Социально-педагогические идеи Древнего мира и средневековья

Билет №1

Социально-педагогические идеи Древнего мира и средневековья

В древнем мире зарождаются идеи учета социальных факторов в процессе обучения и воспитания членов общества. Со второй половины I тыс. до н.э. появляются имена творцов социально-педагогических идей.

Конфуций (551-479 гг. до н.э.), выдвигал идеи: о заботе старшего поколения о младшем и ответной реакции последнего, о следовании универсальным законам общественной жизни: гуманности и этикету. Гуманность в том, чтобы не делать другим того, что не желаешь себе. Этикет воплощается в соблюдении традиций, почитании родителей, старших в семье, покорности государю. Кон-эуций рассматривал воспитание, нравственное самосовершенствование как существенные факторы человеческого бытия, непременные условия благополучия. Идеально воспитанный человек, по Конфуцию, должен обладать высокими качествами: благородством, стремлением к истине, правдивостью, богатой духовной культурой.

Сократ (470-399 гг. до н.э.) рассматривал человека как обладателя разумного сознания, направленного к добру и истине. В центре педагогической деятельности Сократ поставил вопрос о роли образования в гармонизации отношений человека. Стремящегося к достижению личного счастья, и общества, ;. стремленного к справедливости. Путь к достижению этой гармонии он видел в совершенствовании человека, который реализует свою «добрую природу». Счастье человека состоит в устранении противоречия между личным и общественным бытием. По мнению Сократа, главная задача состоит не в подготовке чело-зека к конкретным видам деятельности, направленной на личное и общественное благо, а в его нравственном развитии, в формировании основ добродетельного поведения. Сам педагогический процесс Сократ рассматривал с точки зрения организации самопознания ученика, помощи ему в самостоятельном духовном усилии, пробуждении заложенных в нем от рождения активности и творческого начала. Он считал, что подлинная образованность может родиться только из личного духовного усилия человека, связанного с уже имеющимся у него опытом.

Демокрит (460-370 гг. до н.э.) в своем учении обосновал тезис о необходимости соотнесения природы человека и воспитания. Он считал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее его руками действует природа, ибо человек является ее частицей - микрокосмом. Таким образом, он один из первых сформулировал принцип природосообразности. Демокрит говорил о зависимости воспитания от общественных условий.

Платон (ЛИ-ЪМ гг. до н.э.) воспитание считал условием развития человека от рождения до смерти, выдвигал идеи преемственности в воспитании и о стандартах в знаниях и умениях и т.д. Философ резко различал собственно воспитание и уход за детьми. Воспитанием называлась деятельность, направленная на пробуждение и развитие у детей одухотворенности. Платон выделил социальную функцию воспитания - «сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать». Платон был одним из первых, кто выдвинул и обосновал идею соотношения государства и воспитания. Воспитание - главная задача государства, в чьих руках оно должно находиться, служить его интересам. Воспитание должно быть общественным, единым и осуществляться под руководством самых достойных учителей.

Аристотель (384-322 гг. до н.э.) создал наиболее полую теорию воспи- тания в античном мире (с целями, задачами, возрастной периодизацией и этапами, структурой и содержанием). Воспитание, по его мнению, должно был, гармоничным, предполагающим единство физического, умственного и нравст- венного развития человека, под которым он понимал только свободного члена античного полиса, раб для него лишь «говорящее орудие». Он, будучи сторонником воспитания через семью и государство, своим уважением к семейному началу обозначил один из важнейших направлений в социальной педагогике. Аристотель выделил понятия «воспитанность» и «знание»; разделил общественное и индивидуальное воспитание.

Панэций Родосский (180-110 гг. до н.э.), отстаивая принцип «жить согласно природе», интерпретировал природу как индивидуальное, как те задатки, которые даны человеку от рождения. «Жить согласно природе» - значит жить согласно своей индивидуальности. Подготовить к этому человека - главная задача воспитания.

Марк Тулий Цицерон (106-43 гг. до н.э.) ввел понятие «гуманизм». Гуманизм - это идеал образования, образ мысли, достойный человеческой жизни. Цицерон рассматривал душевную жизнь как сложный поток меняющихся состояний. Человека толкают к гибели вспыльчивость, жадность, похоть, помутнение разума. Но есть силы, которые дают надежду и препятствуют его гибели: это всепобеждающий разум и чувство благоразумия. Поощрить развитие таких сил, как считал философ, должна семья.

Марк Фабий Квинтшшан (42 г н.э. - ок. 118 г. н.э.) считал, что воспитание должно формировать свободного человека, протестовал против применения телесных наказаний и требовал индивидуализации обучения. Цель воспитания он видел в серьезной подготовке молодого человека к исполнению гражданских обязанностей. Отдавая предпочтение общественному образованию и воспитанию, Квинтшшан подчеркивал, что здоровое семейное воспитание должно беречь детскую психику, не допускать присутствия детей в неблагопристойных местах.

Существовавшие в античное время системы обучения и воспитания имели четкую социальную и идеологическую направленность, в которой отражались характер государства, особенности его социально-экономической и политической жизни.



Билет №2

Влияние течения гуманизма на развитие социальной педагогики



В XIV - XV вв. сначала в Италии, а затем в других странах Европы быстро развиваются капиталистические отношения. В этот период складывается новая, раннебуржуазная культура, для характеристике которой употребляют понятия «возрождение» и «гуманизм». Понятие «гуманизм» свидетельствовало о том, что в центре новой культуры не божество, а человек, созданный для счастья, наслаждения природой, любовью, искусством, образованием, наукой. Только человек в силу своего разума, веры в успех, активности, воли является творцом всех ценностей и собственного счастья. И дело здесь не в его родовитости, знатности, а в личных качествах, индивидуальности [8, 14].

Томас Мор (1478-1535) в книге «Утопия» (1516) и Томазо Кампанелла (1568-1639) в книге «Город солнца» выступают с идеями бессословного обучения и воспитания, господствующей ценностью провозглашается земная жизнь во всем доступном для того времени многообразии, В вымышленных идеальных городах представлена полная гармония достигающаяся за счет разумных законов и правильного воспитания и обучения детей. Такое воспитание включало в себя как чисто семейное, так и общественное, в первую очередь получаемое в школах, гармонично сочетающее уважение к труду и одновременно к занятиям науками. Косвенное социальное воспитание в городе Солнце, как и в «Утопии» Мора, продолжалось до конца жизни, поскольку в свободное от работы время люди проводили в нравоучительных беседах и изучении наук.

Гуманисты эпохи Возрождения с их возвратом к античным идеалам верили в изначальную не испорченность человека, его глубокие внутренние силы и возможность приблизиться к совершенному состоянию. Именно через сущность человека стремились они постичь закон мироздания.

Многие гуманисты XIV-XV вв. или сами были, педагогами, или обращались к педагогической теории, в том числе и к ее социально-педагогическим аспектам.

Так, итальянский педагог-гуманист Витторино да Фельтре (1378-1446), создатель одной из первых в истории школ интернатного типа. В этой школе воспитывались дети как из богатых, так и из бедных семей, причем бедняки -на деньги самого Витторино. Эту школу назвали «Домом игр» или «Домом радости», подчеркивая занимательность методов обучения в ней и дух дружбы, любви и взаимопомощи среди учеников. Воспитание в школе было разумное и строгое. Витторино считал, что важнее всего жить нравственно правильно, чем хорошо писать и читать, и что дурной человек никогда не станет настоящим ученым.

	В данный период религия и педагогика развивались то параллельно, то переплетаясь в реализации социально-педагогической функции. Большинство великих педагогов и мыслителей, в особенности периода феодализма, были глубоко верующими людьми и проповедовали те же идеи гуманности, что и христианство. Неслучайно их произведения изобилуют цитатами примерами из Священного писания основное предназначение видится в служении богу, что фактически означает быть глубоконравственным человеком иприносить пользу ближним.

В XVI в. в Западной и Центральной Европе развернулось широкое общественное движение Реформации, принявшее форму борьбы против римско-католической церкви, имевшее целью обновление общества и всех его основ. Реформация как новое движение, провозгласившее принцип индивидуальности   «самости» человека, по сути, смыкалась с Возрождением в стремлениях переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщать к национальной культуре, языку, поощрять светскую образованность [8, 16].

Для эпохи Возрождения характерно резкое расширение рамок и масштаба индивидуального выбора. Обусловленное развитием общественного разделения труда и возросшей социальной мобильностью людей. Понятие «призвание человека», рассматриваемое в средние века как нечто данное с момента рождения и имеющее божественную природу, теперь определялось как выбор деятельности в соответствии с личной склонностью, познание внутренних возможностей человека, на основе которых выстраивались его «жизненные планы».

Гуманистические идеалы Возрождения находились в вопиющем противоречии с реальной общественной жизнью эпохи. Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно недоступными массовому сознанию, но неприемлемыми для большинства мыслителей того времени. Именно, в это время основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский (1592-1670) рассматривал образование как инструмент развития способного к творчеству, думающего, чувствующего и действующего человека, как культивирование заложенных в нем природных потенций, как средство формирования человечности, определяющей стиль отношений с другими людьми и социальное поведение. В главном труде Коменского «Великая дидактика» проводится мысль о том, чтобы поставить знание закономерностей педагогического процесса на службу педагогической практике, призванной обеспечить быстрое и основательное обучение,в результате которого личность оказывается носителем знаний и умений, способной к духовному и нравственному совершенствованию [8, 17].

Таким образом, первый - начальный период, который длился с древнейших времен до второй половины XVII в., связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания.



Билет № 3

Социально-педагогические идеи эпохи просвещения



В XVIII - XIX вв., названными эпохой Просвещения, оформляются ведущие направления в социальной педагогике, происходит ее становление как науки.

Утверждение нового представления о природе и обществе, связанного с мануфактурным производством и растущим общественным разделением труда, привело к становлению механического мировоззрения, что способствовало распространению взглядов на человека как на продукт воспитания и обучения, признанию определяющего влияния внешних воздействий на развитие человеческой психики.

Джон Локк (1632-1704). Цель воспитания представлял в обеспечении здорового духа в здоровом теле. Все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны. Так, умственное воспитание должно подчиняться формированию характера. Нравственность человека Локк ставил в зависимости от воли и умения сдерживать свои желания. Становление воли происходит, если ребенка приучают стойко переносить трудности, поощряют его свободное, естественное развитие.

Отвергая природную предрасположенность воспитания, Дж. Локк был убежден в целесообразности социальной (сословной) детерминации образования и воспитания, выделяя полноценное воспитание джентльменов, т.е. выходцев из верхов, и ограниченное поощрением трудолюбия и религиозности воспитание неимущих.

Социально-педагогические ценности Локка ориентированы на семейное воспитание с гувернером и домашними учителями. К школе же он относился критически.

К. А. Гельвеций (1715-1771) утверждал, что человек формируется исключительно под влиянием среды и воспитания. Цель воспитания - формирование у человека понимания единства личного и общественного блага. Семейному воспитанию Гельвеций предпочитал общественное, имея ввиду школу-интернат.

Ж. Ж. Руссо (1712-1778) также выступал против догматической античеловеческой по своей сущности феодальной системы воспитания. Признавал необходимость «естественного воспитания». Воспитатель, осуществляя педагогические функции, не должен навязывать сою волю ребенку; он может лишь способствовать естественному росту ребенка, создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою «добрую природу». В концепции Руссо, обстоятельно изложенной им в романе «Эмиль или о Воспитании», содержались практически все основные идеи, присущие педагогике свободного воспитания.

В эпоху Просвещения в теоретическом разуме утвердилось представление о всесилии интеллекта, познающего законы мира.



Билет № 4

Социально-педагогические эксперименты

Первую серьезную попытку реализации социально-педагогических идей, в частности некоторых важнейших идей Руссо, предприняли в последней четверти XVIII - начале XIX вв. немецкие педагоги - филантрописты И. Б. Базедов (1724-1790), X. Г. Зальцман (1744-1811), Э. X. Трапп (1746-1818) и др., создавшие условия воспитания в которых, в сравнении с обычными учебными заведениями, значительно более соответствовали природе детей. Принципиальным отличием учебно-воспитательного учреждения была конфессиональная терпимость, использование активных методов, ориентирующих учащихся на самостоятельную работу.

В Англии представителями течения филантропизма были Р. Оуэн, Ш. Фурье и Бернардо. Роберт Оуэн (1771-1858), анализируя зависимость человека от окружающей среды, утверждает, что человек является продуктом окружающей среды, что человек не виновен в своих неблаговидных поступках, а виновна окружающая среда. Роберт Оуэн и Шарль Фурье (1772-1825) призывали создавать фаланстеры, своеобразные кооперативы, перевоспитания в них человека.

Бернардо называли «отцом ничьих детей». В 1867 г. он основал воспитательное учреждение для беспризорных детей, названное колонией. Воспитывающиеся здесь мальчики получали начальное образование и могли выбрать одну из 11 профессий, которым их обучали в колонии. Для девочек была организована колония в Ильдорфе. В отличие от мальчиков, они жили разновозрастными «семьями», возглавляемыми «матерью» (воспитательницей), по 15-20 человек в отдельных коттеджах. Еще одним воспитательным учреждением Бернардо стала мореходная школа для «трудных» подростков в Норфолке, где велась подготовка юнг и матросов.

Воспитательная деятельность врача и педагога Бернардо получила признание и поддержку общественности. В 1880 г. в Англии стали создаваться «поселки» для детей, получившие название «национальных детских домов». В каждом из них проживало 100-300 детей, делившиеся на разновозрастные группы по 7-10 человек. Проживание в отдельных коттеджах, общение с природой, гуманное воспитание делало подобный тип детского учреждения достаточно эффективным, что было подтверждено временем и практикой [8, 22].

Педагогическое творчество и деятельность И. Г. Песталоцци (1746-1827), на которого также огромное влияние оказали идеи Руссо, занимает значительное место в истории социальной педагогики. Его личная педагогическая работа с сиротами, для которых он на свои личные деньги приобретал дома, превращая их в школы-интернаты, привнесла новое качество в содержание и методы обучения и воспитания, оказавших плодотворное влияние на развитие педагогической теории и практики, общества в целом. Песталоцци считал необходимым строить взаимоотношения между воспитателем и ребенком на гуманной основе. Педагогическая деятельность, по его мнению, должна сводиться к признанию свободы и независимости детской личности. Воспитание должно заложить в каждом человеке чувство собственного достоинства и свободы. Песталоцци считал, что ребенок должен сам творить себя, осознавая свои индивидуальные способности по мере роста и развития; воспитание же здесь превращается лишь в способ обеспечения личностной независимости. Огромное внимание Песталоцци придавал семейному воспитанию, так как в семье заложены истоки нравственного воспитания.

Однако на практике процесс становления массовой школы на Западе в XIX в. проходил не под знаком этой гуманистической тенденции в педагогической теории. На характер массовой школы особенно большое влияние оказали идеи И. Ф. Гербарта (1778-1841). Система Гербарта - классический пример авторитарной педагогики, где учитель предстает качестве субъекта, а ученик -объекта воспитания и обучения, где особенно тщательно разработана система средств управления ребенком, где в основе наказания лежит не физическая боль, а страх перед ней, где урок жестко регламентирован, где особое значение придается воспитывающему обучению, при котором путь к формированию личности ребенка лежит через развитие его интеллекта [8, 23].

Педагогика Герберта в своих сущностных чертах соответствовала характеру того общества, которое формировалось на Западе в первой половине XIX столетия, поэтому она интенсивно проникла в практику массовой школы.

XVIII-XIX вв. вошли в историю мировой культуры как периоды буржуазно-демократических революций. Видные ученые (педагоги, философы, социологи, психологи) искали решение социально-педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наделения всех людей равными правами и реальной свободой.

  

Билет № 5

Возникновение социальной педагогики как науки П. Наторп.

На протяжении всего XIX в. шел длительный процесс отделения соци-илыгой педагогики от педагогики. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и другие науки: психология, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и Др.

В конце XIX в. социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Термин «социальная педагогика» был введен в дискуссию о воспитании в 1844 г. Карлом Магером. В 1850 г. А. Дистервег в работе «Руководство к образованию немецких учителей» назвал социальной педагогикой обучающе-воспитательную работу с сиротами, беспризорными и обездоленными (сейчас эту деятельность мы называем профилактикой правонарушений среди несовершеннолетних) [8, 24].

С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в литературе прослеживаются две его различные трактовки, определяющие различные подходы в развитии социальной педагогики. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер); согласно второй - она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег).

Несмотря на кажущуюся близость этих подходов, они имеют существенные различия. В первом случае речь идет о социальном аспекте воспитания и соответствующих ему задач, во втором - о педагогическом аспекте общественного развития и его задачах.

Представителями первого направления были К. Магер, П. Наторп (20-е гг. XX в.), Е. Борнеман, Ф. Шлипер (60-е гг.), Д. Пегер (80-е гг.) и др. Со времен К. Магера в развитии социальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество.

Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40-50-е гг. XIX в.), I'. Ноля, Г. Боймер (20-30-е гг. XX в.), К. Молленгауэра (50-е гг.), Г. Пфафорен-берг и др. Начиная с Дистервега, представители этого направления пытаютсядать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность, сиротство и другие.

Таким образом, в 18 – 19 веках социальная педагогика за рубежом оформилась как самостоятельная наука, определились ее направления.





Билет № 7

Архаическая благотворительность и ее особенности

При характеристики архаического периода благотворительности (до соз дания первых государственных образований), соответствующего времени первобытнообщинного строя, обычно (например, М. В. Фирсов) выделяют три основные формы помощи:

1) взаимопомощь между племенами;

	филантропическая помощь со стороны вождей и старейшин рода нижестоящимящим соплеменникам;

	межличностная помощь.

Важным моментом в характеристике процесса помощи и взаимопомощи в "еский период благотворительности, является сравнительно историческое сопоставление этапов развития социальной общности народов разных культур и европейских мифологических систем, культурно-исторические корни, которых питают славянскую этническую общность. Праиндоевропейская история и позволяет сделать предположения, что зарождение древнейших форм поддержки происходило в той же исторической последовательности и той же логике, что и у других народов праиндоевропейской группы, что процессы сапиентации и формирования родового общества имеют общие социогенетические условия, тенденции и формы общественной практики. В ходе антропосоциогенеза формируется социогенетическая программа «Ноmo sapiens» и в родовых общинах закрепляются общественные стереотипы поведения, среди которых важнейшими являются реципрокация и редистрибуция. Реципрокация - взаимопомощь, взаимный обмен дарами, услугами. Редистрибуция - передача части произведенного общинной избыточного продукта в распоряжение вождей, на различные общественные нужды [9, 231]. Именно эти процессы лежали в основе ранних форм '"альных отношений, где их главное предназначение связано с функциями защиты индивида в системе рода и общины. Родовые отношения до возникновения классового общества являлись важнейшим охранным механизмом, фактором этнической идентификации и социализации индивида. До оформления классового общества эти функции характерны практически для всех цивилизационных человеческих общностей, в том числе и для славянских племен. Механизмы реципрокных связей со временем усложнялись и приобретали этническую окраску в системе общинных отношений.

На Руси социогенетический механизм языческой родовой общности постоянно воспроизводился через аграрные культы, семейно-родовые обряды, что не могло не войти в противоречие с христианскими нормами, которые впоследствии стали знамением общественно-экономической жизни. Языческие традиции были широко распространены в обыденной жизни русского народа, что нашло свое отражение в формах общественной помощи и взаимопомощи.

Важной формой и историческим свидетельством древнеславянских систем коллективной защиты явились длительное время сохраняемые полукрепостнические общественные отношения, пережитки в семейно-бытовой сфере, общинная система землепользования. Древние славяне жили родовыми общинами. Основными их занятиями являлись земледелие и скотоводство. Выполнение трудоемких работ было под силу только большому коллективу. Поэтому в  жизни славян большое значение приобрела община (мир, вервь). Она являлась органом местного крестьянского самоуправления, в компетенцию которого входили земельные переделы, налогово-финансовые вопросы (связанные с обложением податями и их распределением), решение судебных споров, вопросы помощи нуждающимся. На смену родовой общине пришла территориальная, или соседская, объединявшая несколько семей. Каждая община владела определенной территорией. Общинные владения были общественными и личными. Единство соседской общины поддерживалось не правовыми, а хозяйственными связями.

Родовые отношения являлись важнейшим охранным механизмом, фактором этнической идентификации и социализации индивида. Род сохранял верховную собственность на землю, выступал регулятором семейно-брачных отношений в виде обычно сохранявшейся экзогамии и реже эндогамии, выполнял функции взаимопомощи, взаимоответственности и защиты.

Таким образом, архаическая парадигма помощи складывается в то время, когда ведущим миросозерцанием и мироощущением было язычество. Для языческого миросозерцания и мироощущения было характерно то, что человек не ощущал себя в обособленности и единичности, он был не частью, а неким единством, заключавшим в себе космическое пространство, и одновременно являясь его продолжением. Человек не противопоставлял себя космосу, природе, а растворялся в них, становясь таким же целый, как и они. Эта «целостность-принадлежность» достигалась общинным существованием, обрядовой и трудовой деятельностью, которые органично вплетались в контексте природы и космоса. Ощущая «себя принадлежностью целого», человек закреплял в общинных традициях нормы своего существования не только в природе, но и в мире людей. Для него не существовало противопоставления этих реалий: одно есть продолжение другого, и поэтому принципы его существовании едины 





Билет № 8

Основные формы помощи и взаимопомощи в древнейших славянских общинах

К основным формам помощи и взаимопомощи в древнейших славянских общинах относятся: культовые формы поддержки с различными сакральными атрибутами; общинно-родовые формы помощи и защиты в рамках рода, семьи, поселения; хозяйственные формы помощи и взаимопомощи.

/. Культовые формы помощи и поддержки с различными сакральными атрибутами тесно связаны с мифологическим миром древних славян. В исторической литературе отмечается, что мифологическое мышление славян прошло несколько стадий развития. Так, Д. Шеппинг называл три стадии его развития: духов, божеств природы и богов кумиров. Ы. Боровский -четыре: поклонение озерам, рощам, небесным светилам; культ Рода и Рожениц (с принесением жертв и устроением пиров в их честь); культ Перуна; период двоеверия.

Существенной особенностью является то, что мифологическое мышление славян связано с определенной моделью действий по защите и охране коллектива, отдельного индивида. Как отмечают некоторые авторы, архетип действий, поступка осуществляется богом, героем, предком. Именно они в ритуальной форме «помогают общности «выстраивать» философию помощи, а подражание им формирует нормы альтруистических поступков группы.

Однако в исторической памяти закрепились более древние праформы методологии переноса помощи. Они связаны с оберегами. Фетишизация отдельных предметов, наделение их сакральными свойствами - одна из первых функций переноса и, возможно, она связана с «периодом духов». Древнейшие языческие атрибуты оберега сохранены и в христианской культуре. Например - иконы.

Своеобразными «ферментами» в деле организации поддержки групповой общности не только с реальными, но и с ирреальными силами выступали волхвы. Они активно «формировали» стереотипы реципрокного поведения в новых исторических условиях. Волхвы - в древнерусской традиции «языческие жрецы, звездочеты, чародеи и предсказатели» [11, 17]. Практически они имели те же функции для родового общества, что и шаманы у многих народов. Волхвы выступали в качестве прорицателей судьбы, как отдельного индивида, так и общности в целом, являясь определенными «регуляторами» общественных, групповых отношений. Причем их деятельность разворачивалась в условиях экономического, социального, личностного кризиса, когда необходимо было разрешить ту или иную проблему; совмещались их сакральные и общественные функции. Таким образом, действия волхвов имели сакрально-мифические установки. Они подкреплялись определенными ритуальными действиями, и что очень важно, действия эти неразрывно связаны с идеологией поддержки. Она была одним из тех факторов, которые позволили после уничтожения пантеона языческих богов долгое время сохранять языческие традиции, что дало возможность сакральной системе поддержки существовать на протяжении еще трех столетий.

Боги как архетип действий и поступков родовой общины, как высший свод нормативных требований к процессам жизнедеятельности выступали активными помощниками в наиболее ответственных жизненных ситуациях. Славянские языческие боги имели свою «специализацию». Они мало чем отличались от греческого, римского, восточного пантеона, на что обращали внимание многие исследователи. Тождественность в функциях позволяет предполагать, что на ранних этапах социальной общности закреплены определенные общественные механизмы взаимодействия. Они выступали в качестве нормативных документов и существовали как определенные традиции. Традиция — это такой стереотип социального поведения, который сохраняется на сознательном и бессознательном уровнях.

Более поздняя форма почитания богов — братчины, празднуемые сельскими общинами. Братчина - древнейший обрядовый обычай славян [11, 221]. Братчины посвящались святому-патрону, позднее это был традиционный корпоративный праздник. Он проводился либо псом селением, и ибо несколькими селениями вскладчину, где каждый субъект предоставлял какую-либо долю продуктов на общественные нужды   Подобные празднования назывались ссыпками, мирщиной, ссыпщиной. Таким образом, почитание богов тесно взаимосвязано с оформлением института старцев.

Кроме того, праздники выполняли функцию «мирного перераспределения имущества» и натуральных продуктов, выступали механизмом экономического равновесия, совместного потребления в ситуациях социального и экономического неравенства.

Другим важнейшим механизмом закрепления реципрокных отношений, связанных с сакральными установками, являлись родовые обряды почитания предков. Сакрализация данных процессов раскрывается в системе родового пространства, когда умершие предки обожествляются, и к ним обращаются через культовые обряды, что в конечном итоге вело к определенному родовому единению. По представлениям древних, человек переселялся в иной мир, оставляя за собой свои привычки, склонности, привязанности, потребности. Археологические раскопки древних могильников свидетельствуют, что древние славяне в могилу клали необходимые орудия быта, утварь. В честь умершего устраивались погребальные состязания, игрища, трапезы, причем это наблюдалось у многих народов. Считалось, что покойник невидимо присутствует и принимает участие во всеобщем действии. И в день похорон, и в дни поминовений родственники жертвовали какую-либо милостыню, «справу». Это была «милостыня с рук». Такая форма помощи, дара, требовала от дара, угощения «дзядов». Характерной особенностью подобных форм поддержки и группового единения являлось то, что непременными участниками этих трапез были магические посредники из потустороннего мира: нищие, странники, колядники, которым раздавалась «справа» в виде блинов [11, 19].

В этот период существовали общественные формы помощи, связанные с культом смерти. К ним относятся общинная тризна, общинная милостыня, «справа», подаяние натуральными продуктами, и как особая культовая форма (против которой позднее противилась церковь) - общественное перезахоронение [11,20].

Последний аспект сакрализации процесса помощи — культ героя, следование общинным традициям, подчинение общественным нормам жизнедеятельности последующих поколений предшествующим. Эти традиции выступали в качестве механизмов сохранения мирских отношений, единого общинного пространства.

Таким образом, одним из уровней, который заложил и оформил систему реципрокных связей и отношений, создал ценностные стереотипы поведения и восприятия феноменов помощи, явился уровень сакральных отношений.













Билет № 9

Забота о детях-сиротах и вдовахуславян. Скудельницы.

П. Общинно-родовые формы помощи и защиты в рамках рода, семьи, поселения связаны с языческим родовым пространством, в качестве которого выступала, община, вервь. Общинно-родовая форма помощи более всего связана с поддержкой наименее защищенных членов общности, каковыми являлись старики, женщины, дети. В период язычества была заложена традиция заботы о слабых и немощных.

«Институт старцев» появляется не сразу. Община постепенно предопределила отношение к людям, не являющимися активными участниками трудовой и коллективной жизни. Первоначально старик» и дети относились к одной социовозрастной группе. Архаические народные представления о детях и стариках идентифицировали их как «чистых », не живущих половой жизнью, отсюда общность в одежде у тех и других, и одинаковое отношение к ним. Так, инфати-цид (узаконенное убийство ребенка) - довольно характерное явление на ранних этапах развития общественных отношений (известен как в западной, так и отечественной истории), существовал не только в отношении детей, но и стариков (ранние страницы славянской истории) [11,21].

Формы поддержки стариков были различны. Исследование этнологического материала показало, что там, где по какой-либо причине на помощь не приходила семья, заботу о стариках брала на себя община. Одним из вариантов поддержки стариков был специальный отвод им земель по решению общества, «косячка», который давал возможность заготовки сена. В том же случае, когда старики окончательно «впадали в дряхлость», они призревались общиной. Старика определяли на постой к кому-нибудь на несколько суток, где тот получал ночлег и пропитание, затем он «менял» своих кормильцев. Такой вид помощи стал своеобразной общественной повинностью. Возможно, в древности формы поддержки были иными, но их видоизмененная архаическая форма сохранилась до конца XIX столетия.

До принятия христианства на Руси существовали и другие «закрытые» формы помощи, но все они связаны с «институтом старцев». К примеру, вариантом ухода на «тот свет» был добровольный уход из общины. Пожилые люди, которые не могли участвовать в трудовой деятельности, селились недалеко от общины, на погостах, строили себе кельи и жили за счет подаяния. Подобная форма милости существовала, по данным исследователей, вплоть до XVI в. Формы поддержки детей. На стадии первобытной коммуны возникли связи между членами разных общин - дарообмен. Дар представлял собой переход вещей из собственности одного субъекта в собственность другого и обязательно предполагал отдар. Такая экономическая система дара и отдара хорошо просматривается в мотивах усыновления внутри родовой общины и появления «института приймачества» у южных славян. «Приймать» в семью сироту, как правило, могли люди пожилые, когда им становилось уже трудно справляться с хозяйством, или когда они не имели наследников. Принятый в семью должен был вести хозяйство, почитать своих новых родителей, а также обязан их похоронить [11, 23].

Другая форма поддержки сироты — общинная, мирская помощь. Она по своему характеру совпадала с помощью «немощным старикам», когда ребенок переходил из дома в дом на кормление. Сироте могли также назначать «общественных» родителей, которые брали его на свой прокорм. Однако если сирота имел хозяйство, община противодействовала усыновлению. Такие сироты назывались «выхованцами»,«годованцами».
         Формы поддержки вдов. Вдовы, как и старики и сироты, считались социально ущербными субъектами в родовой общине. Оформление института вдов и его дальнейшая поддержка - явление исторически обусловленное, этапное в языческом мире. На ранних этапах российской истории института вдов просто не существовало, поскольку в соответствии с языческой идеологи-ей жена была обязана следовать за своим супругом, т, е. ее после смерти мужа вместе с культовыми предметами, утварью хоронили или сжигали на костре. Появление института вдов у восточных славян происходит незадолго до принятия христианства.

Первая форма помощи институту вдов развивалась также по парадигме дара - отдара в системе сакральных отношений. Как «чистые», находясь близко к миру смерти, вдовы обмывали и обряжали умерших. Это - древний вид языческой магии, в качестве же отдара они получали вещи покойного. Не менее древний обычай -хождение за «навалным» [11, 24]. Он состоял в том, что нуждающейся женщине оказывали помощь продуктами, обычно осенью, после уборки урожая. При этом соблюдался своеобразный ритуал. Он включал в себя особым образом организованный приход в дом, которому будет оказана помощь: первоначально приглашали в гости, а затем, когда «гости» приходили и приносили определенное количество запасов, предлагали им выпить и закусить.

Таким образом, на стадии родовой общины зарождаются механизмы поддержки тех субъектов общности, которые в силу разных обстоятельств не могут быть равноправными участниками ее жизнедеятельности.

Хозяйственные формы помощи и взаимопомощи. Параллельно с практикой индивидуальной помощи, возникают формы взаимоподдержки. Они связаны не с индивидуальными формами защиты, а с коллективными, когда поддержка оказывается семье, соседской общине, целому роду.

В основе хозяйственных форм помощи и взаимопомощи лежит «всякая взаимовыручка, в более узком, экономическом смысле - форма обмена, зародившаяся в первобытной общине с появлением в ней распределения по труду и личной собственности». Именно эти отношения Б. Малиновский обозначил понятием «реципрокация», когда материальные блага и услуги находятся в постоянной циркуляции между субъектами на основе их взаимных обязательств.

Ранние формы помощи и взаимопомощи первоначально носили ритуальный характер и до XIX столетия сохранялись в виде народных праздников. Анализируя различные формы крестьянских «помочей», просматривается определенный сценарий, в котором сохранен!.! остатки магических аграрных культов. Он состоит из следующих элементов ритуальный  договор (его обязательным элементом является «хлеб - com. и мширмч»), совместная трудовая деятельность в договоренные сроки и по завершению работ совместные трапеза, игры, танцы, катания. И ниродг «помочи» рассматривались как трудовой праздник, в котором принимают участие  все сельское население независимо от социальной принадлежности селянина.

Среди различных видов помочей как специфической формой групповой поддержки выделяются обязательные внесезонные и сезонные. К первым относятся такие виды поддержки, которые обусловлены экстремальными ситуациями, например пожарами, наводнениями.

 Особой формой поддержки считались «наряды миром», когда в семье «работные люди больны» и необходима помощь в деле управления хозяйством (растапливание печи, кормление домашнего скота, уход за детьми). К этой группе поддержки можно отнести и обязательные «помочи» при постройке дома, мельницы (когда, как правило, за угощение осуществляли весь необходимый комплекс работ). К этим же видам «помочей» можно отнести сиротские и вдовьи «помочи» (когда данная группа снабжалась за счет общества хлебом, дровами, лучинами).

Разновидностью архаической модели помощи являются толоки. В разных местностях они имели различную направленность. С одной стороны, они представляли форму совместной деятельности, с другой - форму помощи бедным крестьянам. Толоки включали в себя не только совместную обработку Земли, но и различные виды перевозок сена, хлеба, навоза. Довольно своеобразна и форма складчины. Под этим явлением понимается не только совместное кормление, но и совместная заготовка корма для скота.

Еще один вид хозяйственной помощи - совместное использование рабочего скота. На юге России он назывался «супряга», когда обработка земли осуществлялась «наемными волами». Этот вид помощи предусматривал взаимообмен услугами, при котором предоставляющий помощь в конечном итоге сам выступал в качестве «нанимателя на работу».

Таким образом, в древнейший период славянской истории складываются основные праформы помощи и взаимопомощи. На этой стадии реципрокные и редистрибутивные отношения получают свое общественное признание, формируется древнейшая практика поддержки на основе сакральных смыслов, аграрно-магических культов, общинных норм поведения и ценностей, происходит оформление групповых форм помощи по отношению к таким основным субъектам, как старики, вдовы, дети.

