Особистісно-орієнтовані педагогічні технології

Реферат з теми:

Особистісно-орієнтовані педагогічні технології


Вступ



Забезпечення організації виховної та навчальної роботи на засадах співробітництва учнів, колективістських взаємозв’язків – важлива умова формування особистості громадянина нашої держави. Педагогічна доцільність і продуктивність активного спілкування між учасниками навчального процесу була доведена ще Сократом. Твердження про необхідність такої роботи знаходимо у педагогічній спадщині І.Г. Песталоцци, П.П. Блонського, С.Т. Шацького, Т.О. Пінкевича та інших зарубіжних вчених. Як зазначають відомі педагоги В. Оконь, Ч. Куписевич, Е. Дрефенштедт, Е. Рауш, Е. Страчар, З. Фабіан та відомі вчені із країн близького зарубіжжя й вітчизняні педагоги Ю.К. Бабанський, В.В. Давидов, В.І. Загвязинський, Л.В. Занков, В.В. Котов, О.В. Киричук, І.М. Казанцев, Х.Й. Лійметс, Б.І. Первін, М.М. Скаткін, основною характеристикою навчального процесу, зокрема роботи безпосередньо на уроці, на сучасному етапі є його індивідуалістична спрямованість. Зокрема, М.М. Скаткін підкреслює, що класно-урочна система „…в основному організує індивідуальну пізнавальну діяльність учнів і в ній зовсім немає місця для дійсно колективної роботи, коли у всіх учнів одна спільна мета і один працює на всіх й всі – на одного… Найкращий засіб виховання колективізму – активна участь у колективній діяльності. А основна діяльність учнів – учбова – майже позбавлена елементів справжнього колективізму” [1, с.61]. Вочевидь, причиною цього є, у першу чергу, суперечність, яка ще не знайшла розв’язання у практиці роботи вчителя початкової і середньої школи, суперечність між індивідуальним способом засвоєння знань і колективним способом навчання. У зв’язку з цим у процесі засвоєння матеріалу учні відірвані один від одного. Натомість завданням виховання людини є формування громадянина як активного члена суспільства.

Разом з тим, незважаючи на існуючу суперечність, яка визначає характер учбової діяльності школярів, в теорії та практиці навчання зроблені спроби її усунення. У навчальному процесі вводиться так звана „колективна робота” (Х.Й. Лійметс, В.В. Котов, І.М. Чередов, І.Б. Первін, М.С. Дежнікова). Хоча слід зазначити, що знак „дорівнює”, який ставлять між цим поняттям та фронтальною роботою, є неправомірним, оскільки в їх основі лежить різна за своїм характером дидактична взаємодія. 

Метою роботи є обґрунтування можливостей щодо забезпечення особистісного спрямування процесу навчання в умовах колективної учбової діяльності школярів. 


1. Новітні технології. Суть вивчення для початкової школи



Доцільність введення колективної учбової діяльності у старших класах доведена тривалими експериментальними дослідженнями, проведеними групою вчених Тартуського університету під керівництвом Х.Й. Лійметса та названими вище авторами. 

Для початкової школи характерним є введення в урок окремих елементів колективних форм учбової діяльності учнів. Цілісне дослідження на матеріалі окремих навчальних предметів (трудове навчання, російська мова, образотворче мистецтво), проведено переважно у країнах близького зарубіжжя авторами Т.М. Кружиліною, І.Н. Турро, Г.І. Цукерман. Психологічним підґрунтям для використання колективної дидактичної взаємодії між учнями є теорія Л.С. Виготського про закономірності розвитку вищих психічних функцій людини, яку продовжили і поглибили П.Я. Гальперін, А.Р. Лурія, О.В. Запорожець, В.В. Репкін, О.М. Леонтьєв, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін. Сутність її полягає в тому, що у процесі засвоєння досвіду людства дитина спочатку інтериоризує, тобто переводить сприйняте з рівня зовнішнього (слово, зоровий образ, тощо) у внутрішній, формуючи поняття про нього, потім екстериоризує сприйняте – назовні проявляє через різні за характером дії те, як вона засвоїла нове. Процеси інтериоризації – екстериоризації, як відзначає О.М. Леонтьєв, органічно поєднані між собою і часто їх важко відокремити. Дослідження сучасних психологів, зокрема Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова, доводять доцільність використання поряд із традиційними індивідуальними різновидами (індивідуальною, індивідуально-груповою та індивідуально-фронтальною) колективних форм учбової діяльності.

