Развитие теории и методики воспитания нравственных качеств у детей

Развитие теории и методики воспитания нравственных качеств у детей

Р. С. Буре, Л. Д. Костелова

В 70-е годы проблемы нравственного воспитания детей продолжают занимать значительное место в теории дошкольной педагогики. Продолжается рассмотрение процесса формирования отдельных нравственных качеств, но их значение определяется значимостью не только для становления личности ребенка, но и для развития коллектива сверстников и деятельности в нем.

Большое место занимают исследования, посвященные изучению трудовой деятельности, которая рассматривается как средство нравственного воспитания.

В.Г. Нечаева продолжает рассмотрение процесса становления трудовой деятельности в дошкольном возрасте, выделяет те ее компоненты, которые содержат в себе нравственное начало, раскрывает методы, направленные на решение воспитательных задач.

Р.С. Буре, опираясь на положение В.Г. Нечаевой о своеобразии труда дошкольников, его связи с игрой, подчеркивает, что участие в труде следует оценивать не с позиции полученного результата в его материальном выражении, что для детей недоступно, а с позиции того значения, которое он имеет для самого ребенка или группы детей, а также оценивая его отношение к порученному делу.

Ряд исследований посвящается изучению воспитательного значения ознакомления детей с трудом взрослых. Авторы подчеркивают необходимость обращать внимание на значение труда как средства, удовлетворяющего потребности людей (В.И. Логинова), на личные качества тружеников, их ответственное отношение к делу, эмоциональный подъем в процессе труда (Е.И. Радина), мотивы, побуждающие к труду (Я.З. Неверович), разрабатывают некоторую последовательность преподнесения знаний о труде и человеке труда (В.И. Логинова, Р.С. Буре), способствующих осознанию детьми его значимости и побуждающих к труду.

Большое место в исследовании Г.Н. Годиной занимает изучение процесса формирования самостоятельности у малышей, которая рассматривается автором как качество, необходимое для организации совместной деятельности детей. Самостоятельность определяется ею как некоторая независимость ребенка от взрослого, способность ставить перед собой цель и достигать ее известными ему способами.

Проявляя самостоятельность, дети освобождаются от опеки взрослого, начинают вступать в отношения со сверстниками, усваивают нормы общения с ними, что приводит к развертыванию сферы взаимоотношений.

В исследованиях раскрываются и методические стороны педагогического руководства, направленного на решение воспитательных задач.

Так, Г.Н. Година подчеркивает особую роль труда по самообслуживанию, в процессе которого ребенок начинает осознавать цену заботы о себе, проявлять заботливость и по отношению к близким.

Е.И. Корзакова и В.Г. Фокина отмечают особую роль труда детей в природе, считая его первым и единственным видом производительного труда, доступного детям, требующего от них длительных усилий, повседневной работы, что создает условия для воспитания ответственности и объединения участников.

А.Г. Тулегенова, продолжая работу этих авторов, также изучает возможности сельскохозяйственного труда детей, который имеет в дошкольных учреждениях эпизодический характер (в связи со сменой сезонов года), что значительно снижает его воспитательное значение. Заслугой автора является разработка условий, при которых труд на огороде приобретает систематический характер и позволяет обогащать знания детей, воспитывать положительное отношение к нему, обеспечивать эмоциональный подъем как в процессе деятельности, так и в связи с предполагаемым результатом. Автор разрабатывает показатели сформированности положительного отношения к труду, включающие в себя такие параметры, как содержание знаний о трудолюбии как важном нравственном качестве, о значимости труда, об отношении к труду; характеристику трудовой деятельности (самостоятельная постановка цели, наличие нравственно ценных мотивов, настойчивость, инициатива); отношение к результату (объективная оценка, постановка задач на будущее, стремление улучшить результат в случае обнаружения недостатков).

Ряд авторов обращает внимание на ставшие традиционными формы организации труда детей, возможности которых для воспитания недостаточно используются в дошкольных учреждениях.

А.Д. Шатова доказывает, что поручения побуждают ребенка к целенаправленной деятельности, имеющей значение для группы. А их разнообразие позволяет педагогу учитывать особенности детей (уровень умений, самостоятельность и пр.) и определять задания, соответствующие их уровню.