	Модели взаимопомощи носят не только внутриродовой характер, происходит расширение помогающего пространства, что позволяет вырабатывать принципы «соседской» взаимовыручки, архаические праформы которых дошли до XIX в.





Билет № 10

Христианство и его роль в развитии благотворительной деятельности

Период общественного (общинного, или мирского и церковного) призрения тесно связан с процессом становления древнерусской государственности и с проникновением на Русь христианства.

Возникновение государства - закономерный этап в развитии общества. Государственность вырастает из естественного стремления общества к самоорганизации, к упорядочению усложняющихся отношений между людьми. Общины восточных славян к VIII-IX вв. состояли не только их сородичей, но и из пришлых, чуждых роду людей. Подобные соседские общины уже не могли управляться на основе старых племенных обычаев, возникновение семейной собственности требовало новых правил, форм общежития. В то же время соседские общины были слишком слабы, чтобы самостоятельно обеспечить себе безопасность.

Естественным гарантом безопасности в этих условиях становился князь, располагавший укрепленным оборонительным пунктом (городом) и войском (дружиной). Состав княжеской дружины складывался из двух основных слоев -старшей дружины («мужи») и младшей дружины («отроки»), - в дальнейшем, возможно, предопределил возникновение и противоборство двух сословий внутри господствующего класса феодалов (боярства и военного служилого сословия).

В IX в. наблюдалось постепенное оформление княжеской власти, чему способствовали и внешние факторы: на севере Восточно-европейской равнины постоянным явлением стали набеги скандинавов (варягов), а на юге обострялась вражда славянских и тюркских племен. Возникла настоятельная необходимость в создании крупных оборонительных союзов, располагавших большими людскими ресурсами и действовавших не время от времени, а постоянно. Согласно летописной традиции крупнейшими территориально-политическими образованиями в IX в. стали Киев, объединивший племенные союзы южных славян, и Новгород, сплотивший союзы северных славян.

Киевская Русь - раннефеодальное государство, имевшее целый ряд черт, роднивших его с государствами Западной Европы. Среди них можно назвать следующие:

	Верховная собственность великого князя на землю и складывание условного феодального землевладения в двух формах (вотчинное и поместное).

	Централизованный характер сбора и распределения дани. В правление княгини Ольги (945-964) оформилась система налогообложения, появились погосты как центры сбора фиксированной дани. Распределение же дани осуществлялось в виде «княжеских даров».

	Сложное социальное деление как господствующего, так и зависимого класса населения. Так, в составе первого можно выделить князей, бояр и военное служилое сословие. В составе второго «Русская Правда» называет людин, смердов, изгоев, закупов, рядовичей, челядь, холопов. Различия в положении названных слоев зависимого населения можно провести по степени свободы: так, людины являлись лично свободными общинниками; закупы -людьми, обладавшими личной свободой, но попавшими в долговую кабалу и работавшими до выплаты ссуды (отрабатывавшими «купу»); челядь и холопы - рабами, утратившими свободу и прикрепленными к своим владельцам.

	4.	Постепенное закрепощение зависимого населения через расширение слоя холопов и прикрепление общинников к земле.

Киевская Русь в IX-XIII вв. развивалась в общем с западноевропейскими странами в русле эволюции феодальных отношений, вступив в середине XII в. в этап феодальной раздробленности. Важным фактом, свидетельствовавшем о стремлении Руси оказаться в ряду цивилизованных государств Европы и отгородиться от варварского Востока, следует признать принятие христианства.

В Х-ХШ вв. с принятием христианства происходит изменение парадигмы помощи и поддержки нуждающихся. Это связано с изменением социально-экономической и социокультурной ситуаций. К началу IX в. у восточных славян завершилось разложение первобытнообщинного строя, разрушились родо-племенные связи. На смену родоплеменным отношениям пришли территориальные, политические и военные, возникли племенные союзы. Создаются условия для появления государства, объединяющего все племена и союзы племен. В качестве правящей социальной группы, «органов власти» во главе союзов ставились князь и княжая дружина. Данный период характеризуется возвышением княжеской власти, влияниям его дружины на общественную жизнь.

Развитие феодальных отношений, интересы единства страны потребовали реформирования языческих представлений Древней Руси, принятия общей религии. В 988 г. христианство в православном варианте признается официальной государственной религией. С принятием христианства появилась и особая организация - церковь.

Христианизация славянского мира оказала решающее влияние на все сферы жизни общества, на трансформацию общественных отношений, что не могло не отразиться на характере, формах помощи и поддержки человека. Создавшаяся культурно-историческая ситуация потребовала иных принципов интеграции и иных форм поддержки и защиты. Именно с этого времени начинает формироваться христианская концепция помощи, в основе которой лежит философия деятельной любви к ближнему. «Возлюби ближнего твоего, как самого себя». Данная формула становится нравственным императивом, определяющим сущность поступка индивида. С другой стороны, она выражает сущность единения субъектов, становясь тем самым показателем принадлежности к определенной общности.

Однако не только нравственная установка на ближнего, но и поступок является основой мироощущения и мировоззрения истинного христианина. Любовь и деятельность — неразрывное единство — понимаются не в своей самодостаточности, а только во взаимной связи. В этом смысловом единстве понимается и сущность таких понятий, как «призрение», «милование».

Призрение — это понятие, которое появилось в XVII веке и имеет следующие смысловые значения: видение; благосклонное внимание, отношение, покровительство; присмотр, забота, попечение; удобство.



Милование - сострадание, сочувствие, милосердие, прощение, снисхождение.

Основными объектами помощи становятся больные, нищие, вдовы, сироты. Появляются документы, регулирующие отношения в области поддержки и помощи различных категорий населения России. К числу древнейших источников права относятся церковные уставы князей Владимира и Ярослава, содержащие нормы брачно-семейных отношений. Возникают и новые субъекты помощи: князь, церковь, приходы, монастыри. Обозначились основные направления помощи и поддержки: княжеская, церковно-монастырская, приходская благотворительность, милостыня.

Таким образом, складывающаяся система помощи и поддержки в этот период испытывает на себе влияние таких факторов, как принятие христианства, изменение геополитического пространства славянских племен, разрушение родового общества, изменение положений в княжьем праве, оформление новой общественной стратификации, создание и укрепление таких институтов, как церковь, монастырь, приход и др.



Билет № 11

Основные тенденции и формы княжеского попечительства

Княжеское попечительство слабозащищенньгх слоев населения - нищих, убогих, вдов, сирот — явление сложное и неоднозначное, обусловленное факторами экономического, социального, духовно-нравственного характера. Княжеское попечительство развивается вместе с церковно-монастырской системой помощи и поддержки в контексте существующих семейно-родовых форм защиты.

В своем становлении и развитии княжеское попечительство проходит два этапа. Первый связан с распространением христианства в Киевской Руси начиная с момента крещения Владимира 1 до второй половины ХП в. (образование удельных княжеств и распространение христианства на окраинах восточнославянских земель). И границы второго этапа - вторая половина XII в. по XIII в. (включительно), когда благотворительные функции князя постепенно сливаются с монастырско-церковными формами призрения.

Первый этап княжеской социальной помощи наименее защищенных слоев населения несет в себе языческие и христианские тенденции. В этом симбиозе формируется княжье право в отношении защиты и «наряда» людей, не связанных с семейно-родовыми отношениями: вдов, сирот, прощеников и прочих людей церкви.

Изменение социальных отношений к середине X в. приводит к тому, что постепенно старая система социальной защиты разрушается «повышается общественно-устроительное значение князя дружины». Русская Правда Ярослава Мудрого так отражает эти тенденции - под защиту княжьего суда берутся изгои.

Изгой - это субъект, в силу каких-либо обстоятельств не связанный с крестьянской, родовой, семейной общностью [14, 225].

Проблемы княжеского попечительства и защиты, нуждающихся не имеют однозначного трактования в российской исторической науке.

В XIX в. А. Стог одним из первых предпринял попытку исследования процесса социальной поддержки и защиты. Начальные формы общественного призрения он относит к деятельности русских князей и Русской православной церкви. Блатворительная деятельность князей рассматривается ученым как древнейшая форма общественного призрения.

Е. Максимов, оценивая княжескую систему поддержки как благотворение на основе внутренних, индивидуальных мотивов и потребностей отдельных личностей в контексте христианских представлений о сущности милосердия, приходит к выводу, что «нищелюбие» князей не было связано с «государственными обязанностями», а носило благотворительный, добровольный характер, исходя из «религиозно-нравственных побуждений». С этих позиций он объяснял причины, по которым русские князья поручают церкви дела милосердия.

Подходы к данному вопросу в XX в. в отечественной исторической литературе достаточно разноречивы. Так, В. Горемыкина считает, что в основе княжеского «нищелюбия» лежит, прежде всего, классовый и политический характер действий, утверждая, что «нищелюбие» как феномен социально-политических отношений в зарождающемся классовом обществе есть средство поддержания авторитета власти и механизм ослабления социальной напряженности.

Нищелюбие - добродетель, состоящая в оказании помощи нищим, одна из обязательных добродетелей канонизированных русских князей [14, 226J.

В период разрушения единого родового пространства появляется несколько субъектов помощи, где наряду с семейно-родовым субъектом поддержки появляется княжеская и церковно-монастырская защита. Поначалу она незначительна и охватывает только города. Постепенно горизонты княжеской власти расширяются: князь выступает не только в качестве военачальника и собирателя дани как основной формы обогащения, но и как правитель земель. Причем теперь нужны иные средства управления. Это становится тем более актуальным, когда возникает прослойка изгоев, оторванных от своих родовых корней, не имеющих социального статуса и защиты. Именно в этой ситуации происходит переориентация в княжеских функциях защиты, у нее появляются социальные охранные функции.

Особенности княжеской благотворительности четко прослеживаются в периоды правления первых князей Владимира I Святого, Ярослава Мудрого, Владимира Мономаха.

Рассматривая благотворительность князя Владимира, можно увидеть два эпизода-противопоставления: установление памятников князем Владимиром языческим кумирам и возведение храма, можно сказать, что первый этап социальной помощи незащищенных слоев населения несет в себе языческие и христианские тенденции.

Князю Владимиру I приписывают создание первых училищ для обучения детей знатных, среднего сословия и убогих людей; богаделен, странноприимных домов, а также первых больниц. В своем Уставе 996, князь Владимир I выделяет четыре основные категории 150 призреваемых: вдовы, убогие, странники и нищие. В этом же уставе определена десятина на содержание монастырей и церквей, а также богаделен, больниц и неимущих. Десятина представляет собой церковный налог, составлявший десятую часть доходов от хозяйственной деятельности. Устав Владимира I предписывал содержать неимущих, убогих и нищих при церквях. Первое место в благотворительности князя занимает «нищелюбие».



Выделяют 3 основные формы княжеской благотворительности:

1)раздача милостыни;

	2) кормление на княжеском дворе;
	3) развоз продовольствия по городу для убогих, которые не могли ходить



Начинания Владимира продолжил его сын Ярослав. Ярослав Мудрый основал училище на 300 человек. Это училище было первым настоящим учебным заведением в России. При Ярославе переписывались многие книги, многое переводилось с греческого языка на русский. Обилие «книжных людей» позволило Ярославу создать при дворе своеобразную средневековую академию. Ярослав составил целую библиотеку переводных славянских церковно-учительских И богослужебных книг, но более всего он прославился составлением первого письменного русского свода законов - «Русской Правды». «Русская Правда» Состоит из 37 глав, кроме статей уголовного характера, имеет статьи социальной направленности. Так глава XXXI, касается раздела наследства, где указывается, что право на наследство принадлежит младшему сыну. «Русская правда» явилась первым славянским законом, включающим в себя подобие социальной программы. Целых 8 статей закона было посвящено проблемам детской запущенности. Эта первая попытка составления русского свода законов, так или иначе, определила все дальнейшее законотворчество на Руси. Так, в русской юридической практике с самого начала прочно утверждались основы социальной политики.

В этот период появляются новые тенденции для восточнославянского мира, характеризующие трансформацию общественных языческих братчин на основе христианских моральных и идеологических установок. Это механизм перехода к новым структурам поддержки через узнаваемые, привычные формы коллективной защиты, включение в область поддержки всех новых слоев сообщества.

Братчина - древнейший обрядовый обычай славян. «Братья» - люди, объединенные общими занятиями, условиями жизни; праздник, праздничный ритуал. Братчиной назывались также совместные праздники в складчину: ссылщина, ссыпка, мирщина. У южных славян Братчина выражалась в призрении больных и бедных, погребении усопших [14, 221].

Переход к новой системе княжеского патернализма - христианской -осуществлялся не только на основе новых идеологических установок, но и че-. рез реформирование княжеских обычаев и традиций. Происходит переосмысление, переориентация института праздников. Изменяется идеология праздников и ее ритуальная суть, хотя языческие элементы полностью не изживаются. Институт праздников связан с важнейшими этапами деятельности князя, с его семейными и общественными событиями. Поводом к празднику могли быть личные события, но возводящиеся, как правило, в ранг общественных (рождение ребенка и закладка по этому случаю храма).



      В 1070 г. у князя Всеволода родился сын Мстислав, в честь этого события заложена церковь Святого Михаила во Всеволожском монастыре. В 1173 г. у князя Рюрика Ростиславича родился сын, и по этому случаю заложили церковь Святого Михаила. Нельзя сказать, что праздники были с одной только «христианской тематикой», но роль князя как главного «учредителя» таких действий -бесспорна. Так, в 1148 г. Изяслав Мстиславич по прибытию в Новгород дает пир, где «гуляет» вместе с народом, в 1195 г. Рюрик Ростиславич дает пир в честь Давида Смоленского, где присутствовали не только знатные люди, но и «торки, черенцы и нищие».

Однако княжеское нищелитательство явление более сложное и противоречивое. В летописях практически не зафиксировано его проявление в экстремальных ситуациях; в периоды голода, мора, наводнений. Пока не найдено свидетельств «милосердия» в эти периоды. Возможно, что проблемы массового голода находились вне княжеского попечения, к тому же они требовали длительных форм помощи, что не характерно для практики княжеской общественной поддержки.

Нищепитательство - кормление нищих; в XVI веке одна из открытых форм поддержки крайне бедных и убогих [14, 226].

В 1034 г. в Ярославле вспыхнул голод, князь Ярослав не предпринял никаких действий по его ликвидации. Аналогичная ситуация наблюдалась в 1128 и 1230 гг. в Новгороде. В период массового голода резко поднимались цены на продукты питания, тем не менее, эти вопросы не регулируются княжеской властью, помощь чаще всего приходила из-за границы.

Характерно для данной ситуации то, что общественная самопомощь была, как и в случае голода в г. Ярославле, более эффективной, и она затрагивала различные аспекты. Среди них можно выделить «санитарные мероприятия». Голод в Новгороде 1128 г. сопровождался «мором», эпидемией, новгородцы приглашают «наймитов» для вывоза и похорон мертвых. По некоторым сведениям, в Новгороде за два года было похоронено умерших от голода в скудельнице 6530 человек.

Скудельницы - первоначально могилы массового захоронения (приблизительно XI - XV), куда во время эпидемий свозили покойников; на основе летописных сводов скудельницы определяются как дома для убогих; скудельницы - часовня, при общих местах погребения. При скудельницах сооружались сторожки, куда привозились брошенные дети. Занимались их призрением и воспитанием скудельники - старцы и старухи, которые специально подбирались и выполняли роль сторожа и воспитателя. Содержались сироты в скудельницах за счет подаяний населения окрестных сел и деревень [14, 231].

На втором этапе княжеской благотворительности (вторая половина XII в. - XIII в.) претерпевает существенные изменения в функциях, мерах и средствах ее осуществления. Это обусловлено тем, что, во-первых, наметилась тенденции роста монастырского и церковного призрения, во-вторых - князь становился хозяином-вотчинником своего удела, в-третьих, административное правление князя осложняют монголо-татарские набеги и данничество. Удельное княжение вырабатывает свою корпоративную культуру помощи и поддержки. Но все же имеются и общие тенденции, связанные с княжеской помощью и поддержкой, - это дальнейший процесс проникновения христианства, строительство городов, защита мигрантов, охрана земель от набегов соседей.

В XIII в. происходит крещение инородческой Руси. К этому времени князь Рязанский Ингвар Игоревич уже стремится проникнуть в глубь Мещерских и Муромских лесов, а князь Новгородский Ярослав Всеволодич — в северо-западную часть Новгородских земель, чтобы приобщить к христианской вере, живущие там народы. Процесс этот сопровождается строительством городов, церквей и монастырей. Подобный вид поддержки, особенно в период монголо-татарского нашествия, распространяется повсеместно. В 1238 г. князь Ярослав Всеволодович, прибыв во Владимир, осуществил ряд мер по организации восстановления города. «Первою заботой князя было очищение стольного города от трупов, которыми наполнены были не только улицы, дворы и жилища, но и сами храмы; нужно было собрать и ободрить разбежавшихся от татарского нашествия жителей». Захоронение в братских могилах - скудельницах — тоже функция и задача князя.

В 1252 г. ситуация повторяется. Александр Невский, вступив на княжеский престол, восстанавливает г. Владимир, строит церкви и собирает разбежавшихся жителей.

Как считают историки, князь олицетворял народную власть и не был лишь случайным ее придатком. Он - необходимый орган древней государственности для удовлетворения насущных общественных потребностей населения - внешней защиты и внутреннего «наряда». Таковы требования к нему населения земли - вотчины. Однако когда русские княжества находились под властью Золотой Орды, выполнение этих требований практически было невозможно. Поэтому весь период характеризуется спадом княжеской охранной деятельности, и лишь отдельные князья находили новую парадигму действий по защите и поддержке земель - вотчин, а значит, и населения (к ним относятся князья Александр Ярославич, позднее Иван Калита).

Княжеская благотворительность в Древней Руси не переступила рамок частного призрения. Отсюда и ее важнейшие черты:

	Княжеская благотворительность основывается на личном участии и желании нищелюбца, а государственной системы благотворительности не существует.

	Участие в призрении оказывается не обязанностью, а правом князя. Ни-щелюбие, тем самым, есть черта, достойная подражания, но не обязательная для исполнения, хотя князь Владимир Мономах и попытался в своей «Духовной к детям» обязать своих потомков следовать христианским нормам поведения («покаяние, слезы, то есть сострадание, милостыня») [8, 155].

Итак, важнейшей особенностью благотворительности в Древней Руси являлось отсутствие системы государственной социальной помощи. Призрение неимущих развивается в форме личностного «нищелюбия». Сложилась своеобразная система социальной помощи, включающая в себя два основных компонента: подвижничество и нищенство.

Подвижничество проявлялось в форме христианского максимализма: «всё или ничего». Оно не сдерживается житейским благоразумием, не контролируетсявниманием к практическим результатам. Эту черту русской души особенно подчеркивал В. О. Ключевский.

Постепенно христианская заповедь любви к ближнему в Древней Руси, по мнению В. О. Ключевского, трансформировалась в «подвиг сострадания к страждущему», где первейшей обязанностью становилась милостыня. Человеколюбие на деле становилось нищелюбием, причем последнее мыслилось не как средство общественного благоустройства, а как необходимое условие личного нравственного здоровья. Милостыня больше оказывалась нужной самому нищелюбцу, нежели нищему.

Поэтому в Древней Руси ценилась в основном только личная, непосредственная благотворительность, передаваемая из рук в руки, предпочтительно «тайком» от постороннего глаза. Нищий для нищелюбца был лучшим богомольцем, душевным благодетелем. Не случайно именно тогда и зародилась поговорка: «В рай входят святой милостыней: нищий богатью питается, а богатого нищий молитвой спасает». Отсюда, важнейшим и лучшим условием этого периода благотворительности становилось то, что нищелюбцу требовалось воочию видеть людскую нужду, которую он облегчал, чтобы получить душевную пользу. Нуждающийся же должен был видеть своего милостивца, чтобы знать, за кого ему молиться. Князья накануне больших праздников ходили по тюрьмам и богадельням, где из собственных рук раздавали милостыню арестантам, больным и убогим [8, 156].

Заочная милостыня, то есть через организацию особой системы государственной социальной помощи, признавалась недейственной. Таким образом, нищенство на Руси оказывалось не экономическим бременем для народа, не язвой нравственного воспитания народа, а одним из главных средств воспитания. Иными словами, в древнерусском обществе позарез был нужен нищий и убогий, чтобы воспитать уменье и навык любить ближнего.

Милостыня оказывалась дополнительным актом церковного богослужения, практическим выражением правила, что вера без дел мертва. Нищий был необходим русскому человеку как живое орудие душевного спасения. Такое отношение определялось в первую очередь религиозной моралью, призывавшей к любви и милосердию, добродетельной жизни для спасения души в жизни вечной.

Соприкоснуться с этим своеобразным образцом христианской жизни мог любой человек через подаяние, которое для подающего было религиозным актом, сопровождалось молитвою или крестным знамением. Милостыня стала средством «загладить перед Господом грехи свои, снискать его милости и войти в Царство Небесное». Тем самым общепринятые нормы морали возвели нищенство в своего рода святое ремесло - ремесло замаливания общих грехов.

В связи с этим, на Руси возникает особая категория людей - профессиональные нишие, «калики перехожие». Нищие жили преимущественно около монастырей, ходили они артелями (ватагами), во главе которых стояли атаманы. На каликах надеты были сумки и подсумки, в руках у них были клюки. Приходя на место, нищие становились полукругом у ворот монастыря, клюки втыкали в землю, на них вешали сумочки, поджидая выходящих со службы богомольцев. Благочестие, вызывавшееся подачей милостыни, далеко не всегда достигало своей цели. Дело милосердия и христианской любви останавливалось в данном случае на формальной стороне милостыни. Отсюда происходит так называемая, «копеечная подача», которая выработала особую форму «сороковой милостыни». «Сороковая милостьшя» - это своеобразный ритуал, при монастырях специально вьшекали связки крошечных баранок (величиной с полкопейки по 40 штук в связке). Богомольцы покупали эти связочки и, выходя из монастыря после окончания службы, оделяли каждого нищего по одной баранке, что и обладало, по поверью, особенным свойством спасать грешную душу [8,158].

Таким образом, нищенство на Руси рассматривается как своего рода необходимость, так как само его существование, по представлениям данного периода, входило в планы Господа, в планы Провидения, чтобы дать возможность подающим милостыню совершить богоугодное дело и тем облегчить себе путь к вечному спасению. Общее же воззрение эпохи на нищенство как на богоугодный институт способствует развитию профессионального нищенства, которое постепенно вырастает до размеров крупного общественного бедствия. Монастыри и княжеско-боярские дворы становились центрами, привлекавшими целые толпы бездельников и тунеядцев, рассчитывавших найти здесь поживу. При богатых княжеских дворах появляются даже особые «штаты» постоянных нищих.

Государство же мирится с фактом существования нищенства, смотря на него, как на необходимый, ниспосланный Богом крест, а само выступает исключительно в роли частного благотворителя.





Билет № 12

Церковно-монастырская система благотворительности

Складывающаяся система церковно-монастырской помощи находилась под влиянием факторов, вытекающих из отношений, формирующихся между церковью и оформляющимся государством.

Православие только призывается на Русь. Оно не имеет ни своих институтов, ни системы финансирования, ни священников. Все это берется под патерналистский контроль государства, т. е. происходит идентификация власти и церкви, складывается такой тип отношений, который привносится из Византийского православия. Финансовая поддержка церкви осуществлялась за счет отчислений (ей принадлежит десятая часть). Отличие десятины, которую выделял церкви Владимир I, заключалось в том, что «она не стала общей податью, а шла только с княжих доходов».

Государство в лице княжеской власти берет на себя строительство монастырей и храмов, оно же на первых порах готовит кандидатов в священники. Власть определяет клиентов, т.е. тех лиц, которым, по ее мнению, необходима помощь. Различные списки Устава князя Владимира по-разному определяют их типологию. Постепенно происходит расширение клиентеллы, попадающей под судебный патронат церкви. В Уставе новгородского князя Всеволода появляются те группы, которые не встречались в период правления Владимира I: «холопы, откупившиеся от холопства, закупы, смерды-общинники» и др.

Если круг лиц все больше и больше расширяется, то институты поддержки на данном отрезке времени практически не изменяются. В Синодальном из- воде Устава князя Владимира под церковный контроль попадают: больницы, гостиницы, странноприимницы, те же институты фигурируют и в Уставе князя Всеволода.

Одни типы учреждений — странноприимницы - строила церковь, а другие - больницы - жертвователи, благотворители на свои средства: русские князья, либо церковные деятели (например, Ефрем Переяславский в 1091 г. построил больницу, а годом раньше народную каменную баню).

Гостиница - постоялый двор [14, 223].

Странноприимница - покой или дом, где принимаются странники [14, 232].

Больница - место в монастыре, особенно отдаленное для призрения и врачевания скорбных, не только тут живущих, но и странников; больных женщин [14, 221].

К одним из ранних документов, регламентирующих деятельность монастырей, относят устав купеческой организации князя Всеволода Мстиславича. В уставе закреплялось право отдельных категорий нуждающихся на призрение в старости. Таким образом, патерналистская политика власти по отношении к церкви давала возможность последней оформляться в самостоятельный институт помощи и поддержки.

Первоначально христианство в России не являлось идеологией и мировоззрением большинства. Монастыри существовали поначалу как закрытые сообщества. Имея более высокую культуру жизнедеятельности, монастыри представляли собой многофункциональную систему самоподдержки, где образовался особый тип самопомощи человеку, связанный с основными важнейшими сферами его жизни: общением, обучением, совместным проживанием в общности, лечением, ведением хозяйства.

Получив поддержку со стороны княжеской власти, окрепнув экономически, монастыри становятся центрами благотворительной, социальной деятельности. Они выполняют четыре основные функции: лечение, обеспечение неимущих (в виде оказания единовременной помощи натуральными продуктами - милостыни), обучение, контроль. Сообразно этим функциям при монастырях существуют соответствующие формы поддержки.

Постепенно начинает оформляться ктиторская монастырская система. Ее особенность заключалась в том, что постригающийся в монашеский сан обязан приносить дар монастырю, что позволяло вести стабильную и «сытую» жизнь в его стенах. Так складывается «пансионная» система поддержки. Дар приносился, как правило, в виде земельных угодий, которые жертвовал новообращенный. Таким образом, система помощи через монастыри устанавливает определенные барьеры, где нуждающиеся - вдовы, сироты, бездомные - должны быть субъектами обязательного призрения, но поддержку в той или иной литургической форме получают те, кто имеет средства.

Иную систему поддержки мы наблюдаем в приходской системе помощи и защиты, где в основном ведущую роль играет церковь как организующее начало, а также приход. В литературе XIX в. существовали две устойчивые тенденции, два взгляда на генезис данного явления в практике призрения и милосердия. В первом случае развитие приходской системы помощи связано с периодом монголо-татарского нашествия. Разорение южных земель приводило к миграции населения на север в глухие места. Поселения мигрантов начинали возводиться с храма, вокруг которого строились жилища. Так образовывался приход. Помимо административных функций приход, согласно учению церкви, выступает в качестве общинного института по поддержке больных, немощных, инвалидов, сирот, нищих, которые сопутствуют переселенцам и обретают там свое пристанище. Впоследствии на основе этого «контингента» воссоздаются

монастыри.

Приход - земская и церковная единица общественного управления; церковная община, принадлежащая к одной церкви [14, 230].

Во втором случае развитие приходской системы обосновывается тем, что приходская благотворительность — переходное звено между монастырской и «гражданской» системами помощи. В отличие от монастырей с их закрытой организационной структурой приходы - открытая система. Избрание священнослужителей и причт, приходская община осуществляла самостоятельно.

Кроме причта в общине избирался староста, который выполнял различные функции - от экономических до социальных: приобретение земель, строительство богаделен, сбор долгов и раздача денег нуждающимся. Все действия старосты и причт контролировались и санкционировались общиной. При этом приход составлял и административную единицу, и податную, и земскую, и территориальную. В нем соединялись все местные дела, в нем сосредоточивалась вся общинная гражданская и церковная жизнь. Поэтому, естественно, что древнерусские приходы сделались также и органами древней русской благотворительности.

Богадельни - социальные учреждения приказов общественного призрения, предназначенные для убогих, увечных и престарелых всех сословий, не имеющих родственников для их материальной поддержки и обеспечения [14,

221].

Эти две разные точки зрения выражают одну тенденцию: практика помощи не связывается только с деятельностью монастырей, она выступает и в других организационных формах.

Таким образом, процесс христианизации в Древней Руси видоизменяет процесс помощи и взаимопомощи. Вместе с традиционными субъектами помощи появляются новые в лице княжеской власти и института церкви.

Историческое значение княжеского благотворения и нищелюбия заключается в том, что формирующаяся централизованная власть ищет пути помощи субъектам, не связанным родственными отношениями. С принятием христианства была не только осуществлена административная и правовая реформа, но и предприняты попытки социального реформирования в области помощи и поддержки. Первоначально >тог процесс осуществлялся в рамках дружинных традиций, языческих братчин, по затем происходит отчуждение связей между князем и нуждающимся. это произошло тогда, когда стала осознаваться невозможность со стороны княжеской власти единолично осуществлять христианское социальное реформирование, так как общество было неоднородным, и в нем существовало двоеверие.

Церковно-монастырская благотворительность получает свое развитие в результате следующих фактов:

	обязанность священников по уставу 996 года обеспечивать надзор и призревать бедных, на что должна была идти часть десятин;

	сами русские князья покровительствовали церкви, записывая на монастыри богатые вклады;

	само духовенство было освобождено от различных платежей и податей [8, 169].

Тем самым духовенство пользовалось относительным достатком и богатством, что давало ему возможность расходовать часть средств на нужды нуждающихся.

Институт церкви превращается в носителя не только новой государственной идеологии, но и новой философии помощи, основанной на христианских канонах милосердия. Можно предположить, что в этот период появляется первая официальная институализированная форма защиты в виде приходов и монастырей. Они несут в себе различные функции - от вспомоществования до лечения, от судебного делопроизводства до социального и семейного воспитания. «Поучение» Владимира Мономаха

«Поучение» Владимира Мономаха - это литературный памятник, дошедший до нас со времен Киевской Руси XI в. Владимир Мономах (внук Ярослава Мудрого) составил первое нравственное послание к молодежи. В основе «Поучения» лежит описание Владимиром Мономахом своей жизни. Он рассказывает о своих походах, говорит о важности человеческого труда, о необходимости заботы о княжеском дворе.

Мономах указывает, что при воспитании детей нельзя использовать лишь одни наставления. Детей следует обучать манерам и поведению, чтобы они могли «беседу вести кроткую», «при старших молчать», «стыдиться старших», «не свирепствовать словами». Воспитание детей следует строить на труде. Они должны все делать сами, и только труд способен оградить от пороков. Следует учить ребенка уважать старших и равных себе, не лениться, быть верным своему слову, приносить пользу людям, сочувствовать горю других, подавлять в себе гнев.

	В «Поучении» подчеркивается, как следует строить справедливые отношения между людьми: «Всего же более убогих не забывайте, но, насколько можете, по силам кормите, и подавайте сироте, и вдовицу оправдывайте сами, а не давайте сильным губить человека», «...милостыню подавайте нескудно, это ведь начало всякого добра», «Куда же пойдете и где остановитесь, напоите и накормите нищего. Более всего чтите гостя, откуда бы к вам не пришел, простолюдин ли, знатный, или посол... Больного навестите, покойного проводите... Не пропускайте человека, не поприветствовав его, и доброе слово ему молвите». Князь Владимир отмечает, что важно для пользы Отечеству крепкое, здоровое поколение. Он рассказывает о том, какую школу выносливости прошел в молодости: своими руками ловил и связывал по 10-12 диких коней. Пример старших может сыграть положительную роль при воспитании бесстрашия, высокую нравственность же можно воспитать добрыми делами. У юношей, кроме того, следует воспитывать чувство долга защитника Родины, бесстрашие и стойкость в борьбе с врагами: «Смерть ведь, дети, не бойтесь... мужской долг исполняйте».

Большое внимание уделял порицанию лени, указывается, что если лениться, то забудешь и то, что знаешь: «Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому научится. Добро же творя, не ленитесь ни на что хорошее...», «В дому своем не ленитесь, но за всем сами наблюдайте. Не полагайтесь на тиуна или отрока...» .







Билет № 14

Оформление государственных подходов к призрению различных категорий нуждающихся. Стоглавый собор 1551 года и новые тенденции развития благотворительности на Руси

В 1551 году собор православной церкви, называемый «Стоглавый собор» разработали новые тенденции развития благотворительности:

	признается необходимость регулирования попечение о нищих со стороны государства, путем особых царских повешений;

	впервые различаются категории нищих с установлением для каждой категории мер попечительства:

	а)	прокаженные и престарелые (нетрудоспособные, нищие) должны получать от церквей кров, пищу и одежду, то есть помещаться в особые «богадельни»;б)	здоровые, которые не могут работать по слабости сил (например, дети-сироты) либо по роду постигшего их несчастья, должны питаться, ходя по дворам «нищелюбцев», то есть просить милостыню;

	в)	здоровые и трудоспособные, должны определяться на общественные работы .

Таким образом, в этом разделении способов призрения уже отрицается первичная форма благотворительности, характерная для предшествующего периода, то есть раздача милостыни без разбору, и намечаются некоторые меры по борьбе с профессиональным нищенством.

В России сформировался особый церковно-государственный тип социального призрения, существовало четкое разделение функций внутри данной системы: церковь организует опеку над нуждающимися, а государство - контролирует и финансирует систему призрения. При закрытой системе призрения осуществлялось в стенах монастырей, где нищих, больных и престарелых одевали и кормили в богадельнях. За этим должны были присматривать государственные люди. Открытая система - для здоровых. Такие нищие питались подаянием, отрабатывая свой хлеб посильным трудом.

На Стоглавом Соборе обсуждалась еще одна сфера благотворительной деятельности - попечение о пленных. В решениях Стоглавого Собора была глава «О искуплении пленных», в которой отмечалось, что затраты на выпуск пленных должны быть собраны по всей земле. В этот период стала развиваться Практика обмена военнопленными.

Особое место на соборе заняли меры по улучшению нравственности русского духовенства, повышению его авторитета. Собор признал, что пьянство носит наибольший ущерб монастырскому благочестию, и были приняты меры по борьбе с пьянством. Кроме того, вводился контроль за нравственным поведением рядовых священников. Заботы о нравственности отразились и в «Домострое» («Наказ мужу, жене, работникам, детям как подобает им жить»).

