Социально-педагогическая защита детей-сирот в России

2



Социально-педагогическая защита детей-сирот в России



История детского призрения в России свидетельствует о том, что стремление помочь ближнему, особенно детям-сиротам и убогим, было одной из традиционных особенностей русского национального характера. Сложившаяся в течение многих веков система детского призрения по-своему уникальна.

В России первый приют для "зазорных младенцев" основан в 1706 г. в Холмово-Успенском монастыре близ Новгорода митрополитом Иовом. В 1763 г. утвержден Генеральный план воспитательного дома (составлен И.И. Бецким) в Москве, согласно котором) ' в воспитательный дом принимались подкидыши, дети, рожденные вне брака, и дети, оставленные своими родителями по бедности.

Воспитательный дом в то время - это закрытое учебно-воспитательное учреждение, задачами которого являлись: воспитание "новой породы людей" (так называемого "третьего чина") - купцов, ремесленников, их образование и призрение. Управление воспитательными домами возлагалось на Опекунский совет [2, с.44]. Во все времена воспитательная работа в учреждениях для детей-сирот зависела от задач, которые ставило перед ними общество. При создании первых приютов и воспитательных домов главным было дать детям кров, убежище и обучить ремеслу.

Обучение в воспитательных домах начиналось с 7 лет и велось на русском и немецком языках (педагогами первых воспитательных домов были преимущественно иностранцы). Дети 7-11 лет занимались чтением, письмом, рисованием, основами ремесел; с 14-15 лет несколько раз в неделю обучались на фабриках и в мастерских. Наиболее способных обучали иностранным языкам, привлекали к занятиям в художественных классах.

Приюты, воспитательные дома и прочие учреждения давали детям лишь убежище, призрение, в лучшем случае - примитивное ремесло. В этих учреждениях отмечалось отсутствие системы воспитания и обучения, а также низкий уровень материального обеспечения, санитарно-гигиенических условий, что приводило к высокой смертности детей. Политика государства по отношению к детям-сиротам была пассивной, слабая централизация способствовала злоупотреблениям среди лиц, осуществлявших попечение детей. Считалось, что основанием призрения и образования должно быть нравственное развитие ребенка; грамотность и обучение составляют второстепенную задачу [3, с.118]. Поэтому в воспитательной работе большое внимание уделялось формированию у детей соответствующих убеждений, нравственных склонностей, чувств, привычек, устойчивых моральных качеств личности. Основными формами работы были беседы, лекции, диспуты.

XX в. характеризуется осознанием необходимости социально-педагогической защиты детей, лишенных родителей, вне зависимости от их сословий и классовой принадлежности. На основе знаний, полученных в процессе изучения особенностей развития личности ребенка, испытывающего социально-психологическую депривацию, и в соответствии с перспективой развития общества происходит развитие системы воспитания и социально-педагогической реабилитации.

В 1917 г. воспитательные дома были закрыты, а в 1918 г. созданы детские дома - воспитательные учреждения интернатного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их смерти, лишения родительских прав, болезней и других причин [4, с.8]. Детские дома обеспечивали детям условия для воспитания, обучения и подготовки к самостоятельной жизни. Ведущим видом деятельности в воспитательной работе было трудовое воспитание. Между группами детей часто велось соревнование. Победителей награждали вымпелами и книгами.

В 1920-е гг. забота о жизни, здоровье осиротевшего ребенка постепенно дополняется его воспитанием. У истоков создания новой системы воспитания стояли А.В. Луначарский, В.М. Бонч-Бруевич, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, М.Н. Покровский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др. Среди основных характеристик новых подходов можно выделить следующие: государственность образования и воспитания; принцип коллективизма в воспитании; работа с детьми под лозунгом "Все дети - дети государства". Иными словами, государство брало на себя попечение о всех детях [5, с.141].

На смену сословному воспитанию, существовавшему в дореволюционной России, пришло воспитание всего подрастающего поколения для решения социальных целей, выдвигаемых обществом, - новая трудовая школа. В связи с этим разрабатывались пути приближения школы к жизни, подчеркивалась воспитывающая роль труда в процессе школьного обучения.

В 1920-30-е гг. начинает активно пропагандироваться опыт воспитательной системы А.С. Макаренко, акцентироваться ведущая роль коллектива в развитии ребенка. Во многих детских домах создавались отряды из детей разных возрастов и выбирались их командиры. Эта форма воспитательной работы успешно применялась в трудовой колонии им.М. Горького (1920-1927 гг.), детской трудовой коммуне им.Ф.Э. Дзержинского (1927-1935 гг.).

