«Университеты» Римской империи (историографические и методологические аспекты проблемы)

«Университеты» Римской империи (историографические и методологические аспекты проблемы)* 

Т.Б. Перфилова 

На вопрос о том, когда появились первые университеты, не существует однозначного ответа ни в исторической, ни в педагогической литературе. На рубеже XIX – XX вв. немало западноевропейских и отечественных исследователей греко-римского образования были убеждены в том, что университет – феномен не средневековой эпохи, а гораздо более ранней, античной. Представления о высшем образовании в Римской империи и университетском как одной из его разновидностей впервые получили освещение в работах зарубежных специалистов, изучавших историкокультурное развитие народов Средиземноморья в древности.

У истоков использования понятий “университет” и “высшее образование” применительно к эпохе Римской империи стоял Т. Моммзен. Излагая процесс обучения и воспитания в римской державе в органической связи с результатами культурной романизации провинций [1], он нередко использует понятия “студент” (V, 229), “профессор красноречия” (V, 190; V, 432), “кафедра” (V, 432), аутентичные литературным и документальным источникам I – V вв. [2]. Другая часть применяемой автором лексики для характеристики завершающего этапа образовательного процесса – “высшее образование” (III, 394; V, 137; V, 250 – 251) “университет” (III, 83; V, 229) в источниках не встречается, но с лёгкой руки прославленного учёного прочно вошла в лексикон его последователей, известных и менее знакомых читательской аудитории исследователей.

“Об университетских учёных городах” упоминает основоположник цивилизационного подхода изучения истории образования К. Шмидт [3]; об “universitates literarum”, “высших школах”, “высших учебных заведениях” сообщает Ф. Штадельман [4]. Существование университета в Афинах признаётся неоспоримым фактом Э. Ренаном [5] и уже упомянутым Ф. Штадельманом [6].

Университет в Константинополе служит предметом изучения Г. Буассье [7], П. Гизо [7], Ш. Диля [8].

В то же время нельзя утверждать, что все западноевропейские историки безоговорочно приняли мнение Т. Моммзена и его последователей о существовании университетов в Римской империи.

В ряде трудов мы встречаем более осторожные высказывания на этот счёт.

Л.Фридлендер, к примеру, термин “высшее образование” заменяет на “школы высшей ступени” [9], что ставит под сомнение факт существования римских университетов; Т. Циглер упоминает также только о “высших образовательных школах” [10], Ф. Гизо, характеризуя результаты романизации Галлии, называет риторические и философские учебные заведения этой провинции “большими школами” [11].

Не отрицая хорошо налаженной системы обучения в Римской империи, где можно было получить не только “гуманитарное” образование, но и специальное [12], ни один западноевропейский учёный XIX в. в то же время не задался целью изучить типологическую принадлежность школ третьей, высшей ступени, которые завершали многолетний учебный процесс. Как правило, констатацией социальной функции высших школ (подготовкой кадров администрации для аппарата управления Римской империи), кратким обзором программы обучения в риторических школах и рассмотрением взаимодействия “общественных” школ с государственной властью ограничивается спектр поднимаемых в исследованиях вопросов [13].

Русская школа антиковедения, отдельные представители которой занимались анализом образовательно воспитательной практики в Римской империи, формировалась под влиянием западноевропейской науки [14], поэтому нет ничего удивительного в том, что большая часть работ, представляющих собой компиляцию трудов известных зарубежных учёных [15], воспроизвела их концепции, выводы, понятийный аппарат. Даже профессору Московского университета И.В. Цветаеву, автору оригинальнейшей работы “Из жизни высших школ Римской империи” [16], посвящённой преимущественно изучению психологической атмосферы её крупнейших образовательных центров, не удалось в полной мере избежать терминологических заимствований европейских историков, что проявилось в охотном использовании им и понятия “высшее образование” [17], и “университет” [18].

