Демократизація контрольно-оцінної діяльності у початковій школі

2



МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ

Тернопільський національний педагогічний

університет імені Володимира Гнатюка











Кафедра педагогіки та методики початкового навчання

	

	

	

	

	

	

	

	

	МАГІСТЕРСЬКА РОБОТА:

"Демократизація контрольно-оцінної діяльності у початковій школі"




















Вступ



Після отримання державного суверенітету Україна стала на шлях відновлення усіх ланок життя. Демократичні зміни мали значний вплив і на сферу освіти. У зв’язку з децентралізацією навчальної системи виникла необхідність у створенні чіткої державної системи контролю.

Гострою проблемою сьогодні є також визнання національних сертифікатів, які були б співвідносними і відповідали світовим стандартам. Однією з причин ускладнень у визначенні аналогів освітніх документів є недосконалість системи контролю та оцінювання в середніх навчальних закладах України. Контроль та оцінювання залишилися суб’єктивними, методи їх реалізації – застарілими. Отже, виникає необхідність впровадження системи контролю максимальної об’єктивності та можливості вимірювання оцінки за допомогою якісних та кількісних показників. Впровадження сучасних методів контролю та оцінки у практику навчання в українських навчальних закладах забезпечило б дотримання вимог, що висуваються до контролю, – об’єктивність, надійність, цілеспрямованість, систематичність тощо, – і дозволило б зробити навчання ефективним та наблизити його до світових стандартів.

Гуманістичні засади контрольно-оцінної діяльності та широке розуміння поняття оцінювання представлено у працях видатних українських педагогів М. Пирогова та В. Сухомлинського.

Історично склались традиційна та демократична системи оцінювання. Перша виникла з появою самого оцінювання як процесу, існує впродовж декількох сторіч, має вплив на більшість сучасних шкіл. В цій системі найбільша увага приділяється контролю власне знань, умінь і навичок учнів. Базовими поняттями традиційного оцінювання є:

		Контроль, як структурний компонент контрольно-оцінної діяльності, що передбачає виявлення, встановлення та оцінку знань учнів, тобто визначення обсягу, рівня та якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів у навчанні, прогалин в знаннях, уміннях та навичках окремих учнів та всього класу для внесення необхідних коректив в процес навчання, для вдосконалення його змісту, методів, засобів та форм організації [30].

		Перевірка, завданням якої є виявлення знань, умінь та навичок учнів та порівняння їх з вимогами певних навчальних програм.

		Заключним актом контролю є оцінювання вчителем успішності навчально-пізнавальної діяльності школярів, зокрема у формі виставлення певної оцінки-балу [41].

Основними завданнями контролю, стверджують В. Лозова, Х. Вех, Н. Бурінська., М. Казанський, С. Баранов, В. Бударний, Н. Уткіна, Т. Назарова та інші, є виявлення рівня правильності, обсягу, глибини та дійсності засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності учнів в навчальному процесі, встановлення ефективності методів, форм та способів їх навчання.

У зв’язку з цим М. Казанський виділяє основні функції контролю, які передбачені системою аналізу та оцінки знань, умінь і навичок учнів.

Роль контролю у формуванні мотивів навчально-пізнавальної діяльності та окремі аспекти розв’язання цієї проблеми у початковій школі на окремих навчальних предметах вивчали Н. Бібік, О. Савченко, Т. Байбара, М. Вашуленко, С. Близнюк та інші.

Альтернативну і демократичну за своїм характером концепцію оцінювання навчальних успіхів молодших школярів запропонував Ш. Амонашвілі. Він стверджував, що від оцінки залежить уся наша орієнтувальна і взагалі будь-яка діяльність в цілому. Точність і повнота оцінки визначають раціональність руху до мети. Знання, уміння і навички повинні бути оцінені з тією єдиною метою, щоб визначити шляхи їхнього удосконалення, поглиблення, уточнення для активного включення школярів і різноманітну трудову і творчу діяльність, спрямовану на пізнання і перетворення дійсності.

Нетрадиційна (тобто демократична) система виділяє компетентність, як кінцевий результат навчання і аналізує проблеми визначення критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів.

Детально розроблені критерії оцінювання знань, умінь і навичок учнів з кожного предмета закономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентностей, які є якісно більш складною системою над предметним утворенням, що не вичерпується знаннями та вміннями [8, с. 43].

Також демократичний напрямок розглядає дитину не об’єктом, а суб’єктом оцінювання.

Порівняння обох систем та проведені дослідження з питань оцінювання наштовхнули нас на визнання демократичної системи як раціональнішої, практичнішої та досконалішої, а отже такої, яка має право на рівноправне існування в освітньому просторі України. Ми вважаємо цю проблему такою, що потребує подальшого дослідження, вдосконалення, апробації в школі та приділення їй більшої уваги.

Проведений аналіз наукової літератури засвідчив, що проблема оцінювання рівня знань завжди була актуальною, як для педагогіки, так і для методик навчальних предметів. Саме тому вона найбільш досліджувана. Різні педагоги та практики вивчали та вдосконалювали систему оцінювання та контролю в початковій школі. Незважаючи на те, в цілому вона залишається актуальною. Це зумовило загальну спрямованість нашого дослідження.

Проблема дослідження – демократизація контрольно-оцінної діяльності.

Мета дослідження – вивчення технології контрольно-оцінної діяльності та визначення шляхів її оптимізації за рахунок використання демократичних підходів.

Об’єктом дослідження є контрольно-оцінна діяльність у початковій школі.

Предмет дослідження – шляхи оптимізації контрольно-оцінної діяльності в початковій школі за рахунок використання демократичних підходів.

Гіпотезою дослідження є положення, згідно з яким пізнавальна діяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною за умови оптимального застосування системи сучасних демократичних методів контролю і оцінювання.

Для дослідження поставленої мети та підтвердження висунутої гіпотези необхідно виділити такі завдання:

проаналізувати проблему оцінювання в педагогічній теорії;

вивчити та узагальнити досвід вчителів-новаторів масової початкової школи щодо використання сучасних демократичних методів контролю;

проаналізувати методичне забезпечення контролю і оцінювання успішності учнів початкових класів;

розробити та теоретично обґрунтувати систему демократичних підходів, методів та прийомів контрольно-оцінної діяльності, що забезпечують її оптимальний характер;

експериментально перевірити ефективність авторської методики контролю та оцінювання у початковій школі;

розробити методичні рекомендації щодо вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в сучасній початковій школі.

У процесі роботи над магістерською роботою нами були використані такі методи: порівняльно-історичний аналіз; вивчення та аналіз педагогічної і методичної літератури; контент-аналіз; спостереження; анкетування, інтерв’ювання; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду; вивчення шкільної документації; педагогічний експеримент; методи математичної статистики.

Наукова значущість роботи полягає у тому, що:

		дано теоретичний аналіз і розглянуто сучасний стан проблеми контролю та оцінки успішності учнів;

		уточнено базові поняття проблеми;

		теоретично обґрунтовано окремі шляхи вдосконалення контрольно-оцінної діяльності у початковій школі.

Практична значущість роботи полягає у тому, що:

		методично розроблено ефективні прийоми контрольно-оцінної діяльності у початковій школі;

		результати дослідження можуть бути використані в практичній діяльності вчителів початкової ланки освіти.

База дослідження. Дослідження проводилося з 2002 по 2006 рік на базі ЗОШ №6, 7, 14, 15, 24 м. Тернополя, Грабовецької та Голгочанської ЗОШ Тернопільської обл., Бродівської школи-гімназії, Бродівського державного педагогічного коледжу ім. М. Шашкевича та Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка.

Етапи дослідження:

Констатувальний етап:

– аналіз стану проблеми в педагогічній теорії і практиці роботи шкіл;

– вивчення літератури, висунення гіпотези, завдань, формування структури роботи;

– проведення попередніх замірів якості успішності учнів.

Формувальний етап:

– розробка та перевірка авторських підходів до оптимізації контрольно-оцінної діяльності у сучасній початковій школі;

– проведення контрольних зрізів та обробка одержаних даних.

Підсумковий етап:

– узагальнення і систематизація матеріалів;

– математична обробка одержаних даних;

– остаточна перевірка гіпотези дослідження.

Апробація дослідження.

Основні положення і результати дослідження доповідались і обговорювались на кафедрі педагогіки і методики початкового навчання та на студентських науково-практичних конференціях; результати дослідження опубліковані у формі статей.

Структура роботи.

Магістерська робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків, таблиць та діаграм.






1. Демократичний напрямок оцінювання в педагогічній теорії



1.1 Оцінювання в історії розвитку педагогіки



Контроль, оцінювання, облік знань учнів – важлива проблема теорії і практики навчання. Без перевірки або самоперевірки засвоєних знань, набутих умінь і навичок неможливе якісне здійснення цієї проблеми. Тому контроль знань учнів завжди був, є і буде важливою складовою частиною навчального процесу, хоч і ставлення до нього зазнавало певних змін. Змінюються окремі форми і способу контролю знань, але його головна суть – знати, наскільки вдало відбувся процес засвоєння вивченого матеріалу, – залишається незмінною. Вона визначається самою природою процесу навчання.

Тому у зарубіжній педагогіці ця проблема далеко не нова. Ще 100 років назад були прибічники та супротивники бальної системи, використовувались багаточисельні спроби її реформування або заміни більш довершеною системою.

Звернемося до історії. Перша система оцінювання виникла у Німеччині. Вона складалася з трьох балів, кожен з яких означав розряд, до якого слід віднести учня (перший – кращий, другий – середній і третій – гірший). Бали вказували на місце учня серед інших. З часом середній розряд, до якого належала найбільша кількість учнів, поділили на два класи; отримали 5-бальну шкалу оцінювання, яку і запозичила тодішня Російська імперія. Тут бали виконували трохи інше значення. Вони не просто означали розряд, а за їх допомогою вже намагались оцінити, власне, знання, уміння і навички учнів. Вважається, що такий погляд на оцінювання встановився внаслідок впливу 12-бальної системи оцінювання німецького педагога Й.-Б. Базедова. З моменту введення балів у шкільну практику виникло питання про правомірність оцінювання, недоліки, достоїнства. «за» та «проти» оцінювання висунуто ряд аргументів, багато з яких актуальні і сьогодні.

У Російській імперії проблема контролю і оцінювання здавна внормовувалася державою. Єдиним документом, який нормував зміст і методику контролю та оцінювання знань учнів до середини ХІХ століття, був циркуляр від 16 березня 1840 року «О правилах для отметок на испытаниях учеников по училищам Киевского учебного округа». Він передбачав загальну оцінку успішності учнів як середнє арифметичне щомісячних оцінок, а на іспитах – оцінок-балів всіх присутніх із збереженням дрібної частини. Тільки у інструкції для міських училищ за Положенням 1872 року, обумовлюється система оцінювання знань школярів, а саме, суть і зміст оцінки-бала («отметки»).

Ще у 1860 році на сторінках журналу «Воспитание» В. Лімоніус надрукував статтю «О знаках педагогической оценки», де рішуче виступив проти оцінювання успіхів учнів балами, цифрами. Свою думку мотивував тим, що діяльність і розвиток людини є явищем моральним, і тому може бути представленим у вигляді моральних понять. Через те поняття про рівень розумового розвитку, що позначався так званими балами або цифрами, на практиці перетворилося на поняття арифметичне, позбавлене будь-якої моральної мети і майже загрожувало знищенням всієї вітчизняної педагогіки. Таким чином, оцінка-бал вже в середині ХІХ століття перестала виконувати роль морального важеля у навчальному процесі, знецінивши його виховне значення, створивши нездоровий моральний клімат у школі. Стосунки вчителя і учня втратили духовність, а в руках вчителя опинився каральний меч – «оцінка».

Відомий український діяч і вчений М. І. Пирогов у своїх педагогічних статтях, розпорядженнях наголошував на негативному впливі контролю та оцінювання у їх загальноприйнятих формах. Він на власному досвіді переконався у недоцільності і формалізмі практики оцінювання знань учнів. Головним у оцінюванні він вважав не формальний чинник – сам бал, а його мотиваційний і змістовий компоненти. Запропонував замінити щомісячний звіт перед батьками учнів із зазначенням оцінок і успіхів школяра і ввести загальний відгук про задовільність чи незадовільність успіхів, якщо це батькам було потрібно. На перший план виходили не оцінки-бали, а характеристика якості навчання. Таким чином робилася спроба перенести акценти з оцінки на потребу у знаннях. Наведені пропозиції не передбачали створення нової, оригінальної системи оцінювання, а були спрямовані на спрощення, забезпечення більшої дидактичності, чіткості і меншої довільності оцінювання знань школярів.

Про невідповідність між оцінкою-балом і фактичною його стороною в руках вчителя-практика свідчить той факт, що при оцінюванні знань деяких учнів вчителі нелегально вводили додаткові позначки. В зв’язку з цим 23 червня 1880 року виданий наказ, за яким вчителям пропонувалося оцінювати знання учнів тільки повними цифрами, не використовуючи ніяких знаків їх збільшення чи зменшення.

Обговорення проблеми оцінювання активізувалося у 80х – 90х роках ХІХ століття. Воно було пов’язане із реформуванням гімназій і проблемою втомлюваності учнів. Школа «навчання», зорієнтована на передачу знань, а не на виховання особистості учня, виконує формальні вимоги суспільства, – така була думка критиків чинної системи контролю. Школа не задовольняє природних інтересів і запитів кожного учня, а повідомляє готові знання, хвилюючись тільки про їх кількість. Учневі доводиться приймати на віру те, що дає йому книга, а це не привчає до самостійної роботи думку, що обумовлює відрив навчання від життя.

Таким чином, у школі другої половини ХІХ століття панувало зазубрювання, а у кожній науці учні бачили перш за все підручник, а у будь-якому уроці – певну кількість сторінок, яку слід було завчити. Прослідковувався опосередкований зв’язок між завданням шкільної освіти і характером оціночної діяльності: у школі, орієнтованій лише на передачу певної суми знань, оцінювання закономірно має формальний характер, особливо якщо освіта гарантує певні пільги або позбавлення їх у подальшому житті. Формальний характер оцінювання і оцінка-бал сприяли розвитку таких негативних явищ у шкільному житті, як гіпертрофне самолюбство встигаючих учнів, нездорові змагання у навчанні, прагнення будь-яким чином одержати гарну оцінку. Учень починає ставитися до оцінки-балу як до гонорару за працю.

Діюча формальна система оцінювання негативно впливала і на роботу вчителя. Бальна система порушувала зв’язок між якістю і кількістю знань учнів. Це можна було сприймати як закономірне явище, оскільки якість не можна виміряти числом.

Але найшкідливіший вплив чинної системи оцінювання проявлявся в тому, що порушувався необхідний у вихованні зв’язок вчителя і учня, унеможливлювалося їх живе спілкування, забезпечення індивідуального підходу у навчанні. В умовах високої наповнюваності класів вчитель поступово перетворювався на контролюючий механізм, який фізично не міг об’єктивно оцінити якість навчання кожної окремої дитини.

Який же вихід пропонувався для розв’язання протиріч в оцінюванні знань учнів у навчальних закладах України другої половини ХІХ століття? Перш за все, передові вчителі-практики і вчені відмовлялися від оцінки-балу. Такий погляд на проблему відповідав ідеям нової зарубіжної педагогіки. Для того, щоб уникнути недоліків, пропонувалося відвести оцінюванню іншу роль, не використовувати оцінку гласно, а висловлювати, як думку про рівень знань у формі похвали, незадоволення, тобто усного відзиву. Це не пригнічує психіку учня, не розвиває самолюбство, не дає матеріалу для порівняння з іншими, вся система оцінювання втрачає формальний характер, створює тільки ілюзію контролю для батьків, вимагає живого спілкування із вчителем. Пропонувалося змінити не тільки саму концепцію оціночної діяльності, але й переглянути систему контролю на уроці, орієнтуватися на рівень усвідомлення, не на якість запам’ятовування.

Прагнення практичних вчителів вдосконалити технологію контролю і оцінювання обумовило появу цікавих авторських розробок і пропозицій. Проблемі оцінювання письмових робіт і усних відповідей учнів у середніх та нижчих навчальних закладах присвячена брошура І. Т. Докучаєва «Как оценивать…». Автор виділяє два способи оцінки всіх видів діяльності: суб’єктивний (за враженням) і об’єктивний або кількісний (за кількістю помилок). Суб’єктивний спосіб визначається залежно від особистості вчителя, рівня його розвитку, душевного настрою і досвідченості у справі викладання. У даному випадку відсутні ті моменти, які були б однаково обов’язкові для всіх, незалежно від особистості рецензентів, а успішність учня не піддається точному обліку. Підставами для кількісного способу оцінювання є не стільки позитивні характеристики робіт, скільки негативні, тобто граматичні, стилістичні та логічні помилки. Позитивні моменти – багатство відомостей, оригінальність думок, суто літературний тип мовлення – у певній мірі ідеальні і більше стосуються випускника.

Щоб довести ефективність кількісного способу, автор пропонує оцінку учнівських письмових робіт за дванадцятибальною системою, яка враховує такі аспекти: зміст твору, логічний, стилістичний і орфографічний аспекти. На основі цих показників пропонується виводити середній арифметичний бал.

Цікавий спосіб контролю за грамотністю учнів пропонує викладач з Одеси О. Агапонов. Автор пропонує завести спеціальні зошити, в яких учень буде записувати слова з помилками і підкреслювати складні для написання місця у правильному їх варіанті. Такі зошити час від часу перевіряє вчитель і робить висновок пор причини помилок.

Тези критики бальної системи залишались наступними. Немає одиниці порівняння за допомогою якої можна було б зміряти та об’єктивно оцінити знання учнів. Тому і вчитель не в змозі правильно оцінити знання та працю учнів.

Негативне ставлення до балів серед багатьох вчителів ілюструє стаття, надрукована в 1901 році. Її автор, педагог, посилаючись на свій багаторічний досвід роботи переконує читача, що оцінка знань учнів за допомогою балів «є зло, яке потрібно ліквідувати якомога скоріше.» Навіть якщо допустити, що оцінка точно відображає рівень знань учня і не пов’язана з моральними стражданнями та насиллям у сім’ї, то й тоді бальна система має безліч недоліків. Вона вносить «дуже неприємний торгівельний духу шкільну справу». Заставляє учня обирати замість інтересу до навчання – процес переслідування вищого балу.

Що ж відповідали захисники бальної системи? В даний час оцінювання за допомогою балів найбільш простий та доступний засіб, що дає змогу створити змагальну ситуацію між дітьми, а також дає можливість викликати в них бажання систематично займатись. Вони визнавали, що існуюча система оцінювання недосконала та суб’єктивна, однак її відмінити можна лише тоді, коли знайдеться достойна заміна.

З перших днів існування радянської школи, вчителі, організовуючи процес навчання і керуючи ним, завжди цікавилися результатами навчальної роботи, вивчали знання учнів. Проте ставлення педагогічної думки, офіційна лінія керівних органів народної освіти щодо контролю знань учнів і визначення функції цієї важливої частини процесу навчання були різними на різних етапах будівництва школи.

Ідея безоціночного навчання знайшла свою підтримку в перші роки радянської влади. В травні 1918 року постановою Наркому РРФСР було відмінено екзамени і оцінку знань учнів балами. Оскільки в дореволюційній школі контроль знань нерідко був засобом відбору учнів для подальшого навчання і використовувався іноді для адміністративного впливу на учнів та вчителів, то закономірною реакцією перших діячів радянської школи була думка, що такий контроль треба відкинути і звільнити школу від цієї тяжкої спадщини.

В цій постанові говорилося: 1. Використання бальної системи для оцінки знань і поведінки учнів відміняється у всіх без виключення випадках шкільної практики. 2. Переведення із класу в клас та видача свідоцтв відбувається за відгуками педагогічної ради про виконання навчальної роботи [2; c. 97]. Але через переповнені класи учитель не встигав систематично вести записи характеристик знань своїх учнів, і тому письмові характеристики носили досить загальний трафаретний характер. Це в свою чергу призвело до виникнення теоретичних концепцій, що штовхали школу в бік недооцінки перевірки знань учнів і контролю за їх роботою з боку вчителя.

