Изучение в школе повести М.А. Булгакова "Собачье сердце"

2



Оглавление



Введение





Глава 1.Изучение эпических произведений в школе

1.1. Специфика эпоса

1.2.Вступительные занятия

1.3.Зависимость анализа от рода и жанра произведения

1.4.Понятия теории литературы

1.5. Заключительные занятия



Глава 2. Особенности изучения повести М.А. Булгакова «Собачье сердце»

2.1.Вступительное занятие и чтение произведения

2.2. Анализ повести «Собачье сердце»

2.3.Заключительное занятие

2.4.Работа с литературоведческими понятиями: юмор, сатира, памфлет, фантастика.



Заключение



Литература

Введение

Актуальность работы заключается в том, что анализ эпического произведения с учетом его родовой и жанровой специфики позволяет познакомить учащихся с различными способами выражения авторской позиции, авторского отношения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержания и формы произведения, способствует развитию читательских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста.

Изучение  произведений в соответствии с особенностями рода и жанра дает возможность учителю усилить воздействие искусства на духовную сферу учащихся, выбрать такие  сочетания методов и форм обучения, такие виды заданий, которые способствовали бы развитию познавательной и социальной активности школьников, их самостоятельности, овладению необходимым объемом умений.

Совершенствование изучения произведений в родовой и жанровой специфике предполагает развитие способности наслаждаться искусством, воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости. 

Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости совершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, развитии его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит владение способами добывания и применения знаний, — эта концепция чрезвычайно актуальна для решения задач литературного образования в средней школе. Аккумулируя достижения научно-эстетической мысли и литературоведения, школьный анализ избирателен и вариативен по своей природе. Это доказано всем ходом развития методической науки. 

При любом подходе к анализу произведения целостность и проблемность являются его основными качествами. Сам по себе школьный анализ, вобравший и достижения литературоведения, настолько синтетичен по своей структуре, что в нем подчас трудно бывает отделить восприятие от анализа, а наблюдения над конкретными фактами от формирования обобщений. Все этапы изучения литературных произведений находятся в постоянном взаимодействии друг с другом. 

Поэтому целью данной работы стало рассмотрение специфики преподавания повести М. А.Булгакова «Собачье сердце» в контексте исследований изучения эпических произведений.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- изучить методическую литературу;

- определить специфику анализа эпических произведений в школе;

- выявить особенности школьного изучения  повести М.А.Булгакова «Собачье сердце».

Работа состоит из введения, двух глав, заключении, литературы.



Глава 1.Изучение эпических произведений в школе

1.1. Специфика эпоса

Пушкин, равно гениально проявивший себя лириком, эпиком и драматургом, подчеркивал и в художественных произведениях, и в теоретических заметках специфику и закономерности каждого поэтического рода, даже если в произведении имело место проникновение их друг в друга. Так, например, в стихотворение «Осень», необычно пространное для лирики, входит, кажется, все безграничное разнообразие объективного мира, характерное для эпоса. Однако впечатления внешнего мира, «привычки бытия» схватывает и перерабатывает «своенравная мечта» поэта, которая господствует в лирическом стихотворении, определяя его поэтическое содержание, пафос, движение лирической интонации. Выражая и постигая свой внутренний мир, лирический поэт только через себя выражает жизнь всеобщую, человека и время.

Иная закономерность господствует в произведении эпическом. В романе «Евгений Онегин», при всем своеобразии его жанра («не роман, а роман в стихах—дьявольская разница») с отчетливо ощутимым лирическим началом, поэт-лирик уже не может безраздельно господствовать в эпическом повествовании. По мере развития «романа героев», их самостоятельной, как бы «не зависящей» от автора жизни, Пушкин осознает необходимость подчинить творческую фантазию поэта самодвижению эпической музы:

Благослови мой долгий труд,

О ты, эпическая муза!

И, верный посох мне вручив,

Не дай блуждать мне вкось и вкривь.

По предмету художественного исследования эпос как будто приближается к драме. «Различие между эпосом и драмой,— пишет В. В. Кожинов,— не является фундаментальным, доходящим до самых основ. Однако «живописная полнота и многокрасочность эпоса, конечно, существенно отличается от как бы одноцветного... рисунка драмы. В драме схватывается центральное, основное устремление человеческого характера»[6,90] . Едва ли сказанное Пушкиным о романе «Евгений Онегин»— «даль свободного романа»— могло быть сказано о «Борисе Годунове» или «Маленьких трагедиях».

Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до современной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каждом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Определенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) — в повествовательном характере эпических произведений. В эпическом произведении — всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было.

Эпос дает возможность раскрывать жизненные явления в их причинно-следственных связях, взаимоотраженнях, сцеплениях единичного с общим.

В результате обстоятельно развертывающегося повествования (характерного для любого эпического жанра) каждое конкретное событие предстает «как отдельное проявление многостороннего, целого бытия»[8,142].

Поскольку специфика эпоса связана с его повествовательным характером, возникает необходимость уточнить и осмыслить роль повествователя в структуре эпического произведения. Казалось бы, в эпосе повествователь поглощается самим потоком жизни, заполняющим произведение; тем не менее именно он ведет повествование, вовлекая читателя в сложный мир человеческих отношений, «заставляя» его следовать за собой в его, повествователя, размышлениях, переживаниях, сомнениях. При этом его, порой, бывает трудно выделить в качестве отдельного компонента повествовательного текста (если только он не выступает в виде персонифицированного рассказчика). Из всех форм повествования, пожалуй, самой распространенной является повествование в третьем лице, так называемое авторское повествование.                                         

Видимо, любой отрывок эпического текста в форме повествования от третьего лица способен выявить закономерные именно для эпоса способы художественного освоения жизни, отличающие его от драмы. 



1.2 Чтение и  вступительные занятия

В системе уроков по изучению эпического произведения обычно выделяются (по основным этапам его изучения) три типа уроков: вступительный, урок анализа художественного текста и заключительно-обобщающий.

Хотя эти уроки принадлежат к разным типам, но, входя в систему уроков, они приобретают некоторое функциональное сходство.

Задача вступительного урока — подготовить учащихся к осмыслению произведения в процессе предстоящего анализа, пробудить у них интерес к его изучению, создать у класса необходимый эмоциональный настрой.

Особой задачей начального урока анализа художественного текста является знакомство учащихся с художественной манерой писателя. Ведь изучение каждого нового эпического произведения (особенно в курсе IX класса) — это встреча учащихся с новой творческой индивидуальностью, оригинальной художественной манерой, которую учащиеся должны освоить, чтобы постигнуть богатство содержания произведения, приобщиться к новым эстетическим переживаниям. Сообщение учащимся на начальном этапе анализа произведения знаний об особенностях художественной манеры писателя — обязательное условие его дальнейшего разбора, подготовки их к самостоятельной работе.

Возможны самые разнообразные варианты вступительного урока подготовки к анализу художественного текста даже при изучении одного и того же эпического произведения. Но каждый из них обусловлен спецификой произведения и особенностями его восприятия учащимися, а также общими задачами изучения данной темы. Зависимость построения отдельного урока (в первую очередь его содержательной и методической сторон) от построения всей системы уроков проявляется в их взаимосвязи, которая осуществляется по нескольким линиям: истолкование произведения, сообщение учащимся различных знаний, овладение учащимися способами деятельности и т. д. Истолкование произведения, направленное на максимальное выявление его воспитательного потенциала, является при этом основной задачей. Это вытекает из сущности изучения литературы в школе как искусства слова. Конечно, обучение литературе в школе имеет свою педагогическую логику, раскрывающуюся в системе уроков, однако истолкование произведения может вносить в нее определенные коррективы.

Конечно, изучение произведения, замысел которого столь тесно связан с действительностью, невозможно без обращения к его конкретно-историческому содержанию. Знания учащихся об особенностях общественного развития и идеологической борьбе в этот период недостаточны, чтобы разобраться во взаимоотношениях героев произведения. Но, «горячо ратуя за историческое объяснение фактов искусства», мы «нередко сужаем историзм до «злобы дня»... которая объясняет произведение только отчасти»[7,81]. 

Уяснение новой духовной ситуации поможет учащимся не только лучше понять поступки героев, но и разобраться в понимании связи человека и времени, в той роли, какую отводит писатель влиянию обстоятельств и идей на выработку жизненной позиции человека.

Для подготовки учащихся к разбору проблематики произведения целесообразно также использовать на вступительном уроке фрагменты из критических статьей, обращая внимание учащихся на критерии в оценке данного критика на данное произведения.

Знакомство с фрагментами из статьи может быть своего рода введением в традиционную учебную ситуацию на вступительном уроке по разбору эпического произведения: изучение первоначального восприятия произведения учащимися. Обмен впечатлениями о романе после самостоятельного его чтения учащимися способствует пробуждению у класса интереса к произведению (особенно если возникают споры), позволяет более эффективно построить работу по его анализу. Чаще всего для подготовки к обмену впечатлениями учащимся предлагаются для предварительного обдумывания дома вопросы такого рода: ваше отношение к герою, какие страницы произведения больше всего понравились и т. д.

В ответах на эти вопросы учащиеся обычно останавливаются на частностях (например, отношение к Базарову определяется его высказываниями об искусстве, или о любви, или его резкостью и грубостью и т. д.), в то время как прежде всего важно выяснить целостное понимание учащимися образа героя, выявить, в какой мере ими понята авторская концепция характера.

С целью подготовки учащихся к уяснению проблематики произведения учителю также полезно использовать при изучении первоначального восприятия произведения карточки, в которых представлены суждения критиков и литературоведов о главных героях романа, о тех или иных нарисованных в нем ситуациях. Карточки эти учащиеся получают заранее для предварительной работы над ними дома. При этом необходимо представить в этих суждениях не только различные точки зрения, высказанные в критических статьях, в работах, посвященных творчеству писателя, но и подобрать их таким образом, чтобы обратить внимание учащихся на те вопросы, которые предстоит обсудить. Так, например, можно предложить учащимся следующие суждения о Базарове.

«Громадное, несовместимое с обычными мерками самолюбие — едва ли не самая резкая из тех черт, которые подмечают в Базарове окружающие. Самолюбие — основа многих побуждений Базарова».

Маркович М. Человек в романах Тургенева.

«Базаров жаждет любви к людям. Если эта жажда проявляется злобой, то такая злоба составляет только оборотную сторону любви».

Страхов Е.    Критические статьи о Тургеневе и Л. Толстом.

«Кроме непосредственного влечения, у Базарова есть еще другой руководитель в жизни — расчет... У людей посредственных такого рода расчет большей частью оказывается несостоятельным, они по расчету хитрят, подличают, воруют, запутываются и в конце концов остаются в дураках. Люди очень умные поступают иначе; они понимают, что быть честным очень выгодно и что всякое преступление, начиная от простой лжи и кончая смертоубийством,— опасно и, следовательно, неудобно. Поэтому очень умные люди могут быть честны по расчету и действовать начистоту там, где люди ограниченные будут вилять и метать петли».

Писарев. Базаров.

«Подводя последние итоги, на смертном ложе нигилист Базаров думает о значении своей жизни для России. Можно ли после этого говорить, что отрицание ради отрицания было целью его стремлений?»

Бялый Г. Роман И. С. Тургенева «Отцы и дети».

Как показывает опыт, при таком приеме изучения первоначального восприятия романа активизируется мышление учащихся, они лучше осознают, что однозначные оценки применительно к таким сложным и противоречивым характерам, как Базаров, страдают однобокостью и подчас крайностью.

Наконец, использование такого приема помогает учащимся строить свое высказывание, в котором они, опираясь на то или иное суждение (или суждения), должны выразить свою точку зрения по вопросу, затронутому в суждении.

Известно, какие трудности для изучения произведения создает непонимание или недостаточно четкое понимание учащимися (а следовательно, и отсутствие в активном словаре школьников) важных для характеристики и оценки героев и произведения нравственных и эстетических понятий. Целесообразно на вступительном уроке дать учащимся список слов, ключевых в разборе идейного содержания произведения, для самостоятельной работы со словарем. Предварительное знакомство с определениями значений этих слов в современном русском языке способствует более быстрому их освоению учащимися. Естественно, что отбор этих слов во многом определяется направленностью анализа.

Усиление внимания к проблематике эпического произведения   должно найти свое выражение и в комментировании учителем хода предстоящего разбора этого произведения. Осознание учащимися хода анализа — немаловажное условие и для эффективности самого анализа, и для успешного формирования умений анализа.

Готовясь к изучению крупного эпического произведения, учитель намечает определенные акценты в его разборе. Исходя из этого, он отбирает для подробного рассмотрения определенные эпизоды, намечает последовательность и приемы их рассмотрения. Учащиеся чаще всего вначале не понимают, почему им предлагают рассмотреть подробно именно эти эпизоды, сопоставить именно этих персонажей. Считается, что потом, когда в процессе анализа раскрывается смысл эпизодов, устанавливается связь между ними и произведением в целом, это должно стать понятным. Однако уяснение учащимися смысла произведения еще не означает, что они уяснили и ход самого анализа, даже если на это обращалось специальное внимание на заключительном уроке. Вот почему комментирование хода предстоящего анализа столь важно.

Успех уроков в значительной степени зависит от того, насколько содержательным и эмоциональным будет вступительное слово, в какой степени оно активизирует читательский опыт ученика.

Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе,—это чтение произведения. От организации чтения зависит во многом "успех всей работы над литературной темой.

Захватит ли книга ученика» погрузится ли он в мир, созданный художником, или мысли и чувства автора оставят его равнодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие—об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предложить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд кажется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составлением планов, беседой в аналитическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа. 

