Оценка сочинений

ОЦЕНКА СОЧИНЕНИЙ



Оценить сочинение (поставить отметку, написать на него рецензию) едва ли не труднее, чем научить писать его.

Оценить компиляцию или развернутый письменный ответ по литературе не очень трудно. Если преподаватель считает идеалом пересказ статьи учебника или записанной учащимся лекции учителя, оценка чрезвычайно упрощается: чем сочинение ближе к тексту учебника или лекции учителя, тем лучше! Конечно, фразы сочинения должны быть грамотно построены, логически связаны, в них не должно быть грамматических ошибок. Но ведь пересказывая статью учебника, можно придерживаться и синтаксической структуры его предложений, и использовать его словарь! Несколько сложнее оценить пересказ лекций учителя. Все же и в этом случае упрощается не только труд ученика, но и труд оценивающего сочинение учителя.

Учитель литературы, любящий ее и своих учеников, оценивает и соответствие сочинений теме, и знание, и понимание учеником литературы (если речь идет о сочинении на литературную тему), и умение его автора логически и самостоятельно мыслить и по-своему выражать свою мысль, и чутье слова, и вкус к нему. Если сочинение не связано с литературой, учитель оценивает понимание того явления, факта, среды, о которых говорит автор сочинения. Наконец, настоящий учитель оценивает степень идейно-политического уровня сочинения (разумеется, в соответствии с возрастом и классом учащегося). Если сочинение не отвечает на вопрос темы, в сущности зачеркивается все сочинение. Однако вопрос об оценке такой работы несравненно сложней, чем это может показаться на первый взгляд.

Во многих случаях школьник, которому дано, предположим, три темы на выбор и который предпочел тему, показавшуюся ему легче других или более знакомой, просто не вдумывается в нее и, по существу, пишет сочинение на «похожую» тему. Так бывает очень часто с литературно-творческими темами. Ученику предложена тема «Что возмущает меня в Молчалине», а он подменяет ее другой — просто характеристикой Молчалина, не внося в сочинение ни капли своего отношения к герою. Это он может сделать или потому, что не знает, как писать на данную тему (я не представляю себе учителя, который может давать такие темы, не объяснив их специфики; но, может быть, объяснения почему-то прошли мимо учащегося или он их не понял, а «черты» Молчалина он знает), или понимая, что данная тема требует больших умственных усилий, сознательно заменяет ее более простой, в надежде, что учитель простит ему самовольную замену или даже не заметит ее.

Конечно, в таких случаях оценка за сочинение не может не быть снижена, иначе учащиеся широко «разовьют практику» самовольной замены тем.

Иногда сочинение, написанное не на тему, все же заслуживает высокой оценки. В 1945 году впервые была на выпускном экзамене предложена тема «Душевная красота и идейное богатство людей в романе Горького «Мать». Для подавляющего большинства выпускников тема оказалась непосильной. Но многие из тех, кто ее не понял или недопонял, написали сочинения, свидетельствующие о высоком культурном и общественно-политическом уровне их авторов, знании текста романа, об отличном владении языком. Разве можно игнорировать эти достоинства сочинения? Ведь в данном случае несоответствие написанного предложенной теме нередко было результатом необычной, непривычной для десятиклассников формулировки темы.

После неудачи этой темы много говорилось о необходимости разнообразить формулировки тем. 

Хорошо, когда учитель наряду с темами, просто построенными, предлагает и более сложно сформулированные темы («Город Калинов на Волге в предчувствии катастрофы», «Что потрясает нас в трагической судьбе Н. Г. Чернышевского»), но в таких случаях необходимо с чрезвычайной чуткостью подходить к оценке сочинения, не вполне отвечающего теме, если в нем есть большие достоинства.

