Использование народной сказки в процессе формирования экспрессивности речи детей

Введение

экспрессивный лексика дошкольный сказка

Проблема словарной работы с детьми на этапе дошкольного детства исследовалась в разных направлениях многими учеными.

В частности, обогащение словаря детей раннего (Ю.А. Аркин [8], Г.М. Лямина [15]), и дошкольного возраста (А.М. Богуш [4], Ю.С Ляховская [20], И.М. Непомнящая [24], и др.); особенности становления и развития словаря детей в течение дошкольного детства (А.П. Иваненко [11], М.Н., Конина [15], Н.И. Луцан [19], Ю.С. Ляховская [20] и др.)

Стержневым моментом ряда исследований (А.Г. Арушанова [2], Н.В. Гавриш [10], А.И. Лаврентьева [5], Е.В. Савушкина [7], Ф.О. Сохин [9], Е.М. Струнина [8], О.С. Ушакова [37] и др.) выступило исследование особенностей усвоения семантики слов, уточнение и расширение значений уже известных в определенном контексте.

Одной из задач развития речи детей дошкольного возраста является обогащение их словаря образной лексикой. Составляющей частью образной лексики является экспрессивная лексика. Вместе с тем результаты педагогических наблюдений удостоверили, что народная сказка не нашла надлежащего места в практике дошкольного образования и, в частности, в обогащении словаря старших дошкольников экспрессивной лексикой.

В практике дошкольного образования можно проследить следующий процесс: при ознакомлении старших дошкольников с народными сказками нередко на первое место выдвигается содержательный аспект, при этом не обращается должного внимания на жанровые и языковые особенности. Противоречие, которые возникло между большим развивающим потенциалом народных сказок и ограниченным их использованием в дошкольном учреждении с целью развития экспрессивной лексики речи старших дошкольников обусловили выбор темы исследования: «Обогащение экспрессивной лексики старших дошкольников средствами народных сказок».

В ходе экспериментальной работы в ДДУ были выявлены противоречия:

	между тем, что в теории существует достаточно много исследований по проблеме развития образной речи и тем, что данные исследования не в полной мере используются в ДДУ;

	между тем, что русская народная сказка является эффективным средством развития экспрессивной лексики и тем, что ее недостаточно используют с этой целью в ДДУ.

В связи с этим возникает проблема: каковы возможности использования русской народной сказки как средства развития экспрессивной лексики детей.

Целью исследования является разработка и апробация педагогических условий, системы работы по обогащению экспрессивной лексики детей старшего дошкольного возраста средствами народных сказок.

Объектом исследования в нашей работе является процесс развития экспрессивной лексики детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – процесс обогащения экспрессивной лексики детей старшего дошкольного возраста средствами русских народных сказок.

Гипотеза исследования – процесс обогащения словаря дошкольников экспрессивной лексикой будет эффективной, если обеспечить такие педагогические условия: понимание детьми содержания сказочных текстов; осознание детьми наличия экспрессивной лексики в текстах сказок и собственной речи; наличие положительных эмоциональных стимулов относительно поиска детьми соответствующих слов, фраз, предложений с экспрессивными средствами; целенаправленный отбор экспрессивной лексики по смыслу сказок; моделирование игровых ситуаций по смыслу сказок; взаимосвязь разных видов деятельности (учебно-речевой, игровой, театрально-игровой, художественно-речевой, изобразительной) относительно активизации употребление детьми экспрессивной лексики.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Определить понятие экспрессивной лексики;

2. Выявить особенности развития экспрессивной лексики детей в дошкольном возрасте;

3. Изучить содержательный аспект работы по обогащению экспрессивной лексики детей старшего дошкольного возраста;

4. Выявить особенности русской народной сказки как средства обогащения экспрессивной лексики старших дошкольников;

5. Определить критерии и показатели развития экспрессивной лексики старших дошкольников;

6. Определить и охарактеризовать уровни развития экспрессивной лексики детей старшего дошкольного возраста;

7. Разработать и апробировать систему занятий по развитию экспрессивной лексики детей старшего дошкольного возраста средствами русской народной сказки;

8. Определить влияние проведения системы занятий с использованием народных сказок на уровень развития экспрессивной лексики детей старшего дошкольного возраста.

Выбор методов исследования обусловлен предметом, целью и задачами работы: теоретический анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы, анализ планов воспитательно-образовательной работы воспитателей; педагогический эксперимент: диагностика уровней развития экспрессивной лексики, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы), наблюдение, количественный и качественный анализ полученных данных.






1. Теоретическое обоснование развития экспрессивной лексики старших дошкольников



1.1 Понятие экспрессивной лексики



Культура речи является важнейшим условием воспитания общей и внутренней культуры человека. Владение литературным языком, постоянное совершенствование речевых навыков составляет необходимый компонент образованности и интеллигентности. Под культурой речи обычно принято понимать соблюдение норм литературного языка, умение передавать свои мысли в соответствии с назначением и целью высказывания грамматически правильно, логично, точно, выразительно.

Становление и развитие речи (словаря, грамматического строя, звуковой и интонационной стороны), отмечает О.С. Ушакова [37], умение создавать разные типы связного высказывания происходит в период дошкольного детства. Эти достижения ребенка так значительны, что можно говорить не только о формировании фонетики, лексики, грамматики, но и о развитии таких качеств связной речи, как правильность, содержательность, точность, выразительность, и такого важного показателя речевой культуры, как образность.

Понятие образной речи является смежным понятию экспрессивной речи. В. Гумбольд отмечал: «Каждый индивид использует язык для выражения своей неповторимой самобытности» [12, 20]. Ученый считает, что когда слово проникается экспрессией говорящего, то оно выступает как выражение определенной ценностной позиции индивидуального человека; речевой опыт каждого человека формируется в постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями. В связи с этим, следует разграничить понятие экспрессивности и образности речи. Экспрессия, по мнению Г.И. Дидук [10], – это качество речи, выразительность (или образность) речи, такое ее качество, благодаря которому она приобретает стилистическую значимость (эмоциональность, образность) и становится способной передать определенное нетривиальное содержание. Ученая указывает на то, что при обработке учениками лексем большое значение имеет упор на такие психологические факторы, как образное мышление и речь, чувство языка, дар слова, интуиция. По мнению Г.И. Дидук [10], экспрессия порождается образностью. Это увеличение впечатляющей (действенной) силы выражения, предоставление ему особой мотивированной приподнятости. Г.А. Олейник отмечает, что полноценному восприятию художественного текста оказывает содействие эмоциональная функция ударных слов, которая имеет целью «процесс осознания и передачи эмоционального заряда текста (его эмоционально-образную выразительность, образные представления)» [21, 110]. Такой подход к определению эмоциональной функции касается, по Г.А. Олейник, прежде всего выразительных компонентов в речи потому, что успех эмоционального влияния на слушателя находится в непосредственной связи с восприятием и воспроизведением художественного текста.

Слова, кроме лексического значения, различаются и стилистически (принадлежность к определенной лексической категории). Лексика составляет совокупность употребляемых в языке слов, с которыми связаны определенные значения, закрепленные в общественном употреблении (М.И. Пентилюк [8], М.Я. Плющ [32], О.Д. Пономарев [32] и др.). Отдельное значение в лексике составляет экспрессивная лексика. Экспрессивность определяется учеными как совокупность семантико-стилистических признаков единицы речи, которая обеспечивают ее способность выступать в коммуникативном акте как средство субъективного выражения говорящего к содержанию или адресату. Условием создания словесной экспрессии выступает содержание слова, которое включает в себя эмотивно-оцениваемые критерии (Г.И. Дидук [10] и др.). Главная особенность экспрессивной речи состоит, по мнению психологов (А.А Леонтьев [17]) и психолингвистов (Г.О. Винокур [26], В.В. Виноградов [7]), в употреблении языковых элементов в свободном их использовании, как в поэтическом так, и в повседневном контексте.

Под экспрессивной лексикой понимается совокупность слов, возникших путем метафоризации, которая усиливает лексическое значение конотативними признаками. Конотативне значение слов выражается преимущественно с помощью лексических средств речи – тропов.

Троп определяется учеными Н.В. Гавриш [11], А.П. Кузнец [12], как прием изменения основного значения, которое помогает автору экспрессивно отобразить обычные предметы. Использование лексических средств создания речевой экспрессии (тропов) в речевой работе со старшими дошкольниками является, по мнению А.М. Богуш [4], Н.В. Гавриш [11], О.С. Ушакова [36], предпосылкой усовершенствования словаря, оказывает содействие овладению переносным смыслом слова, пониманию возможности его использования в разных ситуациях.

Экспрессивная речь, по мнению Л.М. Гурович [12], – это сложный процесс использования в учебно-речевой деятельности конотативно обусловленных лексических единиц, которая происходит путем осознания семантических особенностей лексического значения слова и выражается способностью использовать лексические средства экспрессивности в процессе устных высказываний.

Ученые Н.В. Гавриш [11], Ю.А. Руденко [29], О.И. Федоров [38], О.С. Ушакова [36] определили, что экспрессивность в художественных стилях выражается как с помощью простых (эпитет, сравнение), так и развернутых (метонимия, гипербола, метафора, аллегория) тропов. Именно эти лексические средства являются основой речевой экспрессии и наиболее часто встречаются в народных сказках. Среди тропов, которые чаще всего используются в сказочном жанре, выделяем: эпитеты, метафоры, персонификацию, метонимию, гиперболу, литоту. Тропы расширяют границы употребления слов, так как используют множество вторичных оттенков, усиливают эмоциональную окраску речи и углубляют представления о том или ином явлении. Охарактеризуем их.

Гипербола – традиционное стилистическое средство, содержащее в себе преувеличение признаков, предметов, действий. Волшебная сказка как жанр органически связана с гиперболизацией, так как необыкновенность ее образов естественно сочетается «с эмоцией чрезмерного, преувеличенного», – отмечает В.П. Аникин [4, 90]. Гиперболизированные описания-формулы отличаются яркой изобразительностью, зрелищностью, вызывая фантастические картины в воображении и разные эмоции. Гипербола, преувеличивая свойство, качество, действие, способствует рождению сказочной фантастики, усилению художественного впечатления.

В.И. Логинова дает такое определение противоположному гиперболе тропу – литота (от греч. litotes – уменьшение) – художественное уменьшение силы, значения, явления (мальчик – мизинчик) [12,35].

Следующий троп – метафора, А.М. Богуш определяет его как – от греч. metaphor – перенос, употребление слова или выражения в переносном значении, т.е. механизм речи, суть которого заключается в употреблении слова, обозначающего предметы, явления, необходимые для характеристики объекта [4, 296]. В основе метафоры лежит сходство по: цвету (золотой перстень, золотое солнце); размеру (капля дождя и капля надежды); по месту нахождения (подошва сапога и подошва горы); эмоциональным впечатлениям (медведь – животное и медведь – неповоротливый человек). Разновидностью метафоры является олицетворение предметов, явлений природы, абстрактных понятий. Иногда, как вид олицетворения, рассматривают персонификацию (от лат. persona – личность, лицо + fasere – делать) – это «очеловечивание – наделение животных, явлений природы человеческими качествами» (Лес шумит – словами говорит), пишет Л.М. Бородич [5, 112].

Важную роль в создании экспрессивности речи, по мнению А.М. Богуш [4], играет метонимия (от греч. – metonimia – переименование) – перенос название с одного предмета на другой на основе их смежности.

Сравнение – традиционное стилистическое средство, заключающее в себе наглядное сопоставление одного предмета с другим. Сравнение может быть средством гиперболизации. Традиционны сравнительные обороты, в которых необычная красота внешнего облика сопоставляется со светом солнца, огня (сидит, как солнце; такой красивый, как солнце; красивая, будто огонь горит), необыкновенная ловкость – с цепкостью кошки (как кошка, на стену лезет), необыкновенная проворность – с быстротой блохи и белки (я быстрый, как белка, резвый, как блоха), густой непроходимый лес сравнивается с чесалкой (густой лес, как чесалка), крутая гора из твердой породы с точильным бруском (гора твердая, как точильный брусок).

