Основные возрастные особенности учащихся подросткового возраста

2





Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Республиканский институт профессионального образования»

Филиал «Индустриально-педагогический колледж»







Специальность  2-70 04 31

«Санитарно-техниченское

оборудование зданий»

	



КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По предмету: «Педагогика»



Вариант 5

















Выполнил:



учащийся гр.: 221-07,

шифр 5925                                                                  Вознюк П.В.









Минск 2010

Содержание:

1.

Вопрос 1. Основные возрастные особенности 







учащихся подросткового возраста

………………………

3



2.



Вопрос 2. Принцип доступности и посильности в







обучении

……………………………………………............

7



3.



Вопрос 3. Понятия, методы и приемы обучения,








классификация методов обучения в современной







дидактике

……………………………………………………

11



4.



Вопрос 4. Дидактические основы проведения 







учебных экскурсий

………………………………………..

13



5.



Вопрос 5. Виды и структура мировоззрения



…………..



17



6.



Список использованной литературы



……………………



20






Вопрос 1. Основные возрастные особенности учащихся подросткового возраста.



Подростковый возраст, период развития детей от 11 -12 до 15 -16 лет, что приблизительно соответствует возрасту учащихся ср. ступени общеобразовательной школы (уч-ся 5-9-х классов). Подростковый возраст называют также переходным возрастом, т. к. он характеризуется постепенным переходом от детства к взрослости. До 17-18 вв. Подростковый возраст не выделялся в жизненном цикле человека в особый период. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после которого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир. Вследствие акселерации половое созревание происходит в современных условиях несколькими годами раньше, чем в прошлом, в то время как психол. и социальное взросление отсрочилось, увеличив промежуточный период между детством и взрослостью. По уровню и характеру психического развития подростковый возраст - типичная эпоха детства. С др. стороны, подросток - растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни. Достигнутый уровень развития, возросшие возможности подростка вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав и потенциальных возможностей. Взрослые же, подчёркивая, что подросток уже не маленький ребёнок, и предъявляя к нему повышенные требования, часто продолжают отказывать ему в праве на самостоятельность, в возможностях для самоутверждения. Такое двойственное противоречивое положение подростка чревато различными осложнениями в межличностных отношениях, которые выливаются в конфликты и принимают разнообразные формы протеста. Поэтому подростковый возраст иногда называют «трудным», «критическим». 

Одним из важнейших моментов в развитии личности подростков является формирование самосознания, самооценки, возникновение потребностей в самовоспитании. В развитии познания подростком окружающей действительности наступает период, когда объектом относительно глубокого изучения становится человек, его внутренний мир. Это стремление к познанию и оценке морально-психологических качеств людей вызывает интерес к себе, к собственной психической жизни и качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. Так формируется представление подростка о собственной личности. 

Умственное развитие в подростковом возрасте тесно связано с изменением характера и форм учебной деятельности. Серьёзная и многосторонняя трудовая деятельность, возросшая пытливость ума требуют от подростка более высокой и организованной умственной деятельности. Переход к систематическому изучению основ наук ведёт к систематизации знаний, к установлению связи знаний одной области со знаниями из других областей, с практикой жизни. Всё это влияет на характер познавательной деятельности в подростковом возрасте. Подросток становится способным к более сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Наблюдение как целенаправленное организованное восприятие начинает занимать всё большее место в умственной деятельности подростков. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний формируют у подростка способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать относительно глубокие выводы и обобщения. Развивается способность к абстрактному мышлению. Для подросткового возраста характерно интенсивное развитие произвольной логической памяти; возрастает умение логически обрабатывать материал для запоминания. Внимание становится более организованным, всё больше выступает его преднамеренный характер. 

Особенности подросткового возраста требуют очень внимательного воспитательного подхода. Позиция воспитателя должна исходить из следующего положения: в подростковом возрасте дети изменяются; эти изменения ещё не дают основания считать подростков взрослыми, но требуют иного подхода к ним, чем к младшим школьникам. Не следует подавлять естественного стремления подростка к самостоятельности. Предъявление подростку растущих требований должно сочетаться с уважением к нему, с изменением видов контроля, которому необходимо придавать более тактичные формы, в частности устранять мелочный контроль и назойливую опеку, отказаться от авторитарного, диктаторского тона.