«Домострой» - литературный памятник, который относится к энциклопедии семейного воспитания России XVI - XVII вв. Автор этого произведения учит жизни людей того времени. Нужно почитать Бога, церковь, царя, быть терпеливым, не мстить за зло и так же воспитывать детей. Домострой предписывает быть бережливым, учит, как получать прибыль, жить по средствам, избегать долгов и наживать богатство «праведной прибылью». Домострой учил воспитывать детей «в страхе Божьем», в «благоразумном учении всякому разуму и вежеству и промыслу и рукоделию», при этом учитывая возрастные особенности детей, их задатки и способности.

Многие рекомендации Стоглавого Собора так и остались на бумаге, не получив практического воплощения.

В этот период впервые архаическая благотворительность приобрела некоторые организованные формы. Для борьбы с голодом по велению Бориса Годунова проводились следующие мероприятия:

	было принято наказывать скупщиков, спекулировавших хлебом (их били кнутом и продавали в розницу их запасы);

	запрещалась свободная торговля хлебом, монастыри и помещики обязывались продавать хлеб казне но половине цене и с последующей раздачей

хлеба бедным;

	было запрещено винокурение и пивоварение;

	организовались общественные работы в Москве;

	5)	создавались с целью предотвращения возможных эпидемий и людоедства государственные морги, куда свозили умерших на улицах .

Первая половина 17 века отмечена широким развитием местной благотворительности, сосредоточенной в церковных приходах. Церковные приходы на местах стали органами благотворительности. Широкое распространение получает и такая форма помощи, как выдача ссуд из церковной казны деньгами, хлебом, семенами, сеном и тому подобное. Ссуды нередко давались совсем без роста и без записи, только под моральное обязательство вернуть долг, если это позволяют обстоятельства и хозяйство будет восстановлено, что придавало подобным ссудам благотворительный характер. Проявила себя и местная частная благотворительность.

С окончанием Смутного времени и с воцарением династии Романовых появляются новые признаки сосредоточения дел призрения в руках государства. Первый Романов - царь Михаил Федорович (1613-1645 гг. правления) - открыл сиротские дома и определил их в ведение патриаршего приказа. Так для защиты обиженных учредил Приказы сыскных дел, которые принимали жалобы и должны были «накрепко по этим делам сыскивать».

При Алексее Михайловиче, сыне Михаила Федоровича, значительно усилилась центральная власть, оформилось крепостное право. Предпосылками создание общегосударственной системы благотворительности в период его правления было:

	издание Соборного Уложения 1649 г., где в одной из статей был установлен повсеместный в государственный сбор денег на выкуп пленных;

	издание в 1649 г. «Наказ о городском благочинии», посвященный такой серьезной проблеме, как проституция;

	издание Свода законов «Кормчая книга», где так же содержались статьи об общественном призрении, но сточки зрения «душевного спасения подданных».

	в 1670 г. - появился и Приказ строения богаделен.

Постепенно развивались и церковно-государственные управленческие структуры, и богоугодные заведения в социальной сфере. Алексей Михайлович устроил на счет казны четыре богадельни, где жили старые люди и дети-сироты .

Историю призрения детства на Руси связывают с именем царя Федора Алексеевича, а точнее - с его указом 1682 г., в котором говорилось о необходимости обучения детей грамоте и ремеслам, получения подготовки нищенских детей к «разным наукам и ремеслам». Это чрезвычайно важное начинание -нищие дети не только получали кров и пропитание, но и профессиональную подготовку, а значит, возможность нормальной трудовой жизни. Во многих местах он учреждал новые училища, строил богоугодные дома для бедных, больницы для страждущих.

В XVI - XVII вв. постепенно оформилась такая форма сферы социальной работы, как опека и попечительство. Опека распространялась на несовершеннолетних, не достигших 15 лет, опекунами могли стать все кто знаком с семьей; мог стать опекуном и отчим. Не были законодательно определены права и обязанности опекунов.

Однако названные меры не означали появления какой-то стройной системы государственной благотворительности, наибольшее распространение получила частная благотворительность.

В целом в XVII в. при сохранении древнейших форм благотворительности появились новые направления в попечении о бедных:

	Стремление урегулировать и направить благотворительность, с постепенным ее упорядочением и с подчинением государственным интересам.

	Государство еще не налагает обязанностей на общество, не отделяет категории нуждающихся определенными мерами попечения.

	Большое распространение получила не государственная, а частная благотворительность .

		

	

	

	Билет № 16

Реформы системы социальной помощи в период правления

Петра I

Более всего истории известно имя великого реформатора - Петра I (1689 - 1725 гг. правления). В указах и распоряжениях Петра I затрагивались следующие главные вопросы:

	разделение нуждающихся по причинам их нужды;

	определение помощи в соответствии с этой нуждой;

	предупреждение нищеты как способ борьбы с ней;

	выделение из нуждающихся работоспособных, профессиональных нищих и других категорий их;

	урегулирование частной благотворительности;

	проведение организованной помощи населению;

	установление органов призрения;

	8)	выделение необходимых для развития системы средств [4, 57].
Среди мероприятий Пета I в этой области выделяют следующие:

	Первоначальной мерой было его указание произвести перепись всех бедных.

	Указ о строительстве и содержании по всем губерниям богаделен и больниц для старых и увеченных, которые не могли работать.

Так, в ноябре 1715 г. появился указ Пета I об обязательном строительстве госпиталей. В результате к 1724 г. в Москве насчитывалось 90 богаделен и госпиталей, в которых проживало не менее 200 нищих. Особое место в системе государственного призрения заняли уволенные со службы военнослужащие, не имевшие средств на жизнь, таким отставникам предлагалось либо попытаться обзавестись собственным хозяйством, либо постричься в монахи и получить государственное содержание в богадельнях при монастырях.

	3.	Меры по борьбе с детской безнадзорностью. Детство и сиротство становиться объектом попечения государства. В 1706 г. открываются приюты для «зазорных младенцев» (широкую известность получил, например, учрежденный митрополитом Иовом в 1706 г. в Холмоно-Успенском монастыре около Новгорода приют для сирот и «незаконнорожденных»). Определяются следующие меры:

	набирался штат детских приютов и госпиталей из «искусственных жен» (кормилиц) с назначением жалования за работу;

	за умерщвление незаконнорожденных виновные наказывались смертью;

	устанавливалась анонимность приема незаконнорожденных в приюты;

	на содержание незаконнорожденных отводилось по полторы копейки в день.

По тому же указу принятые в приюты дети, когда подрастали, их отдавали в богадельни на пропитание или приемным родителям.

В 1718 г. был издан указ касающихся нищих, малолетних бродяг. По данному указу малолетних бродяг ссылали на фабрики и мануфактуры, которые стали выполняли функции исправительных приютов.

	Забота о неспособных к труду. В 1722 г. Петр велел освидетельствовать «дураков» в Сенате и отдавать родственникам в кормление, не допускать жениться. В 1723 г. был расписан порядок освидетельствования «сумасшедших и прочих душевнобольных», который сохранялся до конца XIX в. Призрение этой категории населения было возложено на магистраты, отсылка их в монастыри запрещалась.

	Особой заботой пользовались при Петре военные. В 1712 г. государь распорядился не способных к продолжению службы из престарелых, раненных и увеченных офицеров, урядников и солдат отослать в московские богадельни; высылать только тех, которые имеют семью и промыслы. Так как государство не в состоянии было обеспечить военных пенсиями, содержание их возлагалось на монастыри. В 1715 г. Петр создал первые сухопутный и морской госпитали. Инвалидный дом в Петербурге для больных и немощных солдат и матросов.

	Меры по борьбе с нищенством. Здесь определилось два основных подхода. С одной стороны, был введен запрет на прошение милостыни со стороны определенных в богадельни и больницы по старости и нетрудоспособности. С другой стороны, более строгому наказанию подвергались нищие, не записанные в богадельни для призрения. Здоровые нищие должны были быть определены к принудительным работам, избегающие их были наказаны.

	Организация государственных работ для здоровых нищих и системы надзора за нищими. Появились «смирительные дома», в которые следовало сажать ленивых нищих; «прядильные дома», созданные для лиц женского пола, как для нищих, так и для лиц безнравственного поведения.

В период правления Пета I постепенно оформилась система государственного попечения о нищих.

	8.	Борьба с «безразборчивой милостыней» и поиски источников финансирования системы государственного призрения. Так было запрещено подавать милостыню просящим на улицах нищим, за нарушение полагался штраф (5рублей). Штрафом облагались и помещики, чьи крестьяне попрошайничали на улице.

Вследствие чего было принято выделить средства для государственного призрения, так:

	а)	вдвое был увеличен сбор для вступающих в брак;

	б)	запрещена свободная продажа свечей и введена монополия церкви на их продажу;

	в)	установлен вычет из жалования у служащих людей (кроме солдат) на содержание госпиталей;

	г)	в монастырях введено обучение монахинь рукоделию и ремеслу с последующим обращением доходов;

	д)	введен сбор подаяний в церквях на содержание госпиталей;

	е)	на богоугодные дела обращались и штрафные деньги. Закрытая система призрения, сменила открытую систему призрения.
Таким образом, реформы Пета I привели к созданию государственной системы благотворительности.

	

	

	Билет № 17

Состояние благотворительности в России в 1725-1801 годах

Этот период ознаменовался периодом «дворцовых переворотов». Было осуществлено три основных мероприятия:

	1.	Строительство новых богаделен. Куда определялись престарелые,
больные, не имеющие пропитания, а также отставные солдаты. Функция назна
чения нищих в богадельни принадлежала Сенату, «без Сенатского осмотра ни
кого в богадельни не определяли».

	Были ужесточены наказания за занятия попрошайничеством и нищенством.

	Впервые выявилось еще одно направление социальной работы государства. Немые и умалишенные нищие должны были быть определены на содержание в монастыри [6; 286-287].

В период «дворцовых переворотов» основания государственной благотворительности оставались неизменными, заложенными еще Петром I.

Серьезные изменения в деле благотворительности, направленные на создание более стройной системы государственного участия в попечении больных и неимущих происходят в период правления Екатерины II (1762-1796 гг.). Екатерина II реализовала замысел Петра I строительством в Москве (1763 г.) и в Петербурге (1772 г.) императорских воспитательных домов для «зазорных младенцев».

Государственное призрение в данный период развивается в двух основных направлениях:

I. Совершенствование системы государственного призрения.

	Финансирование богаделен и приютов. По инструкции Коллегии экономии от 6 июня 1763 г. вводилось своеобразное двойное финансирование: содержание богаделен и нищих при местных епархиях полностью передавалось в ведение Святейшего Синода и церкви; содержание же инвалидных домов отводилось к обязанности Коллегии экономии.

	Екатерина II придерживаясь идей французских просветителей, в первые годы правления предприняла ряд конкретных мероприятий по организации благотворительных учреждений нового типа. По ее поручению над этим работал один из самых образованных людей России того времени Иван Иванович Бецкой (1704-1795). Бецкой говорил о необходимости создания между старым и новым поколениями искусственной преграды, чтобы первое «зверообразное и неистовое в словах и поступках», не могло влиять на второе. Такую «преграду» он видел в закрытых учебных заведениях (интернатах), где под руководством русских (а не иностранных) наставников дети и юноши содержались до 18-20 лет.

	Екатерина II утвердила проект И. И. Бецкого об устройстве воспитательных домов, призванных готовить «новую породу людей». В соответствии с «Генеральным планом» в 1764 г. был открыт Московский воспитательный дом, а в 1770 г. - Петербургский, где за казенный счет обучались и воспитывались сироты, дети недворянского происхождения В 1765 г. не без личного участия Екатерины II в России возникла первая научная общественная организация - Вольное экономическое общество (ВЭО). Его задачей было содействие развитию в стране сельского хозяйства, внедрение в русскую деревню научных и технических достижений. ВЭО обследовало крестьянские дворы, выясняя нужды сельских жителей, оказывало материальную помощь селянам, особенно в голодные и засушливые годы. ВЭО было закрыто в 1918 г [4,60].

	В 1768 г. были организованы «деревенские экспедиции»: на воспитание в села отдавали физически крепких детей, а воспитательных домах оставляли лишь наиболее слабых. Так, к Московскому Воспитательному дому было приписано 4300 селений Московской, Тульской, Владимирской, Тверской и Рязанской губернии с 30 тыс. кормилиц, воспитывающих до 40 тыс. детей. К Петербургскому дому было приписано 2000 селений Санкт-Петербургской, Псковской и Новгородской губерний, где 18 тыс. кормилиц воспитывали 25 тыс. питомцев. Каждая кормилица получала пособие на детей до достижения ими 15-летнего возраста, после чего они оставались в семьях до 21 года [6,291].

	Императрица Екатерина II стремилась создать универсальную систему благотворительности, так в ноябре 1775 г. появился манифест «Учреждение для управления губерний Всероссийской империи», на основании которого во всех 40 губерниях России в системе губернского управления создавались так называемые «Приказы общественного призрения». Приказ общественного призрения - губернское учреждение, в ведении которого находилось управление народными школами, госпиталями, приютами для больных и умалишенных, больницами, богадельнями и тюрьмами. Им поручалось попечение и контроль за созданием и функционированием народных школ, сиротских домов, госпиталей, больниц, не имеющих средств к существованию, работных, инвалидных и смирительных домов. Манифест 1775 г. стал громадным шагом в оформлении государственной системы призрения в России.

II. Ужесточение мер против нищих и проституток.

	Борьба с уличным нищенством. Так по «Учреждению для управления губерний», приказы общественного призрения были обязаны иметь в своем ведении «работные дома», где предоставляли работу трудоспособным нищим, которые приходили туда добровольно и с желанием честным трудом зарабатывать себе на жизнь. При этом в 1775 г. создаются особые работные дома, находившиеся в ведении полиции, для «праздных ленивце» с целью ужесточение мер против нищих. Таким образом, появляются два типа исправительно-трудовых заведений: 1) находящиеся в ведении общества и основанных на добровольных началах; 2) находящихся в ведении полиции и использующих принуждение к труду.

	Екатерина II обратила внимание и на такое серьезное социальное явление, как проституция. В период ее правления в обиход впервые вводится термин «проституция». Продолжая начатое еще в XVII в. преследование «непотребства» и наказания «за содержание домов разврата», она в то же время попыталась поставить проституцию под надзор полиции: в Петербурге специальные районы отводились «для вольных (публичных) домов».

Таким образом, в XVIII в. в России оформилась система государственной благотворительности, появились специальные органы (приказы), в обязанности которых вошло попечение о нищих, сиротах и убогих.

	

	

	

	Билет № 18

Состояние и основные тенденции развития системы государственного призрения

Среди государственных органов призрения в первой половине XIX в. особо выделяется деятельность созданных при Екатерине II приказов общественного призрения. В период царствования Александра I (1802-1825) приказы были отнесены к ведению Министерства полиции, но с 1819 г. Вновь оказались прикрепленными к Министерству внутренних дел.

В 1821 г. были изданы правила о приеме заведений для воспитанников сиротских домов. Исходя из этого, министр разделил воспитанников на две категории: 1) имеющие способности к наукам и просвещению; 2) не обещающие, по ограниченности способностей, никаких успехов. Для первой категории были созданы особые учебные заведения, по окончании которого воспитанники поступали бы в профессиональные училища. Воспитанники второй категории должны были обучаться для работы в казенных садах и других заведений. При этом создавались списки воспитанников, с указанием их возраста, предметов обучения, особенностей и предполагаемого предназначения, кроме того собирались сведения о малолетних и воспитанниках отданных на воспитание в частные руки.

В 1861 году после реформ в России формируются новые подходы к организации общественного призрения. Основывается два типа государственного призрения в России: земско-государственный; «приказной», собственно государственный.

Земская благотворительность во второй половине XIX в. развивалась в

следующих направлениях:

	Расширение системы призрения через ее распространение на тех нуждающихся, которые не были дряхлыми и убогими, но нуждались в пристанище. Для них создавались дневные и ночные приюты, а также ночлежные дома.

	Попытки предупреждения «обеднения» отдельных лиц и целых семей. К данной категории относились переселенцы, рабочие, безработные и неподготовленные к труду. Для переселенцев и приходящих рабочих земства начинают организовывать бараки, временные помещения, староприимные дома. Были сделаны попытки организации справочных бюро и контор для централизованного поиска работы.

3. Реорганизация богадельных домов и разделение их жителей на две

группы:

	нетрудоспособные по старости или болезни, неизлечимо больные;

	способные к легкому труду. Для второй группы открывались «ремесленные богадельни»

	     

	Расширение системы призрения в области воспитания детей (появляются бесплатные ясли, детские сады и приюты для детей - подростков). Для малолетних преступников, открываются ремесленно-исправительные приюты. Развивается система устройства общежитий при школах для детей, живущих далеко от школы.

	Организация особых пенсионных касс. Цель их - создание гарантий на будущее низшим служащим, не имевших прав на получение государственной пенсии [6, 387-388].

Таким образом, к концу XIX в. складываются общие и фундаментальные представления о принципах, видах и способах государственного призрения, о категориях призреваемых, размерах помощи и обязанностях благотворительных организаций.

Останавливаясь на проблемах развития государственного призрения в первые годы XX в. стоит выделить следующее:

	оформляется система льгот лицам пострадавшим во время войны. Право на получение пособия обладали дети военнослужащих, погибших во время войны, умерших от ран и болезней, вызванных войной, а также умерших позднее. Выделялись две категории призреваемых: дети погибших офицеров; дети нижних чинов;

	открывается первый (в 1910) специальный суд по делам малолетних преступников;

	развивается социальное страхование.

	

	

	Билет № 19

	Типы государственного призрения в России: земско-государственный, «приказной» собственно-государственный

В пореформенный период в губерниях общественное призрение представляло в двух своих основных формах: старых - приказах общественного призрения и новых земских учреждениях. По сути дела в губерниях сложилась двойная система управления общественным призрением.

Сравнивая приказную и земскую системы призрения, можно отметить, что последние более мобильны и имели разветвленную сеть услуг.

Земские учреждения брали на себя призрение незаконнорожденных детей, подкидышей. Здесь не существовало какой-то единой системы, однако можно выделить основные тенденции данной группы призреваемых. Во многих губерниях патронаж осуществляли земские врачи, учителя и священники совместно с полицией. Формы призрения могли быть различными. Так, в Киевском земстве было создано шесть видов патронажа: кормление на дому матерью; отдача на вскармливание; воспитание; обучение мастерству; содержание в семье школьников; отдача в услужение на началах семейного призрения. Более распространенной формой было призрение за счет благотворительных обществ.

Призрение и воспитание детей не ограничивается лишь организацией учреждений такого вида. Безнадзорность детей, имеющих родителей, которые в силу производственных или иных забот вынуждены оставлять их одних, вызывала к жизни такие формы призрения, как «бесплатные колыбельни», дневные убежища, ясли. В Сужданском земстве призрение детей в яслях осуществлялось по следующей схеме: селения, где насчитывалось в одном 304, а в другом 204 ребенка, разбили на участки. На каждый приходилось не более 18 детей (там была воспитательница с помощницей). Для взрослых детей открывались ремесленные классы, для детей «заброшенных и преступных» — земледельческие колонии и ремесленно-исправительные приюты [11, 129].

Земские учреждения осуществляли дифференцированный подход к проблемам нуждающихся. Здесь существовали не только особые формы призрения в богадельнях, предоставляющих различные виды помощи, но и при выдаче пособий создавались специальные фонды отдельно для ремесленников, «дряхлых и больных», «бедных женщин», «учителям и учительницам» (из общей массы нуждающихся выделялись профессиональные нищие).

Земские учреждения вели не менее важную работу по профилактике обнищания. С этой целью были созданы ссудноблаготворительные капиталы, эмеритальные кассы. Их средства направлялись на поддержку переселенцев, на ремонт и постройку квартир, домов. Благотворительные капиталы создавались для уплаты налогов недоимщиков, чтобы предупредить их разорение. Эмеритальные кассы выплачивали пенсии земским служащим (что особенно важно было для сельских учителей), а также в случае смерти служащего оказывали материальную помощь его семье, детям.

Кроме того, земства осуществляли выдачу единовременных пособий к различным праздникам (Рождество, Пасха), вносили плату за обучение учащихся в мужских и женских гимназиях. В одних случаях использовались традиционные кружечные сборы. Они находились не в церковном ведении, а в земском, которое и распоряжалось этими суммами.

Помимо призрения, воспитания и организации превентивных мер против обнищания, земства занимались общественными работами. Условно в деятельности земской помощи в виде общественных работ можно выделить два этапа:

	первое десятилетие после отмены крепостного права;

	с начала XX века [11, 130].

Городская система помощи в пореформенный период приобретает новые черты. Освобожденное крестьянство подается в города, чтобы получить работу, намечаются тенденции к росту промышленного капитала. Все это приводит к тому, что с образованием нового социально-экономического пространства становится все больше городов, в частности промышленных. К примеру, население таких крупных городов, как Санкт-Петербург и Москва увеличилось в четыре раза, Киев и Рига - почти в восемь раз. Однако урбанизация несла в себе не только позитивное, но и негативное начало, поскольку возникали определенные социальные проблемы (высокая плата за жилье, безработица, что не могло не отразиться на малоимущих и беднейших слоях населения). К тому же намечается рост различных форм социальной патологии: профессиональное нищенство, проституция, детская безнадзорность.

Городские финансы как основной источник финансирования программ общественного призрения имели более выгодную основу, чем земские. Но они были недостаточны. Это связано с тем, что не использовался основной источник - оценочный сбор. Из 801 города к 1892 г. только 42% облагались максимальным налогом; как правило, в крупнейших городах Российской империи (Москва, Киев, Рига) обложение велось слабо. А там-то как раз проблемы общественного призрения стояли наиболее остро. Оценка городской недвижимости, по проверкам Министерства финансов, в некоторых случаях занижалась на 530%. Тем не менее, даже в таких условиях городские учреждения общественного призрения представляли достаточно разветвленную сеть общественной помощи и поддержки. Это можно наблюдать на примере деятельности Московского городского попечительства о бедных. В основе его деятельности лежали следующие задачи: предупреждение бедности, призрение бедных, защита детей и взрослых. Намечались и определенные направления помощи нуждающимся:

	юридическая и медицинская помощь;

	устройство санаторий;

	устройство бюро для приискания работы;

	трудовая помощь (организация работ, мастерских, снабжение необходимыми инструментами);

	содействие профессиональному обучению;

	устройство чтений, библиотек;

	устройство попечительских лавок и обществ;

	хлопоты по освобождению нуждающихся от разных денежных повинностей и расходов (плата за учение, лечение в больницах и др.);

	содействие и помощь всяким организациям, работающим в этой же области;

	собирание и разбор статистических данных и специальные исследования для наилучшей организации борьбы с бедностью;

	наблюдение, изучение и забота об улучшении санитарных условий [11; 132-133].

Единой схеме общественного призрения не существовало, так как его особая часть связана с городским самоуправлением и частной инициативой. При этом можно выделить общие черты в призрении «городских обывателей»: раздача денежных пособий, плата за лечение, деятельность по локализации проблем социальной патологии, призрение детства.

Несмотря на то, что единой схемы городского призрения не существовало, можно отметить и другую закономерность. Как только появлялась частная инициатива в создании какой-либо формы общественного призрения, она достаточно быстро получала распространение и в других городах. Инициатива шла снизу, а затем закреплялась в виде постановлений и указов Министерства внутренних дел и Министерства финансов.



	

	

	Билет № 20

«Устав об общественном призрении» Николая II (1912 г.)

В Уставе указывалось, что губернские, уездные земские учреждения по делам общественного призрения должны действовать «в том составе и тем по рядком, какие определены Положением о земских учреждениях правилами этого же Положения определяется отчетность и ответственность сих учреждений по вышеозначенным делам». Четко обозначена суть управления общественным призрением, определены две цели: 1) ведение дел по управлению благотворительными капиталами и имуществом; 2) ведение дела, собственно к призрению относящиеся. Содержание этой деятельности составляло создание и управление богоугодными и общественными заведениями - сиротскими и воспитательными домами, больницами, домами для призрения умалишенных, богадельнями и работными домами «для прокормления неимущих работой».

Земские учреждения и городские управления на равных началах должны были осуществлять попечение о призрении бедных, заботиться о прекращении нищенства в городах, устраивать в них благотворительные и лечебные учреждения. К недвижимому имуществу учреждений общественного призрения относились разные здания, фабрики, заводы, хозяйственные заведения и земли, учрежденные под их ведением богоугодные заведения, пожалованные от правительства и от частных лиц или самими ими устроенными. Это недвижимое имущество могло быть отдано в наем, «в оброчное содержание для увеличения дохода». Капиталы общественного призрения, выраженные в билетах комиссии погашения государственных долгов, а также в облигациях главного общества железных дорог, по Уставу, составляли неприкосновенный фонд общественного призрения. Проценты с этих капиталов могли быть использованы только на благотворительные цели и на содержание земских богоугодных заведений. В другие ценные, процентные бумаги эти капиталы могли быть обращены только с высочайшего разрешения через Министерство внутренних дел.

Специально оговаривалось, что в случае, если от массы земских средств появятся остатки, то они могут быть использованы на богоугодные заведения только по постановлению губернского земского собрания. Уставом предусматривалась жесткая регламентация управлением учреждениями общественного призрения, их капиталами. Капиталы, направляемые на нужды общественного призрения, пополнялись за счет пособий, получаемых от городов и казны, за счет подаяний и пожертвований, завещаний в пользу заведений общественного призрения, штрафных денег, различного рода хозяйственных и случайных доходов. Причем в Указе подчеркивалось, что города должны в обязательном порядке выделять средства на благотворительные цели в соответствии с существовавшим законодательством. Распределение пособий от казны на цели общественного призрения осуществлялось только централизованным порядком по распоряжению Министра внутренних дел.

Положения Свода законов по вопросам общественного призрения свидетельствуют о том, что правительство поощряло пожертвования в пользу благотворительных учреждений. Об этом свидетельствует специальный пункт (20) «О подаяниях, пожертвованиях и завещаниях в пользу заведений призрения». Согласно ему учреждениям общественного призрения разрешалось принимать подаяния, причем двоякого рода: 1) для нищих и убогих; 2) для богоугодных заведений. Подаяния собирались путем кружечного сбора и контроль по сбору пожертвований осуществлялся губернатором и губернскими земскими управами. Законом предусматривалась и строгая отчетность по сбору денег. При этом обращалось внимание на нравственный аспект частных пожертвований. «При пожертвовании от частных людей должно обращать внимание, - говорилось в Уставе, - на поведение и прежний образ жизни лица приносящего, не был ли и не состоит ли под судом и следствием».

Запрещалось принимать пожертвования от «порочных» людей, пытавшихся «прикрыть» прежние свои поступки и получить награду от правительства. Приказы общественного призрения в таких случаях были обязаны обращаться за разрешением в Министерство внутренних дел и сообщать туда сведения о лице, подающем пожертвование. Таким образом, здесь ясно просматривается дифференцированный подход к вопросам частной благотворительности.

Обращает- на себя внимание и ориентация на гласность и открытость в деле частной благотворительности. Так, например, земские учреждения, принимая пожертвования от частных лиц на цели общественного призрения, обязаны были публиковать информацию о таких пожертвованиях в специальных ведомостях.

В Уставе дан очень подробный перечень тех конкретных условий, при которых предусматривалось взыскание штрафных и пенных денег на благотворительные цели, получения так называемых хозяйственных и случайных доходов. В пункте 44 указывалось: «К хозяйственным доходам, на общественное призрение предназначенным, принадлежат деньги, поступающие: 1) за призрение и содержание в заведениях общественного призрения имущих людей, нижних чинов военных и других ведомств; 2) от учрежденных при сих заведениях аптек; 3) от фабрик, заводов и других хозяйственных заведений; 4) от работного дома за производимые содержащимися в оном людьми работы и изделия; 5) за отпуск свыше определенного времени чиновников, получающих жалованье из сумм общественного призрения».

К случайным доходам, предназначенным на нужды общественного призрения, относились так называемые апелляционные суммы, пошлины, деньги, полученные от продажи имения, оставшегося в качестве погашения долгов умершего и т.п. При этом подчеркивалось, что денежные средства должны использоваться строго по назначению и что условия и размеры денежных пособий устанавливались земским собранием на основе соизмеримости доходов и расходов.

В Уставе, отмечалось, что благотворительные заведения должны составлять сметы на потребности общественного призрения с целью избежания не нужных расходов. Сметы на потребности общественного призрения должны быть составлены земскими учреждениями и утверждены на тех же основаниях, что и общая земская смета. В соответствии с общими правилами Положения о земских учреждениях (1864 г.) должно было осуществляться приобретение, отчуждение имущества, строительство и ремонт зданий и т. д.

Законом регламентировалось и само учреждение приказов общественного призрения их состав в тех губерниях, где не было земств. Оно осуществлялось под председательством губернатора. Определялся и социальный состав, сословное представительство в приказах — по одному от каждого сословия, а именно от дворянства, губернского городского общества и поселян. В состав приказов входили и надзиратели богоугодных заведений, и губернские врачебные инспекторы, принимавшие участие в обсуждении вопросов о благоустройстве больниц, находившихся в ведении приказов. Члены приказов увольнялись Министерством внутренних дел, штаты приказов формировались в соответствии с его распоряжениями. Весьма подробно расписан и порядок производства дел в приказах. Власть приказа распространялась только на определенную губернию, где он учрежден и «приказ не входит ни в какие дела, другим местам порученным». Все вопросы должны были рассматриваться коллегиально. По Уставу ограничивались полномочия и права губернаторов, которые не могли распоряжаться в приказах «давать к исполнению свои предложения». Губернатор должен был выдвигать свои предложения на обсуждение, при этом все дела осуществлялись только с ведома губернатора. Уставом определялись и функции тех чиновников, которые приглашались для участия в работе приказов, в частности медицинских работников. Они имели право присутствовать при рассмотрении только тех вопросов, «кои относятся до устройства заведений и до продовольствия, лечения, приема и выпуска призреваемых в оных людей». В обязанности дворянских предводителей и городских голов, входивших в состав приказов, включалось информирование ими о положении дел на местах. Они обязаны были также «представлять приказу о всем том, что к пользе тех мест признают нужным». О централизованном характере управления приказами свидетельствует и положение (98), по которому Министерство внутренних дел по согласованию с Министерством финансов и государственным контролером представлялось право давать предписания, указания по вопросам, связанным с приходно-расходными сметами.

Специальное положение (100) раскрывало подчиненность приказов общественного призрения. В нем говорилось: «Приказы с принадлежащими к ним заведениями подчиняются Правительствующему Сенату и Министерству внутренних дел». В обязанности приказов входило принимать указы от Императорского Величества и Сената, исполнять распоряжения Министерства и предложения губернатора. Здесь же отмечалось, что приказы «никому иному не подаются и не посылаются рапорта». Приказы имели право обращаться в городскую и уездную полицию с различными предложениями и получать в ответ уведомления. Ответственность за деятельность приказов возлагалась на губернатора, поскольку он «участвовал во всех предметах». Именно губернатор обязан был следить за соблюдением законности, за выполнением приказом правил и предписаний высшего начальства. Ответственность же за отчетную документацию, ее своевременное оформление несли все члены приказа, «составляющие присутствие оного», а равно и бухгалтер, обязанный составлять отчет. Медицинские чиновники, присутствовавшие в приказах временно, от такой ответственности освобождались.

В Уставе определена классификация заведений общественного призрения: сиротские и воспитательные дома, больницы и дома для умалишенных, богадельни, работные дома.

Управление заведениями общественного призрения по закону возлагалось на губернские, уездные земские учреждения. В примечании, однако, сделана оговорка о том, что в местностях, в которых не введены земские учреждения, управление заведениями принадлежит приказам общественного призрения или заменяющим их установлениям. Значительное внимание в Уставе уделялось вопросам медицинского обслуживания беднейших слоев населения. Большие обязанности в этом вопросе возлагались на земства.

Земские учреждения имели право приглашать на свои заседания, совещания с правом голоса губернских врачебных инспекторов по делам о благоустройстве заведений общественного призрения при обсуждении вопросов, касающихся лечебной части. Ростки демократизма просматриваются и в положении о попечителях земских больниц, избиравшихся земскими губернскими собраниями в губернских центрах и соответственно уездными земскими собраниями в уездах. Земским управам принадлежало право назначать и избирать медиков, смотрителей и экономов-служителей в заведениях общественного призрения. Заведование городскими больницами, содержащимися на счет городских доходов, предоставлялось городским общественным управлениям на одинаковых с земскими учреждениями основаниях.

Во введении приказов общественного призрения находились больницы для содержания и лечения больных обоего пола. Больницы подчинялись Медицинскому Департаменту Министерства внутренних дел. Местный надзор над больницами возлагался на губернские врачебные управления. Инспекторы врачебных управлений обязаны были несколько раз в год «обозревать больничные заведения», т.е. проверять и контролировать их деятельность. Инспекторы имели право также вникать не только непосредственно в медицинские, врачебные вопросы, но и в хозяйственные проблемы, от решения которых также зависело состояние здоровья призреваемых. Для управления больницами и решения лечебных, хозяйственных вопросов предусматривался штат смотрителей, надзирателей, разных приставников и служителей, а также медиков и фельдшеров.

В больнице общественного призрения принимались бесплатно бедные и неимущие люди всякого звания. В положении (199) оговаривалось, что имущие больные также имели право на лечение в этих больницах, но только в том случае, если там имелись свободные места и за умеренную плату. Плату за лечение неимущих должны были вносить те ведомства и общества, к которым они принадлежали. В особых случаях, например, во время холерных эпидемий, все заболевшие принимались в эти больницы бесплатно. В Уставе дан очень подробный перечень лиц, имевших право бесплатно лечиться в больницах общественного призрения: 1) состоящие на службе чиновники и канцелярские служители, получавшие не свыше 300 руб. в год и не имевшие других средств жизни. К этой же категории относились чиновники и канцелярские служители, пользовавшиеся пенсией в таком же размере и также не имевшие других средств жизни; 2) отставные нижние служители казенных ведомств; 3) мещане, не имеющие недвижимой собственности в том городе, где учреждена больница, равно мещане, иногородние; 4) местные купцы и мещане, имеющие недвижимую собственность, если в пользу этих больниц поступали денежные от них сборы, а именно не из городских доходов, а собственно от купеческих и мещанских обществ; 5) люди других состояний, которые, получая «незначительное содержание от службы или своих промыслов и обремененные пропитанием больших семейств». В последнем случае закон предполагал снисхождение к этим лицам и уважение к их положению.

