Методика обучения географии

1







Содержание (ключевые слова в главах книги):



ВВЕДЕНИЕ: «Методика обучения географии» как педагогическая наука. Цели и задачи «Методики обучения географии»,   Обучение, преподавание, учение, усвоение. Предмет и проблемы методики  обучения географии.  Связь методики обучения географии с другими науками.  Теория развивающего обучения.  Методы исследования в «Методике обучения географии».  Теоретические методы исследования в методике обучения географии. Системно-структурный подход в методике обучения географии. Личностно-деятельностный подход в методике обучения географии. Типологический подход в методике обучения географии. Культурно-исторический подход в методике обучения географии. 







Министерство образования 

Республики Беларусь



Гомельский государственный университет 

им. Ф.Скорины















Г.Н. КАРОПА

 



МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ  





(КУРС ЛЕКЦИЙ)























                                      Гомель, 2002





1. ВВЕДЕНИЕ. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ КАК НАУКА





«Методика обучения географии» - педагогическая дисциплина,  направленная на обеспечение методической подготовки студентов-географов. Роль специальной методической подготовки постоянно возрастает, что связано, во-первых, с повышением научного уровня содержания  школьной географии, во-вторых, с расширением круга образовательных, воспитательных и развивающих задач, решаемых данным учебным предметом в современных условиях, в-третьих, с интенсивным развитием системы психологических и  педагогических наук, открывающих новые закономерности общего и интеллектуального развития детей. 

Методика обучения географии – педагогическая наука, которая:

-знакомит студентов с целями и содержанием географического образования в средней школе;

-раскрывает  научно обоснованную и проверенную на практике систему методов, форм и средств обучения;

-рассматривает важнейшие черты методической науки, свойственные ей методы и логику исследования (92,93).

Методологической основой современной методики обучения географии является теория развивающего обучения, разработанная в трудах выдающегося отечественного психолога Л.С.Выготского, его учеников и последователей (11,16,20,21,22,24,25,26,27,33,37,38,62,66,80,87,88,89,93,115,116).

Основными категориями «Методики преподавания географии» являются:  «обучение», «преподавание», «учение» и «усвоение».



1.1. ОБУЧЕНИЕ. ПРЕПОДАВАНИЕ. УЧЕНИЕ



Обучение – это целостный двухсторонний процесс педагогической деятельности учителя (преподавание) и учебно-познавательной деятельности учащихся (учение), направленный на достижение поставленных учебно-воспитательных задач. 

Определяющими условиями обучения как деятельности являются его цели и задачи (образовательные, воспитательные, развивающие), содержание учебного материала и мотивы деятельности школьников. Эти условия взаимосвязаны и взаимозависимы. Цели образования определяют его содержание. Мотивы учебной деятельности детерминируют интеллектуальную и умственную активность учащихся, их отношение к учебному труду и в конечном счете – результаты обучения. В свою очередь, мотивы формируются в процессе обучения, воспитания и развития учащихся; зависят от форм и стиля организации учебно-познавательного процесса, методов и приемов обучения, средств и содержания учебного материала. Цели обучения обусловливают характер деятельности учителя и учащихся, формы и методы обучения. Так, выбор типа урока и его структуры в первую очередь определяются дидактической целью занятия. От содержания учебного материала зависит выбор форм, методов и средств обучения. Приведенные примеры показывают, как тесно взаимосвязаны все составные компоненты процесса обучения.   

Преподавание – это деятельность учителя, заключающаяся как в передаче учащимся определенного объема готовых знаний, так и в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся, их воспитанием и умственным развитием. Процесс преподавания заключается в планировании, организации учения, воспитания и развития учащихся, контроля и коррекции их учебно-познавательной деятельности. 

Учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся, в процессе которой школьники овладевают новыми для них понятиями, законами и закономерностями, теориями, мировоззренческими идеями, познают сущность изучаемых явлений, учатся их понимать, обобщать и систематизировать,  приобретают умения применять знания на практике, овладевают учебными навыками и умениями, способами учебной, оценочной и трудовой деятельности, приемами самостоятельного овладения новыми знаниями.  Процесс учения предполагает в качестве составных элементов тесно связанные процессы усвоения знаний, навыков и умений и применение их на практике (34, с.34-35). Психологической основой учения является усвоение.

Процесс обучения можно рассматривать как сложную систему, т.е. как упорядоченную совокупность, объединение взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке элементов целостного образования. 







1.2.ПРЕДМЕТ И ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ



Методика  обучения географии – педагогическая наука, предметом которой является процесс обучения географии. В этом отношении методика обучения географии является частной дидактикой.  

Общие  закономерности обучения раскрываются дидактикой, основоположником которой является выдающийся чешский мыслитель-гуманист и педагог Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.). В трудах Я.А.Коменского («Великая дидактика» (1633-1638 гг.), «Открытая дверь к языкам» (1631 г.), «Материнская школа» (1632 г.), «Мир чувственных вещей в картинках» (1658 г.) и др. разработана единая школьная система и обоснована идея всеобщего обучения на родном языке 

Дидактика – это раздел педагогики, излагающий теорию образования и обучения, а также исследующий закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений. Дидактика определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывающее и развивающее воздействие учебного процесса на учащихся.  Однако общие закономерности дидактики не всегда касаются частных особенностей обучения конкретных школьных предметов, к числу которых относится география. Процесс обучения географии имеет ряд особенностей и общие закономерности дидактики проявляются в географии весьма специфично, отражая предмет, проблемы, содержание и методы исследования географической науки. Специфика географии как школьного предмета связана с тем, что, во-первых, в основе изучения этого предмета лежит географическая карта, позволяющая успешно формировать у школьников пространственное мышление; во-вторых, исследуемые объекты и процессы имеют высокий уровень организации и системное строение; в-третьих, наряду с основополагающей ролью научных понятий, в этом предмете принципиально важную роль играют чувственные образы и представления и т.д. 

Методика обучения географии исследует проблемы целей обучения, содержания географического образования, методов и форм организации обучения, средств обучения географии, взаимосвязей и способов достижения единства между усвоением знаний, умственным развитием и воспитанием учащихся в процессе изучения географических знаний. Общий подход к решению всех этих проблем определяется общими (стратегическими) целями воспитания и образования – формированием всесторонне и гармонично развитой личности. 

Высокие требования, предъявляемые обществом к качеству обучения, приводят к тому, что учитель в настоящее время  не может успешно работать, руководствуясь только подготовкой в области географии, личной инициативой и опытом. Методическая наука раскрывает учителю цели, задачи, содержание школьной географии, вооружает его знаниями научно обоснованных и проверенных методов и форм организации обучения, знакомит с системой средств обучения, формами, содержанием и методами краеведческой и внеклассной работы и др. 

В свою очередь, практика оказывает большое влияние на развитие методической науки.  Практика – критерий истинности любой теории, любой науки. Многие методические идеи возникают из потребностей практики, на основе изучения и обобщения передового опыта учителей, а созданные на их основе методические рекомендации получают в работе общеобразовательных школ свою апробацию (92,93). 





1.3.СВЯЗЬ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ 

С ДРУГИМИ НАУКАМИ



Всякий учебный предмет представляет собой педагогическую «проекцию» науки, построенную с учетом возрастных особенностей школьников и их предшествующей подготовки, а также специфики той социальной и природной среды, в которой школьники проживают. 

Связи методики обучения географии с географическими науками имеют особенно большое значение при разработке содержания школьной географии, т.е. в решении вопроса о том, каков тот круг научных географических знаний и умений, которыми должны овладеть школьники в процессе обучения географии. Конструирование и совершенствование содержания географического образования – задача непреходящей важности и значения. Показательно, что одна из центральных задач совершенствования содержания географического образования  состоит в том, чтобы полнее отразить в нем современный уровень развития и достижение системы географических наук. В современной школе изучаются основы географической науки, а не сама по себе научная география. Средства обучения и приемы работы с ними в значительной мере также определяются методами исследования географической науки. Так, например, картографический метод исследования, наиболее специфичный для географии, находит широкое применение в школьном обучении в виде системы работы с картами. В старших классах видное место занимает работа с экономической и демографической статистикой, что соответствует статистическому методу исследования, столь важному для экономической географии. Полевые методы исследования научной географии в школьном обучении представлены учебными экскурсиями и наблюдениями. Во всех курсах школьной географии широко применяется присущий географической науке территориальный, пространственный подход к рассмотрению объектов и явлений природы и общества. 

Связи методики обучения с дидактикой. Дидактика образует общую научную основу методики всех учебных предметов.  Методика обучения географии развивается в соответствии с законами, закономерностями и принципами, обоснованными дидактикой. Содержание школьной географии разрабатывается на базе теории содержания общего и политехнического образования в современной общеобразовательной школе, а система методов обучения географии и требования к ним соотносятся с дидактическими классификациями методов обучения вообще. В уроке географии реализованы важнейшие положения дидактики, касающиеся этой главной в современной общеобразовательной школе формы организации обучения и т.д.  Связь методической науки с дидактикой является диалектически сложной: методика обучения географии не только опирается на общие положения дидактики, но и обогащает последнюю, выявляя особенности и пути успешного формирования знаний и умений, развития и воспитания учащихся в процессе обучения географии. Дидактика как общая теория процесса обучения не может успешно развиваться без обобщения специфических закономерностей обучения всем учебным предметам. В дидактику, например, вошли такие результаты исследований по методике обучения географии, как 1) способы объективной проверки и оценки знаний и умений учащихся, 2) условия и пути развивающего обучения, 3) общие подходы к определению системы мировоззренческих идей и пути их формирования у школьников и т.д. 

Связи методики обучения географии с психологией. Методика обучения географии имеет тесные связи с психологией. Эти связи обусловлены тем, что открытые психологией закономерности помогают найти наиболее эффективные средства, методы и приемы обучения, воспитания и развития личности ребенка, сконструировать педагогически грамотный процесс формирования у учащихся основ географического мышления. Действительно, обучение географии не будет успешным, если педагог не сумеет использовать последние достижения психологии в изучении познавательной деятельности детей.  В последние годы методические исследования все более широко опираются на данные общей, психологической и возрастной психологии, как следствие усиления внимания к тому, как учится ученик.  Методическая наука использует данные психологии как опосредованно, через закономерности и принципы дидактики, так и непосредственно. Особенно большое влияние на развитие методики обучения географии оказывают психологические теории учения Н.А.Менчинской, Д.И.Богоявленского, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, Е.Н.Кабановой-Меллер и др. Основополагающими для современной методики обучения являются идеи и принципы теории развивающего обучения, выдвинутые Л.С.Выготским, а также его учениками и последователями. Согласно данной теории, обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития ученика; правильно организованное обучение всегда должно опережать развитие, идти впереди него и служить источником нового развития (20,21,22).

По мере развития методики обучения географии углубляются ее связи с логикой (18,19), кибернетикой (16,27), нейрофизиологией (3,8, 124,111,125) и т.д.   

   

1.4.МЕТОДЫ И ЛОГИКА ИССЛЕДОВАНИЯ  

В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ



1.4.1. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ



Каждый учитель должен обладать знаниями и умениями исследовательской работы по методике учебного предмета. Это необходимо для оценки результатов собственной работы, изучения опыта других учителей, самообразования и творческого поиска. Исследовательской работой в области педагогики сегодня занимаются не только научные работники, но и творчески работающие учителя и студенты педагогических вузов. 

Всеобщим методом исследования является диалектический метод, который определяет общий подход к рассмотрению явлений во всех областях научного знания. 

Диалектика – это теория и метод познания явлений действительности в их развитии и самодвижении, наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления. Важнейшими категориями диалектики являются: «противоречие», «качество и количество», «случайность и необходимость», «возможность и действительность» и др., лежащие в основе таких законов, как «единство и борьба противоположностей», «переход количественных изменений в качественные», «отрицание отрицаний».    

Реализация методологических принципов диалектического метода в исследованиях по методике обучения географии означает, что осуществляется материалистический анализ изучаемых явлений, процесс обучения в целом и отдельные явления обучения, развития и воспитания школьников рассматриваются с точки зрения их всеобщей связи, перехода количественных изменений в качественные, раскрытия внутренних противоречий; к изучаемым явлениям подходят исторически, рассматривая их в постоянном движении, развитии и преобразовании. 

В методике обучения географии далее выделяются  1) теоретические и 2) практические методы познания. 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ исследования направлены на создание обобщений, установление и формулировку закономерностей изучаемых явлений и процессов. Примерами теоретических методов, используемых в методике обучения географии, являются: 1) системно-структурный, 2) личностно-деятельностный,  3) типологический, 4) культурно-исторический, 6) функциональный, 7) экологический  подходы. Каждый из указанных подходов представляет собой частную научную методологию.  

1.Системно-структурный подход состоит в том, что предмет исследования рассматривается в качестве целостной системы, состоящий из взаимосвязанных элементов, причем в центре внимания находится изучение взаимосвязей и взаимодействия  между ними. В соответствии с этим при исследовании процесса обучения географии упор делается на выявление связей между деятельностью учителя и ученика (т.е. преподаванием и учением), между целями, содержанием, методами и средствами обучения, между усвоением знаний, развитием и воспитанием школьников и т.д. Системно-структурный подход предполагает согласованное определением целей урока, отбор содержания, методов и средств обучения с учетом этих целей, оценку эффективности урока также исходя из поставленных целей. Системно-структурный подход проявляется и в том, что учителю теперь рекомендуется планировать и разрабатывать сразу несколько уроков по той или иной теме программы, определяя функции каждого урока и их связи друг с другом по целям, содержанию и методам обучения, по характеру познавательной деятельности школьников (59,62,76,78,80,93,111).

2.Личностно-деятельностный подход исходит из положения о том, что любое личностное качество (равно как и личность в целом!) в деятельности не только проявляются, но и в ней формируются. Эта частная научная методология утверждает, что чтобы для того чтобы сформировать у ребенка то или иное личностное качество или свойство необходимо найти и построить для этого ребенка соответствующую данному качеству (свойству) деятельность (14,20,22,27,78,108,109). 

3.Типологический подход в методических исследованиях предполагает группировку изучаемых объектов и явлений, выделение существенных признаков каждой группы.  Этот подход находит свое применение при исследовании самых разных педагогических явлений и процессов. Так, например, разработке проблемы содержания географического образования помогает различие в нем таких основных компонентов, как знания, умения, мировоззренческие идеи и опыт творческой деятельности, которые должны быть представлены в каждом курсе географии. Исследование проблемы методов и форм организации обучения включает классификацию методов обучения географии, выделение типов самостоятельных работ учащихся, типов уроков.  Работа по созданию системы средств обучения не может быть эффективной без определения типов этих средств обучения и т.д.

4.Культурно-исторический  подход исходит из признания решающей роли социальной, культурной среды в развитии ребенка и утверждает, что именно «среда определяет развитие ребенка через переживание среды» (22, т.4, с.383). Этот подход раскрывает сущность и генезис становления и развития высших психических функций, объясняет глубинные механизмы формирования понятийного мышления, рассматривает речевую деятельность в качестве одного из ведущих факторов обучения, воспитания и развития личности ребенка, ориентирует педагогов-практиков на организацию педагогически целесообразного общения школьника, рассматриваемого в системе разнообразных социальных связей и взаимодействий (20,21,22,62,65,66,6878,80).   

5.Функциональный подход  акцентирует внимание на функциях какого-либо компонента в структуре целостной системы: например, роль научных понятий или пространственных представлений в процессе формирования географического мышления школьников на уроке географии. 

К числу теоретических методов исследования относится также исторический метод.  Суть его состоит в том, что все исследуемые явления рассматриваются в развитии и изменении во времени. С помощью этого метода данные историко-методических исследований привлекаются при изучении проблем современной методики обучения географии. Обращение к зарубежному опыту при разработке проблем отечественной методической науки связано с использованием сравнительного метода исследования. 

Большую роль в современных методических исследованиях играют математические методы. Их значение не ограничивается проведением расчетов.  Главная функция этих методов – выявление и объяснение сложных взаимосвязей и закономерностей педагогических явлений.

ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. К эмпирическим методам относятся прежде всего те, которые направлены на изучения непосредственной школьной практики и опыта работы отдельных учителей. Например, методы изучения опыта школы применяются в целях регистрации и выявления того, что уже существует в практике. Знание реальной школьной практики имеет очень большое значение для совершенствования программ и учебников, оказания научно-методической помощи учителям-практикам, изучения и распространения передового опыта. К числу наиболее известных методов изучения школьного опыта относятся: наблюдение процесса обучения, анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, рейтинг, изучение школьной документации, собеседования, письменные проверочные работы и т.д (16,92,93,99,103,122). 

В реальном педагогическом исследовании обычно применяется несколько методов, причем доля каждого из них зависит от задач изучения практики. Так, например, если требуется получить сведения о состоянии знаний, умений и навыков учащихся, то главная роль принадлежит письменной проверке, но наряду с ней осуществляются наблюдения на уроках, анкетирование учителей, собеседование с учащимися, изучение школьной документации и др.

Педагогический эксперимент. Ведущим и, пожалуй, наиболее специфичным методом методического исследования является эксперимент в двух своих основных формах – 1) констатирующий эксперимент и 2) формирующий эксперимент.

Констатирующий эксперимент направлен на получение реальной картины состояния того или иного педагогического объекта или явления (например, уровень знаний учащихся, эффективность действующих программ и учебников и т.д.).

Формирующий эксперимент направлен на создание нового педагогического опыта. Чаще всего он используется для того, чтобы определить: 

-доступен ли для учащихся тот учебный материал, который исследователь считает нужным впервые включить в содержание курса географии;

-эффективны ли предлагаемые новые приемы изучения тех или иных вопросов школьной географии, новые наглядные пособия или их сочетания.

Эффективный эксперимент должен удовлетворять целому ряду условий и требований. Первое условие успешного проведения эксперимента состоит в наличии глубоко продуманной гипотезы или научного предположения, подлежащего доказательству и проверке. В методических исследованиях гипотеза чаще всего включает, во-первых, определение круга знаний и умений, которые, по мнению исследователя, должны быть усвоены учащимися, и, во-вторых, установление наиболее рациональных методов, форм и средств обучения, которые должны обеспечивать высокое качество усвоения этих знаний и умений. Так, имеется основание для предположения о том, что уровень усвоения знаний о географической оболочке будет  выше, если в реальном процессе обучения географии обеспечивается преемственность и взаимосвязь индивидуальных, групповых и фронтальных форм учебной деятельности, а основной упор делается на самостоятельную деятельность учащихся. 

Другое необходимое условие проведения эксперимента – создание учебно-методических материалов в соответствии с положениями выдвинутой гипотезы или сделанного предположения (учебных текстов, вопросов и заданий для учащихся, раздаточного дидактического материала и т.д.), с помощью которых ведется экспериментальное обучение.  При этом следует учитывать, что главный критерий ценности новых методических предложений (прежде всего – по совершенствованию содержания, методов и средств обучения) – это положительные сдвиги в знаниях и умениях учащихся, развитии их познавательных интересов и самостоятельной деятельности.  Поэтому к числу важнейших условий эксперимента относится создание проверочных заданий для учащихся, позволяющих установить и по возможности измерить эти сдвиги. 

Наиболее распространенной формой организации формирующего эксперимента является выделение экспериментальных  и контрольных классов. В этом случае в одном классе (экспериментальном) вводится новый учебный материал (или новые приемы его изучения), в другом же классе (контрольном) обучение ведется без изменения, то есть обычным, традиционным способом.  При этом чрезвычайно важно, чтобы контрольные и экспериментальные классы были примерно равными  по уровню подготовки и успеваемости учащихся. 

Для современного этапа развития методической науки характерно все более широкое применение эксперимента, что повышает достоверность полученных выводов и научно-практическую значимость рекомендаций.

Обычно теоретические и эмпирические методы исследования применяются во взаимосвязи. Любое теоретическое обобщение  опирается на факты, а изучение опыта школы и постановка эксперимента всегда сочетаются с использованием теоретических методов.  Все методы исследования осуществляются с помощью таких логических операций, как анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, сравнение и т.д. 

Анализ – это расчленение (мысленное или реальное) объекта на составляющие его элементы; анализ неразрывно связан с синтезом.

Синтез – соединение (мысленное или реальное) различных элементов объекта в единое целое (систему); синтез всегда связан с анализом.

Индукция – умозаключение от фактов к некоторой гипотезе или общему утверждению; различают полную индукцию, когда обобщение относится к конечно-обозримой области фактов, и неполную индукцию, когда оно относится к бесконечно или конечно-необозримой области фактов.

Дедукция – цепь умозаключений (рассуждение), звенья которой (высказывания) связаны отношением логического следования; началом (посылками) дедукции являются аксиомы, постулаты или просто гипотезы, имеющие характер общих утверждений («общее»), а концом – следствия из посылок, теоремы («частное»).

Абстрагирование – отвлечение от частных свойств и связей объекта и выделение существенных свойств и связей этого объекта.

Обобщение – переход на более высокую ступень абстракции путем выявления общих признаков (свойств, отношений, тенденций развития и т.п.) предметов рассматриваемой области реальной действительности.

Сравнение – вычленение в сопоставляемых объектах признаков их общности и различия.  

Отбор методов исследования и их успешное применение предполагают хорошее знание литературы по избранной теме – учебной, психолого-педагогической, географической, экологической, философской (18,19,45,88,89,93). 











                       1.4.2.ЛОГИКА МЕТОДИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ       



Любое методическое исследование предполагает определенную логику его проведения. Логика методического исследования – это  построение его взаимосвязанных этапов, вытекающих один из другого. И хотя каждое исследование индивидуально, но все же представляется возможным построить некоторую общую логическую схему, опора на которую помогает успешному планированию и организации работы по любой методической проблеме.  В одном из пособий по методике обучения географии (93) предлагается следующая логика исследования:

                                 

                                                                                                         Таблица 1





                ЛОГИКА МЕТОДИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

                                  (по Л.М.Панчешниковой)



н/н

           Этапы:

                      Пример:

1.

Установление главной проблемы исследования (на основе изучения литературы и опытом  школы) и ее формулировка

Приемы работы с учебником в 9-10 классах

2.

Выдвижение гипотезы

Качество знаний и умений учащихся будет выше, если:

Они ознакомились со структурой и методическим оформлением учебника;

Овладели способами использования отдельных элементов его методического оформления;

Учебник широко применяется на уроках в процессе изучения нового материала, при проверке и обобщении знаний;

На уроках ведется систематическая работа с текстом, цифровым материалом, картами, рисунками, вопросами и заданиями учебника.

3.

Формулировка задач исследования на пути решения главной проблемы и проверки гипотезы

Определение рациональных приемов работы:

С текстом;

С цифровым материалом;

С картами и рисунками;

С вопросами и заданиями рисунка.

4.

Выбор методов исследования

Системно-структурный подход в сочетании с принципами историзма и моделирования  к анализу методического оформления учебника, наблюдения на уроках, эксперимент.

5.

Подготовка экспериментальных материалов, необходимых для решения каждой задачи

Разработка тематических и поурочных планов, заданий и дидактического раздаточного материала для самостоятельной работы учащихся с различными элементами методического оформления учебника на разных этапах урока, указаний о порядке умственных или практических действий учащихся и т.д. 

6.

Проведение эксперимента

В экспериментальных классах ведется систематическая работа с учебником; в контрольных классах учебник используется традиционно.

7.

Формулировка выводов исследования

В выводах отмечается, как влияет работа с учебников на уроках на уровень знаний и умений учащихся, какие приемы работы с учебником наиболее эффективны.

8.

Показ практической значимости полученных результатов

Результаты исследования используются для составления на их базе методических рекомендаций для учителя и учащихся по работе с учебником.

9.

Пропаганда и внедрение результатов исследований в реальную школьную практику.

Пропаганда и внедрение полученных результатов и методических рекомендаций в школьную практику через систему повышения квалификации педагогических кадров и опубликование серии статей, книг для учителя и учащихся. 





Основными тенденциями научно-методических исследований по географии на современном этапе являются:

1.Повышение научно-теоретического уровня исследований.

2.Широкое применение методов, обеспечивающих получение достоверных результатов (формирующий эксперимент, системный подход в сочетании с принципом историзма и моделированием и т.д.).

3.Опора научно-методических исследований на изучение и обобщение опыта школы, проверка выводов и результатов исследования в практике работы школ.

4.Усиление внимания к процессу учения ученика. Если раньше в работах по методике обучения географии речь шла главным образом о том, как преподает учитель (описывались способы его деятельности), то в настоящее время в центр внимания поставлен ученик. Качество методических рекомендаций оценивается прежде всего по тому, какие сдвиги при их использовании происходят в знаниях и умениях школьников, в формировании у них научного мировоззрения, развитии познавательной самостоятельности, интереса к географии и т.п.

5.Планирование и проведение методических исследований и разработка крупных комплексных проблем совместными усилиями ряда научных коллективов с привлечением учителей-практиков. 

6.Учет и реализация в методических исследованиях психолого-возрастных и индивидуальных особенностей школьников, повышение внимания к формам индивидуальной и групповой работы учащихся на уроках и во внеклассной деятельности (92,93). 





2. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ 

И МЕТОДИКИ ЕЕ ОБУЧЕНИЯ  



Развитие школьной географии и методики ее преподавания отражает, во-первых, реальное состояние системы образования и педагогической теории, во-вторых, основные достижения географической и психолого-педагогической наук, в-третьих, систему доминирующих в обществе ценностей и приоритетов и в целом обусловлено социально-экономическими и общественно-политическими потребностями и условиями данного общества.  Известно, что та или иная наука в любом обществе  всегда развивается  исходя из социальных потребностей и интересов. Причем практические интересы общества часто опережают интересы теоретического характера. 



2.1.НАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД ПРЕПОДАВАНИЯ ГЕОГРАФИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ



География как наука зародилась в глубокой древности и к настоящему времени история ее развития насчитывает не одно тысячелетие. Однако предметом школьного изучения география становится сравнительно поздно. Сначала, только во второй половине XVII века, она появилась в школах Западной Европы, а позднее - в начале XVIII -  и в школах России. Однако некоторые сведения географического характера изучались в школе и ранее, но они были отрывочными, несистематизированными и рассматривались вместе со знаниями по другим предметам. 