Метафора – традиционное стилистическое средство, заключающее в себе перенос свойств одного предмета на другой по принципу сходства. Старших дошкольников, которые труднее распознают метафоры, рекомендуется знакомить с традиционными выражениями, в которых метафорически передается яркость необычных образов, предметов, имеющих чудесный характер функции:

Эпитеты – это традиционное стилистическое средство, представляющее собой постоянное определение предмета, подчеркивающее его привычный признак. Эпитеты легче всего воспринимаются дошкольниками. Функции их разнообразны: изобразительная (характеристика свойств героев и предметов), выразительная (выражение эмоциональной оценки), композиционная (средство создания контраста, антитезы); при этом выражение эмоциональной оценки преобладает над простой характеристикой свойств. В круг постоянных входят эпитеты, восходящие к фольклорной традиции: черный лес, темный лес, красивая девица, хороший человек. Выделяются группы постоянных эпитетов, участвующих в создании сказочной антитезы, противопоставления добра и зла. Так, чудесный характер персонажей, предметов сказочники подчеркивают с помощью эпитетов, передающих, как и традиционные сравнения, метафоры, свет солнца, огня, – золотой, серебряный, медный; светлый, блестящий, красный. На связь с образом света, огня указывают определения, данные героям сказок (Солнце – матушка; Солнце – дева; огнекрылый король; красный царь; златовласая дева; светлая красивая девица). В этой особенности поэтической речи сказок сохранились следы древних воззрений на природу, народные представления о свете как идеале красоты, добра. Предметами поисков героев являются чудесные животные с золотой шерсткою, золотым волосом, золотыми гривой и хвостом, золотыми рогами, яркие, блестящие птицы. Героев ждут испытания на дороге с золотыми, серебряными деревьями, в золотых, серебряных, медных дворцах, они способны устроить в одночасье золотые мосты, золотые дороги, золотые дворцы, им помогают предметы с определениями золотой, медный, красный. Традиционны эпитеты, характеризующие сказочное пространство (За тридевять земель; смоляная река, у медового колодца; огненный; огненный луг с горящими углями; медное царство), выделяющие необычные качества персонажей, предметов (двенадцатиглавый змей, кобыла в тридцать обхватов, тридцатипудовая железная палица), дающие конкретную реалистическую характеристику (сильный человек, старший брат, синее сукно, синий клубок, красный клубок, белый клубок, синий ящик, синяя туча, красное солнце, большой дом, большой лесной медведь). Благодаря присутствию постоянных эпитетов народная волшебная сказка приобретает особую картинность, необычное сочетание реального и фантастического.

Говоря об образной экспрессивной речи, мы будем иметь в виду умение ребенка правильно использовать такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы, и с их помощью ярко, точно, убедительно выражать свои мысли и чувства.


1.2 Особенности развития экспрессивной лексики детей в дошкольном возрасте



Становление и развитие речи (словаря, грамматического строя, звуковой и интонационной стороны), умение создавать разные типы связного высказывания происходит в период дошкольного детства. Эти достижения ребенка так значительны, что можно говорить не только о формировании фонетики, лексики, грамматики, но и о развитии таких качеств связной речи, как правильность, содержательность, точность, выразительность, и такого важного показателя речевой культуры, как образность.

На необходимость приобщения детей к красоте родного слова, развития культуры речи указывали такие ученые, как Н.В. Гавриш [12], Е.И. Тихеева [33], К.Д. Ушинский [37], А.П. Усова [34], Е.А. Флерина [39] и др.

Идеи К.Д. Ушинского являются основополагающими в отечественной педагогике, если говорить о значении родного слова для введения детей в сознательное обладание сокровищами родного языка. Он говорил, что «Язык народа – лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина… Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваивает в тоже время плоды мысли и чувства тысячи предшествовавших ему поколений… Ребенок, развитие которого не было извращено насильственно, по большей части, в пять или шесть лет говорит уже очень бойко и правильно на своем родном языке» [37, 13].

Е.И. Тихеева стала продолжателем педагогических идей К.Д. Ушинского, и тоже в своих работах поддерживала его мысли о необходимости и важности обучения детей родному языку. Она писала, что «Язык является удивительнейшим и совершеннейшим творением народной культуры. Детские воспитательные учреждения должны жить духом своего народа. Языковое творчество русского народа – основа культуры речи детей» [33, 93].

Также проблема формирования экспрессивности детской речи нашла отражение в трудах известных советских психологов Л.С. Выготского [7], А.В. Запорожца [14], А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна [28], [17]. Эти вопросы находятся также в центре внимания многих современных исследователей детской речи Л.И. Айдарова [16], Н.В. Гавриш [12], Ф.А. Сохин [31], Е.М. Струнина [30], Е.В. Савушкина [30], О.С. Ушакова [36] и др.).

Их исследования показали, что дети старшего дошкольного возраста в результате целенаправленного педагогического воздействия могут не только понимать, но и использовать в собственном высказывании такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы.

О.С. Ушакова в качестве ведущей цели обучения рассматривает развитие «хорошей речи». Это понятие характеризуется богатством словаря, точного и выразительного. «Хорошая речь» отличается разнообразием использования языковых средств, уместным их употреблением. О.С. Ушакова одной из важнейших задач речевого развития дошкольников считает воспитание у ребенка интереса и бережного отношения к языковому богатству, его умение использовать разнообразные языковые средства в своей речи и при создании собственных сочинений [36, 44].

М.М. Алексеева [2], Н.В. Гавриш [12], В.Н. Макарова [20], О.С. Ушакова [36], В.И. Яшина [40], под образной речью понимают умение ребенка правильно использовать такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы, и с их помощью ярко, точно, убедительно выражать свои мысли и чувства.

Рассматривая развитие образности как важное звено в общей системе речевой работы, Н.В. Гавриш подчеркивает, что показателем богатства является не только достаточный объем активного словаря, но и разнообразие используемых словосочетаний, синтаксических конструкций, а также звуковое (выразительное) оформление связного высказывания. В связи с этим она прослеживает связь каждой речевой задачи с развитием образности речи [12, 46].

Исследования А.М. Бородич [3], О.С. Ушаковой [36] показали, что детям дошкольного возраста еще недоступно понимание всех особенностей и тонкостей художественной речи, но овладение самыми элементарными средствами художественной выразительности вполне им доступно. Разумеется, никаких логических определений и терминов детям при этом не дается.

Известно, что самыми распространенными изобразительными средствами языка являются так называемые тропы – приемы изменения основного значения слова. Они помогают автору по-новому показать самые обычные предметы (хотя далеко не всегда художественная речь бывает украшена тропами, так как это не обязательный ее признак). Тропы бытуют в общенародной речи, и возможности создавать их, т.е. комбинировать слова, создавать новые сочетания слов, безграничны. Простейшие виды тропов могут быть доступны пониманию старших дошкольников.

В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов. Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

Согласно исследованиям А.А. Леонтьева [17], А.А Люблинской [18], А.Н. Гвоздева [7] мышление и восприятие старших дошкольников находятся на таком уровне, который позволяет им хорошо понимать прочитанное, отвечать на вопросы по содержанию, выделять из художественного текста средства выразительности.

Как доказано А.М. Леушиной [23] и другими исследователями, эмоциональность ребенка создает предпосылки и возможности для дальнейшего развития у него сознательных форм выразительности речи. Однако для того, чтобы эти возможности претворить в действительность, необходимо проводить специальную работу и вооружить ребенка способами выражения в слове определенного художественного содержания.

О.С. Ушакова [36] считает умение раскрывать не только семантическое содержание, но и эмоционально-выразительный подтекст высказывания очень существенной чертой полноценного речевого развития и становления словесного творчества в целом. Это умение становится доступным детям в старшем дошкольном возрасте.

Н.В. Гавриш [12] изучала пути и закономерности усвоения значений слова дошкольником, который первоначально понимает слово только в его основном, прямом значении. В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает понимать смысловые оттенки слова, знакомится с его многозначностью, учится понимать образную сущность художественной речи, переносное значение фразеологизмов, загадок, пословиц.

Психологическое объяснение процесса усвоения дошкольниками переносного значения словосочетаний дано в исследовании О.М. Дьяченко [18], раскрывающем механизмы развития продуктивного воображения детей, использующих разные по структуре образы воображения – «опредмечивающий» и образ «включение». Сначала ребенок расчленяет нечленимое в сущности словосочетание, а впоследствии может включать его в определенную речевую ситуацию.

Как уже отмечалось, важнейшей особенностью словесного творчества старших дошкольников является его взаимодействие с восприятием произведений художественной литературы, которая является неисчерпаемым источником обогащения речи образными средствами. Взаимосвязь этих процессов (восприятия и творчества) исследователи прежде всего видят в том, что оба вида деятельности требуют специального целенаправленного развития, только тогда они будут влиять на образное восприятие художественного текста и перенос усвоенных знаний в свои сочинения.

Ю.А. Руденко [29] исследовала процесс обогащения лексического запаса детей старшего дошкольного возраста экспрессивной лексикой средствами русской народной сказки. Были установлены последовательные стадии обогащения словаря старших дошкольников экспрессивной лексикой: отбор лексики из народных сказок и ее группировка по словарям-минимумам; объяснение номинативного значения подобранной лексики и осознание детьми роли экспрессивных средств в сказках; ознакомление дошкольников с народными сказками, содержательный анализ сказок; обогащение словаря экспрессивной лексикой в речевых ситуациях; самостоятельное продуцирование экспрессивной речи с опорой на наглядность; закрепление приобретенных привычек в процессе использования творческих задач (литературные викторины, творческие рассказы, игры-драматизации).

Ученая определила тенденции усвоения экспрессивной лексики старшими дошкольниками:

– эффективность усвоения экспрессивных средств речи зависит от уровня понимания детьми номинативного значения лексики сказок;

– темпы обогащения словаря экспрессивной лексикой обуславливаются уровнем развития у дошкольников экспрессивной речи; темпы активизации словаря детей относительно употребления экспрессивной лексики зависят от содержательного насыщения речевых упражнений, игровых ситуаций, лингвистических сказок, предложенных детям;

– прочность усвоения экспрессивной лексики обуславливается ее систематическим использованием в разных видах деятельности детей.

Анализ работ Ю.А. Руденко [29] показал, что авторами определен ряд последовательных стадий обогащения словаря дошкольников; показаны тенденции усвоения экспрессивной лексики; определены особенности восприятия экспрессивной лексики детей дошкольного возраста.

Для того чтобы выяснить место словарной работы в практике современной лингводидактики, нами были проанализированы действующие программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Поскольку исследование охватывает только старший дошкольный возраст, нами было проанализировано содержание программных задач с детьми старшей группы. Программой «Я в мире» [23] очерчено направления работы воспитателей со сказкой. А именно: продолжать знакомить с народными сказками; учить использовать в общении сказки, определять зачин и концовку сказок, самостоятельно изменять их в текстах знакомых сказок; обогащать художественный опыт детей народными и авторскими произведениями; учить замечать в художественном тексте и осознавать значение отдельных образных выражений (эпитетов, определений, сравнений), понимать целесообразность их использования в тексте.

Определены ориентировочные показатели детей – на конец года дошкольники должны: находить в тексте средства выразительности (сравнение, эпитеты, метафоры, гиперболы, фразеологизмы), подбирать к ним синонимы; понимать и воспроизводить образность стихотворения в художественной беседе;

Согласно требованиям программы «Речевой компонент дошкольного образования» [8] дошкольники должны уметь, понимать, воспринимать выразительные средства сказок: фантастические преобразования, волшебные вещи, повторы, вставные песенки, зачины, концовки; знать наизусть несколько зачинов, концовок, самостоятельно их использовать в процессе рассказывания знакомых сказок; высказывать отношение к героям сказки, оценивать их поступки; узнавать сказку по описанию героев, иллюстрациям и отрывкам из текста сказки и т.п. (6 г.ж.).

В программе также определен минимально необходимый уровень умений и навыков, которыми должны владеть выпускники дошкольных учреждений: должны быть хорошо знакомы с произведениями фольклора; знать наизусть и рассказывать забавлянки, потешки, народные песни, скороговорки и т.п.; самостоятельно использовать малые фольклорные жанры в нестимулированном речевом общении; легко ориентироваться в структуре сказок; соотносить сказочность и реальность в сюжетах сказки.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте у детей имеются представления о средствах выразительности, они понимают смысловое богатство слова, смысловую близость и различия однокоренных синонимов, понимают словосочетания в переносном значении. Старшие дошкольники понимают и способны использовать в речи многозначные слова, разнообразные средства образности (эпитеты, метафоры, сравнения). Дети владеют запасом грамматических средств, способны чувствовать структуру и семантическое место формы слова в предложении; умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, уместное употребление предлогов). Исходя из того, что дети в старшем дошкольном возрасте способны овладеть образными средствами языка, и наличием этих средств образности в тексте русской народной сказки, выявим возможности использования русской народной сказки как средства развития экспрессивной лексики у старших дошкольников.

Подробный анализ действующих программ обучения и воспитания в дошкольном учреждении позволил прийти к выводу относительно наличия значительных потенциальных возможностей программного материала для обогащения словаря экспрессивной лексикой средствами русской народной сказки.



1.3 Народная сказка как средство обогащения экспрессивной лексики старших дошкольников



Народная сказка, являясь доступной пониманию ребенка старшего дошкольного возраста, является могучим средством формирования образности речи.

Именно в русской народной сказке имеется наличие всех необходимых элементов образности, сказка оказывает большое воспитательное и обучающее влияние на ребенка. Народная сказка легко воспринимается детьми, на её основе у детей развиваются мышление и воображение.

Чтение народных сказок раскрывает перед детьми неисчерпаемое богатство родного языка. При этом развивается чуткость к выразительным средствам художественной речи, умение воспроизводить эти средства в своем творчестве. Чем чаще дети их слышат, тем больше они впитывают гармонию слова, потому что сказки оказывают свое влияние на язык ребенка.

