Особенности изучения эпических произведений в школе на примере поэмы Н.В. Гоголя "Мертвые души"

Содержание



Введение

Глава 1.Особенности изучения эпических произведений в школе

1.1.Специфика эпоса

1.2. Чтение и вступительные занятия

1.3.Зависимость методики анализа произведения от рода и жанра

1.4.Вопросы теории литературы

1.5.Заверщающие уроки

Глава 2.Изучение поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души»

2.1. Вступительное занятие

2.2.Как читать поэму?

2.3.Пути анализа

2.4.Работа с литературоведческими понятиями «сатира» и «юмор»

2.5.Заключительное занятие по «Мертвым душам». Сочинение как итог и контроль знаний учащихся.

Заключение

Список литературы


Введение

Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе,—это чтение произведения. От организации чтения зависит во многом успех всей работы над литературной темой.

Захватит ли книга ученика погрузится ли он в мир, созданный художником, или мысли и чувства автора оставят его равнодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие—об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предложить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд кажется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составлением планов, беседой в аналитическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа.

Литература способна отображать всю многогранность жизни человека и общества. И в этом плане ведущая роль принадлежит прозе. Именно проза раскрывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой психологии, а с другой — все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей.

Сама по себе проза чрезвычайно разнообразна: от коротких миниатюр и небольших зарисовок до многотомных эпопей или циклов романов, от описательных очерков и остросюжетных повестей до сложных философско-психологических произведений. Все это разнообразие свойственно русской классической и советской литературам.

Писатель не просто описывает жизнь. Литературный образ и художественное произведение в целом — сложный акт отражения действительности. Жизнь в литературном произведении—это жизнь, осмысленная художником, пережитая и прочувствованная им. Отсюда обязательное внимание к взглядам художника, его личности.

Прозаические произведения занимают большое  место в школьной программе старших классов и по числу названий, и по количеству часов, которое на их изучение отводится. Анализ прозы  на первый взгляд легче, чем разбор произведений других жанров, особенно поэзии: более доступен язык, проще вести беседу.

Но в связи с изучением прозы возникают и некоторые дополнительные трудности в работе учителя литературы. Именно здесь чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения к поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы; разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а как о живых знакомых людях; составляются формальные, оторванные от художественной ткани произведения характеристики героев, а разговор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному мате риалу.

Крупные прозаические произведения приходится изучать в отрывках, что еще больше затрудняет анализ романа или повести как единого целого.

Методика анализа литературного произведения широко разработана в литературоведении. Этот анализ включает большой комплекс вопросов, связывающих проблемы содержания и формы, раскрывающих роль каждого элемента художественного произведения и их тесную взаимосвязь в создании художественного целого. Анализировать произведение — это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь между ними, раскрыть механизм сюжета и композицию, увидеть роль отдельной детали и особенности языка писателя, но самое главное—выяснить, как все это определяется идеей писателя, тем, что Белинский называл «пафосом произведения». Чем значительнее художественное произведение, тем неисчерпаемее возможности его анализа.

Поэтому цель нашей работы: выявить особенности изучения эпического произведения большой формы на примере поэмы Н.В.Гоголя «Мертвые души»

Предмет исследования- методика изучения поэмы «Мертвые души»

Объект исследования  -анализ  эпического произведения

Задачи исследования:

- познакомиться с методической литературой;

- дать характеристику  методам и приемам анализа произведения;

-  выяснить специфику методики изучения  данного произведения

Научная новизна состоит в систематизации методических приемов при изучении поэмы «Мертвые души»

Практическая значимость заключается в использовании  материала при работе в школе.

При работе использовались труды известных  литературоведов Г. Л. Абрамовича, Д. Д. Благого, Г. А. Гуковского, Г. Н. Поспелова, А. И. Ревякина, Л. И. Тимофеева, С. В. Тураева, В. Р. Щербина и методисты В. В. Голубков, Н. И. Громов, Т. Ф. Курдюмова, 3. Я. Рез, М. А. Снежневской.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.






Глава 1.Особенности изучения эпических произведений в школе

1.1.Специфика эпоса

По предмету художественного исследования эпос как будто приближается к драме. «Различие между эпосом и драмой,— пишет В. В. Кожинов,— не является фундаментальным, доходящим до самых основ. Однако «живописная полнота и многокрасочность эпоса, конечно, существенно отличается от как бы одноцветного... рисунка драмы. В драме схватывается центральное, основное устремление человеческого характера»[6,90] . Едва ли сказанное Пушкиным о романе «Евгений Онегин»— «даль свободного романа»— могло быть сказано о «Борисе Годунове» или «Маленьких трагедиях».

Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до современной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каждом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Определенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) — в повествовательном характере эпических произведений. В эпическом произведении — всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было.

Эпос дает возможность раскрывать жизненные явления в их причинно-следственных связях, взаимоотраженнях, сцеплениях единичного с общим.

В результате обстоятельно развертывающегося повествования (характерного для любого эпического жанра) каждое конкретное событие предстает «как отдельное проявление многостороннего, целого бытия»[8,142].

Поскольку специфика эпоса связана с его повествовательным характером, возникает необходимость уточнить и осмыслить роль повествователя в структуре эпического произведения. Казалось бы, в эпосе повествователь поглощается самим потоком жизни, заполняющим произведение; тем не менее именно он ведет повествование, вовлекая читателя в сложный мир человеческих отношений, «заставляя» его следовать за собой в его, повествователя, размышлениях, переживаниях, сомнениях. При этом его, порой, бывает трудно выделить в качестве отдельного компонента повествовательного текста (если только он не выступает в виде персонифицированного рассказчика). Из всех форм повествования, пожалуй, самой распространенной является повествование в третьем лице, так называемое авторское повествование.

Видимо, любой отрывок эпического текста в форме повествования от третьего лица способен выявить закономерные именно для эпоса способы художественного освоения жизни, отличающие его от драмы. В эпических жанрах имеет значение прежде всего противопоставление жанров по их объему. Сложившаяся литературоведческая традиция выделяет здесь жанры большого (роман, эпопея}, среднего (повесть} и малого (рассказ) объема, однако реально в типологии различение лишь двух позиций, так как повесть не является самостоятельным жанром, тяготея на практике либо к рассказу («Повести Белкина» Пушкина), либо к роману (его же «Капитанская дочка»). Но вот различение большого и малого объема представляется существенным и прежде всего для анализа малого жанра — рассказа. Ю.Н. Тынянов справедливо писал: «Расчет на большую форму не тот, что на малую»[6,165]. Малый объем рассказа диктует свое образные принципы поэтики, конкретные художественные приемы Прежде всего это отражается на свойствах литературной изобразительности. Для рассказа в высшей степени характерен «режим экономии», в нем не может быть длинных описаний, поэтому для него; характерны не детали-подробности, а детали-символы, особенно в  описании пейзажа, портрета, интерьера. Такая деталь приобретает повышенную выразительность и, как правило, обращается к творческой фантазии читателя, предполагает сотворчество, домысливание. По такому принципу строил свои описания, в частности, мастер художественной детали Чехов; вспомним, например, его хрестоматийное изображение лунной ночи: «В описаниях природы надо хвататься за мелкие частности, группируя их таким образом, чтобы по прочтении, когда закроешь глаза, давалась картина. Например, у, тебя получится лунная ночь, если ты напишешь, что на мельничной  плотине яркой звездочкой мелькало стеклышко от разбитой бутылки и покатилась шаром черная тень собаки или волка»[10,153]. Здесь подробности пейзажа домысливаются читателем на основании впечатления от одной-двух доминирующих деталей-символов.То же происходит и в области психологизма: для писателя здесь важно не столько отразить душевней | процесс во всей его полноте, сколько воссоздать ведущий эмоциональный тон, атмосферу внутренней жизни героя в данный момент. Мастерами такого психологического рассказа были Мопассан, Чехов, Горький, Бунин, Хемингуэй и др.

В композиции рассказа, как и любой малой формы, очень важно концовка, которая носит либо характер сюжетной развязки, либо эмоционального финала. Примечательны и те концовки, которые не разрешают конфликта, а лишь демонстрируют его неразрешимость; так называемые «открытые» финалы, как в «Даме с собачкой» Чехова.

Одной из жанровых разновидностей рассказа является новелла. Новелла - это остросюжетное повествование, действие в нем развивается быстро, динамично, стремится к развязке, которая заключает в себе весь смысл рассказанного: прежде всего с ее помощью автор дает осмысление жизненной ситуации, выносит «приговор» изображенным характерам. В новеллах сюжет сжат, действие концентрированно. Стремительно развивающийся сюжет характеризуется очень экономной системой персонажей: их обычно ровно столько, сколько нужно, чтобы действие могло непрерывно развиваться. Эпизодические персонажи вводятся (если вообще вводятся) только для того, чтобы дать толчок сюжетному действию и после этого немедленно исчезнуть. В новелле, как правило, нет побочных сюжетных линий, авторских отступлений; из прошлого героев сообщается лишь то, что абсолютно необходимо для понимания конфликта и сюжета. Описательные элементы, не продвигающие вперед действие, сведены к минимуму и появляются почти исключительно в начале: потом, ближе к концу, они будут мешать, тормозя развитие действия и отвлекая внимание.

Когда все эти тенденции доведены до логического конца, новелла приобретает ярко выраженную структуру анекдота со всеми его главными признаками: очень малым объемом, неожиданной, парадоксальной «ударной» концовкой, минимальными психологическими мотивировками действий, отсутствием описательных моментов и т.п. Рассказом-анекдотом широко пользовались Лесков, ранний Чехов, Мопассан, о Генри, Д. Лондон, Зощенко и многие другие новеллисты.

