Основные положения Концепции дошкольного воспитания. Модели общения взрослого и ребенка

Основные положения Концепции дошкольного воспитания. Модели общения взрослого и ребенка.



Возрастной подход в воспитании обучении детей

В первые семь лет ребёнок проходит через три основных периода своего развития, каждый из которых характеризуется определённым шагом навстречу общечеловеческим ценностям и новым возможностям познавать мир.

Эти периоды жизни отграничены друг от друга; каждый предшествующий создаёт условия для возникновения последующего, и они не могут быть искусственно «переставлены» во времени.

Период младенчества (первый год жизни ребёнка) характеризуется возникновением следующих возрастных новообразований.

Познавательное развитие. К концу первого года жизни ребёнок ориентируется в элементарных свойствах окружающей среды; начинает улавливать значение отдельных обращённых к нему слов, выделяет наиболее близких людей; появляются элементы различия между ощущениями, исходящими от собственного тела и извне, складываются начальные формы предметного восприятия. К концу младенчества появляются первые признаки зарождения наглядно-действенного мышления.

Развитие произвольности. Формируются движения, ведущие к достижению цели: перемещению тела в пространстве, схватыванию и удержанию предметов.

Эмоциональное развитие. В первой трети младенчества появляется «социальная» улыбка, призывающая взрослого к ответной улыбке. Формируется чувство доверия к миру, образующее опору положительного отношения к людям, к деятельности, к самому себе в последующей жизни.

Раннее детство (от 1 года до 3 лет) заключает в себе потенциал для возникновения следующих возрастных новообразований.

Познавательное развитие. Ребёнку открывается возможность увидеть мир, где каждая вещь что-то означает, для чего-то предназначена. Ребёнок проводит различия между людьми, занимающими определённое место в его жизни («свои» и «чужие»); осваивает собственное имя; формирует представление о «территории» собственного «я» (всё то, что ребёнок относит к себе, о чём может сказать «моё»). Развиваются предметное восприятие и наглядно-действенное мышление. Происходит переход к наглядно-образной форме мышления.

Развитие произвольности. Действуя с вещами, ребёнок усваивает их физические свойства, учится управлять их перемещением в пространстве. Начинает координировать свои движения; на основе овладения речью появляются начала управления собственным поведением (в основном в ответ на указания взрослого).

Развитие переживаний. Возникает чувство автономии и личной ценности (самоуважения), зарождается любовь к близким взрослым.

В дошкольном детстве (от 3 до 7 лет) складывается потенциал для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребёнка.

Познавательное развитие. Мир не только устойчив в восприятии ребёнка, но и может выступать как релятивный (всё можно во всём); складывающийся в предшествующий период развития условный план действия воплощается в элементах образного мышления, воспроизводящего и творческого продуктивного воображения; формируются основы символической функции сознания, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности. К концу периода ребёнок начинает ставить себя на место другого человека: смотреть на происходящее с позиции других и понимать мотивы их действий; самостоятельно строить образ будущего результата продуктивного действия. В отличии от ребёнка раннего возраста, который способен лишь к элементарному различению таких сфер действительности, как природный и рукотворный мир, «другие люди» и «Я сам», к концу дошкольного возраста формируются представления о различных сторонах каждой из этих сфер. Зарождается оценка и самооценка.

Волевое развитие. Ребёнок избавляется от присущей более раннему этапу «глобальной подражательности» взрослому, может противостоять в известных пределах воле другого человека; развиваются приёмы познавательной (в частности, воображаемое преобразование действительности), собственно волевой (инициатива, способность заставить себя сделать неинтересное) и эмоциональный (выражение своих чувств) саморегуляции. Ребёнок оказывается способным к надситуативному (выходящему за рамки исходных требований) поведению.

Эмоциональное развитие. Эмоции ребёнка всё больше освобождаются от импульсивности, сиюминутности. Начинают закладываться чувства (ответственности, справедливости, привязанности и т.п.), формируется радость от инициативного действия; получают новый толчок развития социальные эмоции во взаимодействии со сверстниками. Ребёнок обнаруживает способность к отождествлению себя с другими, что порождает в нём способность к обособлению от других, обеспечивает развитие индивидуальности. Возникает обобщение собственных переживаний, эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков. Эмоции становятся «умными».