Певний вплив на формування концепцій безбального навчання мали також деякі помилкові педагогічні теорії, зокрема теорія «вільного виховання», прихильниками якої були К.Н. Вентцель, Е. Кей, О. І. Піскунов, Л.М. Толстой [27, с. 125]. Вона була направлена проти будь-якого подавлення дитини, проти регламентації всіх сторін її життя та поведінки, визначення змісту навчання проти її волі. Піддаючи гострій критиці авторитарність виховання і схоластичні методи навчання, представники цієї теорії, а також педагоги, які були під її впливом, виступали проти оціночної системи навчання, яка склалася в школі проти екзаменів. Це був період пошуків нових форм і методів роботи. Ламаючи старе і відкидаючи непотрібне, працівники освіти й вчителі допускали іноді й помилки, які згодом виявлялися й усувалися в процесі творчої роботи (безсистемне використання комплексних програм, механічне перенесення досвіду інших країн, зокрема шкіл США, використання групово-бригадних форм оцінки знань і умінь учнів тощо).

Поряд із позитивними моментами (розвиток самостійності учнів та ін.) у безоціночного навчання з’явились і слабкі сторони. Наприклад, всюди стали помітні зниження якості знань учнів з кожної дисципліни. Як наслідок, у 1932 році було знову встановлено принцип систематичного контролю на основі індивідуального підходу до кожного учня. Ще у 1920–1921 навчальному році в школах деяких губерній широко практикувалися такі форми перевірки знань, як співбесіди, репетиції, заліки.

Органи народної освіти змушені були визнати необхідність контролю знань учнів і запропонували створити замість старих форм перевірки знань учнів – нові, основані на даних дитячої психології і змісту навчального процесу.

Пошуки тривали, виникало багато різних концепцій і тез, але ясності і чіткості в справі перевірки і обліку знань не було.

Деякі педагоги (О. Ерн, С. І. Миропольський, І. Ф. Рашевський, О.Н. Странолюбський та ін.) пропонували звільнити дітей від надмірної опіки і контролю з боку вчителя, підкреслюючи, що пролетарська школа повинна поставити на перший план активний самоконтроль учнями своїх знань, умінь і навичок. Інші (В.О. Євтушевський, К.К. Сент-Ілер, М. Рембрович та ін.) вважали, що контроль і оцінку знань має насамперед здійснювати вчитель; проводити її слід систематично, методика проведення контролю і оцінки знань повинна відповідати суті процесу навчання.

У післявоєнні роки в педагогічній літературі друкується багато статей з питань організації перевірки знань учнів, а в 1953 році редакція журналу «Советская педагогика» відкрила спеціальну дискусію з цього питання. Було надруковано чимало робіт на цю тему ряду авторів (Б.Г. Анан’єв, Ш.О. Амонашвілі, О.С. Богданова, М.О. Данілов, Б.П. Єсіпов та ін.), які у різних аспектах розглядали питання контролю та оцінки знань учнів.

Перед педагогічною наукою постало завдання розвивати далі теорію практику навчання на основі творчого використання минулого досвіду, уникаючи непотрібного повторення пройдених етапів та помилок. І дійсно, у справі перебудови і вдосконалення методів школа зробила значний крок уперед. Щодо вдосконалення перевірки знань, умінь та навичок учнів теж з’явилися помітні успіхи.

На початок 60х років намітилася певна тенденція перебудувати існуючу систему контролю знань, після того, коли журнал «Народное образование» відкрив на своїх сторінках дискусію з питання про структуру уроку, публікуючи на цю тему статтю К.О. Москаленка [38].

Засудження чотириетапного шаблонного уроку з гіпертрофованим опитуванням певною мірою стимулювало творчу думку вчителів щодо пошуку шляхів урізноманітнення навчального процесу піднесення ефективності уроку. Деякі вчителі намагалися вивільнити час. Який нераціонально використовувався на уроці для перевірки домашніх завдань і довготривалого опитування учнів. Проте однобоке застосування поурочного бала, нехтування іншими методами перевірки знань створили загрозу виникнення певної недооцінки ґрунтовної перевірки знань учнів.

Вищесказане дає можливість стверджувати, що проблема контроль та оцінювання знань учнів народилася як практична потреба в узагальненні результатів діяльності вчителя. Оскільки під тиском офіційної державної політики щодо школи контроль набирав перекручених форм, це загострювало протиріччя між прагненням вчителя і учня мати об’єктивну оцінку своєї праці і тими формами контролю і оцінювання, які нав’язувалися ззовні. Тому перед дидактикою постало завдання чітко визначити сутність і функції контролю, оптимальні форми оцінювання знань і умінь учнів. На жаль, через об’єктивні причини дана проблема не була розроблена ґрунтовно, а матеріали, у яких висвітлювалися окремі аспекти контрольно-оцінної діяльності, не дозволяють зробити остаточних загальнодидактичих узагальнень.

Система оцінювання у вигляді балів, не зважаючи на всі недоліки, до сьогоднішнього дня не знайшла собі гідної заміни. Разом з цим традиційна система оцінювання, на нашу думку, ще далеко не вичерпала своїх можливостей і має багато резервів.



1.2 Демократизація оцінювання у працях педагогів-новаторів



Виходячи з логіки процесу навчання, контроль та оцінка знань, умінь та навичок учнів є невід’ємним структурним компонентом навчального процесу. Він є, з одного боку, завершальною складовою оволодіння певним змістовним блоком, а з другого – своєрідною зв’язуючою ланкою в системі навчальної діяльності особистості.

Перевірка виконує в навчальному процесі різноманітні функції і через те має велике освітнє та виховне значення. Перш за все вона допомагає учням оформити свої знання, відтворити їх в усному або письмовому мовленні. до того часу, поки знання не висловлені в мовленні, вони не можуть бути свідомо засвоєні, не можуть бути міцними. Отже, перевірка допомагає перш за все осмисленню та закріпленню знань, їх вдосконаленню. Контрольно-оцінна діяльність вчителя передбачає забезпечення дієвості та повноти, послідовності та грамотності у навчально-пізнавальній діяльності учнів. У кінцевому результаті вона сприяє підвищенню якості навчальної роботи, якості навчального процесу в цілому.

Разом з тим, в умовах традиційно-пояснювального навчання метою контролю є визначення якості засвоєння навчального матеріалу, що найчастіше розуміється як контроль знань, умінь та навичок учнів. Вважається, що саме здійснення цього завдання дозволяє підвищити відповідальність учнів за наслідки своєї навчальної роботи. В противагу такому розумінню сутності контрольно-оцінної діяльності є інша, головною її метою у розвивальному навчанні є індивідуальне з’ясування змін у розвитку учня і визначення конкретних шляхів сприяння цьому процесу. Отже, очевидним є існування двох альтернативних підходів до забезпечення контрольно-оцінної діяльності в сучасній школі (традиційного та демократичного).

Перший традиційний для масової школи підхід передбачає «…визначення рівня засвоєння учнями знань, умінь та навичок у відповідності із вимогами шкільної програми» [12, с. 86]. Разом з тим, реалізація цього завдання не вичерпує всієї сутності контрольно-оцінної діяльності і не сприяє сьогодні «…у достатній мірі забезпеченню рівня освіченості молодого покоління, поглиблює розрив між дошкіллям і початковою школою, загальноосвітньою і вищою школою» [31, с. 4].

Детально розроблені критерії оцінювання знань, умінь і навичок учнів з кожного предмета закономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентностей, які є якісно більш складною системою над предметним утворенням, що не вичерпується знаннями та вміннями [57, с. 43]. Саме ця думка є однією з основних передумов розвитку другого демократичного підходу в оцінюванні.

Також демократичний напрямок розглядає дитину не об’єктом, а суб’єктом оцінювання.

Незважаючи на те, що останнім часом на сторінках періодичних видань точилася дискусія про необхідність і доцільність змін, які відбулися у системі контролю і оцінювання, основні недоліки, які були притаманні існуючій раніше п’ятибальній системі зберігаються і сьогодні.

Основними недоліками чинної системи контролю і оцінювання, на нашу думку, є:

		недостатнє врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів, стандартизація оцінювальних підходів на всіх трьох ступенях;

		засилля кількісний форм оцінювання і обліку;

		домінування епізодичного оцінювання, високий суб’єктивізм облікових оцінок, психологічний дискомфорт на занятті;

		низька варіативність у використанні існуючих методів контролю, слабка їх інтеграція;

		недосконалий і обмежений спектр оцінок, його невідповідність генотипу дітей, поділ оцінок на позитивні і негативні;

		низький рівень об’єктивності оцінювання, недосконалість обліку уможливлюють зловживання;

		відсутність механізму об’єктивного підсумовування оцінок, формалізм більшості оцінок;

		єдині підходи до оцінювання і контролю на всіх освітніх ступенях загальноосвітньої школи та у всіх типах професійних навчальних закладів, недостатня диференційованість оцінювальних технологій залежно від особливостей навчальних предметів, особливо у загальноосвітній школі;

		недостатній логічний взаємозв’язок процесу оцінювання з попередніми етапами в організації засвоєння знань (планувальний, спонукальний, виконавчий).

Більш цілісну і апробовану на практиці концепцію оцінювання розвитку молодших школярів запропонував Ш.О. Амонашвілі.

Навіщо оцінювати знання? Від оцінки залежить уся наша орієнтувальна і взагалі будь-яка діяльність в цілому. Точність і повнота оцінки визначають раціональність руху до мети. Важко уявити, в який хаос могли б ми зануритися, виключивши хоча б на деякий час з нашої діяльності оцінний компонент. Отже, знання, уміння і навички повинні бути оцінені з тією єдиною метою, щоб намітити шляхи їхнього удосконалення, поглиблення, уточнення для активного включення школярів і різноманітну трудову і творчу діяльність, спрямовану на пізнання і перетворення дійсності [4]. Однак неважко виявити і підтекст оцінної сторони навчання, що полягає в заохоченні і примусі учнів до навчання. Така функція оцінки досягає своєї вершини при виставленні оцінки. Важливим аспектом контрольно-оцінної діяльності, як вважає Ш.О. Амонашвілі, є подолання страху учня перед помилкою у процесі пізнання. У зв’язку з цим слід зазначити, що оцінювання використовується не тільки для визначення рівня успіхів учня, але й з метою цілеспрямованого комплексного впливу на його особистість в цілому та на окремі її якості.

Отже, оцінка перетворюється у характеристику особистості, впливаючи на всі сфери її життя і регулюючи її спілкування з іншими учасниками навчального процесу. Оцінка «впливає на свідомість та почуття учня», її «співпереживають на тільки учні, а й їх товариші, батьки», вона розвиває почуття колективізму і товариськості, власної гідності і відповідальності, витримку і вміння контролювати свої дії, зміцнює волю і підвищує відповідальність за виконану роботу. Такий підхід суттєво відрізняється від традиційного розуміння сутності контрольно-оцінної діяльності, оскільки остання більш зорієнтована на індивідуалізм, самолюбство та зорієнтовану на мотиви пізнавальної діяльності, які не мають особистісної значущості. Згідно з ним дитина спочатку прагне оцінки, сподіваючись лише на позитивні її форми і прояви. але з часом переконується, що її навчальна діяльність не завжди відповідає рівневі особистісних запитів, що надалі негативно впливає на індивідуальні характеристики школяра.

Ш.О. Амонашвілі вважає, що підвищувати успішність можуть лише умови, які підсилюють інтерес до навчання, до знань. Система ж оцінок, як правило, спотворює інтереси учнів до навчання і зводить його до «зовнішніх елементів навчального процесу» [3, с. 18].

У зв’язку з цим Амонашвілі писав, що «…оцінка-бал, змагання – все це призводить до розвитку заздрості, марнослів’я». Розвиваючи цю думку, психологи і педагоги виходять із того, що оцінка-бал, можливо ще не сказала свого останнього слова. Ш.О. Амонашвілі підкреслював: «Справа в тому, де, як, коли і, основне, навіщо її застосовувати. Теорія і практика навчання свідчать, що тільки правильно організований контроль і оцінювання знань має значення як для учнів, так і для вчителя» [2, с. 169].

Сучасна концепція контролю і оцінювання, розроблена представниками розвивального напрямку у навчанні, зорієнтована на врахування вікових особливостей учнів, забезпечення їх максимального розвитку і повинна базуватися на демократизації контрольно-оцінної діяльності.

	Передові педагоги одностайні у тому, що оцінка-бал – лише один із засобів мотивації, вона не повинна витісняти більш важливих і довготривалих стимулів активного і сумлінного навчання.

Вирішення проблеми контролю й оцінювання результатів навчальної діяльності учнів безпосередньо залежить від розуміння вчителем співвідношення механічного запам’ятовування й осмисленого засвоєння у процесі навчання. Вже в молодших класах закладається основа свідомого ставлення до навчання як праці. Знання – це основний продукт процесу навчання, який за своїм характером є поняттям широким і багатогранним. Воно містить у собі «…по-перше, постійне збереження в пам’яті узагальнюючих істин (правил, визначень, залежностей та ін.), які часто застосовуються в практичній діяльності і під час оволодіння новими знаннями; по-друге, розуміння загальних закономірностей, які є ніби джерелом для узагальнюючих істин» [68, с. 224]. Як зазначає Василь Олександрович, «ці дві сторони набування знань взаємопов’язані, але потребують різної розумової діяльності», а тому – і відмінних способів контролю за їх засвоєнням з боку вчителя. Останній дуже часто не усвідомлює вказану різницю і вимагає від учнів тільки одного результату – якомога повнішого і точного відтворення незалежно від того, про що йдеться.

Водночас від того, що саме має засвоїти учень і від того, в якій формі він це робить, залежать форма і результат контролю знань. На конкретних прикладах В.О. Сухомлинський показує, що засвоєння фактичного матеріалу можна проконтролювати, виконуючи репродуктивні вправи, але вони не дають змоги з’ясувати, чи усвідомлюють учні причинно-наслідкові зв’язки і закономірності, тобто чи «стало мислення, думання розумовою працею».

У разі, якщо необхідно з’ясувати, наскільки учні усвідомлюють зв’язок між абстракціями і конкретними предметами, явищами дійсності, необхідно, на думку Василя Олександровича, орієнтуватися на такі критерії: наскільки активно виявляються розумові зусилля дитини в процесі аналізу того чи іншого явища, на уміння користуватися ними на практиці [69, с. 58]. Виходячи з цього, він тлумачить і поняття «якість праці»: «…якість розумової праці – здатність досліджувати, пізнавати, вивчати факти і явища не тільки безпосереднім спостереженням, а й опосередковано» [70, с. 61]. Падіння інтересу до навчання, успішності учнів, на його думку, пов’язане перш за все з тим, що узагальнюючі поняття, висновки, умовиводи не формуються шляхом дослідження явищ і фактів, а заучуються. Через це учень не може користуватися здобутими із такими труднощами знаннями, вони «перетворюються у мертвий тягар і ускладнюють набування знань»: «Відповісти, вкласти знання, дістати оцінку. Виробився такий стиль мислення, стиль духовних інтересів: нагромаджувати знання, щоб потім, після екзамену, звільнитися від знань» [71, с. 183]. Виникає, як зазначає Василь Олександрович, такий парадокс: «чим більший в учня запас знань, тим важче йому вчитися далі». Тому не обсяг засвоєного і не точність його відтворення є показником якості розумової праці. Сухомлинський підкреслював: щоб дитина охоче вчилася, її інтелектуальне життя в жодному разі не повинно обмежуватися лише шкільними, учнівськими методами, які вимагають запам’ятовування, заучування та відтворювання знань для перевірки їх учителем [68, с. 427].

Помилки в організації контролю й оцінювання унеможливлюють формування в учня прагнення вчитися, долаючи при цьому об’єктивні труднощі процесу пізнання, становлення та самоствердження особистості, які неможливі без самоповаги.

«Невміння знайти правильні критерії оцінки розумової праці школярів – це справжня біда, що породжує зубрячку, яка отупляє навіть здібних учнів», – пише Василь Олександрович [69, с. 589]. Вчитель же, на його думку, взагалі не повинен давати дитині привід вважати, що її оцінюють за те, наскільки повно вона запам’ятала і відтворила навчальний матеріал. У такому випадку знання відриваються від духовного життя школяра, від його інтелектуальних інтересів.

З огляду на це В.О. Сухомлинський пропонує виводити критерії та показники сформованості знань учнів, враховуючи те, що знання мають бути і кінцевою метою, і засобом, інструментом для опанування нових знань, необхідною складовою інтелектуального, морального, емоційного, естетичного розвитку учня та учнівського колективу. Щоб забезпечити їх дієспроможність, вчителеві необхідно на практиці постійно дбати про дотримання кількох важливих умов.

З перших кроків навчання найважливішим елементом знань і засобом контролю учіння дитини має стати володіння словом, відображення в думці і слові реального довкілля, рівень перетворення слова в інструмент дитячої творчості, пізнання всіх його відтінків. Якщо слово втрачає свою дійову силу, якщо учень тільки заучує, засвоює чужі і не творить власних думок, підкреслює В.О. Сухомлинський, існує небезпека його перетворення на пасивного спостерігача у процесі навчання і зведення функції контролю за навчальною діяльністю до простої перевірки сформованості відтворювальної здатності.

Водночас слово самого вчителя також обумовлює ефективність контролю й оцінювання. В інтерпретації В.О. Сухомлинського воно є не тільки і не стільки засобом передачі певної інформації або оволодіння нею, скільки знаряддям, яке допомагає дитині відкрити в собі самодостатню Людину. Цікавою є думка про те, що під час оцінювання вчитель не повинен поспішати із загальними висловлюваннями про якість роботи дитини: оцінка має звучати тільки тоді, коли учневі «вдалося досягнути успіху» [68, с. 589]. Найстрашніший злочин педагог бачить у тому, щоб словом переконати людину в її нікчемності порівняно з іншими, а у маленької дитини породити таким чином додаткові страждання. «Слово вчителя, насамперед, слово, звернене до розуму, серця, душі вихованця, і обставини, створювані в колективі, в спільній праці, у взаємостосунках дітей з дорослими, – все це переконує людину в тому, що вона – творець, господар праці, і від неї самої, від її волі, наполегливості, працьовитості залежить виявити себе, розкрити свої задатки, сили, здібності, талант» – така ідея була основою практичної роботи всіх учителів школи В.О. Сухомлинського [70, с. 465].

Іншою умовою забезпечення якості знань учнів, на думку Василя Олександровича, має бути цілеспрямоване формування здатності здобувати нові знання за допомогою вже засвоєних – «дуже тонка риса розумової праці школярів». З огляду на це пропонується і технологія уроку: «…готуючись до уроку, треба продумувати матеріал саме з цієї точки зору – знайти непомітні, на перший погляд, «вузлики», де сплітаються причинно-наслідкові, часові, функціональні зв’язки, з яких і народжується запитання, а запитання – це вже стимул, що збуджує бажання знати… Далі ви прагнете до того, щоб з усього запасу знань, яких набули вже учні, відділити необхідне для відповіді на запитання. Ось це відділення, використання знань, які вже є, для з’ясування незрозумілого, неясного і є добуванням знань… Найпасивніших і найнеуважніших слід залучати до праці різними способами… Після того, як незрозуміле, неясне стало очевидним, можна запропонувати: думайте всі, працюйте зосереджено, запишіть хід своєї думки» [71, с. 369].

Така технологія навчання обумовлює і технологію контролю. Важливого значення за наведеного перебігу процесу пізнання набуває поточний контроль. Здійснюючи його, вчитель має чітко усвідомлювати рівень знань кожного учня: «…в одного учня вони широкі, в іншого – вужчі, один добре пам’ятає вивчене, інший дещо забув. Ось тут вам треба бути таким керівником розумової праці, щоб кожен, вслухаючись у ваше пояснення, йшов за ниткою думки, знаходячи в своїх запасах знань те, що там зберігається. Якщо в призначеному для знань місці – порожнеча, якщо дехто вже відірвався від нитки вашої думки, треба заповнити цю порожнечу додатковим поясненням… Буває, що для одержання «зворотної інформації» в таку хвилину досить поставити запитання, відповідь на яке обмежується одним або кількома словами, і вам уже стане ясно, які в окремих учнів виникли утруднення, як допомогти подолати їх» [70, с. 370–371]. Завдання досвідченого вчителя під час поточного контролю полягає в тому, щоб тримати в полі зору ті місця, «…де саме сплітаються, перехрещуються, стикаються «вузлики» думки – смислові зв’язки», вчасно перевірити, «а чи всі донесли до цього пункту те, що я їм даю? А з яких куточків «комори знань» використовували вони власні запаси в той час, як я давав їм нові знання?». В залежність від змісту матеріалу В.О. Сухомлинський ставить і способи, якими здійснюється поточний контроль: постановка запитання, що потребує узагальненої відповіді, невеличка (на одну-дві хвилини) практична робота, розповідь учителя».