В 1920-1925-е гг. вопросом воспитания детей-сирот в России занимался замечательный ученый В.Н. Сорока-Росинский. Он возглавлял школу для трудновоспитуемых им.Ф.М. Достоевского в Петрограде, описание которой вошло в литературу под названием "Республика ШКИД". Основную часть воспитанников составляли беспризорники и сироты, в центре педагогической системы была личность. В.Н. Сорока-Росинский указывал на отрицательное влияние на ребенка постоянного пребывания в коллективе. Это, по его мнению, утомляет, принижает творческую способность. Для разгрузки психического напряжения он предлагал создание в детском доме творческих комнат, где ребенок мог бы уединиться, поразмышлять. В.Н. Сорока-Росинский формулирует принципы новой педагогики коллектива, в основу которой он ставит не принуждение, а самодеятельность, самоуправление, соревнование, самоактивность [6, с.15]. Эти принципы стали основными в воспитательной работе детских домов в 20-30-е гг. XX столетия и изменили кардинально ее содержание, формы, методы, средства: акцент ставился на самодеятельности детей.

Начало 1930-х гг. было отмечено новой волной роста беспризорности как следствия разрушения традиционного уклада крестьянской жизни, голода 1932-1933 гг. и репрессий. В этих условиях педагоги, работавшие в детских домах, старались использовать все формы и средства, направленные на формирование у детей честности и трудолюбия. Наиболее распространенная форма воспитания того времени - совет отряда. Дети сами выбирали своих представителей, все вопросы детского управления, трудового воспитания, организации внеклассной работы, проведения праздников, спортивных мероприятий, самообслуживания решал детский совет и выходил на заседание педсовета с просьбой утвердить принятое им решение. В воспитательной работе начинали преобладать авторитарный стиль педагогов, жесткое планирование воспитательной работы и контроль за ее выполнением.

Новый рост беспризорности пришелся на военные и послевоенные годы. Однако данные 1945 г. свидетельствуют, что среди детей, поступивших в дома ребенка и в детские дома, доля тех, чьи родители погибли на фронте или в оккупации, составляла всего около 20%. В числе других причин беспризорности были голод 1946 г., тяжелые материальные условия жизни большинства населения, новая волна репрессий, последовавшая за указами об усилении уголовной ответственности за мелкие хищения [5, с.143]. Общая численность детей, оставшихся без присмотра родителей после войны, достигла беспрецедентного уровня - примерно 3 млн. человек.

Формы работы остаются прежними. В содержании воспитательной работы преобладали трудовая деятельность и подготовка детей к самостоятельной жизни.

В начале 1950-х гг. число беспризорных детей уменьшилось. На первый план вышли социальные источники сиротства: невозможность или неспособность родителей содержать и воспитывать детей по причине нужды, болезни, инвалидности или аморального образа жизни. В связи с тем, что большинство воспитанников имели родителей или родственников, было принято решение о сокращении детских домов и строительстве школ-интернатов.

Школа-интернат - общеобразовательное учреждение для постоянного пребывания учащихся, не имеющих необходимых условий для воспитания в семье, а также для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Ее образовательные программы и учебные планы соответствовали обычным школам, а формы работы - детским домам [2, с.320].

В школах-интернатах учебно-воспитательный процесс основывался на рациональном режиме учения, труда и отдыха. В воспитательной работе широко использовались такие формы, как собрание детей, актив класса (группы), общественное поручение, стенная газета и др. Однако практика показала, что детские дома имели свои преимущества как более открытая форма воспитания, поскольку дети обучались в общеобразовательных школах вместе с детьми из обычных семей, имели более широкие возможности для общения.

В 1950-1960-е гг. педагоги, работавшие в детских домах и школах-интернатах, считали, "что в сложном, многогранном процессе организации детского коллектива важнейшим средством является воспитание в труде" [7, с.4]. Большое внимание уделялось политическому воспитанию детского коллектива, в котором ведущую роль играла пионерская организация.