Однако это совсем не означает, что чтением всего произведения всегда надо открывать работу над -ним. Если книга несложна и учитель уверен, что она сразу заинтересует школьников, то действительно стоит начинать ее изучение с чтения. Но чаще ему предшествует вступительное занятие, которое как раз и должно подготовить учеников к чтению. А иногда целесообразно сначала в классе вместе прочесть несколько глав и только потом предложить учащимся прочесть все произведение целиком.

Такое совместное чтение первый глав (или действий) сложных для восприятия школьников произведений очень важно («Ревизор», «Горе от ума», «Евгений Онегин» и др.). Читая трудный текст, педагог объясняет, комментирует его. Ученики, тонко чувствующие литературу, откликаются первыми, их реакция передается другим, а там уже весь класс слушает с интересом, напряженно. Пока. нет такого коллективного отклика, нельзя требовать, чтобы все школьники прочли сложное произведение. Неточности восприятия, даже ошибки могут быть исправлены позднее, а первое впечатление от прочитанного остается надолго, и перестроить его труднее, чем подготовить учеников к восприятию произведения. -

Но когда эта подготовка проведена, то произведение должно быть прочитано учеником (в классе или дома) полностью. Первоначальное чтение иногда бывает поверхностным, но оно все равно оказывает воздействие на личность человека. Нередко труд и творчество в это время проходят подсознательно, Читатель чаше всего не осознает, какие процессы протекают в его сознании. А между тем, читая, он вбирает в себя идеи автора или, наоборот, отталкивается от них. Читатель может и не замечать, что книга повлияла на него, внесла что-то в его духовную жизнь. Но если книга не оставила его равнодушным, то он стал другим, может быть, мудрее, может быть, добрее и лучше...

И чтобы это влияние книги было прочным, не исчезло, первые эмоциональные впечатления ребят от книги—и осознанные и неосознанные—и для учителя, и для самих учеников должны стать отправной точкой анализа. Словесник, продумывая систему уроков, должен не только сохранить живость первых личных впечатлений школьников от чтения, но и повести класс за собой в творческую лабораторию писателя. А ученик, отправляясь от своего естественного читательского восприятия «для души», должен в ходе изучения произведения понять идеи автора, ощутить пафос произведения и увидеть его своеобразие

Чтение может быть домашним или классным. Иногда безоговорочное предпочтение отдают классному чтению. Почему  прочитав произведение в классе, учитель может быть уверен,  что все ребята познакомились с книгой и услышали ее в выразительном звучании.

Но нельзя недооценивать и домашнего чтения. Оно более личное, интимное. Читая произведение вслух, педагог невольно оказывает влияние на его восприятие своей трактовкой, тогда как при самостоятельном чтении нет посредника между читателем и автором. В этом сложность чтения «для себя», но в этом и его своеобразие. Иногда именно чтение «для себя» может затронуть такие стороны души, которые молчат, когда читатель становится слушателем.

Важно умело сочетать в своей работе оба вида чтения, Скажем, если произведение читалось в классе вслух, то надо  целесообразно предложить задание, требующее чтения про себя. И наоборот, прочитанное про себя произведение, хотя бы в извлечениях, должно прозвучать на уроке. Предпочтение одного вида чтения другому будет зависеть от многого: и от своеобразия произведения, и от его объема, и от возраста учеников. и от их читательской культуры.

Небольшие произведения лучше прочесть самому учителю. Если же первоначальное чтение занимает 30—40 минут, то стоит привлекать и школьников. Причем педагог должен готовить их очень внимательно следить за качеством чтения. Если текст в исполнении ученика перестает оказывать эстетическое воздействие на класс, то нужно сменить читающего или самому включиться в чтение.

Первоначальное чтение в IV—V классах сопряжено с рядом трудностей. Десяти-, одиннадцатилетние дети не могут в течение длительного времени слушать его напряженно без перерывов. Они любят, когда им читают вслух, но через 25—30 минут их внимание рассеивается и они начинают отвлекаться. К тому же в этих классах особенно остро стоит вопрос о необходимости совершенствовать технику чтения. Поэтому существует тенденция сливать первоначальное чтение с аналитической работой. Но это неверно. Нельзя встречу с произведением искусства подменять работой над техникой чтения. Произведение во всей своей силе должно прозвучать на уроке, а техникой чтения надо заниматься отчасти в процессе анализа, отчасти индивидуально;

Одним словом, вопросы должны требовать не многословных, а кратких ответов. Это могут быть и просто эмоциональные реплики учителя, которые помогут школьникам вновь включиться в слушание.

У двенадцати-, тринадцатилетних детей уже не возникает таких трудностей при длительном чтении вслух. В старших же классах первичное чтение становится в основном домашним.



1.3.Зависимость анализа от рода и жанра произведения

        Центральное место в программе по литературе занимают эпические произведения, причем больше всего изучается проза: рассказ, очерк, повесть, роман, роман-эпопея. Основными признаками эпических жанров литературоведы называют изображение внешнего по отношению к писателю мира, сюжетность, наличие трех структурных форм (малой, средней, большой)[1,470].

Рассказ — основной эпический жанр,  изучаемый в 5—7-х классах; повесть также довольно широко входит в круг чтения учащихся 5—7-го классов; с романом школьники знакомятся в 8-м классе, а в старших классах роман занимает одно из основных мест. В основе сюжета малой формы—«один эпизод или случай; в основе сюжета средней формы не только несколько эпизодов, но и развиты они подробнее; в основе сюжета большой формы — многолинейность действия...»[1,471].

Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет роман, позволяют вместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров. Достоинства романа высоко ценил В. Г. Белинский, отмечая значение в нем и частей, и целого, а также изображение человека «в отношении к общественной жизни»[2,271].

Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Жанр произведения выступает как одно из средств раскрытия его содержания. Вот как решает в связи с этим проблему анализа М. А. Рыбникова.

Методические приемы диктуются природой произведения..»[10,50]Маленький рассказ читается и  разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к  тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой главы даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали»[10,56].

Говоря о своеобразии восприятия эпических произведений, прежде всего следует подчеркнуть следующее: ученики средних классов легче воспринимают сюжет и характеры, труднее—авторскую позицию, «взаимосцепление» сцен и образов. Старшеклассники, кроме того, активно воспринимают композицию, идейное содержание, а также отдельные особенности стилевой манеры автора. Но многочисленные наблюдения показывают, что даже ученики выпускного класса при самостоятельном разборе эпических произведений далеко не всегда улавливают особенности авторского мировоззрения, взаимообусловленность отдельных компонентов произведения, соотнесенность художественного слова с голосом автора. основным недочетом в восприятии эпических произведений школьниками является отсутствие целостности. Связать и сюжет, и образы, и приемы изображения с проблемами, которые волнуют писателя, выбрав для этого оптимальный методический вариант,—ответственная задача педагога.

Выбор оптимальных методов и форм работы над текстом связан и со спецификой жанра  и с особенностями его восприятия школьниками. На уроках могут быть использованы выразительное чтение и художественное рассказывание, работа над планом и пересказ одной из глав, подготовка устного словесного рисования и создание иллюстраций. Возможно привлечение игровых моментов. 

Значительное место на уроках по изучению эпических произведений занимает беседа в различных ее видах. На уроках классная коллективная беседа имеет целью обогатить эмоциональное восприятие текста, осознать яркие, динамичные словесные образы автора. Серьезное внимание следует уделить нравственному потенциалу 

Система анализа эпических произведений в старших классах строится на использовании многообразия методов и приемов анализа. Особое внимание в работе со старшеклассниками следует уделить выбору основных в идейно-художественном отношении глав, эпизодов, описаний и обобщениям после наблюдений над отдельными частями текста.

Совершенствование деятельности старшеклассников связано с увеличением их творческой самостоятельности в ходе идейно-эстетического анализа. Особое значение имеет постепенное усложнение заданий, целенаправленное формирование умений и навыков: от наблюдений над особенностями стиля произведений, от первоначальных выводов и обобщений, касающихся отдельных компонентов стиля, к владению теоретико-литературным понятием стиль при конкретном анализе художественного текста; от усвоения теоретических понятий к умению показать основные черты данного рода и жанра для каждого произведения.

Так, все этапы изучения романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин» должны вести учащихся к пониманию жанра этого произведения, показывать значение «свободной» формы романа в стихах, соединившего в себе достижения не только ряда поэтических жанров, но и прозы. В «пестрых» главах романа отражены судьбы народа и дворянского класса, конфликт между мыслящей, критически настроенной личностью и средой. Особую роль в структуре романа играет образ автора, его мировосприятие, его жизненная и эстетическая позиция.

Следует подчеркнуть, что в жанровом отношении крупные произведения, изучаемые в 9-м классе, достаточно сложны для восприятия учащихся: роман в стихах А. С. Пушкина; социально-психологический роман М. Ю. Лермонтова, состоящий из пяти повестей, расположенных не в соответствии с хронологией событий; поэма в прозе Н. В. Гоголя.

При анализе романа М. Ю. Лермонтова «Герой вашего времени» целесообразно увеличить самостоятельность школьников в выборе и рассмотрении эпизодов, в обобщениях теоретико-литературного и идейно-нравственного характера.

Внимание учащихся к поискам Н. В. Гоголем жанра произведения подводит к пониманию того, что судьба Чичикова не является основой авторской концепции, что идейный замысел писателя связан с мыслями о русском народе и будущем России. Авторское определение жанра произведения как поэмы дает возможность понять целостность сюжета, композиции, авторского взгляда на мир, наконец, то особое место, которое занимает образ повествователя в произведении.

В работе над эпическими произведениями расширяется представление о взаимосвязи мировоззрения и творчества писателя, об индивидуальном стиле писателя. При изучении романа-эпопеи Толстого «Война и мир» мы вновь остановимся на особенностях рода и жанра произведения, тем самым определяя целостное восприятие романа-эпопеи, понимание кардинальных его черт. Постоянное внимание уделяется определению «взаимосцепления» частей романа, пониманию идейно-нравственном позиции и эстетической системы писателя, формированию умений идейно-стилистического анализа эпизодов. Уже на вводно-ориентировочном занятии, опираясь на непосредственное восприятие учащихся, отмечаем, как влияет система взглядов Толстого на художественную структуру романа, на трактовку образов действующих лиц, как влияет мировоззрение писателя, его нравственные идеалы на «взаимосцепление» отдельных образов и сцен.

На уроках по изучению романа-эпопеи воспитываем также сознательное отношение к содержанию и форме произведения, основанное на углублении непосредственного восприятия текста. формируем устойчивый интерес к самому процессу анализа. Далее, на наш взгляд, желательно переходить к проблемному и «пообразному» анализу, организуя в соответствии с этим деятельность учащихся. Сосредоточим внимание на углубленном анализе эпизодов, указав на недостаточность простого пересказа событий. В работе над эпизодами романа, в наблюдениях над образами и событиями проследим движение авторской мысли от внешнего к внутреннему. Для Толстого главное — понять богатство, глубину и многообразие жизненных связей, понять развивающийся человеческий характер.

В литературном образовании старшеклассников значительно повышаются требования к самостоятельности, к способности целостного восприятия большого по объему материала, к умению построить убедительный аргументированный анализ текста. При этом надо не допустить поверхностного чтения, стремления высказывать суждения без опоры на конкретные примеры из текста, постоянно развивать внимание к художественному слову, к художественной детали. 

Объем и сложность заданий, требующих внимания к художественному слову, к тексту в целом, увеличиваются. Следует варьировать характер деятельности учащихся, совершенствовать их умение подбирать и анализировать материал из текста. 

В данном случае особенно важны оптимизация учебного процесса, поиски эффективных вариантов организации урока, выбор методов обучения.

 При этом большое значение имеет установление связей творчества писателя с русской классической литературой, рассмотрение произведения в специфике рода и жанра каждого из произведений. Это  дает возможность установления наиболее тесных и непосредственных связей с другими романами-эпопеями в истории русской литературы. Так, изучая произведения к примеру о гражданской войне, можно рассмотреть произведения Шолохова, Булгакова, Толстого и др. Такими параллелями не следует пренебрегать при изучении любого произведения, особенно же — столь сложного, объемного. многопроблемного, как роман-эпопея.

Планируя работу с учащимися, выбирая оптимальный вариант организации изучения той или иной темы, важно постоянно контролировать достигнутый уровень знаний, умений и навыков школьников. Особенно большое значение это имеет в 11-м классе, где преподаватель и ученики обобщают, заново осмысливают знания, полученные в школе.

Здесь возможны такие  виды работ: краткий письменный анализ всего произведения или отдельных его эпизодов; характеристика одного из действующих лиц в сопоставлении его с другими героями; выразительное чтение отрывков из текста с последующим анализом изобразительных средств языка; рецензия-обзор прочитанной за последние месяцы художественной литературы, в частности периодики; микросочинения по отдельным проблемам обзорно изучаемых произведений; определение темы и идеи, анализ системы образов, решение нравственных вопросов, образ современника, традиции и новаторство и т. д.

В процессе выполнения подобных заданий совершенствуется умение учащихся оценивать произведения авторов, выявлять проблематику произведений и определять авторскую позицию, обосновывать оценку прочитанного, определять идейно-художественную роль различных элементов произведения, анализировать произведения крупной эпической формы.



1.4.Понятия теории литературы

 Теоретико–литературные  сведения не заслоняют смысл произведения, а помогают проникнуть в него. 

Так с помощью теоретических понятий уже в 5-м классе учащиеся настолько глубоко, насколько позволяет возраст, проникают в проблематику эпического произведения, осваивают его идеи. Здесь не только «работают» обозначенные в программе понятия, но и накапливаются наблюдения для понимания того, что такое литературный герой, характер,  портрет, пейзаж, выразительность языка и т. д .