У досвідчених учителів у центрі уваги не механічне відтворення учнями або повторення вивченого, а «поглиблений аналіз фактів, розкриття нових причинно-наслідкових зв’язків між явищами». Вони не допускають у відповідях учнів механічного повторення того, що розповідав учитель, або прочитали у підручнику. Опрацьовуючи матеріал вдома, школяр шукає відповідь на запитання вчителя. Специфічною ознакою такої діяльності є певне припущення, що спонукає до міркування і викликає інтерес до прочитаного. В такому випадку предметом контролю є не кількість прочитаних сторінок, результат запам’ятовування змісту, а продуктивність роботи думки, глибоке розуміння суті матеріалу.

Типовим для великої кількості вчителів початкових класів є переконання в тому, що заучування правил є знанням правил. На цьому вони будують контроль на уроках рідної мови. В.О. Сухомлинський переконливо спростовує правильність такої позиції Досвідчені вчителі починають не із заучування правила, а з виконання «правильної» системи вправ, метою якої є «аналіз фактів живої мови». Процес вправляння не може бути обмежений часом, визначеним) програмі, а триває доти, «…поки на численних фактах живої мови учні з кожним новим уроком дедалі глибше осмислювали суть правил і поступово запам’ятовували їх» [68, с. 228]. З огляду на це під час контролю від дітей слід вимагати не точного формулювання правил та наведення вже відомих прикладів, а показу того, як «працює» дане правило.

Василь Олександрович вважає, що в процесі оцінювання різних категорій учнів важливо враховувати їхню специфіку. Під час опитування слабовстигаючих дітей не слід показувати дитині, що її виділяють у класі і створюють для неї особливі умови. Це принижує її гідність і не дає змоги пережити радість перемоги над собою. Водночас учитель має будувати технологію опитування дитини таким чином, щоб застрахувати її від випадкових і недоречних помилок, непомітно надаючи більшу за обсягом допомогу, повторюючи незрозуміле запитання, уповільнюючи темп опитування тощо. Ці та інші прийоми вчителя дають йому змогу створити умови, за яких у невстигаючої дитини може поступово сформуватися радість пізнання, радість успіху, бажання знати, що надалі супроводжуватиме її розумову працю [68, с. 14].

В.О. Сухомлинський вважав, що оцінка, будучи невід’ємною частиною процесу навчання, є завершальним етапом роботи, винагородою за роботу. Він радив вчителям починати з виставлення відмінних оцінок і не поспішати заносити в журнал незадовільні оцінки учням, які з тих або інших причин не встигли засвоїти навчальний предмет.

В своєму педагогічному досвіді В.О. Сухомлинський в початкових класах зовсім не виставляв незадовільних оцінок ні за письмові, ні за усні відповіді. Він не ставив учневі оцінку до тих пір, поки учень не досягав тих результатів, до яких прагнув в процесі праці: «Двійка і одиниця – це дуже тонкий і гострий інструмент, який у розумного досвідченого учителя початкових класів завжди лежить про запас, і він ним ніколи не користується. Якщо хочете знати, в початковій школі цей інструмент для того і повинен існувати, щоб ним ніколи не користуватись. Педагогічна мудрість вихователя і є в тому, щоб дитина ніколи не втратила віри в свої сили, ніколи не відчувала, що в неї нічого не виходить» [68, с. 65].

У досвіді В.О. Сухомлинського учні самі записували у щоденник оцінки отримані на уроках. І не було жодного випадку, щоб дитина намагалася приховати від батьків оцінку, так як вона відображала радість успіху. Сухомлинський звертав велику увагу на те, щоб під час перевірки знань всі учні були зайняті активною, розумовою індивідуальною працею. Для вирішення цього питання він рекомендує наступний спосіб: учні відкривають зашити, слухають запитання до учня, якого визвали до дошки і дають в зошиті коротку, схематичну відповідь. Вони не чекають, поки вчитель запропонує їм переписати з дошки чи написати свій приклад. Вчитель привчає працювати їх самостійно, перевіряти свої знання. Кожний з них нібито порівнює свої знання із знаннями того, кого визвали до дошки.

	Відомо, що втілення такого підходу до оцінювання знань дітей в практику роботи вчителів потребує, можна сказати, корінних змін в навчально-виховному процесі в цілому. Включаючи оціночну систему навчання, трактовану В.О. Сухомлинським, в систему навчання, що існує зараз, означало б те саме, що пересадка серця з одного організму в інший, коли існує факт несумісності тканин.

	Продовжуючи і розвиваючи демократичний підхід В.О. Сухомлинського до контрольно-оцінної діяльності, Ш.О. Амонашвілі, зокрема, виділяв два види змістовної оцінки – зовнішню і внутрішню, або рефлекторну, тобто звертався до психологічної сторони контрольно-оцінної діяльності. В педагогічному процесі оцінку навчально-пізнавальної діяльності того чи іншого школяра може визначити педагог, для цього можуть бути підключені і однокласники. Це буде зовнішня оцінка. Оцінку перебігу і результату своєї навчально-пізнавальної діяльності може дати і сам школяр. Це буде внутрішня рефлекторна оцінка.

	Активність внаслідок оцінки здійснюється на основі еталона і еталонів. Саме вони виконують функції критеріїв визначення правильності чи неправильності перебігу окремих видів діяльності, діяльності в цілому, якості отриманого результату. Еталон – це зразок процесу навчально-пізнавальної діяльності, її ступенів, її результату.

	Успішність оцінювання, а також навчально-пізнавальної діяльності в цілому, переважно визнається наявністю в них відповідних еталонів як опор для орієнтації. «Більше того, – наголошує Ш.О. Амонашвілі, – оцінювання без еталонів просто неможливе, а навчально-пізнавальна діяльність подібна кораблю у відкритому морі, екіпаж якого не має компаса. Звідси видно, наскільки важлива якість еталону» [3, с. 38].

	Еталон, на основі якого проходить оцінювання, повинен володіти такими якостями, як зрозумілість, реальність, точність, повнота.

	Важливою є і сутність змістовної оцінки, виходячи з поняття еталонів. Співвідношення результату діяльності з передбаченим у завданні, здійснюється з метою стимулювання навчання школяра. Якщо компонент оцінки буде мати другу мету, то ця мета виявиться тоді за рамками педагогічного значення. Тому ми можемо сказати, що «чистий» контроль, який тільки встановлює степінь співвідношення результату діяльності з еталоном і успішність виконання завдання, не буде виконувати стимулюючу функцію, а, отже, не повинен існувати сам по собі. «Контроль у навчанні – це операція, що входить в оцінювання, і яка не має самостійного смислу» [4, с. 55]. Оцінка регулює навчально-пізнавальну діяльність тим, що застерігає її від можливих помилок і вдосконалює школяра в аналізі причин складностей, що виникли.

	«Компонент оцінки, який постійно разом з еталонами супроводжує всю навчально-пізнавальну діяльність і намагається випередити її, можна порівняти з тими зеленими і червоними сигналами, які дозволяють чи забороняють їй подальший рух» [2, с. 310].

Ш.О. Амонашвілі досить яскраво і детально описав всі наслідки використання в школі бальної системи оцінок. а його думку ця система призводить до розподілу навчального колективу на яруси. Наприклад, «відмінники» – це здібні й розумні учні, які є гордістю школи, а «трієчники» тягнуть клас назад, ганьблять його.

Цей розподіл класу несе тяжкі наслідки для емоційного життя школяра, для його соціального і морального становлення. Таким чином, оцінка, покликана умовно виражати рівень знань, умінь та навиків учнів, в дійсності перетворюється в його характеристику в цілому, впливаючи на всі сфери його життя і регулюючи його відносини та спілкування [4, с. 40].

Ш.О. Амонашвілі запропонував більш радикальне вирішення проблеми оцінки навчальної діяльності учнів. Він зовсім відмовився від бальної системи оцінок і замінив її розгорнутою характеристикою навчання школярів.

Цінність цього експерименту полягає в тому, що, наприклад, діти початкових класів, особливо шестирічки, не можуть правильно зрозуміти вчительську оцінку. Через це відмова від оціночної системи в цьому віці просто необхідна.

Та все ж безоціночна система навчання придатна лише для початкового етапу навчання. Доказом цього є той факт, що впродовж багатьох років грузинський експеримент не був розповсюджений на середні та старші класи, хоча ідея безоціночного навчання глибоко проникла у педагогічне середовище.

Таким чином, важливим компонентом системи навчання в навчальному закладі є контроль, який виступає підсистемою по відношенню до цієї системи. Разом з тим він не повинен мати вирішального значення у оцінюванні рівня розвитку учня, його успіхів у процесі пізнання. Контроль і оцінка знань, умінь і навичок учнів – є невід’ємним структурним компонентом навчального процесу. Процес навчання є системою із внутрішніми взаємозв’язками між їх компонентами. Компоненти цієї системи є діючими, залежними один від одного, дія одного обумовлює функцію іншого, оскільки вони знаходяться в складних взаємостосунках. В сучасній педагогічній науці і практиці існують два альтернативних підходи до контрольно-оцінної діяльності. Потреба сучасної школи у ґрунтовному вдосконаленні навчального процесу може бути задоволена лише шляхом використання демократичних за своїм характером надбань у теорії та практиці контролю і оцінювання за результатами пізнавальної діяльності.



1.3 Демократичний напрям контрольно-оцінної діяльності на сучасному етапі розвитку психолого-педагогічної науки



Останнім часом багато педагогів та психологів працювало і працює над вдосконаленням системи контролю та оцінки знань, над демократизацією системи оцінювання. З’явилась чимала кількість думок щодо цього питання. Деякі з них реалізувалися в дійсності, а деякі так і не отримали життя.

Одним із суттєвих недоліків практики організації контролю та оцінки учнів є майже цілковита відсутність оприлюднення оцінок, які виставляються. Це пов’язано з тим, що контроль і оцінка навчальної діяльності учнів проводяться одноосібно вчителем і спрямовані, головним чином, на з’ясування якісних показників їх навчальної діяльності, які виражаються в оцінці-балі.

У зв’язку з цим контроль і оцінювання як складові функції процесу навчання в сучасній школі піддаються суттєвому переосмисленню. Вочевидь простежується тенденція їх максимальної диференціації й урізноманітнення. Та чи завжди в основі цієї роботи лежить демократизація стосунків учителя й учня, а мета досягається за рахунок оптимальних засобів і форм контролю? Видатний український педагог В.О. Сухомлинський розглядав сутність процесу навчання через призму духовності і високої толерантності щодо особистості дитини.

Забезпечення «оптимістичного самопізнання», тобто багатого, різноманітного, привабливого інтелектуального життя неможливе, якщо воно вже з початкової школи «втиснуте в рамки шкільної дошки й сторінки букваря», «обмежується лише шкільними, учнівськими методами, які вимагають запам’ятовування, заучування та відтворювання знань для перевірки їх учителем». Першоджерелом потягу до знань, до пізнання істини Василь Олександрович вважає захоплення дитини тим, що відкривається їй у світі, а потім і в ній самій. Таким чином, прагнення до пізнання нового – основа духовності дитини. З цим пов’язана і концепція оцінювання навчальної діяльності особистості: Сухомлинський вважає, що слід дбати про те, щоб у початковій школі дитина була думаючою, активним добувачем знань, допитливим шукачем істини, мандрівником у світі пізнання. Всі ці показники вкладаються ним у поняття «добрий школяр» та «якість знань» [69, с. 428].

Вдосконалення контролю і оцінювання в сучасній школі пов’язано насамперед з навчанням без оцінок-балів, тобто навчанням на так званій «безоціночній» основі. Такий підхід розроблено в лабораторії експериментальної дидактики НДІ педагогіки Міністерства освіти Грузії. Уся система роботи вчителя спрямована на те, щоб всебічно розвивати учня, а індивідуальний результат навчання оцінюють за показниками розвитку загалом. Цей цілісний підхід підсилюють повним виключенням оцінки-бала з навчання, заміною її змістовою оцінкою, що якісно розкриває особливості учіння школяра.

Про перевагу безбального оцінювання говорять і труднощі, які виділив Ш.О. Амонашвілі [3].

Соціально-моральний і пізнавальний досвід – основа для виховання в дитині почуття обов’язку, відповідальності, для усвідомлення нею поняття необхідності. Опора на цей досвід дає можливість учневі регулювати свою поведінку в колективі, стримувати імпульсивні бажання, приймати вимоги, доручення, заборони й дозволи старших, виявляти співчуття і співпереживання. Брак такого досвіду, що звичайно існує у дітей 6–10 – річного віку, призводить до того, що оцінки-бали, які виставляє вчитель набувають неадекватних, перекручених рис. Такий підхід не лише шкодить самому навчальному процесу, але й призупиняє сам розвиток дитини в соціально-моральному напрямку.

Переважання актуальних потреб та імпульсивної активності в учнів 1–4 класів впливають і на виставлення оцінок. Дитині потрібні лише хороші оцінки. А не виставлення бажаного балу на фоні імпульсивної активності, невідкладних потреб призводить до серйозної конфліктності як з вчителем, так і в середині дитини.

Знаємо, що конфліктний стан між дитиною і дорослим, вихованцем і вихователем виникає досить часто. Деколи він буває загостреним, інколи протікає приховано. Навчання і виховання, педагогічний процес в цілому внаслідок свого соціального призначення завжди несуть елемент примусу. Цей примус набуває дещо нетипових і небажаних варіацій, якщо до звичних вимог суспільства, які передбачені змістом навчання і виховання додаються вимоги гарної оцінки.

З виставленням оцінки-балу в школі І ступеня навчання набуває ознак імперативності, адже, як сказано вище, воно відбувається без урахування деяких особистісних потреб і особливостей дитини.

У такому випадку предметом оцінювання стає не зміст і характер мотивів, не особистісне ставлення до дійсності, не власні думки й судження, не старанність, захопленість, нахили, а власне набуті знання, якість їх засвоєння, рівень опанування певними знань та навичок. Таким чином, наголос робиться на пам’яті школярів, на репродуктивному мисленні, на формальному використанні правил поведінки, а не на самій особистості, з її ставленням до знань і морально-етичних цінностей.

Також варто наголосити на ще одному аспекті традиційного оцінювання. Це можливість занедбання «почуття вільного вибору», яке має супроводжувати дитину постійно у педагогічному процесі.

Разом з тим з бальним оцінюванням втрачаються певні умови співробітництва педагога з дитиною. З виставленням негативного балу вчитель створює певну ситуацію псевдо допомоги учневі, яка, об’єктивно, заперечує всі сторони співробітництва: не заохочує, не надихає, не втішає учня тощо.

Цікавим напрямом вдосконалення контрольно-оцінної діяльності є використання комбінованого (складного) опитування. Воно включає: а) виконання письмового (практичного) завдання (10–12 хв.) – вчитель проходить між рядами, надає індивідуальну допомогу, фіксує типові прогалини в знаннях; б) усний обмін думками для того, щоб усунути прогалини і з’ясувати рівень засвоєння питань, які не ввійшли в письмове завдання (методика С. І. Векслера).

Подібний спосіб комбінованого контролю практикує й В.Ф. Шаталов. З метою перевірки засвоєння теоретичного матеріалу він пропонує учням відтворити в зошитах опорні сигнали (конспект-схему теми), усно розшифрувати зміст записів.

У досвіді В.Ф. Шаталова була зроблена спроба досягти «успішного навчання кожного школяра», а оцінку зробити такою, яка б не була предметом залякування дитини. Так, більшість оцінок були високими. По-перше, це досягалося тим, що учні знали, коли і про що їх запитають; по-друге, оцінка виставлялася за відповідь на найлегше запитання; по-третє, відповіді учнів ґрунтовно готувалися. А після вивчення кількох тем проводилося загальне опитування по всіх темах [77, с. 206].

Цими засобами В.Ф. Шаталов дійсно досяг того, що учні «успішно навчалися», а на уроках створювалися умови взаєморозуміння, спокою і психічного комфорту. Учні Шаталова досить легко отримували високі бали, а те що отримується легко – не ціниться.

Метод контролю, який пропонує С.Д. Шевченко, є всеосяжним. У кожному класі обирають групу з 9 чоловік, серед яких розподіляють обов’язки щодо самоуправління навчальним процесом. Контроль за засвоєнням навчального матеріалу здійснюють поетапно, перевіряючи як теоретичну, так і практичну підготовку. Активну участь у цьому беруть школярі: на першому етапі вони виконують роль контролера в парах змінного складу, на другому (робота над новою темою) приймають залік у своїх товаришів, причому за певних умов кожен може бути екзаменатором. Таким чином широко використовують взаємоперевірку, а для учнів забезпечується свобода творчого самовиявлення.

Цікавий досвід і Р.С. Ходос, який свідчить, що вже в початкових класах можна здійснювати всебічний контроль за умови активної участі дітей. Для цього вчителька організовує цілеспрямовану роботу для самопізнання і самоорганізації учнів.

Вдосконалюються прийоми оцінювання. Так, у досвіді В.Ф. Шаталова набуло поширення «відстрочене оцінювання» (учень має розкрити тему протягом визначеного часу, а роль екзаменатора виконує його однокласник). В авторській школі О.А. Захаренка утвердилося самооцінювання (учень сам оцінює свою роботу, а потім це робить учитель).

У сучасній школі використовують також знакові замінники оцінки. Це, зокрема, бальна система, оцінювання учнів на основі «зараховано-незараховано», заміна оцінки-бала в початковій школі системою авторських умовних позначок, навчання без оцінки-бала; в класах, де організовано бригадну роботу учнів на уроці, вчителі оцінюють результативністю діяльності всієї групи. Для виявлення наслідків навчання використовують і тестування.

У практиці роботи передових вчителів початкової школи як основний напрямок вдосконалення контрольно-оцінної діяльності, сформувався підхід, в основі якого лежить прагнення розробити окремі оптимальні методи та прийоми оцінювання навчальних успіхів молодших школярів. Основна увага при цьому спрямована на «замінники» оцінки-балу.

С. І. Векслер пише: «Головний недолік сформованих видів опитування (індивідуального, фронтального і ін.) полягає в тому, що вони не дають можливості встановити кількість (скільки учнів підготовлено до уроку) і якість (рівень цієї підготовки) засвоєного матеріалу. Відповідно немає підстави для подальшого керування навчально-виховним процесом на уроці, для подальшого поглиблення в засвоєнні знань. Висновок, що робить учитель після такої перевірки знань про рівень успішності класу, ймовірний, неточний».

С. І. Векслер провів у різних класах перевірку учнів, що відповідали вчителеві під час усного опитування. Він побачив, що знання багатьох з тих, хто одержали під час опитування високі оцінки, не є повністю, обґрунтованими. Пояснюючи цей факт, він вказує, що вчителеві під час такого опитування важко всебічно встановити знання кожного опитуваного. Учителеві важко також розподіляти увагу між учнями, що відповідають, і решту класом. Ці і багато інших недоліків С. І. Векслер пояснює тим, «що дотепер контроль за засвоєнням якості знань не зв’язувався з керівництвом навчальним процесом. Ці два елементи уроку існували окремо, незалежно один від одного. Так склалося протягом сторіч. Вчили найбільш успішних, обраних. В умовах загальної середньої освіти необхідно забезпечити розвиток кожного учня, а для цього – перебороти відокремлення контролю і керівництва на уроці. Керівництво навчальним процесом спирається на результати загального контролю».

Замість звичайного контролю у виді опитування автор пропонує проводити комбіноване (складне) опитування. Таке опитування складається з двох частин.

«Перша частина – виконання письмового (практичного) завдання, на яке виділяється 10–12 хв. Під час виконання письмових (практичних) завдань проблемного характеру вчитель, проходячи між рядами парт, контролює хід роботи всього класу і кожного учня окремо, фіксує наявні в школярів пробіли, відзначає, які пробіли необхідно подолати в ході обговорення роботи, допомагає (порадою, письмовою інструкцією, зразком вирішення подібної проблеми і т. д.).

