Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка

ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.Ф. КАТАНОВА



ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА СОВРЕМЕННОГО РУССКОГО ЯЗЫКА

И МЕТОДИКИ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ



Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка



Дипломная работа по специальности

031200 – Педагогика и методика начального образования



Студент дипломник

____________________

Научный руководитель

____________________

Консультант

____________________

Рецензент

____________________

«Допустить к защите»

Зав. кафедрой

____________________

«___»_______ 2000 г.





Абакан, 2000

ПЛАН



Введение …………………………………………………………………………………………………………………………… 03

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития долго-

   временной памяти в формировании орфографического на-

   выка ……………………………………………………………………………………………………………………………… 07

   1.1. Психологическая теория памяти ……………………………………………… 07

   1.2. Особенности развития памяти у детей младшего

      школьного возраста ………………………………………………………………………………… 12

   1.3. Развитие долговременной памяти у детей младшего

      школьного возраста ………………………………………………………………………………… 16

Глава 2. Лингвистические основы формирования орфографи-

   ческого навыка у младших школьников на основе разви-

   тия долговременной памяти ……………………………………………………………………… 21

   2.1. Орфографическая грамотность – основа правописа-

      ния ………………………………………………………………………………………………………………………… 21

   2.2. Орфографический навык и условия его формирования 24

   2.3. Роль повторений в формировании орфографического

      навыка ………………………………………………………………………………………………………………… 32

   2.4. Значение упражнений в формировании орфографичес-

      кого навыка у младших школьников, их классификация 36

Глава 3. Экспериментальное исследование роли долговре-

   менной памяти в формировании орфографического навыка  44

   3.1. Методики исследования уровня развития долговре-

      менной памяти, сформированности орфографического

      навыка и анализ результатов ………………………………………………………… 44

   3.2. Исследование специально организованного обуче-

      ния на формирование орфографических навыков ……………… 46

   3.3. Сравнительный анализ результатов исследования …… 53

Заключение ……………………………………………………………………………………………………………………… 56

Библиография ………………………………………………………………………………………………………………… 58

Приложение ……………………………………………………………………………………………………………………… 65



ВВЕДЕНИЕ



Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но несмотря на ее возраст, проблема  орфографической грамотности до сих пор не решена. В чем же причина?

Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе, так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

К сожалению не все учителя понимают правильно смысл этого. Поэтому орфографическая грамотность учащихся низка из-за отсутствия сформированности орфографического навыка.

Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить учащихся превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения; осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

Но говоря о сформированости орфографического навыка, нельзя не сказать и о работе памяти. Память помогает запоминать и сохранять материал. Именно долговременная память помогает дольше всего удерживать информацию, которую учащиеся используют при написании.  И тем самым способствует сформированости орфографических навыков.

И эта связь очевидна. Ученые и методисты до сих пор исследуют развитие долговременной памяти и формирование орфографического навыка у школьников, но не рассматривают это как одно целое. Вот почему нас заинтересовала эта проблема, которая и послужила выбору нашей темы.

Исходя из актуальности данной проблемы, можно сформулировать цель исследования.

Цель: выявить уровень владения младшими школьниками орфографии и роли долговременной памяти в формировании орфографического навыка.

Для достижения этой цели мы ставим перед собой следующие задачи:

		изучение и оценка разработанности данной проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе;

		исследование сформированности орфографического навыка у детей младшего школьного возраста и уровня развития долговременной памяти;

		установление взаимосвязей между сформированостью орфографического навыка и уровнем развития долговременной памяти;

		проверить эффективность разработанной программы формирования орфографического навыка в начальной школе.



Объект исследования: процесс формирования орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования – роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета можно сформулировать гипотезу исследования.

Гипотеза: что от уровня развития долговременной памяти зависит уровень сформированности орфографического навыка.

Методической основой исследования является положение теории познания и деятельностная теория Леонтьева А.Н., в контексте которой долговременная память рассматривается нами как фактор, влияющий в процессе систематических повторений на запоминания и сохранения материала в памяти.

Определяющим для исследования явилось положение Богоявленского Д.Н. и других психологов [4, 21, 24] о том, что долговременная память влияет на формирование орфографического навыка, если систематически повторять пройденный материал.

Комплекс методов, используемых в работе:

		анализ психологических, педагогических методических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата;

		формирующий эксперимент (в форме системы упражнений направленных на развитие долговременной памяти и формирования орфографического навыка;

		констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление уровня развития долговременной памяти и сформированности орфографического навыка;

		методы количественного и качественного анализа обработки данных;

		метод математической обработки.



Теоретическое значение работы состоит в том, что проведенные исследования позволяют расширить и уточнить знания о роли долговременной памяти в формировании орфографического навыка.

Практическое значение работы в том, что на основе выявленной зависимости между уровнем развития долговременной памяти и уровнем сформированности орфографического навыка, разработана система упражнений, которая поможет учителю оптимизировать процесс овладения орфографией.

Результаты исследования могут быть использованы не только методистами, но и психологами для диагностики.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем исследуется влияние долговременной памяти на формирование орфографического навыка и взаимосвязь между ними. Это исследование дает возможность составить более адекватное представление об уровне развития долговременной памяти и сформированности орфографического навыка у детей младшего школьного возраста.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, качественным анализом материала и использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение осуществлялось в процессе экспериментальной работы во 2 классе Г, школы №25, г. Абакана.



































ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ В ФОРМИРОВАНИИ 

ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА



1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ПАМЯТИ



Память, важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти – одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии.

Исследования памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И.М.), физиологические (Выготский Л.С.).

Одной из первых психологических теорий памяти не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, сделавшей первые попытки изучить память экспериментально, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке, преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии.

В основе данной теории лежит понятие ассоциации – связи между определенными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно с Ф. Шульманом, А. Пильцепером.

Главная задача была общей для всех работ ассоцианистов: хорошо известное изучение условий образования, ослабления, взаимодействия ассоциаций.

Память понимается как – сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости.

Благодаря этой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например закон забывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом забывание после первого безошибочного повторения идет довольно быстро.

Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранящиеся и воспроизводящиеся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими.

Характеристика процессов памяти, имеющаяся в работах ассоцианистов, хотя и представляет некоторую, ограниченную ценность, весьма далека от раскрытия полного богатства мнемической деятельности человека. Особенно страдает в ней анализ мыслительных процессов, участвующих в запоминании и воспроизведении.

Весьма характерно так же, что вместо качественного анализа процессов памяти как особого рода деятельности, во многих случаях дается анализ предметного содержания воспроизведений, то есть того, что воспроизводилось, а не того, как, нашими способами и путями осуществлялось запоминание и воспроизведение.

Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности человеческой памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память всегда выбирает определенную информацию.

Тем не менее ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и запоминанием.

На смену ассоциативной теории в конце XIX века пришла гиштальттеория. Исходным понятием и одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементов – гиштальт (структур). Именно законы формирования гиштальта определяют память. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурированного материала, его доведение до целостности. Возникновение структуры есть организация или самоорганизация материала, в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами безопасности, сходства. Эти причины есть конечная основа структурообразования, не нуждающаяся ни в каком дальнейшем обосновании и объяснении.

Законы гештальта действуют вне активности субъекта. Диалектика запоминания и воспроизведения действует следующим образом. Некоторое потребностное состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляешь в сознании людей целостные структуры, на базе которых запоминается или воспроизводятся материал.

Особое положение в гештальтпсихологии занимает концепция К. Левина. Он в качестве основополагающего выдвигает принцип целесообразности, структурности. Левин разрабатывает свою теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает в их структуру и самого действующего субъекта или вернее, его потребности и намерения.

В области памяти это находит свое выражение во влиянии, которое силовые соотношения – направленность или разрядка в силовом поле – оказывают на продуктивность запоминания. Характерное проявление этого – лучшее припоминание незавершенных действий по сравнению с законченными.

Но динамическая теория действий Левина, игнорирует содержательную сторону деятельности. Действия людей рассматриваются лишь в их динамическом, формальном аспекте.

Но вместе с тем, найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, гештальтеория не изучала процессы памяти в зависимости от деятельности запоминающего, а так же как особая мнемическая деятельность. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека в этой теории не ставился и не решался.

Хотя гештальтпсихологи решительно отвергали основные положения ассоциативной теории,  в вопросе о зависимости психических процессов от деятельности, в которую они включены, и о значении характеристики самих этих процессов как особого рода деятельности фактически оказались все же на сходных позициях с ассоцианистами.

В отличии от ассоциативной теории и гештальттеории, которые не изучали процессы памяти в зависимости от деятельности, в отечественной психологии преимущественное развитие получила теория деятельности.

В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающий систему теоретических и практических действий.

Начало изучению памяти как деятельности было положено работой французского ученого П. Жане. Он рассматривал память как действие, определенным образом формирующуюся в процессе социального, исторического развития, ориентированную на запоминание, переработку и хранение материала.

Характер этого действия на разных ступенях развития памяти различен, но общим для всех ступеней является борьба с отсутствием того, что было раньше, так как память согласно П. Жане, имеет целью тождествовать над отсутствием прошлого. Первоначально это выражается в ожидании появления вновь того, что было; далее – в поисках его; затем – отсроченное действие. Следующими ступенями являются поручение и словесное поручение, и наконец наиболее характерные для человека проявления памяти: рассказ наизусть, описание и повествование.

Вся эта конструкция последовательных этапов развития памяти не подтверждается Жане прочной фактической основой, но она свидетельствует о стремлении его связать историческое развитие памяти с изменениями в характере деятельности людей в процессе запоминания и воспроизведение.

Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

В нашей стране эта теория получила свое дальнейшее развитие в теории происхождения высших психических функций. Согласно этой теории, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняется тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки.

А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.

Именно А.А. Смирнов и П.И. Зинченко раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности.

Т.О. психологическое изучение механизмов памяти хронологически старше других. Хотя представителями данных теорий являются противниками, они все же дополняют друг друга и расширяют наши значения о памяти человека, позволяют глубже заглянуть в одно из самых важных загадочных явлений человеческой психологии. Позволяют понять, что память имеет важное значение в жизни и деятельности человека. Посредством памяти человек накапливает знания и использует их в нужный момент, без ее участия невозможно познание действительности.

1.2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА



Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием человека.

Хотя память каждого человека характеризуясь общим закономерностям развития, вместе с тем, имеет свои особенности. Одни люди отличаются наглядно-образным типом памяти. Человек с таким типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и так далее. У людей отличающихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая сигнальная система.

Многие люди хорошо замечают и наглядно-образный и словесно-логический материал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства.

Характерной особенностью памяти младшего школьника является то, что он легче и быстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее - абстрактные слова и понятия.

Уже в младшем школьном возрасте начинают определяться заключительные особенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носили произвольный характер.

В этом возрасте развитие памяти осуществляется в условиях систематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет и повышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение предъявляет новые требования к памяти – необходимо запомнить заданный материал и точно воспроизвести его по требованиям учителя.

«Основным занятием школьника является мыслящее усвоение, и основная функция в этом возрасте – мыслящая память, то есть запоминание, сопровождаемое думанием, что и как запомнить, и воспоминание, сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить».

Как мы видим из этого высказывания, у детей младшего школьного возраста основное занятие – мыслящее усвоение, то есть развитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания и воспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим же средством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала.

Задача учителя состоит в прямом, непосредственном научении приемам, содействующим осмыслению, пониманию и, следовательно, запоминанию знаний.

Это связано с тем, что учитель требует от детей обязательного запоминания конкретного материала, даже если этот материал им не интересен. Школьнику дается немало ответственных заданий, которые продиктованы характером учебной деятельности: знать наизусть стихи, слова, правила и так далее. Учащихся предупреждают о том, какие знания ему понадобится и чего ему не следует забывать. Вот почему уже при запоминании школьник должен пользоваться определенными приемами, которые в нужный момент обеспечили бы точное и полное припоминание нужного материала. Учащийся прежде всего ставит перед собой цель: овладеть нужным материалом, уметь самостоятельно припомнить.

Параллельно с произвольным заучиванием определенную роль начинает играть готовность памяти. Школьник уже при чтении отдает себе отчет, что определенный материал ему может пригодиться. Ученик заранее намечает, когда и при каких обстоятельствах будет использован тот или иной материал. Это положительно сказывается на припоминании. Необходимость той или иной учебный материал требует значительных волевых усилий, что и ведет к развитию произвольной памяти. С первого дня обучения ребенок должен многое заучить. Однако он еще не знает техники заучивания, не знает приемов, облегчающих запоминание, не умеет проверять степень запоминания. Как правило, не зная всего этого, ученик идет по пути наименьшего сопротивления, заключающегося в дословном механическом заучивании, исключающем осмысливание логической связи в содержании, в частях материала.

Поэтому, как было сказано ранее, важной задачей учителя является обучение школьников запоминанию, ознакомлению их с приемами, схемами осмысленного заучивания.

А.А. Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие  пониманию и осмысленному запоминанию учебных текстов: использование смысловых связей, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля. Среди методических приемов, содействующих пониманию учебного материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание школьников на главное; учебно-методические задания, мыслительные задачи (написание планов, конспектов, изложений, сочинений и так далее).

При обосновании приемов осмысленного восприятия, запоминания и воспроизведения знаний вырабатывается умение осмысленно и произвольно пользоваться памятью, владеть ею.

Роль намерения работать, исходя из определенного требования, столь велика, что даже младшие школьники, отличающиеся своей склонностью к дословному запоминанию и воспроизведению, при требовании учителя запомнить материала, чтобы потом передать его своими словами, стараются выполнить именно это указание.

Хотя в центре внимания современной психологии обучения – анализ содержания изучаемого материала и приемы усвоения его учащимися, большую роль играет и вопрос о повторении запоминаемых знаний. Даже хорошо понятное и один раз правильно изложенное без повторений не заключается. Забывание идет особенно интенсивно в первые дни.

Поэтому рекомендуется повторять материал в первые дни после изучения, по горячим следам, пока материал еще не забыли.

Исследования психологов по проблеме программированного обучения показали, что применение человеком определенной схемы, являющейся опорой для усвоения и использования воспринимаемого содержания, значительно повышает эффективность запоминания и последующего его воспроизведения (Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина, А.И. Раев и так далее).

Нередко можно услышать, что кто-то имеет хорошо натренированную память. Такое выражение лишено научного смысла, хотя в некоторой мере дает образное представление о достигнутых успехах в умении управлять своей памятью.

Память нельзя тренировать так, как, скажем, тренируют мышцы. Бессмысленное зазубривание материала не приведет к тому, что школьник с каждым днем будет все легче заучивать новый материал. Однако систематические умственные упражнения позволяют глубже проникать в сущность фактов, легче ориентироваться в материале, способствуют привитию навыков рационального заучивания, запоминания и припоминания. Все это усиливает власть над процессами памяти.

В этом отношении особое значение имеет развитие таких качеств школьника, как воля, самоконтроль, самокритичность, организованность и собранность, чувство долга и чувство ответственности.

В результате обучения в начальных классах, в связи с последующим усложнением учебного материала и определенным изменением содержания обучения, у младшего школьника интенсивно развивается словесно-логическая память.

Т.О. память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование памяти происходили параллельно с развитием школьника, а те или иные этапы памяти – следствие изменения взаимоотношения младшего школьника с внешним миром и людьми.

Учитель должен хорошо знать особенности развития памяти. Это необходимо для того, чтобы он опирался в учебном процессе на сильные стороны памяти школьников и развивал слабые стороны памяти, добиваясь таким образом полноценного равномерного развития памяти.

Однако учителю нужно помнить, что какие бы он приемы и средства по улучшению памяти не использовал, хороши будут только те, которые опираются на его индивидуальные особенности.



1.3. РАЗВИТИЕ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ У

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА



Формирование русской научной психологии было тесно связано с развитием русского философского материализма.

Философы-материалисты оказали положительное влияние на разработку проблемы памяти. Ценный вклад внес И.М. Сеченов. К процессу развития долговременной памяти он подошел с позиции выдвинутой им рефлекторной теории психики. Объясняя процесс возникновения и закрепления следов в мозгу. И.М. Сеченов исходил из того, что след сохранится находясь во введении долговременной памяти.

Сохранение в памяти следов прошлого опыта было изучено И.М. Сеченовым экспериментально. Данные он использовал для объяснения особенностей развития долговременной памяти у детей младшего школьного возраста.

В трудах советских психологов А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова и других описываются исследования по проблеме развития долговременной памяти и сохранения следов прошлого опыта. Все эти исследования содержат ценный материал.

Мы рассмотрим исследования проводимые Шардаковым в области сохранения учебного материала в памяти младшего школьника.

Ученики одного и того же класса были разделены на четверки. Школьники, принадлежавшие к первой четверке, воспроизводили текст в тот же день. Вторая четверка – через три дня, третья – через 10 дней и так далее. Повторных предъявлений текста не проводилось. Чтобы изучить значение повторений для сохранения материала, отдельные школьники опрашивались два-три раза, после того, как они запомнили текст. Эти опросы служили повторением.

Это исследование показало, что наибольшая потеря информации происходит на протяжении первого дня. В дальнейшем она гораздо менее значительна и все уменьшается по мере увеличения промежутка, отделяющего воспроизведение от запоминания. Влияние повторений выступает очень отчетливо: благодаря им сохранение материала поддерживается на довольно высоком уровне. Если бы повторения не ограничивались опросом и проводились систематически, уровень сохранения материала был бы еще более высоким.

«Повторение с целью припомнить забытое, показывает уже недостаток учения и вообще преподавание в школе. Плохая школа, как и плохое задание, беспрестанно чинится, поправляется и никогда не бывает в исправности; хорошая же школа, беспрестанно повторяя пройденное, никогда не нуждается в починках».

Известно, что изучению развития долговременной памяти у детей в зарубежной психологии посвящено большое количество работ. В исследованиях давалось описание результатов явления: длительного промежутка времени, в течение которого прежнее впечатление еще сохраняется в памяти.

Первые исследования памяти у детей основывались на эмпирических наблюдениях. Одно из самых ранних исследований, проведенное. В. Прейером, описано в его известной книге «Душа ребенка».

Но в ранней зарубежной психологии, основной интерес для авторов представляла количественная сторона памяти.

Новые данные об исследованиях долговременной памяти, мы можем узнать из более современной литературы. Но к сожалению эта литература публикуется малым тиражом. А проблема долговременной памяти остается актуальной и в наше время.

По мнению Рогова Е.И., долговременная память – это память, способная хранить информацию в течении практически неограниченного срока. Это наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти.

Емкость этой памяти безгранична. Все, что удерживается на протяжении более чем нескольких минут, должно находиться в системе долговременной памяти. Эта память предлагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено.

Многие жизненные психологические проблемы зависят от возможности человека дольше сохранять информацию.

Долговременная память основана на наблюдении, анализе, суждений; действует на нескольких уровнях:  чувственном, эмоциональном, интеллектуальном.

