Применение моделирования при изучении орфографии в начальной школе

3



Оглавление





Введение



Глава1. Теоретические основы моделирования

1.1.Моделирование как учебная задача

1.2.Соотношение наглядности и моделирования в обучении

Глав 2.Применение моделирования при изучении орфографии в начальной школе

2.1.Орфографическая работа в начальной школе

2.2.Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью моделирования

2.3.Приемы повышения орфографической грамотности  с помощью моделирования

Заключение

Литература


Введение

Важнейшей задачей педагогической науки  является  совершенствование  планирования  процесса обучения в целом и повышение эффективности управления познавательной деятельностью учащихся.

В  работе  мы  рассмотрим  возможность применения в начальных классах моделирования  при изучении орфографических правил.     Но прежде  всего  необходимо  отметить актуальность проблемы применения приемов моделирования при обучении.

Сложным является сообщение учащимся знаний, так как их  объем  из года в год увеличивается,  тогда как сроки и методы обучения остаются неизменными.  В связи с этим все большее  число преподавателей  приходит  к выводу о необходимости их совершенствования.

В настоящее время в начальных классах возможно  использовать схемы, модели при формировании орфографических навыков, так как большинство правил запоминаются при схематизации и моделировании. Важно, чтобы дети принимали участие в формулировании правила и  составлении  модели.  В таком случае они постигают смысл орфограммы и легче запоминают  правило. При этом необходимо представить детям и закрепить путем повторений образец.

Для  закрепления на письме орфографического навыка необходимо при произношении про себя (или  вслух)  графически  фиксировать  (стрелками,  точками,  выделением отдельных частей слова, подчеркиванием определенных букв). Для полной автоматизации орфографического навыка нужно выполнять определенные упражнения с применением моделирования.

                  

  Методы исследования:

     1.Теоретический анализ  методической литературы по проблемам

исследования.

     2.Наблюдение за  деятельностью учащихся и учителя в процессе

обучения орфографии.

     3.Экспериментальная работа  в начальных классах по определению эффективных способов применения  моделирования при  изучении  орфографии. 

  Цель исследования:

 Разработать систему уроков, ориентированную на формирование  орфографических знаний на  этапе  изучения  и первичного закрепления правил с использованием моделей.

Задачи исследования: 

     1. Выявить теоретические основы и принципы методики формирования  орфографических  навыков  с  использованием приемов моделирования.

     2. Выяснить сравнительную эффективность применения различных видов наглядности и моделирования в процессе усвоения правил.

     3. Разработать  систему  уроков  по обучению орфографическим

темам с помощью моделирования.

     4. Определить возможности формирования орфографических навыков учащихся с использованием схем.

     Предмет исследования:

Содержание дидактического материала и способы организации учебно-познавательной  деятельности  учащихся по усвоению орфографических навыков с помощью моделирования.

     Объект исследования:

  Процесс  формирования  орфографических навыков  на  уроках русского языка в начальной школе в ходе составления модели.      

   Гипотеза: 

 Моделирование при  изучении  орфографических  тем в начальных классах будет способствовать формированию прочных навыков в том случае, если работа по моделированию будет проводиться учителем систематически, что будет активизировать учебную деятельность.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения.

	





Глава1. Теоретические основы моделирования

1.1.Моделирование как учебная задача

Решить задачу теоретически — значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, наблюдаемые непосредственно. Таким образом учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.

Отношение объекта (всеобщее) как бы «заслоняется» многими частными признаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и в «чистом» виде. Поэтому школьники, преобразовывая и переконструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затенения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции — некоторого Моделированием является распространенным приемом изучения действительности. Модель позволяет продемонстрировать самое существенное в изучаемых объектах, процессах и явлениях[3,173].

Использование модели не является только прерогативой точных наук. На уроках гуманитарного цикла моделирование может быть применено для решения разнообразных задач.

Чаще к моделированию мы обращаемся на уроках русского языка, и в частности, при изучении орфограмм.

Проблемное обучение как форма активизации познавательной деятельности учащегося должна определять собою не только главное направление в объяснении новых тем и вопросов грамматики, но и основное содержание системы грамматических упражнений. Здесь могут быть наблюдения, решение грамматических задач, проведение лингвистического эксперимента и в качестве завершающего звена - моделирование заданных единиц на базе определенного грамматического материала. При этом моделирование может иметь различные целевые установки: 1) моделирование по аналогии с опорой на образец; 2) моделирование, обеспечивающее углубленное понимание и дифференциацию смежных категорий; 3) моделирование без аналогии с целью повторения и с включением ранее изучаемых грамматических категорий и т.д.всеобщего отношения.





1.2.Соотношение наглядности и моделирования в обучении

В связи с активным использованием моделирования в образовательных учреждениях особенно остро встает вопрос о соотношении наглядности и моделирования в обучении. Обе проблемы тесно связаны между собой, поскольку и моделирование, и наглядность имеют общую цель - выделение главного, существенного в изучаемых объектах и предметах, но только при использовании наглядности существенное выделяется в плане восприятия, а при использовании моделирования оно выделяется в действии, преобразующем объект.

Чтобы наиболее полно и ярко показать сходство и принципиальное различие между наглядностью и моделированием, необходимо заглянуть в историю возникновения и развития проблемы наглядности и моделирования в обучении.