Преобразования Петра I Великого (1672-1725 гг.) ускорили политическое и экономическое развитие Российского государства. Расширение мануфактурного производства, развитие ремесел и рост внешней и внутренней торговли увеличили потребность государства в научных знаниях и в грамотных людях, владеющих географическими знаниями. Все это способствовало росту числа школ, в которых преподавалась география. В то время ее изучали в различных специализированных школах – навигационных, горных    и др.  

Вначале в школах России использовались переводные географические руководства. В 1710 г. была издана книга неизвестного европейского автора «География или краткое земного круга описание». Одним из первых был переведен труд крупного голландского ученого того времени Бернхарда Варения «География генеральная» (1718 г.), который имел довольно сложное содержание и большой объем. 

В те годы в России использовались и другие учебники зарубежных авторов. Одним из них был учебник Иогана Гюбнера «Земноводного круга краткое описание» (1719 г.), в котором, помимо традиционных сведений о математической географии, были помещены карты отдельных стран Европы и их описания. Причем описание этих стран давалось в форме ответов на вопросы об их географическом положении, реках, населении, религиях и т.д. Учебник И.Гюбнера содержал некоторые сведения и о России, однако они были крайне скудными, а в ряде случаев и ошибочными. Возникла необходимость создания отечественных учебников, приспособленных к возрасту учащихся, содержащих более полные и достоверные сведения о Российском государстве. Первым российским руководством по географии может считаться сжатый географический очерк России, написанный известным историком и географом петровского времени В.Н.Татищевым (1686-1750 гг.).   

Значительное влияние на развитие отечественной науки, изучение природы и хозяйства своей страны оказал М.В.Ломоносов (1711-1765), который придавал исключительное значение географическому изучению территории Российского государства, составлению различных карт. Фактически под его руководством были изданы первый атлас России и две генеральные карты страны. 

Успехи географической науки явились важным стимулом для появления в середине XVIII века новых школьных учебников, что было заметным шагом в развитии школьной географии и методики ее преподавания. Эти учебники отличались более полными и точными сведениями о России, но, как и иностранные учебники, содержали излишнее количество различной номенклатуры. 

Во второй половине XVIII века происходят дальнейшие изменения в экономической жизни страны. Для этого периода характерно зарождение промышленности, появление крупных мануфактур, развитие товарного производства и денежных отношений. Территория Российского государства существенно увеличилась в своих размерах. Необходимость в географически образованных людях еще более возросла. 

В 1786 г. был принят «Устав народных училищ в Российской империи», который предписывал учредить народные училища (школы) двух типов: «малые» – с двухгодичным обучением и «главные», в которых было четыре класса, но с пятилетним сроком обучения (в четвертом классе учились два года). В «главных» школах географию изучали в течение трех последних лет (т.е. в третьем и четвертом классах), по два-три урока в неделю. Вначале рассматривали введение в географию Европы, затем географию России и всеобщую географию. 

Характерно, что в Уставе народных училищ и руководстве для учителей содержались некоторые ценные методические рекомендации. В частности, говорилось об обязательном сборе учителем местного материала географического характера и его дальнейшем использовании в процессе обучения. В Уставе впервые были даны рекомендации о преподавании по определенным правилам. По сути дела, эти рекомендации представляли собой начало отечественной методики преподавания географии. Советы методического характера появляются также в предисловиях ко всем учебникам географии. Именно в это время распространяется классно-урочная система обучения, предписывающая делить учащихся на классы по возрастному критерию и осуществлять обучение в форме урочных занятий. В это же время началось издание некоторых наглядных пособий, в частности глобусов, учебных географических карт и др. (92,93,122).



2.2.СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ И РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В XIX в.



Развитие географического образования привело к тому, что в начале XIX в. география преподавалась во всех средних учебных заведениях Российского государства.  В гимназиях ее изучали с III по VIII класс (всего – 14 часов в неделю). Вначале рассматривались сложные и трудные для детей вопросы математической и всеобщей географии. Здесь сообщались общие сведения о Земле, давалось описание отдельных стран мира. Затем учащиеся переходили к изучению отечественной географии, завершая рассмотрение предмета курсами всеобщей и российской статистики. 

В связи с развитием капиталистических товарно-денежных отношений в это время существенно возрастает интерес к экономико-географическим сведениям, главным образом статистического и описательного характера. Постепенно курсы статистики становятся составной частью школьного географического образования. В целом их введение положительно сказалось на качестве географической подготовки школьников. Учебники Е.Ф.Зябловского, К.А.Арсеньева и других авторов включали в себя не только физико-географические, но и экономико-географические сведения.

Однако период подъема географического образования с стране оказался непродолжительным. Во второй половине XIX века, т.е. в годы николаевской реакции, положение географии в школе значительно ухудшилось. В эти годы в школах было введено изучение классических языков, в результате чего изучение географии было передвинуто в I класс, а курс статистики был вообще изъят из школьного плана. Объем учебного материала по географии в целом оказался заметно сокращенным. Более того, этот материал приобрел перечислительный, описательный и фактологический характер, усвоение которого требовало не столько понимания, сколько запоминания и зубрежки.  По оценкам специалистов, география становится предметов скучным, трудным и непривлекательным для детей. Такое состояние школьной географии сохранялось довольно продолжительное время, до конца XIX в.  Передовые люди России подвергали резкой критике тогдашнее состояние школьной географии и требовали повышения ее роли в образовании и воспитании детей. Например, Н.В.Гоголь называл географию того времени «безжизненным, сухим скелетом» и вместе с тем отмечал ее большое воспитательное значение» (93).

Значительное влияние на развитие методики преподавания географии оказал К.Д.Ушинский (1824-1871 гг.), русский педагог-демократ, основоположник научной педагогики в России. Основой его педагогической системы были требование демократизации народного образования, идея народности воспитания, протест против школьного деспотизма и признание деятельностной сущности человека и труда как фактора жизни и воспитания. Разрабатывая основополагающую идею  своей педагогической системы – идею народности, К.Д.Ушинский отводил школьной географии роль важнейшего в воспитательном отношении предмета. Он резко критиковал состояние преподавания географии в общеобразовательных школах, которое ему было хорошо известно. Он отмечал, что «из всех наук география пользуется в нашем отечестве самым меньшим почетом» и «что касается собственно до русской географии, то мы не имеем по этому предмету ни одного сносного учебника" » (93).  

К.Д.Ушинский выдвинул ряд важных в методических принципов преподавания географии, не потерявших свою значимость и до настоящего времени.  Среди них - принцип изучения географии от известного к неизвестному. В написанной им книге «Детский мир» (1861 г.) главные объекты изучения – родной край и страна в целом.  Вторым важнейшим принципом  в изучении географического материала, по Ушинскому, является принцип наглядности. Для его осуществления он рекомендовал изучать окружающую природу, опираться на различные средства наглядности.  В дидактике Ушинский утвердил идею воспитывающего обучения, разработал принципы отбора содержания учебного материала и методы обучения применительно к особенностям умственного развития ребенка.  Основные дидактические идеи Ушинского отражены в его фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869 гг.) и других педагогических работах. 

Прогрессивные идеи К.Д.Ушинского были восприняты его многочисленными учениками и последователями, одним из которых был Д.Д.Семенов. По мнению Семенова, обучение географии должно быть наглядным, систематическим и последовательным. В первоначальном обучении географии надо идти от известного к менее известному, от ближайшего к отдаленному, делать упор на различные виды самостоятельной деятельности школьников. В своей непосредственной педагогической практике Семенов применял такие виды самостоятельной работы, как вычерчивание различных карт и чертежей местности, изготовление рельефных карт и др.

Д.Д.Семенов также написал учебник «Уроки географии..» в трех частях (1860-1867 гг.), в котором впервые был реализован родиноведческий принцип (в современной педагогической литературе – краеведческий принцип), обеспечивающий изучение первоначальной географии не столько по книгам и картам, сколько путем непосредственных наблюдений. Д.Д.Семенов сделал также попытку систематически изложить методику преподавания географии.

Однако, несмотря на прогрессивный и новаторский характер идей и опыта Семенова, в известной мере оказавших влияние на педагогическую мысль передовых учителей, преподавание географии в массовой школьной практике оставалось прежним, номенклатурно-описательным. Большинство учителей географии, плохо подготовленных к преподаванию этого предмета (учителей географии в то время специально не готовили), основное место на уроках и в домашних заданиях отводило зубрежке и механическому запоминанию как можно большего количества фактов и названий, заучиванию содержания карт, вычерчиванию карт и чертежей местности по памяти – приема, продержавшегося до конца XIX в. (92,93). 

Такому схоластическому обучению во многом способствовали и применявшиеся в школе учебники. В качестве примера можно назвать типично «номенклатурные» учебники К.Смирнова. Основное их содержание – перечни географических названий. Язык учебников этого автора был сухим и трудным для детей. В учебнике для II класса, например, не было ни одной иллюстрации, ни одного вопроса или задания к тексту. Такие же, хотя и не сколько перегруженными, были учебники Линберга. Так, в его «кратком» учебнике географии Европы насчитывалось около 1000 названий, большую часть которых можно было бы изъять без всякого ущерба. В результате – образовательное значение школьной географии было незначительным, а ее изучение слабо влияло на общее и интеллектуальное  развитие детей.        



2.3.ШКОЛЬНАЯ ГЕОГРАФИЯ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ИСКАНИЯ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX в.



Вторая половина и особенно последняя четверть XIX в. – время бурных преобразований в общественной и экономической жизни России. Отмена крепостного права (1861 г.) способствовала ускорению темпов капиталистического развития страны. В конце XIX в. активизировалось развитие промышленности, возникли новые крупные предприятия, увеличилась протяженность железных дорог, сельское хозяйство приобрело капиталистический характер. Изменения в общественной и экономической жизни страны не могли не затронуть школы и преподавания географии. Заметное воздействие на школьную географию оказало и развитие географической науки. 

Существовавший в те годы уровень школьного, в том числе географического образования, не мог удовлетворить новых потребностей страны. Состояние народного образования и географической грамотности подвергалось в те годы суровой критике (93). В результате этого  предпринимались серьезные усилия изменить его содержание и методы обучения. 

В конце XIX в. география изучалась в первых пяти классах большинства средних учебных заведений, на ее изучение отводилось десять уроков в неделю. Передовые педагоги того времени требовали увеличения времени на изучение географии, предлагали ввести этот курс в старших классах, усилить краеведческий подход, сделать основой школьной географии изучение природы и хозяйства своей местности.

Оживление педагогической мысли привело к некоторым положительным изменениям в содержании и оформлении учебников географии. В конце XIX-начале XX в. появились новые учебники, в которых нашли отражение передовые педагогические идеи. Среди них прежде всего следует назвать учебники Г.И.Иванова и коллектива авторов – А.А.Крубера, А.С.Баркова, С.Г.Григорьева и С.В.Чефранова. Они выделялись как своим содержанием, так и методическим оформлением. 

Учебники Г.И.Иванова, изданные в 1902 г., отличались интересным, доступным для учащихся текстом. Изложение сложных тем математической географии начиналось в них с относительно простых вопросов. Учебники включали отрывки из сочинений известных популяризаторов географической науки того времени А.П.Нечаева и С.Меча, из произведений русских писателей. Они были хорошо иллюстрированы, в них содержались многочисленные вопросы и задания. Переработанный учебник Г.И.Иванова долгое время использовался и в годы советской власти (42). 

В 1903 г. почти одновременно с учебниками Г.И.Иванова, вышла в свет серия учебников А.А.Крубера, С.Г.Григорьева, А.С.Баркова, С.В.Чефранова. Особое внимание в них было отведено показу связей и зависимостей между различными объектами и явлениями природы и общества. Авторы учебников заметно сократили географическую номенклатуру. Тексты учебника сопровождались иллюстрациями, для возбуждения интереса к изучаемым темам мелким шрифтом был изложен дополнительный материал занимательного характера(20,21,123). 

Совершенствованию школьной географии способствовало и появление новых методических руководств. К числу наиболее известных из них можно отнести методические пособия Н.Раевского, С.Меча, Э.Ю.Петри, С.П.Аржанова, А.П.Нечаева, В.П.Буданова и др. Возникли пособия для самостоятельной работы учащихся. Издание этих пособий стало большим достижением дореволюционной методики преподавания географии. 

В 1914 г. был принят новый учебный план школы, который предусматривал изучение географии не только в младших, но и в старших классах гимназии и реальных училищ. На основе этого учебного плана были составлены новые, так называемые «игнатьевские» программы» (П.Н.Игнатьев – министр народного просвещения того времени). Они стали предметом обсуждения собравшегося весной 1915 г. в Москве Первого Всероссийского съезда преподавателей географии. Участники съезда выдвигали требования изменить стиль, характер и содержание преподавания школьной географии, с тем чтобы она учила размышлять, наблюдать окружающие объекты и явления. В решениях съезда были подчеркнуты цели и методы обучения географии, отмечена ее огромная роль в развитии мышления учащихся.  Положительно, что съездом была отмечена также важная роль практических занятий на местности как одного из средств развития самостоятельности школьников.   

Новые программы по географии имели прогрессивный характер и явились важным этапом в развитии методики ее преподавания. Однако в школе они реализованы не были.  Характерной чертой старой общеобразовательной школы был отрыв теории от практики и школы от жизни. Именно поэтому многие из достижений передовых учителей и методистов не были использованы в массовой практике учителей географии. Все же методика преподавания географии в дореволюционной России достигла определенных успехов. Наиболее прогрессивные идеи того времени получили свое дальнейшее развитие в советской методической науке.





2.4.ШКОЛЬНАЯ ГЕОГРАФИЯ И РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ЕЕ ПРЕПОДАВАНИЯ В СОВЕТСКОМ СОЮЗЕ



После Октябрьской революции (1917 г.) началась коренная перестройка работы общеобразовательной школы. Была создана новая, единая трудовая школа с девятилетним сроком обучения. Она состояла из двух ступеней: первая включала I-V классы, а вторая – VI-IX. Преподавание географии стало строиться на принципиально новых началах. Были внесены коренные, но не всегда продуманные изменения как в цели и принципы, так и в содержание и методы обучения географии (61.62,76). 

В первые послереволюционные годы общегосударственных программ по географии и другим школьным предметам не было.  Их составляли местные органы просвещения, что в целом способствовало развертыванию работы по изучению своего края и оказывало некоторое стимулирующее влияние на школьную географию. Однако в большинстве случаев качество этих программ было недостаточно высоким. 

В 1921 г. комиссия под руководством крупного ученого-географа Д.Н.Анучина (1843-1923 гг.) предложила проект общегосударственной программы по географии, в которой отмечались две важные задачи изучения географии в школе: во-первых, обеспечить усвоение предусмотренного программой объема географических знаний, во-вторых, пробудить у учащихся интерес к самостоятельной работе. Программа предусматривала значительное расширение содержания географического образования. Так, в частности, было увеличено время на изучение географии, особенно географии своей страны, вводились курсы географии в старших классах.

Однако новых советских учебников географии еще создано не было. Поэтому широко использовались лучшие дореволюционные учебники Г.И.Иванова, А.А.Крубера, С.В.Чефранова и др. (42,123). Значительно чаще стали проводиться экскурсии в природу, практические работы на местности, вычерчивание диаграмм, карт-схем, лепка, изготовление моделей. В те годы были изданы специальные тетради для самостоятельных работ учащихся. Все это способствовало существенной активизации процесса обучения географии, повышению образовательной, воспитательной и развивающей роли этого учебного предмета (7,30).   

В 1923-1925 гг. под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета были составлены новые, так называемые ГУСовские комплексные  программы, которые явились важным этапом перестройки  школьного образования. В целях укрепления связи школьного образования с трудом и жизнью была введена так называемая комплексная система обучения. Учебные предметы в первой ступени школы были заменены «комплексными темами» из разных областей знаний. Они были сгруппированы по трем направлениям – «природа», «труд», «общество». Таким образом, география как учебный предмет в первой ступени (начальные и средние классы) была ликвидирована. 

В школах же второй ступени (старшие классы) предметная система сохранялась, но специальных программ по учебным предметам не было. Географический материал по физической географии рассматривался, например, в составе естествознания, а экономико-географический – в составе обществоведения. В результате такого подхода географические знания были отрывочными и несистематизированными. Особенно плохо, по оценкам специалистов, учащиеся знали географическую карту (107). 

В 1927 г. география была восстановлена как самостоятельный предмет сначала в классах первой ступени, а потом и в старших классах. Однако ее роль при этом оказалась существенно приниженной, т.к. она сводилась к подготовке учащихся к изучению обществоведения. Все это привело к тому, что образовался довольно значительный крен в сторону изучения экономико-географического материала. При этом учебных пособий, географических карт и глобусов было крайне недостаточно. На проведение экскурсий в природу и практических работ на местности специального времени не выделялось вообще. 

Однако этот трудный период  в развитии географии школьной географии имел и некоторые положительные стороны. Реализация принципа связи обучения с жизнью привела к широкому использованию материалов периодической печати и местного краеведческого материала.  Краеведческая работа в те годы была весьма активна и строилась вокруг школьной географии. Было издано немало интересных пособий по географии местного края. Однако географическое образование учащихся не соответствовало потребностям страны, подготовке выпускников школы к обучению в техникумах и вузах, сеть которых значительно расширилась. 

Большое воздействие на преподавание географии в школе оказали известные постановления ЦК ВКП(б) 1931-1932 гг. по вопросам школьного образования и преподавания ряда школьных дисциплин. В постановлении «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа 1932 г.) говорилось, что программы по географии должны обеспечить знание карты, в особенности карты СССР, основных понятий физической географии, основных элементов экономической географии СССР как в целом, так и по каждой из республик, краев и областей в отдельности. Предписывалось включить в программы в надлежащем объеме знания по географии капиталистических стран.  В целом же, несмотря на некоторые объективные и обоснованные требования, все вышеупомянутые постановления были направлены на строгую регламентацию жизни школы и в итоге привели к тому типу обучения, которое впоследствии получило название «традиционного обучения». 

Основные признаки традиционного обучения. Термин «традиционное обучение»  в течение уже многих десятилетий функционирует в педагогической литературе и используется чаще всего в качестве противопоставления новому, новаторскому, нестандартному, развивающему обучению. По общепринятому мнению психологов, педагогов и методистов, традиционное обучение характеризуется следующими основными признаками:

-Новый материал почти полностью излагается учителем устно и «дается» школьникам в «готовом виде». При этом основным методом обучения является объяснительно-иллюстративный. В случае, если учащиеся уже имеют некоторые предварительные сведения по изучаемому вопросу, то может быть использован и метод беседы.

-При работе в классе учебник применяется достаточно редко или не используется вообще. Главным образом он используется при выполнении домашних заданий. Часто же он не применяется школьниками и дома, его заменяет конспект, составленный под руководством или под диктовку учителя.

-Проверка знаний, умений и навыков учащихся осуществляется в основном с помощью индивидуального опроса, который в ряде случаев занимает большую часть урока (до 20-25 минут), а также с помощью обширных проверочных письменных работ, проводимых через определенные промежутки времени.

-На всех этапах урока используется, как правило, или в подавляющем большинстве случаев, фронтальный метод, а удельный вес самостоятельной и практической работ крайне незначителен. Элементы творческой (эвристической, сократовской) беседы, исследовательского или проблемного методов обучения практически полностью отсутствуют (9,34,34,78,80,124).

Наиболее существенным признаком и недостатком такого обучения является интеллектуальная пассивность школьников на уроке и обусловленная этим низкая эффективность обучения в целом, приводящая к незначительному умственному развитию школьников, к их повышенной утомляемости на таких уроках.  Традиционное обучение представляет чрезвычайно мало возможностей учащимся для самовыражения,   инициативы, творчества и личной ответственности. 

Вместе с тем система традиционного обучения характеризуется и некоторыми положительными моментами, обеспечивающими ее определенную устойчивость и жизнеспособность. К их числу относятся:

во-первых, возможность прямого, непосредственного (фронтального) общения учителя со всем классом, обеспечивающая необходимые условия для контроля деятельности большинства учеников на уроке;

во-вторых, относительно небольшие затраты времени учителя на подготовку к такому уроку, протекающему чаще всего по следующей традиционной схеме: организационный момент – проверка знаний и умений учащихся – объяснение нового материала – закрепление – задание на дом. Очевидно, подготовка учителя к такому уроку не требует от него больших творческих усилий.

Не секрет, что система традиционного обучения подвергается серьезной критике в современной психолого-педагогической литературе. Причем критикуется не только вся система в целом, но и ее отдельные компоненты. Например, анализируя систему традиционного обучения, не ориентированную и не опирающуюся на новейшие достижения современной педагогики и психологии, В.П.Беспалько иронично замечает, что «…любой человек после минимальной тренировки способен стать за учительский стол и начать традиционный урок: опрос – объяснение – закрепление – задание на дом. Больших усилий и мастерства такой урок не требует, лишь членораздельной речи, самообладания и определенного знания предмета» (9, с.127).

 Данный тип обучения, изначально направленный на жесткую регламентацию обучения, вполне соответствовал тем основным социально-политическим тенденциям, которые имели место в жизни страны в 30-50-е годы и в более позднее  время. Однако не только общественно-политическая ситуация повлияла на глубокое внедрение этого типа обучения в повседневную школьную практику. Широкое распространение традиционного обучения объясняется также его «хорошей» теоретической обоснованностью. 

В 30-50-е гг. особым, привилегированным положением в науке (и идеологии!) пользовалась и оказывала мощное влияние на школьное обучение рефлекторная теория физиолога И.П.Павлова (1849-1936 гг.), которая и послужила теоретическим обоснованием традиционного обучения. 

Раскрывая взаимосвязь теории условного рефлекса и традиционного обучения, современные нейрофизиологи констатируют: «Проецирование классической рефлекторной теории на учебный процесс обусловливало развитие так называемого формального, или традиционного, способа обучения, в соответствии с которым учитель «передавал», а учащийся воспроизводил «готовые» формы знаний. Задача учителя при этом способе сводилась к фиксированию правильности найденных учащимся решений и точности воспроизведения им материала. Операциональная ориентация методов обучения, вытекающая из классической рефлекторной теории, делает процесс обучения безличностным, носящим характер монолога. Монологичность обучения лишает учащегося возможности активно включаться в процесс совместного решения и постановки учебных задач. В результате этого ученик решает не принятые им, т.е. «не свои» задачи, а задачи учителя, так как личностные мотивы и цели обучения оказываются за пределами педагогического общения. Такой способ педагогического воздействия малоэффективен. Он исключает человеческий фактор ученика как субъекта учения и стимулирует выработку у него приспособленческого поведения (111, с.288-289). Современной альтернативой традиционному обучению является развивающее обучение, теоретически обоснованное в психологических трудах Л.С.Выготского, его учеников и последователей. 

Несомненно, большое значение в развитии школьного географического образования имело постановление «О преподавании географии в начальной и средней школе» (15 мая 1934 г.), которое отмечало существенные недостатки в массовой практике преподавания географии – отвлеченность и сухость изложения, недостаточность физико-географического материала, слабую ориентировку учащихся по карте, перегрузку статистическими данными. Данное постановление  внесло коренные изменения в школьную географию и методику ее преподавания, определив на долгое время логику и последовательность отдельных курсов географии по годам обучения. Согласно этому постановлению началась глубокая разработка содержания и методов изучения различных географических курсов, что было ознаменовано выходом в свет качественно новых учебников и учебных пособий (Н.Н.Баранский, И.А.Витвер, В.П.Будаков, А.А.Дометти и др.). С этого же времени началось издание научно-методического журнала «География в школе», методических руководств и книг для учителя, хрестоматий, книг для чтения по географии. Ряд весьма конкретных мер был направлен на совершенствование подготовки учителей географии в педагогических институтах и университетах.   Очевидно, в результате принятых мер преподавание географии достигло значительных успехов в плане подготовки  учащихся к учебе в вузах и техникумах. В то же время была существенно свернута инициатива на местах и ослаблена связь школьного преподавания с реальной жизнью. 

В годы второй мировой войны работа советской школы, равно как и страны в целом, осуществлялась под лозунгом «Все для фронта, все для победы!». Школьники трудились на заводах и фабриках, собирали лекарственные растения и вторичное сырье. Однако основным звеном работы учащихся был в те годы труд в сельском хозяйстве. 

В послевоенные годы быстро увеличивалась сеть школ, начался поэтапный переход от семилетнего к всеобщему среднему образованию. В связи с тем, что большинство выпускников школ должны были идти на производство первостепенное значение приобрела подготовка учащихся к практической деятельности и производительному труду в сфере промышленного и сельскохозяйственного производства.  Внимание методистов и учителей-практиков было вновь направлено на укрепление связи преподавания географии с реальной жизнью, на внедрение в учебный процесс разнообразных практических работ.  Указанным требованиям полностью соответствовали новые программы 1953/1954 гг., в которых впервые специально были предусмотрены практические работы. В 1961 г. была поставлена задача перейти на всеобщее обязательное 10-летнее образование, реализация которой потребовала новых изменений в школьном географическом образовании.     

Новый этап в развитии школьной географии и методики ее преподавания связан с постановлением ЦК КПСС и СМ СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (1966 г.). Согласно этому постановлению, в преподавание географии был внесен ряд существенных изменений. Так, например, было увеличено время на изучение природоведения, которое теперь начиналось со II класса и завершалось в IV. Значительная часть этого предмета связывалась с общими географическими понятиями. Новый учебный план общеобразовательной школы предусматривал изучение факультативных курсов по географии и другим предметам. Началась разработка новых программ по географии. Они широко обсуждались в кругах ученых-методистов и учителей-практиков. К этому времени образовался довольно значительный разрыв между школьной географией и географической наукой. Новое содержание программы по географии ликвидировало этот разрыв. Оно обеспечивало более глубокое изучение основ географической науки в школе. Значительно изменилось соотношение теоретического и фактического материала в пользу теории. Программы предусматривали усвоение школьниками ряда новых научных понятий, географических закономерностей, не изучавшихся ранее. Внимание учителей было привлечено к ведущим мировоззренческим идеям, усвоение которых играет принципиально существенную роль в формировании основ научного мировоззрения. В основу построения новых программ вместо концентрического подхода был положен линейно-ступенчатый принцип, то есть такая логика изложения учебного материала, которая исключает излишние и необоснованные повторы уже усвоенных знаний. В соответствии с программами были составлены новые учебники по географии (В.П.Максаковский и др.). 

