Минимизация рисков в ходе занятий физическими упражнениями со школьниками

Минимизация рисков в ходе занятий физическими упражнениями со школьниками

Кандидат педагогических наук, доцент П.И. Костенок, Челябинский государственный педагогический университет, Челябинск

"Опасность - явления, процессы, объекты, представляющие угрозу для жизни и здоровья индивидуума непосредственно или косвенно при определенных обстоятельствах" [7, с. 93]. Наносимый здоровью человека ущерб может выражаться в виде травм, острых и хронических заболеваний, психологического дискомфорта и даже летального исхода. 

"Риск - отношение числа тех или иных неблагоприятных проявлений опасностей к их возможному числу за определенный период времени" [8, с. 8]. 

Согласно общеизвестной в науке аксиоме о потенциальной опасности любая деятельность потенциально опасна, достичь нулевого риска (или абсолютной безопасности) невозможно, поэтому говорят о целесообразности достижения минимального (или социально приемлемого) риска. 

Приняв во внимание, что в основе занятий физическими упражнениями со школьниками лежит их специфическая физкультурная деятельность (В.К. Бальсевич, В.М. Выдрин, Н.Н. Визитей и др.), можно утверждать необходимость минимизации рисков в ходе занятий физическими упражнениями. Это особенно актуально для спорта, на травмоопасность, функциональную и психическую напряженность которого указывали В.Ф. Башкиров, В.Н. Волков, В.В. Ким, В.И. Сиваков и др. 

В качестве методологии для минимизации рисков в ходе занятий физическими упражнениями со школьниками нами выбран обоснованный О.Н. Русаком [13] алгоритм решения задач эдукологической деятельности по безопасности жизнедеятельности, преломленный Э. Антюхиным [2] к обучению в целом. Он включает идентификацию опасностей, их профилактику и ликвидацию последствий остаточного риска. 

Идентификация опасностей имеет три стадии. На первой стадии в рамках подготовки учебных программ, планов уроков, проектирования нестандартного спортивного инвентаря и оборудования и т.п. осуществляется п р е д в а р и т е л ь н ы й а н а л и з о п а с н о с т е й . 

Вторая стадия подразумевает т е к у щ у ю и д е н т и ф и к а ц и ю прогнозировавшихся ранее и непредвиденных опасностей при непосредственной организации и осуществлении занятий. 

С р а в н и т е л ь н а я и д е н т и ф и к а ц и я предполагает анализ и сравнение результатов предварительной и текущей идентификаций. 

На любой стадии идентификация служит цели создания предпосылок для предотвращения воздействия опасностей на человека (их профилактики) и ликвидации последствий остаточного риска. Ее задачами являются: 

1) распознавание, детальное описание опасностей; 

2) выявление последовательности возникновения опасных ситуаций; 

3) анализ их причин и последствий. 

Распознавание и описание опасностей правомерно осуществлять с помощью методов исследований, применяемых в педагогике, физвоспитании и науке о безопасности деятельности. Собираемая при этом информация должна быть по возможности более полной. В числе методов распознавания: логические предположения и аналогии, наблюдение, различного рода тестирование, изучение статистических материалов и педагогического опыта и т.д. Они дают возможность как качественной, так и количественной оценки опасностей. 

Выявление последовательности возникновения опасных ситуаций, а также логический анализ их причин и последствий следует проводить априорно или апостериорно прямым и обратным методами (до или после возникновения опасности; изучать причины возникновения последней с целью ее предвидения или анализировать ее последствия для выявления причин). 

Опорными вопросами при анализе причин и последствий могут быть приведенные ниже. 

1. При каких условиях и какие последующие события вызываются данным событием? 

2. При каких переменных обстоятельствах могут развиваться разные варианты событий? 

3. На какие другие элементы исследуемой системы влияют данные события? [8]. 

Графически решение второй и третьей задач идентификации принято отображать с помощью "деревьев" событий, решений и отказов. 

Построение первого начинается с инициирующего события, а затем рассматриваются возможные варианты последующих событий (прямой, или индуктивный, метод). 

"Дерево" решений строится аналогично, но сумма вероятностей всех событий в этом случае равна 1. 

При построении "дерева" отказов (Х.А. Уотсон) реализуется обратный, или дедуктивный, метод. Имея или предполагая конечное событие, отыскивают отказы, которые его вызывают. 

Если принять во внимание разрабатываемую в науке концепцию педагогического риска [1] и идентификацию опасностей, возникающих при применении в ходе занятий физическими упражнениями нестандартного оборудования, можно продолжить. 

