Педагогические конфликты между учителями и подростками

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ        ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ 

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»



Кафедра педагогики 

		

		

		

		ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНФЛИКТЫ МЕЖДУ УЧИТЕЛЯМИ И ПОДРОСТКАМИ

		

		Курсовая работа

		

		

		

		Выполнила: студентка гр. ТМПА1-06-01 

		факультета английского языка

		Чурина Елена Сергеевна

		Научный руководитель:

		ст. преподаватель Жданко Т. А.

		

		

		

		

		

		

		

Иркутск – 2009
Содержание.

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………….……...3

Глава 1. Теоретические основы разрешения педагогических конфликтов в образовательном процессе………………………………………..6	1.1 Педагогический конфликт, его содержание, типы и функции….....6

1.2. Особенности разрешения педагогических конфликтов в педагогическом процессе………………………………………………………………....12

Глава 2. Диагностика как элемент технологии разрешения педагогических конфликтов………………………………………………................17

2.1 Методы  диагностики педагогических конфликтов………………..17

2.2 Роль толерантности в разрешении педагогических конфликтов….25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.………………………………………………………..34

Список использованной литературы…………………………………36








ВВЕДЕНИЕ

Школа является одним из важнейших социальных институтов общества. Ее принципиальное отличие от других социальных институтов состоит в том, что если другие обеспечивают настоящую, сегодняшнюю жизнь общества, то школа по своему назначению должна обеспечивать будущее общества, его развитие, прогресс. Успех гуманизации образовательной системы зависит от знаний, психологического мастерства, профессиональной компетентности педагога, его умения конструктивно разрешать конфликтные ситуации, которые «вплетены» в ткань образовательного процесса. Знания учителя о профессиональных конфликтах, стрессах, сопровождающие повседневные межличностные отношения в школе становятся особенно значимыми в условиях современного развития образования. Свобода педагогов и учащихся от педагогических и социальных догматов неизбежно приводит к возникновению «нештатных», непредсказуемых ситуаций во взаимоотношениях между школьниками и учителями, успех разрешения которых во многом зависит от умения педагога найти достойный выход из этих ситуаций.

Интерес к теоретическому и практическому изучению конфликтов в настоящее время объясняется усилением конфликтности и напряженности в различных сферах жизни. Возникло определенное противоречие между запросами практики по управлению конфликтами и теоретическими и практическими возможностями современной психологии по осмыслению происходящих явлений и разработке практических подходов и рекомендаций по работе с конфликтами.

Проблемами педагогических конфликтов занимаются многие отечественные авторы: М. М. Рыбакова, Н. В. Самоукина, В. И. Журавлев, В. М. Шепель и другие.

Следует также отметить, что конфликт в коллективе – это существенное снижение эффективности его работы и неполное использование его потенциала. Проблема конфликтов в современных условиях является актуальной и находится в центре внимания многих отечественных и зарубежных ученых, теоретиков и практиков, представителей различных научных школ и направлений. 

Как показывает практическая деятельность в школе, наиболее конфликтными являются отношения с учащимися подросткового возраста. Нельзя ожидать от подростков идеального во всех отношениях поведения, невозможно представить всех учителей способными от природы к умению психологической и нравственной саморегуляции. Но выработать модели поведения в обращении с подростками – носителями негативных привычек – дело чрезвычайной важности. Главный путь бесконфликтного общения с подростками – формирование высокого уровня педагогического профессионализма, овладение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства и без риска подорвать веру в себя со стороны учеников, воспитание толерантности у подростков.

В отечественной психологии и педагогике разработана понятийная схема описания конфликта. Схема, которая была предложена Л.А. Петровской, содержит четыре категориальных группы: структура конфликта, его динамика, функции и типология. А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым выделяются: сущность конфликта, его генезис, эволюция конфликта, классификация, структура, динамика, функции, информация в конфликте, предупреждение, разрешение конфликта, методы диагностики и исследования конфликта.

Таким образом, актуальность проблемы педагогических конфликтов возрастает, и появляется такое теоретико-прикладное направление, как педагогическая конфликтология –  это отрасль конфликтологии, основным направлением которой является изучение природы и причин педагогического конфликта, разработка методов их практического регулирования и разрешения. Разработкой проблем педагогических конфликтов занимаются С. В. Баныкина, А.Я. Анцупов, Кожухарь Г.С. и др.

Все выше изложенное свидетельствует об актуальности выбранной темы. 

Целью работы является теоретической анализ проблемы педагогических конфликтов между учителями и подростками. 

Эта цель определила постановку следующих задач:

	Выявить основные причины возникновения педагогических конфликтов между подростками и учителями;

	Рассмотреть основные методы диагностики педагогических конфликтов;

	Раскрыть роль толерантности в разрешении педагогических конфликтов;

	Описать упражнения, способствующие формированию толерантности.

Объект исследования: педагогические конфликты. 

Предмет исследования: особенности протекания  педагогических конфликтов между подростками и учителем. 

Методы исследования: анализ теоретического материала по проблеме,  наблюдение и беседы с педагогами и подростками.


Глава 1. Теоретические основы разрешения педагогических конфликтов в образовательном процессе 

		

1.1 Педагогический конфликт, его содержание, типы и функции

Древняя легенда о «Вавилонском столпотворении» повествует о незадачливых строителях «вавилонской башни», которые не сумели довести до конца начатую работу лишь потому, что говорили на разных языках и не могли понять друг друга.  Анализ ситуации взаимодействия в данном примере позволяет сделать вывод о том,  что успешная совместная работа возможна лишь тогда, когда ее участники могут прийти к согласию, найти общий язык. 

В современных условиях в период экономических преобразований и выхода из кризисной ситуации происходит непрерывное усложнение деловых взаимосвязей между людьми в процессе деятельности. Вместе с этим неизмеримо возрастает и роль психологического фактора, человеческих отношений и общения в трудовых коллективах. Это в полной мере проявляется и в педагогических коллективах. Сегодня как никогда стала очевидной решающая роль личностного фактора в учебно-воспитательном процессе в школах. Личность руководителя педагогического коллектива – вот что определяет благоприятный климат в школе. Человеческий фактор в школе включает в себя психологические и социально-психологические особенности руководителей и учителей. Это интересы, желания и стремления людей, их ожидания друг от друга, черты характера и способности, накопленный запас знаний, умений, навыков и привычек. Это психические свойства и состояния педагогического коллектива, его настроение, творческий и нравственный микроклимат, сплоченность, трудовая и управленческая активность, психологическая совместимость, авторитетность и др. Необходимо формирование в учительских коллективах благоприятного психологического климата, необходимо для дружной творческой работы,  для благоприятного разрешения педагогических конфликтов. 