Такой дифференцированный подход к лечению больных свидетельствовал, о гибкости социальной политики правительства, о стремлении законодательно закрепить права отдельных сословий на общественное призрение.

В больницах общественного призрения допускалось амбулаторное лечение. Законом предусматривалось право на такое лечение для лиц, несущих службу в военно-сухопутном и военно-морском ведомствах и для членов их семей. Причем эти льготы распространялись не только на лиц с низшим воинским званием, но и на генералов, адмиралов, офицеров, состоявших на действительной воинской службе. Чиновники, духовные лица различных вероисповеданий, находившиеся на службе в управлениях и заведениях военного ведомства, все чины запаса, медицинские служащие, сестры милосердия, воспитанники военных учебных заведений, студенты императорской военно-медицинской академии также были включены в перечень лиц, на которых распространялись льготы. Особым образом были отмечены права на бесплатное лечение отставных, числящихся в запасе раненых и увечных чинов, имевших соответствующие удостоверения.

За лечением больных, относящихся к военному ведомству, должен был осуществляться контроль. В положении 224 отмечалась необходимость строгого соблюдения медицинского обеспечения снабжения медикаментами воинских чинов. «Ни под каким видом» не разрешалось использовать эти медицинские средства, предназначенные для военных чинов, на нужды гражданских лиц, находящихся в больнице. Контроль за этим должны были осуществлять губернские врачебные управления.

Помимо вышеуказанной категории лиц получать лечение в больницах общественного призрения могли нижние чины таможенного ведомства, служащие полицейских команд и гражданских ведомств. В особую группу были выделены арестанты и лица, находящиеся под надзором полиции, не имеющие собственных средств содержания. По определенным правилам осуществлялось лечение чиновников таможенного и почтового ведомств. При этом на медикаменты предусматривалась плата 3 коп. в день на человека. Особые правила были выработаны и в отношении арестантов. В местностях, где не было приказов общественного призрения, земских учреждений, тюремные комитеты и отделения получали из казны определенную плату за лечение в тюремных больницах «в размере действительной необходимости».

Законом предусматривалась строгая документальная отчетность по лечению больных. Так, например, Устав предусматривал по истечении каждого года Министерству Внутренних дел собирать сведения по губерниям, а затем составлять сводную общую таблицу расходов с тем, чтобы по этой таблице в следующем году была произведена плата. В связи с такой постановкой дела все заведения общественного призрения обязаны были по определенной форме делать соответствующие расчеты расходов на каждого больного.

Неизлечимо больные, не имевшие крова, прокормления, призревались в специальных домах. Такие дома создавались, в частности, для умалишенных, которые содержались в соответствии с разработанными инструкциями. В положении по поводу призрения и лечения этой категории лиц особое внимание уделялось нравственному аспекту. Персонал должен быть в таких домах пристойным, добросердечным, твердым и исправным.

Неимущие умалишенные принимались на лечение бесплатно, а имущие -за умеренную плату. «Приставники и прислуга должны обходиться с больными человеколюбиво», - говорилось в Уставе.

Для подготовки специальных медицинских кадров - фельдшеров - при крупных больницах общественного призрения создавались фельдшерские школы. В Уставе по этому поводу четко определена цель создания этих школ -«для удобнейшего снабжения гражданских общественных и частных больниц и других заведений с ведущими в сем деле людьми». Учебными вопросами в них занимался старший врач больницы, а хозяйственными - смотритель больницы. Они, в свою очередь, подчинялись губернской земской управе. Надзор за воспитанниками осуществлялся одним из врачей, что также утверждалось губернской земской управой. Финансирование фельдшерских школ осуществлялось земством. Земская управа выделяла на эти цели определенную сумму средств (по земской смете). Губернская земская управа определяла и число учеников в школе, что зависело от имеющихся финансов и потребности в определенном количестве фельдшеров. Прием и отчисление из фельдшерской школы осуществляла земская управа. Обучение было, как правило, на бесплатной основе, хотя принимались ученики и на платных началах. Порядок приема, определение учебных предметов, их объем и распределение, назначение, преподавателей определялись особыми Уставами, утвержденными министром внутренних дел. После окончания фельдшерской школы ученики подвергались экзаменам в присутствии членов губернской земской управы и членов губернских врачебных управлений. Выпускники получали аттестаты и назначения. Они обязаны были прослужить определенное время по распределению земских управ.

В законодательных актах отражена и политика правительства в отношении детского призрения. Один из разделов Устава называется «О сиротских домах и о домах воспитательных». В качестве приложения к нему помещено «Положение о сиротских домах».

В Уставе отмечается, что сиротские дома относятся к разряду благотворительных заведений и находятся в ведении приказов общественного призрения. Целью их являлось призрение детей-сирот от 7 до 11 лет включительно.



Социальный состав принимаемых детей был неоднородным. В дома принимались сироты обоего пола из детей купцов, мещан, цеховых и людей других состояний, оставшихся после смерти родителей в положении, требующем призрения. Принимались также сироты из среды чиновников и канцелярских служащих, которые пользовались определенными привилегиями. Ответственность за прием возлагался на городского голову той губернии, где учреждалось заведение. Городской голова был обязан собрать необходимые сведения о сиротах, об их имущественном положении, об их семьях, родственниках, состоянии здоровья и др. Земская управа или приказ общественного призрения на основе полученных от городского головы сведений принимал специальное постановление о приеме.

Дети чиновников и канцелярских служащих принимались в сиротские дома по разрешению губернатора. При этом составлялись специальные списки таких детей к 1 июля, в которых указывались сведения о службе отца, происхождении сироты, его возрасте, состоянии здоровья, имущественном состоянии. Эти списки передавались земским управам и приказам общественного призрения.

Так, совместными усилиями городских властей, земства решались организационные вопросы детского призрения на местах. Дети-сироты обучались по программе приходских училищ. Они изучали Закон Божий, священную историю, обучались чтению по книгам церковной и гражданской печати, чистописанию, четырем первым действиям арифметики. Преподавание осуществлялось учителями гимназий или лицами, имеющими на это право. Закон Божий преподавал священник. Преподавание разрешалось только по согласованию с земской управой или приказом общественного призрения. Экзамены в училище проводились публично в присутствии губернатора, губернского предводителя дворянства, городской главы, членов земской управы или приказа общественного призрения, директора училища, а также лиц, которые приглашались губернатором.

Большое внимание уделялось нравственному воспитанию детей. Непосредственный надзор за поведением сирот в классах возлагался на учителей. Они должны были воспитывать у детей любовь к порядку, правила кротости, повиновение начальству и т.д., руководствуясь при этом соображениями, что «первые начала доброй нравственности, полученные в юности, могут содействовать устройству будущей участи воспитанников в обществе». Все сироты, призреваемые в сиротских домах до 12 лет, затем в соответствии со своим социальным происхождением, полом, способностями и склонностями распределялись в казенные или частные заведения для дальнейшего образования. Причем сироты «благородного происхождения не могли быть помешены в такие заведения, которые могли быть приличны детям иных состояний». Льготами пользовались дети чиновников при получении образования. Воспитанники сиротских домов по окончании гимназий могли поступать в университеты.

Количество призреваемых сирот зависело от выделяемых финансовых средств и штатов заведений, утверждаемых Министром внутренних дел. В сиротских домах могли содержаться и пансионеры обоего пола всех сословий. Дети содержались за счет обществ, к которым принадлежали их родители, родственников, благотворителей и т.п. Уставом предусматривалось наличие в сиротских домах почетных попечителей. Право быть почетным попечителем предоставлялось тем благотворителям, которые сделали сиротским домам значительные приношения. Им предоставлялась возможность участвовать в совещаниях об устройстве участи сирот. Они могли выступать со своими предложениями об улучшении управления домами, содержании сирот. И в этом случае правительство поощряло частную благотворительность.

Были разработаны специальные положения еще об одном типе детских учреждений воспитательных домах. Они создавались для незаконнорожденных младенцев и находились под ведением приказов общественного призрения. Однако закон разрешал функционирование лишь ранее созданных воспитательных домов, куда помещались дети, нуждавшиеся в призрении в исключительно «уважительных и неизбежных случаях». Учреждение новых домов, отмечалось в законе, ввиду неудобств их существования в губерниях «не дозволяется».

Одним из типов учреждений призрения неимущих (взрослых) являлись богадельни. Создавались они в удобных местах в зависимости от количества лиц, нуждавшихся в призрении. Законом предусматривалось создание в богадельнях атмосферы «благочиния и добронравия». Не допускалось нарушение нравственных норм поведения. Социальный состав их был разнообразным. В богадельни принимались увечные, престарелые, не имевшие пропитания лица всех состояний. Среди категории лиц, направляемых в богадельни, выделялись бродяги, «кои по свидетельству местного начальства и врачебного управления найдены будут вовсе неспособными к следованию в Сибирь», исключенные за «пороки из духовного ведомства, которые по старости и увечью не могут заниматься земледельческим трудом». В богадельни принимались также нищие из разночинцев, «не принадлежащие ни к каким обществам и не имеющие родственников, впавшие в убожество от несчастных обстоятельств, сиротства, старости или дряхлости и когда по состоянию здоровья и сил своих не могут трудами снискать пропитание».

Закон предусматривал также помещение в богадельни и женщин с грудными младенцами, которых за бродяжничество ссылали в Сибирь. Они обеспечивались продовольствием, одеждой.

Определенные льготы устанавливались для лиц, имевших ранее духовное звание (дьячки, пономари, псаломщики) и церковнослужители (певчие, звонари и сторожа). Лишенные «духовного звания за пороки, неспособные к крестьянским работам и другим работам, они могли быть отданы на благонадежное поручительство родственников и людей посторонних». Однако они не имели права отлучаться из города и находились под надзором местной полиции. В богадельни принимались лица, отсылаемые под надзор полиции, а также не способные к продолжению военной службы, ссыльнопоселенцы и каторжане.





Билет № 21

. Ведомства и общественная благотворительность в России

Среди наиболее известных благотворительных обществ XIX и начала XX вв. — Императорское Человеколюбивое общество; Ведомство Учреждений императрицы Марии Федоровны и Российское общество Красного Креста.

Человеколюбивое общество было основано Александром I, первоначально общество называлось «Благодетельного общества». Была разработана программа медицинской помощи:

	1)	домовое призрение бедных больных;

	2)	организации по городу специальных «диспансеров» (лечебниц для проходящих), где больные могли бесплатно лечиться и получать лекарства;

	помощь пострадавшим на улице от несчастных случаев;

	организация лечебниц для больных страдающих инфекционными заболеваниями;

	5)	призрение уродливых, глухонемых и слепых [6, 401].
В 1805 г. сложилась целая сеть:

	Благодетельный комитет, в задачи которого входило налаживание контактов с иностранными и отечественными филантропами.

	Ученый комитет, занимавшийся сбором и анализом сведений о возможных улучшениях в плане благотворительной деятельности.

	Попечительский комитет, в обязательности которого входило оказание денежной помощи бедным.

	Предполагалось создать юридический комитет, оказание правовой помощи, но этот проект не осуществился.

Основными задачами деятельности Человеколюбивое общества были выделены три:

	забота о дряхлых, престарелых и немощных;

	трудоустройство неимущих;

	помощь в воспитании сирот и детей бедных родителей.

Были открыты: учебно-воспитательные учреждения; богадельни; дома с дешевыми квартирами; ночлежки; народные столовые; больницы; швейные мастерские и т.п. Открылось 32 новых заведения в составе Общества. В 1838 г. при Обществе были созданы специальные комитеты по разбору и призрению просящих милостыню, в обязанности которых входила не только борьба с нищенством, но и рассмотрение причин нищенства и оказание материальной помощи [6, 403].

К началу 1900-х гг. человеколюбивое общество расширилось в весьма разветвленную структуру, включавшую в себя различные типы благотворительных заведений.

Другой крупной благотворительной организацией было Ведомство Учреждений императрицы Марии Федоровны. Выделились ряд ее направлений:

1. Призрение младенцев. Имелось 2 воспитательных дома в Москве и Петербурге, ежегодно принимавших более 20 тыс. незаконнорожденных. Кроме того, под покровительством Домов находилось до 80 тыс. человек, находившихся в частном воспитании. Для обучения сирот содержалось около сотни школ. Наблюдались и новые явления; так в 1880-1890-е гг. расширяется сеть яслей при некоторых губернских и уездных детских приютах.

	Опека над подростками. К началу 1990-х гг. имелось 176 детских приютов, в том числе 4 тыс. пансионеров находилось на полном содержании заведений. Все призреваемые в обязательном порядке проходили курс народной школы.

	Призрение слепых и глухонемых. Для лишенных зрения детей было открыто 21 училище, где обучалось более 700 детей. Кроме того, содержалось 6 заведений для помощи взрослым слепым. Имелось училище и для глухонемых детей.

	Призрение престарелых и оказание врачебной помощи [6, 410].

Под патронажем Ведомства действовал целый ряд общественных благотворительных организаций: Попечительство императрицы Марии Александровны о слепых, Императорское Женское патриотическое общество, Московское благотворительное общество 1837 г., Московское Дамское попечительство о бедных и др.

Следующей крупной благотворительной организации стало Российское Общество Красного Креста. Были созданы: отделение сестер милосердия, больницы, богадельни, детские приюты, исправительная детская школа. В основу деятельности Общества был положен принцип полной самостоятельности в мирное время местных организаций, действующих в рамках Устава. Было достаточно пяти человек для создания такой организации - отделения Красного Креста. Сфера деятельности Общества постепенно расширялась и в его задачи вошло оказание помощи нуждающимся во время эпидемий, голода, пожаров и т.п.

Помимо указанных выше в первой половине XIX в. возникают и местные благотворительные общества. Так, в 1807 г. епископом Коссаковским было основано Виленское Человеколюбивое общество. В 1810=1824 гг. возникают Общество Доброчинности в Новогрудке, Харьковское общество благотворения, Ревельское общество, Брест-Литовское товарищество для пособия, Общество для вспоможения вдовам и сиротам в Пернове, Якобштадтское женское благотворительное общество, Дерптское общество помощи и Гроненское благотворительное общество [6,413].

В данный период возникают благотворительные общества основанные на взаимопомощи, получившие название «касс». В 1806-1822 гг. возникли три такие кассы: на содержание вдов и сирот пасторов саратовских протестанских колоний; убогая и училищная в Дерпте; вдовья и сиротская петербургских биржевых маклеров. В данном случае члены таких обществ, объединенные по сословно-профессиональным признакам, составляли капитал обществ посредством ежегодных и постоянных взносов. В случае нужды члены таких обществ имели право на получение пособий. Общества могли также выплачивать и пенсии вдовам и сиротам умерших членов.

        В 1882 г. было организовано «Общество попечения о бедных и больных детях» («Синий крест»). В 1893 г. возникает «Общество защиты детей от жестокого обращения». Таким образом, активно шел процесс создания обществ специализированной помощи нуждающимся.

На новый уровень своего развития поднялась общественная благотворительность в начале XX столетия, охарактеризовавшись как созданием общероссийских общественных организаций, так и созывом всероссийских съездов по вопросам общественного призрения.

Одной из первых таких общественных организаций стал «Союз для борьбы с детской смертностью в России», основанный в начале 1905 г. Основной целью Общества стало как устройство санаториев, приютов и яслей для младенцев, специальных убежищ для рожениц, учреждений для бесплатной раздачи молока, так и организация необходимой санитарно-гигиенической работы.

В феврале 1909 г. создано новое благотворительное общество - «Союз учреждений, обществ и деятелей по общественному и частному призрению». В задачи которого входило:

	изучение современного состояния, нужд и наличных сил общественной и частной благотворительности в России;

	организация периодически созываемых съездов деятелей в области благотворительности,"

	издание справочной и исследовательской литературы по вопросам общественного и частного призрения;

	представительство русской благотворительности на международных конгрессах и в целом за рубежом [6, 416].

Союз не ставил перед собою задачи вмешиваться в дела отдельных обществ или конкурировать с ними. Главная цель - не слияние всех обществ в одно, а лишь объединение для лучшего решения задач благотворительности. Усилиями Союза в марте 1910 г. был проведен I Всероссийский съезд деятелей по общественному и частному призрению. Помимо обсуждения проекта «Устава об общественном призрении», съезд рассмотрел такие вопросы, как работа городских попечительств, упорядочение частной благотворительности , постановка дела обучения и воспитания в детских приютах.

Таким образом, в развитии общественного призрения в начале 1900-х гг. наблюдаются две основные тенденции: к объединению сил благотворительных обществ и заведений и к широкой пропаганде идей благотворительности через организацию специальных лекций, курсов, чтений и музеев.

			

		

		

		Билет № 22

		Оживление церковного призрения с середины XIX века

Оживление церковного призрения с середины XIX века связано со следующими обстоятельствами:

I. Возрождение церковной благотворительности началось с реформами Александра II. Были созданы «Дома трудолюбия». Основной целью, которых являлось перевоспитание опустившихся людей на началах трудовой помощи. Это было отличием от работных домов, где просто представляли работу.

		Другой стороной «трудовой помощи» могло стать открытие касс и фондов взаимопомощи для приобретения земли, продуктов и средств производства. Принимался целый ряд мер:

	В начале была оказана срочная продовольственная помощь, организованы бесплатные столовые и фельдшерские пункты. Однако организаторы обратили внимание на некоторый деморализующий эффект этого рода забот. Честный работник стыдился при мысли, что он даром, безо всякого труда получает пищу, тогда как он нуждается в работе, а не в бесплатной подаче. В связи с этим и было решено дополнить ее более действенной и целесообразной помощью.

	Были предприняты такие общественные работы, которые служили на пользу всей местности и не могли быть реализованы индивидуальными усилиями - срывание косогоров, исправление подъемов и спусков, расширение дорог и т.п.

	Одновременно Попечительство приступило к организации в крупных деревнях и уездных городах различных учебных заведений: столярных, кузнеч-но-слесарных, ткацких и т.п.

	В 177 населенных пунктах были устроены детские ясли [6; 440-441 ].

II. Появление в мае 1864 г. «Основных правил для учреждения церковных братств». Братская деятельность решила четыре основные группы задач:

	религиозно-просветительскую (образование детей и взрослых);

	миссионерскую (христианизация неправославных народов);

	благотворительную;

	церковно-устроительную (заботы о благолепии храмов, стройном богослужении помощи причту) [6, 441].

Члены братства обязаны были либо вносить регулярные денежные взносы, либо участвовать личным трудом.

В 1864 г. появился «Закон о приходских попечительствах при православных церквах». Главной задачей деятельности попечительств была, правда, не столько благотворительность, сколько забота о благосостоянии и благоустройстве местной церкви. В основу их работы были положены весьма демократичные принципы (в попечительский совет должны были входить и местные священники, и выбранные от прихожан). Попечительства должны были существовать исключительно на пожертвования прихожан.

В 1863 г. по инициативе Александра Гумилевского было основано приходское Александро-Иосивского братство. Была сделана попытка организовать при братстве «приходскую кассу», средства которой должны были слагаться из добровольных и обязательных взносов зажиточных прихожан, а также из частных пожертвований. На деньги кассы планировалось учредить при приюте воскресную школу, рукодельный приют, богадельню для одиноких женщин и больницу, однако попытка не удалась.



В 1808 г. при том же братстве была устроена сберегательная касса для бедных с целью «доставить небогатым людям скопить себе копейку

 на черный день». К 1871 г. касса была передана введение Государственного банка как «как учреждение хотя и полезное для бедных, но 

мало имеющее отношения к благотворительности».

В 1864 г. были учреждены также бесплатные квартиры для бедных женщин. К концу 1900-х гг. в столице действовало 33 приходских попечительства. Попечительства содержали 12 дневных приютов (на 640 детей) и 26 постоянных (на 850 детей). Кроме того, два попечительства (Больше-Коломенское и Сергиевское) содержали летние санатории для бесприютных детей [6, 444].

Активную роль в попечении сирот играли церковноприходские попечительства и монастыри: Успенский женский монастырь в Перми (с 1883 г.), Но-вотихвианский женский монастырь в Кунгурском уезде, Далматовский монастырь (с 1895 г.).

В начале 1905 г. Синод сделал распоряжение об организации «приходских собраний и советов», которые несколько расширили автономию приходов и участие прихожан в управлении ими. Именно с этого времени наблюдается кратковременное возрождение благотворительности. Инициатива церкви в начале XX в. получила долгожданную поддержку со стороны правительства. 16 ноября 1911 г. III Государственная дума приняла законопроект о мерах борьбы с пьянством. 30 января 1914 г. Николай II заявил о необходимости изыскания иных средств государственных доходов, чем казенная продажа спиртных напитков [6, 446].

Таким образом, благотворительная деятельность церкви развивалась крайне неравномерно. Наибольшие успехи достигались лишь в том случае, когда церковь опиралась на силы светской общественности и прихожан (организация Домов трудолюбия, приходские попечительства в Петербурге, трезвенническое движение).



		

		Билет № 23

Основные итоги развития системы социальной помощи в России к началу XX века

В период государственной благотворительности социальная работа как вид социальной помощи населения достигает новой ступени развития, то есть появляются и развиваются законодательства, регулирующие взаимоотношение государства и нуждающихся помощи различных групп населения.



Государственная благотворительность в России в IX -начале XX в. прошла 2 основных этапа:

1) XVIII в. первая половина XIX в. господствует официальная государственная система призрения, отрицается общественная и частная благотворительность.

2) середина XIX века до начала 1900г. Государственная система призрения переживает серьезные трудности, что приводит к оживлению интересов общества, частных лиц, церкви к вопросам попечения о нуждающихся.

Благотворительное попечение и общество были разделены на 2 категории: для детей и для взрослых. Заведения для детей также 



делились на 2 группы:

	Заведения для призрения и воспитания малолетних и несовершеннолетних (воспитательные дома, ясли, исправительно-воспитательные приюты, приюты для детей калек, убежища, детские сады).

	Заведения дешевого и бесплатного обучения (школы, общеобразовательные училища, специальные училища).



В начале 20 века в России сложилась стройная структура обществ и благотворительных учреждений различных типов:

	1.	Общество (Императорское Человеколюбивое Общество, общество по
печения о тюрьмах, общество посещения бедных, раненных и больных, деше
вых и бесплатных квартир).

	Ведомства и попечительства (Ведомства учреждения императрицы Марии, попечительства о домах трудолюбия и работных домах).

	Богадельни (богоугодные заведения различных наименований: собственно богадельня, особо военная богадельня, убогие дома, убежища).

	Детские учреждения (приюты, воспитательные дома, бесплатные школы, исправительные учебные заведения, приюты и училища для больных детей, слепых, глухонемых и т.д.).

	Приказы общественного призрения, то есть формируется сеть благотворительных и воспитательных заведений.

	Приюты (ночлежные приюты, приюты для служащих, вдовьи дома).



	Трудовая помощь (дом трудолюбия, работные дома, земледельческие и рабочие колонии, тюремные патронаты).

	Общественное питание (народные кухни, столовые).

	Врачебная помощь (бесплатные и дешевые больницы, лечебницы для прихожан, бесплатные аптеки) [7,465].

К началу 20 века начинает развиваться методология подхода к социальной помощи, появляются первые научные исследования по проблемам социальной патологии, формы организации и контроля нуждающихся в помощи по территориальному принципу, дифференцированный подход к категориям призреваемых и развитие принципа трудовой помощи. В этот период появляется такая форма социальной помощи как социально культурная анимация.

Таким образом, к началу 20 века система государственной, общественной и частной благотворительности в России находятся на стадии постепенного законодательного оформления централизации деятельности.





Билет № 24

Государственная политика защиты детей-сирот в XIX - начале XX в. Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны

Вторая половина XIX века характеризуется нарастанием капиталстических отношений, миграцией населения в города. Эти и другие причины приводили к обострению социальных проблем, росту обездоленных, усилению социального расслоения населения. В этих условиях значима реформа образования Александра 1, которая предписывала развитие в стране приходских училищ, уездных училищ, губернских гимназий и университетов. В 1882 г. била запрещена ночная работа детей до 12 лет, введено обязательное посещение школы работающими подростками. Детский труд ограничивался 8 ч.

Активное участие в судьбе детей-сирот, вдов, слепых, глухих принимала императрица Мария Федоровна. В 1882 г. Александр I Манифестом об учреждении министерств предоставляет особому попечению Марии Федоровне все женские учебные заведения, которые в последствии были названы Ведомство учреждений императрицы Марии, которое занималось сиротскими приютами, институтами благородных девиц, женскими училищами и гимназиями, школами для глухонемых и глухих.

Ведомство учреждений императрицы Марии (ВУиМ) - государственный орган управления благотворительными женскими и некоторыми специальными учебными заведениями, находившимися под покровительством императрицы и других представительниц имперской фамилии. Одно из самых старых благотворительных учреждений России. Ее обширная благотворительная деятельность составляет эпоху в истории внутренней общественной жизни России. С 1797 года до самой своей смерти в 1828 году Императрица Мария Федоровна «по воле своего супруга императора Павла Петровича» начальствовала над старейшим и крупнейшим благотворительным Ведомством в России, названным в ее честь [7, 31].

Начиналось это Ведомство буквально с нескольких учреждений, созданных в 60-е годы XVIII века Екатериной II по предложению Ивана Бецкого, - с Воспитательных Домов в Москве и Петербурге, которые стали прообразами первых семейных детских домов в России, и Общества воспитания благородных девиц в Смольном монастыре - учреждения, положившего начало женскому образованию в России (Смольный институт); была образована Канцелярия  императрицы Марии. Учебные и благотворительные заведения, а также странноприимные дома создавались не только в Санкт-Петербурге, но и в других российских городах - Москве, Харькове, Николаеве, Севастополе, Симферополе, Таганроге. Всего при непосредственном участии Императрицы Марии в России было создано 22 благотворительных учреждения. В том числе:

	Учебные заведения в Санкт-Петербурге

	Повивальное училище Воспитательного Дома (1797)

	Училище ордена Св. Екатерины (1798)

	Мариинский институт^ 1800)

	Повивальный институт^ 1800)

	Училище глухонемых(1806)

	Девичье училище военно-сиротского дома

	Павловский институт(1807)

	Училище солдатских дочерей полков №1(1819)

	Училище солдатских дочерей полков № 2 (1823)

	Фельдшерская школа при Обуховской больнице (1828) в Москве



	Училище Св. Екатерины(1803)

	Коммерческое училище(1804)

	Александровское училище(1805)

	Повивальный институт (1811)

	Харьковский институт благородных девиц (1817)

	Николаевское училище для дочерей нижних чинов Черноморского флота

(1826)

	-	Севастопольское училище для дочерей нижних чинов Черноморского

флота 1826)

	Богоугодные и благотворительные заведения в Санкт-Петербурге

	Мариинская больница для бедных (1803)

	Вдовий Дом (1803) в Москве

	Мариинская больница для бедных (1803) -Вдовий Дом (1803)

	Странноприимный дом Таранова-Белозерова в Симферополе (1821)

	Странноприимный дом Депальто в Таганроге (1824).

Первоначально ВУиМ были подчинены Петербургский (1770) и Московский (1764) воспитательные дома, 14 женских институтов и пансионов, 25 медицинских и благотворительных учреждений; затем в его ведение были переданы училища для приходящих девиц (с 1862 Мариинские гимназии), Петербургское (1779) и Московское (1804) коммерческие училища, Царскосельский (с 1844 Александровский) лицей (1843), Московское техническое училище (1868-87). Особое место занимали Петербургский и Московский опекунские советы, ведавшие большинством учреждений; в 1845 образован Главный совет женских учебных заведений. В 1873 создан единый Опекунский совет. В 1828-85 в составе ВУиМ действовал Попечительский совет заведений общественного призрения, с 1838 Комитет Главного попечительства детских приютов (в 1869-96 Канцелярия но управлению детскими приютами). В 1883 в состав ВУиМ вошло Мариинское попечительство для призрения слепых (создано в 1881), в 1913 -Всероссийское попечительство по охране материнства и младенчества. В 1898 образовано попечительство о глухонемых. В 1909 по ВУиМ насчитывалось 607 учебных заведений с 40 тыс. учащихся. В учебных заведениях ВУиМ в зависимости от контингента воспитанников и местных потребностей давалось общее образование, включавшее, как правило, чтение, счёт, письмо, основы религии, начала естествознания, математики и искусства, историю, предметы домоводства, физическое воспитание, иногда - огородничество и садоводство, в ряде заведений - элементы экономического, медицинского и педагогического образования [7, 32].

В XIX веке «Ведомство Учреждений Императрицы Марии» получило статус правительственной организации и приравнивалось к министерству. С течением времени оно разрасталось. В его состав вошли «Императорское женское патриотическое общество», «Попечительство Императрицы Марии Александровны о слепых», «Попечительство Императрицы Марии Федоровны о глухонемых», женские и мужские учебные заведения, Воспитательные Дома, «Ведомство детских приютов», учреждения частной благотворительности и отдельные общества. Основная благотворительная работа ведомства сводилась к материальной поддержке широкой сети заведений на местах. Многие созданные ею заведения до сих пор работают, в их числе Мариинская больница в Санкт-Петербурге и Воспитательный Дом. К 1905 году эта мощная организация насчитывала 7034 комитетов и отделений «Попечительства о слепых», 715 детских приютов, тысячи благотворительных обществ. На Кубани в ведении ведомства находилось три организации: «Мариинский женский институт», «Кубанский войсковой приют для девочек», «Глазное отделение при Екатерино-дарской войсковой больнице». Все эти благотворительные заведения пользовались покровительством императоров.

Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны делились на учреждения: по призрению младенцев (воспитательные дома); по призрению детей (детские приюты); по призрению слепых и глухонемых (училища); по женскому воспитанию и образованию (институты, училища, гимназии, прогимназии, педагогические курсы); по призрению и воспитанию мальчиков (коммерческие училища, сиротский институт, лицей); по призрению взрослых (вдовьи, воспитательные дома); по подаче врачебно-медицинской помощи. Для их содержания были установлены специальные источники доходов, в частности монопольное производство карт, ссудная и сохранная казна. Помимо внебрачных детей в воспитательные дома принимали сирот, а также (за некоторую плату) детей, имеющих родителей. Девочки и мальчики находились в воспитательных домах до 19-21 года. Причем их учили не только чтению, письму, счету, но и ремеслу.

В воспитательных домах были открыты латинские классы, где преподавались иностранные языки (немецкий и латинский); выпускников готовили к поступлению в Медико-хирургическую академию и в университет на медицинское отделение. Для наиболее способных воспитанниц были открыты французские классы, где обучали воспитательниц частных домов. Кроме латинских и французских классов создавались немецкие с целью подготовки нянь и акушерок, а также музыкальные - для подготовки учителей музыки.

В воспитательных домах была очень высокая смертность (до 75%), поэтому с 1811 г. стали практиковать передачу сирот в семьи. В 1828 г. издается закон, который запрещает открывать воспитательные дома в губерниях. В 17 лет юноши приписывались к сельскому сословию, им выделялся земельный надел. Девушки в 19 лет получали «вольноувольнительное свидетельство». Детские приюты

В Москве в 1834 г. был создан Александровский сиротский институт. В воспитательных домах существовали сиротские отделения. В 1844 г. мужские отделения Московского Воспитанного дома и Александровского сиротского института были переведены в кадетские корпуса. В это время Московский сиротский институт стал только женским. По окончании этого института девушки становились домашними воспитательницами и наставницами. Одно отделение готовило рукодельниц, выпускницы которого определялись в имения швеями или мастерицами.

В сиротский институт для обер-офицерских сирот был преобразован в 1837 г. Гатчинский воспитательный дом. Первоначально там был открыт класс для подготовки домашних учителей, где в большом объеме преподавалась педагогика. Однако этот класс был ликвидирован через 10 лет, и институт стал готовить канцелярских служащих и правоведов.

В Гатчинском сиротском институте преподавал Е. О. Гугель, автор таких учебников, как «Чтения для умственного развития малолетних детей и обогащения их познаниями», «Руководство к умственным упражнениям при преподавании отечественного языка в 3-х курсах» и др. Совместно с П. С. Гурьевым Е. О. Гугель на свои средства в 1832 г. при Воспитательном институте открывают школу для малолетних, что являлось экспериментом по организации дошкольного обучения и воспитания.

Возраст детей, поступивших в Гатчинский сиротский институт, составлял от 4-5 до 12 лет. Они размещались в частных домах женщин-благотворительниц, откуда ходили в школу. В институт они поступали в 10 лет.

Е. О. Гугель, знакомый с работами Г. Песталицци, не старался слепо перенять все его методы и разработал новое направление в начальном обучении, меняя методы преподавания родного языка и арифметики, отрицая метод взаимного обучения.

В XIX в. в России стали создаваться приюты, принадлежащие частным лицам, попечительским советам или благотворительным обществам.

Первый детский приют был открыт в 1837 г. по инициативе фабриканта А. В. Демидова в Петербурге. В этом приюте дети находились днем, когда их матери уходили на работу. Затем было открыто еще 4 приюта. В этих заведениях было организовано питание детей, их одевали, обучали чтению и письму, трудовым навыкам, заботились о здоровье. Как указывает Ф. С. Озерская, в приютах открывали ремесленные классы, создавали хоровые кружки. Такие приюты были распространены при промышленных предприятиях.



До 1846 г. в приютах размещались только приходящие дети, но позже при них возникли и сиротские отделения, где постоянно находились дети, не имеющие родителей.

Для руководства такими учреждениями был создан Комитет главного попечительства детских приютов. Вскоре было разработано и «Положение о детских приютах» (1839), которое определяло содержание воспитания и порядок их деятельности. Общий надзор и управление за детским приютом осуществляли попечитель (попечительница), а также их помощники - директор, почетный старшина, смотрительница приюта и ее помощница (она же педагог-воспитатель).

Основная задача приютов состояла в том, чтобы предоставить детям временное убежище и элементарное образование. Впоследствии в них разрешался ночлег, а затем и постоянное проживание для наиболее обездоленных.

В конце XIX в. в детские приюты Ведомства учреждений императрицы Марии кроме грудных принимались также дети 3 лет, которые оставались там до 12-летнего возраста. Создавались также приюты для безнадзорных детей в возрасте от 6 до 16-17 лет. Здесь они готовились к самостоятельной жизни, получая начальное образование и обучаясь ремеслам или сельскохозяйственному труду.

