Розвиток професійної компетентності вчителів як педагогічна проблема

РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГІВ за ДОПОМОГОЮ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ






Зміст 



ВСТУП 

1. РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 

1.1 Методологія дослідження проблеми розвитку професійної компетентності вчителів в загальноосвітній школі 

1.2 Концептуальні основи управління розвитком професійної компетентності педагогів у загальноосвітньому закладі 

1.3 Форми спільної діяльності з формування і стимулювання розвитку професійної компетентності педагога в загальноосвітньому закладі. 

2. РОЗРОБКА СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ РОЗВИТКОМ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГІВ в загальноосвітньому закладі 

2.1 Методичний супровід і колективне управління процесами функціонування і розвитку школи, управління розвитком професійної компетентності вчителів 

2.2 Аналіз системи діяльності школи з управління розвитком професійної компетентності педагогів 

2.3 План методичної роботи школи як система управління розвитком професійної компетентності педагогів у загальноосвітньому закладі 

ВИСНОВОК 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 

ДОДАТКИ 






ВСТУП 



Різнобічні процеси соціальної перебудови, оновлення гуманітарної практики, реформування загальноосвітньої школи вимагає від вчителя концентрації інтелектуальних ресурсів для задоволення соціальних запитів. Саме педагоги, здатні до продуктивної творчої діяльності, управління розвитком навчально-виховного процесу, власної професійної компетентності, здатні задовольнити потреби суспільства в самоактуализирующейся і саморозвивається особистості випускника школи. Тому в загальноосвітніх школах важливо створити умови для становлення педагога-професіонала, здатного до дослідження та управління педагогічною діяльністю, що володіє інструментарієм діагностики процесу і результатів власної праці, способами обгрунтування шляхів і засобів його корекції та подальшого вдосконалення. 

Розвиток професійної компетентності вчителів, створення умов для становлення творчо мислячої особистості учня - проблема, що надає безпосередній вплив на успішне функціонування школи. Проблема професіоналізму взагалі та професійної компетентності зокрема розглядається як одна з центральних у психолого-педагогічних дослідженнях. 

В даний час наука має у своєму розпорядженні певним обсягом знань, використання яких у педагогічній діяльності є важливою умовою становлення професійно компетентного педагога, педагога-дослідника, здатного вдосконалювати навчально-виховний процес, направляти його на вирішення завдань особистісного становлення та розвитку як учнів, так і самого педагога. 

Вимоги до організації діяльності з професійного со-лення педагогів розглядаються І.Д. Багаєва, А.І. Жуком, Н.В. Кузьміної, В.А. Сластьонін та ін Вивчення професійно компетентного вчителя в залежності від його творчих здібностей розкривається у працях Т.В. Кудрявцева, Я.О. Пономарьова, І.В. Страхова і ін Крім того, сутність педагогічної творчості характеризується і обгрунтовується В.В. Загвязінскій, В.А. Кан-Калик, М.М. Поташником, У.С. Решетько та ін Шляхи формування професійної компетентності педагога, система стимулювання його педагогічної творчості обгрунтовуються також Ю.А. Бабанским, О.Л. Жук, Н.В. Кухаревим, М.М. Скаткіним, Г.І. Щукіної та ін Разом з тим, незважаючи на важливість характеризується проблеми, в науці і практиці приділяється недостатня увага управління розвитком професійної компетентності педагога в умовах освітніх установ, що зумовило вибір теми дослідження. 

Мета дослідження: розробка системи управління розвитком професійної компетентності вчителя. 

Завдання дослідження, виходячи з його мети, були сформульовані наступним чином: 

1) Дослідити проблему розвитку професійної компетентності педагогів у загальноосвітньому закладі. 

2) Визначити концептуальні основи управління розвитком професійної компетентності педагогів у загальноосвітньому закладі. 

3) Класифікувати форми спільної діяльності з формування і стимулювання розвитку професійної компетентності педагогів у загальноосвітньому закладі 

4) Проаналізувати стан системи діяльності школи з управління розвитком професійної компетентності педагогів. Об'єкт дослідження: професійна компетентність педагогів у загальноосвітньому закладі. 

Предмет дослідження: управління розвитком професійної компетентності педагогів у загальноосвітньому закладі. 

Методологічною основою дослідження є вчення про провідну роль діяльності у становленні особистості, її активності в процесі розвитку, ідеї цілісності суб'єктивної реальності людини, рефлексивного характеру процесу управління розвитком, єдності психолого-педагогічної науки і практики в галузі становлення професійно компетентного педагога. 