Когда мы закрываем только что дочитанную книгу или выходим из театра или кинотеатра, мы, прежде всего, ищем ответа на вопрос — оформленный или неоформленный: что дала нам книга, спектакль, кинокартина в целом? Какое общее впечатление осталось у нас от прочитанного или увиденного? Может быть, читая повесть или роман или с напряженным вниманием следя за игрой артиста, мы иногда останавливаемся и на отдельной детали, восхищаясь или возмущаясь ею. Теперь мы на время забываем о деталях. Мы думаем о главном, о целом: что сказал нам фильм или спектакль? Что дала нам книга?

Так должно быть и когда мы оцениваем сочинение школьника. Нельзя начинать (как правило!) с подсчета орфографических и пунктуационных ошибок, выискивания неграмотных фраз. Надо сначала дать оценку (прежде всего для себя) всего сочинения в целом.

На моем столе стопка ученических тетрадей. В моей руке красный карандаш, но когда я раскрываю первую тетрадь с сочинением, то откладываю его в сторону. Если я буду задерживаться на отдельных ошибках, чтобы подчеркнуть их прямой или волнистой чертой, то могу отвлечься от целого. Конечно, и при первом чтении рука невольно потянется к карандашу, чтобы отметить вопиющую нелепость («...роман «Мать» появился в 1917 году...») или грамматическую ошибку, мимо которой пройти просто невозможно («...Чадский...», «...гуманизм...»). Но все-таки это еще не исправление.

Что мне дает первое чтение? Я определяю общую, главную мысль (или констатирую ее отсутствие), выясняю, насколько сочинение соответствует теме, насколько оно самостоятельно; делаю общее заключение о его построении, логической стройности, о грамотности. Обычно при первом чтении я обращаю внимание на особые достоинства, которые иногда обнаруживаются даже в работах слабого ученика. В некоторых случаях я уже сразу могу решить, как написано сочинение (отлично, хорошо, плохо...). Второе чтение, «вычитывание», дает возможность точнее обосновать оценку.

Иногда впечатление от сочинения оказывается чрезвычайно сложным. Сочинение написано в целом отличным языком — и в нем я нахожу три попросту неграмотных фразы. В неуклюжем беспорядочном сочинении яркие, умные мысли... В таких случаях нельзя ограничиться «традиционными» первым и вторым чтением, над такими сочинениями «не грех посидеть». На первый взгляд, моя рекомендация покажется физически невыполнимой. Но ведь я говорю только о тех работах, которые вызывают сложное к себе отношение, их бывает относительно немного и невозможно представить себе хорошего учителя-словесника, который бы отказался от мысли найти справедливую оценку «сомнительного» сочинения, а сделать это часто очень трудно. С другой стороны, когда учитель уже отлично знает класс, знает стиль каждого ученика, он во многих случаях сможет ограничиться одним чтением плюс беглым просмотром работы.

В настоящее время введена двойная отметка за сочинение: за содержание и за грамотность. Теоретически трудно оправдать такое разделение. В сочинении все его стороны (содержание, построение, стиль, язык, орфографию, пунктуацию) нужно оценивать в единстве. Но практически такое разделение целесообразно. Единая отметка часто приводила к нежелательным результатам. Сторонники ее обычно утверждали, что «двойка» (или даже «тройка»), которой оценивается отличное и хорошее по содержанию сочинение, заставляет автора его усиленно работать над грамотностью и приводит к ее исправлению. В своей практике (мои наблюдения подтверждали и другие учителя) я чаще видел обратное. Ученик терял всякий интерес к сочинениям, переставал серьезно готовиться к ним («Все равно, как ни пиши, «двойка»... «тройка»). Не раз мне приходилось выражать удивление, что ученик, обычно пишущий хорошие сочинения, в данном конкретном случае давал серую, схематичную работу. Почти всегда сам ученик объяснял это тем, что он старался составлять элементарные фразы, чтобы не запутаться в пунктуации и не получить «двойки»: «Лучше пусть будет «тройка», чем «двойка» за хорошее сочинение». И как раз «двойка» за грамотность при «четверке» и «пятерке» за содержание очень часто бывает стимулом к усилению работы над орфографией и пунктуацией.

