Механизм влияния детской игрушки на формирование мировоззренческих представлений у детей старшего дошкольного возраста

Механизм влияния детской игрушки на формирование мировоззренческих представлений у детей старшего дошкольного возраста

 

Е.Н. Полищук

Современное общество, выстраивая систему ценностных ориентаций, среди приоритетных качеств личности выделяет активность, умение конструктивно взаимодействовать с людьми, быстро и адекватно реагировать на любые изменения в окружающей действительности (В.П. Андрущенко, И.Д. Бех, С. Гончаренко, М.С. Каган, В. Кузь, Л.В. Левчук, Б.М. Неменский и др.). Формирование такой личности начинается в дошкольном детстве под влиянием социальной ситуации развития, приобретения собственного опыта и возникновения отношения к происходящим событиям, что является свидетельством появления у ребенка основ мировоззрения (А.М. Богуш, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.Н. Гавриш, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Т.И. Пониманская, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский).

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что для обозначения этого феномена в детстве ученые также используют понятие «мировоззренческие представления», которое как личностное образование до окончания подросткового возраста выполняет мировоззренческие функции (В. Демиденко, М. Ратко). Завершение формирования некоторых его компонентов свидетельствует о возникновении мировоззрения. Мировоззренческие представления детей старшего дошкольного возраста, по нашему мнению, можно определить как некую систему обобщенных, эмоционально окрашенных образов, которые возникают в сознании ребенка под влиянием приобретенного жизненного опыта, восприятия им предметов и явлений окружающей действительности и определяют характер его взаимодействия с окружающим миром. Содержательное наполнение этого новообразования у старших дошкольников охватывает все сферы человеческого бытия: элементарные представления о природе, близкой и отдаленной предметной среде, общественной жизни людей, о себе и своем внутреннем мире.

Мир дошкольного детства, а значит, и система представлений об окружающей действительности, активно создается самим ребенком, является его собственным творением. По мнению С.Л. Рубинштейна, прежде всего это обусловлено тем, что потребность в осознании мира проявляется в потребности активно действовать в нем, причем не только в своем собственном, но и в мире взрослых. Реализация этой потребности происходит как раз в форме игры [1: с. 25]. Ее неотъемлемой частью является игрушка одновременно как средство познания мира и воплощения в реальность придуманной игровой ситуации.

Современная игрушка для детей дошкольного возраста в отечественной научной литературе имеет ряд неоднозначных характеристик. Так, массовую игрушку часто называют «опасной для дошкольников», поскольку она представляет мир чуждых ценностей, провоцирует детей на деструктивное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, формирует ложные представления об эталонах красоты и базовых моральных понятиях. По мнению ученых, для обеспечения положительного влияния на детей игрушка должна соответствовать техническим, психолого-педагогическим и социокультурным требованиям (Е. Вовчик-Блакитна, Н. Гавриш, Е. Смирнова и др.). Такое внимание к предмету детской игры далеко не случайно.

Учитывая сказанное, проследим механизм влияния игрушки на становление мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного возраста.

Мировоззренческие представления, являясь личностным образованием, изменяются и совершенствуются на протяжении всей жизни человека. Основа их формирования выработки — процесс познания личностью окружающего мира, который происходит «при столкновении индивида с новыми явлениями, когда произвольно включается эмоциональное переживание и опосредует ключевой элемент механизма формирования мировоззренческих представлений» [5: с. 83], что и определяет приемлемость для индивида новых элементов представлений. Такая особенность познания человеком окружающего мира обусловливает структуру мировоззренческих представлений, что отражается в обобщении и синтезе рациональной и эмоциональной сфер (знания, восприятия, ощущения, эмоции) [5].

Процесс приобретения мировоззренческих представлений происходит поэтапно: сначала обнаруживаются в окружающем мире новые элементы (понятия, эмоции, ценности, отношения и т. д.), далее — эти новые для индивида категории усваиваются, а затем прослеживается перенос их на самого себя [9].