Основными направлениями воспитательной работы в 1970-1980-х гг. были идейно-политическое воспитание, общественно полезный и производительный труд, профориентация, нравственное, эстетическое воспитание и физическое развитие детей. Распределение свободного времени учащихся было основано на четком планировании. Воспитательную работу необходимо было расписывать на год или полугодие и конкретизировать на каждый месяц, неделю, день. В свободное от учебных занятий время воспитанники, как правило, включались в активную общественную жизнь коллектива школы-интерната. Основу их деятельности в то время составляло выполнение общественных поручений комсомольской и пионерской организаций и органов ученического самоуправления; занятия, способствовавшие идейно-политическому воспитанию и повышению общей культуры (политинформации, беседы, лекции); чтение художественной литературы, газет и журналов, слушание радио, просмотр телепередач; участие в различных видах общественно полезного труда; участие в кружках и ученических объединениях по интересам; занятия в спортивных секциях, спортивные соревнования, туристские походы, экскурсии, коллективные игры; участие в подготовке и проведении различных культурно-массовых мероприятий (тематические вечера, концерты, олимпиады, коллективные дни рождения). Предлагалось относительно стабильное недельное распределение различных видов деятельности воспитанников во внеучебное время. Например, в понедельник проводилось общее собрание воспитанников, политинформации по классам, работали политические кружки. На вторник планировались спортивные соревнования, работа секций. В среду - заседания советов отрядов, комсомольских бюро, учеба комсомольско-пионерского актива, работа кружков эстетического направления. В четверг - демонстрация художественных фильмов, работа кружков технического творчества, спортивных секций. В пятницу - заседание комитета ВЛКСМ, совета дружины, учкома, кружковые занятия, организованная работа с книгой. В субботу - итоговая традиционная линейка. В один из дней недели проводилась генеральная уборка помещений. Хозяйственным делам время отводилось ежедневно. Считалось, что такое недельное планирование стабилизирует в некоторой степени работу воспитателей и настраивает коллектив детей на участие в конкретных делах, многие из которых становятся традиционными [8, с.102].

В 1970-е гг. жизнь воспитанников становилась все более регламентированной. Такая "заорганизованность" мешала развитию личности, система воспитания делалась все более авторитарной. Детское самоуправление как форма демократического устройства жизни ученического коллектива во многих интернатных учреждениях превратилось в формальность. Воспитательная работа строилась на принципах коммунистической идейности, партийности и целеустремленности, интерес к индивидуальности воспитанника уходил на второй план.

К началу 1980-х гг. контингент детских домов стал расти. Увеличивалось количество детей, имеющих нарушения в развитии, менялся социальный состав воспитанников. Все это значительно осложняло воспитательную работу в детских домах и школах-интернатах для детей-сирот. В этот период интернатным учреждениям предлагается взять на вооружение комплексный подход, который требовал взаимодействия идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического воспитания и физического развития подрастающего поколения [8, с.4]. Воспитательная работа строилась в полном соответствии с программами, положениями и другими нормативными документами для общеобразовательных школ, в дошкольных группах - с "Программой воспитания в детском саду". Упор делался на единый коллектив: в типовом положении об общеобразовательной школе-интернате указывалось, что различные виды идейно-политической, трудовой, культурно-массовой и физкультурной работы должны опираться на инициативу и самодеятельность воспитанников и осуществляться под руководством педагогов-воспитателей, комитета комсомола, совета пионерской дружины и ученического комитета. На деле же инициатива и самодеятельность воспитанников носила формальный характер.

Начало перестройки в нашей стране в 1990-е гг. связано со сменой государственно-центристского подхода в обеспечении воспитания детей на дето-центристский, когда в центре внимания оказывается не коллективное воспитание гражданина, а индивидуальное развитие личности с учетом потребностей общества [10, с.9].

Для воспитательного процесса детей-сирот в этот период характерно выстраивание многозвеньевой и многофункциональной системы психолого-педагогической и медико-социальной поддержки и защиты их прав.

Успех достигался в тех коллективах, где должное внимание уделялось развитию детского самоуправления, подготовке детей к социальной самозащите, созданию ситуаций свободного выбора, педагогическому регулированию взаимодействия детей разного возраста.

В 1990-х гг. началась активная перестройка воспитательной работы учреждений интернатного типа, направленная на решение задачи социализации каждого ребенка. Ее основными признаками стали демократизация и гуманизация всей жизни. Однако при этом подчеркивалось, что гуманизация режима жизни - это не попустительство и вседозволенность, а такое устройство правил, которое позволяет каждому ребенку наиболее полноценно жить, чувствовать себя защищенным, быть здоровым и развитым. Здесь уместно вспомнить, что А.С. Макаренко считал режим средством, при помощи которого коллектив организует внешние рамки поведения, предоставляя каждому воспитаннику наполнить эти рамки внутренним содержанием.

Основным критерием эффективности воспитательной работы, обоснованности ее целей, задач, направлений и форм становится развитие личности воспитанника; критериями ее результативности - возрастные возможности и отношение к ведущему виду деятельности (для дошкольников это уровень развития игровой деятельности, степень и полнота усвоения простых нравственных норм, характер общения со взрослыми; для младших школьников и подростков - уровень познавательной деятельности, наглядно-образного мышления, широта интересов, уровень общения со сверстниками и взрослыми; для старших подростков - степень ориентации на самостоятельную жизнь, выбор профессии). Сквозной показатель по всем возрастным периодам - способность и интерес детей к проявлению творчества, их самостоятельность и активность во всех видах деятельности.