Конфликт рассматривают как возникающую в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих чаще всего у них отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин.

В данном толковании конфликта как разновидности конфликтов, прежде всего, обращается внимание на сферу его протекания (учебно-воспитательный процесс), особенность субъектов (учителя и подростки), эмоциональный фон протекания. Педагогический конфликт является формой проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, что весьма существенно для определения способов его предупреждения и преодоления.

В педагогической конфликтологии в качестве участников конфликта рассматриваются обобщенные «субъекты конфликта», под которыми следует подразумевать отдельных лиц или группу людей в школьном социуме, являющихся непосредственными участниками конфликта и вовлеченных во все его стадии. Важными понятиями, без которых конфликтология (в том числе и педагогическая) как наука не может функционировать, являются: конфликтная ситуация, конфликтное взаимодействие, инцидент.

Под конфликтной ситуацией понимают объективное сочетание различных обстоятельств, которые предшествуют конфликту и обусловливают, как правило, несовместимые требования к различным лицам (когда удовлетворение одной стороны препятствует удовлетворению другой). По мнению ряда М. Р. Битяновой, Н. М. Вереникиной и др., конфликтная ситуация предшествует собственно конфликту, ее составляющими являются субъекты и объект конфликта со всеми их отношениями и характеристиками. 

Таким образом, конфликтную педагогическую ситуацию можно принять как совокупность объективных и субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное психологическое напряжение, по причине которого ослабляется рациональный контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий. Важными психологическими составляющими педагогической конфликтной ситуации являются устремления сторон, стратегии и тактики их поведения, а также их восприятие конфликтной ситуации, т. е. те информационные модели конфликта, которые имеются у каждой из сторон и в соответствии с которыми участники организуют свое поведение в конфликте. Чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим инцидент. Инцидент – столкновение взаимодействующих сторон, означающее перевод повода конфликтной ситуации в конфликт [14, с. 285].

Объектом педагогического конфликта является та часть реальности, которая вовлечена во взаимодействие с субъектами конфликта, та ценность, по поводу которой возникает столкновение интересов противоборствующих сторон. С объектом конфликта тесно связано понятие предмета конфликта, под которым можно подразумевать объективно существующую или воображаемую проблему, служащей причиной конфликта между сторонами и требующая своего решения [14, с. 291]. Даже с учетом конкретной ситуации бывает нелегко определить объект и предмет конфликта. 

В повседневной жизни сложилось вполне однозначное отношение к конфликтам, как к негативным явлениям. Возникновение конфликтов является симптомом неблагополучия, и силы заинтересованных сторон  направляются на его преодоление. Но другая научная традиция рассматривает конфликт как необходимый компонент социальных отношений. Такая точка зрения представлена в трудах Аристотеля, Гоббса, Г.  Гегеля, М.  Вебера, К.  Маркса, Л.  Козера, Р. Дарендорфа. В соответствии с ней факт дефицита в обществе сам по себе достаточен, чтобы вызвать конфликт. Каждый человек стремится увеличить свою долю дефицитных ресурсов, и если необходимо, за счет других. «Для реального мира необходимо пересечение различных взглядов, конфликтов, изменений. Именно конфликт и изменения дают свободу людям; без них свобода невозможна» [9, с. 158].

А.Я. Анцупов выделяет  основные функции конфликта. Они могут быть объединены в блок конструктивных и блок деструктивных функций. Конструктивная функция педагогического конфликта заключается в том, что конфликт:

устраняет противоречие полностью или частично;

позволяет более глубоко оценить индивидуально-психологические особенности людей, участвующих в нем;

позволяет ослабить психическую напряженность, являющуюся реакцией участников на конфликтную ситуацию;

служит источником развития личности, межличностных отношений;

может улучшить качество индивидуальной деятельности;

будучи отражением противоречий процесса социализации, служит одним из средств самоутверждения личности, формирования ее активной позиции во взаимодействии с окружающими.

Проявление ряда конкретных деструктивных функций педагогического конфликта заключается в следующем:

конфликт – это деструкция системы межличностных отношений, которые сложились у субъектов взаимодействия до его начала;

большинство конфликтов оказывает выраженное негативное воздействие на психическое состояние его участников;

неблагополучно развивающиеся конфликты могут сопровождаться психологическим и психическим насилием, а значит, травмированием оппонентов;

конфликт, как сложная ситуация всегда сопровождается стрессом; 

конфликты негативно отражаются на эффективности деятельности оппонентов [1, с. 238-244].

В соответствии с классификацией Л. Коузера, конфликты могут быть реалистическими (предметными) или нереалистическими (беспредметными).

Реалистические конфликты вызваны неудовлетворением определенных требований участников или несправедливым, по мнению одной или обеих сторон, распределением между ними каких-либо преимуществ и направлены на достижение конкретного результата.

Нереалистические конфликты имеют своей целью открытое выражение накопившихся отрицательных эмоций, обид, враждебности, т. е. острое конфликтное взаимодействие, становится здесь не средством достижения конкретного результата, а самоцелью.

Начавшись как реалистический, конфликт может превратиться в нереалистический, например, если предмет конфликта чрезвычайно значим для участников, а они не могут найти приемлемое решение, справиться с ситуацией. Это повышает эмоциональную напряженность и требует освобождения от накопившихся отрицательных эмоций.

Нереалистические конфликты всегда дисфункциональные. Их гораздо сложнее урегулировать, направить по конструктивному руслу. Надежный способ профилактики подобных конфликтов в организации – создание благоприятной психологической атмосферы, повышение психологической культуры руководителей и подчиненных, овладение приемами саморегуляции эмоциональных состояний в общении.

Мы рассматриваем педагогический конфликт, то есть конфликт, субъектами которого являются участники педагогического процесса.