Говоря о развитии долговременной памяти у детей младшего школьного возраста, нельзя не сказать об источнике трудностей, связанных с долговременной памятью – это проблема поиска информации. Количество информации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому младшему школьнику извлекать из нее необходимые сведения, нужные в данный момент очень трудно. Тем не менее он быстро отыскивает необходимое. Даже в такой обычной деятельности, как чтение, для интерпретации значения печатных символов данного текста школьнику приходится непосредственно и немедленно обращаться к долговременной памяти.

Если, например, после некоторого количества прочтений или прослушиваний, школьник попытается через некоторое время воспроизвести данный ряд слов, то совершает ошибки, как и тогда, когда не срабатывает при запоминании кратковременная память. Однако это иные ошибки. В большинстве случаев вместо забытых слов при воспоминании он использует другие, близкие к ним не по звучанию или написанию, а по смыслу. Часто бывает так, что ребенок, будучи не в состоянии точно вспомнить забытое слов, может передать его иными словами и уверенно отвергает другие, не похожие на данное слово сочетания звуков. Благодаря тому, что смысл вспоминаемого приходит на память первым, младший школьник в конечном счете сможет вспомнить желаемое им, по крайней мере, заменить его тем, что близко к нему по смыслу. Если бы этого не было, то он бы испытывал огромные трудности при припоминании и часто бы терпел неудачу. На этой же особенности долговременной памяти, основан процесс узнавания когда-то увиденного или слышанного ребенком.

Во всех исследованиях, посвященных долговременной памяти, справедливо подчеркивается: даже хорошо понятое и один раз правильно изложенное без повторения не запоминается. Поэтому учителям рекомендуется повторять материал в первые дни после изучения, по горячим следам, пока материал не забыт.

Качественные изменения, относящиеся к процессу сохранения материала в памяти младшего школьника, имеют своей основой то, что теперь ведущей является учебная деятельность ребенка. Удержать в памяти, не забыть то, что усвоено, - становится у школьника, в обличие от предшествующих возрастов, особой задачей, выполнению которой служат его старания. Работа учителя в значительной мере имеет в виду не допустить забывания знаний и навыков, приобретенных учениками. Учитель постоянно должен заботиться об этом, направляя соответствующим образом учебную работу младших школьников. Материал, который должен быть сохранен в памяти школьников, представляет собой не разрозненные сведения, а определенную систему, отдельные части которой внутренне связаны между собой. Все это не только оказывает решающее влияние на сохранение учебного материала в памяти, но приводили к качественной перестройке работы памяти в целом.

Т.О. как мы видим, что все исследования проводимые в области развития долговременной памяти, исследователи уровень сохранения материала в памяти младшего школьника.

Проанализировав исследования, мы можем прийти к выводу, что развитие долговременной памяти у детей младшего школьного возраста зависит от уровня сохранения материала и количества повторений проводимых систематически.

Исходя из выше сказанного, мы видим, что успеха в развитии долговременной памяти достигнут те педагоги, которые сумеют пробудить у детей интерес к учебе, к знаниям. Которые будут систематически использовать повторения, таким образом повышая уровень сохранения материала, то есть развивая долговременную память у детей младшего школьного возраста.

















ГЛАВА 2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ



2.1. ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ – ОСНОВА ПРАВОПИСАНИЯ



Овладение орфографией – одна из важнейших задач изучения русского языка.

Проблема орфографической грамотности волновала ученых в разные периоды.

Впервые в период грамматизма – антиграмматизма было сформировано содержание понятия «орфографическая грамотность».

Орфографическая грамотность – составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется возрастом детей и почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.

Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова и других, а также советских методистов и психологов – М.В. Ушакова, Н.С. Рождественского, Д.Н. Богоявленского.

Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию, утвердилось направление учитывающее языковую природу орфографических единиц, опирающиеся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центре обучения правописанию поставлено правило, его применение, то есть решение орфографической задачи.

Так как наше правописание отражает в себе систему языка, то для формирования орфографической грамотности важны и фонетические знания, и знания по морфологии и синтаксису, и словарная работа; важно также, чтобы параллельно с орфографическими упражнениями шли и речевые упражнения.

Обучая письму, мы обучаем ребенка не только технике письма, но и письменной речи, ее содержательной стороне и внешней, то есть звуковой.

В школе обучения языку, письму и правописанию, должно быть поставлено так, чтобы учащиеся понимали общественное назначение того дела, которому они уделяют так много времени и энергии, чтобы они, понимали, что письмо – важнейшее средство общения людей, что нельзя писать как-нибудь, а всегда так, как установлено, как требуют правила.

Воспитание у учащихся серьезного, внимательного отношения к слову и его письменному оформлению, установление в школе и в классе определенного орфографического режима, постоянная забота о культуре письма – вот минимальные и в то же время обязательные требования к школьному обучению письму.

Кроме того, важным условием успешного обучения правописания является такое изложение правил, которое показало бы, что наши правописание не набор случайных правил. Понимание правописания как известного рода системы во многом облегчит усвоение правописания, так как установит связь между определенными, кажущимися, разрозненными, правилами.

Но правописание правильнее считать не просто системой, а совокупностью систем, так как оно включает в себя правила, относящиеся к разным сторонам письма.

В начальной школе в соответствии с возрастными особенностями детей все эти правила приходится изучать постепенно. И учет ошибок, и работа над ошибками, также должна вестись по этим правилам. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова.

Содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого отдельного слова, методисты и учителя не могут не заметить некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правила. Эти учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных орфографических ситуациях.

Так как грамотное в орфографическом отношении письмо – необходимый компонент письменной речи, своеобразный речевой навык, то заботясь о формировании орфографического навыка, мы, неизбежно вынуждены соединить орфографические упражнения с разнообразными упражнениями по развитию памяти, в частности связанных с уровнем сохранения материала и его повторением.

Необходимо как можно раньше связывать упражнения по орфографии с развитием памяти. Однако это нужно делать осторожно, чтобы не помешать выработке правильного орфографического навыка.

Кто много пишет, тот, вообще говоря, должен быть более грамотным, если только вся эта работа в целом организована целесообразно.

М.Л. Закожурникова правильно отмечает, что первой задачей учителя начальных классов является «развитие и укрепление орфографических навыков», что и способствует развитию орфографической грамотности у учащихся.

Созданная программа по русскому языку, действующая ныне, дает возможность для создания благоприятных условий усвоения орфографического материала, так как обеспечивает связь с занятиями по языку в целом, ставит занятия по орфографии на прочную базу знаний и умений в области языка.

Т.О. проблемой орфографической грамотности занимались и занимаются: методисты, психологи и учителя. Для успешного разрешения этой проблемы учителю начальных классов необходимо знать, что занятия по орфографии не могут быть оторваны от занятий по грамматике, так как грамматика дает основание для усвоения орфографических правил и для их понимания; от всей системы по русскому языку, так как орфографический навык – это речевой навык; от задач общего развития детей.



2.2. ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ НАВЫК И УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ



Как было сказано ранее, один из путей решения проблемы орфографической грамотности – это формирование орфографического навыка.

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка.

Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.

Термин «автоматизированный следует отличать от термина «автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнения подвергающегося автоматизации.

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфография уделяет серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поскольку путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должные вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы, предложенные Львовым М.Р.:

		навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

		навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).



Но и в той и в другой группе, центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая не возможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае когда звук в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.

Т.О. орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.

Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.

Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.

Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

П.С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

		постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

		решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).



Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.

Львов М.Р. выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:

увидеть орфограмму в слове;

определить ее вид;

определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;

решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.



Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

		ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

		устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;

		осуществлять орфографический самоконтроль.



Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой орфограммы ограничено.

Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько наоборот от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения (орфографическому и орфоэпическому). При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.

Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных, и научить детей по этим признакам находить орфограммы.

Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться на основе определенного уровня владения фонетическим, грамматическим и словообразовательным материалом.

Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки.

В правиле можно выделить условия и норму. Орфографические правила бывают различными, но все они унифицируют  написания слов, объединенных прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил.

«Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы».

Он выделяет три группы правил:

		одновариантные – предполагают для одной и той же фонетической и грамматической ситуации, один определенный вариант написания;

		двухвариантные – содержат указания на правописание орфограмм, но дает не один вариант, а несколько (чаще 2);

		правила рекомендации – не содержат информации об образе письма. Они сводятся к рекомендации некоторого приема; применение которого может привести младшего школьника к решению орфографической задачи.



По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим и словообразовательным материалом.

Применить правило – это значит выполнить в определенной последовательности ряд мыслительных операций, направленных на выяснение правильного написания.

Орфографическое правило используется в период обучения и формирования орфографических действий. Отказ от него допускается по мере автоматизации навыка, когда орфографическое правило используется лишь для контроля.

Остановимся теперь на тех общих условиях, которые необходимы для формирования орфографических навыков. Основные из этих условий связаны с проблемами повторения и овладения приемами или способами выполнения действия.

«Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка – это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которого первоначальное действие совершенствуется и качественно видоизменяется».

Повторение при обучении орфографии, является применением теоретических знаний в практике письма.

Что же совершенствуется в процессе применения правил во время таких повторений. Прежде всего те мыслительные операции, которые необходимы для решения орфографических задач и которые лежат в основе приемов и способов решения этих задач.

Повторение в процессе образования навыка ценно, таким образом, не только тем, что при повторении закрепляются необходимые орфографические связи между звуковой и графической формой речи, но и тем, как эти связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи носят не единичный (запоминание слова), а обобщенный характер.

Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные операции, те приемы памяти, которыми необходимо овладеть при выработке орфографических навыков обобщенного характера.

Обучение, учитывающее это обстоятельство, ставится обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности учеников, повышающей уровень умственного развития.