Р.С. Буре рассматривает значение дежурств, которые ставят детей в условия ответственности перед группой и педагогом за своевременное и качественное выполнение своих обязанностей. Автор показывает различия в объединениях детей при организации общих поручений и дежурств: в тех случаях, когда задание предлагается как общее для двух или нескольких детей, возникает необходимость совместных решений, взаимодействий, что создает возможности для формирования взаимоотношений. Особую роль в воспитании автор отводит организации коллективной деятельности всей группы, в которой дети приобретают опыт работы "звеном", самостоятельно решая все вопросы, связанные с ее организацией, распределением работы и получением результата, качество которого зависит от усилий каждого участника. Именно в таком труде ребенок начинает чувствовать свою ответственность за общий результат, осознает себя участником общего дела.

Если в представленных выше исследованиях анализировалась деятельность, организуемая воспитателем, то работа Р.С. Буре и Л.Ф. Островской (1972) обращает внимание на самостоятельную деятельность детей, организуемую ими в повседневной жизни по интересам, создающую возможности для формирования эмоциональной и волевой действенно-практической сферы личности ребенка, приобретения им опыта жизни среди сверстников. Значительный интерес представляет взгляд авторов на общую гуманистическую направленность педагога в его воздействиях на детей и необходимость выбора им наиболее адекватной позиции во взаимодействии с ними в складывающихся ситуациях: позиция обучающего, партнера или отстраненного наблюдателя. Однако, как подчеркивают авторы, смена позиции не есть смена его роли как руководителя детьми: в любой позиции воспитатель должен находиться "на вершине педагогического руководства" непрерывным педагогическим процессом. В этой работе фактически представлено описание модели личностно ориентированного стиля руководства. Такой подход позже был теоретически обоснован в концепции дошкольного воспитания, нашел отражение в ряде исследовательских работ (В.Р. Лисина, В.А. Петровский, Т.А. Репина и др.), а также в авторских программах ("Истоки", "Радуга", "Детский сад - дом радости" и др.)

Большое место в исследованиях 70-х годов занимает изучение проблемы воспитания у детей доброжелательных взаимоотношений, отражающих внимание их к интересам друг друга, поддержку устремлений, а также возможностей для реализации своих потребностей.

Наибольшее значение в воспитании взаимоотношений придается сюжетно-ролевой игре (Р.А. Иванкова, Р.И. Жуковская, А.П. Усова). Центральным выдвигается вопрос о влиянии игрового взаимодействия детей на их взаимоотношения и формирование коллективистических качеств дошкольника.

Д.Б. Эльконин подчеркивает, что в сюжетно-ролевой игре моделируются отношения взрослых, что игра является "единственно доступным для детей средством ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые в своей деятельности". Автор особо выделяет организационно-деловую сторону игры, в которой создается детское общество, и ее развитие есть путь формирования коллективистических черт личности ребенка. В игре ребенок постоянно меняет свою позицию: от игровых отношений к организационно-деловым и обратно. Таким образом, Д.Б. Эльконин фактически обращает внимание на два плана отношений (ролевых и реальных), которые были ранее выделены А.П. Усовой и Г.П. Шедровицким.

В начале 70-х годов коллективом авторов было предпринято исследование, направленное на изучение процесса развития взаимоотношений детей младшего и среднего дошкольного возраста. Самостоятельность, отзывчивость, уважительное отношение к старшим рассматриваются авторами как отдельные стороны их проявления. Новой позицией в изучении этой проблемы является обращение исследователей к гуманной основе взаимоотношений. Л.А. Пеньевская (1972) продолжает изучать проблему воспитания взаимопомощи у детей среднего дошкольного возраста, рассматривая ее как проявление гуманного отношения к сверстникам, и показывает возможности совместной игры для развития дружеских контактов, формирования умения считаться с товарищами, замечать их самочувствие и отзываться на него.

Р.И. Жуковская (1972) рассматривает возможности сюжетно-ролевой игры для становления взаимоотношений детей младшего дошкольного возраста и использует для этой цели игры-занятия, на которых внимание детей сосредотачивается на доступных их пониманию жизненных явлениях, что помогает формировать культуру поведения и нравственные чувства.

