Развитие точности движений детей

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА



ТОЧНОСТЬ ДВИЖЕНИЯ


Содержание.

											Стр.

Введение

3

Глава I. Исследование состояния вопроса

7

1.1. Рабочая терминология и понятия…………………………………

7

1.2. Социальные и педагогические аспекты развития точности движений у школьников………………………………………………..



10

1.3. Психофизиологические основы развития точности движений детей……………………………………………………………………..



17

1.4. Методика совершенствования пространственной, временной и силовой точности движений…………………………………………...

1.4.1. Особенности метода варьирования в учебном процессе……...



22

29

Глава II. Организация и методы исследования.



2.1. Организация исследования………………………………………...

34

2.2. Методы исследования……………………………………………...

34

Глава III. Результаты и их обсуждение.

38

Результаты исследования………………………………………………

40

Заключение…………………………………………………………….

44

Выводы………………………………………………………………….

46

Список литературы…………………………………………………...

48






 Введение.



Актуальность. Из большого числа проблем физического воспитания в школе особое место занимает развитие у занимающихся способности давать движениям точную оценку и на этой основе сознательно управлять движениями в пространстве и во времени (А.М. Шлемин, 1983; Л.П. Матвеев, 1991).

В основе этой способности (умений, навыков) лежит совершенная деятельность анализаторных систем организма человека и прежде всего двигательного анализатора, которые обеспечивают точные ощущения восприятия и представления собственных действий.

Практическая значимость рассматриваемой способности выходит далеко за пределы узкоспециального интереса. И ее трудно переоценить уже потому. Что она имеет прямую связь с успешностью двигательного научения, спортивного совершенствования и создания предпосылок для будущей трудовой и общественно полезной деятельности. Без этой способности невозможно и физическое совершенство гармонически развитой личности.

В многочисленных высказываниях специалистов выражается единое мнение о том, что чем выше способность к управлению движениями и чем раньше она развита у детей, тем успешнее становится процесс физического воспитания (В.С. Фарфель, 1977; Ю.А. Сатиров, 1979; Б.А. Ашмарин, 1990; Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов, 2000; В.П. Лукьяненко, 2001).

Исходя из этого, признается своевременным и целесообразным начинать обучение навыкам управления движениям, в основе которых лежит точность, согласование действий и высокое чувство ощущений, уже в младшем школьном возрасте, поскольку именно в этот возрастной период активно повышаются функциональные возможности двигательного анализатора.

Учитывая актуальность проблемы и ее большую предысторию, исходящую еще от знаменитых исследователей Бернштейна, П.Ф. Лесгафта, данные исследования должны иметь отражение в специализированных и среднеобразовательных учреждениях. 

Как показало изучение практики физического воспитания в школе, развитие точности двигательных действий учащихся все еще не встало в ряд важнейших задач предмета «физическая культура». Одновременно с этим можно отметить, что специальная методическая литература для учителей школ не нацеливает должным образом на всестороннее развитие анализаторных систем и управление ими. Не активирует внимание в этом плане и государственная программа по физической культуре. (1992).

Наряду с этим теория и практика физического воспитания в школе имеет недостаточное количество научных исследований, посвященных этой теме. Анализ показывает, что в числе недостаточно разработанных остаются вопросы методики совершенствования анализаторных систем учащихся в процессе уроков физической культуры. в частности, нет полной ясности относительно методов развития точности движений на начальном этапе физического воспитания детей в школе (1-3 классы).

Все вышеизложенное и побудило нас организовать специальное исследование вопросов методики развития точности движений (пространственных параметров) в начальной школе в процессе физического воспитания на уроках физической культуры.

	Таким образом, научная проблема исследования состоит в необходимости оптимизировать процесс подготовки школьников на занятиях по физической культуре, акцентируя внимание на развитие точности движений.  Решение этого  проблемного вопроса возможно, на наш взгляд, посредством целенаправленного научного исследования, актуальность которого несомненна.

В нашем исследовании была  выдвинута гипотеза:

Предполагаем, что развитие способностей к точным дифференцировкам у детей начальной школы в условиях естественного проведения уроков физической культуры возможно, так как методика и организация данного учебного процесса будет содействовать достаточному упражнению сенсорных процессов учащихся.

Цель исследования – выявление наиболее целесообразного метода развития пространственной точности развития движений, пригодного для использования на занятиях по физической культуре в среднеобразовательной школе.

Объектом исследования выступает процесс развития точности движений в пространстве подрастающего поколения в условиях занятий физической культуры  через  реализацию программы в учебно-воспитательном процессе.

Предметом исследования являются направленное воздействие на организацию  учебно-воспитательного процесса, образовательной среды, условий, способствующих развитию точности движений.

	Актуальность темы определила личные интересы, и были поставлены следующие задачи дипломной работы:

Путем изучения литературных источников выявить целенаправленные теоретические и методические разработки по развитию школьников.

Выявить особенности организации учебного процесса на уроках физической культуры в начальных классах в связи с реализацией задач направленных на развитие точности движений у школьников.

Рекомендовать для использования в среднеобразовательной школе метод варьирования  для развития у учащихся способностей к точным движениям.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения, а также методические рекомендации помогают осмыслить реальный воспитательно-образовательный процесс по физической культуре, прогнозировать его развитие, что особенно важно в условиях школьного физкультурного образования. Практическая значимость исследования определяется новой расстановкой акцентов в содержании физического воспитания школьников, выборе средств и методов ориентированных на интенсификацию, повышение интереса, личностное развитие координационных способностей. 

	Методы исследования:

		Изучение и анализ литературных источников.

		Педагогическое наблюдение.

		Метод контрольных испытаний.

		Методы математической статистики.












Глава I. Исследование состояния вопроса



Рабочая терминология и понятия



В теории и практике физического воспитания используется терминологический аппарат и понятия, которые вызывают критичное отношение и разное толкование со стороны специалистов.

В работе нами будет использоваться термин «точность движений». Согласно определения В.М. Зациорского (1970) понятие «точность движения» включает в себя точность пространственных, временных и силовых характеристик движения. Точность может рассматриваться как в комплексном проявлении, так и самостоятельном, по отдельным характеристикам движения.

Точность движения, по мнению В.М. Дьячкова (1972), предполагает четкость двигательного рисунка, его соответствия требованиям совершенной техники движений. Точность должна быть характерна всем фазам двигательной деятельности.

Точность - предполагает четкость двигательного рисунка, его соответствие требованиям совершенной техники движений. Точность должна быть характерна всем фазам двигательной деятельности. Немаловажное значение она имеет в подготовительных и связующих движениях. Последние хорошо просматриваются, их чистота нередко влияет на общее впечатление об упражнении (Н.С.Бервинова, 1977).