Итак, важнейшими условиями овладения навыком являются:

знание правил;

знание приемов, правил и умение их применять;

упражнения, отображающие эти умения на всех этапах, включая повторение и обобщение.



А также:

высокий уровень преподавания орфографии;

связь между сформированием орфографических навыков и развития;

вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений младших школьников в применении орфографических правил.



Т.О. орфографический навык нельзя принимать за автоматизм подлинный. Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти и языковому чувству, но у таких детей, развитых в языковом отношении, могут быть ошибки. Поэтому, преодоление трудностей в обучении грамотному письму и формированию у младших школьников орфографических навыков во многом зависит от педагога. Если он будет учитывать условия для успешного формирования орфографических навыков и взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент этих навыков; то во многом облегчит работу младшим школьникам по освоению и выработке орфографического навыка; так как формирование орфографических навыков сложный и длительный процесс.



2.3. РОЛЬ ПОВТОРЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА



Как уже говорилось ранее, повторение играют очень большую роль как в развитии долговременной памяти, так и в формировании орфографического навыка.

Повторение пройденного материала, во-первых, предупреждает его забывание, позволяет восстановить забытое и, во-вторых, содействует углублению и расширению знаний, умений и навыков, делая их осознанными и прочными.

Поэтому задача вооружения учащихся действенными знаниями родного языка, задача формирования у них прочных орфографических навыков может решаться успешно только при условии, если учитель в течение учебного года систематически и умело проводит повторение изученного.

Повторение пройденного материала должно проводиться из урока в урок.

В свое время Ушинский отмечал, что хороший учитель как будто только тем и занимается, что повторяет пройденное, а между тем, быстро движется вперед.

В зависимости от целей и содержания повторение может быть:

повторением в начале учебного года;

повторение текущее (ежедневное);

тематическое (повторение пройденной темы или целого раздела);

итоговым (повторение материала, пройденного в течение учебного года).



Каждый из этих видов повторения имеет свою методику, каждому из них отводится определенное место на уроке или в системе уроков.

Рассмотрим каждое из этих видов повторений в отдельности.

Повторение в начале учебного года имеет целью восстановить в памяти учащихся важнейшие сведения по пройденному материалу.

Каждый учитель должен планировать материала повторения применительно к своему классу, исходя из состояния знаний, умений и навыков учащихся. Важно в начале учебного года восстановить не просто полученные знания, а систему знаний. Поэтому повторение нужно строить таким образом, чтобы воспроизводимые явления орфографии осознавались учащимися в орфографической связи с другими орфографическими явлениями, как составная часть системы знаний по определенной теме. Положительную роль в этом отношении играет использование схем и таблиц, составленных в предшествующем году в процессе обобщения и систематизации знаний.

Очень важно при организации повторения помнить следующие требования:

		не рекомендуется при повторении орфографических явлений использовать те же методы и приемы, тот же дидактический материал и тексты, которые имели место при изучении их. Упражнения, применяемые при повторении, должны ориентировать на самостоятельное воспроизведение ранее полученных знаний. Материал повторения должен быть новым и усложненным;

		творческим работам учащихся при повторении должно быть уделено значительно больше внимания, чем при сообщении новых знаний.



Теоретический материал учащиеся могут выполнять и закреплять в процессе выполнения разнообразных упражнений.

Следующий вид повторения – текущий. Повторение ежедневное, «беспрестанное», как называл его Ушинский, имеет целью, во-первых, закрепить материал; во-вторых, тренировать, развивать и закреплять умения и навыки по орфографии. Систематическое повторение, в-третьих, дает возможность, увидеть проблемы в знаниях учащихся и устранять эти проблемы, выявляя их причины.

При организации текущего повторения надо помнить методические требования к нему:

		очень важно правильно распределять материал повторения во времени. Недопустимо, повторив какой-либо материал, не возвращаться к нему слишком долго;

		повторяемый материал должен естественно, свободно вливаться в содержание урока;

		при текущем повторении налицо богатые возможности для осуществления дифференцированного подхода в обучении, и эти возможности надо максимально использовать.



Текущее повторение дает возможность осуществлять сопоставление новых знаний с явлениями известными, устанавливать между ними сходство и различие.

Текущее повторение способствует формированию орфографических навыков при успешном использовании различных упражнений (диктанты, изложения, сочинения и так далее) как на уроке, так и дома.

Тематическим называют повторение, проводимое после изучения большой темы. Главная его цель – систематизировать знания, полученные детьми при изучении определенной темы или раздела. Важно при тематическом повторении использовать такую форму наглядности, которая дала бы возможность представить полученные по теме сведения в системе, в их взаимосвязи.

Этой цели отвечают таблицы и схемы. Понимание таблиц или схем не затруднит детей, если они составляли их постепенно, в течение всех уроков повторения.

Тематическое повторение – заключительный этап работы над темой, поэтому тематическое повторение, должно стать началом итогового повторения.

Итоговым принято называть повторение в конце учебного года.

Итоговое повторение принести пользу и будет успешным только при условии, если учитель в течении всего года уделял серьезное внимание и текущему повторению, и повторению тематическому. Это не вызывает сомнения, так как за сравнительно короткое время необходимо, во-первых, повторить очень большой материал; во-вторых, сведения, полученные учащимися в течении года, привести в систему; в-третьих, остается задача закрепления и тренировки орфографических умений и навыков учащихся.

Учитель должен в процессе итогового повторения систематизировать знания учащихся, а также по возможности ликвидировать пробелы в знаниях.

Итоговое повторение осуществляется в процессе выполнения различных по содержанию и форме упражнений (орфографический разбор, списывание, различные виды диктантов, изложения, сочинения).

Т.О. можно сделать вывод, что различные повторения, используемые систематически, оказывают решающее влияние на сохранение учебного материала в памяти, то есть происходит развитие долговременной памяти. Путем повторения, с помощью разнообразных орфографических упражнений мы можем способствовать формированию орфографических навыков у детей.

Исходя из выше сказанного, мы видим что учитель, используя орфографические упражнения при повторении, опирается на длительность сохранения учебного материала в памяти, тем самым способствует формированию орфографических навыков у школьников.

Т.О. роль долговременной памяти в развитии орфографических навыков очень велика. Она способствует их успешному формированию путем систематического повторения орфографических упражнений.



2.4. ЗНАЧЕНИЕ УПРАЖНЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ



знания, навыки грамотного письма осваиваются через упражнения. Именно они составляют главное содержание учебной деятельности. Неудивительно, что характер упражнений, их последовательность, интенсивность, эффективность постоянно находились и находятся в поле зрения обучающих и обучающихся.

В процессе формирования орфографических навыков, упражнение выступает как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ организации и управления учебной деятельностью.

Знания по орфографии закрепляются и углубляются путем повторения действий. В ходе упражнения осуществляется перенос сделанных обобщений, сформулированных в виде правил, на аналогичные случаи, знания углубляются, конкретизируются, осмысливаются и преодолеваются трудности, обусловленные применением правил, происходит упрощение способов оперирования знаниями, что и способствует формированию орфографических навыков у младших школьников.





Эффективность упражнений определяется рядом действий:

		упражнения должны проводиться систематически, способствовать условиям и этапам формирования навыков;

		велика роль при выполнении упражнений мобилизации действий, понимания этих действий;

		упражнения должны быть посильными для учащихся и в то же время включать трудности, постепенно их увеличивая;

		эффективность упражнений определяется и в том, в какой мере их выполнение активизирует познавательные способности младших школьников.



Упражнения, направленные на формирование умения видеть орфограмму в слове, на овладение операциями, обеспечивающими применение правила, на установление связи между частными операциями, на уточнение сущности в формулировке правила.

Упражнения определяются особенностями орфографии, различаются: по назначению, характеру мыслительной деятельности, по особенности работы над дидактическим материалом, по форме речи выполняемых работ и другим признакам.

Для выяснения обучающих возможностей упражнений желательно знать основания, по которым они классифицируются и группируются.

Рассмотрим классификацию упражнений которую рассматривает Львов М.Р.

Упражнения.



		По цели, назначению упражнения делятся на обучающие и контрольные.



Данные классификационные наименования являются условными. Контрольные упражнения также являются обучающими: они пишутся при максимальном внимании, при их выполнении требуется найти орфограмму и квалифицировать ее.



		По характеру мыслительной деятельности: аналитические и синтетические.



К аналитическим относятся: орфографический разбор, чтение примеров с последующим объяснением орфографии и другое; а к синтетическим – описывание приложений со вставкой пропущенный букв, подбор предложений на данное правило и так далее.



		По дидактическому материалу, данному для их выполнения.



Дидактический материал может состоять из отдельный слов, отдельный предложений, связных текстов. Для одних упражнений дидактический материал в готовом виде (орфографический разбор), для других дидактический материал не прилагается, даются указания для его составления (написание изложений, сочинений).



		По характеру работы над дидактическим материалом.



Для одних упражнений дидактический материал не меняется (орфографический разбор), для других в дидактический материал вносят разного рода изменения (творческий диктант).



		По степени самостоятельности при их выполнении.



Могут выполняться по образцу, данному учителем или учебником; и требующие самостоятельного решения.

 

		По форме речи: письменные и устные.



В начальных классах чаще всего преобладают письменные упражнения, нередко сопровождаемые объяснениями написания слов. К устным относят орфографический  разбор, который может предшествовать записи текста или следовать за ним.



		По степени закрепления материала упражнения могут проводиться по закреплению одной темы или нескольких; упражнения по орфографии могут не совмещаться или совмещаться с закреплением других разделов школьного курса русского языка.



Перечень оснований, по которым проведено деление, не является полным.

