Формування комунікативної компетентності майбутніх учителів початкових класів

Реферат

Формування комунікативної компетентності майбутніх учителів початкових класів






План



Вступ

1. Історичний аналіз проблеми в дореволюційний період

2. Розвиток проблеми у ХХ столітті

Висновки

Список літератури






Вступ



Проблема формування комунікативно спроможного вчителя початкових класів є актуальною, вона турбує науковців і є об’єктом досліджень психолого-педагогічних наук. Вивченням проблематики формування комунікативної компетентності в процесі професійної підготовки займалися такі провідні науковці, як Ю. Азаров, О. Бодальов, Н. Болдирєва, А.Добрович, І. Зязюн, В.Кан-Калик, О.Киричук, Я.Коломийський, Н.Кузьміна, О.Леонтьєв, О.Савченко, Г.Сагач, Л.Спірін та ін.

Певний вклад у безпосередню розробку проблеми формування комунікативних умінь учителя, визначення їх сутності внесли Ф.Гоноболін, В.Каплинський, С.Кисельов, О.Орлова, В.Сластьонін, А.Фоміна та ін.

Однак до цього часу, незважаючи на соціальне замовлення підготовки комунікативно здатного фахівця (Держстандарт початкової освіти, Держстандарт підготовки бакалавра початкової освіти), проблема формування комунікативної компетентності з російської мови майбутнього вчителя початкових класів як складової професіоналізму компетентності залишається не дослідженою.

Метою роботи є ретроспективний аналіз проблеми формування комунікативної компетентності майбутніх вчителів початкових класів у процесі викладання методики російської мови з кінця ХVІ до 20-х рр. ХХ століття.




1. Історичний аналіз проблеми в дореволюційний період



Дослідження будь-якого явища повинно здійснюватися в його історичному розвитку. Без розуміння генези формування і розвитку явища неможливо з’ясувати його сучасний стан і перспективи розвитку. Тому звернемось до історичного аспекту проблеми формування комунікативної компетентності з російської мови в майбутніх учителів початкових класів у процесі професійної підготовки. З цією метою проаналізуємо праці з історії педагогічної науки, з методики викладання російської мови в російській школі, методики викладання російської мови (другої), з методики викладання української мови, роботи з методики розвитку мовлення.

Проблема розвитку мовлення учнів і студентів хвилювала методистів, починаючи ще з дореволюційних часів. Першим друкованим підручником із російської мови була «Азбука» Івана Федорова (1574); в ній подано 45 літер кирилівського алфавіту, граматика, орфографія, елементи просодії. Першим методичним посібником є «Руководство учителям первого и второго разряда народных училищ Российской империи», що з’явився у 1783 р., його автор – відомий російський педагог Ф.Янкович-де-Мириєво. З підручників із російської мови у ХVІІ – ХVІІІ ст. заслуговують на увагу «Грамматика…» М.Смотрицького (1619), «Букварь» К.Істоміна (1694), а особливо «Российская грамматика» М.Ломоносова (1757), яка була основним посібником у гімназіях до середини ХІХ ст. і мала значний вплив на розвиток нормованої російської мови і шкільних підручників.

Виникнення методики російської мови як науки пов’язується з появою в 1844 р. книги видатного лінгвіста, історика, педагога Ф.Буслаєва «О преподавании отечественного языка». Учений створив методику вивчення у школі живої російської мови на основі аналізу зразків художньої літератури, фольклору; навчав розглядати мову як єдине ціле, у нерозривному зв’язку всіх його елементів: читання, письмо, розвиток мовлення, робота з граматики, лексики, етимології. Основним завданням як для вищих, так і для нижчих ступенів навчання методист вважав розвиток «вродженого дару слова». У вивченні мови вбачав величезні можливості розумового розвитку учня, рекомендував розвивати навички самостійності, творчого ставлення до справи, використовувати евристичну методику, щоб діти самостійно «відкривали невідоме засобами відомого». Науковець зазначав, що методика навчання обох форм мовлення має ґрунтуватися на поступовому переході від усної розповіді до письмової [2].

У ХІХ ст. методика формувалась у боротьбі за демократизацію школи, за доступ широких мас до освіти. Школі і викладанню мови в ній приділяли велику увагу В.Белінський, М.Добролюбов, М.Чернишевський, Д.Писарєв. Так, В.Белінський створив підручник із російської мови, виступав проти формалізму у викладанні риторики (теорії красномовства), вимагав спрямованості навчання на розвиток високої мовленнєвої культури.