Вопрос 2. Принцип доступности и посильности в обучении.



Как правило, законы и закономерности обучения реализуются через его принципы.

Принципы обучения – это те условия, на базе которых строится обучающая деятельность учителя и познавательная деятельность ученика.

Разработка принципов обучения велась уже несколько веков назад. Впервые заговорил и попытался сформулировать принципы обучения педагог Ян Коменский. В своем труде «Великая дидактика» он называл их основоположениями, на которых должен строиться весь педагогический процесс. Коменский сформулировал ряд правил в обучении, которыми пользуются педагоги по сей день: от близкого к далекому, от конкретного к абстрактному и т. д.

Принцип доступности и посильности. Обучение должно быть связано с индивидуальными особенностями ученика, с его личным опытом, уже имеющимися знаниями и умениями. В противном случае материал не будет усвоен.

Обучение должно быть доступным данному классу, возрасту, уровню развития. Существенный признак доступности – связь получаемых знаний с теми, которые имеются в сознании ученика. Если такой связи установить нельзя, то знания будут недоступны. Доступно все то, что основано на имеющихся в сознании ребенка знаниях, полученных в процессе обучения, семейного воспитания, непосредственного отражения природных и общественных явлений, общения со взрослыми и сверстниками, в чтении, телевизионных передачах, кинофильмах. Знания становятся доступными тогда, когда они основаны на личном опыте ребенка, входят «звеном в состав его личного опыта».

Доступность объяснения и возможность понимания учебного материала зависят от того, насколько развиты у учащихся те формально-логические формы мышления и мыслительные операции, на основе которых дается объяснение.

Педагогическое обоснование доступности обучения состоит в том, чтобы объединить возможные подходы и пути связи учебного материала с тем, что ребенок знает. Тогда полнее раскроются возможности умственного развития учащихся, и педагогические положения и рекомендации относительно доступности обучения будут более обоснованными и убедительными.

По объему и глубине доступная система знаний должна способствовать повышению общего уровня развития, достигнутого учеником. Степень влияния знаний на общеобразовательное развитие определяется теми компонентами жизненного опыта ребенка, с которыми связывается новый учебный материал. Сообщаемые знания могут быть доступны, поняты и усвоены учеником. Но они могут быть недостаточны, чтобы оказывать заметное влияние на общий уровень развития ученика.

Принцип доступности обучения включает три стороны.

1. Сообщаемые новые знания должны быть основаны на имеющихся у ребенка знаниях, на его жизненном опыте.

2. Изучаемая система знаний должна способствовать переходу на более глубокий уровень общего развития или создать заметные тенденции для такого перехода.

3. В конкретных условиях обучения должна быть очевидна необходимость данного учебного материала для выполнения задач развития учащихся.

Ученик в процессе обучения сосредоточивает внимание преимущественно на учебном материале. Реальные впечатления об окружающем мире как бы отодвигаются на второй план. Ученик может более или менее полно представлять изучаемые предметы, явления в их реальных связях и отношениях или вовсе формально заучивать положения, правила и формулы, не отражая в них чувственно воспринимаемого окружающего мира. Чем сильнее тенденция в познавательной деятельности к представлению реальных предметов, явлений, свойств, событий, тем понятнее для ребенка учебный материал.

Принцип доступности заключается в необходимости соответствия содержания, методов и форм обучения возрастным особенностям обучающихся, уровню их развития. Однако доступность не должна подменяться «легкостью», обучение не может обойтись без напряжения умственных сил учащихся.

Высокий уровень развития достигается на пределе возможностей, поэтому процесс обучения должен быть трудным, но посильным для учащихся.




Вопрос 3. Понятия, методы и приемы обучения, классификация методов обучения в современной дидактике.



Метод обучения – способ совместной деятельности учителя и учащихся направлены на овладение учениками знаний умение и навыков на развитие учащихся и их воспитание.