Рассмотрим некоторые группы упражнений, используемых при формировании орфографических навыков у младших школьников, которые выделяются традиционно в методике.



ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ РАЗБОР

Особенно эффективен на первой стадии обучения сразу после объяснения правил. Он развивает орфографическую зрелость. При орфографическом разборе надо найти орфограмму, назвать ее, указать условия действия правила, объяснить написание.

По объему орфографический разбор бывает полным, частным или тематическим.

Регулярно проводимый орфографический разбор облегчает работу над ошибками.



СПИСЫВАНИЕ

Передача в письменной форме зрительно-воспринимаемого слова, предложения, текста.

Чаще всего сочетается с выполнением грамматического, лексического или словообразовательного задания.

Списывание делится:

		на сплошное или выборочное;

		на учебное или контрольное;

		на простое или сложное;

		по вопросам;

		самодиктант;

		творческое.



ДИКТАНТ

Упражнение, которое строится на соотношение устной речи и письменной.

Диктант способствует переходу от письма под диктовку к произвольному, творческому письму, при котором благодаря действию долговременной памяти – удержанию и повторению – происходит словесный синтез, оформляемый в речь письменную.



Диктанты классифицируются:

по структуре текста для диктанта:

		словарные;

		состоящие из отдельных предложений;

		представляющих связные тексты;

по назначению:

		обучающие;

		контрольные – проверочные;

		контрольные – контрольные;

по сообщению объяснения орфограмм к моменту письма:

		предварительный;

		комментируемый;

		объяснительный;

по характеру деятельности учащихся при записи диктуемого текста:

		диктанты с изменением текста: выборочный, творческий, свободный;

		диктанты с продолжением текста;



ИЗЛОЖЕНИЕ

Вид работы по развитию речи, представляющий собой устное или письменное воспроизведение прослушанного текста.

Различают:

		зрительные или слуховые;

		полные, близкие к тексту, выборочные, сжатые;

		повествовательные, описательные, художественные, деловые, творческие;

		обучающие и контрольные;

		с грамматическим заданием и без него.



ЛЕКСИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ



СОЧИНЕНИЕ

Творческая работа, требующая наибольшей самостоятельности.

В сочинении важным является орфография. После написания сочинения в соответствии с заданием, учащиеся письменно объясняют написание слов с теми орфограммами, над которыми, по мнению учителя, нужно работать в данный момент.

Сочинения как устные так и письменные классифицируются:

по источникам материала:

		сочинения о пережитом, виденном, слышанном (непосредственный опыт);

		сочинения на книжном материале, по картинам, рассказам учителя (опосредованный опыт);

		сочинения, где используются разные источники;

по степени самостоятельности:

		коллективные;

		индивидуальные;

по жанрам:

		повествование;

		описание;

		рассуждение;

по стилю:

		эмоционально-образные (художественные);

		деловые (научные).



Благодаря упражнениям, которые проводится систематически, мы можем достичь автоматизма. Автоматизм орфографического навыка формируется в результате многократных повторений действий, то есть использования упражнений.

В результате упражнений образуется прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее письменным оформлением. Возникает такое положение, при котором ученик пишет по правилу, не создавая этого правила, и поэтому может быстро, по ходу письма, выполнять сложные учебные задания.

«Упражнения в применении правил не только закрепляют правильные образцы слов, но, что для морфологической орфографии особенно существенно, в упражнениях обрабатываются те мыслительные операции, те приемы умственной работы, которые необходимы для рассказывания грамматической природы орфографии и для выбора соответствующего правила, дающего правильный образец письма».

После того, как учитель объяснил суть орфографического правила, указал опознавательный признак соответствующей орфограммы, рассмотрел способ применения изучаемого правила, дал образцы устного и письменного анализа в соответствии со схемой орфографического разбора, что данному правилу, учащиеся приступают к выполнению орфографических упражнений.

Т.О. успешное формирование орфографических навыков у младших школьников возможно при выборе упражнений учителем по предлагаемому порядку действий (выяснение орфограммы и психофизиологические факторы, лежащие в основе формирования; учесть стадию обучения; преемственность и перспективность в изучении данной темы; другие факторы, обусловленные подготовленностью класса) и выполнении упражнений в определенной системе. А также если эти упражнения систематически используются и дополняют друг друга.

Не разнообразие упражнений, а их целесообразность, определяемая задачами правильного становления навыка и его неуклонного развития приносит положительный эффект.



































ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ В ФОРМИРОВАНИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА



3.1. МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ 

ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ, СФОРМИРОВАННОСТИ

ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ



Для выяснения сформированности орфографического навыка и уровня развития долговременной памяти у младших школьников были проведены эксперименты. Базой для исследования послужила Абаканская школа №25.

В эксперименте участвовало два вторых класса: экспериментальный (2г) и контрольный (2в).

Первоначально был проанализирован уровень сформированности орфографического навыка. С этой целью учащимся было предложено написать диктант.

После проверки диктанта мы разделили работы учащихся на уровни.

Учащиеся, написавшие диктант:



2 в

2 г

На «5» - высокий уровень (III)

1 чел.

5 чел.

На «4» - средний уровень (II)

13 чел.

10 чел.

На «1» - «2» низкий уровень (I)

6 чел.

5 чел.



Эксперимент показал, что учащиеся еще недостаточно хорошо владеют основами правописания (см. Приложение 1).

С целью выявить уровень развития долговременной памяти, мы провели методику А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов».

Были подобраны слова, не имеющие связи между собой. Их названия фиксировались в бланке «-», «+».

1 этап – читаются 10 слов и ребенок сразу после прочтения их называет.

2-5 этапы – слова читаются и через некоторый промежуток, учащиеся должны их воспроизвести.

После проведения этой методики, мы также выявили уровни запоминания слов учащимися.

Если после 3 этапа, учащиеся запоминали слова и кривая запоминания постоянно возрастала, то запомнившие

		7-10 слов – это дети с высоким уровнем развития долговременной памяти (III);

		5-7 слов – со средним уровнем (II);

		1-5 слов – с низким уровнем (I).



Данные эксперимента показали, что с числом повтора растет число правильных ответов (см. Приложение 2).



2 в

2 г

Высокий уровень (III)

1 чел.

5 чел.

Средний уровень (II)

13 чел.

10 чел.

Низкий уровень (I)

6 чел.

5 чел.



Чтобы доказать, что долговременная память влияет на формирование орфографического навыка, мы использовали формулу Пирсона, которая помогла нам выявить коэффициент корреляции.

Коэффициент корреляции – это математический показатель силы связи между двумя сопоставляемыми статистическими признаками.

По какой бы формуле не вычислялся коэффициент корреляции, его величина колеблется в пределах от –1 до +1.

Смысл крайних значений состоит в следующем: если коэффициент корреляции равен +1, значит связь между признаками однозначна, по типу прямо пропорциональной зависимости.

Всякое вычисление должно быть проверено на статистическую значимость.

Если эмперическое значение меньше или равно табличному, корреляция не является значимой. Если вычисленное значение больше табличного, корреляция значима.

Для выявления значимости корреляции мы пользовались таблицей, которая представлена А.А. Сосновским.

Исходя из этой таблицы коэффициент корреляции значим при выборке для 20 человек, когда .

Используя формулу Пирсона , мы получили:

2г - 

2в – r=

Как видно, наш коэффициент, больше табличного значения. Следовательно корреляция между долговременной памятью существует и она значима (см. Приложения 3 и 4).

Таким образом, анализ результатов экспериментов позволил наметить пути работы для успешного формирования орфографического навыка и развития долговременной памяти, способствующей формированию орфографического навыка.



3.2. ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ



Как мы говорили ранее, что задача формирования орфографического навыка может успешно решаться при условии:

		если в течении учебного года систематически и умело проводить повторение изученного;

		если происходит развитие долговременной памяти на основе повторений.



Поэтому, как убедили нас наши исследования, чтобы сформировать орфографический навык, нужно постоянно, систематически повторять пройденный материал.

Так как наибольшая потеря информации происходит на протяжении первого дня после изучения, учителю необходимо работу по предупреждению забывания начинать сразу.

А так как мы выявили, что связь между развитием долговременной памяти и формированием орфографического навыка существует, то систематические упражнения, направленные на развитие долговременной памяти способствуют формированию орфографического навыка и наоборот.

Для этого можно использовать следующую систему упражнений.

		В начале учебного года, например, при выполнении упражнений по правописанию безударных гласных в словах, учащимся могут быть предложены такие задания, в процессе которых они приводят в систему знания о гласных звуках и буквах.

Например, дается текст упражнения:

На дв_ре тр_ва, на тр_ве др_ва. На пушистом чистом снегу сл_ды зайца и л_сицы.

Задания:

а) списать текст, вставляя пропущенные буквы;

б) пропустив строчку, записать буквы, которые были пропущены в словах;

в) вспомнить правило правописания безударных гласных.



		После изучения темы «Безударные гласные», упражнения по ней могут быть основными на уроке, однако, они проводятся систематически, почти ежедневно.

а) выборочный диктант с записью слов, имеющих безударные гласные в корне, и последующим анализом их по составу;

б) предупредительные диктанты с разбором слов по составу;

в) запись под диктовку текста с выделением графики тех корней, которые имеют безударную гласную;

д) диктант по памяти:

записать по памяти слова, обозначающие названия инструментов;

записать по памяти слова, в написании которых в безударном слоге есть гласная буква Е;

е) зрительный диктант с предварительным разбором. Учащиеся проговаривают написанное слово с выделенной безударной гласной и записывают по памяти;

ж) индивидуальные карточки с заданиями направило правописания без гласных в корне:

выпишите слова с безударными гласными: поляна, смелый, больница, вьется, молоко, посадки, моряк. Сделайте проверку;

выберите правильный ответ:

Слова

1

2

3

4

П_ртрет

О

О

О

О

Агр_ном

О

О

А

О

Г_ризонт

А

О

О

А



з) можно использовать дидактические игры.