Активную воспитательную и благотворительную деятельность осуществляло Петербургское общество попечения о бесприютных детях, содержащее приют более чем на 350 детей. Воспитательная работа здесь проводилась по возрастным группам: дети 1-4 лет находились на попечении нянек; 4-7 лет -под руководством воспитателей учились шить и вязать, разучивали молитвы, стихи, буквы, игры. С 7 лет детей переводили в подготовительный класс, где учили грамоте, затем - по программе городского начального училища. И уже потом их переводили в приюты для старших.

Определенную известность приобрела Школа для общего образования и профессионального обучения детей, организованная братьями Прохоровыми при Трехгорной мануфактуре. Это было первое в России профессиональное училище. В 1830 г. оно объединяло около 1000 учащихся.

Действовали мещанские училища в Москве. В них получали приют сироты, которым давалось «приличное мещанскому сословию образование». Многие годы попечителем этих училищ был С. М. Третьяков.

Под опекой Ведомства учреждений Императрицы Марии находился также «Детский войсковой приют для девочек» на Кавказе. Этот приют был задуман и начинал строиться «Екатеринодарским женским благотворительным обществом». Но постройка слишком дорого обошлась учредителям. Она истощила материальные ресурсы, и приют со всеми имуществом в 1887 году был передан в ведение войска. В приюте содержалось около ста девочек-сирот и из неполных семей 9-13 лет. Детей в приюте обучали шелководству, шелкоткачеству, ведению домашнего хозяйства, вязанию на машинке. Большое внимание уделялось рукоделию и преподаванию белошвейного мастерства. В приют были приглашены лучшие педагоги. Девушки выходили из приюта со званием учительниц рукоделия. Наиболее талантливые определялись в Строгановское отделение «Приюта Великой Княжны Александры Николаевны». Уровень мастерства воспитанниц был настолько высок, что они не только обеспечивали приют бельем, но и принимали частные заказы от населения. Ими изготовлялись костюмы, платья, верхняя одежда, вещи для выставок.

Одним из самых крупных добровольных благотворительных обществ середины XIX в. был «Совет детских приютов», создавший приюты во всех районах Москвы. После освоения общего учебного курса по программе начальных городских училищ выпускники продолжали обучение в ремесленных училищах.

Большую работу по призрению сирот и детей бедных осуществляло Общество попечения о неимущих и нуждающихся в защите детях. Общество создавало ясли, приюты, начальные школы, ремесленные и другие профессиональные училища, а также издавало журнал «Детская помощь».

В середине XIX существовало около полутора десятка общероссийских благотворительных организаций.

Благотворительные учреждения

Благотворительностью в России XIX в. занимались не только частные лица и общества, но и государство. В 1855 г. насчитывалось 365 учебных заведений, 40 лечебных, воспитательных домов и благотворительных приютов. Занимались благотворительностью такие организации, как Дамское попечительское общество, Попечительство о народной трезвости, общество попечения испорченных детей.

Большую работу вели приходские благотворительные организации. Приходские приюты были и дневными, и постоянными, обучали какому-либо ремеслу. Детей содержали в приютах до 14 лет, после чего они попадали в тяжелые условия мастерских, и многие опять убегали в приют. В силу этого благотворительные организации при приютах стали создавать мастерские, где воспитанники находились еще 3-4 года. Мастерские были довольно разнообразными: по пошиву, кулинарная школа, школа для нянек и т.п.

Во второй половине XIX в. стали распространяться ясли-приюты как в городах, так и селах. Отдельные городские ясли-приюты были платными и давали детям начальные представления об окружающем мире, обучали рукоделию. В сельской местности ясли-приюты пользовались большим спросом в летнюю пору.

В начале XX в. растет значение благотворительности в дворянской среде. Отрываются земские школы, клубы, летние колонии отдыха детей, для малоимущих создаются воспитательные дома творчества. Дворянские, христианские и женские попечительства занимаются социальным воспитанием. В основном социальная работа осуществлялась по частной инициативе. Например, Московский и Петербургский комитеты грамотности и Всенародный союз учителей по собственной инициативе открывают народные рабочие дома на окраинах, народные университеты для взрослых, бесплатные народные библиотеки, народные театры. В 1892 г. 11. 3. Стасова создает общество «Детская помощь». В этот период в России была высокая детская смертность. Для решения этой проблемы в 1904 г. создается Союз для борьбы с детской смертностью. Союз собирал пожертвования, в городских амбулаториях выдавал молоко, в некоторых городах открыл детские ясли для воспитания внебрачных детей.

На благотворительные средства для детей бедноты создавались детские сады для дневного пребывания (по 6-8 ч.). Воспитательницы занимшшсь с детьми, следили за их здоровьем.

Служители православной церкви также активно участвовали в благотворительной деятельности.

В конце XIX в. земства создавали воспитательные дома для подкидышей, В начале XX в. благотворительная деятельность земств выражалась в создании смешанных яслей-приютов, где находились и дошкольники и школьники.





		Билет № 25

		

Семейное воспитание и домашнее образование в XIX - начале XX века. М. М. Манасеина о развитии ребенка от рождения до университетского возраста. П. Ф. Лесгафт о воспитании ребенка в семье. Образование в дворянских семьях, воспитание крестьянских детей М. М. Манасеина о развитии ребенка от рождения до университетского возраста

М. М. Манасеина (1842-1903) - врач, психолог, физиолог, писатель. Проводила исследования, посвященные развитию человека, говорила о роли наследственности, родственных браках, об умственном развитии. Был сделан вывод, что воспитание возможно лишь в единстве физического, нравственного и умственного развития. Ее труд «Основы воспитания с первых лет и до полного окончания университетского образования» (1894-1899 гг.). В нем ею предпринята попытка охватить непрерывность образования от рождения до зрелости, рассматривая различные направления воспитания: физическое, религиозное, нравственное, умственное, общественное, семейное.

Исследование осталось незаконченным, вместо 7 книг, было выпушено 5, оставшиеся 2 были только подготовлены, но не изданы.

М. М. Минасеина разработала классификацию настроений:

	Нормальное - веселое, жизнерадостное настроение - результат равномерного развития разнообразных сил и способностей души и тела человека.

	Настроение, развивающееся вследствие вялого кровообращения. Это апатичное настроение возникает из-за застоя кровообращения со значительными накоплениями в ногах во время сидячего и стоячего положения. Таким детям показаны прогулки на воздухе, спорт.

	Застенчивость, стыдливость, робость, смущение. Такие дети с трудом приспосабливаются к изменяющимся условиям. У них недостаточно развиты мышцы лица, что ведет к слабому волевому контролю над другими мышцами.

	Настроение, развивающееся на почве ускоренного кровообращения и усиленной раздражительности нервной системы (беспокойство, раздражительность, вспыльчивость). Мышцы с трудом выдерживают продолжительные движения, поэтому дети не могут спокойно сидеть на уроке, имеют подвижную мимику, часто плачут. С возрастом этот вид настроения перерождается в стремление все оспорить. Во время еды надо следить, чтобы дети тщательно пережевывали пищу, развивать усидчивость.

	Результат ненормальных примесей в крови - настроение тоскливости, угнетенности, хандры. Наличие такого настроения объясняется состоянием печени, когда желчь в малых дозах поступает в желудок и в кровь, поэтому важно следить за качеством пищи.

	Скука, т.е. скудность и однообразие впечатлений. Скука развивается из-за отсутствия новых впечатлений. Следует воспитывать способность управлять своим состоянием.

	Мечтательность, рассеянность. Настроение объясняется неправильным развитием внутреннего внимания [3; 128-130].

Процесс воспитания способен предотвратить развитие нежелательных настроений.

П. Ф. Лесгафт о воспитании ребенка в семье

П.Ф. Лесгафт разработал теорию об идеальной нормальной личности, которую изложил в произведении «Семейное воспитание ребенка и его значение». В этой книге называются причины, определяющие, по мнению автора, нормальное физическое и нравственное развитие ребенка:

	ребенок должен быть окружен атмосферой любви;

	воспитатель должен быть эталоном нравственности, человеком слова и дела; лучше, если этим человеком будет мать;

	атмосфера труда в семье должна быть радостной, так как ребенок этому учится сначала в игре, а уж затем работая со взрослыми;



	следует исключить из жизни ребенка лакомства, роскошь, нищету, азартные игры, табак, беспорядочную еду;

	нужно чередовать занятия ребенка: труд с игрой, игру с учением, рисование с лепкой и т.д.; выбирать занятие должен сам ребенок, а не родители;

	следует постоянно следить за нагрузкой ребенка, не допускать перегрузки в учении и труде;

	7)	следить, чтобы ребенок не общался с безнравственными детьми.
Лесгафт также определяет основы семейного воспитания:

	соблюдение чистоты как важное условие предупреждения болезней и детской смертности;

	отсутствие произвола взрослых, что не даст развиваться подобными качествами у самого ребенка;

	последовательность в отношении слова и дела, т.е. подчеркивается, что ребенок формируется под воздействием поступков взрослых;

	признание ребенка как полноправного человека. Лесгафт утверждает, что ребенок не кукла, существующая для «потехи взрослых» [3; 135-136].

Образование в дворянских семьях Во многих дворянских семьях было распространено обучение детей в домашних условиях. До наших дней дошли многие публицистические статьи, художественные произведения, в которых отражались особенности такого обуче ния и воспитания. Часто эти статьи носили критический характер. Так, в публикациях Н. И. Новикова высказывалась обеспокоенность уровнем домашнего преподавания. Отражая в статье уровешкобразования самих -учителей, как писал А. С. Пушкин: «Француз убогий учил дитя всему шутя», «мы все учились понемногу, чему-нибудь и как-нибудь». Приведенные высказывания касались обучения детей именитого дворянства, в семьях мелкоместных дворян дела обстояли еще хуже.

Однако была и сильная сторона домашнего воспитания. Так М. С. Луниным, героем отечественной войны 1812 г. была разработана программа домашнего воспитания. Программа обучения и воспитания была представлена в «Плане начальных занятий». Основная ее цель - подготовить к поступлению в университет. Программа была разработана на основе программы Царскосельского лицея, включала в себя:

	грамматическое изучение языков: русского, французского, немецкого, латинского, английского;

	философия и богословие;

	науки математические: арифметика, алгебра, математика;

	науки естественные и физические: физика, география, естественная история, астрономия;

	науки исторические;

	риторика;

	изящные искусства (чистописание, танцы, музыка);

	физическое воспитание;

	науки политические, общественные и военные [3; 148].

Воспитание крестьянских детей Говоря о воспитание в крестьянских семьях, следует сказать, что дореволюционное крестьянство отнюдь не было сплошь безграмотным и невоспитанным. Уважаемый крестьянин - это, прежде всего, трудолюбивый человек. Лень и лживость презирались. Нарушение слова считалось как грех. Осуждались до брачные связи, супружеская неверность.

Огромным воспитательным средством являлось общественное мнение, которое выражало отличительные особенности людей. На сходе обсуждалась репутация крестьянина, решался вопрос с опекунством. Под угрозой жестокого наказания община могла запретить человеку пить. Мать, которая запятнала себя пороком могли лишить права воспитывать своих детей.

Подростки активно участвовали в крестьянском труде, начиная с 10-12 лет. При этом уделялось внимание не только физическому, но и умственному развитию, что считалось важным показателем. Трудовое участие определялось возрастом. Ю. В. Василькова и Т. А. Василькова приводят такие данные: в 7 лет мальчик участвовал в обработки пашни, в 9 - убирал хлеб и кормил скот, в 14 -владел косой, серпом, топором. Девочки в 6 лет пасли цыплят, в 8 - оставалась за старшую в семье, в 10 - умела шить, в 10-12 - стирала, доила коров, стряпала, вязала. В 15-17 лет выполняла все виды крестьянского труда [3; 150]. При этом не все крестьяне в XIX в. были пахарями и скотниками. Существуют статистические отчеты, которые свидетельствуют о занятии крестьян подсобными промыслами и ремеслами.

Таких промыслов насчитывалось около 40. Ремесла требовали специальных знаний и умений. Именно поэтому почти в каждой деревне были свои философы, поэты, педагоги и т.п. Так, крепостной Ф. Подшивалов в XIX в. пишет сочинение о справедливом будущем обществе, в котором человек будет богат духовно и физически. Он подчеркивает роль семейного воспитания, но говорит, что оно должно дополняться школьным. Свое сочинение крестьянский философ вручает Бекендорфу для передачи царю. После этого его сажают в тюрьму Соловецкого монастыря, а через 9 лет отправляют на поселение в Сибирь.

В селах, особенно на севере России, в домах были книги, иногда количество экземпляров доходило до 2000. По деревням ходили офени и торговали книжками и картинками вразнос. Вместо газеты предлагался лубок, в котором оперативно отражались основные события, происходящие в стране. Часто крестьяне приобретали книжки и лубки не за деньги, а на обмен. Особым спросом пользовались лубки о Мамаевом побоище, Иване Сусанине, любили сказки об Иване-царевиче.







Билет №26

Педагогика ненасилия. Теория и эксперимент свободного воспитания. Н. К. Рерих о ненасилии. Понятие свободного воспитания. Л. Н. Толстой и К. Н. Вентцель о свободном воспитании. Экспериментальные социально-педагогические учреждения К. Н. Вентцеля

В современном понимании педагогика ненасилия выступает не как самостоятельное направление, а как педагогическая практика, исключающая применение принуждения личности.

В. А. Ситаров и В. Г. Маралов обращают внимание на то, что прежде чем защищать природу, решать проблему голода, войн, технических бедствий, следует понять возможности человеком не только с точки зрения разумности, но и

совестливости.

Широкое распространение насилия во всем мире вызывает необходимость пересмотра существующей системы образования, пересматривая программу подготовки учителей. В ряде европейских стран на этот период уже действовали такие программы.

В различные философские и религиозные учения включено понятие «ненасилия». Буддизм и индуизм указывают на одновременное существование в человеке и добра и зла, т.е. человек может поступать, как хочет, но осуждается насилие над другим существом. Ненасилие в православии - это любовь к Богу, через которую познается смысл любви к ближнему.

Идею свободного воспитания выдвигал Ж. Ж. Руссо. Он полагал, что ребенок не должен получать наказания, так как он не знает, что значит быть виноватым. Философ понимал свободу воспитания как самостоятельную деятельность ребенк;1, а не как освобождение от чего-либо. Задача воспитателя не мешать, а помогать ребенку.

	Идею свободного воспитания во Франции осуществлял С. Фора. Он создал приют «Улей», где не было наказаний и поощрений, религиозного воспитания, обучения морали. Много времени отводилось на добровольный труд, где могли развиваться сотрудничество и взаимопомощь.

Свой вклад в разработку идеи ненасилии внес немецкий художник, ученый, общественный деятель Н. К. Рерих. Он делает вывод, что «мир совершенствуется через культуру», т.е. гуманизм человеческих отношений становиться возможен лишь в результате познания законов красоты. Н. К. Рерих отмечал, что «рост духа не терпит насилия» («Живая этика», «Агния-йога»), именно поэтому эволюция человечества — это длительный процесс, дух нельзя заставить расти. В воспитании важно уважать личность человека, а основами гуманной педагогики являются самовоспитание, самосовершенствование и самодисциплина. [3; 178].

Философско-религиозное понятие ненасилия было достаточно широко распространено в начале XX века.

Наиболее законченное воплощение идеи педагогики ненасилия получили в педагогических взглядах Л. Н. Толстого и его яснополянской школе. Главным пунктом педагогической концепции Толстого являлась идея «свободного воспитания» Вслед за Руссо Л. Н. Толстой считал, что «здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя требованиям безусловной гармонии», «воспитание портит, а не исправляет человека». Но в отличие от Руссо, Толстой рассматривал воспитание не вне цивилизации, а напротив - в условиях общественной свободной жизни.

Под воспитанием Л. Н. Толстой понимал, прежде всего, саморазвитие. Задача воспитателей - оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения. Надо предоставить ребенку максимум свободы, покончив с традиционным стилем принуждения и наказания. Учитель не должен руководить нравственным воспитанием учащихся. Идеальная школа по Толстому - свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие - свободно воспринимают их. Яснополянская школа Л. Н. Толстого, построенная на основах любви к детям, веры в их творческие способности, отсутствии давления на личность ребенка, была реальной моделью социально-педагогического эксперимента. Основной задачей при открытии этой школы выступало воспитание творческой личности.

Школа была бесплатной, рассчитана на 30-40 учеников 7-13 лет. Занятия начинались в 8 ч. Утра и длились до 2 ч. дня. Затем был обеденный перерыв, после чего занимались до 8-9 ч. вечера. Программа содержала 12 предметов. Главным в школе считался психологический настрой, ненасильственный порядок, который влиял таким образом, что дети «сильнее чувствовали потребность порядка». Дисциплина не нарушалась, так как ученики чувствовали доброту и простоту в обращении с ними. Во время урока ученики или обступали учителя у доски, или садились на лавки вокруг него. В школе существовала обстановка творческой работы и учителей и учеников [3; 180].

Школа Толстого подтверждала тот факт, что Россия не должна слепо копировать западноевропейский опыт, а необходимо учитывать опыт народной  педагогики собственной страны. Толстой сформулировал цели народной школы: воспитание творческой, нравственной личности, формирование в процессе обучения творческого мышления и нравственного самопознания, получение научного образования. Ученик должен получать систему знаний, которые отражают действительность, труд и жизнь людей, общества.

С середины XIX в. в условиях обострившейся социальной дифференциации общества, войн, революций, массовых миграций и вызванных подобными обстоятельствами явлений кризиса семьи, общих моральных ценностей, распространения детской безнадзорности и т.д. оформлялась социальная педагогика как научное направление.

В России начала века проводилось довольно много социально-педагогических экспериментов в различных областях педагогической практики: К. Н. Вентцель - Дом свободного ребенка, Е. Н. Орлова - детские летние колонии, колония семейного типа Терновских в Харькове. К 1912 г. в России существовало 729 детских колоний, из них: 377 - в усадьбах, 317 - в сельских школах, 22 - в частных поместьях, 13 — в семьях [4, 93].

К. В. Вентцель в дореволюционный период создает Дом свободного ребенка, Общество друзей естественного воспитания, Родительский клуб, Музей образцовых детских игрушек. Это были принципиально новые воспитательные учреждения, где делалась попытка осуществления свободного воспитания путем сотрудничества родителей, детей и воспитателей. В Доме не существовало учебников и учебных планов. Предлагалось, что ребенок должен сам искать знаний и составлять учебник своих знаний. Задача взрослых - создавать ребенку условия, чтобы разбудить в нем дремлющие творческие силы, «освободить в ребенке творческие силы методом пробуждения в нем духа искания, исследования, творчества».

К. В. Венцель думал о создании педагогической общины, в состав которой входили бы дети, родители, педагога, объединенные идеей справедливого общества. Главным в жизни этой общины должен был стать производительный труд. Эксперимент был начат с создания небольшого семейного детского сада, который должен был перерасти в семейную школу. Привлечением средств на создание Дома занималось Общество друзей естественного воспитания. Дом свободного ребенка был открыт 1 октября 1906 г., однако вскоре его название было изменено, и он стал детским садом с частной школой. В этом детском саду работа велась вокруг одной темы, которую дети стремились выразить с помощью различных видов продуктивного труда (липки, рисования и т.п.). Были распространены беседы, игры, экскурсии. Дом был открыт вновь через год. Им поочередно руководят родители детей. Занятия вели сами родители, оплачивали только работу преподавателя естествознания и столяра. Однако опыт работы первого года показал, что свобода обучения перерастала в праздное времяпровождение. Анализ второго года работы привел к решению изменить распределение детей но группам. Главным в процессе воспитания стал труд. Было принято решение связать ремесло с искусством. Однако, просуществовав три года, Дом был закрыт.







Билет № 27

	

Социального воспитание в России после октябрьской революции

(1917 г.)

К 1917 г. характер и особенности развития социально-педагогического процесса в России определялись логикой ее буржуазного развития, становлением индустриального общества, усиливающимся поворотом к социально-экономическим и политическим моделям западного типа. В воспитании и образовании нарастали либерально-демократические тенденции, развивались требования необходимости учета и органичного сочетания общечеловеческих и национальных элементов. Сложились предпосылки развития социальной педагогики как новой среды знаний.

Переломным моментом в развитии социально-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Новое правительство признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель трудовой школы, «школы труда».

В 1917-1918 гг. было принято около 30 декретов и постановлений по народному просвещению и культурному строительству; 9(22) ноября 1917 г. учреждена Государственная комиссия по просвещению, ставшая в тот период центром педагогической мысли. В обстановке борьбы различных идей и мнений вырабатывались важнейшие документы по строительству новой системы воспитания и образования: «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР» (Декларация) (1918 г.), «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (1918 г.) и др. Указывая на то, что дети должны активно участвовать во всей школьной жизни, пользоваться правом самоуправления и проявлять постоянную товарищескую взаимопомощь.

Новая учебно-воспитательная система предусматривала создание не только органов школьного самоуправления. В феврале 1918 г. Наркомпрос в целях демократизации ввел в школе выборы учителей и административного персонала.

Первые шаги школьной реформы вызвали в стране неоднозначное отношение. Так, В. В. Зеньковский отмечал, что коммунистическое воспитание изначально не может быть человеколюбивым, так как разъединяет детей по классовому принципу. Он также отвергал идею атеистического воспитания, отрешавшую ребенка от духовности.

У оппозиционно настроенных педагогов, среди которых можно выделить С. И. Гессена, И. М. Гревса, И. А. Ильина, Н. О. Лосского и других возражение вызвала концепция трудовой школы. Они считали, что в такой школе может пострадать умственное развитие и гуманитарное воспитание ребенка [2, 164].

Многие дореволюционные педагоги со страниц журналов «Новая школа», «Свободное воспитание и свободная школа», «Народный учитель», «Педагогическая мысль» выступали с позиции идеи независимости воспитания и школы от политики, «свободного воспитания» и др. Значительная часть теоретиков педагог считали, что цели воспитания определяются самой природой ребенка, его возрастом, желаниями и потребностями, а необходимым условием свободного развития личности является аполитичность школы. В декабре 1917 г. - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, которые были не удовлетворены происходящим в стране и настаивали на демократическом решении проблем образования и воспитания.

Лучшие представители научно-педагогической интеллигенции пытались противостоять «разрушительным началам» образовательной политики новой власти.

Среди педагогов, не принявших Октябрьской революции, был С. Т. Шацкий. Он был одним из организаторов забастовки учителей, организованной Всероссийским учительским союзом и направленной против захвата власти большевиками, отверг предложение участвовать в работе Наркомпроса. В журнале «Свобод воспитание» (1918, № 3) С. Т. Шацкий опубликовал статью «Дети и общество», в которой еще раз говорил о необходимости соотнести цель воспитания с целью социального окружения, в которой происходит воспитательный процесс: в качестве строительного материала важно использовать в обучении и воспитании все лучшее в детской субкультуре [2, 164].

Одновременно с перестройкой прежней школьной системы начался процесс складывания марксистской теории воспитания. Эту работу возглавили Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский. Ими был проведен критический анализ буржуазной системы воспитания и школы. Так Н. К. Крупская неоднократно подчеркивала, что цели воспитания должны определяться идеалом человека, а для нового общества - человека, воспитанного в духе борьбы за коммунистическое общество [2, 165].

А. В. Луначарский (1917). Его публикации были посвящены пропаганде коммунистических идей в области воспитания. Наиболее отчетливо это проявилось в статье «О социальном воспитании» (1918). В ней была поставлена проблема нового воспитания, обсуждалось, кто должен воспитывать детей в новых условиях - семья или общество; для кого их нужно готовить - для семьи или для общества? А. В. Луначарский отдавал предпочтение общественному над личным. По А. В. Луначарскому, социальное воспитание в условиях социалистического государства должно быть общественным. Семейное воспитание при социализме также должно стать социальным. Женщина, занятая трудом на общественном производстве, будет освобождена от тяжких семейных обязанностей. Дети будут собраны в специальных учебно-воспитательных заведения, где их воспитанием займутся специально подготовленные педагоги. Именно в таких условиях можно создать систему «нормального воспитания», способную готовить гармонически развитых и социально-мыслящих людей [2, 165].

А. В. Луначарский считал, что при радикальном переустройстве школы труд должен играть в ней важную роль, что за ним нужно непременно сохранить его воспитательную силу. Статья 12 Положения о единой трудовой школе о превращении школы в школу коммуну указывала на то, что основой такого учебно-воспитательного заведения должен быть производительный труд.

Главным идеологом Народного комиссариата просвещения (Наркомпроса), проводником идеи коммунистического воспитания молодого поколения была Н. К. Крупская. Ей принадлежали работы по вопросам социального воспитания детей.

С первых дней после Октябрьской революции 1917 г. одной из насущных социально-педагогических проблем была проблема формирования нового человека, получившая отражение в работах Н. К. Крупской и А. В. Луначарского. Они отмечали, что только при условии полного совпадения социальных целей школы с личными запросами и интересами ее воспитанников возможен естественный истинно психологический процесс формирования юной личности.

С первых послереволюционных лет важнейшей социально-педагогической задачей стало гармоничное развитие детей, подростков и молодежи. Идея всестороннего развития личности привлекала многих педагогов.

Уже в первых своих выступлениях послереволюционных лет А. В. Луначарский отмечал, что к «дорогим и неоспоримым идеалам коммунистической педагогики» относятся идеи всестороннего развития личности и политехнического образования на базе соединения обучения с производительным трудом. Социальную роль образования он видел в создании физической и социальной среды, соответствующей материальным и духовным потребностям человека. Позиция А. В. Луначарского хоть и была близка взглядам Н. К. Крупской, все же отличалась большей гибкостью, акцентом на культурные ценности человечества. А. В. Луначарский считал, что всестороннее развитие личности возможно лишь в условиях бесклассового общества и, строя новое общество, мы тем самым закладываем фундамент для всестороннего развития человека. Кроме того, он был убежден, что задачи всестороннего развития личности решает не только школа. Большая роль в этом принадлежит самообразованию и самовоспитанию: музеям, библиотекам, театрам, народным университетам, курсам, обществу в целом.

По мнению Н. К. Крупской, реализовать идеи всестороннего развития личности сможет только пролетариат и только в условиях социалистического общества, когда «свободная», «истинно демократическая школа» обеспечит подготовку людей «умеющих строить общественную жизнь» [2, 167].

Цели и задачи новой школы были изложены Н. К. Крупской в журнале «Народное просвещение» (1918 г.). По ее мнению, важно было воспитывать всесторонне развитых людей с «общественными» инстинктами, которые имели бы цельное мировоззрение и понимали, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни, людей, подготовленных к труду, умеющих строить «разумную, полную содержания красивую и радостную общественную жизнь». Другими словами Н. К. Крупская ратовала за идеал всесторонне развитой личности коммунистического типа.

Вообще проблемы воспитания постоянно находились в поле зрения советской власти. Уже в одном из первых документов нового государства «Основные принципы единой трудовой школы» (1918) особо подчеркивалась воспитательная функция школы как государственного учреждения, выдвигалась главная задача - воспитание строителя социалистического общества и, в соответствии с этим, определялись наиболее важные морально-нравственные черты и качества, которые должны быть присущи гармонически развитой личности: настойчивость, трудолюбие, дух солидарности и пролетарского интернационализма. Трудовой принцип рассматривался как ведущий во всей целостной системе воспитания.

Важной задачей воспитания было в тот период формирование у детей общественной активности и самостоятельности, чему способствовала трудовая помощь школьников фронту и семьям красноармейцев. Ребята изготавливали перевязочные средства, чинили шинели и белье для армии, оказывали помощь семьям фронтовиков в обработке земли и уборке урожая, ремонте жилья.

Октябрьская революция 1917 г. внесла смятение и раскол в детское общественное движение, игравшее важную роль в социализации подростков. Идеологические структуры советского государства рассматривали существующие скаутские объединения как вредные, буржуазные и поэтому фактически запретили их. Одни скауты покинули Россию и создали новые отряды в изгнании. Другие, из числа оставшихся в России, заняли нейтральную позицию по отношению к советской власти. Третьи стали на сторону нового «режима», пытаясь приспособиться к изменившимся условиям. В середине 1918 г. по инициативе школьно-санитарного отдела Наркомздрава, Наркомпроса и органов всевобуча были созданы отряды юных коммунистов (КЖов), которые стремились в работе с детьми использовать метод «скаутинга». В законах юков выделялись такие ценностные ориентиры, как верность трудовому народу, честность, скромность, вежливость, сострадательность, бережливость, трудолюбие. Однако отряды юков, по выражению Н. К. Крупской, «слишком рабски подражали скаутизму» и просуществовали недолго. Они были распущены в 1919 г.

Определенная часть скаутов продолжала вести в основном замкнутую, внутриотрядную жизнь, но уже в нелегальных условиях. Впоследствии все они были репрессированы.

Одновременно проходил процесс создания новых пролетарских детских объединений, среди которых выделялись «Юные красноармейцы» на Урале, «Детский пролеткульт» в Туле, «Муравейник» в Перми и др.

Уже тогда, в первые послереволюционные годы, в воспитательную практику внедряли идеи коллективистского воспитания, причем с использованием общественно значимого труда, связи Школьного коллектива с окружающей жизнью. Примером этого может служить педагогический опыт С. Т. Шацкого. Его школы в Первой опытной станции по народному образованию тесно сотрудничали с населением.

Ведущим принципом организации и развития детского коллектива являлось школьное самоуправление. В воспитательной работе с детьми заметное внимание стало уделяться внеклассной и внешкольной работе. Ее основной формой стала клубная работа. В детских клубах, создаваемых на предприятиях, при клубах взрослых и непосредственно в школах работали различные кружки. Интересным оказался опыт и Второй (Шатурской) опытной станции по народному образованию. Здесь кроме апробирования новых методов общественного воспитания была выстроена система непрерывного воспитания, начиная с дошкольного возраста и заканчивая взрослыми людьми. Основной задачей была подготовка «новых граждан, умелых и приспособленных ко всякому делу работников-творцов... с готовыми навыками к управлению и самоуправлению, с выработанным при помощи общественного воспитания и совместной координированной работы коллективистическим мышлением» [2, 169].

В 1920 г. состоялись две конференции работников опытно-показательных учреждений Наркомпроса, на них обсуждались проблемы школьного самоуправления, связи школы с жизнью, трудового воспитания и обучения, участия учителей и школьников в культурно-просветительной работе среди населения. Определенное развитие в послереволюционные годы получили так называемые школы-коммуны и школы-клубы. Первые, как правило имели интернаты и создавались преимущественно в сельской местности в бывших помещениях усадьбах. Иногда они включали в себя детский сад и профессиональную школу.

В конце 1918 г. в промышленных центрах России появляются школы-клубы для подростков, работающих на предприятиях, там они получали возможность разумно организовать свой досуг. Работа проводилась по секциям, учитывающим интересы молодежи: хоровая, драматическая, резьба по дереву, столярная, музыкальная, литературно-общественная, художественная и т.д. Кроме того, в клубах велась большая общественная работа: подростки посещали кружки по изучению Конституции РСФСР и политики советской власти, слушали лекции, участвовали в литературных вечерах, встречались с известными людьми.

К этому времени относится и создание школ рабочей молодежи для подростков и юношей до 18 лет. По мимо учебных занятий в них проводилась большая общественная и культурно-просветительная работа: лекции, концерты, вечера, встречи и т.д., действовали и свои органы самоуправления.

В 1917-1920 гг. кроме школ по первоначальному обучению взрослых грамоте существовали различные краткосрочные общеобразовательные курсы, школы взрослых повышенного типа, курсы среднего образования, народные университеты, школы I ступени, школы II ступени, высшие крестьянские школы, школы для рабочей подростков и т.д. Появились совершенно новые типы образовательных учреждений для взрослых, такие, как рабфаки и совпартшколы.

Декретом «О правилах приема в высшие учебные заведения» от 2 августа 1918 г. всем гражданам страны предоставлялось право поступать в любое высшее учебное заведение без предъявления документов об образовании. С целью подготовки желающих учиться из среды рабочих и крестьян создавались подготовительные курсы, которые переросли затем в подготовительные факультеты при вузах. В 1919 г. были приняты сразу два постановления Наркомпроса РСФСР об организации рабочих факультетов, а 17 сентября 1920 г. обнародован Декрет о рабочих факультетах. В целом в этот период большое внимание уделялось андрагогике - науке о воспитании взрослых людей [2, 171].

В первые послеоктябрьские годы сложилась единая государственная система внешкольного образования под эгидой Наркомпроса. В целях объединения всей просветительной работы 12 ноября 1920 г. был учрежден Главполитпрос-вет. Были определены и основные принципы деятельности учреждений внешкольного образования: общедоступность, планомерность, контроль со стороны населения и др.

Чтобы осмыслить первый опыт внешкольного образования взрослых, создавались научные центры - Институт внешкольного образования в Петро граде, ректором которого избрали известного деятеля внешкольного образования В. А. Зеленко, автора книги «Практика внешкольного образования в России» (1919); группа научных консультантов в Наркомпросе РСФСР; научная группа в Нижнем Новгороде и др. Издавались журналы и бюллетени по внешкольному образованию, проводились многочисленные конференции и совещания, прошел I Всероссийский съезд по внешкольному образования (май 1919 г.) [2, 171].

После Октябрьской революции началась реорганизация высшего педагогического образования. В частности, в 1917-1919 гг. создавался новый тип высшей педагогической школы в регионах - педагогические институты.

В 1919-1920 гг. в стране сложился единый тип высшего педагогического учебного заведения — институты народного образования, призванные готовить специалистов в области внешкольного и школьного дела.

Важной частью педагогического образования становится подготовка специалистов к активной общественной деятельности с детьми и взрослыми. С этой целью педагогическая практика проводилась как в школах, так и в детских домах, детских колониях, музеях, библиотеках, рабочих клубах, школах-коммунах, профорганизациях. Широко использовалась кружковая и экскурсионная работа, способствовавшая укреплению связи с жизнью.

Однако большинство детей в школе не учились. Революция 1917 г. и гражданская война привели к разрушению экономики, распаду общественных и семейных связей. В результате - рост числа сирот и беспризорных, что поставило перед страной задачу срочного спасения детей.