Почти все из выделяемых И.Г. Абрамовой видов педагогического риска, связанного с недостижением целей обучения, имеют место в приведенном примере. Это риски: 

- личностный (предопределяется уже самим фактом использования нестандартного оборудования; детерминирован личностными мотивами, установками, качествами личности занимающегося); 

- физический (обусловлен вероятностью травм не только физического, но и психологического характера; как следствие - потеря школьниками работоспособности, интереса к занятиям); 

- несоответствия педагога предъявляемым к нему личностным и профессиональным требованиям; 

- рассогласования практической деятельности обучающего и обучаемых и соответствующих нормативных положений психологии и педагогики, методики физического воспитания, теории безопасности деятельности, правил эксплуатации конкретного оборудования; 

- технологический, предопределяемый недостатками реализуемых педагогических технологий. 

Кроме того, присутствуют риски: отказов в работе или выхода спортивного оборудования из строя (технический риск), непредвиденных затрат на его восстановление и ремонт (финансово-экономический риск), возложения на занимающегося ответственности за причинение вреда школьному имуществу (административный риск) [1]. 

Как составляющие профилактики опасностей в виде совокупности мероприятий по предотвращению воздействия опасностей на школьников целесообразно рассматривать: 

1) соблюдение правил безопасности в ходе занятий физическими упражнениями; 

2) валеологизацию школьного физвоспитания; 

3) обучение детей самообеспечению безопасности деятельности. 

Вопрос соблюдения правил безопасности в ходе занятий физическими упражнениями в общеобразовательной школе достаточно традиционен. Он разрабатывается на уровне органов государственной власти [5 и др.] и внедряется в педагогическую практику в административном порядке. Однако в настоящее время его актуальность весьма обострилась. 

Прежде всего это связано с имеющим место диссонансом в выборе форм, средств и методов занятий: от ориентации уроков и внеклассной работы по физвоспитанию на освоение простейших двигательных действий и использования нестандартного оборудования до приобщения учащихся к новым видам спорта, строительства бассейнов, открытия тренажерных залов и т.д. Причина подобного положения дел в большинстве случаев самая прозаическая - разница в финансовых возможностях образовательных учреждений. 

К числу причин, увеличивающих физический риск в рамках школьной физкультуры, можно отнести формальное отношение учителей к инструктированию детей по вопросам безопасности, игнорирование страховки при выполнении упражнений, применение не прошедшего испытаний или частично пришедшего в негодность оборудования и инвентаря, нарушение требований безопасности и санитарии к местам проведения учебного процесса (использование непригодных стройматериалов, недостаточное отопление и вентиляция спортивных залов, их малая площадь и т.д.). 

Например, абсолютно недопустимым, по нашему мнению, является получившее распространение асфальтирование открытых спортивных площадок при школах и в жилых дворах. Факт ознакомления учащихся с правилами безопасности, проводимого, по словам педагогов, систематически, отражается в классных журналах лишь в 7 - 8 % случаев. Аналогичные цифры получены при выяснении количества школ, в которых ежегодно проводятся испытания имеющихся гимнастических снарядов. 

На взаимосвязь педагогической валеологии (Г.К. Зайцев. Г.А. Захарова, В.В. Колбанов, В.П. Петленко. Л.Г. Татарникова и др.) и безопасности жизнедеятельности, несмотря на имеющие место, в основном в кругу практиков, противоречия, указывают многие авторы [9 и др.]. Являясь опосредствующим звеном между здоровьем как ценностью и физическим воспитанием как педагогическим процессом, педагогическая валеология актуализирует тезис о необходимости придания физвоспитанию оздоровительной направленности, нацеливает на исследование влияния образовательных технологий на здоровье школьников и возможностей физической культуры в минимизации соответствующих рисков, требует формирования у учащихся валеологических знаний, умений и навыков. Подобный опыт уже имеется [3,10 и др.]. 

Последнее истолковывается нами и как частная задача обучения детей самообеспечению безопасности физкультурной деятельности. Кроме того к данным задачам относятся: 

1) мотивация занятий физическими упражнениями с точки зрения необходимости обеспечения личной и общественной безопасности; 

2) формирование умений общения и преодоления конфликтов в ходе общения; 

3) преодоление психической напряженности и агрессивности средствами физической культуры; 

4) повышение психологической устойчивости (мотивационной, эмоциональной, волевой) к действиям в чрезвычайных ситуациях; 

5) формирование у школьников знаний в области безопасности деятельности; 

6) обучение самостраховке при выполнении физических упражнений и приемам личной физической защиты; 

7) решение задач прикладной физической подготовки к действиям в чрезвычайных ситуациях и профессионально-прикладной физической подготовки; 

8) обучение нормированию и дозированию физических нагрузок, гигиене умственного и физического труда, профилактике гипокинезии и гиподинамии и преодолению их последствий; 

9) воспитание у учеников нравственного отношения к себе и окружающим, отстаивание идеи индивидуальной значимости человека. 