На качественно ином уровне рассматриваются произведения в старших классах. Здесь теоретический аспект анализа осуществляется полнее, служит выработке более глубокого понимания эпических произведений.

В аннотации к теме «Евгений Онегин» среди многих других теоретических понятий называются композиция романа, лирические отступления, богатство и своеобразие языка.

Теоретические знания служат не отдельным «довеском» к разговору о произведении, а организуют весь анализ, помогают проникнуть в поднятые писателем важнейшие проблемы.  А сами нравственные проблемы предстают перед учащимися во всей их сложности, как они поставлены великими классиками. При раздумье над конкретной судьбой героя учащиеся обращаются к важнейшим вопросам бытия, воспринимают мир в его единстве, а себя—творчески мыслящими людьми. Такому направлению школьного преподавания способствует и развитие современной науки о литературе.

В последние годы в литературоведении произошло заметное движение от преимущественно историко-генетического исследования связей произведения с эпохой его создания к историко-функциональному. «Если характеризовать общее направление методологических исканий в современном литературоведении, можно было бы сказать, что сейчас на первый план выдвигается исследование социально-эстетической  действенности литературы, изучение той внутренней энергии, которая заключена в эпических произведениях и находит свое выражение в идейном. эстетическом влиянии их на читателей»,—утверждает М. Б. Храпченко[5,128].

Соответствующее движение наблюдается и в методике изучения литературы в школе. Не отказываясь от объяснения проблематики произведения породившей его эпохой, школьный курс литературы все более стремится обнаружить в произведении общечеловеческое содержание. «Учащимся важно знать не только то, как в эпическом произведении отражена определенная эпоха, но и, главное, что значительного, интересного оно открывает им—людям иного времени, какие нравственные, эстетические ценности оно заключает в себе»[8,34].                        

Четкие теоретические знания служат постижению того, что общечеловеческое проявляется в конкретно-исторической форме. Чем глубже мы поймем индивидуальные характеры героев, судьбы которых определены социальными условиями, тем очевиднее проникнем в нравственную и философскую основу произведений, обнаружим в них то, что всегда волновало и будет волновать человечество: вопросы о смысле жизни и о нравственной позиции личности, о свободе и счастье человека, о его долге и ответственности, о путях к будущему.

Школьный анализ не ставит задачи всестороннего исследования произведения, но верное понимание отношений между содержанием и формой должно лежать в его основе и рассмотрение одного аспекта (образа, композиции, языка) должно исходить из единства целого. В программе по литературе это нашло выражение во многих аннотациях к темам и особенно в итоговых требованиях к знаниям учащихся. Например, требования к знаниям выпускников средней школы предусматривают понимание общих особенностей литературного процесса, отражения в произведении характерных особенностей эпохи, т. е. знания учащихся должны основываться на принципе историзма, который выступает как системообразующий. Затем рассматриваются сюжет, особенности композиции и системы образов. Затем—типическое (конкретно-историческое и общечеловеческое) значение характеров главных действующих лиц. И, наконец, характерные стилевые (включая жанровые) особенности изученных эпических произведений.

Задача словесника—добиться, чтобы все стороны произведения воспринимались системно, чтобы учащиеся видели, например, в сюжете и композиции отражение эпохи, выражение взглядов писателя, его понимание общественных процессов и их оценку. Выбор характеров, выделение в них главного, идейно-эмоциональная оценка изображаемого также определяется социально обусловленной позицией автора. Очень важно, что подвергается критике и что утверждается автором, в какой степени поиски и идеалы его способствуют пробуждению добрых чувств читателя, помогают верной самооценке, выработке творческого отношения к миру. Стилевые особенности произведения также служат выражению общественной позиции писателя, поэтому содержательно значимым является и выбор слов, и характер синтаксиса, и способ повествования.

Если мы хотим, чтобы выпускники воспринимали литературу полноценно, необходимо начинать учить этому с раннего возраста. И не случайно в усовершенствованных программах курс средних классов гораздо серьезнее, чем раньше, оснащен теоретическими сведениями. Это сделано на основе более последовательного использования психологических исследований восприятия современными школьниками художественных произведений. Важно учесть как доступность понятий, так и необходимость дать достаточную пищу для ума и сердца юного читателя.

Недостаток теоретических знаний так же опасен, как и их избыток. Надо дать теорию в таком объеме, чтобы учащиеся могли проникнуть с ее помощью в глубину произведения, но чтобы теория и не заслоняла непосредственного впечатления от книги. При этом конкретные сведения должны быть даны тогда, когда возраст учащихся наиболее благоприятен для их освоения. Как важно вводить понятие лишь тогда, когда накоплено достаточное количество наблюдений (иначе оно будет в сознании учащихся связано только с одним явлением), так же важно и «не опоздать с научным определением понятия, не закрепить складывающийся стихийно неполный и односторонний стереотип»[9,42].

Поэтому многие понятия стали изучаться теперь значительно раньше. Так, тема, идея, сюжет начинают рассматриваться с 5-го и продолжают развиваться в последующих классах. При этом учтены межпредметные связи: на уроках русского языка, музыки и изобразительного искусства эти понятия уже «действуют».

Насыщенность программы 5—9-го классов теорией создает возможность более глубокого проникновения в смысл художественного произведения, ведет к развитию эмоционального восприятия и умений анализа, что в значительной степени разгружает учащихся старших классов. Накопленный в средних классах опыт анализа сказывается в том, что старшеклассники уже при первоначальном чтении произведения быстрее входят в его мир, точнее воспринимают смысл и затем глубже вникают в него на стадии анализа, идут дальше в освоении основополагающих принципов литературы.

Выделение центральных понятий превращает теоретические знания в определенную систему, а не набор отдельных понятий: это и зафиксировано в итоговых требованиях к знаниям учащихся по классам.

В средних классах на первом плане—изучение эпических отдельных произведений, и основной круг понятий о содержании и форме произведения осваивается именно здесь. 

Разговор об общих свойствах литературы на вводных уроках и при изучении произведений поможет школьникам преодолевать слабые стороны наивно-реалистического понимания литературы, вырабатывать подлинно художественное восприятие.

В какой-то мере в средних классах создается представление об историческом развитии литературы. Этому служат понятия о родах и жанрах, об отличии письменной, профессиональной литературы от устного народного творчества. 

Освоение наиболее сложных и важных понятий проходит несколько стадий, по мере развития учащихся. Сначала накапливаются наблюдения над явлением, затем дается начальное понятие и потом—развитие его.

Проследим это развитие на одном из центральных теоретических понятий — понятии о литературном герое.

 Первые сведения о литературном герое учащиеся получают в 5-м классе. Постепенно начинают они проникать в мотивы поведения героя, осознавать связь между героями и событиями («Кавказский пленник», «Муму»), учатся давать нравственную оценку герою и его поступкам («Нравственное превосходство Герасима над барыней и ее челядью»). При изучении рассказа школьники получают начальное понятие о литературном герое как о человеке. изображенном в произведении с помощью определенных средств (описание внешности, поступков и переживаний, речь). На повести рассматривается одно из средств изображения героя—портрет. 

В 6-м классе начинает складываться понимание того, что за героем стоит автор, выражающий свое отношение к изображаемому («Дубровский»), развивается представление о средствах изображения героя — портрете  пейзаже, совершенствуется умение давать нравственную оценку герою. Шестиклассники в состоянии понять взаимосвязь всех сторон личности—поступков, мыслей, чувств, поэтому им становится доступным понятие о литературном характере как индивидуальной личности, нарисованной в произведении и несущей на себе авторское отношение. Это понятие дается при изучении повести Гоголя «Тарас Бульба».. При изучении всех последующих эпических произведений необходимо обращаться к этому понятию и сосредоточивать внимание на особенностях раскрытия характера в сатирических произведениях Щедрина и Чехова (осуждая героев, автор сатирического произведения исходит из представления о настоящем человеке; в сатирическом персонаже обычно выделена одна черта, данная в преувеличении, подчас до неправдоподобия; особую роль здесь играет художественная деталь). 

Учащиеся 7-го класса осознают, что в литературе создаются художественные образы людей. Можно соотнести друг с другом понятия: литературный герой, литературный характер и художественный образ. Литературным героем мы называем любого человека, изображенного в литературном произведении. О характере мы говорим, когда видим в герое индивидуального человека с присущими ему мыслями, чувствами, проявляющимися в поступках. При всем многообразии его свойств в характере есть определяющие, главные черты. В характере выражается авторская оценка героя и окружающей его действительности, раскрывается существенное, закономерное для определенной эпохи и для человечества. Говоря о художественном образе, следует иметь в виду, что в лирическом произведении существует особый вид образа— образ-переживание, в котором человек предстает в отдельном состоянии. В эпическом произведении, помимо образов-характеров, присутствуют образы природы, животных, вещей, собирательные образы.

Л. И. Тимофеев определяет художественный образ так: «Это конкретная и в то же время обобщенная картина человеческой жизни, созданная при помощи вымысла и имеющая эстетическое значение»[7,90]. Это определение может быть взято за основу при формировании у учащихся соответствующего понятия, но в средних классах оно может быть несколько упрощено: 1) образ—это наглядная картина, отдельный человек в произведении; 2) это всегда обобщение, открытие нового; 3) в образе раскрывается авторское отношение к изображаемому; 4) образ создается писателем с помощью художественного вымысла, это не простое копирование жизни, а воплощение определенной идеи, авторского представления о прекрасном.

Но, расчленяя понятие на части, необходимо учить школьников видеть в художественном произведении все стороны образа: воссоздавать в воображении нарисованное в произведении («Картины быта XVI века» в «Песне про купца Калашникова»); понимать обобщающее значение образа («Теркин—воплощение лучших качеств советского воина»); видеть авторскую оценку (в «Капитанской дочке»); сознавать, что образ создан с помощью вымысла, определенных приемов раскрытия художественной мысли.

Система уроков в 7-м классе, на которых формируется понятие о художественном образе, и теоретическое обоснование этой системы содержится в книгах Г. И. Беленького.

В 6-м и 7-м классах учащиеся узнают о том, что человек изображается по- многосторонне и объемно—в эпических произведениях. Курс средних классов должен научить школьников воспринимать и анализировать образы литературных героев. Это зафиксировано в требованиях к умениям семиклассников.

В старших классах образ человека предстает конкретно-исторически, в его связях с эпохой, мировоззрением автора и этапом литературного развития. В 8 классе осваивается понятие типа как единства индивидуального характера, обобщения определенных закономерностей и верной авторской оценки изображаемого. На образах героев произведений критического реализма учащиеся 9—11-го классов начинают видеть сквозь исторически обусловленное содержание произведений непреходящее, общечеловеческое значение духовных поисков писателей, учатся оценивать меру жизненной правды, определяемую классовой позицией писателя, степенью его народности. 

Как видно из сказанного, в школе осуществляется определенная логика постижения теоретико-литературных понятий, отличная от системы построения теории литературы как науки. 

В системе школьного образования вначале осваиваются понятия, связанные со структурой художественного произведения, а из двух других циклов изучается лишь то, что необходимо для понимания учащимися конкретного произведения. И только после этого школьники обращаются к учению об образном отражении действительности и к учению о литературном процессе.

По мере накопления наблюдений вводятся отдельные теоретические понятия, в основном о свойствах отдельного произведения—художественной речи, сюжете и композиции, герое и авторе, теме и идее. В 9—11-м классах теоретические понятия осваиваются в свете истории литературы, особенно широко развертываются понятия, связанные с общими свойствами литературы как отражения действительности и с историко-литературным процессом.

Такое построение опирается на психолого-педагогические исследования художественного восприятия учащихся разного возраста и подтверждено всем опытом преподавания литературы в советской школе. Обоснование системы работы над теорией литературы в школе дано в книге Г. И. Беленького и М. А. Снежневской. 

И в развитии отдельного читателя сначала появляется умение подходить к произведениям разных жанров с разными установками (понимание фантастического мира сказки, ожидание правдоподобия от рассказа). Осознание причинно-следственных связей между явлениями приводит к умению понимать и оценивать сюжет и законы построения произведений. Одновременно складывается умение понимать и оценивать красоту поэтического языка, его изобразительных и выразительных средств (на это обращают внимание ребят уже книги для чтения 1—3-го классов). В результате формируется понимание того, что литературный герой — художественный образ, что есть автор, чьи мысли и чувства выражены в произведении.

И только после этого возможно понимание важнейших общих свойств художественной литературы: специфики отражения в ней действительности и выражения авторского сознания, значения эстетического идеала, закономерностей исторического развития. 

Не случайно поэтому в 11-м классе программа предусматривает обобщение ранее изученного. Из уроков, отведенных на повторение, целесообразно 3 урока посвятить повторению материала под углом зрения теоретических проблем. Можно выделить следующие темы: «Художественный образ, литературный характер, литературный тип;»; «Критический реализм, социалистический реализм, стиль писателя» и т.д. Построить эти уроки можно в форме семинаров, заранее предложив разным группам учащихся различные задания. Одни подготовят определение понятий по «Краткому словарю литературоведческих терминов», другие—характеристику героев с точки зрения того, как в них отразилась эпоха и выразились идеалы авторов, как проявилась в них классовость, народность, партийность писателя. Во второй теме интересно доказать, что «Евгений Онегин» и «Война и мир» — произведения критического реализма. При подготовке к уроку о родах и жанрах учащиеся подберут произведения и раскроют их жанровую специфику. Например, можно подумать, почему «Герой нашего времени»—роман, а не сборник повестей; почему «Судьба человека» — рассказ, а не повесть; чем отличается пейзаж в лирическом стихотворении от пейзажа в романе и т. п. Такие уроки не просто позволят повторить материал по истории и теории литературы, но и дадут возможность взглянуть на изученное в 8-м и 9-м классах с более высокой точки зрения. Обобщающие уроки помогут сравнить между собой произведения разных эпох, направлений, а такое сравнение откроет и новое в изученном.





