Выявление специфики преподавания драматического произведения на материале пьесы А.Н. Островского "Бесприданница"

2



Оглавление





Введение



Глава 1. Изучение драматических произведений

1.1.Специфика драмы

1.2.Чтение и вступительные занятия

1.3.Анализ драмы

1.4.Завершающие уроки

1.5.Вопросы теории литературы



Глава 2. Специфика изучения пьесы А.Н.Островского

2.1. Методические исследования о преподавании пьесы А.Н.Островского «Бесприданница»

2.2. Тематическое планирование  по пьесе А.Н. Островского «Бесприданница»

2.3. Конспекты уроков по изучению пьесы А.Н.Островского «Бесприданница»

	

	Заключение



Литература


Введение

Знакомство  со спецификой драмы как особого рода литературы  и методикой преподавания поможет  понять самобытность и оригинальность каждого из изучаемых драматургических произведений, будет способствовать более осмысленному его восприятию. 

«Пьеса—драма, комедия—самая трудная форма литературы,—писал М. Горький.—...В романе, в повести люди, изображаемые автором, действуют при его помощи, он все время с ними, он показывает читателю, как нужно их понимать, объясняет ему тайные мысли, скрытые мотивы действий изображаемых фигур, оттеняет их настроения описаниями природы, обстановки... управляет их действиями, делами, словами, взаимоотношениями... Пьеса требует, чтобы каждая действующая в ней единица характеризовалась и словом и делом самосильно, без  подсказываний со стороны автора...»[3,76].

Драматург не рассказывает о жизни, о характерах своих героев, а показывает их в действии. Отсутствие авторской характеристики, портрета и других компонентов образа, характерных для прозы, осложняет восприятие драмы учащимися. Поэтому необходимо искать такие приемы и формы работы, которые, с одной стороны, дали бы возможность познакомить школьников со спецификой драмы как особого рода литературы, а с другой— помогли бы им увидеть в изучаемых образцах произведения, предназначенные для сцены и потому требующие значительно большего воображения и усилия со стороны читателя. В этом и заключается актуальность работы, что своеобразие драмы, ее отличие от эпоса и лирики дают основание поставить вопрос о некоторых особенностях в соотношении методов и приемов работы, применяемых при анализе драматургических произведений в средней школе.

Цель работы: выявление специфики преподавания драматического произведения на материале пьесы А.Н.Островского «Бесприданница».

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- выявить специфику драмы как рода литературы;

-познакомиться с методикой преподавания  драматического произведения  в школе;

- выяснить особенности изучения пьесы А.Н.Островского «Бесприданница»

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы.  


Глава 1. Изучение драматических произведений

1.1. Специфика драмы

Драма в системе литературы занимает особое положение, так как она одновременно и полноправный литературный род, и явление, закономерно принадлежащее театру. Драма как род обладает специфическим содержанием, сутью которого стало осознание противоречий действительности, и «прежде всего ее общественных противоречий через отношения людей и их индивидуальные судьбы»[6,91], В отличие от эпоса, в драме мы видим «подражание действию... посредством действия, а не рассказа»[4,30]. По точному и образному определению В. Г. Белинского, «драма представляет совершившееся событие как бы совершающимся в настоящем времени, перед глазами читателя или зрителя»[1,52].

Специфическими чертами драмы как рода являются отсутствие повествователя и резкое ослабление описательного элемента. Основа драмы — зримое действие, и это сказывается на особом соотношении в ней событийного движения и речей персонажей. Высказывания героев и расположение, соотношение частей — важнейшие способы раскрытия мысли автора. По отношению к ним другие способы выражения авторской позиции (перечень действующих лиц, ремарки, указания для постановщиков и актеров) играют подчиненную роль.

Важнейшей содержательной категорией в драме является конфликт. Безусловно, конфликты существуют и в эпосе, они могут присутствовать и в лирическом произведении, но их роль и значение в эпическом и лирическом сюжете иные, чем в драме. Выбор конфликтов и выстраивание их в систему во многом определяют своеобразие позиции писателя, драматические столкновения — существеннейший способ выявления жизненных программ персонажей и самораскрытия их характеров. Конфликт во многом обусловливает направленность и ритм сюжетного движения в пьесе.

Содержательное наполнение конфликтов, равно как и способы их воплощения в драматическом произведении могут носить различный характер. Традиционно конфликты драмы по их содержанию, эмоциональной остроте и окрашенности подразделяют на трагические, комические и собственно драматические. Первые два типа выделены в соответствии с двумя основными жанровыми формами драмы, они исконно сопутствуют трагедии и комедии, отражая наиболее существенные стороны жизненных конфликтов. Третий — возник на довольно поздней стадии драматургии, и его осмысление связано с теорией драмы, разработанной Лессингом («Гамбургская драматургия») и Дидро («Парадокс об актере»).

Разумеется, конфликт при всей содержательной многозначности и разнообразии функций не единственный компонент, определяющий специфику драмы как рода. Не менее важны способы сюжетной организации и драматического повествования, соотношение речевых характеристик героев и построения действия и др. Однако мы сознательно сосредоточиваем внимание на категории конфликта. С одной стороны, анализ этого аспекта позволяет, исходя из родовой специфики драмы, выявить глубину художественного содержания произведения, учесть особенности авторского мироотношения. С другой — именно рассмотрение конфликта может стать ведущим направлением в школьном анализе драматического произведения, так как для старшеклассников характерен интерес к действенным столкновениям убеждений и характеров, через которые открываются проблемы борьбы добра и зла. Через исследование конфликта можно подвести школьников к постижению мотивов, стоящих за словами и поступками героев, выявить своеобразие авторского замысла, нравственной позиции писателя. Выявить роль данной категории в создании событийной и идеологической напряженности драмы, в выражении социальных и этических программ героев, в воссоздании их психологии — задача этого раздела.

Драма изображает человека только в действии, в процессе которого он обнаруживает все стороны своей личности. «Драматизм,—подчеркивал В. Г. Белинский, отмечая особенности драмы,—состоит не в одном разговоре, а в живом действии разговаривающих одного на другого»[1,127].

В произведениях драматургического жанра, в отличие от эпических и лирических, отсутствуют авторские описания, повествование, отступления. Речь автора появляется только в ремарках. Все, что происходит с героями драмы, читатель или зритель узнает от самих героев. Драматург, следовательно, не рассказывает о жизни своих героев, а показывает их в действии? 

Вследствие того, что герои драматургических произведений проявляют себя только в действии, речь их имеет целый ряд особенностей: она непосредственно связана с их поступками, более динамична и экспрессивна, чем речь героев эпических произведений. Большое значение в драматургических произведениях имеют также интонации, пауза, тон, т. е. все те особенности речи, которые приобретают конкретность на сцене.

Драматург, как правило, изображает только те события, которые необходимы для раскрытия характеров персонажей и, следовательно, для обоснования развивающейся борьбы между действующими лицами. Все остальные жизненные факты, не имеющие прямого отношения к изображаемому, замедляющие развитие действия, исключаются.

Все, показанное в пьесе, трагедии, комедии или драме, завязывается драматургом, по меткому выражению Гоголя, «в один большой общий узел». Отсюда — концентрация изображаемых событий и второстепенных персонажей вокруг главных действующих лиц. Сюжет драмы характеризуется напряженностью и стремительностью развития. Эта особенность сюжета драматургических произведений отличает его от сюжета эпических произведений, хотя те и другие сюжеты строятся на общих элементах: завязке, кульминации и развязке.

  Отличие драмы от эпоса и лирики выражается также и в том, что произведения драматургического жанра пишутся для театра и получают свое окончательное завершение только на сцене. В свою очередь театр оказывает на них влияние, подчиняя их в какой-то степени своим законам. Драматургические произведения делятся, например, на действия, явления или сцены, смена которых предполагает перемену декораций и костюмов. Примерно в трех, четырех действиях пьесы, т. е. в течение трех, четырех часов, занимаемых спектаклем, драматург должен показать возникновение конфликта, его развитие и завершение. Эти требования, относящиеся к драматургам, обязывают их выбирать такие явления и события жизни, в которых особенно ярко проявляются характеры изображаемых людей.

Работая над пьесой, драматург видит не только своего героя, но и его исполнителя. Об этом свидетельствуют многочисленные высказывания писателей. По поводу исполнения ролей Бобчинского и Добчинского Н. В. Гоголь писал: «...создавая этих двух маленьких чиновников, я воображал в. их коже Щепкина и Рязанцова...»[4,71] Эти же мысли находим мы и у А. П. Чехова. В период работы Художественного театра над спектаклем «Вишневый сад» Чехов сообщал К- С. Станиславскому: «Когда я писал Лопахина, то думалось мне, что это ваша роль»[12,46].

Существует и иная зависимость драматургического произведения от театра. Она проявляется в том, что пьесу со сценой соединяет в своем воображении читатель. При чтении пьес возникают образы тех или иных предполагаемых или действительных исполнителей ролей. Если театр, по выражению А. В. Луначарского, является формою, содержание которой определяет драматургия, то и актеры в свою очередь помогают драматургу своим исполнением дорисовать образы. Сцена в какой-то мере заменяет описания автора. «Драма живет только на сцене,— писал Н. В. Гоголь М. П. Погодину.— Без нее она как душа без тела»[2,82].

Театр создает гораздо  большую иллюзию жизни, чем какое-либо другое искусство. Все, что происходит на сцене, воспринимается зрителями особенно остро и непосредственно. В этом — огромная воспитательная сила драматургии, отличающая ее от других родов поэзии.

Своеобразие драмы, ее отличие от эпоса и лирики дают основание поставить вопрос о некоторых особенностях в соотношении методов и приемов работы, применяемых при анализе драматургических произведений в средней школе.





1.2. Чтение драмы

Начальный этап изучения драматургического произведения в школе, — чтение пьесы, причем чтение выразительное, чтение в классе. 

 В средних классах необходимо читать все драматургическое произведение на уроке, в старших классах будут выделяться для чтения лишь отдельные действия или явления. Если в средних классах чтение учителя будет сочетаться с чтением учащихся, то в старших классах можно ограничиться чтением только самих учащихся.

Первое самостоятельное домашнее чтение драмы знакомит учеников с содержанием лишь в самом общем виде — это усвоение чисто внешней, событийной стороны, отдельных фабульных моментов. Крайне редко воспринимаются с какой-то степенью глубины драматические характеры и острота конфликта. И хотя при этом возникает эмоциональный отклик на изображенную картину жизни, однако во многом он случаен и неглубок.