Исчерпывающую оценку сказки дал К.Д. Ушинский: «Народная сказка читается детьми легко уже потому, что во всех народных сказках беспрестанно повторяются одни и те же слова и обороты, и из этих беспрестанных повторений слагается нечто целое, стройное, полное движения, жизни и интереса» [34, 266].

Конкретность и образность обрисовки героев, органическая связь их внешнего облика с характером и поведением определяют художественную ценность русской народной сказки. Внешность положительных героев характеризуется краткой традиционной формулой – «герой так красив, что «ни в сказке сказать, ни пером описать». В повествовании часто повторяются выражения «утро вечера мудренее», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается» и другие. Используются одни и те же средства поэтического языка, например постоянные эпитеты – «море синее», «лес дремучий» и так далее. Ребенок, постоянно слыша в тексте сказки подобные выражения, делает их достоянием собственной речи.

Именно в народных сказках, по определению А.П. Усовой [34] сложился ряд образных выражений, близких и доступных детям. Например, «конь вороной», «коровушка-бурёнушка», «алый цвет», «маков цвет», «красное солнышко», «ясные звёзды», «светлый месяц», «травушка-муравушка», «зимушка-зима», «мороз трескучий», «лётчики-соколы», «как буря налетел», «засвистал соловьем» и многие другие, образно характеризующие и явления природы и поведение людей. Все эти, и многие другие выражения тесно связаны с национальными образами, с явлениями родной природы.

В народном языке, отмечает Л.Б Фесюкова [38] эти выражения насыщены определённым содержанием. Вороной конь–это чёрный, блестящий, цвета воронова крыла. Посмотрим внимательно на крыло ворона, и бросится в глаза его иссиня-чёрный цвет с отливом, чёрный до блеска. Если этим словом ребёнок будет обозначать именно эти качества, то слово будет содержательным, точным. Более всего надо остерегаться штампа в языке взрослых и в языке ребёнка при употреблении народных выражений вне их содержания, «по слуху». Это создаёт вычурность, нарочитость, а, следовательно, и фальшь.

Сказки необыкновенно богаты фразеологическими оборотами. Они делают сказки более образными, эмоциональными, колоритными. Образные выражения проникают из сказок, отделяются от них, рождаются в «живой» разговорной речи. Например, «конь вороной», «мороз трескучий», «стрелец-молодец», «видимо-невидимо», «мастер на все руки» и многие другие образно характеризуют поведение людей и явления природы.

Так как создателем сказок является народ, то национальные сказки каждого народа своеобразны, неповторны и уникальны. Народность сказки выявляется в своеобразии художественного изображения героев, подборе языковых средств (гипербол, литот, метафор, эпитетов). Приведем примеры указанных языковых средств:

– гипербола: черепашья скорость; нет ни крошки хлеба, собралось полтора человека – очень мало людей и др.

– литота: мальчик – с пальчик мизинчик;

– метафора: золотой перстень – золотое солнце; медведь – животное и медведь – неповоротливый человек; ягодка – плод растения и девушка – ягодка.

– эпитет: зайка длинноухий, пушистый, беззащитный, маленький, быстрый; лиса – рыжая, лукавая, хитрая; волк – злой, жадный, хищный.

Также богаты народные сказки сравнениями, метафорами, словами с уменьшительными суффиксами. Таким образом, язык народной сказки полон образных слов и выражений.

Сказки имеют устоявшиеся десятилетиями традиционные зачины и концовки. Зачины сразу же настраивают слушателя на сказочный лад, сосредотачивают его внимание, например: жили – были; был – не был, да говорят люди; это было когда-то давно и др. Концовки же, как бы «подводят итоговую черту» – завершают повествование, например: кто не верит, – пусть проверит; стали жить поживать и добра наживать; и я там был, мед – пиво пил, по бороде текло, а в рот не попадало и др. (Примеры зачинов и концовок к использованным нами в данном проекте сказкам приведены в приложениях А и Б соответственно).

Составными элементами народных сказок являются многочисленные поговорки, загадки, поверья, скороговорки, считалки, небылицы, которые придают народной речи образность и красочность.

Е.И. Тихеева [33] отмечает, что читая сказку, педагог учит детей замечать художественную форму, выражающую содержание. Дети приучаются не только замечать богатство родного языка, но постепенно осваивают его, обогащают свою речь образными выражениями, литературными оборотами, учатся пользоваться ими при выражении своих мыслей и чувств. Ребенок усваивает родную речь, прежде всего подражая живому разговорному языку окружающих, который он слушает и образцам которого следует.

З.А. Гриценко [25], Л.М. Гурович [12], Е.И. Тихеева [33] и др. утверждают, что богатейшая сокровищница родного языка – народная сказка – может быть по-настоящему использована для воспитания детей только в том случае, если дети могут слышать хорошо рассказанную сказку. Произношение должно быть ясным и правильным, воспитателю не следует забывать о логических ударениях и паузах как внутри предложения, так и между отдельными частями сказки. Старшие дошкольники способны различать более тонкие оттенки интонации, постепенный переход от одних интонаций к другим в связи с развертыванием сюжета и сменой настроений. Детям этого возраста доступны эмоциональное восприятие так называемых психологических пауз и других средств выразительности, используемые при чтении.

Задача педагога, по М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной [1], – добиться такого исполнения произведения, которое позволило бы донести до слушателей его идейно-художественные достоинства, возбудило бы интерес к произведению, его языку, вызвало у детей эмоциональное отношение к изображаемым в нем событиям и героям.

Т.Б. Филичева [39], З.А. Гриценко [25] указывают на необходимость проведения беседы о прочитанном. Беседа по содержанию произведения должна не заслонять от ребенка только что услышанную сказку, а как бы «высветлить» ее, повернув к ребенку всеми гранями, а затем еще раз представить ее во всей целостности.

При работе с русской народной сказкой как со средством развития экспрессивной лексики, можно использовать ряд приемов. Опираясь на исследования О.И. Соловьевой и А.М. Бородич [5], условно разделим их на приемы, помогающие лучше разобраться в содержании произведения, и приемы, способствующие более полному проникновению в образный строй и язык сказки.

Приемы первой группы:

1. Вопросы. Они должны быть разнообразными но своей направленности. Одни вопросы помогают детям точнее охарактеризовать героев сказки. Предложив вопрос, воспитатель может напомнить им соответствующий эпизод, обратить внимание на отдельное слово, фразу, поступок персонажа.

Другие вопросы должны помочь детям почувствовать главную идею произведения. Так педагог, выяснив у воспитанников, понравилась ли им сказка и что особенно понравилось, с вопросительной интонацией цитирует фразу из текста, в которой заключена мораль сказки: «Так как же бывает, когда «один на другого кивает, свое дело делать не хочет»?» (сказка «Крылатый, мохнатый да масленый»). Дети говорят, что бывает плохо. Воспитатель предлагает рассказать, что случилось с каждым из персонажей. Затем спрашивает: «Когда же так бывает?» – добиваясь, чтобы дети повторили поговорку, которая заключена в концовке сказки.

Для того чтобы дети лучше почувствовали особенности данного жанра, можно предложить им вопросы такого типа: «Почему это произведение называется сказкой?»; «Какие в нем есть черты, типичные для сказок?» и т.п.

2. Рассматривание иллюстраций и накапливание у дошкольников представлений о том, как рисунки художников помогают понять произведение.

С помощью этого приема дошкольников приучают вслушиваться и запоминать описание внешности героя, его костюма уже при первом чтении сказки.

3. Словесные зарисовки. Детям предлагают вообразить себя художниками-иллюстраторами, подумать и рассказать, какие картинки они хотели бы нарисовать к сказке. Слушая высказывания детей, педагог задает вопросы, помогающие ребенку уточнить для себя ту или иную деталь («Как одета твоя Аленушка? Какие глаза у ведьмы? Если она такая страшная, как же Аленушка не догадалась, что перед ней ведьма?» и т.п.).

В свободное от занятий время дошкольникам предлагают нарисовать задуманные картинки. Воспитатель раздает им листы бумаги одинакового формата. Из готовых работ он отбирает лучшие, делает к ним надписи, мастерит обложку, переплет. Самодельную книгу помещают в библиотеке методического кабинета. На следующий год ее обязательно показывают детям очередной старшей группы, рассказывают, как она была сделана.

Приемы второй группы:

1. Повторное чтение отрывков из текста по заявкам детей. При таком чтении ребенок полнее воспринимает художественные достоинства произведений, замечает сравнения, эпитеты и другие средства выразительности.

2. По просьбе воспитателя дети припоминают и рассказывают о самом смешном эпизоде, самом грустном, самом страшном; пересказывают описания природы, поступки героя, которые им особенно запомнились.

3. Воспитатель напоминает один из эпизодов и просит рассказать о нем подробнее. Зачитывает соответствующий отрывок, при этом дети договаривают отдельные слова. Можно предложить им провести соревнование: «Чей рассказ окажется интереснее (подробнее)?».

4. Драматизация отрывков, наиболее интересных в плане обогащения и активизации словарного запаса. Например, диалога зайца и тетки вороны–сказка «Заяц-хваста»; отрывка из сказки «Крылатый, мохнатый да масленый» – со слов «сядут за стол – не нахвалятся» и др.

М.М. Алексеева, В.И. Яшина [1] и др. одним из наиболее эффективных методов развития экспрессивной лексики считают драматизацию. Драматизируя сказку, ребенок пользуется языком сказки. То, что первоначально он только слышал, становится его собственным достоянием. Именно здесь ребёнок проникается «гармонией слова». Ребёнок связывает слово с действием, с образом. Именно поэтому нужно поощрять драматизацию сказок детьми, сделать её обычным явлением в жизни детского сада, приохотить к этому всех детей. Но при этом драматизированная игра у дошкольников должна быть игрою, т.е. действием для самих детей, не превращаясь в театральное зрелище, в которое выступают дети-артисты.

Л.Б. Фесюкова [38], используя творческое наследие Дж. Родари, а также приемы ТРИЗ и собственный опыт предлагает методическую схему работы со сказкой. На решение задач развития образной речи направлен третий раздел схемы – «Речевая зарядка». Важную роль автор отводит конструированию слов, словосочетаний и предложений. Вместе с детьми нужно:

– придумать несколько однокоренных слов (лес – лесок – лесовичок);

– срифмовать два слова (кузнец – удалец), а затем можно и нужно переходить к рифмованной цепочке и двустишиям;

– составить достаточно длинное распространенное предложение в игре «От каждого по словечку». Например: «Колобок» – «Колобок катится» – «Колобок катится по дорожке» и т.д. Также после прочтения сказки Л.Б. Фесюкова предлагает давать детям пословицы, поговорки, фразеологизмы, выяснять, когда так говорят, что это значит, к каким героям сказки ее можно было бы отнести с полным основанием.

Также для развития образной речи автором предлагаются следующие приемы работы с русской народной сказкой:

– Подобрать как можно больше определений к главному герою (событию, явлению, предмету);

– Найти ласковые, красивые, сказочные, грустные слова;

– Сочинить длинное и в то же время смешное слово (к примеру, о лисе – «пушистохвостая»);

– Разобрать слова с одинаковым написанием, но в различных по смыслу значениях. Этому способствует правильное ударение (мука – мука), а порой и различный контекст (собачий хвост – собачий характер);

– Объяснить этимологию слова (то есть его происхождение). В сказках присутствуют множество слов, этимология которых лежит на поверхности (закоулочки);

– Придумать похожие слова (синонимы);

– Придумать сказку от фразеологизма.

По мнению Л.Б. Фесюковой [38], которого придерживаемся и мы, работа со сказкой ограничена только фантазией воспитателя. При желании можно придумать множество интересных приемов, благодаря которым дети освоят, и начнут употреблять в собственной речи образные слова и выражения, фразеологизмы.

Таким образом, русская народная сказка, с ее живым, выразительным, красочным языком является эффективным средством развития экспрессивной лексики старших дошкольников. Основными методами работы со сказкой являются беседа о прочитанном, в ходе которой используются самые разнообразные приемы, и драматизация, способствующая осознанному употреблению детьми образных слов и выражений.

Некоторые ученые (М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Н.В. Гавриш, О.С. Ушакова, В.Н. Макарова), указывают на возможность и необходимость развития образной стороны речи детей в старшем дошкольном возрасте, в частности и на развитие экспрессивной лексики.

Экспрессивная лексика – совокупность слов, которые возникли путем метафоризации, которая усиливает лексическое значение слов конотативными признаками. Конотативное значение слов экспрессивной лексики выражается в основном с помощью лексических средств речи – тропов.

Среди тропов, которые чаще всего используются в сказочном жанре, выделяем: эпитеты, метафоры, персонификацию, метонимию, гиперболу, литоту. Говоря о развитии экспрессивной лексики, имеется в виду умение ребенка правильно использовать такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы, и с их помощью ярко, точно, убедительно выражать свои мысли и чувства.

