], нарушения эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития встречаются чаще, чем у психически здоровых. Автор отмечает причины этих расстройств: частые стрессы, разочарования и конфликты, как следствие интеллектуальной недостаточности, дефицит критичности.

О.В. Защиринская [14, с. 106], рассматривая эмоциональные особенности детей данной категории соответственно классификации задержки психического развития К.С. Лебединской, выделяет следующие характерные черты эмоциональной сферы, присущие разным группам детей с ЗПР:

		ЗПР конституционального происхождения – эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая эмоциональную сферу детей младшего возраста. Характерными чертами при такой форме ЗПР являются гипертимия, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.

		ЗПР соматического происхождения – эмоциональная незрелость обусловлена стойкой астенией, развивающейся в результате различных соматических заболеваний. В связи с этим преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастую неадекватность эмоций, слабая способность к волевому напряжению при реализации любой (даже игровой) деятельности.

		Психогенная форма ЗПР – эмоционально-волевая сфера могут развиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности:

по типу психической неустойчивости – встречается в условиях гипоопеки, с характерными чертами патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений;

по типу «кумира семьи» – в условиях гиперопеки, в которой не развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, но характерны черты эгоцентризма, установка на постоянную помощь и опеку;

по невротическому типу – в условиях грубых, жестоких, агрессивных отношений в семье, когда закономерно формируется личность робкая, боязливая, нерешительная, малоактивная, несамостоятельная.

		ЗПР церебрально-органического происхождения – эмоции характеризуются отсутствием живости, яркости и тонкости оттенков. В плане эмоционального развития характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценках окружающих людей, однообразие и ограниченность эмоциональных контактов. В зависимости от преобладающего эмоционального фона у таких детей выделяются два основных клинических варианта типа личности:

неустойчивый – с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью,

тормозимый – с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности.

Анализ литературных источников позволяет сделать следующие выводы:

В настоящее время эмоциональная сфера рассматривается в психологической науке как важнейшая система регуляции поведения человека, реализующая его отношения к явлениям окружающего мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми (С.Л. Рубинштейн, Г.Х. Шингаров, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин и др.).

Особым этапом эмоционального онтогенеза считается  детство, поскольку в этот период оформляются важнейшие эмоциональные новообразования: переживания становятся более глубокими, осознанными, обобщёнными, дифференцированными, усложняется их предметное содержание (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева и др.), формируется устойчивая система эмоциональных отношений (В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон и др.), появляется эмоциональная децентрация – способность к сопереживанию другому человеку (Г.М. Бреслав и др.), совершенствуется способность к распознаванию эмоций (А.М. Щетинина, Е.М. Листик и др.), усложняются речевые характеристики переживаний (Н.В. Соловьева), начинает функционировать механизм эмоционального предвосхищения как способность прогнозировать чувства окружающих при ожидаемых событиях (А.В. Запорожец, Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова и др.), возникает эмоциональная коррекция поведения (А.В. Запорожец, М.В. Иванова и др.).

В силу активного эмоционального развития детство считается периодом повышенного риска возникновения эмоциональных расстройств (А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, Д.Н. Исаев, А.М. Прихожан и др.).

Эмоционально-личностные расстройства у детей отражаются в несформированности высших социализированных форм поведения и неадекватности поведенческих проявлений (А.В. Запорожец, А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, И.М. Мамайчук и др.). Для младших школьников характерны острые эмоциональные реакции, повышенная тревожность, нарушения настроения и аномалии динамики переживаний (А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, Е.Я. Янкина, А.М. Прихожан, Е.С. Штепа и др.).

Специфика эмоциональных проявлений при задержанном развитии, определяется признаками эмоционально-волевой незрелости (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, Н.Я. Семаго и др.). У детей с ЗПР отмечаются повышенная агрессивность, неадекватная чувствительность к изменениям условий общения, трудности усвоения эмоционального опыта, нарушения преобладающего тона настроения, сложности интерпретации эмоциональных состояний, высокая лабильность переживаний, недостаточность вербальных средств обозначения эмоций и бедность содержательной стороны их изображения (В.В. Лебединский, Т.З. Стернина, Е.С. Слепович, Т.Н. Павлий, В.А. Степанова и др.).



2. Выявление уровня развития эмоциональной сферы младших школьников  с задержкой психического развития

Для проверки гипотезы была организованна опытная работа, которая проводилась на базе 1 класса  ГКОУ РО школы Количество детей с ЗПР в исследуемой (экспериментальной) группе составляет 10 человек. Для обследования детей мною были использованы методики Е.И. Изотовой, М. Люшера, М.3. Друкаревич.

Нами были выбраны именно данные методики, так как они наиболее полно характеризуют особенности эмоционального развития и наличие негативных эмоциональных проявлений. Выбранные  методики исследования эмоциональной сферы подходят для проведения диагностического психолого-педагогического обследования детей младшего школьного возраста.

1. Методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова)

Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей младшего школьного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц взрослых и детей с различным эмоциональным выражением.

Метод проведения теста: детям показывали изображения лиц людей, задача детей была определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагалось определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие.

Сначала детям предлагались изображения (фотографии), по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения эмоциональных состояний. Детям предлагалось соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называли и соотносили эмоции, педагог предлагал каждому ребёнку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

Оценивалось восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также оценивались виды педагогической помощи, которая потребовалась ребёнку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно–действенная (п-д).

Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах.

1 – Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребёнок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку не потребовалось.

0,5 – Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4 – 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

0 – Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно – действенная. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.

2. Цветовой тест (М. Люшер).

Цель: выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и агрессивности.

Стимульный материал: набор карточек из 8 цветов: серого (0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), оранжево – красный (3), светло – жёлтый (4), фиолетового (5), коричневого (6) и черного (7).

Метод проведения теста: Ребёнку предлагается выбрать из предложенного ряда цветовых карточек самый приятный для него в настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставшихся – и так до последней карточки. Выбранные карточки педагог переворачивает. Педагог фиксирует в протокол все выбранные ребёнком карточки в позициях от 1 до 8. Данный тест проводится 2 раза с промежутком 2–3 минуты. Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основные цвета:

		синий – символизирует спокойствие, удовлетворенность;

		сине-зеленый – чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;

		оранжево-красный – символизирует силу волевого усилия, наступательные тенденции, возбуждение;

		светло-желтый – активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

Дополнительные цвета:

		фиолетовый;

		коричневый;

		черный;

		серый.

Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям.

Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй – действительное. Выполнение теста было оценено в баллах при соотнесении обоих выборов ребёнка:

1 – Основные цвета занимают первые 5 позиций. Отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний.

0,5 – Основные цвета занимают преимущественно первые позиции (1,2,3) дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают позицию дальше 7. Наблюдается тревога, стресс невысокой степени.

0 – Основные цвета занимают преимущественно позиции с 5 – 8. Дополнительные цвета подняты на позиции с 1 – 5. Наблюдается сильная тревога и стресс, агрессия высокой степени.

3. Методика «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Друкаревич)

Цель: Выявить особенности эмоциональной сферы, наличие тревожности, негативных эмоциональных проявления, скрытых страхов.

Метод проведения теста: Детям предлагалось на чистом листе бумаги простым карандашом средней мягкости нарисовать животное, которого нет в природе. Детям даётся инструкция, что нельзя рисовать животное, которое они видели в мультфильмах. Каждый ребёнок должен придумать своё животное. Дети должны придумать своему животному необычное имя и рассказать о нём.

Оценивалось расположение животного на листе бумаги, характер линий и их толщина, размер животного, наличие у него частей тела и их количество, положение головы относительно рисующего, наличие дополнительных частей тела, имя животного и рассказ о нём.

Во время проведения экспериментального задания экспериментатор заносил данные в протокол.

Выполнение задания оценивалось в баллах:

1 – Нарисовал вымышленное животное. Животное расположено в центре листа, животное среднего размера, характер линий ровный, нажим на карандаш средней силы, ребёнок составил полный рассказ, в котором не наблюдалось наличие скрытых страхов и негативных эмоциональных проявлений.

0,5 – Нарисовал вымышленное животное, но потребовалась помощь экспериментатора. Животное маленького размера расположено внизу листа или вверху. Наблюдается прерывистый характер линий, сильный нажим на карандаш. В рассказе о животном наблюдаются проявление скрытых страхов и агрессии.

0 – Отказался от выполнения задания, или не смог нарисовать несуществующее животное даже с помощью педагога. Проявил агрессивный настрой по отношения к заданию.

Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой выявила следующие результаты:

		10% детей имеют высокий уровень эмоционального развития, они смогли правильно назвать и соотнести 7 – 9 эмоций.

		У 60% детей был выявлен средний уровень развития эмоциональной сферы, они смогли правильно определить и соотнести 4 – 6 эмоциональных состояний.

		30% показали низкий уровень развития эмоциональной сферы, они смоги определить и соотнести до 3 эмоциональных проявлений.



Цветовой тест М. Люшера показал наличие тревожности и агрессивности высокой степени у 40% детей c ЗПР основные цвета занимали преимущественно позиции с 5 – 8, дополнительные цвета подняты на позиции с 1 – 5. У 60% детей была выявлена тревожность средней степени основные цвета были опущены до 7 позиции.

Методика «Рисунок несуществующего животного» М.З. Дукаревич выявила наличие тревожности и страхов у 70% детей, у них был обнаружен тревожный характер линий сильный или слишком слабый нажим на карандаш. 30% детей не смогли нарисовать несуществующее животное.