Следует обучать также идентификации опасностей в ходе занятий физическими упражнениями, а в рамках ликвидации последствий остаточного риска - первой медицинской помощи. 

Нельзя не отметить, что достижение нулевого риска не только невозможно, исходя из аксиомы о потенциальной опасности, но и нецелесообразно с образовательных позиций. Если мы говорим о разумности адаптации учащегося к опасности [6], то и развитие адаптационных механизмов должно происходить во взаимодействии с ее источником. По аналогии с понятием "социально приемлемый риск" правомерно, на наш взгляд, ввести понятие "педагогически приемлемый риск". Величина второго вида риска не должна при этом превышать величину первого, поэтому речь ни в коем случае не идет об экстремальной физкультуре, распространяющейся сейчас в качестве вида развлечений (альпинизм, скайсерфинг, бои без правил, гонки на выживание и др.). 

Примерами педагогически приемлемого риска могут быть занятия физическими упражнениями на природе, уже упоминавшееся использование нестан-дартного спортивного оборудования и инвентаря, разучивание приемов из единоборств и т.д. 

Игнорирование фактора риска приводит либо к травматизму и заболеваниям школьников, либо наряду с другими причинами - к низкой эффективности занятий. В итоге нередко наблюдаются парадоксы: дети осваивают на уроках легкоатлетические и гимнастические прыжки, но не могут перепрыгнуть через естественное препятствие, хорошо подтягиваются на перекладине и лазят по канату, но с трудом залезают на дерево и т.д. 

Ликвидация последствий остаточного риска связывается нами с оказанием первой медицинской помощи при получении травм, проведением психорегулирующих тренировок и использованием потенциала реабилитационной и рекреационной физкультуры. 

Приведенную схему минимизации рисков возможно и целесообразно реализовать как в процессе физического воспитания школьников, так и в рамках осуществляемых ими самостоятельных занятий физическими упражнениями. 

Список литературы

1. Абрамова И.Г. Теория педагогического риска: Докт. дис. - СПб., 1996. - 381 с. 

2. Антюхин Э. Методика творческих работ в курсе ОБЖ // ОБЖ: Основы безопасности жизни. 1998, № 1, с. 28 - 29. 

3. Барышева Н.В. Организационно-педагогическая система развития физической культуры личности: Докт. дис. Самара, 1997. - 400 с. 

4. Безопасность жизнедеятельности: Сб. норматив. док. по подгот. учащейся молодежи в обл. защиты от чрезвычайных ситуаций. - М.: Д и К°; АСТ - ЛТД. - 704 с. 

5. Закон Российской Федерации "О физической культуре и спорте в Российской Федерации" // Физкультура в школе. 2000, № 1, с. 51 - 56; № 2, с. 72 - 75. 

6. Костенок П.И. Физическое саморазвитие и безопасность жизнедеятельности учащихся в современной школе. - Челябинск: изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2001. - 281с. 

7. Мельникова Т.В. Вопросы рискологии в содержании учебного курса ОБЖ // Основы безопасности жизни. СПб., 1999, № 3 - 4, с. 93 - 96. 

8. Назаров А.К. Теоретические основы безопасности жизнедеятельности: Учеб. пос. - Курган: изд-во Кург. машиностроит. ин-та, 1993. - 120 с. 

9. Петленко В.П. Валеологическая служба безопасности жизнедеятельности в непрерывном учебном процессе // Экология. Безопасность жизнедеятельности. Валеология: Сб. науч. работ / Под ред. В.П. Соломина. СПб., 2000. -с. 92 - 93. 

10. Подлубная А.А. Физкультурное образование с основами валеологии учащихся 9-11 классов спортивного лицея: Канд. дис. М.,1999. - 1999 с. 

11. Понятие "риск" и обучение школьников (круглый стол зарубежных специалистов по проблемам обучения предупреждению рисков) // Основы безопасности жизнедеятельности. 2000, № 1, с. 13 - 19. 

12. Русак О.Н. Безопасность деятельности: Пропедевтика. - СПб.: МАНЭБ, 1998. - 81 с. 

13. Русак О.Н. Образовательная концепция безопасности деятельности человека. СПб.: Ленингр. Союз специалистов по безопасности деятельности человека, 1993. - 13 с. 

14. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: генезис, тенденции развития: Докт. дис. в виде науч. докл. СПб., 1996. - 64 с.