Духовное воспитание: система понятий

Духовное воспитание: система понятий



Все, что так или иначе связано с феноменом духовного воспитания, можно в полной мере определить словом "межпарадигмальный". Речь идет в первую очередь о религиозной (в данном реферате имеется в виду православие как одна из культурообразующих религий) и светской образовательных парадигмах. Кроме того, современная педагогическая реальность характеризуется разнообразием концепций духовного воспитания. Оно рассматривается как процесс освоения экзистенциальных ценностей (Т.И. Власова), как восхождение к Другому на основе воспитывающего понимания (Л.М Лузина), как формирование образа жизни, достойной Человека (Н.Е. Щуркова), как составляющая этического воспитания (Н.М. Борытко) и т.д.

Истоки межпарадигмальности следует искать в особенностях понятийного аппарата. Становление любой области научного знания связано с развитием понятий. Любое из них всегда отражает существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений. Модернизация системы понятий рассматривается в науковедении как ведущий способ совершенствования теории.

Значения слов "термин" и "понятие" не совпадают. Термин (от лат. terminus — предел, граница) — слово или словосочетание, призванное точно обозначить объект реальности и установить соотношение с другими терминами в пределах специальной сферы. Понятие предполагает наполнение того или иного термина соответствующим содержанием; иначе говоря, понятие — это термин в определенном понимании, синтез термина и его определения. Несмотря на смысловое различие, слова "термин" и "понятие" часто используются как взаимозаменяемые. Среди терминов особое место занимают категории (от греч. kategoria — высказывание, определение, признак) — наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие основные, существенные свойства, отношения и закономерности реальности и определяющие характер научно-теоретического мышления.

Совершенствование системы понятий, связанных с духовным воспитанием, осуществляется, во-первых, за счет увеличения их числа, во-вторых, за счет обогащения их содержания. Этот процесс "имеет начало, но не может иметь конца, т.к. теория всегда открыта для нового знания" [ 1, с. 20].

Понятийный аппарат современной педагогики отличается множественностью подходов к определению терминов — как традиционных, так и недавно вошедших в педагогический тезаурус. Понимание категорий, описывающих духовное воспитание как онтологический и социокультурный феномен, как процесс и как деятельность, определяет характер концептуального знания о нем, дает ключ к его определению и позволяет установить адекватные соотношения между базовыми положениями различных теорий.

Каждое понятие может быть однозначно определено лишь в системе других понятий: в их взаимосвязи, взаимообусловленности и соподчиненности. Между тем, в педагогике часто для обозначения разных феноменов используются одни и те же термины и, наоборот, для обозначения одного и того же феномена применяются разные термины. В результате возникает одна из самых серьезных проблем — проблема адекватности содержания понятий.

Для примера приведем пары терминов, обозначающих одно и то же явление соответственно в православной и светской педагогике: "личность" — "человек", "духовность" — "субъектность", "познание" — "понимание", "природа" — "сущность". Следует отметить, что в православной педагогике слова выступают не в качестве терминов, а, скорее, в качестве своеобразных историко-символических образов и могут быть поняты только в определенном контексте. В светской педагогике в последние годы также обращается все более серьезное внимание на возможности символического истолкования понятий. Многие исследователи отмечают происходящую в наши дни символизацию языка педагогики, широкое использование в нем метафор наряду с традиционными научными терминами. Этот процесс связан в первую очередь с утверждением в педагогике гуманитарной парадигмы, а вместе с ней — гуманитарных методов постижения педагогической реальности, среди которых главное место занимает понимание во всем богатстве его экзистенциальных и герменевтических трактовок. При этом справедливо подчеркивается, что символизация и метафоричность, составляющие неотъемлемую часть понимания, не антиподы научности, а ценностно-смысловые формы исследования педагогических феноменов.