Друга частина – усний обмін думками – необхідна не тільки для того, щоб перебороти виниклі пробіли, але і для з’ясування, наскільки добре засвоєні питання, що не ввійшли в письмове завдання. Передбачається деякою мірою поглибити знання школярів з даної теми».

Контрольно-оцінна діяльність вчителя й учнів потрібна не тільки для керування і самоврядування навчальною роботою учнів, але і для формування в них стійкою, позитивної мотивації навчання.

Проблема формування мотивації є в даний час однієї з найважливіших і найбільш актуальних проблем загальної і фахової освіти, тому що в умовах загального обов’язкового середнього освіта формування позитивної мотивації навчання є головним засобом, за допомогою якого учитель може керувати і направляти навчальну роботу учнів.

Вивчення цієї проблеми в педагогічній психології має два аспекти: по-перше, вивчення впливу різних мотивів на процес навчання, на його характер і результативність, а по-друге, з’ясування ролі, що грає та або інша сторона навчально-виховного процесу (зміст навчання, структура навчального процесу і т. д.) на формування мотиваційної сфери навчання школярів.

У своїй навчальній діяльності молодший школяр керується різними мотивами, більш і менш глибокий і стійкими (пізнавальний інтерес, любов до предмета, усвідомлення необхідності навчання, любов до вчителя, бажання отримати гарну оцінку і т. д.). Оцінка знання учнів, виражена в балах, є хоча і не основним, але досить серйозним мотивом навчання молодших школярів.

Результати тривалих спостережень і спеціальне вивчення, здійснене І.А. Папахчяном в ряді шкіл м. Єревана, дозволили встановити педагогічні і психологічні умови, за яких оцінка дійсно спонукує учня краще вчитися і виховує в нього позитивні моральні якості. Умови ці наступні: 1) об’єктивність оцінки знання учнів; 2) мотивування оцінки вчителем; 3) психологічна ситуація при оцінці; 4) правильне ставлення учнів до оцінки.

Матеріал для вивчення ставлення молодших школярів до оцінки вчений збирав головним чином шляхом спостереження за тим, як вони реагують на одержані оцінки, які переживання вони в них викликають. Після одержання оцінок з учнями, а іноді і з батьками, проводилися бесіди. Було з’ясовано, якою мірою оцінки стимулюють дітей до навчання. При цьому була використана анкета, питання якої повинні були допомогти виявити ставлення школярів до оцінки взагалі і до необ’єктивних оцінок зокрема. Такі запитальники були роздані 175 учням різних шкіл і класів (учні перших-других класів відповідали на питання за допомогою батьків або ж усно). Анкети включали такі питання: «З яких предметів тобі більш-менш приємно одержувати гарні оцінки?», «Чи однаково ти продовжуєш працювати після одержання оцінки «2», «3», «4», «5»? Якщо ні, то з яких предметів і чому?», «Хотів би ти одержувати гарні оцінки незалежно від того, чи знаєш ти урок?» і ін.

На основі одержаних даних учнів було умовно розділено за їхнім ставленням до оцінки-балу на три групи. До першої групи віднесли тих учнів, що правильно сприймають свою оцінку-бал і, отже, свідомо ставляться до навчальної діяльності, до другої групи – тих учнів, для яких характерна так звана фетишизація оцінки, і, нарешті, до третьої групи – тих учнів, у яких порівняно сильно виражена байдужість до оцінок. Ці групи, звичайно, не є постійними. Ставлення учня до оцінки-балу змінюється у зв’язку із переходом його у інший клас, від одного вчителя до іншого, у процесі розвитку його свідомості, зміни інтересів і схильностей, побутових умов тощо [43, c. 256].

Процес оцінювання у сучасній початковій школі складний і відповідальний, оскільки безпосередньо впливає на формування особистості молодшого школяра та досвід його учбової діяльності. Навіть за умови, якщо вчитель і виставить учневі точно зважену суму балів – це лише мала частка того, що може зробити в цій же ситуації педагог, який віддає дітям душу. Важливо не тільки те, що виставлено, а і як подається оцінка. Справжній учитель урочисто виділить перед класом незвичне в роботі учня, неголосно запропонує виправити прикрий недолік.

Мотивуючи і обґрунтовуючи оцінку, досвідчений учитель прагне до етично вивіреного, переконливого тону. Голос учителя – інструмент, майже безмежний за своїми стимулюючими можливостями.

Найважливішою для учня є оцінка його роботи в класі в присутності інших, яка супроводжується коментарем учителя. А найбільш значущою – оцінка, взята «з боєм», у найважчих умовах «прилюдної» творчості – під час змагання біля дошки.

Перевірку слід організувати таким чином, щоб вона психічно не травмувала дітей. Спеціальні виклики для індивідуального виконання завдань з метою контролю в позаурочний час створюють емоційний дискомфорт, негативно впливають на якість навчальної діяльності молодших школярів.

Надзвичайно складні психологічні зв’язки між оцінкою та внутрішньою самооцінкою учня. Учень оцінює в душі і ступінь закінченості своєї роботи, і прикрі промахи, і образливо невикористані можливості, оцінює він і учительську оцінювальну майстерність. Іноді погоджується з учителем, іноді ні. Важливо уміти уловити учнівську реакцію, яку потрібно якомога тонше сприймати і рахуватися з нею.

Будь-яке оцінювання має ґрунтуватися на доброзичливому ставленні до дитини. Учитель зобов’язаний лаконічно, але достатньо зрозуміло для учня проаналізувати труднощі, які ще той не подолав, пояснити, до чого це призводить, наприклад, під час письма чи обчислень змістовна оцінка є орієнтиром для учня як поліпшити досягнутий результат.

Учитель має пам’ятати, що незадовільна оцінка негативно впливає на навчання, створює тривожний стан в учня. Дослідження психологів показують, що негативні емоції, породжені оцінкою, в одному разі мобілізують сили, в іншому дезорганізують їх. Тому вчитель, щоб оцінювати знання учнів об’єктивно, повинен добре знати їхні індивідуальні особливості.

Шестирічний школяр емоційно переживає оцінку своєї діяльності. У дошкільному віці в нього сформувалося позитивне уявлення про себе. Під впливом різноманітних чинників шкільного життя ці уявлення піддаються серйозному випробуванню. Тому оцінка здатна викликати в учня гаму гострих переживань – радість, емоційне задоволення успіхом, сором за невдачу. Радість і задоволення досягненнями в навчанні підтримують рівень мотивації учня до засвоєння знань, створюють позитивний емоційний фон стосунків з учителем і ровесниками.

Почуття гіркоти, невдоволеність невдачами можуть спричинити неусвідомлений конфлікт з оточенням, зниження самооцінки, зневіру в своїх силах.

Крім того, постійне емоційне благополуччя, захвалювання учнів може призвести до застою в розвитку. Завдання полягає в тому, щоб негативні й позитивні емоції, породжувані невдачами чи успіхами в навчанні, використовувати для активізації діяльності дітей.

У цьому випадку вся оціночна діяльність – прерогатива вчителя, і він викликає, опитує, перевіряє, контролює, ставить оцінки тощо. Разом з тим предметом оцінювання стає зміст і характер мотивів, не особистісне ставлення до дійсності, не власні думки і судження, не старанність, захопленість, нахили, а власне набуті знання, якість їх засвоєння, рівень опанування певними уміннями та навичками. Тут головне те, на якій мотиваційній основі виконує школяр навчальне завдання [14, с. 34].

Для створення сприятливого емоційного фону, для подолання труднощів молодшими школярами важливе місце займає міміка, зміст, добір відповідних слів, мовний стиль вчителя.

Під час оцінювання слід враховувати своєрідність впливу оцінки відповідно до особистісних якостей дитини. Здебільшого треба заохочувати дітей сором’язливих, пасивних, рідше і стриманіше – самовпевнених. Важливо вловити той момент, коли молодший школяр в основному виправив свою помилку, щоб поставити його в однакові з іншими учнями умови.

Доцільно порівнювати роботу вихованця з тим, як він працював раніше, показуючи його рух уперед, проте не вдаватися до порівняння успіхів та невдач окремих учнів.

Для успішності контрольно-перевірної діяльності вчитель повинен глибоко осмислити кожну навчальну тему, продумати способи виділення в ній основних елементів знань, якими зобов’язані оволодіти молодші школярі [21, с. 23].

Оцінка у процесі навчання молодших школярів є одним із важливих засобів мотивації і стимулювання їх навчально-пізнавальної діяльності. Розвиток освіти в сучасних умовах ставить чимало нових завдань, виняткового значення набуває розробка психолого-педагогічних підходів до контролю і оцінювання знань та визначення шляхів і методів їх реалізації в процесі вивчення математики.

Психолого-педагогічні принципи контролю і оцінювання знань учнів молодшого шкільного віку є важливим чинником у системі навчально-виховного процесу школи. У практиці викладання, як стверджують автори навчальних програм в початковій школі. Заіка А.М., Савченко О.Я., Вашуленко М.С., Листопад Н.П., з методичної точки зору варто виділити такі провідні, найефективніші психолого-педагогічні принципи контролю та оцінювання знань молодших школярів:

– об’єктивність;

– доброзичливість;

– індивідуальний підхід;

– науковість та вимогливість;

– заохочення та стимулювання;

– творчо-виховний взаємозв’язок тощо [15; 21; 59].

Одним із важливих психолого-педагогічних принципів у процесі контролю і оцінювання знань є об’єктивність, адже від неї залежить ефективність всього контролю. Через відсутність чи хибність об’єктивності виникає найбільше непорозумінь, а стимулювання у вивченні навчального предмету порушується. Необ’єктивна оцінка формує байдужість до отримання знань, породжує прагнення до поверхового їх засвоєння, лише для отримання більш високої оцінки.

Одна з дослідниць цієї проблеми В.М. Бочарнікова вважає, що оцінка є об’єктивною, якщо вона відповідає тим зусиллям, які учень вклав у засвоєння навчального матеріалу. Але подібне визначення дещо обмежене тому, що саме зусилля ще не можуть бути критерієм тієї оцінки, що виставляється. Адже те, що більш здібний учень менше витрачає зусиль порівняно з тим, кому потрібно затратити більше часу на засвоєння програмового матеріалу, зовсім не означає, що до нього застосовано менш об’єктивний підхід, ніж до того, хто витратив більше зусиль.

Дослідження Л. І. Земцової було присвячено вивченню можливостей і шляхів формування мотивації засобами організації процесу навчання, установлення характеру впливу на мотивацію навчання школярів тих або інших змін в організаційній структурі процесу навчання. При цьому автор виходила з гіпотези, що організація процесу навчання значно впливає на розвиток зовнішніх мотивів навчання, але за певних умов цей вплив поширюється і на формування внутрішніх, і зокрема учбово-пізнавальних, мотивів.

Як же організувала Л. І. Земцова навчальний процес і особливо контрольно-оцінну діяльність учнів, щоб створити умови для формування учбово-пізнавальних мотивів?

У численних дослідженнях як закордонних, так і радянських психологів немає єдиної думки щодо співвідношення зовнішніх і внутрішніх мотивів у мотивації навчання. Одні вважають, що при домінуванні в навчальному процесі зовнішньої мотивації внутрішня може убувати. Так, якщо використовувати в якості головного мотивуючого фактора винагороду за успіхи (оцінку), то при зростанні цього фактора внутрішня мотивація (інтерес до змісту самого навчального предмета, до методів і способів рішення задач у досліджуваній області) може лише убувати («ефект Деци»). Однак інші вказують, що ефект Деци відбувається при використанні не будь-якого зовнішнього мотивуючого фактора. Деякі зовнішні мотивуючі фактори ефектові Деци не підкоряються і за певних умов можуть досить ефективно сприяти формуванню внутрішньої мотивації. Головною задачею дослідження Л. І. Земцової і був доказ того, що визначена організація навчального процесу, будучи за своїм характером зовнішнім стимулятором навчання, може ефективно сприяти формуванню стійкої внутрішньої мотивації навчання.

Зокрема, визначений тип контролю, що переважно використовується в навчанні, визначає значною мірою характер розвитку ведучих мотивів навчання. Так, превалювання в контрольно-оцінній діяльності зовнішнього контролю, здійснюваного вчителем, і використання бальних оцінок сприяють формуванню зовнішніх мотивів (оцінки, зовнішнього тиску, боргу і т. д.) [24].

Ми згадали лише прізвища небагатьох педагогів та психологів, які намагалися змінити традиційну систему контролю знань, умінь та навичок учнів. Чимало вже зроблено і досягнуто, але для того, щоб ця система була досконалою, ще багато потрібно проводити досліджень та експериментів.






2. Контроль та оцінювання знань учнів початкових класів



2.1 Характеристика основних понять проблеми



При правильній організації навчально-виховного процесу контроль сприяє розвитку пам’яті, мислення та мови учнів, систематизує їхні знання, своєчасно викриває прорахунки навчального процесу та служить їх запобіганню. Добре організований контроль знань учнів сприяє демократизації навчального процесу, його інтенсифікації та диференціації навчання. Він допомагає вчителю отримати об’єктивну інформацію (зворотній зв’язок) про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Як зазначають В. І. Лозова, М.Г. Казанський, С.П. Баранов, В.О. Бударний, Н.Г. Уткіна та інші, основною метою контрольно-оцінної діяльності в школі є «…перевірка та оцінка знань, умінь та навичок учнів» [28, с. 162]. С.П. Баранов стверджує, що контроль та оцінювання дають можливість з’ясувати, «якими знаннями і уміннями оволодів учень,… з’ясувати якість засвоєння знань» [6, с. 155]. Разом з тим, кожен із названих авторів погоджується з тим, що результатами учбової діяльності молодших школярів є глибина та міцність знань, формування якісних характеристик особистості, підготовка учнів до життя і праці. В той же час, розглядаючи проблему контрольно-оцінної діяльності з дидактичної точки зору, основну увагу вони звертають на характеристику вищеназваних показників успішності.

Контрольно-оцінна діяльність як структурний компонент учбової діяльності характеризується перевіркою та оцінкою розумових сил учня, розкриває доцільність логіки засвоєння нового, динаміку розвитку основних логічних операцій, вдосконалення способів учбової діяльності, забезпеченням прогресу у формуванні основних психічних процесів.

Контроль – це підсистема в рамках системи навчання в цілому, яка реалізує притаманні їй функції, яка має свій об’єкт, свої методи [41].

Контроль як структурний компонент контрольно-оцінної діяльності передбачає виявлення, встановлення та оцінку знань учнів, тобто визначення обсягу, рівня та якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів у навчанні, прогалин в знаннях, уміннях та навичках окремих учнів та всього класу для внесення необхідних коректив в процес навчання, для вдосконалення його змісту, методів, засобів та форм організації [30].

Зауважимо, що складовою частиною контролю виступає перевірка, завданням якої є виявлення знань, умінь та навичок учнів та порівняння їх з вимогами, певними навчальними програмами. В цьому випадку контроль виконується виключно з метою оцінювання знань, умінь та навичок учнів. Заключним актом контролю в такому разі є оцінювання вчителем успішності навчально-пізнавальної діяльності школярів, зокрема у формі виставлення вчителем певної оцінки-балу.

Основними завданнями контролю, стверджують В. І. Лозова, Н.М. Бурінська, М.Г. Казанський, Т.С. Назарова та інші, є виявлення рівня правильності, обсягу, глибини та дійсності засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності учнів в навчальному процесі, встановлення ефективності методів, форм та способів їх навчання.

У зв’язку з цим М.Г. Казанський виділяє основні функції контролю, які передбачені системою аналізу та оцінки знань, умінь і навичок учнів:

		навчальна;

		стимулююча;

		діагностична;

		виховна;

		оціночна.

Навчальна функція виявляється в забезпеченні зворотного зв’язку як передумови підтримання дієвості й ефективності процесу навчання. У ньому беруть участь два суб’єкти – учитель та учень. Тому система навчання може ефективно функціонувати лише за умов дії прямого і зворотного зв’язків. В переважній більшості в процесі навчання добре проглядається прямий зв’язок (учитель знає, який обсяг знань має сприйняти й усвідомити учень), але складно, епізодично налагоджується зворотній зв’язок (який обсяг знань, умінь та навичок засвоїв кожен учень).

Діагностична функція контролю й оцінки знань, умінь та навичок передбачає виявлення прогалин в знаннях учнів. Процес учіння має форму концентричної спіралі Якщо на нижчих рівнях учіння траплялися прогалини, то буде порушено закономірність його спіралеподібної структури. Тому так важливо виявити своєчасно ці прогалини, працювати над їх усуненням і лише потім рухатися вперед.

Стимулююча функція контролю та оцінки навчальної діяльності учнів зумовлюється психологічними особливостями людини, що проявляється в бажанні кожної особистості отримати оцінку результатів певної діяльності, зокрема навчальної. Це викликано тим, що у процесі навчання школярі щоразу пізнають нові явища і процеси. В силу недостатнього рівня соціального розвитку учням не під силу об’єктивно оцінити рівень і якість володіння знаннями, уміннями та навичками. Учитель своїми діями і має допомогти учням усвідомити якість і результативність навчальної праці, що психологічно стимулює школярів до активної пізнавальної діяльності.

Виховна функція полягає у впливу контролю та оцінки навчальної діяльності на формування у учнів ряду соціально-психологічних якостей: організованості, дисциплінованості, відповідальності, сумлінності, працьовитості, наполегливості, дбайливості та ін.

Відомо, що діяльність взаємодіючих сторін, учителя та учнів, потребує оцінки, і, в першу чергу, це має відношення до учнів. Тут має своє виявлення функція оцінки. Оцінка діяльності учнів може здійснюватися в двох напрямках. В одному випадку оцінюється процес діяльності учнів, виноситься судження про якість протікання навчальної діяльності, про степінь активності учня. В другому – оцінка пов’язана з результатом навчальної діяльності учня.

Окрім наведених функцій контроль може також виконувати функції:

– управління;

– корекції;

– планування.

Функція управління є унікальною функцією, яка реалізується в процесі контролю. Значення даної функції контролю визначається тим, в якій мірі забезпечується грамотне протікання навчального процесу за допомогою контролю. Функція управління виявляється в керівництві навчання на основі запланованої навчальної взаємодії вчителя та учня.

Функція корекції контролю реалізується в двох напрямках: корекція навчаючих вправ та досягнення адекватності прийомів контролю учбових завдань.

У ході контролю реалізується функція планування. Її значення визначається тим, в якій мірі за допомогою контролю можна досягти ефективності в плануванні засвоєння навчального матеріалу та використання прийомів навчання, змісту та протікання навчальної діяльності учнів, своєї власної навчальної діяльності, а також в плануванні об’єктів та прийомів контролю.

На нашу думку, доцільно виділяти також пізнавальну та розвивальну функції.

Процес контролю й оцінювання навчальної діяльності учнів має спиратися на вимоги принципів систематичності, об’єктивності, диференційованості й урахування індивідуальних особливостей учнів, гласності, єдності вимог, доброзичливості. Використовуючи оцінку, учитель має володіти педагогічним тактом, виявляти високий рівень педагогічної культури. Адже «найголовніше заохочення, – зауважував В.О. Сухомлинський, – і найсильніше (та не завжди дійове) покарання в педагогічній праці – оцінка. Це найгостріший інструмент, використання якого потребує величезного вміння і культури» [71, с. 134].

Контроль входить органічною частиною в процес навчання як засіб керування корекції і стимулювання. Без нього не може бути ні навчання, ні самої школи. Але для успішного здійснення перевірки і обліку успішності учнів не досить лише виявити, що вони знають і вміють. Їхні знання і вміння потрібно правильно оцінити. Оцінка становить смисл контролю знань. Вона може виступати в різних формах: словесної і бальної, якісної і кількісної.

Під оцінкою успішності учнів розуміють систему певних показників, які відображають об’єктивні знання та уміння учнів. Тобто оцінку можна розглядати як визначення ступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок у відповідності з вимогами, що пред’являються до них шкільними програмами [15; 14; 54]. Слід наголосити на тому, що недоцільно розуміти як синонімічні поняття «оцінка» та «оцінка-бал», що спостерігається у окремих підручниках з педагогіки та у працях, присвячених проблемі контрольно-оцінної діяльності.