Новелла, как правило, основывается на внешних конфликтах, в которых противоречия сталкиваются (завязка), развиваются и, дойдя в развитии и борьбе до высшей точки (кульминация), более или менее стремительно разрешаются. При этом самое важное то, что сталкивающиеся противоречия должны и могут быть разрешены по ходу развития действия. Противоречия для этого должны быть достаточно определенны и проявлены, герои должны обладать некоторой психологической активностью, чтобы стремиться во чтобы то ни стало разрешить конфликт, а сама коллизия должна хотя бы в принципе поддаваться немедленному разрешению.

Крупные жанры эпоса — роман и эпопея — различаются по своему содержанию, в первую очередь по проблематике. Содержательной доминантой в эпопее является национальная, а в романе — романная проблематика (авантюрная или идейно-нравственная). Для романа, соответственно, чрезвычайно важно определить, к какому из двух типов он относится. В зависимости от жанровой содержательной доминанты конструируется и поэтика романа и эпопеи. Эпопея тяготеет к сюжетности, образ героя в ней строится как квинтэссенция типичных качеств, присущих народу, этносу, классу и т.п. В авантюрном романе также явно преобладает сюжетность, но образ героя строится уже по-другому: он подчеркнуто свободен от сословных, корпоративных и иных связей с породившей его средой В романс идейно-нравственном стилевыми доминантами почти всегда будут психологизм и разноречие.

Для романа-эпопеи характерно соединение национальной и идейно-нравственной проблематики, но не простое их суммирование, а такая интеграция, в которой идейно-нравственный поиск личности соотнесен прежде всего с народной правдой. Проблемой романа-эпопеи становится, по выражению Пушкина, «судьба человеческая и судьба народная» в их единстве и взаимообусловленности; критические для всего этноса события придают философскому поиску героя особую остроту и насущность, герой стоит перед необходимостью определить свою позицию не просто в мире, но в национальной истории. В области поэтики для романа-эпопеи характерно соединение психологизма с сюжетностью, композиционное сочетание общего среднего и крупного планов, наличие множества сюжетных Линий и их переплетение, авторские отступления.





1.2. Чтение и вступительные занятия

Роль вступительных занятий сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому материалу и создать условия, благоприятствующие пониманию его. То и другое призвано способствовать активному и эффективному восприятию изучаемого.

Вступительные занятия могут иметь различные виды и формы и занимать разное количество времени, от нескольких минут до одного-двух часов (в старших классах).

На вступительных занятиях учащиеся получают общее представление о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.

Работа по изучению художественного текста и творчества писателя может предваряться сообщением исторических, биографических, лексических, а в старших классах еще и теоретико-литературных, философских, эстетических сведений. Формы этих сообщений могут быть различными. Это и рассказ, и (особенно в старших классах) лекция учителя, и беседа, и анализ письменной работы, ранее предложенной учащимся, и разбор картины, и киноурок. Все это должно возбуждать внимание детей. Психологи утверждают, что над вниманием властвует сила эмоций, а пища внимания — новизна [5, 47]. Но под новизной надо понимать, по-видимому, не только новизну факта, но и своеобразие стиля сообщения, формы изложения, манеры вести беседу.

К наиболее распространенным видам вступительных занятий относится сообщение об эпохе (а в старших классах еще и об историко-литературной обстановке), изложение биографических сведений и объяснение непонятных слов, встречающихся в изучаемом тексте.

Если учитель абсолютно уверен, что никто из присутствующих на его вопросы в ходе беседы  не ответит, все равно их следует предлагать; в таком случае они выполняют важную психологическую функцию — обостряют внимание учащихся, а также могут играть роль плана, по которому учитель излагает материал.

Объем сведений о жизни и деятельности  писателя определяется программой и учебником. Если программа не предполагает изучения биографии, учитель ограничивается самой лаконичной справкой, цель которой — представить, отрекомендовать автора.

Одной из форм изложения биографических сведений является краткий рассказ о жизни писателя, практикуемый согласно требованию программы в средних классах. Самостоятельно решая вопрос о том, какие факты из биографии писателя отобрать для своего рассказа, учитель обязан руководствоваться такими принципами:

Сосредоточивать главное внимание на тех фактах из жизни писателя, которым обязано своим появлением изучаемое произведение, либо тех, которые нашли отражение в нем.

Отбирать материал, выигрышный в воспитательном отношении

Не загромождать свой рассказ обилием фактов и дат.

Не увлекаться ни послужным списком писателя, ни перечнем написанного им, а рассказывать о нем, как о живом человеке.

Элементы биографии писателя освещаются только в той степени, в какой это необходимо, чтобы лучше понять изучаемое произведение.

В старших классах, где биография изучается основательней, необходимо еще руководствоваться стремлением увязать изложение биографических сведений с историей творческого роста писателя.

Воссоздавая перед учащимися духовный облик писателя, следует вдумчиво отбирать и комментировать биографический материал, а погоня за эффектными броскими эпизодами, увлечение сенсационностью часто способствует искажению духовного облика писателя. Мы можем знать о нем, что угодно, но мы обязаны представить его школьникам в его лучших стремлениях и надеждах.

Основная цель вступительного слова или беседы—приблизить произведение к учащимся, ознакомить с его героями, с проблематикой.

Необходимо стремиться к тому, чтобы заинтересовать учеников предстоящим изучением того или иного произведения.

При этом особо учитывается состав учащихся, их подготовленность. Тот или иной образ воспринимается нами в свете всей картины жизни, изображенной писателем. Отсюда возникает необходимость чтения учащимися не отдельных глав произведения, не хрестоматийных отрывков, а .всего произведения. К сожалению, вопрос о самостоятельном чтении учащимися дома того .или иного произведения до начала .изучения •его в классе 'все еще .недостаточно исследован .методистами и психологами. Не разработаны до сих пор и формы руководства самостоятельные чтением учащихся. А между тем   чтение  учащимися художественного произведения дома, до начала изучения его в школе—необходимый этап в .изучении произведения вообще и образа литературного героя в частности.

Особенно важно непосредственное влияние на учащихся художественного произведения в его целостности. В связи с этим и вопросы, которые некоторые из учителей дают учащимся в целях лучшей ориентации последних в содержании читаемого, не должны быть детальными, не должны превращать чтение в какое-то учебное упражнение. Вопросы должны помогать учащимся более чутко реагировать на текст, обращать внимание на особенно яркие, особенно характерные для писателя страницы произведения.

Уместна, постановка перед учащимися вопросов, касающихся идейного содержания произведения  Такого рода вопросы возбуждают интерес к роману.

Опытные учителя обычно посвящают часть учебного времени выяснению степени знакомства учащихся с содержанием художественного произведения. «Особенно важно хорошее знание отдельных мест произведения при подходе к изучению романов со сложным сюжетом,— пишет В. Д. Любимов.—При чтении таких произведений учащиеся, по свойствам их психики, более всего обращают внимание не на основное и главное, а на отдельные эпизоды и частности»[6,127].

В связи с этим при пересказе учащимися содержания того или -иного романа надо следить главным образом за тем, чтобы в этой передаче они смогли 'бы выделить главное и существенное.

С большой решимостью высказался о чтении в классе художественных произведений В. Д. Любимов: «Читать нужно не отрывки, а все произведение; не дома, а в классе; не про себя, а вслух. Далеко не всегда эти условия выполнимы... Но там, где есть возможность эти условия соблюсти, преподаватель литературы выполняет свое назначение .в самой высокой роли: он помогает писателю-классику выступить перед юными потомками со всей силой чувства, которое когда-то в нем жило»[10,172] .

Конечно, не все произведения можно прочитать в классе: в программе по литературе для старших классов значится много крупных произведений, которые прочитать в классе нет возможности. Но тогда возникает вопрос об отборе каких-то отрывков, которые обязательно должны быть прочитаны в классе. Чем слабее класс, тем больше оснований к тому, чтобы в этом классе читать и комментировать как можно больше текста.

Выразительное чтение художественного текста является .важным фактором ,не только восприятия, но и понимания  художественного образа.



1.3.Зависимость методики анализа произведения от рода и жанра

Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отличается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принципов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.

Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы,— его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается , на целях, путях и способах работы над ними в школе. При изучении их внимание учащихся неизбежно будет концентрироваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода. В школьных условиях ими обычно оказываются: 1. Тема, проблематика, сюжет. Рассматривая их, ученики осмысливают произведение как эстетическую реальность, как преображенную действительность. 2. Образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов). 3. Автор как творец, как создатель особого художественного мира данного произведения.

Естественно, что на разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота анализа больших эпических произведений в школе недостижима. Поэтому, не стремясь все проходить с одинаковой мерой глубины, важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне.

Чтобы помочь школьникам проникать в глубь произведения, надо научить их перечитывать его. Все богатство художественных впечатлений они должны получить от личного и непосредственного контакта с произведением, а задача учителя — помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский замысел, авторскую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал). Это проще сделать при изучении , рассказа, где невелик объем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении. Когда же речь идет о повести, романе, то особое значение приобретает отбор материала и акцентировка в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить; что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки; на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент — все эти вопросы приходится постоянно решать, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведческую его трактовку, но интерпретирует ее в соответствии с учебными условиями и целями. Поэтому трактовка не может быть раз и навсегда найденной, она допускает варианты и диалектична по своей сути. В школе плодотворен историко-функциональный подход, когда при истолковании произведения принимается во внимание жизнь его в читательском сознании разных эпох. Это позволяет остановиться на тех сторонах произведения, которые могли казаться менее существенными во время его появления, но приобрели особое значение сегодня.