1.5. Заключительные занятия

На  заключительных занятиях  необходимо создавать ситуации, в которой школьникам требуется не просто повтор изученное, но и осмыслить его заново. Надо убедить некоторых из них в справедливости сложившегося в классе мнения, защитить выводы, к которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявиться новый для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы в целом.

Активное применение литературных знаний, полученных школьниками при чтении и разборе, во многом определяет решение вопросов о жизненности преподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, остаются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им применения в реальном действии. В то же время на пороге заключительных занятий у школьников возникает ощущение знакомости произведения, когда все в нем кажется уже известным и дальнейшие разговоры о нем представляются ненужными.

Как же избежать этого? Присмотримся к организации заключительных занятий и попробуем сделать нашим учителем само искусство.

Итак, напомнить, но не повторить, схватить произведение в целом и дать новый свет всему совершившемуся — вот общее свойство финалов произведений разных искусств.

Заключительные занятия должны также создать ощущение глубины и неисчерпаемости произведения. Прощаясь с ним, следует стремиться, чтобы ученик не только охватил его общим взглядом, но и заново пережил и заново осмыслил, понял, как много  в нем осталось неизведанного.

Заботясь о том, чтобы заключительные занятия не сводились лишь к обращению и повторению пройденного, учитель использует разнообразные формы работы: чтение небольших произведений учащимися или мастерами художественного слова (прослушивание грамзаписи), составление монтажа из наиболее ярких отрывков романа или повести, рассматривание иллюстраций. Все это действительно может создать общий взгляд на произведение, однако не всегда обеспечивает новое постижение его смысла, новое пробуждение чувств.

Возбуждение эмоций на заключительных занятиях создается новыми открытиями в произведении, которое как будто уже вполне знакомо и даже привычно ученикам. Но чтобы эти открытия произошли, необходимо вызвать в школьниках потребность повторного обращения к произведению, заставить их задуматься над более сложной задачей, чем те, которые уже решены, создать проблемную ситуацию в конце анализа.

Плодотворным оказывается на заключительных занятиях сопоставление сюжета произведения и реальной основы его.

Новый материал, введенный в урок (мемуары), позволяет классу самостоятельно найти внутреннюю цель автора в рассказе, в проблемной- ситуации защитить то представление о герое, которое сложилось у них при чтении и разборе.

В старших классах степень самостоятельности учащихся на заключительных занятиях усиливается, постепенно усложняются задачи, которые мы ставим перед классом. Но сущность заключительных уроков остается прежней. Заключительные занятия—это этап анализа, его завершение, а не просто урок прощания с произведением. Поэтому вопросы, над которыми работал класс в процессе разбора, здесь должны найти свое законченное выражение. Не анализ текста в его деталях, а взгляд на произведение в целом—такова цель заключительных занятий.

Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его . в целом

 Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях новой проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных задач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения..

 Во-вторых, заключительные занятия призваны не только суммировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к более обобщенным выводам!)

В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников. В классе должна быть создана ситуация, когда школьники самостоятельно защищают определенное мнение о произведении, применяют накопленные процессе анализа знания.

















Глава 2. Особенности изучения повести М.А.Булгакова «Собачье сердце»

2.1.Вступительное занятие и чтение произведения

Повесть М. А. Булгакова «Собачье сердце» по программе под редакцией В. Г. Маранцмана включена в курс литературы. Опыт показывает, что для большинства школьников это действительно первая встреча с писателем.

Система уроков по изучению повести «Собачье сердце» может выглядеть так: «Михаил Булгаков — человек и писатель» — 1 ч; «Спор о собачьем сердце» — 2 ч; «В чем вина профессора Преображенского?» — 1 ч.Нет необходимости подробного изучения биографии писателя: впереди еще встречи с Булгаковым — драматургом и романистом. Но, создавая установку на общение ребят с повестью, расскажем о семье Булгаковых, о формировании Булгакова как личности и как писателя, о его работе в московских газетах и об истории создания «Собачьего сердца». Ход этого урока представляется таким. На доске — портрет писателя, годы жизни (1891—1940) и его слова; «Сатира создается тогда, когда появится писатель, который сочтет несовершенной текущую жизнь, и, негодуя, приступит к художественному обличению ее. Полагаю, что путь такого художника будет весьма и весьма труден».

Урок начинается с того, что ребятам предлагается прослушать четыре фрагмента из разных произведений М. Булгакова без сообщения им имени автора, после чего они должны ответить на вопрос: «Что можно сказать об авторе каждого отрывка?»[9,76]

1. «Боги, боги мои! Как грустна вечерняя земля! Как таинственны туманы над болотами. Кто блуждал в этих туманах, кто много страдал перед смертью, кто летал над этой землей, неся на себе непосильный груз. тот это знает. Это знает уставший! И он без сожаления покидает туманы земли, ее болота и реки. он отдается с легким сердцем з руки смерти, зная. что только она одна успокоит его» («Мастер и Маргарита»).

2. «Черт с ним! — загремел блондин.— Черт с ним. Машинистки, гей!» Он махнул рукой, стена перед глазами Короткова распалась, и тридцать машин на столах, звякнув звоночками, заиграли фокстрот. <...> Белые змеи бумаги полезли в пасти машин, стали свиваться, раскраиваться, сшиваться. Полезли белые брюки с фиолетовыми лампасами. «Предъявитель сего есть действительно предъявитель, а не какая-нибудь шантрапа» («Дьяволиада»).

3. «Итак. 13 примерно января 1622 года, в Париже у господина Жана-Батиста Поклена и его супруги Марии Крессе появился хилый первенец. 15 января его крестили в церкви святого Евстафия и назвали в честь отца Жаном-Батистом. Соседи поздравили Поклена, и в цехе обойщиков стало известно, что родился на свет еще один обойщик и торговец мебелью» («Жизнь господина де Мольера»).

4. «Раненько, раненько, когда солнышко заслало веселый луч в мрачное подземелье, ведущее с дворика в квартиру Василисы, тот, выглянув, увидал в лучах знамение. Оно было бесподобно в сиянии своих тридцати лет, в блеске монист на царственной екатерининской шее, в белых стройных ногах, в колышущейся упругой груди.

— Пятьдесят сегодня,- сказало знамение голосом сирены, указывая на бидон с молоком» («Белая гвардия»).

Учащиеся отмечают, что отрывки отличаются друг от друга не только тематикой, но и стилем. Автор первого отрывка предстает перед нами как лирик с оттенком философским и даже мистическим. Автор второго отрывка — энергичен, остр, с богатым воображением, а сам фрагмент явно из фантастического и сатирического произведения. Автор третьего отрывка — историк, но не сухой ученый, а, напротив, человек, стремящийся историю оживить. А четвертый — «жизнерадостный, остроумный, ироничный бытописатель». Если ученики еще не догадались, что автор всех фрагментов М. А.Булгаков, то учитель сообщает им об этом. Но в любом случае у ребят рождаются вопросы: «Как все эти качества соединялись в одном человеке? Каким он был? Какое выражение получил его талант?»

Теперь обратим внимание учеников на портрет писателя (их может быть несколько). Какой бы портрет ни выбрал для работы учитель, с любого на нас будет смотреть человек с затаенной грустью в глазах. Не странно ли: грустный сатирик? Но покажем ученикам портрет любимого Булгаковым Салтыкова-Щедрина, сказки которого им уже знакомы. Опять ни улыбки, ни задора в глазах. Может быть, это не случайность, что люди, умевшие так язвительно высмеивать пороки человечества, редко смеялись сами?

Так каким же был Михаил Булгаков? Обратимся к воспоминаниям современников:

— Веселый, артистичный, блестящий.

— Замкнутый, закрытый, не терпящий фамильярности.

— Раскрывался лишь узкому кругу друзей.

Объяснит школьникам эти видимые противоречия в характере писателя его друг и первый биограф П. С. Попов: «...Порою мнительный в мелких обстоятельствах жизни, раздираемый противоречиями, он в серьезном, в моменты кризиса не терял самообладания и брызжущих из него жизненных сил. Ирония у него неизменно сливалась с большим чувством, остроты его были метки, порой язвительны и колки, но никогда не коробили. Он презирал не людей, он ненавидел только человеческое высокомерие, тупость, однообразие, повседневность, карьеризм, неискренность и ложь, в чем бы последняя не выражалась: в поступках, искательстве, словах и даже жестах. Сам он был смел и неуклонно прямолинеен в своих взглядах. Кривда для него никогда не могла стать правдой. Мужественно и самоотверженно шел он по избранному пути»[12,76].

Как же проходило становление писателя М. Булгакова? Расскажем школьникам о дружной, веселой семье Булгаковых, об атмосфере любви, царившей в доме № 13 по Андреевскому спуску в Киеве, о музыке, которую так любили все члены этой семьи. Книги, музыка, природа, друзья, свет и покой — вот обстановка, в которой росли дети Булгаковых. Обратим внимание на то, что русская и мировая культура, ее традиции органично усваивались будущим писателем и в дальнейшем стали основой его мировосприятия и творчества. В качестве иллюстраций к уроку учитель может использовать альбом «Киев Михаила Булгакова», выпущенный в 1990 году, фрагменты из вальсов Ф. Шопена, опер Д. Верди «Аида» и «Травиата», III. Гуно «Фауст».

Медицинское образование в Киевском университете, служба врачом в военных госпиталях и в провинции дали Булгакову не только знание и понимание законов природы, ее эволюционного развития, но и знание психологии человека, таинственных провалов и взлетов его души. К этому времени относятся наброски первых рассказов Булгакова.

В революции Булгаков увидел «ту страшную, завораживающую и влекущую силу, что столько раз проступала в загадочных вьюгах русской истории, в ее смутах, восстаниях и крестьянских войнах[15,112]. Но эта стихия разрушала столь чтимую писателем культуру. рвала и рушила все человеческие связи. Со временем к Булгакову приходит понимание того, что противостоять народу, пусть ослепленному, не ведающему, что творит, бессмысленно, что «большевики — это надолго». Перипетии жизни приводят Булгакова в Москву, где он начинает сотрудничать в газетах: «...приехал без денег, без вещей в Москву, чтобы остаться в ней навсегда». «Меня гоняло по всей необъятной и странной столице одно желание — найти себе пропитание. И я его находил,— правда, скудное. неверное, зыбкое. <...> Я писал торгово-промышленную хронику в газетку, а по ночам сочинял веселые фельетоны, которые мне самому казались не смешнее зубной боли, подавал прошение в Льнотрест, а однажды ночью, остервенившись от постного масла, картошки, дырявых ботинок, сочинил ослепительный проект световой торговой рекламы...» (М. Булгаков — «Трактат о жилище»). Отрывки из дневника писателя за 1923—1925 годы помогут ученикам увидеть не только факты из жизни страны, но и размышления Булгакова о правильности выбранного им самим пути и своей писательской и человеческой позиции.

7 мая 1926 года в квартире Булгакова был произведен обыск и изъяты дневник и рукопись Повести «Собачье сердце». Писатель не раз подавал заявление о возвращении рукописей, но — «ни одно учреждение, ни одно лицо на мое заявление не отвечают... Остается уничтожить последнее, что осталось,— меня самого»[2,17].

В итоге и дневник и повесть были возвращены писателю, но Булгаков сжег свой дневник и больше никогда не делал подобных записей. До нас дошла копия дневника, снятая в ОГПУ.

Судьба Булгакова-художника трагична. Единственный опубликованный при его жизни роман, и то не полностью,— «Белая гвардия». Из пьес свет рампы увидели «Дни Турбиных», «Багровый остров», «Зойкина квартира» и «Мольер». Но, кроме «Дней Турбиных», все пьесы шли лишь несколько раз и снимались с репертуара. Художник, обреченный на безмолвие, писатель, лишенный читателя,— это ли не трагедия? Может быть, поэтому такой грустью наполнены глаза М. Булгакова, пристально смотрящие на нас с портрета?

Этим вопросом мы заканчиваем урок и просим учеников дома перечитать повесть и подумать над следующими вопросами и заданиями:

«Составьте план повести, обратив внимание на то, от чьего лица ведется повествование в каждой части. Что, на ваш взгляд, фантастично и что реально в повести? Каким представляется вам Шарик, какие его качества симпатичны, какие — нет? Меняется ли Шарик за неделю, проведенную в доме на Пречистенке? Как проявляется превращение" из «милейшего пса» в мразь? Осталось ли что-нибудь собачье в Шарикове?»



2.2. Анализ повести «Собачье сердце»



Открывает первый урок по анализу произведения  рассказом учителя об истории создания и «неопубликования» повести «Собачье сердце».

В январе 1925 года для журнала «Недра» М. Булгаков начал работу над сатирической повестью. Первоначально она называлась «Собачье счастье. Чудовищная история», но вскоре писатель изменил название на «Собачье сердце». Законченная в марте того же года повесть пришла к читателю только в 1987 году. Л. Б. Каменев, ознакомившийся с рукописью Булгакова по просьбе издателя «Недр» Ангарского, вынес произведению приговор: «Это острый памфлет на современность, печатать ни в коем случае нельзя»[5,87].

Для изучения «Собачьего сердца» на уроках можно выбрать разные пути анализа. Анализ «вслед за автором» предполагает, что в центре внимания класса будет работа над композицией повести. Образный анализ сосредоточит внимание школьников на конфликте двух центральных персонажей произведения — Шарикова и профессора Преображенского. Предлагаемая нами система уроков предполагает проблемное изучение повести.