В.П. Лукьяненко считает, что точность движений – это интегральная характеристика, отражающая степень  соответствия процесса координации усилий в пространстве и во времени особенностям двигательной задачи и условиям ее решения (2001).

Это качество в теории и практике физического воспитания связывают с понятием ловкость -  способность человека быстро, оперативно, целесообразно, т.е. наиболее рационально осваивать новые двигательные действия, успешно решать двигательные задачи в изменяющихся условиях. (Б.А. Ашмарин, 1990; Н.К. Коробейников, А.А. Минаев, И.Г. Николаенко, 1984;  Н.А. Бернштейн 1991).

Специалист в области физической культуры и спорта должен владеть навыками, направленными на управление собственными движениями. Воспроизведение действия требует управления движением как в наблюдаемой фазе его развития, так и в фазе его созревания, то есть в зоне молчания. Движение мысли от объекта к объекту не всегда можно проследить, но оно угадывается или раскрывается в последующем действии.

 Под управлением движениями понимается «регулирование движений чувствованием» (по И.М. Сеченову, 1952) или умение осознано выполнять двигательные действия, соответственно задаваемым параметрам, опираясь на тонкие ощущения, анализ действий и их точную оценку (пространственную, временную, силовую).

В тексте мы также будем использовать термин «способность», вкладывая в него понятие о психофизиологических свойствах личности (врожденные и приобретенные), создающие благоприятные возможности для успешного овладения специальными знаниями и навыками и совершенствования в конкретной деятельности. (В.А. Магин, 1998).

В современной литературе (В.И. Лях, 1996) используется термин «физические (двигательные) способности», под которыми понимаются индивидуальные особенности, определяющие уровень двигательной возможности человека.

Под термином «специально-двигательная подготовленность» (А.М. Шлемин, 1978) понимается обучение умениям сочетать движения различными частями тела; выполнять движение быстро, медленно, с большими и малыми усилиями, большой и малой амплитудой; определять пространственные величины шагами, глазомером, мышечными ощущениями; противостоять отрицательному влиянию раздражения вестибулярного аппарата.

«Моторная адаптация» – это умение приспосабливать структуру освоенных двигательных действий (двигательных навыков) к различным условиям двигательной способности; умение рационально варьировать кинематические и динамические параметры отдельных движений, составляющих двигательное действие (В.И. Филиппович, 1975).

«Физическое образование» – вооружение человека определенными знаниями, двигательными умениями и навыками, а также умением управлять движениями своего тела, хорошо ориентироваться во времени и пространстве. Физическим образованием отечественный теоретик Б.А. Ашмарин, называет процесс и результат овладения специальными систематизированными знаниями, физическими упражнениями, а также способами их самостоятельного изучения и использования в жизни.



1.2 Социальные и педагогические аспекты развития точности движений у школьников.



Физическое образование, осуществляемое в школе, носит определенные социальные функции, поскольку всесторонне содействует подготовке детей к жизни. Эта подготовка осуществляется путем создания разнообразных предпосылок для успешного включения молодежи в будущую трудовую, творческую и другие виды общественно-необходимой и полезной деятельности.

В качестве предпосылок успешной деятельности в будущем могут выступать конкретные физические и интеллектуальные способности, выработанные в процессе педагогически направленных упражнений. С этой целью необходимо развитие и формирование большого круга функциональных способностей, а также знаний, умений и навыков, и прежде всего – тонкое развитие органов чувств (К.Х. Грантынь и др., 1974). Известно, что от уровня функционального развития органов чувств зависит точная ориентировка в изменяющихся условиях окружающей действительности и контроль за своими действиями и состоянием организма. Они же позволяют формировать умения сознательно управлять своими движениями и точно координировать их.

Прямое отношение к рассматриваемой теме имеет также обеспечение подготовленности к быстрым и точным двигательным реакциям, к изменяющемуся характеру и интенсивности двигательной деятельности.

Следует отметить, что педагог Я.А. Каменский давно проявляет свою заинтересованность в совершенствовании культуры чувствования у детей и совершенствования у них чувственных основ пространственных представлений. Также давно высказывалась мысль о том, что ребенка нужно приучать анализировать полученные  ощущения (К.Д. Ушинский, 1950; П.Ф. Лесгафт, 1950). Лесгафт считал, что обучение школьников управлению своими движениями в пространстве и во времени является первоочередной задачей школы. Ребенка, - говорил он, - нужно учить управлять своими движениями, рукомышечной деятельностью.

Педагог – мастер в управлении движением является и мастером в построении задуманного практического, либо теоретического занятия. Его движения, соотнесенные с движениями наставников, органично вплетены в общую организацию занятия ( Лишевский В.П., 1975). 

        Управлять своими движениями – это значит выстроить их по направлению, скорости, силе, количеству, качеству, амплитуде и степени мышечной мобилизации; это значит уметь выполнить цепь действий, подготовленных и зафиксированных на уроке в условиях разнообразных эмоциональных напряжений, то есть в стрессовых ситуациях. 

        Управлять своими движениями – значит проводить свои движения в соответствие с проявлением данного характера и в данной ситуации. Если сильная личность в сложной психологической ситуации сохраняет свою работоспособность и жизнедеятельность, то слабый человек в сложной ситуации теряет самообладание и нарушает логику и последовательность действия, разрушает налаженную организованность трудового процесса или привычность распорядка своего поведения в быту. 

Замечательный советский педагог, наш современник В.А. Сухомлинский (1971) писал: «Жизнь подсказала, что учить ловкости, пластичности, красоте движений необходимо – это один из важнейших компонентов гармонии физического и духовного развития». Пробелы в таком воспитании, по мнению В.А. Сухомлинского, откладывают отпечаток не только на физическое, но и на умственное, эмоциональное, эстетическое развитие человека. Подросток становится неуклюж и неловок – ему не доступны тонкие оттенки мысли и чувств. Преподаватель же, как известно, является ведущей фигурой учебного процесса. В значительной мере, благодаря именно его усилиям, занимающиеся обогащаются знаниями, приобретают двигательные навыки и умения, развивают свои познавательные и творческие способности (А.Л.Бишаева, 1976). Вот поэтому в педагогическом процессе В.А. Сухомлинского важное место занимала тонкая виртуозная  работа, которая требует расчета согласования силы и разума, постоянного самоконтроля.

