История педагогических систем

Методическое пособие

Составлено

По книге: П. Соколов. История педагогических систем.



СПб.: Изд. О.В. Богдановой, 1913.




ГЛАВА ПЕРВАЯ. Влияние христианства на воспитание и образование



Христианство оказало огромное влияние на строй воспитания и образования. Своим учением о человеческой личности, о смысле человеческой жизни и сущности человеческой природы оно дало педагогическому развитию новые импульсы, черты и идеи, в дополнение, углубление и изменение педагогических идей античного мира. Эти новые, данные с христианством, педагогические начала и обусловили, при благоприятных обстоятельствах времени, небывалое педагогическое развитие, — развитие воспитательно-образовательного дела и воспитательно-образовательных идей, - в христианских странах.



1. Новый взгляд христианства на человеческую личность



Прежде всего, Христианство принесло с собой новый взгляд на человеческую личность.

В античном мире человек расценивался, если не исключительно, то преимущественно, — особенно в те первые времена, — с точки зрения полезности его для государства, для общества. Человек здесь имел свою цену, прежде всего, как член государства,— настоящий или будущий. Отсюда языческая древность, в общем, пренебрежительно смотрела и на детей, и на женщин. В Риме отец новорожденного ребенка мог просто отказаться от него, и тогда его выбрасывали на форум, где, в большинстве случаев, он умирал от голода и холода, или становился добычей собак. Только тогда, когда отец принимал ребенка, т. е. признавала его будущим членом общества, наследником своих гражданских прав в этом общества, только тогда ребенок становился предметом попеченія. Слабых новорожденных, которые были быі обременительны или, по меньшей мере, бесполезны для государства, и в древней Спарте, и в древнем Риме одинаково уничтожали: или бросали со скалы в пропасть, или топили в реке. Этот утилитарно-общественный взгляд на человека сохраняет свою силу в классической древности и позднее. Он ясно сказывается даже у Платона, и, несмотря на идеализм великого философа, почти так же грубо, как в древней Спарте. Если там считали возможным бросать слабых детей со скалы или оставлять подбирать илотам, то в идеальном государстве Платона признается необходимым, — ради предполагаемых выгод государства, — отнимать детей, тотчас по рождении, от матерей и заключать их в особые кормильные дома. Так чтобы ни дети не знали своих матерей, ни матери не знали своих детей, а все бы считали всех своими. Этот утилитарно-общественный взгляд на человека сказывается и у Квинтилиана, — в самой его системе образования, направленной к выработке человека общественной службы, — оратора.

Напротив, христианство возвестило ценность человеческой личности и самой по себе, ценность человека не только как члена общества, но как образа и подобия Божия, ценность человека, как сына Божия. Отсюда христианство иначе взглянуло и на детей. Когда однажды ученики И. Христа спросили Его: Кто больше в царстве небесном? Он, отвечая на это, подозвал к себе дитя, поставил его посреди их и сказал, между прочим: „смотрите, не презирайте ни одного из малых сих: ибо говорю вам, что ангелы их на небесах всегда видят лицо Отца Моего небесного”. Т. е., в ответ на вопрос: Кто в новом обществе будет больше? Христос указал, что в истинно-христианском обществе даже и ребенок имеет равную цену со всеми, потому что и он имеет равную цену пред очами Божьими.

Эта возвещенная христианством ценность личности и ребенка, естественно, должна была изменить и отношение к нему. В христианстве нет ни одного заброшенного ребенка, которого можно бы оставить на съедение собакам. Потому что каждый ребенок — богоданная, личность, которую нельзя презирать. В христианстве не должно быть ни одного ребенка, к какому бы низкому сословию он ни принадлежала, которого можно было бы также оставить без воспитания и образования. И так как, в христианстве и с христианской точки зрения, равную ценность имеют не только „рабы и свободные”, но и „мужеский пол и женский” (Галат. 3, 28 ст.), то и все здесь должны быть воспитаны и образованы: как мальчики, так и девочки. Никто не должен задерживаться „приходит ко Христу”. Наконец, нельзя в христианстве ни одного ребенка не только бросать на съедение собакам, или оставлять без (должного) воспитания и образования, но и нельзя, вообще, лишать внимания и уважения к его человеческой личности. Богоданную личность и индивидуальность надо уважать. „Отцы, не раздражайте детей ваших, но воспитывайте их в учении и наставлении Господнем”,—это слово апостола Павла (Ефесян. 6, 4 ст.) уже ясно намечает новый принцип отношения к детям даже со стороны родителей. „Не раздражайте!” говоря в положительной форме, — это значит: „Присматривайтесь к природе детей, к ее законам и потребностям, и с ними сообразуйте ваше отношение к детям, чтобы не раздражать их!” Из этого принципа — „Не раздражайте!”, а сообразуйтесь с законами природы детей, и вышел весь строй современной педагогики, с ее вниманием к законам датской природы и ее индивидуальности.

Итак, ясно, что новым взглядом на ценность человеческой личности, вообще, и ребенка, в частности, христианство положило начало трем великим идеям: 1)идее воспитательных домов для заброшенных детей и воспитательных приютов для больных и калек; 2) идее всеобщего обучения и образования; и 3) идее индивидуализации воспитания.



2. Новый взгляд христианства на смысл человеческой жизни,— основа идеально-религиозного взгляда на знание и образование



Помимо нового взгляда на ценность человеческой личности, христианство принесло с собой и новый взгляд на жизнь этой личности, на ее смысл. Жизнь человека по христианскому воззрению, не ограничивается земными пределами, а простирается в вечность человек предназначен для вечности. Соответственно этому, не земное приспособление, не земная утилизация (использование),—личная или в интересах общества,—составляет конечный смысл воспитания и образования. Последние должны быть направлены на то, чтобы развить начала духовного совершенства в человеке, подготовить с детства уподобление человека Богу. В христианстве знания ищут не ради его практической пользы, не ради значения его для земной жизни, а ради его самого, или самой истины, ради того, что путь знания ведет от относительных истин к той абсолютной Истине, которая для глубокомыслящего человека, для философствующего ума совпадает с Божеством. Точно также и к добродетели в христианстве стремятся не ради того, чтобы лучше устроилось и обеспечилось земное благополучие, а ради того, что путь нравственной правды, путь нравственной святости ведет к духовной близости Богу, близости здесь и в вечности. Христиански настроенные подвижники добродетели, как и подвижники науки, разными путями, но одинаково приближались к Богу. И если удивителен Франциск Ассизский, видевший в каждом цветочке луч славы Божией, то не менее удивителен и великий Ньютон, благоговейно снимавший свою шляпу всякий раз, как ему приходилось произносить имя Божие. Если христианские народы, несмотря на то, что в христианстве не преследуются цели земного благополучия, достигли, однако, высоких ступеней и культуры материальной, то это случилось как бы попутно. Религиозное одушевление знанием,—стремление к знанию ради того, чтобы подойти ближе и ощутить Высочайшую Истину, сообщает духовным силам человечества огромный размах. Этот размах и принес с собой человечеству богатую внешнюю культуру, какой никогда не имело человечество до Христа, не смотря на многовековую жизнь. Правда, мы видели, что античный мир также смотрел на образование идеально, как на средство развития человечности, духовных сил и красоты в человеке. Но этот античный идеализм воспитания, в общем, не шел дальше среднего, гармонически развитого человека, полезного и ценного для земного государства и общества. Тогда как христианский идеализм имеет высшее обоснование, и сообщает стремлениям к знанию и добродетели бесконечный характер бесконечный импульс. Оттого в христианском мире наука и просвещение получили не только количественное развитие, но и качественное, не только вширь, но и вглубь.




3. Христианский взгляд на духовную природу человека — обоснование воспитывающего обучения



Наконец, христианство существенно изменило и психологический взгляд на духовную природу человека. В то время как дохристианская древность, в общем, понимала дух человека, как мыслительную способность, νοΰς, mens, интеллект, христианство понимает под духом все духовные силы и способности, весь тройственный образ Божий: ум, чувство и волю,—всю психическую нераздельность, в ее идеальных стремлениях и порывах. Интеллект в христианстве теряет свое исключительное значение. Наравне с ним, как силы духа, стоят — чувство и воля.

Отсюда и самое образование или обучение, в христианском идеал, получает характер обучения воспитывающего, направленного не только на развитие ума, но и на развитие сердца и доброй воли. Правда, мы видели, что и классическая древность угадывала и сознавала идею цельного образования, с развитием нравственной воли в центре, но эта идея только в христианском мире получила ясное психологическое обоснование и выражение.



4. Косвенное влияние христианства на методическую разработку образования



Новыми взглядами на ценность человеческой личности, смысл ее жизни и сущность духовной природы, христианство сообщило воспитанию и образованию сильные импульсы к новой постановка образовательного дела, в смысле его широты, глубины и цельности. Это влияние христианства должно было косвенно отозваться и в методике учебного дела. Место традиции школьной заступило искание новых путей в постановке учебных предметов, путей, отвечающих наилучше идее индивидуализации воспитания и образования, идеально-религиозному взгляду на знание и образование, и идее воспитывающего обучения.



5. Что мешало влиянию христианских идей на воспитание и образование в первые века?



Влияние христианства на воспитание и образование сказалось не сразу в полной мере, а открылось и открывается постепенно. Тому были многие причины.

Прежде всего, надо принять во внимание что христианству в первые века пришлось вступить в упорную борьбу с языческим строем жизни и мысли. Периоды острой борьбы новых идей со старыми всегда кладут свой отпечаток и на самые новые идеи, и на их отношение к старым. В эти периоды новые идеи всегда выступают резче, острее, и именно резче и острее в тех отношениях, в каких им приходится бороться со старым строем идей и жизни. Отсюда объясняется резкое отношение со стороны некоторых представителей христианства к языческой мудрости (протест против языческого интеллектуализма), к языческому образованию, а равно крайнее, монашески-аскетическое выражение христианских идей, накладывавшее особый отпечаток и на воспитание детей.

Далее, в первые века Христинам приходилось испытывать величайшие стеснения в своей деятельности. Века ужасных гонений не могли быть благоприятными для христианского влияния на просвещение. Когда же христианство получило свободу вероисповедания (при Константине Великом), ему пришлось, в продолжение нескольких веков, устанавливать крепкие основы своего вероучения. Века вселенских соборов, начиная с IV-го века и кончая VII-м, пошли на борьбу с внутренними лжеучениями и на точное определение догматов веры.

Наконец, не надо забывать и тех политических событий в жизни Римской империи, которые совпадают с первыми веками признанного христианства, и того политического процесса, на который, несомненно, уходила значительная часть энергии тогдашних народов и которым поглощалось их внимание. Начиная с 4-го века, на территории Европы, по направлению к Западу, происходить великое передвижение народов. Гунны, Готы, Вестготы, Вандалы, Аланы и Свевы попеременно обрушиваются на Римскую империю. Благодаря этому передвижению народов пределы тогдашнего культурно-исторического мира раздвигаются. Вместо района Средиземного моря, на сцену истории выступает более обширный районы — Европы. Из всех этих, двигавшихся по всей Европе, народов отлагаются новые самостоятельные государства. Эпоху Римской всемирной империи сменяет эпоха самостоятельных европейских государств: начинается история собственно Европы. В этот бурный период зарождения новых государств христианство приобщает их к своей культуре. Христианство распространяется по всей Европе и из диких народов создает способные к цивилизации государства. Когда энергия поглощена воспитанием народов и формированием государств, неудивительно, что разработка и организация дела воспитания детей отходить несколько на задний план.

Вот, в кратких чертах, те сложные условия, которые не позволяли проявиться христианскому влиянию в деле образована в полной мере. Но, не смотря на эти условия, начала христианского влияния сказываются и в те, трудные времена христианской истории.




ГЛАВА ВТОРАЯ. Педагогия в первые века христианства



1. Основные мотивы педагогических мыслей отцов и учителей церкви



В первые пять веков, по многим неблагоприятными условиям (о которых мы уже говорили), христианство почти не имело своих школ. Христианское юношество должно было, по необходимости, получать научное образование в языческих школах. Естественно поэтому, что видные представители и учители христианства, Отцы и Учители Церкви, должны были в своих посланиях и беседах, где они касались образования, подчеркивать и усиливать должную осторожность в усвоении языческого образования, чтобы не были забыты христианская идеи и требования. При чем, на Восток, где греческое образование, по его идеалистическому направлению, более подходило к христианству, предохранительно-отрицательное отношение к языческой мудрости выражалось слабее, чем на Западе. Практическое направление римского образования более расходилось с христианским идеализмом, и потому вызывало со стороны западных христианских писателей более опасливое и более отрицательное к себе отношение.

Но, наряду с предостережениями против языческого образования, мы встречаем у Отцов и Учителей церкви и положительные, возвышенные взгляды на образование и воспитание, при чем здесь ясно просвечивают и намечаются новые христианские педагогические точки зрения, которые мы уже отметили.

Мы коснемся здесь педагогических идей трех знаменитых отцов Востока: Иоанна Златоуста, Василия Великого, Григория Назианзена и знаменитого учителя Запада блаж. Августина.




2. Педагогические мысли Иоанна Златоуста



И. Златоуст (347—407 г.), род. в Антюхии, в Сирии. Образование получил в Константинополе, под руководством ритора Либания. По принятии крещения, поступил в монастырь. Позднее был архиепископом в Константинополе, откуда по настоянию императрицы Евдокии был сослан на полуостров Крым. Умер в 407 году в Команд. Последние слова его были: „Препрославлен, Господи, буди за все!” Его педагогические взгляды содержатся в сочинении: „Против врагов монашества” и в проповедях.

И. Златоуст ревностно проповедует об обязанности родителей воспитывать своих детей, при чем усиленно настаивает на том, чтобы воспитание состояло не только в образовании ума, но и в приобретении добродетели, нравственного характера, при чем не забывали бы с детства сообщать ребенку основы религиозной жизни. „Меньшее заботьтесь о том, чтобы ваши дети учились хорошо говорить, чем чтобы учились хорошо жить”. „Величайшее приобретение (богатство) для детей, если они сделаются господами всех прихотей и страстей, поэтому и с детьми надо так же осторожно и бережно обращаться, как с огнем. Все дело в характере, а не в словах!” Рекомендуя воспитание монастырей, Златоуст, между прочим, говорить: „Что пользы посылать их, — детей, — к таким учителям (разумеются учителя языческих школ), у которых они приобретут, скорее, тяжелый груз, чем истинную науку, и в погоне за ничтожным утратят самое важное?! Но не следует ли из этого, что должно ниспровергать рассадники науки? Я не говорю этого. Я требую только, чтобы не ниспровергалась добродетель”. О религиозном воспитании детей Златоуст говорит с большим пониманием детской природы. „Безумно полагать, будто обучение религии еще не нужно для детей: этот возраст, в особенности, нуждается в нем, так как он легко воспринимает все, что слышит, и на юной душе все отпечатлевается, как печать на воске. Жизнь ребенка уже с первого момента начинает наклоняться или к добру, или к злу. Если же на самом пороге жизни станем охранять дитя от дурного, и направлять на лучший путь,—добро сделается его внутренним качеством и станет как бы его природой, так что он сам добровольно не перейдет ко злу”. У Иоанна Златоуста также находим ясное выражение принципа постепенности, или приноровления, в воспитании, к детским силам. „Высшее искусство воспитания”, говорит Златоуст, „состоит в том, чтобы сперва спуститься до понимания воспитываемого, а потом уже возвышать его. Есть большая польза в снисхождении во всем. Так, напр., учимся мы и искусствам не все вдруг воспринимая от учителя”... Образец этого снисхождения великий Отец церкви видел в примере Иисуса Христа, который снизошел до человечества, чтобы возвести его до Божества. „Смотри, как Христос всегда раскрывал не все вдруг, но сначала ставил своего слушателя в затруднение, чтобы он сам доискивался смысла сказанного; и затем, не умея помочь себе, тщетно напрягая свой разум, он с гораздо большим рвением принимал искомое, когда оно раскрывалось ему, и тем более возбуждался к внимательному слушанию. Таким же образом поступай и при воспитании”.



3. Василий Великий



Василий Великий (329—379 г.) род. в Цезарее Капподокийской, изучал в Афинах классическую литературу, жил потом несколько лет в уединении и сделался позднее епископом в родном городе. Он особенно заботился о бедных и осиротевших детях, привлекая к заботам о них и монашество. Педагогические взгляды его излагаются в „Правилах о монастырском воспитании” и в „Беседе (22) к юношам о том, как получать пользу из языческих сочинений”.