Стержневой проблемный вопрос, который предстоит решить ученикам, можно сформулировать, исходя из их ответов на вопросы анкеты: «Что понял в финале повести профессор Преображенский? Согласен ли с ним автор?» Большинство учащихся могут и не увидеть разницы между позициями автора и его героя, они сужают авторскую позицию, сводя ее к тому, что «из собаки не сделать человека», что «навязывать что-то природе бесполезно». Но есть и другие мнения. Например: «Булгаков считает, что эксперимент будет удачным, если мы сможем понять и раскрыть мир человеческой души». Ни одно из приведенных здесь высказываний не удовлетворит нас, но, столкнув их на уроке, мы создаем проблемную ситуацию. в ходе решения которой ученики придут к более глубокому осмыслению произведения проблемный вопрос ко всем урокам: «Совпадает ли авторская позиция с позицией профессора Преображенского?»

Чтобы разрешить эту проблему, необходимо понять позицию профессора и позицию автора. В центре повести — конфликт между Преображенским и Шариковым, и именно в этом конфликте раскрывается сущность каждого персонажа. Поэтому первой проблемой — первым шагом — будет вопрос о том, кто же прав в споре: профессор Преображенский или доктор Борменталь? Анкетирование убеждает нас в том, что и этот вопрос вызывает разные мнения в классе: кто-то считает, что прав профессор, кто-то — что доктор Борменталь, кто-то — что оба правы, а кто-то — что оба неправы. Поиску истины и будет посвящен этот урок.

Для того чтобы разбудить воображение учеников и показать им, что перед нами разворачивается коллизия не частного, а вселенского масштаба, просим их представить и описать Москву, в которой и происходят события повести.

Москва представляется ребятам грязной, неуютной, холодной и мрачной. В этом городе, где царят ветер, вьюга и снег, живут озлобленные люди, пытающиеся удержать то, что у них есть, а еще лучше — захватить побольше. Ученики находят в тексте детали, подтверждающие их впечатления,   и приходят к выводу, что в Москве — обстановка хаоса, распада, ненависти:

человек, бывший никем, теперь получает власть, но употребляет ее во благо себе, не считаясь с окружающими его людьми (пример тому — судьба «машинисточки»).

— Противостоит ли что-нибудь в повести этому хаосу и ненависти?

Ученики легко справляются с этим вопросом: Булгаков знакомит читателя с квартирой Филиппа Филипповича, где жизнь идет словно по другим законам: там порядок, уют, там уважают ближнего. Правда, эта жизнь находится под угрозой, потому что домком во главе со Швондером все время пытается разрушить ее, переделать на свой вкус, по своим законам.

Делая обобщение о том, что соединяет в повести два мира, просим учеников найти еще одну соединительную линию. Конечно, это Шарик, пес, бездомный и безродный, словно в волшебной сказке перенесшийся из мира мрака, голода и страдания в мир тепла, света и покоя.

Спрашиваем учеников, на сколько частей они разделили повесть и от чьего лица ведется повествование в каждой части. Это задание не вызывает затруднений, так как композиция «Собачьего сердца» достаточно прозрачна: две части с прологом и эпилогом. В прологе к драматическим событиям, которым является первая глава, автор создает обстановку вселенского катаклизма. II—IV главы — первая часть. II и III главы неторопливо знакомят нас с обитателями дома на Пречистенке, с образом их жизни и мыслей и, конечно, с характером пса Шарика. Как пролог, так и эти главы даны в основном глазами собаки — прием отстранения, позволяющий автору «спрятать» свое отношение к происходящему и в то же время наиболее полно раскрыть характер наблюдателя через его восприятие событий и их оценку. Автор лишь фиксирует действие, избегая его прямого комментирования, но его ироническая улыбка — в деталях, в композиции: в столкновении реплик, оценок, поведении персонажей. Четвертая глава — кульминация и развязка первой части — операция и предполагаемая смерть Шарика. Эта сцена излагается непосредственно автором, подмечающим неоднозначное впечатление от происходящего.

Вторая часть, как и первая, открывается своеобразным прологом, которым служит дневник доктора Борменталя (V глава). Автор отдает повествование о чудесном превращении собаки в человека медику-профессионалу, отмечающему факты, но не обладающему опытом и проницательностью своего учителя профессора Преображенского. Переполняющие Борменталя восхищение, недоумение, надежды отражаются в изменении почерка, что и отмечает автор, якобы не берущийся судить о фантастических событиях. Подобный прием интригует читателя, который вместе с Борменталем и Преображенским пытается разобраться в происходящем.

В VI—IX главах рассказ об эволюции «нового человека» ведет автор, единственный, кто может держать в поле зрения всех персонажен и объективно изложить все детали совершающейся катастрофы. Он не передает наблюдения Шарикову. как делал это в первой части с Шариком, так как, в отличие от собаки, у этого человека мысли обнаружить невозможно.

Конец IX главы рассказывает о новой операции. События в первой и второй частях повторяются: выбор имени, посещение Филиппа Филипповича домкомом, безобразие, учиненное Шариком-Шариковым (сова — кот), обед, размышления профессора перед операциями, разговоры с доктором Борменталем, операция,— но тем сильнее бросаются в глаза изменения, происходящие в доме и в людях.

Завершает повесть эпилог, в котором ситуация, благодаря чудесному мастерству профессора Преображенского, возвращена к исходному состоянию первой части — двойное кольцо замкнулось.

Конечно, самостоятельно трудно постичь роль композиции в замыслах автора «Собачьего сердца», но составление дома плана повести с выделением повествователей — первый шаг на этом пути.

Попробуем вместе с ними разобраться, почему Булгаков почти все события первой части изображает с помощью приема отстранения, отдавая повествование Шарику. Ведь решить, кто прав в споре о «собачьем сердце», можно, лишь понаблюдав и за собакой, и за «новым человеком». Итак, мы организуем в классе наблюдение и сопоставляем Шарика-Шарикова, каким он предстает в первой и второй частях повести, с помощью следующих вопросов и заданий:

— Каким представляется вам Шарик? Опишите его в момент встречи с профессором. Какие качества Шарика вам симпатичны, какие — нет? Какие качестза з Шарике подчеркивает автор? С какой целью он это делает? Что замечает Шарик в окружающей его действительности и как на это реагирует? Что нравится Шарику в доме профессора и что — нет? Прочитайте выразительно сцену приема пациентов. Что можно сказать о собаке по ее поведению в этом эпизоде? Как воспринимает пес обитателей квартиры? Прочитайте выразительно сцену посещения Филиппа Филипповича домкомом. Что понимает и чего не понимает Шарик? Меняется ли Шарик с 16 по 23 декабря? Выделите этапы этих изменений. Как относятся к Шарику обитатели квартиры и автор?

Анализ первых глав повести открывает ученикам много нового. Они понимают, что с первых строк перед читателем разворачивается «поток сознания» пса. И с первых строк ясно, что пес перед нами — фантастический. 

Пес, над телом которого надругались люди, конечно, умеет ненавидеть, но «машинисточка» вызывает у него сочувствие и жалость. И автор откровенно сострадает псу и барышне, отданным на растерзание людям и природной стихии: «Иная машинисточка получает по IX разряду четыре с половиной червонца, ну, правда, любовник ей фильдеперсовые чулочки подарит. Да ведь сколько за этот фильдеперс ей издевательств надо вынести...» «Наклонив голову, бросилась барышня в атаку, прорвалась в ворота, и на улице начало ее вертеть, раскидывать, потом завинтило снежным винтом, и она пропала». «На душе у пса было до того больно и горько, до того одиноко и страшно, что мелкие собачьи слезы, как пупырышки, вылезали из глаз и тут же засыхали»[2,142]. 

Встреча с профессором Преображенским спасает Шарика от смерти. И хоть пес осознает свою рабскую душу и подлую долю, но за кусок краковской колбасы отдает свою любовь и преданность «умственного труда господину». Лакейская угодливость, проснувшаяся в Шарике, проявляется не только в готовности лизать сапоги господина, но и в желании отомстить за былые унижения одному из тех, кого он раньше боялся как огня,— «тяпнуть швейцара за пролетарскую мозолистую ногу». Чудесная встреча изменила положение Шарика в обществе, превратила из бездомного, безродного пса в «господина Шарика» и позволила автору раскрыть достоинства и недостатки своего фантастического персонажа.

Начинается первое действие своеобразной драмы, в котором пес знакомится с домом профессора Преображенского и его обитателями. Он, как ребенок, наблюдает новый для него мир, порой замечая то. чего не увидит человек, потерявший остроту восприятия. Но порой Шарик многого не понимает. Готовый претерпеть физическую расправу за укус ноги доктора Борменталя, он слышит «странные» слова профессора о необходимости ласкового обращения с живым существом (выводы из них пес сделает чуть позже). Сцена приема пациентов, построенная автором с помощью иронического столкновения высокого и низкого, рождает у Шарика такой интерес, от которого даже тошнота, мучившая его после наркоза, проходит. Первый посетитель, которого Шарик скрещивает «фруктом», обращается к профессору, вдруг сделавшемуся «необыкновенно важным и представительным»:

«— Хи-хи! Вы маг и чародей, профессор,— сконфуженно вымолвил он.

— Снимайте штаны, голубчик,— скомандовал Филипп Филиппович и поднялся» (Булгаков М. Цит. соч.— С. 153).

Принимая пошляков и развратников, готовых платить за возвращение молодости любые деньги, профессор Преображенский напевает серенаду Дон Жуана (муз. П. И. Чайковского на слова А К. Толстого), что придает сцене еще больший комический эффект и помогает читателю понять авторское отношение к происходящему. А пес «совершенно затуманился, и все в голове у него пошло кверху ногами»: «Ну вас к черту,— мутно подумал он, положив голову на лапы и задремав от стыда...» Но дух конформизма силен в собаке: «Похабная квартирка, но до чего хорошо...»

Наблюдая сцену посещения Филиппа Филипповича домкомом во главе со Швондером, Шарик убеждается во всемогуществе профессора, не понимая, на чем оно основано: «Вот это парень! <...> Как оплевал! Ну и парень!»

После сытного обеда Шарик окончательно признает профессора очень хорошим человеком, «волшебником, магом и кудесником из собачьей сказки...». Философия фантастического пса отнюдь не фантастична: хорошо там, где тепло, сытно и не бьют; прав тот, у кого сила и власть,— обыкновенная рабская философия.

За неделю пребывания в доме профессора Шарик существенно изменился. Из несчастного умирающего пса он превратился в лохматого, жирного, наглого пса-красавца. Происходят изменения и в его сознании: беспокойство о том, зачем он понадобился профессору, сменяется подозрениями о наличии собственных определенных достоинств: «А может, я и красивый». Появившийся страх лишиться «тепла и сытости» быстро вытесняется уверенностью в том, что он «вытащил самый главный собачий билет, что он — красавец, собачий принц-инкогнито». Недовольство ошейником также быстро проходит, как только Шарик замечает «бешеную зависть в глазах у всех встречных псов. И он, еще недавно жалевший «машинисточку», по-барски начинает относиться к людям: Филипп Филиппович — главное божество, и ему оказывается высшее песье почтение; Дарья Петровна — царица кухни (тепло и сытость), и к ней с помощью умильной настырности подбираются ключи, открывающие доступ в царство огня и еды; доктор Борменталь — просто «тяпнутый». не играющий практически никакой роля в жизни Шарика, а Зина — прислуга, которую Шарик именует про себя свысока Зинкой.

Да, пока Шарик в собачьей шкуре, вреда особого его философия не приносит — разве что сову «разъяснил» — к такому выводу приводят учеников наблюдения и размышления над первой частью повести, над образом странной собаки. Дома ребята подумают над такими вопросами и заданиями:

— Выделите этапы превращения «милейшего пса в мразь». Сравните поведение собаки и человека (Шарикова) в эпизодах первой и второй частей: выбор имени, обед, посещение домкомом. Проявляется ли что-нибудь собачье в человеке? Почему? Что в Шарикове от собаки, что от Чугункина? Какова роль Швондера в воспитании Шарикова? Почему профессор Преображенский говорит, что «Швондер и есть самый главный дурак?

Следующий урок посвящен наблюдениям над тем, как изменился пес, став человеком, и решению проблемной ситуации о том, кто прав в споре: профессор Преображенский или доктор Борменталь?

Начнем урок с размышлений над вопросом о том, почему М. Булгакову понадобилось вводить в повесть метаморфозу, делать пружиной интриги превращение собаки в человека. Если в Шарикове проявляются только качества Клима Чугункина (как считают многие восьмиклассники), то почему бы автору было не «воскресить» самого Клима? Но на наших глазах «седой Фауст», занятый поисками средств для возвращения молодости, создает человека не в пробирке, а путем превращения собаки.

Ответить на этот вопрос ученикам пока сложно, но он будит в них желание найти истину.

Напомним им о дневнике доктора Борменталя. Большинство ребят не смогли во всей тонкости осмыслить его роль в повести при первом чтении: их ответы носят репродуктивный характер. Обострим проблемную ситуацию дополнительным вопросом: «Почему дневник ведет именно доктор Борменталь, а не профессор Преображенский?»

Доктор Борменталь — ученик и ассистент профессора, и, как и положено ассистенту, он ведет записи, фиксируя все этапы эксперимента. Перед нами строгий медицинский документ, в котором только факты. Однако вскоре эмоции, захлестывающие молодого ученого, начнут отражаться в изменении его почерка. В дневнике появляются предположения доктора о том, что происходит. Но, будучи профессионалом. Борменталь молод и полон оптимизма, v него еще нет опыта и проницательности учителя. Таким образом «устранением автора и радужные надежды на результат эксперимента усиливают читательский интерес, держат читателя в напряжении, давая возможность строить свои догадки по поводу событий. Даты записей в дневнике позволяют нам отметить сакральную параллель: 23 декабря, вечером, проведена операция; с 24 декабря по б января, когда новое существо теряет один за другим признаки, напоминающие о собаке, от Сочельника до Рождества происходит преображение собаки в человека  Не потому ли Булгаков выбрал для драматурга фамилию Преображенский?