В старшем дошкольном возрасте у детей имеются представления о средствах выразительности, они понимают смысловое богатство слова, смысловую близость и различия однокоренных синонимов, понимают словосочетания в переносном значении. Старшие дошкольники понимают и способны использовать в речи многозначные слова, разнообразные средства образности (эпитеты, метафоры, сравнения). Дети владеют запасом грамматических средств, способны чувствовать структуру и семантическое место формы слова в предложении; умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, уместное употребление предлогов).

Проанализировав научную литературу по проблеме исследования, мы пришли к такому выводу: наличие в структуре сказочного текста элементов экспрессивной лексики обуславливает отбор произведений этого жанра для выполнения задач обогащения словаря старших дошкольников экспрессивной лексикой в процессе учебно-речевой деятельности.

Народная сказка, с ее богатым, выразительным языком, являясь доступной восприятию старших дошкольников, выступает могущественным средством развития экспрессивной лексики детей.






2. Обогащение экспрессивной лексики детей старшего дошкольного возраста средствами народной сказки



2.1 Описание диагностической работы по определению уровней развития экспрессивной лексики старших дошкольников



Целью констатирубщего этапа педагогического эксперимента стало: выявление уровня развития экспрессивной лексики детей 6 г.ж. Обследование речи детей проводилось на базе дошкольного учреждения №14 г. Севастополя. В эксперименте принимали участие 2 группы дошкольников старшего возраста по 15 человек в каждой.

Для оценки уровня развития экспрессивной лексики у детей старшего дошкольного возраста в данной работе мы использовали диагностическую методику Ю.А. Руденко [29, 83–90]. При этом были определены показатели употребления в речи экспрессивной лексики.

К основным показателям употребления экспрессивной лексики мы отнесли следующие:

1. количество употребленных речевых экспрессивов (тропов) при описании сказочных событий;

2. эмоциональная экспрессивность высказывания.

Указанные показатели мы приняли за основу определения уровней употребления экспрессивной лексики по содержанию сказок.

Нами было условно выделено 4 уровня употребления экспрессивной лексики по смыслу сказок старшими дошкольниками. Дадим им краткую характеристику.

Высокий: при словесном описании сказочных героев и воспроизведении содержания сказок используют экспрессивную лексику сказок. Устные высказывания содержат 90–95% средств речевой экспрессии (эпитет, метафора, персонификация, повторы, гипербола, литота), имеющихся в сказке.

Достаточный: экспрессивные средства в речи используются, но не всегда. В речи фиксируется 85–80% экспрессивной лексики, имеющейся в сказке.

Средний: экспрессивные средства используют в речи лишь после напоминания. Для словесного описания используют 50–45% экспрессивной лексики (в основном, только после напоминания).

Низкий: не используют образные выражения в речи, даже, после напоминания. Экспрессивная лексика в речи отсутствует.

С целью выявления уровней употребления детьми экспрессивной лексики был разработан ряд заданий.

Для определения показателя количества употребленных речевых экспрессивов (тропов) при описании сказочных событий предлагались задание 1 и задание 2.

Для определения экспрессивности высказывания, предлагалось задание 3. Опишем их.

Задание 1. «Потерялась сказка»

Цель: Проявить умение употреблять экспрессивную лексику по смыслу сказки.

Форма общения: индивидуальная

Процедура выполнения. Детям предлагали наглядные изображения сказочных сюжетов и сказочных героев. Ребенку надо было отгадать, какие герои изображены на картинках, из каких они сказки и вспомнить слова, которыми они описаны в сказке.

Экспериментатор: «Ребята, сегодня ночью, в нашу группу проник злой волшебник и перепутал все наши любимые сказки. Ни один сказочный герой не может вернуться в свою сказку. Помогите им, пожалуйста».

Задание 2. «Какого цвета твоя сказка?»

Цель: Выяснить умение детей по собственному желанию использовать экспрессивную лексику при словесном описании.

Форма общения: личностно-групповая

Процедура выполнения. Экспериментатор сообщает: «Ребята, сегодня Вы будете рисовать любимые сказки. У вас у каждого на столах есть альбомные листы, карандаши, краски. А потом мы все вместе послушаем, что каждый из вас расскажет, о событии, которое он нарисовал и из какой сказки это событие».

Задание 3. Вспомни и расскажи.

Цель: Выяснить умение детей в процессе рассказывания сказки использовать языковые средства – тропы.

Форма общения: индивидуальная

Процедура выполнения: ребенку предлагали вспомнить свою любимую сказку и рассказать ее. Во время рассказа в индивидуальных протоколах отображались результаты использования в речи экспрессивной лексики.

Далее, нами были разработаны следующие 4 критерия оценивания развития экспрессивной речи:

1 критерий: наличие в речи лексико – семантических средств с показателем – употребление в речи слов в переносном смысле.

2 критерий: лексическая наполняемость устного продуцирования сказки с показателем соотношения бытовой, общеупотребительной и экспрессивной лексики в устных высказываниях, во время описания, пересказа, беседы и т.п.

3 критерий: целесообразное использование в речи тропов с показателем – употребление в речи эпитетов; метафор; гипербол; персонификаций; метонимий; литот; синекдох; сравнений.

4 критерий: использование в речи синтаксических средств с показателем – употребление в речи сказочных зачинов, концовок, стихотворных строк, повторов.

Одним из показателей экспрессивной речи было определено целесообразное использование в речи тропов. Овладение экспрессивными средствами углубляет художественное восприятие детьми литературных произведений. Работа с фольклорными произведениями (удобно текстами народных сказок) предусматривает ознакомление детей с экспрессивными средствами художественного текста (сравнение, эпитет, метафора, синонимы, антонимы и т.п.). Необходимым условием выражения мыслей с одной стороны, и внесение новых значений в сообщаемое – из другого, выступает – наличие в речи тропов. Полноценное овладение построением связного высказывания с опорой на экспрессивную лексику, включает понимание выразительных моментов, которые раскрывают внутреннее содержание высказывания.

В процессе реализации цели поставленных экспериментальных задач обращалось внимание на использование в речи детьми экспрессивных средств (эпитет, метафора, персонификация, гипербола, литота, синекдоха, повторы, стихотворные строки, сравнения и т.п.).

Наличие в речи специфических синтаксических средств характеризуется прежде всего пониманием: специфики языковой структуры и лексической наполняемости сказки; целесообразности функционирования обозначенных единиц в художественном произведении и сформированностью умений и привычек понимания их практического значения и возможности перенесения сказочных формул к собственной речи. Присутствие в разговорной речи выражений свидетельствует о богатстве и разнообразии словарного запаса детей старшего дошкольного возраста.

Нами были разработанные задачи, выполнение которых разрешило бы определить уровни развития экспрессивной речи детей 5–7 лет. При отборе экспериментальных задач, учитывалось: доступность возраста ребенка старшего дошкольного возраста; направленность на раскрытие экспрессивного потенциала.

Проиллюстрируем примерами отдельных экспериментальных заданий к каждому критерию.

1 критерий. Наличие в речи лексико-семантических средств

Показатель: употребление слов в переносном смысле.

Задание 1. Отгадай слово

Цель: проявить умение детей употреблять слова в переносном смысле.

Форма общения: индивидуальная.

Порядок выполнения: Экспериментатор читает ребенку высказывание, в котором слово выступает в прямом значении. Потом предлагает припомнить значение выражения в переносном смысле и по экспрессивной характеристикой отгадать, о ком шла речь. Работая по предложенному материалу, дети давали экспрессивную характеристику животных. Ориентировочные примеры значений слова изложены в таблице 2.1.



Таблица 2.1. Признаки слов

Прямое значение

Переносное значение

(Прогнозируемый ответ)

(так говорят…)

Зашифрованное слово

1. а) Большой, хищный зверь с коричневым густым мехом и короткими толстыми ногами;

б) Бурый, большой, зимой спит,

а летом наедается.

О сильном, но неповоротливом, неуклюжем

человеке

Медведь

2. а) Хищный зверь, с острой мордочкой и длинным пушистым хвостом;

б) Рыжая, сообразительная, шустрая, пушистая, имеет пышную рыженькую шубу.

О хитром, льстивом, лукавом человеке

Лисица

3. Голодный, злой, хищный, серый, дикий

О человеке, который голодный;

О работящем человеке.

Волк

4. а) Небольшой, трусливий, серый, длинноухий;

б) Летом серый, а зимой – белый, имеет длинные уши, короткий хвост.

Человека, который очень труслив;

Пассажир, который не имеет билета

Заяц

5. а) Маленькая, рыженькая, гибкая, пушистая;

б) Быстрая, маленькая, живет на деревьях

Человека, который работает без отдыха

Белка



2 критерий. Лексическая наполняемость высказываний

Задание 2. Кто твой любимый герой?

Цель: выяснить уровень использования во время устных высказываний бытовой, общеупотребительной, экспрессивной лексики.

Форма общения: индивидуальная.

Порядок выполнения. Экспериментатор: Дети, сегодня необычный день, к каждому из вас пришли ваши любимые сказочные персонажи, однако, им очень стыдно, так как они не могут вернуться в свои сказки. Давайте поможем им вспомнить, из каких они сказок. Экспериментатор предлагает героев, а ребенок должен описать сказку, из которой они пришли.

3 критерий. Употребление в речи эпитетов, метафор, гипербол, персонификаций, метонимий, литот, синекдох, сравнений

Показатель: использование в речи метафор

Задание 3. Путешествие в сказочное царство

Цель: Выявить умение детей использовать в речи метафоры.

Форма общения: индивидуальная

Процедура выполнения: Экспериментатор предлагает детям тексты, в которых пропущенные слова. Экспериментатор: «Дети, к нам снова пришел Колобок, ему прислали письма, но от кого Колобок не знает, потому, что они не подписаны. Когда почтальон нес Колобку письма, пошел дождь и некоторые слова невозможно прочитать. Он очень растерялся и не знает, кому отвечать. Помогите Колобку узнать, откуда поступили письма. Давайте все вместе попробуем отгадать, какие слова там были написаны». Воспитатель зачитывает письма от сказочных героев, а дети отгадывают (Пропущенные слова выделены). Например:



Здравствуй, колобочек, Хмуро ходит между дубами,

Милый мой дружочек. Тихо щелкает зубами.

Я низкого роста, Весь, как есть, – жестокая злость.

Хитра я и длиннохвостая Глаза так и льют.

Имею я мягенькую шубку, Притаился вот, приумолк

Волку-Брату я сестрица, Грозный зверь этот, конечно…

А зовут меня…

(Лисица) (Волк)

Колобочек, дорогой мой, Отгадай, мой колобочек,

Я пишу тебе письмо, Кто тебе писал, дружочек,

С днем рождения поздравляю, Имею коротенькие ноги,

Радости тебе желаю. Красивые завитками рога,

Ко мне в гости приезжай, Шерсть мягонька и густа

Кто я попробуй отгадай. Клочок вместо хвоста

Имею пару длинных ушек, (Баран)

И серенький полушубок,

Зовут – серый побегайчик

А на самом деле я…

(зайчик)

Колобок, колобок!

Давний мой дружок!

С праздником я тебя поздравляю

И добра тебе желаю.

Имею я маленький рост

И серенький, длинный хвост

Пушистую, серую шубку

И острые, белые зубки

(Мишка)



Показатель: употребление в речи эпитетов

Задание 4. Кто ты, где живешь?

Цель: выяснить умение детей употреблять в речи эпитеты.

	Форма общения: групповая

	Порядок выполнения. Экспериментатор предлагает детям с помощью эпитетов охарактеризовать сказочных героев. Зачитывает письмо от Колобка…

	«Доброе утро, ребята! На дворе светает, Колобок вас приветствует. Садитесь поудобней, слушайте хорошенько. Речь пойдет о зверятах, которые придут к вам в гости. Колобок сегодня снова расскажет вам кое-что интересное о волшебном сказочном мире. В этих сказках живут зверята, которых вы все хорошо знаете.»

После того, как Колобок познакомит детей со своими друзьями, экспериментатор предлагает подобрать как можно больше эпитетов для характеристики героев. Например: заяц – длинноухий, куцохвостий, ловкий, пушистый, маленький, беззащитный…; Волк – злой, хищный, жадный…; Лисица – рыжая, лукавая, хитрая…. и т.п.

Предлагаемые звери: петушок, мышка, медведь, журавль, кот, собака, лягушка, соловушка, свинья, гусь, и т.п.

Предлагаемые вопросы: В каких сказках живут эти зверята? Вспомните, что с ними происходило в сказках? Почему лисичка хитрая? В каких сказках она живет? С кем можно сравнить лисичку? Как в сказках называют волка? И т. п.

Показатель: использование в речи сравнений.

Задание 5. На кого я похож?

Цель: выяснить умение детей подбирать сравнения

Форма общения: индивидуальная

Порядок выполнения: экспериментатор предлагает ребенку ряд высказываний и предлагает завершить их.