Соотнеся показатели трёх методик экспериментального исследования, мы выявили результаты, представленные в виде таблицы 3.

Соотнеся показатели трёх методик экспериментального исследования, предлагаю  выделить три уровня сформированности эмоциональной сферы:

		высокий уровень (В/У) – набрано в трёх заданиях 2,5 – 3 балла,

		средний уровень (С/У) – 2 – 1,5 балла в трёх заданиях;

		низкий уровень (Н/У) – 0 – 1 балл в трёх заданиях.

В результате проведённой диагностики развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста  с ЗПР, были получены следующие результаты, которые мы занесли в таблицу 1.



Таблица 1 – Исследование эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР



Аня В.

Настя П.

Дима Р.

Максим Ф.

Сергей Ш.

Аня Ш.

Андрей К.

Вера С.

Витя Я.

Алеша Ю.

Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой

0

1

0,5

0,5

0,5

0

0

0,5

0,5

0,5

Цветовой тест М. Люшера

0

0

0,5

0,5

0,5

0

0

0,5

0,5

0,5

Методика «Рисунок несуществующего животного» М.З. Друкаревич

0

0,5

0,5

0,5

0,5

0

0

0,5

0,5

0,5

Итого:

0

Н/У

1,5С/У

1,5

С/У

1,5С/У

1,5

С/У

0

Н/У

0

Н/У

1,5

С/У

1,5

С/У

1,5

С/У



Таблица 2 – Уровень развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР младшего школьного возраста



Уровень развития эмоциональной сферы

Экспериментальная группа

Низкий уровень (Н/У)

30%

Средний уровень (С/У)

70%

Высокий уровень (В/У)

0%



Проведенное исследование показало, что у детей с задержкой психического развития имеются особенности эмоциональной сферы. Дети часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, особые трудности у них вызывала идентификация таких эмоций как: спокойствие, презрение, отвращение, интерес, стыд. Дети только с помощью педагога смогли правильно соотнести схематические изображения эмоций с фотографическими. Они часто начинали «заигрываться» забывая о сути выполнения задания.

Цветовой тест М. Люшера выявил у 8 детей наличие тревожности и агрессивных проявлений, что было подтверждено и выполнением теста «Рисунок несуществующего животного». Дети не могли придумать несуществующее животное, у большинства наблюдался «тревожный» характер линий (имели неровный характер, неаккуратно нарисованы, заходили друг на друга, дети часто проводили по одной линии несколько раз) и очень мелкое изображение животного, что показывает пониженный уровень самооценки у детей и наличие скрытых страхов.

Выявленные особенности эмоциональной сферы у младших школьников  с ЗПР и уровень эмоционального развития детей данной категории, говорят о необходимости коррекционной работы по формированию эмоциональной сферы исследуемой группы.

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	Список литературы

	

	Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской - М.: Педагогика, 1982. - 125 с.

	Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР: Учебное пособие / Л.Н. Блинова - М.: НЦ ЭНАС, 2004. - 136 с.

	Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб: Питер, 2008. - 400 с. 

	Борякова Н.Ю. «Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития» // Дефектология - 2003. - №1 - 10 с. 

	Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г.М. Бреслав - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

	Вайнер М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 96 с. .	

	Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение / Г.А. Вартанян, Е.С. Петров. − Л.: Наука, 2001. − 145 с. .

	Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.:АСТ, 2008. - 672 с. .	

	Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. Соч. - Т. 4. - М.: Просвещение, 1984. - 450 с. .	

	Данилина Т.А. В мире детских эмоций. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 160 с. .	

	Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер - М.: Педагогика, 1971. - 208 с. .

	Журбина О.А. Дети с задержкой психического развития: подготовка к школе. - Ростов - на - Дону: Феникс, 2007. - 157 с. .	

	Запорожец, А.В. Эмоциональное развитие дошкольника: монография / А.В. Запорожец - М.: Просвещение, 1985. - 178 с. .	

	 Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития: Хрестоматия / О.В. Защиринская - СПб.: Речь, 2007. - 168 с. .	Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 1999. - 324 с. .	Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: Академия, 2004. - 288 с. .	Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. - М.: Академия, 2003. - 176 с. .	

	Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций 5-7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2001. - 160 с. .	Линдсли Д.Б. Эмоции. / / Экспериментальная психология. - М.: Инлит, 1960. - 128 с. .	

	Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова - М.: Педагогика, 1984. - 256 с. .	

	Милнер П. Физиологическая психология. - М.: Мир, 1973. - 246 с. 

	Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина - М.: Владос, 2003. - 128 с. .

		Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002. - 464 с. .	Прозорова М. Изучение социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - №2. - с. 66-69. .	Психология детства / В.В. Зеньковский. - М.: Школа-пресс, 1996. - 336 с. 

		Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с. .	Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения / под ред. Т.Г. Неретиной. - М.: Баласс, Изд. дом РАО, 2004. - 240 с.