При поиске или выборе трактовки произведения в школе учитывается и психологический аспект — необходимость вызвать интерес учащихся, их потребность в активном соучастии при работе с текстом. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнение учеников о произведении, учитывать их восприятие. Как правило, учитель сосредоточивает внимание школьников на том содержательном слое произведения, какой был им труднодоступен при самостоятельном чтении. Нельзя, конечно, допускать, чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась -отбором материала и концептуальностью его интерпретаций: ведь художественное явление всегда шире и больше любого истолкования. Независимо от того, какой путь разбора будет принят в качестве основного, эпическое произведение должно изучаться целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания и формы. «Без глубокого анализа формы,— пишет В. Кожинов,— произведение неизбежно предстает как сообщение о чем-то, а не как самобытный художественный мир»[5,73]. Надо сказать, что целостность произведения не всегда удается раскрыть даже авторам современных литературоведческих трудов. Тем более трудно осуществить это в школе, где — в связи с «прерывностью» анализа и распределением материала по урокам — неизбежно то или иное расчленение художественного единства. Делать это приходится по разным причинам — из-за невозможности полностью прочитать произведение в классе, из-за ограниченности времени на изучение, из-за необходимости систематизировать знания школьников и т. д. Опасность расчленения меньше ощущается в IV—V классах, где анализ небольших произведений строится как процесс вдумчивого вчитывания в текст с последующим обобщением наблюдений. В старших же классах, начиная уже с VIII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учебное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе и образы-персонажи, и композицию, и стиль. При этом может разрушиться не только целостность произведения, но и целостность восприятия, в результате чего текст в сознании учеников начинает как бы распадаться на клеточки. Между тем важно, чтобы каждая «клеточка», каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесенности с общим замыслом художника, со всей системой образов. если мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворотах, в окружении каждый раз по-новому открывающейся природы, т. е. нужно постоянно устанавливать внутренние связи в тексте. Можно назвать несколько условий, соблюдение которых ослабляет впечатление раздробленности анализа и позволяет сохранить относительно целостное представление о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на элементах образной системы в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления школьников. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций учащихся в процессе разбора.

Эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Различия в подходе к ним в разных классах связаны с возрастом и познавательными возможностями детей, подростков, юношей. Но нельзя даже с младшими подростками сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ эпического произведения в любом классе должен быть содержательным. В IV—VI классах главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных эпизодах произведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенностями, авторским отношением к изображаемому накапливаются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В VII классе обобщающий момент значительно усиливается. В старших классах анализ может строиться на серьезном теоретико-литературном фундаменте.

Категория жанра в анализе художественного -  произведения имеет несколько меньшее значение, нежели категория рода, но в ряде случаев знание жанровой природы произведения может помочь в анализе, указать, на какие стороны следует обратить внимание. В литературоведении жанрами называются группы произведений внутри литературных родов, объединенные общими формальными, содержательными или функциональными признаками[5,183]. Все же иногда категория жанра имеет значение, указывая на содержательную или формальную доминанту, некоторые особенности проблематики, пафоса, поэтики.

Как говорилось выше, различия в работе над эпическим произведением зависят от жанра, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать художественный текст вокруг определенных проблем и рассматривать все компоненты образной системы в их взаимосвязи и сцеплениях. Неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказывается рассмотрение сюжета и анализ конкретных эпизодов.



1.4.Вопросы теории литературы

Методика преподавания литературы во всей полноте поставила проблему воспитания читателя, разбирающегося в сущности художественного творчества. Умение воспринимать и оценивать «поэтический колорит» (В. Г. Белинский) появляется лишь на основе систематизированных знаний, умений использовать основные литературоведческие понятия в рецептивной деятельности. Усилиями многих ученых произведен отбор литературоведческих терминов для школьной программы, понятия распределены по годам обучения, соотнесены с художественными произведениями, при изучении которых они вводятся.

Постепенно вырабатывается единый подход к усвоению теоретико-литературных понятий, в результате чего сегодня можно говорить о единой системе работы над ними. По словам М. А. Рыбниковой, «теория литературы — это прежде всего принципиальные установки, диктующие и научно разработанные точки зрения на литературу. Вместе с тем изучение вопросов теории литературы соотносит школьное преподавание с эстетикой, социологией, философией» [7,98].

В школьной методике преподавания утвердилось (с точки зрения теории литературы основополагающее) представление о художественном произведении как о единой идейно-образной и речевой системе. Средства художественной выразительности могут быть поняты и оценены в их взаимной связи и обусловленности, в их эстетической целостности. Забвение этого положения неминуемо ведет к неполному или даже искаженному представлению о жизненно-эстетическом содержании литературного текста.

Проблема целостности восприятия многогранна в своей литературной и психологической сущности, характер восприятия зависит от жизненного и читательского опыта школьника, его общеэстетической подготовки. Как заметил Л. И. Тимофеев, «...эстетическое восприятие искусства целостно, неразложимо... но — в то же время — оно тем глубже и значительнее, чем полнее опирается на предшествующее аналитическое изучение строения художественного произведения, во всей сложности слагающих его элементов, на ту культуру восприятия»[6,235]

Произведение литературы — целый мир со своими страстями, событиями, законами, героями. Мы соглашаемся и спорим с автором, сопереживаем с его героями, прочитанная книга обогащает нас интеллектуально и эмоционально, становится близкой для нас. Но читатель не может на основе одного произведения составить представление о художественной литературе, об искусстве слова, о творчестве писателя. Художественные произведения живут не изолированной, независимой одно от другого жизнью. Все созданное одним автором образует единое целое, составляет его творческое наследие. В свою очередь, труд писателя связан с работой современных ему литераторов, восходит к традициям предшественников, продолжает их, подготавливает успехи преемников.

Познание литературного процесса предполагает знакомство с такими понятиями, как «направление», «течение», «стиль». К этой группе понятий относятся литературные роды (эпос, лирика, драма, лиро-эпический жанр) и виды (роман, повесть, рассказ, поэма, баллада, сонет, элегия и т. д.). Представления о творчестве писателя конкретизируются в программе по русской литературе следующими теоретико-литературными проблемами: мировоззрение и творчество писателя, идейность и мастерство, стиль, жизненно-эстетическая и общественная позиции писателя.

Анализ литературного произведения нельзя вести без опоры на знания о теме и идее — с их помощью раскрывается многообразие художественного текста, его проблематики, взаимосвязь и взаимообусловленность темы и идеи, их органическое единство с жизненной основой. Разбирая композицию и сюжет, учащиеся получают представления о структуре произведения, что в конечном итоге способствует его целостному восприятию. Изучение языка художественной литературы охватывает широкий круг проблем: индивидуализация и типизация языка в произведении, интонация и речевая характеристика, поэтический синтаксис и стихосложение, средства выразительности, тропы (эпитеты, сравнения, метафоры).

Специфика изучения русской литературы в национальной школе проявляется в подходе к каждой группе понятий. Учитывается подготовка учащихся по литературе: формирование многих понятий может происходить на уроках по этому учебному предмету.

Сведения по теории литературы распределяются по классам (годам обучения) с учетом возрастных возможностей учащихся, характера изучаемых художественных произведений, их жанрового своеобразия, словесно-образной и интонационной .структуры. Введение этих знаний строится на основе практических наблюдений над художественным произведением. На базе изучаемых художественных текстов даются отдельные теоретические понятия, которыми учащиеся должны не только овладеть, но и уметь использовать их на практике — ив анализе художественного произведения, и в простейших работах творческого характера.

Основной круг литературоведческих знаний в средних классах связан со структурой художественного произведения (понятия о герое произведения, портрете, пейзаже, и др.). Учащиеся обогащаются знаниями, важными для осмысленного чтения текста.

В процессе чтения и анализа произведений учащиеся усваивают понятие о метафоре, ее роли в художественной структуре текста. В связи с изучением романа дается определение автобиографической основы произведения в ее соотнесенности с творчеством писателя, внимание учащихся привлекается к жизненно-документальной основе, творческой истории произведения, к идейно-эстетическим принципам отражения действительности в литературе. Ученики начинают разбираться в жанровой принадлежности, в нравственном значении произведения, конфликтах героев, в отношении к ним автора.

На этапе обобщения ранее полученных сведений о структуре художественного произведения происходит введение понятий «тема» и «идея» художественного произведения.

Изучение теоретико-литературных понятий в старших классах строится на прочном фундаменте ранее приобретенных знаний. Начальные занятия отводятся таким кардинальным категориям, как идейность, образность, эмоционально-эстетическая .природа искусства слова, национальный характер русской литературы. Далее, с опорой на прочитанные художественные произведения, формируются понятия о литературном типе, мировоззрении и творчестве писателя, эстетическом идеале, творческом методе. В школе отчетливо просматриваются перспективные линии, определяющие работу по теории литературы. К ним следует отнести прежде всего сведения о направлениях  (течениях, методах) в русской литературе. Другая перспективная линия связана с формированием понятия о художественном образе-характере.

Таким образом, учащиеся от класса к классу овладевают теоретико-литературными знаниями, позволяющими все глубже разбираться в эстетической сущности искусства слова, самостоятельно анализировать и оценивать прочитанные художественные произведения.