Подготовка учащихся к чтению по лицам будет также изменяться в зависимости от возраста, знании и умений школьников. Если в средних классах необходима большая подготовительная работа, во время которой выясняются характеры героев, их история, внешний облик, манера говорить, дети учатся читать по лицам драматургическое произведение, то в старших классах многое будет сделано учащимися самостоятельно.

И выразительное чтение тут – могучее средство приобщения учеников к миру мыслей и чувств героев пьесы. Ведь «слушать... означает видеть то, о чем говорят» [4,91].

Поэтому изучение драматургического произведения в школе начинается, как правило, с чтения его в классе. На уроке же прочитываются лишь некоторые сцены, в которых раскрываются причины столкновений персонажей. Чтение должно сопровождаться небольшими комментариями. Во время чтения и беседы о содержании произведения рекомендуется использовать иллюстрации и диапозитивы к произведению.

Завершается первоначальное знакомство учащихся с содержанием произведения чтением его по лицам. При такой последовательности в работе учащимся легче разобраться в характерах действующих лиц и правильно прочитать анализируемое драматургическое произведение. Однако чтение по лицам может применяться не только в процессе комментированного чтения, но и во время разбора драмы, на заключительных занятиях и как самостоятельный метод работы, используемый в различные моменты анализа произведения. Чтение по лицам вызывается самой формой драматургического произведения и способствует, следовательно, глубокому раскрытию его содержания.

Нельзя также забывать, что выразительное чтение воспитывает читателей художественной литературы, а это одна из главных задач преподавания русской литературы. Очень сэкономит учебное время чтение всей пьесы учителем. Но при всех несомненных преимуществах учительского чтения, оно имеет и очевидный недостаток — одному человеку очень трудно передать мысли и чувства всех действующих лиц пьесы.

Что же касается выразительного чтения пьесы по ролям учащимися, то оно возможно только после понимания ими идейно-художественного содержания произведения, т. е. после длительной подготовки — и в плане аналитическом, и в плане овладения  ее языком.

Наиболее результативным оказывается путь комбинации чтения учительского с чтением ученическим. Скажем, одну - две роли читает учитель, а в так называемых «массовых» сценах принимают участие школьники.

Но даже для участия в «массовых сценах» школьников исполнителей надо готовить заранее, до первого чтения пьесы с классом. Понятно, для этого избираются наиболее успевающие по русскому языку учащиеся. Предварительная работа с «чтецами», конечно, включает введение их в основы идейно-художественного содержания пьесы, и учительские образцы прочтения поручаемых им ролей, и репетиционную работу с ними. Но затрата времени на подготовку этих нескольких учащихся окупается с лихвой при работе над пьесой класса в целом. Характеризуя процесс познавания школьниками драматургического образа, Н. И. Кудряшев справедливо отмечал: «В сущности, более углубленное понимание драматических образов достигается лишь тогда, когда изучающие их становятся хотя бы в некоторой степени в положение исполнителя»[6,138] .«Чтецами» пьесы должны стать в финале всей работы над ней по возможности все или почти все учащиеся класса. Вот почему коснемся, несколько забегая вперед, некоторых общих особенностей выразительного чтения драматургического произведения в классе.

«Встать в положение исполнителя» — это не только стремиться словом передать самочувствие и внутреннее состояние своего «героя». Неизбежно возникает потребность и в иных средствах «сценической» выразительности — жесте, движении, улыбке, усмешке и т. п.

Понятно, учащиеся не актеры, но элементы «внешней» выразительности не только не помешают выразительному чтению, а будут способствовать его организации. И эти элементы должны быть обдуманы учителем, вытекать из его собственного анализа произведения и лишь после этого обоснованно рекомендованы учащемуся.

Петя Трофимов в «Вишневом саде» обращается к Лопахину — на лице его полусочувственная, полунасмешливая улыбка, и в ней вся суть его отношения к Лопахину.

Лопахин, волнуясь, сообщает хозяевам вишневого сада, Раневской и Гаеву, весть, которая должна, по его убеждению, их обрадовать: ведь он нашел панацею от всех их бед. К кому, однако, из двух хозяев сада он обращается, хотя формально речь его — к обоим? Конечно, к Раневской, ведь Гаева, как известно, он никогда не воспринимал всерьез. И действительно, хотя он и слышит реакцию Гаева на свое предложение: «Извините, какая чепуха», гаевская реплика нисколько не смущает его, не останавливает. Он весь в нетерпеливом ожидании ответа Раневской, ее решения, ее приговора». И потому, естественно, он и смотрит на Раневскую, он весь повернут к ней, не спускает с нее глаз.

Поворот к ней, взгляд на нее — жест, не просто иллюстрирующий произносимое, а представляющий органически  связанное со словом и потому необходимое действие.

Чтобы подготовить учащихся к чтению комедии, необходимо рассказать им о русской действительности 30-х гг. XIX в., о порядках, царивших в городах, о взаимоотношениях людей, принадлежавших к различным слоям общества, либо прочитать соответствующие места из художественного произведения, в котором описывается жизнь уездного города 30-х гг. прошлого века. Чтение, например, отрывков из главы 27-й «Былого и дум» Герцена поможет учащимся понять, что представляли собой в большинстве своем губернаторы, городничие, чиновники и купцы. В этом случае уже во время первоначального чтения «Ревизора» учащимся станет понятен его обличительный характер ,и типичность действующих лиц.

Однако характер и содержание вступительных занятий будут меняться в зависимости от поставленной учителем задачи. Если он предполагает познакомить учащихся со спектаклем «Ревизор» до чтения комедии в классе, то, естественно, с его стороны потребуются сообщения о работе режиссера, художника, актеров, об их участии в создании спектакля и о том, как смотреть спектакль. Обсуждение спектакля и всех его деталей подготовит учащихся к чтению комедии.

Следует, однако, отметить, что знакомство со спектаклем до изучения произведения в классе снижает в какой-то степени глубину восприятия его, так как некоторым учащимся бывает трудно охватить сразу всех действующих лиц и разобраться в их характерах и поступках. Подчас школьники увлекаются лишь внешним комизмом, не задумываясь над его обличительным смыслом. Поэтому в тех случаях, когда учащиеся недостаточно подготовлены к восприятию спектакля всей предшествующей работой и мало начитанны, лучше знакомить их со спектаклем после чтения комедии или на заключительных занятиях.

Задачи изучения драматургических произведений в старших классах значительно усложняются в связи с изучением основ истории русской литературы.

Во вступительных лекциях учитель знакомит школьников  старших классов не только с событиями, отраженными в произведении, но и с историей его создания и теми общественными вопросами, которые волновали писателя и нашли художественное разрешение в его произведении. Кроме того, в процессе изучения основ истории русской литературы учитель дает представление школьникам о путях развития реалистической драматургии и театра.

Применяемые методы работы могут иметь в старших классах различное сочетание. Лекцию учителя или его рассказ  можно сочетать с самостоятельной работой учащихся: докладами, небольшими сообщениями или чтением по лицам отдельных сцен, являющихся иллюстрацией к тому или иному высказанному положению. Лекцию о драматургии Чехова целесообразно сочетать, например, с небольшими устными сообщениями учащихся о пьесах Чехова, рекомендованных для самостоятельного чтения, лекцию о драматургии Горького— с самостоятельными письменными работами учащихся о пьесах, рекомендованных для чтения. Эти работы могут быть прочитаны учащимися на уроке или на внеклассных занятиях, могут быть использованы учителем в обзорной лекции. 

На вступительных занятиях учащиеся знакомятся, кроме того, с некоторыми фактами, раскрывающими историю русской драматургии и театра. 

Вступительные занятия, посвященные обзору литературной деятельности А. Н. Островского, дадут возможность познакомить школьников с целой эпохой в истории русского театра и с различными жанрами реалистической драматургии и их особенностями. Учитель привлекает в этом случае произведения, рекомендованные программой для самостоятельного чтения.

Своеобразие драматургии конца XIX и начала XX в. будет раскрыто при изучении произведений Чехова и Горького. В связи с характеристикой драматургии Чехова перед учащимися целесообразно поставить вопрос об отличии пьес Чехова от драматургических произведений Гоголя и Островского. Рассказ учителя о Художественном театре, которому удалось раскрыть во всей полноте своеобразие чеховских и горьковских пьес, будет завершать предыдущие сообщения из истории русского театра конца XIX в. Целесообразно сообщить учащимся и о взглядах Горького на драматургию, так как они являются результатом наблюдений, теоретических обобщений и творческих исканий самого писателя.

1.3. Анализ драмы

	Метод беседы, применяемый при изучении эпических и лирических произведений, эффективен и для драматургических. Большинство методистов  рекомендуют применять ее главным образом при анализе развития действия, выяснении конфликта, проблематики и идейного смысла драматургических произведений. С этим нельзя не согласиться, так как беседа дает возможность широко привлекать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением.

Особое значение при анализе драматургических произведений приобретает самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущности их характеров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будет напоминать работу актера над ролью.

Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтекста реплик героев. Работу над выяснением подтекста речи героев можно проводить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1, явл. 7,—встреча Чацкого с Софьей).

Особое внимание в процессе анализа драматического произведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении.

Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не раз остановить внимание учащихся на том, что каждая фраза действующего лица, каждая реплика, «как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета»[5,241].

В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, «без подсказки автора», ведут события к «роковому финалу». «С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы»,— писал А. Н. Толстой.. Поэтому при чтении драматургических произведений у одних учащихся зрительные образы героев вообще не возникают, у других представления расплываются, контуры и краски беспрерывно смешиваются, у третьих (таких, как правило, совсем немного) в основе возникающих в воображении образов лежат зрительные представления о каких-либо лицах. Так, учащиеся нередко воссоздают облик героя по внешним данным того актера, который играл его роль в спектакле или кинофильме»

В пьесах обо всем сообщается и все совершается посредством речи самих героев. Автор лишь в исключительных случаях указывает на поведение персонажа и эмоционально-интонационную сторону его речи в необычайно краткой форме (ремарки).

Многие учащиеся при чтении пьесы вообще не могут воссоздать в воображении ни поступков, ни поведения героев. Другие, исходя из логико-смысловой стороны речи персонажей и воспринимая ее как источник сведений, воссоздают в воображении лишь поступки героев. Некоторые учащиеся (таких, как правило, совсем немного) обращают при чтении пьесы внимание на ремарки, которые указывают на внешние действия героев, и на этой основе стараются «увидеть» внешнюю (физическую) сторону их поведения, оставляя без внимания душевное состояние героев, которое и определяет их внешние действия. К тому же абсолютное большинство  школьников совершенно не замечает ремарок, указывающих на психологическое состояние героев. Но, «видя» только физическую сторону поведения действующего лица и не «видя» его внутреннего состояния, ученики не представляют его как личность. Для них герой остается бестелесным существом, рупором авторских идей, характер героя глубоко не познается.