К 7 годам формируются предпосылки для успешного перехода на следующую ступень образования. На основе детской любознательности в последствии формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей послужит основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками позволит ребёнку перейти к учебному сотрудничеству; развитие произвольности даст возможность преодолевать трудности при решении учебных задач, овладению элементами специальных языков, характерных для отдельных видов деятельности, станет основой усвоения различных предметов в школе (музыка, математика и т.д.)

От особенностей стимулирования или организации деятельности детей взрослыми,  зависит успех в психическом и физическом развитии ребёнка, и таким образом, наряду с восходящей линией (собственное развитие) может быть и иная «кривая» личностных изменений (выражающая регрессивные или застойные тенденции); каждому шагу развития сопутствует возможность проявления и закрепления негативных новообразований, о сути которых должны знать взрослые.

Воспитание дошкольников

Если при учебно-дисциплинарном подходе воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правила посредством «внушений», то личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребёнком исходит из кардинально иной трактовки процессов воспитания: воспитывать – значит приобщать ребёнка к миру человеческих ценностей.

К концу дошкольного возраста могут и должны быть сформированы ценностные основы отношений к действительности.

Отношение к природе. Здесь ребёнок приобретает начальный опыт приобщения к широкому кругу общечеловеческих ценностей. Среди них познавательные ценности: ребёнок начинает чувствовать себя первооткрывателем, испытывает радость экспериментирования с объектами неживой природы, открывает новое в знакомом и знакомое в новом; вычленяет простейшие закономерности, осознаёт их непреложный характер.

Ценности преобразования: возникает стремление бережно относиться к природной среде, сохранять и умножать, по мере своих сил, богатство природы.

Ценности переживания: ребёнка манит таинственность, загадочность явлений природы, он проникает её красотою, близостью ко всему живому, чувствует свою общность с предметами и явлениями окружающего мира и одушевляет их.

Условие формирования этих ценностей – любознательность ребёнка, которая может быть направлена взрослым к объектам, всё более и более сложным и разнообразным. Взрослый вовлекает ребёнка в область своих переживаний по поводу красоты, величия, многообразия природных явления, создавая зону совместных эмоциональных переживаний. При этом взрослый даёт каждому ребёнку почувствовать себя «ответственным лицом», причастным к происходящему.

В результате формируются начала экологического сознания. 

Отношение к «рукотворному миру». Здесь формируются следующие ценности.

Познавательные ценности: у ребёнка пробуждается потребность в новых знаниях, его собственный опыт расширяется за счёт приобщения к тому, что известно другим; перед ним приоткрывается значимость учения.

Ценности преобразования: возникает стремление самому сделать то, что доступно другому, и создать нечто новое, оригинальное, творить.

Ценности переживания: ребёнок проникается чувством красоты, совершенство созданных человеком вещей, творений искусства, возникает чувство уважения к мастерству.

Ведущими факторами возникновения этих ценностей являются игра, общение с искусством.

Формируются начала духовности как свойства сознания.

Отношение к явлениям общественной жизни (отношение к другим людям). Представлено следующими ценностями.

Познавательные ценности: у ребёнка появляется социальная ориентация на точку зрения другого человека, на его эмоциональное состояние, отношение к действию другого как поступку. Формируется интерес к событиям общественной жизни в стране, в родном городе. Складывается всё более полное понимание коллективных взаимоотношений между сверстниками, развивается социальное мышление.

Ценности преобразования: ребёнок стремится воздействовать на окружающих, оказывает на них влияние, брать под свою защиту и помогать им; передавать свои знания, опыт другому.

Ценности переживания: ребёнок замечает, что рядом с ним люди, такие же, как и он, и в то же время отличные от него; рождается чувство значимости другого; переживания приобретают личностную окрашенность; на основе сопереживания рождается сочувствие и сорадость.

Формируются начала нравственного сознания.

Отношение к самому себе. Представлено следующими ценностями.

Познавательные ценности: открытие своего «я»; ребёнок выделяет себя из мира. Он начинает осознавать, что не похож на других. В то же время возникает интерес к своей жизни (биография) и жизни близких. Пробуждаются первые представления о Родине, о будущем, возникает отношение к жизни и смерти, к бессмертию.