Перші спроби розв’язати проблему навчання спілкуванню на методичній основі було зроблено наприкінці ХІХ століття, коли остаточно утвердилася думка про необхідність формування не тільки писемного, а й усного мовлення. Так, вчені В.Купицький, І.Срезнєвський, К.Ушинський, В.Чернишов, В.Шереметєвський, активно виступаючи на захист живого слова, обстоювали думку, що з метою формування вміння викладати свої думки як усно, так і письмово потрібно навчати дітей, починаючи з початкової школи. Вчені були одностайні у своєму твердженні, що вільне володіння обома формами мови впливає на якість знань із інших предметів, сприяє кращому засвоєнню відомостей про навколишній світ, розвиває розумові здібності учнів, виховує в них кращі моральні якості.

Необхідною умовою засвоєння всього багатства рідної мови, оволодіння вмінням користуватися нею в усних і письмових переказах та розповідях І.Срезнєвський вважав поєднання вправ із читання з усними та письмовими розповідями учнів [9]. Диференціюючи усні та письмові вправи, серед першого різновиду вчений називає усні відповіді на запитання вчителя, приклади учнів до пояснень, вправляння в читанні текстів, переказ прочитаного, переклади. До письмових вправ учений відносив письмо зі слів учителя, перекази, переклади.

Надзвичайно великий внесок у методику російської мови К.Ушинського. Основні його праці адресовані початковій школі: він створив підручники «Дитячий світ» і «Рідне слово». Викладання рідної мови виховує думаючу особистість: «Мова народу - кращий, ніколи нев’янучий і вічно знову розквітаючий цвіт його духовного життя… Мова є найвеличнішим народним наставником, який навчав народ тоді, коли не було ще ні книг, ні шкіл… Засвоюючи рідну мову легко і без зусиль, кожне нове покоління засвоює в той же час плоди і думки тисяч попередніх йому поколінь» [11; 541-542.]. Віддаючи перевагу граматиці в оволодінні мовою, він передбачав її практичне спрямування – розвиток дару слова учнів. Діти у процесі навчання повинні зрозуміти роль мовних форм у передачі значень, смислу; тому вивчення граматики необхідно розпочинати з тексту, від речення.

Методичні ідеї, запропоновані педагогом, актуальні до цього часу. Вчений наголошував, що вивчення кожного предмета передається дитині через слово, засвоюється нею і виражається завжди у формі слова. «Дитина, яка не звикла вдумуватися у смисл слова, погано розуміє або зовсім не розуміє його справжнього значення і не набула навички розпоряджатися ним вільно в усному і писемному мовленні, завжди страждатиме від цієї корінної нестачі, вивчаючи будь-який інший предмет» [12; 287].

К.Ушинський у своїй книзі «Рідне слово» практично намітив систему мовних вправ, обґрунтованих на застосуванні логічних прийомів, а також пропонував роботу з класифікації назв предметів, дій, ознак, яка сприяє збагаченню словника молодших школярів. Система вправ К.Ушинського здійснила великий вплив на розвиток методики розвитку мовлення, теорії літератури й шкільної практики в 60-70-х роках ХІХ століття. Методисти наступного покоління, з одного боку, розкривали і конкретизували низку положень, визначених К.Ушинським в загальному вигляді, з іншого - описували й теоретично обґрунтовували прийоми роботи над словом, які уже були використані.

Яскравий слід у розвитку методики викладання російської мови залишив Л.Толстой – автор «Азбуки» в 4 книгах (1872), яку називав головною справою життя. Основним завданням викладання мови, за Л.Толстим, було залучення учнів до читання і розуміння літератури. З цією метою необхідно оволодіти слухо-вимовним аспектом мовлення – його літературною нормою. Письменник-науковець був прихильником творчого розвитку учнів; свої погляди про це він виклав у статті «Кому у кого навчатися писати: селянським дітям у нас, чи нам у селянських дітей» (1861).



2. Розвиток проблеми у ХХ столітті



Кінець ХІХ – початок ХХ ст. характеризується періодом розквіту методики викладання російської мови і виокремленням методики розвитку мовлення (спілкування) в окрему галузь. На цей відрізок часу припадає творча діяльність В.Стоюніна і Л.Поліванова, М.Бунакова і В.Флерова, В.Водовозова і В.Чернишова, М.Кульмана і М.Державіна, Д.Тихомирова і В.Гаврилова.

Зокрема, М.Бунаков, надаючи великого значення засвоєнню рідної мови, її ролі в розвитку аналітико-синтетичних здібностей учнів, зазначав, що оволодівати загальновживаною літературно-книжною мовою треба, головним чином, за допомогою читання та словесних вправ на спостереження, порівняння та узагальнення мовних явищ [13]. Проте М.Бунаков не уникнув надмірної деталізації в аналізі творів і значень слів.