Не могут школьники воссоздать психофизического поведения действующих лиц драматургического произведения и на основе их речи, потому что принимают во внимание только ее содержательную сторону (то, что говорится) и упускают из поля зрения форму выражения этого содержания. Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения»

учащимися поступков и поведения героев драмы на основе восприятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкретной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.

Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы,— важнейшее подспорье для восприятия драматургического произведения. Мы имеем в виду сложившиеся у учащегося определенные знания специфики жанра — его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров и т. п. 

Иное дело — круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.

Так, купеческий быт, показанный Островским, или некая «свобода», с которой жена и дочь гоголевского Городничего воспринимают ухаживания Хлестакова, обязательно потребуют специального комментария.

Порой для активизации воображения учащихся следует обратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи, не располагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городничего, одежду Кабанихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соответствующие представления и они усвоят лишь значение слова.

Стремления, настроения, чувства персонажа в ходе действия, диалога «движутся», изменяются. Все это выражается его речью, поэтому при анализе наиболее важных моментов диалога необходимо уяснить поведение персонажа, которое должно рассматриваться в своей «двуединой» природе, т. е. как психофизическое. Нельзя обойти и такой важный в драматургии момент, как текст.

В «Дяде Ване» у Чехова действующие лица только что пережили весьма драматические события, крушение надежд, потерю идеалов. А один из них, доктор Астров, вдруг, внешне будто бы никак не мотивированно, подходит к висящей на стене географической карте и словно совсем невпопад произносит: «А, должно быть, в этой самой Африке теперь жарища — страшное дело!»

В горьковской пьесе «На дне» Васька Пепел ведет важнейшее — и не только для себя — объяснение с Наташей. Бубнов в этот момент вставляет: «А ниточки-то гнилые» — в это самое время он действительно что-то шьет из тряпья. Но ясно ведь, что эта реплика не случайна, и несет отнюдь не тот смысл, который в ней лежит, так сказать, «на поверхности». И это следует разъяснить учащимся.

«Первым условием анализа драматического произведения будет воссоздание в... их (школьников) воображении спектакля... Поэтому надо привлечь материал, рассказывающий об игре артистов, давших не только яркие, но и созвучные автору образы»[7,18]. Это бесспорно. Но «видеть» и «слышать», как персонаж действует, говорит, чувствует, можно опираясь лишь на чтение и анализ драматургического произведения.

Вот последняя сцена «Ревизора». Только что все узнали, что Хлестаков «совсем не ревизор». Гнев и злоба овладевают городничим. Он (по ремаркам) повелительно «машет рукой», возмущенно «бьет себя по лбу», кричит «в сердцах», «грозит сам себе кулаком», «стучит со злости ногами об пол». Скупые авторские указания должны быть бережно использованы при чтении пьесы — уже они одни во многом рисуют психофизическое состояние героя.

Одновременно с выразительным чтением пьесы или после него проводится анализ произведения. В основе этого анализа лежит учет специфических особенностей построения драмы и раскрытия ее образов и, конечно, особенностей восприятия этого жанра читателями-школьниками.

Специфическим предметом изображения в драме является жизнь в движении, или, иными словами, действие, и именно целостный анализ пьесы вслед за сценическим действием позволяет понять суть этого действия.

В пьесе, наряду с центральной линией, всегда есть линии неглавные, «побочные», которые «вливаются в основное русло борьбы, усиливая ее течение»[14,193]. Не рассмотреть эти линии во взаимосвязи, свести все лишь к одной центральной линии значит обеднить идейное содержание драматургического произведения. Разумеется, данное требование осуществимо лишь при изучении пьесы целиком или в монтаже. В тех же национальных школах, в которых изучают только отрывки из драмы, о сюжете пьесы сообщает учитель.

Как уже говорилось выше, действие драмы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя драму, надо рассматривать развитие действия и раскрытие характеров в органическом единстве. Еще В. П. Острогорский предлагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согласуются поступки людей с их характерами?.. Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нем самом или вне его? 

Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургического искусства. При этом нельзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонажей, но и проявление характера в подробностях поведения. Характеры в пьесе раскрываются либо в борьбе за осуществление тех или иных целей, либо в осознании и переживании своего бытия. Весь вопрос в том, какое действие в данной драме выступает на передний план. Учитывая это, преподаватель в процессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев драмы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа «Грозы» в центре внимания окажутся «волевые акты» персонажей, в то время как при анализе «Вишневого сада» — «подробное поведение» действующих лиц.

При анализе образов пьесы не следует ограничиваться только выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И встает перед учителем задача формирования и развития воссоздающего воображения учащихся.

Психофизическое поведение персонажа драматургического произведения — тем более при чтении пьесы, а не при восприятии ее со сцены — трудно представить и осмыслить из-за отсутствия в драме авторского комментария. Оно может вырисовываться лишь из диалога и скупых авторских ремарок. Поэтому, приступая к анализу речи героя, следует помнить, что она характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей содержательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую это содержание воплотилось.

Приступая к разбору сцены-диалога, прежде всего следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и почему возник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружили учащихся.

Если авторские ремарки, как это зачастую бывает, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего воображения, придется дать ряд дополнительных материалов: то эскизы декораций (например, к «Грозе» Б. Кустодиева), то авторские пояснения (скажем, в письмах Чехова к Станиславскому о декорациях II акта «Вишневого сада»), то использовать книги (главу «Хитров рынок» из очерков Вл. Гиляровского «Москва и москвичи», фотографии ночлежных домов из альбома «Московский Художественный театр» — к пьесе «На дне») и т. п.

Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведении. Так, в «Вишневом саде», следует указать на то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце... Взгляните, мамочка, какие чудесные деревья!.. какой воздух! Скворцы поют! и т. д.).

Понятно, что воспроизведение в воображении учащихся конкретной обстановки событий не является самоцелью, а способствует раскрытию идейного содержания произведения.

Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зрительные представления о герое драматургического произведения, а процесс понимания образа героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа другие действующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности.

Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное представление о пьесе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализа. Необходима последующая работа — синтез материалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами героев.

Эта работа в каждом конкретном случае носит специфический характер, но можно указать и ряд общих вопросов, которые выясняются в обобщающей беседе о персонаже: Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наиболее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгляды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа.

Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представления о нем. Так, им может показаться, например, что в пьесе Горького «На дне» конфликт — в столкновении интересов Наташи и Пепла, с одной стороны, и четы Костылевых — с другой. Между тем если б это было так, пьеса завершалась бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. А конфликт пьесы — в столкновении мировоззрений, и исчезновение Луки, тоже в третьем акте, только подчеркивает продолжение духовной борьбы, борьбы со «спасительной» ложью, которая завершается в четвертом акте жизненной проверкой «утешительства», крахом этой «философии», выявлением бесплодности и вредности распространяемых Лукой иллюзий.

Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает ученикам, что в существе этого конфликта выражается мировоззрение автора.





1.4. Завершающие уроки

Заключать изучение драматургических произведений необходимо посещением театра, просмотром фильма или школьного спектакля.

Обсуждение спектакля потребует привлечения сценической истории изучаемого произведения и некоторых сведений из истории русского театра.

Но в виду того, что посетить театр и просмотреть спектакль зачастую невозможно. То на завершающих уроках можно по знакомить учащихся с важнейшими фактами из истории русского театра. Об этом писали  писали в своих работах методисты. Сообщать эти сведения лучше всего в лекциях,  заключающих изучение драматургических произведений.

 Беседа о  спектакле переходит в рассказ учителя о сценической судьбе пьесы. Незачем излагать всю сценическую историю от постановки «Вишневого сада» во МХАТе до его постановки в «Современнике», важно показать, как различное сценическое интерпретирование может углубить авторский замысел или, наоборот, повредить ему. Следует отметить, как разнятся театральные трактовки одной и той же пьесы в разное время, как зависят они от задач интерпретаторов.

Хорошо познакомить учащихся с постановкой произведений русской драматургии на сцене, с историей жизни этого произведения в театре, с влиянием, которое творчество русского драматурга оказывало на формирование и становление драматургии.

Подводя беседу о просмотренном спектакле, учитель предложит ученикам примерно такие вопросы: Насколько внешность исполнителей ролей соответствует вашему зрительному представлению о героях? В каких сценах наиболее полно и ярко раскрывают актеры главные черты героев? Какими средствами внешней выразительности актеры обращают наше внимание на эти черты? Какую роль сыграли музыка, декорации и свет в раскрытии замысла произведения? С чем в спектакле мы не можем согласиться? И др.

Таким образом, методы и приемы работы, применяемые при изучении драматургических произведений, не разнятся от методов и приемов, применяемых при анализе эпических и лирических произведений, но соотношение их несколько иное. В связи с этим необходимо рассмотреть на конкретных примерах, как варьируются методы и приемы работы, используемые при изучении драматургических произведений, в зависимости от особенностей восприятия их, целей и задач изучения.





1.5. Вопросы теории литературы

Приступая к изучению драматических произведения  учащиеся располагают некоторыми знаниями по теории литературы. Они знакомились с такими понятиями, как образ и образное отражение жизни в художественном произведении, идея и ее воплощение в системе образов, композиция и сюжет литературного произведения. Естественно, что эти знания еще неустойчивы. Их следует постоянно закреплять, углублять, расширяя одновременно круг новых теоретико-литературных понятий. 

«Тип» и «типическое отражение жизни» — самые сложные и в то же время очень важные понятия, от правильного усвоения которых зависит успешное изучение всех последующих художественных произведений, предусмотренных программой старших классов.

Впервые ставя перед учащимися проблему типического характера, представляется целесообразным остановить их внимание главным образом только на общем и индивидуальном как диалектическом единстве типического образа. Всестороннее и более глубокое рассмотрение этого вопроса должно осуществляться в процессе изучения образов героев на последующих этапах историко-литературного курса.

Чтобы учащиеся поняли отмеченные выше признаки типического характера, необходимо, во-первых, дать развернутый комментарий к пьесе соотнести содержание драмы с исторической действительностью. Этот вид работы знаком учащимся по «Слову о полку Игореве».

Во-вторых, показать своеобразие драматического рода, определить его отличительные признаки, иначе трудно довести до учеников особенности приемов типизации героев пьесы. 