Отметка за сочинение — дело очень тонкое, особенно когда сочинение написано старшеклассником: юноша вложил в сочинение душу— и вдруг «три», да еще с нелестным, может быть, даже ироническим замечанием. Существуют выработанные Министерством просвещения «нормы оценок сочинений», мне кажется, в общем совершенно правильные, но, разумеется, не предусматривающие всех возможных комбинаций, которые могут встретиться в жизни.

Если при оценке орфографической и пунктуационной грамотности приходится учитывать многочисленные «варианты» сочетаний ошибок (одно дело четыре грубые орфографические ошибки при трех пунктуационных; совсем другое — четыре ошибки в малоупотребительных словах при четырех незначительных пунктуационных — первый случай гораздо серьезнее второго), то, что же сказать об оценке «содержания» сочинения, когда приходится учитывать и логическую стройность его, и отраженный в сочинении общий уровень развития ученика, и соразмерность частей работы, и многое другое.

Бывают сочинения содержательные, умные, но написанные тяжелыми, неуклюжими фразами. (Нужно ли за это снизить отметку?) Бывают сочинения с затянувшимися вступлениями («несоразмерность частей»), но богатые по содержанию и блестящие по стилю. Бывают сочинения не очень глубокие, но оригинальные, с чрезвычайно удачно подобранными цитатами. Бывают работы скучные и серые, но свидетельствующие о начитанности. И так далее. Если нужно снизить отметку за отличное сочинение, в котором есть серьезный недостаток, то, мне кажется, за особые достоинства сочинения можно и нужно повысить оценку.

И, конечно же, всегда нужно думать об авторе сочинения, о той воспитательной роли, которую играет отметка. Вот почему выбрать по-настоящему справедливую отметку может только учитель.

Есть ученики, нуждающиеся в постоянном поощрении.

Отметка выше привычной вызывает в них подъем, оценка ниже обычной снижает их творческую энергию самоуверенному юноше иногда полезно несколько снизить отметку, неуверенному — поставить чуть-чуть выше. Это право, а в некоторых случаях и долг учителя. Но этим правом мы не можем злоупотреблять. Нельзя хорошему ученику ставить «четверку» за явно посредственную работу и плохому ученику «двойку» за бесспорно удовлетворительную работу (ссылаясь на «случайность»). В случае колебания («три» или «четыре»? «четыре» или «пять»?) учитывать влияние отметки на данного ученика нужно непременно.

Некоторые учащиеся крайне болезненно реагируют на оценку учителем их работы. Два случая из моей практики. Ученица выпускного класса А. Б., писавшая обычно отличные сочинения, за очередную классную работу получила неожиданно «три». Через несколько месяцев она показала мне страницу своего дневника, где она писала о том тяжелом впечатлении, которое произвела на нее отметка. Обвинялся и учитель, хотя ученица и признавала справедливость оценки.

Другой пример — противоположный. После раздачи сочинений, на перемене, ко мне подошел один из лучших учеников класса Р. и заявил, что он недоволен отметкой: ему поставлено «пять» за сочинение, заслуживающее «четверки». Его самолюбие было уязвлено снисходительным отношением к его работе. Подобные случаи не так часты, но глубоко ошибаются те педагоги и методисты, которые с предельной категоричностью утверждают, что всегда можно сразу точно определить, какой отметки заслуживает проверенная работа.

Выше я сказал, что только учитель, знающий ученика, написавшего работу, может по-настоящему справедливо ее оценить. И поэтому, я думаю, была неправильной такая практика, когда комиссия, проверявшая объективность оценки сочинений, представленных на медаль, не допускала на свои заседания учителей, с чьей отметкой комиссия не соглашалась. В тех случаях, когда это делалось, исправлялись ошибки комиссии (а они бывали), иногда печально отражавшиеся на судьбе авторов сочинений.

До сих пор шла речь о «содержании» (беру это слово в кавычки, так как оно не точно). Как оценивается грамотность сочинения, об этом подробно говорится в инструкции Министерства просвещения.