В широкой практике и научных исследованиях давно установлена роль моторно-анализаторных функций в успешной деятельности при разучивании физических упражнений. Установлено, в частности, что отсутствие умения различать пространственные, временные и силовые характеристики движений, часто приводит к тому, что двигательный навык закрепляется с ошибками в точности исполнения изучаемых двигательных действий (А.М. Шлемин, 1973).

Исследованиями установлено большое число фактов успешного овладения трудовыми умениями после прохождения специальной физической подготовки, в основе которой лежало развитие тонких ощущений, «чувств темпа» и т.п. (Филиппов, 1997). Многочисленные исследования позволили установить тот факт, что почти все виды спорта требуют от спортсмена умений точно оценивать промежутки времени, хорошо определять длительность пауз, темп и ритм движения, необходима также пространственная ориентировка и дифференцировка усилий (Григорьев, 1978).

Для того, чтобы формировать точность у учащихся необходимо акцентировать внимание и на таких характеристиках как, легкость, свобода, согласованность, ритмичность. Остановимся на них немного:

Легкость – свидетельствует о наличие и запасе физических сил. Она подчеркивает умение эффективно использовать динамические основы упражнения, что особенно ценно, экономить силы тяги мышц. «Движения тела, - отмечает Н.А. Бернштейн, - тем экономичнее, а следовательно и рациональнее, чем в большей мере организм использует для его выполнения реактивные и внешние силы и чем меньше ему приходиться привлекать активных двигательных усилий».

Свобода – характеризует возможности вариативного выполнения различных движений, особенно их подготовительных фаз. В этих фазах наиболее наглядно проявляется концепция «воронки», отражающая «большую вариативность так называемых входовых движений и минимальную – основного звена технического приема» (Н.А. Бернштейн, 1991). В свободе проявляется богатство двигательного опыта человека, широта технической трактовки движений. Но это не означает, что стремление к свободе может выводить движение за рамки совершенной техники. Чрезмерные отклонения от оптимальных траекторий весьма нежелательны, так как могут привести к искажению ведущих элементов движения, к заметному снижению их эффективности.

Согласованность – имеет несколько сторон и характеризует умение сочетать движение разных звеньев тела во времени и пространстве. Она подчеркивает управляемость скоростей, направлений, темпов и некоторых других сторон двигательной деятельности. По согласованности можно судить и о координационных способностей человека.

Ритмичность – определяется целесообразностью временных и силовых затрат на различные фазы движений. Подготовительные движения выполняются, как правило, несколько медленнее и с наименьшими усилиями, чем основные. Это обеспечивает значительное ускорение, от которого в немалой степени зависит эффективность основной фазы и всего движения. Значительная разница во временных и силовых затратах на различные фазы играет важную роль в создании благоприятного впечатления и об общей картине двигательной деятельности.

Как показал анализ специальной литературы, большинство исследователей считает, что начало работы по развитию и совершенствованию точности движений у детей должно проводиться в самый благоприятный период функционального созревания моторного анализатора – именно в первые годы обучения в школе, когда закладываются основы гармонического физического развития, образования и воспитания (Н.А. Бернштейн, 1947; В.С. Фарфель, 1972; К.Х.  Грантынь, 1972).

В период 8-12 лет происходит созревание двигательного анализатора, оформление важнейших локомоторных актов (Н.А. Бернштейн, 1949). Этот возрастной период является важным для приобретения так называемых «базовых» условно0-рефлекторных связей, закладывания «основ школы», что в дальнейшем во многом определяет и успехи в трудовой деятельности и уровень достижений в спорте.

Таким образом, можно определенно утверждать, что подавляющее большинство ученых и практиков физического воспитания поддерживает идею о необходимости развития у детей способности (или умений) точного выполнения движений во времени и пространстве, сообразуясь с двигательной задачей и опираясь на нервно-чувствительный аппарат. Более того, предпринимались попытки разработать и предложить в программу физического воспитания школы упражнения и задачи, которые содействовали бы формированию умений управлять своими движениями (Б.Д. Ионов, 1981; В.И. Никитин, 1982).

  Нам представляется весьма перспективным подход в реализации курса физического образования путем особого формирования учебно-воспитательных задач при подготовке к уроку (Шлемин А.М., 1983). Приводим выборочно несколько формулировок таких задач для учащихся 1-3 классов:

учить точности и непринужденности всех движений…

приучать детей внимательному контролированию, анализу и оценке выполнения действий, а также сознательному управлению ими…

учить ориентировке в двигательных ощущениях, пространстве, во времени и действиях товарищей…

научить основным действиям с ленточкой, кистью … точно рассчитанным по направлению, амплитуде, скорости, силе…

совершенствовать в самостоятельном удержании темпа и научить управлению инерцией движущегося предмета.

Научить точному регулированию перемещения мяча по направлению и точному распределению мышечных усилий…

Определив в целом состояние проблемы, можно констатировать, что в настоящее время образовалось несоответствие в разработанности ряда элементов теории и практики. С одной стороны мы имеем четкую и ясную идею о необходимости решения в общеобразовательной школе конкретных задач по совершенствованию функций и способностей. Более того, теоретически в форме общих задач физического воспитания детей уже оформлены современные представления в этом плане. И в то же время непонятен факт отсутствия таких задач в регламентирующем документе – государственной программе по физической культуре.

Естественно, при таких обстоятельствах нельзя ожидать добровольного внесения в рабочие планы учителей тех конкретных задач, которые обеспечили бы формирование важных умений, навыков и способностей.

Как показало изучение опыта работы в школах г. Ставрополя и края, учителя физической культуры не включают в свои планы задачи по развитию и совершенствованию моторно-анализаторных функций, не совершенствуют двигательные ощущения, восприятия и представления, не ощущают направленного развития точности движений у детей с 1 по 11 классы. Этот процесс в среднеобразовательных школах осуществляется преимущественно стихийным образом.



1.3 Психофизиологические основы развития точности движений у детей.



Неоценимый вклад в развитие теории управления движений с физиологических позиций внесли И. М. Павлов, А.А. Ухтомский, Н.Е. Введенский и их последователи А.Н. Крестовников, К.Х. Кекчеев, Н.А. Бернштейн и др.

В основе управления движениями лежит, как известно, информация об эффективности данного двигательного действия, поступающих от рецепторов организма и в первую очередь, от рецепторов самого двигательного аппарата. В связи с этим степень совершенства управления движением зависит от точности восприятия дифференцирования раздражителей, действующих на рецепторы двигательного аппарата; от обработки поступающей в центры информации; от уровня отделов центральной нервной системы, к которым поступает эта информация и которые заняты его обработкой.