«Пьеса не допускает столь свободного вмешательства автора, в пьесе его подсказывания зрителю исключаются. Действующие лица пьесы создаются исключительно и только их речами, то есть чисто речевым языком, а не описательным. Это очень важно понять...»Эта выдержка из статьи Горького «О пьесах» приводится вовсе не для того, чтобы учитель непременно прочитал ее в классе. Надо донести до учащихся мысли Горького, сравнив пьесу с эпическими произведениями, изученными в курсе литературного чтения (например, с «Песней о вещем Олеге» Пушкина).

Закономерности построения драматического произведения могут быть глубоко поняты учащимися только в процессе умело организованного анализа пьесы. Своеобразие жанра требует особой организации классной работы. Опыт показывает, что учащиеся с интересом изучают пьесу в том случае, когда большая часть ее читается и комментируется в классе. При этом пояснения учителя не должны сводиться только к историческому и лингвистическому комментарию. В процессе чтения накапливается материал для характеристики действующих лиц, ведутся наблюдения за речью героев и ремарками автора, анализируется сюжет и композиция пьесы.

Однако известно, что в драматическом жанре развитие действия приобретает особое значение как для раскрытия характера героя, так и для раскрытия идейной проблематики пьесы. Поэтому, следуя за сюжетом, нужно выяснить, как тот или другой персонаж действует в соответствующей обстановке, как раскрывается его личность в столкновении с другими действующими лицами, в речи и т. д.

При этом весьма важно, чтобы учащиеся сами прослеживали построение пьесы. Ведь они уже знают, что такое композиция художественного произведения и каково ее значение в раскрытии идейного замысла писателя. Правда, они имеют очень смутное представление о композиции именно драматического произведения. Учитель, опираясь на текст, поясняет, что такое экспозиция, завязка, кульминация и развязка. Учащиеся, как правило, работают с увлечением в классе и дома. 

После того как учащиеся проследят развитие сюжета, познакомятся с композицией пьесы, учитель, обобщая накопленный материал, раскроет, анализируя, образы, первые признаки типического характера.

В типическом образе-характере непременно отражается общее и неповторимое, общественное и личное. Этого сплава общего и индивидуального мы не найдем в образах положительных персонажей пьесы. Они построены по правилам классицизма.

Чтобы углубить понятие о типическом образе-характере, целесообразно сравнить приемы изображения отрицательных героев с приемами изображения положительных персонажей в пьесе.

	
Глава 2. Специфика изучения пьесы  А.Н. Островского  «Бесприданница»

2.1. Методические исследования о преподавании пьесы А.Н. Островского «Бесприданница»

Наука о литературе, практика преподавания, сама жизнь направляют изучение литературы в сторону такого анализа, при котором творчество писателя раскрывалось бы во всем своеобразии. богащая ум и сердце учащихся, пробуждая их мысль к познанию жизни.

Чтобы вызвать и удержать интерес к литературе как учебному предмету в школе, мы, по мере необходимости, систематически возвращались к уяснению смысла таких понятий как литература, история, жизнь, основной закон жизни, пути познания жизни.

В беседе отмечали, что для развития человека очень важно поиимать,какова действительность, каковы ее качества, насколько она человечна, может ли человек брать у нее истинно человеческое, прививает ли ему эта жизнь, среда хорошие привычки, помогает ли воспитывать в себе человеческие свойства. Подчеркивали, что в этом вечном движении, в борьбе за добрые отношения между людьми каждый из нас очень ответственен. При таком подходе учащиеся воспринимают художественную литературу как «учебник» жизни интерес к ней у них заметно улучшается.

Каждый писатель эту проблему на данном этапе по-своему воссоздает в художественных образах и передает на суд грядущему поколению.

Опираясь на знания, полученные на уроке, и из прочитанных литературоведческих работ, учащиеся говорят, что в основе творчества А. Н. Островского лежит жизненный опыт. Очень важной заслугой А. Н. Островского является умение проникнуть в быт купечества, в историю разных поколении. К следующему занятию учащиеся получили задание — прочитать драму А. Н. Островского «Бесприданница», чтобы чтение пьесы было внимательным, осознанным, учащимся предложено: повторить хотя бы по словарю литературоведческих терминов под редакцией Л. И. Тимофеева и С. В. Тураева понятие композиции.

А затем при чтении пьесы определить сюжет, найти завязку, следить за развитием действия, улавливать нарастающий драматизм, остановиться на кульминации, дать свою первую оценку произведению в целом.

Только при рассмотрении всех элементов художественного произведения по взаимосвязи, в сцеплении, читатель воспринимает ого как единое целое. «Так на основе «ходов» восприятия и понимания целого произведения и его частей, их органической связи друг с другом, — пишет П. М. Якобсон, — возникает у зрителя все углубляющееся целостное впечатление, которое рождается при достаточно художественной восприимчивости, значительный круг переживаний, устремлений мыслей»[9,74].

Понять идею литературного произведения, — говорит профессор Г. А. Гуковский, это значит понять идею каждого из его компонентов в их синтезе, в их совокупности.

В подготовке к работе над драмой «Бесприданница» используем литературоведческие работы: В. И. Сорокин «Теория литературы», В. В. Виноградов «Сюжет и стиль», Г. А. Гуковский «Изучение литературного произведения в школе», сборник статей «Теория литературы» под ред. Абрамовича, Эльсберга и др., книгу Н. Я. Мещеряковой «Изучение стиля писателя в средней школе».

Подходим к конкретному рассмотрению мастерства А. Н. Островского в пьесе «Бесприданница». Сначала передаем краткое содержание драмы, определяем идейно-тематическую основу в характерах. Называем тему, определяем сюжетную линию, останавливаем внимание на основных компонентах пьесы.

Этой работе отведено три занятия. В беседе останавливали внимание на таких вопросах:

1. Назвать социальные типы широкого и глубокого обобщения, отметить их личные свойства, выделить их ведущие черты и доказать, что ведущая черта главенствует, но не поглощает другие.

2. При анализе пьесы выделить характеры сильного драматизма и комизма. Как подан автором лиризм, возвышенные чувства героини?

3. Обратить внимание на своеобразие языка действующих лиц.

4. Доказать, что в пьесе Островский направил сатирический огонь на паразитизм дворянства. Определить авторскую позицию.

5. Отметить стилистическое единство всех компонентов.

В методической литературе указано много путей работы над творчеством Островского. Мы считаем, хорошо идти вслед за автором, что дает возможность тщательного наблюдения над стилем, над мастерством драматурга и в частности над мастерством психологического анализа.

Отмечаем: все сюжетные линии пьесы подчинены главной теме произведения — драме человеческой личности в бесчеловечном обществе.

Начинаем с экспозиции. Она помогает учащимся ознакомиться со всеми действующими лицами. Девятиклассники уже здесь могут определить их социальное положение.

Действие происходит в большом городе па берегу Волги. Городской бульвар, на бульваре кофейная. Иван — слуга в кофейной. Гаврило — содержатель кофейной. Учащиеся отмечают, что устами Гаврилы и Ивана Островский обрисовывает неторопливо идущую жизнь провинциального города на Волге..

В беседе шли от фактов, от литературного текста и критических статей к выводам. Для верности брали опорную строчку, характерную цитату, целое действие. Один и тот же вопрос формулировали по-разному в зависимости от активности класса.

В беседе учитель направлял учащихся обращать внимание на реплики действующих лиц, на манеру поведения.

Так учащиеся всматриваются в текст «Бесприданницы» и замечают, как по-разному здороваются люди в пьесе Островского в зависимости от того, что собой представляют те, с кем здороваются. Учащиеся понимают, что поведение героев жизненно-психологичсски объяснено. 

На занятиях была постоянная связь урока с внеклассным чтением. Сопоставляя изучаемую на уроках «Грозу» с драмой «Бесприданница», учащиеся улавливали идейное единство. Быт здесь осмысляется эстетически и становится явлением интеллектуальной жизни. Запечатленный в драмах разный быт «Грозы» и «Бесприданницы», два различных этапа жизни купечества с их интеллектуальной, моральной и художественно-стилевой сущностью.

Островский дает художественное соединение однородных черт, проявляющихся в разных положениях русской жизни, служащих выражением одной идеи. При этом он не забывает и об их глубоко-личных свойствах.

Учащиеся отмечают проблему традиции, стилевой переход от «Грозы» к «Бесприданнице». В «Грозе», говорят они, показана предреформенная действительность. Грозна была власть Диких и Кабаних... Но время идет, меняются условия, меняются люди в образе жизни и поведении. На смену невежественным Диким и Кабанихам возникал и формировался новый тип дельца, буржуа — это делец, миллионщик Кнуров, Вожеватов и дворянство, приспосабливающееся к условиям капитализма (Паратов, Огудалова).

Внимательно читавшие пьесу учащиеся отмечают; что Островский сатирически разоблачает этот сорт людей. Останавливаем внимание учащихся на мастерстве Островского создавать образы-персонажи, живых людей в зависимости от времени. Вспоминаем характеры Кабапихи и Дикого из «Грозы», сравниваем с Кнуровым, Огудаловой из «Бесприданницы». Учащиеся находят в тексте нужные подтверждения, приходят к убеждению, что образы эти индивидуализированы, у каждого своя воля, свой характер, свой взгляд па жизнь.

Такой поиск помогает учащимся глубже понять и объяснить ощущаемые различия между Огудаловой и Кабанихой в отношении к жизни, в умонастроении. Учащиеся понимают, старозаветную, дикую, невежественную Кабаниху сменила сметливая Огудалова. От угловатой и хамской фигуры Дикого отличается Кнуров и Вожеватов в социальных устремлениях, в культурном отношении. Кнуров читает иностранные газеты, покупает оригинальные картины лучших художников.

Обращаем внимание на своеобразие языка действующих лиц. Первым условием художественности в изображении того или иного типа Островский считает «верную передачу его образа выражения, т. е. языка и даже склада речи, которым определяется самый тип речи» .

Создавая речевые стили действующих лиц своих пьес, Островский всегда творчески преображал, домысливал речь их социальных прототипов, но с глубоким эстетическим тактом, соблюдая меру.

Островский не нарушал, не изменял речевого своеобразия определенного социального типа, а лишь художественно сгущал, подчеркивал его.

Активные, старательные учащиеся вчитываются и вслушиваются в речи героев, всматриваются в бытовой и духовный мир литературных характеров и понимают, что в пьесах Островского своеобразно говорят не только представители одного и того же класса — в силу их социально-групповых, типических и индивидуальных различий, а также и того времени, к которому они относятся. Так, например, язык купца Дикого резко отличается от языка промышленников Кнурова и Вожеватова. Для языка Дикого, замечают учащиеся, характерна просторечная основа, морфологическая и фонетическая неправильность, эмоциональность, крикливость в словосочетании (учащиеся находят примеры в тексте).