У процесі перевірки гіпотези та вирішення поставлених завдань використовувалися методи: теоретичного аналізу філософської та психолого-педагогічної літератури; емпіричного аналізу основоположних документів про школу; вивчення ефективного педагогічного досвіду; бесіди; спостереження; анкетування; кореляційного аналізу. 

Практична значимість отриманих результатів дослідження полягає в тому, що: • результати дослідження можуть бути використані з метою наближення функціонуючої школи до розвивається системі.  • результати та висновки дослідження також можуть знайти застосування в різних освітніх системах-ліцеях, гімназіях, коледжах. 






1. РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ЯК 

ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 



1.1 Методологія дослідження проблеми розвитку професійної 

компетентності педагога в загальноосвітньому закладі 



Здійснення дослідження передбачає вибір дослідницької позиції, визначення підходів, принципів, методів, базових категорій дослідження. Зміст отриманого дослідного матеріалу, його інтерпретація і висновки визначаються характером методологічного апарату. Ми виділили загальнометодологічні, загальнопедагогічні і частнопедагогіческіе методологічні підстави. Як загальнометодологічних підстав нами обрані системний та діяльнісний підходи, загальнопедагогічної - антропологічний, частнопедагогіческого - акмеологічний підхід. 

Розглядаючи об'єкт з позиції системного підходу дослідник піддає аналізу внутрішні і зовнішні зв'язки і відносини об'єкта, всі його елементи розглядаються з урахуванням їх місця та функції в ньому [1]. Основними принципами вивчення органічного цілого є: сходження від абстрактного до конкретного; виявлення в об'єкті різноякісних зв'язків та їх взаємодії; єдність аналізу і синтезу, логічного та історичного; синтез структурно-функціональних і генетичних уявлень про об'єкт. Представляємо характеристику принципів системного підходу, уточнюючих його сутність. 

Принцип цілісності відображає специфіку властивостей системи, несводящуюся до суми властивостей її елементів; залежність кожного елемента, властивості і відносини всередині системи від його місця та функції всередині цілого. Цілісність виникає на основі зв'язків і відносин елементів системи. Рівень розвитку системи визначається її цілісністю. Принцип структурності, що дозволяє представляти (описувати) системи як структури через розкриття сукупності зв'язків і відносин між її елементами, обумовленість властивостей системи характером елементарного складу, зв'язками і відносинами в ній. Принцип взаємозалежності зовнішніх і внутрішніх чинників системи. 

Система формує і проявляє свої властивості, взаємодіючи з середовищем, першопричини розвитку системи, як правило, лежать у ній самій. Принцип ієрархічності, передбачає розгляд об'єкта в трьох аспектах: як самостійної системи, як елементу системи більш високого рівня (масштабу), як системи більш високого ієрархічного рівня по відношенню до її елементів, що подаються, у свою чергу, як системи. 

Принцип множинності опису системи, що означає необхідність створення безлічі моделей для опису системного об'єкта. При цьому кожна з них розкриває лише певний її аспект. Моделювання - ведучий метод системного дослідження, по відношенню до якого всі методи виступають як приватні. Принцип історизму, що вимагає вивчення системи та її елементів не тільки як статичних, але і як динамічних [2]. 

Дослідження педагогічної діяльності, факторів і умов становлення професійної компетентності обумовлює вибір другого загальнометодологічного підходу - діяльнісного. Діяльнісний підхід передбачає розгляд досліджуваного об'єкта в рамці діяльності, її генезису, еволюції, розвитку. Діяльність, як форма активності людини, що виражається в його дослідному, перетворюючої і практичному відношенні до світу і самому собі є провідною категорією діяльнісного підходу. Діяльність - це спосіб існування і розвитку суспільства і людини, всебічний процес перетворення природи і соціальної реальності (включаючи його самого) відповідно до потреб, цілями і завданнями. 

Для здійснення перетворення людині необхідно змінити ідеальний образ своїх дій, задум діяльності. У зв'язку з цим він використовує особливий засіб - мислення, ступінь розвитку якого визначає ступінь благополуччя і свободи людини. Саме усвідомлене, рефлексивне ставлення до світу дозволяє людині реалізувати свою функцію суб'єкта діяльності, активно перетворює світ і себе на основі процесів оволодіння загальнолюдською культурою і культуросозіданія. Перетворювальна діяльність включає як ідеалізацію, так і реалізацію задуму, що є чинником розвитку рефлексивних здібностей людини. 