Традиционно выделяют четыре основных типа конфликта:

 внутриличностный можно представить как борьбу двух позитивных или двух негативных тенденций или как борьбу позитивной и негативной тенденции в психике одного субъекта;

 межличностный можно рассматривать как столкновение личностей в процессе их взаимоотношений;

 межгрупповой представляет собой столкновение отдельных групп по поводу возникновения между ними конфликтных противоречий;

 личностно-групповой - возникает в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям. [7, с. 125] 

Чтобы спрогнозировать конфликт, надо сначала разобраться, имеется ли проблема, которая возникает в тех случаях, когда есть противоречие, рассогласование чего-то с чем-то. Далее устанавливается направление развития конфликтной ситуации. Затем определяется состав участников конфликта, где особое внимание уделено их мотивам, ценностным ориентациям, отличительным особенностям и манерам поведения. 

Таким образом, под педагогическим конфликтом мы будем понимать способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов педагогического процесса, и обычно сопровождающийся негативными эмоциями. Содержательно педагогический конфликт представлен участниками конфликта, предметом конфликта, объектом конфликта, макро- и микросредой. Педагогический конфликт выполняет конструктивную и деструктивную функции. В типологии педагогического конфликта выделяют: внутриличностный, межличностный, межгрупповой и личностно-групповой конфликты. Особенности педагогического конфликта состоят в том, что одним из субъектов конфликта является подросток, то есть формирующаяся личность, и выход из конфликтной ситуации во многом зависит от учителя, от его стиля поведения в конфликтной ситуации.


1.2. Особенности разрешения педагогических конфликтов в педагогическом процессе

Педагогический процесс невозможен без противоречий и конфликтов. Это  целенаправленный целостный процесс воспитания и обучения, педагогически спланированное и реализуемое единство целей, ценностей, содержания, технологий, организационных форм, диагностических процедур и др. Конфронтация с подростками, условия жизни которых сегодня не всегда можно назвать благоприятными, является обычной составной частью реальности. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Поэтому именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, подростку и родителям.

Благополучное разрешение конфликта невозможно без психологической готовности учителя перейти к новому типу взаимоотношений с взрослеющими детьми. Инициатором таких взаимоотношений должен быть взрослый. У подростков преувеличенное представление о своем человеческом достоинстве. Они не все принимают на веру. Прежде безропотное принимаемые суждения учителя вызывают протест, сопротивление. Активное самоутверждение сопровождается ломкой отношений с взрослыми. Подросток должен общаться на равных. Активно протестует против приказных форм разговора. В результате подросток не выполняет требования учителя и идет на конфликты. При возникновении конфликта подросток может ответить очень грубо.  Учителю практически невозможно избежать конфликта с подростком. Поэтому нужно:

научиться адекватно реагировать на возникновение конфликтной ситуации;

разрешать конфликт при установлении личного контакта в совместной деятельности [13].

Успешное разрешение конфликтов включают цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценке результата. В любой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разработкой политики по их разрешению. 

Прежде всего, надо выяснить, причину конфликта. На этом этапе важно изложить факты, чтобы все согласились с определением проблемы. Чувства и ценностные оценки должны четко отделяться от фактов. И руководитель должен представить идеальное решение со своей стороны фактов. 

При разрешении педагогических конфликтов возможно несколько вариантов. 

Когда конфликт проанализирован, можно переходить к совместному в духе сотрудничества поиску шагов, чтобы привести всех к примирению. 

При разрешении конфликтов между учителем и учащимся необходимо помимо анализа причин конфликта, учитывать возрастной фактор.  Наряду с деловыми конфликтными ситуациями “учитель-ученик” нередки противоречия и личностного характера. Как правило, они возникают из-за возникшего у подростка чувства взрослости и стремления признать себя таковым, а с другой стороны, отсутствием у педагога оснований для признания его равным себе. И в случае неверной тактики педагога способно привести к устойчивой личной взаимной неприязни и даже вражде. 

Попадая в конфликтную ситуацию, учитель может направлять свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психологического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики. В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми, устранения недомолвок, несогласованности. Проблема понимания другого человека довольно сложная.

Опытные педагоги знают, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

В общении педагога с подростками большое значение имеют не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Если при общении взрослых интонация может нести до 40% информации, то в процессе общения с ребенком воздействие интонации существенно увеличивается [2, с. 167]. Принципиально важно уметь слушать и слышать подростка. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от подростка плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание (“Ладно, все понятно, иди!”). Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, хотя у того есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору.

Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в позитивных установках субъектов этого процесса по отношению к друг другу, в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах.

Говорить с подростком намного труднее, чем с взрослым; для этого надо уметь адекватно оценивать по внешним проявлениям его противоречивый внутренний мир, предвидеть его возможную ответную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении с взрослыми. Слово учителя обретает убедительную силу воздействия лишь в том случае, если он хорошо знает подростка, проявил к нему внимание, в чем-то помог ему, т.е. установил с ним соответствующие отношения через совместную деятельность. Между тем начинающие учителя склонны считать, что их слово само по себе должно привести подростка к послушанию и принятию их требований и установок. 

Реальный механизм установления нормальных отношений видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в педагогическом процессе, хотя такая работа связана с определенными трудностями для учителя.

Для принятия правильного решения педагогу часто недостает времени и информации, он видит факт нарушения хода урока, но ему трудно понять, чем это вызвано, что этому предшествовало, что приводит к неправильному толкованию поступков. Подростки, как правило, более информированы о причинах происходящего, но обычно об этом молчат, а при попытке объяснить учителю, внести ясность, тот нередко останавливает их (“Сам разберусь”). Учителю трудно принять новую информацию, противоречащую сложившимся у него стереотипам, изменить отношение к случившемуся и свою позицию.

Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою педагогическую позицию, а также от протеста подростка против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в оценках происходящего нередко к ошибкам, вызывает возмущение подростков несправедливостью, вызывает к жизни конфликт.

Существенную помощь социальному педагогу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий подростка в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.Н. Лобанова, М.И. Поташник, М.М. Рыбакова, Л.Ф. Спирин и др. Так, М.М. Поташник рекомендует либо вынужденно примиряться, приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое.

М.М.Рыбакова считает, что разрешение конфликтной ситуации целесообразно осуществлять по следующему алгоритму:

анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутствующих противоречий, постановка воспитательной цели, выделение иерархии задач, определение действий;

определение средств и путей разрешения ситуации с учетом возможных последствий на основе анализа взаимодействий воспитатель - подросток, семья - подросток, подросток - коллектив класса;

планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных ответных действий учеников, родителей, других участников ситуации;

анализ результатов:

- корректировка результатов педагогического воздействия;

- самооценка классного руководителя, мобилизация им своих духовных и умственных сил [18, с. 211].