Думку про необхідність засвоювати живу народну мову через вправляння в читанні, письмі та усному мовленні відстоював відомий методист кінця ХІХ-початку ХХ ст. В.Чернишов. Оригінальним був підхід ученого до викладання мови. Виходячи з тези, що мовлення генетично є первинним, а грамотність виникла й розвинулась значно пізніше, він вважав, що дитину спочатку треба навчити добре і правильно говорити, а потім усвідомлювати та визначати граматичні властивості живого мовлення [13].

Наголошуючи на такому істотному недоліку в початковій ланці мовної освіти, як засвоєння школярами лише писемної форми мовлення, вчений вважав за потрібне навчати дітей живому, розмовному мовленню шляхом читання вголос, переказу прочитаного, виразного читання. Але, поряд із вправлянням вголос в усному мовленні, він називає письмовий шкільний твір, який має бути аналогією усного зв’язного висловлювання. Звичайно, такий підхід насправді не сприяв формуванню вмінь висловлювати думку саме в живій розмовній формі, як і не забезпечував повною мірою розвитку писемного мовлення, а ототожнення в навчанні обох форм призводило врешті-решт до істотних недоліків у мовленнєвому вираженні думки.

Пріоритетним у побудові висловлювань усної й писемної форм В.Чернишов називав їх змістове наповнення. Додержання норм орфографії, орфоепії, стилістики вчений вважав неістотним та необов’язковим. Основними умовами розвитку усного й писемного мовлення, на думку дослідника, є удосконалення вродженого дару слова, практичне вправляння в розвитку цієї здібності, наслідування зразка мовців та вплив літературно-книжної мови. Цінною є думка, що правильне, виразне усне мовлення позитивно впливає на пунктуаційне оформлення писемного [14].

Слід зазначити, що спроба вчених розмежувати усне й писемне мовлення була на той час досить прогресивним явищем, адже визнавався сам факт необхідності розвивати усне й писемне мовлення. Однак пропонована класифікація вправ, а відповідно й методика їх застосування фактично були зорієнтовані на розвиток писемного мовлення, оскільки вони не передбачали ознайомлення школярів з основними ознаками цих двох форм та вимогами щодо їх додержання під час продукування учнями власних зв’язних висловлювань. Таким чином, учнівські творчі роботи набували ознак писемної форми мовлення.

Цей період ніби завершує узагальнююча праця А.Алфьорова «Родной язык в средней школе. Опыт методики» (1911), що мав неабиякий вплив на становлення методики викладання в початковій ланці школи. Окрім узагальнення досвіду викладання російської мови в середній школі, в книзі було надано огляд викладання рідних мов у школах Західної Європи. Автор рекомендував не обмежуватися в школі вивченням літературної мови, а вивчати мову народу, фольклор, знайомити учнів з діалектами. Більша частина книги присвячена проблемі розвитку мовлення, особливу увагу при цьому вчений приділяв розвитку «особистої мови» учня, а також вправам, що їх розвивають – творам та різного роду творчості. Позиції А.Алфьорова не була властива недооцінка граматики, поширена на той час: він підкреслював її значення для загального розвитку учнів, для навчання правопису, для оволодіння культурою мовлення. Учений рекомендував у методиці орфографії користуватися вправами, що спираються на слух, зір, кінестезію і свідомість. Він першим із дослідників визначив мету вивчення мови як уміння вслухуватись в мову, говорити, читати і писати на ній. А.Алфьоров запропонував методику виправлення і попередження мовленнєвих помилок учнів, займався методикою виразності мовлення.

Ретроспективний аналіз історико-педагогічної та методичної літератури дореволюційного періоду з огляду на процес становлення методики навчання спілкуватися як в усній , так і в писемній формі, дозволяє зробити наступні висновки:

- через усі праці представників прогресивного напряму в освіті проходить думка про необхідність роботи з розвитку мовлення школярів у тісному взаємозв’язку з розвитком їх мислення;

- ідея зв’язку викладання російської мови з читанням літературних творів і розвитком мовлення учнів послідовно здійснюється у викладанні. Це підкреслюється і в працях, і в посібниках практичного характеру;

- серед проблем розвитку мовлення виокремлюється робота над словом у різних його аспектах.

Теоретичні праці видатних російських методистів ХІХ століття стали основою для подальших пошуків методичної теорії і педагогічної практики.