Я думаю, что требования Министерства обоснованны и что оговорки о праве учителя несколько снижать или повышать отметку (по сравнению с «нормами») за сочинения справедливы.

Оценивая сочинения, мы дополняем отметку рецензией и замечаниями на полях работы, значение которых неоспоримо лишь в том случае, если они хорошо продуманы. Рецензии «ради рецензий» (такие рецензии обычно пишутся на экзаменационные сочинения) никому не нужны.

Продуманная рецензия нужна прежде всего самому учителю. Она помогает ему правильно оценить сочинение. Мысли, нашедшие конкретную, точную словесную формулировку, всегда ценнее, чем общее впечатление от сочинения, часто расплывчатое, на основании которого учитель, загруженный сотнями тетрадей, иногда вынужден ставить отметку за сочинение. Процесс оформления мыслей о сочинении — это и процесс продумывания и обоснования впечатления от сочинения.

Но особенно нужна рецензия ученику. Она объясняет, почему сочинение оценено «двойкой», а не «тройкой», «четверкой», «пятеркой»; каковы характерные недостатки сочинения, с которыми ему предстоит бороться, и достоинства работы, которые нужно «закреплять».

Рецензия во многих случаях имеет и воспитательное, моральное значение для ученика, дополняя отметку, часто заменяя «запрещенные» (мне кажется, совершенно напрасно!) плюсы и минусы.

«Сочинение во всех отношениях лучше предыдущих. Нет сомнения, что автор его добьется еще больших успехов и будет писать по-настоящему хорошие сочинения» (это при «тройке»).

«Сочинение написано живо, эмоционально, хорошим литературным языком, по-своему. Очень интересно подобраны цитаты. К сожалению, некоторые неточности, отмеченные в тексте, не позволяют оценить сочинение более высокой отметкой» (при «четверке»).

Первая из рецензий парализует возможную обиду («стараюсь, работаю, и все равно ничего не выходит!») и поддержит ученика в стремлении добиться «четверки». Вторая заставит быть внимательнее к мелочам (отметка снижена потому, что автор сочинения приписал Кате из «Отцов и детей» фамилию Одинцовой, имение Кирсановых назвал Марфино).

Но вот характерная черточка.

Сочинения розданы. Часть урока, выделенная для их анализа, закончена. Тетради спрятаны. Не все. На второй парте лежит открытая тетрадь. Я знаю, что это неслучайно. Девушка любуется рецензией, краткой, но доставившей ей огромное удовольствие: «Работа продуманная, умная».

Всякое ли сочинение требует рецензии? Есть одно чрезвычайно распространенное и имеющее весьма серьезные основания возражение против рецензий: если каждый учитель поставит перед собой задачу рецензировать каждое проходящее через его руки сочинение, он просто физически не сможет ее выполнить. Оговорюсь: не сможет выполнить, если отнесется к рецензированию со всей добросовестностью и серьезностью. «Рецензия ради рецензии», только для того, чтобы не слышать упрека в том, что она отсутствует, годная для сотен сочинений, не отнимет много времени. Но кому действительно нужна такая рецензия? А вот написать на 30—40 (а если классов 5, то на 150—200) сочинений продуманные рецензии — это чрезвычайно трудоемкая, подчас действительно невыполнимая работа. Но нужно ли рецензировать каждое ученическое сочинение?

Здесь нами должны руководить практические соображения. Рецензия тогда необходима, когда она будет содействовать росту ученика как автора сочинений или когда она объясняет отметку. Во многих случаях можно обойтись без нее. Просматривая рецензии на экзаменационные сочинения, думаешь: конечно же, за редкими исключениями, они не нужны контролирующему правильность оценок лицу, а учащийся их не увидит.