Ценности преобразования: на основе потребности в признании возникает стремление действовать «как все».

Ценности переживания: чувство психической и физической защищённости; полнота разнообразных чувств, раскованность, ощущение собственного тела и владения им; наслаждение игрой как проявлением духовных и физических сил.

Формируются начала самосознания личности.



Обучение дошкольников

В рамках личностно-ориентированного подхода иначе должны быть осмыслены также содержание и принципы обучения. Обычно под обучением понимается передача знания, умений и навыков, что подразумевает определённый уровень «зрелости» тех психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, произвольность и др.), без которых невозможно освоение. Такая по существу «школьная» модель обучения представлена в дошкольном возрасте, что неправомерно. От обучения знаниям, умениям и навыкам следует перейти к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни. Взрослые передают ребёнку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его преобразования и переживания. Овладение ими и ведёт к развитию специфически человеческих способностей

Формирование культуры познания. По мере расширения ориентировки ребёнка в природных явлениях он овладевает представлениями о живом и неживом. О причине и следствии, о пространстве и времени и др.

Знакомясь с предметами, созданными руками человека, он начинает отличать искусственное от природного, красивое от безобразного, реальное от воображаемого и т.п. 

Мир человеческих отношений раскрывается ребёнку в представлениях о добре и зле. О своём и чужом, о правде и лжи, о справедливости и несправедливости и т.д.

Свой внутренний мир, свои возрастающие возможности раскрываются для ребёнка в представлении о желаемом и возможном. О том, что значит думать, предполагать, знать, и др.

Здесь – истоки рождения высших психических функций, зрелые формы которых появятся позже, в школьные годы.

Рождаются новые формы мировосприятия, элементы произвольности в решении познавательных задач, интерес к познанию, что в целом и образует культуру познания.

Формирование деятельно-практического отношения к миру (волевой культуры). Здесь ребёнок приобщается к тем социально выработанным формам активности, которые образуют способы направленного преобразования мира - способы постановки цели (целеполагание), выбора средств и определения очерёдности и последовательности их применения. (планирование), прогнозирования возможных эффектов действий. Ребёнок учится преодолевать трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты.

Конечно, все эти действия, характеризующие высокий уровень произвольности поведения, свойственные зрелой личности, только начинают формироваться в дошкольном возрасте. Они выступают в своих начальных формах и, главное, ещё не представляют собой целостной системы, определяющей поведение ребёнка.

Обучение основам целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля и оценки результатов и их последствий осуществляется через сочетание игровых и неигровых моментов; распределение функций между взрослыми и детьми.

Одним из наиболее эффективных средств формирования произвольности в дошкольном возрасте являются игры с правилами, которые организуют, регулируют действия ребёнка. Ограничивают его спонтанную, импульсивную активность. Правила игры становятся той «точкой опоры», с которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Осознавая правила игры, дети начинают подчинять им свои собственные действия.

В результате складываются предпосылки возникновения познавательной, волевой и эмоциональной саморегуляции.

Формирование культуры чувств. Цель обучения в данном случае - согласование рождающихся у ребёнка эмоций с социально заданными формами эмоциональных переживаний и проявлений взрослых. Приобщаясь к миру других людей, сопереживая им и подражая их поведению, ребёнок открывает для себя гамму новых чувств, палитру эмоциональных оттенков, обогащающих отношение к окружающему.

Ребёнок, таким образом, впервые начинает переживать радость познания, красоту труда, природы, произведений искусства, гордость за свой успех.

Осваивается язык эмоций.

Обогащается регистр человеческих переживаний, их осознание и потребность в овладении собственными эмоциями, т.е. рождается культура чувств.





Единство воспитания и обучения

Условием такого единства является общий подход к отбору материала и организации воспитания и обучения. При этом необходима максимальная реализация тех возможностей ребёнка, которые формируются и проявляются в специфически «детских» видах деятельности, что достигается при помощи особых средств.

В основе – идея обогащения духовного мира ребёнка, насыщения его жизни яркими, необычными, интересными событиями – делами, встречами, играми, приключениями.