На початку ХХ століття посилилось науково-лінгвістичне спрямування у методиці викладання російської мови. У її розвитку брали участь відомі лінгвісти – Ф.Фортунатов, А.Ахматов, Д.Овсяннико-Куликовський. Початок століття ознаменувався подальшим поглибленням наукових засад і в методиці розвитку усного й писемного мовлення, появою практичних посібників, де визнавалася ідея щодо необхідності диференціації підходу до розвитку в в молодших школярів зв’язного мовлення (І.Бодуен де Куртене, В.Дога, Л.Кульман, М.Лопирєва, Н.Сентюріна, Є.Соловйова, М.Соколов, О.Тихєєва, І.Трояновський, Г.Тумим, Д.Тихомиров, О.Циоглинська та інші).

Так, Л.Кульман для покращення навчання спілкуватися запропонував систему прийомів для пояснення незрозумілих слів та виразів [4]. Відомі російські методисти М.Соколов, і Г.Тумім розробили питання внутрішнього зв’язку між усіма розділами мови, в число яких включили граматику та розвиток мовлення [8]. М.Соколов також відводив чільне місце розвитку мовлення, стверджуючи, що «навчати рідної мови – значить займатися – якщо не виключно, то переважно – розвитком мовлення учнів, не виключаючи, звісно, й елементарної грамоти». Він підкреслював, що «елементарна грамота, і граматика, і пояснювальне читання – все «на потребу» розвитку мовлення, з яким і через яке кожен із цих розділів слугує загальній справі навчання рідної мови» [8; 10-16].

Відтоді і до сьогодні пропонувалися різні підходи та різні шляхи розв’язання проблеми розвитку мовлення учнів, майбутніх учителів, хоча про формування комунікативних умінь йшлося рідко.

Над проблемою розвитку мовлення учнів, студентів працювали й українські педагоги, лінгводидакти. Заслуговує на увагу посібник із розвитку мовлення молодших школярів, створений в Україні на початку ХХ століття В.Догою [3]. У ньому автор пропонує систему вправ на формування в учнів таких умінь і навичок з письмового спілкування, як складання за різноманітною тематикою й типами мовлення творів (описи, розповіді, міркування). Він також подає і серію вправ на вдосконалення вмінь висловлювати власну думку в усній формі, на інтонування простих речень та частин складносурядного; на підвищення й зниження голосу; надання голосу певного емоційного забарвлення.

Слід зазначити, що сформульовані завдання дають можливість учням спочатку спостерігати виучувані мовні одиниці в текстах, а потім перейти до побудови власних зв’язних висловлювань. Проте учена не була до кінця послідовним у питанні щодо навчання школярів продукувати власні тексти. Крім завдань на складання діалогів, пропонована методика не передбачала побудови інших різновидів висловлювань усної форми.

Цікавими є погляди С.Русової на проблему розвитку українського мовлення дошкільників та молодших школярів, яка в розвитку мовлення учнів бачила головне завдання школи [6]. Вона перша серед вітчизняних методистів у своїй педагогічній творчості торкнулася питання про необхідність розвитку комунікативного мовлення. У своїх працях С.Ф.Русова вказувала на те, що процес використання мови з комунікативною метою є досить складним, оскільки не тільки передає думки однієї людини іншій, а й порушує в другої її власну думку, викликає певну реакцію у слухача. При цьому вона зауважувала, що в навчанні мови поряд ідуть два взаємопов’язані, але водночас різні процеси – знати (мову) і вміти (нею користуватися).

Видатна освітянка виступала за розширення мовленнєвої практики на уроках мови, зазначаючи, що «дитині у школі треба давати можливість вільно висловлювати свої думки, а не лише слухати свого вчителя» [6; 247]. На першому етапі вивчення мови вчитель, на думку вченої, «мусить викликати дітей на розмови, в ході яких вони розповідають йому, як і де живуть, що їх оточує» [6; 9], казки та оповідання на основі власного досвіду.

Таким чином, аналіз педагогічного доробку С. Русової дозволяє визначити її підходи до навчання мови як такі, що ґрунтуються на мовленнєвій діяльності, зокрема на комунікативній функції мовлення. Проте учена не була до кінця послідовною в питанні щодо навчання школярів продукувати власні тексти. Крім завдань на складання діалогів, пропонована методика не передбачала побудови інших різновидів висловлювань усної форми.

В основу системи навчання усного й писемного мовлення російських методистів М.Лопирєвої, О.Соловйової, О.Тихєєвої, О.Ционглінської покладено розвиток здібностей школярів самостійно й творчо мислити, точно, правильно, літературною мовою оформляти свою думку. Цінною є думка вчених про необхідність чергувати усні й письмові твори з метою оволодіти мовленням як засобом передавання власних вражень та почуттів. Реалізувати ці завдання допомагають різноманітні стилістичні вправи: спостереження за відтінками у значенні синонімів, з’ясування прямого і переносного значення слова, виписування з тексту образних висловів та мотивація їх використання тощо [5].