1.5.Заверщающие уроки

На последнем этапе работы ученикам предстоит столкнуться с новыми трудностями, требующими от них активной и напряженной деятельности. На заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой школьникам требуется не просто повторить изученное, но и осмыслить его заново. Надо убедить некоторых из них в справедливости сложившегося в классе мнения, защитить выводы, к которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявиться новый для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы в целом.

. Активное применение литературных знаний, полученных школьниками при чтении и разборе, во многом определяет решение вопросов о жизненности преподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, остаются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им применения в реальном действии. В то же время на пороге заключительных занятий у школьников возникает ощущение знакомости произведения, когда все в нем кажется уже известным и дальнейшие разговоры о нем представляются ненужными.

Как же избежать этого? Присмотримся к организации заключительных занятий и попробуем сделать нашим учителем само искусство.

Часто чувства и образы, которые владели нами при прощании с произведением искусства, надолго определяют наше отношение к нему. Финал произведения проясняет те волнения и размышления, которые мы испытываем в процессе   чтения.  Завершающий аккорд произведения-—• важнейшее звено в оценке героев читателем, «окончательное выражение идеи» (Д. И. Писарев), поэтому он заново освещает все происшедшее на наших глазах.

. 	Появлению у школьников общего взгляда на произведение часто помогает работа над критической статьей, сопоставление различных трактовок произведения в критике и в искусстве. Заключительные занятия в старших классах призваны помочь ученикам исторически мотивировать позицию писателя, оценить ее  с_позиций  современности.

Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его в целом.

Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях новой проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных задач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения.

Во-вторых, заключительные занятия призваны не только суммировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к  более обобщенным выводам.

В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников. в классе должна быть создана ситуация, когда школьники самостоятельно защищают определенное мнение о произведении, применяют накопленные в процессе анализа знания.






Вывод по главе

Итак,  эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до современной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каждом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Определенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) — в повествовательном характере эпических произведений. В эпическом произведении — всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было.

Для изучения эпических произведений существуют вступительные занятия, цель которых сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому материалу и создать условия, благоприятствующие пониманию его. То и другое призвано способствовать активному и эффективному восприятию изучаемого.

Вступительные занятия могут иметь различные виды и формы и занимать разное количество времени, от нескольких минут до одного-двух часов (в старших классах).

На вступительных занятиях учащиеся получают общее представление о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.

Конечно, не все произведения можно прочитать ,в классе: в программе по литературе для старших классов значится много крупных произведений, которые прочитать в классе нет возможности. Но тогда возникает вопрос об отборе каких-то отрывков, которые обязательно должны быть прочитаны в классе. Чем слабее класс, тем больше оснований к тому, чтобы в этом классе читать и комментировать как можно больше текста.

Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отличается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принципов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.

Нельзя не учитывать и теоретические знания учащихся по литературоведению. Усилиями многих ученых произведен отбор литературоведческих терминов для школьной программы, понятия распределены по годам обучения, соотнесены с художественными произведениями, при изучении которых они вводятся.


Глава 2.Изучение поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души»

2.1. Вступительное занятие

В качестве вводного занятия, подготавливающего учащихся к дальнейшей самостоятельной работе под руководством учителя, следует провести чтение и комментирование отрывков первой главы поэмы и анализ их в классе.

Начиная работу по изучению поэмы, учитель в кратком вступительном слове сообщает о том, как была создана Гоголем поэма и каков был идейный замысел Гоголя, воплощённый в поэме.

Так как прочитать полностью первую главу поэмы в классе нет возможности, то необходимо дать учащимся задание прочитать первую главу поэмы дома, составить краткий план её, подготовиться к рассказу содержания. При этом учащиеся должны записать, какие непонятные слова и выражения встретились им в первой главе поэмы.

Примерный план вводного занятия:

Цель : подготовить учащихся к изучению поэмы,  ввести в понимание идейного замысла писателя, возбудить интерес к поэме Гоголя,

Ход урока

Краткое вступительное слово учителя о том, как была создана Гоголем поэма «Мёртвые души», и об идейном замысле автора.

Вступительное слово учителя

Примерный текст его таков. «Мы приступаем к изучению поэмы Гоголя «Мёртвые души» — самого крупного и наиболее значительного из произведений Гоголя, вершины его творчества. Гоголь работал над первым томом «Мёртвых душ» свыше шести лет—с осени 1835 г. по осень 1841 г. До конца своей жизни, т. е. в продолжение свыше десяти лет, он работал над вторым томом поэмы. Недовольный результатом своей работы, Гоголь в 1845 г.

-сжигает всё написанное им для второго тома. За несколько дней до смерти Гоголь сжёг уже совершенно готовый к печати второй том поэмы. Таким образом, до нас не дошёл второй

-том поэмы, сохранились лишь отдельные черновые наброски и главы его. В дальнейшем у нас речь будет идти всё время о первом томе поэмы Гоголя.

Задумана была поэма «Мёртвые души» под прямым влиянием Пушкина. Когда Гоголь летом 1835 г. читал Пушкину свои путевые заметки — сценки и наброски с натуры, — Пушкин был поражён наблюдательностью Гоголя и меткостью зарисовок людей и характеров. «Как, — воскликнул он, — с этой способностью угадывать человека и несколькими чертами выставлять его вдруг всего, как живого, с этой способностью не приняться за большее сочинение!» Пушкин дал Гоголю сюжет «Мёртвых душ»; одобрение Пушкина получили и первые главы поэмы, которые читал ему Гоголь перед своим отъездом за границу.

Гоголь начал писать свою поэму ещё раньше, чем написал «Ревизора», и после окончания «Ревизора» всецело погрузился в работу над «Мёртвыми душами», отдал ей все свои силы.

По идейному замыслу первый том поэмы «Мёртвые души» близок к «Ревизору».

Гоголь в «Ревизоре» рассказал суровую правду о чиновническом произволе, о взяточничестве, царившем во всех уголках России.

В «Мёртвых душах» Гоголь решил разоблачить и показать подлинное лицо не только чиновников, но и помещиков — тогдашних «хозяев жизни».Гоголь предвидел новое озлобление и клевету со стороны так верно показанных им «мёртвых душ»., «Ещё восстанут против меня новые сословия и много разных господ, — писал он Жуковскому, работая над поэмой, — но что ж мне делать! Уже судьба моя враждовать с моими земляками».

Подсказанный Пушкиным сюжет — поездка Чичикова с целью покупки у помещиков мёртвых душ — был очень удобен для того, чтобы вывести разнообразных представителей помещичьего мира, показать также и чиновников, с которыми встречается Чичиков, приезжая в губернский город и оформляя свои сделки по покупке мёртвых душ.

Сам Чичиков, скупающий мёртвые души, тоже был весьма типичным представителем нового, только ещё нарождавшегося тогда в обществе человека-дельца, предпринимателя. ^Гоголь был очень доволен данным ему Пушкиным сюжетом. «Какой огромный, какой оригинальный сюжет! — восклицает он в письме к Жуковскому в ноябре 1836 г., работая над поэмой. — Вся Русь явится в нём».

Таким образом, не внешняя история—приключения Чичикова — составляет содержание поэмы Гоголя, а показ всей России. Помещики и чиновники в ней изображены как мёртвые души. Однако Гоголь не ограничивается только сатирическим изобличением разнообразных типов «Мёртвых душ»—помещиков и чиновников. В поэме показаны и образы крестьян. Гоголь с особой любовью говорит в своей поэме о народной силе, о русском народе, о просторах своей родины, о народной песне. Мёртвым душам помещиков и чиновников противопоставлена в поэме живая душа народа. В ряде лирических отступлений Гоголь высказывает свою любовь к родине и веру в её великое будущее.

Наряду с сатирическим изобличением всего феодально-крепостнического общества в поэме Гоголем показана народная сила Руси, дан образ великой родины, с глубокой патриотической силой противопоставлена всему мёртвому царству помещиков и чиновников и плутов-приобретателей народна» Русь. Величественным образом Руси — необгонимой тройки». несущейся вперёд, — заканчивается поэма.

Беседа в целях проверки домашнего задания, объяснение непонятных слов

Учащимся было задано прочесть первую главу, написать краткий план её, записать слова, смысл которых им неясен. Экономя время, следует спросить у одного из учащихся, какой он составил план первой-главы. Затем путём опроса других учащихся следует уточнить этот план и предложить двум-трём учащимся кратко рассказать содержание выделенных частей.. Всё это делается быстро, лишь с тем, чтобы было выяснено, что учащиеся действительно знают содержание первой главы. Кратко должны быть объяснены устаревшие, вышедшие из употребления слова, а также вообще непонятные слова и обороты речи, встречающиеся в первой главе, такие, например, как «канифасовые панталоны» (брюки из канифаса—полосатой бумажной ткани),. «трактир» (ресторан; впоследствии — ресторан низшего разряда), «демикотонный сюртук» (сюртук из плотной бумажной ткани), «сбитенщик» (продавец сбитня—горячего напитка из мёда с добавлением пряностей), «коллежский советник» (гражданский чиновник; в царской России было 14 чинов; коллежский советник — средний чин в табели рангов) и т. д.

Количество слов, подлежащих объяснению, определяется общим уровнем развития класса. Преподаватель сам должен составить себе список всех устаревших или иностранных слов первой главы (кроме уже названных выше: «кабак», «штучные выкладки карельской берёзы», «нимфа», «мезонин», «антраша», «бутошник», «бостончик», «бакенбарды», «ломбард», «спускать на курьерских», «пассаж» и др.) и сам спросить тех или иных учащихся, не дожидаясь того, чтобы его спросили сами ученики.