Широкое распространение этих терминов в сочинениях по античной культуре находит объяснение также в приверженности русских специалистов идее модернизации истории, которая позволяла сделать забытые страницы прошлого из далёких и чуждых близкими и понятными. Модернизация, в свою очередь, породила процесс популяризации античного образа жизни, в котором пытались найти аналогии с современными процессами российской действительности XIX в., включая и явления культуры [19]. Внимание многих специалистов, изучавших древнеримские учебные заведения, привлекал поиск подходящих аналогий между древними и пореформенными отечественными образовательными учреждениями. В одних работах мы видим сравнение римских грамматических школ с русскими гимназиями, в других – риторических школ с университетами, академиями [20]. Те исследователи, которые с бoльшей долей опасения относились к прямым отождествлениям, отводили древнеримским учебным центрам место между известными им типами российских учебных заведений.

К примеру, О. Гордиевич разъясняет понятие “высшее образование, высшая школа” следующим образом: “Выражение “высшее образование, высшая школа” имело у римлян более широкое значение, чем теперь. Под именем “высшие школы” надо понимать здесь школу грамматическую и риторическую. Эти школы существовали часто вместе, часто отдельно, причём риторическая школа считалась ступенью выше. Лицо, стоявшее во главе такой школы, называлось summus doctor и всегда избиралось императорами из среды учёных. Его … теперь приравнивают… или к декану французского факультета, или же к директору гимназии, так как грамматикориторическая школа напоминает собою теперешнюю гимназию, но часто и университет” [21]. При определении статуса Афинской Академии О. Гордиевич, характеризуя этот главный философский центр Римской империи то как “Афинскую философскую школу”, то как “Афинскую высшую школу”, “помещает” её между “теперешним университетом и академией наук” [22].

А. Истомин, раскрывая политику императоров в отношении высших школ, замечает: “С целью удовлетворить потребности юношества, а также с целью способствовать вообще развитию науки императоры заботились об открытии и поддержании высших школ. Император Гадриан [Адриан] устроил в Риме нечто вроде академии или университета, под названием Афиней [Атенеум], куда собирались слушать знаменитых ораторов и поэтов” [23].

Метод сравнений древнеримских и российских учебных заведений при всей своей ограниченности может, вместе с тем, свидетельствовать о том, что отечественные специалисты обнаружили несоответствие известных им (национальных) и реконструируемых (древних) учебных заведений, но чётко выделить эти отличия не смогли. Признаки, критерии, функции, социальные роли античных “университетов” накануне Октябрьской революции по-прежнему оставались невыясненными.

В современной англо-американской литературе (по изучаемой проблеме) не  существует однозначного рассмотрения вопроса о существовании университетов в Римской империи, и использование самого понятия “высшее образование” применительно к античной эпохе нередко ставится под сомнение. Если Д. Абрахамс, У. Бойд, С. Боннер, Р. Буттс, Дж.

Добсон [24] уверенно чувствуют себя при идентификации высшей ступени обучения с высшим образованием (“higher education”), то А. Гуинн, сомневаясь в возможности адекватной передачи сущности образовательных учреждений третьей, высшей ступени, через современный термин “высшее образование”, использует словосочетание “higher studies”, в переводе означающее “высшую ступень приобретения знаний” [25].

Дж. Боуин никогда не использует иного термина, кроме “higher learning” (“высшее учение”) [26]. Нередко для характеристики государственных центров получения образования применяется понятие “высшая школа” [27].

Важно обратить внимание на то, что англо-американские исследователи пытаются аргументировать свою точку зрения по поводу принятия ими терминов “высшее образование”, “университет” или отказа от них. К примеру, Х. Гуд утверждает, что третью ступень образования в Римской империи едва ли можно называть “высшим образованием” в его современном значении. “Сегодня это образование мы назвали бы средним. Университетов в древнем Риме также не было” [28]. Его поддерживает Дж. Брубахер: “Центры высшего обучения не следует называть университетами… Высшее образование было не более чем добровольным объединением учителей и студентов. Правительство и чиновники, наделённые инспекторскими функциями, не руководили им. Фактически корпоративный характер отсутствовал” [29]. Даже центр обучения в Александрии, отмечает он далее, в большей степени организованный, чем другие, имеющий библиотеку, не был университетской корпорацией [30].

Замечу, что Дж. Брубахер – один из немногих современных зарубежных специалистов, стремящихся хотя бы частично осветить уязвимость использования термина “университет” для учебных заведений высшего уровня в Римской империи. Он обращает внимание на отсутствие корпоративного, коллегиального начала при организации их деятельности, что не гарантировало стабильного правового статуса ни преподавателям, ни учащимся.