Діяльнісний підхід у нашому дослідженні, пов'язаному з організацією процесу формування та стимулювання професійної компетентності за допомогою включення педагога в систему продуктивної педагогічної діяльності, конкретизується за допомогою наступних принципів: 

- Самовизначення учасників спільної діяльності на перетворювальні дії, спрямовані як на систему педагогічної діяльності, так і на самого себе; 

- Технологічності, що передбачає узгодження абстрактних норм (підходів, принципів, цілей) з конкретними нормами діяльності (планами, методиками, методами і прийомами); 

- Рефлексивності, що передбачає рефлексивно-діяльнісної організацію процесу управління перетвореннями; - Опори на суб'єктний досвід, що дозволяє управляти розвитком індивідуальної та колективної діяльності на основі реконструкції і синтезу суб'єктивного досвіду, обліку зон актуального і найближчого розвитку; 

- Комунікативності, діалогічності, фіксує обов'язкова умова розвитку діяльності на основі рефлексії та узгодження індивідуальних і соціальних цілей; 

- Керованого розвитку (принцип «вирощування»), що припускає таке управління педагогічною діяльністю, яке будується на схемах ситуаційного, рефлексивного управління як самою діяльністю, так і процесом її перетворення. 

А керуючий діяльністю володіє рефлексивними здібностями та вміннями використовувати інструменти ситуаційного аналізу. Як загальнопедагогічної методологічного підходу нами обрано антропологічний підхід, який розглядає буття людини в освіті, прояв його родових якостей, його самоцінність, як творчої та вільної особистості [5, 6, 7]. Оскільки педагоги є носіями культурних норм і еталонів у сфері освіти, а освітній процес спрямований на становлення родових якостей особистості вихованця, то в нашому дослідженні ми розглядаємо такі антропосистема, як учень, педагог, учнівський та педагогічний колективи. Вони представляються нами як відкриті, саморазвивающиеся особистісні та соціальні системи. 

Педагог - антропотехнік, що володіє засобами, «інструментами» управління процесом становлення людини в освіті. Як частнопедагогіческій нами використовується акмеологічний підхід. Акмеологія (Б.Г. Ананьєв, Н.В. Кузьміна, Н.В. Кухарєв, та ін) досліджує найбільш творчі періоди в житті людини, етапи зрілості, що супроводжуються підвищенням ефективності професійної діяльності; професіоналізм зрілих людей, закономірності психічного розвитку особистості в період розквіту (акме); многовершінной процесу сходження до професіоналізму [8]. 

Акмеологія як наука про вершину творчого розквіту особистості виділяє наступні категорії: творча індивідуальність, процеси самовдосконалення і саморозвитку, креативний досвід як результат самоактуалізації. 

Таким чином, обраний нами комплекс підходів і розкривають їх принципів і категорій дозволяє богатоаспектно і цілісно розглядати об'єкт нашого дослідження, процес стимулювання розвитку професійної компетентності, інтерпретувати отримані дослідні дані на основі використання базових категорій цих підходів: система, діяльність, розвиток, людина, особистість, колектив, рефлексія, досвід, творчість, майстерність, професійна компетентність. 

Сутнісні характеристики цих категорій розуміються нами у їх зв'язку та відносини, що виникають при реалізації базових принципів. Розвиток в його класичному визначенні - це єдність незворотного, спрямованого закономірного зміни матеріальних і ідеальних об'єктів світу, в результаті якого виникає новий якісний стан об'єкта [9]. Педагог у своїй практичній діяльності реалізує завдання управління розвитком учня. Причому учень, особистість розуміється нами як складна самоорганізована, котра саморозвивається система. Завдання педагога полягає в дослідженні сутності розвитку людини, джерел і механізмів розвитку, законів розвитку людини, його детермінант, впливу об'єктивних і суб'єктивних факторів на розвиток, можливості управління процесом розвитку та інші. 