Исследования показывают, что различного вида информация от рецепторов двигательного аппарата в разной степени поступает в высшие отделы центральной нервной системы и в различной степени осознается. Осознанное управление движениями возможно лишь в отношениях таких форм информации, которые достигают сознания. В результате повторений движения между центрами управления возникают, а затем закрепляют нервные связи, что приводит к формированию двигательного стереотипа. Тренировка движения состоит не в стандартизации «команд», не в «научении командам», а в научении каждый раз отыскивать и передавать такую «команду», которая в условиях конкретного повторения движения приведет к нужному двигательному результату. То есть можно создать, что движения не «хранится» готовым в памяти, оно каждый раз строится заново в процессе самого действия, реагируя на изменяющуюся ситуацию. В памяти хранятся не штампы движений, а логарифмы для их конструирования, которые строятся по механизму целесообразно приспособления.  

Допустимо условное деление информации о двигательном действии на основную и дополнительную (Е.П. Ильин, 1980). Под основной следует понимать информацию о движении, поступающую от рецепторов исполнителя путем непосредственного восприятия сигналов от двигающихся органов тела. Дополнительной – можно назвать информацию, подаваемую из вне, со стороны педагога. Обычный педагогический процесс связан с подачей дополнительной информации о качественной стороне движений, основанной на личных субъективных впечатлениях учителя, тренера. Если же вооружить их средствами регистрации количественных параметров движений, станет возможной информация о мерах пространства, времени усилия, характеризующих данное движение.

Исследованиями установлено, что такая срочная или текущая оперативная информация о движении позволяет доводить  до сознания упражняющегося количественные характеристики важнейших элементов движений и вносить в них коррекции – столь тонкие и точные, которые в учебной обстановке недоступны при обычных методах подачи лишь качественной информации о движении (С.Т. Никола, Н.С. Попов, 1970; В.М. Зациорский, 1970; В.И. Лях, 1998).

Таким образом, из вышеизложенных понятий следует, что в качестве основных компонентов системы, обеспечивающей моторно-анализаторные функции человека следует рассматривать деятельность анализаторов, которые информируют двигательные центры коры об амплитуде движений, усилия мышц, степени перемещения звеньев тела относительно друг друга.

На основе мышечно-двигательных, зрительных, кожных, вестибулярных и других видов ощущений, а также знаний и прошлого опыта создаются восприятия человека о движениях. Правильное восприятие движений (собственных и наблюдаемых) основывается на осознанном анализе и контроле многих признаков (сторон), в числе которых:

характер движений (сгибание, разгибание, отталкивание, подтягивание и т.д.);

форма движения (прямолинейное, криволинейное, круговое, дугообразное и т.д.);

амплитуда (размах) движения (полная, неполная);

направление движения (направо, налево, вверх, вниз);

продолжительность движения (краткое, длительное);

скорость движения (быстрое или медленное движение: при циклических движениях – быстрый или медленный темп);

ускорение движения (равномерное, ускоряющееся, замедляющееся, плавное, прерывистое);

направление усилий.

Восприятие движений – это сложный процесс, в котором большую роль играют не только непосредственные зрительные, мышечные и другие ощущения, но и представления о движении или его отдельных элементов, сохранившихся в памяти от прежнего опыта.

Отличительной особенностью представлений является то, что сохранено в нашей памяти, под влиянием новых восприятий их содержание уточняется и пополняется, они становятся более адекватными действительности.

Как известно, основу представлений человека о движениях собственного тела составляет мышечно-двигательные образы во всем многообразии их свойств и признаков. При этом первостепенное значение в формировании представлений приобретают сенсорные процессы, выступающие в виде различных ощущений и восприятий. 

Доказано, что сенсорные процессы совершенствуются в прямой зависимости от сенсорной активности человека. Чем больше видов ощущений, тем совершеннее сами действия.

По данным научной литературы дети начальных классов еще не выработали достаточных чувственных опыт, остроту ощущений, не имеют большого объема условнорефлекторных связей, восприятий, представлений, двигательных образов, памяти и т.п. Поэтому тонкая дифференцировка основных компонентов движений, требующая умения различать пространственные и временные характеристики, а также степень мышечных усилий, для детей и подростков довольно сложна (А.М. Шлемин, 1983).

Для практики физического образования существенным является положение, согласно которому формирование умений оценивать временные, пространственные и силовые параметры движений происходит по тону  образования двигательных навыков. Дети должны вначале отличать на основе контрастности быстрые движения от медленных, широкие от коротких и постоянно сопоставлять и сравнивать действия. По мере накопления опыта (увеличения объема сенсорной активности), видимо, станет возможным вырабатывать более тонкие дифференцировки и доводить их до навыка. При этом на всех стадиях обучения умениям оценивать силовые, временные и пространственные характеристики движений и совершенствования моторно-анализаторных функций, следует опираться на срочную информацию об эффекте выполнения действия, пользуясь качественными или количественными критериями, сообразуясь педагогической обстановкой и возможностями материальных условий.

 

1.4 Методика совершенствования пространственной, временной и силовой точности движений.



Методика совершенствования точности движений включает средства и методы, направленные на развитие способностей к воспроизведению, оценке, а также к дифференцированию пространственных, временных и силовых параметров движений. Эти способности основаны преимущественно проприоцептивной чувствительности, поскольку двигательные ощущения и восприятия имеют наибольшее значение для управлениями движениями (зрительные, слуховые, вестибулярные и др.).

точность любого двигательного действия зависит как от чувствительности участвующих в управлении сенсорных систем, так и от способностей человека осознано воспринимать свои ощущения. А.Н. Крестовниковым (1947, 1951) установлено, что тренировка с выключенным зрительным анализатором повышает чувствительность других афферентных систем одновременно активизирует всю функциональную систему. Позднее было подтверждено положительное влияние временного выключения зрения на большую отчетливость и самостоятельность кинетических ощущений (А.Л. Бишаева, 1976; О.А. Григорьев, 2001).

П.Ф. Лесгафт же еще в начале двадцатого века говорил о том, что учащийся должен научиться выполнять физические упражнения с конкретно заданными параметрами. В целях воспитания умений правильно оценивать проявления движений у школьников им были разработаны комплексы упражнений, при выполнении которых школьники знакомились с различными двигательными ощущениями. Эти разнообразные ощущения и служили затем основой для образования навыков управления движениями. При этом основным методом было избрано изучение пространственных отношений, и распределение работы во времени на основе различия их параметров.

При анализе научной и методической литературы установлено, что планомерная работа по формированию специальных умений у школьников должна основываться на четких положениях и закономерностях физиологии и психологии движений. В этом плане представляется перспективным методическое решение А.И. Бобкина (1967), который основывается на идее, предложенной и разработанной П.Ф. Лесгафтом.