В педагогике и психологии наглядность и моделирование трактуют неоднозначно: как средство обучения, как принцип обучения и как метод обучения. В последнем случае наглядность фактически сливается с наблюдением как методом познания. Если наглядность рассматривать как наблюдение, тогда истоки этого метода берут начало задолго до трудов Я.А. Коменского (наблюдение описывалось еще в работах многих философов древности).

Здесь речь идет о наблюдении в том смысле, в каком его понимал Ф. Бэкон:

«Согласно учению Ф. Бэкона, чувства непогрешимы и составляют источник всякого знания. Наука есть опытная наука и состоит в применении рационального метода к чувственным данным. Индукция, анализ, сравнение,  наблюдение, эксперимент суть главные условия рационального метода» [2,  142]. Итак, Бэкон считал наблюдение методом познания, который должен сочетаться с методами анализа и сравнения.

Я.А. Коменский «превратил» метод наблюдения в метод обучения, изолировав его от других методов. Одним из условий проникновения в тайны науки он считал восприятие, т.е. организованное и целенаправленное наблюдение.     

Восприятие (наблюдение) Коменский рассматривает в качестве источника всех знаний, поскольку предполагает, что вещи непосредственно запечатлеваются в сознании и только после ознакомления с самой вещью нужно давать объяснения. «Золотым правилом» обучения он считал не наглядность, а именно наблюдение, которому подлежит все то, что воспринимается органами чувств - зрением, слухом, обонянием, вкусом и осязанием.

Анализ истории обучения показывает, что проблема наглядности еще шире и обоснованнее была представлена в трудах И.Г. Песталоцци. Он исходил из того, что умственное развитие ребенка вытекает из наблюдения над предметами, которые касаются внешних чувств. Песталоцци считал необходимым вести обучение наблюдению через выделение исходных элементов (число, форма, слово), организующих это наблюдение.

Если для Коменского наблюдение (наглядность) служит ребенку способом накопления знаний об окружающем мире, то у Песталоцци наглядность выступает как средство развития способностей и духовных сил ребенка.

Проблема наглядности в педагогике разносторонне и глубоко была проанализирована К.Д. Ушинским. На вопрос, что такое наглядное обучение, Ушинский отвечает так: «Это такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком» [4,  288].

Процесс познания по Ушинскому состоит из двух основных ступеней:

— чувственное восприятие предметов и явлений внешнего мира;

 — абстрактное мышление. 

Сущность наглядного обучения он  усматривает в том, чтобы с помощью наглядных пособий или самих реальных предметов содействовать:

- образованию у детей четкого и ясного представления о предметах и явлениях;

- выявлению связей между предметами и явлениями;

— образованию определенного обобщения.

Таким образом, решение проблемы наглядности классики педагогики сводят к решению вопроса: происходит ли усвоение знаний в процессе наблюдения (восприятия)?

Очевидно, что с самого начала введения наглядного обучения считалось, что наглядность является источником всех знаний, что в созерцании происходит усвоение знаний. Длительное время наглядное приравнивалось к чувственному, поэтому всякое представление объекта усвоения в чувственной форме считалось наглядным. Однако уже П.Ф. Каптерев утверждает, что не всякая наглядность делает обучение наглядным: «Здесь важен не сам по себе чувственный объект, а знание, которое он обеспечивает» [3,  118].

Говоря о роли наглядности в обучении, А.Н. Леонтьев пишет, что при

выборе средств наглядности важно исходить из психологической роли, которую эти средства должны выполнять в усвоении. В соответствии с этим замечанием он выделяет две основные функции наглядности:

- расширение чувственного опыта;

— раскрытие сущности изучаемых процессов и явлений.

При реализации второй функции, когда наглядный материал направлен на раскрытие сущности объекта, он выступает в качестве внешней опоры внутренних действий ребенка в  процессе овладения знаниями:

- правильное применение наглядности зависит от ее сопровождения словом учителя;

- наглядные пособия могут дать эффект, если у ученика есть определенный опыт работы с изучаемым объектом;

- для эффективного усвоения знаний одной наглядности недостаточно — к ней нужно присоединить активную деятельность самого ученика.

Последняя особенность наглядного обучения вызывает повышенный интерес у педагогов и психологов. Современные психологические исследования показывают, что недостаточно представить учащемуся предмет, чтобы он осознал все, что в нем объективно содержится. Для осознания сущности предмета необходимо соответствующим образом организовать деятельность учащихся. Психологами доказано, что чувственный образ есть субъективный продукт деятельности человека по отношению к отражаемой действительности. Чтобы в сознании возник образ, недостаточно одностороннего воздействия вещи на органы чувств человека; необходимо еще, чтобы существовал «встречный» и притом активный процесс со стороны субъекта. Именно в перцептивной деятельности осуществляется процесс «перевода» воздействующих на органы чувств внешних объектов в психический образ [1,  36].

Такое понимание природы чувственного образа позволяет выявить принципиальное различие между наглядностью и моделированием в обучении.

Несмотря на то что моделирование как метод научного познания известен науке и используется с давних времен, проблема использования моделирования в обучении разрабатывается в психолого-дидактических исследованиях лишь в последние 20-30 лет (В.А. Стуканов, А.И. Айдерова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.Ш. Фридман, Н.Г. Салмина и др.).

В середине XX в. осмысление опыта развития отдельных наук, прежде всего кибернетики, привело к попыткам использовать моделирование и при решении педагогических задач.