Изменения в содержании школьной географии потребовали существенной перестройки методов и приемов обучения, характера самой познавательной деятельности учащихся. Для успешного усвоения основ географической науки еще более важным стало решение проблемы научить школьников мыслить и самостоятельно приобретать новые знания и умения.  Именно поэтому в этих программах было тщательно разработано содержание практических работ, особенно по курсам физической географии. В то же время были также изменены подходы к классификации методов обучения, которые все более и более рассматривались и рассматриваются до сих пор как способы управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся. В те годы существенно усилилось внимание ученых-педагогов, методистов к вопросам профориентации учащихся в различных формах обучения и воспитания – на уроках, факультативах, в процессе производственных экскурсий (9,34,35,91,92,93). 









4.ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ. 

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ



4.1.ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ



Строгое определение целей обучения имеет принципиально важное значение для решения всего комплекса проблем методики и психологии всякого учебного предмета, в том числе географии. От целей обучения зависят задачи, содержание,  методы и приемы, организационные формы, средства, а также общая направленность процесса обучения географии. 

По широте и многообразию целей обучения география занимает одно из ведущих мест среди других учебных предметов в современной общеобразовательной школе. Цели обучения географии традиционно объединяются в следующие три группы:

1.ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЦЕЛИ:

-дать учащимся знания основ современной географической науки, картографии, геологии  и др., раскрыть научные основы охраны природы и рационального природопользования;

-способствовать экологическому, экономическому и политехническому образованию школьников;

-вооружить школьников доступными для них методами изучения природных и социальных объектов и явлений;

-сформировать у учащихся географическую культуру, подготовить школьников к самообразованию в области географии и смежных с ней наук.

2.ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЦЕЛИ:

сформировать у учащихся диалектические взгляды на природу как на объективную реальность, находящуюся в непрерывном становлении, изменении, преобразовании и развитии;

-способствовать нравственному и экологическому воспитанию школьников, формированию у них гуманного, бережного и ответственного отношений к окружающей природной среде;

-внести вклад в трудовое воспитание и профориентацию, помочь в выборе будущей профессии и выборе жизненного пути;

3.РАЗВИВАЮЩИЕ ЦЕЛИ:  

-развивать познавательные интересы к географическим знаниям и проблемам состояния окружающей природной среды;

-способствовать развитию у школьников таких высших психических функций, как осмысленное восприятие, творческое воображение, мышление в понятиях, произвольная память, речь и др.

-привить школьникам систему  умственных действий  и операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.), позволяющих успешно решать разнообразные проблемы реальной жизни (92,93).

В зарубежной литературе по проблемам методики обучения географии в качестве основной цели географического образования рассматривается формирование пространственных представлений, умений и навыков или совокупности географических реакций (95). 

По нашему мнению, в качестве стратегической цели географического образования следует рассматривать формирование географического мышления как определенного способа решения задач типа «человек-природа-общество» в их территориальном или пространственном аспекте. Географическое мышление в указанном понимании является мышлением системным, комплексным,  пространственным, научным, диалектическим, обобщенным. Оно развивается по мере роста детей и приобретения опыта об окружающем мире. С точки зрения культурно-исторического подхода, географическое мышление является одной из высших психических функций (79,80).  

Цели обучения географии имеют деятельностный характер, то есть они могут быть достигнуты только в процессе учебно-познавательной деятельности самих учащихся. Определение целей обучения имеет прямое отношение к разработке программ и созданию учебников, а также к организации процесса обучения географии в реальных условиях современной общеобразовательной школы.





4.3.СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ



                  4.3.1.Понятие о содержании географического образования



Содержание школьной географии (географического образования) представляет собой совокупность мировоззренческих идей, научных знаний (понятий, представлений, фактов и т.д.), интеллектуальных и практических умений и навыков, а также опыта творческой деятельности, подлежащих усвоению в процессе обучения географии. Содержание образования определяется, во-первых, состоянием (достижениями) науки; во-вторых, психолого-возрастными и познавательными особенностями учащихся; в-третьих, общими тенденциями социально-экономического развития той или иной страны и мирового сообщества в целом. 

Разработка содержания всякого учебного предмета – сложная научная проблема, поскольку в школу нельзя механически переносить содержание научного познания, внести в него только некоторые сокращения. К.Д.Ушинский писал по этому поводу, что «научное и педагогическое изложение науки две вещи разные» и что «педагоги всех стран деятельностно трудятся над переработкой научных систем в педагогические» (93). 

В процессе создания содержания школьной географии используются как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Все учебники до утверждения в качестве стабильных проходят широкую проверку в опыте школ. В этом плане, как правило, ведутся наблюдения на уроках, проводится анкетирование учителей и учащихся, учебники обсуждаются в педагогических коллективах. При этом чрезвычайно важно установить, обеспечивают ли программы и учебники позитивные сдвиги в знаниях и умениях школьников, в развитии познавательных интересов учащихся. С этой целью широко применяются  письменные проверочные работы. Результаты массовых проверок используются авторами при доработке программ и учебников. И только после этого они утверждаются Министерством образования в качестве стабильных. Помимо стабильных, существуют еще так называемые пробные учебники и учебные пособия. 

Непрерывное совершенствование содержания образования есть непреходящая, постоянно развивающаяся проблема. Любые серьезные открытия в науке или революционные изменения в социально-экономической или политической жизни страны получают отражение в содержании школьного образования и обусловливают пересмотр действующих программ и учебников. Основными направлениями совершенствования содержания современного географического образования являются:

1.Усиление научных основ содержания географического образования и одновременно обеспечение его доступности, изъятие излишне усложненной и второстепенной информации, усиление воспитательного потенциала школьной географии.

2.Увеличение удельного веса теоретических знаний (элементы научных теорий, мировоззренческие идеи, научные понятия и т.д.) и определение оптимального соотношения между теоретическими и эмпирическими знаниями.

Содержание географического образования соотносится с такими проблемами, как охрана природы, биоразнообразие, здоровье, здоровый образ жизни, права человека, справедливость, независимость, безопасность, терпимость по отношению к политическим, религиозным и социальным особенностям различных людей и народов. И в этом плане содержание школьной географии является подлинно междисциплинарным и системным.







4.4.ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ШКОЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПО ГЕОГРАФИИ 



Программа – это государственный документ, определяющий содержание и логику образования. Она утверждается Министерством образования и обязательна для выполнения во всех  общеобразовательных школах страны. 

Школьный курс географии имеет линейно-ступенчатое построение, которое характеризуется постепенным усложнением знаний по годам обучения и отсутствием педагогически неоправданных повторов при изучении разных курсов. Вместе с тем на каждой ступени обучения новый учебный материал возрастающей степени сложности раскрывается на базе уже усвоенных школьниками знаний, что обеспечивает преемственность и посильное для учащихся увеличение трудности при усвоении учебного материала.

В общеобразовательных школах Республики Беларусь принята следующая последовательность изучения отдельных курсов географии:

VI класс – Начальный курс географии (68 часов, 2 урока в неделю);

VII класс – Материки и страны (68 часов, 2 урока в неделю); 

VIII класс – Материки и страны (68 часов, 2 урока в неделю);

IX класс – География Беларуси (68 часов, 2 урока в неделю);

X класс – Общая география (68 часов,  2 урока в неделю).

«Начальный курс географии»  (6-й класс)  направлен на то, чтобы дать учащимся правильное представление о Земле как об общем доме всего человечества, о географических объектах земной поверхности (как физико-географических, так и экономико-географических). На первых уроках географии школьникам дается определение географии как науки о природе, населении и хозяйстве отдельных стран, регионов, Земли в целом, характеризуются этапы развития географии на протяжении нескольких веков, раскрывается значение этой науки в современных условиях.  Развитие географии, равно как и ее полноценное изучение невозможно без карты. Именно поэтому следующая крупная тема «Карта – второй язык географии» содержит материал о географической карте, о видах карт, их отличии по масштабу, содержании, площади отображаемой территории, назначении, а также о роли карт в жизни и хозяйственной деятельности людей. Программа предусматривает характеристику земной поверхности, форм рельефа, климата, почв, разнообразии растительного и животного мира.  Природные условия и ресурсы, а также их виды рассматриваются как основа производства и жизнедеятельности человека. При этом специально подчеркивается, что производство представляет собой основную форму взаимодействия человека и природы.  В ходе изучения этого курса школьники приобретают первые знания о различных отраслях производства: промышленности, сельском хозяйстве, транспорте, непроизводственной сфере, типах стран в зависимости от уровня развития хозяйства.  Логическим продолжением этого материала является тема об изменении окружающей природной среды под влиянием хозяйственной деятельности человека. Заключительной темой начального курса географии является «Изменение природы в результате хозяйственной деятельности населения». Логическим  продолжением начального курса географии являются региональные общегеографические курсы на краеведческой основе. 

«Материки и страны» (7-8 – й классы) - единый целостный курс, изучаемый на  протяжении двух лет. По своей структуре этот курс состоит из двух частей: 

1.Общий географический обзор земного шара.

2.Региональный обзор земного шара.

Общий географический обзор земного шара включает в себя следующие основные темы: «Исследования материков и океанов», «Политическая карта мира», «Современное население мира и география культуры», «Общие закономерности природы Земли», «Природные ресурсы мира и мировое хозяйство». Эти темы обеспечивают определенную преемственность с предыдущим курсом, подготавливают учащихся к восприятию материала об отдельных материках, их регионах и отдельных странах. Неплохой идеей, по мнению специалистов, является тема об исследованиях материков и океанов. Сведения о путешествиях, кругосветных плаваниях, экспедициях неизбежно вызывают большой интерес у учащихся. Тем более, что впервые в программу и учебники вводится материал об участии в исследованиях материков выходцев из Беларуси: Игнатии Домейко, Константине Ельском, Юлиане Немцевиче и др. 

Региональный обзор земного шара, в свою очередь, состоит из двух разделов: 

1.Южные материки и страны Австралии, Африки и Южной Америки;

2.Северные материки и страны Северной Америки и Евразии.

В VII классе предусмотрено изучение южных материков. Вначале дается их сравнительная характеристика, раскрываются черты их сходства и различия, описывается природная зональность (Тема «Общий обзор южных материков»). Исходя из логики построения всех курсов географии, обзор отдельных материков начинается не с Африки, как это было ранее, а с Антарктиды – наиболее отдаленного от нас материка, единственного континента без постоянного населения.  Затем изучаются Австралия и Океания, Африка и Южная Америка. 

В программах подчеркиваются специфические особенности каждого материка: например, Австралия – материк пустынь, Африка – самый жаркий материк, Южная Америка – самый влажный континент. Затем характеризуются во взаимосвязи природные условия и ресурсы, хозяйственная деятельность человека. В Африке выделены следующие регионы: Северная Африка, Западная и Экваториальная Африка, Восточная Африка и Южная Африка; в Южной Америке – Горный Запад и Равнинный Восток. Рассмотрение отдельных государств ограничивается изучением Египта и Южно-Африканской Республики в Африке, Бразилии, Чили и Аргентины в Южной Америке. 

В VIII классе продолжается изучение курса «Материки и страны». Его содержание – вторая часть регионального обзора земного шара: Северные материки, страны Северной Америки и Евразии. Вводная тема предусматривает сравнительную характеристику Северной Америки и Евразии, выявление общих черт и особенностей в природе, расселении и хозяйстве этих континентов.  При районировании Северной Америки выделены 1) Северные территории (англоязычная Америка) и 2) Средняя Америка.  Отдельные темы посвящены США, Канаде, а также странам Средней Америки.

Самый большой и наиболее разнообразный в географическом отношении материк – Евразия - изучается наиболее детально. Особенностью изложения материала по Евразии является то, что его большая часть изложена в разделах, посвященным отдельным регионам и странам. При этом сохраняется следующий принцип последовательности рассмотрения материала – от наиболее отдаленных регионов к более близким. При изучении Евразии детально характеризуется значительное количество стран, особенно европейских: Польша, Германия, Италия, Франция, Великобритания, Украина, Россия, Китай и др. 

В Азии выделены следующие регионы: Восточная и Центральная Азия, Южная и Юго-Восточная Азия, Юго-Западная Азия, Кавказ, Казахстан и Средняя Азия. Затем начинается изучение регионов и отдельных стран Европы. Курс географии YIII класса завершается крупной темой «Россия (Российская Федерация)».

Страны Европы объединены в следующие регионы: Южная Европа, Северная Европа, Средняя (Центральная) Европа. Предусмотрен довольно детальный обзор таких государств, как Италия, страны Балтии, Великобритания, Франция, Германия, Украина.  Характеристика зарубежных стран завершается обзором стран-соседей Республики Беларусь. 

«География Беларуси» (9-й класс) также носит в целом региональный характер и занимает, пожалуй, центральное место в структуре географического образования учащихся общеобразовательных школ Республики Беларусь.    Содержание этого курса призвано показать место Беларуси в европейском и мировом сообществе, дать школьникам детальные знания о природе, населении и хозяйстве нашей страны и ее отдельных территорий – природно-хозяйственных районах, административных областях, о современных экологических и экономико-социальных проблемах развития современной Беларуси. 

Среди принципиально новых тем и разделов, имеющих место в программе по этому курсу, следует назвать: «Беларусь – страна в центре Европы», «Географическое изучение Беларуси», «Географические названия Беларуси», «Условия жизни человека», «Природопользование», «Производство товаров потребления и услуг». Программа содержит большой материал о разных видах районирования Беларуси (тема  «Районирование Беларуси»).

Одно из структурных нововведений программы заключается в том, что сразу же после тем «География населения» и «Общая характеристика хозяйства» рассматриваются вопросы развития и размещения отраслей социального и аграрно-промышленного комплексов (тема «Производство товаров потребления и услуг»). Такой подход объясняется тем, что именно эти комплексы работают непосредственно на человека, обеспечивая определенный уровень благосостояния и жизни людей. Тяжелая промышленность по отношению к этим комплексам играет обеспечивающую роль, что нашло отражение в содержании соответствующей темы («Тяжелая промышленность и транспорт»). В программе курса также делается некоторая попытка рассмотрения вопросов рыночной экономики. 

«Общая география» (10-й класс)  обобщает  знания, полученные школьниками в ходе изучения предшествующих курсов, вводит элементы теорий географической науки, рассматривает основы конструктивной географии, «соединяет» в себе естествознание и обществоведение. В этом курсе на более высоком уровне обобщения рассматриваются глобальные и региональные эколого-экономические проблемы.     



4.5.ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОДЕРЖАНИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ





	Ведущая роль и основополагающая функция в географическом образовании принадлежат целям и содержанию образования, от которых «производны» формы, методы и средства обучения географии. Основными компонентами содержания географического образования учащихся общеобразовательных школ являются: 1) мировоззренческие идеи,  2) знания,  3) умения и навыки 4) опыт творческой деятельности, который, к сожалению, пока не удалось четко зафиксировать ни в одной из ныне действующих программ по географии. Эти компоненты выделены в соответствии с основными положениями современной дидактики и общей концепцией образования в современной общеобразовательной школе (117,118). И хотя выделение этих компонентов носит в значительной мере условный характер, рассмотрение именно этой схемы представляется оправданным и заслуживающим внимания. 

Несомненно, знания вне действий не существуют, а всякая мировоззренческая идея также есть определенный вид знания. Вместе с тем между вышеупомянутыми компонентами существуют не только черты общности, но и многие принципиально важные различия, проявляющиеся как в их психологических функциях, так и методике формирования.  Рассмотрим указанные компоненты более подробно.









4.5.1.МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ИДЕИ    



Мировоззренческие идеи в содержании географического образования рассматриваются, во-первых, как важнейший структурный компонент образования; во-вторых, как особые (теоретические, идеальные) средства формирования у личности географического мышления. В философском плане всякая идея есть высшая форма отражения действительности и, следовательно, в этом плане идея «выше» понятия.

Идея - это форма постижения в мысли явлений объективной действительности, включающая в себя осознание цели познания и практического преобразования мира. Однако любая мировоззренческая идея не сводится только к некоторой фиксации результатов опыта, но является отражением того или иного предмета, свойства или отношения не просто в их наличном существовании, но и в необходимости и возможности, в тенденции своего развития. Идея представляет собой высшую форму теоретического освоения действительности. В любой мировоззренческой идее происходит наиболее полное совпадение мысли с объективной реальностью. Идея - это объективное и конкретное, всестороннее знание действительности, которое всегда «готово» для своего практического воплощения. Эти два момента всякой идеи - одновременное отражение объективной реальности и постановка практической цели перед субъектом - находятся в органичном единстве, определяют ее специфику, место и функции в движении и развитии человеческого  мышления и сознания в целом. Идея является активным опосредующим звеном в развитии творческой деятельности человека, создающей новые, ранее не существующие формы реальности. Все это позволяет рассматривать мировоззренческие идеи как определенные средства перехода от идеального к материальному, от педагогической теории к школьной практике. 

В научном познании идеи не только как бы подытоживают некоторый опыт предшествующего развития знания в той или иной области, но и служат основой синтеза и обобщения знаний в целостную систему, выполняют роль определенных эвристических принципов восприятия, понимания и объяснения явлений природы и общества, поисков новых путей решения той или иной возникшей проблемы. Значение идеи заключается также в формулировании обобщенного теоретического принципа, объясняющего сущность или закон явлений, позволяющего преобразовывать эту действительность.

С психологической точки зрения идея есть динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к окружающей его действительности, представленной и обобщенной в этой идее. Данное обстоятельство позволяет раскрыть прямое движение от потребности побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности  (22,т.2,с.22). 

Воспитательная ценность идей заключается в возможности отразить в них тот идеал, например, отношения личности к природе, который пока еще не стал повседневным явлениям. Такой подход способствует превращению идей в глубокие личностные убеждения школьников. Ведь идеи, окружающие ученика и находящиеся в начале его созревания вне его, постепенно становятся его внутренним достоянием, неотъемлемой частью личности и мировоззрения ребенка (22,т.4,с.33).

Основными мировоззренческими идеями, конструирующими содержание современного географического образования, являются:

-целостность природы; 

-единство человека и природы;

-развитие и единство природы в сфере жизни; 

-взаимосвязь истории природы и общества; 

-изменение природы в процессе деятельности человека; 

-зависимость здоровья человека от состояния окружающей природной среды;

-необходимость оптимизации взаимодействия в системе «человек-общество-производство-природа».  

Вокруг круг этих идей можно сгруппировать большую часть  понятий, фактов и представлений и тем самым преодолеть некоторый разрыв между естественнонаучным и гуманитарным компонентами школьной географии, создать необходимые условия для осуществления подлинной междисциплинарности географического образования.

Указанные идеи не исчерпывают всего содержания современного географического образования школьников. Перспективными представляется отражение в школьной географии следующих идей:

-биосфера является принципиально целостным образованием; 

-отношение человека к природе имеет культурно-историческую обусловленность; 

-международное сотрудничество есть важнейшее условие сохранения пригодной для жизни окружающей природной среды;

-улучшение качества окружающей среды, защита здоровья человека и поддержание природного  равновесия - долг каждого гражданина планеты Земля;

-благоразумное и рациональное использование природных ресурсов - объективная необходимость и обязанность каждого человека;

-загрязнение природной среды есть глобальная международная проблема, дело чрезвычайной важности для всего человечества;

-мир, дружба и солидарность между народами - условия устойчивого развития планеты Земля; 

-географическая оболочка - среда обитания человеческого общества и всех живых существ; 

-все объективные законы природы принципиально познаваемы; 

-конкретная природная и социальная среда есть результат сочетания нескольких факторов на одной и той же территории. 

Идеи географического образования соотносятся также с проблемами прав человека, с правом всех живых существ иметь чистую воду и здоровый воздух, с правом людей жить в свободном и мирном сообществе, иметь дружеские отношения с народам разных стран.





4.5.2.ЗНАНИЯ



 В самом  общем смысле знания - это проверенные практикой результаты познания действительности, более или менее  верное отражение реальной действительности в сознании и мышлении человека. В обучении географии знаниям принадлежит исключительно важная роль. 

С точки зрения психологии знание может быть определено как идеальное воспроизведение в языковой форме объективной и субъективной действительности. Основной формой существования знания является речь и речевая деятельность. Человек овладевает знанием, лишь  постигая мир  языковых  значений. Именно благодаря языку, речи и речевой деятельности знание «материализуется», что делает возможным передачу этого знания от одного человека к другому, от одного поколения к последующим поколениям людей. 

Научные знания, структурирующие содержание географического образования, могут быть подразделены на эмпирические и теоретические. 

Эмпирические знания предшествуют теоретическим знаниям и выражают внешние признаки и особенности тех или иных объектов и явлений. К эмпирическим знаниям относятся представления (чувственные, наглядные образы), а также различного рода фактические сведения (наименования объектов и предметов природы, их количественные характеристики, данные о численности населения и величине территории различных стран и континентов и  т.д.).

Теоретические знания формируются на основе обобщения эмпирических знаний и отражают сущность изучаемых предметов и явлений. Именно сущность определяет законы и механизмы генезиса, зарождения, становления, развития и последующего преобразования различных объектов и предметов природы и общества. Теоретические знания в содержании географического образования представлены научными понятиями, элементами научных теорий, мировоззренческими идеями, причинно-следственными связями, законами и закономерностями и др. Основной «единицей» научного знания является понятие. 

Между эмпирическими и теоретическими знаниями существует множество взаимосвязей и взаимных переходов. В любом реальном процессе человеческого мышления они всегда сосуществуют, органично переплетаются и взаимодействуют между собой, образуя существенно значимые когнитивные структуры. «Граница» между эмпирическими и теоретическими  знаниями весьма условна и подвижна. 

Эмпирические знания составляют основу эмпирического мышления, а теоретические знания - мышления теоретического, диалектического, абстрактно-логического. Географическое мышление по своей сущности есть мышление теоретическое, системное, абстрактно-логическое, в котором, наряду с научными понятиями, исключительно важная роль принадлежит чувственным образам и пространственным представлениям. В целом же одна из ведущих тенденций конструирования содержания географического образования заключается в увеличении удельного веса теоретических знаний по отношению к знаниям эмпирического характера.  

Принципиально важными знаниями, конструирующими содержание географического образования, являются: 

-знания о географической оболочке, ее вертикальной и горизонтальной дифференциации; 

-знания о круговоротах воды и важнейших веществ в природе;

-знания об основных источниках и закономерностях движения энергии в географической оболочке; 

-знания о глобальных, региональных и локальных природных комплексах;  

-знания о сущности природного равновесия;

-знания о правилах поведения и деятельности в окружающей среде и этических нормах отношения к природе и др. 





4.5.2.1. НАУЧНЫЕ ПОНЯТИЯ



Понятие - основная  «единица»  знания - в современной философской и психолого-педагогической литературе чаще всего рассматривается, во-первых, как основная «единица» знания, во-вторых, как совокупность мыслей (суждений) об объекте, в-третьих, как специфическая форма мышления (18,19), в-четвертых, как обобщенное теоретическое отражение действительности (18,19,32,78,95).  Формирование у учащихся системы научных понятий является центральной задачей школьного географического образования (22,92,93). 

В общей психологии принято различать следующие типы понятий:

1)житейские (донаучные, спонтанные) понятия, образующиеся по некоторым внешним признакам объектов и вне специального обучения;

2)научные понятия, формирующиеся только в процессах специально организованного систематического обучения и по своим специфическим законам.

Кроме этих двух основных типов, в психологии также говорится и о таких понятиях, которые уже перестали быть сугубо житейскими, но еще не приобрели всех основных свойств собственно научных понятий (20).

Основная функция понятий в процессе формирования у школьников географического мышления состоит в открытии новых сторон познаваемого объекта, в более полном раскрытии его сущностных свойств и частных характеристик. Действительно, не научившись грамотно оперировать понятиями, нельзя правильно провести ни одну мыслительную операцию, просто невозможно ни правильно поставить какой-либо вопрос, ни правильно на него ответить; невозможно также ни логично рассуждать, ни объяснять окружающие явления природы и общества (32,33). Понятия выполняют настолько важные функции в человеческом мышлении, что некоторые психологи рассматривают сам процесс мышления как «понятие в действии» (21,22), как процесс оперирования понятиями (32,33). 

С помощью понятий (как  научных, так и житейских) человек получает возможность успешно ориентироваться в окружающем его внешнем мире.  Понятия связываются друг с другом в речи, помогая человеку формулировать правила и законы, которые, в свою очередь, позволяют давать грамотные объяснения, выдвигать гипотезы, предсказывать будущее (95). Понятие вообще и научное понятие в частности  представляет собой идеальный вид моделей, образование которых позволяет обнаружить в познаваемом объекте, процессе или явлении такие качества, свойства и отношения, которые обычно ненаблюдаемы и невыявляемы при непосредственном оперировании и практическом взаимодействии с данным объектом, процессом или явлением. Раскрытие опосредованного бытия вещей и их всеобщности есть переход к теоретическому воспроизведению действительности, то есть переход к собственно теоретическому мышлению (32).

Основными умственными действиями и операциями, приводящими к образованию понятий, являются: сравнение, анализ, разграничение, синтез, классификация, отвлечение (абстрагирование), обобщение. Все эти действия и операции должны сознательно «закладываться» в содержание  географического образования. 

Общие и единичные понятия в содержании географического содержания. В методике обучения географии выделяются 1) общие и 2) единичные научные географические понятия.