Разом з тим, їх наявність у процесі пізнання молодших школярів є об’єктивною. Організація діяльності учнів на уроці, незаперечно, повинна їм підпорядковуватися. Це проявляється перш за все у тому, що засвоєння нового відбувається у взаємодії того, хто пізнає, з чимось або з кимсь (спілкування). Для молодших школярів пізнання відбувається, як правило, у процесі спілкування із вчителем. Але, як свідчать дослідження, проведені лабораторією Л.І. Айдарової у середній школі №91 м. Москви (безпосередньо їх проводила Г.А. Цукерман), воно не менш, а часто і більш ефективне, якщо відбувається в умовах безпосереднього спілкування між учнями на уроці. Як зазначає Г.А. Цукерман, "...Діти, які навчаються колективно-розподіленим способом, краще володіють змістом навчального предмету, ніж діти, які вивчають той самий зміст у процесі фронтальної роботи" [12 , с.45]; "...діти, які засвоюють навчальний матеріал у формі спільної роботи, вдвічі краще вміють оцінювати свої можливості і рівень знань, ніж діти, які засвоюють той самий матеріал у формі фронтальної роботи" [12, с.46].

Про можливості оптимального сполучення і використання колективних та індивідуальних форм учбової діяльності у початковій школі свідчать результати експериментального дослідження, яке проводиться нашою експериментальною групою ще з 1978 року. Мета його - виявлення умов оптимального сполучення форм учбової діяльності молодших школярів у навчальному процесі. Дослідницька діяльність проводиться нами на базі початкових класів м. Харкова та області і м. Тернополя. 

Про можливості використання колективних форм учбової діяльності свідчать результати анкетування вчителів початкових класів: усі без винятку вчителі вважають за можливе використання колективної роботи учнів у навчальному процесі. Разом з тим, як суттєві фактори, що не дозволяють втілити такі можливості у практичній діяльності, називають недостатню сформованість у учнів окремих навичок навчальної роботи (94% опитаних), низьку дисциплінованість школярів в умовах демократичного спілкування (75%), недостатню матеріальну базу кабінетів і школи та деякі інші (68%).

Натомість у самих учнів існує велика потреба у спілкуванні, яке забезпечує колективна учбова діяльність. Про це свідчать дані анкетного опитування, наведені у таблиці:



 

І клас

ІІ клас

ІІІ – ІV класи

Засвоюють новий навчальний матеріал на уроці:

а) самостійно

б) потребують допомоги



68,4%

31,6%



29,3%

70,7%



38,8%

62,7%

Потребують допомоги :

а) вчителя

б) товариша



73,6%

26,4%



52,9%

47,1%



63,4%

36,6%



Якщо у першому класі наведені дані виправдані домінуючим способом організації діяльності учнів на початковому етапі навчання, то цифри, одержані у ІІ – ІV класах демонструють, який вплив здійснює" ізольованість" учнів на їх стосунки на уроці.



 

І клас

ІІ клас

ІІІ – ІV класи

Надають перевагу:

а) самостійній роботі

б) роботі за допомогою товариша



86,9%

13,1%



58,8%

41,2%



80,3%

19,7%

Виконують домашнє завдання:

а) самостійно

б) за допомогою батьків

в) за допомогою однокласників



86,8%

13,2%

---



55,9%

20,5%

23,6%



57,8%

35,2%

7%



Як свідчать наведені дані, частина учнів, які надають перевагу самостійній роботі на уроці, вдома під час виконання завдань користуються сторонню допомогу, а всі інші учні і у класі, і вдома потребують її. Доля допомоги однокласників під час виконання домашнього завдання не є великою. Це, очевидно, пов’язано з тим, що лише незначна частина школярів у класах, де проводили опитування, відвідує групу продовженого дня і має досвід колективної дидактичної взаємодії, а вдома таку допомогу використати майже неможливо.

Без дозволу вчителя надають допомогу товаришеві на уроці: І клас – 81,8%, ІІ клас – 73,5%, ІІІ-ІV класи – 85%. Зміст цієї допомоги такий: перш за все – це підказка, списування, значно рідше – пояснення, вказівка на те, де можна знайти інформацію про незрозуміле.

Противагу цьому попередні дані, отримані в експериментальному першому класі середньої школи № 91 м. Москва, показали, що використання в процесі навчання як індивідуальних, так і колективних форм учбової діяльності можливе і необхідне. Вже на першому році навчання у дітей більш розвинені потреба допомоги товаришеві та прагнення допомагати, а форма цієї допомоги може бути якісно вища (відсутній намір списати, підказати, не пояснивши). В результаті - краще виражені самостійність та вміння спілкуватися з однолітками.