Вот если учащийся, до сих пор писавший серые, шаблонные сочинения, «вдруг» подал работу, намного превосходящую предшествовавшие, я поощрю его одобрительной рецензией. Наоборот, дополню отметку отрицательной рецензией, если сочинение представляет откровенное переложение статьи учебника. Я напишу рецензию, которая послужит комментарием к «тройке», поставленной за сочинение, в котором нет ни единого исправления. Все возможные случаи, когда без рецензии не обойтись, перечислять нет смысла. Каждый думающий учитель решит этот вопрос в каждом отдельном случае сам.

Мне приходилось просматривать стопки тетрадей, из которых любая была снабжена рецензией, написанной по единому для всех плану. Это ни к чему. В одних случаях, может быть, понадобится отзыв в целую страницу (например, когда ученик высказал в сочинении вопиюще неверную мысль и учителю нельзя не возразить ему, детально объяснив ошибку), а во многих — достаточно несколько (если не одно) слов. Допустим, новое сочинение повторяет все пороки предыдущего. Я пишу: «В сочинении те же недостатки, что и в предыдущем». Когда сочинение, которое по самой своей теме не может не быть живым, эмоциональным, написано сухо, неинтересно, ничего не говорящими фразами, я ограничусь одним словом: «Сухо!»

Иногда письменный отзыв в тетради - излишен потому, что он дублирует устное высказывание учителя. На уроке разбора (или обсуждения) сочинений учитель говорит о типичных, характерных недостатках сочинения. То, что он хотел написать в тетради х или у, он скажет в классе во всеуслышание. Значит, письменный отзыв не нужен. Иногда потребуется беседа учителя с учеником с глазу на глаз. Необходимость в такой беседе появляется чаще всего тогда, когда в сочинении дана неверная в идейно-моральном отношении оценка явлению или персонажу. Есть герои, которые незаслуженно идеализируются, и есть герои, которые недооцениваются.

В тех случаях, когда явно неправильное отношение к факту или герою встречается только у одного-двух авторов, беседа «по душам» просто, неизбежна. В краткой (хотя бы и в целую страницу) рецензии не скажешь всего, что следует, кроме того, здесь подчас может помочь не категорическое утверждение, а только диалог, обмен высказываниями.

Попутно коснусь очень важного вопроса: можно ли и нужно ли снижать отметку за «особое мнение» ученика о факте, поступке, герое?

Мне представляется совершенно бесспорным, что снижение отметки за то, что ученик добросовестно ошибается (считая, например, Раневскую чуть ли не положительной героиней), ни к чему хорошему не приведет.

«Наказанный» «двойкой» за свое «особое мнение» старшеклассник замкнется, перестанет писать искренне, а может быть, обиженный, воздействует и на своих товарищей, убедит их, что «писать то, что думаешь, нельзя». Недопустимо снижение оценки за то, что ученик написал: «Мертвые души» читаются трудно, они написаны «скучно»... или «Конец романа «Как закалялась сталь» скомкан».

В тех же (в моей практике почти не встречавшихся) случаях, когда по каким-то причинам ученик высказывает резкое суждение о герое, в котором мы видим наш этический идеал, или восхваляет бесспорно отрицательное явление, вопрос об отметке вообще снимается.

Рецензия может касаться не только содержания сочинения, его построения, стиля, но и орфографии и пунктуации.

Принятое в школьной практике унаследованное от старой школы цифровое обозначение степени орфографической и пунктуационной грамотности сочинения (числитель — орфография, знаменатель — пунктуация) вряд ли действительно нужно и полезно. Разве оно отражает подлинную степень грамотности автора сочинения? Если перед нами лежат два сочинения, в которых рядом с отметкой стоит одна и та же дробь 2/4, значит ли это, что оба сочинения в одинаковой мере посредственно грамотны? Конечно, нет. В одном сочинении орфографические ошибки сделаны в редких словах (гум/м/анизм и приви/е/легия); в другом написано: «выдающемся писателем» и «мне нравиться»; в первом автор четыре раза на протяжении девяти страниц не поставил запятой после деепричастного оборота (не по рассеянности ли?); во втором — четыре ошибки на разные правила (взято в запятые слово даже; нет тире перед сказуемым; не выделен деепричастный оборот; перед прямой речью вместо двоеточия — тире).