Он первый указал монашеству, как на его христианский долг, воспитывать детей в христианском направлении. Относительно этого воспитания он и дает в своих „Правилах” некоторые наставления. Прежде всего, он советует отделять принимаемых на попечение детей от взрослых, — „отделять особые дома и особый образ жизни детям мужского и женского пола”, чтобы поведение старших как-либо не подало повод к соблазну детей. Но „молитвы, которые установлено совершать днем, должны быть общие, и у детей, и у старших”. Правила жизни детей,—касательно сна и бодрствования, времени, меры и качества пищи, должны быть определены приличным (т. е. соответственным возрасту детей) образом” „Над ними должен быть поставлен старший, превосходящий других опытностью, доказавший свое великодушие, чтобы мог с отеческим сердоболием и благоразумным словом исправлять погрешности юных”. При обучении чтению, Василий Великий, указывая на соответствующий христианскому назначению материал для чтения (слова Св. Писания и, вообще, „повествования о делах чудных”), рекомендует „назначать награды за удержание в памяти слов и вещей, чтобы дети с приятностью и легкостью, без огорчения для себя и непреткновенно достигали цели”. В другом месте правил, говоря о детях, обучающихся „художествам” (ремеслам), Василий Великий не допускает наказывать этих детей учителям ремесла: если ученики „погрешат против самого художества”, учитель ремесла должен только „указывать их погрешности и исправлять ошибки”, а если ученики обнаружат дурное поведете, тогда он приводит их „к надзирателю общего благочиния (см. характеристику его выше), чтобы им были придуманы и мера, и способ уврачевания грехов”. Василий Великий замечает, что, „хотя наказание есть врачевание грехов души, однако, не всякому позволительно наказывать, как и врачевать, а только кому дозволит настоятель, по долгом его испытании” (т.е., испытании вышеозначенных качеств: опытности, великодушия, отеческого сердоболия и др.).

Как ни кратко здесь высказаны основные положения воспитания детей, но в них уже чувствуется влияние христианского духа: и в этих требованиях от надзирателя за детьми особой опытности, великодушия, отеческого сердоболия и благоразумия; и в требовании „приятности и легкости” от обучения; и в осторожности относительно права наказывать провинившихся детей; и в особых домах, с приноровленным к датскому возрасту и воспитательным целям распорядком жизни; и, наконец, в самых этих заботах о воспитании осиротевших детей, мужеского и женского пола, которые он возлагает на монашествующих, чтобы „в подражание Иову (Иов 29, 12 ст.) быть отцами сирот”.



4. Взгляд Василия Великого на „внешнее” образование



В „Беседе к юношам” Василий Великий высказывает христианский взгляд на человеческую жизнь и, соответственно этому, свое отношение к языческому образованию, к изучению языческих писателей. Мы, христиане, „не почитаем и не называем благом того, что доставляет нам совершенство в этой только жизни, но простираем надежды далее, и все делаем для приуготовления себе другой жизни”. Поэтому только то, что содействует нам в этом приготовлении, мы и считаем нужным „любить и домогаться всеми силами”. Но отсюда никак не следует презрение или отрицание языческого образования. Напротив, „внешние (светские, языческие) науки не бесполезны для души”. Конечно, в будущую, вечную жизнь „нас вводят священные писания, образующие нас посредством учении таинственных”, но пока мы, по возрасту, не можем изучить глубокого смысла их, полезно нам упражнять свое око. духовное и на других, внешних (т.е. не христианских) писателях. Прежде чем обратить взоры к самому свету, необходимо „привыкнуть смотреть на солнце в воде”. „И у внешних писателей можно научиться много хорошему, только надо использовать их применительно к христианской цели, — к достижению совершенства или добродетели.

Здесь, у Василия Великого, мы достаточно ясно видим, как христианский взгляд на человеческую жизнь и ее смысл (в назначении для вечности) требует особого несколько духа и направления от образования,—требует большей идеализации и высоты: здесь мы должны учиться смотреть „на солнце в воде”, чтобы потом обратить взоры к самому свету.



5. Григорий Богослов. Взгляд его на образование



Григорий Богослов (330—390 г.) род. в Назианзе, в Капподокии; образование получил в Александрии и Афинах. В Афинах он близко подружился с Василием Великим. Впоследствии был Константинопольским епископом, но скоро, по проискам Ариан, оставил Константинополь. Известен философским обоснованием догмата троичности лиц в Боге.

Возвышенный взгляд на образование вообще и даже на языческое, в частности, мы находим у этого знаменитого соотечественника и друга Василия Великого, в его погребальной речи о почившем друге. „Я полагаю”, говорит здесь Григорий Назианзен, „все благоразумные люди согласны с тем, что образование есть первое из наших благ, и при том не только то возвышенное, данное в собственность нам, христианам, которое может пренебрегать изяществом и красотою речи и держится только спасения и красоты истины, но и языческое, которое большинство христиан презирают, как вредное, опасное и отводящее от Бога. Подобно тому, как мы не должны презирать небо, землю, воздух и все, что принадлежит к ним, из-за того, что люди имели глупость воздавать божеское почитание этим творениям Божьим, но можем пользоваться в них тем, что полезно для жизни и наслаждения, и избегать того, что опасно, всячески удаляясь от того неразумия, чтобы возвышать тварь перед Творцом, но, наоборот, постигая из произведений художника и весь ум, передавая в послушание Христу...; так то же самое можно сказать и о языческих науках, которые занимаются изучением и исследованием вещей и которые мы переняли с устранением всего того, что ведет к демонам, заблуждению, гибели. Благодаря этому страх Божий только усилился в нас: через менее хорошее мы достигли познания лучшего, из бессилия язычников создали опору для веры. Поэтому никак не следует презирать образования, хотя некоторые и думают так. Скорее, можно обвинять в неразумии и необразованности тех людей, которые хотели бы прикрыться, сделав всех похожими на себя, чтобы среди общего невежества их собственное не бросалось в глаза”.


ГЛАВА ТРЕТЬЯ. Педагогия в первые века христианства



1. Первые христианские школы



В первые времена, как мы знаем, христианские общины не могли иметь собственных, с полным образовательным курсом, школ. Христиане должны были получать научное образование в языческих школах, — у грамматиков и риторов. Это продолжалась до 6-го века, когда языческие школы начали уже закрываться, а церковь, с началом великого передвижения народов, стала приобретать в новообразующихся на развалинах Римской империи государствах все большее влияние и средства.

Однако, нельзя представлять дело так, что в первые времена христианство совсем не имело никаких своих школ. Начальные школы, с элементарным курсом обучения чтению, письму, церковному пению, и специальным наставлением в христианской вере, устраивались и в первые века: при приходских церквах и монастырях и епископских кафедрах. Есть свидетельства, что приходские школы были уже во 2-ой половине 2-го века. Церковные соборы 5-го и следующих веков, ссылаясь на установившийся обычай, предписывают священникам принимать в свои дома мальчиков и быть для них наставниками и духовными отцами. Иногда христиане отдавали своих детей, для христианского воспитания, в монастырь, куда принимались на воспитание и оставшиеся сироты. В результате, при монастырях возникли общежития для принимаемых детей. которым здесь же давали и начальное образование. Возникали школы и при епископских кафедрах, которые обладали для этого лучшими средствами, чем, напр., приходские церкви. Естественно поэтому, что из школ при епископских кафедрах иногда получались школы довольно высокого типа, способные подготовить хорошо образованных, в христианском смысле, лиц для занятия высших церковных должностей. Точно также высшего типа христианские школы развивались иногда из элементарных огласительных курсов — училищ, которые учреждались для наставления (оглашения) новообращаемых в христианском учении и правилах христианской жизни. Из таких школ получила особенную известность Александрийская огласительная школа. От простого приготовления новообращаемых к крещению она перешла к ученой разработке христианских истин, подготовляла ученых защитников веры, т. е. готовила уже „не столько оглашаемых, сколько огласителей”.



2. Курс первых христианских школ



Что касается курса первых христианских школ, то, помимо специально-религиозного наставления, он близко примыкал к курсу существующих языческих школ. Здесь, как и в школе грамматиста, учили читать, писать и считать. В высшего типа школах, как, напр., огласительно-миссионерских (в Александрии, Антиохии и Низибии) изучали грамматику, диалектику, а также математику, астрономию и физику. В этой части школьное обучение вполне примыкало к курсу языческих школ, чему, впрочем, не следует и удивляться. Последние имели и готовую школьную литературу, и испытанные определенные методы, словом, готовые материал и форму. Религиозное наставление, которое сообщалось в школах, состояло в изучении Св. Истории, молитв, пении псалмов и в чтении Св. Писания с объяснениями. Впоследствии сюда присоединилось и чтение творений Св. Отцов.

Вообще же, о начальных христианских школах мы имеем очень недостаточные сведения. Они, — эти школы, имели переходный характер; по курсам своим, в общем, были незначительны и, естественно, затерялись в глубине христианской истории. При том, так же, как на заре юной жизни лучшей школой для ребенка является жизнь с ее впечатлениями; так и на заре христианства все школы отступали на задний план пред школой новой, насыщаемой христианскими идеями жизни, с ее чудесами самопожертвования и нравственной высоты, с ее борьбой за чистоту оставленного Христом учения, и с глубокими переменами в уклад общественных отношений, начиная с семьи.



3. Отличительный черты христианских школ



При некоторой неопределенности и переходности, естественной для первых ростков христианского образования, в первых христианских школах, однако, обозначаются уже новые характерные черты, привнесенные христианством в воспитание. В 1-х, школы „являются не только образовательными, но и воспитательными учреждениями”. С внутренней стороны, это выражается в особом значении здесь религиозного образования и навыков (к молитве, к посещению храма); с внешней, „в общежительной форме их, чуждой греко-римским школам”. В античных школах все ученики были приходящими; в христианских школах, и не только при монастырях, устраиваются для них общежития. В 2-х, „античные школы, не имея образовательного центра, каждая ограничивается отдельными предметами; так что учащийся должен был, последовательно или одновременно, проходить несколько школ: школу грамматиста, грамматика, оратора, музыканта”. Тогда как „христианские школы, исходя из центра религиозного обучения, вводят в свою сферу различные образовательные предметы и, таким образом, стремятся взять на себя всю задачу образования”. Наконец, в 3-х, в христианстве школы получают определенно общественный характер. В содержании их принимают участие христианские общины (приходы, епархии), тогда как античные учебные заведения представляют лишь ряд предприятий частных. В этом общественном характере христианских школ выразилась внушаемая христианством важность и обязательность для христианского общества воспитания детей. Христианские народы должны быть, по преимуществу, народами учащими. Христианские общества и государства должны быть, по преимуществу, обществами и государствами, совершенствующими человека, подготовляющими его быть истинным человеком.


ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ. Школьный строй средневековья



1. Судьба церкви на западе и востоке на пороге средних веков



В первые 4—5 веков христианской эры судьбы Восточной и Западной половины Римской империи были и в историческом, и в образовательном отношении почти одинаковы. Еще не сказалось влияние таких факторов, которые должны были обусловить различную судьбу той и другой половины, а, вместе с тем, и различное положение, в той и другой половине, церкви. Но с начала так называемых средних веков, и чем дальние, тем прочнее и больше, судьба этих половин существенно расходится, вместе с судьбами, там и здесь, христианской церкви.

На Западе христианская церковь, во главе с первым епископом, — епископом Рима, — получает все больше и больше влияния и власти, даже в делах светских. Новые Германские народы, набегавшие на Западную половину римской империи, своей культуры почти не имели, и тем охотнее подчинялись культуре христианской, представительницей которой являлась церковь. Можно даже сказать, что от нашествия этих варваров христианская церковь выигрывала и в другом отношении. Эти варвары, сталкиваясь с остатками Римского государства и разрушая их, косвенно разрушали и связанные с ними остатки язычества, языческих традиций, чувств и языческого жизнепонимания. Когда так рассыпалась в прах слава великой когда-то Римской империи, то что же могло оставаться от славы и силы римского язычества?! Далее, под напором Германских народов бывшая единая Римская империя распадалась на части, но в народах ее еще должны были оставаться те привычки и инстинкты единства, которые были воспитаны в них славой и властью единой империи. Теперь, с распадением Римской империи, эти привычки и инстинкты и могли искать своего удовлетворения в единстве, хотя бы, церковной связи и власти. Независимо от других благоприятных условий, и эта психологическая привычка видеть в Риме полноту государственной власти и единства могла содействовать постепенному возвышенно власти римской церкви и ее епископа. Новый, церковный Рим должен был заменить павший, государственный. Все эти условия и способствовали тому, что, начиная с 6—7-го веков, Римская церковь получает на Западе все больше и больше влияния и власти в нововозникших государствах и, как бы заменяет влиянием и единством своей власти бывшую Римскую империю.

Иное положение наблюдается на восточной половине Римской империи. Там, по давней привычке и склонности Греков к тонкому, философскому умозрение, легко возникали, и на почве понимания христианского учения, многочисленные споры и уклонения, — ереси. Естественно, что энергия христианской церкви, в таких условиях, должна была направиться на внутреннее охранение истин христианского учения. Начиная с 4-го века и кончая 8-м, на Востоке часто происходят церковные соборы, которые определяют что считать истинным христианским учением. В борьбе с ересями, Восточная церковь прибегала иногда к покровительству греческих императоров, благодаря чему на Востоке не столько церковная власть приобретала влияние в светских делах, сколько наоборот, светская, императорская власть приобретала влияние на духовные дела церкви. Отсюда на Востоке церковь не приобрела и не выработала широкой инициативы и в таких общественно культурных делах, как дело образования. Не надо забывать и того, что в то время, как на Западе двигались и оседали народы без развитой самобытной культуры, и потому склонные к усвоению чужой, христианской, на Востоке, начиная с 7-го века, фактически возбужденный Ислам (Арабы, а потом Турки) отбирает одну за одной обширные области Восточной половины империи и, наконец, в 1453 году завладеваем и самой столицей христианского Востока — Константинополем.



2. Различные судьбы образования на востоке и западе



Разница в положении и условиях церкви на Западе и Востоке сказалась в различных судьбах, там и здесь, образования. На Востоке церковь не проявляет и не может проявить деятельной силы в образовании, но остается хранительницей античных начал образования, через свои солидные библиотеки, монастырские архивы и частные научные занятия. Общественные школы остаются невысоких ступеней, и, однако, там свято хранятся начала истинно научного образования, переданного христианскому миру классической древностью. Когда в 1453 году Константинополь пал ученые беглецы с Востока принесли не мало на Запад сокровищ античного мира, и тем немало содействовали росткам Западного возрождения.

Напротив, на Западе, пользуясь властью и силой влияния, церковь овладевает и всем образованием, и придает ему резкий, церковный отпечаток; но, само, приобретя мирской характер, однако, не сообщает живого духа христианской свободы, сердечности и веры. Под действием властной, но омирщившейся церкви создается мертвая, неподвижная школа, с догматической логикой ума, но с ничтожным участием сердца и христиански настроенной воли. Этот строй школы средневековья известен в истории под общим именем „схоластического” или „церковно-схоластического”.

Схоластически строй средневековых школ.

Схоластический строй средневековых школ характеризуется особыми, устойчивыми чертами как в отношении состава, метода и языка образования, так и в отношении дисциплины и самого духа школьной „учебы”. К выяснению этих отличительных черт мы и переходим.



3. Образовательный состав схоластических школ: trivium и quadrivium, во главе с теологией



Центральным предметом или средоточием схоластического образования является теология, — не религия, как вера, с религиозным образованием мысли и сердца, а рассудочное изложение христианского учения, — в рассудочных понятиях и с рассудочными доказательствами. Теология была последней целью ученых и учебных занятий. Все другие предметы занимали по отношению к ней служебное положение. Этим положением определялось и значение различных учебных предметов в тогдашних школах, и даже появление их в системе школьного образования.

Три предмета классического образования: грамматика, диалектика и риторика, под именем trivium'а (буквально—трехпутье, т. е. три пути, по которым идет образование), занимали в составе средневекового образования первое место. Они считались особенно полезными для теологии. Грамматика учила правильно читать, писать и понимать тексты Св. Писания. Риторика служила к пониманию образов и фигур текста Св. Писания. Диалектика давала оружие против всяких лжеучений. Впоследствии, когда на Западе вошли во вкус и поняли значение логических сочинений Аристотеля, излагающих основы диалектики или дискутирования (основы рассуждения и спора), диалектика получила первенствующее значение, а „с XI-го века интерес к этому предмету перевесил все другое”. В высших школах началось настоящее увлечение диспутами, которое передавалось и обществу: ими увлекались и короли, даже простой народ.