В феврале 1919 г. начал свою работу Российский совет защиты детей, в функции которого вошли охрана здоровья, организация питания и снабжения одеждой, создание сети учебно-воспитальных учреждений, где воспитанники сочетали бы учебу с общественно полезной деятельностью и производственным трудом. Если в 1919 г. количество беспризорных, находящихся в специальных детских учреждениях, составило 125 тыс. человек, то к началу 1921 г. -540 тыс. детей.

В первые послереволюционные годы возникла идея о необходимости передачи государству всей социальной работы с детьми. По мнению Н, К. Крупской и А. В. Луначарского, именно государство должно было взять на себя воспитание и материальное обеспечение детей, чтобы изолировать их от влияния семьи. Все существующие прежде детские приюты передавались в ведение секций социального обеспечения губернских отделов народного образования.

В годы гражданской войны наиболее острой становится проблема массовой детской беспризорности: к 1920 г. в России насчитывалось свыше 4 млн. таких детей. Еще в январе 1918 г. Совнарком издал Декрет «О комиссиях для несовершеннолетних», которым поручалась организация работы с беспризорными. Поначалу проблемы защиты детей возлагались на Наркомат социального обеспечения, но с конца 1918 г. эти функции были переданы Наркомпросу. В губерниях комиссии по несовершеннолетним находились в ведении отделов народного образования или отделов социального обеспечения и здравоохранения. Для упорядочения работы в данном направлении в феврале 1919 г. был создан Совет защиты детей при Наркомпросе. Однако эффективность работы Совета была незначительной. Поэтому в 1920 г. была создана Комиссия при ВЦИК РСФСР по улучшению жизни детей, которую возглавил Ф. Э. Дзержинский.

В целом революционные события 1917 г. коренным образом изменили всю общественную жизнь, в том числе и такие ее сферы, как образование и воспитание. Определенную ясность по вопросам строительства новой системы подготовки молодежи к жизни внесли «Положение о Единой трудовой школе РСФСР» (1918 г.), «Основные принципы единой трудовой школы» (1918 г.) и ДР- [2, 173].

В 1917-1921 гг. зарождалась советская педагогика, формулировались основополагающие принципы воспитания, которые опирались на марксистские идеалы коммунистического воспитания, а также на теоретический и практический опыт зарубежной и отечественной гуманистической педагогики. Советское государство взяло на себя функцию социально-педагогической помощи нуждающимся детям и их семьям.









Билет № 28, 29

Развитие социально-педагогической практики в России в 20-30-е годы. Понятие социальное воспитание. Социально-педагогические концепции Н. К. Крупской, М. В. Крупениной, В. М. Шульгина

Социальная педагогика большое развитие получила в 20-х гг. XX в. в школе. Последовательно развивая идеи о роли человеческой индивидуальности в социалистическом обществе, В. И. Ленин, Г. В. Плеханов, А. В. Луначарский, Н. К. Крупская в своих работах указывали, что всякая однородность в подходе к человеку, однобокость его развития противоречат идеалам коммунизма. Во многом благодаря их организационной и политической деятельности советская школа, которой они отдавали ведущее место в преобразовании всего уклада жизни, превратилась в активную общественную силу, решительно вмешивающуюся в окружающую ее действительность. Формирование среды социального развития и воспитания учащихся, культурное воздействие на общество в целом стало входить в прямые обязанности учебного заведения - школы.

Социальная педагогика 20-х гг. развивалась в нескольких направлениях:

	формирование методических основ взаимодействия школы социальной средой,

	разработка методик педагогически целесообразных связей с семьей, общественностью, государством,

	участие школы в политической жизни,

	взаимодействие школы с экономикой региона,

	подъем духовной культуры социальной среды, связь с творческой интеллигенцией,

	борьба с беспризорностью и трудновоспитуемостью и др. 

На первый план в школьной политике были выдвинуты задачи социального воспитания трудящихся через воспитание подрастающего поколения в коммунистическом духе. Теоретическим обоснованием и технологическим обеспечением педагогического процесса занималась научно-педагогическая секция Государственного ученого совета Наркомпроса РСФСР (НПСГУСа), созданная в середине 1921 г. В ее состав вошли такие крупные педагоги, как П. П. Блонский, А. Г. Калашников, М. В. Крупенина, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин и др. По сути дела, научно-педагогическая секция стала теоретическим центром Наркомпроса по разработке широкого спектра проблем содержания образования и воспитания.

Началом этой деятельности послужили подготовленные Н. К. Крупской «Схемы ГУСа» (1922 г.), в которых была предложена новая классификация образовательного материала: природа, труд, общество, нашедшие отражение в так называемых комплексных программах ГУСа. В них связь теоретического обучения с жизнью, с трудом выступала для учащегося в форме его личного участия в выполнении экономических, политических и социальных задач диктатуры пролетариата.

Новая официальная идеология классово-пролетарского подхода реализо-вывалась и в воспитании. Идея всесторонне развитой личности коммунистического будущего сменялась представлениями о личности борца и строителя социализма. Ее направленность характеризовалась марксистским мировоззрением, исследовательским интересом к окружающему, стремлением работать на общую пользу. Это должно было обеспечивать самостоятельную ориентировку в окружающей среде, самостоятельное овладение знаниями, применение их в быту, в труде, в общественной жизни, работу в коллективе и многое другое. В этом проявилась марксистская антропологическая доктрина о том, что человек есть субъект социального действия.

Идея о политехническом образовании на базе соединения обучения с производительным трудом тоже претерпела существенные изменения и отодвинулась на второй план. Для массовой школы была избрана форма труда как общественно полезной работы, воспитательный потенциал которой оценивался довольно высоко. Воспитание в гуще жизни, самой жизнью, участие в практике социалистического строительства должно было дать высокий результат [1,

174].

В 1923 г. научно-педагогическая секция ГУСа приняла «Тезисы о самоуправлении», которые помогали учителям и воспитателям усвоить цели и задачи ученического самоуправления, способствовали укреплению связи школы с жизнью. Концепция нового содержания образования и воспитания гусовских программ требовала кардинального переустройства всех компонентов школьной жизни. Учащиеся теперь принимали участие в планировании не только образовательной, но и воспитательной деятельности. Программы стимулировали общественно-полезную активность. В школах развернулась работа органов самоуправления, пионерских форпостов. Все это существенно оживило школь

ную жизнь. Важным положительным последствием, внесенным в школу программами ГУСа, стал решительный ее поворот к окружающей жизни.

В результате во второй половине 1920-х гг. образование постепенно начинает выходить из кризиса, что проявилось пусть и в незначительном, но все же росте числа учебных заведений. Программы и планы общеобразовательной школы, построенные на основе комплексного расположения учебного материала, стремились увязать обучение и воспитание с окружающей жизнью, используя при этом активные методы: исследовательский, лабораторный, экскурсионный, активно-трудовой и др. Сильной стороной учебно-воспитательной работы было использование самоуправления, общественной деятельности.

Реформирование системы воспитания и образования требовало подготовки новых педагогических кадров. С этой целью в 1920 г. была основана академия социального воспитания, которая в 1923 г. переименована в Академию коммунистического воспитания (АКВ). В 1924 г. ей присвоили имя Н. К. Крупской [1, 175]. В процессе обучения специалистов большое внимание уделялось трудовой и педагогической практике слушателей на промышленных и сельскохозяйственных предприятиях, в базовых учебно-воспитательных учреждениях. Будущие учителя и воспитатели реализовывали связь школы с жизнью, осуществляли в организации учебно-воспитательной деятельности трудовой принцип. Благодаря этому Академия стала лучшим образовательным учреждением того времени по подготовке педагогических кадров.

Академия была задумана и организована Н. К. Крупской и П. П. Блон-ским, который и стал ее первым ректором. В АКВ работали видные ученые-педагоги: Л. С. Выготский, А. В.Запорожец, А. Б.Залкинд, А. НЛеонтьев, С. С. Моложавый, Л. Р. Менжинская, Е. Т. Руднева и др.

Одним из лидеров новой педагогики в 20-х гг. был П. П. Блонский, член научно-педагогической секции ГУСа. Именно он вместе с Н. К. Крупской и СТ. Шацким создавал известные программы, в основу которых были заложены прогрессивные педагогические идеи, определял воспитание как преднамеренное организованное длительное воздействие на развитие ребенка. Понимание доли человеческой наследственности у Блонского существенно отличалось от позиции крайних биологизаторов, считавших наследственность единственным и решающим фактором развития личности. Признавая важную роль биологических факторов П. П. Блонский вместе с тем подчеркивал значение социальной наследственности, определяемой общественными условиями жизни.

Социальное воспитание у П. П. Блонского определялось как сложный и неоднозначный процесс не только усвоения воспитанником исторически сложившейся человеческой культуры, но и как процесс формирования на этой основе самостоятельной, активной и творческой личности [1, 175].

Творческого подход П. П. Блонского к проблемам педагогики в середине 20-х гг. отошел от биологизаторской позиции в этой области науки, но все же не принял идей отечественных социогенетиков, которые абсолютизировали значение социальных факторов развития человека, хотя и признавал их несомненную роль. Позже, к конце 20-х гг., он уже считал, что воспитание – это воздействие на развитие данного организма, которое организуется в интересах рабочего класса с целью выработки всесторонне развитых людей [1,176].

Проблема взаимоотношения личности и среды, индивиду и социума заняла центральное место во взглядах М. М. Рубинштейна. Во взаимодействии личности с социальной средой он видел один из необходимых путей ее развития. Однако, признавая факт социальной детерминации поведения личности, М. М. Рубинштейн, как и другие представители антрополого-гуманистического направления, был далек от мысли свести только к ней суть процесса становления и развития человека.

Как преднамеренное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) с целью развития биологических или социально полезных природных свойств личности определял воспитание А. П. Пинкевич. Особое значение придавал он влиянию социальной среды - семье, всей окружающей общественной жизни, общественным организациям и учреждениям.

Другой известный в 20-е гг. ученый-педагог А, М. Пистрак в своих работах тех лет выдвигал и отстаивал мысль, что советскому государству нужны люди, ясно и четко представляющие себе задачи нового строительства и готовые активно участвовать в нем. Именно на это должно быть нацелено социальное воспитание.

С. Т. Шацкий также считал, что среди многих педагогических правил наиболее важными являются необходимость открытия для детей окружающего мира, помощь в расширении их социальных устремлений до уровня широких общественных интересов, до вовлечения в жизнь общества. Школа, призванная координировать воспитательные воздействия семьи и общественности, должна стать центром воспитания детей в окружающей среды [1, 177].

В. Н. Шульгин воспитание трактовал по-своему, в частности, как систему социальных связей и отношений, охватывающих все сферы общества, как процесс социализации личности. В 1924 г. в свет его книга «Основные вопросы социального воспитания». В. Н. Шульгин руководил Институтом методов школьной работы (1922-1931 гг.), в котором были разработаны методики изучения среды и ее педагогизации. Основным методом педагогической работы, по его мнению, является развитие самодеятельности детей и подростков. Большое значение придавал ученый деятельности детских и юношеских объединений и особенно пионерской организации.

В. Н. Шульгин выступал за то, чтобы педагогика стала наукой, организующей всю социальную среду человека нового типа. Вместе с другим известным ученым-педагогом М. В. Крупениной он исследовал проблему взаимоотношений школы и окружающего лира. Именно тогда были впервые проведены массовые исследования влияния социальной среды на педагогический процесс

[1, 178].

М. В. Крупепина организовала опытно-экспериментальную работу, разделяя взгляды В. II. Шульгина, на специальной Станции социального воспитания, созданной на базе Трехгорной мануфактуры в Москве. Станция объединяла несколько школ, детских садов, клуб, детскую библиотеку. Здесь М. В. Кру пенина изучала весь комплекс социального воспитания, включая выявление уровней, типов и критериев педагогики среды; разработку механизма взаимодействия различных «воспитывающих ячеек общества»; исследовала пути вовлечения учащихся в активную деятельность по преобразованию окружающего мира. В то время под влиянием утопических идей коммунистического будущего рассматриваемые проблемы приводили к отрицанию школы и учителей в их традиционном понимании. Эти функции перекладывались на школы-предприятия, школы-колхозы, где обучающие и воспитывающие функции выполняли все взрослые жители.

Естественно, что такие подходы к проблеме педагогики среды вызывали горячие споры. Особенно в ходе развернувшейся в 1928-1930 гг. педагогической дискуссии. Большинство ее участников под педагогикой среды понимали совокупность факторов окружающей ребенка среды (семейно-бытовые, общественные, производственные и др.), стихийно воздействующих на детей. Эти идеи поддерживал и В. Н. Шульгин. Отождествляя воспитание со всем процессом социализации человека, М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин считали, что предметом педагогики должно стать изучение процесса социального формирования личности в таких сферах жизни, как производство, быт, искусство, общественная среда. Одно из назначений педагогики, считали они, - организация «всей жизни». Но по оценке своих современников этим они принижали роль школы в воспитании подрастающего поколения и вооружении учащихся систематическими знаниями основ наук, что нашло отражение в пропаганде «метода проектов» как универсального, активного метода социального воспитания. Он основывался на использовании среды, выработки мировоззрения детей, их активной деятельности в социуме и влиянии на изменение мировоззрения взрослых, на их самостоятельной, наполненной социальным смыслом жизни и т.д.

Главным идеологом этого метода являлся В. Н. Шульгин, давший перспективу превращения школы в открытую социально-педагогическую систему. Одним из этапов данного процесса — подчинение общественно необходимой работы социально значимой цели, которое, в свою очередь, предполагало включение детей в систему социальных отношений со взрослыми на основе необходимой обществу деятельности [1, 178].

Система продуманной и методически грамотно обеспеченной работы должна была стимулировать самореализацию личности ребенка. Однако подобные взгляды и методы социального воспитания не нашли поддержки, а социальную педагогику отнесли к буржуазным наукам. Идеи М. В. Крупениной и В. Н. Шульгина были объявлены «антиленинскими».

Представители другой точки зрения - А. Г. Калашников, П. П. Блонский и отчасти А. П. Пинкевич - преувеличивали значение биологических факторов в воспитании. Оно рассматривалось как социально-биологический процесс, в котором социальное и биологическое выступают как равнозначные факторы. Предметом педагогики они считали, во-первых, осознанное, организованное, планомерное воздействие на человека, а во-вторых, организацию общественных влияний на сознательное формирование личности.

Российские педагоги 20-30-х гг. творчески развивают концепцию социальной детерминированности воспитания, изучают проблемы подготовки молодежи к жизни, исследуют особенности микросреды, непосредственно окружающей ребенка. Организация воспитательной работы на материалах их исследований была первыми шагами социальной педагогики.





Билет № 30

Опыт социального воспитания личности в коллективе в 20-х гг.

В начале 20-х гг. беспризорность в стране продолжала носить массовый характер. В результате сильной засухи 1921 г. только в Поволжье голодало 3 млн. детей и подростков. К 1922 г. насчитывалось около 7 млн. беспризорных детей. Поэтому советское правительство продолжало создавать новые детские дома, открывать ночлежки для беспризорных детей, трудовые коммуны, детские социальные инспекции, которые вели борьбу с беспризорностью, защищали права детей.

Во второй половине 20-х гг. число беспризорных пошло на убыль, и данное явление перестало быть наследием только гражданской войны и только голода в Поволжье. Приток новых беспризорных происходил теперь (1925-1926 гг.) из городских семей с тяжелым материальным положением, вызванным безработицей. В связи с этим было принято решение помещать таких детей в семьи ремесленников, кустарей, крестьян и предоставлять этим семьям определенные льготы. Однако данная система не оправдывала себя, так как получить льготы семьям, бравшим ребенка на воспитание, из-за бюрократических проволочек было очень трудно. Кроме того, происходило сокращение детских домов. Поэтому проблема беспризорности, несмотря на ряд важных правительственных решений (1926, 1927 гг.), оставалась неразрешенной.

И тем не менее, невзирая па неурядицы, трудности, вызванные существованием множества различных видов детских учреждений, непродуманными экспериментами, связанными с массовым переводом детских домов из крупных городов в сельские населенные пункты, к концу 20-х гг. система детских учреждений в целом устоялась. Она состояла из дошкольных детских домов, детских домов для учащихся и детских домов с профессиональным обучением. Существовали также детские дома лечебного и полулечебного типа, детские дома для инвалидов.

Совершенно особым типом учреждения были трудовые колонии и трудовые коммуны для трудновоспитуемых и беспризорных детей, находившиеся в ведении органон НКВД и ОГПУ.

В 1920 1. под Полтиной была открыта колония «для малолетних правонарушителей» им. Л. М. Горького, которую возглавил А. С. Макаренко, считавший, что организация нормаш.ной жизни детей является сутью воспитательной работы, при пом он делал ставку на воспитательный коллектив.

Во второй поновит- 20 х гг. получила известность Болшевская коммуна (первая трудовая коммуна ОГПУ) под Москвой, которой руководил М. С. Погребннский и где носит -мнились несовершеннолетние преступники-рецидивисты. И ней хорошо было поставлено трудовое воспитание, предусмат ривавшее получение рабочей специальности. Для этого имелась прекрасная по тем временам материальная база: четыре фабрики, учебные корпуса, просторные общежития. Воспитательная работа строилась на основе самоуправления, ненасильственного воспитания, уважения человеческого достоинства воспитанников.

Не меньшей известностью пользовалась «Школа социально-индивидуального воспитания им. Ф. М. Достоевского для трудно воспитуе-мых» (художественной литературе известной как «Республика ШКИД»), которую в 1921 г. возглавил В. Н. Сорока-Росинский. Единство воспитания и обучения достигалось развитием деятельностного начала, когда надо «всякое знание превращать в деяние», отмечал он [1, 180]. В качестве основных методов педагог избирает «постоянный надзор», педагогическое использование всех душевных особенностей воспитанников и надлежащее направление их душевной энергии, так как во многих случаях потому-то они и стали трудновоспитуемыми, что их душевная энергия не находила целесообразного выхода и расходовалась либо зря, либо в уродливых формах». Начало перевоспитания - это участие воспитанников во всех хозяйственных, трудовых делах. Труд никогда не становился принудительным, а осуществлялся лишь на добровольных началах. В. Н. Сорока-Росинский выделял три этапа воспитания добровольного труда. На третьем этапе воспитанники вводили регистрацию добровольного дела, и это приводило к тому, что дети сами стали просить работу. Стали создаваться артели по починке валенок, пошиву одежды и т.д. Нормой жизни стал добровольный труд. В школе-коммуне действовало самоуправление, которое утвердилось не сразу. Первоначально беспризорники, не умевшие жить в коллективе, не слушались старост, на собраниях отмалчивались. Лишь когда изменилось отношение к труду, отношение к самоуправлению стало меняется. На начальном этапе функционирования школы ребята распределялись для обучения не по знаниям и возрасту, а по желанию учиться. В свободное время от занятий функционировали кружки. Наличие библиотеки способствовало организации инсценировок на исторические темы и различных игр. Одна из основных задач, стоящих перед педагогическим коллективом, - научить детей учиться. Так, после урока истории, в кружке по изобразительному искусству дети рисовали на исторические темы, занимались изготовлением наглядных пособий. В. Н. Сорока-Росинский отмечал негативное влияние на ребенка постоянного пребывания в детском коллективе из 25-30 человек. Он считал, что это утомляет ребенка, снижает его творческую активность. Педагог предлагал создавать в детских домах творческие комнаты, в которых ребенок мог поразмышлять в уединении.

Принцип новой педагогики коллектива В. Н. Сорока-Росинский формулирует как «добровольчество», которое выражается в самоуправлении, соревновании, самоактивности.

Особое место в разработке теории и практики социального воспитания в данный период принадлежит А С. Макаренко, обосновавшему педагогическую систему организации детского коллектива, определившему условия и средства его динамического развития, в частности, значение перспективных линий, разработавшему и провернувшему на практике методику воспитания в коллективе и через коллектив.

Кроме того, А. С. Макаренко уделял много внимания проблемам, связанным с положением молодого поколения в обществе, считая их основополагающими и педагогике. Это значительно расширило представление о сфере воспитания и внесло определенный вклад в развитие социальной педагогики.

Суть макаренковской «педагогики параллельного действия, - в противоречивом единстве воспитания и других социальных явлений жизни детей и взрослых, общественно-коллективного и личного. Самостоятельность и природная индивидуальность человека развивается лишь в социуме [1, 180]. По А. С. Макаренко, воспитательный коллектив - это единый трудовой коллектив воспитанников и педагогов, работников образовательно-воспитательного учреждения. Именно в воспитательном коллективе, считал он, действует целостный комплекс всех основных типов социальных отношений, которые воплощаются в образовательной, хозяйственно-трудовой, морально-психологической и других сферах жизнедеятельности.

В 1920 г. А. С. Макаренко предлагается возглавить колонию для несовершеннолетних преступников. Уже в первые годы работы колонии Макаренко разрабатывает принципы отношений воспитанников и педагогов:

	равенство прав и обязанностей воспитателей и воспитанников;

	четкая организация труда;

	роль общественного мнения в лице совета командиров и общего собрания;

	4)	четкий перечень серьезных проступков: лень, отклонение от тяжелой
работы, оскорбления товарища, нарушение интересов коллектива.

В 1928 г Макаренко был снят с должности заведующего колонией, переходит на работу в НКВД, а вскоре принимает колонию им. Ф. Э. Дзержинского.

Концепция социального воспитания А. С. Макаренко основана на формировании личности в новых социальных условиях. Он полагал, что в условиях трудовой колонии возможно воспитать нового человека, советского гражданина, коллективиста.

А. С. Макаренко осуществлял свою педагогическую работу в условиях советского государства, поэтому во многом она была политизирована. Педагог активно подчеркивал только коммунистическое воспитание. В качестве методов коммунистического воспитания он выделял общественное мнение, соревнование, поощрение, наказание, систему перспективных линий.

Ю. В. Васильком» и Г. Л. Василькова выделяют актуальные для современного социального педагога идеи А. С. Макаренко:

	умение создавать детский коллектив, объединенный разумным, творческим, производиЮПЫ1ЫМ трудом;

	создание детского самоуправления, различные формы которого были школой для каждого воспитанника;

	создание особых отношений между воспитанниками и воспитателями;



4) широкий круг методов в создании коллектива [2, 239].

В середине 20-х гг. А. С. Макаренко определенно пытался доказать, что «воспитывает не сам воспитатель, а среда», т.е. комплекс деятельности воспитанников и воспитателей в определенных социальных условиях. Организация воспитания с привлекательными общественными и личными перспективами играла в его системе важную роль.

Важным средством улучшения жизни детей в 20-е гг. стало привлечение к этой работе общественности. В 1923 г. возникло общество «Друг детей» (ОДД) - добровольное общество по воспитанию детей. Оно проводило широкую культурно-массовую работу с детьми и подростками, организовывало педагогическое просвещение населения, осуществляло общественный контроль над детскими воспитательными учреждениями. К 1926 г. такие общества имелись в каждой губернии. Работали они под руководством местных отделов народного образования. Средства ОДД состояли из членских взносов, добровольных пожертвований, доходов от платных концертов, лекций, а в некоторых регионах - даже из доходов от работы буфетов, торгующих спиртными напитками. Общество издавало журнал «Друг детей» [1; 182-183].

По инициативе социальной инспекции в 1925 г. была создана межведомственная организация профилактического характера «Ядра», занимавшаяся защитой прав детей. Организация выявляла все виды неблагополучия в семье, толкавшие ребенка на бродяжничество и беспризорность.

Проблемами детства занимался также детский фонд им. В. И. Ленина — общественная организация, созданная в июне 1924 г. с целью оказания помощи беспризорным детям. Фонд работал под контролем детской комиссии при ВЦИК.

Воспитанию социальной активности детей в начале 20-х гг.. способствовало пионерское движение. Пионерское движение вырабатывало новые формы внешкольной работы с детьми, вводило их в самую гущу общественных событий современности, формируя гражданские качества, чувство социальной ответственности, интерес к общенародным делам и заботам, стремление участвовать в них.

Организация общих дел, праздников, приобщение пионеров к активному участию в окружающей жизни - все это отражало значимую сторону социального воспитания нового поколения.

Заметным становилось влияние пионерской организации на перестройку школы, развивалось школьное самоуправление. Пионерская организация оказала активное влияние на учителей, привлекая их к общественно полезной деятельности, что способствовало укреплению связи школы с жизнью и различными общественными организациями.

В 1923-1924 гг. была введена «система этапов». Суть ее заключалась в том, что год разбивался на шесть периодов, вехами для которых служили революционные праздники. В зависимости от характера праздника и времени года менялось содержание политико-просветительской, трудовой, экскурсионной работы пионерских отрядов.

Позже, в 1926-1928 гг., пионерская организация перешла на работу по методу «конкретных заданий», т.е. к привлечению детей к труду на общую пользу. Метод «конкретных заданий» предусматривал сельскохозяйственную и производственную тематику, работу с неорганизованными детьми, школьную деятельность, досуг и его организацию и др. Новая система нацеливала деятельность всей пионерской организации на общественно полезные дела, сближала интересы детей с окружающей жизнью, учитывала их возрастные возможности [1, 183].

В конце 20-х гг. была разработана и введена в практику пионерской деятельности новая программа «К работе по-новому». Содержание работы в ней определялось несколькими направлениями, среди которых ведущим считалась общественно полезная деятельность.

В целом в течение 20-х гг. велся настойчивый поиск педагогически эффективной системы деятельности детской организации.

В 20-е гг. развернул свою деятельность школьный комсомол, основными задачами которого были: помощь педагогам в строительстве трудовой школы, вовлечение учащихся в общественную работу, руководство органами ученического самоуправления, участие школьников в борьбе с бюрократизмом и злоупотреблениями на производстве. Однако по масштабу и эффективности работы он уступал пионерской организации.

Таким образом, воспитание в 20-е гг. было направлено на социальное формирование личности, на включение его в систему новых общественных связей и отношений. Достичь этого можно было лишь коллективным воспитанием. В целом 20-е гг. в России прошли по знаком «школы труда», идеи которой разрабатывались в научно-педагогической секции ГУСа. Учеными и практиками того времени была осуществлена детальная разработка теоретических основ единой трудовой школы, созданы методические средства для реализации их в учебно-воспитательном процессе с ориентацией на его гуманизацию, приближение ребенка к реальной жизни. Во многом именно этим объяснялось внимание советской педагогики к разработке проблем педагогики среды.







Билет № 31



Педагогика среды С. Т. Шацкого. Социально-педагогические уч-режденин С. Т. Шацкого.

Понятие «педагогика среды» было впервые использовано С. Т. Шацким и Л. К. Шлегер. В России складывается в 20-30-х гг. целое научное направление -«педагогика среды», идеи которой разрабатывались и отстаивались такими видными деятелями, как Л. Ь. Залкинд, М. С. Иорданский, А. П. Пинкевич, Л. С. Выготский, В. II Шульгин и др. Главным вопросом «педагогики среды» было воздействие окружающей среды на ребенка и управление этим влиянием. Существовали различные точки зрения на роль среды в развитии ребенка: одни ученые отстаивали необходимость приспособления ребенка к той или иной среде; другие ребенок и меру своих сил и способностей может сам организовывать среду и виням, на псе. Третьи считали, что следует рассматривать личность и среду рсЬснка в единстве их характеристик; четвертые делали попытку рассматривать среду как единую систему влияния на ребенка и др. Велись глубокие и основательные исследования среды и ее влияния на становление и развитие личности ребенка и проводилась практическая работа по преобразованию среды. Ставилась задача изучения самой среды, педагогического процесса в ней, ориентировки в вопросах: как эта среда воспитывает, какие имеет средства, возможности и приемы для этого и т.п.

В эти годы проводилась исследовательская работа по изучению различных социальных институтов: семьи, печати, радио, кино и т.д. Перемены требовали глубокого анализа и четкости в соотношении семейного и общественного воспитания. В разработке основ внешнего воспитания активное участие принимали педагоги: П. П. Блонский, Е. Н. Медынский, К. И. Львов, Н. И. Иорданский, М. В. Крупенина, А. Ф. Родин, Е. А. Звягинцев.

Огромный вклад в развитие социальной педагогики в России внес С. Т. Щацкий (1878-1934), который еще в 1905 г. вместе с А. У. Зеленко создал необыкновенное воспитательное учреждение «Сеттлемент» (у нас в стране это переводилось как «Культурный поселок»), начало которому положило размещение нескольких мальчиков, взятых из приюта Сущевского попечительства о бедных, в детской колонии в Щелково. Это общество представляло собой детскую республику со своими принципами «общей жизни» детей и взрослых, законами и правилами. Это был опыт постановки внешкольной работы с детьми, основанной на уважении личности ребенка и направленной на воспитание детей в духе коллективизма. В летней колонии жизнь строилась на принципах совместной деятельности взрослых и детей. Объединяющим началом стал труд. Работа с детьми осенью была продолжена в городе. Были открыты клубы для подростков и детский сад. Они объединялись под общим названием «Дневной приют для приходящих детей» Сущевского попечительства для бедных. Вечерами в клубах занимались до 50 подростков, которые готовили концерты и спектакли, рисовали, лепили. Названия клубам придумывали сами дети: «Американцы», «Ламдыши», «Заря», «Австралийцы» и др. К 1909г. таких клубов было 10.

К осени 1907 г. общество «Сетлемент» («Культурный поселок») построило собственное здание, где обустроили слесарные и столярные мастерские, девочек учили рукоделию, имелась переплетная мастерская. «Сетлемент» представлял собой систему детских учреждений: детского сада, экспериментальной начальной школы, ремесленных мастерских. В советское время по подобию такого общества были созданы дворцы пионеров.

До Великой Октябрьской социалистической революции Шацким также были созданы: дневной приют для приходящих детей, общество «Детский труд и отдых» в Москве, в 1911 г. в Калужской губернии Шацкий на общественные средства создал летнюю трудовую детскую колонию «Бодрая жизнь».

В основу воспитания учеников им были положены самообслуживание, самоуправление, труд (в саду, на кухне, в огороде, мастерских), в сочетании с занятиями искусства, умственной деятельностью и играми. Колония «Бодрая жизнь» стала началом Первой Опытной станции, проект которой был написан Шацким в 1912 г., а реализован в виде показательных станций Наркомпроса уже после революции в 1919-1932 гг. По сути именно у Шацкого концепция педагогики среды, адекватная уровню развития научной педагогики начала XX в., нашла свое наиболее полное воплощение.

С. Т. Шацкому, П. В. Рудневу, Н. П. Кузину принадлежит разработка теории и практическое моделирование социально-педагогической деятельности. В основу концепции и непосредственного эксперимента ими была принята, глубоко осмыслена и положена в основу учебно-воспитательной работы системно-образующая идея взаимообусловленности влияний воспитания и среды. В исследовательской программе Шацкий выдвигал задачу обеспечения связи жизненного опыта воспитанника, который он приобретает в семейном социуме, в межличностном общении с родителями, другими членами семьи, со сверстниками в детских и юношеских организациях с системой овладения интеллектуальным богатством, накопленным исторической практикой человечества.

С. Т. Шацкий положил в основу принятой им парадигмы социальную обусловленность воспитания и развития личности ребенка. Поиск источников формирования личности в глубинных процессах социо-культурных влияний, средовых взаимодействий существенно изменял направленность и стратегию педагогического исследования. Суть этой методологии - условия социальной среды, их функционального воздействия в целостном процессе социального воспитания рассматриваются в качестве важнейших стимулов интеллектуального, мировоззренческого, эстетического и физического развития личности.

С. Т. Шацкому принадлежит теоретическое обоснование социальной роли школы тех лет. Шацкий являлся сторонником единства школы и среды, выступал за организацию целостного воспитательного процесса в микросреде. Школа, по его мнению, является организатором массового воспитания детей, центром, направляющим воспитательную работу, выполняемую семьей, комсомольскими и другими общественными организациями. Шацкий утверждал, что создать школу, организующую вокруг вопросов воспитания силы населения и общественности, можно лишь при условии глубокого изучения социальной среды, факторов, влияющих на формирование ребенка, и умения педагогически целесообразно использовать их в практической работе.

Реализацией этой идеи и была его Опытная станция по народному образованию. Она охватывала все возрастные группы детей, включая детский сад, школу, 2 детские колонии, клубы, мастерские, детскую библиотеку и библиотеку для педагогов и воспитателей. Направлениями исследовательской работы Первой Опытной станции были:

	1.	Изучение экономики и быта района, где находились учебно-воспитательные учреждения станции;

	2.	Тщательный анализ социально-экономических и культурно-бытовыхособенностей семьи и средств воспитания ребенка;

3.  Исследование различных проявлений детей в детских обществах и коллективах 

Первой Опытной станцией разрабатывались и на практике проверялись организация, содержание и методы учебно-воспитательной и общественной работы советской школы. В практике и теории С. Т. Шацкого были проработаны самые основные проблемы детского коллектива, детского самоуправления, некоторые закономерности детского общества, то есть основные проблемные вопросы социальной педагогики.

	

	.





	Билет № 32

	Детские летние колонии Е. Н. Орловой, колонии семейного типа Терновских, классы для отстающих детей Е. С. Петуховой. Появление детских объединений

В начале XX в. в педагогике России отмечается демократический подъем, что выражалось в поиске путей просвещения народных масс.

Рассмотрим опыт организации летнего отдыха детей, инициатором которого явилась попечительница московского городского начального училища Е. Н. Орлова. В собственном имении в селе Фандееве 1887 г. она создала первую детскую летнюю колонию. Дети жили в этой колонии на правах гостей, занимались трудовой деятельностью, учебой, проводя экскурсии на природу, походы.

Эта инициатива была одобрена, что привело к росту подобных детских летних колоний. Так, в Москве был создан кружок устроителей детских колоний московских городских начальных училищ, который занимался разработкой организации летней работы с детьми, содержанием воспитательной работы с элементами образования и т.п. Этот кружок стал центром организации летних детских колоний. За 25 лет его деятельности к 1912г. в России было создано 729 колоний, из них: 377 - в усадьбах, 317 - в сельских школах, 22 - в частных поместьях, 13 - в семьях [2].

Социальная педагогика начала XX столетия имела еще такое направление, как работа с больными детьми, «отстающими в умственном и физическом развитии. Впервые вспомогательные классы для умственно отсталых детей были созданы в Москве Е. С. Петуховой при Ольгинско-Пятницком городском училище.

Современная педагогическая практика использует термины «классы выравнивания» и «классы коррекции», основы таких классов были заложены Е. С. Петуховой.