Приемы обучения (дидактический и методический) – составляющие компоненты метода, функцией которого является направление учащихся на развитие отдельных дидактических задач.

Классификация методов обучения (по основным дидактический целям и задачам и соответствие им видов деятельности учителя и учащегося):

1) коммуникабельность – преподавание нового материала, беседа по его содержанию, работа с учениками, оценка работы;

2) познавательный – наблюдение моделирование, изучение иллюстраций, восприятие, анализ и обобщение материалов;

3) превращающий – выполнение упражнений, практическую и производственную деятельность проблемных заданий, познавательных задач;

4) систематизирующий – обобщенное преподавание учителем знаний несколько взаимодействующих между собой разделов, программ. Обобщенную беседу по тому же материалу составление систематизирующих таблиц;

5) контрольный – письменные работы, устные ответы учащихся, выполняющие практические задания






Вопрос 4. Дидактические основы проведения учебных экскурсий.



Учебные экскурсии — это форма организации обучения, которая позволяет проводить наблюдения, а также изучение различных предметов, явлений и процессов в естественных условиях. Предусмотренные учебными программами экскурсии являются обязательными и проводятся в рамках учебного времени, отводимого на изучение того или иного предмета. Как и другие организационные формы обучения, экскурсии реализуют дидактические принципы (научности, связи обучения с жизнью, наглядности и др.), способствуют рассмотрению изучаемых явлений в их взаимосвязи и взаимозависимости, формированию познавательных интересов, коллективистических отношений, патриотических, эстетических и других качеств личности, подготовке учащихся к практической деятельности и профессиональной ориентации.

Экскурсии проводятся в связи с изучением на уроках определенных разделов программы: в природу (природоведческие экскурсии), на промышленные предприятия, в колхозы и совхозы (производственные экскурсии), в музеи, к историческим местам и памятникам (исторические экскурсии). Бывают экскурсии географические, литературные и др. В ряде случаев практикуется проведение экскурсий одновременно по нескольким учебным предметам. Такие экскурсии получили название комплексных. Они предоставляют широкие возможности осуществления межпредметных связей, всестороннего изучения объекта наблюдений в его целостности, экономного использования времени.

Проведение экскурсий требует тщательной подготовки. Учитель (или учителя при подготовке комплексной экскурсии) определяет задачи и содержание экскурсии, выбирает объект и тщательно с ним знакомится, решает вопрос о руководстве предстоящей экскурсией. Желательно, чтобы сам учитель проводил экскурсию. Если же это по каким-либо причинам невозможно, учитель должен дать будущему экскурсоводу (инженеру, мастеру или начальнику цеха, руководителю колхоза, бригады или фермы) необходимые методические рекомендации, предусматривающие, на какие предметы, явления или процессы следует обратить внимание, какова должна быть продолжительность и последовательность экскурсии, какие объяснения следует сделать учащимся при ее проведении.

В плане проведения экскурсии, разрабатываемом учителем совместно с учащимися, отмечаются этапы работы, перечень наблюдений и материалов, которые должны быть собраны во время экскурсии, необходимое оснащение и оборудование (средства для наблюдений и их фиксирования, измерительные приборы и инструменты и т. п.), распределение времени по этапам экскурсии, форма организации учащихся на экскурсии (фронтальная работа, групповая или индивидуальная) Перед экскурсией ученики получают и уясняют задания, с ними проводят вступительную беседу. В заданиях указывают, какие наблюдения должен провести каждый из учащихся (или группа учащихся), на какие вопросы он должен дать самостоятельные ответы, какие материалы собрать, в какой форме, к какому сроку подготовить отчет об экскурсии и ее материалы (устное сообщение или письменное сочинение, коллекции, гербарии и т, п.). Продолжительность экскурсий зависит от характера объекта, целей проведения, возраста учащихся и обычно колеблется в пределах от 40—45 мин до 2—2,5 ч (без учета времени, затрачиваемого на дорогу в оба конца). При проведении экскурсии обеспечивается активная работа всех учащихся, возможность проведения наблюдений (хорошая видимость объектов), поддержание дисциплины и порядка, знание и соблюдение правил поведения и правил техники безопасности.