В противоположность предметам triviuma, другие четыре предмета из классических 7-ми „свободных искусств”: арифметика, геометрия, музыка и астрономия (это я „четырехпутье”, quadrivium), имели в схоластическом строе образования гораздо меньше< значение и развитее: потому что стояли в более отдаленном отношении к теологии. Других предметов, как не имеющих отношения к рассудочной теологии, в средневековой школ не ценили ни истории, ни естественных наук, и первой более чем послед них. Западная церковь как бы чувствовала в истории обличителя и врага своих властолюбивых притязаний.

В этом служебном положении по отношению к теологии всего образования сказывается старая римская практическая складка, которую мы замечали и у римлян дохристианской эпохи. Теперь она объявилась и в Римской Церкви. Наука здесь ценится и увлекает не сама по себе, а как служанка церкви, служанка рассудочного, диалектического богословия. При таком взгляде суррогаты науки легко могли подменять самую науку.

Это—первая характерная черта схоластического строя школы, относительно состава образования: trivium и quadrivium, с теологией на вершине.



4. Метод схоластического исследования и изучения



Далее, характерным для средневековой науки и, вместе с ней, школы, во всех ее видах, является и самый метод разработки и изучения предметов. С одной стороны, он носил на себе явный отпечаток тогдашнего строя католической церкви, с ее культурой внешней авторитетности; с другой,—как и состав образования,—по существу, служил ее интересам, прививая уму привычку послушания догмам и канонам. В основе изучения каждого предмета лежало преклонение пред каким-нибудь признанным авторитетом, по которому предмет разрабатывался и изъяснялся.

В частности, по отношению к философским вопросам и истинам, высшим авторитетом признавалось церковно-откровенное учение, в его точно определенных и систематизированных учеными-богословами положениях. Всякая истина представлялась уже предуказанной в этих положениях. Стоило ее только вывести (deducere) оттуда посредством силлогизма. Все равно как в системе христианского учения одни истины выводятся богословами из других. Поэтому, Аристотелевский аппарат силлогизма (дедукции) представлялся лучшей лабораторией научно-философского и богословского исследования. Отсюда также естественно, что все, что казалось несогласным с положениями прочно установленной системы вероучения, хотя бы это и не относилось к предметам веры и нравственности, объявлялось еретическим и осуждалось.

Разумеется, метод рабского подражая авторитету в изучении предметов, и даже в философы, не мог содействовать успехам научного исследования, неразрывно связанным с его свободой. Отсутствие непосредственных наблюдений и опыта обусловило в средние века жалкое развитие естественно-исторических знаний, а отсутствие самостоятельного рассуждения в философской области обусловило жалкое состояние и философии.



5. Язык схоластического образования и школы



Общим языком образования и школы в средние века был и оставался. Все изучалось только на нем и посредством его он был „дверью наук и образования. Естественно, этой дверью образование отделялось от народной массы и, благодаря ей, составляло, в общем, привилегию только некоторых, кто эту дверь открывал. Замкнутость образования также служила интересам церкви, поддерживая господствующее положение церковных кругов по отношению к другим слоям населения.




6. Пассивный характер схоластического обучения



Последние черты схоластического образования: рабское подражание, в исследовании, признанным авторитетам и, чуждый народу, латинский язык образования должны были обусловить собой и особый характер школьного обучены. Последнее основывалось и обращалось, главным образом, к способности пассивного восприятия и усвоения, к памяти. Памятью брался и самый язык образования, и твердо державшееся определенных авторитетов изложение. Сообщение и диктование со стороны учителя; повторение, записывание и заучивание, до прочного запечатления, со стороны учеников — были основными приемами обучения в схоластической школе.

При этом самая постановка изучения латинского языка еще более затрудняла его усвоение. Пользуясь для изучения языка классическими образцами, здесь, однако, обращали внимание лишь на формы языка, а не на содержание образцов. Изучение языка получало исключительно грамматический, мертвый характер. Здесь подробно анализировали и усваивали латинские выражения, заучивали склонения, спряжения, тропы, фигуры и прочие формы речи. Об оживлении же изучения языка пониманием классиков не думали. Понятно, что, при таком изучении языка, проходили долгие годы, прежде чем язык более или менее достаточно усваивался.

Все это, естественно, должно было делать ученье тяжелым, неинтересным и скучным делом для ученика.




7. Дисциплина средневековой школы



Так как схоластическое обучение, и по составу предметов, и по языку, и по чуждым самодеятельности ученика приемам, не представляло интереса и не согласовалось с законами развивающегося, юношеского духа, то оно могло основываться только на строгой дисциплине. Вместе с тем, обучение это не могло иметь и образовательно-воспитательного, гуманизирующего влияния на учеников. Им культивировалась память и, отчасти, рассудок (в его диалектической способности и склонности)” но никак не сердце и не нрав. Поэтому строгая дисциплина должна была применяться не только при обучении, но и при воспитании, для сдерживания грубых нравов. Суровая, внешняя дисциплина, с розгой и палкой во главе, царила, вообще, в средневековой школе и делала ее еще более тяжелой для учеников. Особенно строгий, суровый режим господствовал в средневековых ученических общежитиях, известных под именем бурсы.

Таковы, можно сказать, общеизвестные, отрицательные черты, какими характеризуется схоластическая школа.


ГЛАВА ПЯТАЯ. Школьный строй средневековья



Мы указали существенный черты средневековых школ, по существу, отрицательного характера. Но было бы исторической несправедливостью видеть в средневековом образовали только их. В нем были семена и хороших вещей, и черты, которыми оно оказало человечеству значительный услуги. При том, при суждении о схоластическом образовании нельзя не признать справедливым замечания о нем известного немецкого историка педагогики (Schiller’a), что, хотя пути его „кажутся нам теперь ошибочными, но для своего времени они были не менее правы (berechtigt и waren), чем теперешняя система для нашего времени”.



1. Некоторый положительный черты школьного строя Средневековья



Прежде всего, церковно-религиозный характер всего образования, обусловливавший его односторонность и, отчасти, малоподвижность (своего рода догматичность), однако, сообщал ему, в глазах и народа, и самих учеников, высокую важность и серьезность. Для народов молодых государств, еще стоявших на низкой ступени развитая, это было очень значительно и нужно. Благодаря церковно-религиозному характеру образования, „некоторая доля той благоговейной преданности, с какой относились в те времена к вероучению, и того послушания, какое оказывали авторитетным представителям этого вероучения, переносилась и на всякий учебный материал, и его представителей”. Авторитет, окружавший учение, делал и учителя предметом личного уважения”. Это „благоговейное отношение между учителем и учеником, кажется, до некоторой степени смягчало учебную тяготу и суровую дисциплину средневековых школ”.

Далее, строгая и сухая диалектика, в которой, преимущественное упражнялись ученики высших школ, — не затрагивая сердца, — однако, могла быть хорошей дисциплиной рассудка, приучавшей дух к строгому вниманию, терпению и методичности. По мнению некоторых, именно средневековое, дисциплинировавшее ум образование подготовило Запад к новому, плодотворному умственному творчеству. И в тех величайших открытиях и изобретениях человечества, которые падают на конец средних веков и начало новых, может быть, есть значительная доля участия того терпеливого, выносливого образовательного духа, который культивировала и которым насыщала жизнь средневековая школа.

Самая суровая дисциплина, которая господствовала в схоластических школах, имела также и долю доброго влияния. При грубости нравов тогдашнего времени, суровая дисциплина могла, по крайней мере, воспитывать должную сдержанность порывов и страстей. Нельзя не отметить также, что суровая дисциплина средневековых школ, однако, соединялась с более близким и живым, — чем в наше время, — отношением между учителем и учениками. Это отношение должно было и, несомненно, значительно смягчало для учеников суровые впечатления школьной дисциплины.

Наконец, нельзя сказать, чтобы в схоластических школах совсем уже игнорировались интересы и расположения юного возраста. В схоластическом образовании были не одно пассивное усвоение и долбня, — хотя они и господствовали, в общем. Схоластические упражнения в логических определениях (в детерминации), в диспутах и изложении изученного требовали от учащихся „самодеятельности в высокой степени”. Если не в обучении языку, — то в преподавании арифметики, геометрии, астрономии и побочных предметов: истории и географии, замечаются и здесь попытки целесообразного приспособления предмета к силам и пониманию учащихся. При прохождении этих предметов применялись и некоторые наглядные пособия: в виде карт — по географии; родословных таблиц —по истории; счетных досок — по арифметике; измерительных приборов по геометрии с геодезией, и наблюдения звездного неба — по астрономии. Равно, в средневековом воспитании были и не одни аскетически-строгие, серьезные тона. В прекрасных школьных праздниках средневековья, с их забавами, гимнастическими* играми, аллегорическими процессиями и драматическими представлениями давалось место и юношеской жизнерадостности и веселью.




2. Однородность образовательной системы в разных видах средневековых школ



Описанный строй схоластического образования был общим, по существу, для всей средневековой школы, для всех ее видов: и для церковно-приходских, и для монастырских, и для университетов, и даже для школ городских. Между ними была, разумеется, некоторая разница в организации школьного управления, в объеме даваемого образования (университеты, конечно, стояли вышние других школ) и в преимущественном положении одних предметов по отношении к другим (напр., в городских школах арифметике, сравнительно, отводится больше места, чем в других). Но сущность образования, его метод, форма и дисциплина,—вообще, что составляет дух образовательно-воспитательной системы,— были во всех школах однородны. Влияние церкви и представляемого ею круга идей в те времена было огромное. Поэтому и школы, устраиваемый городами, и вольнолюбивые университеты носили общий всему строю средних веков, церковно-образовательный характер. Кажется, никогда и нигде не было такой однородности образовательно-воспитательной системы, как в средние века в Западной Европе.



3. Рыцарское воспитание и образование



Даже рыцарство—эта, по-видимому, совершенно светская форма духовной культуры средних веков, — однако, не выходить, в действительности, из-под влияния церковно-образовательного строя средневековой жизни. Интересы церкви и здесь составляют конечную цель рыцарского воспитания, с его гимнастическими упражнениями и испытаниями. „Благородный мальчик должен сделаться борцом за Христа; он получает рыцарский удар „во славу Бога и Марии”: он готовится не только к службе князю, но и к служению церкви, и военное паломничество с братьями по оружию составляет его высшую жизненную задачу”. Точно та же церковная серьезность, аскетически-суровая дисциплина, которая характеризует весь строй средневековой жизни и образования, составляет значительную черту воспитания и образования рыцарского. Отличительными особенностями, кроме физических упражнении, здесь были: изучение поэтического искусства и, нередко, изучение иностранных языков. Поэтическое искусство,—которое усваивалось без всякого изучения теории, а практически-подражательно, от странствующих певцов (миннезингеров),—очень ценилось у рыцарей. Поэзия служила изящному выражению тех чувств, которыми жило рыцарство, согласно известному рыцарскому девизу: „Душу — Богу, жизнь — королю, сердце—женщине), а честь—себе.



4. Начало систематически-школьного образования женщин



В заключение обзора средневекового образовательного строя, нам нужно упомянуть еще об одном виде образования средних веков, который только с начала средних веков и делается заметным,—начинает собственно, быть, — и в котором, разумеется, также чувствуется очерченный нами схоластический строй. Это — систематически-школьное образование женщин.

Классическая древность оставила нам имена отдельных, богато-одаренных и образованных женщин, но мы не имеем никаких данных о существовании в то время школьного, систематического образования для женщин вообще. Оно должно было и могло появиться только с христианством и в христианстве). Ибо только в христианском обществе люди, как одинаково восстановленные Христом в сыновстве дети Божии, получили равную духовную ценность, независимо от пола, национальности и общественного положения. Появившиеся в христианстве женские монастыри,—эти очаги, по идее, высочайшей культуры духовной личности, — были и первыми очагами систематического женского образования и воспитания. Монастырям нужно было воспитывать юных послушниц, будущих монахинь, а потом и поручаемых монастырю на время, для воспитания, светских девиц. Монастырское женское образование, — правда, позднее почти исключительно ограниченное кругом высших сословий, получает заметное развитие (на Западе) в средние века. Это образование состояло в обучении чтению, письму, молитвам, „Верую” и псалмам. Но латинский язык, как язык церкви и образованных людей, также был в уважении. Нередко девушки обучались и предметам trivium’a, и отдельным предметам quadrivium'a. Но, соответственно призванию женщины, особенное внимание в женском образовании уделялось ручным работам: в них достигали тогда высокого совершенства. Так как в монастырях воспитывались девушки высших сословий и кругов, и так как, вообще, монастыри того времени имели общение с этими кругами, то видное место в монастырском женском образовании занимало и приучение к хорошим изящным манерам. Дисциплина, как и в других школах того времени, была строгая. Вообще, тогдашнее монастырское женское воспитание и образование напоминает немножко наши женские институты недавнего прошлого. И поскольку такое монастырское воспитание удовлетворяет потребностям светских кругов и жизни, оно остается на Западе, почти неизменно, для этих кругов и доселе.



5. Была ли в средние века теория воспитания?



Строй средневекового образования и воспитания определялся церковно-религиозным строем тогдашней жизни. Церковь указывала и состав, и язык образования, предопределяла, до некоторой степени, всю воспитательно-образовательную систему, с аскетически-строгой -дисциплиной. При таком авторитетном инструкторе школьной системы едва ли могли появляться теоретики воспитания, т. е. люди, обследующее вопросы воспитания. Свободными в обсуждении этих вопросов они пока быть не могли, а подчиненными церковно-образовательной практике были не нужны. Вот почему, собственно, „о педагогической теории в это время едва ли может быть и речь”.


ГЛАВА ШЕСТАЯ. Эпоха гуманизма и реформации



Начиная с 15-го и даже 14-го века, в общественной и духовной жизни Европы происходят крупные перемены. Сущность их сводится к тому, что, вместо идеала римско-церковного полновластия или теократии, с порабощением ее интересам и отдельной человеческой личности, и целых обществ,—государств, формируется другой идеал, идеал свободной, самостоятельной жизни и для индивидуума, и для государства. С точки зрения того, средневекового идеала, и личность, и светское государство являлись лишь средствами к осуществлению теократии; с точки зрения нового идеала они становятся самоцелью. Там они служат к благосостоянию и развитию властной церкви, здесь же, напротив, все направляется к собственному их благу и развитию. Отсюда, далее, там идеалом для личности, самой по себе, ставится полный отказ от всего, от всех благ и радостей личной жизни, или аскетизм; здесь идеалом для личности становится полное развитие ее сил и сторон , чтобы вполне ощущать блага жизни. Эти крупные перемены в жизненных отношениях и мировоззрении, естественно, должны были влечь за собой и существенные изменения в строе образования и воспитания.

Укажем здесь исторические условия, вызвавшие эти перемены:



1. Подготовка новых идей в конце самих средних веков



Благоприятная почва для новых идей была подготовлена самим средневековьем. Огромные богатства и власть, оказавшиеся в руках представителей церкви, вызвали внутреннее, духовное разложение папства. Представительствующей слой церкви, монахи и духовенство, вели практически мирскую жизнь, со всеми пороками и недостатками своего времени. Юмор Боккаччо и позднейших новеллистов находил здесь обильный и благодарный для себя материал. С внутренним разложением правящего слоя церкви, естественно, должно было ослабеть и влияние церкви на общество. Отрицательное отношение к представителям церкви должно было влечь, — пусть незаметно и постепенно, — отрицательное, критическое отношение и к представляемым ими идеям и взглядам церкви. Сомнение же в старом укладе составляете обычно, переходный этап к новому.

Но почва для нового, светского уклада подготовлялась и другими общественными условиями. К концу средних веков, под влиянием крестовых походов, ожививших торговые сношения между Западом и Востоком, на Западе начинают расти, богатеть и забирать силу города. Рядом с феодалами светскими и духовными, между которыми были до сих пор поделены влияние и власть, теперь выступает новая сила,—богатые города и богатые горожане. Если прежде папство вело борьбу из-за власти с одним конкурентом и врагом, то теперь оно должно было считаться и с другим,—с городами. Помимо этого, новая сила, вообще, была связана слабо с прошлым, почти не имела традиций в нем, и естественно, старый, церковный строй и влияние были для нее мало авторитетны. Поэтому, в борьбе власти светской с духовной, императоров с папами, первые находят в городах энергичную поддержку против последних. Городам и самим приходилось часто вступать в пререкания с властью духовной из-за права заведования и управления городскими школами, от которого (права) духовенство весьма неохотно отступалось. Между тем, с торгово-промышленным населением, занятым живыми, практическими интересами, города нуждались и искали соответственная образования, более близкого практическим нуждам, более реального, менее церковного.