Отже, виникає проблема поєднання індивідуальних та колективних форм учбової діяльності школярів в навчальному процесі з метою підвищення його ефективності. Розв’язання цієї проблеми та її реалізація можуть бути втілені не тільки на уроці, а й у вільний від уроків час (на заняттях предметних гуртків, на екскурсіях, під час самостійної підготовки в групах продовженого дня).



2. Методика організації новітніх технологій



Методика організації колективної учбової діяльності учнів різниться в залежності від того, які дидактичні, розвивальні та виховні завдання мають бути вирішені в процесі роботи. Це - взаємоконтроль, взаємодопомога та взаємонавчання.

Найбільш доцільними в практиці початкової школи є різноманітні види взаємоконтролю у формі взаємоперевірки, взаємоопитування та взаєморецензування.

Високий дидактичний та виховний потенціал мають форми взаємодопомоги , які, як засвідчили результати експериментальної роботи, можуть бути здійснені у формі роботи парами або групами (по 4-6 осіб). Різновидами взаємодопомоги є робота консультантів, здобувачів знань, взаємонавчання.

Наведені нами різновиди форм колективної учбової діяльності учнів початкової школи частково знаходять місце у практиці роботи вчителя. Разом з тим, відбувається це досить рідко і спонтанно. Досвід використання колективної учбової діяльності молодших школярів на уроці вимагає вивчення і узагальнення.

Проте, жодна новітня технологія не запрацює на потрібному рівні без вдалої роботи на етапі навчання самих майбутніх педагогів. Розглянемо цю діяльність ближче.

початковий школа новітній технологія

3. Підготовка майбутнього вчителя до використання новітніх технологій



Розвиток нових інформаційних технологій на початку століття і тисячоліття відкрив перед людством величезні перспективи у комунікації.

Нові інформаційні технології надають фантастичні можливості вчителям у розвитку умінь, навичок та здібностей дітей, наприклад, із використанням навчальних, високопрофесійних, комп’ютерних програм та ігор, застосуванням комп'ютерних енциклопедій, через вихід в Інтернет тощо.

Вчителям-початківцям необхідно усвідомити, що навколишній світ став іншим і треба створити нову культуру життя з новими інформаційними технологіями. Треба навчитися користуватися цими технологіями і не загубити того найкращого, що дала історія людству, аби не втратити здатність реально мислити, спілкуватися, міркувати.

Зауважимо, що нові інформаційні технології використовуються все більшим колом людей, а вік користувачів невпинно знижується – вже діти дошкільного віку застосовують комп’ютерні ігри. Тому особливо актуальною стає культура використання цих технологій вчителями-початківцями у системі освіти.

Нові інформаційні технології, зокрема комп’ютерні, сприяють як традиційним видам діяльності, так і нетрадиційним – розвиваються нові навчальні програми з різних предметів, дисциплін, нові форми мистецтва.

У сучасній педагогічній літературі наголошується на тому, що мета є основою будь-якої педагогічної системи. На думку Ю. Дорошенка та В. Лапінського, метою навчання інформаційно-комунікаційних технологій є „формування в учнів теоретичної бази знань з основ інформатики, умінь і навичок використання комп’ютерних засобів сучасних інформаційних технологій у своїй діяльності, що має забезпечити формування основ інформаційної культури та інформаційно-комунікативної компетентності” [4, 55]. Ця мета повинна бути досягнута для кожного учня молодшої школи.

Одне з головних завдань освіти в умовах інформаційного суспільства – навчити дітей користуватися інформаційними технологіями та навчатися, використовуючи ці технології. Наскільки успішно буде вирішене це завдання, визначною мірою залежить розвиток країни і її місце у світовій спільноті” [3].

Концепція розвивального навчання „Педагогіка здорового глузду”, розроблена академіком А.А. Леонтьєвим, що орієнтована на виховання функціонально-грамотної особистості (тобто людини, яка може вчитися все життя), реалізує ідеї розвивального, безперервного навчання і спрямована насамперед на розвиток та удосконалення змісту освіти, на забезпечення його програмно-методичними і навчальними матеріалами [1, 82-83].