Самая первая статья «Моделирование в кружках юных техников как одно из средств политехнического образования», посвященная вопросам использования моделирования в обучении, была впервые опубликована в журнале «Советская педагогика» в 1952 г. Ю.В. Шаровым.

Начиная с 60-х годов в психолого-педагогической литературе довольно часто публикуются работы   по   вопросам использования моделирования в обучении: А.А. Шибанов «Моделирование в обучении»,  П.Р. Атутов «Некоторые вопросы использования наглядности в обучении», «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников» под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и др.

К настоящему времени проведено большое количество исследований

В данном случае сам наглядный материал не является предметом усвоения, а выступает лишь средством усвоения каких-то абстрактных знаний.

Следовательно, если при создании чувственных образов, т.е. при реализации первой функции, в качестве средств наглядности должны использоваться реальные предметы или изображения, их копирующие, то для реализации второй функции конкретность наглядных средств мешает.

Более адекватной формулой наглядности является следующая: наглядность - это активность субъекта по созданию образа познаваемого объекта и ясное понимание этого образа.

Психологический анализ понятия наглядности показывает следующее:

1. Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объектов. Наглядность есть свойство, особенность образов этих объектов, которые создает человек в процессе познания.

2. Наглядность есть показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создает в результате его непосредственного или опосредованного познания. Поэтому не наглядным может быть образ реально существующего предмета, если он нам непонятен, и наоборот, вполне наглядным может быть образ предмета или явления, не существующего реально, т.е. фантастического объекта. •

3. Наглядность или не наглядность образа, возникающего у человека, зависит главным образом от особенностей самого человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его интересов, наконец, от его потребности и желания создать для себя яркий, понятный образ этого объекта.

Сам по себе, непроизвольно, наглядный образ не возникает; он образуется только в результате активной работы человека, направленной на его создание.

В настоящее время педагоги связывают наглядное обучение со следующими особенностями:

по данной проблеме, раскрывающих специфику применения моделей и методов моделирования в различных областях знания.

Здесь следует отметить, что модель и моделирование - не одно и то же. Анализ понятийной основы данных терминов позволяет выявить их подлинный смысл. Термин «модель» происходит от латинского слова, что означает «мера». Сегодня этот термин используется очень широко и часто в разных значениях. На наш взгляд, наиболее приемлемым является определение, данное этому понятию В.А. Штофором: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая и материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [5,  19].

Модель создает язык общения, который, опредмечивая содержание объекта исследования, позволяет выявить его сущность. Отличительными чертами моделей является то, что они динамичны и опредмечивают содержание объекта.

Моделирование - это метод познания интересующих нас качеств объекта через модели. Это процесс создания моделей и действия с ними, позволяющие исследовать отдельные, интересующие нас качества, стороны, свойства объекта или прототипа.

И.Б. Новиков определяет моделирование как опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его в определенном отношении и дающая при его исследовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте.

Особенность моделирования в сопоставлении с наглядностью состоит  в том, что объект изучается не непосредственно, а путем исследования другого объекта, аналогичного первому. Между исследователем и объектом познания стоит модель. При этом она не охватывает изучаемый объект полностью, а выражает лишь некоторые интересующие исследователя стороны. Собственно, о модели можно говорить лишь тогда, когда она занимает структурное место объекта действия. Использование моделей в обучении связано с тем, что ребенок действует с ними сначала под руководством и с помощью учителя, а затем строит модели самостоятельно.

У.Е. Минтоном было обнаружено, что существенные признаки и связи, зафиксированные в модели, становятся наглядными для учащихся тогда, когда эти признаки, связи были выделены самими детьми в их собственном действии, т.е. когда они сами участвовали в создании модели. В противном случае учащиеся не видят их в модели, и она не становится для них наглядной. Построение модели учащимися обеспечивает наглядность существенных свойств, скрытых связей и отношений, все остальные свойства, несущественные в данном случае, отбрасываются.

Обычную наглядность всегда отмечает некоторая предметность: ребенок наблюдает соответствующее наглядное пособие - например, помидоры, зайцев (в предметном или изобразительном виде наглядности), - но его действия с ними имеют форму манипулирования, а не воспроизведения в модели общих и существенных свойств предметов, как это имеет место при моделировании. Поэтому наглядность позволяет ребенку воспринимать только чувственную конкретность предметов, а модель - единство общего и частного, логического и чувственного в предметах.

Подлинное функциональное назначение модели - быть объектом действия, посредством которого получают новую информацию об оригинале. Воспроизводя внутренние отношения и свойства изучаемых объектов, модель

тем самым выполняет еще и эвристическую функцию выделения всеобщих характеристик этих объектов.

Именно это отсутствует в обычной школьной наглядности.

Итак, проделанный анализ показывает превосходство моделирования перед наглядностью в процессе перехода ребенка от чувственной формы знания к понятийному мышлению, от единичного к общему, от конкретного представления к абстрактно-мыслимому. Этот переход обеспечивается наиболее адекватно не наглядностью, которая позволяет представить только внешние стороны объекта, а моделированием, которое служит средством целостного отражения отдельного и общего, чувственного и логического, внешнего и внутреннего. Именно такое единство противоположных моментов действительности характеризует собственно теоретическое понятие в отличие от эмпирических представлений. Моделирование носит характер внутренней активности субъекта. Такая активность не может быть вызвана обычной наглядностью.