Наконец, проводником новых, светских идей в духовную жизнь Запада являлось и средневековое рыцарство. Оно, со своими подвигами, приключениями, поклонением женщине, давало обильный, хотя и односторонне, материал для национальной, светской поэзии. Появилась новая, не церковная литература, с новым, не латинским, а народным языком. В этой народной поэзии средних веков находили выражение обыкновенные человеческие чувства и взгляды. Она, эта поэзия, имела и свои идеальные образы человеческой жизни и личности, далеко не совпадающее с идеалами церковно-аскетическими.

Так, в самой почве средних веков были заложены c'b-мена новой эпохи возрождения. Мысль человеческая постепенно отказывалась от церковно-аскетических идей средневековая и намечала переход к идеям свободной человеческой жизни, с признанием ценности за человеческой личностью и нераздельно присущим ей телом.



2. Пробуждение интереса к классической литературе



Новые идеи, семена которых были заложены в самом средневековье, должны были получить ясное обозначение и развитие, когда к прежним условиям прибавилось, в 15-м веке, еще одно,—по видимым последствиям, самое важное. Мы разумеем возникшее увлечете греческой и, вообще, классической литературой, и, пожалуй, не столько самой по себе литературой (по крайней мере, в широких образованных кругах), сколько открывшимся, через ее изучение, античным идеалом гармонически-разносторонней человеческой жизни.

Уже в начале 15-го столетия судьба Константинополя, под натиском турок, ясно обозначилась. И толпы греческих ученых, с книжными сокровищами, а главное, с независимым взглядом на их изучение, на науку и на искусство,—независимым, ибо церковь на Востоке не имела такой порабощающей власти и влияния, как на Западе,—толпы просвещенных людей направлялись на юг Западной Европы, — в Италию. Здесь уже ясно были заложены начала нового времени, начала Возрождения, литературною деятельностью Боккаччо (1313—1375 г.) и Петрарки (1304—1374). Поэтому деятельность и, главное, дух греческих ученых пришельцев нашли здесь благоприятную почву. Среди образованных людей началось общее увлечете греческой литературой, а в связи с ней (вероятно, и потому, что, по незнанию греческого языка, она не могла быть так многим и доступна), и классической римской литературой. Если предметом увлечения схоластических ученых был Аристотель, и именно, как учитель диалектики, то теперь стали увлекаться, по преимуществу, Платоном. Лоренцо Медичи, прозванный Великолепным (1449—1492 г”), основал во Флоренции, специально для изучения Платона, платоновскую Академию. Такая же академия была основана в гор. Арно (в 1474г.), в Риме, и других местах, и вообще, для изучения античной литературы во многих местах (сначала в Италии, а потом и в Германии, и других государствах) возникают и академии, — по образцу академии Платона, — и особые гуманистические коллегии или общества. „В монастырских библиотеках Востока и Запада производились розыски остатков древней литературы. Папы соперничали с богатейшими купцами, а правители с теми и другими в поощрении науки”. Ученых, знакомых с греческим языком и древней литературой, всюду приглашали на перебой, и за хорошее вознаграждение. Случалось, что в городах, по улицам, собирались толпы народа смотреть на приезжих знатоков греческой мудрости.



3. Сущность увлечения античной литературой



Чем же, однако, увлекала классическая литература тогдашнее образованное общество? Произведения классической древности отражали то время, когда люди и жили, и развивались, и мыслили наиболее свободно, без гнета каких-либо признанных, властных авторитетов, какие особенно давали себя знать в средние века. Античная жизнь окрашивалась чувством жизнерадостности, которого как раз недоставало настроенным аскетически средним векам. Античное развитие личности, — пусть даже в интересах целого или государства, — совершалось, однако, в гармонии человеческих сил, в гармонии тела и духа. Тогда как средневековый односторонний спиритуализм (spiritus—дух), признавая исключительный права за духом, в общем, к телу относился пренебрежительно. Античная мысль, в противоположность средневековой, была свободна, индивидуальна и разнообразна. И как античная личность развивалась в гармонии духа и тела, так и античная свободная мысль развивалась в гармонии содержания и выражения. Как душа эллина искала себе прекрасного тела, так и мысль эллина искала прекрасного выражения. Все эти веяния античности: и радостность жизни, и гармония души—тела, и независимость мысли, и прекрасная ее оболочка,—прекрасный, выработанный язык,—все это и привлекало тогдашнее образованное общество к античным произведениям. Все эти веяния и составляют внутреннее содержание, дух новой эпохи, которая потому и называется эпохой „гуманистической” или „гуманизма” (humanus — человеческий), за внимание к самой по себе человеческой жизни и личности.

После „кухонной”, испорченной латыни средних веков, особенное внимание привлекала и останавливала на себе красота языка классических произведений. Красота стиля была и заметнее других, более внутренних сторон произведений. К тому же, она легче всего поддавалась и подражанию. Отсюда начинается увлечение стилем, классическими языками самими по себе, увлечете, составляющее характерную черту особенно итальянского, или раннего гуманизма. Сделаться цицеронианцем, т. е. научиться писать оборотами, напоминающими язык Цицерона, „стало пламенным стремлением стара и млада”.



4. Религиозно-церковная реформация. Сущность реформаторского движения



Вскоре, к увлечению античной литературой, ее духом и выражением, стилем, присоединился и еще важный фактор развития новых идей, религиозно-церковная реформация. Если гуманистическое движение, в общем, было движением аристократическим и захватывало собой только избранный круг образованных людей, то церковно-реформаторское движение всколыхнуло все слои населения и общие ему с гуманизмом семена свободной мысли и внимания к человеческой личности и ее потребностям бросило глубже в общественную жизнь. Поворот от узко-церковного, замкнутого строя средних веков к новому строю становится, со времени реформами, решительнее и шире.

Сущность церковно-реформаторского движения состоит в протесте против папского полновластия и римской централизации в церковно-религиозной области. Римские цепи, соединенные с произволом пап, — с произволом даже в религиозно-догматической области,—уже давно возбуждали против себя протесты со стороны смелых и искренних религиозных мыслителей: Виклефа — в Англии (1324—1387 г.) и Яна Гуса—в Чехии (1369 — 1415 г.). Однако, только протест Мартина Лютера, в Германии, оказался для римской церкви роковым, создав против Рима огромное идейное движение. В этом церковно-религиозном движении были идейные элементы, сближавшие его, по существу, с идеями Возрождения или гуманизма. Человеческий разум освобождался от непререкаемого авторитета церковной власти, и за ним признавалось право свободного исследования даже в вопросах веры. Единственным источником христианского вероучения и нравоучения признавалось Св. Писание, которое одно и должно быть близко народу. Отсюда являлась необходимость изучения греческого языка, на котором написаны христианские священные книги, а с другой стороны, необходимость перевода их на родной, национальный язык. Таким образом, религиозное значение греческого языка совпадало с гуманистической его важностью, как языка классической древности, а необходимость выработки национального прозаического языка в целях священных переводов только дополняла развитие национального языка национальной поэзии Возрождения. Наконец, в новом религиозном движении центр религиозной жизни с безличного общественного учреждения, церкви,— как это исключительно было в папстве, — переносился в человеческую личность, в душу индивидуума. Если в римской церкви человеческая личность поглощалась интересами целого, -— Церкви, то в новой, протестантской церкви, в какую отлилось реформационное религиозное движение, человеческая личность освобождалась от этого порабощения целому и получала свои права и признание. И если до сих пор, в интересах церкви, проводился аскетически-отрицательный взгляд на телесную сторону человека и связанное с ней материальное содержание жизни, то теперь, в интересах человеческой личности и полноты ее жизни, обращается внимание и на эту сторону человека и жизни. Вспоминается и восстанавливается эллинский взгляд на гармонию духа и тела, как идеальное развитие человеческой личности. Вместе с тем, взамен пренебрежительного отношения к материальной, практической стороне жизни и ее представителям (купцам и ремесленникам, начинают воздавать некоторое уважение и внимание и этой стороне жизни. В удовлетворение нуждам ее и потребностям должны были вводить в образование и реальные знания, способные улучшать эту жизнь.



5. Связь реформации с гуманизмом и ее значение



Из сопоставления веяний античности, составляющих содержание, дух гуманизма, с идеями и тенденциями реформации очевидна их внутренняя, идейная близость. Отсюда естественно, что одно движение должно было находить поддержку и усиление в другом. И если фактически реформаторское движение, скоро, и само отлилось в прочное и довольно замкнутое конфессиональное учреждение,—с непогрешимостью лютеровских формул вместо живой непогрешимости папы,—то, все же, нельзя отрицать его важного значения в духовном развитии Европы. Оно придало силы и продолжительность самому гуманистическому движению, его стремлениям и идеям, отчего поворот к какому-нибудь новому средневековью для духовного развития всей Европы стал невозможен.


ГЛАВА СЕДЬМАЯ. Новые начала воспитания и обучения в эпоху гуманизма — реформации



Новые интересы и идеи, принесенные в жизнь движением гуманистическим и потом реформационным, неизбежно должны были отозваться на воспитании и образовании. Раз изменялось существенно положение человеческой личности, бывшей доселе в подчинении интересам папства, должно было существенно измениться и воспитание, и образование этой личности. Раз то и другое движение принесло в жизнь свои новые интересы, чем какими до сих пор внушала жить личности человеческой властная католическая церковь; раз изменился взгляд на человеческую жизнь, должна была измениться и та подготовка к ней, которая называется воспитанием и образованием. И действительно, влиянием этих обоих движений, лежащих в основе их новых идей, в педагогики произведены были глубокие перемены, решительно отличающие воспитание и обучение новой эпохи от воспитания средних веков.

Эти перемены, внесенные в воспитание и образование новой эпохой, можно, представить в нескольких определенных пунктах.



1. Нравственно-религиозный момент воспитания



Прежде всего, в воспитании вновь выдвигается, как центральное, определяющее все образование начало, внутренний нравственный момент. С ним встречались мы и в воспитании античном, и, в соединении с моментом религиозным, в воспитании древнехристианском. Но в средневековье этот момент внутренний был затерт, заслонен узким церковно-теологическим образованием. Здесь все внимание и интерес были сосредоточены на диалектическом развитии (систематизации и обосновании) и усвоении церковно-догматического учения. Воспитание же внутренней личности питомца в религиозно-нравственных христианских началах, вообще, отступало на задний план. Тогда не могло быть и ясной мысли о том, что человеческая личность нуждается во внутреннем обосновании и самоукреплении, — раз над всеми царит и все подчиняет себе властный авторитет церкви. Вопрос о нравственно-религиозном развитии личности и его необходимости мог возникнуть только по отношению к свободной личности, когда за ней признаны, в собственной внутренней жизни, права самоуправления. Вот почему он и поднимается в новую эпоху, когда прежний авторитет церкви потерял свою силу.



2. Сознание психологической основы воспитания



Далее, с перенесением центра тяжести с церкви, как исторически-общественного учреждения, на человеческую личность и ее интересы, должно было измениться и отношение к этой личности воспитания, или школы. Доселе школа преследовала только интересы папства, не обращая внимания на интересы и запросы самой по себе человеческой личности. Отсюда, по характеристике гуманиста Эразма Ротердамского, школы и были „застенками” человеческой личности. Все в них служило для узко понятых интересов церкви и ничего — для личности. Теперь начинают обращать внимание и на интересы последней. В связи с этим, начинают указывать на необходимость тщательного изучения свойств и способностей детской природы, чтобы воспитание не подавляло детских задатков и сил, а содействовало их развитию. Иначе говоря, сознается психологическая основа воспитания, забытая средневековьем.




3. Смягчение дисциплины в воспитании



Внимание к человеческой личности, принесенное новой эпохой, естественно, должно было изменить и средневековые взгляды на дисциплину и ее средства. Суровая жестокая дисциплина могла казаться соответствующей духу и интересам римской церкви, но мало годилась для воспитания свободной, независимой личности. Она годилась для раба римской церкви, но не для свободного человека, по античному идеалу гуманистов, и нравственно-религиозным представлениям реформаторов. Отсюда настойчивые указания необходимости мягкой дисциплины и возмущение палочными ударами и бранью, которые царили в школе.



4. Внимание к воспитанию физическому



Далее, в противоположность узкоцерковному, аскетическому воспитанию средних веков, которое совсем не обращало внимания на развитие тела, новое воспитание сознает важность забот и о теле. К этому сознанию приводило не только знакомство с классической древностью, пред которой преклонялись гуманисты, но и христианское учение о теле, чуждое крайностей церковно-исторического аскетизма. По учению ап. Павла, которого особенно почитали реформаторы (Лютер), тело есть храм живущего в нас Святого Духа, и потому, конечно, также должно быть достойно забот и попечения. К нему нельзя относиться пренебрежительно и заброшенно, потому что он тесно связано с живущим в нем духом. Отсюда, в педагогических теориях новой эпохи мы неизменно встречаем настойчивые указания и относительно физического развития воспитания.




5. Национальный элемент в воспитании



В основе отмеченных перемен в воспитании лежит, по существу, один принцип новой эпохи, — новое отношение к человеческой личности, к индивидууму. Но человек не исчерпывается индивидуальностью; человеческая жизнь — не жизнь особи. Как дух человека неразделен с внешним ему, многочленным телом, в котором, однако, он живет и действуете, так весь человек неразделен с многочленным обществом, в котором он также живет и действует. Практически, поэтому, самый крайний индивидуализм быстро соединяется с каким-либо социальным, общественным моментом. Это сказалось и здесь, в педагоги гуманизма. Построенная на ценности самой в себе человеческой личности, гуманистическая педагогия, однако, включает в себя и социальный момент, — воспитание национального чувства, или любви к родине. На место преданности римской интернациональной церкви, в новую эпоху сознается и ставится воспитанию национальная задача: развить преданность своему народу и своей родине. Если этот национальный момент не заметен в гуманистах Италии, где не было мощного национального коллектива (общества), то он ярко, за то, блестит в гуманистах Германии.



6. Перемены в области обучения



а) Перемены в составе обучения. Кроме указанных перемен, собственно, в области воспитания, происходят значительные перемены и в области обучения

Меняется, прежде всего, образовательный материал школ. Диалектическое богословие, с его необходимо-подготовительным trivium'ом и побочным quadrivium'ом, уступает, мало-помалу, место изучению классической литературы и положительных, реальных знаний. Правда, последние пока берутся из тех же классиков, но уже ясно сознается их важное значение в системе образования. На последок же гуманистическая мысль приходит и к сознанию необходимости непосредственного, живого изучения природы, из самой природы.

Эти перемены в составе учебного материала стоят в тесной связи с новыми задачами школы. Вместо служения интересам папства, пред школами новой эпохи выдвигаются новые задачи:

содействовать развитию человеческой личности, с одной стороны, и содействовать улучшению человеческой жизни, с другой. Если первой должно было служить, по преимуществу, изучение литературы, то второй—изучение положительных, естественных знаний. Кроме того, в связи с изучением античной литературы, приобретает значение и изучение истории, до тех пор бывшее в совершенном забросе. Соответственно национально-патриотическому самосознанию, по крайней мере, в Германии, — появляются курсы и национальной истории, истории своего народа, взамен общих церковно-исторических хроник. Постепенно, наконец, в новую эпоху сознается важность и изучения родного языка, — столько же в связи с пробуждением национального самосознания и идеями реформации (чтобы каждому было доступно чтение Св. Писания), сколько и в связи с выделением преимущественной ценности реальных знаний: ради скорейшего изучения их лучше было, конечно, пользоваться знакомым, родным языком.

Из этого состава предметов вначале эпохи выдвигается более изучение античной литературы и языка. В Германии оно становится впоследствии преобладающим и дает начало классическим гимназиям (Страссбургская гимназия Штурма). В Англии же и преимущественно во Франции выдвигается изучение естественных наук и становится впоследствии зерном реальных школ.



7. Улучшение методов обучения



Далее, под воздействием новой эпохи, которая принесла с собой внимание к человеческой личности, начинают заботиться и об улучшении методов обучения. При обучении, как и при воспитании вообще, рекомендуют сообразоваться с силами, способностями и интересами учащихся Прежнее списывание и заучивание наизусть считаются недостаточными, — требуется сознательное усвоение изучаемого. Делаются попытки методических указаний, как вообще вести обучение. Правда, во многом повторяются рассуждения Квинтилиана, н кое-что есть и свое. Да важно уже и то, что сознается необходимость искать лучшие способы обучения, необходимость новых путей в обучении.