Виділяють зовнішні і внутрішні чинники розвитку людини. Зовнішні фактори детерміновані умовами просторів розвитку людини: природи, суспільства, культури. Внутрішні чинники особистісного розвитку людини - арсенал його коштів, способів діяльності, норм взаємодії з просторами життєдіяльності. Проте розвиваючи свої унікальні здібності, людина зобов'язана постійно узгоджувати свою діяльність з функціонуванням просторів життєдіяльності. Ступінь свободи і благополуччя людини визначається рівнем здатності мислити. Особистісний розвиток людини пов'язано з розвитком простору розвитку людини так само, як і розвиток природи, соціуму, культури зумовлено здатністю людини до мислення. Простір зв'язку реального та ідеального світу людини - рефлексія. Областю розвитку рефлексивної енергії (свідомості) є внутрішній світ людини, відбитий у його пізнавально-практичної діяльності. Зовнішнім джерелом рефлексивного розвитку людини залишається об'єктивний світ (природа, соціум, культура). Саме через нього здійснюється зовнішнє управління, і він є зовнішнім механізмом розвитку людини. Мислення як засіб рефлексивного розвитку людини є вищою формою активності людини, що складається в цілеспрямованому і узагальненому пізнанні людиною істотних зв'язків, відносин систем, що оточують його [9, с. 16-17]. 

Механізм мислення полягає в дослідженні, творчому генеруванні ідей, у прогнозуванні подій і дій. Мислення виникає і функціонує лише в процесі постановки та вирішення теоретичних і практичних проблем. Динамічні процеси в сучасному суспільному розвитку, реформування освіти вимагають якісно нового мислення педагогів, чия функція полягає у забезпеченні керованого розвитку людини, груп людей, колективів. 

Характеристиками такого мислення є такі якості, як теоретична сміливість, цілісний, системний підхід до вивчення педагогічної дійсності, відмова від стереотипів. Цей тип мислення поєднує спадкоємність і новаторство, плюралізм у висуванні ідей, альтернативні підходи до проблем соціальної практики і пізнання. В умовах змін необхідні гнучкість, рухливість, нестандартність мислення для усвідомлення безупинно мінливих життєвих ситуацій. Рефлексивна діяльність дозволяє узгодити внутрішні потреби, здібності людини і зовнішні потреби суспільства, стан суспільної свідомості. Таким чином, багатоаспектний взаємодія людини з природою, суспільством, культурою, самим собою є механізмом його розвитку. Властивості мислення людини усвідомлено й несвідомо реалізуються в діяльності. 

Діяльність - форма активності людини, що виражається в дослідницькому, перетворюючої і практичному відношенні людини до світу, детермінована індивідуальними, соціальними та культурно-історичними чинниками. У зв'язку з цим при проектуванні діяльності, у тому числі професійної педагогічної діяльності, необхідно враховувати сукупність цих чинників. Слід розглядати індивідуальну, соціальну форми діяльності та діяльність як колективний спосіб буття у комунікації та мисленні. Проблемам вивчення фундаментальних основ індивідуальної діяльності присвячені дослідження С.Л. Рубінштейна і О.М. Ананьєва, а також інших дослідників [10; 11]. 

Діяльність як культурний спосіб буття людини являє собою колективно-розподілений спосіб культуротворчества. Саме в рамках такого способу діяльності культуру можливо розглядати як процес. Діяльність колективу як соціальної групи служить що об'єднує всі названі форми діяльності. Колектив - соціальна спільність, що об'єднує людей спільною метою (в ній погоджено зовнішні і внутрішні цілі його учасників) та спільною діяльністю, що передбачає індивідуальне участь у реалізації спільної справи й особисту відповідальність за нього. У колективі узгоджуються внутрішні і зовнішні індивідуальні та соціальні чинники діяльності. Саме в колективі реалізується функція розвитку особистісних якостей людини. 

Цілі колективу визначають його організаційну структуру, яка може включати формальні і неформальні структури. Оскільки рівень розвитку індивідуальних потреб, професійної компетентності, культури можуть не збігатися з вимогами реалізації соціальних цілей, то виникає суперечність між індивідуальними і соціальними цілями. Відсутність свободи, можливості для самореалізації, творчості обмежують особистісно-професійний розвиток. У зв'язку з цим поєднання формальних і неформальних зв'язків і стосунків у професійних колективах є джерелом розвитку його членів і колективу в цілому. Саме в професійній комунікації, в якій відбувається вільний обмін ідеями, думками, людина закріплює свої унікальні властивості, примножує їх, знаходить нові, тобто відбувається його розвиток. 

Для забезпечення найбільш сприятливих умов для розвитку необхідно, щоб цілі колективу максимально збігалися з індивідуальними цілями його членів. Таким чином, ступінь розвитку людини визначається, з одного боку, свободою людини, можливістю робити самостійний вибір на основі усвідомленого ставлення до світу і собі, а з іншого боку - здатністю виконувати цілі системи, у зв'язку і стосунки з якою він включений. 