В.Г. Нечаева (1972) показывает, что средством формирования взаимоотношений между детьми являются правила, регулирующие поведение детей в окружении сверстников. Автор продолжает линию исследований, в которых изучалась роль правил в воспитании дошкольников (см. Е.Ю. Демурова, В.А. Горбачева, Л.В. Артемова). Автор вскрывает более глубинную связь правил с воспитанием: он доказывает, что знание правил не обеспечивает нравственного поведения, нередко такое знание вызывает у ребенка чувство превосходства над другими детьми и используется им при обращении с жалобой к воспитателю, что вызывает чувство ущемленности, озлобления или тревоги по отношению к "жалобщику".

Еще раньше М.И. Боришевский (1965) обращал внимание на то, что дети ревностно относятся к правилам, если их ставят в положение "старшего", т.е. обучающего правилам. К подобному выводу приходит позже и Е.В.Субботский (1978), показывая роль взрослых, которые начинают смотреть на ребенка как на "проводника правил", т.е. как на "большого". Такое воздействие оказывает сильное влияние на дошкольника, изменяет его отношение к самому себе, формирует у него специфическую оценку себя как большого.

Еще более глубокое понимание роли правил в воспитании представлено в работе Т.И. Ерофеевой (1978-1986), которая показывает, что в дошкольном возрасте возникают сложные зависимости между реальными взаимоотношениями детей и складывающимися у них моральными представлениями. Необходимо не только формировать представления о том, как надо поступать в том или ином случае, но и почему так следует поступать, какое значение имеет этот поступок для окружающих. Такая ориентация позволяет переводить "знаемые" мотивы поведения в "реально действующие". Значительную роль в решении этой задачи автор отводит развитию у детей социальных эмоций, гуманного отношения к сверстникам. Такой взгляд впоследствии стал предметом исследований группы ученых под руководством А.В. Запорожца.

Д.И. Воробьева (1970) изучает связь совместной деятельности и тех отношений, которые складываются между детьми в ее процессе. Автор использует совместную деятельность детей по аппликации и обучение их совместному планированию. Он приходит к выводу, что такое обучение позволяет формировать у старших дошкольников представления об образце поведения в совместной работе, о нормах взаимоотношений и закреплять эти представления в собственной деятельности.

В эти же годы ведет исследование Т.И. Бабаева (1972). Автор затрагивает новую проблему: он обращает внимание на положение ребенка в группе сверстников и доказывает, что только благоприятное положение обеспечивает развитие у детей активности и доброжелательного отношения к ним. Объектом изучения автора становится общение между детьми на основе совместной деятельности, в процессе которого они усваивают правила общения со сверстниками, приобретают практический опыт доброжелательных отношений.

Процесс общения в ролевой игре изучает и Т.В. Антонова (1978). Она рассматривает общение как процесс и вместе с тем как важнейшее условие реализации и актуализации ролевых и реальных отношений, установления между участниками общения социально-принятых отношений.

Автор делает вывод о том, что для формирования отношений доброжелательности и уважения необходимо развивать у детей социальную ориентированность на сверстника, используя общение по содержанию той деятельности, которая касается задач и норм отношений между людьми.

Как было показано выше, в 60-е годы проводились исследования, направленные на изучение особенностей взаимодействий детей, обусловленных структурой их совместной деятельности (А.П. Усова, Г.П. Шедровицкий, Н.С. Пантина, Р.С. Буре, Р.Г. Надежина и др.). Этот подход занимал достаточно широкое место и в 70-е годы: ученые стремились установить объективные зависимости между особенностями структуры деятельности и возможностью для развертывания сферы взаимоотношений.

Р.А. Иванкова (1970) обращает внимание на зависимость между степенью овладения детьми игровой деятельностью и уровнем их игрового взаимодействия. Автор выделяет типы связей между детьми в процессе игры (связь по воплощению замысла, по ролям, игровым действиям, игровому материалу) и определяет условия, способствующие формированию положительных взаимоотношений в игре: постепенное усложнение структуры за счет создания ситуаций, вызывающих объективную необходимость вступления во взаимосвязи; регуляция взаимодействий между участниками на основе введения нравственно ценных способов взаимоотношений при учете уровня овладения детьми игровыми действиями, сюжетом.

В.Ф. Кушина (1978) обращает внимание на возможности совместных строительных игр для формирования взаимоотношений между детьми и разрабатывает условия, создание которых способствует развитию взаимодействий участников, а внесение норм общения повышает уровень нравственного поведения каждого ребенка.