Язык Кнурова, Вожеватова литературный, по при этом для каждого из них свойственны индивидуальные речевые особенности. Кнуров не рядовой купец, он делец большого масштаба. У него дела в Москве, в Петербурге, он читает иностранные газеты, ездит за границу, покупает картины известных художников. Речь миллионера Кнурова,— этого замкнутого в своей надменности «идола», крайне сдержанна, немногословна, бесстрастна, суха, почти лишена просторечии и образности (учащиеся находят примеры в тексте). Вожеватов разговорчив, боек, умен, не лишен юмора. По его сущность, сущность дельца «Я хотя молод, а не зарвусь, лишнего не передам», — говорит он Кнуропу. Речь Вожеватова, выражая присущую ему живость, более широкую связь с простыми людьми, отличается непосредственностью, обилием просторечных, образных выражений, поговорок, пословиц (все это подтверждается примерами из  текста). 

Как видим, это новые черты воплощаются в психологической окраске, в языковых формах, стилевых построениях, в характерах. В Кнурове, Вожеватове, Паратове Островский выводит в широком, крупном плане их характеров, ведущие черты. Разбираем, анализируем эти образы, убеждаемся, что ведущая черта не поглощает другие и потому не превращает образ Кнурова, Вожеватова или Паратова в однолинейные схемы. Они сохраняют живость реальных людей, обладают разностью чувств и поступков.

Учащиеся понимают, что характер в пьесах возникает не только как типизация и обобщение особенностей жизни, но является также и выражением определенного идеологического и психологического отношения автора к миру.

Работая над пьесой Островского, ученики понимают закономерный переход от Диких к Кнуровым, от купцов к дельцам. Пьеса посвящена изображению узкого круга — провинциальных дворян и дельцов, приспособившихся к европейскому образу жизни «чистая публика». Драма «Бесприданница» отражает конкретно-исторические условия, породившие Кнуровых, Вожеватых, Паратовых.

Судьба Ларисы не стоит в центре их интересов. Они решают ее среди своих обыденных дел. Женщина этого круга была в стороне от практической деятельности своего класса. Она могла проявить себя только в любви и семейных отношениях. У Ларисы нот других интересов, кроме интересов любви.

Последовательная мотивировка изображаемого сочетается у Островского с требованиями стройности и строгой соподчиненности всех частей пьесы ее теме, идее, сюжету.

Отражая сложную диалектику жизни, Островский строит свою пьесу просто. Здесь нет ничего лишнего, без необходимости задерживающего развитие действия. Все линии пьесы подчинены главной теме произведения драме человеческой личности в бесчеловечном обществе.

Драматическое положение женщины в буржуазной семье, в буржуазном обществе становится в этот последний период творчества драматурга главной его темой, и с особой трагической силой тема эта выражена, конечно, в драме «Бесприданница». Островский открыл совершенно новое и страшное в «человеке», показав так просто в тинах «образованных» людей их бесцеремонную пошлость и отсутствие стыда.

Здесь торжествуют «идолы» Кнуровы, Вожеватовы, Паратовы с их цинизмом, волчьей хваткой.

Главная мысль пьесы — состязание Кнурова, Вожеватова, Карандышева, Паратова за Ларису проходит через всю пьесу, начиная с экспозиции. Пьеса начинается и кончается в кофейной на бульваре.

Работа над пьесой «Бесприданница» носила поисковый, исследовательский характер. Наблюдаем за жизненным процессом, за внутренним миром Ларисы, через конкретные столкновения юной героини с разными людьми в разных обстоятельствах. Образ Ларисы лиричен, переживания се различны, они зависят от того, чем они вызваны. Учащиеся улавливают, как нарастает в ее душе необычайная острота лирического конфликта при воспоминании о Паратове. Лариса не скрывает от Карандышева, что продолжает любить Сергея Сергеевича. 

Островский ведет развитие конфликта путем резкого столкновения противоположностей и дает много оттенков в настроении героини.

«Я все чувства потеряла... давно точно во сне вижу, что кругом меня происходит. Нет, уехать надо, вырваться отсюда... Там спокойствие, тишина... Я, по крайней мере, душой отдохну... Пусть там и дико, и глухо, и холодно, для меня после той жизни, которую я здесь испытала, всякий тихий уголок покажется раем». Мечется несчастная Лариса... Мелкий чиновник Карандышев, униженный чуждым ему обществом разбогатевших хамов, гордится женитьбой на красавице Ларисе, медлит с отъездом в природу, он хочет уязвить ненавистное ему общество. Умная Лариса говорит ему: «Вы только о себе. Все себя любят Когда же меня-то будет любить кто-нибудь? Доведете вы меня до гибели». Карандышеву нужно шумной свадьбой ознаменовать свое торжество над высокомерными богачами.

Идя от этих переживании, мы пытаемся найти ту художественную логику, которая подсказала Островскому выразительные средства для отражения этого переживания, благодаря которым оно и воспринимается нами как живая картинка человеческой духовной жизни. Для выражения чувств героини Островский использует эмоционально-окрашенную речь. Эмоциональность достигается особым подбором слов, определенной интонационно-синтаксической их организацией. Горький назвал Островского «чародеем слова».

Учащиеся читают 3 действие, явл. 11, 12 и далее 4 дейст.

явл. 5, 7, 8. Наблюдают над словесно-образным материалом Островского, улавливают авторскую мысль, авторское отношение к героине. Сцены глубокого драматизма, огромного скопления эмоциональной энергии (явл. 9, 11) убеждают, что Островский не просто наблюдатель, не просто судья своего времени — это человек, сознающий ответственность за все, что происходит в его стране, в его эпоху.

Одна за другой следуют короткие сцены — объяснение Ларисы с Вожеватовым, Кнуровым, Карандышевым. Какая драматическая энергия в каждой из них. Но как бережет в ней автор любовь к жизни. Учащиеся перечитывают последние страницы пьесы, хотят

понять мятущуюся, страдающую, но сохраняющую чувство собственного достоинства Ларису, улавливают, как Островский хочет, чтобы Лариса устояла, не сломилась, как когда-то Катерина. Островский хочет, чтобы искру своей доброй живой души она передала другому поколению горящей.

Но слишком в затруднительной ситуации находится героиня. Совсем недавно радость переполняла ее сердце. Она думала, что выстрадала взаимную любовь. И такой резкий, неожиданный переход от радости к трагическому накалу горестных чувств.

Учащиеся отмечают, Островский тонко раскрывает внутренний мир Ларисы и тем самым выражает свои раздумия над жизнью, эти раздумия ведет через свое сердце к читателю.

Учащиеся читают явл. 9 дейст. 4.

В Карандышеве любовь принимает уродливую форму, оскверняется чувством мести. В тот момент, когда Лариса решает «пойти к хозяину», принять условия богача Кнурова, выстрел Карандышева приносит ей избавление в смерти.

Умирая от пули Карандышева, Лариса не теряет самообладание. Она не хочет чтобы его обвинили в убийстве. Всю вину в своей смерти она берет на себя.

Учащиеся читают: «Это я сама... сама... Я не хочу мешать никому. Живите! Живите все:.. Я ни на кого не обижаюсь... Вы все хорошие люди...»

В беседе учащиеся подчеркивают, что Островский, народный писатель России, умел передать в пьесе даже самую трагическую ситуацию в оптимистических тонах. Пьеса эта написана зрелым мастером, прошедшим большой путь в искусстве и накопившим громадный опыт. Критики, исследователи этого произведения пьесу сравнивают с симфронией, настолько это произведение внутренне музыкально, соразмерно в своих частях, гармонично по построению, точно выверено по нарастающему ритму действия. Все линии пьесы подчинены главной теме произведения — драме человеческой личности в бесчеловечном обществе.



2.2. Тематическое планирование по пьесе А.Н. Островского «Бесприданница»

Обзорное изучение  «Бесприданницы» основан на самостоятельной работе учеников над пьесой В.П.Медведев предлагает учителю, разбив класс на группы, предложит им   подготовить сообщения о героях пьесы и их взаимоотношениях. По  каждой теме можно дать план  или поставить ряд вопросов, на которые ученики ответят в своих сообщениях. На уроке одни ученики выступают как докладчики, другие как их оппоненты.  

1. Тема «В цыганском таборе (Лариса и её мать)»-

1. Что узнаем мы о нравственном облике и жизненных принципах Хариты Игнатьевны Огудаловой?   

2. Как относится она к Вожеватову, Кнурову, Паратову и Карандышеву? Как меняется её речь при разговоре с разными людьми? Прочтите и прокомментируйте небольшие отрывки из разговоров Огудаловой с Кнуровым и Паратовым.

- 3. Как Харита Игнатьевна относится к Ларисе и какую роль играет в её судьбе? Какую цель преследует Огудалова, разговаривая с Ларисой в третьем явлении второго действия о жизни в деревне, о Карандышеве?

4. С какой целью вводит Островский в текст второго действия романсы «Не искушай меня без нужды...» и «Матушка-голубушка...»?

Нравственный облик Огудаловой, как и других героев Островского, предопределяется её общественным положением и условиями жизни. Харита Игнатьевна — приживалка при знатных господах. Очевидно, в молодости она роскошествовала за счет своих поклонников, под старость же торгует красотой и обаянием своей дочери. 

Жизненная позиция Огудаловой обусловила отношение к поклонникам Ларисы. К каждому из них она находит свой подход. К Кнурову она относится крайне предупредительно: «На чем записать такое счастье! Благодарна, Мокий Парменыч, очень благодарна, что удостоили. Я так рада, растерялась, право... не знаю, где и посадить пас». Она во всем соглашается с Кнуровым, угодливо повторяет его слова:

С Паратовым Огудалова ведет непринужденную, дружескую беседу: «Ах, Сергей Сергеич! Ах, родной мой!» «Каким ветром занесло?» «Молодец мужчина» «Экой сокол!» «Ах ты, проказник!» Весьма характерна и ремарка к последней реплике: «Берет Паратова за ухо».

И совершенно иная манера держаться и разговаривать с Карандышевым. С ним Огудалова говорит пренебрежительно, с явной иронией. Ведь Карандышев — бедный жених. Поживиться от него нечем.