Какие же этапы становления проходит «новый человек», бывший недавно не то что никем, а собакой? Еще  до  полного   превращения, 2 января, существо обругало своего создателя по матери, к Рождеству же его лексикон пополнился всеми бранными словами. Первая осмысленная реакция человека на замечания создателя — «отлезь, гнида». Доктор Борменталь выдвигает гипотезу о том, что «перед нами развернувшийся мозг Шарика», но мы-то знаем, благодаря первой части повести, что ругани не было в собачьем мозгу, и принимаем скептическую оценку возможности «развить Шарика в очень высокую психическую личность», высказываемую профессором Преображенским. Но абсолютно ли прав профессор, считающий, что возродил Клима Чугункина — люмпена и уголовника? Продолжим наши наблюдения.

К ругани добавляются курение (Шарик не любил табачного дыма); семечки; балалайка (и музыку Шарик не одобрял) — причем балалайка в любое время суток (свидетельство отношения к окружающим); неопрятность и безвкусица в одежде. На этом этапе урока можно с помощью видеомагнитофона посмотреть фрагмент из кинофильма режиссера В. Бортко «Собачье сердце» — разговор Шарикова и Филиппа Филипповича. Сравним образ, созданный актером и режиссером, с авторским описанием: что сохранили и о чем «забыли» создатели фильма? Таким ли представлялся ребятам Шариков, когда они читали повесть?

Развитие Шарикова стремительно: Филипп Филиппович утрачивает звание божества и превращается в «папашу». К этим качествам Шарикова присоединяются определенная мораль, точнее, аморальность («На учет возьмусь, а воевать — шиш с маслом»), пьянство, воровство. Венчают этот процесс превращения «из милейшего пса в мразь» донос на профессора, а затем и покушение на его жизнь.

Ученики не могут не заметить, что, рассказывая о развитии Шарикова. автор подчеркивает в нем оставшиеся собачьи черты: привязанность к кухне, ненависть к котам, любовь к сытом, праздной жизни. Человек зубами ловит блох, а в разговорах возмущенно лает и тявкает. Но не внешние проявления собачьей натуры тревожат обитателей квартиры на Пречистенке. Наглость казавшаяся милой и неопасной в псе, делается невыносимой в человеке, который своим хамством терроризирует всех жильцов дома, отнюдь не собираясь «учиться и стать хоть сколько-нибудь приемлемым членом общества». Его мораль иная: он не нэпман, следовательно, труженик и имеет право на все блага жизни: так Шариков разделяет пленительную для черни идею «все поделить».

Швондер, который становится «крестным отцом» Полиграфа Полиграфовича. пытается воспитать Шарикова по-своему. Идеи о всеобщем равенстве, братстве и свободе, усвоенные неразвитым сознанием главы домкома, внушаются и «новому человеку». Надо сказать, что попадают они в мозг, вообще лишенный сознания (в нем живут инстинкты!). Результаты сказываются мгновенно: инстинкт борьбы за существование — природный, вечный — находит опоры в идеологии. Швондер — дурак, потому что не понимает, какого джинна выпускает из бутылки. В скором времени он сам станет жертвой монстра, которого так усиленно «развивает».

Наблюдения этих уроков наделяют  знанием «собачьего сердца» и «человеческого». Они делают важный для понимания смысла всей повести вывод: Шариков взял самые плохие, самые страшные качества и у собаки, и у человека. Эксперимент привел к созданию монстра, который в своей низости и агрессивности не остановится ни перед подлостью, ни перед предательством, ни перед убийством; который понимает только силу, готовый, как всякий раб, отомстить всему, чему подчинялся, при первой возможности. Собака должна оставаться собакой, а человек — человеком.

Домашнее задание к последнему уроку может быть таким:

— Придумайте название для IV главы, чтобы оно во всей полноте раскрывало ее содержание. Выпишите авторские характеристики профессора Преображенского в эпизоде операции. Составьте «кодекс честив профессора Преображенского. Изложите теорию воспитания по профессору Преображенскому и по доктору Борменталю. Опишите профессора в сцене приема пациентов, посещения домкомом, за обедом.





2.3.Заключительное занятие

Четвертый урок и заключительный урок мы назвали «В чем вина профессора Преображенского?». Название урока и является центральным проблемным вопросом, поэтому именно на последнем заключительном уроке ученики будут искать ответ на поставленный вопрос.

Беседа развивается по следующим вопросам:

-- Каким предстает перед нами профессор Преображенский? Как автор относится к своему герою в первой части повести? Что можно сказать об образе жизни и взглядах профессора? Каковы его нравственные принципы? С какой целью профессор подобрал бездомного пса? Зачем он проводит экспериментальную операцию? Всесилен ли профессор Преображенский? Сравните теории воспитания профессора и доктора Борменталя. Какая и почему оказалась результативнее? Как повлияли результаты эксперимента на профессора и его ассистента? Меняется ли авторское отношение к профессору на протяжении повести? С чем связаны эти изменения? Что понял и чего не понял профессор Преображенский к концу повести? Совпадает ли его позиция с авторской? В чем вина профессора Преображенского? О чем предупреждает автор своего читателя? Почему так сложилась судьба повести «Собачье сердце»?

На этом уроке в центре внимания учеников оказывается другой участник драматических событий в доме на Пречистенке — профессор Преображенский. Европейски знаменитый ученый занимается поисками средств для омоложения организма человека и уже достиг значительных результатов. Профессор — представитель старой интеллигенции и исповедует старые принципы жизнеустройства. Каждый, по мнению Филиппа Филипповича, в этом мире должен заниматься своим делом: в театре — петь, в больнице — оперировать, и тогда не будет никакой разрухи. Он справедливо считает, что достигнуть материального благополучия, жизненных благ, положения в обществе можно только трудом, знаниями и умениями- Не происхождение делает человека человеком, а польза, которую он приносит обществу. Убеждения же не вбивают в головы противника дубиной:

«Террором ничего поделать нельзя». Профессор не скрывает неприязни к новым порядкам, перевернувшим страну вверх дном и приведшим ее на грань катастрофы. Он не может принять новых правил («все поделить», «кто был никем, тот станет всем»), лишающих истинных тружеников нормальных условий труда и быта. Но европейское светило все-таки идет на компромисс с новой властью; он возвращает ей молодость, а она обеспечивает ему сносные условия существования и относительную независимость. Встать в открытую оппозицию к новой власти — лишиться и квартиры, и возможности работать, а может быть, и жизни. Профессор сделал свой выбор. Чем-то этот выбор напоминает читателям выбор Шарика.

Во II и III главах повести образ профессора дан Булгаковым предельно иронично. Для того чтобы обеспечить себя. Филипп Филиппович, похожий на французского рыцаря и короля, вынужден обслуживать подонков и развратников, хотя он и говорит доктору Борменталю, что делает это не ради денег, а из научных интересов. Но, думая об улучшении человеческой породы, профессор Преображенский пока лишь преображает развратных стариков и продлевает им возможность вести распутную жизнь.

На домкомовцев. для которых нет вообще никакой разницы между мужчиной и женщиной, а слово «господа» унизительно, которые не имеют никакого понятия о культуре поведения и культуре труда, Филипп Филиппович смотрит, «как полководец на врагов». Ненависть Швондера, которую подчеркивает автор, в этом эпизоде оказывается бессильной благодаря «телефонному праву». Но всевластен профессор лишь для Шарика. Ученому гарантирована безопасность, пока он служит власть имущим; пока он нужен представителям власти, он может себе позволить открыто выражать нелюбовь к пролетариату, он защищен от пасквилен и доносов Шарикова и Швондера. Но судьба его, как и судьба всей интеллигенции, пытающейся против палки бороться словом, угадана Булгаковым и предсказана в повести Вяземской: «Если бы вы не были европейским светилом и за вас не заступались бы самым возмутительным образом <„.> лица, которых, я уверена, мы еще разъясним, вас следовало бы арестовать». Кстати, Шарик точно таким же словом «разъясним» выражает свою подсознательную ненависть к раздражающей его сове.

В III главе, за обедом, мы подробнее знакомимся со взглядами профессора. От описания блюд у читателя текут слюнки, и он, как Шарик, готов стучать хвостом по паркету. Спрашиваем учеников: «Зачем Булгакову понадобилось так подробно описывать сервировку стола, блюда, запахи?» Школьники способны оценить пейзаж, созданный человеком для наслаждения человека! Это красота, это традиция и в питании оставаться культурным человеком, не жрать, а получать эстетическое и гастрономическое удовольствие: «Есть нужно уметь, а представьте себе — большинство людей вовсе есть не умеют» [2,164]. Именно против культуры, традиции, а значит, целого ряда правил и запретов будет восставать Шариков за обедом во второй части повести.

А профессора как раз больше всего тревожит крушение культуры, проявляющееся в быту (история Калабуховского дома), в труде и ведущее к разрухе. Увы, слишком современны замечания Филиппа Филипповича о том, что разруха — в головах, что, когда каждый займется своим делом, «разруха исчезнет сама собой».

Но ученики не замечают иронии автора в этой сцене: «Набравшись сил после сытного обеда, гремел он (Преображенский), подобно древнему пророку, и голова его сверкала серебром». Учитель должен обязательно обратить внимание учеников на эти строчки: легко быть пророком на сытый желудок! Усиливает авторскую иронию и реакция Шарика: «Он бы прямо на митингах мог деньги зарабатывать... первоклассный деляга».

В IV главе повествование резко убыстряется. Обилие глагольной лексики, звукопись придают сцене динамизм, напряжение и экспрессию. В этом эпизоде Шарик предстает перед читателем как мученик, совершающий «трудный подвига. Эти ассоциации подтверждаются еще одной деталью — «красным венцом» на лбу собаки. Сразу в нескольких обликах предстает профессор Преображенский. Сначала он, подняв руки, словно благословляет Шарика на «трудный подвиг». А далее мгновенно преображается в разбойника (может, и эта его способность преображения отражена в фамилии?) — в убийцу, истязающего свою жертву он «взмахнул ножичком», «длинно протянул по животу Шарика», «набросился хищно», «полоснул второй раз», «вдвоем начали разрывать крючьями», «залез в глубину», «вырвал из тела»... Наконец жрец, приносящий жертву (новая ипостась), «отвалился от раны» (словно вампир, напившийся крови). Автор прямо сравнивает Филиппа Филипповича с разбойником, подчеркивая звериное в выражении его лица, в звучании голоса, используя звукопись: «Зубы Филиппа Филипповича сжались, глазки приобрели остренький колючий блеск, и, взмахнув ножичком, он метко и длинно протянул по животу Шарика рану. Кожа тотчас разошлась, и из нее брызнула кровь в разные стороны» [2, 178].

А из разбойника Преображенский так же мгновенно превращается в творца: «Одной рукой он выхватил болтающийся комочек, а другой ножницами выстриг такой же в глубине где-то между распяленными полушариями. Шариков комочек он вышвырнул на тарелку, а новый заложил в мозг вместе с ниткой и своими короткими пальцами, ставшими точно чудом тонкими и гибкими, ухитрился янтарной нитью его там замотать».

Если на уроке использовать кинофрагмент, то ученики увидят, что в фильме полностью утрачено неоднозначное авторское отношение к происходящему, режиссеру не удалось найти адекватных авторским приемов изображения.

Филипп Филиппович делает важный для себя и для автора вывод: «...человечество само заботится <... > и в эволюционном порядке каждый год упорно, выделяя из массы всякой мрази, создает десятками выдающихся гениев, украшающих земной шар!»

Получив из гипофиза вытяжку полового гормона, профессор не предположил, что гормонов в гипофизе множество. Недосмотр, просчет привели к рождению Шарикова. И преступление, от которого предостерегал ученый доктора Борменталя. все же совершилось, вопреки взглядам и убеждениям учителя. Шариков, расчищая себе место под солнцем, не останавливается ни перед доносом, ни перед физическим устранением «благодетелей». Ученые вынуждены защищать уже не убеждения, а свою жизнь: «Шариков сам пригласил свою смерть. Он поднял левую руку и показал Филиппу Филипповичу обкусанный с нестерпимым кошачьим запахом шиш. А затем правой рукой по адресу опасного Борменталя из кармана вынул револьвер»[2,227]. Вынужденная самозащита, конечно, несколько смягчает в глазах автора и читателя ответственность ученых за смерть Шарикова, но мы в очередной раз убеждаемся, что жизнь никак не укладывается в какие-либо теоретические постулаты.

Жанр фантастической повести позволил Булгакову благополучно разрешить драматическую ситуацию. Но предостерегающе звучит мысль автора об ответствен ности ученого за право на эксперимент. Любой опыт должен быть продуман до конца, иначе последствия его могут привести к катастрофе.

Такой вывод делается в конце урока. А на дом детям даются несколько тем сочинений - эссе по выбору, чтобы ребята смогли порассуждать на темы, поставленные автором произведения. 



2.4.Работа с литературоведческими понятиями: юмор, сатира, памфлет, фантастика.



Определяющим в повести «Собачье сердце» является сатирический пафос (к середине 20-х годов М. Булгаков уже проявил себя как талантливый сатирик в рассказах, фельетонах, повестях «Дьяволиада» и «Роковые яйца»). Поэтому повесть представляет собой определенный интерес и с точки зрения своеобразия сатирического изображения, присущего этому произведению.