Действия педагога по изменению хода конфликта можно отнести к действиям, предупреждающим его. Тогда конфликтотерпимыми действиями можно будет назвать неконструктивные действия (отложить решение конфликтной ситуации, пристыдить, пригрозить и т.д.) и компромиссные действия, а конфликтогенными - репрессивные действия (обратиться в администрацию, написать докладную и др.) и агрессивные действия (разорвать работу ученика, высмеять и др.). Как мы можем видеть, выбор действий по изменению хода конфликтной ситуации имеет приоритетное значение. И каждый учитель выбирает свою собственную стратегию поведения в конфликте.


Глава 2. Диагностика как элемент технологии разрешения педагогических конфликтов



2.1 Методы  диагностики педагогических конфликтов

Сложность конфликта как явление внутренней жизни человека и социального взаимодействия  предъявляет высокие требования  к методам и методикам его изучения. Сегодня не так уж много методов для изучения внутренней конфликтности личности. Под конфликтностью личности понимается ее интегральное свойство, отражающее частоту вступления в межличностные конфликты. При высокой конфликтности подросток становится  постоянным инициатором напряженных отношений с окружающими, не зависимо от того, предшествуют ли этому проблемные ситуации. Конфликтность личности определяется комплексным действием психологических (темперамент, уровень агрессивности, психологическая устойчивость, акцентуация характера и т. д.), социально-психологических (социальные установки и ценности, отношение к оппоненту, направленность во взаимодействии «на себя», компетентность в общении и др.) и социальных факторов (условия жизни и деятельности, возможность релаксации, социальное окружение, общий уровень культуры, возможности для удовлетворения потребностей и т. п.) [1, c. 145].

Рассмотрим наиболее часто применяемые тесты и опросники, позволяющие выявить те или иные аспекты конфликтности личности, как педагога, так и подростка.

Методика Басса-Дарки (1957), предназначена для определения индивидуального уровня агрессивности личности. Агрессия, в свою очередь, рассматривается авторами методики как комплексный феномен, проявляющийся в различных формах агрессивных враждебных реакций: физической, косвенной, вербальной агрессии, раздражительности, негативизме, обиде, зависти, подозрительности. Методика дает возможность определить индивидуальные индексы агрессивности и враждебности. Выделяют низкий, средний и высокий уровни. Авторы методики - А. Басс и А. Дарки. Она состоит из 75 утверждений, на которые обследуемый должен ответить «да» или «нет». Примеры утверждений: 1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другому. 15. Я часто бываю не согласен с людьми. Методика применяется для диагностики различных форм агрессивности и враждебных реакций, для определения индивидуального уровня агрессивности. Именно агрессивность и враждебные реакции человека чаще всего ведут к возникновению конфликтных ситуаций. В ряде исследований (В. В. Згуро; А. И. Шипилов; Ю. А. Канатаев; С. Б. Долохян и др.) показано, что конфликтные люди имеют высокий уровень агрессивности. Индивиды с высоким уровнем конфликтности имеют выраженную установку и опыт применения насильственных средств для достижения своих целей. Из конфликтных столкновений они чаще всего пытаются выходить с помощью физической или вербальной агрессии.

Отметим положительные аспекты данной методики. Она широко распространена в зарубежных исследованиях, в которых подтверждается ее высокие валидность и надежность и высоко оценивается психологами практиками,  за компактность, высокую валидность и достоверные диагностические данные. Методика используется и в отечественных работах С.Н. Ениколопова и др. Так же эта методика имеет недостатки, так как данные о ее стандартизации на отечественных выборках не указываются. Отмечается, что в ситуации экспертизы методика не защищена от искажений, а достоверность результатов зависит от доверительности в отношениях испытуемого и психолога. Благодаря работам психологов методика широко известна в России и традиционно используется в психиатрии, психотерапии, наркологии, консультировании, судебной экспертизе, в исправительных учреждениях, в школе и т. д.

 Рассмотрим следующую диагностику. Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдаемого поведения людей, т.е. поведения в оценке окружающих ("со стороны"), для самооценки, оценки близких людей, для описания идеального "Я". Она называется «Методика изучения взаимоотношений в малой группе». Используется для выявления представлений субъекта о себе реальном и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах, в т.ч. в семьях и супружеских парах, а так же школьных коллективах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. Методический прием позволяет изучать проблему психологической совместимости и часто используется в практике семейной консультации, групповой психотерапии и социально-психологического тренинга. Методика содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. Она построена так, что суждения, направленные на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа. При исследовании межличностных отношений, социальных аттитюдов наиболее часто выделяются два фактора: доминирование-подчинение и дружелюбие-агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия. Они названы М. Аргайлом в числе главных компонентов при анализе стиля межличностного поведения и по содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей семантического дифференциала Ч. Осгуда: оценка и сила. 

В многолетнем исследовании, проводимом американскими психологами под руководством Б. Бейлза, поведение члена группы оценивается по двум переменным, анализ которых осуществляется в трехмерном пространстве, образованном тремя осями: 

доминирование-подчинение, 

дружелюбие-агрессивность, 

эмоциональность-аналитичность. 

Для представления основных социальных ориентации Т. Лири разработал условную схему в виде круга, разделенного на секторы. В этом круге по горизонтальной и вертикальной осям обозначены четыре ориентации: доминирование-подчинение, дружелюбие-враждебность. В свою очередь эти секторы разделены на восемь – соответственно более частным отношениям. Для еще более тонкого описания круг делят на 16 секторов, но чаще используются октанты, определенным образом ориентированные относительно двух главных осей. Схема Т. Лири основана на предположении, что чем ближе оказываются результаты испытуемого к центру окружности, тем сильнее взаимосвязь этих двух переменных. Сумма баллов каждой ориентации переводится в индекс, где доминируют вертикальная (доминирование-подчинение) и горизонтальная (дружелюбие-враждебность) оси. Расстояние полученных показателей от центра окружности указывает на адаптивность или экстремальность интерперсонального поведения.

Существует адаптированный и стандартизованный на отечественной выборке вариант диагностики межличностных отношений (ДМО), предназначенный для людей от 16 до 55 лет. Автор этой версии – Л.Н. Собчик. Методика ДМО может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. 

Перейдем к следующей диагностике, которая называется «Шкала реактивной и личностной тревожности» Ч. Д. Спилбергера.