	Снег белый, как	

	Трава мягкая, будто	

	Мальчик маленький, как	

	Медведь неуклюжий, как	

	Лисица хитрая, как	

	Дедушка седой, будто	

	Девушка красивая, будто	

Показатель: употребление в речи синекдохи

Задание 6. Толковый словарь сказочных героев

Цель: выяснить умение добирать синекдохи

Форма общения: индивидуальная

Порядок выполнения: экспериментатор читает ребенку имена сказочных героев. Ребенку предлагается ответить, почему о них так говорят. Ориентировочный перечень сказочных героев представлен в таблице 2.2.



Таблица 2.2. Толковый словарь сказочных героев

Имя сказочного героя

Прогнозируемый ответ

Котигорошек

Ивасик – Телесик

Жар – птица

Царевна лягушка

Соломенный бычок

Потому, что родился из горошины

Сделанный из дерева

Когда на нее смотришь, то становится жарко

Заколдованная в лягушку принцесса

Сделанный из соломы



Показатель: употребление в речи персонификаций

Задание 7. Могут ли звери говорить?

Цель: выяснить умение дошкольников употреблять в речи персонификацию.

Форма общения: индивидуальная

Порядок выполнения: экспериментатор называет животных, ребенок должен их очеловечить (персонифицировать).

Предлагаемые звери (лягушка, жаворонок, мышь, орел, змея, медведь, сокол, заяц, волк, свинья, собака и т.п.). Например: орел просит, змея вышла, лягушка говорит и т.п.

Показатель: употребление в речи гиперболы и литоты

Задание 8. Кто может больше, а кто меньше?

Цель: проявить умение употреблять в речи гиперболы и литоты

Форма общения: личностно-групповая

Порядок выполнения: экспериментатор: Дети, сегодня к нам в гости пришли сказочные герои, им нужно выполнить поручение, но они не знают как. (Дети вспоминают сказочный сюжет, уменьшая или увеличивая силу героя). Помогите им.

Предлагаемые герои (Орел, гусенок, царевна – лягушка, Котигорошек и т.п.)

Лексическая наполняемость устного продуцирования сказочного текста определялась на уровне процентного соотношения устных высказываний дошкольников.

4 критерий Использования в речи синтаксических средств

Показатель: употребление в речи повторов (эпифор)

Задание 9. Сказка возвращается

Цель: выяснить умение детей употреблять в речи эпифоры (повторы).

Форма общения: индивидуальная.

Порядок выполнения: пересказ сказочного текста с использованием повторов (без предыдущего напоминания).

Показатель: употребление в речи сказочных зачинов.

Задание 10. Как все начиналось?

Цель: выяснить умение использовать сказочные зачины в речи, понимать содержание сказочных высказываний.

Форма общения: групповая

Порядок выполнения: экспериментатор проводит беседу с детьми «Что такое зачин». Рассказывает, что без него невозможна ни одна сказка. После вступительной беседы предлагает начало сказочной фразы. Дети продолжают начатую фразу и произносят ее. Тексты зачинов представлены в таблице 2.3.



Таблица 2.3. Примеры сказочных выражений (зачинов)

Начало

Концовка

Название сказки

Жили – были лиса, да заяц

У лисицы была изба ледяная, а у зайца лубяная

Лиса, заяц и петух

Шел бык лесом

Попадается ему навстречу баран

Зимовье зверей

Жили – были старик со старухой

Все было хорошо, да детей у них не было

Снегурочка

Жили – были старик, да старуха

У них была дочка Аленушка, да дочка Иванушка

Сестрица Аленушка и братец Иванушка

В некотором царстве, в некотором государстве

Жил да был царь с царицей; было у него три сына

Царевна – лягушка

Жил – был мужик

У него был кот

Кот и лиса



Показатель: употребление в речи сказочных концовок.

Задание 11. Сказочке конец, а кто слушал молодец.

Цель: выяснить умение детей использовать в речи концовки

Форма общения: групповая

Порядок выполнения: завершение сказочного текста по заданному началу. Экспериментатор проводит вступительную беседу «Сказочные концовки», рассказывает сказку. После рассказа сказки предлагает ее завершить с собственной концовкой. Предлагаемые варианты концовки представлены в таблице 2.4.



Таблица 2.4. Примеры сказочных выражений (концовок)

Начало

Продолжение

Я на том пиру был, мед пиво пил

По усам текло, а в рот не попало

Стали жить – поживать

И добра наживать

Вот вам сказка

А мне бубликов вязка.

Кто не верит

Пусть проверит.

Тут и сказки конец

А кто слушал – молодец



За правильное выполнение задания ребенку назначалось 3 балла. Если ребенок допускал ошибки – 2 балла, если не справлялся с заданием или справлялся плохо – 1 балл.

Таким образом, предложенные нами критерии развития экспрессивной речи, показатели и уровни употребления детьми экспрессивной лексики, позволят максимально полно и всесторонне оценить эффективность работы по обогащению словаря дошкольников экспрессивной лексикой средствами народных сказок.


2.2 Выявление уровней развития экспрессивной лексики детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента



Для оценки возможности обогащения экспрессивной лексики старших дошкольников, а в дальнейшем и для наполнения активного и пассивного словаря дошкольников экспрессивами, придающими разговорной речи «сочность» и насыщенность, используя средства народных сказок, нами были проанализированы количественные результаты выполнения экспериментальных заданий по определению уровней развития экспрессивной речи по заданиям 1–3. Индивидуальные показатели представлены в приложении 1. Характеристика уровней развития экспрессивной речи представлено в таблице 2.6.



Таблица 2.6. Уровни употребления детьми экспрессивной лексики по смыслу сказочных текстов (в %)

Группа

Высокий

Достаточный

Средний

Низкий

Экспериментальная

-

13,5%

26,6%

60%

Контрольная

-

13,5%

33,3%

53,3%



Как показывает таблица, высокого уровня развития экспрессивной речи не было зафиксировано. На достаточном уровне было 13,5% детей экспериментальной и контрольной групп. Небольшая часть детей – 26,6% детей экспериментальной и 33,3% – контрольной групп находились на среднем уровне развития экспрессивной речи. У большинства детей (60% – экспериментальной и 53,3% контрольной групп) был зафиксирован низкий уровень развития экспрессивной речи.

По результатам выполнения указанных заданий были определены уровни употребления детьми экспрессивной лексики по содержанию сказочных текстов (в%), представленные на рисунках 2.1. и 2.2.




Рис. 2.1. Базовый уровень употребления экспрессивной лексики по содержанию сказочных текстов детьми экспериментальной группы





Рис. 2.2. Базовый уровень употребления экспрессивной лексики по содержанию сказочных текстов детьми контрольной группы



Количественные результаты выполнения экспериментальных задач на определение уровней развития экспрессивной речи представлены в таблице 2.7. По результатам выполнения детьми заданий было условно выделено 5 уровней: высокий, достаточный, средний, низкий, стадия неопределенности. Остановимся подробнее на каждом из них.

Высокий уровень развития экспрессивной речи: дети употребляли в речи слова с разными смысловыми оттенками и нагрузкой, уместно их использовали. В них имелись экспрессивные средства (эпитеты – 10–12, метафоры – 8–9, сравнения – 7–8, гиперболы – 5–7, литоты – 5–6, синекдохи – 3–4, повторы -12–15, стихотворные строки – 18–21 и т.п.). Речь эмоционально окрашенная, богата типичными сказочными формулами, сказочными выражениями (концовки, зачины). Имеются творческие процессы относительно самостоятельного употребления экспрессивной лексики. Во время составления образной характеристики сказочных персонажей используют смысловые оттенки слов. В процессе пересказа любимой сказки используют жестовую символику (мимику, пантомиму), изменяют тембровую окраску (подражание голосу сказочных персонажей, частичное перевоплощение).

Достаточный уровень: высказывания отличаются четкой сюжетной линией, завершенностью, логичностью. Экспрессивные средства используются после непродолжительной паузы. В количественном соотношении лексическая выразительность достигает: эпитетов – 8–10, метафор – 6–7, сравнений – 5–6, гипербол – 3–4, литот – 4–5, синекдох – 3–4, повторов -10–12, стихотворных строк – 16–18 и т.п.), но употребление в разговорной речи некоторых из них (синекдох, литот) вызывает определенные трудности. Соотношение экспрессивной лексики к лексической массе языковой структуры сказочного текста составляет приблизительно 50,3%. Имеющиеся в речи типичные ошибки (нечеткость, непоследовательность изложения мыслей). В процессе пересказа сказки недостаточно используют специфические сказочные формулы, или перевирают их содержание.

			Средний уровень: устная речь характеризуется неравномерностью. Дети употребляют ограниченное количество экспрессивных средств в разговорной речи – используют большей частью после напоминания (словесная инструкция, представленное начало). Лексическая наполняемость высказываний равняется 35–40% от общего лексического массива. Употребление экспрессивных средств в речи носит эпизодичный характер. В речи детей отсутствуют такие тропы, как синекдоха, литота). Фиксируются одиночные употребления в речи гиперболы – 1–2, метафоры – 3–4. Наиболее употребляемыми остаются эпитеты, повторы, сравнения, стихотворные строки. Тем не менее, обозначенные выше тропы употребляются в речи во время пересказа текстовых единиц по представленному началу, или после предыдущего напоминания. В речи дети почти не используют речевые обращения, которые имеются в сказочном тексте. Большей частью это касается зачинов, они выпадают из лексической структуры. У детей отсутствует понимание семантического значения экспрессивных единиц, они не могут объяснить дополнительное значение лексики, которая имеется в сказке.

	Низкий уровень: Активный словарный запас детей равняется приблизительно 10–15% экспрессивной лексики, которую они используют лишь после предыдущей пропедевтической работы. Дети используют лишь одиночные элементы экспрессивности (эпитеты – 1–2, повторы – 3–4), стихотворные строки припоминают только с помощью воспитателя (отдельные слова). Использование в устных высказываниях эпитетов часто приводит к потере основной мысли сообщаемого. Типичные выражения в речи отсутствуют полностью. Дети не воспроизводят их в речи, даже, после напоминания.

Стадия неопределенности. Дети обозначенного уровня не смогли правильно выполнить ни одного задания, как при групповой, так и индивидуальной работе. У них отсутствует экспрессивная лексика, они не знают образных выражений и стихотворных строк знакомых сказок.

Как свидетельствует таблица, наибольшее количество воспроизводимой лексики представляла общеупотребительная. В приложении 2 показаны индивидуальные показатели по группам.



Таблица 2.7. Уровни развития экспрессивной речи старших дошкольников (констатирующий срез, в %)

Группы

Уровни



Высокий

Достаточный

Средний

Низкий

Стадия неопределенности

ЭГ

-

20

20

53,3

6,5

КГ

-

13,3

33,3

40,3

13,3



Исходя из данных таблицы можно сделать выводы:

Выводы об уровне развития экспериментальной группы: Высокий уровень (В) – 0 детей, Достаточный уровень (Д) – 3 ребенка (20%), Средний уровень (С) – 3 ребенка (20%) Низкий уровень (Н) – 8 детей (53,3%), стадия неопределенности (СН) – 1 ребенок (6,5%)

Выводы об уровне развития контрольной группы: Высокий уровень (В) – 0 детей, Достаточный уровень (Д) 2 ребенка (13,3%), Средний уровень (С) – 5 детей (33,3%), Низкий уровень (Н) – 6 детей (40,3%%), стадия неопределенности – СН 2 ребенка (13,3%)

Указанные показатели, представляют в большей мере качественную характеристику лексической стороны речи, выступили основой для выделения уровней развития экспрессивной лексики старших дошкольников.

По результатам выполнения указанных заданий были определены уровни употребления детьми экспрессивной лексики в связных высказываниях (в %), представленные на рисунках 2.3. и 2.4.





Рис. 2.3. Базовый уровень употребления экспрессивной лексики в связных высказываниях детьми экспериментальной группы





Рис. 2.4. Базовый уровень употребления экспрессивной лексики в связных высказываниях детьми контрольной группы


Анализ результатов констатирующего эксперимента показал недостаточный уровень развития экспрессивной речи старших дошкольников (как на уровне понимания, так и использование в речи тропов).

При этом, во время выполнения заданий в речи детей были зафиксированы такие недостатки:

– бедность словарного запаса;

– непонимание конотативного (дополнительного) значения слов в структуре художественного текста;

– преимущество общеупотребительной, бытовой лексики в речи.

В связи с этим, для обогащения словарного запаса дошкольников экспрессивной лексикой особенно важным является: создание условий (использование лексических, словарно-логических упражнений, речевых ситуаций) для постепенного перехода слов из пассивного в активный словарь; робота над точностью употребления слов в обозначении экспрессивности в разговорной речи.

Таким образом, завершив констатирующий этап эксперимента, мы подтвердили необходимость проведения методики обогащения словарного запаса старших дошкольников экспрессивной лексикой с использованием народных сказок.



2.3 Описание содержания и методики проведения занятий по развитию экспрессивной лексики детей старшего дошкольного возраста средствами народной сказки



Цель формирующего эксперимента разработать и апробировать программу использования народных сказок в развитии экспрессивной лексики.