Например, игра «Подбери слово»: играющие делятся на две группы. Участник игры из первой группы произносит слово с безударным гласным. Один из играющих второй группы должен ответить словом, проверочным для данного.



		При повторении темы «Парные звонкие и глухие согласные звуки». Можно использовать следующие типы упражнений:

а) определите слова, которые нужно проверить: костер, завод, сноп, клуб, нож. Произведи проверку;

б) чтение связного текста и отыскивания в тексте слов, которые, подходят под изучаемое правило в проверке; орфографическое и комментированное письмо этих слов;

в) написать по памяти слова из словарика с парной звонкой или глухой согласной на конце;

г) к каждому из данных слов подобрать слова так, чтобы в нем была парная звонкая или глухая согласная, требующая проверки при письме: рассказывать, обедать, соседи, возит, грызет.



		В теме «Разделительный мягкий знак» предусматриваются упражнения в обнаружении слов разделительным мягким знаком в тексте:

а) наудите в тексте 5 слов с разделительным Ь;

б) изменить данные слова так, чтобы появилась необходимость написать разделительный Ь: ручей, птица, кровать, друг;

в) выпишите из словарика слова с разделительным мягким знаком.



		Тема «Двойные согласные в словах». Это единственная тема, которая полностью опирается на запоминание.

В работе с такими словами необходимо:

		понять значение слова;

		понять механизм словообразования.

Полезно после знакомства с правилом применять такие упражнения:

а) спишите, вставляя одну или две согласные:

к (кк)		р (рр)		л (лл)

а__орд		ко__идор		га__ерея

ре__орд		те__итория	арти__ерия

а__ратно		ди__ектор		кава__ерия

б) составить словарик с двойными согласными буквами, подчеркнуть их;

в) найти в тексте слова с двойными согласными;

г) диктант с постукиванием. Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с удвоенной согласной. Это постукивание заставляет ученика думать.



		Перед проведением диктантов изложений, сочинений следует проводить словарную работу. Выписать все трудные слова и включить их в работу на уроке. Это может быть словарная работа, творческая работа. Дети читают эти слова хором и индивидуально, запоминают или объясняют их написание, объясняют орфограммы.



Все эти упражнения применяются мною после ознакомления учащихся с правилами, включаются в текущее и итоговое повторение. Но нельзя забывать, что все эти упражнения должны носить самостоятельный характер выполнения. Они используются не один год и дают хорошие результаты.

Но, так как долговременная память способствует формированию орфографического навыка, то без упражнений на развитие долговременной памяти, мы не сможем способствовать формированию орфографического навыка. Поэтому помимо этой системы упражнений по формированию орфографического навыка, я использую упражнения по развитию долговременной памяти. Эти упражнения могут проводиться как на уроке русского языка, так и во внеурочное время.

«Трудное – запомни».

Учитель показывает ученикам на 25-30 с. десять слов с трудным написанием и убирает их. Затем ученики пишут эти слова на листке. Выигрывает тот, кто записывает все слова правильно.

Это упражнение можно использовать при словарной работе и при повторении любой темы.

«Домино»

Это упражнение можно применить после знакомства с любой темой.

Для проведения этой игры понадобятся или набор открыток, или картинки от детского лото, или карточки разрезной азбуки. Участники садятся вокруг стола. Каждому раздают по несколько карт, но так, чтобы изображенное на них было скрыто от того, кому они принадлежат. Первый участник кладет одну из своих карт перед собой картинкой вверх и начинает повествование. Это может быть сказка, что угодно, но обязательно включающее в свой сюжет изображенную на картинке вещь. Рассказав свой отрывок, начавший игру прикосновением передает слово соседу. Тот кладет изображением вверх свою карту и продолжает сюжет так, чтобы он обязательно захватил и его изображение. Игра движется по кругу. Каждый вплетает в общее повествование свою картинку, и ряд выложенных в кругу изображений становится все длиннее до тех пор, пока не выйдут все карты. По окончании игры ведущий может по памяти восстановить последовательность их расположения.

«Заблудившийся рассказчик»

участники рассаживаются в круг. Ведущий определяет тему разговора. Один из участников начинает ее, а затем, следуя за случайными ассоциациями, уводит разговор в сторону. Он перескакивает с одной темы на другую, затем на третью, стремится как можно лучше «запутать» свое повествование. Затем говорящий жестом передает слово другому участнику. Слово может быть передано любому, поэтому за ходом игры следят все. Тот, на кого пал выбор должен «распутать» разговор, то есть кратко пройтись по всем ассоциативным переключениям своего предшественника в обратном порядке – от конца к началу. Он возвращается к исходной, предложенной ведущим, теме. Затем сам «запутывает» разговор, передает слово кому-то, и так далее.

«Бег ассоциаций»

Участники рассаживаются в круг. Ведущий произносит два случайных слова. Один из участников вслух описывает образ, соединяющий второе слово ведущего с первым. Затем создавший образ участник предлагает свое слово следующему игроку, тому, кто сидит от него по левую руку. Тот связывает это третье слово со вторым ведущего, а свое собственное слово – уже четвертое в этой цепочке – передает в качестве задания своему соседу слева. Игра движется кругами, и в конце каждого круга ведущий по секундомеру объявляет время, затраченное на его прохождение. Хорошо подготовленные участники могут участвовать в «забеге» на несколько кругов. Ведущий имеет право неожиданно остановить игру и предложить кому-нибудь из участников воспроизвести все слова. Если участник помнит только свои слова, значит, он ориентирован на личное достижение и не участвует в игре.

«Разведчик»

Выбирается один из участников – «разведчик». Ведущий произносит: «Замерли!» - и вся группа неподвижно застывает. Каждый старается запомнить свою позу, а «разведчик» старается запомнить всех. Внимательно изучив позы и внешний вид участников, «разведчик» закрывает глаза (или выходит из комнаты). В это время участники делают несколько изменений в своей одежде, позах, обстановке или в чем-либо еще. После того как изменения сделаны, «разведчик» открывает глаза, его задача – обнаружить все перемены.





«Тахистоскоп»

группа рассаживается в круг. Один или двое участников становятся в центр круга. Гасится свет, и стоящие внутри круга участники принимают любые позы, неподвижно застывая в них. По сигналу готовности на короткое время включается и тут же выключается свет. В момент вспышки сидящие стараются как можно точнее запомнить положение позирующих. После вспышки в темноте позировавшие в центре участники возвращаются на свои места. Затем включается свет и члены группы, за исключением позировавших, совместными усилиями пытаются восстановить то, что они видели. Натурщиков возвращают в круг и «лепят» из них те же позы, в которых они находились во время вспышки света. После того, как споры улягутся и группа придет к какому-то решению или к нескольким альтернативным, участники в центре круга демонстрируют свои действительные позы.



Эти упражнения я проводила во внеурочное время, в течении учебного года. А также совмещала с системой упражнений по формированию орфографического навыка. Результаты, которые получились, мы можем увидеть, проведя контрольный эксперимент.



3.3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ



Для того, чтобы выявить результаты работы, было проведено полное исследование.

В контрольном эксперименте участвовало два вторых классах. В одном из классов – 2в целенаправленной, работы по развитию долговременной памяти и формированию орфографического навыка не велось, в другом же 2г – эта работа проводилась в течении года.

Для выявления уровня сформированности орфографического навыка учащимся было предложено написать диктант.

После проверки диктанта, мы снова разделили работы на уровни.

Анализируя работы, мы видим, что у тех учащихся с кем велась систематическая работа, то есть происходило повторение материала и использовались упражнения для развития памяти повысилась орфографическая грамотность (см. Приложение 5).



2 в

2 г

Высокий уровень (III)

9 чел.

14 чел.

Средний уровень (II)

11 чел.

6 чел.



Таким образом, проведя наше исследование мы пришли к выводу, что для повышения орфографической грамотности учащихся к выработке у них орфографического навыка, нужно проводить целенаправленную работу с использованием различных видов упражнений.

Для выявления уровня развития долговременной памяти, мы опять провели методику А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов». И выявили, что повторения в развитии долговременной памяти играют очень большую роль.

Учащиеся снова были разделены на уровни.

Исследование показало, что учащиеся, с которыми постоянно проводились упражнения на развитие долговременной памяти, могут в течение более длительного времени сохранять в своей памяти пройденный материал, чем учащиеся с которыми эти упражнения не проводились (см. Приложение 6).



2 в

2 г

Высокий уровень (III)

2 чел.

13 чел.

Средний уровень (II)

18 чел.

7 чел.



А длительное сохранение материала способствует формированию орфографического навыка.

Чтобы выяснить, что долговременная память способствует формированию орфографического навыка, и, что если систематически использовать упражнения по развитию долговременной памяти и формированию орфографического навыка, то повысится коэффициент корреляции, который покажет, что связь существует, она значила и при систематических повторениях она увеличится.

Мы снова использовали формулу Пирсона:

2г – r=

2в – r=

Проведя это исследование мы видим, что коэффициент корреляции в экспериментальном классе повысился на много больше, а в контрольном уменьшился (см. Приложения 7 и 8).

Таким образом, наши исследования показали, что с развитием долговременной памяти улучшается орфографическая грамотность и наоборот. Связь между долговременной памятью и формированием орфографического навыка существует и она значима.

Долговременная память и ее развитие играет очень большую роль в формировании орфографического навыка.

Но для этого необходимы систематические упражнения, развивающие память, и целенаправленная работа, связанная с отработкой орфографических навыков в процессе ежедневного повторения.