В основу своей системы варьирования автором положены основные признаки движения человека, которые различаются по направлению, амплитуде, усилию, скорости, темпу и ритму. В каждом из этих признаков обозначены и конкретные параметры варьирования.

Начиная с 60-х годов, методы обучения умению оценивать движения во времени, пространстве и по степени мышечных усилий стали разрабатываться весьма активно.

В числе многих положений было установлено, что комплексное использование в учебной работе приемов «простого повторения»,  «сложных», «контрастных» и «сближаемых заданий» значительно повышает у детей точность разбега и точность самих прыжков в длину с разбега. Одновременно с этим было выявлено, что точность прыжков вырабатывается успешнее в том случае, когда в пространственно-различительную деятельность учащихся постоянно включаются дополнительные раздражители в виде цифровых заданий, длины прыжка ( В.И. Лях, 1997).

Большие возможности и перспективность такого подхода выявлены в исследованиях А.И. Бобкина; А.В. Николаенко, и др. Эффективность данного метода объясняется результатом повышенной сенсорной активности, на основе которой у детей вырабатывается способность быстро овладевать сложными элементами спортивной техники и достигать точность движений. При этом обнаружилось, что используемые приемы варьирования должны согласовываться с этапом обучения. Например, на этапе ознакомления с двигательным действием использовался прием «сопоставления на доверительной основе» (дети при варьировании действий самостоятельно ориентируются в ощущениях) и прием «сопоставления на фактической основе» (субъективные ощущения подкрепляются объективной информацией, оценкой результатов действий).

На этапе разучивания применялись три приема варьирования: «по слову», на «основе организации внешних условий выполнения упражнений2 и «смешанный» (словесная инструкция, предметные ситуации, объяснение цели).

На этапе совершенствования действий в широком плане применялось видоизменение технических параметров (положения тела, направление и т.д.), осложнение действий добавочными движениями, выполнение комплексных действий (преодоление полосы препятствий).

По мнению В.Я. Меньшикова при развитии способности дифференцировать время, пространство и мышечное напряжение нужно:

развивать одновременно все виды дифференцировок;

для развития дифференцировок усилий работать со «средними» и «малыми» усилиями. Наибольшее внимание уделять отстающим группам мышц-сгибателей бедра, голени, туловища.

При совершенствовании дифференцировок времени особое внимание уделить микроинтервалам времени.

Для решения проблемы в целом немаловажное значение имеет также вопрос о средствах развития точности движений. В них нами было показано, что исследователи используют с этой целью основные или подводящие упражнения в вариативном содержании, но есть и другие решения.

В.В. Белинович предложил для воспитания точности движений два пути. Первым был назван путь выполнения движений, требующих высокой точности; второй (более целесообразный – по автору) заключается в выполнении точно поставленных задач. В.В. Белинович рассуждал так, что упражнения в метании по целям, жонглирование, удары ракеткой по мячу и т.п. в большой степени способствуют развитию точных движений, чем какие-то надуманные упражнения в точных движениях.

Проведенный анализ научной и методической литературы, а также анализ состояния вопросов в практике дает основание для следующего общего заключения:

1.Установлено четкое определение важности развития точности движений детей – в социальном и педагогическом аспектах в качестве существенной предпосылки для успешной деятельности и при разучивании физических упражнений, в овладении трудовыми умениями и навыками, во всех видах трудовой и общественно полезной деятельности в будущем. Формирование специальных умений и развитие функциональных способностей анализаторных систем входит  в общие задачи физического воспитания детей.

2.Существенным моментом для практической реализации задач является положение, согласно которому совершенствование моторно-анализаторных функций, обеспечивающих точность движений по типу образования двигательных навыков. Оно достигается также за счет дифференцирования временных, пространственных и силовых параметров движений. В основе физиологических и психологических механизмов управления движениями и развития способностей к точным движениям лежит сложная деятельность анализаторных систем и центральных отделов мозга, которые совершенствуют свою деятельность с помощью основной и дополнительной (внешней) информации, идущей от учителя. Причем дополнительная информация может быть двух типов – качественной и количественной. В практике физического воспитания младших школьников в основном используется качественная информация. Анализ литературы позволяет высказать предложение о целесообразности использования на начальном этапе развития моторно-анализаторных возможностей школ преимущественно средств качественной информации.

3.В основе ведущего «рабочего» метода в упражнении анализаторных систем человека рекомендуется варьирование действий и внешних условий педагогического процесса и включения афферентных систем. Рассматриваются два пути в этом процессе: 1) использование упражнений-заданий с высокой точностью двигательных дифференцировок и 2) естественных заданий качественного исполнения движений. Очевидно, второй путь более предпочтителен в занятиях с детьми младшей школы, если судить по отдельным замечаниям исследователей. Прямых исследований данного вопроса, по имеющимся у нас сведениям, не проводилось. Одновременно с этим остается нерешенным вопрос о рациональном способе варьирования упражнений. В научной литературе (безотносительно места исполнения) рассматриваются самые разнообразные способы, которые в подавляющем большинстве случаев нельзя причислить ни к одному из принципиальных положений. Обоснований подобных рекомендаций мы также не встретили. В то же время определенное предпочтение можно отдать способу варьирования, разработанному в исследованиях А.И. Бобкина (1957). В основу способа полжены (в схеме) основные признаки движений человека. Методическим основанием его служит характер восприятий движений человеком.

4.Научный и практический интерес вызывают сложившееся представления о методической целесообразности совмещения двух направлений в одном педагогическом процессе развития точности движений на основе учебных средств непосредственно в процессе освоения и совершенствования техники движений.

В литературных источниках нами не обнаружено материалов, раскрывающих особенности подобной организации педагогического процесса в 3-х классах на уроках физкультуры.

Все вышеизложенное служит основанием для организации специального исследования.



1.4.1. Особенности метода варьирования в учебном процессе.



При формировании задач учитывается полный комплекс традиционных задач воспитания и обучения, куда вносятся элементы направленного воспитания способностей к точным дифференцировкам. При этом необходимо постоянно руководствоваться экспериментальной схемой варьирования двигательных действий учащихся.

Таким образом, в содержание конспекта урока уже вносятся конкретные двигательные задачи. 



Схема метода варьирования.

Метод варьирования упражнения.