Н.Я. Михайленко (1978) анализирует структуру сюжетно-ролевой игры и ее элементов (персонаж, ситуация, действие, предмет) и показывает различие связей между участниками игры на уровне ролевого поведения.

Н.С. Пантина (1978) также изучает наличие объективных связей между деятельностью и возможностью для развертывания в ней гуманных взаимоотношений и формулирует методологические принципы исследования взаимоотношений между детьми:

Учет зависимости взаимоотношений от предметных и игровых действий, в связи и по поводу которых они развертываются. Построение модели, которая могла бы репрезентировать как деятельность, так и взаимоотношения. 

Наибольшие возможности для изучения взаимоотношений представляют ситуации распада деятельности или рассогласования мнений участников, а взаимоотношения выступают в качестве особых средств, обеспечивающих возобновление деятельности. 

Выполняемые детьми роли неравноценны с точки зрения заключенных в них отношений: есть роли, обладающие правом управления другими, в связи с чем и могут возникать ситуации рассогласования, и воспитателю необходимо вооружать детей нравственно ценными средствами, помогающими преодолевать такие ситуации. 

По мере усложнения структуры сюжетных игр все более развернутыми становятся взаимоотношения. Детям становится необходимым соотносить разные планы поведения: план, заданный канвой сюжета, партнерства по игре, и план, заданный взаимоотношениями с воспитателем и партнерами. Этот опыт переносится на реальные взаимоотношения.

На основе такого подхода к рассмотрению проблемы взаимоотношений детей в совместной деятельности осуществлен ряд исследований.

И.Б.Теплицкая (1978) изучает предыстоки взаимоотношений между детьми третьего года жизни в играх "рядом". Она разрабатывает ряд игр с игровым материалом, вызывающим необходимость вступления во взаимодействия, и прослеживает развитие у детей способов взаиморегуляции действий с партнером по игре.

Т.С. Блощицына (1983) рассматривает особенности структуры подвижных совместных игр на основе наличия в правилах действий противоборствующих сторон. Л.В. Крайнова (1978) анализирует возможности возникновения ситуаций, требующих разного рода согласований, в повседневной жизни детей старшего дошкольного возраста и способствующих решению задач воспитания взаимоотношений.

Таким образом, можно сделать общий вывод о том, что исследование проблемы формирования взаимоотношений между детьми дошкольного возраста в период 70-х годов выступает как одно из наиболее значимых. Результаты проведенных исследований составили базу для дальнейшего ее изучения.

Существенный вклад в ее развитие вносят психолого-педагогические работы, выполненные под руководством Т.А. Репиной (Р.Б. Стеркина, Т.В. Антонова, Л.Н. Башлакова, А.А. Рояк, О.М. Гостюхина и др.).

К 80-м годам в дошкольной педагогике были получены существенные данные о воспитательном значении деятельности детей, о возможностях и особенностях формирования начал коллективизма и взаимоотношений дошкольников в совместной деятельности. 

Исследователями было показано: воспитательное значение коллективной деятельности состоит в том, что в ее процессе дети вступают в деловые отношения друг с другом и начинают осознавать их как особую действительность. Введение моральных правил непосредственно в деятельности упражняет детей в оценке возникающих ситуаций и выборе необходимых поступков, формирует собственный опыт, позволяет ликвидировать разрыв между знаниями о моральных нормах и реальным поведением.

Принцип воспитания в деятельности продолжает оставаться ведущим в изучении ее возможностей для решения задач нравственного воспитания. Был выполнен ряд исследований, посвященных разработке методики руководства детской продуктивной деятельностью на основе анализа ее объективного строения, обусловливающего необходимость вступления детей во всякого рода взаимодействия, что приводит к развертыванию сферы взаимоотношений.

Так, в исследовании Л.М. Таджибаевой (1983) предметом изучения становится совместная изобразительная деятельность детей, объединяющая их общей целью, необходимостью самостоятельного распределения предстоящей работы и оценки общих и индивидуальных результатов деятельности каждого участника. Ею выделены усложнения в структуре предлагаемых заданий на основе постепенного увеличения числа ситуаций, вызывающих необходимость согласования мнений, удовлетворения интересов участников (при выборе общей темы, определении цветовой гаммы, составлении общей композиции и пр.). Автор разрабатывает методические приемы, направленные на формирование у детей представлений о себе как о члене коллектива, о личной ответственности за успех общего дела, способов согласования действий, сотрудничества, взаимопомощи, общения с партнерами, соответствующих нормам морали. Такие приемы способствовали формированию у дошкольников доброжелательных взаимоотношений и переносились в повседневную жизнь.