Таким образом, наглядность в обучении выражает то представление о процессе обучения и усвоения, которое выработано традиционной психологией и педагогикой. При современном школьном образовании она не в состоянии обеспечить необходимый уровень преподавания и должна быть усовершенствована путем внедрения в процесс обучения учебных моделей, эвристические возможности которых шире, чем у обычной наглядности.























Глав 2.Применение моделирования при изучении орфографии в начальной школе

2.1.Орфографическая работа в начальной школе

О чем обычно в первую очередь заботится учитель, начиная вводить первоклассников в проблемы орфографии? О том, чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами и как можно быстрее приступить к их практическому применению. Но последние исследования показывают, что тем самым пропускается целый этап в обучении школьников, на котором необходимо научить осознавать наличие орфограмм в слове.

М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить В более обобщенном виде те же этапы представляет П. С. Жедек: «В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом)»[4,59] .

Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи, слишком очевидна, чтобы ее необходимо было доказывать. Умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Как пишет М.Р. Львов, «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма».

Именно поэтому важно прежде всего научить детей ставить перед собой орфографические задачи, т.е. работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием тех опознавательных моделей, по которым они могли бы, еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых, составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными. Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил. Это становится возможным тогда, когда уже достаточно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов. Это можно сделать с помощью построения моделей.

Для наблюдения нужны два слова, в которых был бы один и тот же гласный звук, обозначаемый на письме разными буквами. В «Азбуке» впервые такие слова встречаются на с. 52. Это слова: насос и сосна. Предлагается произвести звуковой анализ слова сосна.

1. Найдите ударный слог.

2. Сколько слогов в слове.

3. Первый слог ([са]).

4. Звуковой анализ этого слога: первый звук ([са]) — согласный, твердый (обозначить карточкой синего цвет: дети выкладывают ее перед собой, учитель на доске); второй звук ([а]) — гласный, безударный (рядом с синей карточкой выкладывается карточка красного цвета). Это слияние, значит, можно заменить две карточки одной («слияние»).





5. Учитель ставит нераскрашенную схему второго слога: и предлагает прочитать слово.

6. Учитель предлагает модель., при этом спрашивает, может ли эта модель обозначать звуко-буквенный состав слова насос? Далее анализируется первый слог на из слова насос.

7. На доске звуки обозначаются карточками.





Учитель предлагает детям попробовать сделать открытие. Сравнивая первые слоги (произнося их хором) САСНА, НАСОС, выделяют гласные звуки [а] — [а]. Одинаковые они или разные? Одинаковые. Можно ли эти звуки обозначить одинаковыми карточками? Можно. Какой звук обозначили? Гласный, безударный.

Теперь на с. 52 ребята читают, как написаны эти слова, т. е. орфографически. Какой буквой обозначен звук [а] в слове сосна? Какой буквой обозначен звук [а] в слове насос?







 На доске появляется модель.

Если нужно написать слово, в котором есть безударный звук [а], писать сразу букву нельзя. Такой звук — всегда «опасное место»! (Можно договориться с детьми об обозначении таких «опасных мест».)

8. Вместе с учащимися начинается работа по созданию моделей - схем двух- и трехсложных слов, в которых орфограммы будут выделены в первом, втором и третьем слогах, позднее, по мере изучения букв, вывод о «недоверии» к безударному гласному [а] распространяется и на другие гласные звуки. Аналогичная работа должна проводиться и с согласными звуками.

 Слог-слияние.

1. Анализ и составление схемы слова шары.

2. Ознакомление с понятием «слог-слияние»:

— Повторите первый слог (ша-).

— Сколько в нем звуков?

— Какой гласный?

— Какой согласный?

3. Сообщение учителя:

— Обратите внимание, как произносится слог ша- (Произносит.) Согласный и гласный звуки тесно связаны, произносятся неразрывно, слитно. Такой слог называется «слиянием».

4. Обозначение слияния на схеме. Учитель заменяет в схеме

первый слог моделью 

5. Анализ второго слога -ры и составление схемы всего слова:









6. Анализ различных слияний, составление моделей- схем.

7. Анализ слова шар, составление схемы: 



8. Подбор слов, структура которых соответствует предлагаемым схемам: 



















2.2.Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью моделирования

Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначального этапа, т. е. от того, насколько развита у младшего школьника способность ставить перед собой орфографические задачи.

Еще в 1960 году психолог В. В. Репкин писал, что широко распространенные упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т. д.), не способствуют формированию умения выделять орфограммы. О том же пишут психологи и сегодня: «...систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту» [2, 42].

Действительно, если в упражнении «сомнительная» буква подчеркнута или пропущена, это означает, что первое действие орфографической задачи выполнено за ученика. Но разве можно говорить об обучении решению задачи того, кто не умеет формулировать ее исходный вопрос?

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм, т. е. перевести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.

Когда ребенок пишет первые в своей жизни слова, он исходит из представления «что слышу, то и пишу» (отсюда фонетическое письмо дошкольников: «гот», «рыпка» и т. п.). А так как взрослые стремятся как можно скорее исправлять ошибки, у многих детей стихийно возникает другое обобщение, которое они чаще всего не в состоянии оформить словесно. 

Период обучения грамоте — очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот —от звука к букве.

Итак, первые шаги в орфографической работе связаны с обучением первоклассников двум видам чтения, с наблюдением над соотношением звуков и букв не только в направлении от буквы к звуку, но и непременно в обратном порядке, т. е. от звука к букве, и, наконец, с тренировкой в орфографическом проговаривании при списывании и проверке написанного. То, о чем было сказано выше.