На формирующем этапе исследования была разработана лингводидактическая модель обогащения словарного запаса старших дошкольников экспрессивной лексикой, которая включала такие этапы: отборочно-аналитический, первично-ознакомительный, продуктивно-моделирующий и творческо-ипровизаторский.

Целью первого этапа выступил отбор и анализ сказок, которые соответствуют возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста и способствуют обогащению их словаря экспрессивной лексикой, которая присутствует в сказках, а также составление словарей – минимумов по содержанию сказок. Сказки анализировались по двум критериям: педагогическому и лингвистическому.

Работа проводилась в несколько этапов:

	Первично-ознакомительный этап

	продуктивно-моделирующего этапа

	Творческо-ипровизаторский этап

	Игра-драматизация.

Рассмотрим подробнее каждый из этапов.

Первично-ознакомительный этап был направлен на ознакомление детей с украинскими народными сказками, введение в словарь детей новой лексики. Содержательный аспект этого этапа предусматривал рассказывание народных сказок, проведение литературных викторин, показывание театров по содержанию сказок.

Целью продуктивно-моделирующего этапа вытсупила активизация экспрессивной лексики в разнообразных речевых ситуациях по содержанию украинских народных сказок. Содержательным аспектом данного этапа было приобщение дошкольников к учебно-речевой и художественно – речевой деятельности.

Творческо-ипровизаторский этап был направлен на самостоятельное использование детьми экспрессивной лексики в различных видах деятельности. Содержательный аспект этого этапа предусматривал дальнейшую активизацию в речи детей экспрессивной лексики в играх – драматизациях, инсценизациях, праздниках сказки и т.п.

На основе результатов проведённого констатирующего эксперимента мы определили задачи, педагогические условия и содержание формирующего этапа эксперимента по обогащению экспрессивной лексики старших дошкольников средствами народных сказок.

В процессе анализа ряда исследований, посвященных развитию речи детей дошкольного возраста, нам удалось выделить особенности использования экспрессивной лексики детей 5–6 лет, среди которых:

– наличие представлений у детей о средствах выразительности;

– понимание детьми смыслового богатства слова; смысловой близости и различия однокоренных синонимов, понимание словосочетаний в переносном значении;

– понимание и овладение переносным значением многозначных слов;

– способность детей воспринимать, выделять и замечать средства художественной выразительности;

– использование в своей речи разнообразных средств образности (эпитеты, метафоры, сравнения);

– владение запасом грамматических средств, способность чувствовать структуру и семантическое место формы слова в предложении;

– умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, уместное употребление предлогов);

– использование в речи синонимов и антонимов.

Нами были определены педагогические условия работы с народной сказкой, которые обеспечили обогащение словаря детей старшего дошкольного возраста экспрессивной лексикой. Среди них – следующие:

– понимание детьми содержания сказочных текстов;

– осознание детьми наличия экспрессивной лексики в текстах сказок и собственной речи;

– наличие положительных эмоциональных стимулов относительно поиска детьми соответствующих слов, фраз, предложений с экспрессивными средствами;

– целенаправленный отбор экспрессивной лексики по смыслу сказок;

– моделирование игровых ситуаций по смыслу сказок;

– взаимосвязь разных видов деятельности (учебно – речевой, игровой, театрально-игровой, художественно – речевой, изобразительной) относительно активизации употребление детьми экспрессивной лексики.

Система работы по формированию образной речи велась в двух направлениях:

1. Обучение на специально-организованных занятиях.

2. Обучение и закрепление знаний детей в повседневной жизни.

Знакомство ребёнка со сказкой начиналось с выразительного чтения её взрослым. Исходя, из поставленных перед нами задач, мы использовали сочетание разных методов.

Целенаправленное наблюдение. В этом методе воспитатель совместно с детьми рассматривал, какими средствами сказочник добивается соответствующего впечатления (картины природы, описания героев, их поступков, юмористические пассажи, драматические повороты сюжета). Учили детей словесному рисованию по прочтении текста характеров героев, обстановки, «интерьера» сказки.

Мы стремились прожить сказку вместе с ребенком, задействовав все органы его чувств. Просто рассказанные сказки не оставляют глубокого следа в душе ребенка. Так, например, они «не видят» ни леса, через который пробирается Иван-царевич, ни места, где растет могучий волшебный дуб. В этом случае нам помогли иллюстрации, но они есть не в каждой книге, да и не каждый сказочный сюжет привлекает внимание художников. Поэтому с детьми после чтения сказки стали рисовать, восстанавливая в памяти различные ее эпизоды. И увидели, что каждый ребенок воспринимает сказку по-своему, а рисование помогает понять нравственные коллизии, облегчает процесс пересказывания самой сказки, ее сюжет. Сопровождали мы рассматривания готовых работ словесными рассказами и пояснениями.

Чтобы помочь детям лучше прочувствовать особенность той или иной сказки, мы используем звуки, которые издают колокольчики, бубны, трещотки, а также пластмассовые баночки с разными предметами внутри, которые при встряхивании «шумят» (горох, пшено, гречка, манка, ломаная яичная скорлупа, сухие апельсиновые корки, металлическая стружка и др.). Создавали звуки мы и с помощью голоса.

II. При использовании метода сравнение детям были предложены игры на сравнение «Кто на кого похож? Что на что похоже? У кого сравнение точнее, у кого – самое неожиданное и в то же время точное?». Также ребятам предлагалось сравнить иллюстрации разных художников к одному и тому же тексту.

III. Метод узнавания и воспроизведения стилистических особенностей включал в себя узнавание детьми иллюстраций к ранее прочитанной книге или узнавание места в книге, к которому относится показанная иллюстрация, что дает возможность почувствовать стиль автора, развивает эстетическую память и актуализирует прочитанное. Мы составляли из имеющейся в ДДУ коллекции костюмов наряд сказочного героя, в который дети наряжались с большим удовольствием.

IV. Эксперимент с художественным образом. При использовании данного метода традиционный пересказ прочитанного модифицировался в данном случае благодаря возможности как бы проигрывания разных ролей. Ребенок учитывал в своем пересказе речевые особенности героя, его характер, отношения с другими персонажами книги.

V. Оценка и суждение. Вспомнив прослушанную сказку, дети аргументированно доказывали достоинства своего героя, выделяли любимую сказку из массы прочитанных или прослушанных.

С детьми проводились тематические индивидуальные беседы о прочитанном («О каких событиях идет речь в сказке? Встречались ли подобные события в других сказках? Где происходит действие? Знакомо ли это место по другим сказкам?»), о литературных героях («На какого героя из ранее прослушанных сказок похож герой новой сказки? Чем те герои (герой) отличаются от только что узнанного и в чем их сходство?»); об авторе.

Воспитатель в доступной форме рассказывал о сказочниках.

После проведения в группе беседы с детьми, которая дала возможность воспитателю оценить, насколько понято содержание художественного произведения, мы продолжили обсуждение сказки, но уже в форме игры-беседы с ее персонажами. Такая игра-беседа проводилась сразу же после чтения, пока детские впечатления были свежи и непосредственные.

В качестве персонажей для игр-бесед выбирались противоположные по своим нравственным качествам герои, например, падчерица и мачехина дочка из сказки «Морозко»; три сына из сказки «Царевна лягушка» и т.д.

Куклы-персонажи, изготавливались самим воспитателем. Беседа начиналась с того, что куклы здоровались с ребятами и спрашивали, узнали ли их дети. Воспитатель имитировал интонации, характерные для того или иного персонажа. Затем куклы спрашивали у детей, кто им больше нравится и почему:

Постепенно куклы-персонажи затрагивали проблемы, являющиеся актуальными для всей группы или для отдельных ребят. Куклы голосом воспитателя высказывали свое мнение в полном соответствии со своей нравственной сутью и характером по поводу тех или иных поступков детей: отрицательный персонаж при этом поощрял неблаговидные, несправедливые поступки, а положительный – добрые, справедливые дела и взаимоотношения.

Такая игра-беседа становилась особенно острой и интересной, если положительный персонаж (например, Золушка) выглядел непривлекательно, а отрицательный персонаж (например, мачехина дочка) имел нарядный костюм.

В конце такой беседы группа приходила к единому мнению о персонажах, а воспитатель выявлял тех, кто присоединился к мнению группы формально, скрыл истинное отношение к героям, в частности, свою симпатию к красивой кукле, несмотря на то, что она поступает несправедливо и жестоко. С этими ребятами проводилась индивидуальная работа.

Чтобы добиться большего положительного воздействия на сомневающегося ребенка, к игре-беседе подключали и других детей группы, к которым в дальнейшем «обращался» персонаж.

Следующий этап нашей работы педагога над книгой – это игра-драматизация. С.Я. Маршак говорил, что произведение детской литературы может лишь тогда считаться художественным, если его «можно разыгрывать как пьесу или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней все новые и новые продолжения». Именно эту особенность подлинного художественного произведения мы использовали в дальнейшей работе. Сюжетно-ролевым играм принадлежит значительная формирующая, воспитательная роль в развитии личности дошкольника. Художественная литература, и особенно сказки, является для детей-дошкольников особой формой действительности – это реальность человеческих эмоций, чувств в особых сказочных условиях. Игры, связанные с сюжетами литературных произведений, появляются у детей под влиянием взрослого и самих произведений, в которых доступно и ярко описаны люди, их взаимоотношения и их деятельность.

Являясь одной из форм сюжетно-ролевой игры, игра-драматизация по сюжету художественного произведения имеет и свои специфические особенности: она представляет собой синтез восприятия произведения и ролевой игры. Сам процесс усвоения, восприятия художественного произведения является, во-первых, особой внутренней творческой деятельностью; во-вторых, в результате ее в ходе сопереживания и сочувствия персонажам у ребенка появляются новые представления и новые эмоциональные отношения.

До игры-драматизации в группе были проведены кукольные спектакли по сказкам «Зимовье зверей», «Хаврошечка» и др. и игры – беседы по сказкам. Поскольку для кукольного спектакля заранее отобраны определенные сцены, их можно повторить и в игре-драматизации. В этом виде игр особенно важен творческий подход детей и взрослого к разыгрываемым событиям.

Игры разворачивались в специально созданном уголке сказок.

Работа проводилась на протяжении 9 месяцев с сентября 2009 г. по май 2009 г. Всего было проведено 18 занятия, которые проводились в первой половине дня 2 раза в месяц. Длительность занятия составляла 20 – 30 минут.

Вся работа проводилась на основе разработанного нами перспективного плана по ознакомлению детей с народной сказкой (таблица 2.8).



Таблица 2.8. Перспективный план работы с текстами русских народных сказок



Название сказки

Цель:

Методы, приемы

Сентябрь

Сестрица Аленушка и братец Иванушка





2. Гуси-лебеди

Формировать грамматический строй речи, умение составлять разные словосочетания, использовать местоимения в речи, подбирать определения к предмету, явлениям; согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже. Активизировать словарь.

1. Рассказывание сказки.

2. Отгадывание загадок.

3. Дидактические игры:

«Какой, какая, какое?»

«Кто сумеет похвалить»

«От каждого по словечку» 4. Развивающая игра «А

если бы…»





Развивать мелкую моторику. Активизировать творческое воображение и мышление. Упражнять в решении творческих задач. Воспитывать умение слушать друг друга, не перебивать

5. Придумывание нового

названия сказки.

6. Придумывание нового

конца сказки.

Октябрь

1. Жихарка









2. Курочка, мышка и тетерев

Систематизировать представление о значении слов. Активизировать словарь. Формировать грамматический строй речи, умения подбирать слова-названия качеств, действий, частей предметов; умение подбирать антонимы, синонимы, употреблять местоимения в речи, согласовывать прилагательные и существительные. Упражнять в решении творческих задач. Развивать умение составлять связное высказывание. Активизировать творческое воображение и мышление

Чтение сказки.

Беседа.

Дидактические игры:

«Напишем письмо герою»

«Закончи предложение»

«Кто знает другое слово»

Развивающие игры:

«А если бы…»

«Хорошо-плохо»

Сочинение загадок.

Пересказ эпизода сказки от имени героя.

Изменение сюжета сказки путем ввода нового героя.

Ноябрь

1. Лисичка со скалочкой





2. Золотое веретено



Продолжать формировать умения подбирать антонимы, прилагателные согласовывать с существительными в роде, числе, падеже; составлять словосочетания, подбирать названия качеств, действий. Активизировать словарь. Развивать умение составлять связное высказывание. Активизировать творческое воображение. Упражнять в решении творческих задач.

Чтение сказки.

Пересказ с помощью иллюстрации.

Придумывание нового названия сказки.

Придумывание загадок.

Дидактические игры:

«Дополни предложение»

«Какой, какая, какое»

«Задай вопрос герою»

Развивающие игры:

«А если бы…»

«Хорошо-плохо»

Декабрь

1. Каша из топора





2. Заяц-хваста

Систематизировать представления о значении слов. Активизировать словарь. Формировать грамматический строй речи, умения подбирать слова-названия качеств, предметов, действий, частей предметов, глаголы, прилагательные; умение использовать суффиксы; умение продолжать и заканчивать высказывание, подбирать



Чтение сказки.