Для реалізації цілей освітньої системи необхідно забезпечити, по-перше, з'єднання зовнішніх і внутрішніх цілей педагогів, по-друге, розвиток способів колективної професійної діяльності. Оскільки структура будь-якої діяльності представляє єдність теоретичної (план задуму) і практичної (план реалізації) складових, то спосіб організації повної схеми діяльності - рефлексивно-діяльнісний. У процесі життєдіяльності людина, з одного боку, оволодіває основними засобами, знаннями і способами діяльності, відображеними в культурі, з іншого боку, створює нові засоби (свою культуру) і оволодіває ними. 

У процесі особистісного розвитку постійно відтворюється цикл: ціннісна орієнтація в просторі та часі; системне, усвідомлене відображення навколишньої дійсності; взаємодія за допомогою включення в різні системи діяльності; регуляція і саморегуляція. Людина як саморозвивається система може бути охарактеризований як особистість, що володіє здатністю до самовизначення, самоорганізації, самореалізації, самоврядування і самоаналізу. Джерелами розвитку цієї системи є як зовнішні властивості колективу, так і внутрішні - людини. Механізмом розвитку є комунікація в колективі, індивідуальна діяльність в ньому. 

Функції людини як саморозвивається реалізуються за допомогою принципів саморозвитку, цілісності, цілеспрямованості, закономірності, безперервності на основі поєднання управління за нормами (цілям) колективу і самоврядування з індивідуальним цілям. Для вирішення завдань підвищення ефективності педагогічного процесу в школі, слід виділити абстрактні теоретичні підстави, перевести їх у формі проектів педагогічної діяльності, організувати освоєння педагогами наукового і практичного інструментарію їх реалізації, забезпечити управління реалізацією створених проектів та їх експертизу. Вирішення цих завдань передбачає наявність відповідної наукової, організаційно-управлінської та психолого-педагогічної компетентності педагогічного колективу. 

В якості основних засобів досягнення цілей освіти виступають його зміст, технології, а також професійна компетентність педагога. У нових умовах слід переглядати зміст професійної компетентності, розвивати його. Чітке розуміння цієї педагогічної категорії дозволить організувати адекватні цілям формування нової професійної компетентності форми методичної та науково-методичної діяльності в школі, організувати реалізацію системи заходів щодо формування та стимулювання розвитку професійної компетентності. Cущность поняття «формування» у контексті нашого дослідження правомірно визначати як створення, складання, організацію, надання певної форми, завершеності [12, с. 844]. 

Сутність поняття «стимул» (від лат. Stimulus, букв. - Загострена палиця, якою поганяли тварин, Стрекала) розглядається як спонукання до дії або спонукальна причина поведінки. Отже, стимулювання необхідно розглядати як процес прискорення діяльності з метою отримання в ній заданого результату). Стимулювання - це стрижнева соціально-психологічна функція управління, покликана заохочувати і активізувати прагнення вчителя добре працювати і добиватися високих результатів своєї праці [13]. 

Для організації системи стимулювання розвитку професійної діяльності і компетентності необхідно врахувати: 

- Самовизначення керівників на розвиток діяльності шкільного колективу; 

- Кваліфікацію керівників у галузі управління перетвореннями; 

- Стиль спілкування в шкільному колективі; 

- Характер спільної діяльності у професійно-педагогічних групах і в дитячо-дорослих шкільних групах; 

- Рівень педагогічної майстерності та інноваційної компетентності вчителів; 

- Чуття педагогів до нового, здатність до аналізу інноваційних процесів; 

- Наявність різноманітних форм творчої професійно-педагогічної діяльності; 

- Самовизначення педагогів на розвиток власної діяльності; 

- Опосередковане стимулювання через посилання на авторитети в галузі педагогіки та інноваційної практики освіти. 

Принципи стимулювання творчої діяльності (за М. М. Чинкін): 

- Обліку індивідуального стилю творчої діяльності; 

- Особистісної значущості творчого саморозвитку; 

- Включеності педагога в творчий саморозвиток, у різноманітні форми професійно-творчої діяльності та спілкування; 

- Індивідуалізації та диференціації; 

- Єдності та взаємозв'язку педагогічної діагностики та творчого саморозвитку вчителя; 

- Обліку специфіки творчого саморозвитку вчителя [13]. 