Анализ двух-трёх отрывков поэмы (первой главы).

а) Начало поэмы — въезд Чичикова в город.

б) Чичиков на вечеринке у губернатора

Поэма не имеет предисловия. Как увидим далее, предисловием к ней можно считать лирическое отступление о путнике, возвращающемся домой, и о двух типах писателей, помещённое в начале седьмой главы. В начале поэмы ••нет и биографии Чичикова, которая перенесена в конец «Гоголь в воспоминаниях», стр. поэмы, дана в одиннадцатой главе. Сам Чичиков описан в начале поэмы весьма неопределённо. Сначала показывается довольно красивая, небольшая рессорная бричка, в которой ездят холостяки, помещики среднего достатка—«господа средней руки». Таким образом, Чичиков характеризуется через описание его брички: в такой бричке ездят холостяки, помещики среднего достатка. И далее мы не видим даже описания внешности Чичикова. Ничего об этом не говорит Гоголь, а ведь он был величайшим мастером портрета! Гоголь пишет: «В бричке сидел господин, не красавец, но и не дурной наружности, ни слишком толст, ни слишком тонок; нельзя сказать, чтобы стар, однако ж и не так, чтобы слишком молод». Вот и всё. Гоголь сознательно не даёт в начале поэмы портрета Чичикова. Отказом дать ему характеристику Гоголь указал на одну из самых отличительных особенностей Чичикова: Чичиков — человек, прячущий истинное лицо своё, лицо хищника, неутомимого и беспринципного приобретателя; он всё время прячется под ту или иную маску. Въезжая в город N. Чичиков надел на себя личину благовоспитанного, культурного, светского человека. Конец первой главы показывает, что Чичиков достиг своей цели: Гоголь в комических, иронических выражениях передаёт, как о Чичикове благоприятно отзываются все чиновники и даже Собакевич, сроду никого не похваливший на своём веку.

Далее учитель обращает внимание учащихся на то, что Гоголь, начиная, свою поэму, рассказывает не только о Чичикове.

Тут же показаны и крестьяне (два мужика, рассуждающие о колесе брички Чичикова), и франт с тульской булавкой— представитель того светского общества, которое будет так зло высмеяно Гоголем в поэме.

Уже на первой странице Гоголь начинает рисовать типичную картину русской жизни, показывает обычную обстановку губернского города: грязную гостиницу, комнату с тараканами, питейные дома, кабак, казённые учреждения, окрашенные вечно-жёлтой краской.

Особенно характерна такая подробность: в «покойной» комнате, отведённой Чичикову, за дверью устраивается сосед, «молчаливый и спокойный» наблюдатель—представитель полиции-

Посмотрим, как Гоголь в дальнейшем описывает губернский город, чиновников и главного героя — Чичикова.

Вот Чичиков отправляется в общую залу для проезжающих. Эта общая зала также показывается Гоголем как весьма заурядное явление: поезжайте в любой город и в каждой гостинице вы найдёте именно такую общую залу. Гоголь пишет:

«Какие бывают эти общие залы — всякий проезжающий знает очень хорошо: те же стены... та же копчёная люстра... те же картины... словом, всё то же, что и везде...»

Гоголь сознательно не даёт определённого имени изображаемому им городу, а называет его губернским городом цель автора - показать, что он изображает не какой-то конкретный город, но типичный губернский город.

Чичиков отправляется смотреть город. «Чичиков... нашёл, что город ничем не уступал другим губернским городам». Все города были тогда примерно такими же. Вот магазин с картузами, фуражками и надписью: «Иностранец Василий Фёдоров»[5,172].

Вот другая типичная деталь города: «Чаще же всего заметно было потемневших двуглавых государственных орлов, которые теперь уже заменены лаконической надписью: «Питейный дом»[9,173].

Вот примерное содержание урока по анализу отрывков первой главы «Мёртвых душ».

Необходимо сделать некоторые выводы, обобщения в результате проделанной работы. Выводы должны быть краткими и простыми.

Гоголь уже с первой страницы рисует яркие реальные картины русской жизни, подчёркивая этим, что его цель — не рассказ о похождениях авантюриста Чичикова, а сатирическое изображение всей современной ему русской жизни.

В том, как Гоголь изображает помещиков и чиновников, выявляется народность Гоголя: он разоблачает их, показывает, что под внешней оболочкой культурных, благовоспитанных людей в них скрывается духовное убожество и грубая, животная натура.

Поэму Гоголя следует читать внимательно, вдумываясь в её смысл, который раскрывается только на основе изучения её.

Приведённые образцы анализа отрывков поэмы являются, конечно, только материалом, который может быть использован учителем в том или ином объёме, в зависимости прежде всего от наличия времени, от состава учащихся и т. д. Во всяком случае, анализ учителем текста поэмы совершенно необходим: он раскрывает глаза учащимся на творчество Гоголя, обеспечивает возможность дальнейшей их самостоятельной работы над текстом.

Приступая со следующего урока к анализу образов, следует дать учащимся задание по подбору материала к образу Манилова.

Задание на дом:

Внимательно перечитать вторую главу поэмы, а также часть главы седьмой (сцену встречи Манилова с Чичиковым).

Подготовиться к устным ответам (возможно ближе к тексту) на следующие вопросы:

а) Как описан Манилов в первой главе поэмы?

б) Как характеризуется Манилов от имени автора во второй главе поэмы?

в) Как Гоголь описывает усадьбу Манилова?

г) Какова бытовая обстановка Манилова?

д) Как Гоголь описывает встречу Манилова с Чичиковым в седьмой главе?



2.2.Как читать поэму?

Чтение поэмы должно быть домашним. Это подразумевает, что учащиеся  должны знать текст. И по ходу изучения в классе работать  только с  отрывками нужные для анализа. Зачастую бывает так, что ученики к первому уроку по изучению произведения не знают текст. Тогда  произведение читается по главам дома, то, что задает учитель.

Для того чтобы успешно были проведены занятие по анализу учителем поэмы, следует выяснить, прочитана ли она учащимися. Учащимся  задаются упражнения для выяснения знания  содержания текста. Например,  написать краткий план главы , записать слова, смысл которых им неясен. Экономя время, следует спросить у одного из учащихся, какой он составил план главы. Затем путём опроса других учащихся следует уточнить этот план и предложить двум-трём учащимся кратко рассказать содержание выделенных частей. Всё это делается быстро, лишь с тем, чтобы было выяснено, что учащиеся действительно знают содержание главы. Кратко должны быть объяснены устаревшие, вышедшие из употребления слова, а также вообще непонятные слова и обороты речи, встречающиеся в главе.

Чтение отрывков и толкование текста — важнейшая и самая ответственная часть урока. Преподаватель должен обеспечить достаточное время на уроке для этого занятия.

Как читать учителю? Лучшим чтецом своих произведений был сам Гоголь.

П. В. Анненков вспоминает, что Гоголь диктовал ему свою поэму «мерно, торжественно, с таким чувством и полнотой выражения, что главы первого тома «Мёртвых душ» приобрели в моей памяти особый колорит. Это было похоже на спокойное правильно разлитое вдохновение, какое порождается глубоким созерцанием предмета. Николай Васильевич ждал терпеливо моего последнего слова и продолжал новый период тем же голосом, проникнутым сосредоточенным чувством и. мыслию». Гоголь диктовал «Мёртвые души», как поэму.

Следовательно, читая поэму, отнюдь не следует подчёркивать внешний комизм её, к чему весьма склонны неискушённые слушатели, однако своей интонацией учитель должен подчеркнуть отдельные места тоном иронии, лёгкой усмешки. Таковы все места в поэме, где Гоголь говорит о Чичикове (а равно и о многих других героях, например, о Манилове, о чиновниках города). В связи с этим тон лёгкой насмешки, ирония должны звучать уже с самого начала чтения поэмы: «В бричке сидел господин...» и т. п.

Диалог двух мужиков необходимо прочесть с наивной серьёзностью. Ирония слышится и в описании франта с бронзовым пистолетом, и вертлявого полового. Слова: «покой бы.! известного рода», «гостиница была тоже известного рода» — в чтении подчёркиваются.

Приступая к истолкованию прочитанного текста, учитель должен себе представить ясно цель, к которой он стремится: цель—дать учащимся ключ к самостоятельному, осмысленному чтению и подлинному пониманию Гоголя.

Необходимо научить учащихся понимать содержание поэмы, её глубочайший реализм, стремление автора к широким обобщениям, иронию,  всепроникающий юмор, народный взгляд автора, т. е. взгляд снизу, с народной точки зрения, на  выводимых в поэме персонажей и на их взаимоотношения. Необходимо дать почувствовать учащимся идейный замысел поэмы, т. е. указать, что, описывая Чичикова или сообщая о его похождениях, автор имеет в виду отнюдь не персону самого Чичикова, но рисует всю Русь, даёт широкую картину русской жизни, совершает суд над мёртвыми душами в ней.

Прочитав отрывок — начало поэмы, учитель указывает, что в нём Гоголь говорит о въезде Чичикова в город N. описывает некоторые сопровождающие этот въезд мелкие обстоятельства, рассказывает о встрече Чичикова с половым, трактирным слугой и даёт описание гостиницы.

Приступая к изучению поэмы и к отбору отрывков для анализа необходимо стремится дать учащимся ключ к самостоятельному, осмысленному чтению и подлинному пониманию Гоголя.

	2.3.Пути анализа

Анализ образов является важнейшей частью школьных занятий по изучению творчества писателей. Здесь именно закладывается прочная база для выводов об идейном содержании произведений, о значении творчества писателя и т.д.