Общими называются понятия, посредством которых мыслятся не отдельные предметы или явления, а целый класс однородных предметов, явлений или процессов, носящих одно и то же наименование, например, «озеро», «река», «гора», «геосинклиналь», «экономический район», «город», «населенный пункт» и т.д.  В определение общего понятия раскрываются существенные признаки (в логике и психологии под существенным признаком понимается такое свойство объекта, лишившись которого этот объект перестает быть самим собой), которые являются общими для всех объектов, относящихся к данному понятию, например: «Моря – это части океанов, более или менее отделенные от них сушей или подводными порогами, поднятиями дна» или «Геосинклинальными областями называются подвижные участки земной коры». Общие понятия составляют научный базис и «язык» всех курсов школьной географии.  

Основные общие понятия в программе сопровождаются термином «понятие», например»: понятие «солнечная радиация», «понятие «воздушная масса», понятие «трудовые ресурсы», понятие «урбанизация» и т.д. , что в итоге облегчает учителю отбор главного содержания учебного материала по данной учебной теме. На основе общих понятий формируются единичные географические понятия.

В содержании школьной географии также целесообразно различать общие понятия об объектах (вулканы, озера, магматические породы, предприятие и пр.) и общие понятия о явлениях и процессах (погода, атмосферный фронт, климат, уровень и темпы развития экономики, выветривание, горообразование, урбанизация и т.п.) (93).

Единичные понятия – это понятия о конкретных объектах или регионах, имеющих собственное географическое название (имя), например, река Волга, Черное море, Каспийское море и т.д.  В единичном понятии находят отражение как общие признаки того или иного понятия, так и признаки, присущие только данному объекту или явлению, определяющие его своеобразие, его неповторимое лицо.   В курсах школьной географии многие единичные понятия имеют сложное строение, представляют собой целую систему более простых взаимосвязанных друг с другом понятий. Так, например, единичное понятие «Австралия» включает в себя такие более узкие понятия, как «географическое положение Австралии», «рельеф Австралии», «климат Австралии» и т.д. Содержание единичных понятий раскрывается в процессе реального географического мышления. Более того, всякое понятие только и живет своей полноценной жизнью в процессах реального человеческого мышления.

Все понятия в содержании школьной географии взаимосвязаны, как отражение законов диалектической логики. В системе понятий имеются главные и подчиненные. Так, например, понятие «горные породы» является главным по отношению к понятиям «магматические горные породы», «метаморфические горные породы» и «осадочные горные породы»; понятия «горы» и «равнины» являются подчиненными по отношению к понятию «рельеф Земли» и главным по отношению к понятиям «низменность», «возвышенность» и «горы» - низкие, средние, высокие и т.д. 



4.5.2.2. ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫЕ СВЯЗИ



Причинно-следственные связи выражают причинные отношения между объектами, явлениями, процессами. Глубина раскрытия этих связей во многом определяет научный уровень географического образования, его соответствие требованиям географической науки и научной дидактики. Причинно-следственные связи, заложенные в курсах школьной географии, являются педагогической проекцией связей, изучаемых географической наукой. 

В школьных курсах географии раскрываются причинно-следственные связи, определяющие особенности каждого компонента природы: рельефа, климата, вод суши, Мирового океана, почв. Так, рельеф рассматривается как следствие сложного взаимодействия, во-первых, внутренних (эндогенных) причин (горообразование, медленные движения земной коры, вулканизм и, во-вторых, внешних (экзогенных)  причин (оледенение, морские трансгрессии, работа текучих вод, ветра и т.д.).  Раскрытие причинно-следственных связей составляет основу для формирования понятия «природно-территориальный комплекс» – центрального понятия всех курсов школьной географии. 

В содержании школьной географии раскрываются следующие основные виды причинно-следственных связей:  между социально-экономическим строем и особенностями населения и хозяйства; между историческим развитием страны и современными чертами ее хозяйства; между экономико-географическим положением территории и условиями и особенностями развития хозяйства; между природными условиями и особенностями развития хозяйства; между природными условиями и ресурсами и структурой и размещением хозяйства и т.д. 

Для географии характерно оперирование не отдельными причинно-следственными связями, а установление целого комплекса причин, раскрытие многозначных связей, что объясняется сложностью изучаемых географией объектов, явлений и процессов, которые можно понять только при учете воздействия многих факторов.  





4.5.2.3. ЗАКОНЫ   И  ЗАКОНОМЕРНОСТИ 



Законы - это необходимые, существенные, устойчивые, повторяющиеся отношения между различными явлениями в природе и обществе. Понятие закона родственно понятию сущности. Всякий закон выражает существенные, глубинные свойства и отношения того или иного предмета, явления или процесса. В философском понимании закон - это форма всеобщности, выражающая общие отношения, связи, присущие явлениям данного класса окружающей действительности.

Познание законов представляет собой главную задачу современного научного знания и выступает основой преобразования людьми окружающей внешней среды и своей собственной личности. От понятия «закон» следует отличать родственное ему понятие «закономерность». Закономерность - это обобщение нескольких или даже многих законов. 

Любая закономерность выражает наиболее существенные, устойчиво повторяющиеся связи и отношения между объектами, процессами и явлениями, проявляя их глубинную сущность. Познание закономерностей совпадает с переходом от рассмотрения отдельных эмпирических фактов к формулированию обобщенной теории.

Известно, что существование и развитие всех явлений и процессов окружающей среды подчиняется определенным закономерностям. Любое явление или процесс социальной или природной действительности детерминировано объективными законами и является проявлением этих законов.  Детерминация тех или иных явлений окружающей действительности может иметь как однозначный, так и вероятностный характер. Если предшествующие состояния системы однозначно предопределяют ее последующие состояния, то процесс развития подчиняется строго однозначной (линейной) детерминации. Если же в сложной системе предшествующие состояния определяют последующие неоднозначно, то развитие такой системы подчиняется вероятностной детерминации. В обществе все законы и закономерности реализуются благодаря деятельности людей и, следовательно, в значительной мере обусловлены субъективными факторами. Именно поэтому все процессы и явления социальной сферы, рассматриваемые в содержании географического образования, имеют не линейную, а вероятностную (системную) детерминацию. 

Реализация всякой закономерности определяется совокупностью объективных факторов, но она также существенно зависит от наличия соответствующих условий, которые могут как благоприятствовать, так и препятствовать ее проявлению. Создание благоприятных условий для реализации той или иной закономерности обеспечивает переход следствий, вытекающих из закономерности, из сферы возможного в сферу действительного, реального. Рассмотренные положения составляют теоретический фундамент для раскрытия закономерностей, отраженных в школьных курсах географии.   

В содержании географического образования раскрываются такие общие закономерности географической оболочки, как целостность, круговорот веществ, ритмичность, зональность, а также частные законы отдельных компонентов природы (например, климата, рельефа, почв, горных пород и т.д.). Эти же закономерности присущи любому природному комплексу, независимо от его ранга и уровня организации.

Изучение географических законов и закономерностей способствует формированию у учащихся научного географического мышления. Многие географические закономерности имеют не линейную (однозначную), а системную детерминацию, что накладывает специфику на процесс их изучения, вызывая при этом дополнительные сложности, но то же время -  предоставляя новые возможности для формирования географического мышления. Это становится тем более очевидным, если учитывать тот отмечаемый психологами факт, что всякое мышление развивается из затруднения, то есть противоречия.

Осознание школьниками законов и закономерностей должно основываться на фундаменте знаний, ранее изученных ими в курсах школьных предметов. Например, такие общие географические закономерности, как целостность, ритмичность, географическая зональность и круговорот веществ в географической оболочке имеют принципиально важное значение для осознания школьниками сущности многих взаимодействий человека и общества с природой.  Этот процесс не может быть ограничен рамками урочной деятельности, но должен предусматривать практическую деятельность учащихся в непосредственном природном окружении.

В основе формирования знаний о закономерностях лежит раскрытие причинно-следственных связей, имеющих место в природе и обществе. При этом важнейшим условием успешного формирования знаний о закономерностях является адекватное понимание школьниками содержания таких общенаучных категорий, как «причина» и «следствие». Раскрытие закономерностей лежит в основе формирования научной теории.  

Теории в философии рассматриваются как обобщения опыта общественно-производственной и научной деятельности людей, выражающие основные закономерности развития в той или иной области природы и общества. В школьных курсах географии теории представлены, например, теорией физико-географического районирования, теорией экономико-географического районирования, теорией энерго-производственных циклов и др.





4.5.2.4. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ   



Представления (чувственные образы) - необходимый и весьма специфический компонент содержания географического образования, неразрывно связанный с научными понятиями, мировоззренческими идеями, законами и закономерностями, умениями и навыками, фактами, а также с опытом творческой деятельности. Представления имеют принципиально обобщенный, целостный, личностный, предметный характер. 

Представления - это чувственные образы предметов, явлений, процессов и событий, возникающих на основе их припоминания или же продуктивного воображения. В научной литературе понятия «представление», «мысленная картина» и «чувственный образ» рассматриваются как равнозначные (3,12,16,27,43).

Во всяком представлении обобщено и закреплено все то, что личностно значимо, эмоционально окрашено и органично связано с непосредственной практикой, опытом конкретного человека. Всем этим и объясняется особое значение представлений для образования, воспитания и развития ребенка.

Всякое представление является формой индивидуального чувственного отражения, неразрывно связанной с понятиями, опосредованной языком, наполненной общественным содержанием. Представление постоянно связывает значение и смысл понятий с образом вещей, но в то же время дает возможность сознанию свободно оперировать чувственными образами предметов. 

Каждое представление не есть нечто завершенное и статичное. Представление формируется и существует только в процессе чувственного отражения. Представление и само является определенным психическим процессом (17). Представление формируется и «живет» своей жизнью только в процессах чувственного отражения, восприятия, в процессах решения той или иной задачи, в процессах человеческого мышления и сознания в целом.  

Существенной особенностью любых представлений является  панорамность, дающая субъекту возможность выходить за пределы наличной ситуации. Все это позволяет осуществлять психологический перенос представлений из одной ситуации в другую, использовать то или иное представление как орудие решения самых разнообразных задач, в том числе прогнозирования развития современных географических проблем.  

Особенности и динамика представлений зависят прежде всего от той деятельности, которую выполняет человек. Именно от деятельности самого субъекта зависит, что и как схематизируется в его индивидуальном образе-представлении. 

В географическом образовании необходимость создания соответствующих представлений продиктована учебной задачей и педагогической ситуацией, объективно возникающими по ходу реального процесса обучения. Именно задачи и учебно-познавательные ситуации требуют от учащихся создания и использования тех или иных представлений как особых и необходимых орудий  их решения. Представление есть образование личностно значимое. Если же представление не наполнено глубоким личностным смыслом и субъективной значимостью, то оно исчезает из сознания человека, «размывается» и перестает существовать вообще. 

Представления органично связаны с понятиями. Вместе с тем между ними существуют существенные различия, одно из которых состоит в том, что во всяком научном понятии фиксируются, как правило, инвариантные свойства предметов или явлений, в образах же всегда отражаются наиболее вариативные (изменчивые, подвижные) связи, свойства и отношения, что делает их незаменимым средством воспитания и развития личности. Представление - не просто основа, «строительный материал» для понятия. Представление выполняет свою особую, специфическую функцию в познании и преобразовании действительности (причем как теоретической, так и практической!), обеспечивая создание адекватного образа мира в его реальных связях и отношениях. Не случайно поэтому образное мышление, основанное на использовании подвижных, гибких ассоциаций (что не допускается при оперировании понятиями!) является важным компонентом всякой творческой деятельности  (17).   

Представления в содержании географического образования. В методике обучения географии представления подразделяются на 1) представления памяти и 2) представления воображения.  

Представления памяти образуются на основе непосредственного восприятия объекта или соответствующих наглядных пособий.

Представления воображения – это образы, которые создаются без непосредственного восприятия объекта, например при чтении или слушании описания предмета. С помощью механизмов воображения ученик может из описания предмета представить себе пустыню Намиб, металлургический комбинат в Магнитогорске, озеро Севан в Армении и т.д. 

Видная роль во всех школьных курсах географии принадлежит пространственным представлениям – представлениям о форме объектов и их положении относительно других объектов. Среди них особенно большое значение имеют картографические представления, т.е. представления о взаимном расположении объектов на географических картах. 

Каждому понятию в содержании школьной географии соответствует определенное представление, которое может быть либо обобщенным, либо единичным.  Так, в процессе изучения начального курса географии у учащихся должны быть сформированы единичные и обобщенные представления – образы каждого компонента природы и наиболее важных явлений и процессов, имеющих место в географической оболочке.  



4.5.2.5. ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ ФАКТЫ   



Факты - это различного рода эмпирические сведения, которые привлекаются в обучении географии для большей доказательности основных теоретических положений, гипотез или научных истин. 

В философии принято различать объективные и субъективные факты. Под объективными фактами понимают некоторые события, явления, определенные фрагменты реальности, составляющие объект человеческой деятельности или познания. К группе объективных фактов относятся, например, научные факты. 

Научные факты - это отражение объективных фактов в человеческом мышлении и сознании, то есть описание этих фактов посредством некоторого  искусственного или естественного языка. Научные факты служат основой теоретических обобщений, которые были бы без них просто невозможны. Будучи единичным явлением или событием, любой факт, как известно, всегда связан многообразными отношениями со множеством других фактов. Поэтому географическое образование должно дать по возможности достаточно полную картину фактов со всеми их отношениями и связями. Совокупность научных фактов составляет научное описание. Научный факт неотделим от языка, на котором он выражен, и, следовательно, от терминов, в качестве которых выступают научные понятия.

Факты в содержании школьного географического образования весьма разнообразны, что вполне соответствует многообразию и сложности изучаемых современной наукой объектов, явлений и процессов. К числу географических фактов относятся, например, названия тех или иных природных или социальных объектов, цифровые сведения и данные. Факты, равно как и представления, относятся к группе эмпирических знаний.

Теоретические и эмпирические знания в содержании географического образования структурированы в целостные системы знаний, то есть в логически целостные темы, разделы, абзацы и т.д. Ведущая тенденция в конструировании содержания географического образования школьников состоит в первоочередном отражении и целенаправленном раскрытии теоретических знаний и, соответственно, в уменьшении удельного веса знаний эмпирического характера. Эта тенденция вполне соответствует требованиям теории развивающего обучения, утверждающей главенствующую роль научных понятий и теоретического содержания в общем и интеллектуальном развитии личности ребенка.





4.5.3.  УМЕНИЯ И НАВЫКИ  



Умения и навыки - это освоенные субъектом способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных им знаний.  Всякое умение представляет собой сложное психологическое образование, включающее в себя целый ряд структурных компонентов. Один из них - система базовых навыков, относящихся к одному и тому же виду деятельности. Однако сама по себе система навыков еще не обеспечивает возможности самостоятельно выполнить ту или иную деятельность. Для того чтобы достигнуть успешного выполнения деятельности человек должен владеть не только соответствующей системой навыков, но и определенной системой знаний. Умело действовать - это всегда действовать со знанием дела. Другими словами, всякое умение формируется на основе широкого круга знаний о процессе деятельности, о ее средствах и условиях. Система знаний плюс система навыков и создают готовность человека к самостоятельному решению поставленных перед ним задач.

Всякое умение включает в себя не только двигательные, физические, но и определенные умственные действия. Действовать умело - означает действовать «с умом», самостоятельно планировать процесс своей деятельности, находить в каждом конкретном случае наиболее рациональные способы действия. 

В географическом образовании следует различать 1) перцептивные, 2) интеллектуальные, 3) двигательные навыки.

1.Перцептивный навык - это автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик достаточно хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета.

	2.Интеллектуальный навык - это автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи.

3.Двигательный навык - это автоматизированное воздействие на внешний объект в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее. Двигательный навык является высшим по уровню развития навыком и включает в себя многие перцептивные и интеллектуальные компоненты и регулируется ими на основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления актов действия, направленного на преобразование реальных  объектов (27,44,45,78,120). 

Все указанные типы навыков должны специально планироваться и сознательно закладываться в содержание школьного географического образования.

Различные навыки обладают разной степенью обобщенности. Специальными психологическими исследованиями установлено, что чем шире класс объектов, по отношению к которым навык может быть осуществлен, тем более он обобщен и динамичен (18,19,32,33). 

Формирование любого навыка является системно детерминированным психологическим процессом, определяемым следующими факторами: 1)мотивация, 2)обучаемость, 3)прогресс в усвоении, 4)упражнение, 5)подкрепление, 6)способ формирования (в целом или же по отдельным частям-составляющим), 7)уровень развития субъекта, 8)наличие необходимых знаний и умений, 9)способ объяснения содержания операции (прямое сообщение, косвенное наведение и др.), 10)обратная связь; 11)полнота уяснения его содержания, 12)постепенность перехода от одного уровня овладения к другому по определенным показателям (автоматизированность, интриоризированность, скорость и др.) и т.п.. 

Различные сочетания отмеченных факторов создают различные психологические модели процесса формирования навыка. Одна из этих моделей состоит в том, что в самом начале формирования навыка наблюдается сравнительно быстрый, интенсивный прогресс в его становлении и развитии, который затем постепенно замедляется. 

Для формирования и развития умений и навыков важное значение имеет специально подобранная система учебных упражнений. Однако  упражнение и повторение само по себе не совершенствует и не развивает навыков. Без постоянного стремления личности повышать качество выполняемой деятельности, без ее постоянного желания работать все лучше и лучше вообще не может быть успешного упражнения (8). Таким образом, в формировании навыка принципиально важную роль имеет соответствующая мотивация.

Развитие навыка должно предусматривать постановку новой, более сложной и продвинутой цели, обязательно вынесенной за пределы обобщаемых навыков. Только такое вынесение цели за пределы действия обеспечивает его полную автоматизацию и делает его способом выполнения нового действия, соответствующего новой цели (8,44,45).

В психологии обучения принято различать общеучебные и специальные (специфические) умения и навыки. 

К общеучебным относятся те, которые используются в обучении практически всем учебным предметам и во всех видах и формах учебной деятельности: например,  слушание, чтение, планирование и постановка целей, повторение, подготовка к контрольным работам и экзаменам и др; к специальным  - лишь те, которые формируются в процессе изучения тех или иных отдельных учебных предметов или же в определенных, специфических видах деятельности. Успешное формирование специальных (специфических) умений и навыков может осуществляться только на основе общеучебных умений и навыков (121). И только на основе общеучебных умений и навыков может строиться эффективный процесс формирования специфических для географии умений и навыков.  

Содержание географического образования должно обеспечивать формирование следующих специфических умений и навыков: 

-воспринимать природную среду в ее экономических, этических, эстетических и других аспектах;

-определять объекты и явления в природной и социальной среде; 

-ориентироваться по природным объектам, карте и плану местности;

-работать с географической картой и планом местности;

-оценивать изменение состояния окружающей природной среды под воздействием антропогенного фактора; 

-прогнозировать возможные изменения в окружающей природной среде в результате осуществления того или иного действия или поступка; 

-определять степень загрязнения окружающей среды, деградации и истощения почв и растительных сообществ; 

-распознавать местные экологические проблемы, намечать пути их решения; 

-применять необходимые исследовательские методы для решения доступных локальных проблем, организовывать наблюдения, проводить эксперимент, осуществлять поиск литературных источников, выявлять и анализировать уже проведенные исследования по изучаемой проблеме и т.д.).;

-выдвигать гипотезы, намечать пути их доказательства, интерпретировать полученные результаты, формулировать выводы;

-искать факты, необходимые для решения исследуемой проблемы, находить корреляцию между фактами и событиями, объяснять причинно-следственные зависимости между ними;

-регистрировать полученные результаты или «выводы» в ясной, понятной и доступной для других исследователей форме (например, в графической, письменной или аудиовизуальной форме);

-соблюдать правила поведения в природе, в том числе правила сбора грибов, ягод, дикорастущих лекарственных растений и др. 

Поскольку умения – это способы деятельности, то их целесообразно группировать в зависимости от учебных задач, при решении которых они применяются. Это позволяет различать умения составлять описания объектов природы; давать характеристики компонентов природы и природно-территориальных комплексов, предприятия, отрасли хозяйства, экономического района, территориально- производственного комплекса; применять общие физико- и экономико-географические понятия при рассмотрении конкретных объектов, явлений и процессов; устанавливать причинно-следственные связи; сравнивать географические объекты и явления; вести наблюдения в природе; изучать предприятие и т.д. Использование умений обычно опирается на работу с одним или несколькими средствами обучения географии (или источниками географических знаний): картами, цифровым материалом, графиками, диаграммами, географическим текстом, картинами, экранными пособиями и т.д. используя умения, школьники применяют разнообразные мыслительные операции – анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение, что способствует развитию у них основ географического мышления. 

Рассмотренные нами компоненты содержания географического образования обеспечивают в результате своего сложного взаимодействия становление и развитие у школьников основ географического мышления. Знание основных закономерностей развития межпредметно-географических идей, научных географических понятий, представлений, умений, навыков и др. есть чрезвычайно важное условие эффективности географического образования. 

Действительно, современные педагоги и психологи достаточно неплохо знают о том, как происходит процесс развития мировоззренческих идей, понятий, представлений, фактов, умений и навыков, но слишком мало говорят о том, как эти компоненты объединяются друг с другом и формируют в сознании и мышлении личности значимые психологические структуры. Для географического образования очень важны эффективные методики формирования понятий, представлений, умений и навыков, но все же главная задача психологии географического образования состоит в развитии у учащихся некоторых целостных психологических структур, представляющих собой нечто большее и нечто принципиально более значимое, чем простая сумма отдельных идей, понятий, представлений, фактов, умений и навыков. Именно поэтому для теории и практики географического образования нужны новые системные теории, объясняющие механизмы психологического взаимодействия и обобщения всех основных компонентов содержания образования в целостном процессе формирования у личности основ географического мышления.



4.6. ВНУТРИПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ



Внутрипредметные связи означают согласованное изучение отдельных курсов географии, что обеспечивает преемственность, последовательность и поэтапность в формировании знаний, умений, мировоззренческих идей и опыта творческой деятельности учащихся. При разработке каждого курса географии важно иметь в виду, во-первых, опорные для его изучения знания и умения учащихся и, во-вторых, их последующее применение и развитие.

В курсах географии имеется несколько систем знаний – геолого-геоморфологических, климатологических, гидрологических, экономико-географических, политических и т.д.  В каждую из этих систем входят как теоретические, так и эмпирические знания. К ним относятся определенные умения, например, умения вести наблюдения за погодой, читать климатические карты и климатограммы в связи с формированием системы климатологических знаний. Изучение каждой системы знаний вносит вклад в формирование мировоззренческих идей. 

Содержание курсов географии разработано также с учетом внутрипредметных связей по линии таких экономико-географических понятий, как: «экономико-географическое положение территории», «природные ресурсы и условия», «трудовые ресурсы», «хозяйство и его важнейшие отрасли», «формы организации и размещения производства» («концентрация», «специализация», «комбинирование», «кооперирование», «ТПК» и др.).  Все эти понятия вводятся на начальном этапе обучения географии и поэтапно развиваются на протяжении всех последующих курсов. 

Связи между всеми курсами школьной географии объективно обусловлены тем, что общественное производство развивается в конкретных природных условиях. С другой стороны, изучение проблем и вопросов физической географии не может быть успешным без анализа влияния человеческого фактора на природу, особенно в условиях научно-технической революции, когда антропогенный фактор приобрел важнейшее значение в формировании ландшафтов. При изучении курсов географии IX-X  классов опорными являются  также знания о географическом положении и границах, политико-административной карте, численности и национальном составе страны и др.  Реализация внутрипредметных связей, с одной стороны, повышает эффективность изучения географии и, с другой, способствует закреплению знаний в результате их актуализации и включения в новую систему знаний более высокого уровня обобщения. 

Чтобы мобилизовать на уроках ранее полученные учащимися знания и умения и опереться на них при изучении нового материала, учитель географии должен хорошо знать содержание всех курсов школьной географии. Внутрипредметные связи могут и должны реализовываться по следующим основным направлениям: 1) по линии знаний; 2) по линии сформированных умений и навыков; 3) по линии средств обучения и др. 



4.7. МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ



Межпредметные связи – это согласованное изучение разных учебных предметов, позволяющее 1) отразить такую особенность современного научного знания, как процесс интеграции различных наук и 2) обеспечить формирование в сознании учащихся целостной картины окружающего мира. 

География, которая изучает природные и общественные явления, опирается на данные естественных и гуманитарных дисциплин и по широте межпредметных связей существенно превосходит все другие учебные предметы в современной общеобразовательной школе. Главная функция межпредметных связей в процессе обучения географии заключается в усилении объяснительного элемента. 

Обращение к знаниям по физике, химии, биологии помогает более глубоко раскрыть многие вопросы физической географии, т.к. законы этих естественных наук определяют и развитие географической оболочки. Для начального курса географии большое значение имеют связи с курсом «Вселенная», изучаемого в младших классах.  Современные особенности географии населения и хозяйства во многих случаях нельзя понять без учета исторического прошлого страны или района, что определяет большую роль межпредметных связей с историей для повышения научного уровня курсов экономической географии.  Формирование многих умений работы с картами, со статистическим материалом опирается на математическую подготовку школьников. 

Учет межпредметных связей – один из принципов разработки содержания географического образования.  Согласно этому принципу, из программ и учебников исключается материал, уже известный учащимся из других учебных предметов, что в целом позволяет ликвидировать педагогически неоправданные повторы. С другой стороны, ряд вопросов по физической и экономической географии рассматривается с опорой на знания школьников по другим учебным предметам. Так, раскрывая понятие «солнечная радиация», можно предложить учащимся вспомнить о трех видах передачи тепла, с которыми они знакомы из курса физики, - о теплопроводности, конвекции, об излучении.

Круг основных межредметных связей школьной географии должен быть специально определен в программе по каждой теме или крупному разделу. Для их успешного использования в процессе обучения учитель должен быть осведомлен о содержании других учебных предметов. Следует, однако, иметь в виду, что многие знания по другим учебным предметам, важные для понимания географических явлений и процессов, учащиеся получают с опозданием, уже после изучения соответствующих вопросов по географии. Все это делает проблему межпредметного согласования программ еще более сложной. 