Её отношение к дочери отчетливо раскрывается в разговоре с Кнуровым. Кнуров намекает, что готов взять Ларису на содержание: «Теплое участие сильного, богатого человека...» Хитрая Огудалова как бы не понимает намека и в то же время ободряет, поощряет Кнурова: «Хорошо, как найдется это участие». Она невольно улыбается, прекрасно понимая замысел коварного старика.

Торг состоялся. Как задаток Лариса получает гардероб, а Огудалова 300 рублей. Это те 30 сребреников, за которые она продает свою дочь.

И все это делается за спиной Ларисы. Её судьбу решают без нее.

II. Тема  «Я любви искала и не нашла» (Паратов и Лариса).

1. Кто такой Паратов? Как характеризуют его другие действующие лица — Кнуров, Вожеватов, Карандышев?

2. За что полюбила Паратова Лариса?

3. Каковы нравственные принципы Паратова? Как они раскрываются в его взаимоотношениях с Ларисой?

Прокомментируйте диалоги Паратова и Ларисы в восьмом явлении второго действия, в двенадцатом явление третьего действия и в седьмом явлении четвертого действия. 

4. В чем сходство и в чем разница между Паратовым и Печориным?

Объемность характеристики Паратова достигается  тем, что эта характеристика дается с разных точек зрения. «С шиком живет Паратов», — с известной долей осуждения говорит о нем Кнуров. «Уж чего другого, а шику довольно»,—соглашается с ним Вожеватов. Какой переполох поднялся в городе перед приездом Паратова. Его встречают салютом — выстрелом из пушки.. Цыгане, слуги, кучера — все рады его приезду: барин щедро платит. При его появлении Иван «выбегает из кофейной с веничком и бросается обметать Паратова». И тому приятны знаки подобострастия.

О человеке мы судим прежде всего по его поступкам. Как же характеризует Паратова его поведение во время путешествия по Волге и пари, о котором Лариса рассказывает Карандышеву?

В том и другом эпизоде перед нами азартный  игрок, идущий ва-банк. Ставка - своя жизнь и жизнь любимой девушки. И все это ради острых ощущений. Конечно, в этих поступках есть удаль, лихость, молодечество, но нельзя не согласиться и со словами Каранышева: «Сердца нет, оттого он так и смел». Да и сам о себе Паратов говорит: «Что такое «жаль», этого я не знаю. У меня, Мокии Парменыч, ничего заветного нет; найду выгоду, так все продам, что угодно». Как  легко расстался он с «Ласточкой», так же легко оставил он и Ларису. Обратим внимание на это сближение: «Ласточка»- чайка (перевод имени Ларисы).

Жизненная философия Паратова особенно отчетливо раскрывается в его словах: «Да, господа, жизнь коротка, говорят философы, так надо уметь ею пользоваться».

По так ли уж он свободен и независим? Ради чего он бросил Ларису и что его ожидает в будущем?

Оказывается, для Паратова, как и для купцов, главное — деньги, богатство. Ради денег он жертвует своей любовью, ради них готов продать свою свободу. 

Сопоставляя Паратова и Печорина, можно прийти к выводу, что тот и другой герой — эгоисты, которые несут страдания и даже смерть любящим их женщинам. Это люди, выделяющиеся смелостью, дерзостью, широтой натуры. Но Печорин — натура несравненно более глубокая. Это страдающий эгоист, человек, не удовлетворяющийся мелкой и пошлой жизнью общества, не находящий дела по своим силам. Паратов же — самовлюблённый, торжествующий эгоист. Он принимает позу романтического героя и напоминает не столько Печорина, сколько Грушницкого. Деньги, положение в обществе, — то, мимо чего с иронической усмешкой проходил Печорин, — составляют цель жизни и определяют линию поведения Паратова.

III. Тема «Я вещь, а не человек» (взаимоотношения Ларисы с Кнуровым и Вожеватовым).               

1. Чем отличаются Кнуров и Вожеватов от купцов, изображённых в драме «Гроза»? Сопоставьте облик-артистов И. В. Самарина (на рисунке Шустова) и К. Н. Рыбакова в роли Кнурова. Кто из артистов по своему внешнему облику более соответствует образу пьесы? Какой отпечаток накладывает общественное положение на характеры, психологию, поведение купцов?

2. Как рисует А. Н. Островский взаимоотношения между купцами?

3. Как характеризует Кнурова и Вожеватова их отношение к Ларисе? В чём выразились бездушие, расчётливость и цинизм этих отношений? (проследить по тексту четвертого действия).

 Кнуров и Вожеватов. В отличие от других они получили порядочное образование. Кнуров читает французскую  газету, собирается ехать па выставку в Париж. Сопоставляя портреты И. В. Самарина и К, Н. Рыбакова в роли Кнурова, мы придем к выводу, что облик  Н. Рыбакова более соответствует замыслу Островского. На рисунке Шустова перед нами традиционный облик купца с окладистой бородой, в поддевке. В его внешности есть что-то медвежье, неуклюжее. Рыбаков и роли Кнурова — европеец, джентльмен в пальто и шляпе, с небольшой расчесанной на стороны бородкой, в очках. Кряжистая, хотя и несколько тучная фигура, волевое лицо, жесткий взгляд — во всем чувствуется твердо стоящий на ногах, самоуверенный человек.

	Из разговора Гаврилы и Ивана мы узнаем, что Кнуров замкнут, неразговорчив. «Как же ты хочешь, чтобы он разговаривал, коли у него миллионы! С кем ему разговаривать? Есть человека два-три в городе, с ними  разговаривает, а больше не с кем; ну он и мол-чит»,— говорит о нем Гаврило. Эта характеристика потверждается во втором явлении. Гаврилу и Ивана Кнуров просто не замечает, на их поклоны не обращает никакого внимания, да и с Вожеватовым держится несколько покровительственно и снисходительно. При встрече с Кнуровым Вожеватов почтительно кланяется, Кнуров же ограничивается рукопожатием. 

	Диалог Кнурова и Вожеватова дает возможно судить о взаимоотношениях между самими купцами. Купцы составляют единый лагерь по отношению к зависимым от них людям. Но внутри этого  за внешним благодушием скрывается настороженность и недоверие друг к другу.

	Когда Кнуров расспрашивает Вожеватова о коммерческих делах, и в частности о покупке парохода  Вожеватов дает самые общие, уклончивые ответы. Нравственный облик купцов раскрывается прежде; всего в их взаимоотношениях с Ларисой. Обратим внимание на то, цинизм Кнурова прикрывается маской почтительно и показного доброжелательства: «Я все думал о Ларисе Дмитриевне, — обращается он к Вожеватову перед тем, как метать жребий.—Мне кажется, она теперь; находится в таком положении, что нам, близким людям, не только позволительно, но мы даже обязаны принять участие в её судьбе». Итак, не воспользоваться безвыходным положением Ларисы, а «принять участие в её судьбе». Та же фразеология в разговоре Кнурова с Ларисой: «Я только желаю вам добра и счастья, чего вы вполне заслуживаете... Я сделаюсь вашим самым преданным слугой и самым точным исполнителем всех ваших желаний и даже капризов...» В такой форме изложено предложение идти к нему на содержание. В этом обращении нет ни одного слова о любви. Это деловое предложение, и высказано оно деловым языком.

Кнуров не сомневается в том, что его предложение будет принято. Откуда же такая самоуверенность?

Кнуров знает меру власти своей над людьми. «Для меня невозможного мало», — говорит он Ларисе. В царстве чистогана покупаются и  любовь, и уважение: «Стыда не бойтесь, осуждений но будет. Есть границы, за которые осуждение не переходит: я могу предложить вам такое громадное содержание, что самые злые критики чужой нравственности должны будут замолчать и разинуть рты от удивления».

Вожеватов, как и Кнуров, расчетливый эгоист. О судьбе Ларисы он рассказывает со смехом. Бывать в доме Огудаловых, шутить с Ларисой, слушать ее пение для Вожеватова большое удовольствие, но не более. Он никогда не потеряет голову, «не зарвется», «лишнего не передаст». Даже в разговоре о самых интимных человеческих отношениях Вожеватов пользуется лексикой и фразеологией дельца, коммерсанта. Свои чувства Вожеватов подчиняет трезвому расчету. 

Холодная расчетливость и бездушие Вожеватова  особенно выпукло обнаруживаются в четвертом действии. «Вася, я погибаю! — в отчаянии обращается к Вожеватову  Лариса. — ...мы с тобой с детства знакомы, почти родные; что мне делать—научи!» И слышит в ответ: «Лариса Дмитриевна, голубушка моя! Что делать-то? Ничего не поделаешь».

Почему же Вожеватов отказался ей помочь? Во-первых, потому, что здесь каждый за себя, и после того, как Вожеватов понял, что Лариса не может быть его любовницей, его игрушкой, он потерял к ней интерес, во-вторых, дело в своеобразно понимаемой купеческой чести. Вожеватов дал Кнурову слово и не может его нарушить, хотя бы на его глазах погибал человек. Это верность законам корпорации. Честное слово —марка купца. Нарушившим его нет веры, нет кредита. 

Таковы рыцари нового времени, для которых капитал стал богом, коммерция — содержанием жизни, нормы морали—средством выгодного предпринимательства. И не замечают они, как обкрадывают себя, как пуста, бессодержательна их жизнь.

Здесь можно провести аналогию с сегодняшним днем. Ученикам можно  дать мини – сочинение  на эту тему. Самое главное для учителя в этой ситуации, чтобы дети не остались безучастными к этой проблеме, так как  и в нашем нынешнем обществе всем зависит от того положения, которое занимает человек. Деньги и власть – составляющие основы современного общества. 

IV. Тема -  «Я ваш хозяин» (Лариса и Карандышев).   

1. Кто такой Карандышев? Как держится он с Вожеватовым, Кнуровым, Паратовым и другими героями?

2. Как складываются взаимоотношения Карандышева и Ларисы? Проследите по тексту драмы (четвертое явление первого действия; шестое явление второго действия; одиннадцатое, тринадцатое, четырнадцатое явления третьего действия; десятое — одиннадцатое явления четвертого действия).

3. В чем сложность образа Карандышева? Какие, чувства он у вас вызывает?