Н.Сентюріна накреслила шляхи вдосконалення аналітико-синтетичної діяльності школярів у процесі усного спілкування. Зокрема, вона акцентувала увагу на тому, що учень має усвідомити головну думку, зміст тексту, а також навчитися ділити його на окремі частини, встановлювати логічні зв’язки та добирати потрібні стилістичні засоби [7]. Вважаючи письмову форму мовлення складнішою за усну, вчений відстоює думку про випереджувальний розвиток усного мовлення. У методичному посібнику пропонується велика кількість вправ на формування інтонаційних умінь і навичок молодших школярів. Однак пропонована Н.Сентюриною методика розвитку усного мовлення не передбачала навчання школярів диференційованого використання мовних засобів залежно від форми та типу висловлювання.

У 20-х роках ХХ століття було видано програми, які здебільшого приділяли увагу опануванню живою розмовною мовою і відсували на другий план формальні цілі навчання мови. В результаті цього відбувся розрив між викладанням граматики та «розвитком живої мови», який тривав до середини 30-х років, незважаючи на протестуючі голоси передових методистів та лінгвістів. У дослідженнях учених 20-х років ХХ ст. увага здебільшого зосереджувалася на проблемах удосконалення мовленнєвої освіти учнів старших класів. Вважалося, що учні початкових класів через свої вікові особливості неспроможні творчо мислити, тому написання творів переносилося в середні та старші класи.






Висновки



Таким чином, здійснений нами ретроспективний аналіз проблеми формування комунікативної компетентності майбутніх учителів початкових класів у процесі викладання методики російської мови засвідчує, що в розглянутий період науковцями лише закладалися теоретичні й практичні передумови означеної проблематики.

Подальшого дослідження потребує історичний аналіз теоретико-методичних засад формування і розвитку комунікативної компетентності з російської мови майбутнього вчителя початкової ланки освіти в ХХ столітті.

комунікативний вчитель компетентність російський методика




Список літератури



1. Бунаков Н.Ф. Школьное дело. Учебный материал, проработанный на учительських съездах и курсах за тридцать лет (1872-1902 // 1906) // Избр. пед. соч. – М., 1953. – С. 99-173.

2. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка / Ред. и коммент. проф. Е.Н.Петровой. – Л.: Учпедгиз: Ленингр. отделение, 1941. – 248 с.

3. Дога В. Живе слово. Розвиток мови. Письмо. Спостереження над мовою. Другий рік навчання. – Харків: Держ. вид-во України, 1925. – 77 с.

4. Кульман Н.К. Методика русского языка. Изд. VII. – ІІ.; 1918. – С.6-23.

5. Лопырева М., Соловьева Е, Тихеева Е, Ционглинская Е. Как вести устные и письменне работы на уроках родного языка. 5-е узд., испр. – Петроград: Типография «Рассвет», 1915. – 192 с. (С.3 - 192).

6. Русова С.Ф. Вибрані педагогічні твори. Т.2 – К.: Либідь, 1997- 317 с.

7. Сентюрина Н.И. Живое слово ребенка в выразительном чтении и устной речи (теория и практика): Пособие для родителей и педагогов. –Х.: Изд-во «Основа» при Харьковском ун-те, 1912. – 288 с.

8. Соколов Н.М., Тумим Г.Г. На уроках родного языка. – Пг., 1917. – С.10-16.

9. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. – С-Пб., 1860. - Ч.І. – 183 с. (С.47-49, 70-73, 80).

10. Тихомиров Д.И. Обучение в народной школе // Народная школа, 1872. - №4. – С. 17-18.

11. Ушинский К.Д. Родное слово (статья) // Избр. пед. соч. – М., 1954. – Т.2. – С.541-542.

12. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащихся. Год первый. Советы родителям и наставникам о преподавании родного языка по ученику «Родное слово», (1864) // Избр. пед. соч. – М., 1974. – Т. ІІ.- С. 287.

13. Чернышов В.И. В защиту живого слова (Статьи о значении и преподавании живого языка) // Избр. тр. - М., 1970. – Т.2. – С. 517-518; 536.

14. Чернышов В.И. Живой язык в первоначальном преподавании // Избр. тр. – М.: Просвещение, 1970. – Т.2. – 718 с. (С. 520-523, 525-530).