Связи географии с другими учебными предметами являются двусторонними: география не только опирается на подготовку учащихся по другим учебным дисциплинам, но, в свою очередь, создает базу для последующего изучения многих вопросов физики, биологии, истории и т.д.

	Межпредметные связи в обучении географии могут устанавливаться с помощью следующих путей и частных методических приемов: 

	-привлечение биологических, химических,  физических знаний для раскрытия важнейших географических закономерностей; 

	-постановка вопросов комплексного характера на восстановление из памяти и систематизацию знаний из других учебных предметов; 

	-выполнение специальных заданий и упражнений, решение задач на межпредметной основе; 

	-работа с таблицами и иллюстрациями; 

	-изучение межпредметных тем и выполнение междисциплинарных проектов;

	-составление комплексных характеристик различных глобальных, региональных и локальных проблем и частных объектов природы, требующих привлечения знаний из курсов биологии, физики, химии, истории и др.; 

	-вовлечение школьников в различные виды деятельности по охране и исследованию природы родного края;

	-побуждение учащихся к участию в опросе своих товарищей, к задаванию вопросов, направленных на воспроизведение знаний из курсов других школьных предметов и др.

Межпредметные связи могут осуществляться не только в обучении, но и во внеклассной работе по географии. 

Все это позволяет: во-первых, всесторонне, то есть с позиций различных предметов раскрывать содержание важнейших межпредметных идей, научных географических понятий, анализировать сущность современных экологических проблем; 

во-вторых, обеспечивать преемственность и взаимосвязь обучения, внеклассной воспитательной работы и общественно-полезной деятельности школьников по исследованию и охране природы родного края. 

При указанном подходе межпредметные связи в целостном педагогическом процессе начинают приобретать некоторые качественно новые существенные свойства и признаки, способствующие становлению и развитию у школьников многих ценных качеств.





4.8. МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСТРОЕНИЕ ПРОГРАММЫ



Основное содержание ныне действующей учебной программы по географии раскрывается перечнем научных знаний (понятий, представлений, мировоззренческих идей, теорий, фактов и т.д.), подлежащих обязательному усвоению школьниками в процессе обучения данному предмету. Помимо этого, в структуре программы, имеется ряд специальных рубрик, которые введены для того, чтобы облегчить учителю использование программы и реализацию ее требований. 

Одна из рубрик –  «Практические работы».  Они даны по каждой теме и в целом обеспечивают формирование у учащихся умений и навыков, предусмотренных программой. Для каждой темы выделена также рубрика «Географическая номенклатура», включающая перечень географических названий, обязательных для усвоения учащимися. 

Во всех курсах географии имеется рубрика «Обобщающее повторение», содержащая указание на количество учебного времени, отводимого для этого вида деятельности. К сожалению, в ныне действующих программах данная рубрика не содержит каких-либо указаний на наиболее существенные общие вопросы мировоззренческого характера, а также на способы деятельности или умения учащихся, необходимые для проведения успешных обобщений по той или иной теме программы.

Положительно, что в структуре каждой крупной темы программы выделена рубрика «Учащиеся должны уметь», регламентирующая круг основных умений и навыков, которые должны быть сформированы в процессе изучения темы. 

Рубрика «Основные понятия» четко определяет систему основных общих географических понятий, формируемых в ходе прохождения той или иной темы учебной программы.  Традиционная для школьных программ рубрика «Учебное оборудование», оговаривающая перечень необходимых средств обучения, в ныне действующих программах отсутствует. Нет также чрезвычайно важной для школьного обучения рубрики «Межпредметные связи». В конце программы содержится список литературы для учителя (105,106).

	

	

	





5. МЕТОДЫ  ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ 



5.1.ПОНЯТИЕ О МЕТОДЕ ОБУЧЕНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ



Метод обучения географии - это определенный способ организации совместной деятельности педагога и учащихся, направленный на достижение поставленных образовательных, воспитательных и развивающих задач. В основе методов обучения лежат объективные законы действительности и соответствующие им способы познавательной деятельности разумного человека. По числу используемых методов география существенно превосходит все другие школьные дисциплины. В этой связи возникает проблема выбора наиболее приемлемого метода (методов) для достижения той или иной поставленной цели.  

В методических руководствах методы обучения географии традиционно подразделяются по источникам знаний на следующие три группы:  

1) словесные методы (живое слово учителя, рассказ, беседа, дискуссия, диспут и т.д.); 

2) практические методы (работа  с учебником и книгой, работа с глобусом и географической картой, работа с цифровым материалом и др.); 

3) наглядные методы (работа с учебными картинами, диафильмы, учебное кино и т.д.)  (92,93). 

Классификация методов по источникам знаний, наряду с определенными достоинствами (наличие ясного классификационного признака, удобство в использовании и т.д.), имеет и ряд существенных недостатков, важнейшим среди которых является отсутствие интереса к идеям развивающего обучения, а также к вопросам учения школьников. Действительно, работу с каждым источником знаний можно строить по-разному. Географическая карта, может быть использована учителем в ходе изложения материала для показа размещения изучаемых объектов и явлений. Деятельность учащихся в этом случае сводится к восприятию карты и запоминанию пространственного размещения географических объектов. По сути дела такой же является познавательная деятельность учеников и в том случае, если учитель предлагает им самим найти на карте те или иные объекты, нанести их на контурную карту и запомнить их размещение. Но работу можно организовать иначе, направляя учащихся на применение знаний и умений в известной им учебной ситуации, например, предложив им определить по карте координаты тех или иных точек, составить характеристику отдельного компонента природы или отрасли хозяйства по типовому плану и т.п. Наконец, на основе карты можно организовать творческую работу школьников.

	В одном из пособий ЮНЕСКО (95) методы обучения географии подразделяются на 1) объяснительные и 2) поисковые (исследовательские).

	Объяснительные методы, в свою очередь, подразделяются на а) лекционные методы и б) методы программированного обеспечения. 

	Исследовательские методы выступают в двух своих важнейших формах: во-первых, в форме частично-поисковой деятельности под руководством учителя, во-вторых, как самостоятельная или частично самостоятельная деятельность самих учащихся.

	Объяснительные методы - это в основном дедуктивные  методы, с помощью которых мировоззренческие идеи, общие и единичные научные понятия, причинно-следственные связи, закономерности и факты, раскрываемые учителем или же содержащиеся в учебнике, предлагаются учащимся как бы в «готовом виде» для последующего осмысления, запоминания, усвоения и применения. 

	Исследовательские методы - это преимущественно индуктивные методы: усвоение материала при их использовании идет в основном в направлении от знания  конкретного примера к обобщению, от гипотезы к закону, от проблемы к ее решению. Исследовательские методы часто связываются с проблемным обучением. 

Педагогическая технология такого индуктивно-проблемного обучения  может быть описана следующей примерной схемой: вначале перед учащимися ставится некоторая проблема или проблемная учебная задача (или же сообщается ряд эмпирических фактов) с той целью, чтобы в дальнейшем, сопоставляя эти факты с другими фактами, они попытались бы построить гипотезу для устранения противоречия между ними). На пути к решению имеющейся проблемы учащимся непременно придется приобрести определенные знания, умения и навыки, необходимые для решения стоящей перед ними проблемы. В итоге самостоятельной исследовательской деятельности учащиеся могут прийти к открытию для себя той или иной истины, причинно-следственной связи, закономерности или закона.  

Примером реализации этого метода может быть следующее задание: «Определить место для строительства нового крупного станкостроительного завода на севере Республики Беларусь, используя географические карты, дополнительную литературу и специальные статистические данные». 

После осознания цели и задач задания, уяснения необходимой ориентировочной основы учащиеся в ходе обсуждения данной проблемы могут выдвинуть ряд возможных решений о местонахождении будущего предприятия. Выявление и анализ факторов, влияющих на выбор конкретного места расположения завода, принятие «окончательного» решения о его размещении и др. - все это требует не только обобщения и оперирования ранее усвоенными знаниями, но и приобретения новых знаний и способов  решения этой новой для школьников задачи.

Вышеприведенные и многие другие «простые» классификации не говорят о психологических механизмах и особенностях познавательной деятельности школьников, грешат схематизмом и условностью, не раскрывают психологии и методики формирования у школьников основ географического мышления. В этой связи более предпочтительной является классификация методов, построенная  на характере познавательной деятельности учащиеся в процессе усвоения новых идей, знаний, умений и навыков. Подобная классификация методов в отечественной литературе была предложена дидактами И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным (35) и конкретизирована применительно к школьной географии Л.М.Панчешниковой (93). Дальнейшее развитие идей вышеупомянутых авторов позволяет выделить следующие методы обучения школьной географии: 

объяснительно-иллюстративный метод; 

репродуктивный метод; 

метод проблемного изложения; 

частично-поисковый метод; 

исследовательский метод. 

Рассмотрим содержание и особенности каждого из этих методов в  процессе обучения географии 

Объяснительно-иллюстративный метод призван обеспечить усвоение школьниками различной информации, передаваемой в «готовом» виде. Этот метод нацелен на то, чтобы дать школьникам четкие определения научных географических понятий, раскрыть ведущие мировоззренческие идеи, представить новые факты и т.д. Этот метод является наиболее подходящим для определения системы научных понятий, объяснения какой-либо классификации, формирования знаний, носящих принципиально теоретический и структурированный характер. 

В процессе обучения учитель организует познавательную деятельность учащихся по усвоению новых знаний, умений и навыков. Напомним, что основой познавательной деятельности учащихся является учение, психологический механизм которого - усвоение. В этой связи  чрезвычайно важно рассматривать этот метод как со стороны учителя, осуществляющего деятельность преподавания, так и со стороны учащихся, выполняющих деятельность учения.

Со стороны учителя объяснительно-иллюстративный метод схематично может быть представлен следующим образом: учитель излагает и объясняет новый учебный материал, раскрывает причинно-следственные связи и закономерности, формулирует определения важнейших понятий и т.д., иллюстрируя свое объяснение различными средствами наглядности (учебные картины,  модели, схемы, природные экспонаты, образцы и т.д.). Учащиеся при этом воспринимают, осознают, понимают, усваивают знания, а также в специально созданных педагогических ситуациях применяют эти знания для решения тех или иных учебных задач.

Объяснительно-иллюстративный метод предъявляет высокие требования к изложению учителя, к его научности, системности, доказательности, доступности, образности и др., требует от него глубокого знания географической науки и смежных с ней дисциплин.   

Осуществляя обучение по объяснительно-иллюстративному типу, учитель должен избегать перегрузки учащихся второстепенной информацией и дословного пересказа текста учебника, уметь сконцентрировать внимание на тех немногих вопросах (принципах, всеобщих отношениях, существенных элементах научной теории и т.д.), которые имеют принципиально важное значение для раскрытия и понимания учащимися мировоззренческих идей или научных географических понятий.  При этом чрезвычайно важно педагогически грамотно, последовательно и целенаправленно раскрывать противоречия, которые имеют место в развитии изучаемых объектов и явлений, анализировать (а не просто констатировать!) причины и следствия этих противоречий, побуждать школьников к высказыванию прогнозных и оценочных суждений.

К объяснительно-иллюстративному методу относится также использование таких учебных заданий, при выполнении которых учащиеся ограничиваются преимущественно воспроизведением, извлечением, осмысливанием и запоминанием сведений, непосредственно выраженных в том или ином источнике знаний. 

К частным приемам этого метода относятся: 

-«преподнесение» информации в «готовом виде»; 

-приведение примеров и фактов, иллюстрирующих раскрываемую идею или закономерность; 

-чтение и пересказ текста учебника или учебных пособий; 

-нахождение главной мысли раздела или параграфа; 

-извлечение (приведение) сведений, содержащихся на картах, графиках, схемах, моделях и т.д.; 

-нахождение и извлечение нужных количественных показателей в тех или иных указанных учителем источниках информации (книгах, справочниках, словарях, хрестоматиях и др.);

-лекция и др.

Объяснительно-иллюстративный метод применим в обучении географии учащихся всех возрастных категорий. Однако этот метод не всегда оказывается эффективным в образовании школьников, не выработавших у себя развитых умений длительно воспринимать новый учебный материал, самостоятельно обобщать теоретические знания, делать конспективные записи. 

Репродуктивный метод направлен преимущественно на то, чтобы научить школьников применять знания и умения в знакомой учебной ситуации или же по предложенному учителем образцу. Обучение географии по репродуктивному типу выражается прежде всего в том, что учитель организует самостоятельную или частично самостоятельную работу школьников, предлагая им типовые, повторяющиеся из темы в тему задания, способ выполнения которых учащимся достаточно хорошо знаком. Наиболее распространенной и широко применяемой формой использования данного метода является постановка заданий, выполняемых по стандартным планам. В географическом образовании широкое применение получили  типовые характеристики отдельных компонентов природы и природных комплексов; типовые задания, требующие на основе ранее изученных закономерностей объяснения причин разнообразных природных и социальных явлений и процессов по предложенному учителем основанию (критерию); применение ранее усвоенных знаний для решения тех или иных учебных задач и др. В целом же деятельность школьников при этом состоит в применении знаний и умений по образцу или же по «готовой» схеме и определяется типовым планом или же алгоритмом о порядке и последовательности выполняемых действий. Так, характеристика климата отдельных территорий материка или континента в целом строится по следующему типовому плану, который заранее сообщается учащимся: 1) географическое положение территории; 2) средние температуры января и июля; 3) количество осадков и их распределение по сезонам; 4) продолжительность зимы и лета; 5) причины, влияющие на климат; 6) климатический пояс. План направляет умственные и практические действия учащихся с картами и климатограммами  в ходе выполнения задания: «Пользуясь типовым планом, составьте характеристику климата территории материка». 

К репродуктивному методу относятся и такие задания, при выполнении которых школьники руководствуются инструкцией о порядке действий, например при определении географических координат, направлений и расстояний по карте.

В обучении географии широко распространены типовые задания, требующие объяснения явлений или сравнения объектов в повторяющейся учебной ситуации, например: «Объясните, почему самые низкие температуры на территории Евразии наблюдаются в бассейнах Яны, Индигирки, Колымы»; «Объясните влияние климатических условий на специализацию сельского хозяйства Беларуси»; «Сравните климат Беларуси и Великобритании» и т.п.

Деятельность учеников при использовании репродуктивного метода состоит в понимании и применении знаний и умений по образцу. Однако при выполнении каждого задания присутствует и элемент творчества, что обусловлено своеобразием изучаемых географических объектов и явлений. В целом же деятельность учеников является репродуктивной, поскольку логика их рассуждения определена типовым планом, инструкцией о порядке учебных действий или ранее выполненным образцом.

Репродуктивный метод лежит в основе типологического подхода к обучению школьной географии (93). 

Метод проблемного изложения - метод, применяемый для того, чтобы показать школьникам образец доказательного решения той или иной глобальной, региональной или локальной проблемы, раскрыть сложный путь движения познающей мысли к истине. В обучении географии по типу проблемного изложения учитель формулирует проблему и в принципе сам ее решает, но при этом он показывает, демонстрирует школьникам логику решения проблемы, обращая при этом особое внимание на противоречия, имеющие место в ее развитии, становлении, преобразовании. Другими словами, учитель демонстрирует школьникам образец доказательного научного познания, раскрывает сложный, противоречивый путь искания оптимального решения. Деятельность учащихся при этом заключается в том, что они контролируют и осознают ход мысли учителя, следят за логикой и всем ходом научно обоснованного доказательства, усваивают основные этапы, ход и логику решения целостных проблем. 

Проблемное изложение начинается с постановки учителем проблемного вопроса или задания. Например, «Какие изменения в природе могли бы наступить в случае реализации проекта по «переброске» части стока северных рек в Волгу и бессточный Арало-Каспийский бассейн? Какие экологические и экономические последствия могли бы произойти в природном комплексе Евразии в случае реализации данного проекта?» Решая подобные проблемы, школьники с помощью наводящих вопросов учителя и сообщаемой им дополнительной информации могут прийти к выводу о возникновении ряда крайне неблагоприятных для природы и человека последствий, которые могли бы наступить в случае реализации этого проекта (нарушение природного равновесия, изменение погодно-климатического режима, отчуждение значительных по площади сельскохозяйственных угодий, исчезновение многих редких видов животных и растений и др.).

Проблемное изложение может быть использовано при рассмотрении сложного процесса образования какого-либо компонента природы или природно-территориального комплекса. Так, приступая к характеристике рельефа Северной Америки, учитель формулирует проблему: «Формирование рельефа материка есть результат взаимодействия внутренних и внешних факторов»; строит свое изложение таким образом, чтобы доказать взаимосвязь эндогенных и экзогенных процессов в образовании современной природы Северной Америки. Содержание школьной географии открывает широкие возможности для проблемного изложения в связи с рассмотрением проблем и перспектив развития отдельных отраслей хозяйства, экономических районов и стран.

Важная сфера применения проблемного изложения – вопросы охраны и преобразования окружающей природной среды, которые рассматриваются на стыке гуманитарных и естественнонаучных знаний. В ряде случаев проблемное изложение целесообразно посвятить ознакомлению школьников с разными мнениями, существующими в географической науке: о глобальном изменении климата на Земле; о происхождении вечной мерзлоты; об отсутствии развитой древесной растительности в зоне тундр и т.д.    

Частично-поисковый метод направлен на поэтапное приобщение школьников к творческой деятельности и в реальной педагогической практике реализуются с помощью проблемных или творческих заданий, способ выполнения которых ученикам неизвестен. Именно это обстоятельство отличает творческие задания от типовых, решаемых преимущественно по репродуктивному типу. В обучении географии по частично-поисковому типу учитель разрабатывает задание и сообщает его школьникам. После этого он квантует, то есть расчленяет задание на несколько подзаданий, составляющих определенные этапы на пути его выполнения. Затем учитель организует деятельность школьников по решению проблемы, направляя каждый шаг школьников на пути ее исследования. Деятельность школьников при этом носит поисковый, творческий характер. Однако эта деятельность имеет не полностью самостоятельный, а лишь частично самостоятельный, частично-поисковый характер. В целом же познавательная деятельность школьников состоит в том, что они воспринимают и осмысливают задание в целом, уясняют его главную проблему, последовательно и поэтапно решают ее частные задачи и вопросы. Школьники, таким образом, конечно, осуществляют поисковую деятельность, хотя и не вполне самостоятельно. Отсюда и название метода - частично-поисковый. 

Одной из ярких форм реализации частично-поискового метода является эвристическая беседа (сократовская беседа), представляющая собой такой способ ведения дискуссии, который позволяет школьнику как бы самостоятельно, отталкиваясь от устоявшихся истин и мнений,  приходя в противоречие с некоторыми частными аксиоматическими утверждениями, приходить к принципиально новым для него выводам и заключениям (95). 

Так, в VIII классе при изучении природного комплекса Северной Америки учитель может предложить школьникам следующее задание: «Объясните, как повлияло древнее оледенение на почвы материка». Так как ученики чаще всего не ответят сразу же на этот вопрос, то учитель разделяет этот вопрос на ряд подвопросов, соответствующих логике рассуждения по данной проблеме: 

1.В чем заключалась деятельность ледника в северной части Северной Америки?

2.Где почвы моложе – на севере или юге Северной Америки?

3.Какие почвы имеют большую мощность – более молодые или более старые?

4.Чем объясняется малая мощность и каменистость почв Лабрадорского полуострова  и Аляски?

В заключение беседы учитель повторно предлагает общий вопрос: «Как повлияло древнее оледенение на почвы  Северной Америки» - и получил на него правильный и полный ответ, обобщивший содержание беседы. 

При анализе методов обучения важно не спутать эвристическую беседу с катехизической, вопросы которой не связаны с логикой решения творческой задачи и требуют только воспроизведения знаний или их извлечения из карт и других источников географических сведений. В некоторых случаях при использовании частично-поискового метода можно не проводить беседы, но заранее сообщить школьникам порядок или план действий при выполнении задания.

Исследовательский метод нацелен на приобщение школьников к творческой деятельности и требует от учащихся полностью самостоятельного решения той или иной учебной проблемы. Если при частично-поисковом методе ученики делают только отдельные шаги на пути выполнения творческого задания, то в данном случае им предлагается самостоятельно решить проблему в целом. В практике обучения географии долговременные творческие задания применяют в краеведческой работе. На уроках же преобладают кратковременные задания, требующие переосмысления ранее усвоенных знаний и работы с разными источниками географической информации. 

Исследовательский метод основан на собственных научных наблюдениях учащихся, эксперименте, моделировании, проведении исследований в окружающей природной среде или на местности. Исследовательский метод реализует следующие два вида научного объяснения: 

во-первых, объяснение по аналогии, то есть по индуктивному пути; 

во-вторых, объяснение на основе выдвижения гипотез, то есть по дедуктивному пути. 

В целом же исследовательский метод представляет собой строгий научный подход к анализу различных глобальных, региональных и локальных проблем. 

В обучении географии этот метод чаще всего реализуется посредством постановки и решения творческих, проблемных заданий (причем как в аудитории, так и на местности, в непосредственном природном окружении). При этом применяются различные проблемные, творческие задания, требующие не только обобщения, переосмысления и переконструирования ранее усвоенных знаний и приемов работы с разными источниками знаний, но и приобретения новых знаний и умений, а главное - самих способов решения проблем. Другими словами, решая то или иной творческое задание, ученик должен самостоятельно выработать сам метод решения задачи, адекватный специфике и содержанию задачи. Функции же учителя при этом состоят прежде всего в конструировании и постановке проблемных заданий (или  же в отборе этих заданий из научно-популярной или методической литературы), а деятельность учащихся заключается в восприятии, осмыслении, понимании и решении имеющейся проблемы в целом. Таким образом, главные функции учителя при обучении исследовательским методом заключаются в ориентировании учащихся в предстоящей учебной деятельности, а также в осуществлении систематического (пооперационного, текущего и итогового) контроля за ходом самого процесса этой деятельности.

Исследовательский метод может быть успешно применен для анализа факторов местной среды, для изучения динамики различных типов загрязнений, для более полного понимания основных географических закономерностей.

В обучении географии могут быть также использованы такие методы, как полевые и лабораторные практикумы и исследования, методы школьной математической статистики (описательной и индуктивной), графические методы, методы моделирования и др. Арсенал методов, применяемых в процессе обучения географии, является практически неисчерпаем.

Говоря о достоинствах или недостатках того или иного метода, необходимо еще раз подчеркнуть, что любая классификация есть всегда некоторая условность и имеет лишь относительную ценность. Жизнь, реальная педагогическая практика всегда несравненно богаче даже самой полной классификации. Именно поэтому абсолютной классификации нет и быть не может. Нет и быть не может и универсального метода обучения географии. Что же касается более частного и риторического вопроса о том, какой именно метод является наиболее оптимальным, то в этой связи следует привести высказывание Жана Пиаже, который подчеркивал, что самые лучшие методы - это по сути самые трудные методы (104). «Лучший метод...- утверждает Роберт Бенуа, - просто не существует... Эффективность любого метода - результат мотивации учителя, помноженной на те старания, которые он вкладывает в организацию учебного процесса, и, конечно, на отношение его учеников» (95,с.97).  

Выбор и эффективность метода обучения географии являются системно детерминированными и зависят от широкого круга  факторов и условий. В обучении географии  на выбор того или иного метода в первую очередь влияют 1) цели и задачи географического образования, его специфика; 2) содержание усваиваемого школьниками материала; 3) уровень интеллектуального развития школьников; 4) степень профессиональной подготовленности учителя; 5) конкретные условия осуществления педагогического процесса (наличие необходимого оборудования, различных средств наглядности, учебной и специальной литературы и т.д.); 6) состояние и специфика природной среды в данной местности; 7) характер местных экологических проблем; 8) наличие в классе доброжелательной атмосферы и обстановки эмоционального комфорта и др. 

При этом очень часто метод, используемый педагогом, представляет собой некий компромисс между тем, что рекомендует психолого-педагогическая наука и тем, что подсказывает его личный опыт, его ежедневные контакты с реальными детьми и окружающей социо-природной средой. Конечно, не все учителя стремятся к тому, чтобы использовать новые методы, рекомендованные учеными. И это является существенным препятствием для внедрения в реальную школьную практику некоторых инновационных подходов, предлагаемых теорией и методикой обучения географии. 

Методы обучения географии, как уже отмечалось, всегда «производны» от целей и содержания географического образования. Во всяком эффективном процессе обучения географии методы не только органично взаимодействуют между собой, но и являются взаимно дополняемыми, взаимозаменяемыми элементами. В обучении географии можно достичь хороших результатов посредством любого метода.

Иногда методы обучения географии обусловливают некоторые необходимые перемены в школьном расписании, которое должно предоставлять специально отведенное время для общения учащихся и педагогов с природой, для проведения полевых практик, для организации экскурсий и походов-экспедиций по исследованию и охране природы родного края.  





5.2.САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ В ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ



Репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский методы обучения осуществляются посредством самостоятельных работ учащихся.  В современной дидактике и методике обучения географии самостоятельная работа понимается как деятельность учащихся, выполняемая по заданию учителя без его непосредственной помощи. В число обязательных признаков самостоятельной работы входит наличие результатов познавательной деятельности в виде устных ответов, письменных, графических, картографических или других работ, а также получение учащимися новых знаний, совершенствование ранее усвоенных умений или овладение новыми способами деятельности.

В обучении географии используются задания для самостоятельной работы двух видов: типовые и проблемные (творческие). Первые соотносятся с репродуктивным методом обучения и характеризуются тем, что, выполняя их, школьники действуют в знакомой ситуации «по образцу». Проблемные или творческие задания используются в составе частично-поискового и исследовательского методов обучения, служат главным средством их осуществления. Эти задания требуют применения знаний и умений в новой учебной ситуации, самостоятельного поиска хода рассуждения. Типовые задания ведут к получению новых знаний и отработке, закреплению уже известных способов действий. Выполнение проблемных заданий предполагает не только нахождение новых знаний о природе и обществе, но и новых путей поиска этих знаний.