Передусім оцінка характеризує рівень засвоєння і якості знань набутих учнями в процесі навчання, а також їх розвиток та готовність до застосування цих знань на практиці і показує відношення між тим, що учень знає з певних питань програми, і тим, що він може знати з цих же питань на даний момент навчання. На нашу думку, це визначення характеризує важливі моменти оцінювання, суть якого, однак, набагато глибша і функціонально значущіша.

Оцінювання знань – це активний систематичний процес. У ході спостереження за діяльністю учнів та їх вивчення під час занять, перевірки виконання ними домашніх завдань, різних вправ на уроці, відповідей учитель уявно «оцінює» не тільки якість знань, а й старанність, працелюбність, здібності, психологічні особливості самих учнів. Оцінні судження, які є обов’язковим компонентом оцінювання і характеризують якість роботи школярів, сприяють кращому засвоєнню знань, спрямовують дії або відповіді в потрібне русло.

Контрольно-оцінна діяльність буде більш ефективною, якщо вона відповідає системі дидактичних вимог.

Найважливіша вимога до оцінки знань і вмінь учнів – об’єктивність, що полягає в точному оцінюванні, адекватному встановленні критеріїв, які виведено в навчальних програмах. Ця вимога означає, що оцінка має характеризувати кількість і якість знань та вмінь незалежно від методів і засобів контролю, особових якостей учителя, який здійснює контроль [30].

Оцінка як синонім поняття оцінювання є емоційним відношенням учителя до роботи учнів і може виражатися у слові, жесті, міміці та означати згоду, схвалення, похвалу, незадоволення тощо. Позитивна оцінка є засобом зміцнення віри учня в його сили і можливості. Негативна оцінка є засобом усунення помилок у роботі учня. Оціночне ставлення може мати велике значення для формування у учня самооцінки як певного елементу самосвідомості.

На відміну від поняття «оцінювання» термін «оцінка-бал» є менш широким. Як підкреслює Т.С. Назарова, оцінювання виступає у формі оцінки-балу, який фіксується в документах, і відображає загальний рівень досягнень учнів [28, с. 166]. Оцінка-бал може бути виражена у словесній формі або у формі позначки. У сучасній школі існують різні підходи щодо визначення кількісних характеристик бальної системи оцінювання. У 2000 році на зміну п’ятибальній системі, яка довший час існувала у вітчизняній школі, прийшла дванадцятибальна система, але концептуальних змін у контрольно-оцінній діяльності не відбулося. Сутність і роль оцінки-балу у процесі розвитку особистості школяра не змінилася [9; 12; 15; 16; 49].

Враховуючи специфіку масової школи, можна виділити такі функції оцінки-балу знань: встановлення їх фактичного рівня; співвідношення виявлених знань з еталонними, визначеними програмою; вираження одержаного результату контрольованої діяльності учнів у вигляді оцінки чи якогось іншого способу характеристики виявлених знань. Виступаючи показником успіхів в оволодінні новими знаннями, оцінка є водночас серцевиною контролю, без якого немислимо просування учнів уперед. Вона, як правило, складається з двох компонентів – оцінювання як процесу, що відбувається на всіх етапах навчання на уроках, і оцінки яка фіксує результат перевірки знань, умінь та навичок школярів. Оцінка може бути виражена як словесно, описово, так і у формі суворо рангових балів. Крім оцінки існують ще й оцінні судження, які характеризують якість роботи учнів, заохочувальні зауваження або, навпаки, короткі заперечення типу «неправильно», «не так», що спрямовують на пошуки правильного розв’язку.

Оцінка, як правило, відображає відносини залежності учня від учителя, якому дано право судити не лише про знання першого, а й про його здібності, достоїнства і недоліки. В оцінці виражається такт професійні вміння, освіченість і педагогічна культура вчителя.

Таким чином, значення оцінки виходить далеко за межі однієї лише фіксації результатів контролю, тому що певним чином вона характеризує самого учня, його ставлення до праці, його підготовленість, здібності.

Критерієм оцінки знань, умінь та навичок учнів є точно обрана величина, що є вимірювачем навчальної діяльності.

Існують загальні положення, які враховуються при використанні бальної системи оцінки. Більш чіткий характер мають нормативи оцінок, які подаються в навчальних програмах з окремих дисциплін, оскільки співвідносяться з конкретними знаннями, уміннями та навичками учнів з предметів. Вчитель повинен ознайомитися з ними і керуватися їх положеннями у своїй повсякденній роботі.

Важливою складовою оцінки, як було вже згадано вище, є оцінне судження. Воно сприяє розумінню учнями якості та рівня засвоєних знань, умінь та навичок, включає оцінку способів роботи учнів, їх ставлення до навчання, ступінь їх старанності, коротко характеризує відповіді учня. Обґрунтовуючи бал, вчитель аналізує виявлені знання за формою, змістом, обсягом, з погляду правильності та виразності мовлення. Значну користь можуть принести окремим учням вказівки вчителя про те, які саме прогалини в знаннях необхідно подолати, яку конкретно роботу потрібно для цього використати. Важлива мета використання оцінного судження у масовій школі – зробити вимоги і критерії оцінки вчителя відомими всьому класу. З використанням оцінного судження пов’язане і вміння учнів розгорнуто проаналізувати свою роботу, виявити залежність своєї оцінки від способу роботи. Якщо об’єктивно встановлений бал підбиває підсумок роботи школяра в минулому, то розумне, добре, продумане слово під час його виставлення націлює учня на майбутнє.

Потрібно зауважити, що ще не всі вчителі вміють по-справжньому користуватися таким потужним інструментом, впливу на психіку учнів, стимулювання їх пізнавальних можливостей, як об’єктивна оцінка знань. В книзі «Серце віддаю дітям» В.О. Сухомлинський справедливо твердив, що «…найголовніше заохочення і саме сильне покарання в педагогічній праці – оцінка-бал. Це найбільш гострий інструмент, використання якого потребує величезного вміння та культури… Якщо хочете, то оцінка – це один з самих тонких інструментів виховання» [68, с. 57].

Почуття міри і додержання педагогічного такту, об’єктивності потрібні вчителеві завжди. Але найнеобхіднішими вони є при оцінюванні знань, умінь та навичок, бо цей процес найглибше проникає в особисті переживання учнів.

Важливим питанням у реалізації проблеми контролю і оцінювання є розробка системи методів і прийомів оцінки результатів пізнавальної діяльності школярів. Найбільш відомими і широковживаними методами є:

		бесіди;

		робота з книгою;

		самостійна робота;

		вправа;

		розповідь учня.

Менше використовуються в практиці роботи вчителя початкової школи програмований контроль, ущільнене опитування як комплекс різних методів перевірки, практична робота, дидактична гра.

Названі методи використовуються переважно на основі індивідуальної учбової діяльності школярів. Лише окремі вчителі практикують використання таких методів і прийомів контролю і оцінювання, які мають нетрадиційний характер і тому є цікавими для учнів або передбачають взаємодію між ними на основі колективної діяльності.

Такими є види

1) взаємодопомоги:

		робота парами з метою поточного консультування;

		робота із «зошитами-довідниками» в парах або групах;

2) взаємоконтролю:

		взаєморецензування;

		взаємодиктанти;

		робота з картками взаємоконтролю;

		взаємоперевірка парами;

		обмін зошитами з метою взаємоперевірки та інші.

Високий дидактичний потенціал, як свідчать результати нашого експериментального дослідження, мають і окремі авторські (в тому числі і розроблені нами) прийоми оцінювання.

Таким чином, дидактична проблема контролю та оцінки рівня підготовки учнів одна з найскладніших. Найкращий, технологічно продуманих урок з оцінки знань та умінь учнів приречений на крах, якщо між учителем та учнями немає взаєморозуміння, довіри один до одного.



2.2 Аналіз нормативних документів щодо забезпечення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі



Модернізація загальної середньої освіти відповідно до Законів України «Про освіту», «Про загальну середню освіту» передбачає реалізацію принципів гуманізації освіти, її демократизації, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетентностей.

Відповідно до цього змінюються й підходи до оцінювання навчальних результатів школярів. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.

Визначення рівня навчальних досягнень учнів є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна не просто дати людині суму знань, умінь та навичок, а сформувати її компетентності як здатність до оптимальних дій.

Як зазначається у статті «Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Методичні рекомендації», компетентність – «…це загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань, умінь та навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості» [30].

Основними групами компетентностей, яких потребує сучасне життя, є:

	– соціальні, пов’язані з формуванням у школярів цінностей демократичного суспільства, громадянських якостей особистості;

	– полікультурні, що стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;

	– комунікативні, що передбачають опанування важливого в роботі і суспільному житті усного і писемного спілкування, оволодіння кількома мовами;

	– інформаційні, що передбачають оволодіння вміннями здобувати різноманітну інформацію, осмислювати й використовувати її;

	– саморозвитку та самоосвіти, що пов’язані з потребою і готовністю постійно навчатися, виконувати творчі завдання.

	Компетентності як інтегрований результат навчальної діяльності учнів формуються передусім на основі опанування багатокомпонентного змісту початкової загальної освіти шляхом відповідних педагогічних технологій.

Виявлення рівня навчальних досягнень учнів відбувається в процесі контролю.

Контроль за навчальними досягненнями молодших школярів забезпечує зворотний зв’язок між учителем і учнями. Структурними компонентами контролю є виявлення і вимірювання (перевірка) та оцінювання навчальних досягнень учнів. Облік (фіксація) результатів контролю у формі оцінок у балах ведеться вчителем у класних журналах і табелях успішності.

Об’єктами контролю у процесі навчання є: знання про предмети і явища навколишнього світу, взаємозв’язки і відношення між ними та про способи розумової і практичної навчально-пізнавальної діяльності; вміння та навички застосовувати засвоєні знання; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до самого себе.

Як основні функції перевірки й оцінювання навчальних досягнень учнів у державних нормативних документах визначаються:

– діагностична;

– коригуючи;

– прогностична;

– навчальна;

– розвивальна;

– виховна;

– стимулююче-мотиваційна [30, с. 11].

Діагностична функція контролю пов’язана з визначенням видів знань і вмінь, їх якісних характеристик, властивостей та рівнів оволодіння учнями відповідно до поставлених цілей. Це дає змогу вчителеві виявити прогалини і помилки в знаннях і вміннях, з’ясувати причини їх виникнення і відповідно коригувати навчально-пізнавальну діяльність школярів та способи управління нею. Зауважимо, що в процесі контролю відбувається «коригування», а не «доучування».

Отримані результати контролю використовуються з метою прогнозування шляхів удосконалення методики навчання предмета в цілому, передбачення рівня її результативності у варіативних умовах.

Навчальна функція контролю полягає насамперед у поліпшенні якостей знань та вмінь молодших школярів. Так, організація перевірки в логічній послідовності – з одного боку, та вимога повноти й обґрунтування відповідей – з іншого, забезпечують систематизацію й узагальнення засвоєного змісту. Спонукання дітей до використання результатів спостережень, прикладів з власного життя поглиблює і розширює їхні знання та вміння. Усне або письмове виконання завдань на перевірку зумовлює його осмислення, усвідомлення та закріплення, практичне і теоретичне застосування за зразком у подібних та нових ситуаціях.

Контроль сприяє розвитку волі, уваги, мислення, пам’яті, мовлення учнів, їх пізнавальної активності і самостійності. Тільки у процесі контролю можна цілеспрямовано формувати вміння взаємо- і самоконтролю (взаємо- і самоперевірки, взаємо- і самооцінювання), взаємо- і самокоригування, що є одним із його найважливіших завдань у процесі навчання молодших школярів. А також розвивати розумову рефлексію, тобто вміння обмірковувати свої дії, критично оцінювати їх і свідомо ставитися до учіння.

Контроль має виховне значення. Правильно організований контроль розвиває пізнавальний інтерес і стимулює учнів до систематичної наполегливої праці, зумовлює формування важливих якостей особистості: відповідальності, здатності до подолання труднощів, самостійності. Адже результати індивідуальних зусиль під час перевірки стають предметом суспільного обговорення й оцінювання.

Оцінка у процесі навчання молодших школярів є одним із важливих засобів мотивації і стимулювання їх навчально-пізнавальної діяльності. Цю функцію у поєднанні з іншими мотивами учіння вона виконує, якщо розкриває перспективи успіху дитини, створює і підтримує позитивний емоційний настрій, викликає бажання вчитися, сприяє формуванню адекватної самооцінки.

Здійснення контролю (перевірки й оцінювання) в початкових класах визначається дидактичними принципами. Найважливішими серед них є такі:

	а) систематичність. Вона зумовлена, по-перше, дидактичною доцільністю здійснення контролю на всіх етапах процесу навчання; по-друге, необхідністю контролю за кожним учнем на кожному уроці, у зв’язку з психологічними особливостями розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів і оволодіння ними учінням як провідним видом діяльності у молодшому шкільному віці;

	б) всебічність, яка передбачає визначення рівня оволодіння учнями знаннями, вміннями і навичками за їхніми основними параметрами відповідно до цілей, поставлених у процесі навчання;

	в) індивідуалізація, зумовлена різним рівнем розвитку дітей та особливостями контролю (перевірки й оцінювання).

Психологами доведено, що сам факт контролю як особливого виду діяльності, яка вимагає самостійності та оцінювання, порушує «психологічну рівновагу» учнів, збуджуючи або пригнічуючи їх. За таких обставин виявити справжній рівень навчальних досягнень досить важко. Тільки індивідуальний підхід дає змогу зняти психологічне напруження в дітей, створити умови в процесі перевірки для повної реалізації їх суб’єктивних можливостей і об’єктивного оцінювання вчителем. Важливо, щоб індивідуалізація ґрунтувалася на єдності загальних вимог до всіх учнів із урахуванням індивідуальних особливостей кожного.

Об’єктивність контролю полягає у запобіганні суб’єктивних і помилкових оцінних суджень, які не відображають реальних досягнень учнів у навчанні. Об’єктивність контролю залежить від багатьох факторів, найсуттєвішими серед яких є: а) чітке визначення конкретних і загальних цілей оволодіння учнями змістом навчального предмета; б) наявність вимог до досягнень учнів з окремих навчальних предметів; в) обґрунтоване виділення об’єктів контролю (перевірки й оцінювання); г) адекватність цілей навчання змістові і способам перевірки; г) застосування науково обґрунтованих критеріїв оцінювання навчальних досягнень.

У початкових класах застосовуються різні види контролю: поточний, періодичний, тематичний, підсумковий, самоконтроль тощо.

Вибір видів контролю (перевірки й оцінювання), їх поєднання, взаємозалежність між ними визначаються специфікою змісту навчальних предметів.

Поточний контроль здійснюється на всіх макроетапах процесу поурочного вивчення теми. Особливість цього виду контролю полягає в тому, що він є компонентом процесу оволодіння темою уроку. Це визначило його основні цілі: встановлення й оцінювання рівнів розуміння і первинного засвоєння окремих елементів змісту теми, встановлення зв’язків між ними та засвоєним змістом попередніх тем уроків, закріплення знань, умінь і навичок, їх актуалізація перед вивченням нового матеріалу.

Результати поточної перевірки на самостійному етапі в структурі уроку оцінюються в оцінних судженнях або в балах. У процесі оволодіння новим змістом, тобто під час засвоєння, систематизації й узагальнення, застосування нових знань, умінь і навичок, оцінка в балах виставляється тільки за достатньо повні і правильні відповіді.

Інформація, отримана на підставі поточного контролю, є основою для коригування методики роботи вчителя на уроці, запобігання відставанню окремих учнів, раціонального коригування учінням, запорукою досягнення поурочних цілей.

Облік поточних оцінок ведеться в класному журналі.

Періодичний контроль спрямовується на визначення й оцінювання сформованості загальнопредметних умінь і навичок (аудіювання, читання, усне мовлення тощо), якими оволодівають учні у процесі вивчення окремих предметів. Цей вид контролю передбачає перевірку, що здійснюється протягом певного періоду, шляхом організації фронтальної та індивідуальної діяльності школярів. Періодичність перевірки та вимоги до оцінювання й обліку оцінок конкретизуються в рекомендаціях з окремих предметів.

Тематичний контроль (перевірка і оцінювання), як правило, здійснюється після опанування програмової теми. У разі, коли вона розрахована на велику кількість годин, її розподіляють на логічно завершені частини – підтеми. Якщо ж програмова тема невелика за обсягом, то об’єднують з однією або кількома наступними темами. Отже, одиницями тематичного контролю з різних предметів можуть бути: програмова підтема, тема, кілька тем. Розподіл або об’єднання програмових тем здійснюється не механічно, а з урахуванням логічної структури їх змісту. Тематичний контроль якісно відрізняється від поточного контролю тим, що спрямований на виявлення та оцінювання рівнів оволодіння системою основних елементів знань і способів діяльності, вміннями застосовувати їх за зразком і в новій ситуації, висловлювати оцінні судження.

Тематична перевірка здійснюється шляхом виконання тематичної роботи, яка організовується з допомогою різних методів. їх вибір зумовлюється насамперед особливостями змісту навчального предмета, його обсягом, рівнем узагальнення, віковими можливостями школярів.

Тематичні оцінки за виконану тематичну роботу виставляються всім учням в одну колонку в журналі.

Підсумкове оцінювання з окремих предметів за семестр здійснюється на основі результатів усіх видів оцінювання за цей період, проте не на основі їх середнього арифметичного.

Підсумкова оцінка за рік виставляється на основі семестрових оцінок.

Якщо відповідно до розпорядження керівника навчального закладу чи органів управління освіти різних рівнів молодші школярі виконують семестрову чи річну підсумкову роботи, то оцінки за них враховуються, але вони не є визначальними при виставленні підсумкових за семестр чи за рік.

Підсумковий облік навчальних досягнень ведеться в журналах і табелях успішності.

Усі види контролю реалізуються за допомогою різних методів.

Методи контролю – це способи взаємопов’язаної діяльності вчителя і учнів, спрямовані на виявлення та оцінювання змісту і характеру навчальних досягнень учнів [28].

У початкових класах застосовуються методи: усної перевірки (бесіда, розповідь учня); письмової перевірки (самостійні і контрольні роботи, твори, перекази, диктанти, графічні завдання тощо); практичної перевірки (дослід, практична робота, спостереження тощо); програмової перевірки (тести, перфокарти).

Навчально-пізнавальна діяльність під час перевірки буває репродуктивною і творчою (частково-пошуковою і пошуковою).

За формою організації навчально-пізнавальної діяльності учнів перевірка може бути: індивідуальною, груповою, в парах, фронтальною.

Виявлені під час перевірки результати навчально-пізнавальної діяльності учнів оцінюються.

Оцінювання – це процес встановлення рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм. Оцінювання є особливою стороною контролю, а педагогічна оцінка – його результатом. Оцінка виражається в оцінних судженнях і висновках учителя, які є її якісними (словесним, вербальним) показниками, або в балах, тобто кількісними показниками.

Об’єктивність і точність оцінок забезпечуються критеріями оцінювання. Зауважимо, що критерії – це реальні, точно обрані ознаки, величини, які виступають вимірниками об’єктів оцінювання.

Аналіз об’єктів контролю в початкових класах дав змогу визначити такі критерії оцінювання навчальних досягнень учнів:

	– якість знань (предметних, про способи діяльності, оцінних): міцність, повнота, глибина, узагальненість, системність, дієвість;

	– рівень сформованості вмінь (предметних, розумових, раціональної навчальної діяльності, оцінних): копіювання зразка способу діяльності, виконання способу діяльності за зразком, за аналогією і в нових ситуаціях;

	– рівень оволодіння досвідом творчої діяльності: вміннями виконувати процедури творчої діяльності та вирішувати проблему (частково-пошуковий, пошуковий);

	– рівень оволодіння досвідом емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до самого себе.

На основі зазначених критеріїв виділяються чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів початкових класів: початковий, середній, достатній, високий. їх загальнодидактичні характеристики такі:

	I рівень – початковий. Учень засвоїв знання у формі окремих фактів, елементарних уявлень, які може відтворити; різними видами умінь володіє на рівні копіювання зразка виконання способу діяльності; самостійну роботу виконує під безпосереднім керівництвом учителя, але допомогу не може сприйняти відразу, а потребує детального кількаразового її пояснення.