Положительная связь между повышенной тревожностью и конфликтностью личности подтверждена в ряде исследований (Н. В. Гришина; С. И. Ерина; Т. А. Полозова; А. И. Тащева и др.).

Шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера различает понятие тревоги как состояния и тревожности как черты, свойства личности. Тревога характеризуется различной интенсивностью, изменчивостью во времени, наличием осознаваемых неприятных переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства, опасений, выраженной активацией деятельности вегетативной нервной системы. Возникает тревога как реакция человека на различные стрессы, чаще психогенного, социально-психологического характера. Личностную тревожность автор рассматривает как свойство индивида, она является конституциональным признаком, относится к предрасположенности. Личностная тревожность — это относительно постоянное свойство человека видеть угрозу своему благополучию в самых различных ситуациях. Личностная тревожность является предиспозицией, облегчающей возникновение реакций тревоги. Шкала тревоги Тейлор, в сущности, направлена на измерение личностной тревожности, а не состояний реактивной тревоги. Как свойство личности тревожность выступает индикатором проявления человеком опасения, страха в объективно опасных ситуациях, воспринимаемых им как угрожающие. Шкала Ч. Д. Спилбергера учитывает дифференциацию факторов личностной тревожности и реактивной тревоги. Она представляет собой опросник, состоящий из двух подшкал. Подшкала личностной тревожности включает в себя 20 утверждений, которые обследуемый должен оценить по 4-балльной системе: «почти никогда», «иногда», «часто», «почти всегда». Примеры утверждений по этой подшкале: я слишком переживаю из-за пустяков; я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей. Подшкала реактивной тревоги также состоит из 20 утверждений. Из них 10 констатируют, а 10 отрицают наличие тревоги. Оценка утверждений: «нет, это совсем не так», «пожалуй, так», «верно», «совершенно верно». Примеры утверждений по подшкале реактивной тревоги: я не нахожу себе места; мне ничто не угрожает.

Шкала Ч. Д. Спилбергера относится к экспресс-методикам, и применение ее требует очень мало времени. В СССР шкалу Ч. Д. Спилбергера модифицировал, адаптировал и стандартизировал Ю. Л. Ханин. Им же получены ориентировочные нормативы: низкий уровень тревоги — 20—34 балла, средний уровень — 35—44 балла, высокий уровень — 46 баллов и выше. Суммарные оценки получаются путем подсчета результатов с помощью ключа, учитывающего инвертированные утверждения. Методика может представить интерес для обследования лиц с широким спектром различных расстройств, особенно больных с депрессивными и тревожно-депрессивными состояниями различного генеза.

Следующая методика является многомерной методикой, оценивающей свойства нормальной личности, он описывает личностную структуру человека, выявляет личностные проблемы, помогает найти коррекционные механизмы для решения личностных проблем. Это «16-факторный опросник Р. Кеттелла». Основой методики Кеттелла служит «теория личностных черт». Согласно этой теории, личность описывается как состоящая из стабильных, устойчивых, взаимосвязанных элементов (свойств, черт), определяющих ее внутреннюю сущность и поведение. Различия в поведении людей объясняются различиями в выраженности личностных черт. При этом предполагается, что порядок субъектов на шкале выраженности личностных черт остается одним и тем же в разных ситуациях. В ходе тестирования при таком подходе личность соотносится с готовой системой координат, в рамках которой измеряется выраженность заранее заданных свойств. Несмотря на широкое распространение, теория личностных черт встречает ряд критических замечаний, наиболее существенные из которых сводятся к следующему. В данной теории человек предстает пассивным субъектом, «марионеткой» личностных черт (так как выраженность черт механически определяет поведение). Исследования Р. Кеттелла в рамках теории личностных черт отличаются выраженным эмпиризмом, так как он не опирался на исходные теоретические представления о содержании и количестве определяемых свойств личности. Своеобразие подхода Р. Кеттелла состояло также в том, что метод факторного анализа использовался им как инструмент для выявления «основных исходных свойств личности», а не для упорядочивания полученных данных. Пытаясь добиться всестороннего описания личности, Р. Кеттелл начал со сбора всех названий свойств личности, встречающихся либо в словарях типа составленного Г. Олпортом и X. Одбертом, либо в психиатрической и психологической литературе. Полученный список названий (4500 характеристик) за счет объединения явных синонимов был сокращен до 171 свойства личности. Для дальнейшего сокращения списка Р. Кеттелл воспользовался услугами большой группы экспертов, которые оценивали друг друга по предложенным спискам личностных свойств. Оценки экспертов подвергались корреляционному и факторному анализу. Таким образом, Р. Кеттелл показал, что личностное пространство может быть сведено к 12-16 факторам. Как и ожидалось, факторы были биполярными, т. е. содержали пары признаков, имеющих высокие отрицательные корреляции. Выделенные факторы позволили определить то, что Р. Кеттелл называл «основными первичными свойствами личности» [13]. Свойства (черты) личности, выделенные Р. Кеттелом, представляют собой некоторые интегральные характеристики, т. к. они объединяют в себе несколько тесно связанных признаков и обобщают их содержание. 

А. Анастази отмечает, что несмотря на обширные исследования, проводившиеся свыше тридцати лет Р. Кеттеллом и его коллегами, к предложенным им чертам личности лучше относиться как к предварительным. Хотя некоторые уязвимые места подхода Р. Кеттелла подвергаются критике, он имеет многих последователей. Исследования личности в этом направлении продолжаются [13].

 Анализ показывает, что относительно более конфликтные личности по сравнению с бесконфликтными обладают следующими психологическими особенностями: они скрытны, их отличает практичность, жесткость, суровость, независимость, решительность, смелость. Это, как правило, честолюбивые, стремящиеся к лидерству личности.

Таким образом, для определения уровня межличностной конфликтности  могут быть применены следующие методики: методика Басса – Дарки для определения индивидуального уровня агрессивности личности, методика Т. Лири для описания идеального "Я", 16-факторный опросник Кеттела для описания личностной структуры человека, шкала Ч. Д. Спилбергера для выявления уровня личностной тревожности и другие.


2. 2 Роль толерантности в разрешении педагогических конфликтов

Начиная характеризовать новые подходы к улаживанию конфликтов, следует сначала осознать те умения, которыми мы уже владеем. Полезной отправной точкой для анализа наших собственных стратегий могут стать ответы на вопросы о сути конфликта.