Как упорядоченная система, мировоззренческие представления человека формируются не сразу. Специалисты выделяют период накопления содержания представлений и период их качественной обработки — обобщения и иерархии. Первый длится от старшего дошкольного возраста до 6 класса обучения в школе, второй — начинает заметно проявляться в 7 и 8 классах. В этот период развития личность осуществляет анализ уже существующего жизненного опыта с позиций новых знаний, что стимулирует изменения ее мировоззренческих представлений [9].

В дошкольном возрасте в период накопления содержательного наполнения мировоззренческих представлений они имеют специфические характеристики, обусловленные возрастными особенностями развития ребенка. Анализ научной литературы по проблеме формирования представлений о природе и явлениях социальной действительности у детей старшего дошкольного возраста показывает, что этот процесс также состоит из этапов (С.А. Козлова, А.А. Люблинская, Д.Ф. Петяева и др.). Для первого из них характерны единичные, неточные, общие представления. Дети еще не устанавливают последовательных и временных связей между явлениями, не выделяют их существенные признаки, испытывают трудности в словесной характеристике образов, событий, однако уже наблюдается дифференцированное отношение к «добру» и «злу» в социальных явлениях. На втором этапе появляются первые обобщения, которые тесно связаны с конкретными зрительными образами, налаживаются элементарные причинно-следственные связи между событиями, однако дети часто допускают ошибки при установлении временной последовательности событий. При определении существенных признаков смешивают их с несущественными, хотя словесные характеристики представлений становятся более четкими и полными и дошкольники осознанно и ярко выражают свое отношение к явлениям и людям. На третьем этапе представления детей имеют обобщенный характер, единичные представления взаимосвязаны, появляется стремление к систематизации, обоснованию новых знаний. Дети дошкольного возраста сознательно устанавливают причинно-следственные связи между событиями в общественной жизни и природными явлениями. Словесные характеристики отличаются образностью, логикой; формы выражения отношения к явлениям общественной жизни становятся более разнообразными [6, 8].

Характерной особенностью детей старшего дошкольного возраста педагоги и психологи называют стремление к познанию действительности, что обеспечивает постоянную заинтересованность ребенка. По мнению психологов (Е. Кононко, В. Мясищев и др.), наличие у ребенка интереса к предметам и явлениям окружающей действительности обеспечивает положительный эмоциональный фон и глубину их восприятия, что непосредственно влияет на уровень базовых знаний дошкольника и сказывается на формировании его мировоззренческих представлений.

В этот возрастной период постепенно происходит развитие потребности в познании. Сначала возникает потребность во впечатлениях — любопытство, что является элементарным уровнем избирательного отношения к предмету. Любопытство обусловлено чисто внешними условиями, опирается на непроизвольное внимание и исчезает с устранением внешних факторов. Такой интерес неустойчив, непродолжителен, легко вытесняется новыми, более яркими впечатлениями. Позже появляется любознательность как проявление интереса к предметам и явлениям окружающего мира. Для нее характерно стремление понять сущность предмета или явления. Следующий этап развития потребности в познании — интерес, который удовлетворяется в процессе целенаправленной познавательной деятельности [7].

Однако не всё из окружающего мира может вызвать интерес даже в дошкольном возрасте. Возникновение интереса прежде всего связано с тем, в чем человек испытывает потребность, что для него имеет значение, составляет существенный жизненный смысл. Только тогда, когда тот или иной предмет, явление, событие, вид деятельности является для человека важным, значимым, он с особым восторгом познает его. Интерес как выборочное эмоциональное отношение личности к предметам и явлениям окружающей действительности возникает на основе потребностей и в связи с ними [7: с. 22]. Любая реальная взаимосвязь и зависимость между человеком и жизненными явлениями характеризуются еще и оценочным моментом. Поэтому специалисты рассматривают интерес как оценочное отношение человека к явлениям окружающего мира (предметам, вещам, процессам, событиям и др.), имеющее определенное значение для существования и жизнедеятельности [7: с. 22]. На высшем уровне познания оценка становится содержанием отношения дошкольника к внешнему миру, средством его мировосприятия, происходит последовательная смена осознаваемых ребенком связей предмета между внешними качествами, между внешними и внутренними его признаками, между сущностью предмета и внутренним миром людей [7: с. 25].