С другой стороны, изучение образов, «как таковых», вне установления связей заключающегося в них содержания с авторским замыслом, с эпохой, в них отражённой, без рассмотрения дальнейшей жизни образов, вплоть до нашей современности, лишает занятия литературой воспитательно-образовательного воздействия на учащихся, обедняет и принижает литературу. Всё это имеет особое значение в применении к анализу образов «Мёртвых душ».

Образы «Мёртвых душ» требуют истолкования, разъяснения, внимательного чтения, предварительной подготовки. Учащимся должен быть дан «ключ» к пониманию их

Исходным и всеопределяющим требованием изучения образов Гоголя является требование тщательного знакомства с самим произведением, с текстом поэмы. Итак , на наш взгляд целесообразный путь анализа поэмы – пообразный. .- галерея помещиков, где явственно видно их деградация.

Это внимание к тексту, требование хорошего знания самого произведения тесно связано с конкретностью мышления учащихся, с живостью их воображения, в силу чего всякого рода выводы, обобщения прочны в сознании учащегося лишь при условии, что они «выведены» из полно и ярко представляемого, сделавшегося достоянием учащегося конкретного образа, текста. С этим тесно связано требование возможно большей работы самих учащихся, что наиболее посильно для них именно при анализе образов.

При анализе образов мы опираемся на авторскую характеристику, на описание различных сцен, в которых действуют и высказываются герои поэмы, встречаемся с обрисовкой обстановки, с размышлениями автора о типичности выведенных им образов. Все эти элементы характеристики образа должны быть привлечены нами, однако не все они являются равноценными. Живая жизнь героя произведения — в его действиях, поступках; с большим вниманием следует отнестись к диалогам, к особенностям речи персонажа. Авторская же характеристика является дополнительным моментом, и было бы ошибкой исключительно на ней основывать оценку того или иного образа, хотя методически иногда целесообразно начать именно с описания и характеристики образа самим автором.

Особое внимание должно быть уделено социальной характеристике персонажей. При этом мы не должны забывать, что цензурные условия заставляли Гоголя особо скрывать, особо прятать социальную характеристику своих героев, и Гоголь это делает в своей поэме с замечательным искусством.

При анализе образов помещиков социальная характеристика героя, отношение его к крепостным, положение крепостных у того или иного помещика являются важнейшим моментом в его характеристике.

Мы должны раскрыть перед учащимися широчайшую типичность образов Гоголя. В художественных образах Гоголя есть и другая сторона: В таком понимании гоголевские образы оживают в сознании учащихся, как бы выходят из рамок старинных портретов. Учащемуся становится более понятной живая жизнь искусства, связи литературы с жизнью. Такая трактовка образов является необходимым этапом всё более углублённого изучения их.

Наконец, следует отметить также, что в образах, созданных Гоголем, отражено его мировоззрение, авторский подход к явлениям жизни.

Суммируя сказанное, мы приходим к выводу, что при изучении образов Гоголя в школе необходимо:

добиваться хорошего знания учащимися гоголевского текста;

дать образы -Гоголя в историческом аспекте, как типы, в которых «просвечивает эпоха», как воплощение среды, их воспитавшей, условий социально-экономической действительности того времени;

углубляя и расширяя понятие гоголевских образов, показать, как они «перешагнули то время, когда были созданы»,                                                                                                   раскрыть жизнь гоголевских образов в наши дни;

4) в структуре, композиции образов, в их художественно- выразительной словесной форме дать почувствовать учащимся выражение идейного содержания образов и стиля Гоголя.

Работа по анализу образов поэмы  должна сопровождаться  обучением навыкам характеристик. Обобщающие занятия должны быть использованы для работы по обучению навыкам  составления домашнего сочинения на более широкую тему.

Так как обучение составлению характеристик не начинается в связи с изучением темы «Н. В. Гоголь», но проводилось и раньше, то упражнения не вызовут особых затруднений у учащихся. Так, в качестве задания после изучения образа Коробочки можно предложить учащимся составить план на несколько заданий по одной теме, например:

Помещица Коробочка.

Наиболее типичные черты Коробочки и как они показаны Гоголем в его поэме.

Почему Гоголь назвал Коробочку дубинноголовой?

Упражнения по подбору материала к этим заданиям должны приучить учащихся умело планировать свои сочинения. С другой стороны, при работе над основной частью сочинения возникает вопрос о полноте, исчерпывающем перечне черт характера или особенностей характеризуемого явления, о группировке их, выдвижении на первое место основных, о подборе наиболее характерного и подытоживающего определения, с тем. чтобы это определение было использовано в заключении.

При формулировке заданий как тем для сочинений следует останавливаться на вопросах мастерства Гоголя при изображении им образов.

Следует так формулировать для учащихся задания, чтобы привлекать их внимание к художественной стороне образов. Например, вместо обычных формулировок: характеристика Манилова и т. д., давать такие:

Основные черты характера Ноздрёва (или Собакевича, или Плюшкина) и как они раскрываются Гоголем?

Художественное мастерство Гоголя в обрисовке характера Собакевича (или другого образа).

Как раскрыт Гоголем образ Плюшкина?

Как обнаруживаются основные черты Собакевича в его речи и в сцене продажи им Чичикову мёртвых? и т. д.

В период подведения итогов, обобщений по теме должна быть подготовлена и проведена домашняя работа. Обычно домашняя работа рассчитывается на две-три недели и, следовательно, должна быть задана учащимся своевременно, с тем, чтобы они окончили её в то время, когда кончается изучение темы. Формулировка темы, её разъяснение, указание источников, помощь в собирании материала, утверждение планов — вот важнейшие моменты работы с учащимися по организации домашней письменной работы.

Анализируя поэму учащиеся характеризуют образы помещиков: Манилова, Коробочки, Собакевича, Ноздрева, Плюшкина, Чичикова, чиновников.

Обобщающие занятия следует провести как разработку одной большой темы: «Поэма «Мёртвые души» Гоголя, идейное содержание её и художественно-изобразительные средства».

Занятия по теме проводятся по плану:

Формулировка основной идеи поэмы.

Жанровые особенности «Мёртвых душ».

Композиционное построение первого тома поэмы.

Пейзаж в поэме.

Язык поэмы.



2.4.Работа с литературоведческими понятиями «сатира» и «юмор»

Работа с  понятиями «сатира» и «юмор»надо начинать с первых уроков.

С термином «сатира» и «юмор» ребята уже знакомы, но необходимо напомнить само определение, дать ей характеристику и упомянуть о сатирических и юмористических  произведениях, изученных раннее или познакомить с другими в виде обзора

Так  к уроку можно учащимся дать задание выписать из словаря определение этих терминов в тетрадь, .выяснить , исходя из определения, выяснить  различие юмора от сатиры . Дать задания в виде сообщений охарактеризовать. сатирические и юмористические  произведения Затем в дальнейшем необходимо на уроках ученикам давать задание выделять сатирические и юмористические приемы в поэме.

Рассмотрим пример работы на уроке .

Фрагмент беседы по 1главе

Заглянул Чичиков в городской сад.

- Как Гоголь описывает городской сад? Это одно из самых ярких сатирических мест первой главы.

Обратите внимание на то, что было в действительности, каков был действительный сад и как сад был описан в правительственных газетах, какими словами в правительственных газетах расписывали мнимые чувства граждан к господину градоначальнику: «...хотя эти деревца были не выше тростника, о них было сказано в газетах при описании иллюминации, что город наш украсился, благодаря попечению гражданского правителя, садом, состоящим из тенистых, широковетвистых дерев, дающих прохладу в знойный день, и что при этом было очень умилительно глядеть, как сердца граждан трепетали в избытке благодарности и струили потоки слез в знак признательности к господину градоначальнику».

При описании юркого, «вертлявого» полового—трактирного слуги, при обрисовке «покойного» номера гостиницы, мужиков, рассуждающих о колесе брички Чичикова, сбитенщика с лицом, похожим на самовар, Гоголь смеётся добродушно, здесь звучит его мягкий юмор. Но смех Гоголя превращается в гневный, сатирический, когда он обращается к характеристике «значительных лиц», власть имущих, тех, кто является «хозяевами жизни», к изображению чиновников и помещиков.

Остановимся на двух характеристиках чиновников, данных Гоголем в первой главе поэмы: на сравнении чиновников с мухами и на описании чиновников толстых и тонких.

Почему мы смеёмся, читая это замечательное развёрнутое гоголевское сравнение?

Чем напоминают чиновники мух?

Обратите внимание на то, что в баснях Крылова, в народных сказках обычно с сатирической целью люди изображаются в образах животных.

О чём свидетельствует это сравнение чиновников с мухами?

I - Обратимся теперь к авторскому отступлению о толстых и тонких чиновниках. (Цитируются выдержки из этого авторского отступления: «Мужчины здесь, как и везде, были двух родов: одни тоненькие, которые всё увивались около дам...» и до конца.

Гоголь говорит здесь о чиновниках с нескрываемой насмешкой: тонкие чиновники увиваются около дам, виляют туда И сюда, спускают нажитое отцами добро на курьерских. Они обдуманно зачёсывали свои бакенбарды и -т. д.

Толстые чиновники также рисуются в смешном виде: лица у них полные и круглые, на иных даже были бородавки. Они, «служа богу и государю», наживают себе капиталец и, чтобы скрыть награбленное, покупают деревеньки, записывая их не на своё имя. Замечательны следующие слова Гоголя: «Наконец, толстый, послуживши богу и государю...» и т. д.