А. Джоунз, также рассматривая организационные принципы функционирования университетов в древнем Риме, особо подчёркивает личную зависимость преподавателей от государства и муниципальных властей, так как именно эти властные структуры нанимали профессоров – преподавателей свободных искусств – на работу и выплачивали им жалованье. “Тогда не было университетов ни в средневековом, ни в современном значении этого слова, – заключает он, – но в Риме, Константинополе, Афинах, Берите были группы профессоров, нанимаемых и оплачиваемых государством и муниципиями; они имели репутацию выдающихся специалистов в обучении грамматике и риторике” [31].

В ряде исследований и выражение “высшее образование” [32], и слово “университет” [33] взяты в кавычки, что подчёркивает условность используемой терминологии.

Таким образом, среди работ англоамериканских специалистов есть достаточно большая группа сочинений, авторы которых скептически относятся к модернизации процесса обучения в античности и исключают возможность использования современных понятий для характеристики высшей ступени образования в императорском Риме. Однако теоретическая проработка термина “высшее образование”, как и изучение разновидностей учебных заведений, ответственных за предоставление их выпускникам профессиональных знаний в совокупности с энциклопедической образованностью, почти полностью отсутствуют. В названных  нами работах лишь привлекается внимание к типологической неоднородности современных и античных центров получения молодёжью полного, законченного образования, но их критерии, признаки, функции по-прежнему остаются нерасшифрованными. Компаративных исследований, посвящённых сходству античных высших школ со средневековыми университетами, а также их отличиям, ещё не создано. По мнению Дж. Брубахера, создание подобных сочинений затрудняется наличием множества вопросов, на которые не существует однозначного ответа: является ли университет местом, где ум наиболее свободен в оценке известного и поисках неизвестного? Должен ли университет давать профессиональное образование или он создан для приобщения учащихся к науке? Может быть, он должен давать свободное образование? Должно ли высшее образование контролироваться и субсидироваться государством и местными властями? [34]. Рассуждения автора о сущности высшего образования, вместе с тем, дают импульс к дальнейшим научным изысканиями и компаративным исследованиям в том числе. Дж. Брубахер отмечает, что высшее образование имеет отношение к более высоким фазам развития общественной культуры. Оно связано не только с уже имеющимися культурными достижениями в наиболее трудных для понимания темах, но, будучи наиболее прогрессивной ступенью обучения, занимает позицию между известным и неизвестным. Высшее образование приводит в порядок нерешённые вопросы и наиболее важные проблемы. Это самая древняя форма выражения свободы человеческого ума, который стремится расширить границы знания [35]. Выделенные Дж.

Брубахером функции высшего образования в интеллектуальной жизни общества и креативной сфере деятельности индивидуума уточняют наши представления о миссии (предназначении) университетов в истории человечества.

Современная отечественная историография античности затрагивает проблему образования в Римской империи лишь вскользь. Крупнейшие специалисты по истории культуры древнего Рима С.Л.Утченко, Г.С. Кнабе, Е.М. Штаерман, М.Е. Сергеенко никогда не обращались к изучению высшей ступени обучения в Римской империи и если упоминали о ней, то только в контексте других, более предпочтительных, с их точки зрения, тем исследования [36]. Информация об образовательном процессе в древнем Риме мозаично, в виде вкраплений, рассеяна в самых солидных академических трудах, посвящённых древнеримской культуре, ранней истории Византии, бытовой истории античности, эстетике греко-римского мира [37], а также в публикациях по социальной психологии древних римлян [38], статьях, ориентированных на анализ римского литературного наследия [39].

Монографии, в которых в той или иной степени поднимается проблема образования, отличаются амбивалентными суждениями в отношении признания факта существования высшего образования, в том числе университетского, применительно к эпохе Римской империи. К примеру, величайший знаток римской истории и культуры М.Е.Сергеенко использует термин “высшее образование”, но слова “университет”, “специальное учебное заведение” берёт в кавычки [40], остерегаясь модернизации основных типов образовательных учреждений в древнем Риме. Составители фундаментального издания “Культура Византии” упоминают о единственном университете византийского Востока – Константинопольском “аудиториуме” [41], в то время как авторы многотомного сборника “Средневековая Европа глазами современников и историков” называют, кроме Константинопольского, “университеты и библиотеки… в таких центрах, как Александрия, Бейрут, Афины” [42].