При відборі стимулів необхідно керуватися як можливостями окремих стимулів, так і обмеженнями їх застосування в конкретних ситуаціях щодо кожного педагога [14]. Як відзначають дослідники проблеми, професійну компетентність (від лат. Competens - відповідний, здібний, досвідчений) педагога правомірно розглядати як високий рівень його підготовленості, обумовлений знанням стратегії продуктивної педагогічної діяльності, які взаємодіють у них структурних компонентів і критеріїв для вимірювання ступеня її продуктивності. 

Це відповідні знання і досвід педагога, здатного антиципированной можливі результати, діагностувати їх, аналізувати педагогічну ситуацію і моделювати більш ефективну систему дій у процесі досягнення шуканих результатів, коригувати власну діяльність та обгрунтувати шляхи її подальшого вдосконалення [15, с. 10]. Дане визначення професійної компетентності педагога характеризує її як атрибут нормативно певної практичної педагогічної діяльності. Зміна позиції педагога з предметної педагогічної на поліпредметную (педагогічна, конструкторська, проектувальна, управлінська) позицію в цілісному освітньому процесі передбачає розгляд професійної компетентності педагога як учасника «педагогічного виробництва», сфери освітньої діяльності. 

Професійна компетентність тут розглядається як багаторівнева система, що включає спеціальну, кваліфікаційну (рефлексивну) та організаційно-діяльнісної компетентність. Вона характеризується «як результат освоєння спеціальної (практичної) діяльності, її критеріального аналізу та механізму розвитку в процесі професійної освіти (вуз - післядипломна освіта) та становлення професіоналізму в практичній діяльності» [16, с. 72]. Так, розуміється професійна компетентність є атрибутом повної технологічної схеми професійної діяльності, що складається в самостійному виборі і побудові абстрактних норм діяльності (підходів, принципів, цінностей, цілей) на основі системного аналізу соціокультурної ситуації і педагогічної дійсності, створення ідеальних і конкретних проектів навчального процесу на основі інтерпретації абстрактних норм, розробці методичних засобів для їх реалізації, практичному втіленні розроблених проектів і рефлексії педагогічного процесу і його результатів. 

У зв'язку з цим актуально говорити про реалізацію принципу опори на суб'єктний досвід при створенні системи діяльності школи з формування та стимулювання розвитку професійної компетентності. 

У педагогіці і психології поняття «досвід» вживається в кількох значеннях: 

1) досвід навчальний - система знань, умінь і навичок, набутих в процесі організованого навчання і виховання; 

2) досвід - знання, уміння і навички, що здобуваються дітьми поза систематично організованого процесу навчання і виховання: у спілкуванні між собою і з дорослими, з неучбовому літератури, з радіо та телепередач і т. д., 

3) досвід (експеримент) як один з прийомів навчання полягає у практичному або теоретичному перетворенні умов, в яких протікає явище, з метою встановлення або ілюстрації певного теоретичного положення; 

4) досвід педагогічний - система придбаних викладачем прийомів навчання і виховання, практичне їх освоєння і удосконалення в процесі роботи. 

Абстрактна модель педагогічного досвіду представлена Ю.К. Бабанским. «Педагогічний досвід - це і практика педагогічної діяльності людини, та її результат, що відображає рівень оволодіння об'єктивними її закономірностями, досягнутий на певному етапі історичного розвитку» 18, с. 149]. В.І. Загвязінскій у визначенні педагогічного досвіду фіксує його роль в управлінні розвитком педагогічних систем. «Педагогічний досвід, подумки перетворений і реконструйований, служить основою висунення гіпотези, моделлю кінцевого перетворення педагогічних систем, а також засобом оцінки, критерієм істинності та дієвості тієї чи іншої теоретичної системи, показником можливості реального, збалансованого, комплексного використання розроблених на основі теорії рекомендацій» [ 19, с. 91]. Структура та методологічна інструментальність педагогічного досвіду відображена С.А. Пуйманом. «Педагогічний досвід представляє собою цілісну систему теорії і практики: як методологічний інструмент пізнання і як джерело, метод і критерій функціонування та перетворення практики» [20]. 

Багатоаспектний аналіз поняття «педагогічний досвід» дозволяє розглядати його:

 1) як суму знань, умінь, навичок, набутих вчителем у практичній педагогічній діяльності; 

2) як джерело розвитку практики освіти; 

3) як чинник, що забезпечує умови для становлення і розвитку особистісних якостей воспитуемого; 

4) як один з найважливіших джерел розвитку педагогічної науки; 

5) як фактор розвитку педагогічної майстерності [20]. 