Пустота, отсутствие душевного содержания чиновников особенно подчёркивается Гоголем тем, что он полностью характеризует их, описав один только их внешний вид: фигуры, костюм, причёски. Всё это делает речь Гоголя комической: нам смешны люди, похожие на мух, люди, которые отличаются друг от друга только тем, что одни толстые, а другие тонкие.

Этот приём исчерпывающей характеристики человека через описание двух-трёх чёрточек его внешности мы встречаем всё время у Гоголя. Прокурор, например, полностью охарактеризован тем, что у него весьма чёрные густые брови да подмигивающий левый глаз.

Когда всё же приходится Гоголю в какой-то мере говорить о нравственных качествах его «героев», он всегда сопровождает это оговоркой, подчёркивающей, что отмечаемое им в «герое» душевное качество было «особого» рода.

Так, говоря, что губернатор «впрочем, был большой добряк», Гоголь тут же добавляет, что он настолько был добр, что даже сам вышивал иногда по тюлю. Читателю становится ясным, что за «доброта» была у губернатора. Говоря о прокуроре с чёрными густыми бровями и подмигивающим глазом, он продолжает: «человека, впрочем, серьёзного и молчаливого». Здесь опять-таки ясно, какова серьёзность прокурора. Характеристика почтмейстера выдержана в этих же тонах: «почтмейстер был низеньким человеком, но остряком и философом».

Следует подчеркнуть, что дело здесь не во внешнем комизме, не в неожиданных переходах речи, а в том, что Гоголь показывает смешную сущность изображаемых им героев, у которых не было за душой ничего человеческого.

Гоголь прибегает к приёму чисто внешнего описания своих героев, исходя из идейного замысла поэмы — показать мёртвое царство мёртвых душ. Мы смеёмся над убожеством, нелепостью, животной примитивностью помещиков и чиновников.

Теперь посмотрим, как Гоголь рисует Чичикова в первой главе.

Разоблачая Чичикова, Гоголь пишет: «В приёмах своих господин имел что-то солидное и... высмаркивался чрезвычайно громко». После ужина Чичиков заснул крепким сном, храпя «вовсю насосную завёртку, как выражаются в иных местах обширного русского государства».

Гоголь сознательно, с целью применил к Чичикову эти грубые, простонародные выражения, чтобы раскрыть подлинную суть Чичикова: Чичиков выдавал себя за светского человека, весьма деликатного и хорошо воспитанного, а на самом деле был дельцом, ловким мошенником, малокультурным и грубым. Гоголь всё время говорит о своём герое с тонкой насмешкой.

Говоря с трактирным слугой, Чичиков задавал ему не всё пустые вопросы: он с чрезвычайной точностью расспросил о всех высших чиновниках города. Вот, оказывается, что значит для Чичикова серьёзные, не пустые вопросы.

Говорил Чичиков «ни громко, ни тихо, а совершенно так, как  следует, словом, куда ни повороти, был очень порядочный человек»[8,39].

Опять нам смешно, что вывод о том, что Чичиков был очень порядочным человеком, сделан на основе того, что ой. «говорил ни громко, ни тихо, а совершенно так, как следует»[8,43].

Заключительные замечания Гоголя о Чичикове также смешны, они полностью характеризуют и главного героя, и чиновников, раскрывают подлинную сущность и Чичикова, и чиновников.

«Губернатор о нём изъяснялся, что он благонамеренный человек» («благонамеренный» означало в то время, что никаких «вольных» мыслей в голове Чичикова не было, что он не имел либеральных взглядов, почитал начальников и т. д.); прокурор о нём сказал, что он дельный человек (опять ирония; как мы узнаем позже, сам прокурор был величайшим бездельником); жандармский полковник сказал, что он учёный человек (здесь смешно нам от сопоставления жандарма и учёности). Впоследствии детям можно давать задания выявлять черты сатиры и юмора в описании помещиков.._,

Современник Гоголя, известный критик В. В. Стасов, в своих воспоминаниях писал, что повести Гоголя чрезвычайно нравились тогдашней молодёжи. Для чтения «Мёртвых душ», только что вышедших из печати, молодёжь собиралась группами; в продолжение нескольких дней они читали и перечитывали их.

Особенно нравился читателям «небывалый, неслыханный по естественности язык, отроду ещё неизвестный никому юмор». Язык Гоголя нравился читателям «своей простотой, силой, меткостью, поразительною бойкостью и близостью к натуре»[6,139] .В чём же заключается источник такой необычайной яркости, силы и оригинальности сатирического языка Гоголя? Прежде всего надо указать: широкое использование Гоголем в поэме народно-разговорной речи, а также жаргонов речи помещиков, чиновников, армейского офицерства и т. д. Гоголь, подобно Пушкину, как его ученик и последователь, нашёл в народном русском языке могучий источник для обогащения, усовершенствования, дальнейшего развития русского литературного языка.

Гоголь широко использовал этот источник, воспроизводя и творчески развивая заключённые в нём богатства, выявляя наиболее яркие национально-самобытные средства и приёмы народной речи.

Работая над усовершенствованием своих произведений, Гоголь стремится к тому, чтобы сказать короче, освободиться от иностранных и вообще книжных слов, от слов расплывчатых и неясных. Везде, где только представлялась возможность, он заменяет иностранные и книжные слова словами русскими, простыми, разговорными, народными, которые ближе к жизни, реально и образно передают характер изображаемого предмета и лица.

Гоголь широко раздвинул границы литературного языка, обогатил его яркими, меткими словами и оборотами. Работая над образами поэмы, мы встречались с такого рода словечками Гоголя.

Ни у Пушкина, ни у Лермонтова, ни у кого-либо из наших писателей не найти такого количества народных слов и оборотов, как в языке Гоголя.

Гоголь тщательно разработал приёмы речевой характеристики своих персонажей, смело вводя как в диалоги, так и в авторскую речь слова и обороты, характерные, типичные для представителей различных, социальных групп с целью яркой сатирической их обрисовки.

б) Стилистические приёмы изображения нелепой и пошлой среды путём каламбурного разоблачения господствующих в ней понятии и представлений, алогических конструкций слов и словосочетаний. Комичны, но в то же время чрезвычайно типичны для изображаемых персонажей самые имена их. Собакевич, Коробочка, Плюшкин, Ноздрёв — эти собственные имена в самом своём содержании указывают на известные свойства характера их носителей. Таковы же имена помещиков, офицеров той губернии, где подвизается Чичиков: Блохин, Мыльной, Чепраков, Бобров, Свиньин, Конопатьев, Харпакин, Трепакин, Плешаков и т. д.

Мастерски пользуется также Гоголь для сатирической характеристики пошлой русской действительности приёмом присоединительного сочетания слов и предложений, по смыслу как бы далёких друг другу, но в действительности удивительно верно характеризующих персонаж или событие.

Таковы, например, некоторые гоголевские характеристики чиновников, помещиков. Например, в восьмой главе поэмы Гоголь с лукавым простодушием описывает, какие добрые, симпатичные были чиновники города N1 И тут же добавляет;

«Многие были не без образования: председатель палаты знал наизусть «Людмилу» Жуковского... и мастерски читал многие места. Прочие тоже были более или менее люди просвещённые: кто читал Карамзина, кто «Московские ведомости», кто даже и совсем ничего не читал»[5,92].

Особенно много примеров таких присоединительных сочетаний предложений, по смыслу мало связанных, но в действительности полностью характеризующих выведенных лиц, отмечалось нами при анализе первой главы поэмы.

в) Гоголевские сравнения. Той же цели сатирического освещения действительности служат гоголевские сравнения.

Среди них прежде всего бросается в глаза сравнение людей с животными и неодушевлёнными предметами.

У Гоголя этот стилистический приём доведён до большого художественного совершенства и вызывает у читателя смех неожиданностью сопоставления и изумительной тонкостью подмеченного сходства между людьми и животными. Достаточно вспомнить сравнение Собакевича с медведем, обывателей и чиновников с баранами («всякий, как баран, остановился выпуча глаза») (гл. IX), чиновников с мухами (гл. I), жены Собакевича с гусем («впереди, как плавный гусь, понеслась хозяйка»), управителя некоей канцелярии с орлом и куропаткою (гл. III), Манилова с котом, у которого слегка пощекотали за ушами пальцами, и т. д.

Сатирическая направленность таких сравнений не вызывает сомнений.

Особое место среди гоголевских сравнений занимают развёрнутые сравнения и сопоставления, которым Гоголь придаёт характер художественно ярких миниатюр.

Отметив и перечислив ряд таких развёрнутых сравнений в поэме, следует остановиться на одном из этих, прочитав его в классе, и указать сатирическую его направленность. С этой целью лучше всего взять сравнение чиновников с мухами (гл. I) или управителя канцелярии с орлом и куропаткой.

г) Приём обобщения явлений и лиц, выводимых в поэме. К числу стилистических приёмов Гоголя, усиливающих его сатирическое обличение русской жизни, относится также приём обобщения, широкой типизации явлении изображаемой им жизни.



2.5.Заключительное занятие по «Мертвым душам». Сочинение как итог и контроль знаний учащихся.

Заключительное занятие по анализу поэмы «Мертвые души» носит характер обобщающего урока. Он должен подвести итог по усвоению учащимися идейного содержания произведения. Поэтому этот урок можно провести в виде игры «Умники и умницы». Класс делится на три команды, каждая из которых выбирает представителя – агонистов,  и впоследствии вся команда помогает своему представителю.