А.П. Каждан использует целый “букет” терминов, раскрывая структуру образовательной деятельности в Византии: “высшие учебные заведения” (для Антиохии, Газ, Кесарии Палестинской),  “высшая школа” (для Бейрута), “научный центр” (для Афин), “университетские города” (для Египта и Сирии) [43]. Даже Константинопольский центр получения полного образования он характеризует как “высшую школу”, “университет”, “auditorium”, разъясняя этимологию этого латинского слова (оно происходит от “auditore” – “слышать”, так как в высшей школе обучение было основано на выслушивании объяснений учителя) [44].

Ещё большее количество понятий, относящихся к сфере образования, можно встретить только в работе А.П. Рудакова [45]: “философские школы”, “университеты”, “академия”, “юридический лицей” [46].

Разброс мнений, а порой и просто противоречивые суждения отечественных историков объясняются разными причинами. Постараемся назвать наиболее важные.

1. Прежде всего обратим внимание на состояние источниковой базы по излагаемому дискурсу. Ещё в конце XIX в. профессор И.В.Цветаев, приступив к процессу реконструкции системы обучения в Римской империи, отметил, что “от классической древности не дошло до нас ни одного полного трактата, в котором вопрос о римских школах рассматривался бы подробно и исторически” [47]. Известный историк даже сетует на то, что учёным приходится работать с мелкими и часто случайными указаниями латинских и греческих писателей, живших в разные эпохи и в разных областях [48].

Действительно, пёстрая мозаика источников разных групп, жанров и видов лишь создаёт иллюзию их полноты и достаточности. Однако фрагменты сочинений античных историков, богатство литературного наследия (биографии риторов и философов, произведения ораторского и эпистолярного жанров, научно-художественные трактаты, научные труды и др.), своды законов римских императоров, данные эпиграфии и материалы археологических раскопок даже во всей своей совокупности не могут способствовать воссозданию учебного процесса в деталях на всём безграничном пространстве Римской империи, на всех временных этапах её существования. Это относится и к понятийному аппарату, применяемому древними римлянами и жителями римских провинций, той лексике, которая адекватно отражала бы особенности организации учебновоспитательной деятельности на третьем, высшем, завершающем весь образовательный процесс уровне. Иллюстрируя эту мысль, приведём несколько примеров.

Высшая школа в Риме, открытая императором Адрианом и расширенная Александром Севером, называлась Атенеум (производным от “Афины”). Страстный поклонник культурного наследия древней Эллады, Адриан не случайно дал название Атенеум крупнейшему в империи “университету”: таким образом он хотел перенести славу в области образования из Афин в Рим.

В самих Афинах ещё со времён Платона существовала Академия, ставшая при императоре Марке Аврелии главным центром обучения философии.

Слово “Академия” не означало в древности отраслевого высшего учебного заведения, как сейчас, хотя Академия была учебным заведением строго определённой специальной направленности. Название этого философского “университета” произошло от имени героя Академа, в честь которого была названа та часть афинских пригородов, где Платон проводил свои занятия.

Ещё одним крупнейшим образовательным центром в Римской империи был Константинопольский “университет”, открытый императором Феодосием II в 425 г. и получивший официальное название “Auditorium specialister nostrum”.

Названия провинциальных высших школ не были такими звучными. Так, пользующуюся неизменной славой “многопрофильную” школу в Массилии (Марсель) называли gymnasium mundi.

Христианский писатель V в. Сальвиан,  перечисляя разновидности учебных заведений в Карфагене, кроме начальных школ, называет “средние” – gymnasia и высшие – кафедры философии – philosophorum officinae [49].