	II рівень – середній. Учень володіє знаннями у формі понять, відтворює їх зміст, ілюструє прикладами з підручника, може встановлювати засвоєні внутрішньопонятійні зв’язки; відповідь будує у засвоєній послідовності; вміннями володіє на рівні виконання способів діяльності за зразком в подібній ситуації; самостійну роботу виконує зі значною допомогою.

	ІІІ рівень – достатній. Учень володіє поняттями, відтворює їх зміст, ілюструє не тільки вже відомими, а й новими прикладами, встановлює відомі внутрішньопонятійні і міжпонятійні зв’язки; вміє розпізнавати об’єкти, які охоплюються засвоєними поняттями; під час відповіді може відтворити засвоєний зміст в іншій послідовності, не змінюючи логічних зв’язків; вміннями володіє на рівні застосування способу діяльності за аналогією; самостійні роботи виконує з незначною допомогою вчителя; володіє вміннями виконувати окремі етапи вирішення проблеми і застосовує їх у співробітництві з учителем (частково-пошукова діяльність).

	IV рівень – високий. Учень володіє системою понять в їх ієрархічній підпорядкованості, в межах, визначених навчальними програмами, встановлює як внутрішньопонятійні, так і міжпонятійні зв’язки; вміє розпізнавати об’єкти, які охоплюються засвоєними поняттями різного рівня узагальнення, під час відповіді перебудовує засвоєний зміст у новій логічній послідовності, відповідь аргументує новими прикладами; вміє застосовувати способи діяльності в нових ситуаціях; самостійні роботи виконує під опосередкованим керівництвом; володіє вміннями самостійно вирішувати проблеми за аналогією (пошукова діяльність).

Описаним рівням, згідно Наказу Міністерства освіти і науки України та Академії педагогічних наук України «Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти», відповідає 12-бальна шкала оцінок у такому співвідношенні (див. таблицю).




Рівні навчальних досягнень

Бали

Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів

І. Початковий

1

Учень може розрізняти об’єкт вивчення і відтворити деякі його елементи



2

Учень фрагментарне відтворює незначну частину навчального матеріалу, має нечіткі уявлення про об’єкт вивчення, виявляє здатність елементарно викласти думку



3

Учень відтворює менше половини навчального матеріалу; з допомогою вчителя виконує елементарні завдання

II. Середній

4

Учень знає близько половини навчального матеріалу, здатний відтворити його відповідно до тексту підручника або пояснення вчителя, повторити за зразком певну операцію, дію



5

Учень розуміє основний навчальний матеріал, здатний з помилками й неточностями дати визначення понять, сформулювати правило



6

Учень виявляє знання і розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. 3 допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати та робити висновки. Вміє застосовувати знання при розв’язуванні задач

Ш. Достатній

7

Учень правильно, логічно відтворює навчальний матеріал, розуміє основоположні теорії і факти, вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, частково контролює власні навчальні дії



8

Знання учня є достатньо повними, він вільно застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, вміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв’язки і залежності між явищами, фактами, робити висновки, загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна, обґрунтована, але з деякими неточностями



9

Учень вільно володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо змінених ситуаціях, вміє аналізувати і систематизувати інформацію, використовує загальновідомі докази у власній аргументації

IV. Високий

10

Учень володіє глибокими і міцними знаннями, здатний використовувати їх у нестандартних ситуаціях. Самостійно визначає окремі цілі власної навчальної діяльності, критично оцінює окремі нові факти, явища, ідеї



11

Учень володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерело інформації та аналізувати її, ставити і розв’язувати проблеми. Визначає програму особистої пізнавальної діяльності; самостійно оцінює різноманітні життєві явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них



12

Учень має системні, дієві знання, виявляє неординарні творчі здібності у навчальній діяльності, вміє ставити і розв’язувати проблеми, самостійно здобувати і використовувати інформацію, виявляє власне ставлення до неї. Розвиває свої обдарування і нахили



Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів реалізуються в нормах оцінок, які встановлюють чітке співвідношення між вимогами до знань, умінь і навичок, які оцінюються, та показником оцінки в балах.

Норми оцінок передбачають єдиний підхід до оцінювання навчальних досягнень учнів, оскільки розробляються за єдиними критеріями, містять єдині вимоги до усних, письмових і практичних робіт учнів, відображають найтиповіші ситуації під час перевірки й оцінювання.

Норми оцінок враховують специфіку програмового змісту навчальних предметів, тому й розробляються для кожного навчального предмета.

Вчитель початкових класів повинен враховувати, що оцінка впливає на емоційний стан дитини, викликаючи як позитивні, так і негативні емоції, створюючи емоційний комфорт чи дискомфорт. Негативні емоції, як правило, викликаються неаргументованою оцінкою. Аргументувати слід усі виставлені оцінки на основі їх норм.

У процесі навчання, зокрема, під час оцінювання, вчителю важливо виявити доброзичливість, вимогливість поєднувати з індивідуальним підходом, а нормативний спосіб оцінювання – із особистісним. Тобто необхідно порівнювати виявлені досягнення дитини не тільки з нормою, а й з її попередніми успіхами.

Відповідно до критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи, затверджених Міністерством освіти науки України та Академією педагогічних наук України (спільний наказ Міносвіти і науки України та АПН України від 12.07.2002 р. №401/52 «Про затвердження критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи», оцінювання в початковій школі ґрунтується на позитивному принципі і проводиться лише відповідно до вимог навчальної програми.

Оцінювання навчальних досягнень учнів 1–2х класів здійснюється вербально. При цьому проводяться рекомендовані види перевірок, але записи результатів (оцінок в балах і рівнях) у журналах та інших документах не ведуться. Після закінчення учнями відповідно 1х та 2х класів вчителем складається письмовий висновок, який заноситься до особової справи учня. У ньому зазначаються рівень розвитку учня та результати оволодіння ним усіма компонентами навчальної діяльності, ступінь його прогресу в навчанні.

Словесне оцінювання усних відповідей та письмових робіт школярів повинно відображати навчальні досягнення учня, якість та повноту виконання ним завдання, вказувати, над чим учневі потрібно попрацювати, щоб досягти кращих результатів. Вербальна (словесна) оцінка має бути коректною, аргументованою, вмотивованою, повинна характеризувати не особистість учня, а рівень оволодіння ним компетентностями, передбаченими навчальною програмою.

Усне формулювання та запис оцінних суджень негативного характеру (змісту) в щоденниках, блокнотах, зошитах учнів не допускається.

Поточні класні письмові роботи у 1-му класі, класні й домашні – у 2-му класі виконуються у звичайних шкільних зошитах або у зошитах з друкованою основою.

Перевірні роботи (списування, диктант, тестові завдання тощо) учні виконують у робочих зошитах або на окремих картках.

Виконання домашньої та класної письмової роботи систематично перевіряється вчителем і виправляються та коректуються помилки відповідно до методичних рекомендацій. Після перевірки роботи на сторінці зошита вчитель може зробити записи словесної оцінки результатів конкретної дії, роботи та ставить власний підпис.

При перевірці письмових робіт з мови, математики, ознайомлення з навколишнім світом та інших предметів у 1–2-му класах використання умовних символів-штампів, які власне замінюють бальну шкалу оцінок, не допускається.

Словесну характеристику виконання письмової роботи вчитель може здійснювати під час виконання роботи, роздавання зошитів після їх перевірки, в індивідуальних бесідах з учнями, батьками тощо.

З ініціативи методичного об’єднання вчителів початкових класів за рішенням педагогічної ради загальноосвітнього навчального закладу оцінювання навчальних досягнень учнів 2-го класу може здійснюватися в балах відповідно до затверджених Міністерством освіти і науки України та Академією педагогічних наук України критеріїв.

Оцінювання досягнень у навчанні учнів 3–4х класів з предметів інваріантної складової навчального плану проводиться в балах, з курсів за вибором – вербально (оцінними судженнями).

Вчитель, використовуючи власний педагогічний досвід, творчо повинен підходити до використання рекомендацій, поданих у методичному посібнику «Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Методичні рекомендації» [30].

Кількість видів перевірок у кожному класі з кожного навчального предмета та їх назви є орієнтовними. Враховуючи темп засвоєння навчального матеріалу учнями відповідного класу, педагогічну та навчальну доцільність, вчитель визначає періодичність проведення перевірних робіт. Основною вимогою є, щоб усі види навчально-пізнавальної діяльності учнів підлягали контролю.

Критерії з української мови (державної) визначено для предмета, що вивчається в школах з російською мовою навчання. Враховуючи специфіку іншої мови національної меншини, підготовленість учнів до вивчення мови, наявність мовного оточення, вчитель може вносити корективи до відповідних критеріїв.

Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» [22] вибір форм, змісту та способів проведення поточного оцінювання досягнень учнів у навчанні здійснює загальноосвітній навчальний заклад. У початкових класах, зважаючи на вікові особливості учнів, специфіку змісту навчального матеріалу, поточний контроль є важливим компонентом навчального процесу, що стимулює учнів до учіння.

Тематичний контроль може організовуватися у. різних формах: контрольні письмові роботи, програмові перевірки (тести, перфокарти тощо) виконання практичних робіт тощо. Тематичні оцінки за виконану тематичну роботу виставляються всім учням в одну колонку журналу. Допускається виставлення тематичної оцінки на основі поточних та перевірних (самостійна, контрольна, тести тощо) робіт з певної теми Тоді семестрова оцінка виставляється на основі тематичних та інших оцінок.

Загальним результатом оцінювання учня за певний період часу, протягом якого проводилося вивчення визначеного обсягу матеріалу, є підсумкове оцінювання (за семестр, за навчальний рік).

При заповненні сторінок класного журналу слід користуватися загальноприйнятими вимогами, які зазначено у вказівках до ведення класного журналу.

Результати вербального оцінювання навчальних досягнень з кожного предмета у 1–2х класах до журналу не заносяться.

З метою забезпечення оптимального навчального навантаження молодших школярів доцільно скласти графік проведення перевірних робіт протягом семестру. У журналі рекомендується записувати форми контролю (види перевірок): самостійна робота, контрольна робота, диктант, твір, переказ, практична робота, аудіювання, тест тощо.

При оцінюванні в балах доцільно передбачити у журналі після запису результатів перевірної роботи колонку – «корегування» для фіксації результатів навчання окремих учнів після корекційної роботи та запису результатів тих учнів, котрі з різних причин (неприсутність на уроці, відсутність при вивченні теми на попередніх уроках, а мають бажання виконати роботу, тощо) не виконали цю роботу у визначений час.

Результати періодичного контролю (аудіювання, діалогічне, монологічне мовлення, читання, списування тощо) заносяться в окрему колонку лівої сторінки журналу без фіксації дати. На правій сторінці журналу, записуючи поурочні теми, доцільно зазначити день (дні), коли проводився відповідний вид контролю.

При перевірці поточної письмової роботи з будь-якого предмета слід звертати увагу на культуру записів, оформлення роботи, техніку письма. Для цього у зошиті робляться певні виправлення, даються рекомендації. Бали за графічні навички, техніку письма та культуру оформлення письмових робіт виставляються на основі проведення спеціального виду перевірки за критеріями, зазначеними у Методичних рекомендаціях. Періодичність їх проведення може визначати вчитель з огляду на дидактичну необхідність.

Нагадуємо, що систематична перевірка учителем письмових робіт є запорукою формування грамотного письма учнів.

Річний бал з навчальних предметів (крім тих, що підлягають державній підсумковій атестації) у 2–4-му класах є одночасно підсумковим. Допускається виставлення цього балу в двох колонках класного журналу (річний, підсумковий (його ще називають перевідним)) на сторінці з обліку досягнень у навчанні учнів з окремого предмета.

У журналі – на сторінках з обліку досягнень у навчанні учнів з державної мови, читання, математики, мови навчання та зведеного обліку досягнень у навчанні учнів 4х класів (наприкінці року) записуються бали за семестр, річні, державної підсумкової атестації та підсумкові (перевідні).

Керівництво, контроль та відповідальність за дотримання вимог щодо оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи покладається на заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу.






3. Забезпечення демократизації контрольно-оцінної діяльності в сучасній початковій школі



3.1 Методичні передумови розв’язання досліджуваної проблеми



Щоб докладно охарактеризувати всі методичні передумови розв’язання досліджуваної проблеми ми скористаємось прикладами роботи вчителів-практиків, які використовують у педагогічному процесі елементи демократичної системи оцінювання, проаналізуємо їх діяльність, зробимо відповідні висновки щодо нових методів та форм контролю, які вони пропонують.

Цікавий і заслуговує на увагу експеримент безоціночного навчання, що проводився декілька років під керівництвом педагога Ш.О. Амонашвілі в початкових класах деяких шкіл Грузії.

Проводячи експеримент, грузинські вчені виходили з того, що оцінка-бал недостатньо стимулює навчальну діяльність молодших школярів, для багатьох учнів отримання добрих оцінок стає практично єдиним мотивом навчання. Школярі, які не в змозі досягти гарних результатів, втрачають віру у свої сили, бажання вчитися. Потрібно, щоб не оцінка була основним стимулом до навчання, а саме навчання, пізнання стало для учнів насолодою, радістю.

Вчитель, на думку Амонашвілі, в початкових класах не має ставити балів, хоча щоуроку, постійно оцінювати учнів з допомогою оціночних суджень; практикуються і колективні оціночні судження самих дітей. З І класу на кожного учня заводиться характеристика, у яку два рази на рік вносять уточнення у зв’язку з успіхами чи пробілами в знаннях, на які слід звернути увагу батькам та самим дітям.

Безоціночне навчання Амонашвілі в початкових класах дало позитивні результати: діти вчились добре, навчання приносило їм радість, мотивом навчання став інтерес до здобуття нових знань.

На уроках Г.А. Рибальченко (СШ №52 м. Ростов-на-Дону) утвердилась така форма оцінювання виконання самостійних робіт, як самооцінка. Діти оцінюють свої роботи значками +, –, Х. Значення цих значків дітям відомо [41].

«Як оптимально оцінити роботу маленького хлопчика чи дівчинки, які добросовісно збирали матеріал, підбирали ілюстрації, які талановито склали твір із власними роздумами, спостереженнями?» – таке питання ставить перед собою Е. Потапова, вчителька початкових класів загальноосвітньої школи №1027 м. Москви.

З цією метою вона використовує елементи педагогіки успіху, зокрема оптимістичні за своїм характером оціночні судження: «Саша, мій маленький друже, як багато радісних хвилин ти мені подарував…». Використовує вона і різні знакові форми оцінювання.

«Іншим разом оцінка твору буде винесена прямо на його обкладинку, чи схована всередині малюнка, який дитина вирізала із журналу: ну ж бо, відшукай свою оцінку!» – пише Е. Потапова.

У статті А. Є. Адріанової «Індивідуальна самостійна робота над помилками» представлено цікавий досвід обліку успішності учнів, який пов’язаний із прагненням вчителя надати конкретну допомогу кожному учневі у виправленні допущених помилок.

Настінна таблиця «Облік грамотності учнів» є аркушем цупкого паперу з переліком прізвищ учнів даного класу і пронумерованими графами, які мають заголовки граматичного матеріалу, який повторюється і вивчається знов. Наприклад, в таблиці «Облік грамотності учнів 2 класу» графа 1 має назву «Крапка в кінці речення», графа 2 – «Велика буква в іменах». Остання графа має назву «Яку роботу треба виконати».

Помилки кожного учня позначаються умовним значком у відповідній графі. Незалежно від кількості помилок, які допущені на одне і теж саме правило правопису, у відповідній графі ставиться тільки один значок.

Таблиця «Облік грамотності учнів» вивішується в класі до уроків на наступний день після проведення контрольної роботи» [1, c. 18].

«…В школі Я. Корчака контроль і оцінювання здійснювалось за допомогою очок за виконану роботу. Одне очко діти отримували за грамотно переписану, без виправлень, половину сторінки, половину сторінки обчислених прикладів, гарний малюнок, виготовлену з паперу чи деревини іграшку, вивчену пісню, участь в оформленні класу, допомогу невстигаючому учневі, правильне читання тексту. Два очка дитина отримувала за виконання всієї вищезазначеної роботи у подвійній кількості. Три очка – за виконання найскладніших завдань, вивчення великого вірша або пісні.

Очки підраховувались за різні предмети окремо та позначались на графіках кольоровими олівцями. Це дозволяло бачити дітям результати своєї праці та стимулювало до подальшої роботи. Результати місяця підводили, виходячи з набраної кількості очок. Перші п’ять місць отримували оцінку «п’ять», інші п’ять місць – «чотири» і т. д. Такий спосіб оцінювання, на думку Я. Корчака, не дратував дітей, тому що вони самі бачили на графіку наслідки свого навчання і поведінки, а не випадкову та незаслужену оцінку вчителя» [13, c. 74].

Одним з прикладів здійснення словесного оцінювання є оцінювання відповідно до рівнів навчальних досягнень учнів: низький, середній, достатній і високий [33].



Старайся! Будь уважним! Говори чіткіше!

Твоє письмо має бути кращим! Ти можеш більше!

Ти здатна на краще! Відповідає конкретніше!

Ти вже більше працюєш над собою!

Не сумуй, у тебе все вийде! Доклади більше старань!

У тебе все вийде, тільки зверни увагу на…!

Добре! Дійсно, це так!

Я рада, що ти правильно зрозумів! Вже краще!



Низький

(відтворення почутого, прочитаного, побаченого)

Досить добре! Значно краще!

З успіхом тебе! Дуже добре!

Досить вдало!

Середній

(розуміння сприйнятого)

Як гарно ти запитуєш!

Я погоджуюсь з тобою!

Ти вмієш правильно висловлюватися!

Який ти дотепний!

Ти багато вже вмієш! Як влучно! Чудово! Молодець!

Достатній

(застосування знань у практичній діяльності)

Ти можеш творити! Ти маєш власну думку!

Блискуча відповідь! Пречудово!

Відмінно! Прекрасно! Бездоганно!

Ми пишаємося тобою! Ти маєш своє «я»!

Ми гордимося твоїми досягненнями!

Високий

(вияв творчих здібностей)



Цікавий приклад нетрадиційного оцінювання знаходимо у системі роботи вчителя Тетяни Перило (старший учитель ЗОШ №109 м. Запоріжжя). Вона пропонує таку ігрову систему оцінювання, яка б не просто відзначала рівень знань та якість роботи учнів, а й допомагала дитині орієнтуватися у сучасному житті.

У класі, де навчає вчитель, виникла своя власна валюта, вартістю в «1 умсик» та «1 розумник». Це невеличкі паперові купюри, набрані у кольорі на комп’ютері, з підписом вчителя. Система їх отримання така: за кожну правильну відповідь на уроці або правильно виконане завдання на полях свого зошита учень ставить знак «+», а за неправильне – «–», який «з’їдає» один «+». За кожні три плюси на одному уроці учень отримує один «умсик». Один «розумник» дорівнює трьом «умсикам». За високий рівень відповіді біля дошки та виконання контрольної роботи – один «розумник», за достатній рівень – один «умсик».

На ці «гроші» діти можуть «купити» різноманітні послуги (за 100 «умсиків» – екскурсія по місту).

Для тих, у кого немає або мало «грошей», існують «кредити», які видаються учневі на певний час. Є ще система «штрафів» (за невиконане домашнє завдання – три «умсики») [45].

Старший учитель багатопрофільного ліцею №99 м. Запоріжжя Ольга Сорокоус виступає за індивідуалізацію оцінювання. Такий прийом виявляється у створенні вчителем ситуації, коли успіх гарантований. Кожна робота дитини має бути для неї хоч і незначним, але просуванням вперед. Шестилітнім першокласникам бали не виставляються, тому вчитель використовує різні способи оцінювання: малюнки, що розмовляють (оцінювання незначних успіхів, те, що вдалося: один вдалий елемент, одна буква у рядку, одне слово), почесні обкладинки (дитині з обкладинки зошита посміхаються улюблені персонажі: золота рибка, чарівна квіточка, пташка щастя і ін.), перспективна і відстрочена оцінка [65].

На нашу думку, всі вище наведені форми роботи, методи контролю та оцінювання молодших школярів заслуговують на неабияку увагу, адже саме такі форми та методи розширюють рамки демократичної системи оцінювання, доповнюють її новими можливостями, а отже, забезпечують розвиток цього напрямку в школі. Досвід роботи вчителів-практиків, описаний вище, забезпечить поширення нетрадиційних варіантів роботи з молодшими школярами в масову школу, дасть змогу використати нові форми контролю та оцінювання молодим вчителям, приверне увагу науковців та методистів до досліджуваної проблеми.