Немалую роль в изменении характера педагогического языка играет и сближение педагогики с философией. Философские категории, занимающие все более значительное место в понятийном аппарате педагогики ("бытие", "выбор", "совесть" и др.). по своему характеру близки к символам. В научно-педагогический язык входят также слова, не являющиеся научными терминами ("встреча", "восхождение", "нежность" и др.)- Метафоричность скорее способствует, чем препятствует выявлению педагогического смысла этих понятий, использованию их методологического потенциала при построении той или иной педагогической концепции [2, с. 5-6].

Происходит и новое осмысление традиционных педагогических понятий, прежде всего фундаментальных ("воспитание", "педагогическое взаимодействие" и др.). Философы, психологи и педагоги (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, ИА. Колесникова, Л.М. Лузина, В.В.Налимов и др.) неоднократно подчеркивали "неисчерпаемость смыслов и значений". Она становится очевидной в контексте современной полипарадигмальной педагогической реальности.

Особенно ярко перечисленные тенденции проявляются в области теории духовного воспитания, что обусловлено рядом причин. Во-первых, оно имеет онтологическую, бытийную сущность, осмысление которой невозможно без привлечения понятийного аппарата философии, особенно философии экзистенциальной ("дух", "истина", "творчество", "смысл жизни", "любовь", "совесть", "сострадание" и др.). Во-вторых, феномен духовного воспитания, как, пожалуй, никакой другой, содержит в себе множественность смыслов. В-третьих, выявление его сущностных характеристик с аксиологических позиций происходит с учетом духовного опыта разных людей и описания повседневной жизни человека. В-четвертых, духовность и духовное воспитание, как подчеркивали русские религиозные философы (Н.А. Бердяев, В.Н. Лосский, В.С. Соловьев и др.), принципиально неопределимы, а потому для их исследования не годятся однозначно трактуемые термины. В-пятых, феномен духовного воспитания в силу своей принадлежности миру идеального не поддается изучению на основе традиционного естественнонаучного подхода. При его исследовании целесообразно применятьгуманитарные методы, прежде всего методы педагогической герменевтики, среди которых основным является понимание.

М.М. Бахтин настаивал на том, что культуру Другого можно понять только в "моих понятиях... это мое понимание, мое определение иного мышления" [3, с. 47]. Но дело не просто в выражении другой культуры, другой парадигмы, другой методологии, другого способа мышления в "моих понятиях", а в понимании и переживании этой другой культуры, парадигмы, методологии, способа мышления, а это далеко не всегда возможно в рамках однозначно определяемых понятий.

В философии понимание рассматривается как универсальная форма освоения действительности, постижение и реконструкция смыслового содержания явлений исторической, социально-культурной, природной реальности. По выражению Д.А. Леонтьева, понимание — это "взгляд вовнутрь, через отождествление, через слияние позиций, слияние чувств" [4, с. 107]. 

Л.М. Лузина, формулируя методологические принципы философско-антропологического подхода, в основе которого лежит понимание как способ постижения духовной реальности, выделяет в качестве одного из идеалов гуманитарного познания зависимость его результатов от ценностных ориентации исследователя [1, с. 24]. Тем самым подчеркивается, что понимание невозможно вне субъективной интерпретации разнообразных проявлений жизни и человеческого духа. За ученым признается право выбора тех ценностей и целей, которым должно служить научное исследование, а также право вносить в исследуемые феномены свои собственные смыслы. Поэтому «на первый план выходит проблема адекватной артикуляции смыслового богатства, проблема "приобщения" к бытию человеческой души, и она получает разрешение на путях освоения ассоциативного, метафорического, аллегорического, образного мышления» [5, с. 60].