Таким образом, в названиях учебных заведений не отражается их истинное предназначение, а сходства и различия между ними, понятные жителям империи, могли стереться с течением времени. Без сомнения, тип учебного заведения может быть определён его “учебной программой”, однако наши представления о количестве, разновидности, иерархии учебных дисциплин, даже по отношению к названным учебным центрам, что составляет очень скромную в процентном отношении их часть, явно недостаточны.

2. Терминологический хаос, который наблюдается в научной литературе, может быть объясним неясными, запутанными формулировками справочных и энциклопедических изданий, которые, между тем, служат показателем разработанности научных проблем в академических и прикладных науках.

К примеру, энциклопедические издания, адресованные работникам социальной сферы и профессионального образования, в кратких обзорах, посвящённых культурно-историческим истокам современного высшего образования, запутывают нас противоположными суждениями: от отрицания факта существования высшего образования в древнем мире до его признания.

“В Энциклопедии профессионального образования”, в исторической справке раздела “Высшее профессиональное образование”, можно прочесть следующую информацию: “…представление о высшем образовании в современном понимании стало складываться лишь в средние века” [50]. Авторы не сочли нужным даже упомянуть о древнем Риме, ограничив своё повествование древним Востоком и Элладой.

“Российская педагогическая энциклопедия” подходит к предмету изложения материалов о высшем образовании более взвешенно: “Высшее образование впервые чётко оформилось в период античности …Основой высшего образования был признан канон “круга знаний”, или “энциклопедии”, позже, в древнем Риме, получивший название семи свободных искусств” [51].

Только “Словарь античности”, выдержавший у себя на родине, в Германии, девять выпусков, может дать специалистам более развёрнутую, укоренённую в источниках, проверенную информацию.

“Словарь античности” оперирует понятиями “высшее образование” и “университет”. Высшим образованием называется “третья ступень античного образовательного процесса, следовавшая за элементарным и средним звеньями обучения… В Греции преобладало философское, а в Риме – риторическое направление высшего образования. Практической целью его … в Греции была медицина, а в Риме – правоведение. В известной степени это служило профессиональной подготовке… Со II в. н.э. наряду с частным постепенно развивается общественное высшее образование. Его центрами становятся Рим, Афины, позже Константинополь, Александрия, Берит и Антиохия, где были основаны государственные кафедры риторики и философии… В этих городах возникла своеобразная студенческая жизнь с твёрдым правилами и обычаями, которые частично сохранились до нашего времени” [52].

В разделе “Университет” сведения о высшем образовании в Римской империи разрастаются за счёт дальнейшей конкретизации: введения понятий “педагогические центры” (для уже названных государственных высших школ) и “научные образовательные центры” (для Александрии и Пергама), “деятельность которых имела скорее научно-исследовательское, чем педагогическое направление” [53].

Составители раздела подчёркивают, что в античности “не было университетов в современном смысле, однако… педагогические центры, в которых сосредотачивалось высшее образование,… с известными оговорками можно назвать  университетами” [54]. Они также отмечают, что древнейшие средневековые университеты” переняли у античности “свободные искусства”, составившие основу университетского образования.

Итак, различные версии о наличии или отсутствии высшего образования / университетов в Римской империи, изложенные в энциклопедических изданиях, могут заронить сомнения в репрезентативности информации и, в свою очередь, сделать позволительным использование всех терминов, относящихся к сфере просвещения, без учёта её исторической специфики.

3. Отсутствие чётких дефиниций в понятийном аппарате, широкий диапазон мнений по вопросу существования университетов в античности могут быть связаны и с уязвимостью методики, избранной историками XIX – XX вв. для своих исследований.

Основные понятия, которыми оперируют гуманитарные науки, сложились в новое время, и применение их к обществам далёкого прошлого чревато опасностью приписывать им такие отношения, которых тогда не существовало, по крайней мере, в развитом и сложившемся виде. Кроме того, отбор материалов в источниках, обобщения и выводы обусловлены системой идей и ценностей, сформированных той эпохой, к которой принадлежит исследователь. В этой ситуации успех изучения любой проблемы всецело определяется правильностью выбора и обоснованностью исследовательских методов.