В старшем дошкольном возрасте дети начинают интересоваться не только тем, что находится в поле зрения, но и тем, с чем они знакомятся опосредованно. Это, в свою очередь, приводит к постепенному изменению всей системы отношений. К концу этого периода некоторые из них становятся доминирующими и определяют результаты общей направленности личности. В психологии эти изменения в развитии отношений рассматриваются в связи с совершенствованием и развитием высшей нервной деятельности ребенка, расширением его знаний и опыта [1].

В формировании мировоззренческих представлений маленькой личности имеют место как явления реальной повседневной жизни, так и специально организованные педагогические воздействия других членов общества. Принадлежность объекта к той или иной группе существенно определяет особенности эмоциональной составляющей процесса познания [5: с. 84]. Так, если формирование мировоззренческих представлений происходит под влиянием реальной жизни (первая группа), механизм эмоционального переживания новых знаний, ощущений складывается из взаимодействия двух однотипных эмоций: жизненных (из предыдущего жизненного опыта) и жизненных, порожденных выявлением нового в окружающем мире. Во время ознакомления с содержанием художественного образа (вторая группа) механизм переживания качественно отличается: происходит столкновение (взаимодействие) двух принципиально различных видов эмоций и знаний: жизненных и художественных. Специфическими чертами последних, в отличие от жизненных эмоций, является управляемость, обобщенность и ценностно выверенный характер. При срабатывании второго варианта механизма эмоционального переживания мировоззренческие представления приближаются к наивысшему уровню их сформированности [5: с. 85].

Для того чтобы полученные представления об окружающей действительности стали достоянием конкретного индивида и были охарактеризованы как «мировоззренческие», они должны «включиться в его «эмоциональное поле», а также слиться с волевыми процессами» [9: с. 8]. Как отмечает М. Ратко, степень данного включения может быть разной. По нашему мнению, в старшем дошкольном возрасте этот процесс имеет ряд общих черт с механизмом формирования нравственных качеств личности. Так, для содержательного обогащения собственных мировоззренческих представлений ребенку необходимы: информация, способствующая составлению представлений о сущности предмета или явления; познавательный мотив, который предопределяет появление отношение к объекту интереса; и потребность в практической их реализации — определенных действиях или поступках.

Условием нормального психического и личностного развития ребенка на этапе дошкольного детства является ведущая деятельность — сюжетно-ролевая игра, источником которой выступает противоречие между желанием ребенка действовать как взрослый и его реальными возможностями. Ситуацию игры дошкольники наглядно воплощают в жизнь с помощью разных предметов: игрушек, игровых атрибутов и предметов-заменителей. Их технические, психолого-педагогические и социокультурные характеристики стимулируют у детей этого возраста возникновение сильных положительных или отрицательных эмоций, которые определяют особенности развития сюжета игры и способствуют закреплению соответствующих игровых и ролевых отношений. В процессе действий с игрушкой происходит переосмысление информации об объектах природной и социальной действительности, обогащение собственного опыта ребенка. Однако именно на этом этапе дошкольник нуждается в помощи взрослых, которые могут обеспечить необходимый объем знаний, объяснить особенности ситуации и исправить ошибки. Игра помогает ребенку осмыслить те или иные аспекты жизни, научиться правильно их понимать. Игрушка же напрямую влияет на его восприятие окружающих объектов: чем более она информативна, тем выше ее социально-педагогический потенциал.

Указанное выше является аргументированным доказательством того, что для детей старшего дошкольного возраста игрушка имеет важное значение в формировании их мировоззренческих представлений. Механизм влияния игрушки на формирование составляющих компонентов основ мировоззрения ребенка схематически, по нашему мнению, можно представить следующим образом (рис. 1).