В частности, сознается необходимость перемены и в обучении языку: изучение грамматики уже теряет свое прежнее, исключительное значение; гуманисты указывают и другие важные средства к изучению языка: практику в чтении, в самостоятельных (письменных) упражнениях и в разговоре. Во избежание грамматической сухости и возможности отвращения к языку, гуманисты советуют поскорее переходить от грамматики к практическому чтению интересных и занимательных произведений. Элементы наглядности при преподавании арифметики и естественных знаний, — правда, имевшие отчасти место и в средневековье, — здесь продолжают развиваться. Появляются пробы естественноисторических картин, как пособие к изучению естественных знаний. Старые учебники (грамматики, словари и др.) заменяются новыми, более совершенными.



8. Идея всеобщего обучения, начало теории воспитания женщины



Нельзя, наконец, не отметить и некоторых общих педагогических идей, принесенных, или, лучше сказать, оживленных новой эпохой.

С восстановлением ценности самой по себе человеческой личности, в новое время должна была ожить первохристианская идея всеобщего образования или обучения. Правда, и в средние век образование, собственно, мог получить всякий, к какому бы слою общественному он ни принадлежал. Но „возможность для всякого” не то же, что долг и обязанность образования для всех. Последняя мысль получила впервые сознание только в новое время и особенно ярко обозначилась в связи с религиозно-церковной реформацией. С устранением предания, как источника вероучения, хранителем которого была церковь, единственным источником веры оставалось Св. Писание. Всякий мог пользоваться им без посредства иерархической церкви. Но для этого нужно было, чтобы всякий умел читать. Отсюда руководитель реформационного движения Лютер энергично настаивает (в своих посланиях и к немецкому дворянству, и к городским советам) на необходимости всеобщего обучения, чтобы весе были истинными христианами.

В новое время, также, педагогическая мысль обращается впервые специально к вопросам воспитания и образования женского. Впервые появляются педагогические работы, посвященные воспитанию женщины. Это, опять-таки, обусловливалось общим девизом новой эпохи, — „больше внимания к человеческой личности и индивидуальности!” девизом, общим, по существу, и гуманистическому движению, и реформационному.

Наконец, только в новую эпоху развивается, собственно, педагогическая теория. За все средневековье, в продолжение около тысячелетия, не появилось ни одного, более или менее оригинального теоретика воспитания. Педагогическая теория, которая, обыкновенно, идет впереди практики и прокладывает новые пути последней, в это время как бы не существовала. Освященный обычаем и поддерживаемый интересами церкви, авторитет церковно-педагогической практики должен был подавлять и, действительно, подавлял свежую педагогическую мысль. Нужно было общее протестующее движение против заполнения жизни узкими интересами папства, чтобы мысль человеческая свободно взглянула и оценила церковно-педагогическую средневековую систему. Это движение явилось, и с ним появляется более или менее свободная, т.е. свободно обсуждающая вопросы воспитания и образования, — педагогическая мысль и плод ее, — педагогическая теория.

К изложению содержания и развития этой теории мы и переходим.


ГЛАВА ВОСЬМАЯ. Педагогические взгляды представителей реформации: Лютер



1. Реформация и гуманизм



В первое время немецкий гуманизм и реформация шли рука об руку. Обоих объединяло отвращение к церковной схоластике и стремление к освобождению личности от средневековых традиций и подавляющего церковного авторитета. Оба искали нового, более свежего образования. Но скоро теологические интересы, возбужденные реформацией, заслонили собой интересы научного, гуманистического образования. К тому же, борьба с католичеством выдвинула на сцену, в качестве сторонников реформами, и своего рода церковно-реформационную чернь, в лице беглых из монастырей монахов. Эти монахи, как сами были невежественны, так не придавали значения и вообще образованию. „Для понимания слова Божия”, говорили они, „нужна не ученость, а сердце и дух”. Под влиянием этих обстоятельств, а также и практических соображений, вызванных лютеровским отрицанием церковного католического строя, университеты быстро опустели, а гуманистические школы стали приходить в упадок. Так что, казалось, Эразм Роттердамский был прав, замечая (в 1528 г.) о лютеровом деле: „Ubilutheranismus, ibi literarum est interitus”, „где лютерство, там гибель наук”.

Но такое положение вещей было только временным. Лютер отлично сознавал, что дело церковной реформы не могло быть прочным без фундамента образования. Поэтому уже в 1524 году он пишет „Послание ко всем бургомистрам и членам городских советов в немецкой земле” о том, что они должны учреждать и содержать христианские школы. Здесь он нападает на тех, которые говорят: „Что нам пользы учить латинский, греческий и еврейский языки и другие свободные искусства (liberales artes)?” и настоятельно требует изучения языков, как основы религиозного образования. „Если мы”, писал он, „оставим изучение языков, то не только потеряем Евангелие, но и дойдем, в конце концов, до того, что не будем правильно говорить и писать ни по латыни, ни по-немецки”. „Новый церковный строй должен быть основан только на подлинном Слове Божием, но этого нельзя выполнить без знания языков, в которых изложены первоисточники веры”. Поэтому в 1530 году, — в „Речи к проповедникам, чтобы они увещевали людей оставлять своих детей в школе”,—Лютер высказывает даже требование понуждать способных детей к посещению латинских (т. е. средних) школ.

Таким образом, возникшее было в деле образования расхождение между гуманистическим течением и реформационным не было ни продолжительным, ни существенным (по своим результатам). И впоследствии протестантские школы, с их типичной классической организацией, созданной Штурмом, отразили в себе, хотя и в одностороннем виде, — образовательные тенденции гуманизма.



2. Мартин Лютер (1483—1546 г.)



М. Лютер, сын тюрингенского рудокопа, род. в Эйслебене. Детство его прошло в строгой, суровой семье, где отец и мать часто секли его, за упрямый характер, до крови. В школе также еще царила палка, и упрямому мальчику часто доставалось от жестоких учителей: как он сам вспоминает, случалось, что его наказывали (секли) по 15 раз на день. Но, однако, семья дала ему, по его сознанию, „твердую жизненную основу,—страх Божий и добродетель”, а начальная школа его городка научила его „заповедям”, „Верую”, „Отче наш”, христианскому пению и кое-чему из грамматики. Потом он посещал латинскую школу в Марбурге и Эйзенахе, где жили его родственники, а после поступил в Эрфуртский университет, где отдавался философским занятиям на гуманистической основе (т. е. с изучением классиков). По окончании занятий Лютер, вопреки воле родителей, по собственному непреодолимому влечению, поступил в августинский монастырь (в Эрфурте же), где с ревностью отдавался аскетическим упражнениям. Вскоре он сделался профессором в Виттенбергском университете. Здесь, в Виттенберге, уже будучи известен, и как профессор, и как проповедник городской церкви, он восстал против злоупотреблений римской церкви. Путь протеста против злоупотреблений привел его, последовательно, к отрицанию и тех принципов католической церкви, которые, по его мысли, благоприятствовали этим злоупотреблениям. Так он вступил на путь реформации, с ее принципами нового религиозного устройства, — исключительно на основе Слова Божия и при свободе человеческой личности от гнета церкви. Умер Лютер на родине, в г. Эйслебене, в 1546 году.



3. Лютер о необходимости, всеобщности и принудительности образования



Из произведений Лютера наибольшее значение в педагогическом отношении имеет упомянутое выше „Послание к бургомистрам и членам городских советов”. Это послание называют „Учредительной грамотой” („Stiftungsbnef”) немецкого обучения. Здесь он, прежде всего, указывает, почему, по делу учреждения школ, он обращается к городским советам. Последние имеют задачей заботиться о процветании городов. Но процветание городов состоит не в том только, чтобы богатеть, обстраиваться домами, улучшать дороги и т.д. „Лучшее и важнейшее процветание — в том, чтобы изобиловать прекрасными, мудрыми, честными и воспитанными гражданами, которые умеют, как следует, пользоваться благосостоянием”. А для этого городам нужны школы. Выясняя, далее, важность образования, Лютер указывает религиозное значение изучения языков, — греческого и латинского (речь идет, следовательно, о гуманистическом образовании): на греческом языке дано, а на латинском - распространено Евангелие. „Языки — ножны, в которые вложен духовный меч (т.е. слово Божие); они — хранилище, в котором хранится драгоценность; сосуд, в котором содержится утоляющее питье”. И именно ради сохранения слова Божия надо владеть тем сосудом, в котором оно дано, т.е. необходимо (гуманистическое) образование нужны школы

Но школы необходимы не только для религиозных нужд, но и в интересах гражданского общества. „Хотя бы люди и не нуждались в школах и языках ради Писания и Бога, то все же довольно было бы оснований учреждать везде лучшие школы для мальчиков и девочек. Так как мир, и в гражданских и светских своих интересах, нуждается в хорошо образованных мужчинах и женщинах, чтобы первые хорошо управляли страной и людьми, а последние — хорошо управляли домом, детьми и прислугой”. Чтобы иметь таких граждан, мужей и жен, и надо хорошо воспитывать и учить мальчиков и девочек. Но для этого недостаточно дома, домашнего воспитания, а нужны школы: потому что родители далеко не все могут и не все имеют досуг для хорошего воспитания. С большим практическим смыслом, Лютер учитывает практическую помеху для общего образования: дети нужны в хозяйстве, они помогают в работах дома. По этому поводу Лютер выясняет, что дети ни в коем случае не должны через школу отрываться от практической жизни и уходить от домашних, хозяйственных работ. „Если кто скажет: как же так можно в домашнем хозяйстве обойтись без детей и вести всех в дворянчики Они должны помогать в работе дома”! — „я, замечает Лютер”, — на это отвечу: „И я не держусь мнения, чтобы устраивать школы, как они были доселе, — когда мальчик и 20, и 30 лет сидел над Донатом или Александром, не изучая ничего другого. Теперь другой мир, и иначе должно идти. Мое мнение таково, чтобы ежедневно пускали детей в школу на час или два, а остальное время заставляли работать дома, или изучать ремесло... Но в том то и дело, что они в десять раз больше проводят время в стрельбе из лука, в играх в мяч и просто в шляние. И девушка может настолько иметь досуга, чтобы ходить ежедневно на час в школу и в то же время прекрасно исполнять свое дело дома: она больше проводит времени в танцах и в играх. Нет! Досуга довольно! Недостача же только в том, что нет (у нас) ни удовольствия, ни сознания важности в том, чтобы лучше воспитывать молодое поколение и помогать миру прекрасными людьми”.

Лютер считает образование столь необходимым, что высказывается даже за принцип принудительности, хотя и не общей. В своей „Речи к проповедникам, чтобы они убеждали людей отдавать детей в школу” (1530 г.), он ставит властям в обязанность удерживать способных мальчиков в школах,— если нужно, то даже и с принуждением, и на общественный счет,— чтобы готовить из них проповедников, юристов, врачей, чиновников, учителей и пр., без которых нельзя обойтись. Принуждает же правительство граждан к военной службе, к военной подготовке на случай войны. „Насколько же больше правительство в праве принуждать своих подданных, чтобы они удерживали своих детей в школе, потому что здесь на лицо мы имеем опаснейшую войну, — войну с ненавистным дьяволом, который занимается тем, что хочет исподтишка разорить и лишить города и княжества умелых, способных граждан”. Поэтому Лютер убеждает, чтобы, где правительство встретить способных мальчиков, удерживало их в школе.



4. Взгляд Лютера на учительское звание



Высоко ставя образование, Лютер высоко ценит и звание учителя. Он говорит, что „прилежного, благочестивого наставника нельзя никогда достаточно наградить и оплатить никакими деньгами, чего, ко вреду нашему, у нас нет, и все-таки мы хотим быть христианами!”. „Если бы я мог или должен был оставить проповедничество и прочие занятия, то не хотел бы занять никакой должности” как быть руководителем школы или учителем. Ибо я знаю, что это дело, рядом с проповедническим, есть лучшее, величайшее и полезнейшее, и не знаю, при этом, чтобы помимо их, т.е. проповедничества и учительства, было лучшим. Трудно старых собак делать кроткими и старым плутам внушить благочестие, — над чем работает и много должен работать проповедник. Но юные деревца можно легче направить и вырастить, хотя и здесь можно некоторые поломать. Каждый проповедник, поэтому, должен быть несколько лет школьным наставником,—он должен сначала поучиться выращивать юные деревца, прежде чем перейти к тому, чтобы обтесывать старые колоды”.

Отсюда же,—выходя из высокой оценки проповедничества и учительства, Лютер требует для учителей и священников лучшей образовательной подготовки, и в послании своем „К христианскому дворянству немецкой нации” призывает к существенной реформе университетов.



5. Лютер о религиозном обучении и других предметах



В истории немецкого просвещения Лютер известен еще, как основатель или, лучше сказать, обновитель катехизического религиозного обучения. Правда, и ранние его гуманисты-педагоги полагали в основу всего воспитание благочестия. Но только настойчивость и определенно-практическая указания Лютера могли дать начало практическому осуществлению этой основы в жизни.

Религиозное наставление, по Лютеру, должно начинаться с семьи и поддерживаться семьей. Лютер не раз выражает желание, чтобы глава семьи упражнял и воспитывал домочадцев своих в чтении Слова Божия. 10-ть заповедей, Символ Веры и „Отче Наш” должны ежедневно не только разъясняться с церковной кафедры, но в них наставлять и читать их необходимо и дома, в кругу семьи. Но ради этого, т.е. домашнего религиозного наставления, и должны все учиться читать, писать и петь, т.e. получать элементарное образование. При этом, в религиозном наставлении заучиванья наизусть одного недостаточно: надо заучиваемое, при помощи вопросов и ответов, разъяснить по частям до полного понимания, и указать жизненное примкнете усвояемых истин на ясных, живых и убедительных примерах.

Что касается прочих предметов наставления, то, помимо изучения языков, Лютер рекомендует и изучение природы. Оно не только не вредно, но содействует развитию религиозного чувства. Полезно и изучение математики, ради ее образовательного и практического значения. Но особенное пристрастие Лютер имеет к истории, которую считает особенно ценной. Историков он называет „преполезнейшими людьми и лучшими учителями”, но они „должны быть исполнены неизменной любви к истине и возвышенного образа мышления”.

В целях физического и нравственного развития, Лютер ценит и телесные упражнения (или „рыцарские игры”, как он называет), но еще выше ставит” хорошую, благородную музыку. Он признает за ней важное дисциплинирующее значение и называет ее „наставницей, которая делает людей мягче, нежнее, нравственнее и разумнее”. Он не хотел бы и смотреть на учителя, который не может петь.



6. Лютер о дисциплине



На счет дисциплины Лютер высказывает взгляды, достойные внимания и сочувствия. „Соломон” говорит он, „есть настоящий царственный наставник. Он не запрещает юношеству, как монахи своим школярам, быть жизнерадостными и находиться с людьми. Ибо иначе получаются просто негодные пнюшки (eitel Holzer und Klotze)”. Лютер ссылается на Ансельма (средневекового ученого, — может быть, для большей убедительности людей средневековых настроений), который также думает, что „воспитывать молодого человека, вдали от людей, это похоже на то, как если бы молодое деревцо, которое могло приносить плоды, посадить в горшок”. Но для юношей, и вообще, не полезно уединение. „Поэтому надо позволить молодым людям и видеть, и слушать, и кое-что испытывать. Монашеский тиранический режим для молодых людей совершенно вреден: радость и забава им столь же нужны, как пища и питье.


7. Значение Лютера в просвещении



В общем, для нас теперь ясно значение Лютера в просвещении. Он первый энергично высказал требование начального школьного образования для детей всех сословий, — на религиозно-нравственной и практической основе (не отрывая от практических работ). Власти обязаны заботиться не только о материальном, но и о духовном благосостоянии подданных. Всеобъемлющую поддержку религиозно-нравственному образованию школ должна оказывать семья. Для более одаренных мальчиков Лютер желает дальнейшего научного образования, даже с принуждением к этому родителей. В состав этого образования должны входить не только языки (латинский и греческий), но и познания в истории, естествознании, математика и логика. Необходимо также музыкальное образование и физические упражнения. Все образование, в целом, должно быть проникнуто и освещено религиозным духом. Учителя должны пользоваться большим вниманием и оценкой.

Осуществлению этих образовательных принципов Лютер содействовал и практически. Для целей всеобщего религиозного наставления он перевел Св. Писание на родной немецкий язык, кроме того, составил малый и большой катехизис, т.е. изложение, в вопросах и ответах, веры. Лютер является создателем протестантской церковной песни. Он не только содействовал изданию церковно-певческих (хоральных) книг, но и сам составлял церковные песни.