Беседа.

Дидактические игры:

«Кто сумеет похвалить»

«Назови ласково»

«Задумай слово»

«От каждого по словечку»

Развивающие игры:

«А если бы…»

«Хорошо-плохо»





подходящее слово и согласовывать его с другими словами в предложении. Активизировать творческое воображение, мышление. Упражнять в решении творческих задач.

Пересказ по цепочке с опорой на иллюстрацию.

Придумывание нового названия сказке.

Придумывание нового окончания сказки.

8. Изменение сюжета сказки.

Январь

1. Хаврошечка





2. Зимовье зверей



Формирование умений отбирать условные заместители для обозначения персонажей сказки; умения выделять части предметов, качества, действия; умения сравнивать, подбирать антонимы, синонимы. Развивать умение использовать заместителей при пересказе конкретного эпизода сказки. Активизировать словарь, творческое воображение и мышление. Развивать умение строить связное высказы – вание. Упражнять в решении творческих задач.

Чтение сказки.

Беседа.

Изображение героев гео-

метрическими фигурами.

Рассказывание сказки по схеме.

Дидактическая игра «Скажи наоборот»

Придумывание истории.

Придумывание нового названия сказки.

Придумывание другого конца сказки.

Развивающие игры:

«Хорошо-плохо»

«А если бы…»

Февраль

1. У страха глаза велики



2. Морозко

Формировать грамматический строй речи, умения подбирать слово к заданному, объяснять смысловую связь между словами, обогащать словарь за счет слов, относящихся к разным частям речи; умения составлять связное высказывание с опорой на иллюстрацию; умение аргументировать. Активизировать и развивать мышление и память.

Рассказ эпизода сказки по иллюстрации.

Дидактическая игра «Разные слова».

Самостоятельное состав – ление рассказа о любимом герое.

Март

1. Царевна-лягушка

2. Сивка-бурка

Активизировать знания и представления. Формировать умение подбирать нужное слово, уточнять значение слов. Развивать творческое воображение и мышление. Продолжать формирование умения составлять связное высказывание.

Дорисовывание кляксы на бумаге.

Дидактические игры:

«Бывает – не бывает»

«Речевые ситуации»

Придумывание сказочной истории про Кляксу.

Апрель

1. Мужик и медведь



2. Два мороза»

Формировать умения заканчивать высказывание, начатое взрослым, подбирать подходящее слово, согласовывать его с другими словами в

Дидактические игры: «Какой, какая, какое»

«Закончи предложение»

Придумывание сказочной

истории про игрушку.

3. Рисование истории.





предложении; умение подбирать прилагательные и согласовывать их с существительными в роде, числе, падеже. Развивать творческое воображение, мышление, мелкую моторику. Продолжать формирование умения самостоятельно составлять связное высказывание.



Май

1. Лиса и журавль







2. Царевна – лягушка

Формировать умения классифицировать предметы по цвету, форме, качеству, материалу; сравнивать предметы, сопоставлять; подбирать как можно больше наименований, подходящих под заданное определение; составлять разнооб – разные словосочетания, связные высказывания. Развивать творческое воображение и мышление. Упражнять в решении творческих задач.

Дидактические игры:

«Какое что бывает?»

«Что умеют делать звери?»

Рассмотривание картинки.

Придумывание сказочной истории по сюжетной картинке.

	

Нами были определены педагогические условия работы с народной сказкой, которые обеспечили обогащение словаря детей старшего дошкольного возраста экспрессивной лексикой. Среди них – следующие:

– понимание детьми содержания сказочных текстов;

– осознание детьми наличия экспрессивной лексики в текстах сказок и собственной речи;

– наличие положительных эмоциональных стимулов относительно поиска детьми соответствующих слов, фраз, предложений с экспрессивными средствами;

– целенаправленный отбор экспрессивной лексики по смыслу сказок;

– моделирование игровых ситуаций по смыслу сказок;

– взаимосвязь разных видов деятельности (учебно – речевой, игровой, театрально-игровой, художественно – речевой, изобразительной) относительно активизации употребление детьми экспрессивной лексики.

Работа со сказкой включала в себя 3 основных направления работы.

Знакомство со сказкой.

Освоение специальных средств литературно-речевой деятельности; ознакомление детей со средствами художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи, словаря, грамматического строя, связной, выразительной речи.

Это направления включали в себя следующие виды работы:

а) выделение в литературном произведении эпитетов, сравнений и их активное использование детьми при описании предметов, пересказе сказок, сочинении историй;

б) описание предметов с указанием их наглядных признаков: цвет, форма, величина, материал; и ненаглядных – грустный, веселый и т.д. Специальные игры и упражнения по использованию синонимов и антонимов.

в) обучение детей построению полных и выразительных ответов на вопросы по содержанию прочитанного; описание картинок, игрушек, персонажей сказок по вопросам воспитателя, а так же выразительное чтение детям стихов, игры – драматизации по произведениям детской литературы с индивидуальными ролями, требующими от детей интонационной и мимической выразительности.

Процесс формирования экспрессивной лексики не самое легкое занятие для дошколят. Он требует целенаправленной деятельности в течение продолжительного времени, концентрации внимания, напряжения мыслительных процессов, высокого самоконтроля. Зачастую, это довольно скучно и нудно. Чтобы повысить интерес детей к занятиям, в своей работе мы использовали инновационные методы, такие как метод моделирования сказок, проведение викторины. Некоторые конспекты занятий представлены в приложении 3.

В старшей группе используется пространственная модель построения сказки. Для построения пространственной модели дети должны хорошо знать сказку, чтобы четко выделить основные ее эпизоды. Основных элементов может быть не более 8–10, т. к. любая сказка подчиняется следующей логике: пропажа, потеря объекта, герой отправляется в путь, появление добрых помощников, герой проходит испытания, как правило, на границе двуцарствия и, наконец, находит объект. Пример тому: сказка «Царевна – лягушка», которую разделили на следующие эпизоды:

Задания царя сыновьям с тремя стрелами.

Задания царя невестам (1,2,3).

Иван – царевич идет искать Царевну – лягушку.

Встречи Ивана – царевича в пути.

Победа над злыми силами Кощея, Царевна – лягушка освобождена.

Подчинялась вышеуказанной логике, мы строили соответствующую модель к нужной сказке, детально проанализировав до занятия основные компоненты сказки: герой, место действия, волшебный предмет, их соотношения и др. В ходе занятия помогали детям найти, открыть основные эпизоды сказки, обозначить персонажей и построить соответствующую модель. Мы предлагали детям сочинять сказки и истории, опираясь не только на отдельные признаки предметов, но и на пространственные модели, являющимися наглядными схематическими планами, которые можно наполнить любым содержанием.

В своей работе по формированию экспрессивной лексики мы учили детей определять и мотивировать свое отношение к героям сказок (положительное или отрицательное).

Например, на занятии по сказке «Хаврошечка» воспитатель сначала рассказывала сказку, а затем беседовала с детьми: «Почему вы думаете, что это сказка? О чем в ней говорится? Кто из героев сказки вам понравился и чем? Вспомните, как начинается сказка и как она кончается? Кто запомнил разговор Хаврошечки с коровушкой и может повторить его? Какие слова вам особенно запомнились? Какими словами автор характеризует Хаврошечку и её поступки?».

Эти вопросы помогали детям глубже понять основное содержание сказки, определить характер её героев, выявить средства художественной выразительности (зачин, повторы, концовка).

Знакомство со сказкой «Морозко» мы начали с беседы. «Кто из вас любит зиму? Почему? Как вы зимой спасаетесь от мороза? А сейчас я вам прочитаю сказку «Морозко». Затем педагог завал детям следующие вопросы: «Что я вам прочитала сказку или рассказ? А как вы узнали, что это сказка? Кто вам понравился в сказке? Почему? Какой был Морозко? Почему его так назвали?».

Мы предлагали детям придумать определение к словам зима, снег.

Большое внимание уделяли оформлению книжного уголка. Всегда привлекали к этому детей. Советовались с ними: «Как вы думаете, на какую тему лучше оформить уголок?». Давали задание на дом: сделать подбор иллюстраций по заданной теме. Оформляли альбомы, готовили наборы открыток.

Таким образом, реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на обогащение экспрессивной лексикой речи детей. Обогатились представления детей о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. В своей речи дети стали больше использовать образных, красочных выражений. Улучшилось качество интонационной выразительности речи. Сократилось количество пауз и повторов.



2.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития экспрессивной лексики детей старшего дошкольного возраста средствами народной сказки



В конце эксперимента было проведено итоговое контрольное обследование детей. Цель обследования – выявить динамику эффективности проведенной работы по обогащению экспрессивной лексикой детей старшего дошкольного возраста в результате обучения на формирующем этапе эксперимента.

Для обследования были отобраны те же задания, что и при начальном обследовании. Индивидуальные результаты по группам представлены в приложениях 4 и 5. Полученные результаты представлены в таблице 2.9 и 2.10.

Таблица 2.11. Уровни употребления детьми экспрессивной лексики по смыслу сказочных текстов (в %)

Группа

Высокий

Достаточный

Средний

Низкий

Экспериментальная

6,5

26,6

46,6

26,6

Контрольная

-

20

40

40



Исходя из данных таблицы можно сделать выводы: Выводы об уровне развития: Высокий уровень (В) – 1 ребенок (6,6%), Достаточный уровень (Д) – 4 ребенка (26,6%), Средний уровень (С) – 7 детей (46,6%) Низкий уровень (Н) – 4 ребенка (26,6%). Выводы об уровне развития: Высокий уровень (В) – 0 детей, Достаточный уровень (Д) 3 ребенка (20%), Средний уровень (С) – 6 детей (40%), Низкий уровень (Н) – 6 детей (40%)

Из таблицы видно, что результаты детей экспериментальной группы стали лучше. Развитие выделенных речевых умений вызвало положительные изменения других показателей речи. В ответах детей сократилось количество пауз и повторов. Значительно увеличился уровень использования детьми экспрессивной лексики в экспериментальной группе, в контрольной группе результаты показали незначительное улучшение.

По результатам выполнения указанных заданий были определены уровни употребления детьми экспрессивной лексики по содержанию сказочных текстов (в %), представленные на рисунках 2.5. и 2.6.





Рис. 2.5. Уровень употребления экспрессивной лексики по смыслу сказочного текста детьми экспериментальной группы



Рис. 2.6. Уровень употребления экспрессивной лексики по смыслу сказочного текста детьми контрольной группы



Таблица 2.10. Уровни развития экспрессивной речи старших дошкольников (констатирующий срез, в %)

Группы

Уровни



Высокий

Достаточный

Средний

Низкий

Стадия неопределенности

ЭГ

6,5

20

40

33,3

0

КГ

-

20

33,3

40

6,5



Выводы об уровне развития: Высокий уровень (В) – 1 ребенок (6,5%), Достаточный уровень (Д) – 3 ребенка (20%), Средний уровень (С) – 6 детей (40%) Низкий уровень (Н) – 5 детей (33,3%), стадия неопределенности (СН) – 0 детей.

Выводы об уровне развития: Высокий уровень (В) – 0 детей, Достаточный уровень (Д) 3 ребенка (20%), Средний уровень (С) – 5 детей (33,3%), Низкий уровень (Н) – 6 детей (40%%), стадия неопределенности – СН 1 ребенок (6,5%).

По результатам выполнения указанных заданий были определены уровни употребления детьми экспрессивной лексики по содержанию сказочных текстов (в%), представленные на рисунках 2.7. и 2.8.




Рис. 2.7. Уровень употребления экспрессивной лексики в связных высказываниях детьми экспериментальной группы





Рис. 2.8. Уровень употребления экспрессивной лексики в связных высказываниях детьми контрольной группы



Из диаграммы видно, что результаты детей экспериментальной группы стали лучше.

Большинство детей экспериментальной группы продемонстрировало средний уровень развития образной экспрессивной речи – 40%, часть детей показали высокий и достаточный уровень развития – 6,5% и 20%, но 5 детей по-прежнему остались на низком уровне развития, хотя стоит отметить, что у них повысились показатели по отдельным критериям. По данным детям педагогам данной группы было предложено провести работу с родителями.

Однако, следует отметить значительное увеличение количества детей с высоким уровнем употребления экспрессивной лексики в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной группой и уменьшение количества детей с низким уровнем употребления экспрессивной лексики. Динамика изменения уровней употребления экспрессивной лексики детьми экспериментальной и контрольной группы, за время проведения этапов эксперимента 1-й, констатирующий срез, 2-й контрольный срез представлена на рисунках 2.9 и 2.10 соответственно.