Карандышев вырос в мещанской среде, он с детства испытывал на себе унижения со стороны сильных мира сего. Однако, осуждая их нравы, их поведение, Карандышев, в то же время мучительно завидует им и сам претендует на положение хозяина жизни. это человек с болезненным самолюбием и крайне светолюбивый. Мелкий чиновник с небольшим достатком, Карандышев из кожи лезет, чтобы показать, что не хуже других. Он постоянно поучает, читает наставления. Его любимое присловие—«Что за...» («Что за странная фантазия пить чай в это время? Удивляюсь» ;Что за фамильярность с молодым человеком» «...Что за ребячество!»). Заметим, однако же, что речь Карандышова резко меняется, в зависимости от того, к кому он обращается. С Вожеватовым он запанибрата: «Василий Данилыч, вот что: приезжайте-ка вы ко мне обедать сегодня!» Формы разговорной речи «вот что», «приезжайте-ка», небрежная расстановка слов в предложении придают обращению Карандышева непринужденность и даже фамильярность. Он как бы похлопывает Вожеватова по плечу. Иначе он беседует с именитым купцом Кнуровым: «Мокий Парменыч, не угодно ли вам будет сегодня отобедать у меня?» Со слугами Карандышев барски высокомерен. В этом изменении оттенков обращения невольно и незаметно для самого Карандышева раскрывается его низкая, холопская, чиновничья натура.

 Карандышев смешон и жалок. Над ним явно издеваются и купцы и слуги, а Кнуров просто игнорирует Карандышева и даже закрывается газетой, когда тот пытается с ним заговорить.

Взаимоотношения Карандышева и Ларисы были рассмотрены в первом варианте урока. Заметим лишь, что женитьба на Ларисе для Карандышева средство самоутверждения и в то же время средство поднять свой престиж в глазах окружающих. «Пожалейте вы меня хоть сколько-нибудь, — «сквозь слезы» говорит он Ларисе. — Пусть хоть посторонние-то думают, что вы любите меня, что выбор ваш был свободен».

Средством самоутверждения является для Карандышева и званый обед и тост в честь Ларисы за этим обедом: Карандышев благодарит Ларису за то, что та предпочла его всем другим своим поклонникам, сумела «отличить золото от мишуры».

Карандышев вызывает у нас не только смех и осуждение. Постепенно мы начинаем понимать, что за   самоуверенностью скрывается внутренняя робость  незащищенность. Конечно, претензии Карандышева стать вровень с Паратовым, Кнуровым и Вожеватовым нелепы, и все же мы с горечью следим за наглым издевательством над ним хозяев жизни.

Бегство Ларисы за Волгу с теми, кому Карапды-шев завидовал и перед кем хотел «повеличаться», для него страшная катастрофа. В конце третьего действия раскрывается целая гамма чувств и настроений, которые владеют теперь его душой: это и растерянность, и глубокая горечь, и чувство оскорбленного человечен ского достоинства, и бессильная злоба. Карандышов решает мстить своим обидчикам. Чем кончается этот бунт маленького, униженного жизнью человека, мы; узнаем в четвертом действии.

Каждый докладчик рассматривал взаимоотношения Ларисы с тем или иным героем и таким образом раскрывал одну из сторон жизненной драмы бесприданницы. Обобщить эти сведения можно при работе с домашними сочинениями по Островскому. 





2.3. Конспекты уроков по изучению пьесы А.Н. Островского

Тема «Трагедия одиночества» по пьесе АН.Островского «Бесприданница». 

Эпиграф: «В такой пьесе, как "Бесприданница", подкупает не только мысль художника — мысль нравственная и гуманная. В ней сама глубь жизни, желание постичь ее загадку, коснуться... доброго и дурного в людях». В.Лакшин.

Учащиеся переносятся мысленно в Щелыково, где работает драматург над пьесой «Бесприданница». С нее, по словам автора, открывается новый вид

произведения. О чем думает он в тиши кабинета? Почему именно сейчас, когда ушла из жизни преданно любящая его женщина, обращается он к теме любви? Были ли сказаны те слова? Или сердце болело оттого, что опоздал их произнести? Что хотел сказать нам Островский? И не в этом ли секрет пьесы, который предстоит разгадать будущим поколениям? А газеты того времени наперебой: «Как измельчал талант нашего первого драматурга!»; «Островский пережил свой талант!»; «О, Островский! отчего вы не умерли до написания "Поздней любви"»...

Но почему так трогает эта «неудавшаяся пьеса», почему не отпускает, заставляет думать? В чем же ее тайна? Тайна «Бесприданницы?»

Обычно название пьес Островского — поговорки, пословицы, то есть фразы со смыслом («Правда хорошо, а счастье лучше», «Сердце не камень», «Без вины виноватые» и [.п.). Даже в «I розе» есть подтекст. В «Бесприданнице», на первый взгляд, нет подтекста. Ну, кто такая бесприданниц;!? По но времена Островского слово «бесприданница» имело еще одно значение: девушка с высокими моральными качествами, которой не требуется приданое.

Разница есть, и по-иному звучит название пьесы, и мы задумываемся. Кто же она, Лариса Огудалова? Что для нее главное: приданое? деньги? А может быть, что-то еще? А загадки продолжаются. Анализируя список действующих лиц, отмечаем, что Лариса — единственная, чья фамилия не указана. Почему? Чем она отличается от других? Приходим к выводу, что у Островского имена и фамилии говорящие (огудать — обмануть, Лариса — чайка, кнур — кабан и т.д.) и героиня не вписывается в этот круг лиц, главное то, что она — чайка.

Итак, поднимается занавес. Что мы должны увидеть? (На доске эскиз декорации к драме.) Читая ремарку, находим художественные детали, которые нас настораживают. Да, свобода, пространство, воля, но... за решеткой, там, вдалеке. А здесь... кофейня, здесь музыка, цыгане, вино, шум. И в этом мире живет героиня. Что мы о ней знаем? В чем необходимость ее появления? Что делает Лариса в то время, когда все разговаривают... о ней?

Но самое неожиданное — ее первые слова. Когда человек приходит, логично сказать «здравствуйте», а первыми словами Ларисы в пьесе являются слова «до свидания». Почему? Анализируя I действие, приходим к выводу, что героиня стоит на пороге жизни, она уходит, но куда? С кем она прощается? Слова «я на распутье» доказывают это. Какие же пути у Ларисы?

Первый путь, несомненно, путь к Паратову. Анализируя I действие, 4-е явление, отвечаем на вопросы: Каким видит Лариса Паратова? Является ли он для нее идеалом? А поскольку идеал — совершенное воплощение какой-либо мечты, попытаемся понять, о чем мечтает Лариса.

Почему же разговор о Паратове заканчивается разговором о смерти? Очевидно, потому, что это путь не на волю, к которой стремится Лариса, а путь к смерти, может быть, духовной. Но это лишь догадки. Может быть, мы ошибаемся? Всмотримся в Паратова попристальней.

Учащиеся отвечают на вопросы: Как появляется Паратов? Что мы можем ск;п;|[ ь о нем по тому, как он сюда добирался? Почему, взяв с собой Робинзона, он не взял Непутевого — купеческою сына? Чем является для него Робинзон? Знает ли Паратов слово .жаль?

По это не все. У Паратова два лица — две маски. Одна для всех, напоказ, а другая видна не всем, но Лариса ее видит.

Проанализируем монолог о Ларисе, когда Паратов узнает о ее замужестве. О чем свидетельствуют здесь многоточия? Паратов думает. Но, когда человек думает, он может притворяться? Соединим эти фразы. Что получим?

«Что ж... Бог с ней...! Замуж... выходит... Все-таки на душе у меня полегче стало...»

Совсем другой человек перед нами, и этого-то человека смогла разглядеть лишь Лариса. Но почему лишь она? В чем ее отличие ото всех? Анализируем II действие, 3-е явление: Куда рвется Лариса? Почему ее не привлекают подарки? О чем она мечтает? Сравните мечты Ларисы и окружающих ее людей. В чем разница? Почему Лариса поет во время разговора? Что главное в этой жизни для нее?

В ходе разговора звучит романс «Амулет» Лунева и Козловой. В сердце героини живет любовь. О ней мечтает

Лариса, любовь для нее все (по мнению Островского, любовь спасет мир), но любовь эта не нужна никому. Лариса это понимает, вернее, начинает понимать, вот почему ей так страшно, беспокойно, необыкновенно тяжело.

Анализируя разговор с матерью (II действие, 6-е явление), пытаемся понять, чего боится Лариса. Ведь Паратов-то еще не появился! А боится она вот этого одиночества.

Может быть, все-таки она нужна Паратову?

Анализируем II действие, 8-е явление. Это очень странная встреча. Вопросы возникают сразу: Почему нет приветствия? Нет ремарок, почему? Почему Лариса позволяет думать о себе «что угодно»? Почему все же признается в любви? Почему Паратов не спрашивает, за кого выходит Лариса? Зачем ему ее любовь?

Любовь Ларисы для Паратова — утешение его гордости. Но не этого ждет Лариса. Однако решается с ним ехать, почему? Анализируем III действие, 12-е явление.

Что заставляет Ларису выбрать этот путь? Звучит романс «Все кончается однажды» В.Захарова. Лариса «пьет сладкий яд желанного обмана...» И каков же финал пути к Паратову? (IV действие, 7-с явление.) А финал — в глазах Паратова. «В глазах, как на небе, светло... я сама о себе подумаю...!»

Да, Лариса надумает, ведь у нее есть еще один путь. С Карандышевым.

Анализируя пьесу, отвечаем на вопросы: Каков Карандышев? (II действие, 6-е, 9-е явления.) Почему Лариса собирается все же выйти за него замуж? Полюбит ли Карандышев Ларису? (111 действие, 11-е явление.)

Видим, что здесь тоже нет любви, здесь лишь право владельца на собственность. Этого Лариса не может принять.

Значит — к Кнурову? Каков же Кнуров? Любит ли Ларису? (II действие, 8-е явление.) В их разговоре нет ни слова о любви! ...Никому не нужна любовь одинокой чайки...

Вот сейчас произносит Лариса монолог о смерти. Ей остается смерть. Допета печальная песня Ларисы, прерван ее грустный романс, словно птица с подбитым крылом, мечется она по этой жизни, полной жестокости, не сберег Ларису амулет счастья. Трагедия героини — трагедия одинокой души.

Тема урока «Искушение – лейтмотив драмы А.Н. Островского « Бесприданница»»

Искушение не есть зло, но — добро. Оно хороших делает еще лучше. Это горнило для очищения золота... Св. Иоанн Златоуст

Цели и задачи урока. Исследуя основные мотивы драмы, доказать, что мотив искушения является лейтмотивом. Соотнести финальную сцену «Бесприданницы» с христианским пониманием искушения. Совершенствовать навыки работы учащихся с текстом литературного произведения  и  литературно-критической статьей. Повторить некоторые литературоведческие понятия. Вызвать интерес к духовным проблемам бытия.