  В дальнейшем должно быть начато формирование осознанных умений находить орфограммы. До того как учащиеся во II классе узнают способы решения орфографических задач (правописание безударных гласных и «сомнительных» согласных), они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и научиться по этим признакам находить орфограммы. Иначе говоря, первый и начало второго класса — это период активного становления орфографической зоркости.

Сделано это может быть по-разному. Возможно простое указание на опасные для написания места путем перечисления соответствующих признаков орфограмм. Может быть проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фонетические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу.

Обобщенное представление о буквах гласных, которые нельзя писать на слух, может дать предлагаемый ниже урок. Материалом для урока служит предложение, включающее омофоны с[а}-ма (сама) и с[а]л<а (сома): С[а}ма поймала с[а}ма 

Например:

Слово учителя:

— Петрушка рассказал мне, ребята, интересную историю о том, как маленькая девочка сама поймала на удочку большую рыбу сома. Кто из вас знает, что значит «сама поймала»? А кто из вас видел рыбу-сома? (Проводится работа по выяснению лексического значения слов сама и сом.)

— В рассказе Петрушки было предложение С[а}ма поймала с[а]ма. Составим модель этого предложения.



— Петрушка принес картинки, на которых нарисованы герои его рассказа. (Учитель показывает два рисунка: на одном нарисована девочка, на другом—сом.) Для третьего слова картинки нет, так что я впишу его в модель:



— Вам нужно сейчас прикрепить картинки на их места в модели предложения. (После того как дети поместят на место первого слова изображение девочки, а на место третьего — рыбы, учитель продолжит беседу.)

— А Петрушка не согласен с вами. Посмотрите, как он выполнил задание. (Открывается часть доски: на схеме, которую составлял Петрушка, рисунки занимают противоположные места.) Кто же прав? Давайте, глядя на схемы, прочитаем наше и Петрушкино предложения:



 (С первого раза не все дети могут уловить полное совпадение звучания двух предложений. Поэтому учитель дает дополнительные задания, например просит сказать, чье предложение он сейчас прочитал, меняет местами картинки и т. п.)

— Итак, в нашем предложении два разных слова произносятся одинаково. Давайте запишем их так, как они звучат. (Мы упоминали уже о том, что младшие школьники не испытывают никаких затруднений при использовании элементарной транскрипции. Они пишут [сама], [сама].)

— Если бы эту рыбу ловила не девочка, а мальчик, какое предложение составил бы Петрушка? (Ответ: «Сам ловил сома».)

— Запишем: сам.

— Как называется рыба, которую ловила девочка? (Сом.) На доске появляются столбики слов:

[сама]       [сама]

[сам]         [сом]

Умение сознательно путем рассуждений решать орфографические задачи — это лишь необходимая предпосылка грамотности. Действительно грамотный человек не размышляет во время письма над тем, почему он пишет так. а не иначе. Для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма. Автоматизм навыка формируется в результате многократных повторений действия, другими словами, в результате упражнений.

Поскольку практически все методические пособия по обучению орфографии включают в себя описание орфографических упражнений, остановимся только на тех, которые представляются особенно важными с позиций фонемного подхода к правописанию.

Большая часть орфографических упражнений носит комплексный характер, т. е. направлена на отработку умения ставить и решать орфографические задачи. Значительное место среди таких упражнений занимают обучающие диктанты. Их разнообразие связано с тем, что диктанты могут отличаться как по объему диктуемых единиц (словарные, словосочетаний, предложений), так и по соотношению диктуемого и записываемого (сплошные и выборочные), как по особенностям самоконтроля, который осуществляет пишущий (предупредительные и объяснительные), так и по степени речевой активности пишущего (репродуктивные и творческие) и т. п.

Писать под диктовку учащиеся начинают еще в период обучения грамоте. Сначала учитель ограждает детей от ошибок, подбирая предложения из слов, написание которых не расходится со звучанием. Кроме того, как правило, он применяет целую систему подсказок. Например, прибегает в трудных случаях к побуквенному проговариванию слов, между словами делает паузы, особенно выразительные после служебных слов и т. п. Такой способ обучения не помогает школьникам осознать специфику этого вида письма. Более того, у них создается ложное представление о простоте действия письма, и в частности письма под диктовку. У некоторых воспитывается привычка писать «на авось», надеяться на помощь товарища или учителя.

Научить писать под диктовку, т. е. научить кодировать услышанное (по терминологии Н. И. Жинкина),—это значит научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфографическую. Иначе говоря, учитель диктует по нормам произношения, а ученик диктует себе в соответствии с орфографической формой записываемого. Следовательно, как и при обучении списыванию, начинать надо с четкого противопоставления в сознании ученика этих двух форм существования языковой единицы.

Упражнением, с которого можно начать обучение письму

под диктовку, может стать постепенное развертывание модели предложения, фиксирующей все ступени перехода от орфоэпического к орфографическому образцу. Приведем пример такой работы с предложением По дороге бежал кот Пушок,.

1. Учитель читает предложение по нормам орфоэпии [па да-рог'и б'ижал кот пушок], а ученики составляют схему, на которой показывают количество слов и предложений:



2. Слова на модели разделяются на слоги (под каждым слогом—дужка), расставляются знаки ударения.







3. В каждом слоге отмечаются орфограммы.