Проблема сьогодні набула особливої актуальності формування професійного саморозвитку майбутнього вчителя-початківця. Це пов’язано, з одного боку, із динамічним становленням, бурхливим розвитком комп’ютерних технологій, програмного забезпечення, а у зв’язку з цим – з недостатньою розробленістю методики вивчення цього предмета. З іншого боку, зміна ролі вчителя початкових класів у процесі інформатизації освіти висуває нові вимоги до його особистісних якостей. У вчителя-початківця, який використовує комп’ютерну техніку, повинні бути сформовані знання, уміння і навички до пошуку потрібної інформації, до дослідницької діяльності. Йому необхідні навички творчої діяльності, самоорганізації, самоосвіти, тому що специфіка професійної діяльності із застосуванням комп’ютерних навчальних програм вимагає постійної підтримки свого рівня знань.

Здатність до творчості вчителя-початківця – це створення у процесі навчальної діяльності проблемних ситуацій у дітей молодшого шкільного віку. Для підвищення творчої активності учнів необхідно застосовувати розвивальні, інтелектуальні ігри для їхнього віку. При використанні комп’ютерних навчальних програм на уроках потрібно враховувати специфіку молодшого шкільного віку. Щоб комп’ютерні програми перетворилися у джерело саморозвитку, необхідно, щоб вони задовольняли ряд вимог, серед яких важливе значення має мета.

Таким чином, для підвищення творчої активності ми пропонуємо такі підходи до використання новітніх технологій:

		Створення або використання комп’ютерних аналогів відомих творчих ігор.

		Розроблення нових творчих ігор із використанням великих можливостей нових інформаційних технологій.

		Систематизувати програми, які існують.

		Подавати інструкцію роботи з навчальними програмами у вигляді казки, сюжету, мультфільму тощо.

З метою формування інформаційних умінь, що визначають теоретичну і практичну готовність майбутнього вчителя-початківця до застосування інноваційних методик та комп’ютерних технологій в навчальному процесі, необхідно впроваджувати спеціальні лабораторні практикуми, практичні заняття, факультативи безпосередньо у процесі підготовки творчого вчителя-початківця.

Проблема підготовки вчителя до застосування нових інформаційних технологій на різних уроках, у початкових класах набула особливої актуальності. Тому ми поставили за мету вивчити наукову літературу та досвід роботи вчителів щодо застосування новітніх інформаційних технологій на уроках у початкових класах.

Використання новітніх технологій в освіті сприяє розвитку розумових здібностей у майбутніх вчителів, їхнього творчого мислення, підвищує інтерес до навчання в учнів, сприяє набуттю ними знань і вмінь.

Студенти педагогічних факультетів повинні оволодіти навичками роботи з персональним комп’ютером, ознайомитися з його можливостями у навчальних закладах, щоб використовувати свої знання у майбутній професії.


Висновки



Результати експериментальної роботи з досліджуваної проблеми свідчать, що використання оптимальних варіантів сполучення індивідуальних та колективних форм учбової діяльності молодших школярів є одним із важливих шляхів підвищення ефективності навчального процесу у початковій школі. Разом з тим, мала обізнаність вчителів – практиків у цій проблемі, недостатнє її методичне забезпечення, стихійність, яка спостерігається у використанні різновидів колективної взаємодії на уроці не дозволяють повно реалізувати дидактичний, виховний і розвивальний потенціал навчального процесу.


Література



	Вергелис Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников.- Л.: Наука, 1989. - 74 с.

	Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах.- М.: Просвещение, 1981.

	Бурлака Я.І., Вихрущ В.О. Про форми учбової діяльності школярів// Радянська школа. – 1983. - №6. – С.35-37. 

	Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способов обучения // Вопросы психологии.- 1983.- №1.- С. 58- 68.

	Зинченко С.Н. Почему детям бывает трудно учиться вместе. - К., 1990.

	Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. - М.: Педагогика, 1985. – 231 с.

	Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1989. – 56 с.

	Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке.- М.: Знание, 1975. – 67с.

	Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом. - К.: Радянська школа, 1982.- С. 243- 280.

	Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю.- М.: Просвещение, 1985. – 256 с.

	Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? - М.: Знание, 1985.- 80 с.

	Цукерман Г.А., Еремина Е.М. Эффективность коллективно-распределенных форм обучения (на материале экспериментального обучения русскому языку в 1 классе)// Новые исследования в психологии. – 1979. - №2(21). – С.40-48.

	Чередов И.М. Формы учебной работы в школе.- М.: Просвещение, 1988. – 217 с.