По направлению

По скорости

По темпу

По ритму

По усилию

По размеру

Вперед 

Постоянно 

Медленно 

Равномерно 

Мало 

Амплитуда 

Малая

Назад 

Переменно

Умеренно 

Ускоренно 

Средне 

Средняя

Вверх 

Ускоренно

Быстро 

Замедленно 

Много 

Большая 

Вниз 

Замедленно

Максимально 

Аритмично 



Дистанция 

Малая

Влево 

Минимально 

Умеренно 

Максимально 



Средняя

Вправо 

Промежуточно 

Кругообразно 

Комбинационно 



Длинная 





Из нее следует, что варьирование осуществляется по шести признакам: направлению, скорости, темпу, ритму, усилию, размеру. Внутри каждого признака указаны параметры движений по свойству и качеству. Например, по признаку «направление» указано шесть основных направлений и три дополнительных (по способу промежуточно; т.е. между точками «вверх» и «вниз» и т.д., кругообразно, т.е. по дуге или полному кругу;  комбинационно, т.е. вперед, а затем повернуться налево и т.д. в других сочетаний).

По признаку «скорость» рассматривается семь качественных параметров постоянной заданной скоростью, с переменной заданной скоростью, ускоренно, замедленно (в сторону от большей к малой скорости), с минимальной заданной скоростью для данной группы или отдельного учащегося. Конкретные параметры (возможны и количественные) определяются в каждом случае учителем, который дает задание сообразуясь с оптимизацией условий обучения учащихся. По признаку «темп» определены четыре параметра, которые также основаны на грубой дифференцировке, т.е. без указания количества движений в единицу времени. Учитель задает определенный темп в рамках медленного, умеренного, быстрого и максимального варьирования движений с учетом педагогической целесообразности. Так что в этих 4-х диапазонах возможны самые различные количественные показатели, но без их конкретизации.

По признаку «ритм» рассматривают четыре основных ритмических фигуры: равномерно, т.е. с равными промежутками времени в цикле движений; ускоренно, т.е. с уменьшающимися промежутками больших к очень малым; замедленно, т.е. с увеличивающимися промежутками – от максимально малых до больших; аритмично, т.е. промежутки по своей величине различны и расположены в случайном «нелогичном» порядке, а возможно и не повторяются. Учитель задает необходимую фигуру ритма в широком диапазоне сочетаний, хотя и не пользуется количественными критериями.

По признаку «усилие» учебные упражнения проводятся в рамках трех параметров. При этом учитель широко варьирует задание по усилию в диапазоне между малым, средним и большим также исходя из представлений о возможностях детей и логики освоения техники движений.

По признаку «размер» движения рассматриваются амплитуда и дистанция, преодолеваемая учащимся или брошенным снарядом. Амплитуда может быть малой, средней и большой. Если представить эти размеры в количественном выражении, то в каждом конкретном случае нужно учитывать размер полной амплитуды техники правильно выполненного движения. тогда 1/3 часть движения может составить понятие о малой амплитуде, 2/3 – средней. Учитель может задавать учащимся еще и дополнительные доли амплитуды (чуть-чуть пошире, немного убавить и т.п.). О величине  дистанции также нужно судить по крайним ее показателям, учитывая максимальные возможности учащихся и цели обучения. Отсюда бросок малого мяча может быть возможен не расстояние 25 м (длинная дистанция), в пределах 18-20 м (средняя дистанция), в пределах 12-18 м (малая дистанция). Для бега с максимальной скоростью дистанция может быть длинной в пределах 40-30 м, средней – 20-25 м, малой – 10-15 м.

В этом, собственно, и состоит особенность экспериментального метода варьирования, который проводится преимущественно на качественной оценке (выполнил – не выполнил, справился – не справился, успешно – не совсем успешно, отлично – не очень удачно). Основным критерием при этом служат задуманные учителем параметры и применение возможно большего числа качественных оттенков движений в рамках предложенной схемы и согласно сформулированных в плане урока заданий.


Глава II. Организация и методы исследования



2.1Организация исследования



Исследование проводилось в Новоалександровской школе №5 Ставропольского края в октябре 2001 г. и в марте месяце 2002 г. и включало такие вопросы как определение целей и задач исследования, объекта исследования, определение места и времени наблюдений, разработка исходных методических материалов, определение  наблюдения и т.п. 

Для проведения эксперимента в школе были организованы один экспериментальный класс (3 «А») и один контрольный (3 «Б»). Выбор класса проводился методом случайного выбора.

 Занятие в экспериментальном классе, в контрольном - вел учитель школы. Школа имеет в достаточном количестве мелкий инвентарь, гимнастическое оборудование, зал, спортивную площадку возле школы, на которой имеются баскетбольное и волейбольное поля и яма для прыжков.

В основу содержания занятий обоих классов была положена действующая государственная программа по физической культуре. Различалась лишь методика проведения упражнений. Контрольный класс занимался по  обще принятой методике. Для уроков в экспериментальном классе были подготовлены методические материалы, позволяющие вести направленное (формирующее) развитие способностей к точным движениям, наряду с освоением всех разделов программы. Обучение технике движений и умениям на уроках проводилось в первую очередь, а развитие способностей к

 точным движениям – преимущественно фоновым образом. При этом руководствовались экспериментальной схемой варьирования двигательных действий учащихся.

Во время упражнений учащиеся получали необходимую внешнюю наглядную, словесную и срочную информацию о правильном выполнении заданий. Наряду с этим использовалась и самооценка учащихся.

2.2. Методы исследования.



В процессе исследования использовались следующие методы:

		Изучение и анализ литературных источников.

		Педагогическое наблюдение.

		Метод контрольных испытаний.

		Метод математической статистики.

1. Изучение литературных источников проводилось с целью получения информации о методах учебно-воспитательной работы на уроках физической культуры в школе, о возрастном развитии функций моторного анализатора, содержании и планировании школьного курса физической культуры, научных исследованиях в области физического воспитания школьников, в его педагогическом, психологическом и физиологическом аспектах. Основными источниками служили государственные документы (программы по физической культуре в школе), исследования по проблемам физического воспитания и совершенствования физиологических и психологических  функций человека, учебники и учебные пособия.

2. Метод педагогических наблюдений применялся как в процессе специально-организованного педагогического эксперимента, так и в процессе сбора информации на уроках других учителей школ. Материалы наблюдений оформлялись общепринятым способом в виде протоколов. Наблюдения на уроках в опытных классах обобщались автором в виде анализа и заключений  после урока. Это позволило вносить нужные коррективы в учебные материалы очередного урока.

3. Метод контрольных испытаний явился критерием сравнения с экспериментальным. Оценка развития точности движений определялась методом тестирования. В начале исследования были сняты исходные показатели в конце был произведен конечный этап тестирования. 