На этом этапе, как и при обучении списыванию, полноценность выделения орфограмм определяется тем, на какой ступени формирования действия постановки орфографических задач находятся в данный момент первоклассники. Так, например, они могут не знать, что любая буква гласного после шипящего — это орфограмма, и потому не выделят букву о в слове Пушок. При этом могут быть или не быть разные способы подчеркивания в зависимости от вида орфограммы: с одной стороны, прописная буква, с другой — буквы безударных гласных и т. п. Поэтому, если дети не замечают трудные места, на них указывает учитель.





4. Поставленные орфографические задачи решаются доступными средствами, проставляются буквы-орфограммы.

Так как на данном этапе учащиеся могут находить письменный знак на основе самого первоначального представления о способе решения орфографических задач (изменение слова по числу), на передний план в этот период выступают вспомогательные средства определения верного написания: кто-то помнит, как пишется слово, кто-то нашел слово в книге, пришел на помощь учитель. Причем в этом случае учитель предстает именно как авторитетный источник знаний, а не «добренький подсказчик». В то же время всячески поощряется развитие орфографического чутья детей. Принимается самая наивная аргументация со стороны детей: «Я видел это слово в книге»; «Я знаю, что здесь надо писать букву...» и т. п.

Все предложенные детьми и принятые учителем решения фиксируются на модели:





5. Орфографическое проговаривание предложения по модели. При письме под диктовку, как и при списывании, ученику предстоит диктовать себе «как пишется», значит, нужно готовиться к этому.

Уже неоднократно  обсуждался вопрос о том, что, выбирая правильное написание, пишущий должен непременно установить, в какой части слова находится орфограмма. Причем найти орфограммы в слове можно, не выходя за рамки его фонетических признаков (безударный гласный, согласный, парный по звонкости-глухости на конце слова, и т. п.), а для следующего шага — выбора правила — необходимо перейти на новый языковой уровень, морфемный. Другими словами, большинство написаний может быть установлено только после того, как выяснится, в какой части слова находится орфограмма.

 Фонема (ряд позиционно чередующихся звуков) вычленяется только в конкретной морфеме, а буква, ее обозначающая, устанавливается лишь для данной части слова. Для решения основной массы орфографических задач нужно уметь находить сильную позицию звука (фонемы) в той же части слова.

Например,  ученик проверяет безударный гласный в слове козочка словом коза и потому пишет «козачка». 

Неумение соотнести морфемы в проверяемом и проверочном словах часто приводит к ошибкам. Соотнести (в данном случае) — значит убедиться, что часть слова, в которой находится орфограмма, и та, в которой имеется звук в сильной позиции,— одна и та же морфема (корень проверяется корнем, окончание — окончанием и т. д.).

Случается, ученик проверяет безударный гласный в суффиксе с помощью сильной позиции в окончании (например, «котек», потому что о коте) или, напротив, окончание проверяет суффиксом (например, «без соле», потому что солёный) и т. п. Встречаются и другие случаи неверных обоснований, когда даже учитель не сразу находит нужное объяснение. Например, школьник, знающий, как проверяется парный по звонкости-глухости согласный на конце слова, предлагает «проверку» для буквы т на конце глагола пишет, потому что пишете. В обеих словоформах ученик имел дело с окончанием, к тому же с окончанием той же части речи (глагол) и того же вида (личное окончание). Но окончания-то эти разные: первое—окончание 3-го лица единственного числа, а второе — 2-го лица множественного числа. Следовательно, это разные окончания: у них разные грамматические значения и разный фонемный состав. А искать сильную позицию нужно в том же окончании. В данном случае проверить по сильной позиции невозможно. Можно только запомнить, что на конце слов, называющих действие, звук [т] может быть обозначен только буквой т, но не д (сравнить: го [т] — год и ко [т] — кот и т. п.). Задание 24. Приведите примеры формальных решений орфографических задач Вашими учениками. Подумайте, как Вы будете объяснять детям их ошибки.

Приучить детей учитывать часть слова, по отношению к которой решается орфографическая задача, помогают задания-«ловушки» (см. о них в главе 2). При выполнении этих заданий формальный подход вступает в противоречие с содержательным анализом языкового материала. 

Чтобы избежать формального и неверного решения орфографических задач, необходимо постоянно углублять знания детей о морфемной структуре слова. 

 Благодаря повсеместному использованию условных значков, обозначающих  слов, корень: приставку:   суффикс: и окончание:  создались предпосылки для организации упражнений на моделирование состава слова. Как правило, на уроках разбор слова завершается составлением его модели:

     	,	  или  	,	      ,	                  и т.п. Часто моделирование сопровождается конструированием, т. е. подбором слов по составленной модели.

 Возможности, которые открывает моделирование в работе по составу слова, далеко не исчерпаны. Лингвистическая модель, как и всякая другая, должна отражать существенные признаки моделируемого объекта. В данном случае — определенные закономерности строения русских слов и их образования. Значительно ближе к такому пониманию моделей те, которые имеются в материалах экспериментальных программ и учебников. Для орфографии моделировании морфемной структуры слова играет немаловажную роль, так как многие правильное написание слов зависит от правильного определения части слова.

Система моделирования языковых закономерностей, в том числе морфемной структуры слов, представленными в книге Л. И. Айдаровой «Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку» и в учебниках В. В. Репкина.