У структурі професійної компетентності досвід зафіксований у спеціальній компетентності у вигляді знань, умінь і навичок, у кваліфікаційній компетентності в якості здібностей до рефлексії процесу і результату педагогічної діяльності, в оргдіяльнісної компетентності - в здібностях до управління перетворенням власної діяльності на основі рефлексивного аналізу [17, 18 ; 19; 20]. Зміна розуміння професійної компетентності від атрибуту предметної педагогічної діяльності до характеристики її як елементу поліпредметной діяльності педагога вимагає введення розрізнення цих понять. У нашому дослідженні ми оперували робочим поняттям «нова професійна компетентність», маючи на увазі під ним характеристику поліпредметной діяльності педагога. 

А управління розвитком професійної компетентності вчителя розглядаємо як процес створення умов для становлення компетенцій, відповідних діяльності педагога як учасника «педагогічного виробництва». У силу зазначених характеристик сучасного трактування поняття «професійна компетентність» слід підкреслити, що педагогу необхідно оволодівати способами цілепокладання на основі реконструкції, аналізу та антиципації педагогічної діяльності, створення проектів навчального процесу, рефлексивно-діяльнісного управління їх реалізацією, діагностики, аналізу та оцінки ефективності власної діяльності. 

Такі елементи індивідуальної професійної компетентності можуть формуватися в різних формах кооперативної діяльності в педагогічному колективі, де педагог має можливість не лише опанувати способами вирішення завдань практичної педагогічної діяльності, але і на основі порівняння особистих цілей, цінностей, способів діяльності, програм індивідуальної діяльності з такими у своїх колег, здійснити самоаналіз діяльності, її перетворення. 

Формування та стимулювання розвитку професійної компетентності в колективних формах діяльності забезпечує розвиток не лише індивідуальної діяльності, а й колективною. Отже, сформульована професійна компетентність забезпечує, з одного боку, продуктивність педагогічної діяльності, а з іншого - саморозвиток педагога. Колективна ж компетентність педагогічного колективу відповідно забезпечує продуктивність функціонування школи, її перетворення на саморозвивається систему. Саморозвиваються освітніми системами правомірно розглядати такі з них, в яких відбуваються внутрішні незворотні самовільні зміни, спрямовані на досягнення оптимального результату на основі дозволу протиріч (внутрішніх і зовнішніх) [21]. 




1.2 Концептуальні основи управління розвитком професійної 

компетентності педагогів у загальноосвітньому закладі 



Застосування системного підходу передбачає аналіз ключових понять: педагогічна система, структура, засіб, умова, вибір базових понять для створення системи управління розвитком професійної компетентності вчителів. Відомо, система являє собою порядок в розташуванні і взаємозв'язку дій, як щось ціле, що було закономірно розташовані і знаходяться у взаємному зв'язку частини. 

Н.В. Кузьміна розглядає систему з точки зору застосування її в педагогічних дослідженнях як функціонуючу структуру, діяльність якої підпорядкована певним цілям [23, с. 14]. Ф.Ф. Корольов визначає систему як комплекс елементів, що знаходяться у взаємодії, як безліч об'єктів разом з відносинами між ними та їх атрибутами [24, с. 109]. Система являє собою цілісний об'єкт, в якому стійкий порядок взаємозв'язку елементів утворює внутрішню структуру і комплекс елементів в ній знаходиться у взаємодії. 

Структура функціонуючого об'єкта, обумовлена висунутими суспільством цілями, відображає характер взаємодії системи з оточуючими умовами [25, с. 129]. У науковій літературі поняття «структура» інтерпретується по-різному. Структура - будова і внутрішня форма організації системи, яка виступає як єдність сталих взаємозв'язків між її елементами, а також законів даних взаємодій [26, с. 354]. В.Н. Ніколаєв і В.М. Брук представляють структуру як форму деякого об'єкта у вигляді складових частин, безлічі всіх можливих відносин між підсистемами та елементами всередині системи та зв'язків між ними [27, с. 199]. Педагогічну систему характеризує цілісність, взаємодія елементів, зв'язки і відносини, що обумовлюють структуру системи. 

Елементи педагогічної системи по В. П. Беспалько: 

- Учні; 

- Цілі виховання (загальні і приватні); 

- Зміст виховання; 

- Процеси виховання; 

- Вчителя; 

 Організаційні форми виховної роботи [28, с. 6-7]. 