Большую роль в этом играет искусство. Жизнь ребёнка должна протекать в мире искусства, во всём его разнообразии и богатстве. Ничто не может сравниться с ним по силе воздействия на растущего человека. Искусство является уникальным средством формирования важнейших сторон психической жизни - эмоциональной сферы, образного мышления. Художественных и творческих способностей. Именно в дошкольном детстве закладываются основы эстетического сознания, художественной культуры, появляется потребность в художественной деятельности

Открывающаяся перспектива. Дошкольники приобретают новые знания, умения, способы деятельности в той системе, которая раскрывает перед ними горизонты новых знаний, новых способов деятельности, побуждает детей строить догадки, выдвигать гипотезы, активизировать потребность движения ко всё новым знаниям.

«Равноценность представленности основных сфер». Согласно этому принципу каждому ребёнку должны быть предоставлены равные возможности для освоения основных сфер жизнедеятельности («природа», «рукотворный мир», «общество», «я сам»).

«Свободный выбор». Если воспитатель стремиться что-то внушить ребёнку (те или иные взгляды, ориентации, вкусы), то это должно иметь прямое отношение к формированию базиса личностной культуры. За пределами этой задачи ребёнку ничего не вменяют в обязанность, ничего не внушают. Он располагает правом самоопределения, свободного выбора (что, как и с кем он будет делать и т.п.)

Общей основой воспитания и обучения в детском саду является овладение речью.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определённый уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. 

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребёнка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определённые задачи развития речи, а ребёнок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребёнку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального «речевого вклада» в решении общей задачи – в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

Развитие родной речи детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоение выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Важно обучать дошкольников в национальных и многонациональных детских садах русскому языку как языку межнационального общения, а также детей некоренной национальности национальному языку денной республики. Проблема языкового развития становится комплексной. Важно разработать единый цикл языкового развития детей в рамках более общего цикла гуманитарного воспитания и обучения.

В детстве положительное отношение к народам мира, интернациональные чувства закладываются через выделение в национальном общечеловеческого начала: основной путь воспитания здесь – это продвижение ребенка к всеобщим гуманистическим ценностям, которые раскрываются через приобщение ребёнка к своей национальной культуре – танцам, песням, сказкам, пословицам, поговоркам. При этом нельзя ставить акцент на национальных особенностях в ущерб идеи общности всех людей на планете. Детям полезно дать элементы этнографических и этнопсихологических представлений (используя слайды, кинофильмы о разнообразии человеческих рас и национальностей). Следует формировать у них представление о многообразии человеческих языков одновременно с положительным отношением к ним.

При формировании базиса личностной культуры рождаются и развиваются такие главные образующие личности, как воображение и основанное на нём творчество, произвольности в виде способности к самостоятельным поступкам, потребность ребёнка активно действовать в мире.

Воображение – основа активного участия ребёнка в разных видах деятельности: предметно-практической, игровой, коммуникативной, эстетической и т.д. Оно включается в состав уже исходных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного), самосознания (образ «я», самооценка и др.), отношение к другому человеку (сопереживание, сочувствие, понимание). Достаточно развитое воображение позволяет ребёнку преодолевать сложившиеся стереотипы собственных игровых действий, ролевые позиции, строить новые сюжеты игры. На основе воображения у детей складываются первые проявления творческого отношения к действительности.

Творчество детей дошкольного возраста хотя и выступает ещё в неразвитой форме, однако содержит в себе важные качества, которые создают возможность самостоятельно выходить детям за пределы знаний и умений, полученных от взрослых, создавать новый продукт – оригинальный рисунок, новую сказку и т.п.

Творческий процесс – это качественный переход от уже известного к новому и неизвестному. У детей дошкольного возраста это поиск другого сочетания красок и форм в изобразительной деятельности, новых способов в процессе конструирования, сюжетных линий при сочинении рассказа и сказки, мелодий в музыкальной деятельности. Высокая динамичность, гибкость поисковой деятельности детей способствует получению ими оригинальных результатов при выполнении различных видов деятельности. В процессе творческой деятельности преодолевается боязнь детей ошибиться, сделать «не так, как надо», что имеет существенное значение для развития смелости и свободы детского восприятия и мышления.

Потребность чувствовать себя активной личностью выражается у ребёнка стремлением быть непохожим на других, обнаруживать самостоятельность поведения, делать по-своему и быть значимым для других людей.