Практические работы, помещенные в программе, представляют собой задания для самостоятельной работы учащихся – типовые или творческие, в зависимости от того, как учитель вводит их в обучение. Понятия «практическая работа» и «самостоятельная работа» почти тождественны.  Почти любая практическая работа может быть использована в процессе обучения в соответствии со всеми названными выше признаками самостоятельной работы. 

Понятие о приемах обучения географии. Все методы обучения географии реализуются с помощью разных источников знаний. Работа с этими источниками образует приемы обучения в составе того или иного метода. Таким образом, в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся работа с картой, аудиовизуальными пособиями, картинами, цифровым материалом и другими источниками знаний служит приемом одного из методов обучения: объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, проблемного изложения, частично-поискового или исследовательского.

Устное изложение учителя может быть либо приемом объяснительно-иллюстративного метода, либо же использоваться в качестве приема в проблемном изложении учебного материала. Катехизическая беседа, как правило, служит приемом объяснительно-иллюстративного метода, а эвристическая (сократовская) беседа относится к частично-поисковому методу обучения географии.







            5.3. УРОВНИ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ В ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ



Правильному отбору методов обучения географии, оценке характера познавательной деятельности учащихся и эффективности обучения в целом помогает обращение к уровням усвоения знаний.  В таблице  2 показаны уровни усвоения знаний, которые приняты в методике обучения географии, а также методы обучения, ведущие к их достижению. Эта таблица может также служить средством самоконтроля и ориентировки для учителя при подготовке и оценке уроков географии. 

                                                                                           Таблица 2



ВЗАИМОСВЯЗЬ УРОВНЕЙ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ





н/н

     Уровни  усвоения знаний

  Методы обучения географии

1.

I уровень – ученики усваивают и воспроизводят готовую информацию

Объяснительно-иллюстративный

2.

II уровень – ученики применяют знания и умения по образцу, в знакомой учебной ситуации

Репродуктивный

3.

III уровень – ученики творчески применяют  знания и умения в новой учебной ситуации

Частично-поисковый и исследовательский



Эти уровни и соответствующие им методы обучения целесообразно различать на всех этапах обучения – при изучении нового материала, проверке, повторении, обобщении и закреплении знаний. Так, если проверка требует простого воспроизведения текста учебника или изложении учителя без существенного переконструирования знаний, то она может осуществляться с помощью объяснительно-иллюстративного метода и позволяет судить о достижении учениками первого уровня усвоения знаний. Если вопросы и задания направляют на применение знаний в знакомой ситуации, то проверка ведется посредством репродуктивного метода и дает сведения о достижении учащимися второго уровня. Постановка творческих заданий означает применение для проверки частично-поискового и исследовательского методов и позволяет сделать заключение о том, достигнут ли учениками третий уровень усвоения знаний. 

Изучение реальной школьной практики показывает, что роль самостоятельной работы учащихся на уроках географии существенно возрастает, особенно в ходе изучения нового материала. Но все же пока еще творческие методы обучения не заняли должного места в учебном процессе. В ходе изучения практики выявляется связь между методами обучения и состоянием знаний и умений учащихся. В письменных проверочных работах школьники лучше всего, как правило, справляются с заданиями на воспроизведение текста учебника (I уровень); на втором месте оказываются задания, которые направлены на применение знаний по образцу (II уровень). Хуже всего обычно бывают выполнены проблемные задания ( III уровень). Отсюда следует вывод: учителю географии, особенно начинающему, надо обратить особое внимание на использование частично-поискового и исследовательского методов обучения, систематически оценивать и корректировать свою работу с учетом уровней усвоения знаний. Применение творческих методов и проблемное обучение следует рассматривать как элемент передового опыта в работе школьного учителя географии.





5.4.ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ ГЕОГРАФИИ



Проблемное обучение – тип обучения, характеризующийся тем, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем.  Необходимым условием проблемного обучения является создание проблемной ситуации. 

Проблемная ситуации – это состояние интеллектуального затруднения, явно или смутно осознанное субъектом, пути преодоления которого требуют новых знаний, новых способов деятельности. Возникновение проблемной ситуации означает, что в процессе своей деятельности человек натолкнулся на что-то новое, непонятное. Если в ходе анализа проблемной ситуации человек осознает тот ее элемент, который вызвал затруднение, и принимает его к решению на основе имеющихся у него знаний и умений, проблемная ситуация перерастает в проблему. Таким образом, проблема представляет собой проблемную ситуацию, осознанную и принятую субъектом к самостоятельному решению.

Следует иметь в виду, что не всякая проблемная ситуация становится проблемой. Нередко в практике обучения географии встречаются вопросы учителя, создающие у учащихся интеллектуальные затруднения, но поиск ответа на которые учащимся недоступен, т.к. они не обладают необходимыми исходными знаниями и умениями.  В этом случае создается проблемная ситуация, не переходящая в проблему. Так, учитель спрашивает у учащихся: «Когда стали образовываться почвы на Земле, на каком этапе развития природы?» Если этот вопрос задан до того, как учащиеся познакомились с эволюцией растительного и животного мира (курсы ботаники и зоологии), а также причинами образования почв, возникает проблемная ситуация, решение которой в значительной степени ляжет на плечи учителя. Если же школьники уже имеют необходимые исходные знания для размышления, проблемная ситуация перерастает в проблему, принимаемую школьниками к самостоятельному или частично самостоятельному решению.

Выявление проблемы и ее формулировка  - первый этап творческого мышления. Формами выражения проблемы, ее словесными формулировками являются 1) проблемный вопрос, 2) проблемная задача или 3) проблемное задание.

Обучение путем решения проблем составляет общий признак проблемного обучения. Однако степень познавательной самостоятельности учащихся бывает различной, в зависимости от того, какие методы обучения применены. Проблемное обучение может осуществляться с помощью проблемного изложения, частично-поискового и исследовательского методов обучения.

Осуществляя проблемное обучение, учитель должен вести систематическую работу по накоплению проблем для каждого курса географии, используя с этой целью методическую литературу, научные и научно-популярные публикации, периодическую печать. 

Примерами проблемных заданий является следующие:

1.«Какие изменения возможны в той части литосферы, где происходит извержение вулкана? Как извержение вулкана влияет на воздушную оболочку, на воды суши?» - VI класс.

2.«Можно ли найти на земном шаре место, где нет природного комплекса? Свой ответ обоснуйте» - VI класс.

3. «Можно ли считать законченным формирование рельефа территории, если в основании ее лежит платформа?» – VI класс.

4. «Учитывая влияние каждого из известных вам климатообразующих факторов, объясните причины более сурового климата Антарктики по сравнению с Арктикой (VII класс).

5. «Рассмотрите карты и установите, почему озеро Чад, расположенное в бессточной области, относится к пресным озерам (вода его чуть солоноватая) – VII класс.

6.«Площадь морей, омывающих Евразию, относительно невелика. Чем объясняется значительное влияние их на климат Европы и Азии» – VII класс.

7. «Составьте проект железнодорожной магистрали между любыми пунктами на карте. Какие природные и экономические факторы и как надо учитывать  при ее строительстве и эксплуатации» – VIII класс.

8. «В какой части Восточной Сибири можно построить сверхмощную ТЭС? Чем вы докажите экономическую целесообразность выбранного места?» – VIII класс.

9.«Пользуясь картами, назовите экономико-географические предпосылки, способствующие развитию экономических связей между государствами Западной и Восточной Европы в последние десятилетия» – VIII класс.

10. «В 1800 г. для выплавки 1 т. чугуна требовалось 2,5 т. кокса или 4 т. коксующегося угля.  Улучшение качества кокса и усовершенствование доменного процесса снизили удельный расход кокса до 0,7-0,8 т. Объясните, как это отразилось на размещении металлургических заводов» - IX-X классы (93,100,101).

Постановка этих заданий основывается на таких научных проблемах, как территориальная структура хозяйства и факторы, ее определяющие, воздействие внутренних и внешних факторов на развитие и размещение производительных сил, а также на использовании школьниками сравнительного, картографического и статистического методов исследования.

В проблемном обучении важно приобщить школьников к выполнению заданий, требующих прохождения всех основных этапов научного исследования: сбор фактических сведений, систематизация собранных данных (посредством их описания, составления карт, классификационных схем и таблиц и т.п.), анализ, обобщение и построение вывода. 







6.СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ



6.1.ПОНЯТИЕ О СРЕДСТВАХ ОБУЧЕНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ



Средства  обучения (или учебно-наглядные пособия и источники знаний)  – это разнообразные материальные предметы и орудия, используемые в процессе обучения для решения поставленных образовательных, воспитательных и развивающих задач. 

Средства обучения создаются с учетом целей географического образования, его содержания, а также современных требований к методам обучения географии. Они должны быть приспособлены к особенностям деятельности учащихся и учителя и содействовать наилучшему овладению знаниями и умениями при наименьшей затрате времени и энергии. Важнейшими функциями средств обучения являются: 1) активизация познавательной деятельности учащихся, 2) обеспечение наглядности в ходе усвоения знаний, 3) внесение разнообразия и новизны в учебный процесс,

Правильному использованию средств обучения помогает знакомство с их классификацией. В основу классификации средств обучения целесообразно положить принцип их группировки по способу изображения географических объектов и явлений, поскольку предметом школьной географии является изучение реальных предметов и явлений и пространственно-территориальных систем. Исходя их этого, все средства обучения географии могут быть подразделены на следующие четыре группы:

1.Натуральные объекты: 

а) природные объекты и предметы хозяйственной деятельности, изучаемые в условиях класса (коллекции, гербарии и т.п.); 

б)природные объекты и продукты хозяйственной деятельности в естественной среде, изучаемые на экскурсиях.

Эти средства обучения служат задачам образования непосредственных представлений об изучаемых предметах и явлениях, их свойствах, отношениях.

2.Изображение натуральных географических объектов и явлений:

а)модели объемные (модели форм земной поверхности, хозяйственных объектов и т.п.);

б)иллюстративные пособия плоскостные (настенные картины, рисунки, фотографии, портреты, диапозитивы, диафильмы, кинофильмы, кинофрагменты). 

Средства обучения этой группы также способствуют образованию конкретных представлений и научных географических понятий о природных и хозяйственных объектах и явлениях.

3.Описание и изображение предметов и явлений условными средствами (слова, знаки, цифры):

а) вербальные (учебники, справочники, тетради на печатной основе, текстовые таблицы, хрестоматии);

б) картографические пособия (настенные, настольные и контурные карты, карты-схемы и т.д.);

в) графические схематические пособия (схемы структурные и классификационные, схемы связей и взаимосвязей природных и экономических объектов и явлений);

г) графические статистические пособия (графики, диаграммы, таблицы).

Средства обучения этой группы служат целям формирования географических представлений, раскрытию сущности и структуры объектов и явлений, особенностей их пространственно-территориального размещения; они помогают усвоению теоретических знаний.

4.Предметы для воспроизведения и анализа явлений природы:

а) приборы для проведения измерительных работ на местности;

б) приборы для определения количественных и качественных показателей явлений природы;

в) приборы для картометрических работ;

г) приборы для воспроизведения годового и суточного движения Земли (теллурий и др.).

Главные функции этой группы средств обучения – формирование умений и навыков пользования приборами, фиксации и обработки материалов, анализа разнообразных явлений природы и общества (93).



	

	6.2. КАБИНЕТ ГЕОГРАФИИ, 

	ТРЕБОВАНИЯ К ЕГО ОБОРУДОВАНИЮ И ПЛАНИРОВКЕ



Средства обучения географии могут быть успешно использованы в учебном процессе при условии их размещения в определенной системе, обеспечивающей их быстрое введение в учебный процесс. Такие условия могут быть созданы только лишь в специально оборудованных подразделениях школьного здания. Специфика учебного предмета требует, чтобы наряду с кабинетом географии в школе были также созданы краеведческий музей и географическая площадка. Необходимость географических кабинетов общепризнанна и не нуждается в специальном дополнительном обосновании.   

Кабинет географии рассматривается как сложная система, включающая систему средств обучения, мебель и приспособления для рабочих мест учителя и учащихся, устройств для хранения учебного оборудования, установки и передвижения технических средств обучения, экспозиционные материалы, комплекты научно-методических пособий. Рассмотрим некоторые компоненты системы школьного кабинета географии.

Рабочее место учащегося в кабинете географии – это двухместные столы и стулья.  Одно из важнейших антропометрических требований, предъявляемых к рабочему месту учащегося заключается в соответствии высоты стола и стула росту учеников. Поскольку в кабинете географии занимаются  учащиеся 6-11-х классов, то при отборе мебели для рабочих мест необходимо в его комплекте предусмотреть наличие разных по высоте групп мебели.

При расстановке ученических столов в кабинете необходимо исходить их общих гигиенических требований. Столы и стулья лучше всего ставить в три ряда, они должны располагаться от доски на расстоянии не менее 2 м и так, чтобы проходы между окнами и столами учеников, между рядами столов и между столами учеников и боковыми стенками были не менее 60 см. Столы и стулья последних рядов должны быть отделены проходом от шкафов, расположенных у задней стенки кабинета.

Рабочее место учителя по существу является местом демонстрации наглядных средств обучения. Поэтому важно при его оборудовании предусмотреть условия, позволяющие осуществить демонстрацию средств обучения с наименьшей потерей сил и времени, так, чтобы в определенный момент урока нужные пособия были под рукой и при этом ничто не мешало бы сосредоточить внимание учеников на демонстрируемых объектах. 

Общеизвестно, что при обучении географии наибольшее количество времени в ходе урока у учителя уходит на работу с географическими картами. Отсюда необходимо предусмотреть в рабочей зоне деятельности учителя максимально благоприятные условия для демонстрации прежде всего картографических пособий. С этой целью используются различной конструкции картоподъемники и подставки с приспособлениями для демонстрации карт. 

На уроках географии осуществляется значительное количество демонстраций объемных средств (макетов, моделей, а также приборов). В целях обеспечения наилучшей видимости этих средств обучения в оборудовании рабочего места учителя важно предусмотреть демонстрационный стол. За демонстрационным столом учитель работает стоя, поэтому, исходя их антропометрических данных, высота стола должна составлять 900 мм, рабочая поверхность демонстрационной части стола – 1200 х 750 мм. На поверхности демонстрационного стола можно разместить пульт дистанционного управления проекционной аппаратурой, зашториванием окон, подъемом и опусканием карт, помещенных в картоподъемнике. 

Кроме демонстрационного стола, необходимо иметь еще и рабочий стол, на котором учитель заполняет журнал, размещает книги и некоторые предметы, используемые по ходу урока. За таким столом учитель работает сидя. Для работы сидя рекомендуется стол высотой не более 750 мм, с рабочей поверхностью 750 х 760 мм. 

Классная доска используется учителем и учащимися для выполнения различных заданий и упражнений, для письма, зарисовки, вычерчивания схем, диаграмм, карт-схем, заполнения контурных карт и т.д., а также для размещения демонстрационных таблиц и картин, аппликаций и проецирования экранных пособий. Кроме того, с помощью классной доски нередко проводится опрос: на ней также помещается информация, которую учитель дает учащимся в «готовом» виде в записи (задания, планы характеристик рек, озер, материков, стран, государств и т.д. Поэтому практически всегда возникает проблема увеличения полезной площади классной доски. В этом плане наиболее целесообразно использовать для оборудования кабинетов географии универсальную раздвижную доску. 

Прямо под доской размещаются специальные ящики для хранения учебных картин и таблиц. Под классной доской можно разместить до четырех таких ящиков. На дверцах (с внутренней стороны) должна располагаться опись находящихся в шкафах таблиц и картин. При таком хранении таблицы и картины могут быть весьма оперативно введены в учебный процесс по мере возникновения необходимости в этом. 

Средства обучения размещаются и хранятся в кабинете географии по разделам программы и классам. Для этого наиболее приспособлены секционные шкафы. Они имеют переставные полки и полуполки, которые используются для размещения разногабаритных приборов и других наглядных пособий. В конструкции секционных шкафов необходимо специально предусмотреть возможности для хранения карт и других картографических пособий.  Следует выделить также емкости для хранения приборов и приспособлений для проведения практических работ на местности, коллекционных и гербарных материалов. В секционных шкафах должны храниться аудивизуальные пособия, книги, журналы, инструменты для ремонта мебели. 

В конструкции стандартных секционных шкафов предусмотрено 14 секций, размещенных в три этажа (длина 5 760 мм, высота 2800 мм, ширина 400 мм). Центральная часть занята картохранилищем, вмещающим более 100 карт. Карты, набитые на рейки, свернуты в рулоны и с помощью крючков подвешены на горизонтальные штанги; каждая карта имеет свой номер и размещена в картохранилище по основным разделам, темам и курсам школьной географии. Передняя стенка картохранилища закрывается раздвижной мягкой шторкой из ткани или пластика. 

Для кабинета географии необходим комплект технических средств обучения, диапроекторы, кинопроекторы, видеомагнитофон, телевизор, графопроектор для работы с изображениями на прозрачной пленке. 

Проекционная аппаратура размещается на специальных передвижных подставках, для телевизора используются передвижные шкафы-подставки. 

Неотъемлемой принадлежностью географического кабинета географии являются картотеки различного содержания:

-картотеки подготовки учителя к уроку (в них зафиксировано содержание урока, названы методы и приемы обучения, а также средства обучения);

-картотека предметов ученого оборудования (названия предметов, номер или шифр места его хранения);

-картотека задач и упражнений для учащихся по темам программы;

-картотека письменных проверочных работ;

-тематическая картотека (на карточках записаны отрывки из художественной литературы и хрестоматий, материалы по топонимике и т.д. по отдельным темам программы).

Картотеки – важный элемент научной организации труда учителя. Для подготовки средств обучения к уроку географии достаточно, например, передать соответствующую карточку дежурному (или ученику-лаборанту), который и подберет необходимые материалы для занятия. 

Для экспонирования и использования в учебном процессе краеведческого или текущего физико-географического или политико-географического материала оформляются специальные стенды, которые содержат сменяющийся материал по соответствующим темам. В опыте работы современных общеобразовательных школ находит широкое распространение оформление экспозиционных стендов по таким темам, как «По странам и континентам», «Новое в географии», «Географическая летопись» и др. 

При оформлении информационных материалов, связанных с определенной темой, важно использовать сочетания различных наглядных средств (картин, карт-схем, графиков и диаграмм, фотографий и т.д.). Текстовые материалы целесообразно сопровождать рисунками, имеющими элементы занимательности. Кроссворды, ребусы, различного рода шарады могут быть использованы для воспитания географической смекалки. Экспозиционные материалы расширяют возможность организации самостоятельной работы учащихся, если в экспозицию включены задания или вопросы, требующие от учащихся активного и осмысленного отношения к этому материалу.

Справочную, научно-популярную литературу легче включать в учебный процесс, если на стендах даются аннотации и задания, связанные с содержанием той или иной книги. В этом случае материалы стендов побуждают школьников знакомиться с литературой (93). 







6.3. РАБОТА С ОСНОВНЫМИ СРЕДСТВАМИ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ



По числу используемых средств обучения география существенно превосходит все другие школьные предметы, что связано со сложностью изучаемых объектов, явлений и процессов, а также с широким спектром образовательных, воспитательных и воспитательных задач, решаемых данным учебным предметом. Правильной организации работы с различными средствами обучения помогает знакомство учителя с дидактическими особенностями и приемами использования каждого из них.  



6.3.1.РАБОТА С ГЕОГРАФИЧЕСКИМИ КАРТАМИ 



6.3.1.1. Учебные функции географических карт



	Работа с географическими картами заменяет учащимся непосредственное изучение стран и других территорий на поверхности Земли, помогает им воссоздать образ изучаемых территорий с их основными характерными чертами. При этом у школьников развивается их пространственное, географическое мышление. Работа школьников с учебными картами готовит их к использованию картографического метода изучения явлений и после окончания средней школы. Анализируя содержание карт и сопоставляя их, учащиеся используют и развивают приемы логического речевого и пространственного образного мышления: они устанавливают связи между явлениями, осуществляют сравнения, выявляют причинно-следственные связи, подводят единые понятия под общие, проводят обобщение и т.п. Большинство самостоятельных работ учащихся в школе, в том числе и творческих, опирается на карты. 	Географические карты помогают осуществлять связь обучения с жизнью, например, в форме составления краеведческих карт, ведения «дежурной карты» своей республики или мира.

ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ КАРТЫ И ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ. Раскрывая учебные функции географических карт, необходимо отметить черты сходства между географическими картами и географическими теориями. Очевидно, карты и теории помогают нам ориентироваться в окружающем мире, представляя собой избирательный способ отображения разнообразной и сложной действительности. Без этого можно было бы совершенно заблудиться в обилии деталей.  Помимо этого, у карт и теорий есть следующие четыре аналогичные функции:

во-первых, те и другие выполняют задачу хранения информации;

во-вторых, описывают в самом общем виде внешнюю сторону реальной действительности;

в-третьих, показывают, с чем мы можем встретиться в том или ином районе, и тем самым помогают решать определенные прикладные задачи, например судовождения (с помощью карты) или прогноза (с помощью теории);

в-четвертых, они создают основу для выявления более сложных взаимосвязей.

Несомненно, можно изучать карту в поиске различных структур высшего порядка и обобщений или использовать ее так же как и теорию, в качестве опоры при исследовании каких-то сложно переплетенных явлений в определенном районе (93).





6.3.1.2. Классификация учебных карт по функции

 в учебном процессе        



	Помимо классификации учебных географических карт по масштабу (крупномасштабные, среднемасштабные, мелкомасштабные), охвату изображенной территории (мировые карты, карты полушарий, карты отдельных материков, карты отдельных стран или регионов и т.д.) и содержанию (общегеографические, тематические),  их можно делить также по функции в учебном процессе. Этот классификационный признак является специфичным для учебных карт. 

По функциям географических карт  в учебном процессе выделяют 1) настенные и 2) настольные. 

Настенные учебные карты, как показывает их название, - это карты, вывешиваемые в классе для одновременного обозрение их всеми учащимися. Эти карты строят с  учетом восприятия их содержания с расстояния в несколько метров. Поэтому условные обозначения настенных карт крупнее, чем карт, предназначенных для индивидуальной работы. Соответственно выше у них степень генерализации в отображении явлений. Большие размеры настенных карт позволяют размещать на них достаточно много объектов и явлений. Каждой из них пользуются не на одном каком-либо уроке, а при изучении целой темы или даже нескольких тем. Поэтому среди них немало карт с довольно сложным содержанием: общегеографических, физических, экономических и др. 

Настенные карты учитель обычно использует во время фронтальной работы со всем классом в качестве пособия во время беседы, объяснения или школьной лекции. На настенной карте учитель может также демонстрировать приемы работы с картой. Именно поэтому очень важна согласованность этих типов учебных картографических пособий в отношении содержания и оформления.

Настольные учебные карты представлены по-разному: изданными отдельно, приложенными к учебнику, сброшюрованными с учебником (карты-вклейки), впечатанными непосредственно на страницах учебников (текстовые карты), карты в школьных атласах. Особое место среди настольных карт в школьной практике занимают контурные карты. Настольные карты предназначены для индивидуальной работы школьника, поэтому при их использовании у каждого школьника должен быть свой экземпляр такой карты. Для школы выпущено небольшое количество отдельных настольных карт. Это, например, комплект учебных топографических карт одной и той же местности, изображенной в трех масштабах: 1:50 000, 1:25 000 и 1:10 000. Они служат учебным пособием по темам, посвященным географическим картам и принципам их построения. Большинство учебных настольных карт включено в содержание учебников или сброшюровано в учебных атласах.

Современные учебники географии содержат текстовые карты и карты-вклейки.

	Текстовые карты напечатаны непосредственно на страницах школьного учебника, они имеют, как правило, узкую тему («Физико-географическое районирование Евразии», «Вулканическая деятельность и землетрясения», «Климатические зоны Земли», «Муссонные области Земли», «Течения  Мирового океана», «Почвенные области земного шара», «Биогеографическое районирование Мирового океана», «Географические пояса Земли» «Типы воспроизводства населения», «Национальный состав населения стран мира», «Межконтинентальные и главные внутренние миграции населения», «Хозяйственно-культурные типы в конце XV в.», «Добыча нефти», «Выплавка стали», «Структура земельного фонда», «Экологические проблемы мира» и др. – X класс). Текстовые карты всегда характеризуют какие-то черты или особенности явления, описываемого в данном параграфе (водоносность рек, высота снежного покрова и т.д.). Несмотря на свою относительную простоту, текстовые карты всегда содержат информацию, отсутствующую в тексте учебника. Поэтому при планировании уроков следует обязательно предусмотреть работу с текстовыми картами.

	Карты-вклейки    вшивают в конце учебника, а карты – вкладки прилагают к нему.  Обычно карты-вклейки – это многоцветные карты более широкого содержания сравнительно с текстовыми картами. Содержание каждой приложенной карты или карты-вклейки нередко соответствует такой широкой теме курса, как, например, природное районирование. 

Карты-вкладки обычно образуют целую серию с внутренним единством в отношении математической основы, степени генерализации, оснащения и т.д. В этом смысле они сходны с картами учебных атласов.

	Если использование текстовых карт определено их местом в учебнике, то  не так просто для учителя географии определить, когда и для решения каких вопросов привлекать карты-вклейки и карты-вкладки. Все это нужно специально предусмотреть при составлении тематического плана. Карты-вкладки и карты-вклейки используют для изучения не одного какого-нибудь вопроса, а для изучения целого цикла вопросов и тем. К ним обращаются неоднократно на протяжении курса, сопоставляя, в частности, разные явления между собой, одну страну с другой.  

Все школьные карты имеют некоторые общие особенности. Тематика и содержание их определяются программой школьного курса географии. При их изготовлении принимают во внимание особенности зрительного восприятия учащимися реальной действительности.

	В отличие от других видов учебных карт, школьные контурные карты предназначены в основном не для изучения по ним географических явлений, для использования в качестве картографической основы при выполнении практических и самостоятельных работ в классе и дома, а также в контрольных целях. В учебниках географии помещено много заданий для работы с контурными картами. В VI-VII классах они направлены прежде всего на закрепление в памяти учащихся расположения географических объектов и правильного написания их названий. В VIII и более старших классах использование контурных карт усложняется. На их основе строят картосхемы, позволяющие установить связи между явлениями.  