Осознание уже освоенных умений, используемых на практике, является частью процесса более адекватного познания самого себя. Чем лучше мы знаем себя, тем более мы в состоянии творчески и конструктивно реагировать на конфликтные ситуации. В любую из них привносится эмоциональный багаж прошлого, опыт предыдущих конфликтов. Какая-то часть его нам помогает, а какая-то - нет. Всем знакомы ситуации, в которых мы начинаем бурно реагировать, гневаться, теряем контроль над собой. Если мы хорошо поймем их суть, то сможем заранее прогнозировать и быть лучше подготовленными к любому развитию событий. Чем больше мы подготовлены, тем больше у нас возможностей выбора реакции и создания атмосферы, в которой и мы, и другие сможем творчески среагировать на конфликтную ситуацию.

Во взаимодействии между людьми или группами людей найдется незначительное количество конфликтов, которые можно было бы решить в один миг. Поэтому успешное разрешение конфликтов обычно включает цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценки результата. В любой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разработкой политики по их эффективному урегулированию и выбором потребных умений и установок. Так же нужно разработать оценки нашей стратегии, чтобы постоянно совершенствовать ее в целях поиска наиболее адекватного ответа на ситуации, создаваемые реальной жизнью.

Прежде всего выясним причины возникновения конфликта. На этом этапе важно попытаться так изложить факты, чтобы все согласились с определением проблемы. Чувства и ценностные оценки должны четко отделяться от фактов. Далее необходимо выяснить у всех заинтересованных лиц: какие чувства они испытывают и что бы хотели увидеть в качестве идеального решения.

Здесь мы должны представить себе идеальное, с нашей точки зрения, решение. Возможны различные варианты, но не все из них выполнимы или неприемлемы для участников столкновения. Коль скоро чувства и потребности всех уже известны, следует перейти к совместному в духе сотрудничества поиску практических шагов и действий, какими бы малыми они ни казались, что позволит устранить недоверие и привести к примирению. Цель заключается в нахождении такого направления и таких действий, которые будут способствовать изменению установок и поведения и превращению деструктивного конфликта в конструктивный.

Воспитание  толерантности в учебно-воспитательном процессе школы как  путь к преодолению межличностных конфликтов подростков.

В последнее десятилетие в научно-педагогическую литературу прочно вошел термин «толерантность» (от лат. tolerantia – терпение, снисходительность). В Декларации  принципов терпимости, принятой ООН в 1995 г., это понятие рассматривается как «правильное понимание всего многообразия культур, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности. Толерантности способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести, убеждений» [16, с. 85]. С нашей точки зрения, это определение можно уточнить:  важны не просто знания, а знания разных культурных и национальных традиций, не просто открытость, а проявление уважения к лицам другой национальности, свобода мысли и признание инакомыслия, других взглядов и убеждений. Совесть как категория этическая выражает способность человека к моральному самоконтролю. 

Интерес к проблеме толерантности в нашей стране связан в первую очередь с развитием философии и этики ненасилия в 90-х годах ХХ столетия. Этику ненасилия проповедовали многие великие философы, писатели, общественные деятели: М.Ганди, Н.Рерих,  Ж.Ж.Руссо, Л.Толстой и др., понимая под этим высшее выражение духовной сущности личности, уважение и признание ценности существования каждого человека.

Проблема формирования толерантности, понимаемая как обучение разрешению конфликтов на основе ценностей ненасилия, заключается в достижении учащимися усвоения универсальных и вместе с тем внешне заданных для человека ценностей. 

Существенную роль в решении обозначенной проблемы играет школа, поскольку именно в учебно-воспитательном процессе создаются ситуации культурного, межличностного, межнационального, формального и неформального общения. Моделирование в школе ситуаций конструктивного разрешения конфликтов предполагает четкое представление культурных универсалий в виде ценностей ненасилия, создание условий для переживания конкретно-чувственного опыта, осознания и осмысления ценностей взаимного уважения и взаимодействия на уровне социально-группового сознания. Такое моделирование позволило бы  участникам учебно-воспитательного процесса соотносить собственные ценности с заданными извне, осуществлять самоопределение в процессе общения.

Особенно актуальна проблематика формирования толерантности у подростков, обучающихся в сельских школах в национальных округах, где издавна живут рядом коренные народы (в нашем случае буряты) и русские, где есть национальные (бурятские) и русские школы. Межнациональные отношения взрослых строятся на разумном уважении культуры другого народа, на сотрудничестве в трудовых делах, на взаимопонимании и взаимовыручке в сложных ситуациях.  Что же касается подростков, то и в ходе неформального общения, и во время формальных встреч (смотры, конкурсы, спортивные соревнования и т.п.) между ними зачастую возникают конфликты, основанные на непонимании особенностей национального характера, незнании культурных традиций, неумении решать спор конструктивно. 

Воспитание терпимости, ненасилия среди школьников – непростая задача, затрагивающая жизненную позицию личности, ее интересы, специфику самопроявления в подростковом возрасте. Задача осложняется тем, что зачастую в многонациональном социуме любые выяснения отношений в молодежной среде воспринимаются (или выдаются) взрослыми за межэтнические. 

Формирование культуры межнациональных и межличностных отношений требует взаимодействия школы с семьей, с социальной средой. Необходимо проведение  грамотной светской и религиозной политики в обществе, соответствующей направленности средств массовой информации, литературы, киноискусства.

Рассматривая толерантность как ненасилие в широком смысле, мы видим суть ее в умении соотносить и сочетать культурные ценности общества и индивидуальные ценностные ориентации, как альтернативу психологии насилия и насильственных способов взаимодействия. К ценностям ненасилия мы вслед за С.В. Баныкиной и В.К. Егоровым относим:

признание безусловной ценности другого человека, его самоценности;

значимость самосовершенствования, саморазвития, самореализации;

доминирование альтруистической мотивации в сравнении с эгоистическими побуждениями, проявлениями [3, с. 128].

Ценности ненасилия подразумевают ориентацию на сотрудничество, компромисс, поиски согласия и содружества в совместной творческой деятельности и выступают условиями толерантности отношений. 

В узком смысле ненасилие рассматривается как активность,  проявляемая с целью удовлетворения какой-либо потребности с учетом потребностей партнера и согласования с ним совместных действий. Позиция ненасилия представляет собой устойчивую систему отношений человека к определенным сторонам действительности, которая проявляется в конкретном поведении и поступках.