Являясь стержнем личности, творческое воображение, произвольность и потребность самостоятельно действовать образуют совершенно особую систему: они самоценны и в то же время не могут существовать друг без друга; они не сводимы к прямым результатам педагогических воздействий и в то же время обусловлены ими; они выражают своеобразие, неповторимость растущего человека и в то же время основаны на его общности с другими людьми.

Зарождается индивидуальность ребёнка. Складывается собственно межличностное отношение в контакте между детьми и взрослыми, не сводимое к реализации каких-либо специальных воспитательных задач или дидактических целей, формируется отношение полноценного общения и сотрудничества. Развитие индивидуальности каждого ребёнка и духовно-эмоциональных контактов между ним и взрослым, а также другими детьми требует существенного обновления характера организации жизни ребёнка в детском саду, построение условий для свободного, не стеснённого инструкциями общения, для раскрепощения личности ребёнка.



Организация жизни ребёнка. Условия развития.

Воспитание, обучение и развитие ребёнка определяются условиями его жизни в детском саду и семье. Главными формами организации этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с нею формы активности, занятия, предметно-практическая деятельность.

Игра. Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является сюжетная игра, специфика которой заключается в условном характере действий. Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Игра – самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Игра имеет большое значение и для развития ребёнка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребёнка и ей объективного развивающего значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.

Наряду с игрой немалое место в жизни ребёнка занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная и т.д.) Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности развития ребёнка. 

Занятия. Значительное место в жизни детского сада принадлежит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребёнку знаний, умений и навыков. Обычно предполагается, что это ведёт к обогащению физической и духовной культуры ребёнка, способствует формированию у него самостоятельности, способности к совместной координированной деятельности, любознательности. Однако преобладающая практика такова, что содержание знаний, передаваемых на занятиях, подстраивает ребёнка преимущественно к задачам обучения в школе. Доминирующий способ проведения занятий – прямое воздействие педагога на ребёнка, вопросно-ответная форма общения, дисциплинарные формы воздействия - сочетается с формальными оценками. Достижения ребёнка оцениваются исходя из групповых стандартов.

Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации занятий. Обучение осуществляется и в контексте игровой деятельности. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. В правилах игры заложены педагогические задачи, в дидактическом материале заключены игровые способы действия, которые ребёнок усваивает. Так, подчиняясь необходимости выполнять правило, ребёнок осваивает произвольную регуляцию поведения, овладевает коммуникативными способностями, учится согласовывать свои действия с действиями партнёров. В процессе оперирования игровым материалом у ребёнка развиваются познавательные способности: умение пользоваться схемами и моделями, познавательная саморегуляция – внимание, память, воображение – за счёт действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-заместителями. Необходимо построение возможно более полной системы дидактических игр, выполнение её недостающих звеньев путём гибкого модифицирования имеющихся игр и создания новых. Таким образом, игра в сочетании с необходимыми объяснениями в форме прямого воздействия взрослого образует специфическую форму обучения дошкольников - своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставления этих двух форм обучения.

Предметно-практическая деятельность. Традиционно относится к области трудового воспитания. При этом зачастую игнорируются собственные интересы ребёнка в угоду формированию ответственности, настойчивости, дисциплинированности. В результате либо не формируется, либо угасает интерес к деятельности взрослых людей, выхолащивается суть ценного отношения к труду и к людям труда. Ребёнок приобщается не к свободному, творческому труду как общечеловеческой ценности, а к труду принудительному, нужному лишь для получения одобрения и избегания наказания. Отсюда – мало чем оправданное отношение к малышу как «трудолюбивому» или «ленивому» уже на четвёртом году его жизни; формирование у ребёнка на основе этих ярлыков эмоционального неблагополучия и негативного отношения к трудовым заданиям.

Необходимо преодолеть узко-бытовую ориентацию в организации предметно-практической деятельности детей, в корне изменить методы вовлечения детей в эту деятельность и формы ознакомления их с трудом взрослых. Расширить спектр практических дел путём включения ребёнка в сферу реальных, а не искусственно придуманных для него забот о других. Развивать естественную потребность детей подражать действиям взрослых; стимулировать самостоятельные формы проявления активности детей. Не специфически трудовые умения и навыки составляют содержание трудового воспитания и обучения в детском саду, а развитие способности использовать вещи и орудия по собственной воле в предметно-практической деятельности.