Л.В. Крайнова (1985) обращает внимание на ситуации, возникающие в повседневной жизни дошкольников в окружении сверстников и содержащие в себе возможности для организации разного рода совместных действий. По мнению автора, такие ситуации могут быть успешно использованы педагогом для формирования у детей морально ценной активности, определяемой ею как "заинтересованное осознанное стремление ребенка к разрешению ситуаций в интересах общего дела с соблюдением моральных норм и правил; проявление чувства причастности к происходящему" и т.д. Опираясь на содержание выделенных компонентов, автор разрабатывает педагогические условия и методы, способствующие воспитанию у дошкольников нравственной активности.

Исследование Т.С. Блощицыной (1983) также было посвящено проблеме формирования взаимоотношений детей, но проводилось на основе включения детей в подвижные игры. На основе анализа объективной структуры этих игр автор выделяет их типы: игры, структура которых обуславливает преобладание индивидуальных действий участников, где на первый план выступает задача подчинения своих действий правилам; игры, содержащие необходимость объединения нескольких участников для совместных действий; игры с наличием противоборствующих сторон и имеющие соревновательный характер. В работе перечислены методические приемы, направленные на формирование у детей способов согласования интересов, взаимопонимания, что приводит к успеху, а также представлений об ответственности каждого игрока перед "командой" за правильность своих действий, о необходимости взаимоподдержки, чуткости и отзывчивости по отношению к партнерам.

В центре внимания исследователей продолжают оставаться проблемы нравственно-трудового воспитания (1987). Рассматриваются все средства трудового воспитания: обучение умениям, ознакомление с трудом взрослых, организация труда детей. Продолжается изучение возможностей формирования у детей знаний о труде взрослых, оказывающих влияние на воспитание трудовой направленности. Авторы (А.М. Виноградова, С.А. Козлова) подчеркивают, что внимание детей следует обращать на такие качества, как ответственное отношение к своей работе, гордость за свою профессию, добросовестность, трудовой героизм, бережное отношение к результатам, орудиям, материалам. Такое преподнесение знаний способствует воспитанию у детей уважения к людям труда, побуждает подражать им в своей деятельности.

В изданном пособии разработана методика формирования у детей моральных представлений на основе ознакомления детей с трудовой деятельностью взрослых и воспитания уважительного отношения к человеку-труженику.

Особое внимание обращается на воспитательные возможности обучения детей трудовым навыкам. Рассматривая процесс становления трудовой деятельности, Г.Н. Година и А.Д. Шапова характеризуют ее структурные компоненты и воспитательные возможности, заключенные в каждом из них (цель, навыки и умения, планирование, мотив, самоконтроль, результат), и раскрывают методику обучения детей трудовым умениям, направленную на решение воспитательных задач. Авторы подчеркивают, что овладение навыками поднимает трудовую деятельность на более высокую ступень развития, а наличие навыков обеспечивает более полное использование труда как средства нравственного воспитания.

В конце 70-х годов в педагогике широко обсуждается вопрос о комплексном подходе к воспитанию, способствующем более действенному решению проблемы нравственного совершенствования личности (Ю.П. Сокольников и др.). Принцип комплексного подхода к исследованию был реализован в работе Р.С. Буре (1986), в которой автор рассматривает деятельность детей на занятиях как средство воспитания нравственно-волевых качеств, отношения к педагогу, к процессу учения, взаимоотношений со сверстниками. Автором показано, что в решении этих задач большое значение имеют особенности организации занятий в дошкольном учреждении: систематический характер обучения, наличие самостоятельной деятельности детей под руководством педагога, требование качественного и своевременного выполнения заданий, коллективный характер деятельности, наличие эмоциональной атмосферы радости общего познания, слаженных совместных действий. Р.С. Буре разрабатывает теоретические и методические основы организации учебно-познавательной деятельности детей на занятиях и условия, способствующие решению воспитательных задач. 