3.2 Система роботи по забезпеченню оптимальної контрольно-оцінної діяльності у навчальному процесі початкової школи



Початкова школа для дитини – старт у здобутті впевненості у своїх здібностях оволодіти знаннями та у налагодженні позитивних взаємин з однолітками. Власне тут діти перевіряють свої інтелектуальні, фізичні, соціальні та емоційні дані, мають змогу визначити: наскільки вони відповідають стандартам, що визначені батьками, вчителями, суспільством в цілому. Перебування дитини в школі та ставлення, яке вона там зустрічає, впливає на врівноваженість її психіки та рівень тривожності. Дитина, в якої не досить добре розвинена гнучкість мислення, може бути травмована школою, бо така дитина повільніше засвоює матеріал, ніж однолітки, й не може змагатися з ними. Постійне відставання у класі розвиває у неї відчуття неповноцінності.

За таких умов, повертаючись обличчям до дитини, до її психологічних особливостей, ураховуючи фактори буття, які впливають на сприйняття дитиною свого статусу школяра, його самооцінки, введення безбального оцінювання знань в школі cтане тією важливою умовою, що дає змогу акцентувати увагу не на результаті, а на самому процесі здобуття знань, дозволяє без особливого хвилювання висловлювати свою думку, відчувати свою самоцінність.

	Педагоги школи І ступеня, на нашу думку, мають бути націлені не фокусувати увагу учнів на окремих фактах та закономірностях, а розвивати уміння аргументувати свої висновки та рішення, допомагати дітям самостійно відбирати інформацію та критично її осмислювати. Мета такого підходу – посилити зацікавленість та намагання пізнати невідоме, розкрити зв’язки між поняттями, привчити оцінювати альтернативи, створювати та перевіряти гіпотези.

Вивчення стану проблеми, її 4річне дослідження, перевірка ефективності в сучасній школі дозволили нам сформулювати систему принципів, які забезпечують демократизацію контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів.

		Принцип індивідуалізації та диференціації. Хоча цей принцип і належить до основних педагогічних вимог щодо здійснення контролю, та в більшості випадків дотримується несистематично. До нього належить як врахування індивідуальних особливостей учнів (темпераменту, характеру, здібностей, нахилів та ін.) під час перевірки, так і контроль знань відповідно до цих особливостей кожної дитини. Основоположницею цієї ідеї стала С.П. Логачевська [34].

		Різноманітність форм оцінювання і прийомів контролю. Багато педагогів у своїй практичній діяльності просто забувають про існування таких дієвих прийомів, як, наприклад, взаємоконтроль, ігровий контроль. Також існують різні форми схвалення, перспективна і відстрочена оцінка. Позитивний вплив на учня несе розгорнуте словесне оцінювання (коли вчитель аналізує хід роботи, її результат, коментує спосіб виконання її учнем, в ході чого сам показує раціональні шляхи роботи) [2, c. 3].

		Цілеспрямоване формування особистісної пізнавальної мотивації. Учень має знати, чому в нього саме такий бал. Це дозволить йому уникнути помилок при підготовці до наступного заняття і формуватиме пізнавальний особистісний інтерес до процесу навчання. Контроль та оцінювання слід здійснювати так, щоб демонструвати учневі і колективу, у якому він навчається, його успіхи, а не принижувати гідність недоліками; використовувати оцінку як засіб стимулювання, виховання, і в меншій мірі – як засіб унаочнення недоліків у навчанні. Над цією проблемою плідно працював В.О. Сухомлинський [68; 69].

		Спрямованість контрольно-оцінної діяльності вчителя на всіх учнів класу (слабких, середніх, сильних). Характеристику цього принципу можна знайти в працях Логачевської С.П. [34].

		Принцип цілеспрямованого і систематичного формування самоконтролю. [72].

		Принцип об’єктивності [30; 43], що передбачає, на нашу думку, дотримання певної єдності вимог та стилю здійснення контролю з боку вчителів.

	Дотримання принципів демократизації контролю навчально-пізнавальної діяльності забезпечить позитивні зрушення в навчальному процесі, адже ми побачили, що демократичне оцінювання дає змогу створити умови для самостійного та самокерованого (в плані рівня та темпів) навчання, формує у дитини, незалежно від віку, уміння долати посильні труднощі, бути зібраною, зосередженою, вміти безболісно реагувати на словесну, аргументовану оцінку. Стикаючись із труднощами дитина не панікує, а займає активну позицію. Зрозуміло, що не всі діти в повній мірі володіють умінням впевнено реагувати на невдачу, пасивна позиція вимагає від вчителя враховувати індивідуальні особливості дитини (наприклад, занижену самооцінку). Але сприйняття себе як компетентну особистість (мотив досягнення успіху) має досить вагомий вплив на успішність у навчанні.

	На основі поданих вище висновків були визначені умови оптимального забезпечення контрольно-оцінної діяльності:

		посилена мотивація системи контролю і оцінювання у початковій школі на кожному уроці;

		урізноманітнення форм і прийомів контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів із врахуванням їх вікових і індивідуальних особливостей;

		використання ігрової діяльності під час контролю і оцінювання;

		використання прийомів взаємоконтролю, взаємооцінювання;

		цілеспрямоване і систематичне формування самоконтролю як важливої складової учбової діяльності молодших школярів.

	Система оптимальних методів, прийомів та форм контрольно-оцінної діяльності, яка була використана нами під час дослідно-експериментальної роботи, включала:

	а) використання замінників оцінки-балу:

	– вербальних: словесне схвалення вчителем, словесне схвалення учнем-експертом (рецензентом), словесна самооцінка, виступ експерта щодо результатів роботи групи учнів, присвоєння почесного звання, похвала у присутності батьків чи групи однокласників, інших педагогічних працівників;

	– невербальних: фішки; медалі; листівки; використання оцінок-печаток; пантомімічні форми оцінювання (потискання руки, схвальний погляд, умовні рухи із певним змістовим навантаженням – «добре», «почекай», «сумніваюсь», «подумай»), використання сигнальних карток прямого призначення та кодованих за кольором або за формою; записи у зошиті, у щоденнику;

	б) використання методів взаємоконтролю:

	– взаємоперевірка зошитів (із зазначенням кількості і характеру помилок; із підкресленням помилок; із виправленням помилок);

	– взаємоопитування (додаткові запитання товаришеві; підготовка карток взаємоопитування; взаємодиктант);

	в) використання методів взаємооцінки:

	– рецензування відповіді товариша;

	– робота експертів (індивідуально або групами).

	З метою забезпечення більш доцільного педагогічного керівництва навчальним процесом і досягнення його оптимальних результатів нами бала проведена цілеспрямована робота із батьками молодших школярів, яка передбачала формування у них адекватного уявлення про сутність контрольно-оцінної діяльності та способи допомоги учням під час виконання ними домашньої самостійної роботи.

	Форми роботи в цьому випадку були такими:

		спільні збори батьків і дітей;

		індивідуальні бесіди;

		консультації вчителів з батьками (на рівні класу, школи тощо);

		педагогічні семінари та ін.

На таких зустрічах ми спробували роз’яснити завдання і значення контролю і оцінювання в початковій школі, сутність 5бальної та 12бальної шкал оцінювання, адже саме це питання хвилює батьків, які навчалися ще за старими стандартами. Разом з цим акцентувалася увага і на зміні самої ролі оцінювання, на найбільш важливих або проблемних його сторонах.

Отже, за умов демократичного ставлення до шкільної діяльності дитини та її особистості взагалі виникає і закріплюється важлива особистісна характеристика – мотив досягнення успіхів, який визначає сприйняття дитини в усій різнобарвності її психологічних особливостей, дає змогу бути собою, не дає можливості принижувати її, залякувати, ізолювати лише за те, що вона не встигає у навчанні. Натомість орієнтує на соціальне пізнання світу, в якому вона живе.



3.3 Аналіз дослідно-експериментальної роботи та її результативність



Вивчення та узагальнення теоретичних основ досліджуваної проблеми та аналіз педагогічного досвіду у цій галузі, результати яких наведені нами у розділах І, ІІ магістерської роботи дозволили сформулювати робочу гіпотезу нашого дослідження: пізнавальна діяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною за умови оптимального застосування системи сучасних демократичних методів контролю і оцінювання.

Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є побудова такої системи контролю, перевірки та оцінювання навчальних досягнень учнів, яка б забезпечувала систематичне отримання об’єктивної інформації про їх навчально-пізнавальну діяльність.

Проведений аналіз наукової літератури засвідчив, що проблема оцінювання рівня знань завжди була актуальною, як для педагогіки, так і для методик навчальних предметів. Саме тому вона найбільш досліджувана. Амонашвілі Ш.О., Бабанський Ю.К., Лозова В.І., Савченко О.Я., Сухомлинський В.О. та інші вивчали та вдосконалювали систему оцінювання та контролю в початковій школі.

Наше експериментальне дослідження проводилось впродовж 2002–2006 років на базі ЗОШ №6, 7, 14, 15, 24 м. Тернополя, Грабовецької та Голгочанської ЗОШ Тернопільської обл., Бродівської школи-гімназії, Бродівського державного педагогічного коледжу ім. М. Шашкевича та Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка.

Вивчення основних психолого-педагогічних та методичних проблем контролю і оцінювання на констатувальному етапі дослідження проводилося шляхом використання методів опитування (інтерв’ювання, бесід та анкетування).

Анкетуванням було обстежено 2 групи респондентів:

1) учні 3–4 класів середніх загальноосвітніх шкіл (учні Тернопільських СЗОШ №6, 7, 14, 15, 24 (104), Грабовецької загальноосвітньої школи І-ІІ ступенів Тернопільського району Тернопільської області (18), Голгочанської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Підгаєцького району Тернопільської області (23) та Бродівської школи-гімназії (37);

2) друга група – вчителі початкової ланки освіти (36), а також майбутні вчителі, які навчаються за спеціальністю «Початкове навчання» (20).

Кожній з груп надавались анкети із запитаннями стосовно оцінювання (зміст анкет див. Додатки 1–2).

Потрібно зауважити, що завданнями опитування були: 1) з’ясувати розуміння суті контролю і оцінювання у школі; 2) з’ясувати ставлення до контролю і оцінювання у початковій школі; 3) визначення недоліків і можливих шляхів вдосконалення контрольно-оцінної діяльності.

З метою перевірки поставленої гіпотези на констатувальному етапі дослідження проводилося вивчення впливу контролю та оцінювання на пізнавальну діяльність учнів, розуміння ними сутності оцінки.

В ході анкетування були задіяні 182 учні 3–4 класів міських (141) та сільських (41) шкіл Тернопільської та Львівської областей.

Треба сказати, що учні люблять одержувати оцінки, адже на перше питання анкети позитивно відповіли 86% респондентів. З цього робимо висновок, що оцінка в початковій школі продовжує відігравати надзвичайно важливу роль для дітей саме своєю мотиваційною сутністю.

Хоча відповідь решти (14%) опитаних була протилежною. Разом з тим, саме ці учні при відповіді на друге питання анкети відповіли, що отримують оцінки або рідко, або не дуже часто.

Цікаві думки стосовно визначення поняття оцінки знаходимо у відповідях на третє питання питальника. Тяжіння до демократичного визначення поняття оцінки висловили біля 76% дітей. Для них оцінкою може бути гарне слово вчителя, його порада, похвала.

При аналізі відповідей на четверте питання анкети варто сказати, що учні неодноразово зауважили, що на оцінку має вплив їхня поведінка на уроці (49%), їхні знання (57%), швидкість виконання завдань (23%), уважність на уроці (33%), а в деякій мірі, навіть, особисте ставлення вчителя до них (48%), або ще гірше – вчителя до батьків (17%).

Відповіді дітей на п’яте і шосте питання ми проілюструємо діаграмами.





Діаграма 1.






Діаграма 2.



Аналізуючи відповіді дітей, звернемо увагу на те, що діти у великій мірі бачать оцінку, яз засіб гноблення, впливу вчителя на їх учіння.

Можна стверджувати, що діти ставляться до оцінки як до суб’єктивної системи, яка виконує безліч невластивих їй функцій. Це ще раз ілюструють відповіді на сьоме питання анкети. Аж 40% дітей говорять, що гарні оцінки потрібні їм «що батьки не сварили».

На питання: «Чи потрібна оцінка в зошиті, щоденнику, журналі?» діти відповіли наступним чином (див. Діаграму 3):





Діаграма 3.


Загальний аналіз відповідей учнів засвідчив, що для них оцінка залишається невід’ємним формальним чинником навчального процесу, який далеко не завжди виступає в ролі засобу покращення результативності навчання.

Аналіз відповіді вчителів.

Кожного разу експеримент доводив, що вчителі допускають формалізм в оцінюванні (завищують оцінки, виставляють їх без обґрунтування). Саме оцінювання носить глибоко суб’єктивний характер, а вчителі не орієнтуються в основних засадах оцінювання провідними педагогами.

Анкетування також засвідчило погану обізнаність вчителів у використанні форм контролю. Більшість (87%) назвали лише такі форми, як диктант, усне опитування та комбінована контрольна робота. І лише 13% опитаних змогли виділити ще й інші. Звертають на себе увагу і критерії, на основі яких вчителі оцінюють навчальні досягнення учнів. У 74% вчителів вони мають суб’єктивний характер (старанність, охайність, уважність, чемність, скромність тощо), оскільки не мають чітких вимірів, або безпосередньо обумовлені особистістю школяра (неспокійний, погано вихований, неуважний, балакучий тощо). Отже учні, практично, стали об’єктом оцінювання в школі.

Чи відчувають потребу у мотивації оцінки-балу самі вчителі? Через великий обсяг документації, якої від них вимагають (журнали, звіти, контрольні роботи тощо), вони просто забувають справжню сутність оцінки і для чого вона потрібна взагалі. Величезною причиною цього, на наш погляд, є і неабиякий контроль дирекції школи, міських, районних та обласних відділів освіти за роботою вчителів. Вищезгадані органи, в першу чергу, беруться за перевірку саме шкільної документації: чи всі види контролю виставлені, чи оцінені учні протягом семестру поточним контролем. Іноді трапляються навіть парадоксальні ситуації – від вчителів вимагають протягом уроку оцінити і виставити оцінки в журнал саме 25–30% учнів класу. Про яку ж вмотивованість і об’єктивність може йти мова? Вчителі через призму цього, невідомо ким і для чого видуманого стандарту, справді забувають істинну сутність оцінки. Формалізм у таких випадках неминучий.

Проте великі зрушення помітні при аналізі відповідей на шосте питання анкети (див. Діаграму 4). Аж 70% вчителів висловилися за демократичне оцінювання (вербальне або за допомогою невербального замінника), а 10% – з поєднанням усіх форм оцінювання.





Діаграма 4.



Також не може не тішити ставлення вчителів до словесного оцінювання. Про те, що воно покращує результати навчання, висловилися 67%.

Схематично відтворимо відповіді вчителів на запитання: «Для чого найбільше потрібна оцінка-бал?» (див. Діаграму 5).






Діаграма 5.



На нашу думку, причини багатьох проблем в оцінюванні криються у невмотивованості контролю, у його невідкритій формі. Якщо б вчителі мотивували і пояснювали свої оцінки, причому пояснювали не тільки учням, але і їх батькам, то вдалося б уникнути багатьох проблем у цьому плані. Адже тоді б батьки знали, за що виставляються саме такі оцінки їхнім дітям, а для вчителів це було б стимулом надавати характеристику і аналізувати кожний поставлений бал (як під час підсумкового, так і, особливо, під час поточного контролю). Не залишалося б місця і для особистого, а від того – і особливого, ставлення до учня при оцінюванні його знань і вмінь.

Та все ж таки 80% вчителів сучасної початкової школи цілком задоволені сучасним станом проблеми і нічого не хотіли б змінювати.

Аналізуючи результати опитування груп респондентів, ми зробили попередні узагальнення.

		Оцінки, які виставляють учителі учням, в більшості випадків суб’єктивні, тому вони втрачають свої первинні значення. Ця суб’єктивність пов’язана з особистісними особливостями вчителів, що впливають на суб’єктивну шкалу оцінювання. На нашу думку, вчителям слід звертати більше уваги саме на індивідуальні потенційні можливості учнів, а не на власне суб’єктивне особистісне ставлення до дітей та їх батьків. Це дозволить на порядок підняти ефективність контрольно-оцінної діяльності.

		Надаючи оцінкам велике значення, більшість учителів допускають методичні недоробки в процесі опитування й виставлення оцінок, занижуючи їхню роль в навчально-пізнавальному процесі.

		Проблема оцінки не втратила своєї гостроти для всіх учасників навчального процесу. При цьому роль і значущість оцінок для вчителів полягає в одержанні зворотного зв’язку про ефективність навчання, що є підставою для визначення потенційних можливостей учня; для учнів – в об’єктивності оцінки своїх навчальних досягнень, у формуванні самооцінки й рівня домагань.

		Оцінка є показником сильних і слабких сторін учня і має використовуватись вчителем для того, щоб знати, на що слід звернути увагу в подальшому. Вчителю під час опитування потрібно з’ясувати потенційні можливості учня, а не вимірювати їх формальною оцінкою-балом.

		Отримані результати також свідчать і про відсутність у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів системи навчання оцінної діяльності. Величезна проблема існує в процесі викладання цієї теми у вищих педагогічних закладах, адже ця проблема в них розглядається лише теоретично, без урахування специфіки оцінювання у сучасній початковій школі.

		Зниження значимості (престижної ролі) оцінок пояснюється несформованістю уявлень про норми бального оцінювання, що негативно впливає на формування самооцінки учнів.



На формувальному етапі дослідження нами була розроблена система методів контролю і оцінювання у навчальному процесі початкової школи і вивчалася їх ефективність.

На основі поданих вище висновків були визначені умови оптимального забезпечення контрольно-оцінної діяльності:

		посилена мотивація системи контролю і оцінювання у початковій школі на кожному уроці;

		урізноманітнення демократичних форм і прийомів контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів із врахуванням їх вікових і індивідуальних особливостей;

		використання ігрової діяльності під час контролю і оцінювання;

		використання прийомів взаємоконтролю, взаємооцінювання;

		цілеспрямоване і систематичне формування самоконтролю як важливої складової учбової діяльності молодших школярів.

Система оптимальних демократичних методів, прийомів та форм контрольно-оцінної діяльності, яка була використана нами під час дослідно-експериментальної роботи, включала:

а) використання замінників оцінки-балу:

– вербальних: словесне схвалення вчителем, словесне схвалення учнем-експертом (рецензентом), словесна самооцінка, виступ експерта щодо результатів роботи групи учнів, присвоєння почесного звання, похвала у присутності батьків чи групи однокласників, інших педагогічних працівників;

– невербальних: фішки; медалі; листівки; використання оцінок-печаток; пантомімічні форми оцінювання (потискання руки, схвальний погляд, умовні рухи із певним змістовим навантаженням – «добре», «почекай», «сумніваюсь», «подумай»), використання сигнальних карток прямого призначення та кодованих за кольором або за формою; записи у зошиті, у щоденнику;

б) використання методів взаємоконтролю:

– взаємоперевірка зошитів (із зазначенням кількості і характеру помилок; із підкресленням помилок; із виправленням помилок);

– взаємоопитування (додаткові запитання товаришеві; підготовка карток взаємоопитування; взаємодиктант);

в) використання методів взаємооцінки:

– рецензування відповіді товариша;

– робота експертів (індивідуально або групами).

З метою забезпечення більш доцільного педагогічного керівництва навчальним процесом і досягнення його оптимальних результатів нами була проведена цілеспрямована робота із батьками молодших школярів, яка передбачала формування у них адекватного уявлення про сутність контрольно-оцінної діяльності та способи допомоги учням під час виконання ними домашньої самостійної роботи.

Форми роботи в цьому випадку були такими:

		спільні збори батьків і дітей;

		індивідуальні бесіди;

		консультації вчителів з батьками (на рівні класу, школи тощо);

		педагогічні семінари та ін.