Обогащению социального опыта детей способствует не только общение с разными детьми, но и с разными взрослыми. Активное участие родителей в жизни детского сада необходимо не только во время отсутствия детей (родительское собрание, мытьё окон и пр.). Оно формирует полноценную социальную среду, способствует установлению единства семьи и детского сада. Родители в детском саду не посторонние! Время, в которое родители могут приводить и забирать детей, чётко не регламентируется.

Личное время. В регламенте жизни детей должно быть предусмотрено место для разнообразных и свободных проявлений интересов самого ребёнка. Это не только праздники, но и само время, когда он может заниматься своим любимым делом, зная, что ему не будут навязывать какие-то другие занятия. Иметь свободное время и уметь его наполнять не менее важно для ребёнка, чем участвовать в коллективных действиях.

Организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели психологического благополучия ребёнка. Создание интерьера помещений, производство детской мебели, игр и игрушек, физкультурного оборудования и спортинвентаря должно базироваться на научных принципах – своеобразной «эргономики детства». Высокая культура интерьера применительно к ребёнку не роскошь, а условие построения «развивающей среды». Обогащение форм жизни ребёнка в детском саду требует более гибкого и вариативного использования пространства.



Семья, детский сад, школа

Семья и детский сад в хронологическом ряду связаны формой преемственности, что обеспечивает непрерывность воспитания и обучения детей. Однако дошкольник не эстафета, которую передаёт семья в руки педагогов детского учреждения. Здесь важен не принцип параллельности, а принцип взаимопроникновения двух социальных институтов. Общий курс на приоритет общественного воспитания – закономерное и гуманное стремление оградить детей от страданий в остро неблагополучных семьях, передав их как можно раньше в общественные воспитательные учреждения. Тенденция же, направленная на укрепление семьи, минимизирует общественное воспитание в пользу семейного. Обе эти тенденции, отдельно взятые, обнаруживают свою половинчатость. Ни семья, ни детский сад не могут заменить друг друга. Детский сад должен унаследовать лучшие традиции детских дворовых сообществ недавнего прошлого; творческую самоорганизацию, естественную передачу игровых традиций, то есть сохранить субкультуру детства.

. Семья и детский сад, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга. Важным условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьёй и детским садом, в ходе которого корректируется воспитательная позиция родителей и педагога, что особенно необходимо при подготовке детей к школе.

Преемственность в работе детского сада и школы в настоящее время сводится к подготовке самого ребёнка. В результате за пределами внимания остаётся выявление общего и различного в системе взаимоотношений воспитателя и учителя с ребёнком, изменение социальной позиции самого ребёнка. В детском саду и начальной школе существует общая задача – сотрудничество педагога и родителей.



Воспитатель детского сада

Личность может воспитать только личность. Обезличенность фигуры воспитателя, закованного в рамки программы и методических инструкций, отношение к нему как к простому исполнителю своей роли и жёсткий контроль за чётким исполнением предписанных ему служебных обязанностей обусловили многие недостатки системы дошкольного воспитания.

Подготовка воспитателя детского сада имеет право на приоритет в системе высшего педагогического образования: она должна осуществляться при обязательности углублённого изучения слушателями курсов психологии, педагогики, философии, психиатрии, детской психотерапии, дефектологии; необходимо участие воспитателей в деловых играх, тренинговых группах, ознакомление их с основами актёрского мастерства.

В перспективе целесообразно ввести дифференцированную подготовку воспитателей, чтобы в каждой группе дошкольников один из них имел высшую квалификацию педагога-психолога, другой – квалификацию воспитателя. Педагог-психолог проводит с детьми основные занятия при свободном выборе программ обучения с правом их творческого преобразования; определяет состояние и уровень развития ребёнка при переходе из одной возрастной категории в другую; участвует в проведении диагностики состояния ребёнка во внутрисемейных отношениях. В отличии от педагога-психолога воспитатель организует с детьми различные виды игр, прогулки, экскурсии и т.п.

Следует в ближайшие годы развернуть в стране центры психолого-педагогической консультации воспитателей детских садов и родителей, привлекая к этой работе различных специалистов.