Первый вопрос, который возникает при изучении повести,— это определение предмета сатирического изображения. В «Собачьем сердце» писатель средствами сатиры обличает самодовольство, невежество и слепой догматизм иных представителей власти, возможность безбедного существования для «трудовых» элементов сомнительного происхождения, их нахрапистость и ощущение полной вседозволенности. Нужно отметить, что взгляды писателя выпадали из русла общепринятых тогда, в 20-е годы. Однако в конечном итоге сатира М. Булгакова через осмеяние и отрицание определенных общественных пороков несла в себе утверждение непреходящих нравственных ценностей.

С термином «сатира» ребята уже знакомы, но необходимо напомнить само определение «сатира», дать ей характеристику и упомянуть о сатирических произведениях, изученных раннее или познакомить с другими в виде обзора. Это можно сделать  с помощью докладов учеников. А в ходе анализа повести останавливаться на своеобразии сатиры М.А.Булгакова.

Сатирическое содержание повести раскрывается прежде всего через систему персонажей. Нетрудно заметить, что персонажи образуют своего рода антагонистические пары, позволяющие наиболее полно раскрыть основной конфликт произведения. Интересно с этой точки зрения рассмотреть взаимодействие таких персонажей, как профессор Преображенский — Шариков, Преображенский — Швондер.

Профессор Преображенский — значительная фигура в повести. Это, прежде всего, профессионал высокого класса, талантливый ученый, проводящий опыты по омоложению людей и натолкнувшийся в этой области на неожиданное открытие. Весь уклад жизни профессорского дома сохраняет связь со старым, дореволюционным временем, и сам профессор болезненно воспринимает любое нарушение этого уклада. В кабинете Филиппа Филипповича все блестит и сияет, что выдает любовь профессора к порядку — и внутреннему, и внешнему. Все, что связано с наукой, работой, имеет для профессора Преображенского первостепенное значение. Именно своему труду обязан он всем — именем, европейской известностью, достатком.

Только уважение могут вызвать и нравственные принципы профессора. «На преступление не идите никогда... Доживите до старости с чистыми руками»,— говорит он доктору Борменталю.

Вдумчивого осмысления заслуживает общественная позиция профессора, которая не так проста и уж никак не прямолинейна. Профессор высказывает много «крамольных вещей («Да, я не люблю пролетариата...»). Он придает большое значение исчезновению калош. Калоши для него важны не сами по себе, в них он видит своеобразный символ царящей крутом разрухи. Несмотря на всю свою агрессивность, Преображенский не отрицает новый порядок, напротив, именно его отсутствие и вызывает гнев профессора. Он настаивает на установлении порядка исходя из того, что в современном обществе это необходимо, так как это общество строгого разделения труда: «В Большом пусть поют, а я буду оперировать. Вот и хорошо — и никаких разрух...»

Очень важны те итоги, к которым приходит профессор Преображенский. Он признает не только ошибочность своих опытов, но и их опасность. Можно, конечно, привить гипофиз Спинозы и соорудить из собаки другой, более высокий организм. Но зачем? «Объясните мне, пожалуйста, зачем нужно искусственно фабриковать Спиноз, когда любая баба может его родить когда угодно!.. Ведь родила же в Холмогорах мадам Ломоносова этого своего знаменитого... Мое открытие... стоит ровно один ломаный грош...» [2,194].

Совсем иную жизненную позицию в повести занимает Швондер (и другие члены домкома).

Швондер — человек, облеченный властью. Но человек не умный и не слишком тонкий, для которого Шариков с его «пролетарским» происхождением значит больше, чем профессор Преображенский со всеми его трудами. Швондер любит выражаться цветистыми фразами («блистающий меч правосудия сверкнет красным лучом»), для него чрезвычайно важны все внешние проявления дела (вечерами слышится в Калабуховском доме пение «хоралов»). Сам Швондер глубоко убежден в значительности своей персоны. А между тем тысячу раз прав профессор: куда больше пользы будет всем, если каждый, вместо того чтобы распевать песни, станет заниматься прямым своим делом. Швондер готов прямолинейно и бездумно следовать всем указаниям и инструкциям. Было бы неверно видеть в этом персонаже карикатуру на большевизм (в чем в свое время и упрекали Булгакова). Профессор Преображенский отождествляет Швондера и членов домкома с пролетариатом, но они, скорее, его «заместители». И дискредитируют они себя не только своими бессмысленными действиями, но и союзом с Шариковым.

Наиболее глубокий конфликт в повести возникает между профессором Преображенским и его «детищем» — Шариковым. В результате научного эксперимента из добродушного пса получился лгун, пьяница, грубиян, да к тому же наделенный непомерными претензиями. Шариков требует себе документы, поступает на службу и даже собирается жениться. У него складывается и определенная жизненная философия: себя он с гордостью именует «трудовым элементом», говорит о своих правах. Справедливость в его понятии заключается в том, чтобы «взять все и поделить». Выше уже говорилось, что профессор осознает всю опасность результатов своего эксперимента. В чем же заключается эта опасность? Шариков, со своим минимальным запасом интеллекта и полным отсутствием моральных устоев, не только легко приспосабливается к любым условиям, но и проявляет агрессивность. И эту агрессию легко направить куда угодно. В повести профессор говорит: «Ну, так вот, Швондер и есть самый главный дурак. Он не понимает, что Шариков для него еще более грозная опасность, чем для меня... если кто-нибудь, в свою очередь, натравит Шарикова на самого Швондера, то от него останутся только рожки да ножки!»[2,195]. Филипп Филиппович Преображенский, осознав страшные социальные опасности, возникающие в результате его эксперимента, успевает произвести повторную операцию, и Шариков возвращается в свое первоначальное собачье бытие.

Отметим попутно, что М. А. Булгаков был всегда внимателен к выбору имени для своих персонажей. Писателя могли привлечь подвижность, округлость, «качательность», заключенные в сатирической фамилии «Шариков». А в имени «Полиграф Полиграфович» сатирически заострялась тенденция к сочинению новых имен, возникшая в послереволюционное десятилетие. Кроме того, нелепое имя, выбранное Шариковым, своей вычурностью не соответствует фамилии, создается комический эффект. Иногда фамилия персонажа отражает характер его деятельности: «Преображенский» — от глагола «преобразовывать», что подчеркивает творческий, преобразующий характер занятий профессора.

Важным средством в раскрытии сатирического содержания повести «Собачье сердце» является язык. Булгакову было свойственно серьезное, вдумчивое, глубоко осознанное отношение к этой стороне своих произведений. Здесь будет уместно сослаться на наблюдения М. Чудаковой. Проводя сопоставление отношения к прямому авторскому слову двух писателей — М. Зощенко и М. Булгакова, она, в частности, пишет главный способ отношения Булгакова к чужому слову — отчуждение его от автора и от близких ему героев, выделенность, обособленность. Чужое слово несовместимо со словом автора; авторская речь развивается на фоне близких и импонирующих ей слов[3,74].

Это замечание очень важно, ибо использование Булгаковым чужого слова всегда служит знаком определенного речевого облика персонажа. И действительно, языковые особенности — лексические, интонационные — являются важным средством характеристики персонажей. Те из них, которые малосимпатичны автору, нередко изъясняются скверным русским языком, и это специально подчеркнуто писателем. В повести «Собачье сердце» таким образом высмеяна корявая речь домкомовцев: «Мы — управление дома,— с ненавистью заговорил Швондер,— пришли к вам после общего собрания жильцов нашего дома, на котором стоял вопрос об уплотнении квартир дома.

— Кто на ком стоял? — крикнул Филипп Филиппович,— потрудитесь излагать ваши мысли яснее» [4,136].

А слово «извиняюсь» неоднократно повторенное пришедшим, в те годы только-только входило в обиход вместо «извините» и считалось вульгарным. Можно представить, как резало оно ухо Филиппа Филипповича Преображенского. Писатель высмеивает и страсть Швондера к напыщенным,     революционно-патетическим фразам.

Определенный лексический пласт заложен в речи Шарикова. Интересен тот набор фраз, которым пользовался в обиходе Клим Чугункин и которые затем первыми всплыли в сознании Шарикова: «еще парочку», «мест нету», «слезай с подножки», а также «все бранные слова, которые только существуют в русском лексиконе». Писатель строит речь Шарикова из коротких, отрывистых фраз, что, очевидно, характеризует примитивный образ его мысли.

Булгаков широко использует лексические возможности и при описании того или иного события. Так, описывая операцию над Шариком, писатель пользуется нарочитым несоответствием лексики происходящему. Сравнения — выразительны, отточены, образны: «Оба заволновались, как убийцы», «Глаза Борменталя напоминали два черных дула, направленных на Шарикова в упор» и другие. Комический эффект здесь происходит от того, что описанию хирургической операции не соответствует лексика, заимствованная из уголовной хроники.

М. Булгаков широко применяет и различные приемы сатирического изображения: гротеск и гиперболу, юмор, иронию, пародию. Особое место среди них принадлежит иронии, так как она выступает в качестве средства выражения авторской оценки. Ирония неизменно присутствует в описании персонажей повести — например, пациентов профессора Преображенского, желающих омолодиться. Шариков читает... переписку Энгельса с Каутским, высказывает суждения по поводу прочитанного. Иногда авторская ирония носит скрытый характер: после восторженных слов доктора Борменталя «профессор Преображенский, вы — творец», следует авторская ремарка (клякса), что снижает патетику слов Борменталя.

 Так же необходимо при анализе повести  пояснить школьникам, что слово «памфлет» происходит от английского, означающего «листок, который держат в руке». Памфлетом в литературе называют «произведение остросатирического характера, высмеивающее в резкой, обличающей форме политический строй в целом, общественное явление и т. п.». Памфлет отличается документальностью, верностью объективному факту и ограниченностью собственно художественного вымысла. «В памфлете может переплетаться публицистика с сатирическими приемами оценки. <...> Памфлетность может быть присуща и художественному произведению, в котором даются более или менее легко расшифровываемые портретные зарисовки и характеристики определенных исторических лиц» Отмечаем, что по жанру «Собачье сердце» явно не памфлет. Кроме того, произведение не утратило своей актуальности и через 60 с лишним лет, что редко случается с памфлетом. Чем же повесть привлекает внимание и читателей, и литературоведов, и кино- и театральных режиссеров, почему имя Шарикова почти мгновенно превратилось в нарицательное? Только ли памфлет на советскую власть написал М. Булгаков? Эти вопросы помогают создать установку на анализ повести.

A фантастический персонаж в повести – это  пес. Его нереальность не только в том, что он способен думать, читать, различать людей по глазам, рассуждать (прием не новый для литературы — вспомним «Холстомера» Л. Толстого или «Каштанку» А. П. Чехова), но и в том, что он знает и что об этом думает. Он может спародировать Маяковского («Нигде кроме такой отравы не получите, как в Моссельпроме»), иронически воспринять лозунг «Возможно ли омоложение?» («Натурально, возможно. Запах омолодил меня...»). Сознание пса явно политизировано, причем симпатии его, как и антипатии, очевидны: «Дворники из всех пролетариев — самая гнусная мразь», «швейцар... во много раз опаснее дворников». Пес слишком хорошо знает, чем кормят людей в столовых, сколько получает машинистка IX разряда и как ей живется и даже как зовут еще незнакомого ему господина, которого тухлятиной не накормишь, ибо он тут же в газетах пропечатает: «...меня, Филиппа Филипповича, обкормили». Авторские оценки событий смешиваются в первой части с оценками Шарика, усиливая фантастическое всеведение пса и иронически окрашивая изображаемое.

                                                  



































Заключение

Изучение каждого эпического произведения  состоит из ряда последовательных этапов. К ним относятся: вводные занятия,  чтение и анализ литературного произведения, заключительные занятия.

Вводные, или вступительные, занятия готовят учащихся к восприятию художественного произведения, вызывают в них интерес к писателю и его творчеству, нацеливают внимание на основные социально-исторические и нравственно-эстетические проблемы произведения. 

Чтение—это непосредственная встреча читателя с художественным текстом, первичное восприятие идейно-образной системы произведения на базе жизненного и читательского опыта, сформированного в ходе всей предшествующей работы по изучению литературы на русском и родном языках.

Анализ углубляет первоначальные представления учащихся о произведении, дает им возможность осмыслить свои читательские впечатления, реализует образовательно-воспитательные возможности нравственного и эстетического воздействия произведения на формирующуюся личность. Задача состоит в том, чтобы анализ литературного произведения стал регулятором отношений между читателем и писателем, устранял произвол субъективизма в читательском впечатлении и в то же время сохранял живое, личностное отношение к произведению искусства .

Заключительные занятия воссоздают целостное читательское представление о произведении, включают изученное в систему эстетических ценностей более широкого культурного диапазона.

В процессе изучения темы усваиваются определенные сведения историко-литературного и теоретико-литературного характера, устанавливаются взаимосвязи с родной литературой, проводится работа по развитию устной и письменной речи.

Работа произведениями не исключает, а предполагает определенную связь между творчеством отдельных писателей, изучение преемственности в проблематике, образах, эстетических принципах и идейном содержании произведений. Такая «перекличка» тем, идей, образов формирует историческое мышление учащихся, приучает их рассматривать изучаемые явления в связи и взаимодействии. Этой цели содействует расположение программного материала в хронологической последовательности.

Новая школьная программа включает в себя повесть М. А. Булгакова «Собачье сердце». Это произведение бесспорно, принадлежит к числу лучших в творчестве писателя и в то же время является одним из наименее изученных.