Думается, что оптимальным методом изучения своеобразия высших школ Римской империи является компаративный анализ, который предполагает сначала выявить “родовые” признаки университета, не связанные с конкретновременными или узкопрофессиональными представлениями о высшем учебном заведении. Самые типичные, надвременные и наднациональные критерии (оценочные характеристики), социальные роли (предназначения), функции университетов будут служить той образцовой моделью, при сопоставлении с которой данных о центрах получения полного (универсального) или профессионального образования в Римской империи мы сможем наиболее адекватно определить их типологическую принадлежность.

Предпосылкой для создания подобной унифицированной модели является верность университетов фундаментальной системе ценностей, не претерпевшей изменений на протяжении веков: культивирование лучших достижений общечеловеческой гуманитарной культуры и научных достижений, не имеющих национальных границ, создание условий для интеллектуального развития личности, готовность к открытому диалогу и коммуникациям в исследовании и обучении [55].

В приводимой ниже таблице сведены воедино представления крупнейших зарубежных исследователей новейшего времени: Ж. Верже, В.Роуга, Дж. Ньюмена, Х. Ортега-и-Гассета, А. Уайтхеда, К. Ясперса, Р.П. Вольффа – о сущности университетского образования: его предназначении, целях и задачах, критериях [56].

Миссия (предназначение) Функции Цели и задачи 

1.Интеллектуальная а) Обучающая б) Исследовательская Сохранение и трансляция знаний, достижений науки и культуры, интеллектуальных традиций.

Развитие навыков исследовательской деятельности, творческого подхода к поиску истины.

2. Социальная а) Профессиональная б) Социальный отбор в) Коммуникативная Подготовка специалистов, осуществление профессиональной подготовки выпускников.

Формирование интеллектуальной элиты общества.

Обеспечение непрерывности культурного развития человечества, осуществление “диалога культур”.

3. Образовательная а) Культурная б) Гуманистическая Формирование интеллектуальных способностей, раскрытие потенциальных возможностей учащихся.

Овладение основными идеями, концепциями; осознание фундаментальных ценностей человечества, цивилизаций, культур; воспроизводство культуры общества; формирование нового общественного сознания.

4. Воспитательная Социальная, адаптационнокоррелирующая Формирование личности; оказание помощи в её социализации.

Таким образом, ответить на вопрос, когда появились первые университеты, поможет сравнительноисторический анализ. Он выявит одновременно как неявно выраженные, так и вполне сформированные в образовательном пространстве Римской империи функции, признаки, задачи высшего образования применительно к образовательным учреждениям разного “профессионального профиля”, существовавшим в столице (столицах с 395 г.), западных и восточных провинциях, в эпоху принципата и домината. Если в ходе исследования выяснится, что университеты порождены не античной, а средневековой культурой, само подтверждение факта существования высшего образования в Римской империи и выяснение его своеобразия можно будет рассматривать не менее важным научным достижением.

Список литературы

1. Моммзен Т. Римская история / Отв. ред. А.Б. Егоров. Спб., 1997.

2. В скобках указаны том и страницы цитируемого издания Т.Моммзена “Римская история”.

3. Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. Изд. 3-е, доп. и испр. В. Ланге / Пер. Э.Циммермана. Т.1. М., 1877. С. 429.

4. Штадельман Ф. Воспитание и обучение у древних греков и римлян / Пер. с нем. А. Нейфельда // Гимназия. 1895. No 6 – 8; 1896. No 2 – 4; 11 – 12; 1897. No 5. С. 148, 140, 147 (соответственно).

5. Ренан Э. Марк Аврелий и конец античного мира / Пер. В.А. Обручева. Спб., б/г. С. 27 – 28; 31; Штадельман Ф. Указ. соч. С. 139 – 148.

6. Буассье Г. Последние времена язычества. Исторические очерки конечных религиозных столкновений на Западе в IV веке / Пер. Н. Трескина. Т.1. Спб., 1893. С. 140 – 141.

7. Гизо П. Частная и общественная жизнь древних римлян / Пер. С.П. Моравского. М., 1893. С.92.

8. Диль Ш. Византийские портреты / Пер. М. Безобразовой. Вып.1. М., 1914. С. 26 – 27.