В преподавании географии широко используют и такие типы картографических произведений, как географические глобусы, профили, рельефные (объемные) карты и блок-диаграммы. 

	



6.3.1.3. Цели изучения географических карт. 

Работа с ними в школьном курсе географии         



	В методике обучения географии выделяют 3 цели, достигаемые изучением географических карт и работой с ними: 1) научить школьников понимать карту,  2) научить их читать карту и 3) знать карту.

	Понимать карту – значит усвоить главные свойства географической карты. Для достижения этой цели в школьном курсе географии выделены специальные картографические темы (например, «Карта – второй язык географии» (VI класс) и др.), при изучении которых школьники знакомятся с сущностью и свойствами географических карт, с их  разновидностями.  При этом специально планируется совокупность умений пользоваться  картами.

	Читать карту - значит уметь распознавать географическую действительность по ее изображению на карте.  Так, изучая по карте населенный пункт, учащийся узнает по форме и размеру пунсона о численности населения в нем; по размеру букв и другим особенностям шрифта названия – о типе и политико-административном значении населенного пункта.

	Имеются большие различия в «чтении» карты и чтение буквенного или иероглифического текста. Эти различия связаны с тем,  что надписи и условные обозначения на карте пространственно определены, т.е. само размещение их несет определенную информацию о географическом положении объектов и их размерах. Надписи линейных и площадных объектов характеризуют обычно протяженность и форму участка земной поверхности, занятого обозначаемым объектом, а иногда и особые свойства (например, судоходность рек).

	Чтение карты может осуществляться в форме уяснения особенностей территории и создания ее умственного образа.  Но оно может выражаться также в форме устной или письменной ее характеристики (описания). Этой же цели служит построение профиля по топографической или мелкомасштабной карте. 

	Глубина чтения карты школьниками может быть различной. Когда ученик, видя на карте условный знак озера, города или места добычи полезного ископаемого, устанавливает: «Здесь находится такое-то озеро, такой-то город, добывают такое-то полезное ископаемое» - и характеризует выраженные на карте свойства этих объектов, то такое чтение называют элементарным.  

	Сложное чтение состоит в умении: а) по сочетанию условных обозначений на карте устанавливать связи между явлениями; б) делать выводы об особенностях явлений, непосредственно на карте не обозначенных. Сложное чтение карты осуществляется тогда, когда ученик, например, устанавливает по изображению пересыхающих рек, соленых озер и солончаков, что климат территории, показанной на общегеографической карте, засушлив. Или, например, когда сопоставление орографических и климатических карт приводит школьника к выводу о том, что в горах, и в особенности, на их наветренных склонах, выпадает больше осадков, чем на равнинах.

Начальное обучение чтению карты проводят при изучении специально выделенных картографических тем курса географии. Но затем настойчиво и поэтапно совершенствуют умения школьников читать карты на протяжении всего курса географии с VI по X классы. Систематическое обращение к карте способствует закреплению в сознании учащихся образной картины взаимного расположения географических объектов, что является непременным условием формирования у них пространственных представлений и географического мышления в целом. 

	Знать карту – значит помнить, ясно представлять по памяти расположение, относительные размеры и форму объектов, изучаемых в курсе географии. Естественно, что хорошему знанию карты должно предшествовать ее понимание, а затем и неоднократные упражнения в чтении.

К важным целям изучения географических карт и работы с ними относится выработка у школьников картографических умений,  важнейшими среди которых являются: 

1) ориентироваться на местности, пользоваться планом местности, измерять на местности расстояния (шагами и рулеткой), определять азимуты направлений и двигаться по азимуту, определять по карте географические координаты, читать по физической карте рельеф и воды, устанавливать различия масштабов в разных местах карт (мировых, полушарий и материков), определять имеющиеся у этих карт виды искажений, анализировать карты природы, различать карты общегеографические и тематические  и др. (VI класс);    

2) характеризовать климат или другой компонент природы по тематической карте, сравнивать особенности компонентов природы в двух районах, составлять комплексное описание природы по нескольким картам,  устанавливать по картам зависимость одних компонентов природы от других компонентов, читать топографические карты и проводить по ним измерения прямоугольных координат точек, истинных и магнитных азимутов, абсолютных и относительных высот и крутизну склонов, строить профили по мелкомасштабной карте и на местности и др. (VII – IX классы);  

3) анализировать и читать социально-экономические карты, устанавливать зависимость в размещении хозяйства от природных условий по комплексной тематической карте, давать по картам экономико-географическую характеристику страны, района, промышленного узла или города, составлять картограммы и картодиаграммы на контурной карте и др. (IX-X класс).  





6.3.1.4. Содержание и приемы обучения пониманию карты           



Чтобы достигнуть достаточно полного понимания географической карты, учащиеся должны овладеть значительным количеством картографических понятий, определяемых программой курса географии и содержащихся в учебниках и школьных атласах. Всякое понимание всегда достигается с помощью усвоения системы соответствующих понятий.  

	Очевидно, наиболее широким картографическим понятием является «географическая карта», которое подчиняет себе такие более узкие понятия, как «масштаб», «градусная сеть», «параллель», «меридиан», «географическая долгота», «географическая широта», «экватор» и др.  Овладение этими понятиями протекает на протяжении всех лет обучения географии в школе. Формирование любого из картографических понятий  можно считать достаточно завершенным лишь при условии, что учащийся овладел и всеми подчиненными понятиями. 

	Фундамент понимания географические карты закладывается в VI-YIII классах. Здесь школьники изучают отдельные свойства карты, определяющие ее сущность. Из элементов математической основы учащиеся знакомятся  с масштабом длин и его формами, узнают о географических координатах. Условность карты отчетливо видна при изучении условных знаков планов местности и физической карты. Элементом классификации карт является сравнение планов местности и мелкомасштабной физической карты, предусмотренное программной курса. Программа требует также проведения в VI классе съемки местности и овладения нужными при съемке умениями. В последующем обучении представление о сущности карты расширяется. Из вопросов математической основы карты учащиеся знакомятся с понятием их разномасштабности. Они узнают о зависимости степени обобщенности от масштаба карты.  В обучении географии школьникам приходится работать не только с физическими, но и социально-экономическими картами.

	В более продвинутых курсах IX-X классов какие-либо новые картографические понятия не формируются, но понимание карты углубляется в процессе работы с новым для школьников типами социально-экономических карт и представленными на этих картах способами картографирования (точечным, значковым, картограммой, картодиаграммой). 

		При изучении многих картографических понятий, ведущих к пониманию географических карт, уместно применение частично-поискового и исследовательского методов обучения. Например, понятие о плане местности и его отличии от других видов изображения земной поверхности лучше всего достигается путем сопоставления этих изображений во время практической работы. Обычная последовательность действий при этом следующая:

	1.Учитель ставит перед учениками задачу: «Определить различие между фотографией, аэрофотоснимком и планом местности». 

	2.Ученикам предлагается проделать исследовательскую работу с перечисленными в пункте 1 материалами по определенному плану, например: а) Какие из сравниваемых изображений показывают местность сверху?  2) Какое – условными знаками? 3) На каком изображении больше показано деталей местности?  4) По какому изображению можно узнать названия сел, рек, высоту деревьев? 

	3.Учитель формулирует вместе с классом вывод из проделанного исследования, ведущего к выработке определения того, что такое план местности.  

С той же последовательностью действий в последующем обучении целесообразно организовать изучение и географических карт. 

Чрезвычайно важно для преодоления формального заучивания определений картографических понятий подкреплять их упражнениями и заданиями. Так, обеспечив первичное усвоение школьниками понятия «масштаб» в VI  классе, впоследствии следует поставить перед учащимися такую задачу, которую они могли бы удовлетворительно решить только путем осознанного применения этого понятия (например, выбрать масштаб для изображения в тетради расстояния между двумя предметами, расположенными на местности на дистанции в 2 км один от другого). Учитель сможет убедиться в том, что учащиеся правильно понимают понятие «изотерма», лишь тогда, когда они самостоятельно начертят на контурной карте изотерму определенного значения через множество пунктов с указанной температурой воздуха. Более того, правильно начертив заданную изотерму, учащиеся обнаружат не только достаточно полное понимание понятия «изотерма», но и нечто существенно более значимое – умение оперировать данным понятием и использовать его для решения определенного класса практических задач. 

В обучении картографическим понятиям чрезвычайно важно проверять степень осознанности таких понятий, как «азимут», «географическая широта», «географическая долгота», «способ картографирования» и др.  При формировании картографических понятий большую роль играют схемы, рисунки на доске и иллюстративный материал учебников. Формирование некоторых понятий («план местности», «съемка местности», «ориентирование», «измерение расстояний на местности», «съемка профиля» и др.) требует организации и проведения полевых работ на местности.

Несомненно, сложные картографические понятия, относящиеся к математической основе, требуют установления межпредметных связей с математикой (понятие масштаба, прямоугольных координат) и черчением (картографические проекции).







6.3.1.5.  Приемы обучения чтению карт





 Любому виду использования географических карт должно предшествовать знакомство с нею, сначала – общее, а затем и более углубленное. Общее знакомство с картой в методике обучения географии получило название представлением карты, второе, т.е. более углубленное и детальное называется  анализом карты. 

Представить школьникам географическую карту – значит ознакомить их с заголовком и легендой, размещением на карте дополнительных данных и указать, на что нужно обращать внимание при работе с этой картой. Изучение условных обозначений надо проводить чрезвычайно внимательно, особенно на начальном этапе работы с тематическими картами. Затем следует переходить к освоению масштаба карты и усвоению на ней первичных ориентиров. Полезно для этого предложить ученикам найти на новой карте место своего жительства, Гомель, Минск, реку Днепр и т.п. Для приблизительной ориентировки в расстояниях и площадях полезно запомнить величины определенных объектов.

Анализ карты – это углубленное, детальное изучение данной карты. Формирование у школьников умения анализировать предложенную учителем географическую карту может осуществляться по следующему примерному плану: 

1.К какой группе относится карта по охвату территории, по масштабу, по содержанию?

2.Какие искажения имеет карта и велики ли они?

3.Какие элементы содержания раскрывают тему карты, каким способом каждый элемент отображен?

4.Какие элементы общегеографической карты служат для целей ориентировки в размещении объектов на данной карте?

В современных учебниках географии содержатся задания по работе с географическими картами: 1) задания на чтение одной карты; 2) задания на наложение двух и сопоставление нескольких карт; 3) задания на измерение по картам; 4) задания по построение карт и др.  Рассмотрим некоторые виды работ с географическими картами. 

В курсе «Материки и страны» (VII-VIII классы) учащимся можно предложить следующее задание: «Выяснить по карте физико-географическое положение острова Калимантан».  Такое задание представляет собой пример элементарного чтения одной физико-географической карты. Учитель предлагает школьникам открыть в атласе физическую карту полушарий, найти на ней остров Калимантан и определить его географическое положение и размеры, ответив на следующие вопросы:

1.Какова географическая широта средней точки острова?

2. Какова географическая долгота этой точки?

3.В каком тепловом поясе находится большая часть острова?

4.В какой стороне горизонта находится остров по отношению к центру Евразии?

5.Какие части Мирового океана окружают остров?

6.Далеко ли остров отстоит от материка?

7.Каковы длина и наибольшая ширина острова?

Пользуясь предложенным типовым планом, ученики, повторно выполняя задания этого типа, применяют репродуктивный метод обучения географии. 

Примером типичного задания на сопоставление нескольких географических карт может служить следующее: «Пользуясь картами (подберите их сами!), составьте описание природы острова Гренландия».  

Учитывая сложность задания и важность выработки умения давать по картам комплексную характеристику природы участка суши, желательно, чтобы учащиеся фиксировали ответы на каждый вопрос в тетради или на классной доске. Описанное задание имеет в основном характер простого чтения нескольких карт.

Сложным чтением является выполнение проблемного задания, в частности, на установление по картам влияния природных и социально-географических условий на размещение отрасли хозяйства. Примером подобного задания является следующее: «Проанализируйте по экономико-географическим картам, какими внешними и внутренними факторами объясняется размещение Белорусского металлургического завода в г.Жлобин». Выполняя это задание, учащиеся используют множество карт, помещенных в школьном учебнике и атласе.





6.3.2. РАБОТА С ГЛОБУСОМ 





Глобус – модель Земли – является наряду с картой основным средством обучения школьной географии. Он обладает тем неоценимым преимуществом перед картами, что, сохраняя подобие форме Земли, передает очертания ее поверхности в неискаженном виде. Также неискаженной показана на глобусе градусная сетка – меридианы и параллели. Это важное свойство и определяет широкое использование глобуса в различных курсах школьной географии. 

В современной общеобразовательной школе используются главным образом физические глобусы трех размеров: большие демонстративные глобусы – в масштабе 1:30 000 000, глобусы для индивидуальной работы на уроке в масштабе 1:50 000 000 и глобусы небольшие – в масштабе 1:83 000 000. Последние могут быть рекомендованы в качестве домашнего пособия. В школах используются также глобусы, поверхность которых окрашена в черный цвет, так называемые индукционные глобусы, предназначенные для изучения по ним элементов градусной сетки, географических координат и т.п.

В начальном курсе географии глобус применяется почти на всех уроках. На вводном уроке показывают материки и части суши, известные европейцам в разные исторические эпохи, маршруты выдающихся путешественников (Х.Колумб, Ф.Магелан и  др.). В теме «Карта – второй язык географии» с помощью глобуса удается более наглядно раскрыть относительно сложные для школьников понятия о форме и размерах Земли, о карте полушарий, о градусной сетке, о географических координатах. Изучение этих понятий обычно сопровождается упражнениями с глобусами, размещенными на столах учащихся, и большим демонстрационным глобусом (масштаб  1: 30 000 000) на рабочем столе учителя.  Понятия «меридиан», «параллель», «полюс», «экватор», «широта», «долгота» и другие формируют путем упражнений с так называемым индукционным (черным) глобусом, имеющим черную поверхность. На такой глобус учащиеся мелом наносят нужные обозначения параллелей, меридианов и полюсов. 

Глобусы также привлекают для изучения таких вопросов, как размещение вулканов на земной поверхности, Мировой океан и его части и др. Незаменим глобус и при изучении тепловых поясов Земли, различий в нагревании и освещении поверхности Земли в течение года. При изучении этих тем в школе, кроме обычных глобусов, используют теллурий, составной частью которого служит маленький глобус.

Применение глобуса должно служить выработке у учащихся правильных пространственных представлений, связанных с шарообразной формой Земли. К изучению какой бы темы глобус не привлекался в качестве средства обучения и наглядного пособия, важно упражнение с ним сочетать с использованием разнообразных географических карт. Это требуется для преодоления методических недостатков карт, обусловленных их плоской формой и наличием картографических искажений. Например, при изучении тепловых поясов Земли в VI классе нельзя обойтись одной лишь картой полушарий, необходимо также демонстрация поясов и на глобусе (93). 

В курсе «Материки и страны» (VII-VIII классы)  глобус используют   при изучении таких общепланетарных явлений, как пассаты, природные зоны, климатические пояса. Глобус – главное наглядное пособие при изучении разномасштабности мировых карт и карт полушарий. Полезно привлекать глобус и при изучении вопросов географического положения материков и отдельных стран. 

В IX-X классах  глобус используют реже. Но все же его целесообразно применять при изучении географического положения Республики Беларусь, при объяснении особенностей географического положения государств, характеризующихся большой площадью территории.





6.3.3.РАБОТА С УЧЕБНИКОМ ГЕОГРАФИИ



6.3.3.1. Характеристика учебников географии 





Современные учебники географии должны характеризоваться высоким научным уровнем и педагогически обоснованным методическим аппаратом, построение которого направлено на решение важной развивающей задачи – научить ученика учиться.  Учебник географии – это средство обучения комплексного характера. При работе с ним сочетаются приемы работы со словом (текст учебника), картографическими и статистическими материалами, со схемами, рисунками, фотографиями и т.д. Успешная работа с учебником географии возможна лишь при условии, если учитель хорошо знаком с его содержанием, особенностями построения и владеет приемами работы с этим средством обучения. 

В современных учебниках географии выделяются следующие два структурных «блока»: 1) учебный текст и 2) внетекстовые компоненты. Каждый из них состоит из нескольких элементов, выполняющих определенную функцию. 

Учебный текст составляет основу учебника географии. Тексты учебников близки к тексту научного изложения и включают теорию, объяснение, описание, методологию. 

Теория представлена формулировками научных географических понятий, законов и закономерностей, принципов, мировоззренческих идей, обобщающих выводов. Большинство терминов, обозначающих общие научные географические понятия, в учебном тексте выделено шрифтом.  

Объяснительный материал призван раскрыть географические связи (например, между отдельными компонентами внутри природных и территориально-производственных комплексов), объяснить принципы размещения отраслей производства, причины возникновения тех или иных природных процессов и явлений. Нередко объяснение носит проблемный характер. В то же время традиционными для географических текстов остаются описания и характеристики объектов и явлений. 

Значительное место занимают в тексте раскрытие способов получения нового знания, описание методов научного географического  исследования.  Наибольшее внимание уделено картографическому методу познания окружающей действительности. 

Изложение учебного материала в тексте учебников сопровождается большим количеством логических связок типа: «поэтому», «таким образом», «значит», «если», «следовательно» и т.д. По ходу самого текста нередко встречаются задания типа «объясни почему», «скажите, как влияет», «подумайте, почему» и т.д. Таким образом, само построение текста ориентирует учащихся на планирование учебного материала, помогает школьникам сознательно усваивать новые знания. 

Понимание текста – сложный психологический процесс, зависящий от многих факторов  и условий: от наличия у ученика необходимых знаний и мотивации, от соотношения количества знакомых и незнакомых слов, от уровня сформированности навыков чтения, от самой структуры текста и т.д.

Внетекстовые компоненты учебника выполняют важные обучающие, развивающие и контролирующие функции. В каждом хорошем учебнике географии помещено несколько сотен вопросов и заданий, направленных на усвоение понятий, установление связей, зависимостей, на применение умений и навыков. Вопросы и задания могут быть размещены в разных местах учебника. Задания, предшествующие параграфу, рассчитаны на активизацию ранее усвоенных знаний по географии и другим школьным предметам. Вопросы и задания помогают направить мыслительную деятельность учащихся в процессе усвоения нового учебного материала, а те, что стоят в конце параграфа, требуют применения полученных знаний и умений, контролируют усвоение нового материала. Задания в конце крупных разделов и тем носят обобщающий характер, способствуют систематизации знаний, подведению школьников к правильным обобщениям и мировоззренческим выводам.  

Выполнение заданий и вопросов опирается на самые разные источники знаний: текст, карты учебника и атласа, графики и диаграммы, статистические таблицы, рисунки и фотографии, схемы и профили, материалы периодической печати. Задания различны по формулировке и требуют разнообразной познавательной деятельности школьников: «определите по карте..», «сравните..», «приведите примеры..», «дайте описание…», «объясните…», «начертите профиль…», «запишите в тетрадь…», «нанесите на контурную карту..», «заполните таблицу…» и т.д.

Иллюстративный материал имеет разнообразный вид и форму представления зрительной информации: различные по содержанию карты в тексте, схемы и таблицы, рисунки и фотографии, простые и сложные профили, орографические схемы и т.д. Иллюстрации не только конкретизируют текст, но являются и самостоятельным источником знаний. 

Словарь терминов, часто помещаемый в конце учебника, дает почти полный перечень научных понятий каждого курса географии. 

Педагогическая практика показывает, что большинство учителей географии правильно понимает функции учебников и широко использует их на всех этапах обучения, особенно при изучении нового материала. Но все же заложенные в учебниках возможности реализуются в учебном процессе не полностью. В работе с учебником имеются некоторые типичные недостатки, наиболее существенными среди которых являются следующие:

1) на уроках учителя чаще всего обращаются к иллюстративному материалу, но мало организуют работу учащихся с текстом;

2) при выполнении домашней работы школьники, как правило, ограничиваются чтением текста, не обращая внимания на текстовые карты, схемы и другие внетекстовые компоненты;

3) учителя недостаточно занимаются формированием у учащихся умений работать с учебником, в результате – многие школьники не умеют работать с текстом рационально, затрачивая на подготовку уроков чрезмерно много времени (92,93).





6.3.3.2. Организация работы с учебником географии



Учебники географии могут быть широко использованы в составе практически всех методов обучения географии. Например, объяснительно-иллюстративный метод, т.е. передача учащимся готовой информации, имеет место в тех случаях, когда учащиеся читают и пересказывают текст, составляют описания по рисункам, считывают данные с текстовых карт и т.д.  

Репродуктивный метод осуществляется с помощью заданий, способ выполнения которых учащимся достаточно хорошо известен, например, составление плана текста, составление схем, систематизация учебного материала в таблицы и т.д.

Частично-поисковый и исследовательский методы применяются при анализе текста с целью выявления какой-либо закономерности или правила для установления новых для учащихся прямых и обратных связей изучаемых объектов и явлений природы и общества.

Для организации поисковой познавательной деятельности используются иллюстрации учебника, особенно условные – в виде схем, графиков, статистические приложения. Часть заданий учебника должна носить характер проблемных задач и вопросов типа: «Известно, что в широколиственных лесах образуется больше растительной массы, чем в степях, однако черноземные почвы гораздо плодороднее подзолистых. Чем это можно объяснить?»

Весьма благоприятные условия для использования исследовательского метода создают краеведческие задания учебника. Они побуждают школьников самостоятельно вести поиск, сбор, обработку и интерпретацию краеведческого материала.

Многие приемы работы с текстом учебника являются межпредметными, то есть используемыми в обучении всем или большинству школьным предметам. Наиболее широко применяемыми из них являются:

-простое воспроизведение текста (пересказ);

-правильное построение ответа на основе текста;

-деление текста на части;

-составление краткого и развернутого плана;

-ответы на вопросы по тексту;

-вычленение в тексте наиболее важного, существенного (главной мысли или идеи);

-установление на основе текста причинно-следственных связей;

-нахождение в тексте тех положений, которые доказывает учитель и другие.

Работу с текстом учебника следует начинать с проверки приемов, которыми учащиеся должны были уже овладеть ко времени изучения данного текста.  При этом необходимо учитывать своеобразие географических текстов, их тесную связь с другими источниками знаний, прежде всего с картой. 

Географические тексты включают несколько логических элементов, и поэтому важно научить школьников при работе с текстом их различать. С этой целью  в самом начале учебного года следует провести объяснительное чтение нескольких новых текстов, указывая на логические части: описания объектов и явлений (погодных условий, растительности, облика городов и т.д.), факты (длина рек, высота гор), объяснение причин явлений и процессов, выводы. Особенно важно научить школьников выделять в тексте теоретический материал: определения понятий, формулировки принципов, идей, закономерностей. 

Одним из эффективных приемов работы с учебником является составление развернутого плана темы, изучаемой на уроке. И хотя это в общем хорошо знакомый учащимся прием работы, но все же, нередко они затрудняются составлять такие планы. При составлении планов учащимся необходимо специально разъяснять, как правильно пользоваться аппаратом учебника (подзаголовками, различием в шрифтах, делением на абзацы).

Для работы с учебниками географии особенно характерны задания на одновременное использование текста и карт, на выделение дополнительных к карте сведений, найденных в тексте. Целесообразно также выводы, полученные на основе анализа карт и другого иллюстративного материала учебника,  сопоставлять с текстом.  Так, проанализировав климатические графики и диаграммы в учебнике VII класса, учащиеся сопоставляют свои выводы с описанием климата и погодных условий в тексте или же, наоборот, подбирают соответствующие графики и диаграммы к тексту. 

Эффективным  видом работы с текстом является составление на его основе рисунков, схем, таблиц, с помощью которых могут быть систематизированы географические факты, выработаны правильные представления, раскрыты существенные признаки понятий. 

По заданию учителя школьники производят перегруппировку текста с нахождением следствий и причин по следствиям (например, определить черты сходства и различия в строении рельефа и истории его развития у материков южного полушария; найти причины выявленных черт сходства), осуществляют сравнения, находят в тексте положения, которые доказывает учитель. Учитель обязан ставить задачу как можно более конкретно (например, указать, сколько доказательств необходимо найти в тексте). Приемы использования вопросов и заданий также разнообразны, что зависит от цели и содержания урока. Учебники включают задания разной сложности, что в итоге позволяет осуществлять с их помощью индивидуальный подход к учащимся. Полезно предложить учащимся самостоятельно провести классификацию вопросов по источникам знаний или по видам деятельности (установление фактов, связей, сравнение, определение понятия, формулировка принципа, закона, вычерчивание схем, таблиц и т.д.).

При организации работы с текстовыми картами необходимо прежде всего определить их роль в формировании знаний, изучить смысловую нагрузку, связь с текстом, выявить виды работ, которые можно использовать при анализе. В учебниках IX-X классов большинство карт-схем снабжены вопросами и заданиями, которые требуют объяснить причины развития и размещения производительных сил, установить динамику явления, найти черты сходства или различий в специализации экономических районов, областей или отдельных стран. Однако в учебниках географии текстовые карты чаще всего носят характер иллюстраций основных теоретических положений, изложенных в тексте, и поэтому учителю приходится самому конструировать вопросы для анализа текстовых карт.

В организации работы с учебником географии целесообразно различать несколько этапов. Первый этап характеризуется тем, что работа проводится под непосредственным руководством учителя; он закрепляет у школьников уже известные им умения и обучает новым. На втором этапе учитель дает лишь руководящие указания к работе с учебником. Работа школьников носит частично-самостоятельный характер, к учителю они обращаются за помощью в случае затруднения. И наконец, на третьем этапе учащиеся работают с учебником по специальным заданиям учителя самостоятельно. 