Идея ненасилия, толерантности не предполагает безусловного примирения «всех со всеми», «услужливость» слабого сильному или безоговорочное принятие той или иной позиции. Это социально-уверенная позиция, включающая признание равного права сторон на независимость и успех, собственное мнение, самостоятельность, ответственность, ориентацию сознания людей на сближение позиций, согласование целей и интересов, поиск новых способов для их обеспечения.

Социальная позиция личности, как результат освоения разнообразного опыта взаимоотношений с людьми, проявляется в установках, взглядах, убеждениях человека, представляя единство субъективного и объективного. Она является совмещенной характеристикой самосознания и системы отношений и типа взаимодействия. В конфликтологии  выделяются  следующие особенности самосознания [10, с. 97]:

конфронтационное: противопоставляет себя Миру, отчуждается от реальной действительности, индивидуализация сопровождается чувством одиночества, страхом, депрессией или агрессией;

неконфронтационное: характеризуется своевременным разрешением возникающих проблем; личность способна переживать себя как гармоничную целостность, быть в единстве с Миром, осуществлять процесс личностного саморазвития. 

Несмотря на то, что опыт взаимоотношений у каждого индивидуален, можно выделить два типа отношений: с позиции насилия (насильственный) и  с позиции ненасилия (толерантный) и привести черты, характерные для этих типов (см. таблицу 1). 





Таблица 1. 

Черты, характерные для различных позиций во взаимоотношениях.

Позиция  насилия

Позиция ненасилия

недоверие

презрение

отвержение

отрицание

авторитарность

субъект-объектность

низкий уровень эмпатии

эгоистичность

отношения власти/подчинения

доверие

уважение

принятие

признание

демократичность

субъект-субъектность

высокий уровень эмпатии

гуманизм, альтруизм

отношения равенства и равноправия

Толерантное взаимодействие предполагает отсутствие открытых или скрытых форм принуждения, когда каждая сторона, сохраняя свою независимость, проявляет готовность к согласованию действий и достижению позитивного результата. Такое взаимодействие  возможно лишь при единстве ориентации как на самого себя,  так и на другого человека. 

Сравнение толерантного  и насильственного типа взаимодействия дает основание считать, что в основе различий этих типов лежит различие направленности установки, целей, мотивации действий и поступков. Так, С.В. Баныкина и Е.И. Степанов обращают внимание на то, что ненасильственное взаимодействие имеет установку на равенство и равноправие, его цели – в согласовании действий для удовлетворения потребностей и интересов всех участников общения, гуманистическая мотивация обеспечивает субъект-субъектный тип отношений, а тип общения – диалог [2, с. 180]. Насильственное взаимодействие отличается установкой на неравенство, целью является достижение односторонних преимуществ. Мотивация – в достижении социального контроля, группового давления. Преобладающий тип отношений – субъект-объектный, а тип общения – монологический, авторитарный.  Авторы отмечают, что тип взаимодействия накладывает отпечаток на речь, манеру поведения, позицию субъектов общения (взрослых и детей, учителей и учащихся) [17, с. 218].

При создании условий для формирования позиции ненасилия и толерантной установки в поведении в ходе учебно-воспитательного процесса особое значение должно придаваться организации и рефлексии развития личного опыта подростков в процессе тренинговых занятий, где возможно проигрывание различных жизненных ситуаций, требующих выбора. Основными психолого-педагогическими задачами деятельности педагогов в воспитании толерантности подростков должны стать:

развитие неконфронтационного сознания, умения находить альтернативные выходы в сложной ситуации взаимодействия;

развитие эмоционально-ценностного отношения к другому человеку: умение увидеть позитивные стороны личности или поступка, умения встать на место другого и обосновать свои действия, развитие логики аргументирования своего мнения и др.; 

достижение психологической готовности к мотивации толерантного поведения.

Одним из способов достижения толерантных отношений подростков друг к другу является обучение ассертивному поведению. Ассертивность рассматривается  как способность личности открыто и свободно заявлять о своих желаниях, требованиях и добиваться их воплощения[4, с. 116]. Применительно к подросткам это обозначает умение оптимально реагировать на замечания, справедливую и несправедливую критику, способность говорить себе и окружающим «нет», отстаивать свою позицию, не ущемляя при этом достоинства другого человека. Важно учить подростков умению просить других об одолжении, не испытывая чувства неловкости. Все это позволит сохранить партнерские отношения с окружающими людьми.

Рассмотрим несколько упражнений, которые способствуют разрешению конфликтных ситуаций.

Упражнение 1. Поставь себя на место другого. Вспомните свой недавний конфликт с коллегой по работе. А теперь расслабьтесь, закройте глаза и представьте себя на месте коллеги. Внутренне, про себя спросите у него: какое впечатление он получил от общения с вами? Подумайте, что бы мог сказать о вас. Затем проиграйте в своем воображении вашу беседу таким образом, чтобы оставить у партнера приятные воспоминания о себе. Что изменилось? Вы поняли, что прежде всего изменилась ваша внутренняя позиция? Если раньше, осознанно или неосознанно, вы начинали беседу с коллегой по работе так же, как говорите с учениками на уроке, то сейчас подходите к человеку, внутренне готовясь к равноправному контакту с ним. Эта психологическая подготовка связана со сменой вашей позиции, вашим внутренним стремлением к полноценному диалогу.

Упражнение 2. Монолог с двойником. Вы сидите на педагогическом совете. Выступает один из учителей, а вы в это время можете потренироваться в развитии своего умения понимать и чувствовать другого человека. Повторяйте про себя каждую фразу выступающего непосредственно после того, как вы ее услышали. Постарайтесь представить чувства и мысли говорящего, пробуйте  интуитивно постигнуть его невысказанные переживания. Смотрите на выражение его лица и движение рук, повторяйте эти движения в своем воображении, вживайтесь в его образ. Упражнение способствует углублению понимания другого человека, партнера по общению.

Упражнение 3. Резервуар. В беседе с учащимися, учителем, родителем трудного подростка или дома в разговоре со своим ребенком сыграйте роль “пустой формы”, резервуара, в которые ваш собеседник “вливает” свои слова, состояния, мысли, чувства. Постарайтесь достигнуть внутреннего состояния “резервуара”. Вы - форма, вы не реагируете на внешние воздействия, а только принимаете их в свое внутреннее пространство. Отбросьте свои личные оценки, - вас как бы нет в реальности, есть только пустая форма! Когда будете уверены, что сформировали внутреннее состояние “резервуара”, вступайте в диалог и постарайтесь беспристрастно и нетенденциозно отнестись к своему собеседнику. Это поможет вам лучше понять его [15].