ГЛАВА ДЕВЯТАЯ. Педагогическая система Иезуитов



1. Основание ордена иезуитов, его задача и педагогическая деятельность



Реформация вызвала со стороны католичества самозащиту, в виде целого ряда новых орденов, и в том числе ловкого, интеллигентного и преданного церкви иезуитского ордена. Как известно, орден основан был испанцем Игнатием Лойолой в 1543 году. Задачей его было восстановить силу и величие церкви, подорванный реформацией, снова покорить мир власти папы. Одним из средств к этому являлось воспитание и образование юношества. Оно давало возможность овладевать и управлять душой, направляя ее в желанную сторону. Поэтому орден, с первых же дней своих, стал заниматься воспитанием юношества и устраивать школы. И чем больше обнаруживалась пригодность этого средства к намеченной цели, тем сильнее становилась и ревность иезуитов по устроению и управлению шкалами. Через 50 лет после основания ордена, иезуиты захватили в свои руки большую часть учебного дела католических стран, — большинство гимназий и философских и теологических факультетов.



2. Учебный строй иезуитских школ, состав предметов и порядок заняли



Учебный строй иезуитских школ определяется, собственно, волею высшего начальника ордена, —генерала. Но фактически, начиная с 1599 года и доселе, исключая несущественных изменений и добавлений, в школах иезуитов царит устав четвертого генерала ордена, Аквавивы, — „Ratio et institutio studiorum” - („План и организация занятий”).

Что касается состава предметов обучения, то иезуитские школы, по этому Уставу, мало отличались от современных ему средних (латинских) протестантских школ. Изучаются древние языки и элементы светских наук. К этому еще присоединяется специальное религиозное наставление. Первое место среди предметов занимает латинский язык, причем, как и в протестантских школах того времени, изучение направлено к выработке красноречия. Последнее для иезуитов было нужно, и как важное средство пропаганды. Изучение греческого языка отступает перед латинским: последний — язык церкви и общий язык (тогдашних) образованных кругов. Элементы других предметов (математики, географии и истории), под общим именем „эрудиции” („учености”), преподавались, большею частью, попутно, при латинском чтении, и только позднее, с 19-го столетия, более или менее систематически и самостоятельно, на особых часах.

Порядок занятий был точно определен. Время занятий обнимало три часа до обеда, и три — после. Позднее, в интересах здоровья учеников, это время было еще сокращено. Один раз в неделю был вакационный день, — тогда занимались только два часа до обеда. В обучении, вообще, избегали переутомления и перегрузки. Были точные предписания даже на счет размера заданий. Небольшой урок тщательно разъяснялся и несколько раз повторялся. Повторения, вообще, занимали в учебной системе иезуитов видное место. Не только ежедневно повторяли урок предыдущего дня, но в субботу повторялось и все пройденное за неделю. Кроме того, „в первых трех классах, где закладывалось основание всех знаний, последние 6 месяцев проходили в повторении того, что было усвоено в первые 6 месяцев”. „Лучше знать меньше”, говорили иезуиты, „но знать основательно” (т.е., в данном случае, твердо). Но дело не ограничивалось одним применением пассивного усвоения. Имело место и возбуждение к самодеятельности, — правда, насколько допускал общий учебный строй и состав предметов. Так, под надзором „префектов занятий” (praefecti studiorum), устраивались упражнения в дискутировании и основывались среди учащихся так называемые „академии”, — своего рода научно-учебные общества, для совместного чтения и разбора классиков.

Историки воспитания считают долгом отметить, что, хотя реальных знаний в иезуитских школах и сообщалось мало, — как, впрочем, и в протестантских школах, современных „Уставу”, — но постановка их была правильнее, чем у тогдашних протестантских учителей. У иезуитов мы находим начала применения в обучении наглядности и интереса. иезуитские школы были хорошо снабжены коллекциями и наглядными пособиями. Историю, например, (т.е., собственно, элементы истории) здесь изучали по монетам, географию — по картам.




3. Основной недостаток учебного строя иезуитских школ: Неподвижность и омертвелость



По-видимому, учебный порядок в иезуитских школах был не так плох, как привыкли представлять, исходя из исторических ассоциаций, связанных с именем „иезуитов”. И если справедливо, — как отмечает один из историков иезуитского ордена (В. Гетте), — что из иезуитских школ никогда не выходило сколько-нибудь замечательных людей, выдающихся мыслителей и ученых, то иезуитские школы, ведь, никогда и не преследовали целей научного образования. Задачей их было воспитать преданных сынов католической церкви и ордена, правда, интеллигентных и образованных, но совсем не в том смысле, чтобы, стоя выше жизни, они всецело отдавались научным занятиям. Для католической церкви, действующей в миру, выгоднее были образованные и преданные ей люди мира, чем люди науки. Но, даже и с этой точки зрения, в учебном строе иезуитских школ был крупный, существенный недостаток: это — неподвижность и омертвелость строя. С Уставом Аквавивы и определенным им учебным порядком иезуитские школы остались вплоть до 19-го века. Неизменно продолжали преобладать латынь и с неизменным руководством, одобренным еще Уставом „Ratio”, — с латинской грамматикой Эммануила Альвареца. иезуитские школы почти не считались с потребностями времени, и, начавши лучше, чем современные протестантские школы, кончили хуже их. С половины 18-го столетия немецкий язык, напр., вводится в школы Австрии наравне с латинским и греческим, а в школах иезуитов „учителям строго запрещено чтение немецкой литературы. Предметы „эрудиции”, — история, математика, география, — только в 19-м столетии получают в иезуитских школах больше, самостоятельное значение. Словом, как будто неизменность и неподвижность формул церкви, относящихся к вечному ее существу, присоединяется к человечески-живому, развивающемуся школьному делу.



4. Воспитательный строй иезуитских школ. Его хорошие стороны



Что касается воспитательного строя иезуитских школ, то в нем, наряду с дурными чертами, были и, несомненно, хорошие.

Прежде всего, в иезуитских школах было впервые осуществлено мягкое и гуманное обращение с учениками. Учителям ставилось в обязанность прибрести расположение и любовь учащихся. Какими бы побуждениями ни определялось это гуманное обращение, но ценен уже и сам факт, что палка в школе заменяется другим началом. Правда, телесное наказание допускалось и в иезуитских школах, но употреблялось редко, и при том не самим учителем, а особым „исправителем”, „корректором”.

Правилен также взгляд иезуитов, что лучше предупреждать проступки, чем приводиться к необходимости их наказывать. Опробованный проступок, хотя бы за него и подвергли наказанию, все-таки оставляет в дурных предрасположениях ученика побуждение повторить его. Повторение поступка само по себе приятно, как знакомый проложенный путь, — особенно когда питомец не знает, куда девать себя, куда израсходовать свою активность. С другой стороны, наказание, хотя бы и справедливое, всегда рискует наметить недоброжелательное отношение питомца к воспитателю. Поэтому, с принципиальной точки зрения, едва ли плохо, что в системе иезуитов центр тяжести дисциплины лежал в надзоре за воспитанниками, а не в возможности наказаний за проступки. Предупреждающей надзор лучше, чем последующее, и всегда, по самому существу своему, несколько запоздалое наказание.

Наконец, в заслугу иезуитов, — особенно для времени начала иезуитских школ, — надо поставить заботы их о физическом здоровье и бодрости питомцев. Иезуиты первые обратили серьезное внимание на гигиенические условия школы. Они усиленно заботились о вместительных, светлых классах, не стесняясь, в поисках средств для школы, даже ходить с просьбами из дома в дом. В иезуитских школах устраивались особые помещения и летние площадки для игр и отдыха. Не было также недостатка, при школах, и в садах. В свободное время ученики развлекались играми и рыцарскими упражнениями (в фехтовании и езде верхом). Внимание к здоровью учеников проглядывает ясно и в той осторожности на счет перегрузки школьных занятии, — каковой (осторожностью) никогда не мешало бы проникаться школе. Многочисленные праздники и продолжительные каникулы служили той же цели. Все эти хорошие стороны иезуитской педагогики, вероятно, и были причиной, что, правда, не все, но некоторые питомцы выносили из иезуитской школы хорошую память о ней.



5. Недостатки иезуитского воспитания



Но были в иезуитском воспитании и черты, отрицательное значение которых тем сильнее, чем тоньше их яд.

„Желая завладеть юношеством, иезуиты не пренебрегали никакими средствами” (Квик). Надзор за учениками здесь был проведен до крайней степей и, не исключая и непозволительных форм. В этот надзор вовлекались сами ученики, и развивалось взаимное шпионство. Последнее, в свою очередь, развивало лицемерие, скрытность и ханжество: старались казаться исправными по наружности, подальше запрятывая свои интимные, внутренние мысли и чувства. Не было той атмосферы искренности и ясности во взаимных отношениях, которая прекрасно дезинфицирует душу. Иезуиты правильно боялись для юноши одиночества, которое часто приносить более внутреннее растление, чем даже дурное общество, но атмосфера взаимного недоверия и скрытности предоставляет одинокую душу инстинктам, не всегда лучшим, и среди общества.

Чрезмерно, в иезуитских школах, было и применение соревнования и честолюбия в занятиях учеников. В каждом классе ученику назначали особого соперника, с которым он должен был состязаться в успехах, а также и подмечать на уроках его ошибки. Кроме того, иногда весь класс разделяли на два состязательных лагеря, один из которых назывался Римом, другой — Карфагеном. Такое возбуждение соперничества, естественно, не могло содействовать добрым, простым отношениям учащихся. Практиковалось также усиленное применение внешних отличий и наград. Каждый день, за основательное знание урока, достойнейшие ученики получали похвалу или награду; напротив, отставшие пересаживались на особые парты, а иногда получали и другие внешние знаки позора: — дурацкий колпак, ослиные уши и т. п. Отличавшиеся на репетициях, происходивших каждые три месяца, получали разные почетные школьные звания (преторов, цензоров, декурионов), с которыми связывались некоторые льготы и преимущества (они же привлекались и к воспитательским обязанностям по надзору за учениками). Такая практика, помимо того, что приучала учеников к внешним эгоистическим мотивам действий и стремлений, — вместо того, чтобы постепенно переходить эту мотивировку, — опять-таки должна была разжигать среди учащихся зависть и недоброжелательство.

Наконец, всем строем своего воспитания иезуиты старались развить, в интересах католической церкви, как основную добродетель в учащихся, привычку к безусловному послушание. „Отказаться от своей воли”, говорили иезуиты, „достохвальнее, чем воскрешать мертвых”. Культура этой добродетели,— хотя бы и тонко проводимая,—заслоняла в иезуитских школах все остальные. К этому направлено было и их хорошее, и их дурное: и мягкое, ласковое обращение, и строгий, неотступный надзор, и преувеличенная культура пассивной способности восприятия (постоянные повторения), и усиленное возбуждение внешнего соревнования и честолюбия, отвлекавшее способных учеников от самостоятельных, выходящих из школьных определенных границ, занятии. Эта культура отказа от своей воли и своих интересов удачно прививалась ко многим питомцам, но свободолюбивые души чувствовали и выносили к ней невыразимое отвращение.



6. Религиозное воспитание у иезуитов



По самому существу иезуитского ордена (как религиозного), интересно взглянуть, как здесь поставлено было религиозное воспитание. Иезуиты были большие практические психологи, и это сказывается и здесь. Религиозное обучение, собственно, занимало здесь мало места. Центр тяжести полагали в религиозных навыках и упражнениях. Ежедневно ученики присутствовали на обедне, а в воскресенье выслушивали и проповедь. Молитву пред уроками выслушивали коленопреклоненно. Ежедневно, кроме того, упражнялись в религиозных размышлениях и молитве по четкам (так называемые „exercitia spiritualia”, „духовные упражнения”). „Ученики должны были ежедневно испытывать свою совесть и ежемесячно ходить на исповедь”. К культу Девы Марии, о котором особенно заботилась католическая церковь, ученики возбуждались особыми „марианскими”, религиозными союзами.

Но на почве строго-последовательного проведения в школе религиозных упражнений, конечно, много возникало лицемерия и ханжества, с одной стороны, и внутреннего безверия, как бы в противовес внешнему принуждению, — с другой. Как в культуре науки иногда процветает научное шарлатанство, так и в культуре религии развивается иногда религиозное ханжество. Но, в общем, иезуитские школы давали католической церкви не только ей преданных, но и действительно, — со своим оттенком, правда, — религиозно-одушевленных лиц. Примеры самоотвержения и героизма иезуитских миссионеров в языческих странах трудно объяснить без признания за ними религиозного одушевления.


ГЛАВА ДЕСЯТАЯ. Гуманистическая педагогия с реалистическим оттенком Ф. Рабле



1. Французские мыслители-реформаторы. Характерные черты в выражении их идей



Уже из биографии Рамуса мы могли видеть, как и во Франции пробиваются новые искания и в области религии, и в области науки. Но здесь, в сознании общества, еще прочно живут старые, правящие начала, в религии — католицизм, в науке — схоластика. Ни религиозная реформация, ни гуманистическое брожение в области мысли, здесь не захватывают таких широких кругов и обществ, как, например, в Германии. Но в той степени, в какой общество остается консервативным, отдельные лица, чувствующие изжитость старых начал, являются смелыми и крайними новаторами. Градусам общественного консерватизма соответствуют градусы новаторского настроения отдельных, смело мыслящих лиц. Они в той степени революционны, в какой консервативен общественный дух. Они примыкают, конечно, к какому-нибудь обще-западноевропейскому направлению или их можно к какому-нибудь „приписать”, но они никогда, в строгом смысле, не приходятся по его мерке. Они всегда стоят выше направленского колпака. Это одна черта идейных реформаторов Франции. Из тех же условий можно объяснить и другую характерную черту их, — значительную примесь иронии, сарказма и насмешки. Здесь столько же сказывается степень негодующего настроения, сколько, чувство практического бессилия. Обе эти черты мы в полной мере замечаем и в тех мыслителях-новаторах, которые занимают видные места в истории педагогики: в Рабле, Монтене и Руссо. Мы будем говорить пока о двух первых.

Франсуа Рабле (1483—1553 г.) и Мишель Монтень (1533—1592 г.), в борьбе со школьной схоластикой, несомненно, примыкают к гуманистическому направлению, к которому и относят их историки воспитания. Но в то же время их идеи опережают идеи этого направления, и иногда выражение их не знает меры. Бичуя школьную схоластику,—школьную шелуху знания, сарказм и отрицание их захватывает иногда и самое знание, и самую науку. Эти свойства французских реформаторов воспитания следует иметь в виду, чтобы знать истинную цену крайностям в выражении их идей.



2. Франсуа Рабле



Ф. Рабле род. в 1483 году в маленьком городке Шиноне (в Турени). После начального образования (в одном бенедиктинском монастыре), он поступает сначала во францисканский, а потом опять в бенедиктинский монастырь, где усердно отдается филологическим занятиям. Уже сделавшись мирским священником Рабле в Монпелье, — где была знаменитая во Франции медицинская школа, — изучает медицину, однако не бросая и филологических занятии. Затем (в 1532 году) он переселяется в Лион, — к одному типографщику поэту и гуманисту, — где занимается преподаванием медицины (причем, первый при своих лекциях по анатомии пользуется трупами) и издает свои знаменитые сатирические романы „Гаргантюа и Пантагрюэль”, которые за один год выдерживают несколько изданий. Последние годы жизни он проводит священником близ Парижа. Умерь в Париже в 1553 году.



3. Рабле о схоластических занятиях, учебе и воспитании



В своих сатирах Рабле жестоко нападает на схоластическую ученость и схоластическое воспитание Он высмеивает абсурдность, бесплодность и полную отрешенность от жизни схоластических занятий с кухонной латынью схоластиков, а равно высмеивает бестолковую схоластическую учебу и воспитание с невежественным пренебрежением к интересам физического здоровья

В романе „Гаргантюа и Пантагрюэль” спутник Пантагрюэля Панюрж рассказывает, между прочим, о стране ученых, где люди занимаются странными вещами „одни запрягши три пары лисиц, пахали ими прибрежный песок, другие стригли ослов и получали при этом хорошую шерсть, иные доили козлов и вливали молоко в решето, с великою пользою для хозяйства некоторые закидывали сети на воздух и ловили ими громадных раков; другие в длинной загородке тщательно измеряли скачки блох и уверяли меня, что это занятие более чем необходимо для управления государствами и ведения войны, и т.п., и т.п. В „Гаргантюа”, в лице великого доктора софиста, первого воспитателя Гаргантюа (Тубала Олоферна) представлена схоластическая учеба. Учитель употребил несколько лет на то, чтобы выучить своего ученика азбуке, но зато он выучил его так хорошо, что тот мог сказать наизусть все буквы в обратном порядке”. Около 20 лет учитель изучал с учеником схоластические руководства по риторике и научил его этому так хорошо, что ученик при испытании, мог пересказать все это не только наизусть, но даже наоборот” (зубристика и бессмысленность учебы) Вполне понятно, что от такого учения Гаргантюа, хотя и занимался прилежно, — становится глупее, бестолковее задумчивее и страннее”.