Рис. 2.9. Динамика изменений уровней употребления экспрессивной лексики детьми экспериментальной группы





Рис. 2.10. Динамика изменений уровней употребления экспрессивной лексики детьми контрольной группы



Проанализировав полученные результаты, мы сделали вывод, что по сравнению с базовой оценкой и результатами первого контрольного среза уровни употребления экспрессивной лексики довольно значительно изменились в большую сторону. При этом, и в экспериментальной, и в контрольной группах, увеличилось количество детей, употребляющих экспрессивную лексику на высоком, достаточном и среднем уровнях, причем это увеличение произошло в экспериментальной группе произошло исключительно за счет уменьшения количества детей, употребляющих экспрессивную лексику на низком уровне, а в контрольной за счет уменьшения количества детей, употребляющих экспрессивную лексику на низком и среднем уровне.

Таким образом, проведя экспериментальную работу по проблеме обогащения экспрессивной лексики детей старшего дошкольного возраста, мы сформировали критерии развития экспрессивной речи, показатели и уровни употребления детьми экспрессивной лексики, которые позволили максимально полно и всесторонне оценить эффективность работы по обогащению словаря дошкольников экспрессивной лексикой. С использованием указанных критериев, показателей и уровней на констатирующем этапе эксперимента мы определили базовые уровни употребления экспрессивной лексики и провели первый контрольный срез, который позволил сделать промежуточную оценку эффективности применяемой методики. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал недостаточный уровень развития экспрессивной речи старших дошкольников (как на уровне понимания, так и использование в речи тропов).

При этом, во время выполнения заданий в речи детей были зафиксированы такие недостатки:

– бедность словарного запаса;

– непонимание конотативного (дополнительного) значения слов в структуре художественного текста;

– преимущество общеупотребительной, бытовой лексики в речи.

В связи с этим, мы пришли к выводу, что для обогащения словарного запаса дошкольников экспрессивной лексикой особенно важным является: создание условий, способствующих постепенному переходу слов из пассивного в активный словарь; робота над точностью употребления слов в обозначении экспрессивности в разговорной речи.

Таким образом, завершив констатирующий этап эксперимента, мы убедились в правильном применении методики А.М. Богуш и Ю.А. Руденко и в возможности оказывать влияние на обогащение словарного запаса старших дошкольников экспрессивной лексикой с использованием средств народных сказок.

По итогам констатирующего эксперимента мы определили задачи, педагогические условия и содержание формирующего этапа. Нами были определены педагогические условия работы с народной сказкой, которые обеспечили обогащение словаря детей старшего дошкольного возраста экспрессивной лексикой.

Поставив перед собой задачи по активизация экспрессивной лексики в разнообразных речевых ситуациях по содержанию русских народных сказок и по самостоятельному использованию детьми экспрессивной лексики в разных видах деятельности, мы продолжили, начатую на констатирующем этапе, работу по обогащению словаря детей, которое происходило по принципу взаимосвязи разных видов деятельности, в частности учебно – речевой, игровой, театрально-игровой, художественно – речевой и изобразительной.

Завершая эксперимент по обогащению экспрессивной лексики старших дошкольников нами был проведен второй контрольный срез (итоговый) уровней употребления экспрессивной лексики дошкольниками экспериментальной и контрольной групп. Задания, которые были предложены детям, были аналогичны тем, которые использовались нами определении базовых уровней, и при первом контрольном срезе.

Проанализировав полученные результаты, мы сделали вывод, что по сравнению с базовой оценкой и результатами констатирующего среза уровни употребления экспрессивной лексики довольно значительно изменились в большую сторону. При этом, и в экспериментальной, и в контрольной группах, увеличилось количество детей, употребляющих экспрессивную лексику на достаточном и среднем уровнях, причем это увеличение произошло в экспериментальной группе произошло исключительно за счет уменьшения количества детей, употребляющих экспрессивную лексику на низком уровне, а в контрольной за счет уменьшения количества детей, употребляющих экспрессивную лексику на низком и среднем уровне.

Таким образом, использованная нами методика обогащения словаря дошкольников имеет высокую эффективность и позволяет, при правильном применении, значительно расширять активный словарь старших дошкольников за счет использования экспрессивной лексики русских народных сказок.




Выводы



Художественная литература и народный фольклор имеют огромное значение в деле воспитания человека и вместе с тем являются одним из могучих средств развития и обогащения речи детей, в том числе и экспрессивной лексикой.

Наша работа была ориентирована на формирование экспрессивной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с народной сказкой. В связи с проделанной работой можно сделать выводы:

1. Говоря об образной экспрессивной речи, мы имеем в виду умение ребенка правильно использовать такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы, и с их помощью ярко, точно, убедительно выражать свои мысли и чувства.

2. В старшем дошкольном возрасте у детей имеются представления о средствах выразительности, они понимают смысловое богатство слова, смысловую близость и различия однокоренных синонимов, понимают словосочетания в переносном значении. Старшие дошкольники понимают и способны использовать в речи многозначные слова, разнообразные средства образности (эпитеты, метафоры, сравнения). Дети владеют запасом грамматических средств, способны чувствовать структуру и семантическое место формы слова в предложении; умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, уместное употребление предлогов).

3. Подробный анализ действующих программ обучения и воспитания в дошкольном учреждении позволил прийти к выводу относительно наличия значительных потенциальных возможностей программного материала для обогащения словаря экспрессивной лексикой средствами русской народной сказки.

4. Проанализировав научную литературу по проблеме исследования, мы пришли к такому выводу: наличие в структуре сказочного текста элементов экспрессивной лексики обуславливает отбор произведений этого жанра для выполнения задач обогащения словаря старших дошкольников экспрессивной лексикой в процессе учебно-речевой деятельности. Таким образом, русская народная сказка, с ее живым, выразительным, красочным языком является эффективным средством развития экспрессивной лексики старших дошкольников. Основными методами работы со сказкой являются беседа о прочитанном, в ходе которой используются самые разнообразные приемы, и драматизация, способствующая осознанному употреблению детьми образных слов и выражений.

5. В экспериментальной части работы были предложены критерии развития экспрессивной речи, показатели и уровни употребления детьми экспрессивной лексики, позволят максимально полно и всесторонне оценить эффективность работы по обогащению словаря дошкольников экспрессивной лексикой средствами русских народных сказок.

6. Проведя констатирующий этап эксперимента, пришли к выводу, что уровень развития у детей старшего дошкольного возраста экспрессивной речи достаточно низкий, чем мы подтвердили необходимость проведения методики обогащения словарного запаса старших дошкольников экспрессивной лексикой с использованием народных сказок.

7. На формирующем этапе был разработан и проведен план работы со сказкой по обогащению детей экспериментальной группы экспрессивной лексикой. Народны сказки в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме, как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг, прогулка, отдельные режимные моменты). Свою работу мы строили на следующих основных принципах:

	во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;

	во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей;

	в-третьих, активного включения детей;

	в-четвертых, использования развивающего потенциала русской народной сказки в создании речевой среды максимально.

8. В процессе работы были замечены такие изменения: у детей повысился интерес к жанру народной сказки, они используют в своей речи фразеологизмы, эпитеты, синонимы, сравнения, обобщения; в сюжетно-ролевых играх – дети самостоятельно обыгрывают сказки. Контрольный срез показал значительное улучшение в экспериментальной группе. Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что система занятий по русской народной сказке будет способствовать развитию образности речи детей старшего дошкольного возраста при соблюдении ряда условий подтвердилась.

В результате проведенного нами исследования, поставленные задачи решены, цели достигнуты. Поскольку уровень развития образной речи детей экспериментальной группы повысился, будем считать гипотезу, о том, процесс обогащения словаря дошкольников экспрессивной лексикой будет эффективной, если обеспечить такие педагогические условия: понимание детьми содержания сказочных текстов; осознание детьми наличия экспрессивной лексики в текстах сказок и собственной речи; наличие положительных эмоциональных стимулов относительно поиска детьми соответствующих слов, фраз, предложений с экспрессивными средствами; целенаправленный отбор экспрессивной лексики по смыслу сказок; моделирование игровых ситуаций по смыслу сказок; взаимосвязь разных видов деятельности относительно активизации употребление детьми экспрессивной лексики, подтвердилась. Таким образом, использование народной сказки в процессе формирования экспрессивности речи детей вполне оправдывает себя. Цель и задачи исследования выполнены. Выдвинутая в работе гипотеза доказана.




Список использованных источников



		Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина/ – М.: Академия, 2000. – 400 с.

		Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. / А.Г. Арушанова. – М.: Мозаика–Синтез, 1999 – 272 с. (книга для воспитателей детского сада).

		Боголюбская М.К., Художественное чтение а рассказывание в детском саду / М.К. Боголюбская, В.В. Шевченко. – М.: Просвещение, 1970. – 594 с.

		Богуш А.М. Збагачення словника дошкільників експресивною лексикою народних казок / А.М. Богуш, Ю.А. Руденко. – Одеса: Маяк, 2005. – 256 с.

		Бородич Л.М. Методика развития речи детей. / Л.М Бородич [Учебн. пособ. для студ-в пед. ин-тов]. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.

		Ведерникова Н.М. Русская народная сказка. / Н.М. Ведерникова – М.: Наука, 1975. – 135 с

		Виноградов В.В. О теории русской художественной речи./ В.В. Виноградов [Учебное пособие]. – М.: Высшая школа, 1971. – 240 с

		Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку: Програма та методичні рекомендації / [укл. А.М. Богуш]. – Одеса: Маяк, 1999. -88 с.

		Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1983. – 340 с. (Собр. сочинений в 6 томах. Том 2).

		Дідук Г.І. Вивчення засобів емотивності на уроках української мови у 5–7 класах / Г.І. Дідук. – Тернопіль.: друк-прес, 2000. – 202 с.

		Гавриш Н.В. Розвиток мовленнєвої творчості в дошкільному віці / Н.В. Гавриш. – Донецьк: Либідь, 2001. – 218 с.

		Гурович Л.М. Ребенок и книга / Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая [книга для воспитателя детского сада]; Под ред. В.И. Логиновой. – М.: Педагогика, 1992. – 512 с.

		Заняття з розвитку рідної мови дітей старшого дошкільного віку; Под. ред. А.М. Богуш. – К.:Рад. шк., 1980. – 158 с.

		Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком дошкольником / А.В. Запорожец; Под. ред. Г.А. Урунтаева. – М.: Педагогика, 1998. – 138 с.

		Зимина И.К. Народная сказка в системе воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2005. – №5. – С. 24–28.

		Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. – М.:Педагогика, 1974. – 256 с.

		Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

		Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольника: Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / A.M. Леушина [Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина]. – М.: Академия, 1999. -560 с.

		Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р Лурия.; Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: МГУ, 1998. – 336 с.

		Мухина B.C. Детская психология / B.C. Мухина. – М.: Психология, 1985. – 216 с.

		Олійник Г.А. Виразне читання. Основи теорії / Г.А. Олійник [Посібник для вчителів]. – Тернопіль: Навчальна книга. – Богдан, 2001. – 224 с.

		Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста «Базовий компонент». – К.: Педагогічна думка, – 2005. – 280 с.

		Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста «Я у свiтi». – К.: Педагогічна думка, 2008. – 232 с.

		Пропп В.Я. Русская сказка / В.Я. Пропп. – М.: Лабиринт, 2000. – 416 с.

		Развитие речи дошкольника; Под ред. О.С. Ушаковой [Сборник научных трудов]. – М.: АПН СССР, 1990. – 137 с.

		Развитие речи и творчества дошкольников: Игры и упражнения, конспекты занятий; Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Сфера, 2001. – 144 с.

		Расскажи мне сказку [Сост. Э.И. Иванова]. – М.: Просвещение, 1993. – 464 с.

		Рубинштейн С.Л. Развитие связной речи: Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / С.Л. Рубинштейн [Сост.М.М. Алексеева, В.И. Яшина]. – М.: Академия, 1999. – 560 с.

		Руденко Ю.А. Обогащение словаря старшего дошкольного возраста экспрессивной лексикой средствами украинской народной сказки: автореф. дис. на получение научной ступени канд. пед. наук: спец. 01.01.06 «Дефектология, олигофренопедагогика школьная» Ю.А. Руденко. – Славянск. – 2003. – 21 с.

		Сказка как источник творчества детей; Науч. рук. Ю.А. Лебедев. – М.: Просвещение, 2001. – 235 с.

		Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника // Вопросы психологии. – 1989. – №3. – С. 12–18.

		Стаценко Р. Методика ознакомления детей с художественным словом // Дошкольное воспитание. – 1980. – №7. – С. 6–10.

		Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста / Е.И. Тихеева; Под ред. Ф.А. Сохина [Пособие для воспитателей детского сада]. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.

		Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду / А.П. Усова. – М.: Просвещение, 1972. – 78 с.

		Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Просвещение, 1998. – 254 с.

		Ушакова О.С. Знакомим дошкольников с художественной литературой: Конспекты занятий / О.С. Ушакова, Н.В. Гавриш. – М.: Сфера, 1998. – 224 с.

		Ушинский К.Д. Детский мир и хрестоматия / К.Д. Ушинский – М.: Просвещение, 1986 – 350 с. (Собр. сочинений в 7 томах. Том 3).

		Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста / Л.Б. Фесюкова. – Харьков.: Фолио, 1996. – 464 с.