Первый вспомогательный класс на 20 человек был открыт в 1908 г. В составе класса выделялись две подгруппы: первая - дети, которые через некоторое время могли сравняться с детьми обычных классов; вторая — дети, для которых была доступна лишь грамотность. Мальчики и девочки обучались отдельно. В школе имелся кабинет психологических наблюдений. Количество детей в классах не должно было превышать 15-20 человек. Программы создавались самими преподавателями, в основе лежали программы нормальной школы. Годовую программу обычной школы дети этих классов осваивали за 1,5-2 года. Практиковались уроки по исправлению речи, девочек обучали домоводству,мальчиков - ремеслу. Проводились ежедневная гимнастика, подвижные игры, летом детей вывозили в летние колонии.

Опыт Е. С. Петуховой был одобрен Московской городской думой. В 1912 г. в 70 российских городах функционировало 120 учреждений, частных кружков или летних колоний для слаборазвитых детей.







Билет № 33

Политика советского правительства защиты детей-сирот

после 1917 г.

В мерные ю.лы советской власти в результате первой мировой войны, революции и гражданской поймы детская беспризорность стала первостепенной проблемой  правительства и  общества: к 1920 г. в России насчитывалось свыше 4 млн. таких детей. В 1917 г. все приюты и сиротские дома правительство преобразовало в государственные. По мнению Н. К. Крупской и А. В. Луначарского, именно государство должно было взять на себя воспитание и материальное обеспечение детей, чтобы изолировать их от влияния семьи. Все существовавшие прежде детские приюты передавались в ведение секций социального обеспечения губернских отделов народного образования. Еще в январе 1918 г. Совнарком издал Декрет «О комиссиях для несовершеннолетних», которым поручалась организация работы с беспризорными. Поначалу проблемы защиты детей возлагались на Народный комиссариат социального обеспечения. Но с конца 1918 г. эти функции были переданы Наркопмросу просвещения. В губерниях комиссии по несовершеннолетним находились в ведении отделов народного образования или отделов социального обеспечения и здравоохранения.

Для упорядочения работы в данном направлении в феврале 1919 г. создан Государственный Совет защиты детей при Наркомпросе под председательством А. В Луначарского, куда вошли представители наркоматов труда, продовольствия, здравоохранения, социального обеспечения. Однако эффективность работы Совета была незначительной. В условиях гражданской войны и разрухи у этого государственного органа явно не хватало сил и возможностей. Поэтому в 1920 г. была создана Комиссия при ВЦИК РСФСР по улучшению жизни детей, которую возглавил Ф. Э. Дзержинский. Комиссия объединяла, точнее, координировала работу всех ведомств по ликвидации беспризорности, оказывала детям помощь продовольствием, жильем, топливом, одеждой; принимала решения, касающиеся охраны жизни и здоровья подрастающего поколения. Они были призваны помочь в воспитании детей, лишившихся попечения родителей, а также детей, не имеющих необходимых условий для воспитания в семье.

Огромная работа по спасению детей-сирот была проведена во время голода 1921 г. Началась массовая перевозка детей из бедственных районов в другие регионы, где создавались детские дома.

В проведенной Деткомиссией «Неделе беспризорного и больного ребенка» принимали участие широкая общественность, профсоюзные и комсомольские организации. В 1924 г. был создан фонд им. В. И. Ленина для оказания помощи беспризорным детям. В 1926 г. правительство приняло постановление «О мерах по борьбе с детской беспризорностью», после которого активизировалась деятельность всех ведомств, было создано общество «Друг детей», проведена большая работа по определению в детские дома беспризорных ребят комсомольскими организациями на местах.

Ю. В. Василькова и Т. А. Василькова отмечают, что в 20-30-е гг. кроме приютов и детских домов для беспризорных детей открывались трудовые колонии, детские коммуны, детские городки, пионерские дома В пионерские дома, куда определяли детей-сирот, принимали только пионеров с 12 лет. В каждый такой дом собирали по 60-80 ребят.

По данным комиссии по улучшению жизни детей, в Москве и Московской губернии зарегистрировано такое количество беспризорных: 1924- 1925гг. - 6790, 1925-1926гг. - 6984, 1926-1927гг. - 7332, 1927-1928гг. - 7477 детей.


В период борьбы с беспризорностью было открыто много новых приемников-распределителей по определению детей в детские дома, практиковалось усыновление, патронат, назначение опеки. В 1926 г. было принято постановление правительства о передаче воспитанников детских домов в крестьянские семьи. В эти же годы создавались детские трудовые колонии, в которые помещали подростков-правонарушителей 12-17 лет. Такие колонии для мальчиков и девочек были раздельными, и главным методом воспитания являлся труд, промышленный или сельскохозяйственный.

В 1935 г. на основании постановления ЦИК и СНК СССР «О мерах борьбы с преступностью среди несовершеннолетних» были созданы трудовые колонии вместо ранее существовавших трудовых домов и школ ФЗУ особого типа, отдельно для девушек и юношей. Трудовых колоний было три категории: общего типа, для осужденных за тяжкие преступления и трудовые колонии со строгим режимом. Созданием трудовых колоний ставилась задача исправления и воспитания трудных подростков в духе исполнения законов, честного отношения к труду. Содержались воспитанники в колонии до установленного срока или до совершеннолетия [2, 210].

Общественно-педагогическое движение за всеобщее образование, обучение детей рабочих и крестьян, за новый быт и культуру, воспитание нового человека в новом обществе охватывало широкие массы. В Ленинграде была создана коммуна «За новый быт», которая стала «Ядром коммунистического быта»; в Москве, в Бауманском районе, была организована пионерская коммуна.

Члены созданной коммуны на Соколиной горе - «фабзайчата» создали «легкую кавалерию», вели борьбу с браком на производстве, проводили допризывную учебу подростков, занимались физкультурой и спортом.







Билет № 34

Деятельность детских домов, коммун, колоний. Понятия: усыновление, опекунство

Из всех воспитательных учреждений, создаваемых в годы советской власти, главной формой призрения детей-сирот являлись детские дома. Чаще всего они были смешанными, так как в них воспитывались малыши — дошкольники и ребята школьного возраста.

Созданные в первые годы советской власти детские дома размещались в хороших особняках, с большими наделами земли, с садами и огородами. В них существовали швейные, столярные, сапожные и переплетные мастерские. В детских домах обязательно были хор и духовой оркестр, клуб и библиотека.

В 1917 г. в детских домах воспитывалось30тыс. детей, в 1918— 80 тыс., в 1919 - 125 тыс., в  1920    400 тыс, в 1922г. ■- 540 тыс. детей [2, 211].

В феврале 1919 на  первом Всероссийском съезде по охране детства обсуждались вопросы содержания воспитательной работы в детских домах, задачи воспитания новою коммунистического поколения.

	Во второй половине 20-х гг. число беспризорных детей пошло на убыль, и данное явление перестало быть наследием только гражданской войны и только голода в Повопжье. Приток новых беспризорных происходил теперь (1925-1926	гг.) из городских семей с тяжелым материальным положением, вызванным безработицей. Решено было помещать таких детей в семьи ремесленников,кустарей, крестьян и предоставлять этим семьям определенные льготы. Однакоданная система не оправдала себя, так как получить льготы семьям, бравшим ребенка на воспитание, из-за бюрократических проволочек было очень трудно.Кроме того, происходило сокращение детских домов. Поэтому облема беспризорности, несмотря на ряд важных правительственных решений (1926-1927	гг.), оставалась неразрешенной.

И тем не менее, невзирая на неурядицы, трудности, вызванные существованием множества различных видов детских учреждений, непродуманными экспериментами, связанными с массовым переводом детских домов из крупных городов в сельские населенные пункты, к концу 20-х гг. система детских учреждений в целом устоялась. Она состояла из дошкольных домов с профессиональным обучением. Существовали также детские дома лечебного и полулечебного типа, детские дома для инвалидов.

Совершенно особым типом учреждений были трудовые колонии и трудовые коммуны для трудновоспитуемых и беспризорных детей, находящихся в ведении органов НКВД и ОГПУ.

В 1920г. под Полтавой была открыта колония «для малолетних правонарушителей» им. Л. М. Горького, которую возглавил А. С. Макаренко, считавший, что организация нормальной жизни детей является сутью воспитательной работы, при этом он делал ставку на воспитательный коллектив.

Во второй половине 20-х гг. получила известность Болшевская коммуна (первая трудовая коммуна ОГПУ) под Москвой, которой руководил М. С. По-гребинский, где воспитывались несовершеннолетние преступники-рецидивисты. В ней хорошо было поставлено трудовое воспитание, предусматривавшее получение рабочей специальности. Для этого имелась прекрасная но тем временам материальная база: четыре фабрики, учебные корпуса, просторные общежития. Воспитательная работа строилась на основе самоуправления, ненасильственного воспитания, уважения человеческого достоинства воспитанников. Опыт работы этой коммуны был обобщен в нескольких книгах, отражен в фильмах.

На Всероссийских съездах (втором в 1924 г., третьем в 1930 г.) обсуждались проблемы трудовой подготовки воспитанников детских домов, содержание воспитательной работы, направленной на подготовку выпускников к самостоятельной жизни. Правительство приняло постановление (1925) о трудоустройстве воспитанников детских домов. На третьем Всероссийской съезде - в мае 1930 г. -было принято решение о закреплении всех детских домов за заводами, предприятиями, колхозами, что укрепляло материальную базу детских домов и решало проблему трудоустройства воспитанников и устройства их жилья.

Опека и попечительство представляют собой комплексный институт семейного и гражданского права, включающий все виды попечения над гражданами, которые нуждаются в особых формах охраны своих прав и интересов, и имеющих своей целью защиту личных и имущественных прав недееспособных и ограниченно дееспособных граждан. Потребность в опеке и попечительстве как в форме воспитания ребенка в условиях семьи существовала во все времена и у всех народов. На Руси первое летописание упоминание об опеке относится к 879 г. сведения далекого прошлого дополняются ст. 99 «Русской Правды», где говорится, что дети после смерти своего отца отдавались тому, кто им был ближе, при этом перед смертью отец мог назначить опекуном постороннее лицо

Постепенно круг вопросов, возникающих при опеке над несовершеннолетними, стал обозначаться более четко. Появилась опека при жизни родителя по его завещанию или по назначению церковью. При Петре I опекун мог быть назначен либо по завещанию, либо в соответствии с законом, либо по распоряжению правительства. В период правления Екатерины II отношения по опеке подверглись серьезным изменениям - ее главной чертой стала сословность.

В начале 20 века в России по-прежнему основу деятельности опекуна составили правила, аналогичные разработанным во времена Екатерины II. Несовершенство опеки того времени связано с отсутствием четкости в отношениях между опекунским учреждением и опекуном, а также четких правовых границ в деятельности опекуна.

После Октября 1917 г. форма устройства детей вместо сословного приняла общегосударственный характер. Предметом особого внимания стало обеспечение общественного воспитания осиротевшего ребенка, общеполитические, сугубо идеологические установки значительно влияли на судьбу детей. Кодекс законов о браке, семье и опеке РСФСР 1927г. по-прежнему много внимания уделял опеке и попечительству над несовершеннолетними как одному из способов защиты их личных и имущественных прав. На каждом этапе исторического развития России опека и попечительство имели свои особенности, продиктованные потребностями общества.

В соответствии с современным законодательством РФ опека устанавливается над детьми, оставшимися без родительского попечения вследствие гибели родителей или неисполнения ими родительских функций, а также над лицами, признанными судом недееспособными в силу душевной болезни. Опека -социально-правовая форма защиты прав и интересов несовершеннолетних от рождения и до достижения возраста 14 лет, а также граждан, признанных судом недееспособными. Опекун несовершеннолетнего, оставшихся без попечения родителей, компенсирует утраченные семейные связи и обеспечивает воспитание ребенка в условиях семьи [7].

Анализ истории становления института усыновления свидетельствует, что данную форму устройства детей на воспитание в семью использовали все народы, хотя его виды изменялись в зависимости от этапа развития общественных отношений, особенностей определенной социокультурной среды, ментальное™ населения.

Усыновление — это переход прав и обязанностей от биологических родителей (родителя) ребенка к усыновителям (усыновителю). При этом ребенок в правовом отношении полностью приравнивается к биологическим детям усыновителя, все права и обязанности родных (биологических) родителей ребенка утрачиваются .

Лица, желающие усыновить ребенка, обращаются в орган опеки и попечительства (отдел образования или иную службу, на которую возложены функции по охране прав детей) по месту своего жительства, чтобы получить заключение о том, что они являются надлежащими кандидатами в усыновители. Для получения заключения кандидата в усыновители представляют следующие документы:

	паспорт, справки с места работы о размере заработной платы,

	справку о занимаемой площади либо копию декларации о доходах,

	копию финансового лицевого счета с места жительства,

	копию свидетельства о браке,

	медицинское заключение о состоянии здоровья [7].

6 февраля 1928 г. ВЦИК и СНК РСФСР приняли постановление «О передаче воспитанников домов в крестьянские семьи», а 28 мая 1928г. принимается постановление «О порядке и условиях передачи воспитанников детских домов и других несовершеннолетних трудящихся в городах и рабочих поселках». Передача детей осуществлялась на основе письменного обращения тем лицом, которое намеревалось принять несовершеннолетнего в свою семью для дальнейшего воспитания.

Попечительство — это форма защиты прав и интересов несовершеннолетних в возрасте от 14 до 18 лет и совершеннолетних граждан, ограниченных судом в дееспособности вследствие злоупотребления спиртными напитками или наркотическими веществами. Попечительство над несовершеннолетними устанавливается, корме того, с целью их содержания, воспитания и образования, а также защиты их интересов в случае утраты ими родителей 



	

	Билет № 35

Забота о сиротах в годы Великой Отечественной войны

Проблемы охраны детства и попечения сирот в условиях военного времени принимают новые черты. Задача теперь состоит не только в том, чтобы открыть новые учреждения, но и в том, чтобы эвакуировать в глубь страны воспитанников детских домов.

14 декабря 1941 г. было эвакуировано 664 детских дома с 7887 воспитанниками.

В январе 1942 г. правительство приняло постановление «Об устройстве детей, оставшихся без родителей», где предусматривались:

	1)	создание дополнительной сети детских домов; соответствующих обла
стных, краевых и республиканских комиссий;

	2)	участие граждан в воспитании детей в форме опеки и патронажа.
«Комсомольская правда» опубликовала счет специального денежного

фонда, куда поступали средства на содержание детских здравниц, детских домов, детских садов в освобожденных от немцев районах, на стипендии студентам не имеющих родителей. Комсомольскими организациями было создано 126 детских домов, 4 тыс. детских домов содержалось за счет колхозов.

       Во всех крупных населенных пунктах и на железнодорожных станциях организовывались детские приемники, находившиеся в распоряжении органов образования, а с 1943 г. - в ведении милиции, туда направлялись дети до 15 лет включительно, а тех, кому не исполнилось 14, направляли через органы образования в детские учреждения или определяли в патронатные семьи. Дети старше этого возраста устраивались приемниками-распределителями НКВД СССР на работу в строительстве или сельском хозяйстве. Но этих мер было недостаточно. Поэтому в июне 1943 г. Совнарком СССР принимает постановления «Об усилении мер по борьбе с детской беспризорностью и хулиганством», «О трудовом устройстве подростков старше 14 лет - воспитанников детских домов, трудовых колоний НКВД и детей, оставшихся без родителей».

Тем не менее, несмотря на принимаемые меры, число беспризорных и безнадзорных несовершеннолетних в стране не уменьшалось. Основными причинами детской беспризорности стали гибель или смерть родителей, разрушение и эвакуация детских учреждений, побеги из семей на фронт.

В августе 1943 г. правительство инициирует организацию 9 суворовских военных училищ (500 человек в каждом, срок обучения 7 лет), 23 специальных ремесленных училищ (400 человек в каждом, срок обучения 4 года) специальных детских домов с общим количеством воспитанников 16300 человек, домов ребенка на 1750 детей, 29 приемников-распределителей на 2 тыс. человек [1]. Сюда направляли детей воинов Красной армии, партизан Отечественной войны, а также детей советских и партийных работников, рабочих и колхозников, погибших от рук немецких оккупантов.

В стране был создан общественный фонд помощи детям. Средства в него поступали от солдат и офицеров, рабочих и колхозников, служащих, деятелей литературы и искусства. Большую помощь детям-сиротам оказывали предприятия, колхозы, общественно-военные организации. Использовалась и такая форма работы, как устройство детей-сирот на воспитание в семьи трудящихся. Все перечисленные выше меры позволили   справиться с беспризорностью к

концу 40-х гг.

К концу 1945 г. для детей погибших фронтовиков был открыто 120 детских домов, в них воспитывались 17 тыс. детей. Получило широкое распространение создание детских домов при колхозах, промышленных предприятиях за счет профсоюзов комсомольских организаций, милиции.

Огромную роль в судьбе детей сыграли общественные организации: профсоюзные, комсомольские, органы внутренних дел, система трудовых резервов. Общественники снимали ребят с поездов и через приемники-распределители устраивали в детские дома. Подростки определялись на работу.

Великая Отечественная война потребовала перестройки деятельности общественных организаций. Важнейшими задачами, к примеру, пионерской организации стали забота о здоровье детей, предупреждение беспризорности и безнадзорности, всеобщее обучение детей школьного возраста. Несмотря на сложную обстановку, необходимо было вооружить детей прочными знаниями, добиться высокой дисциплины учебы поведения пионеров. Возросла роль и ответственность школы, пионерских организаций за социальное, нравственное воспитание детей-сирот, за формирование общественной активности.

Широкий размах во время войны приняло усыновление детей. Так, Александра Аврамовна Деревская (г. Ромны, Сумской области) усыновила 48 ребят.

Таким образом, в годы войны была возрождена практика передачи детей-сирот в семьи. Так, за 1941-1945 гг. было взято под опеку и патронирование 270 тыс. детей-сирот. В 1950г. в стране было 6543 детских дома, где жили 635,9 тыс. человек. В 1958- 4034 детскихдомас 375,1 тыс. детей [1].

	

	

	

	

	Билет № 36

	Послевоенная социальная политика защиты детей. Школы-интернаты

В 50-е гг. в стране открылись несколько домов для одаренных детей-сирот (Москва, Киев), куда отбирали талантливых ребят, которые поступали в музыкальные, художественные училища и балетные школы. Это были «специальные» детские дома, где создавались условия для индивидуальных занятий таких ребят; в них они находились до окончания училищ. Выпускники музыкальных училищ чаще всего определялись в музыкальный взвод военных оркестров, что решало их дальнейшую судьбу.

Заметные изменения в системе образования произошли в конце 50-х гг. На основе принятого в 1958 г. Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР в стране вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, ставшее ступенькой к переходу к всеобщему среднему образованию.

В рассматриваемый период по решению правительства для детей-сирот, детей одиноких матерей, инвалидов войны и труда, пенсионеров за счет сокращения детских домов стали создаться школы-интернаты (они были призваны помочь в воспитании детей, лишившихся попечения родителей, а также детей, не имеющих необходимых условий для воспитания в семье).

Однако такой подход еще больше ограничил социальные контакты детей-сирот с окружающей средой и снизил возможности их социализации. Поэтому в 70-х гг. интернатские учреждения превратились практически в «закрытую зону», а к началу 80-х гг. резко проявилась проблема социального сиротства: увеличилась численность воспитанников интернатских учреждений, изменился их состав. Большинство детей, находящихся в интернатах, были оставлены одинокими матерями на попечение государства. Увеличилось количество детей, чьи родители были лишены родительских прав решением суда.

Они были призваны помочь в воспитании детей, лишившихся попечения родителей, а также детей, не имеющих необходимых условий для воспитания в семье.

В этой ситуации государство и общественность предпринимали решительные действия по правовой защите сирот, укреплению материальной базы детских учреждений. В 1987 г. был возрожден Советский детский фонд им. В. И. Ленина.

После войны, в 60-70-е гг. детские дома были дошкольными и школьными. В дошкольном детском доме жили дети с 3 до 7 лет в группах по 30-40 человек, содержание и методика воспитательной работы повторяла работу детских садов.

В школьном детском доме содержались ребята с 7 до 18 лет. В большинстве были хорошо оборудованные мастерские, большие подсобные хозяйства, где воспитанники получали первые навыки будущей профессии. Все посещали школу, в режим дня входило приготовление домашних заданий. Ребятам помогали два воспитателя, закрепленные за группой. Детское самоуправление осуществлялось через детский совет, который руководил всей жизнью ребят, связывая мероприятия детского дома и школы, где учились воспитанники. Участие ребят во внешкольной работе было также тесно связано со школой.

Воспитанники посещали предметные кружки в школе, кружки эстетического цикла (хор, оркестр, изо), чаще были в детском доме. Несмотря на ту положительную роль, которую сыграл детский дом в судьбах многих беспризорных ребят, нельзя не обратить внимание на его отрицательные стороны.

Исследования показали, что 37% детей в детском доме, воспитывающихся с 3 месяцев без матери, несмотря на хорошее питание и уход погибали впервые два года. Оставшиеся в живых впоследствии страдали разнообразными невротическими нарушениями. Они были печальны, заторможены, страдали бессонницей и отсутствием аппетита, большинство замыкались в себе. Психологи связывают это с отсутствием материнского ухода, постоянного общения с матерью. У ребенка существует настоятельная потребность в общении, и в первые месяцы жизни его развитие зависит от общения со взрослыми. Практика показала, что взрослый человек может младенцу заменить мать, если не будет нарушен процесс общения.

Во время войны и на протяжении двадцати лет послевоенного времени сеть внешкольных детских учреждений сократилась. Причинами были не только экономические трудности, но и дискуссии ученых-педагогов, в результате которых труд и игра изгонялись из школы, что, в свою очередь, сказалось на содержании работы внешкольных учреждений.

Общественно-педагогическое движение в стране, направленное на организацию досуга детей и подростков, выливалось в отдельные направления. Если в 20-е гг. это была организация детских клубов, то в 40-е - это тимуровское движение, в 50-60-е - «коммунарское движение», в 70-е - создание педагогических отрядов, возникновение родительских «семейных клубов» в 80-е гг.

Тимуровское движение создавалось на основе организации добрых дел «по секрету». Во время войны добрые дела «по секрету» - это помощь семьям фронтовиков, шефство над ранеными, работа в госпиталях и т.д. И когда тимуровцы стали приписываться к классам - отрядам, энтузиазм детей погас. На его смену пришло «коммунарское движение».

«Коммунарское движение» 60-х гг. стало своеобразным возрождением опыта С. Т. Шацкого и Л. С. Макаренко. Главным здесь было создание детского, подросткового самостоятельного коллектива, организация самоуправления, свободного тнорчества личности. Это была попытка возродить детские клубы, где подростки стремились освободиться от давления извне, от формальных установок поведения молодежи. Подростков увлекали поисковые экспедиции, творческие дела, «трудовые десанты».



	

	

	

	Билет № 37, 38

	Система социального обеспечения в 1950-1991 годы

После войны с восстановлением народного хозяйства преобразуется и административная система управления социальным обеспечением. Так, в 1949 г. Вместо НКСО образовывается Министерство социального обеспечения, деятельность которого разворачивается в последующие десятилетия.

Новым этапом в становлении социального обеспечения можно считать конец 50-х гг. Верховный Совет СССР 14 июля 1956 г. принимает Закон о государственных пенсиях, по которому не только расширяется круг лиц, которым предоставляются пенсии, но и в самостоятельную отрасль выделяется законодательство о социальном обеспечении. Практически положено начало всеобщему государственному обеспечению трудящихся.

В январе 1961 г. изменяется положение о Министерстве социального обеспечения РСФСР, где его функции по сравнению с 1937г. значительно расширяются. Согласно постановлению Совмина РСФСР, на Министерство возлагались следующие функции:

	Выплата пенсий.

	Организация врачебно- трудовой экспертизы.

	Трудовое устройство.

	Профессиональное обучение инвалидов.

	Материально- бытовое обслуживание пенсионеров, многодетных и одиноких матерей.

Предоставление протезно-ортопедической помощи.

В 1964 г. принимается Закон о пенсиях и пособиях членам колхозов. Тем самым в стране осуществляется всеобщее государственное пенсионное обеспечение.

Важнейшим направлением деятельности социального обслуживания населения являлось материальное обеспечение, которое шло по трем направлениям:

	•	Государственное социальное обеспечение.

	•	Государственное социальное страхование.
Социальное обеспечение колхозников [10, 171].

Финансирование государственного социального обеспечения осуществлялось за счет государственных, республиканских и местных бюджетов (оно распространялось на военнослужащих, учащихся и другие категории граждан).

Финансирование государственного социального страхования обеспечивалось за счет страховых взносов предприятий, организаций, дотаций государства (оно распространялось на рабочих и служащих).

Социальное обеспечение колхозного крестьянства осуществлялось за счет колхозов и дотаций государственного бюджета. На всех граждан распространялось бесплатное медицинское обслуживание.

С 1955 по 1968 гг. наблюдалась тенденция роста расходов государственных ассигнований на социальное обеспечение и страхование. Если по РСФСР в 1965 г. расходы на нужды социального обеспечения составили 40%, то в 1967 -45%. К 70-м гг. основными принципами социального обеспечения в СССР являлись:

	Всеобщность социального обеспечения.

	Многообразие видов обслуживания.

	Обеспечение граждан различными видами социальной помощи за счет государственных и общественных средств.

В начале 80-х гг. происходит переосмысление функций и задач социального обеспечения. Помимо традиционных к ним добавляются такие функции:

	Выполнение заданий государственного плана и обеспечение строгого соблюдения государственной дисциплины;

	Рациональное использование капитальных вложений и повышение их эффективности.

	Снижение себестоимости и сокращение сроков строительства.

	4.	Своевременный ввод производственных мощностей [10, 172].

Основным направлением деятельности стало социальное обеспечение нетрудоспособного населения. Динамика расходов на социальное обеспечение в СССР, согласно официальной статистике, такова: 1950 г. - 3,7 млрд.р., 1960 г. -9,9 млрд.р., 1970 г. - 22,8 млрд.р., 1975 г. - 34,6 млрд.р., 1980 г. - 44,5 млрд. р., 1985 г. - 61,1 млрд.р.,1987 г. -69,2 млрд.р. [10, 172].

Однако негативные общественные тенденции к середине 80-х гг. приводят к необходимости реформирования общества. Социально-экономические реформы в конце 80-х гг. существенно изменяют ситуацию в стране. На определенном этапе становления советского государства происходит идентификация общества и государства, практически Россия лишается гражданского общества, и, как следствие этого, в системе помощи и зашиты начинает доминировать государство; общественные организации, существующие лишь номинально, не принимают участия в данной деятельности. Такой подход не мог не отразиться и на том, что общественное призрение, охватывающее различные сферы человеческой деятельности, практически сводится данный период только к проблемам социального обеспечения. Мы можем констатировать, что происходит сужение парадигмы помощи, многие виды социального патронажа, оформившиеся эволюционным путем, в общественной практике утрачиваются.

	





	Билет № 39

	Сотрудничество как неотъемлемая часть социальной педагогики

Среди наступившего в 80-е гг. кризиса образования, как оазис среди тяжелейшего состояния отечественной школы, работали и создавали уникальный опыт отдельные учителя, которые находили пути выхода из острейших проблем образования.

«Творчество учителя - творчество ученика» - таков девиз педагогов-новаторов. Увлеченность своим предметом, умение построить урок так, чтобы все ученики участвовали в учебном труде, любовь к детям, уважение к личности ребенка с того самого дня, когда он переступил порог школы, - это то, что отличает настоящего учителя.

Опыт учителей-новаторов подхватила пресса, и вокруг их методов развернулась дискуссия. Их формы работы с детьми, их методы ведения урока разрушили устоявшиеся министерские каноны и вносили живую струю в систему образования. Одни их новаторство отметали полностью, другие рассматривали как предмет дискуссий, третьи, и это было большинство, брали на вооружение и работали по их методам.

Выпущенные книги об опыте педагогов-новаторов разошлись по стране миллионным тиражом. Это: А. Ш. Амонашвили «В школу - с шести лет», И. П. Иванов «Воспитывать коллективистов», В. Ф. Шаталов «Куда и как исчезли тройки», А. Ф. Иванов «Учитель, которого ждут», И. П. Волков «Учим творчеству», Е. Н. Ильин «Искусство общения», Т. И. Гончарова «Уроки истории - уроки жизни». Всего об опыте учителей-новаторов за семь лет вышло 25 книг тиражом 2,5 млн. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали главный редактор «Учительской газеты» В. Ф. Матвеев и публицист С. Л. Соловейчик.

Педагогика сотрудничества - направление в отечественной педагогике, в котором в середине 70-х годов стали возрождаться гуманистические идеи. Педагогика сотрудничества представляет собой систему методов и приемов воспитания и обучения, основанная на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности [6, 189].

Основные положения педагогики сотрудничества:

	отношение к обучению как к творческому взаимодействию учителя и ученика;

	обучение без принуждения;

	идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель, и внушается уверенность в ее преодолении);

	идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала, уроков в отдельные блоки);

	использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенко-вой, опорные детали у Ильина);

	самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся);



	свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала);

	интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программой знаний);

	коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская методика);



	творческое самоуправление учащихся;

	личностный подход к воспитанию;

	сотрудничество учителей;

	сотрудничество с родителями [6, 189].

В основе педагогики сотрудничества - глубокий гуманизм и демократизм, уважение к личности ребенка, сочетание доверия с разумной требовательностью, вовлечение детей совместно со взрослыми в активную, творческую, преобразующую окружающий мир деятельность, опора на интересы и потребности детей, учет их реальных сил.

Педагогика сотрудничества, которую развивают педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам.

Педагогика сотрудничества ознаменовала собой отчетливо выраженную тенденцию перехода к диалогической, замену су&ьектно-объектных отношений субъектно-объектными в сферах общения учителей и учащихся. Педагогика сотрудничества привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований образования и педагогической науки. Прямое обращение педагога к воспитаннику, диалог с ним, понимание его действительных потребностей и проблем и, в конечном счете, действенная помощь ребенку возможно только тогда, когда он принимается «таким, какой он есть» (Ш. А. Амонашви-ли, Е. Н. Ильин); увидеть ребенка таким, какой он есть «внутри себя», каким знает себя «только он сам» (Е. Ю. Сазонов).

Другая установка связана с эмпатийным пониманием ученика. Учитель действует по принципу «здесь и теперь», пытаясь проникнуть во внутренний мир ученика и увидеть окружающее его глазами: «понимать детей - значит встать на их позиции» (Ш. А. Амонашвили); «посмотреть на все глазами своего детства» (Е. Н. Ильин); «постоянно учиться смотреть на себя глазами детей» (И. П. Иванов). Эмпатийное понимание ученика, дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого межличностного общения с учеником, оказания ему помощи именно тогда, когда она больше всего ему необходима.

Важна установка на открытое, доверительное общение. Мысли и переживания педагога не маскируются социальной ролью, а раскрываются адекватно учащимся. Духовный мир педагога, мир его проблем, радостей и печалей открыт для воспитанников. Такое доверие учителя порождает, в свою очередь, доверие учащихся к нему, их желание поделиться с ним своими устремлениями, вступить в равноправный диалог: «по-настоящему учитель открыт только ребятам» (Е. Н. Ильин); «истинный урок - это всегда диалог всех, кто в классе: учителя и учеников» (Т. И. Гончарова); «важно, чтобы поступки, образ жизни воспитателей не расходились с тем, что они внушают ребятам» (А. А. Дубровский). Установка на открытое общение требует, чтобы педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой. В этом случае он дает возможность учащимся понять, принять и полюбить себя таким, какой он есть. В свою очередь, доверительное отношение учащихся к педагогу есть условие его личностного роста и совершенствования. Главное - это личностная позиция педагога, в которой находит отражение практическая педагогическая философия как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и ученикам.

Педагогика сотрудничества делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей, требует переосмысления не только отношений, но и структуры познавательных операций, логики коллективного добывания знаний и самостоятельной работы в одиночку, чтобы быть «достойным партнером» (В. И. Журавлев).

Педагогика сотрудничества имеет следующие классификационные характеристики:

	-	по уровню применения: общепедагогическая технология;
по философской основе: гуманистическая;

	по основному фактору развития: комплексная: био-, социо- и психогенная;

	по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная поэтапная инте-риоризация;

	по ориентации на личностные структуры: всесторонняя гармоничная;по характеру содержанию: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая;

	по типу управления: система малых групп;

	по организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференциальная;

	по подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная;

	по преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая;

	-	по категории обучаемых: массовая [6].
Целевые ориентации педагогики сотрудничества:

	переход от педагогики требований к педагогике отношений;

	гуманно-личностный подход к ребенку;

	единство обучения и воспитания [6].

В педагогике сотрудничества выделяют четыре направления:

	1.	Гуманно-личностный подход к ребенку.

В центр школьной образовательной системы ставится развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Цель школы - разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности. Гуманно-личностный подход объединяет следующие цели:

	а)	новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;

	б)	гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;

	в)	отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;

	г)	новую трактовку индивидуального подхода;

	д)	формирование положительной «Я - концепции», т.е. системы осознанных и неосознанных представлений личности о самом себе, на основе которых она строит свое поведение.

	2.	Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.
Открываются новые принципиальные подходы е тенденции в решении

вопросов - чему и как учить детей; содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы.

Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах В. Ф. Шаталова, в идее свободного Штейнера, в опережении С. Н. Лысенковой, в идее крупных Эрдниева, в интеллектуальном фоне класса В. А. Сухомлинского, развитии личности по Л. В. Занкову, в способностях творческих и исполнительских И. П. Волкова, в зоне ближайшего развития Л. С. Выготского и других.

	3.	Концепция воспитания.

Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, согласно которым развивается воспитание в современной школе:

	превращение школы Знания в школу Воспитания;

	постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;

	гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;

	развитие творческих способностей ребенка;

	возрождение русских национальных и культурных традиций;

	сочетания индивидуального и коллективного воспитания;

	постановка трудной цели.

4. Педагогизация окружающей среды.

Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение. Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияние на общественные и государственные институты защиты детства.

Ряд положений педагогики сотрудничества опровергал традиционные системы обучения и воспитания, поэтому педагогика сотрудничества вызвала большую полемику. Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности многих педагогов, инициировала деятельность авторских школ.