Исследование способностей оценивать и дифференцировать пространственно-временные параметры движений

	Программа теста : испытуемый с закрытыми глазами делает пять шагов вперед, затем пять приставных шагов вправо, пять шагов назад, пять приставных шагов влево; длина шагов средняя (оптимальная): дается одна попытка; учитывается отклонение (ошибка) от исходной точки в сантиметрах.

	Условия выполнения: испытание проводится в гимнастическом зале; испытуемый получает инструкцию о правилах выполнения задания и делает 1-2 пробные попытки. Перед выполнением зачетной попытки испытуемый становится носками  к исходной точке, начерченной мелом, закрывает глаза руками, получает команду «можно» и начинает испытание. После окончания каждой части движения в одном направлении нужно сделать остановку и приставить ногу, а затем продолжить движение. Окончив задание, испытуемый останавливается, а исследователь производит измерение «ошибки», от исходной точки до ближней к ней части стопы; измерение выполняется  измерительной рулеткой.

4.	Исследование материалов эксперимента в целом и обработка полученных единиц наблюдения проводились на основе математико-статистических методов.

	При этом пользовались общеизвестными формулами. Определялись такие показатели, как:

средняя арифметическая – М

среднее квадратическое отклонение – @

средняя ошибка средней арифметической – mх

коэффициент вариации - V

достоверность различий – t

уровень значимости – P


	Глава III. Результаты и их обсуждение



В процессе исследования было установлено, что основными задачами физического воспитания в начальной школе являются: 

обучение естественным видам двигательных действий: ходьбе, бегу, прыжкам, метаниям, лазанию, равновесию, созданию правильной основы «школы» в этих видах движений;

развитие двигательных качеств, преимущественно ловкости и быстроты;

формирование навыков правильной осанки при статических позах и передвижениях, обучение правильному сочетанию движений с дыханием;

сообщение специальных знаний в области физической культуры и привитие гигиенических навыков, необходимых при занятиях физическими упражнениями;

привитие интереса к физическим упражнениям.

Из этого перечня следует, что в учебной программе не поставлены очень важные задачи по развитию у детей точности движений.

Для полноценного физического воспитания детей в течение учебного года явно недостаточно количество часов, отводимых на уроки физической культуры (два раза в неделю по 40 мин.), за исключением экспериментальных классов (три раза в неделю) из-за недостаточной материальной базы и нехватки кадров. Определенный резерв времени можно получить за счет хорошей организации деятельности учащихся на уроке –приготовление мест занятий и их уборка; действия помощников; использование различных методов обучения упражнений; продуманное передвижение к местам занятий, подготовки достаточного количества мелкого инвентаря, повышение знаний учащихся и воспитание самостоятельности и систематичность домашних заданий.

	Приступая к организации педагогического эксперимента, нами были учтены методические рекомендации по общей методике и организации учебно-воспитательного процесса, по методике и структуре урока в начальных классах, по планированию и т.п. 

В целях развития точности движений применялись учебные средства программы в вариативном исполнении.




Результаты исследования.



	Материалы, характеризующие изменения в результате опытной работы, представлены в таблицах 1,2

	Анализ исходных показателей способностей оценивать и дифференцировать пространственные параметры движений у учащихся опытной (А) группы и контрольной (Б) группы  свидетельствует о том, что исходные способности учащихся были достоверно одинаковыми  в обеих 

Рассматривая итоги обучения и воспитания, можно указать на достоверное улучшение функций по всем показателям в группе А и в одном тесте из двух в группе Б. В группе Б ухудшились показатели точности ходьбы по квадрату (было 50 ошибок, стало 85). Эти заключения подтверждаются расчетами достоверности разницы между показателями групп А и Б (см. табл. 2  А2  - А1   и Б2  - Б1).

Статистический анализ результатов при сравнении данных в группах А и Б позволяет судить о большем эффекте положительных изменений в развитии функций пространственных дифференцировок в группе А по тестовым наблюдениям (см. таблицу 2 по А2 и Б2). В группе Б обнаруживаются случаи повышения рассеивания вариант (ходьба по квадрату).

Известно, что дополнительным критерием достоверности вариационного ряда является такой показатель как коэффициент корреляции.

	Материалы, представленные в таблице 1 хорошо иллюстрируют это положение, но одновременно они указывают на постоянную тенденцию к уменьшению различий в вариантах, что согласуется с рассмотренными выше параметрами и рассматривается как положительное явление. Аналогичную картину можно увидеть и по параметру ошибки средней арифметической величины (m). В этом явлении также усматривается положительный эффект воспитания.

	Таким образом, в результате исследований получены отчетливо выраженные сдвиги в пространственной точности движений, подтверждающие высокую эффективность экспериментального метода.









Таблица №1

Результаты тестирования пространственной точности движений 

n =44

Группы

Стат. Параметры

№ измер.

Ходьба по квадрату







Ошибки-см





1

29,11





2

17,74





V

1

58,6





2

68,2





M

1

4,49





2

2,78





1

28,7





2

40,68





V

1

57,4





2

47,8





m

1

4,22





2

6,2







Примечание: А – экспериментальный класс; Б – контрольный класс










                                                                                                                                                                   Таблица №2

Сведения о достоверности различий в показателях пространственной точности движений экспериментальной и контрольной групп.



Сравнительные показатели



Ходьба по квадрату



t                              P

А1 – Б1



-0,3         >            0,1

А2 – А1



-4,5         <           0,001

Б2 – Б1



4,7          <            0,01

А2 - Б2



-8,6         <            0,001












Заключение.



Результаты исследования вопросов организации и методики урока в экспериментальных группах позволяют сделать следующее заключение:

1.Введение в естественный учебно-воспитательный процесс дополнительных задач по развитию точности движений у школьников вполне возможно. Занятия сохраняют черты естественности, если действия учащихся выполняются в форме учебных заданий на основе качественной оценке учителя, достаточного количества разнообразного инвентаря и оборудования. Такая организация не отражается и на качестве усвоения учебного материала программы. 

2.При изучении техники сложного двигательного действия (например техники метания, прыжков в длину, низкого старта и т.п.) сначала целесообразно освоить структуру действий, а затем уже варьировать его. Освоение подводящих и простых упражнений можно сразу же проводить в вариативной форме. На всех этапах обучения нужно объяснять учащимся, какое из упражнений является основным элементом техники двигательного действия, а какое составляет его вариант.

3.Выполнение движений в виде конкретных двигательных задач с использованием различных приспособлений, инвентаря и оборудования в игровой и соревновательной форме вызывает естественный интерес у детей к упражнениям, появляется желание к занятиям физической культуры. При разумном использовании метода развития способностей к точным движениям не обнаруживается затруднительных ситуаций в овладении техникой основных двигательных действий. Планомерное и педагогически направленное физическое воспитание учащихся представляется возможным только на основе хорошей подготовленности самого преподавателя.