Написанная в январе — марте 1925 года, повесть завершает цикл ранних сатирических произведений писателя и одновременно предвосхищает его последние романы — в отношении содержания, образов, сюжетных элементов. «Собачье сердце» разделило судьбу большинства произведений М. А. Булгакова, долгие годы хранившихся в архиве писателя. Впервые в нашей стране повесть была опубликована лишь в 1987 году (Знамя.— № 6) — спустя многие годы после смерти писателя и значительно позже других его произведений.




Литература



Абрамович Г. Л. Введение в литературоведение. М.- Просвещение,. 1970

Беленький Г. И. Теория литературы в средней школе. М„ 1970. 

Богданова О. Ю. Особенности изучения эпических произведений. В пособии: Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях / Под ред. А. Д. Жижиной. – М., 1987. 

Богданова О. Ю., Овчинникова Л. В., Романичевa B. C. Экзамен по литературе: от выпускного — к вступительному / Под ред. О. Ю. Богдановой. – М., 1997. 

Великанова И.В. Особенность сатиры М.Булгакова // Литература в школе -2002- №7- С.71

Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе / Под ред. О. Ю. Богдановой. – М., 1984. 

Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под ред. А. М. Докусова. – М., 1974. 

Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962. 

Гудков А. В. Комментарии к повести М. Булгакова «Собачье сердце» // Булгаков М. Собр. соч.: В 5 т.— М., 1990.— Т. 2.— С. 690).

Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. – М.;Л., 1996. 

Изучение литературы в вечерней школе / Под ред. Т. Г. Браже. – М., 1977. 

Изучение литературы XIX-XX веков по новым программам. Сб. / Отв. ред. Н. А. Бодрова. – Самара, 1994. 

Изучение произведений зарубежных писателей на уроках и факультативных занятиях в средней школе / Под ред. Н. П. Михальской и В. В. Трофимовой. – М.,1980. 

Ионин Г. Н., Хватов А. И. Русская литература XX века. Учебное пособие для XI кл. – СПб., 1994. 

Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т. Т. Браже. – М., 1971. 

Литература. Русская классика. IX кл. Учебник-практикум / Под ред. Г. И. Беленького. – М., 1997. 

Маранцман В. Г. Анализ художественного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974. 

Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. – М., 1985. 

Поэтика художественного текста на уроках литературы. Сб. / Отв. ред. О. Ю. Богданова. – М., 1997. 

Проблемы анализа художественного произведения в школе. Методические рекомендации для студентов / Отв. ред. О. Ю. Богданова. – М., 1996. 

Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. – М., 1985. 

Русская литература XIX века. Х кл.: Практикум / Под ред. Ю. И. Лыссого. – М., 1997. 

Русская литература XX века. XI кл. В 2 ч. / Под ред. В. В. Агеносова. – М., 1996. 

Рыжкова Т.В.Повесть М.А.Булгакова «Собачье сердце» на уроках // Литература в школе- 1995- №6- С.43. 

Словарь литературоведческих терминов / Ред. и сост. Л. И. Тимофеев и С. В. Тураев.— М., 1974.— с. 257.

Яновская Л. Творческий путь Михаила Булгакова,— М., 1983.— с. 112





































В повести «Собачье сердце» сложился свой особый принцип характеристики персонажей. Прежде всего привлекают внимание портретные описания, которыми Булгаков обычно сопровождает появление своих героев. Именно портрет позволяет составить о персонаже определенное мнение, почувствовать авторское отношение. Портретные зарисовки в повести выполнены очень своеобразно. Писатель не стремится дать исчерпывающее представление о том или ином персонаже. Напротив, в его внешности он подчеркивает наиболее яркую и выразительную деталь, но такую, что читатель может мысленно воссоздать не только внешний, но и внутренний облик человека. Вот так, например, выглядит Шариков в момент беседы с профессором: «На шее у человека был повязан ядовито-небесного цвета галстук с фальшивой рубиновой булавкой. Цвет этого галстука был настолько бросок, что время от времени, закрывая утомленные глаза, Филипп Филиппович в полной тьме то на потолке, то на стене видел пылающий факел с голубым венцом. Открывая глаза, слеп вновь, так как с полу. разбрызгивая веер света, швырялись в глаза лаковые штиблеты с белыми гетрами.

«Как в калошах»,— с неприятным чувством подумал Филипп Филиппович...» [2,168]. Столь нелепый наряд Шарикова выдает в нем человека невежественного, некультурного, но в то же время достаточно самоуверенного.        

Сам профессор Преображенский в повести впервые предстает увиденным глазами Шарика. Пес с присущей ему наблюдательностью отмечает наиболее существенные черты общественного положения и натуры незнакомого ему господина: «Этот ест обильно и не ворует. Этот не станет пинать ногой, но и сам никого не боится, а не боится потому, что вечно сыт. Он умственного труда господин, с культурной остроконечной бородкой и усами седыми, пушистыми и лихими, как у французских рыцарей, но запах по метели от него летит скверный — больницей и сигарой»[2,122].

В качестве основного средства характеристики персонажей в повести «Собачье сердце» выступают диалоги. Со всей полнотой раскрывается в них жизненная позиция, мировосприятие столь разных людей, как Преображенский, Борменталь, Шариков, Швондер. Очень выразителен диалог между профессором Преображенским и Шариковым (гл. VI). Реплики профессора прекрасно передают сложную гамму чувств, охватившую его в разговоре с новоиспеченным жильцом: брезгливость по отношению к внешности Шарикова, раздражение по поводу его манер, ярость в ответ на фамильярное обращение «папаша». В то же время Шариков выглядит достаточно уверенным, не смущается в разговоре с профессором, ведет речь о своих правах. Здесь и взаимоотношения персонажей,   и их характеристика переданы посредством диалога.

	ЧТЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ОСНОВА ЕГО ИЗУЧЕНИЯ

	Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе,—это чтение произведения. От организации чтения зависит во многом "успех всей работы над литературной темой.

	Захватит ли книга ученика» погрузится ли он в мир, созданный художником, или мысли и чувства автора оставят его равнодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие—об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предложить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд кажется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составлением планов, беседой в аналитическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа. 

	Однако это совсем не означает, что чтением всего произведения всегда надо открывать работу над -ним. Если книга несложна и учитель уверен, что она сразу заинтересует школьников, то действительно стоит начинать ее изучение с чтения. Но чаще ему предшествует вступительное занятие, которое как раз и должно подготовить учеников к чтению. А иногда целесообразно сначала в классе вместе прочесть несколько глав и только потом предложить учащимся прочесть все произведение целиком.

	Такое совместное чтение первый глав (или действий) сложных для восприятия школьников произведений очень важно («Ревизор», «Горе от ума», «Евгений Онегин» и др.). Читая трудный текст, педагог объясняет, комментирует его. Ученики, тонко чувствующие литературу, откликаются первыми, их реакция передается другим, а там уже весь класс слушает с интересом, напряженно. Пока. нет такого коллективного отклика, нельзя требовать, чтобы все школьники прочли сложное произведение. Неточности восприятия, даже ошибки могут быть исправлены позднее, а первое впечатление от прочитанного остается надолго, и перестроить его труднее, чем подготовить учеников к восприятию произведения. -

	Но когда эта подготовка проведена, то произведение должно быть прочитано учеником (в классе или дома) полностью. Первоначальное чтение иногда бывает поверхностным, но оно все равно оказывает воздействие на личность человека. Нередко труд и творчество в это время проходят подсознательно, Читатель чаше всего не осознает, какие процессы протекают в его сознании. А между тем, читая, он вбирает в себя идеи автора или, наоборот, отталкивается от них. Читатель может и не замечать, что книга повлияла на него, внесла что-то в его духовную жизнь. Но если книга не оставила его равнодушным, то он стал другим, может быть, мудрее, может быть, добрее и лучше...

	И чтобы это влияние книги было прочным, не исчезло, первые эмоциональные впечатления ребят от книги—и осознанные и неосознанные—и для учителя, и для самих учеников должны стать отправной точкой анализа. Словесник, продумывая систему уроков, должен не только сохранить живость первых личных впечатлений школьников от чтения, но и повести класс за собой в творческую лабораторию писателя. А ученик, отправляясь от своего естественного читательского восприятия «для души», должен в ходе изучения произведения понять идеи автора, ощутить пафос произведения и увидеть его своеобразие

	Чтение может быть домашним или классным. Иногда безоговорочное предпочтение отдают классному чтению. Почему  прочитав произведение в классе, учитель может быть уверен,  что все ребята познакомились с книгой и услышали ее в выразительном звучании.

	Но нельзя недооценивать и домашнего чтения. Оно более личное, интимное. Читая произведение вслух, педагог невольно оказывает влияние на его восприятие своей трактовкой, тогда как при самостоятельном чтении нет посредника между читателем и автором. В этом сложность чтения «для себя», но в этом и его своеобразие. Иногда именно чтение «для себя» может затронуть такие стороны души, которые молчат, когда читатель становится слушателем.

	Важно умело сочетать в своей работе оба вида чтения, Скажем, если произведение читалось в классе вслух, то надо  целесообразно предложить задание, требующее чтения про себя. И наоборот, прочитанное про себя произведение, хотя бы в извлечениях, должно прозвучать на уроке. Предпочтение одного вида чтения другому будет зависеть от многого: и от своеобразия произведения, и от его объема, и от возраста учеников. и от их читательской культуры.

	Небольшие произведения лучше прочесть самому учителю. Если же первоначальное чтение занимает 30—40 минут, то стоит привлекать и школьников. Причем педагог должен готовить их

	 очень внимательно следить за качеством чтения. Если текст в исполнении ученика перестает оказывать эстетическое воздействие на класс, то нужно сменить читающего или самому включиться в чтение.

	Первоначальное чтение в IV—V классах сопряжено с рядом трудностей. Десяти-, одиннадцатилетние дети не могут в течение длительного времени слушать его напряженно без перерывов. Они любят, когда им читают вслух, но через 25—30 минут их внимание рассеивается и они начинают отвлекаться. К тому же в этих классах особенно остро стоит вопрос о необходимости совершенствовать технику чтения. Поэтому существует тенденция сливать первоначальное чтение с аналитической работой. Но это неверно. Нельзя встречу с произведением искусства подменять работой над техникой чтения. Произведение во всей своей силе должно прозвучать на уроке, а техникой чтения надо заниматься отчасти в процессе анализа, отчасти индивидуально;

	Одним словом, вопросы должны требовать не многословных, а кратких ответов. Это могут быть и просто эмоциональные реплики учителя, которые помогут школьникам вновь включиться в слушание.

	У двенадцати-, тринадцатилетних детей уже не возникает таких трудностей при длительном чтении вслух. В старших же классах первичное чтение становится в основном домашним.

	ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ В СИСТЕМЕ РАБОТЫ НАД ЛИТЕРАТУРНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

	. На заключительных занятиях  необходимо создавать, в которой школьникам требуется не просто повтор изученное, но и осмыслить его заново. Надо убедить некоторых из них в справедливости сложившегося в классе мнения, защитить выводы, к которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявиться новый для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы /в целому

	Активное применение литературных знаний, полученных школьниками при чтении и разборе, во многом определяет решение вопросов о жизненности преподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, остаются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им применения в реальном действии. В то же время на пороге заключительных занятий у школьников возникает ощущение знакомости произведения, когда все в нем кажется уже известным и дальнейшие разговоры о нем представляются ненужными.

	Как же избежать этого? Присмотримся к организации заключительных занятий и попробуем сделать нашим учителем само искусство.

	Итак, напомнить, но не повторить, схватить произведение в целом и дать новый свет всему совершившемуся — вот общее свойство финалов произведений разных искусств.

	Заключительные занятия должны также создать ощущение глубины и неисчерпаемости произведения. Прощаясь с ним, следует стремиться, чтобы ученик не только охватил его общим взглядом, но и заново пережил и заново осмыслил, понял, как много  в нем осталось неизведанного.

	Заботясь о том, чтобы заключительные занятия не сводились лишь к обращению и повторению пройденного, учитель использует разнообразные формы работы: чтение небольших произведений учащимися или мастерами художественного слова (прослушивание грамзаписи), составление монтажа из наиболее ярких отрывков романа или повести, рассматривание иллюстраций. Все это действительно может создать общий взгляд на произведение, однако не всегда обеспечивает новое постижение его смысла, новое пробуждение чувств.

	Возбуждение эмоций на заключительных занятиях создается новыми открытиями в произведении, которое как будто уже вполне знакомо и даже привычно ученикам. Но чтобы эти открытия произошли, необходимо вызвать в школьниках потребность повторного обращения к произведению, заставить их задуматься над более сложной задачей, чем те, которые уже решены, создать проблемную ситуацию в конце анализа.

	Плодотворным оказывается на заключительных занятиях сопоставление сюжета произведения и реальной основы его.

	Новый материал, введенный в урок (мемуары), позволяет классу самостоятельно найти внутреннюю цель автора в рассказе, в проблемной- ситуации защитить то представление о герое, которое сложилось у них при чтении и разборе.

	В старших классах степень самостоятельности учащихся на заключительных занятиях усиливается, постепенно усложняются задачи, которые мы ставим перед классом. Но сущность заключительных уроков остается прежней. Заключительные занятия—это этап анализа, его завершение, а не просто урок прощания с произведением. Поэтому вопросы, над которыми работал класс в процессе разбора, здесь должны найти свое законченное выражение. Не анализ текста в его деталях, а взгляд на произведение в целом—такова цель заключительных занятий.

	Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его . в целом

	 Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях новой проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных задач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения..

	 Во-вторых, заключительные занятия призваны не только суммировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к более обобщенным выводам!)

	В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников. В классе должна быть создана ситуация, когда школьники самостоятельно защищают определенное мнение о произведении, применяют накопленные процессе анализа знания.

	крупнейших представителей русской классической и советской литературы.