Начнем со II класса, с формирования понятия о родственных словах. В упражнениях работа ведется на парах слов: непроизводное — производное с суффиксом (упр. 394, 395, 396, 397, 399, 400, 402, 403 и др.). Учащимся практически не приходится искать корень в словах, которые начинаются не с корня. У ребенка может сложиться представление, что корень — это всегда первые три-четыре буквы в слове. Чтобы избежать этого, желательно расширить круг однокоренных слов, с которыми работают второклассники, а также показать положение корня в однокоренных словах на моделях.

Например, в упражнение 402 входит пара город—городской. Предлагаем детям подобрать еще несколько слов с тем же корнем. Чтобы показать разное положение корня в родственных словах, отбираем из них слова пригородный и пригород. Каждое слово изображаем в виде линии или прямоугольника, на котором показываем только корень. Таким образом, слово город изображается

так:                         городской —                           , пригород —                        , пригородный —                      . Так как при выделении корня обсуждалась 

общая мотивация родственных слов (их объяснение с помощью слова город), второклассники будут в состоянии понять общую модель отношений, связывающих однокоренные слова: Важно, что моделирование отношений между родственными словами может происходить в этом случае до того, как учащиеся познакомятся с аффиксами.

Когда младшие школьники познакомятся с окончанием (III кл.), важно научить детей не путать разные слова и изменения слова (словоформы). Их различие хорошо видно на моделях:



ИЗМЕНЕНИЯ СЛОВА                                         РАЗНЫЕ СЛОВА















Модели расшифровываются так: если в слове изменилось только окончание, то оно осталось тем же, но измененным для связи с другими словами (например, книга—книгу и т. п.), а если произошли изменения в той части, которая находится перед окончанием (в основе), появилось другое слово (книга — книжонка, книголюб и т. п.). Окончание при этом может быть одинаковым

(например, книга—книжонка), а может быть и разным(книга—книголюб и т. п.). Главное здесь—появились ли изменения в основе.

Когда третьеклассники познакомятся со всеми морфемами, представление о разных словах можно будет закрепить, используя более сложные упражнения с моделями. Например, учитель заготавливает пять моделей:



















Сопоставляя модели, учащиеся будут отвечать на вопросы: на какой (каких) моделях показаны разные слова? (На всех.) Где показаны родственные, но разные слова? (2 и 4.) Где изображены разные слова с одной и той же приставкой? (1 и 4.) Где разные слова с одинаковыми суффиксами? (3.) Где разные неродственные слова? (1 и 5.) И т. п. Таким образом модели позволят еще раз показать детям, что любое изменение в основе ведет к появлению нового слова.

Модель может не только показывать устройство слова, но и служить руководством к действию ребенка, указывать способ действия при решении языковых задач. Например, ученики выяснили, что, для того чтобы найти в слове окончание, нужно изменить слово по числу. В связи с этим на модели фиксируется действие, которое нужно выполнить.

Мы не ставили своей задачей показать все возможные модели, которые могут быть использованы в связи с изучением морфемики и орфографии. Естественно, что каждый учитель будет делать это в соответствии с особенностями своего класса и своей педагогической индивидуальностью.



 

2.3.Приемы повышения орфографической грамотности  с помощью моделирования

Русский язык как предмет в начальной школе включает обучение элементарному письму, формирование грамматических понятий, первых орфографических навыков в условиях, когда ученики еще не приобрели необходимых знаний, когда у них еще нет достаточной грамматической базы. Познавательный интерес детей может быстро угаснуть, если от них потребуется лишь механическое запоминание определений или правил, которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся возникло стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому не стоит давать готового решения проблемы, лучше включать детей в активную учебную деятельность, предлагая им последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала, сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

Специально для уроков русского языка заводят тетради для опорных схем, моделей, которые заполняются по мере ознакомления с новыми орфограммами. Листы нумеруются, чтобы удобно было находить нужную страницу. В середине листа, наверху, рисуется  модель, пишется  правило, а ниже записывается в столбиках слова с данной орфограммой, орфограмму выделяется.

Например:



- удвоенные согласные в корне. Точка в квадратных скобках показывает, что удвоенные согласные дают один звук: колонна.



Для каждой орфограммы отводим по нескольку страниц. Эти тетради являются постоянными спутниками детей, так как на любом уроке могут встретиться слова с изученной орфограммой. Таким образом у детей развиваются зрительная память и логическое мышление.

Для активизации учебной деятельности эту же работа проводится в виде соревнования. Делится  класс на 2—3 группы, каждой из которых выдается листы бумаги, где в верхней части изображена модель- схема. Эта работа обычно проводится во внеурочное время: на перемене, после уроков, дома.

Например:

 (удвоенные согласные в корне слова).

Дети пишут слова в столбиках и рядом указывают свою фамилию:

касса – Максимова

 коллектив – Порфиръева

Детям такая работа очень нравится: они вспоминают слова, ищут их в словарях, включаются в работу и родители. 

При изучении  орфограмм, используя на уроке модели, схемы учитель дает детям  дополнительную информацию для активной деятельности учащихся.

Например:	1.Перенос слов с Ь.













Маль- чик	    Тать- яна

Школь- ник	    семь- янин

2.Безударные гласные в корне в приставке







Арбуз

Соловей

Хорист

пенал





	3. Правописание количественных числительных

1)  5-10

2) 11-19

3) 20,30

4)  50-80

5)  500-900



	Лесные музыканты

Это было ранней весной. Мы шли в лес по узкой тропке.  Вдруг послышались чудесные звуки.  За деревьями мы увидели соек.  Они сидели на сучьях деревьев, пели и щебетали.  Раньше мы не знали, что сойки умеют прекрасно петь.  Обычно их можно видеть на лесной дорожке или опушке. 