Из сказанного следует вывод о нецелесообразности каких-либо точных определений понятий, описывающих феномен духовного воспитания. Всякая дефиниция отражает какую-либо сторону (стороны) исследуемого объекта — в зависимости от задач, которые решает исследователь и, соответственно, от тех феноменологических проявлений, которые он изучает. Кроме того, в определении так или иначе отражается методологическая позиция ученого и та степень глубины, с которой изучен предмет. Всякое определение в той или иной мере ограничивает его, препятствует его рассмотрению как целостности. Представить неисчерпаемость смыслов и значений, заключенных в феноменах, так или иначе связанных с духовностью, «посредством "связывания" общими понятиями, научными категориями и терминами с их плосконазывной однозначной интерпретацией реальных процессов воспитания не всегда продуктивно» [там же, с. 60]. С другой стороны, так называемые универсальные определения лишь в самом общем виде выделяют объект из педагогической реальности и не дают представления о его специфических чертах. Поэтому при характеристике духовного воспитания и отдельных его сторон продуктивно использование метафор, описаний, слов в их символическом значении, а при исследовании сложившегося понятийного аппарата — смысловой интерпретации понятий и других герменевтических процедур, применяемых в рамках "понимающего" подхода в педагогике.

Как уже отмечалось, для педагогической науки на современном этапе ее развития характерно разнообразие содержательного наполнения терминов. Так, термином "духовное воспитание" иногда характеризуют весь процесс воспитания, всю воспитательную деятельность и — шире — бытие человека. Следствием этого является "размывание" педагогической сущности рассматриваемого феномена. В ряде случаев термином "духовное воспитание" обозначают воспитание, которое обязательно содержит в себе религиозный компонент. Такое понимание характерно, как правило, для православной педагогики. Иногда данный термин употребляется в рамках концепций, которые составляют особое направление в педагогической науке и практике — "педагогику духовности". И, наконец, о духовном воспитании говорят, имея в виду специфическую область педагогики, связанную со становлением духовной сферы человека. Таким образом, первая причина несовпадения значений терминов — зависимость их употребления от контекста.

Вторая причина — обозначение одного и того же феномена или его проявления разными терминами в разных образовательных парадигмах. Примером может служить употребление термина "духовность". В контексте православного миропонимания альтернатив ему нет. В светской педагогике для обозначения данного феномена используются различные варианты. Так, в гуманитарной образовательной парадигме его аналогом выступает субъектность. Под последней понимается «неизменная основа "самости" человека, ее уникального, личностно-экзистенциального ядра, способность человека к творческой самореализации в предметной и непредметной деятельности» [6, с. 180]. Понятие "духовность" может обозначаться и описательно — "собственно человеческое в человеке" (Л.М. Лузина), "специфически человеческое качество" (И.А. Колесникова).

Третья причина несовпадения значения понятий — обозначение разных явлений одним и тем же термином. Особенно ярко это проявляется, когда представители православной и светской педагогики оперируют понятием "личность".

В первом случае "личность есть, прежде всего, явление духовного мира" [7, с. 58]. Она представляет собой отражение в человеке образа Божия, воплощение в нем надындивидуального и сверхиндивидуального. Именно благодаря тому, что все люди несут в себе образ Божий, становится возможным взаимопонимание и взаимодействие между ними. Именно благодаря личностному началу в человеке устанавливается его связь с Богом и обеспечивается его духовное совершенствование. Личность есть то, что связывает человека с Богом, точнее, со Святым Духом как одной из его ипостасей. Святой Дух действует в человеке, и именно благодаря этому оказывается возможным выявление и развитие в нем личностного начала. С этой точки зрения духовность и личностное начало неразделимы и, соответственно, понятия "личность" и "духовность" близки по содержанию. Итак, в православной педагогике духовное воспитание напрямую связывается с личностным становлением человека и предполагает помощь воспитаннику в его движении к Богу.