Если учесть, что в первом сочинении много очень сложных по синтаксической структуре предложений, а во втором, вдвое меньшем по объему, решительно преобладают простые предложения и вовсе нет фраз усложненной конструкции, нельзя будет не признать, что автор первого несравненно грамотнее автора второго.

Лицу, контролирующему правильность оценки, эта дробь решительно ничего не говорит: без просмотра или без прочтения сочинения он никаких выводов сделать не сможет.

А что эта классическая дробь даст ученику? Или ничего, или вызовет излишние споры: почему мне за 4/5 «два», а «ей» «три»?

Рецензия здесь куда полезней. Она объяснит, почему А. поставлено «три» (хотя у нее 4 орфографические и 5 пунктуационных ошибок), почему у Б. за 4 орфографические ошибки при отсутствии других все-таки «двойка». Рецензия укажет на необходимость повторить углубленно и практически правила пунктуации в сложносочиненном предложении, на необходимость быть более внимательным.

Еще в меньшей степени можно оправдать требование подсчитывать (а тем более выписывать количество) стилистические (многие из них в сущности синтаксические) ошибки. 

Между такой, например, ошибкой, как неправильное употребление деепричастного оборота («Окончив Петербургский университет, началась педагогическая деятельность Чернышевского...) или такой нелепостью, как «Один из обаятельнейших образов романа является»... с одной стороны, и «стилистической шероховатостью», без которой, в сущности, не обходится ни одно сочинение, с другой,— дистанция огромного размера. Неуклюжие инверсии, ненужные повторения личных местоимений, употребление слов, лишенных смысловой нагрузки, и многое другое — стилистические ошибки, к которым нельзя отнестись сурово, особенно если сочинение в целом написано очень хорошо. Если ошибки первого типа оценивать единицей, стилистическую небрежность порой придется оценить дробью 0,1. Трудно согласиться с требованием учета неудачно выбранных слов. Эпитет, который одному учителю кажется удачной находкой ученика, другому представляется недопустимым оригиналышчаиием...

Едва ли не большую, чем рецензия, роль играют «попутные» замечания учителя. Они могут быть самыми разнообразными, относиться к ошибкам в фактах, к стилю, к цитатам, к орфографическим или пунктуационным, к почерку. Они могут быть категоричны: на утверждение ученика, будто «Герой нашего времени» закончен в 1842 году, я отвечаю: «Лермонтов умер в 1841 году». Не со-глашаясь с замечанием ученика, будто Катя, сестра Одинцовой,— «бесцветная личность», я пишу на полях: «Так ли?»

Очень помогают учителю сделать замечание особенно выразительным вопросительные и восклицательные знаки. Лаконические «Стыдно!» на полях против написанного десятиклассником и жирно подчеркнутого «ва-дет» производит более сильное впечатление, чем иная многословная рецензия.

Существует правило, согласно которому отметка за сочинение снижается, если оно написано неряшливым почерком, грязно. Некоторые учителя и как раз из числа тех, кто, подобно пишущему эти строки, придает особое значение творческому началу в сочинении, считает это правило не очень важным, даже формалистичным. Я сторонник соблюдения этого правила. Не буду останавливаться подробно на «проблеме внешнего оформления» — это уведет меня в сторону от темы книги. Скажу только главное.

Сначала о почерке. Учителя начальных классов очень много времени уделяют почерку, хотя, надо сказать, не всегда делают все необходимое для выработки отличного почерка (ни сами учителя, ни их ученики обычно не умеют правильно держать ручку, а ведь это очень важно!). Все же начальная школа некоторых успехов в этом отношении добивается. Но до VIII класса хороший, четкий почерк сберегают лишь немногие.