Такой диктант на 7-10 минут проводить можно на каждом уроке русского языка после работы с моделями, которые дети фиксируют после изучения орфографических правил. Результат будет— налицо. У учеников, которые допускали в диктантах и других видах работ до 40 ошибок, за короткий срок удалось снизить количество ошибок в контрольных диктантах до 5-6.

В результате такой работы на уроке у детей проявляется большой интерес к предмету, они активно мыслят.. Учитель,  работая по учебникам «Русский язык» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной, может  включать в творческий поиск по составлению моделей  детей. Используя опорные схемы- модели, они  всегда помогают свободно выходить из любой трудной ситуации, не причиняя детям морального вреда.











                      

Заключение



     Таким образом, при современном развитии науки и техники, при

увеличивающемся объеме информации,  которую необходимо довести до сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы обучения, необходимо их совершенствование.  Одним из путей такого совершенствования является разработка и применение приемов моделирования обучения.

     Моделирование обучения может  быть  элементом  Этот метод обучения орфографии  развивает мышление учащихся как один из проблемных методов.

Моделирование обучения - это последовательность мыслительных операций,  это логическое построение, которое  раскрывает  содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач и служит  практическим  руководством для выработки навыков или формирования понятий.

     Методика использования приемов моделирования  в общем виде такова:

     1.Подготовительный этап.

     2.Основной этап (объяснение правила, составление модели,

упражнения в рассуждении по нему).

     3.Этап повторения .

     При обучении орфографии  с  использованием моделирования возникают противоречия:

     - моделирование как метод обучения стремится к обобщениям, поэтому приходиться отступать от той последовательности изучения материала, которая диктуется в учебнике;

     -  модели применимы лишь к орфограммам, употребление которых регулируется четко сформулированными правилами;

     - упражнения носят механический характер, поэтому  наряду  с  ними  должна  проводиться работа по формированию творческих способностей учащихся.

     Чтобы учащиеся  понимали логическую модель необходимо, чтобы они был составлены ими самими с помощью учителя.

     Чтобы в ходе работы дети могли  основное в правиле выделять графически (чем условнее обозначения,  тем они удобнее),  а также постепенно  составлять модель сами.     

Это всегда приведет к правильному решению, глубокому пониманию и усвоению правил.

     Таким образом,   анализ психолого-педагогической литературы по проблемам  исследования  и   также выявив теоретические основы и принципы методики  формирования орфографических навыков с помощью мы доказали, что процесс обучения орфографии может проходить более интенсивно и быть более результативным,  если  работа  с применением моделирования  будет проводиться  учителем  систематически.







                        





























Литература

Аванесов Р.И.,  Сидоров  В.Н.  Очерк  грамматики  русского литературного языка. - 1945.

Алгазина Н.Н. Методика изучения орфографических правил.  - М.- 1982.- С.4.

Баранов М. Применение графической наглядности  в  процессе обучения орфографии: начинающему учителю // РЯШ. - 1991. - N2.  - С.35-41.

Богоявленский  Д.Н.  Психологические  принципы   обучения орфографии // РЯШ. - 1976. - N4. - С.12.

Бунина М.Е., Василенко И.А., Кудрявцева И.А., Панов  М.В.

Современный русский язык. Сборник упражнений. - М. - Учпедгиз.  -1956. - С.101.

Виноградов В.В. Вопросы русской орфографии. - М. - 1964.- С.16.

Габитова В. Схемы при обучении  орфографии:  методическая почта // РЯШ. - 1991. - N1. - С.32-34.

Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания.  В  защиту морфологического   принципа.   -   М.    Издательство    Академии педагогических наук, РСФСР. - 1960. - С.4-7, 63.

ГраникА.. Психологические механизмы формирования грамотного письма.- М,-Просвещение,1989

Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. -  М.  - 1975. - С.64.

Леонтъев А.Н. Чувственный образ и модель в свете ленинской теории отражения- М.,1983.

Львов  М.Р.  Правописание  в  начальных  классах.  -  М.: Просвещение, 1990.

Львов М.Р. Обучение орфографии  в  начальных  классах  // НШ. - 1986. - N10. - С.35-41.

Мейеров В. Орфограммы, связанные с употреблением букв ь и ъ: методика и опыт // РЯШ. - 1990. - N1. - С.16-25.

Панова М.В. Занимательная орфография- М.:Просвещение,1994

Папольнова Т.Р. Усвоение орфографии в  процессе  активной познавательной деятельности учащихся // РЯШ.  -  1975.  -  N4.  - С.54-56.

Разумовская   М.   Оценка   орфографической   грамотности учащихся: консультация // РЯШ. - 1993. - N1. - С.80-85.

Реформатский  А.А.  Введение  в  языкознание.  -   М.   - Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./М.С. Соловейчик, П.С.Жедек,.- М.: Изд.центр «Академия», 1998.-448с.

Савельева Л. Активизация зрительной памяти и внимания при изучении непроверяемых написаний: из опыта // РЯШ. - 1989. - N3.- С.17-19.

Салмина Н.П. Виды и функции материализации в обучении. - М., 1981.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 11. - М.: Педагогика, 1974.

Штофор В.А. Моделирование и философия. - М.; Л., 1966.