Так же бестолков был и порядок жизни, к которому его приучили его учителя софисты. Он вставал поздно (между 8-9 часами), несколько времени валялся в постели, потом сразу обильно завтракал, не проделав никаких физических упражнений” потом шел в церковь, где отстаивал 26 или 30 месс и полчаса позанимавшись, обедал, причем „прекращал еду только тогда, когда желудок переставал принимать, в питье не знал меры”. После обеда, проигравши в карты или в лото, он опять пил, заваливался часа на 2—3 спать, и потом опять пил вино Вечером, после небольших занятий и прогулки, он опять ел, – ужинал, „пригласив нескольких питухов из соседей”. Словом, вел образ жизни скотский. Религиозный элемент в этой рамке жизни только профанируется; он не имеет здесь никакого действительного значения и представляет простую, формальную привычку. Нравственного смысла в этом порядке жизни, а также и в том воспитании, которое к нему приурочено, очевидное нет.



4. Новые принципы образования по Рабле: жизненность и наглядность, сознательность и приятность в занятиях



Уже у Мора, Вивеса и Рамуса мы видим первые попытки приближения образования к природе. Рабле же решительно вводит воспитание и образование близкое общение с жизнью и природой. Его постановка воспитания, действительно, „имеет живое сходство с типом самоновейших школ, — школ на лоне природы” и в общении с природой. В противоположность отвлеченной школьной схоластике, с его книжной бестолковой зубристикой, Рабле рисует нам образование жизненное, обучение конкретное, — обучение не из книг, а из живого наблюдения самой действительности. Тот же Гаргантюа, которого поручили новому учителю, Понократу, — представителю нового воспитания, — изучает с ним элементы астрономии из самой природы. Утром они наблюдали „небо, находилось ли оно в том же состоянии, в каком они видели его вчера вечером, и в какой знак зодиака вступали сегодня солнце и луна”; а „в полночь, перед отходом ко сну, отправлялись на самое открытое место в доме, чтобы наблюдать за небом, обращали внимание на кометы, если они были, на фигуры, вид, место, противостояние и соединение звезд”. Словом, астрономию они изучали так, как впоследствии рекомендует в своем „Эмиле” Руссо. Точно так же и другие (естественные) познания они приобретали из наблюдений над самой природой. К вечеру, после физических упражнений на свежем воздухе, „они потихоньку возвращались домой, проходя по лугам, или, вообще, местам, заросшим злаками и травой. Там они рассматривали деревья и злаки”, справляясь (потом) относительно этого у древних классиков (дань гуманистического уважения к классикам!), „и приносили полные руки растеши домой” для гербаризации. Здесь Рабле предвосхищает начала истинной наглядности, которые стали проводиться в педагогике только столетиями позднее. Наглядно изучается и математика, на разных комбинациях карт, а в частности, геометрия,—путем построения, в послеобеденное время, сотен „маленьких изящных геометрических инструментов и фигур” (так, как впоследствии рекомендует это Руссо)” Наконец, целый ряд и других знаний Гаргантюа с воспитателем приобретает не книжно, а непосредственно из самой жизни, непосредственным наблюдением ее промышленного пульса. Они посещали разные мастерские (ткацкие, ковровые, мастерская часовщиков, зеркальщиков и др.), плавильни, гранильни, типографии и проч., и „осматривали и изучали промышленность и изобретения по ремеслам. Вот великая мысль, — да еще в такой „книжный” век, как время Рабле, — что образование приобретается не только из книг, и, может быть” лучшее образование приобреталось бы, если бы воспитание научило открытыми, разумными, собственными глазами смотреть на Божий мир и человеческую жизнь!

Далее, в противоположность бессмысленной зубристике схоластики, Гаргантюа с новым воспитателем все изучает сознательно и с пониманием. Так, утром, в целях религиозного наставления, „ему прочитывали громко и внятно страницу из Св. Писания с должными объяснениями на каждую главу”... Причем, „применительно к словам и содержанию читаемого, он сам восхвалял, прославлял Господа”... Потом учитель еще раз повторял ему прочитанное и объяснял ему „темные и трудные места”. Когда повторяли пройденные накануне уроки, ученик, повторяя, „в подтверждение их приводил практические примеры из обыкновенной жизни”....

Основанное на принципах живой наглядности и сознательности, обучение становится удовольствием и нисколько не утомляет ученика. Гаргантюа с новым воспитателем встает около 4 часов и все время тем или другим занят. И эти занятия, казавшиеся ему вначале трудными (потому что раньше он был приучен к другому) „впоследствии стали настолько приятны, легки и привлекательны, что казались скорее времяпрепровождением короля, нежели воспитанием ученика”. При таком порядке вещей, в обучении почти нет элемента принуждения. Воспитатель только руководит занятиями, предоставляя место и личному желанию, личному избранию ученика (идея, впоследствии до крайности развитая у нас Л. Толстым).



5. Рабле о предметах образования



Круг предметов, какие необходимо изучать, перечисляется полно в письме Гаргантюа к сыну своему Пантагрюэлю. Он настаивает и хочет, чтобы сын „основательно изучил языки: во-первых, греческий, как хочет Квинтилиан; во-вторых, латинский и затем уже еврейский ради Св. Писания”, — также халдейский и арабский; причем, в греческом и латинском языке, он должен выработать хороший стиль (по образцу Платона — в греческом, и Цицерона — в латинском). Далее указывает историю, музыку, арифметику и геометрию. Что же касается до знакомства с естественными науками, то Гаргантюа „требует”, чтобы сын „ревностно предавался их изучению, так чтобы не было такого моря, реки или источника, в которых бы ты не знал всех рыб; все птицы небесный, все деревья, кусты, заросли и леса, все камни востока и юга,—все это не должно оставаться для тебя неизвестным”. Здесь мы имеем коротенький, наивный, но выразительный гимн изучению природы, важность которого более полстолетия позднее обосновал английский философ Бэкон Веруламский. Затем Гаргантюа советует изучить медицину и „при помощи часто производимого анатомирования собрать полные сведения о человеке”. Наконец, говорит о ежедневном чтении Св. Писания, и при том в оригинале (Новый Завет и Апостольские Послания — по-гречески, а Ветхий Завет — по-еврейски). „Словом, погрузись в море науки”.

В этом разнообразии предметов, какие рекомендуются для изучения, сказывается почти общая характерная черта гуманистической педагогике. После средневекового однообразия заняли (которые исчерпывались тривиумом и квадривиумом), знакомство с классиками открывает новый мир разносторонних умственных интересов и познаний. Естественно, ум с жадностью хотел бы впитывать все открывавшееся ему разнообразие познаний. Поэтому, не у одного Рабле из гуманистов мы встречаемся с указанием самого разнообразного состава предметов для изучения, — с гуманистической полиматией (многоизучением).



6. Рабле о воспитании: нравственно-религиозное воспитание и физическое. Дисциплина в воспитании



Но наука не все. Сама ученость получает свою ценность в человеке от нравственных элементов его духа. „По справедливому изречению Соломона”, пишет Гаргантюа сыну своему Пантагрюэлю, — „мудрость не приходить в души злых, и знание без совести есть душевная смерть”... На чем же должно покоиться нравственное развитие человека? В плане воспитания Гаргантюа и потом Пантагрюэля указаны две основы: религия, религиозное наставление и весь нормальный, гигиенически-трудовой образ жизни, которым живет воспитанник Религиозный элемент входит и в старое воспитание Гаргантюа, когда он ведет скотский образ жизни, но там он не имеет никакого значения и только профанируется соседством с пьянством и обжорством. Напротив, в новом воспитании, в рамке гигиенической, здоровой и трудовой жизни, он сообщает питомцу спокойно-идеальное, умиротворяющее настроение.

В нормально-гигиеническом образе жизни, который ведет Гаргантюа у нового воспитателя, Рабле усиленно подчеркивает необходимость физических упражнений и игр для питомца. Игры ведутся до обеда (игры в мяч), а целый ряд физических упражнений (езда верхом, фехтование, бег и прыганье, плаванье, лазанье на деревья, по канату, развитие легких криком, упражнения с гирями, и проч., и проч.)—спустя несколько часов после обеда. В связи с физическими упражнениями, у Рабле мы находим и мысль о простом физическом труде для питомца. В дождливую погоду Гаргантюа со своим воспитателем, „вместо обычных телесных упражнений, занимались домашними работами”: „складывали сено, кололи дрова, связывали снопы в овине”... Но здесь еще нет мысли о другой ценности простых занятий и ремесел в воспитании, с глубоким выяснением которой мы встретимся позднее, у Песталоцци и новейших сторонников „трудового воспитания”.

Само собой понятно, что при жизненных, наглядных, сознательных и приятных учебных занятиях, и при здравом, религиозно-трудовом и гигиеническом воспитании, не представляется никакой нужды в жестокостях наказаний, и даже вообще в наказании. Пантагрюэлю, который посетил школу как раз в момент экзекуции детей, „стало страшно противно все это, и он сказал учителям”: „господа, перестаньте бить детей!” Говоря о современных ему школах с жестокой дисциплиной, Рабле не находить достаточно слов для их порицания: „Гораздо лучше содержатся пленные у мавров и татар, убийцы в тюрьмах, даже собаки в вашем доме!”.


ГЛАВА ОДИННАДЦАТАЯ. Гуманистическая педагогия с реалистическим оттенком. Монтень (1533—1592 г.)



1 Переход к самостоятельной мысли в области знания вообще, и в области педагогики, в частности



Если схоластика жила своими излюбленными авторитетами, то имел их и гуманизм. В эпоху гуманизма мысль далеко не свободна от авторитетов: в философии она то примыкает к Аристотелю (Меланхтон), то, преимущественно, к Платону (Вивес и Рамус); в педагогике, — преимущественно к Квинтилиану, потом к Плутарху, Платону и др. Гуманисты живут и мыслят в преклонении перед классиками.

Зародившееся в самом гуманизме внимание к действительной жизни и природе должно было больше всего способствовать освобождению мысли от авторитета. Можно было изучать природу по Плинию или Аристотелю, не присматриваясь к самой природе (как это было в средневековье) Но присматриваться собственными глазами к природе и жизни, и, все-таки, держаться, в полной мере, старых авторитетов, это— вещи несовместимые. Реализм мысли не совместим с преклонением перед словами, хотя бы и величайших авторитетов, не совместим с вербализмом (verbum — слово). Естественно, поэтому, что гуманистически мыслители с реалистическим оттенком составят переход к самостоятельной мысли, к самостоятельным мыслителям. Так, в действительности, мы и видим. Первыми провозвестниками свободы мысли являются мыслители с преимущественным вниманием к природе (Джордано Бруно — 1548-1600 г.). Точно так же, и в области педагогической мысли, провозвестниками нового направлены, новой свободной разработки педагогических вопросов являются гуманистически мыслители с реалистическим оттенком (Т. Мор, Вивес, Рамус, Рабле и Монтень).

Но, при переходе от зависимой мысли к самостоятельной, от знания, построенного первой, к новому строительству знания, должен быть промежуточный момент отрицания, сомнения в сегодняшнем строительстве, — момент скепсиса. Строительство нового знания только начинается, только предчувствуется, а основания старого уже поколеблены, старые принципы авторитета изжиты. Отсюда, естественно, появляются мыслители с основным тоном мысли и настроены: „Что я знаю” Видным представителем этого момента и является скептик Монтень.



2. Мишель Монтень. Его воспитание



М. Монтень родился в 1533 году в замке Монтеней в Перигоре. Детство и воспитание Монтеня протекало в довольно оригинальных условиях. Отец Монтеня отправил ребенка, тотчас после рождения, в бедную деревеньку, ему принадлежавшую, и ребенок „пробыл там все время, пока питался грудью, и даже больше, приучаясь к самой простой жизни”. Помимо приучения к простоте, у отца Монтеня была и другая цель: „сблизить ребенка с народом и с тем классом людей, который нуждается в нас”. „Он желал”, говорит Монтень, „чтобы я скорее стремился к тому, кто протягивает нам руки, нам к тому, кто поворачивается к нам спиной; поэтому же он выбрал мне в восприемники людей низшего сословия, чтобы обязать меня и привязать к ним”. „Его план удался”, — добавляет Монтень, — „я всегда принимаю живое участие в жизни”. Далее, прямо от кормилицы, раньше чем ребенок выучился говорить, отец отдал его „на попечение одного немца, впоследствии знаменитого врача Франции, который совсем не знал французского языка, но за то очень хорошо знал латинский”. „Ему в подмогу взяты были еще двое, мене ученые, чем он”, и все они должны были говорить с ребенком по латыни. Даже слугам было запрещено говорить с ребенком иначе, чем по латыни: если они хотели говорить, они должны были усвоить латинские слова и выражения. Отец Монтеня хотел этим скорее открыть своему сыну •тогдашнюю „дверь” всех наук,—латинский язык. В результате, — как говорит о том сам Монтень, — ребенок „без всякого искусства, без книг, без грамматики или правил, без хлыста и слез выучил латынь также хорошо, как и учитель...” Необычным способом Монтень выучился и греческому языку, „в виде соединения забавы и упражнения: учили склонения во время игры в мяч, вроде того, как некоторые изучают арифметику и геометрию по игральным табличкам”. Вообще, замечает Монтень о своем воспитании, „отцу посоветовали приучать меня к науке и исполнение долга без принуждения и развивать мою душу со всею мягкостью и свободой, без какой бы то ни было жестокости и принуждения”. На 6-м году Монтень был отдан в „самую лучшую” тогда во Франции Гиеньскую коллегию, где, однако, преподавали очень плохо. 13-ти лет Монтень оставил школу, пройдя (благодаря своей подготовке) весь курс „и в сущности без малейшей пользы для себя” (Монтень). С 21-го года мы видим его занимающим почетные должности в г. Бордо (то советника Бордосского парламента, то мэра г. Бордо): он добросовестно исполняет свои обязанности, хотя и не чувствует к ним влечения, предпочитая частную, свободную жизнь. Последние годы жизни, с 1585 г., он проводит в своем имении. Умер в 1592 году.




3. Монтень — отрицатель мертвого, пассивного образования



У Монтеня нет особых сочинений, посвященных вопросам воспитания. Но в его значительном философском произведении, появившемся в 1580 году под именем „Опытов” („Essays”) и представляющем собрание философских размышлений о самых разнообразных предметах, некоторые главы и части глав содержат и педагогические соображения философа.

Скептическое настроение Монтеня проникает и его педагогические воззрения. Общая суть их не сложна. Он не видит толку в той мертвой учености, которой загромождают головы и которая не дает воспитанникам ни мудрости, ни добродетели. Они ни чуточку не становятся от этого, переливаемого в их головы, образования ни умнее, ни лучше. Поэтому Монтень выбрасывает его за борт. Он хочет другого образования, которое бы действительно „образовывало” ученика, которое увеличивало бы его здравый смысл, укрепляло бы его нравственный характер и стояло бы ближе к практической жизни. Он его, отчасти, и намечает.

Но, как скептического, отрицательного настроения ум, Монтень с особенной энергией мысли и с особенным,—можно сказать,—удовольствием останавливается на отрицании старого строя образования. Так что, при энергичности этого отрицания, иногда кажется, как будто он прямо выбрасывает за борт „всякое знание”. Но это не совсем так. Он сам говорит в одном месте: „Я люблю и уважаю знание, как и тех, которые им обладают, и, правильно применимое, оно есть самое благородное и могущественное приобретение людей; но в тех людях (и их бесчисленное множество), которые основывают лишь на нем свое значение и силу, которые свой разум основывают на памяти, sub aliena umbra latentes (прячась в тени других), и которые ничего не умеют без книги, — ученость в таких людях, если смею так выразиться, я ненавижу больше глупости”. Ясно, что он отрицает, собственно, не знание, а то ученое, бестолковое (основанное на памяти) и немощное (ничего не умеют без книги”) педантство, во что вырождается, при известных условиях, наука и” так называемое, научное образование. Против этого педантства и педантского образования и восстает Монтень со всей силой мысли и остроумия.