Рис. 1. Механизм влияния игрушки на формирование мировоззренческих представлений у детей старшего дошкольного возраста

Игрушка как предмет, предназначенный для эмоционально насыщенной деятельности детей, содержащий информацию об определенном элементе окружающей действительности, имеет ряд собственных технических, психо- лого-педагогических и социокультурных характеристик, заранее спроектированных и воплощенных в ней взрослыми. Для детей в процессе ознакомления с новым объектом окружающего мира и формирования целостного представления о нем, игрушка — носитель его основных признаков. Поэтому наиболее важными характеристиками игрушки, по нашему мнению, являются: реальность изображаемого образа, функциональность и прочность, наличие понятных ориентиров для самостоятельной деятельности и общей игры со сверстниками или взрослыми.

Возрастные особенности дошкольника обусловливают достаточно сильное эмоциональное восприятие игрушки, что обеспечивает быстрое и эмоционально окрашенное осмысление увиденного и побуждает к эмоционально насыщенной деятельности, в процессе которой происходит реализация всех функций игрушки: познавательной, информационной, мировоззренческой, коммуникативной, этической, эстетической, диагностической, компенсаторной, воспитательной, культурологической. Их синкретизм, обусловленный природой игрушки, позволяет обеспечить одновременное влияние на все компоненты мировоззренческих представлений старшего дошкольника. Эмоциональный фон указанной последовательности реакций ребенка сопровождает перестройку внутренней среды организма, что вызвано основной задачей возникновения эмоций у человека — адаптацией его организма к новым условиям, возникающим в пределах среды. Преобладание положительных или отрицательных эмоций проектирует направленность и готовность личности эмоционально реагировать на значимые для нее раздражители, а следовательно, и на формирование собственного отношения к окружающему миру и внешние его проявления.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте у детей возникает потребность в обобщении, систематизации и осмыслении имеющейся информации об окружающей действительности, что является важной составляющей возникновения основ мировоззрения человека — мировоззренческих представлений. Их формирование — сугубо индивидуальный и не всегда осознанный процесс. Особое место в этом процессе занимают значимые для дошкольника взрослые, которые являются одновременно и примером построения системы представлений о мире и способов взаимодействия с ним, и создателями условий для влияния на становление детских мировоззренческих представлений. Учитывая это и принимая во внимание потенциал детской игрушки, возникает необходимость разработки целостной системы, которая позволит наиболее эффективно способствовать формированию мировоззренческих представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Список литературы

Бушай /.М.Психолопчш особливост розвитку образу св^ школярiв: монографiя / 1.М. Бушай. - Чершпв. 2007. - 260 с.

Во что играют наши дети? Игры и игрушки в зеркале психологи / Е. Смирнова и др. - М.: Ломоносов, 2009. - 224 с.

Вовчик-Блакитна О. Гра та нрашка справа серйозна / О. Вовчик-Блакитна // Обдарована дитина. - 2009. - № 1. - С. 54-59.

Гавриш Н. 1грашка. Друг дитинства? / Н. Гавриш, О. Щеглова // Дошкшьне виховання. - 2004. - № 6. - С. 5-7.

Демиденко В.В. Формування свггоглядних уявлень шдлггюв засобами ми- стецтва: дис. ... канд. пед. наук / В.В. Демиденко. - Л., 2003. - 201 с.

Козлова С.А. Формирование представлений о явлениях общественной жизни у детей подготовительной группы: автореф. дис. ... канд. пед. наук / С.А. Козлова. - М., 1972. - 20 с.

Лохвицька Л.В. Формування шзнавальних штерешв дггей старшого дошкшьного вшу в навчально^гровому середовищк дис. ... канд. пед. наук: / Л.В. Лохвицька. - К., 2000. - 216 с.

Петяева Д.Ф. Развитие представлений о живой природе у дошкольников: автореф. дис. ... канд. психолог, наук / Д.Ф. Петяева. - М., 1991. - 21 с.

Ратко М.В. Виховання у старшокласниюв свтоглядних уявлень у процес освоення цшностей украшсько! художньо! культури: дис. ... канд. пед. наук / М.В. Ратко. - К., 2006. - 331 с.