Иная картина наблюдается в светской педагогике. Духовное воспитание связывается с тем, что выходит за грань психофизического существования и социального бытия человека, например, с высшими ценностями, переживанием прекрасного, внутренней свободой, творчеством, пониманием другого человека и т.п. Личность в светской педагогической парадигме — устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности, определяемая системой общественных отношений, культурой, обусловленная также биологическими особенностями. Это социальное качество человека, его соответствие нормам социокультурного окружения. В светской педагогике словесная формула "личностный подход в духовном воспитании" звучала бы некорректно, в то время как в православной — она вполне оправданна. Для того, чтобы выразить сущность человека как духовного существа, превосходящего личность как выражение социальной грани его бытия, в светской педагогике используется понятие "человек". В то же время следует отметить, что в последние годы в рамках личностно ориентированной образовательной парадигмы появились трактовки личности, открывающие возможности ее "выхода" в сферу духовности. Такова, например, концепция Е.В. Бондаревской. Однако такое понимание личности в светской педагогике является скорее исключением, чем правилом. Существует целый ряд терминов, содержательные трактовки которых в православной и светской педагогике не совпадают. Так, в светской педагогике понятие "духовность" положительно "окрашено": она понимается позитивно и антиподом ее мыслится бездуховность. Согласно представлениям православной педагогики, духовность имеет двойственный характер, она может быть как позитивной, "светлой", так и негативной, "темной". Такое понимание связано с представлением о двойственном, антиномичном характере мира, где наряду с силами добра действуют силы зла. Поэтому в православной педагогике термин "бездуховность" практически не употребляется; здесь говорят о "темной", "негативной" духовности.

Подобная картина наблюдается и при употреблении других терминов. Например, слово "гордость" в светской педагогике обозначает позитивное качество и понимается как одно из проявлений человеческого достоинства. В православной — как один из самых страшных грехов, избавление от которого составляет важную задачу духовного воспитания. Такое же несовпадение толкования обнаруживается при употреблении слов "смирение", "страсть", "страх", "терпение" и др.

Четвертая причина несовпадения значений — использование в православной педагогике терминов, которые в светской не употребляются, и наоборот. Так, православная педагогика в области духовного воспитания широко оперирует понятиями "воздаяние", "грех", "добродетель", "смирение", нехарактерными для светской образовательной парадигмы. В то же время термины, используемые светской педагогикой для описания процесса духовного воспитания ("стадия", "кризис", "дискретность", "вариативность" и др.), в православной практически не применяются.

Несовпадение значения терминов существенно затрудняет синтез знаний о духовном воспитании. Однако учет их неравнозначности в различных педагогических теориях, адекватное понимание с учетом мировоззрения авторов концепций духовного воспитания позволяет свести эти трудности к минимуму.

Весьма плодотворный путь выработки общих методологических основ духовного воспитания — обращение не к терминам и определениям, а к символам и метафорам. Символизация языка педагогики рассматривается как единственно возможный способ реализации ее гуманитарного потенциала, поскольку она «"смягчает" жесткость системы, определяет ее как вероятную, научную именно в гуманитарном (инонаучном) смысле» [5, с. 60].

Ученые обращают внимание на такое явление, как смысловая трансформация, когда слова, знаки, категории, проекты и модели как способы артикуляции актуального знания, смыслов и значений остаются прежними, а сами смыслы вместе с новыми ценностями меняются. Л.М.Лузина рассматривает этот процесс как результат смены культурных поколений. Следует отметить, однако, что такое явление может наблюдаться и в ситуации, когда человек оказывается включенным одновременно в разные культурные пласты (например, является воцерковленным человеком, но в своей профессиональной деятельности должен придерживаться светского миропонимания, что в настоящее время довольно часто происходит с педагогами, работающими в светской школе). В этом случае смысловая трансформация выступает не отвлеченным явлением, а реальной и весьма острой проблемой самоидентификации.