Билет № 40

Понятие сотрудничества в социальной педагогике в трудах М. П. Щетинина, Т. И. Гончаровой, Е. Н. Ильина, В. Ф. Шаталова, В. Н. 



Дубинина М. П. Щетинин родился в 1944 г., генеральный директор государственного лицея (Краснодарский край, Геленджикский район, поселок Текос). Щетинин поставил перед педагогическим коллективом цель - формировать физически и нравственно здоровых людей, развивать у детей их задатки и способности, воспитывать достойных граждан, которые смогли бы найти свое место в жизни и обществе. Исходя из этого, педагоги изменили всю систему преподавания, весь учебно-воспитательный процесс, разработали систему эстетического, физического и умственного развития личности ребенка, сосредоточив внимание, прежде всего, на социальных проблемах каждого ученика, его воспитании в семье. Вся учебно-воспитательная работа школы фокусировалась на деятельности «кафедр», а также на системе занятий ребят по интересам во второй половине учебного дня. М. П. Щетинин ввел в практику педагогов школы «метод погружения», когда функции учителя выполняли «консультанты» из ребят; положительные результаты достигались в работе с небольшими группами учеников по 4-5 человек. Важным было то, что практиковались задания персонально для каждого ученика. Специально составленное расписание предполагало чередование умственной нагрузки ребят: через час учебного времени «ле-вололушарных» предметов (математика, язык, физика, история) включали один час «праводолушарных» (музыка, изо, хореография, физкультура). Работа директора школы, его эксперимент захватил весь педагогический коллектив, но главным было то, что атмосферой творчества, поиска были охвачены не только учителя, но и все ученики.

Т. И. Гончарова - преподаватель ленинградской школы, одна из отмеченных, в свое время высшей наградой страны. В своей книге «Уроки истории -уроки жизни» Т. И. Гончарова рассказывает о том, как и что нужно сделать, чтобы урок стал поиском истины учителя и ученика. Социальный педагог найдет в ее опыте учителя истории нужные для себя приемы в работе с детьми. Гончарова считает, что изучение прошлого, обращение к истории своего народа - это путь познания современности. Ученик, переживая и осмысливая прошлое, его победы и поражения, обязательно сопоставит их с сегодняшним днем. Ее методика поиска истины заставляет ребенка думать, развивает его творческие способности. В основе методов Т. И. Гончаровой лежат отношения учителя и ученика. Ученик на ее уроке - ее соратник, «человек с большой буквы». Как и учитель, он ищет истину в человеческой истории, в обществе, отношениях между людьми. Она советует: для успеха важно вовлечь ребенка в самостоятельную творческую работу познания истории своего народа, постоянно придумывая разнообразие форм вовлечения, привлечь к этому процессу родителей.

Е. Н. Ильин родился в 1923 г., педагог-новатор. Цель, которую ставит перед собой педагог, - формирование духовных и нравственных устоев ребенка, эстетических взглядов, воспитание истинного гражданина через художественные образы. Это социальное воспитание средствами искусства, контроль за результатами нравственного и интеллектуального развития личности.

В 60-70 гг. разработал оригинальную концепцию преподавания литературы на основе педагогического общения и систему организации занятий по своему предмету. В практике современной педагогики это воплощение идеи воспитывающего обучения, что, конечно, было не новым в истории отечественного образования; новаторством стала оригинальность подхода к решению воспитательных задач в новых условиях.



Ильин использует приемы «живой этики», перехода «учебного в воспитательное, с некоторой задержкой обратного процесса». Кроме того, проведение воспитательной работы с «исторической партой», когда учитель рассказывает классу о ребятах, которые сидели когда-то за теми же партами, знакомит с их именами, мыслями, находками. Некоторые парты имеют целый «список» интересных учеников. Широко использует Ильин прием «Пишем книгу», когда ученик на время урока становится известным писателем или поэтом. Он анализирует свое творчество, т.е. учитель вовлекает ученика в процесс переживания сотворчества с этим писателем. При изучении работ драматургов на уроках Ильина разыгрываются фрагменты театрализованных представлений, проводятся дискуссии о творчестве автора, весь класс активно ищет истину в оценке произведения. Ильин дает ученикам навыки по использованию радио, кино, театра для получения знаний. Он определяет каждому ученику свой темп, свой путь, учитывая возможности каждого в процессе обучения. Результатом учебного процесса, организованного этим талантливым педагогом, являются глубокие знания учеников.

Для социального педагога книга Ильина «Искусство общения» представляет интерес в плане его опыта с учениками. В книге Ильин размышляет о том, что, когда современный подросток мало читает, не пишет стихов, не ведет дневник, в нем гибнет духовность. В практике современных методов изучения литературы, когда «разбор» произведений и писателей привел к отвращению подростков к чтению книг, педагог идет по другому пути. Он делится опытом, как следует разговаривать с учеником, подчеркивает, что важно уметь это делать не только во время урока. Различая процесс общения, Ильин выделяет искусство вопроса. При вопросе у ребенка мысль оживает, но при ответе она затухает. Вот здесь и должно проявиться искусство педагога - направить ребенка на путь творчества. Ученики «оживают», когда учитель вместе с ними ищет истину. В процессе общения учителя и ученика важно, подчеркивает Ильин, помнить об «этике отметки». Отметка, оценка поступка, деятельности ребенка играет особо важную воспитательную роль.

В. Ф. Шаталов родился в 1927 г., педагог, заслуженный учитель УССР (1987), народный учитель СССР(1990),   1951 г. преподавал в школе; с 1956 г. вел экспериментальную работу с учащимися, в то числе как научный сотрудник НИИ педагогики УССР (с 1973 г.) и АПН СССР (с 1985 г.). Шаталов разработал для средней и старшей школы оригинальную систему интенсивного обучения; создал авторские учебные пособия, представляющие программный материал в вербально-графической форме и ориентированные на развитие творческого мышления школьников, а также разнообразные нестандартные формы контроля знаний учащихся. Система Шаталова позволила проходить полный курс общего среднего образования за 9 лет, при общей нагрузке не более 30 учебных часов в неделю.

В. Ф. Шаталов сумел заинтересовать ребенка в умственном труде, воспитать стремление к знаниям, пробудить уверенность в своих силах, чувство собственного достоинства. В. Ф. Шаталову удалось предоставить ученику условия работать в полную силу, дать такую интеллектуальную нагрузку, которая обогащала бы его ум и развивала желание познать окружающий мир. Важно, по мнению Шаталова, воспитать стремление познавать, научить самостоятельно овладевать знаниями, которые необходимо цивилизованному человеку. Для достижения этой цели Шаталов изменил систему преподавания, в своей книге «Точка опоры раскрывает методику преподавания учебного материала крупными блоками с использованием опорных сигналов и индивидуальным подходом к каждому ученику. Он разработал листы учета знаний, которые контролировали сами ученики, что позволило им видеть результаты и перспективы обучения. Интересным так же является построение В. Ф. Шаталовым урока по принципу разделения учеников на группы, пары при освоении знаний.

В. Ф. Шаталов создал атмосферу коллективной, увлеченной и творческой работы. Он боролся за избавление детей от унижающего их достоинство страха перед двойкой, вселяет в них оптимизм, дает возможность ощутить свой успехв учебе. Для этого Шаталов использует такие приемы: объясняет учебный материал максимально четко, ясно, логично, используя наглядно блок-схемы, отражающие логические связи учебного материала, ученики отвечают, опираясь на блок-схему, дома первоначально решают те же задачи, которые рассматривались на уроке, в результате даже «слабые», но желающие учиться ученики могут добиться успеха. По мере усвоения материала учебной темы ученики имеют право творчески выбирать любые задания из набора предложенных, находить свои творческие варианты решения, при проверке исправляются внутреннего мира ребенка, его переживаний, сомнений, слабостей.

Н. Н. Дубинин - народный учитель, директор школы-интерната города Владивостока. Дубинин в процессе перевоспитания малолетних правонарушителей выдвинул в качестве главного пути воспитание интереса к занятиям, к учению, что должно помочь подростку стать личностью. Учитывая, что без индивидуального подхода достичь этого невозможно, был выбран путь воспитания через искусство. Каждый воспитанник был вовлечен в какой-то из его видов: хор, пение, танцы, живопись. Педагогический коллектив школы организовывал декады искусств, в подготовке которых принимали участие все воспитанники. Ребята занимались исследованиями, построили собственными руками космодром, где запускали ракеты. В этой школе вместо классов были созданы разновозрастные отряды, объединяющие ребят с 4 по 7 класс. Организация детского самоуправления давала возможность каждому воспитаннику выбирать для себя сферу творчества в соответствии с его реальными способностями, самому решать, где принимать участие: в труде, искусстве, в спорте или техническом творчестве. Принятие такого решения способствовало самоутверждению личноста. Педагогическим коллективом был проведен эксперимент по укреплению здоровья воспитанников. Были разработаны систематические оздоровительные меры для каждого возраста и для каждого воспитаннику.

В практике педагогов-новаторов их педагогическая техника базируется на плодотворных психологических механизмах; учитель не просто сообщает знания, он думает вместе с учениками, спорит и ведет за собой, готов прислушаться к любой точке зрения.









Билет № 41

Коммунарская методика воспитания 

Коммунарская методика - система приемов и организационных форм воспитания учащихся школьного возраста, направленная на формирование и творческое развитие воспитательного коллектива в процессе совместной деятельности взрослых и детей на принципах гуманизма [6, 124]. В педагогической литературе используются и другие обозначения коммунарской методики: методика коллективного творческого воспитания, методика коллективной творческой деятельности и другие.

Коммунарская методика разработана в России в 60-х гг. 20 века. И. П. Ивановым и его единомышленниками для учебных заведений и внешкольных учреждений на основе педагогических идей А. С. Макаренко. И. П. Иванов родился в 1923 г., педагог, доктор педагогических наук СССР (1989). Родился в городе Батуми, окончил философский факультет ЛГУ (1941). Вел большую исследовательскую работу в области воспитательной деятельности общественных организаций в школе. С 1954 г. старший научный сотрудник в АПН СССР, профессор ЛГПИ им. А. И. Герцена. Коммунарская методика апробирована как методика коллективной организаторской деятельности И. П. Ивановым, Л. Г.Борисовой, Ф. Я. Шапиро в созданной ими Коммуне юных фрунзенцев - сводной пионерской дружине при Фрунзенском районном доме пионеров.

Коммунарская методика включала три основные направления:

	Коллективное планирование.

	Повседневную организаторскую работу.

	Коллективное обсуждение и оценку ее результатов [6, 124]. Разработку методики продолжил коллектив студентов и преподавателей

ЛГПИ им. А. И. Герцена (Коммуна им. А. С. Макаренко, 1963-1973 гг.).

Идеи коммунарской методики были также положены в основу деятельности Всесоюзного пионерского лагеря « Орленок », где в 1936-1966 гг. О. С. Газман, А. Ф. Дебольская и другие педагоги создавали модель образа жизни коммунарского коллектива.

Коммунарская методика возникла как новаторская система воспитания, которая противопоставлялась официальной педагогике. С 80-х гг. коммунарская методика развивалась в русле педагогики сотрудничества. Центральное звено методики - общая творческая забота об улучшение окружающей жизни.

Основные положения коммунарской методики:

	создание коллектива на основе привлекательных для детей идеалов;

	организация социально значимой и интересной для всех деятельности;

	построение самоуправления ученического на принципах сменяемости организаторов с целью включения всех воспитанников в активную работу;

	особые отношения в коллективе, проникнутые заботой о каждом ребенке и взрослом [6, 124].

В коммунарской методике деятельность организовывалась по тематическому признаку (общественная, познавательная, художественно - эстетическая). Особую роль играл коммунарский сбор, который выступал как средство эмоционального сплочения коллектива.





Билет № 42

0пыт Волкова И. П. «Учить творчеству»

Лучше учить, лучше воспитывать - настоятельное требование времени. Эффективность педагогического труда во многом зависит от того, насколько каждый учитель осознает свои возможности в совершенствовании учебного процесса, найдет пути и средства повышения качества обучения. Активность, инициатива, творческий поиск педагогов, которым общество доверило воспитание и обучение детей, - необходимое условие успешного решения тех сложных задач, которые поставлены перед школой. Одной из важнейших задач сегодняшнего дня является улучшение подготовки школьников к жизни, к труду, воспитание личности, готовой и способной творчески, с полной отдачей сил работать на различных участках народного хозяйства после окончания школы. В решении этой задачи немалая роль принадлежит начальным классам, где закладываются основы трудовой подготовки, качества характера творческой личности.

В книге «Учить творчеству» освещается опыт работы учителя труда и рисования, заслуженного учителя школы РСФСР, кандидата педагогических наук И. П. Волкова. Свою систему обучения младших школьников он назвал уроками творчества. Цель этих уроков - раскрыть способности детей, вооружить их общетрудовыми навыками и умениями, позволяющими сделать первые шаги в творчестве, воспитать любовь и уважение к труду. Уроками творчества занятия, проводимые И. П. Волковым, названы, разумеется, условно. Творчество - явление сложное, комплексное, обусловленное многими социально-педагогическими и психофизиологическими предпосылками. Изучением творчества и творческой личности занимается ряд наук. В названии «уроки творчества» отражена направленность, «сверхзадача», которую имеет в виду учитель, планируя и организуя уроки. Учить творчеству применительно к этим урокам - это, прежде всего, учить творческому отношению к труду, воспитывать не потребителей, а активных строителей жизни, не боявшихся никакой работы. При этом труд рассматривается как источник формирования познавательной самостоятельности, черт характера, без которых не может быть творческой личности. Любовь к труду, творческое отношение к нему невозможны без привычки трудиться, без выработки мастерства, умелости, смекалки и сноровки. Эти качества, в свою очередь, стимулируют стремление пробовать свои силы при выполнении задач различной степени сложности - от простых до творческих, искать дело по душе. В процессе труда при изготовлении самых различных изделий у младших школьников вырабатываются такие ценные человеческие качества, как трудолюбие, усидчивость, настойчивость, любознательность, целеустремленность, инициативность, самостоятельность, умение выбирать работу и определять, как лучше ее выполнить, способность доводить дело до конца, т.е. качества, без которых и невозможно и творчество. Эти черты (характеристики) личности еще слабо развиты у младших школьников, и на их становление учитель обращает особое внимание. Большое количество разнообразных и доступных детям этого возраста видов работ, включенных в содержание уроков, дает пищу для ума, развития воображения, наблюдательности - качеств, сопутствующих творчеству, расширяет кругозор, знакомит с важными элементами профессиональной деятельности, позволяет младшим школьникам осуществлять первые пробы в различных видах труда. Учитель нашел возможность эффективно использовать принцип межпредметных связей на уроках, формируя некоторые общие, политехнические знания и умения, необходимые для осмысленного и продуктивного выполнения всех работ, включенных в программу уроков творчества (в целом эти виды работ соответствуют действующей программе по труду и рисованию для 1-3 классов, но более разнообразны). Реализация межпредметных связей позволяет лучше усвоить эти правила и умения. На уроках творчества дети не только получают необходимый круг знаний и умений, но и более успешно продвигаются в общем развитии. Это дает импульс и для проявления творческих способностей. Успеху обучения благоприятствует:

	постоянное поощрение учителем нестандартного, оригинального решения, целесообразного отступления от образа;

	тренировка в умении видеть общее в различном и различия в общих явлениях;

	многократное упражнение в анализе, синтезе и обобщении, переносе приобретенных знаний и умений в новую ситуацию.

Развитию творческих способностей, бесспорно, содействует стиль проведения самих уроков:

	творческий, доброжелательный микроклимат;

	обстановка уважения и сотрудничества учителя и учеников;

	внимание к каждому ребенку;

	поощрение даже малейшего успеха [4].

Учиться на уроках этого педагога интересно и радостно, а это тоже немаловажное условие результативности обучения.

 





Билет № 43

Период возрождения социально-педагогической теории и практики

В России в 60-х гг. медленно и робко возобновляется научная разработка вопросов социальной педагогики. Начатые за рубежом дискуссии об ее предмете привели к оформлению позиции, что социальная педагогика - теоретическое осмысление и обоснование массового социального воспитания, то есть помощь делинквентам, внешкольная работа по месту жительства, воспитательная работа в домах ребенка, детских домах, школах-интернатах и т.п.

Изучение проблем воспитания и социального формирования молодежи XX съездом КПСС оживило интерес к социальным проблемам. Эта свежая струя проникла и в педагогику. Так, вопрос о причинах детских правонарушений и средствах их предупреждения стал предметом научно-педагогического анализа; при изучении проблем нравственного воспитания значительно больше внимания стало уделяться семье, воспитательной работе среди детей по месту жительства, роли внешкольных учреждений.

С середины 60-х гг. российские ученые, педагоги обращаются к социально-педагогическому наследию 20-30-х гг., к теориям коллектива и личности (П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, Н. К. Крупской и др.). Детский коллектив рассматривается как инструмент воспитания. Начинается цикл исследований детского коллектива, методов его воспитания, процесса его развития, его структуры, исследований, связанных с изучением характера внутри-коллективных отношений, их влияния на формирование личности ребенка.

В связи с изучением школьного коллектива в 60-70-х гг. возобновляется научный интерес к проблемам среды (А. Т. Куракина, Л. И. Новикова, В. А. Ка-раковский и др.). Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Изучаются и исследуются различные виды сред: учебная, внешкольная среда ученического коллектива, домашняя среда, среда микрорайона.

60-70-е гг. были периодом накопления опыта, эмпирического поиска, появления в социально-педагогической практике категорий работников, непосредственно сориентированных на организацию воспитательной работы в социуме. Это и организаторы внеклассной и внешкольной работы в школах, и различные категории работников внешкольных учреждений, педагоги-организаторы и воспитатели, работающие в учреждениях других ведомств: культуры, спорта, жилищно-коммунального и социального обеспечения, правоохранительных органов, в системе профсоюзов, в общежитиях, клубах, комнатах школьника и др. Уровень развития социальной педагогики на этом этапе может быть обозначен как организационно-эмпирический.

	            В эти годы воспитательная работа становится прерогативой общественности жилищно-коммунальных учреждений (родилось даже понятие «жэковская педагогика»), Однако воспитательная работа зачастую сводилась к периодическим контактам школы с ЖКУ по созданию отдельных клубов при ЖЭКах, которые даже в самых лучших вариантах в полной мере не решали проблемы воспитания. Эта работа с детьми носила бессистемный характер, так как начи	налась не с постановки задач и подчинения им содержания, методики, а с конкретных форм работы, выбор которых зачастую определялся случайными факторами.

	            На рубеже 70-80-х гг. общественная потребность, а также отдельные очаги передового опыта социального воспитания вывели оциальную педагогику на качественно новый уровень. Школа была объявлена центром воспитательной работы, откликнувшись на нарастающие проблемы социального порядка. Однако сколько-нибудь значимых результатов это не дало, так как за долгие годы пренебрежения этими проблемами были утрачены, во-первых, навыки управления средой воспитания, а, во-вторых, из педагогических коллективов ушли лю                               ди, осуществлявшие реальную связь с социальным окружением. Более того, даже в теоретическом плане школа не смогла подняться выше банальных деклараций, сформулированных в самом общем виде.

		          Эта позиция сохранялась на протяжении двух десятилетий. Школа по существу в одиночку пыталась решать вопросы формирования взаимоотношений детей и взрослых, проблемы их общения, коррекции поведения, организации досуга в открытой среде. Это отрицательно сказывалось на выполнении образовательными учреждениями собственно педагогических функций.

	         Работа в социуме сопровождалась отчуждением семьи от социального воспитания, неоправданными попытками подменить ее функции различного рода государственными структурами, преобладанием «педагогики мероприятий» без должного учета интересов, потребностей, возможностей детей и их микроокружения.

	         Кризис системы воспитания требовал появления новых вариантов работы с детьми и разработки соответствующих методических рекомендаций.

	          В начале 80-х гг. заслуженный учитель школы Г. В. Гасилов (примеру которого последовали некоторые московские школы) предложил вместо школьной продленки организовать разновозрастные группы, отряды в домах, во двоpax, в микрорайоне. Руководили этими отрядами воспитатели, ставшие прототипами социальных педагогов. Вначале их деятельность охватывала только учащихся, потом она уточнялась, расширялась, входя в семью, объединяя в совместных делах детей и взрослых, оказывая профилактическое влияние на назревающие негативные ситуации.

	          Среди наступившего в 80-е тт. кризиса образования, как оазис среди тяжелейшего состояния отечественной школы, работали и создавали уникальный опыт отдельные учителя, которые находили пути выхода из острейших проблем образования, Объединившись вокруг педагогики сотрудничества как общегуманистической идеи перехода от авторитарной к демократической системе отношений, ряд ученых (И. П. Волков, Е. Н. Ильин, Ш. Амонашвили, В. Кара-ковский, А. Тубельский, В. Ф. Шаталов, Н. Н. Дубинин, М. П. Щетинин, Т. Ковалева и др.) стали реализовывать авторские модели гуманистических школ, ориентированных на самоопределение и самовоспитание личности.

Курс современной отечественной системой образования на гуманизацию, «возвращение» в педагогику ребенка вновь актуализирует идеи Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, С. Т. Шацкого и других представителей социально-педагогической теории и практики.

Появляется разветвленная сеть разнообразных комплексов: социально-педагогических, культурно-спортивных, физкультурно-оздоровительных, сельских школ-комплексов и т.д.

	

	

	

	

Билет №44

Введение и развитие института социальной педагогики в России

К концу 80-х - началу 90-х гг. в стране созрели все предпосылки для перехода от отдельных очагов передового опыта социального воспитания к государственному уровню решения проблемы, к созданию новой концепции воспитания подрастающего поколения, разработке новых социально-идеологических ориентиров.

В феврале 1989 г. создается Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа-микрорайон» совместно Государственным комитетом СССР по народному образованию и Академией педагогических наук СССР на основе лаборатории воспитательной работы по месту жительства. Руководителем ВНИКа была назначена кандидат педагогических наук В. Г. Бочарова. Задача ВНИКа - создать принципиально новую концепцию социального воспитания детей и подростков, которая бы предусматривала совершенствование внешкольной среды, преодоление духовной пустоты в сфере семьи, свободного времени, моделирование единой системы воспитания детей и взрослых по месту жительства как решение одной из важнейших социально-педагогических задач [3; 105-106].

Перед ВНИКом «Школа-микрорайон» ставится задача научно-методической разработки новой должности - социального педагога, специально ориентированного на работу с детьми по их воспитанию в социуме, на оказание им помощи в процессе социализации. За три года работы ВНИКа на его экспериментальных площадках был развернут социально-педагогический эксперимент, одним из направлений которого была отработка параметров новой профессии.

Новая педагогическая должность была остро необходима. Было понятно, что набирающие силу социально-политические процессы обостряют и без того плохо решаемые в практике вопросы воспитательной работы с «группами риска». Кроме того, на всех уровнях управления сформировалось понимание дальнейшей невозможности интенсификации труда учителя — предметника, а в реальной жизни образовательного учреждения каждый день приходилось решать множество социально-педагогических проблем, выходящих за рамки непосредственного учебно-воспитательного процесса, но тем не менее впрямую или косвенно влияющих на его результаты и качество.



	«Своего» педагога должны были получить и другие ведомства и сектора социальной сферы. Имелась потребность не в учителе с базовым образованием предметника, а педагог широкого профиля с основами юридических, медицин ских, психологических знаний.

Ко времени развала социалистического государства (1991 г.) должность социального педагога была введена только в систему образования, хотя по стратегическим замыслам это была педагогическая должность, универсальная по своему назначению и возможностям ведомственной, типовой и видовой (учрежденческой) модификации, поэтому предполагалось постепенно «продвигать» ее в систему социального обеспечения, культуры, здравоохранения, жилищно-коммунального хозяйства и др. ведомства, везде, где требуются профессии типа «человек-человек». Этот процесс, вызванный объективными общественными потребностями, начался стихийно и лишь спустя 10 лет,

Официальное открытие нового социального института дало огромный импульс для методологических, теоретических и научно-практических исследований в сфере деятельности и в подготовке новых кадров. Возвращение после 70-летнего перерыва России в мировое образовательное пространство способствовало ускорению становления социальной педагогики у нас в стране.

Научный коллектив ВНИКа «Школа-микрорайон» в 1992 г. составил основной костяк Центра социальной педагогики Российской академии образования, затем Института педагогики социальной работы РАО. Переименование отражало борьбу двух тенденций: распространение и укрепление западных концепций, опыта, моделей и технологий социальной работы, в том числе и в сфере работы с детьми и молодежью, и разработку фундаментальных и прикладных аспектов социальной педагогики как отрасли общей педагогики, претендующей на роль базовой науки для всей социальной работы.

Ключевой вопрос педагогики с 1985 г. - о понимании сущности природо-и культуросообразности, в котором определились две тенденции: образовательная, требующая подчинения природы ребенка требованиям социальной системы, выражаемым образовательным учреждением, и социально-педагогическая, неинституциональная, включающая ребенка в широкий контекст социальных связей, мобилизованных и приспособленных специально для решения социально-педагогических задач.

В современных условиях потребность в социально-педагогической теории и практике не исчезла, а наоборот, усилилась, потому что с одной стороны, усиливается роль социальных факторов в жизни общества и отдельных людей, а с другой - не уменьшается, а возрастает число детей и подростков, которые нуждаются в социальной защите вообще, в оказании социально-педагогической помощи в частности. В настоящее время должность социального педагога различных специализаций имеется в системе образования, социальной защиты, органов по молодежной политике, в отдельных случаях - в учреждениях здравоохранения, на производстве, в армии, системе внутренних дел, культуры.

Современный этап, названный периодом профессиональной социально-педагогической деятельности в России, имеет свои особенности. Накоплен огромный опыт работы с детьми, требующими особой защиты и заботы, имеются методы и методики разрешения возникающих у них проблем, создаются новые технологии социально-педагогической работы, изучается, корректируется и используется зарубежный опыт социально-педагогической деятельности, опыт подготовки специалистов - социальных педагогов и социальных работников.

По состоянию на начало 1998 г. в России среди учебных заведений, занимающихся подготовкой и переподготовкой кадров для социальной сферы (то есть в том числе социальных педагогов), было 10 государственных академий, 62 государственных университета, 9 институтов социального и гуманитарного профиля, 1 учебный центр [3, 107].

В целом по стране можно выделить несколько уровней подготовки кадров:

	Допрофессиональная подготовка на курсах, в школе, лицеях.

	Профессиональная подготовка:



	обучение в средних специальных учебных заведениях.

	обучение в университетах, академиях, отраслевых вузах (педагогических, медицинских и т.д.) на дневных, вечерних и заочных отделениях (срок обучения — от 3 до 6 лет), на спецфакультетах (имеющие высшее образование обучаются 1-3 года).

	послевузовское профессиональное образование (в аспирантуре, докторантуре).

	Переподготовка и повышение квалификации (разносрочные курсы) [3,108].

	

	

	

	Билет № 45

Сущность и содержание социального воспитания в современной

России

Свое «второе рождение» термин «социальное воспитание» получил в 90-е гт., что связано с крушением коммунистических идеалов, теории коммунистического воспитания. Однако фактически вместе «с водой» (коммунистическое воспитание) был выплеснут и «ребенок» (воспитание). В официальных документах школа из «учебно-воспитательного учреждения» превратилась в «образовательное учреждение»; внешкольные учреждения, основной функцией которых было, прежде всего, коммунистическое воспитание детей, стали называться «учреждениями дополнительного образования»; были ликвидированы общественные - комсомольская и пионерская - организации детей, главной задачей которых также было утверждение идеалов коммунистического воспитания.

Это повлекло за собой пересмотр соотношения воспитания и образования, закрепление за образовательными учреждениями, в основном, образовательных функций и перенос центра тяжести воспитательной работы на семью, которая в силу объективных причин оказалась к этому не готовой.

Возникновение социальной педагогики как области научной и практической деятельности совпало с периодом переосмысления сущности воспитания как социального феномена и определения содержания социального воспитания, которое оказалось в центре внимания этой новой отрасли знания.

	

	Определяя социальное воспитание как предмет социальной педагогики, следует обратить внимание на работы ученых, занимающихся проблемами социальной педагогики: В. Г. Бочаровой, А. В. Мудрика, В. Д. Семенова, Г. Н. Филонова и др. В этих исследованиях можно найти различные определения социального воспитания как категории социальной педагогики: воспитание подрастающего поколения детей в социуме; высококачественное воспитание и образование детей; воспитание ,всех возрастных групп и социальных категорий детей, то есть социальное воспитание рассматривается как социальный институт.

Есть и другие точки зрения, но все их объединяет одно - акцентирование в воспитании как многогранном, сложном общественном явлении его социальной составляющей.

Педагогика рассматривает воспитание детей как целенаправленный процесс формирования нравственных качеств личности. Качества личности выступают в человеке на первый план, когда речь идет об определенной роли и функции человека в обществе, об активности его действий, о том, насколько он осознает свое место в обществе.

В педагогической литературе качества личности рассматриваются как постоянно закрепившиеся отношения человека к природе, обществу, продуктам деятельности человека, самому себе; как определенная система мотивов, форм и способов поведения, в которых эти отношения реализуются.

Известно около 1500 слов, которые могут характеризовать личность. Из них выбирают доминирующие, которые составляют конкретную программу воспитания, учитывающую индивидуальные качества личности, помогающую ребенку реализовать их. Необходимо не только назвать эти качества, но и уяснить, что собой представляет каждое из них, как они между собой взаимосвязаны, какие структурные элементы отражаются или не отражаются в реальной действительности, а также уметь владеть методикой формирования этих качеств [3, 86].

Качества личности проявляются в действии, которое рождает поступок, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями и задачами. Поступки же в конечном итоге формируют поведение человека.

В связи с происходящими изменениями в экономической, политической, социальной и духовной сферах жизни нашего общества вносятся новые моменты, а иногда меняется содержание в направлениях воспитания. Так, в умственном воспитании усиливается внимание к развитию способностей многомерно-диалектическою мышления, в соответствии с которым отрицается одномерная оценка явления, предмета, состояния, признается ценность научных и ненаучных форм и методов мышления, утверждается терпимость к иным взглядам, интеллектуальным позициям. В области эстетического воспитания сiлюбится необходимым пробуждение эстетической потребности, воспитания эстетического вкуса, а также культуры потребления. Кроме того, следует способностей, формирование представления о прекрасном связывать не mm.ко с произведениями профессионального творчества, но и с красотой повседневных отношений между людьми в процесс их общественной и личной жизни. Слова Ф. М. Достоевского «красота спасет мир» могут быт реализованы только в том случае, если каждый член общества будет понимать, что прекрасное должно пронизывать все стороны жизни, и всей своей деятельностью, поведение будет способствовать этому. Сам будет творить эту красоту в своей жизни, а также инициировать и помогать другим это делать.

В основе нравственного воспитания ребенка лежит формирование нравственных убеждений - знаний, бесспорных для человека, в истинности которых он уверен, которые проявляются в поведении человека и становятся его руководством к действию. Следующими составляющими нравственного воспитания являются формирование нравственного поведения и нравственных чувств.

Нравственные убеждения, поведение регулируются в обществе нравственностью - совокупностью принципов и норм поведения людей по отношению к обществу и другим людям [3, 87]. Гарантом нравственных требований, объектом социального контроля выступает общественное мнение. Таким образом, нравственное воспитание ребенка - одна из важнейших и сложнейших задач педагогической деятельности.

Однако этот процесс не всегда бывает достаточно эффективным. Процесс их формирования связан и с формированием отношения, например к отцу, матери, - заботливое, внимательное, любовное и др. Если по какой-либо причине у ребенка не сформированы социальные знания, значит, и но сформированы отношения, то есть не сформированы и какие-то необходимые ему в социализации качества личности. Поэтому в процессе социально-педагогической деятельности такие социально значимые качества у ребенка должны быть сформированы - это и есть задача социального воспитания. То есть под социальным воспитанием понимается целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации.

Все больше нарастает роль социального воспитания, смысл которого сегодня состоит в том, чтобы помочь человеку не только в социальном ориентировании, но и в приобретении способности социального функционирования, и том числе в развитии таких качеств, как милосердие и сострадательность, а главное - потребности и способности к такой деятельности на практике. Это должно найти отражение в теории и практике обучения. В частности, развиваются тенденции соединения общечеловеческих и национальных ценностей, дифференцированного обучения людей с учетом степени их одаренности. Большое значение приобретает разнообразие организационных и правовых форм, применяемых органами и учреждениями образования, плюрализм в методах обучения, отказ от идеологической завершенности и т.п.

Ведущей целью воспитания, согласно разработанным «Основным направлениям развития воспитания в системе вариативного образования», является формирование личности, способной принимать решения в ситуациях мо рального выбора и нести ответственность за эти решения перед собой, референтной группой, своей страной и человечеством. Главное в воспитании    соз дание условий для саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности [3, 87].

Изменение общественно-исторических условий в последнее десятилетие обусловило полное отторжение жизнью и самой логикой общественного развития педагогической парадигмы, лежащей в основе социального воспитания человека как единицы коллектива (производственного, учебного). Востребован иной набор личностных качеств, позволяющих человеку успешно интегрироваться в сложную и лишенную сентиментальности социальную среду. Вместе с тем, педагогическое сообщество отчетливо понимает опасность морального и нравственно-духовного оскудения, которые явятся неизбежной расплатой за социальную успешность индивидов в антигуманном обществе.

Воспитание подрастающего поколения должно быть признано в качестве особой сферы деятельности, требующей наибольших преимуществ и привилегий в сравнении со всеми иными сферами деятельности общества.

Необходима перестройка воспитательного процесса в школе на основе деятельностного подхода с устранением гипертрофии словесных воздействий и обеспечением условий для самореализации детей и подростков.

В воспитательной работе с подростками главным звеном должен стать принцип «сделай себя сам» на основе общечеловеческих ценностей. Переход к самовоспитанию, к самостроительству личности должен и может стать естественным способом удовлетворения потребности подростков в самостоятельности и самоутверждении.

Самостоятельный труд, имеющий для подростка личностный смысл, может изменить его систему потребностей, переориентировав ее с потребления на созидание. Поскольку состояние здоровья человека определяется в основном его образом жизни, формирование «моды» на здоровье и здоровый образ жизни должно стать государственной программой, основанной на поиске и поддержке в престижных для детей и подростков делах тех моментов, которые способствуют созданию и поддержанию потребности вести здоровый образ жизни, включая потребность в духовном развитии [3, 88].