Вероятно, одна из основных причин искажения почерка заключается в том, что подростки, особенно мальчики, начинают считать свой четкий почерк «детским», думают, что «выписывать» буквы тринадцатилетнему человеку стыдно; «аккуратное» письмо требует затраты большего времени, чем неряшливая скоропись. Вот тогда-то и появляются неопределенного вида знаки для обозначения букв, причем один и тот же знак подчас заменяет несколько букв. Например и — это и и и п, и н; ш и м, д и з иногда неразличимы. Помимо того, что при таком почерке слова и целые фразы могут быть неверно прочитаны (так бывает!) — из-за чего работа получает более низкую оценку,— на учителя возлагается большой дополнительный труд по расшифровке неясно написанных слов.

Как ни трудно исправить почерк старшеклассника, но, я думаю, бороться за его (почерка) улучшение нужно и можно. Вспоминается: десятиклассница, претендовавшая на серебряную медаль, подала мне домашнее сочинение, в котором буква ж во всех многочисленных случаях не отличалась от буквы ш. Таким образом, подойдя формально к ее сочинению, я должен был бы -посчитать орфографическими ошибками (или в .некоторых случаях — описками) все «ша» и поставить автору сочинения «единицу». Между тем по содержанию, построению и изложению сочинение было отличное. Я предложил девушке переписать его, обещая поставить «пять» если абсолютно все ж, а их было свыше тридцати, будут написаны правильно. Ничего лучшего я, как оказалось, не мог бы сделать: на следующем уроке я получил сочинение, в котором все ж выглядели, как им полагается. Никаких других ошибок не было, и ученица получила «пять». В дальнейшем она была очень внимательна к своему почерку-

Многие учащиеся «любят» вместо зачеркивания прибегать к замазыванию неправильно написанного. С этим бороться трудно, потому что юные любители «пачкотни» оправдываются тем, что они хотят скрыть «ту глупость, которая там написана». Конечно, наивно ставить перед собой (как это, к сожалению, делают некоторые словесники) цель добиться, чтобы учащиеся писали сочинения абсолютно без помарок. Но зачеркивать неправильно написанное нужно одной аккуратной чертой (не ставить в скобки!). Пусть знают наши ученики, что испещренная помарками работа производит на любого «читателя» тяжелое впечатление, и он даже как-то невольно оценивает ее строже, чем следовало бы. Иногда ученики, исправляя орфографию и пунктуацию, пишут букву на букве, слово на слове, знак на знаке. Помимо того, что это усугубляет неряшливость работы, часто учитель действительно не может понять написанное и вынужден считать это сплетение букв и знаков грамматической ошибкой.

Оценка сочинения — дело тонкое. И здесь никогда ничего не решить подсчитыванием. Нельзя, -чтобы у учащихся возникало такое ложное представление, будто равное количество следов красного  карандаша в двух тетрадях должно иметь следствием одинаковые отметки. Нет! В тетради может не быть ни единого исправления (я имею в виду содержание, построение, стиль) — и все-таки «тройка», а испещренную карандашом работу иногда нужно оценить «четверкой».

Особенно трудно оценивать сочинения «на свободную тему». Именно в этого рода сочинениях учащиеся часто пишут свое самое задушевное, именно в них чаще, чем в других, встречаешь тонкое замечание, запись наблюдения. Если учитель непременно должен, быть хотя бы немножко художником, то это требование больше всего относится к сочинению «на свободную тему». Любовь к молодежи, вкус к слову, чуткость, педагогический такт — всем этим должен обладать учитель, сидящий за грудой тетрадей с сочинениями, в которых есть, конечно, и скучные отчеты, и трафаретные фразы, но непременно найдутся свежие, свои слова, и интересные высказывания, живые зарисовки. И учителю нужно быть особенно осторожным, чтобы «не спугнуть» ученика, решившегося поведать что-то сугубо свое, самое заветное. Одним непродуманным замечанием, иронической фразой, а иногда и просто недооценкой строк, дорогих автору работы, можно навсегда убить в юноше или девушке желание писать не по трафарету, высказываться искренне и откровенно.