Заключительный этап экскурсии состоит в проведении учителем итоговой беседы (реже — письменной работы), в ходе которой полученные на экскурсии сведения включаются в общую систему знаний учащихся. Учитель дает указания об обработке собранного материала, о подготовке отчетов. По материалам экскурсии организуются выставки, проводятся специальные занятия (например, с разбором сочинений учащихся об экскурсиях), вечера и т п. Собранные на экскурсии материалы используются в качестве раздаточного материала на соответствующих уроках, экспонатов школьного музея и т. п.

Чтобы упорядочить проведение экскурсий (особенно комплексных) в классе и в школе, заместитель директора школы по учебно-воспитательной работе составляет общешкольный календарный план проведения учебных экскурсий по всем предметам и классам на учебный год, полугодие или четверть с указанием сроков, объектов и руководителей экскурсий. Целесообразно составлять такой план в сочетании с аналогичным планом проведения в школе внеучебных экскурсий.




Вопрос 5. Виды и структура мировоззрения.



Мировоззрение — это сложное, синтетическое, интегральное образование общественного и индивидуального сознания. 

Различают следующие типы мировоззрения: обыденное, религиозное, философское, научное, а также сциентистское и антисциентистское. Обыденное мировоззрение формируется стихийно, на основе непосредственного жизненного опыта. Религиозное мировоззрение базируется на религиозном понимании. Научное мировоззрение формируется на основе познания законов развития природы и общества. Сциентизм рассматривает естественнонаучное знание главным фактором прогресса и решения социальных проблем. Антисциентизм выступает против главенствующей роли науки в жизни человека и общества, более того он их противопоставляет. Философское мировоззрение - предельно обобщенный взгляд на мир, основанный на принципах и законах бытия. Оно зависит от отношения к основному вопросу философии - что первично, бытие или сознание. Отсюда мировоззрение может быть материалистическим либо идеалистическим. 

Виды мировоззрения: индивидуальное и общественное, которое находит преломление в формах общественного сознания, идеологии, в общественном идеале, общественной позиции. 

Структура мировоззрения - психологическая и гносеологическая. Психологическая структура: система знаний, взглядов, отношение человека к миру, в выборе жизненной позиции, осознание долга, идеалы. Гносеологическая структура: основную роль играют знания естественнонаучные (физические, биологические и т.д.), математические, социологические, экономические и т.д. 

Можно выделить три основные формы мировоззрения: 

1) Мифология - фантастическое отражение в первобытном сознании реальной действительности 

2) Религия - форма сознания, основан. на вере в сверхестественные силы, кот. влияют на судьбу человека и окружающий мир. Особенностью мифологии и религии является то, что они имеют духовно-практический характер и тесно связаны с уровнем освоения человеком окружающего мира и зависимостью его от природы и быта. 

3) Философия - является структурой мировоззрения, теоретическим основанием. Относя философию к мировоззренческим формам человеческой культуры, выделяют одну из существенных особенностей: мировоззрение в философии выступает в форме знания и носит систематизированный упорядоченный характер, опирается на четкие понятия и категории. Именно философия, в отличие от частнонаучного знания, рассматривает мир как целостность, его универсальные законы и принципы единства, связи и развития, место и роль человека в системе мира. К особенностям философского знания можно отнести сложную структуру, теоретический, во многом субъективный характер. Это совокупность объективного знания и ценностей, нравственных идеалов своего времени. 

Она подвержена влиянию эпохи, влиянию прежних философских школ, динамична и неисчерпаема по своей сути, изучает как сам предмет познания, так и механизм познания, занимается извечными проблемами: бытие, материя, движение и др.




Список использованной литературы:



Алферов А.Д. Психология развития школьников. – Ростов Н/Д., 2000.

Гамезо М.В., Герасимова В.С. и др. Возрастная психология: личность от молодости до старости. – М., 1999.

Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. – М., Воронеж, 1999.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1997.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. –М., 2001.

Хрестоматия по курсу педагогической психологии. – Вологда, 2002.

Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб., 1998.