На таких зустрічах ми спробували роз’яснити завдання і значення контролю і оцінювання в початковій школі, сутність 5бальної та 12бальної шкал оцінювання, адже саме це питання хвилює батьків, які навчалися ще за старими стандартами. Разом з цим акцентувалася увага і на зміні самої ролі оцінювання, на найбільш важливих або проблемних його сторонах.

На підсумковому етапі дослідження проводилися узагальнення та математична обробка і аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних.

Основним критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості пізнавальних інтересів учнів, на основі яких ми виділили таких 4 рівні (за Г.І. Щукіною):

		низький – пізнавальний інтерес має ситуативний характер і зникає відразу, як тільки перестає діяти подразник (проявляється у міміці і пантоміміці учня);

		середній – пізнавальний інтерес пов’язаний із зовнішніми ознаками об’єкту пізнання (учні задають питання типу «Що це?»);

		високий – пізнавальний інтерес пов’язаний із з’ясуванням причинно-наслідкових зв’язків, які пояснюють суть об’єкту пізнання (учні задають питання типу «Чому?», «Як?»);

		дуже високий – пізнавальний інтерес пов’язаний із прагненням учня поділитися одержаними знаннями із своїми товаришами (самостійно шукає додаткову інформацію і у спілкуванні прагне познайомити з нею своїх товаришів).

Узагальнення одержаних експериментальних даних представлено нами у систематизуючій таблиці.



Таблиця 1.1. Порівняльний аналіз динаміки рівня пізнавальної активності молодших школярів в процесі експериментальної роботи

Рівні сформованості пізнавального інтересу

На початку експерименту

Наприкінці експерименту



контрольний

експериментал.

контрольний

експериментал

дуже високий

22%

21%

31%

44%

високий

48%

40%

42%

51%

середній

24%

32%

22%

5%

низький

6%

7%

5%

0%



Порівняльний аналіз результатів на початку та наприкінці дослідження, представлених в таблиці, дозволяє зробити попередній висновок, що підтверджує сформульовану гіпотезу: пізнавальна діяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною за умови оптимального застосування системи сучасних демократичних методів контролю і оцінювання. Позитивна динаміка змін у співвідношенні рівнів сформованості пізнавальних інтересів молодших школярів у експериментальних класах на початку та наприкінці експерименту підтверджують, що умовами оптимальної організації контрольно-оцінної діяльності є: посилена мотивація системи контролю і оцінювання у початковій школі на кожному уроці; урізноманітнення демократичних форм і прийомів контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів із врахуванням їх вікових і індивідуальних особливостей; використання ігрової діяльності під час контролю і оцінювання; використання прийомів взаємоконтролю, взаємооцінювання; цілеспрямоване і систематичне формування самоконтролю як важливої складової учбової діяльності молодших школярів.






Висновки



	Проблема оцінювання рівня знань завжди була і залишається актуальною. Психолого-педагогічні дослідження у галузі контрольно-оцінної діяльності дозволяють стверджувати, що дана проблема виникла як відповідь на запит суспільства щодо забезпечення високої якості підготовки підростаючого покоління та як практична потреба вчителів-практиків щодо розробки більш об’єктивних критеріїв та шляхів оцінювання ефективності навчального процесу.

	В результаті тиску державної політики на школу контроль набирав перекручених форм, що загострювало протиріччя між прагненням вчителя й учня до об’єктивної оцінки і формами контролю та оцінювання, які нав’язувалися.

Завданням підвищення ефективності контрольно-оцінної діяльності є: визначення сутності і функцій контролю, який є важливим компонентом системи навчання в навчальному закладі, і який виступає підсистемою по відношенню до цієї системи та оптимальних форм оцінювання навчальних досягнень учнів.

Контроль не повинен мати вирішального значення у оцінюванні рівня розвитку учня, його успіхів у процесі пізнання. Контроль і оцінка знань, умінь і навичок учнів є невід’ємним структурним компонентом навчального процесу. Процес навчання є системою із внутрішніми взаємозв’язками між їх компонентами. Компоненти цієї системи є діючими, залежними один від одного, дія одного обумовлює функцію іншого, оскільки вони знаходяться в складних взаємостосунках. В сучасній педагогічній науці і практиці існують два альтернативних підходи до контрольно-оцінної діяльності. Потреба сучасної школи у ґрунтовному вдосконаленні навчального процесу може бути задоволена лише шляхом використання демократичних за своїм характером надбань у теорії та практиці контролю і оцінювання за результатами пізнавальної діяльності.

При правильній організації навчально-виховного процесу контроль сприяє розвитку пам’яті, мислення та мови учнів, систематизує їхні знання, своєчасно викриває прорахунки навчального процесу та служить їх запобіганню. Добре організований контроль знань учнів сприяє демократизації навчального процесу, його інтенсифікації та диференціації навчання. Він допомагає вчителю отримати об’єктивну інформацію (зворотній зв’язок) про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Вимоги до оцінювання знань учнів розкриваються у працях відомих педагогів, у різних нормативних документах і постановах, творчих пошуках методистів і вчителів-практиків. Але загальна сутність їх не змінюється. Існують, правда, певні особливості оцінювання, що визначаються за ступенем включення в навчальну діяльність, за ставленням учня до школи, до співпраці з однокласниками й учителем тощо. Вимоги до оцінювання знань також враховують і систему оцінювання, яка існує в нашій школі сьогодні.

	Проблема знайшла відображення і в дослідженнях сучасних вчених-педагогів. Прагнення відшукати єдиний і правильний еталон щодо підходу до оцінювання, знайти оптимальну кількість і якість оцінок, яка повинна бути при контролі знань, умінь і навичок учнів змусила вчених, зокрема Ш.О. Амонашвілі і В.О. Сухомлинського, розробити свої підходи до вирішення проблеми. Завданням методики є практична оптимізація підходів до контрольно-оцінної діяльності на матеріалі певного навчального предмету, вибір правильних шляхів і засобів впровадження цих підходів в життя.

Вони стверджували, що від оцінки залежить уся наша орієнтувальна і взагалі будь-яка діяльність в цілому. Точність і повнота оцінки визначають раціональність руху до мети. Знання, уміння і навички повинні бути оцінені з тією єдиною метою, щоб визначити шляхи їхнього удосконалення, поглиблення, уточнення для активного включення школярів і різноманітну трудову і творчу діяльність, спрямовану на пізнання і перетворення дійсності. В своїх дослідженнях педагоги-новатори практично по-новому розглянули базові поняття проблеми [2; 3; 68; 69; 70].

	Джерелом вдосконалення контрольно-оцінної діяльності є авторські розробки вчителів-практиків, які містять в собі оригінальні підходи до змісту, форм та методів контролю та оцінювання у початковій школі.

Психолого-педагогічні дослідження з проблеми свідчать про те, що успішність та пізнавальна активність учнів залежить від їх особистісних і нейродинамічних особливостей і від мотивації. Мотив для отримання знань у всіх класах переважає над мотивом оцінки, однак з віком це розходження стає меншим.

Важливою проблемою є урізноманітнення форм та видів контролю вчителем, яке забезпечується за таких умов:

		посилена мотивація системи контролю і оцінювання у початковій школі на кожному уроці;

		урізноманітнення форм і прийомів контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів із врахуванням їх вікових і індивідуальних особливостей;

		використання ігрової діяльності під час контролю і оцінювання;

		використання прийомів взаємоконтролю, взаємооцінювання;

		цілеспрямоване і систематичне формування самоконтролю як важливої складової учбової діяльності молодших школярів.

Вивчення стану проблеми в сучасній школі та дослідження літератури дозволили нам сформулювати систему принципів, які забезпечують демократизацію контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів.

		Принцип індивідуалізації та диференціації. Хоча цей принцип і належить до основних педагогічних вимог щодо здійснення контролю, та в більшості випадків дотримується несистематично. До нього належить як врахування індивідуальних особливостей учнів (темпераменту, характеру, здібностей, нахилів та ін.) під час перевірки, так і контроль знань відповідно до цих особливостей кожної дитини. Основоположницею цієї ідеї стала С.П. Логачевська [34].

		Різноманітність форм оцінювання і прийомів контролю. Багато педагогів у своїй практичній діяльності просто забувають про існування таких дієвих прийомів, як, наприклад, взаємоконтроль, ігровий контроль. Також існують різні форми схвалення, перспективна і відстрочена оцінка. Позитивний вплив на учня несе розгорнуте словесне оцінювання (коли вчитель аналізує хід роботи, її результат, коментує спосіб виконання її учнем, в ході чого сам показує раціональні шляхи роботи) [3, c. 4].

		Цілеспрямоване формування особистісної пізнавальної мотивації. Учень має знати, чому в нього саме такий бал. Це дозволить йому уникнути помилок при підготовці до наступного заняття і формуватиме пізнавальний особистісний інтерес до процесу навчання. Контроль та оцінювання слід здійснювати так, щоб демонструвати учневі і колективу, у якому він навчається, його успіхи, а не принижувати гідність недоліками; використовувати оцінку як засіб стимулювання, виховання, і в меншій мірі – як засіб унаочнення недоліків у навчанні. Над цією проблемою плідно працював В.О. Сухомлинський [68; 69; 70; 71].

		Спрямованість контрольно-оцінної діяльності вчителя на всіх учнів класу (слабких, середніх, сильних). Характеристику цього принципу можна знайти в працях Логачевської С.П. [34].

		Принцип цілеспрямованого і систематичного формування самоконтролю [72].

Аналізуючи результати експериментального дослідження, можна представити певні узагальнення.

Оцінки, які виставляють учителі учням, в більшості випадків суб’єктивні, тому вони втрачають свої первинні значення. Ця суб’єктивність пов’язана з особистісними особливостями вчителів, що впливають на суб’єктивну шкалу оцінювання. На нашу думку, вчителям слід звертати більше уваги саме на індивідуальні потенційні можливості учнів, а не на власне суб’єктивне особистісне ставлення до дітей та їх батьків. Це дозволить на порядок підняти ефективність контрольно-оцінної діяльності.

Надаючи оцінкам велике значення, більшість учителів допускають методичні недоробки в процесі опитування й виставлення оцінок, занижуючи їхню роль в навчально-пізнавальному процесі.

Проблема оцінки не втратила своєї гостроти для всіх учасників навчального процесу: учителів, учнів і їхніх батьків, причому для останніх навіть в більшій мірі. При цьому роль і значущість оцінок для вчителів полягає в одержанні зворотного зв’язку про ефективність навчання, що є підставою для визначення потенційних можливостей учня; для учнів – в об’єктивності оцінки своїх навчальних досягнень, у формуванні самооцінки й рівня домагань; для батьків – у оцінці здібностей своїх дітей і власних зусиль щодо їх виховання.

Оцінка є показником сильних і слабких сторін учня і має використовуватись вчителем для того, щоб знати, на що слід звернути увагу в подальшому. Вчителю під час опитування потрібно з’ясувати потенційні можливості учня, а не вимірювати їх формальною оцінкою-балом.

Отримані результати також свідчать і про відсутність у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів системи навчання оцінної діяльності. Величезна проблема існує в процесі викладання цієї теми у вищих педагогічних закладах, адже ця проблема в них розглядається лише теоретично, без урахування специфіки оцінювання у сучасній початковій школі.

Зниження значимості (престижної ролі) оцінок пояснюється несформованістю уявлень про норми бального оцінювання, що негативно впливає на формування самооцінки учнів. Найбільше значення оцінкам надають батьки.

Суб’єктивізм і формалізм у перевірці та оцінюванні знань учнів можна подолати, виставляючи оцінку лише за наявний рівень знань, умінь та навичок, а не за інерцією, зважаючи на попередні успіхи або невдачі; не допускаючи впливу на оцінку інших чинників (поведінки на уроці та ін.); подоланням хаотичності у виставленні оцінок заради оцінок; не допускаючи невмотивованості оцінок; використанням результатів перевірки для вдосконалення навчального процесу; подоланням орієнтування на середній бал; веденням тематичного обліку знань, умінь і навичок.

Систематична та цілеспрямована оптимальна організація контрольно-оцінної діяльності на засадах демократичного підходу, на нашу думку, є важливим фактором формування пізнавальної активності молодших школярів і позитивно впливає на результативність їх навчальної діяльності, що і є основним критерієм результативності навчально-виховного процесу в школі.






Список використаних джерел



		Адрианова А.Е. Индивидуальная самостоятельная работа над ошибками // Начальная школа. – 1986. – №2. – С. 18.

		Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.

		Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. – М.: Педагогика, 1986.

		Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

		Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1980. – Т.ІІ.

		Баранов С.П. Педагогіка. – М: Просвещение, 1987.

		Барановська О. Сучасна модель оцінювання навчальних досягнень учнів: переваги і недоліки // Рідна школа. – 2000. – №7. – С. 48–50.

		Баскатіна К. Вимірювання знань: стимул чи засіб гноблення? // Початкова школа. – 1988. – №9. – С. 45–47.

		Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.

		Біланюк Ю. Деякі проблеми уніфікації методів контролю та оцінювання рівня знань // Рідна школа. – 2001. – №5. – С. 27–32.

		Близнюк С.Я. Роль оцінки у вдосконаленні знань, умінь і навичок учнів. – К.: Знання, 1973. – 48 с.

		Бурінська Н.М. До проблеми оцінного контролю // Педагогіка і психологія. – 2000. – №2. – С. 85–87.

		Валеева Р.А. Экспериментальная школа Януша Корчака // Начальная школа. – 1986. – №1. – С. 74

		Вашуленко М.В., Савченко Я.І., Заіка А.М. Програми для середньої загальноосвітньої школи 1–2 класи. – К.: Початкова школа, 2001.

		Вашуленко М.В., Листопад Н.П., Кочина Л.П. Програми для середньої загальноосвітньої школи 3–4 класи. – К.: Початкова школа, 2003.

		Век X. Оценки и отметки. – М.: Просвещение, 1984.

		Вихрущ В.О. Розвиток теоретико-концептуальних основ вытчизняноъ дидактики (друга половина XІХ – початок ХХ століття). – Тернопіль, 2002. – 350 с.

		Віват Т. Оцінювання знань і вмінь учнів у загальноосвітній школі // Рідна школа. – 2000. – №2. – С. 47–48.

		Гуржій А. Методологічні критерії оцінювання: зміст, проблеми та перспективні завдання // Освіта України. – 2000. – 2 листопада.

		Делікатний Г.Д. Оцінка знань як органічна частина процесу навчання // Радянська школа. – 1989. – №5. – С. 17–20.

		Заіка А.М., Вашуленко М.С. Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів. Норми оцінювання знань, умінь і навичок. – К.: Магістр-S, 1999.

		Закон України «Про загальну середню освіту» // Радянська освіта. – 1995. – 14 листопада.

		Закон України «Про освіту» // Голос України. – 1996. – 28 квітня.

		Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.

			Зубалій Н.П. Педагогічна оцінка шестирічних учнів. – К.: Знання, 1982. – 27 с.

			Зубалій Н.П. Вплив оцінки на ставлення шестирічних першокласників до навчання // Початкова школа. – 1990. – №5. – С. 27–30.

		Історія педагогіки / За ред. М.С. Грищенка. – К.: Радянська школа, 1973. – с. 125

		Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Просвещение, 1978.

		Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Просвещение, 1978.

		Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Методичні рекомендації / Авторський колектив: Бібік Н.М. (керівник), Савченко О.Я., Байбара Т.М., Вашуленко М.С. та ін. – К.: Початкова школа, 2002. – 128 с.

		Концепція 12річної середньої загальноосвітньої школи // Інформаційний збірник. – 2002. – №2.

		Кривошанова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика. – 1980. – №11. – С. 5–9.

		Лисак Г. Словесне оцінювання у загальноосвітній школі І ступеня // Початкова школа. – 2002. – №2. – С. 49–50.

		Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред. О.Я. Савченко – К: Радянська школа, 1990.

		Лозова В., Троцко Г. Теоретичні основи навчання і виховання. – Харків: ОВС, 2002. – 400 с.

		Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів: Норми оцінювання знань, умінь і навичок / Упор. К.С. Прищепа. – К.: Магістр – S, 1996. – 80 с.

		МО і науки України. Система контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи: Методичні рекомендації // Початкова школа. – 2001. – №10. – С. 11–49.

		Москаленко К. Как должен строится урок // Народное образование. – 1959. – №10. – С. 67–70.

		Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.: Просвещение, 1986. – С. 104–108.

		Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початковій школі (методика і технологія навчання). Видання друге, доповнене. – Тернопіль: Астон, 2002. – 352 с.

		Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. – 2002. – 23 квітня.

		Паламарчук В. Дванадцятибальна система оцінювання знань, умінь і навичок учнів: Резонанс публікації // Рідна школа. – 2001. – №1. – С. 3–6.

		Папахчян Ш.А. Некоторые вопросы мотивации учения младших школьников, связанные с оценкой знаний. Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г.С. Костюка. – К., 1970.

		Педагогическая енциклопедія. Гл. ред.: И.А. Капров (глав. ред.), Ф.Н. Петров (глав. ред.) [и др.], Т. 3, М., «Советская энциклопедия», 1966.

		Перило Т. Економічні ігри. Оцінка, яка стимулює навчальну діяльність // Початкова школа. – 2002. – №2. – С. 42–44.

		Пилиповский В.Я. Обучение без отметок // Советская педагогика. – 1991. – №3. – С. 143–145.

		Полонский В.М. Оценка знаний школьников. – М.: Педагогика, 1981. – 140 с.

		Потапова Е. Почерк моих детей // Учит. газета. – 1987. – 26 мая.

		Про затвердження критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Спільний наказ Міністерства освіти науки України та Академії педагогічних наук України.

		Про методику здійснення контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи // Директор школи. – 2005. – №2. – С. 12–14.

		Про проведення державної підсумкової атестації учнів 3 (4) класів у 2001 році // Початкова школа. – 2001. – №4. – С. 3–8.

		Проблема отметки в условиях реформирования современной отечественной школы // Б.Г. Ананьев и Ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисы научно-практической конференции. – С.-Петербург, 1995. – С. 58–60.

		Проблемы проверки и оценки знаний // Советская педагогика. – 1974. – №6. – С. 11–15.

		Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1–2 класи. – К.: Початкова школа, 2001. – 145 с.

		Радионова Л.А. Совершенствование контроля и оценки знаний, умений и навыков младших школьников // Начальная школа. – 1982. – №1. – С. 3–5.

		Рева Ю. Психолого-педагогічний вплив в оцінюванні особистості учня // Рідна школа. – 2000. – №12. – С. 25–27.

		Родигіна І. В. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання. – Харків: Видавнича група «Основа», 2005.

		Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Генеза, 1999. – 368 с.

		Савченко О.Я. Концепція початкової школи // Початкова школа. – 1989. – №6. – С. 3–9.

		Семенко В., Затупанюк В. Проблема педагогічного оцінювання // Рідна школа. – 2001. – №7. – С. 3–9.

		Сиротова А.Г. Активизация познавательной деятельности учащихся // Начальная школа. – 1987. – №8. – С. 41–42.

		Система контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи (методичні рекомендації) // Початкова школа. – 2001. – №10. – С. 11–69.

		Сікорський П., Сікорський С. До проблеми визначення критеріїв педагогічного оцінювання // Рідна школа. – 2001. – №8. – С. 6–8.

		Сікорський П. До проблеми переходу на дванадцятибальну систему оцінювання // Рідна школа. – 2001. – №2. – С.З6.

		Сорокоус О. Прийоми оцінювання шестилітніх першокласників // Початкова школа. – 2002. – №8. – С. 36–37.

		Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом. – К.: Радянська школа, 1982. – 260 с.

		Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. – М.: Просвещение, 1976. – С. 199–205.

		Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянська школа, 1976. – Т.З.

		Сухомлинський В.О. Вчити вчитися / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянська школа, 1976. – Т.5.

		Сухомлинський В.О. Урок і знання / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – Т.5.

		Сухомлинський В.О. Сто порад вчителю / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянська школа, 1976–1977. – Т.2.

		Сухорський С.Ф. Самоконтроль і самооцінка учнями знань // Рідна школа. – 1996. – №5–6. – С. 61–63.

		Фридман Л.В., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М.: Просвещение, 1985.

		Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.

		Фридман Л.В. Показатели работы школы // Советская педагогика. – 1990. – №10. – С. 37–42.

		Цукерман Г.А., Шияновская С.И. Что оценивает объективная оценка // Психологическая наука и образование. – 1997. – №4. – С. 65–70.

		Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – М., 1979.