 Таким образом, важную роль в разрешении педагогических конфликтных ситуаций играет толерантность, под которой понимается терпение, снисходительность. Воспитание толерантности у подростков занимает долгий период, но позволяет способствовать привитию ценности ненасилия в разрешении конфликтных ситуаций.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Педагогический процесс является мощным фактором регулирования и гуманизации общественной практики и межличностных отношений. Педагогическая действительность, однако, порождает множество противоречий и конфликтных ситуаций, выход из которых требует специальной подготовки социальных педагогов.

Установлено, что поскольку в основе конфликта часто лежит противоречие, подчиненное определенным закономерностям, социальные педагоги не должны “бояться” конфликтов, а, понимая природу их возникновения, использовать конкретные механизмы воздействия для успешного их разрешения в разнообразных педагогических ситуациях.

Понимание причин возникновения конфликтов и успешное использование механизмов управления ими возможны только при наличии у будущих социальных педагогов знаний и умений соответствующих личностных качеств, знаний и умений.

При возникновении конфликтов в педагогическом процессе учитель или администратор может направить свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики.

Основными причинами  педагогических конфликтов являются стремление учителя утвердить свою педагогическую позицию, а вследствие этого, его некорректное поведение, а так же нарушения учениками дисциплины.

При обоюдном стремлении сторон к снятию возникшего напряжения, взаимным уступкам, к восстановлению сотрудничества, конфликт вступает в стадию разрешения и завершения. Здесь же укажем на два возможных способа разрешения конфликта:

1) трансформация объективных факторов, породивших конфликт;

2) преобразование субъективной, психологической стороны, идеальных образов конфликтной ситуации, сформировавшихся у сторон.

Существует арсенал методов преодоления конфликтов, позволяющий разрешать все имеющиеся противоречия в учебной деятельности психологически грамотно. Мы рассмотрели различные методики, помогающие выявить те качества личности, которые влияют на конфликтность. Определение этих качеств помогает не только разрешить уже начавшийся конфликт, но и позволить его предотвратить. 

Для предотвращения педагогических конфликтов так же необходимо формирование толерантности у подростков. Толерантность, понимаемая как обучение разрешению конфликтов на основе ценностей ненасилия, заключается в достижении учащимися усвоения универсальных и вместе с тем внешне заданных для человека ценностей. Моделирование в школе ситуаций конструктивного разрешения конфликтов предполагает четкое представление культурных универсалий в виде ценностей ненасилия, создание условий для переживания конкретно-чувственного опыта, осознания и осмысления ценностей взаимного уважения и взаимодействия на уровне социально-группового сознания. 

Таким образом, задачи успешно решены. В данной работе рассмотрены конфликты только между учителями и подростками, но, так как конфликтов в педагогическом процессе много и каждый по-своему уникален, исследование может быть продолжено, и могут быть изучены конфликты с другими субъектами. 


Список использованной литературы.

Анцупов, А. Я. Конфликтология [Текст]: Учебник для вузов 3-е изд. /  А. Я. Анцупов, А. И.  Шипилов. – СПб.: Питер, 2008. – 496 с.

Баныкина, С. В. Современный подросток как субъект школьного социума. Социальные конфликты: Экспертиза, прогнозирование, технология разрешения [Текст] /  С. В. Баныкина, Е. И. Степанов – М.: АРКТИ, 2005. – 276 с.

Баныкина, С. В. Учимся толерантности: Методическое пособие для проведения классных часов, бесед [Текст] /  С. В. Баныкина, В. К. Егоров. – М.: АРКТИ, 2007. – 213 с.

Безюлева, Г. В., Толерантность в пространстве образования [Текст]: Учебное пособие / С. К. Бондырева, Г. М. Шеламова– М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 248 с.

Василюк, Ф. Е. Психология переживания [Текст]: учеб. пособие / Ф. Е. Василенко. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 200 с.

Волков, Б. С. Конфликтология [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ Б. С. Волков, Н. Д. Волкова. – М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2007. – 400 с.

Ворожейкин, И. Е. Конфликтология [Текст] / И. Е. Ворожейкин, А. Я. Кибанов, Д. К. Захаров. – М.: Инфра-М, 2000. – 224 с.

Гришина, Н. В. Психология конфликта [Текст] /  Н. В. Гришина – СПб.: Питер, 2000. – 288 с.

Дарендорф, Р. Современный социальный конфликт. Очерк политики свободы, [Текст] / Р. Дарендорф. – М.: Рос. полит. энцикл., 2002. – 228 с. 

Каменская, В. Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта [Текст] / В. Г. Каменская. СПб.: Детство-пресс, 1999. – 143 с.

Конфликтология: учебник для студентов, обучающихся по специальностям экономики и управления и гуманитарно-социальным специальностям [Текст] / под ред. проф. В. П. Ратникова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. – 511 с.

Леонов, Н. И. Конфликты и конфликтное поведение. Методы изучения [Текст]: Учебное пособие / Н. И. Леонов. СПб.: Питер, 2005. – 240 с.

Международная ассоциация профессионалов развития личности [Электронный ресурс]: http://www.psychologos.ru/Тест_Кеттелла (18.10.09)

Мокшанцев, Р. И. Конфликтология в социальной работе [Текст]:

учебное пособие / Р. И. Мокшанцев. – Ростов н/Д: Феникс, 2008 – 314 с.

Мустафаева С. В., Педагогические конфликты: причины и пути разрешения, директор средней школы № 3,  г. Краснотурьинск Свердловской области [Электронный ресурс] http://school-184.at.ua/index/0-9 (18.10.09)

Научно-публицистический вестник «Век толерантности»: Декларация принципов толерантности. Утверждена резолюцией 5.61 генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 года. – М.: МГУ, 2001. – 111 с.

Пономаренко, В. В. Управление конфликтами [Текст] / В. В. Пономаренко. – М.: АСТ: Олимп, 2008. – 379 с.

Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе [Текст] / М. М.  Рыбакова. М.: Экмос, 1998. – 264 с.

Тонков Е. Е. Теоретические основы педагогического управления организационными конфликтами [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук : 10.02.04 / Е. Е. Тонков. – Белгород, 2000. – 436 с.

Шейнов, В. П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение [Текст] / В. П. Шейнов. Минск: Амалфея, 1997. – 277 с.

1