Другим исследованием, имеющим комплексный характер, является работа С.А. Козловой (1988). Автором выделено стержневое образование в моральном облике человека - общественная направленность, которая объединяет в себе личностные качества и обогащает их общественно ценным содержанием, проявляется в доминирующих коллективистических мотивах поведения, интересе к явлениям общественной жизни и желании участвовать в ней.

Рассматривая процесс развития направленности, автор выделяет имеющие место четыре вида ее: эгоистическая, индивидуалистическая, коллективистическая и общественная. Конечным проявлением ее является гражданственность (как растущая потребность служить обществу).

С.А. Козлова подчеркивает образно-эмоциональную основу общественной направленности дошкольника, что делает процесс приобщения его к моральным ценностям общества личностно значимым. Интерес дошкольника к окружающей жизни побуждает его к обдумыванию смысла происходящих явлений, что формирует оценочное отношение к ним. Автором создана система формирования идейно-нравственных основ личности дошкольника. 

Предметом комплексного исследования Л.В. Пименовой (1988) становится процесс формирования нравственной ориентации ребенка, что понимается автором как его внутренняя деятельность, связанная с восприятием другого человека, его эмоциональных состояний, анализом и оценкой возникающих ситуаций и предвосхищением их дальнейшего развития.

Совершенствование социальной ориентации связано с формированием у ребенка воображения особого типа: действий "постановки себя на место другого", насыщенных эмоциональными проявлениями. Ее уровни, как предлагает автор, могут быть оценены по следующим показателям:

а) направленность внимания (на предметное или социальное содержание ситуации);

б) степень ориентации ребенка на сверстника (развернутость-свернутость);

в) эмоциональный компонент ориентации и взаимодействия (степень его выраженности);

г) доминирующий тип действий, с помощью которых ребенок осуществляет контакт с другими детьми.

Выделенные параметры позволили автору охарактеризовать три типа поведения ребенка (на основе изучения игры): "эмоциональный": яркие эмоциональные реакции, высокая степень воображения, предвосхищение результатов своего поведения по отношению к сверстникам; "рациональный": предварительное обдумывание своих поступков с ориентиром на собственное благополучие, направленность способов поведения на разрешение ситуации в свою пользу, отсутствие непосредственности - напряженность, трудности в принятии новой позиции; "индифферентный": отсутствие проявления отношения к персонажу, слабая выраженность речевых, эмоциональных, действенных проявлений. Эти типы во многом соответствуют общей характеристике социальной ориентации ребенка.

Большой вклад в теорию нравственного воспитания внесли работы, выполненные психологами под руководством А.В. Запорожца. (А.Д. Кошелева, Я.З. Неверович, Л.П. Стрелкова и др.).Исследователи обратили внимание на необходимость воспитания у детей гуманных чувств и отношений. А.В. Запорожец (1986) изучает процесс развития социальных эмоций у детей и их влияние на нравственное развитие дошкольников. Ученый подчеркивает: для того, чтобы ребенок понял объективное значение передаваемых ему норм и требований, необходимо вызвать у него соответствующее эмоциональное отношение и помочь ему реализовать это отношение в практическом опыте. Наибольшие возможности для этого создаются в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, в процессе которой дети начинают не только осознавать, но и переживать необходимость выполнения нравственных норм для достижения успеха всеми участниками. Совместная деятельность объективно требует кооперации, взаимопомощи, вызывает общность эмоциональных переживаний, что создает возможности для формирования эмоционального отношения друг к другу, чувства дружбы, симпатии. В этих условиях дети начинают ориентироваться на сверстников, обращать внимание на их нужды, состояние, возникающие трудности.

Полученные в исследовании данные говорят о наличии особого психологического механизма внутренней детерминации детской деятельности посредством мотивов, так называемого механизма "эмоциональной коррекции", которая приводит в соответствие общую направленность поведения ребенка с тем, какой "личностный смысл" имеют для него данная ситуация и выполнение в ней определенного действия, т.е. удовлетворение его потребностей, интересов, реализация его ценностных ориентировок. Следовательно, социальные эмоции активизируют мотивы, придают им нравственный смысл, оказывают существенное влияние на деятельность ребенка.

Проведенные в 80-е годы исследования позволили определить направления дальнейших исследований, одним из которых стала проблема гуманизации педагогического процесса; в нем ребенок принимается как субъект воспитания. Задачей этого процесса является всемерное способствование удовлетворению его потребностей, интересов и взаимодействий со сверстниками.