ЗАКЛЮЧЕНИЕ



Исследование проблемы «Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка» убедило нас в том, что она имеет свои сложности.

Эти сложности вызваны тем, что младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением материала в памяти и его воспроизведения, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования, на основе исследований мы пришли к выводу, что орфографический навык зависит от развития долговременной памяти.

Опытно-экспериментальная работа показала, что орфографическая грамотность учащихся низка. И проведенная нами работа убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала развитие долговременной памяти будет проходить медленно, что свою очередь будет влиять на скорость формирования орфографического навыка.

Качество обучения младших школьников орфографии и формирования орфографического навыка зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и от сохранения изученного материала длительное время.

В ходе исследования нами были решены следующие задачи:

		постарались полностью изучить состояние данной проблемы в научно-методической литературе;

		исследовали сформированность орфографического навыка у детей младшего школьного возраста и уровень развития долговременной памяти;

		установили взаимосвязь между сформированием орфографического навыка и уровнем развития долговременной памяти;

		проверили эффективность разработанной системы упражнений по формированию орфографического навыка.



Исследование проблемы убедило нас, с одной стороны, в ее сложности, а с другой – в ее решаемости, хотя это и требует от учителя определенных усилий, самоконтроля.

В процессе исследования мы вышли не только на определение условий, но и системы упражнений, способствующих развитию долговременной памяти, обеспечивающих рост орфографической грамотности учащихся.

На основе наших исследований мы показали какую роль играет долговременная память в формировании орфографического навыка, и какую роль играют систематические повторения на развитие долговременной памяти, способствующей в свою очередь формированию орфографического навыка.

Хотелось отметить, что времени, необходимого на исследование данной проблемы, не достаточно.

Вопрос такой емкий, комплексный, что проделать экспериментальную проверку наших предложений полностью не удалось.

Чтобы экспериментальные данные были достоверными, необходимо более длительное изучение проблемы. Поэтому работу, связанную с темой моего исследования, я надеюсь продолжить в будущем.





















БИБЛИОГРАФИЯ



		Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок. – М.: Просвещение, 1965. – 165 с.

		Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М.: Просвещение, 1987. – 159 с.

		Артемов В.А. Курс лекций по психологии. – М., 1991. – 236 с.

		Блинов Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. – М.: Просвещение, 1987. – 232 с.

		Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М.: 1964. – 548 с.

		Богоявленский Д.Д. Психология усвоения орфограмм. – М.: Просвещение, 1966. – 344 с.

		Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии//Русский язык в школе. – 1976. - №4. – с.18.

		Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. – М.: Просвещение, 1983. – 136 с.

		Валкина Н.С. Орфография и пунктуация. – М.: Просвещение, 1982. – 342 с.

		Вейн А.М. Память человека. – М.: Просвещение, 1973. – 162 с.

		Веккер Л.М. Психологические процессы. Том 1. – Л.: Ленинградский университет, 1974. – с.56-78.

		Волина В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994. – 448 с.

		Воронин Физиология высшей нервной деятельности. – М.: Просвещение, 1977. – 222 с.

		Выготский Л.В. Развитие высших психологических функций. – М.: АПН, 1960. – с.132-200.

		Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. – М.: Просвещение, 1982. – с.31-62.

		Гальперин Введение в психологию. – М.: МГУ, 1976. – 263 с.

		Гарибян Школа памяти. – М.: Просвещение, 1971. – 112 с.

		Гвоздев Избранные работы по орфографии и фонетике. – М.: Просвещение, 1963. – 242 с.

		Голубева Индивидуальные особенности памяти человека. – М.: Педагогика, 1980. – 196 с.

		Гранник Г.Г. Секреты орфографии. – М.: Просвещение, 1991. – 220 с.

		Гурьев Е.В. Навык и действие//Ученые записки Московского государственного университета им. Ломоносова. Выпуск 90. – М., 1945.

		Даминова М.П. Упражнения по предупреждению орфографических ошибок//Начальная школа. – 1995. - №5. – с.69.

		Джеймс У. Классики мировой психологии: Психология. – М.: Психология, 1991. – с.187-201.

		Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями//Начальная школа. – 1994. - №1. – с.23-27.

		Жуйков С.Ф. Психологические особенности повышения эффективности орфографии. – М.: Просвещение, 1983. – 262 с.

		Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. – М.: Просвещение, 1965. – 162 с.

		Журжина Ш.В. Дидактический материал по русскому языку. – М.: Просвещение, 1991. – 164 с.

		Занков Л.В. Память школьника. – М.: 1944. – 127 с.

		Занков Л.В. Память. – М.: ГУПИ Мин. просвещения РСФСР, 1949. – 198 с.

		Зинченко П.И. О забывании и воспроизведении школьных знаний. Научные записки Харьковского пед. института. Том 1. – 1939. – с.119-214.

		Зинченко П.И. О некоторых вопросах изучения памяти//Вопросы психологии. - 1956. - №1. – с.11-18.

		Иванов С.М. Отпечаток перстня. – М.: Знание, 1973. – с.126-156.

		Иванова В.Ф. Современный русский язык: графика и орфография. – М.: Просвещение, 1976. – 255 с.

		Иванова С.Ф. Трудности вопросы орфографии. – М.: Просвещение, 1982. – 238 с.

		Ипполитов Ф.В. Память школьника. – М.: Просвещение, 1991. – 189 с.

		Истомина З.М. Развитие памяти. – М.: Просвещение, 1978. – 120 с.

		Кайдалова А.И. Современная русская орфография. – М.: Высшая школа, 1976. – 212 с.

		Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения//Начальная школа. – 1990. - №11. – с.17-22.

		Каюмова Р.Х. Развитие интереса на уроках русского языка//Начальная школа. – 1995. - №5. – с.69.

		Козлова В.П. Письменная тематическая проверка орфографических навыков//Начальная школа. – 1985. - №3. – с.55.

		Корсаков И.А. Наедине с памятью. – М.: Эйдос, 1993. – 174 с.

		Кузин Н.С. Психология. – М.: Высшая школа, 1974. – 289 с.

		Кузьменко Н.С. С чего начинать орфографическую работу//Начальная школа. – 1994. - №12. – с.10-12.

		Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. – М.: Просвещение, 1981. – 162 с.

		Лапин Ю.А. Искусство помнить и забывать. – М.: Владос, 1992. – 383 с.

		Лаптева Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемых написанием//Начальная школа. – 1994. - №6. – с.56.

		Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. – М.: Просвещение, 1989. – 244 с.

		Лезер Ф. Тренировка памяти. – М.: Просвещение, 1979. – 196 с.

		Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания//Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. – М., 1979. – с.166-168.

		Леонтьев А.Н. Развитие памяти. – М., 1931 – 278 с.

		Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: Просвещение, 1966. – 286 с.

		Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. – 1984. - №5. – с.24-30.

		Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. – 1985. - №1. – с.48.53.

		Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. – 1986. - №7. – с.25-28.

		Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. – 1988. - №1. – с.15-20.

		Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных//Начальная школа. – 1986. - №10. – с.44-46.

		Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.

		Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. – М.: Просвещение, 1988. – 284 с.

		Ляудис Н.В. Память в процессе развития. – М.: Владос, 1991. – 145 с.

		Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. – М.: АПН, 1956. – 261 с.

		Матюгина И.Ю. Как развивать память. – М.: Просвещение, 1978. – 212 с.

		Методика русского языка: Учебное пособие для пед. училищ/Сост. Кустарева В.А., Назарова Л.К., Рождественский Н.С. и др. Издание 3-е. – М.: Просвещение, 1982. – 400 с.

		Методика русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов. – М.: Просвещение, 1979. – 431 с.

		Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии//Начальная школа. – 1996. - №9. – с.25-27.

		Немов Р.С. Психология. 3-х томник. – М.: Владос, 1999.

		Одегова В.Ф. Развития орфографического навыка//Начальная школа. – 1989. - №6. – с.20-23.

		Панов М.В. Занимательная орфография. – М.: Просвещения, 1984. – 263 с.

		Пернакий А. Работа над безударными гласными в корне//Начальная школа. – 1994. - №5. – с.48.

		Петровский Вопросы истории и теории психологии. – М.: Педагогика, 1984. – 326 с.

		Пяшковский Л.М. Избранные труды. – М.: Просвещение, 1959. – с.212.

		Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. – М.: Просвещение, 1992. – 183 с.

		Рогов Е.И. Начальная книга психолога. – М.: Просвещение, 1981. – 239 с.

		Рогов Е.И. Общая психология – курс лекций. – М.: Владос, 1995. – 420 с.

		Роговин М.С. Введение в психологию. – М.: Просвещение, 1985. – с.53.

		Роговин М.С. Проблемы теории памяти. – М.: Высшая школа, 1966. – 186 с.

		Роговина М.С. Философские проблемы теории памяти. – М.: Высшая школа, 1966. – 238 с.

		Рождественский Н.С. Актуальные проблемы методики обучения орфографии в начальных классах. – М.: Просвещение, 1974. – 294 с.

		Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. – М.: Просвещение, 1979. – 237 с.

		Рождественский Н.С. Обучение орфографии в школе. – М.: Владос, 1992. – 218 с.

		Рождественский Н.С. Свойства русского правописания. – М.: Просвещение, 1985. – 362 с.

		Розов А.И. Память. – М.: Знания, 1970. – 60 с.

		Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедизд, 1946. – 680 с.

		Рудик П.А. Психология. – М.: Просвещение, 1955. – 345 с.

		Саловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. – М.: Просвещение, 1993. – 383 с.

		Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. – М.: Владос, 1991. – 340 с.

		Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. – М.: АПН, 1967. – 221 с.

		Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1966. – 193 с.

		Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1985. – 240 с.

		Соловьева З.И. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок у учащихся//Начальная школа. – 1985. - №3. – с.59.

		Сосновский А.А. Лабораторный практикум по общей психологии. – М.: Просвещение, 1979. – 148 с.

		Текучев А.В. Хрестоматия по математике русского языка. – М.: Просвещение, 1982. – с.89.

		Теплов Б.М. Психология: Учебник для средней школы. Издание 3-е. – М.: Учпедизд, 1949. – 289 с.

		Тикунова Л.И. Сборник диктантов и творческих забот. – М.: Просвещение, 1992. – 175 с.

		Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М.: Просвещение, 1991. – 210 с.

		Тырычева Л.А. Занимательные упражнения на уроках русского языка во I-II классах//Начальная школа. – 1994. - №5. – с.18-22.

		Уткина Т.И. Работа над непроверяемыми словами//Начальная школа. – 1989. - №6. – с.23-25.

		Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Том 2. – М.: Учпедизд, 1939. – с.388.

		Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти/Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. – М.: Просвещение, 1979. – 426 с.

		Чупров Л.Ф. Исследование особенностей памяти. – Абакан: АГПИ, 1991. – 37 с.

		Чутко Н.Я. Развитие памяти школьника. – М.: Педагогика, 1992. – 192 с.

		Экспериментально-психологические исследования особенностей памяти. – Киров: ГПИ, 1990. – 318 с.









































Приложение 1



Уровень развития долговременной памяти



2г





2в













Приложение 2



Уровень сформированности орфографического навыка



2г





2в















2г								Приложение 3

п/п

Память

Орф. навык.

Абсол. ранг.

Абсол.

ранг.

Относит.

ранг.

Относит. ранг.

Отклон. от ср. ряда Х

Отклон. от ср. ряда Y

xy

x2

y2

1

I

I

1

1

3

2

-7,5

-8,5

63,7

56,2

72,2

2

I

I

2

2

3

2

-7,5

-8,5

63,7

56,2

72,2

3

I

I

3

3

3

2

-7,5

-8,5

63,7

56,2

72,2

4

I

II

4

4

3

6,8

-7,5

-3,7

27,7

56,2

13,6

5

I

II

5

5

3

6,8

-7,5

-3,7

27,7

56,2

13,6

6

II

II

6

6

10,5

6,8

0

-3,7

0

0

13,6

7

II

II

7

7

10,5

6,8

0

-3,7

0

0

13,6

8

II

II

8

8

10,5

6,8

0

-3,7

0

0

13,6

9

II

II

9

9

10,5

6,8

0

-3,7

0

0

13,6

10

II

II

10

10

10,5

6,8

0

-3,7

0

0

13,6

11

II

II

11

11

10,5

6,8

0

-3,7

0

0

13,6

12

II

II

12

12

10,5

6,8

0

-3,7

0

0

13,6

13

II

III

13

13

10,5

16,5

0

6

0

0

36

14

II

III

14

14

10,5

16,5

0

6

0

0

36

15

II

III

15

15

10,5

16,5

0

6

0

0

36

16

III

III

16

16

18

16,5

7,5

6

45

56,2

36

17

III

III

17

17

18

16,5

7,5

6

45

56,2

36

18

III

III

18

18

18

16,5

7,5

6

45

56,2

36

19

III

III

19

19

18

16,5

7,5

6

45

56,2

36

20

III

III

20

20

18

16,5

7,5

6

45

56,2

36



Среднее место ряда 

X – уровень развития памяти

Y – уровень сформированности орф. навыка.	      

		





2в								Приложение 4

п/п

Память

Орф. навык.

Абсол. ранг.

Абсол.

ранг.

Относит.

ранг.

Относит. ранг.

Отклон. от ср. ряда Х

Отклон. от ср. ряда Y

xy

x2

y2

1

I

I

1

1

3,5

1

-7

-9,5

66,5

49

90,3

2

I

II

2

2

3,5

7,5

-7

-3

21

49

9

3

I

II

3

3

3,5

7,5

-7

-3

21

49

9

4

I

II

4

4

3,5

7,5

-7

-3

21

49

9

5

I

II

5

5

3,5

7,5

-7

-3

21

49

9

6

I

II

6

6

3,5

7,5

-7

-3

21

49

9

7

II

II

7

7

13

7,5

2,5

-3

7,5

6,3

9

8

II

II

8

8

13

7,5

2,5

-3

7,5

6,3

9

9

II

II

9

9

13

7,5

2,5

-3

7,5

6,3

9

10

II

II

10

10

13

7,5

2,5

-3

7,5

6,3

9

11

II

II

11

11

13

7,5

2,5

-3

7,5

6,3

9

12

II

II

12

12

13

7,5

2,5

-3

7,5

6,3

9

13

II

II

13

13

13

7,5

2,5

-3

7,5

6,3

9

14

II

III

14

14

13

17

2,5

6,5

16,3

6,3

42,3

15

II

III

15

15

13

17

2,5

6,5

16,3

6,3

42,3

16

II

III

16

16

13

17

2,5

6,5

16,3

6,3

42,3

17

II

III

17

17

13

17

2,5

6,5

16,3

6,3

42,3

18

II

III

18

18

13

17

2,5

6,5

16,3

6,3

42,3

19

II

III

19

19

13

17

2,5

6,5

16,3

6,3

42,3

20

II

III

20

20

13

17

2,5

6,5

16,3

6,3

42,3



Среднее место ряда 

X – уровень развития памяти

Y – уровень сформированности орф. навыка.

						      

						





Приложение 5



Уровень развития долговременной памяти

2г



2в

















Приложение 6



Уровень сформированности орфографического навыка

2г



2в



















2г								Приложение 7

п/п

Память

Орф. навык.

Абсол. ранг.

Абсол.

ранг.

Относит.

ранг.

Относит. ранг.

Отклон. от ср. ряда Х

Отклон. от ср. ряда Y

xy

x2

y2

1

II

II

1

1

4

3,5

-6,5

-7

45,5

42,3

49

2

II

II

2

2

4

3,5

-6,5

-7

45,5

42,3

49

3

II

II

3

3

4

3,5

-6,5

-7

45,5

42,3

49

4

II

II

4

4

4

3,5

-6,5

-7

45,5

42,3

49

5

II

II

5

5

4

3,5

-6,5

-7

45,5

42,3

49

6

II

II

6

6

4

3,5

-6,5

-7

45,5

42,3

49

7

II

III

7

7

4

13,5

-6,5

3

-19,5

42,3

9

8

III

III

8

8

14

13,5

3,5

3

10,5

12,3

9

9

III

III

9

9

14

13,5

3,5

3

10,5

12,3

9

10

III

III

10

10

14

13,5

3,5

3

10,5

12,3

9

11

III

III

11

11

14

13,5

3,5

3

10,5

12,3

9

12

III

III

12

12

14

13,5

3,5

3

10,5

12,3

9

13

III

III

13

13

14

13,5

3,5

3

10,5

12,3

9

14

III

III

14

14

14

13,5

3,5

3

10,5

12,3

9

15

III

III

15

15

14

13,5

3,5

3

10,5

12,3

9

16

III

III

16

16

14

13,5

3,5

3

10,5

12,3

9

17

III

III

17

17

14

13,5

3,5

3

10,5

12,3

9

18

III

III

18

18

14

13,5

3,5

3

10,5

12,3

9

19

III

III

19

19

14

13,5

3,5

3

10,5

12,3

9

20

III

III

20

20

14

13,5

3,5

3

10,5

12,3

9



Среднее место ряда 

X – уровень развития памяти

Y – уровень сформированности орф. навыка.

							      

						  	



2в								Приложение 8

п/п

Память

Орф. навык.

Абсол. ранг.

Абсол.

ранг.

Относит.

ранг.

Относит. ранг.

Отклон. от ср. ряда Х

Отклон. от ср. ряда Y

xy

x2

Y2

1

II

II

1

1

9,5

6

-1

-4,5

4,5

1

20,3

2

II

II

2

2

9,5

6

-1

-4,5

4,5

1

20,3

3

II

II

3

3

9,5

6

-1

-4,5

4,5

1

20,3

4

II

II

4

4

9,5

6

-1

-4,5

4,5

1

20,3

5

II

II

5

5

9,5

6

-1

-4,5

4,5

1

20,3

6

II

II

6

6

9,5

6

-1

-4,5

4,5

1

20,3

7

II

II

7

7

9,5

6

-1

-4,5

4,5

1

20,3

8

II

II

8

8

9,5

6

-1

-4,5

4,5

1

20,3

9

II

II

9

9

9,5

6

-1

-4,5

4,5

1

20,3

10

II

II

10

10

9,5

6

-1

-4,5

4,5

1

20,3

11

II

II

11

11

9,5

6

-1

-4,5

4,5

1

20,3

12

II

III

12

12

9,5

16

-1

5,5

5,5

1

30,3

13

II

III

13

13

9,5

16

-1

5,5

5,5

1

30,3

14

II

III

14

14

9,5

16

-1

5,5

5,5

1

30,3

15

II

III

15

15

9,5

16

-1

5,5

5,5

1

30,3

16

II

III

16

16

9,5

16

-1

5,5

5,5

1

30,3

17

II

III

17

17

9,5

16

-1

5,5

5,5

1

30,3

18

II

III

18

18

9,5

16

-1

5,5

5,5

1

30,3

19

III

III

19

19

19,5

16

9

5,5

49,5

81

30,3

20

III

III

20

20

19,5

16

9

5,5

49,5

81

30,3



Среднее место ряда 

X – уровень развития памяти

Y – уровень сформированности орф. навыка.

 						        

						  



42