Следует так формулировать для учащихся задания, чтобы привлекать их внимание к художественной стороне образов. Например, вместо обычных формулировок: характеристика Манилова и т. д., давать такие:

Основные черты характера Ноздрёва (или Собакевича, или Плюшкина) и как они раскрываются Гоголем?

Художественное мастерство Гоголя в обрисовке характера Собакевича (или другого образа).

Как раскрыт Гоголем образ Плюшкина?

Как обнаруживаются основные черты Собакевича в его речи и в сцене продажи им Чичикову мёртвых? и т. д.

В период подведения итогов, обобщений по теме должна быть подготовлена и проведена домашняя работа. Обычно домашняя работа рассчитывается на неделю и, следовательно, должна быть задана учащимся своевременно, с тем, чтобы они окончили её в то время, когда кончается изучение темы. Формулировка темы, её разъяснение, указание источников, помощь в собирании материала, утверждение планов — вот важнейшие моменты работы с учащимися по организации домашней работы к этому уроку.

При формулировке заданий как следует останавливаться на вопросах мастерства Гоголя при изображении им образов.

Если в предыдущий период учащийся работал над заданиями более частного характера, то для итоговой работы должно быть дано несколько более широкое задание. Значительно шире должен быть и круг источников для работы. Здесь учащийся начинает осваивать элементарные приёмы работы над критической литературой, чему также следует учить школьника: технику записи читаемых источников, цитирования, нахождения литературы.

Самый факт объявления тем для домашних работ должен быть знаменательным: учащиеся должны ждать его, список тем должен стимулировать дальнейшую классную работу.

В связи с этим и выполнение учащимися не должно рассматриваться формально, но вокруг работы должна создаваться атмосфера заинтересованности.

В качестве тем для домашней работы можно рекомендовать примерно такие:

Пушкин и Гоголь.

2.0т «Ревизора» к «Мёртвым душам».

Юмор и сатира в поэме Гоголя «Мёртвые души».

Художественные приёмы изображения характеров у Гоголя (по поэме «Мёртвые души»).

В чём сказалась любовь к родине у автора поэмы «Мёртвые души»?

Почему Гоголь назвал «Мёртвые души» поэмой?

Особенности Гоголя как писателя-реалиста.

Чему учились у Гоголя последующие русские писатели?

Значение Гоголя для нашей современности.

За что я люблю Гоголя?

Этот список — примерный. Вряд ли стоит его увеличивать; ведь у каждого преподавателя литературы есть свои любимые формулировки тем. Нам хотелось лишь указать, что желательно стремиться к посильным для учащихся заданиям. И это возможно сделать, только хорошо зная состав класса. С другой стороны, ряд заданий не по силам вообще в школе, например такая тема, как «Мировое значение Гоголя». Темы не должны быть слишком узкими. В связи с этим характеристика того или иного образа или сравнительная характеристика двух образов, взятых из поэмы Гоголя, слишком узки для домашнего сочинения.

В задании должны быть указаны не только идейные моменты, но обязательно указано на необходимость коснуться вопросов художественного мастерства Гоголя.

Задания не должны прямо соответствовать тому, что прорабатывается в классе. В каждом задании должна быть какая- либо сторона новая для учащихся.

С другой стороны, нельзя давать задания, мало связанные с классной проработкой творчества Гоголя.

Нельзя также требовать, чтобы учащиеся использовали бы всю критическую литературу по данному вопросу. Круг такой литературы должен быть весьма узким: отдельные отрывки из статей Белинского, Герцена, Чернышевского и рекомендованных брошюр или статей о Гоголе (не говоря уже о текстах Гоголя) — вот и все те источники, которыми должен воспользоваться учащийся. Конечно, отдельным учащимся, особенно интересующимся литературой, можно рекомендовать и больше. Особенно же следует обратить внимание учащихся на необходимость внимательно относиться к классным занятиям и на них главным образом «собирать материал» для домашнего сочинения.

Объявив темы, следует указать и источники к ним.

Так, например, по первой теме «Гоголь и Пушкин» в качестве источников можно указать следующее: биографические данные о взаимоотношениях Гоголя и Пушкина, статья Белинского «Несколько слов о поэме г. Гоголя «Похождения Чичикова или Мёртвые души», В. Ермилов «Н. В. Гоголь» (1-я глава). Надо указать учащимся, что в названных статьях следует найти материал к теме.

Объявив темы, учитель объясняет кратко их содержание и предлагает начать подготовку к домашней работе: продумать её план, собирать материалы. При этом, как рекомендуется опытными учителями, каждый учащийся в специальные дни и часы консультаций по домашней работе должен показать учителю, примерно через неделю, свой первый набросок плана и  регулярно показывать свои «накопления» к теме. Особое внимание должно быть обращено учителем на то, что собирание материала главным образом ведётся на уроках, в процессе классных занятий.

Преподавателю необходимо точно и ясно представлять себе задачу домашней работы—подвести итог классной работы по изучению творчества Гоголя, способствовать дальнейшему развитию учащихся, развитию навыков письменной речи. В связи с этим нельзя ждать от учащихся и требовать от них непосильной для них работы, какой-то особой самостоятельной разработки темы и т. д. Критическая литература привлекается лишь та, о которой упоминает учитель на уроках, и лишь в той мере, чтобы учащийся постепенно научился пользоваться ею. Что же касается «самостоятельности» мысли учащихся, то она должна быть направлена главным образом по линии работы с текстом. Текст произведения и классная работа над темой — вот основные источники для учащихся.

После заключительного урока даются темы для сочинения, темы желательно должны совпадать с темами к заключительному уроку. Дети готовясь к уроку наработали конкретный материал и написание сочинения будет своеобразный контроль знаний по этому материалу.






Вывод по главе

Итак, в ходе работы мы выяснили, что, изучая  поэму «Мертвые души» лучше всего избрать анализа пообразный.

Анализ образов является важнейшей частью школьных занятий по изучению творчества писателей. Здесь именно закладывается прочная база для выводов об идейном содержании произведений, о значении творчества писателя и т.д.

С другой стороны, изучение образов, «как таковых», вне установления связей заключающегося в них содержания с авторским замыслом, с эпохой, в них отражённой, без рассмотрения дальнейшей жизни образов, вплоть до нашей современности, лишает занятия литературой воспитательно-образовательного воздействия на учащихся, обедняет и принижает литературу. Всё это имеет особое значение в применении к анализу образов «Мёртвых душ».

Образы «Мёртвых душ» требуют истолкования, разъяснения, внимательного чтения, предварительной подготовки. Учащимся должен быть дан «ключ» к пониманию их

В качестве вводного занятия, подготавливающего учащихся к дальнейшей самостоятельной работе под руководством учителя, следует провести чтение и комментирование отрывков первой главы поэмы и анализ их в классе.

Работа с  понятиями «сатира» и «юмор»надо начинать с первых уроков, с которыми ребята уже знакомы, но необходимо напомнить само определение, дать ей характеристику и упомянуть о сатирических и юмористических  произведениях, изученных раннее или познакомить с другими в виде обзора. Так же при изучении обратить внимание  на сатирическую речь писателя.








Заключение

Итак, подытожим нашу работу: Мы выяснили, что:

1.Для наиболее разумного и многогранного воздействия на учащихся нужна гибкая система путей изучения, когда недостатки одного компенсируются достоинствами другого.

Сочетание разных путей изучения произведения важно и с точки зрения наиболее целесообразной организации самостоятельного чтения учащимися больших произведений, поскольку это дает возможность несколько рассредоточить очередность чтения учащимися произведений, это во многом определяется именно путем изучения.

2.При изучении произведения большой формы наиболее эффективной, с нашей точки зрения, системой уроков является такая, которая построена на разборе произведения по ходу развития действия, с последующим этапом работы по образам и обобщающим темам.

Методически разработали путь анализа поэмы Н.В.Гоголя «Мертвые души» , который  можно применять в школьном изучении в зависимости от подготовленности класса.

Анализ эпического произведения в школе — сложный творческий процесс, к которому предъявляется много требований, идущих как от литературоведения, так и от педагогических дисциплин. Это определяет двуединую природу школьного анализа, сложное сочетание в нем субъективно значимых для учащихся и объективно значительных вопросов.

Раскрывая основные вопросы методики анализа романа, мы подчиняем их главному, с нашей точки зрения, аспекту—задаче формирования у учащихся потребности прочесть или перечитать произведение, понять его основные проблемы, историческое и общечеловеческое значение. Только при этом условии литература может воздействовать па читателя, воспитывая и формируя «человека в человеке».

Особенно важно определить верную педагогическую концепцию анализа, наиболее действенный в учебно-воспитательном отношении подход к произведению.




Литература

Абрамович Г. Л. Введение в литературоведение. М., 1979.

Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Н. О. Корста. М, 1969.

Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М.— Л., 1966.

Изучение творчества Н.В. Гоголя в школе / под ред. Л.И. Тимофеева. – М., 1954

Искусство анализа художественного произведения/ Сост. Т. Г. Браже. М, 1971.

Маймин Е. А. Опыты литературного анализа. М., 1972. 

Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977.

Методика преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богданова. – М.: изд. Центр «Академия», 1999. 

Методика преподавания литературы: учебник для пединститутов / Р.Ф. Брандеев, Т.В. Зверс – М.: Просвещение, 1985. 

В. И. Сорокин, Анализ литературного произведения в средней школе, Учпедгиз, 1955.

Тимофеев Л. И. Основы теории литературы. М., 1976.

Л. В. Щепилова, Введение в литературоведение, Учпедгиз, М., 1956.



1