9. Фридлендер Л. Картины из бытовой истории Рима в эпоху от Августа до конца династии Антонинов / Пер. под ред. Ф.Зелинского и С. Меликовой // Общая история европейской культуры / Под ред. И.М. Гревса, Ф.Ф. Зелинского, Н.И.Кареева, М.И. Ростовцева. Т. IV. Ч.1. Спб., 1904. С. 169.

10. Циглер Т. История педагогики / Пер. с 3-го изд. Е. Цитрон и А.Карнауховой / Под ред. С.А. Ананьина. Петербург – Киев, 1911. С. 20.

11. Гизо Ф. История цивилизации во Франции / Пер. П.Г.Виноградова. Т.1 и 2. 1877. С. 76.

12. Фридлендер Л. Указ. соч. С. 181, 188, 194, 412; Циглер Т. Указ. соч. С. 20; Буассье Г. Указ. соч. С. 142 – 143.

13. Более подробный анализ западноевропейской историографии нового времени см.: Перфилова Т.Б. Образование в Римской империи: историографические аспекты проблемы (XVIII – начало XX вв.). Ярославль, 2003.

14. Отрицать влияние зарубежной и преимущественно немецкой науки на создание русской национальной школы педагогики бессмысленно, ибо сами отечественные историки никогда не пытались скрыть этот факт. К примеру, один из известнейших специалистов в русской педагогике, П.Ф. Каптерев, отмечал: “В шестидесятых и семидесятых годах мы набросились на немецкую педагогию…, впопыхах хватали всё, что находили подходящего у немцев, и, не переработав, переносили на русскую почву… Заимствовались не только частные приёмы и методы…, заимствовались… общие руководящие идеи и целые педагогические миросозерцания…” // Каптерев А.Ф. История русской педагогики. Спб., 1909. С. 252, 254 – 255.

15. Названия ряда сочинений подтверждает их компилятивный характер. К пр., Модзалевский Л.Н.

Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времён. Составил по Шмидту, Раумеру и др. Спб., 1866; Истомин А. О воспитании у римлян (Составлена по Грассбергеру, Марквардту, Бернарди и Шмидту) // Сборник статей по классической древности, издаваемый для учеников гимназий Киевским отделением общества классической филологии и педагогики. Киев, 1884; Тихов А. Воспитание женщин у римлян (по Буассье) // Гимназия. 1895. No 5.

16. Цветаев И.В. Из жизни высших школ в Римской империи // Речь, произнесённая в торжественном собрании Московского Университета, 12 января 1902 г. М., 1902.

17. Там же. С. 19 – 20.

18. Там же. С. 8, 10, 31, 33, 48, 119 и др.

19. Бузескул В. Введение в историю Греции. Обзор источников и очерки разработки греческой истории в XIX и в начале XX в. 3-е изд. Пг., 1915. С. 560 – 561.

20. Гордиевич О. Речь, произнесённая на торжественном акте Коллегии П. Галагана 1 октября 1893 г. Киев, 1894. С. 21; Цветаев И.В. Указ. соч. С. 8, 10, 31, 33, 48, 119 и др.; Ермаковская О.Н. Византийские образованные женщины // Извлечение из журнала “Женский вестник”. 1907. Март-май. С.6; Общая история европейской культуры. Указ. изд. С. 230.

21. Гордиевич О. Указ. соч. С. 13.

22. Там же.

23. Истомин А. Указ. соч. С.58.

24. Abrahamse D. L. de F. Hagiographic sources for Byzantine cities, 500 – 900 A.D. The University of Michigan, 1967. P. 226; Boyd W. The History of Western Education. 6-th ed. L., 1952. P.45, 77; Bonner S.F. Education in Ancient Rome. From The Elder Cato to the Younger Pliny. Berkeley and Los Angelos, 1977. P. 157, 160, 162; Butts R.F. The Education of the West. 3-d ed. Mc Graw – Hill Book Company, 1973. P.120; Dobson J.F. Ancient Education and its Meaning to us. N.Y., 1963. P. 153.

25. Gwynn A.S. Roman Education from Cicero to Quintilian. N.Y., 1926. P.219.

26. Bowen G.A. A History of Western Education. Vol. One. The Ancient world: Orient and Mediterranean. St. Martin Press, 1972. P. 198.