Символ, метафора, аллегория всегда интерпретируются соответственно культурно-историческому пространству и времени и потому, в отличие от жесткого языка терминов, направлены на понимание иной культуры. Символ более гибок и многозначен, нежели термин, предполагающий однозначную трактовку и выполняющий в числе прочих нормативную функцию. Он включен в огромное число всевозможных текстов и тем самым способствует их глубокому пониманию. Метафора и аллегория, являясь разновидностями нестрогой аналогии, которая лежит в основе моделирования в педагогике, могут рассматриваться как эвристические методы познания (или, в контексте "понимающего" подхода, понимания, которое по сути своей эвристично), как способы восприятия и осмысления информации, как средства переноса апробированных идей из одной отрасли знания в другую, построения и развития научной теории. В диалектической логике аналогия позволяет выйти к новому знанию. Здесь особенно важным представляется "сходство несходного", т.е. умение находить принципиальное, существенное сходство в предметах и явлениях, на первый взгляд друг с другом несхожих. Диалектическая логика оперирует таким понятием, как "аналогия противоположностей", когда для получения вывода берутся объекты, полярные по своим свойствам, а формулировка вывода может содержать отрицание. Такой способ постижения феноменов духовности является одним из основных в богословии Восточной Церкви. Нестрогую аналогию часто относят к внелогическим формам мышления, что делает использование метафоры и аллегории особенно актуальным в рамках феноменологического и "понимающего" подходов.

Символ, метафора, аллегория позволяют установить связи между различными явлениями независимо от того, каким термином они обозначаются. Этим и определяется потенциал в описании тех явлений, которые связаны с духовным становлением человека. Способность мыслить символами, метафорами, образами важна и для субъекта духовного воспитания, поскольку позволяет ему соотнести друг с другом разные "образы Я" и гармонизировать процесс само идентификации.

Ассоциативность особенно важна при разработке методологических оснований духовного воспитания, где насущной необходимостью является интеграция идей, содержащихся в различных педагогических концепциях и парадигмах. Символы имеют ценностно-смысловую природу: "Смысловая структура понятий-символов направлена на то, чтобы дать через каждое частное явление целостный образ мира. Эти понятия-символы осуществляют себя не как наличность, но как динамическая тенденция, их смысл не дан, но задан и, строго говоря, его нельзя разъяснить путем сведения к однозначной логической формуле, путем дескрипции, а можно лишь прояснить, соотнеся его с дальнейшими символическими сплетениями" [5, с. 62]. Здесь мы имеем дело, по существу, с контекстным употреблением. Так, понятие (символ) "вера" приобретает совершенно иной смысл в сочетании с понятием (символом) "Бог", нежели в сочетании с понятием "светлое будущее".

На эвристический потенциал метафоры обращает внимание Н.Е. Щуркова, подчеркивая ее значение для осмысления сложных, неоднозначных и новых для научно-педагогического мышления феноменов, к каковым можно с полным основанием отнести духовное воспитание.

Кроме того, большую роль играет включенность субъекта понимания в ту или иную языковую культуру, его "чутье к языку", интуитивное улавливание оттенков смыслов и значений, заключенных в том или ином слове. Большинство понятий, принадлежащих сфере духовного ("бытие", "дух", "истина", "любовь", "совесть", "вера", "выбор" и др.), имеет экзистенциальный характер и обращено не столько к разуму, сколько к эмоциям, рассчитано на непосредственное восприятие, связано с архетипами культуры. Смыслы, скрытые в них, преломляются через бытие субъекта понимания. Этот аспект недостаточно разработан в современной науке и требует интеграции усилий целого ряда научных дисциплин. Он представляется весьма перспективным для исследования феномена духовного воспитания.


Список литературы



1. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков, 2000.

2. Щурнова И.Е. Нежная педагогика. М., 2005.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М„ 1975.

4. Леонтьев Д.А. Жизнетворчество как практика расширения жизненного мира // Первая Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщений / Под ред. Д.А.Леонтьева, Е.С.Мазур, А.И.Сосланда. М., 2001.

5. Лузина Л.М. Символ и метафора в онтологической модели воспитания (постановка проблемы) // Современные модели воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства: Тезисы участников и программа Летней научной школы. Тверь, 2005.

6. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. Волгоград, 2000.

7. Дивпогорцева СЮ. Теоретическая педагогика: Учеб. пособие. М., 2004.