4. Истинное образована по Монтеню: Его постановка



В противоположность педантскому образованно, Монтень хотел бы такого образования, которое делает человека лучше и умнее, т.е., воспитывающего образования. „Если наука”, - говорит Монтень, в одном месте, - „не изменяет и не улучшает несовершенное состояние души, то лучше все бросить”. „Если, несмотря на занятия, наша душа не направлена на лучший путь, если наше суждение не стало более здравым, пусть лучше мой воспитанник играет в мяч, — по крайней мере, его тело станет более гибким”. Позднее, через полтораста слишком лет, эту условную мысль о науке, — если она не улучшает человека, — повторил в безусловной форме Ж. Ж. Руссо.

Но когда же мы будем иметь такое образование? При каких условиях оно станет воспитывающим, действительно улучшающим человека? Монтень намечает, в общих чертах, новую постановку образования и указывает наиболее годный для воспитательно-образовательных целей состав предметов.

Монтень указывает, что обучение должно быть основано на самодеятельности ученика. Рабле предполагает это условие, но ясно о нем не говорит. У Рабле обучение Гаргантюа отличается и наглядностью, и сознательностью, и близостью к природе и жизни, но принцип самодеятельности там не оттенен: там всюду и всем как будто заправляет воспитатель. Монтень — же отчетливо подчеркивает принцип самодеятельности. „Постоянно кричат”” говорит он в одном мест, ребенку в унии, как будто льют в воронку; а обязанность ученика состоит только в повторении сказанного. Мне хотелось бы, чтобы учитель исправил эту сторону дела, чтоб он с самого начала, сообразно со способностями воспитанника, давал ему возможность высказаться, развивая в нем вкус к вещам, заставляя его производить между ними выбор и различать их, чтобы иногда он указывал ученику путь, а иногда предоставлял ему и самому находить его. Я не хочу, чтобы учитель находил и говорил всегда один; я хочу, чтобы он, в свою очередь, выслушивал слова ученика”. И в другом месте: „пусть наставник заставить его исследовать и пусть не вбивает ему в голову при помощи простого авторитета и без всякого основания”. Но, при таком обучении, разумеется, надо уметь снисходить до ученика, „чтобы сообразоваться с его силами”. В этом, собственно, и состоит трудность воспитания. Принцип самодеятельности ученика при обучении высказан здесь ясно, хотя и в самой общей форме.

Далее, обучение должно быть поставлено ближе к жизни, жизненнее. Не из одних книг можно учиться и надо учиться. Надо приучать ученика осмысливать и окружающий его действительный мир и жизнь. Здесь Монтень повторяет мысли Рабле. „Я хочу, чтобы этот великий мир был книгой для моего ученика”, мысль, которую почти в том же выражении повторить в своем „Эмиле” Руссо. Такому, живому ознакомление с жизнью и миром „прекрасно способствуют (также) сношения с людьми и посещение заграничных стран”... Монтень поэтому хотел бы, „чтобы путешествия предпринимались с раннего детства”.



5. Образовательный материал, по Монтеню



При указании предметов обучения, Монтень руководствуется тем же основным идеалом образования, — чтобы оно делало человека лучше и умнее. В этих видах он особенно рекомендует знакомить детей с положениями нравственной философии. „Если философия”, говорит он, „поучает нас, как надо жить, и если детство также находить в ней урок для себя, как и всякий другой возраст, то почему же ее не преподают ему?” „Употребим время (ученья) на полезное познание. Удалим все диалектические тонкости, которые не могут улучшить нашу жизнь, выберем простые философская правила и изложим их, когда надо,— их легче понять, нежели какой-нибудь рассказ Боккаччо; ребенок, только что отнятый от груди, способен легче изучать философию, чем научиться читать и писать. Философия имеет истины, пригодные для младенца и для старца”. Здесь у Монтеня слышатся веяния, которые несколько позднее составят сущность рационалистического направления в философии. Здесь слишком большое значение придается разуму (ratio = разум), его указаниям и велениям. Как будто достаточно ясно сознать какое-либо правило, чтобы оно и стало правилом жизни. В то же время Монтень полагает, очевидно, что некоторые нравственные начала уже врождены душе, так что даже и ребенок может понять положения нравственной философии. В другом месте, ссылаясь на Сократа, Монтень прямо говорит, что знание, как хорошо жить,—„в нас самих”. Эта мысль о прирожденности некоторых начал и идей душе человеческой также мысль рационалистической философии. Идея морального обучения, высказанная впервые Монтенем, получила теперь осуществление почти повсюду (так называемые, уроки нравственности в начальных школах Франции, Англии, Японии и др.).

Далее, Монтень рекомендует изучение истории, при помощи которой воспитанник „доставить себе общение с великими умами лучших веков”. Но при этом указывает, в чем заключается задача ее изучения. Пусть воспитатель заботится „не столько о том, чтобы ученик запомнил год разрушения Карфагена, сколько о том, чтобы узнал нравы Сципиона и Ганнибала. Пусть он не столько научает его разным историческим событиям, сколько приучает судить о них”. Таким образом, и история изучается с нравственной точки зрения, поскольку события ее и лица могут быть поучительными для нас в нравственном отношений. Поэтому из исторических писателей особенно рекомендуется Плутарх, „потому что он был мастер на такого рода произведения”.

Изучение истории, положений нравственной философии, вместе с живым конкретным ознакомлением, вообще, с миром, должно, по Монтеню, стоят на первом месте. И только „после того, как воспитанника научат тому, что его делает умнее и лучше, его познакомят с логикой, физикой, геометрией, риторикой: им подготовленный ум, он скоро осилит ту науку, которую изберет”. Т.е. учебно-научные, систематические знания стоят на втором плане, за знаниями воспитательно-образовательными. Эту мысль о второстепенности, собственно, научно-учебных занятий впоследствии, с большей определенностью, проведет в своих „Мыслях о воспитании” английский философ Локк.

Монтень, как и гуманисты, также ценит знание греческого и латинского языка, но первое место в изучении языков, однако, отводит родному языку и живым языкам соседних стран, „с которыми мы имеем дело”. Последние лучше всего изучаются в путешествиях, на месте. Латинский и греческий языки также можно скорее и лучше изучить практическим употреблением, в разговоре (Монтень ссылается на собственное изучение классических языков) и в чтении. Тратить драгоценное время на изучение форм речи, с целью развития красноречия, по Монтеню, нет никакого смысла. Во 1-х, все дело в ясном понимании и познании вещей. „Раз наш воспитанник будет иметь твердое понятие о вещах, слова придут сами собой” „Кто отчетливо узнал предмет, у того выражения являются сами собой”. Во 2-х, красноречие и вообще не так нужно „Речь, имеющая в виду истину, должна быть проста и безыскусна”. Красноречие только „отвлекает нас от сути дела”. Мы видим здесь большой поворот от гуманистической переоценки изящества речи, к чему пришла гуманистическая педагогия в лице Штурма и иезуитских школ.



6. Монтень о нравственном приучении



Выделение Монтенем нравственной задачи в образовании не составляет какой-либо особенности его и заслуги. Гуманистическая педагогия вообще,—как мы это видели у итальянских и немецких гуманистов-педагогов,—ставила образованию и нравственные задачи: воспитание нравственности и благочестия. Но Монтень не только повторил и, может быть, ярче выразил эту общегуманистическую черту. Он первый из гуманистов, помимо образования с нравственной тенденцией, отметил и важность особого нравственного приучения. Гуманизм, вместе с Платоном, своим первым авторитетом, в значительной степени разделял веру его великого учителя Сократа, что добродетель дается знанием, что для нравственности может быть довольно истинного просвещения. Эта вера действительностью не оправдывалась: наука и просвещение не давали хороших, нравственных людей. Поэтому Монтень уже не удовлетворяется одной перестройкой образования в интересах нравственного развития. Он чувствует, что, кроме поставленного даже как следует образования (обучения), здесь нужно и особое нравственное воспитание, особое нравственное приучение. Монтень первый из гуманистов касается роли привычки в нравственном воспитании и говорит о частных нравственных недостатках, от которых надо особо оберегать детей. „Я нахожу”, - замечает, между прочим, Монтень о нравственных привычках, - „что наши самые серьезные пороки вкореняются в нас с самого нежного возраста и что наше первоначальное воспитание зависит от наших кормилиц. Дурные поступки детского возраста обыкновенно извиняются „нежным возрастом и легкомыслием ребенка, а между тем это — зародыши и корни отвратительных пороков: „они пускают ростки и роскошно разрастаются и укрепляются вследствие привычки”. Говоря о пороках и недостатках, в частности, Монтень считает „самым ужасным пороком — ложь”. Только зарождение и развитие склонности ко лжи, и почти в такой же степени упрямство, следует, по его мнение, „искоренять всеми силами”. Этот взгляд на ложь, как на самый ужасный порок, вполне повторяет впоследствии Локк.

Теперь же заметим и сообразим, куда легко может пойти педагогическая мысль впоследствии, отправляясь от педагогических взглядов Монтеня. Если, наряду с образованием умственным, указывается важность и особого нравственного приучения, и если главной задачей, вообще, просвещения ставится воспитание добродетели, то образование умственное, как таковое, легко может оказаться позади нравственного приучения и воспитания. Первым должно стоять то, что всего ближе ведет к добродетели,—известное воспитание, приучение, а собственно умственное образование отступает на второй план. Такую именно схему воспитания и дает нам впоследствии Локк, последовательный ученик, — в педагогическом отношении, — Монтеня.



7. Монтень о физическом воспитании и закаливании



Мысль о значении и необходимости физического воспитания, рядом с духовным, является общей гуманистической мыслью. Ее разделяет всецело и Монтень, причем, ясно формулирует принцип правильного и целесообразного отношения между физическим и духовным воспитанием. „Образовывают”, говорит он, „не одну только душу, или не одно тело, а всего человека; не нужно делать этого порознь и, как говорит Платон, не надо развивать одно без другого, но руководить тем и другим вместе, как парою лошадей, запряженных в одну повозку. Не надо внушать ученику, чтоб он употреблял более времени и прилагал больше старании для телесных упражнений, а развитием ума занимался кое-когда, но не надо делать и наоборот”.

Последнее „не надо делать и наоборот” нам кажется сказанным слишком сильно. Но с точки зрения нравственно-практических идеалов Монтеня оно имеет полное оправдание. По Монтеню, главная добродетель, к выработке которой должно быть направлено и умственное, и нравственное воспитание,—это „уменье правильно пользоваться жизненными благами и с твердостью переносить их потерю”. Монтень называет это уменье — „главным и особенным стремлением” добродетели, „без которого вся жизнь не нормальна, бурна, изуродована и, по-видимому, окружена подводными камнями, терниями и чудовищами”. Но ясно, что к выработке этой главной добродетели физическая сила и выносливость значат столько же, сколько и мудрость, и сила души. И Монтень, с точки зрения этой добродетели, совершенно прав, говоря: „при чтении я часто замечаю, что мои учителя в своих сочинениях выдают за душевное величие и крепость духа то, что, скорее, зависит от толщины кожи и крепости костей”.

Отсюда же, помимо физических упражнений, развивающих тело, Монтень считает необходимым и физическое закаливание, развивающее собственно выносливость. Надо с детства приучать человека к умеренности и к перенесению всего, ибо это лучше всего обеспечивает эпикурейско-стоическую добродетель: пользоваться разумно всем, но ни к чему не привязываться слишком. Он с благодарностью вспоминает, при этом, свое воспитание, когда его приучали к самой простой жизни, а главное, отучали от всяких пристрасти и склонностей. Необходимость, — какая могла бы случиться,—отказаться от них впоследствии, ведь, причинила бы не приученному к отказам человеку большое страдание. „Лучше, конечно” — говорит Монтень, — приучать себя к таким вещам, который легче достать, но, все-таки, скверно привыкать настолько, чтобы испытывать лишение, когда их нет”. Эту мысль позднее повторил Руссо в оригинальной форме, что надо детям прививать одну привычку,—„не иметь привычек”. А Локк закаливание ребенка поставит одной из главных задач воспитания. И так как закаливание детей легко встречает препятствие в любви родителей к детям, то Монтень полагает, что „не разумно воспитывать детей за пазухой у родителей: их естественная любовь лишком изнеживает и расслабляет их”. Есть и другие неудобства воспитания дома, в семье, ради которых Монтень, очевидно, хотел бы, чтобы детей поручали воспитателям и воспитывали их на стороне, в простой обстановке и привычках. Здесь также намечены будущие мысли Руссо о воспитании ребенка вдали от общества, в простых и естественных условиях деревенской жизни.



8. Монтень о дисциплине в школе и семье



Казалось бы, рекомендуя закаливание, Монтень не будет иметь ничего против суровой дисциплины в воспитании. Но, в действительности, он решительный ее враг. Его идеал духовно-свободного человека, независимого ни от собственных привычек, ни от внешних благ, не мирится с рабской, насильственной дисциплиной. „Я осуждаю”, — говорит Монтень, „всякое насилие в деле воспитания нежной души, которую мы готовим к чести и свободе. В строгости и принуждении есть что-то рабское, и я утверждаю, что то, чего нельзя достигнуть разумом, благоразумием и ловкостью (тактом), того некогда не достигнешь силой”. „Розги, по-моему, делают души или подлыми, или злобно настойчивыми”. В другом месте, говоря о современных ему школах, Монтень, как и Рабле, называет их „настоящими тюрьмами для заключенного юношества”. „Было бы более уместно”, замечает он здесь же, „украшать классы цветами и листьями, нежели окровавленными розгами. Я бы велел нарисовать на стенах Радость, Веселость, Флору и Граций, как это сделал в своей школе философ Спевзипп. Где польза, пусть там же будет для детей, и веселье: нужно подслащать блюда, полезные для детей, и наполнять желчью лишь вредные для них”. Он против суровости не только в школе, но и в семье. „По моему мнению, замечает Монтень, „сильно заблуждается тот, кто считает свою власть сильнее и прочнее, если она основана на силе, а не на любви”. Особенно он возмущается и негодует, если родители и воспитатели позволяют себе наказывать детей в раздражении, в гневе. „Нет ни одной страсти, которая бы так извращала здравый смысл, как гнев. Никто бы не задумался приговорить к смертной казни судью, который осудил бы обвиняемого под влиянием гнева, — почему же родителям и учителям дозволяется бить и наказывать детей под влиянием гнева?! Наказание должно быть лекарством для детей, а кто же стал бы выносить врача, объятого гневом и ненавистью к своему пациенту? „Он даже стоит за то, чтобы в некоторых случаях детей отбирали у родителей. „ Кто не знает, что в государстве все зависит от духовного и физического воспитания детей, а между тем необдуманно предоставляют все на волю родителей, как бы ни были они сумасбродны и злы?!”.



9. Переход к новому знанию и новому образованию



Мы более или менее подробно остановились на педагогических взглядах Монтеня. Они представляют собой в истории педагогики характерное явление. Здесь гуманистическая педагогика, с ее основным воспитательно-образовательным фондом в виде классиков, пришла к любопытному самоотрицанию. Монтень пользуется обильными ссылками на классических писателей, но пользуется затем, чтобы доказать, что они не так нужны, а нужно совсем другое. Для мудрости и добродетели нужны не слова, а суть мысли, содержание. Но содержание можно почерпнуть прямо, непосредственно из самих вещей. Монтень ясно намечает уже другой источник образования, — не в авторитетах классических писателей, а в самой природе и жизни. Над этой истиной, что в непосредственном изучении и наблюдении природы мы имеем лучший источник знания, ближайшему к Монтеню английскому философу Бэкону оставалось поставить точку.

Но Монтень расходится с гуманизмом не только по вопросу об источнике истинного образования. Он намечает воспитанию и другое направление, чем какое имела гуманистическая педагогия. Последняя, в общем, слишком переоценивала силу знания и морализирующую силу разума. Выйдя из протеста против подавления разума церковным авторитетом схоластики, гуманизм, и естественно, должен был принять это направление. В лице и в эпоху Монтеня гуманистический дух переходит к сомнению в абсолютной ценности знания. Он здесь в положении Фауста первой сцены, с его скептическим отношением к знанию:

„Ах, философию сперва”,

„Там медицину и права”,

„И богословье, к сожаленью”,

„В горячем изучал я рвеньи”,—

„И только время тратил зря”.

„Не стал умней нисколько я!”

„Едва я мог одно понять:”

„Мы ничего не можем знать!”

Отсюда, далее, естественен поворот от знания к „духу земли”, к непосредственному ощущению ее жизни, поворот от знания к чувству:

„Вот дух Земли — иное впечатленье!”

„Мне как-то ближе, родственнее он;”

„Иное в сердце чувствую волненье,”

„Иным вином я опьянен...”

„Я жить хочу!..”

Этот поворот от знания к чувству идет от Монтеня или даже Рабле, через Локка, к Руссо. Всем им родственнее и ближе „Дух Земли”.