 27. Butts R.F. Op. cit. 122; Cary M., Haarhoff T.J. Life and Thought in the Greek and Roman World. L., 1963. P.289.

28. Good H.J. A History of Western Education. N.Y., 1947. P.49.

29. Brubacher J.S. A History of the Problems of Education. 2-nd ed. Mc Graw – Hill Book Company, 1966. P. 428.

30. Ibidem.

31. Jones A.H. M. The Decline of the Ancient World. 12-th ed. L. – N.Y., 1994. P.349.

32. Thomas R. Literacy and Orality in Ancient Greese. Cambridge, 1992. P.162.

33. Boyd W. Op. cit. P. 44, 49, 81.

34. Brubacher J.S. Op. cit. P.247.

35. Ibidem.

36. См., к примеру, Утченко С.Л. О некоторых особенностях античной культуры // ВДИ. 1977. No 1; Кнабе Г.С. Древний Рим: история и повседневность. М., 1986; Штаерман Е.М. Кризис античной культуры. М., 1966; Сергеенко М.Е. Жизнь в Древнем Риме. Спб., 2000.

37. См., к примеру, Культура Древнего Рима / Под ред. Е.Г.Голубцовой: В 2 т. М., 1983; История мировой культуры. Наследие Запада / Отв. ред. С.Д. Серебряный. М., 1998; Культура Византии. IV – первая половина VII в. / Под ред. З.В. Удальцовой. М., 1994; Быт и история античности / Под ред. Г.С. Кнабе. М., 1988; Идеи эстетического воспитания. Антология: В 2 т. / Сост. В.П. Шестаков. М., 1973.

38. Утченко С.Л. Две шкалы римской системы ценностей // ВДИ. 1972. No 4; Его же. Ещё раз о римской системе ценностей // ВДИ. 1973. No 4; Штаерман Е.М. Эволюция идеи свободы в Древнем Риме // ВДИ. 1972. No 2.

39. Новицкая К.И. “Аттические ночи” как исторический памятник II в. // ВДИ. 1960. No 3; Борецкий М.И., Кроник А.А. Опыт анализа некоторых сторон социально-психологической атмосферы античной литературной басни (Федр, Бабрий) // ВДИ. 1978. No 3; Смирин В.М. Римская школьная риторика Августова века как исторический источник (по “Контроверсиям” Сенеки Старшего) // ВДИ. 1977. No 1.

40. Сергеенко М.Е. Указ. соч. С. 159, 173.

41. Культура Византии. Указ. изд. С. 480, 501.

42. Средневековая Европа глазами современников и историков: Книга для чтения в 5 частях / Отв. ред. А.Л. Ястребицкая. Ч. II. М., 1995. С. 314, 317.

43. Каждан А.П. Книга и писатель в Византии. М., 1973. С. 59 – 60.

44. Там же. С. 61.

45. Рудаков А.П. Очерки византийской культуры по данным греческой агиографии. Спб., 1997.

46. Там же. С. 110 – 112.

47. Цветаев И.В. Школы древних римлян. II. Средние учебные заведения // Русский вестник. Т. 198. Спб., 188. Октябрь. С. 7 – 8.

48. Там же.

49. История христианского просвещения в его отношениях к древней греко-римской образованности / Составил ректор Киевской духовной семинарии Архимандрит Борис. Период 2. Казань, 1890. С. 30.

50. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. С.Я.Батышева. Т.1. М., 1998. С. 175.

51. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1993. С. 181 – 182.

52. Cловарь античности / Отв. ред. В.И. Кузищин. М., 1989. С. 117.

53. Там же. С. 593.

54. Там же.

55. Ладыжец Н. Университеты Европы // Alma Mater. 1991. No 9. С.80.

56. Верже Ж. Прототипы // Alma Mater. 1991. No 10; Рауг B. Из предисловия (к изданию “История средневекового университета”) // Alma Mater. 1991. No 7; Newman J. H. The Idea of University. N.Y., 1959; Ortega y Gassat G. Mission of the University. Norton, N.Y., 1966; Whitehead A.N. Universitas and their Function in the Aims of Education and Other Essays. N.Y., 1927; Jaspers K. The Idea of the University. L., 1980; Wolff R.P. The Idea of the University. Bost