Оборудование урока. Материалы для подготовки домашнего задания по группам (фрагменты статей о «Бесприданнице» Ю.Лебедева и В.Вишневской, тексты стихов Е.А.Боратынского «Разуверение» и Медведева «Нет, не любил он...»), видеокассета с фрагментом фильма Э.Рязанова «Жестокий романс».

Звучит романс на слова Боратынского «Не искушай меня без нужды». Желательно «живое» исполнение.

— Мы продолжаем знакомство с одним из лучших творений Островского. На прошлом уроке речь шла об истории создания, тематике произведения, основных его мотивах. Что у вас, читателей конца XX века, вызвало больше всего вопросов? Возможно, пьеса эта показалась вам достаточно простой?

— В литературе об Островском и драме «Бесприданница» основные споры возникают в связи с финальной сценой. И оригинальное прочтение пьесы кинорежиссером Эльдаром Рязановым тоже вызывает вопросы именно по поводу финала. Сравним текст Островского и финальную сцену фильма. (Смотрим фрагмент финала фильма «Жестокий романс».)

— Что у Рязанова осталось за кадром?

— Насколько значим финал в музыкальном, литературном произведении?

— Два современных критика так толкуют последние слова Ларисы (высказы-вания записаны на доске):

«Во всем этом — и в смерти рядом с цыганским разгулом, и в словах прощения

и любви есть какое-то святотатство» (В.Я.Лакшин).

«Сознание спасительной силы христианской любви звучит в прощальных словах Ларисы...» (Ю.В.Лебедев).

— Кто из них, по-вашему, ближе к замыслу Островского? (Возможна небольшая дискуссия.)

— Оставим окончательные выводы. Обратимся к тексту. Как всегда, у Островского значимо название драмы. В данном случае оно имеет два смысла, каких? (Социальный и духовный.)

— Можно ли трагедию Ларисы объяснить социальными причинами? (Да.)

— Позволит ли нам социальный анализ драмы понять последнюю сцену? (Нет.)

— Значит, нужен другой путь. Русский религиозный философ начала XX века Николай Бердяев заметил, что «вся наша литература XIX века ранена христианской темой, вся она ищет спасения, вся	она ищет избавления от зла, страдания, ужаса жизни для человеческой личности, человечества, мира». Возможно, эта мысль поможет нам? Возможно, путь духовного анализа драмы Островского окажется более плодотворным? На прошлом уроке вы обратили внимание, что наряду с главной темой у Островского звучат дополнительные, которые оттеняют главную. Как они называются? (Мотивы.)

— Мы назвали эти мотивы: мотив пространства, мотив человека-вещи, мотив блеска, мотив искушения, мотив одиночества.

— Какой из этих мотивов ближе к только что прозвучавшим словам Бердяева? (Мотив искушения.)

— Обозначим тему нашего урока: Мотив искушения в драме Островского «Бесприданница». Главной задачей работы на уроке определим исследование этого мотива. Как вы объясните значение слова искушение? (Соблазн.)

— Вы подвержены соблазнам? Они мешают вам жить?

— Какие соблазны захватили героев драмы Островского? Где начинает звучать мотив искушения? Опираясь на текст, расскажите об искушениях Кнурова, Вожеватова, Хариты Игнатьевны, Карандышева.

— Каков характер этих соблазнов? (Это соблазны материального порядка.)

— Соблазны, искушения персонажей Островского так или иначе связаны с героиней драмы. Какая она, Лариса Огудалова? Почему все говорят только о ней?

— Только ли красота и музыкальные способности привлекают в Ларисе? Вероятно, в ней должно быть что-то, что близко всем?

— Однако красота Ларисы имеет некоторый изъян. Какой? (Это красота теряющей веру души. Она оторвана от реальности.)Видимо, по этой причине красота Ларисы подвержена соблазнам. Чем же пытаются ее соблазнить?

— Кнуров в доме Огудаловых. Вслушайтесь в первую его фразу, обращенную к Харите Игнатьевне: «Как вы думаете о своей дочери, что она такое?» Случайно ли здесь местоимение что?

— То есть при всей своей страсти Кнуров прежде всего искушается красивой вещью. Мотив человека-вещи как бы дополняет мотив искушения. Дополняет его и другой мотив — мотив блеска. Вы наблюдали его в домашнем задании. Расскажите о своих наблюдениях.

— Деньги, блеск, драгоценности — ими искушают Ларису. А она соблазняется .?

— Чем же соблазняется героиня?

— Почему?

— Что же это за идеальный мужчина Паратов и почему ему так удается роль 

искусителя?

— Где-то в истории русской литературы нечто подобное мы уже встречали. У кого? (Печорин у Лермонтова.)

- Их сходство значительно? (Нет, оно лишь внешнее. Паратов — мелкое подобие Печорина.)

- Но почему Лариса так идеализирует Паратова?

- Кульминация драмы — Лариса поет романс на слова Боратынского. Случаен ли у Островского тот романс?

— Вы познакомились с фрагментами статьи Инны Вишневской. В ней идет речь об исполнении роли Ларисы великой русской актрисой В.Ф.Комиссаржевской. С этим исполнением в истории русского театра связана целая легенда. Но нас сегодня интересует другое. Вера Федоровна вместо «Не искушай...» пела другой популярный романс на слова Медведева «Нет, не любил он». Вы сравнили эти два текста. Что изменилось в трактовке главной героини?

Человек с темной, с черной душой. Кто это? (Дьявол.)

— Заканчивается ли искушение для Ларисы признанием Паратова?

— Но это вновь искушения материального порядка. Ни о чем, кроме любви, душа Ларисы не мечтает. Мотивы, которые мы увидели в драме, сходятся, перекликаются с мотивом искушения. Значит, это центральный мотив? (Да, это лейтмотив.)

— Значит, и тема нашего урока трансформируется в иную: «Искушение — лейтмотив драмы Островского "Бесприданница"». — Паратов — идеал для Ларисы. Но вот идеальный мужчина раскрывает все карты. Что за человек предстает перед нею? Что означает цитата из Лермонтова в устах Ларисы: «В глазах — как на небе светло»?

— Какой библейский сюжет возникает в вашем сознании, когда мы говорим об искушении? (Христос в пустыне искушается дьяволом.)

— Говорят ли герои драмы Островского о Боге?

— Да, Бог ушел из их душ, потому что все они оказываются во власти искушений и соблазнов. А как православие определяет искушение? (Это испытание веры.)

— Обратимся к словам Иоанна Златоуста, которые мы вынесли эпиграфом к уроку. Уместна ли в этом смысле последняя реплика Ларисы «Я люблю вас всех»?

— Обретает ли душа Ларисы утерянную веру? (Дискуссия.)

— Кто же из двух критиков ближе к истине? (Варианты ответов.)

— Таким образом, лейтмотив драмы Островского несет сложную смысловую нагрузку. Если души людей лишаются нравственного стержня, нравственной силы, то они впадают во власть искушений, соблазнов. Обретение веры будет тем сложнее, чем больше нравственных изъянов имеет душа. В этом смысле драма Островского звучит вполне современно и актуально.

Возможно, не все согласятся с выводами урока, поэтому домашнее задание позволит обосновать иные позиции.

Дрянное оружие собрал Карандышев в свою коллекцию. Пистолет его дал осечку. Какой могла стать судьба Ларисы в этом случае? Об этом вы подготовите небольшое сочинение к следующему уроку.

Кто-то остался недоволен, как мы разрешили спор двух критиков. А может, не так и противоречивы их позиции? Приведите свои аргументы.

Без сомнения, интерес к «Бесприданиице» Островского во многом вызван оригинальной экранизацией пьесы Эльдаром Рязановым.  По оригинальности можно говорить уже потому, что восприятие молодыми зрителями героев фильма, с одной стороны, ставит в тупик, с другой — подтверждает не однажды высказанную мысль о том, что каждое поколение примеряет великие произведения к собственному опыту.

На вопрос, кто из  героев «Бесприданницы» вызнал наибольшие симпатии, десятиклассница уверенно заявила   Кнуров. И с ней тут же согласились другие. Их аргументы: Кнуров - человек основательный, надежный, с таким в жизни не пропадешь. Конечно, это идет от фильма. Кнуров-Петренко действительно у Рязанова привлекателен. И вполне подходит под определение «нового русского» в самом лучшем смысле.

Да, социальные причины способствовали трагической развязке истории Ларисы Огудаловой. Но сам Островский исследует прежде всего трагедию талантливой личности, а не девушки без приданого. То есть у драматурга определяющими становятся причины не социального, а духовного порядка. Только так можно рассматривать и не понятный современному читателю финал «Бесприданницы». Островский, как и вся русская классика XIX века, верен христианской традиции, поведение, поступки своих героев он обязательно соотносит с моральными принципами православия. Это и определило тему урока в Х классе. Он — второй, на первом шел разговор об эпохе, истории создания, героях (прекрасный материал для него опубликован Ю.Лебедевым в 4-м и 5-м номерах журнала за 1996 год).

Исследуя различные мотивы, которые по-своему дополняют трагическую историк) Ларисы, мы приходим к тому, что короткая жизнь ее — это жизнь среди соблазнов и искушений. И если соблазны материального порядка Ларисой отвергаются, то духовные захватывают без остатка. Осознание этого приходит слишком поздно. Искушение   добро, через него укрепляется вера. Эта христианская истина открывается Ларисе в минуту гибели, и только потому последние слова прощения и .любви она обращает к тем, кто ее только что предал.

Подобное исследование   это попытка вслед за Островским проникнуться мыслью о бережном отношении к таланту.


Литература



		Владимиров С. Действие в драме – М.: Просвещение, 1972. – 127с.

		Голубков В.В. Методика преподавания литературы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1995 -647с.

		Зепалова Т.С. За творческое изучение литературы. – М.: просвещение, 1968. -171с.

		Карягин А.А. драма, как эстетическая проблема. – М.: Просвещение, 1974. – 520с.

		Корст Н.О. Анализ драматического произведения // Преподавание литературы в старших классах: Сб. статей. – М.: Просвещение, 1983. – С.172-176.

		Медведев В.П. Пьесы А.Н.Островского в школьном изучении. – М.: Просвещение, 1971.- 144с.

		Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 166-176.

		Методика преподавания литературы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов  по специальности №2101 «Рус. яз. и литература» / Под ред. З.Я. Рез – М.: Просвещение, 1977 – С.230-243.

		Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов. – М.: Просещение, 1971. – С.162-165

		Попов А. Спектакль и режиссер. – М.: Просвещение, 1961. – С.15

		Практикум по методике преподавания литературы: Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред.О..Ю Богдановой. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.82-88.