Подход к организации воспитательной работы должен соответствовать двум основным требованиям: во-первых, обеспечивать наиболее благоприятные условия для нормального физического и умственного (интеллектуального) развития, сохранения здоровья детей; во-вторых, создавать все предпосылки для ритмичной полнокровной жизни детского коллектива [11, с.15].

Многие педагоги, работающие в интернатных учреждениях, отмечают, что важным элементом воспитательной работы является внеурочная деятельность. При регулировании режима свободного времени воспитанников необходимо обеспечивать свободу выбора занятий с учетом их интересов и индивидуальных наклонностей. Структура свободного времени (объем, содержание, способы организации) обусловлена, главным образом, возрастными особенностями детей.

Наиболее распространенные формы воспитательной работы в интернатных учреждениях для детей-сирот в конце XX в. - мероприятия (беседы, лекции, праздники, экскурсии, культпоходы, прогулки, обучающие занятия и др.); дела (трудовые десанты, рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спектакли, вечера, а также другие формы коллективных творческих дел); игры (деловые, сюжетно-ролевые, спортивные, познавательные, игры на местности). Широко применяется методика коллективной творческой деятельности (КТД).

В начале нынешнего века прослеживаются тенденции качественного изменения задач, содержания, форм, методов, средств воспитательной работы, целью которой становятся:

правильная организация режима дня, который основан на индивидуально-личностном подходе;

деятельность, направленная на развитие познавательных интересов, накопление знаний, формирование умственных способностей;

ценностно-ориентационная деятельность по формированию отношений к миру, убеждений, взглядов, усвоению нравственных и других норм жизни людей;

общественная деятельность, предполагающая участие воспитанников в органах управления школой-интернатом, различных ученических и молодежных объединениях, участие в трудовых, политических и других акциях и кампаниях;

эстетическая деятельность, развивающая художественный вкус, интересы, культуру, способности детей;

досуговая деятельность, в которую входит содержательный, развивающий отдых, свободное общение и в которой

инициатива по возможности должна принадлежать воспитанникам;

спортивно-оздоровительная деятельность;

трудовая деятельность.

В последние годы усиливается интерес общественности к проблемам интернатных учреждений, принят ряд правительственных документов, защищающих права ребенка, появились интересные публикации в печати. Начался процесс реформирования детских домов и школ-интернатов, был изменен возрастной ценз пребывания в них - от 1,5 до 18 лет. Стали создаваться условия для проживания детей, сохраняющих родственные связи, небольшими группами (по 10-12 человек), проводится работа по разукрупнению самих учреждений, организации жизнедеятельности воспитанников в разновозрастных группах, приближенных к условиям семейного воспитания.

Воспитательная работа строится на основе личностного (индивидуального), творческого, ценностного, деятельностного и дифференцированного подходов в воспитании. Основным принципом становится интерес к личности и индивидуальности воспитуемого. Воспитатели все чаще применяют методы гуманистической педагогики: коллективные творческие дела, ситуации морального успеха, самоанализ, самоконтроль, самонаблюдение, педагогическое сотрудничество и др. Большое внимание уделяется созданию комфортной психологической среды для развития личности воспитанников; их подготовке к самостоятельной семейной жизни. Содержание работы, взаимоотношения, всю атмосферу интернатного учреждения воспитатели стараются максимально приблизить к условиям жизни в благополучной семье. 


Список литературы



1. Ожегов СИ. Словарь русского языка. М. Д986.

2. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2003.

3. Горшкова Е.А. Воспитательные дома и приюты в Российской империи // Педагогика. 1995. № 1.

4. Прихожан A. M., Толстых Н.Н. Психология сиротства. СПб., 2007.

5. Шипицына JI. M. Психология детей-сирот. СПб., 2005.

6. Сорока-Росинский В.Н. Пед. соч. М., 1991.

7. Вопросы воспитания в детском доме. М., 1956.

8. Плоткин М.М., Цыпурский В.Г. Содержание и организация воспитательной работы в школе-интернате. М., 1982.

9. Социализация и образование социальных сирот / Под ред. А.Н. Майорова. М., 2002.

10. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге нового века. СПб., 1997.

11. Воспитание и развитие детей в детском доме / Под ред. Н.П. Ивановой. М., 1996.