4.Поскольку в учебно-воспитательном процессе учащихся 3-го класса ведущими задачами являются обучение, воспитание и оздоровление, то задачи по развитию способностей  к точным двигательным дифференцировкам решаются одновременно с изучением основного материала. Данное исследование подтвердило целесообразность развития временных, пространственных и силовых дифференцировок. 

	5. Выбор контрольного упражнения зависит от его информативной ценности, т.е. от того, насколько данное контрольное упражнение информирует об успешности усвоения материала темы. Контрольный срез необходим для текущей информации и для планирования дальнейшей работы.


Выводы:



Всесторонний анализ педагогического процесса и материалов исследования дает основание для следующих выводов:

1. Анализ и обработка литературных источников позволили определить основные теоретические положения по разрабатываемой проблеме. Развитие у детей способностей к тонким двигательным дифференцировкам обладает большой эффективностью. Он позволяет осуществлять направленное воспитание детей в естественном педагогическом процессе одновременно с освоением учебного материала программы и решением общих и частных задач. Метод прост в методической реализации и доступен учителю физической культуры. Метод позволяет проявить творческие способности учителя ФК, способствует развитию интереса детей к физическим упражнениям, повышает их двигательную и сенсорную активность.

2.Организация специально направленной работы на уроках физической культуры способствует совершенствованию функциональных систем организма детей. В материалах исследования показано, что без педагогически организованного физического воспитания детей точность движений не улучшается, а функциональный уровень их деятельности постепенно снижается. В условиях хорошо организованного физического воспитания у детей могут совершенствоваться моторно-анализаторные функции, но сдвиги и уровни их незначительны. Больший эффект все же дает направленное развитие, сохраняется способность быстро ориентироваться в окружающей обстановке и достигать успехов. В результате организованных упражнений дети получают большой опыт, позволяющий владеть своим телом на достаточно высоком уровне

3. При использовании метода развития специальных способностей учащихся мы рекомендуем варьирование упражнений школьной программы (направление, размер, скорость, усилие, темп и ритм), в рамках заданных качественных параметров (вперед, назад, влево, вправо, медленно, быстро, равномерно, замедленно, ускоренно и т.д.). При изучении техники ведущего двигательного действия целесообразно осваивать его стандартную двигательную основу, а затем – вариативную. Причем варьирование следует проводить одновременно по всем признакам и в любой последовательности параметров. Социальная и педагогическая значимость совершенствования моторно-анализаторных функций детей, развития точности их движения требует разработки четких методических положений и введения их в программу по физической культуре. 

4. Данное исследование способствовало повышению профессионального становления специалиста в области физической культуры и спорта и может быть использовано как рекомендации для учителей, а также студентов факультета физической культуры.




Список литературы:



Бейлин В.Р., Бейлина А.А. Упражнения пальчиковой гимнастики // Физическая культура в школе. –2001. –7-8. – 32с.

Бернштейн Н.А. Ловкость и ее развитие. – М.: ФиС, 1991. – 288 с.

Бишаева А.Л. Внимание точности движений рук. //Физическая культура в школе. – 1976. – 3. – 5 с.

Григорьев Г.Н. Для формирования пространственных и временных представлений. //Физическая культура в школе. – 1978. – 4. – 22с.

Григорьев О.А. Для развития координационных способностей // Физическая культура в школе, 2001. – 6. – с. 46.

Зациорский В.М. Физические качества спортсмена. М.: ФК и С, 1970.

Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. М.: Просвещение, 1980, 45с.

Ионов Б.Д. Развивайте ручную ловкость у первоклассников. //Физическая культура в школе. – 1981. – 6. – 25с.

Комплексная программа физического воспитания учащихся 1-4, 5-9, 10-11 классов общеобразовательной школы. – М., 1993.

Лях В.И. Тесты в физическом воспитании школьников. – М., 1998

Методика физического воспитания учащихся 10 – 11 классов / Под ред. В.И. Ляха. – М., 1997

Мартовский А.Н., Сагалаков Л.Н. Зависимость между уровнем развития мышечной силы и пространственной точности движений. М.: 1972, 165с.

Методика физического воспитания учащихся 10 – 11 классов / Под ред. В.И. Ляха. – М., 1997.

Место и значение точности двигательно- координационного качества // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 2001. – 2.- с. 30-36.

Настольная книга учителя физической культуры/ Под ред. Л.Б.Кофмана. – М., 1998.

Никола С.Т., Попов Н.С. Вестибулярная устойчивость в условиях длительного стимулирования физическими упражнениями. //Теория и практика физической культуры. – 1970. – 5. – 75-76с.

Никитин В.И. Для оценки двигательной подготовленности школьников. //Физическая культура в школе. – 1982. – 7. – 19с.

Основы знаний по физической культуре / Под ред. Селезнева А.И. Учебное пособие. – Ставрополь: Кавказский край, 2000. –80с.

Пенцик Б.Н. развивать двигательные качества у детей. //Физическая культура в школе. – 1981. – 12. – 57с.

Поляков М.И. О развитии физических качеств // Физическая культура в школе. – 2002.- 1. – с. 18-20.

Рунцов Б.С. Самый точный. //Физическая культура в школе. – 1981. – 4. – 21с.

Рунцов Б.С. Для развития быстроты реакции. //Физическая культура в школе. – 1979. – 6. – 14с.

Теория и методика физического воспитания./ Под. ред. Б.А. Ашмарина М.: Просвещение,   1990.

Толковый словарь спортивных терминов / Под ред. Ф.П. Суслова, С.М. Вайцеховского.- М.: ФиС, 1993. – 351с.

Травин Ю.Г. О развитии двигательных качеств у школьников. //Физическая культура в школе. – 1982. – 12. – 12с.

Физическая культура студента: учебник / под ред. В.И.Ильинича. – М.: Гардарики, 2000. – 218 –231с.

Филипович В.И., Колтаков Л.С., Матвеев Л.П. Об особенностях и взаимодействиях некоторых проявлений способностей, овладения новыми двигательными действиями в школьном возрасте. //Теория и методика физической культуры. – 1975. – 2.

Шлемин А.М. Формирование у детей двигательной функции. //Физическая культура в школе. – 1983. – 1. – 13с.

Шлемин А.М., Дежников А.Г. Формирование временных и пространственных представлений у учеников 1 и 2 классов. //Физическая культура в школе. – 1978. – 3. – 27с.

Филиппов В.К. Ловкие и сильные // Физическая культура в школе. –

     1997. – 3.- 49с.