Педагог - основний компонент педагогічних систем «школа», «педагогічний процес», «методичний процес», «інноваційний освітній процес». У залежності від базових педагогічних концепцій практики освіти змінюється місце, роль і характер педагогічної діяльності. Ми виділили загальні, історично сформовані функції педагога і ті, які обумовлені специфікою культурно-історичної ситуації. Предметом педагогіки є об'єктивні закони конкретно-історичного процесу виховання, органічно пов'язані з законами розвитку суспільних відносин, а також реальна суспільно-виховна практика формування підростаючих поколінь, особливості та умови організації педагогічного процесу [29, с. 72]. 

Отже, предмет педагогіки має двоїстий характер: з одного боку, вона вивчає закономірності виховання, з іншого – практичне вирішення проблеми організації освіти, виховання, навчання [6]. Здійснюючи педагогічну діяльність, вчитель забезпечує реалізацію завдань, пов'язаних з організацією педагогічного процесу в цілому, навчально-пізнавальної діяльності учнів, виховних відносин на основі дотримання базових законів і закономірностей педагогічної науки. Облік закономірностей сприяє оптимальному вирішенню педагогічних завдань. 

Відомо, що під закономірністю в суспільних явищах розуміється об'єктивно існуюча, необхідна, що повторюється зв'язок явищ і процесів, спрямована на їх розвиток. Ю.К. Бабанський виділяє такі основні закономірності навчального процесу 30, с. 264]: 

- Навчання закономірно залежить від потреб суспільства, від його вимог до всебічного розвитку особистості, а також від реальних можливостей учнів; 

- Процеси навчання, виховання і загального розвитку закономірно взаємопов'язані в цілісному педагогічному процесі; 

- Процеси викладання та навчання закономірно взаємопов'язані в цілісному процесі навчання; 

- Зміст навчання закономірно залежить від його мети і завдань, а також від реальних навчальних можливостей школярів відповідного віку; 

- Активність навчальної діяльності школярів закономірно залежить від наявності в учнів пізнавальних мотивів, від використовуваних вчителем методів стимулювання вчення; 

- Методи і засоби організації навчально-пізнавальної діяльності, контролю і самоконтролю закономірно залежать від завдань, змісту навчання і реальних навчальних можливостей школярів; 

- Форми організації навчання закономірно залежать від завдань, змісту і методів навчання; 

- Ефективність навчального процесу закономірно залежить від умов, в яких він протікає (навчально-матеріальних, гігієнічних, морально-психологічних, естетичних і тимчасових); 

- Оптимальна організація навчального процесу закономірно забезпечує максимально можливі і міцні результати навчання за відведений час. У свою чергу, «оптимальний» означає «найкращий для даних умов з точки зору певних критеріїв». У

 ролі критеріїв оптимальності можуть виступати ефективність і час [30, с. 16]. Ефективність педагогічної діяльності визначається на основі встановлення відносини комплексу її результатів до ресурсних витрат, обліку їх відповідності соціальному замовленню, тенденціям розвитку, умов реалізації. Відповідно ефективність як якісний показник діяльності може бути високою, середньою і низькою. 

Оптимальний же результат означає не взагалі найкращий, а найкращий: а) для даних конкретних умов і можливостей навчання та виховання; б) на даному етапі, тобто виходячи з реально досягнутого рівня знань і моральної вихованості конкретного школяра; в) виходячи з особливостей особистості школяра, його реальних можливостей; г) враховуючи реальні вміння, навички, особливості конкретного педагога чи колективу педагогів [18]. 

Під оптимізацією навчально-виховного процесу розуміють цілеспрямований вибір педагогами найкращого варіанту побудови цього процесу, який забезпечує за відведений час максимально можливу ефективність вирішення завдань освіти і виховання школярів [30, с. 16]. Ефективне вирішення педагогічних проблем залежить від чітко поставленої мети. Мета - передбачуваний результат діяльності окремої людини, групи людей. Зміст мети в певною мірою визначається засобами її досягнення. Особистість ставить перед собою мету на основі потреб, інтересів або ж усвідомлення і прийняття завдань, які висуваються людьми в силу соціальних зв'язків і залежностей. 

У цілепокладання важливу роль відіграють мислення, уява, емоції, почуття, мотиви поведінки [23, с. 319]. Правильним визначенням мети виховання К.Д. Ушинський вважав «кращим пробним каменем будь-яких філософських, психологічних і педагогічних теорій, далеко не марним і в практичному відношенні» [7, с. 236].