Учитель должен направлять работу учащихся с учебником и при выполнении домашних заданий, разъяснив школьникам, какой текст необходимо запомнить (определение понятий, принципы, закономерности и т.д.), какой можно пересказать своими словами, какие задания учебника необходимо выполнить в тетради для практических работ, на какие вопросы подготовить устные ответы, какие схемы и таблицы можно сделать на основе текста и т.д. Работа с учебником географии наряду с общими чертами и требованиями имеет ряд отличий от класса к классу.

 На первой ступени обучения географии в VI классе проблема формирования умений работать с учебником особенно актуальна. Чрезвычайно важно здесь подготовить школьников к работе с текстом географического содержания и научить пользоваться внетекстовыми компонентами. 

На первом же уроке учитель знакомит школьников с содержанием и оформлением нового для них учебника, раскрывает его структуру, объясняет, как пользоваться оглавлением и словарем терминов, приложениями, иллюстративным материалом. Целесообразно на этом же уроке провести беседу с целью выявления подготовленности школьников к работе с учебником. 

Наиболее целесообразны на первой ступени обучения географии такие приемы работы с учебником, как 1) объяснительное чтение; 2) ответы на вопросы по тексту; 3) составление плана текста; 4) выделение в тексте главной мысли, а также дополнительного и пояснительного материала и др. Очень важно научить школьников различать логические части текста (описания, факты, объяснения, выводы; определения понятий, правила и т.д.), анализу цифрового материала, рисунков, карт-схем и т.д. Материал, изложенный трудным для учащихся языком, в котором много незнакомых слов требует объяснительного чтения. Примерами сложных текстов являются следующие темы: «Карта – второй язык географии», «Рельеф земной поверхности», «Природные ресурсы – основа производства» (VI класс) и др. Необходимо также специально обучать школьников выделению в тексте определений понятий. Если определение в тексте четко не дано, то от учащихся требуется найти родовое слово, через которое следует определить понятие и его существенные признаки, сформулировать определение, т.е. сказать, что называется, например, низменностью, погодой и т.д. При этом в процессе формирования понятий используется не только текст учебника, но и иллюстративный материал. Например, при формировании понятий «река», «водораздел» и других применятся анализ текстовых карт и карт-схем.  

В VII – VIII классах особое внимание обращается на следующие виды работы с текстом: сравнение, составление по тексту схем, рисунков и таблиц, выписывание данных, составление перечня географических объектов, развернутого плана к тексту и т.д. Внимание к этим приемам объясняется особенностями содержания курса «Материки и страны». В ходе изучения этого курса ведется целенаправленная поэтапная работа с вопросами, заданиями и иллюстративным материалом учебника, совершенствуются умения характеризовать объекты и явления природы и общества, изображенные на фотографиях и рисунках. Особое внимание уделяется анализу схем, отражающих различные явления в атмосфере, разъясняющих причины формирования климатов материков, обучению чтению и сопоставлению текстовых карт, карт-схем и т.д. В методическом аппарате учебников по данному курсу помещено довольно много заданий, ориентирующих учащихся на работу с различными компонентами учебника географии. Количество и сложность этих заданий возрастает от темы к теме, что создает благоприятные условия для целенаправленного обучения приемам работы с учебником. В ходе изучения курса целесообразно практиковать выборочное чтение некоторых сложных тем, побуждать школьников к самостоятельному составлению развернутых  планов к тексту и вычерчиванию схем.

Использование учебника в IX-X классах основывается на уже сформированных умениях и навыках. Новыми приемами являются составление тезисов и конспектов текста учебника. Конспектирование текста учебников может выражаться в составлении по тексту схем, отражающих основной материал темы. Иногда конспектирование может носить форму составления таблиц, представление вербальной информации в виде графиков, схем, рисунков и т.д.  В старших классах широко распространены такие приемы работы с учебником, как анализ статистических таблиц, текстовых карт и различных картограмм и диаграмм. Работа с учебником часто сочетается с анализом материалов периодической печати, иногда требует обращения к учебникам истории, художественной литературы, биологии, химии и т.д.

	В целом же общие методические требования к работе с учебником сводятся к следующему: 

	1.Систематическое использование учебника на всех этапах процесса обучения: при изучении нового материала, проверке, закреплении и обобщении знаний. 

	2. Целенаправленное обучение школьников умениям работать со всеми элементами учебника. 

	3. Поэтапное усложнение видов работы с учебником.

	4. Применение учебника в сочетании с другими средствами обучения: картами, учебными картинами, аудивизуальными средствами, материалами периодической печати и внеклассного чтения и др. (92,93).





6.3.4.РАБОТА С КАРТИНАМИ И ЭКРАННЫМИ ПОСОБИЯМИ 



Урок географии в современной общеобразовательной школе предполагает использование совокупности разнообразных средств обучения, позволяющих реализовать принцип наглядности обучения. Ни один из других школьных предметов не нуждается в наглядности в такой степени, как география. Действительно, по числу и по разнообразию используемых  средств обучения география существенно превосходит все другие школьные предметы, что связано с, во-первых, с разнообразием образовательных, воспитательных и воспитательных задач, решаемых этим предметом, во-вторых, со спецификой основного объекта исследования географической науки – географической оболочки. 

В обучении географии большая роль отводится учебным картинам, которые дают зрительный образ изучаемых объектов и явлений природы и общества. Доступность восприятия картины делает возможным формирование у учащихся представлений о многих географических объектах и явлениях, не поддающихся в силу удаленности или других причин непосредственному восприятию и наблюдению. Изображение на учебной картине природных объектов и явлений в обобщенном, сильно генерализированном виде, с нарочито подчеркнутым выделением наиболее характерных признаков, позволяет учащимся получить информацию о типичных особенностях того или иного явления, создать в сознании правильный образ и отделить существенное от второстепенного.  Как правило, в практике школьного обучения создаются серии картин, содержание которых приурочено к изучению определенных курсов географии или отдельных тем.

К этой же группе средств обучения относятся таблицы. Однако они имеют и свои дидактические особенности. На таблицах чаще всего отображается динамика развития того или иного явления, дается интерпретация цифрового материала, показываются структурные особенности географических процессов и явлений, связи и отношения между объектами или внутри их. 

Дидактически ценным качеством учебных картин и таблиц является то, что использоваться они могут на уроке географии для решения самых разных образовательных, воспитательных и развивающих задач, в любой его части, в составе разных методов обучения.  Например, при изучении темы «Воды суши» может быть использована стандартная учебная картина «Горная река».  Представляя школьникам эту картину, учитель обращает внимание учащихся на то, что на своем пути река встречает горные породы различной твердости: одни размываются водой легче, другие – труднее. Таков механизм образования порогов и водопадов. «А встречаются ли пороги на равнинных реках?» – спрашивает учитель и организует беседу по следующим вопросам: 

1.Как образуются пороги?

2.Какие неприятности судоходству причиняют пороги?;

3.Как сделать реку судоходной на всем ее протяжении?

Демонстрируя картину «Гидротехнический комплекс», учитель далее разъясняет, что при помощи таких сооружений, как плотина, водохранилище и шлюз река становится судоходной и рассказывает для примера о затоплении порогов на Днепре. По картинам «Водопад Виктория» и «Ниагарский водопад» (при этом учитель рисует на доске схему-разрез водопада) учащиеся показывают верхний и нижний уровень реки, линию сброса, а по карте – места расположения этих водопадов.   

 К экранным пособиям относятся аудивизуальные средства обучения (учебное кино, телепередачи, диафильмы, диапозитивы, транспаранты для графопроектора (кодоскопа), позволяющие существенно увеличить объем знаний учащихся, связанный с непосредственным восприятием учебного материала, предоставляющие самые благоприятные возможности для формирования ярких представлений и глубокого осмысления географических взаимосвязей и закономерностей. Данная группа средств обучения в дидактике и реальной школьной практике получила название ТСО, т.е. технические средства обучения. Например, с помощью технических средств обучения (ТСО) на уроке могут быть успешно продемонстрированы и тщательно объяснены такие природные процессы, которые в природе наблюдать очень трудно или совсем невозможно (образование гор, неотектонические движения земной коры, смятие пород в складки, дрейф материков и т.д.).

Однако наряду с указанными достоинствами, технические средства обучения имеют и ряд существенных недостатков, главным из которых является необходимость специального затемнения классного помещения. Это ограничивает возможности ведения записей учениками, создает определенные трудности для выполнения самостоятельных работ, ослабляет контроль со стороны учителя за вниманием и восприятием школьников. Кроме того, каждому из частных видов ТСО свойственны еще и свои специфические достоинства и недостатки.

По своим техническим особенностям все экранные пособия делятся на две группы: 1) статические (диапозитивы, слайды, диафильмы, транспаранты для кодоскопа) и 2) динамические звуковые (кинофильмы, телепередачи).

Статистические средства обучения по своим методическим качествам приближаются к традиционным средствам наглядности – картинам, рисункам на доске, фотографиям. По методике работы с этой группой средств накоплен большой положительный опыт и он достаточно полно описан в современной педагогической литературе (92,93,95). Современные статистические средства наглядности имеют ряд несомненных достоинств. Они отличаются большей величиной кадра и удобны в эксплуатации: занимают мало места, могут дольше сохраняться в хорошем виде. 

Диапозитивы (слайды) получили широкое распространение в практике общеобразовательной школы. Они компактны, изготавливаются на  прозрачной (черно-белой или цветной) пленке. В школах используются диапозитивы, изготовленные промышленным способом. Сегодня многие учителя сами снимают и изготавливают слайды, включая их затем в учебный процесс.  Через восприятие диапозитивов учащиеся получают интересную и образную информацию. Например, серия диапозитивов для VI класса состоит из 40 самостоятельных кадров, иллюстрирующих основные формы поверхности суши, внутреннее строение Земли, вулканы и гейзеры, землетрясения, образование гор, жизнь в горах, равнины и др. Методика работы с диапозитивами приблизительно такая же, как и с учебной картиной или фотографией. 

Диафильмы – это серии статических кадров, соединенных между собой не только единой пленкой, но и самой логикой представления информации. По структуре диафильмы делятся на 1) целостные и 2)фрагментарные.

Целостные диафильмы отличаются единством связей между кадрами и предназначены для показа всех кадров подряд от начала и до конца. Целостные диафильмы имеют 30-35 кадров, что требует больших затрат времени на уроке. Поэтому в настоящее время чаще используются фрагментарные диафильмы, в которых отдельные фрагменты отделены друг от друга специальными заголовками. 

Каждый кадр диафильма сопровождается текстом – субтитром, который или раскрывает содержание изображения, или представляет собой задание, вопрос учащимся. Строгая последовательность кадров несколько сужает рамки творчества учителя, существенно сказывается на логическом строе урока. Поэтому учителя часто прибегают к практике фрагментарного показа диафильмов, выбирая из них необходимые для урока кадры, независимо от того, какова их структура.

Транспаранты графопроектора по своим методическим особенностям весьма близки к работе с классной доской и самодельными пособиями, выполненными учителем на бумаге. Но в то же время транспаранты -  современное средство обучения, используемое не только в средней, но и в высшей школе. Само название «графопроектор» говорит о том, что с его помощью проектируется на экран графическая наглядность, нанесенная на поверхность прозрачной пленки. 

Динамические звуковые пособия – вторая группа аудивизуальных средств.  Наиболее значимым из динамических пособий является учебное кино. 

Учебное кино позволяет учащимся ближе подойти к непосредственному наблюдению действительности, не выходя из класса. В кинофильме можно показать целые материки, страны, природные комплексы разной величины и ранга и т.д. Свойства кино, особенно мультипликация, позволяют оживить природные процессы, показать учащимся сложные технологические процессы в промышленности и сельском хозяйстве. Главное достоинство кино состоит в том, что все отображенные в нем процессы и явления воспроизводятся  в динамике, акцентируя  внимание на тех или иных существенно важных деталях.  Учебные фильмы подразделяются на следующие четыре группы: 1) целостные, 2) фрагментарные, 3) кинофрагменты и 4) кинокольцовки. 

Телепередачи – перспективное и весьма оперативное средство обучения. Телепередачи лучше, чем другие средства могут отражать новейшие достижения науки и техники, давать информацию о событиях, происходящих в мире, позволяют «идти в ногу со временем». 

Учебные телепередачи делятся на следующие основные типы:

-телепередачи обобщающего характера, суммирующие знания по определенной теме с большим количеством наглядного материала продолжительностью 35-40 минут;

-телевизионные лекции со специально отобранным зрительным рядом по определенной теме программы продолжительностью 25-35 минут.

-телевставки, используемые как часть тематического урока на 12-18 минут. 

Использование телевизионных передач ставит перед учителем ряд новых задач, изменяя характер его труда. С одной стороны, кажется, ведущий телепередачу берет на себя ряд прямых обязанностей учителя. Он готовит и проводит объяснение, подбирает зрительный ряд необходимых кадров, давая задание учащимся, руководит на отдельных этапах урока познавательной деятельностью детей. Но общение со школьниками у ведущего одностороннее. Он не видит учеников, не может адекватно оценить их восприятие, эмоциональный настрой, степень активности их познавательной деятельности. Контроль за восприятием учащихся ложится на учителя, который вместе с классом смотрит телепередачу. Поэтому очень важно, чтобы учитель заранее знал сюжет и содержание передачи и смог предусмотреть все виды работ для ее активного восприятия учениками: продумал дополнительные вопросы и задания, свое вступительное слово, заключение. Помочь этому может предварительный просмотр телепередачи, проводимый до демонстрации телепередачи.  

Школа и методическая наука накопили определенный опыт использования и таких новейших средств наглядности, отражающих научно-технический прогресс, как аэрокосмические снимки и компьютеры. 





6.3.5. РАБОТА СО СТАТИСТИЧЕСКИМИ ПОКАЗАТЕЛЯМИ 



6.3.5.1.Значение и классификация статистических показателей в обучении географии



В обучении географии цифровые данные используются с различными целями. Они служат источником точного (цифрового, фактического) материала, который имеет самостоятельное значение и нуждается в специальном запоминании. Сюда относятся данные о размерах территории отдельных  континентов, стран и государств, их численности населения и т.д. Однако главный смысл использования статистического материала состоит не только в том, чтобы назвать величину, установить соответствующий факт, главное – из цифровых данных сделать правильные выводы.

Во многих  случаях статистические данные используются как самостоятельный источник географических знаний. Учебники географии IX-X классов содержат значительный материал для самостоятельной работы с цифрами. Цифровые показатели могут стать основой для создания проблемной ситуации, организации частично-поисковой и исследовательской деятельности школьников. Цифровые показатели могут иметь и подчиненное значение. Они используются при подтверждении выдвинутых учителем положений, иллюстрируют их.

Большое значение цифровых данных ставит перед каждым учителем актуальную задачу научить школьников различным приемам работы с ними. Однако сами эти приемы зависят от того, как представлены цифровые величины. Все показатели, применяемые в школьных курсах географии, можно представить тремя группами данных:

1) в виде одиночных (или не сгруппированных) цифр, преимущественно в абсолютных показателях (тоннах, километрах, киловатт-часах и т.д.);

2) цифровые величины, изображенные графически, с помощью диаграмм, графиков, картограмм и картодиаграмм;

3) в виде статистических таблиц разного содержания, в которых сгруппировано значительное количество показателей.





6.3.5.2. Работа с одиночными (не сгруппированными) величинами



Одиночные (не сгруппированные) показатели всегда нуждаются в осмыслении, а некоторые – в последующем произвольном запоминании. Однако в обучении географии требуется запоминать сравнительно немного цифровых величин. Осмыслению показателей в их абсолютном выражении помогает такой прием, как округление. Особенно целесообразно округление для цифр, которые следует запомнить. Учащимся в этом плане рекомендуется в своих ответах приводить, как правило, округленные данные, например, площадь Китая составляет почти 10 млн. кв. км., население Беларуси – 10 млн. чел. 

Как правило, каждая сообщаемая на уроке цифра, должна быть прокомментирована. Один из приемов такого комментирования – конкретизация количественных представлений. Наиболее распространенный в школьной географии прием конкретизации – перевод расстояния на время, необходимого для преодоления на разных видах транспорта. Учащиеся нередко плохо представляют себе площадь изучаемых территорий. Это представление становится более конкретным и ясным, если площадь представить в виде линейных расстояний – с запада на восток или с севера на юг, а полученное расстояние перевести на время. Важный прием работы с цифровыми данными – сравнение. Оно позволяет не запоминать абсолютные данные, а устанавливать их примерное соотношение: например, площадь Великобритании несколько больше территории Беларуси, но в два раза меньше площади Франции. Учитывая необходимость конкретизации приводимых данных, их сравнения и оценки, на уроках географии используется относительно небольшое количество цифровых величин.











6.3.5.3. Работа с цифровыми величинами, изображенными графически

(диаграммы, графики)



Диаграмма – самый простой в школьных условиях способ наглядного изображения цифровых показателей. Диаграмма позволяет зрительно определить преобладание одного объекта или явления над другим. Однако школьники не всегда правильно понимают принципы построения диаграмм и графиков, а также они часто не владеют необходимыми умениями их читать. Этому учащихся надо специально обучать. 

 Приемы чтения диаграмм и графиков примерно одинаковы. Прежде всего выясняют, что именно изображено на диаграмме или графике, какое явление они отражают. Далее считывают цифровые показатели графических изображений. Путем их сопоставления по годам, отраслям, видам продукции и т.д. устанавливают, в каком направлении изменяются эти показатели. Сопоставление цифр завершается выводом о направлении развития явления. Завершают чтение графика или диаграммы объяснением причин изменения анализируемого природного или экономического явления. 





6.3.5.4. Работа со статистическими таблицами



В учебниках географии IX-X класса широко представлены статистические таблицы. С помощью таблиц авторы ныне действующих учебников делают соответствующие выводы. Таблицы полнее отражают экономические процессы, сообщают значительно больше фактических сведений, чем диаграммы и графики. Именно поэтому научить школьников читать таблицы значительно труднее. 

Общие правила работы со статистическими таблицами сводятся к следующему:

1. Чтение названия таблицы.

2. Выяснение единиц представления информации. (При этом устанавливают, в каких единицах – натуральных или условных – отражено экономическое явление). 

3. Выявление показателей времени.

4.Чтение названий граф (колонки) и строк.

5.Сопоставление цифровых показателей по графе и строке.

6.Вывод о характере и динамике изображенного явления.





6.3.5. КОМПЬЮТЕРЫ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ 



Компьютеры широко используются в современном обучении географии для решения многих образовательных, воспитательных и развивающих задач. С помощью компьютера можно задавать учащимся вопросы и регистрировать правильные ответы. Компьютер способен не только производить с большой скоростью те или иные операции, но и служить средством обучения, управляя учебной деятельностью школьников. Учащийся, сидя перед монитором, общается с компьютером при клавиатуры, используя ее для ввода и вывода разнообразной информации. Компьютер в программированной форме предъявляет информацию, задает вопросы, анализирует ответы и оценивает успешность учебной деятельности школьников. Компьютеры помогают учащемуся проверить свои знания.  При этом познавательная деятельность школьников оказывается управляемой, так как компьютер оценивает степень усвоения знаний и уровень сформированности умений. Если учащийся не достиг целей, поставленных программой, он повторно прорабатывает программу с самого начала. Такими образом учитель освобождается от «натаскивания» учащихся и может сосредоточиться на других, более ответственных задачах.

Использование компьютера облегчает восприятие и решение многих географических проблем, создавая соответствующие условия для ролевой игры в заданных педагогических ситуациях. Так, учащийся может с помощью компьютера принять участие в выборе решения о характере использования земли в воображаемой стране, расположенной, например, в зоне влажных экваториальных лесов; о том, какие размеры посевных площадей нужно отвести под разные виды зерновых культур. При этом компьютер сразу же оценивает принятое решение как верное или неверное и корректирует последовательность действий. В другом случае учащийся, играя роль крестьянина из тропической Африки, должен решить задачу максимального увеличения урожайности. Он манипулирует целым рядом факторов, определяющих урожайность, а компьютер оценивает его выводы. Таким путем учащийся вовлекается в решение реально существующих проблемных задач, а учебная деятельность в этом случае становится интересной, стимулируя познавательную активность школьников.

Помимо всего прочего, компьютер хранит и быстро обрабатывает  большой объем данных. Он служит банком разнообразных сведений и способен автоматически вычерчивать карты с любыми заданными характеристиками. Однако при всей своей ценности компьютер не заменяет собой учителя. 



 





	7. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕНСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

	

	                       7.1. ФОРМИРОВАНИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

	

	Основу обучения географии составляет процесс формирования у школьников научных географических понятий. Понятие - это основа географических знаний. Процесс их формирования имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать в обучении географии. 

	Важнейшая из этих особенностей состоит в том, что понятия не могут быть усвоены только путем заучивания их определений. Понятие и его определение есть вещи принципиально разные. В обучении географии важно прежде всего обеспечить активную познавательную деятельность школьников и не ограничиваться запоминанием словесных формулировок, определений понятий. При этом важно помнить, что познавательная деятельность школьников всегда направлена на преобразование изучаемого предмета и опирается на различные источники знаний.  

	Вторая особенность формирования понятий обусловлена тем, что научные понятия представляют собой систему, в которой одни понятия связаны с другими.  Известно, что в географической науке и в целом соответствующей ей системе школьной географии существует система фундаментальных, наиболее общих понятий (категорий), взаимосвязанных между собой и составляющих «язык» географии. К их числу относятся, например, «природно-территориальный комплекс», «географическая оболочка», «компонент природы» и др. 

	Третья особенность формирования географических понятий  заключается в том, что они усваиваются не сразу, не одномоментно, а постепенно, поэтапно по мере изучения географического содержания и только по ходу логического речевого мышления. Чрезвычайно важным моментом является и то, что процесс формирования понятий является управляемым, он проходит под руководством учителя и имеет целенаправленный характер. С помощью программы и учебника учитель отбирает понятия, определяет последовательность их усвоения, методы обучения, способы закрепления и применения на практике, намечает этапы работ и т.д. 

	Географические понятия, равно как и все другие компоненты образования, непрерывно развиваются. Это развитие происходит в двух основных направлениях. Во-первых, от восприятия и элементарных представлений к простейшим, а затем более общим понятиям. Такой путь характерен для начального этапа обучения географии (VI класс). Второе направление – от общих понятий к их конкретизации, подтверждению частными примерами, практическими действиями и т.п. Этот путь более типичен для более продвинутых курсов школьной географии (VII-X классы). 

Психологические аспекты формирования научных географических понятий. Принципиально важное значение для понимания психологических механизмов формирования географических понятий имеют следующие положения современной психологии:  

1.Во всяком понятии запечатлевается не столько некоторый кумулятивный итог осуществленной познавательной деятельности, сколько сама деятельность, обеспечивающая формирование понятия. 

2.Для того чтобы сформировать у ребенка то или иное понятие, необходимо найти и построить у него адекватную данному понятию деятельность. 

3.В основе формирования научных понятий лежит дискурсивная, рассудочная, спорящая, мыслящая деятельность самого ребенка, позволяющая ему овладеть понятием в его словесном раскрытии (32,33).

Соответственно законам логики и характеру познавательной деятельности учащихся, в формировании у школьников географических понятий характерны следующие два пути - индуктивный и дедуктивный.

Индуктивный путь предполагает движение познавательной деятельности от непосредственного восприятия и наблюдения реальных объектов и явлений вначале к простейшим, а затем и к более сложным понятиям и обобщениям. Такой путь прежде всего характерен для начальных этапов географического образования, предполагающих проведение ознакомительных и практических работ в непосредственной природной среде. В целом индуктивный путь - это движение мысли от эмпирических фактов, данных в непосредственном наблюдении, восприятии и практическом опыте, к их обобщению, объяснению и  интерпретации.

Дедуктивный путь представляет собой движение в обратном направлении, то есть от общих понятий, от словесных определений к их последовательной конкретизации, подтверждению примерами и многими частными случаями их проявления, самостоятельными и практическими работами на местности и т.д. Этот путь наиболее пригоден для географического образования учащихся средних и старших классов. Дедуктивный путь более соответствует сущности и задачам  формирования теоретических обобщений и научно-теоретического мышления в целом. Он требует усвоения как соответствующего теоретического содержания, так и адекватных данному содержанию способов деятельности.

Выбор того или иного пути в реальном процессе обучения  является системно детерминированным и определяется целым рядом факторов и условий. К числу наиболее значительных из них относятся:

-возможность непосредственного ознакомления учащихся с местными природными и социальными объектами и явлениями, позволяющая индуктивным путем формировать понятия на местном материале;

-уровень развития познавательных способностей школьников в целом, а также уровень сформированности у них таких частных умственных действий и операций, как умение наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать и т.д.  Дедуктивный путь предъявляет более высокие требования к абстрагирующей деятельности школьников, а индуктивный путь требует хорошо развитых умений наблюдать, сравнивать, делать умозаключения и обобщающие выводы; 

-учебное время и его резервы, определяющие преимущественное использование в процессе образования дедуктивного пути формирования понятий, требующего меньших затрат времени. Индуктивный же путь, предполагающий осуществление самими школьниками практических работ и наблюдений на местности, требует значительно большего объема учебного времени, чем дедуктивный. 

Остановимся вначале более подробно на психологических аспектах и методических основах процесса формирования географических понятий по индуктивному пути (индуктивным методом). 

Опираясь на положения о том, что для формирования у ребенка того или иного понятия необходимо найти и построить у него адекватную данному понятию деятельность, что предметное содержание понятия обнаруживается только в процессе раскрытия условий его происхождения, что структуру всякой человеческой деятельности образует единство ориентировочного, исполнительного (рабочего) и контрольного компонентов, что именно ориентировочный компонент всякой деятельности определяет успех и отвечает за качество ее результатов, целесообразно использовать следующую примерную логику деятельности учителя и учащихся по формированию у учащихся географических понятий по индуктивному пути: 

1)предварительное ориентирование учащихся в целях, задачах и условиях предстоящей деятельности, ознакомление школьников с ожидаемыми результатами, формирование на этой основе у них адекватного «образа-цели» совершаемой деятельности; 

2)организация непосредственного наблюдения учащимися объектов и явлений природы (или же их изображений), отдельных их свойств и признаков, выполнение учащимися совокупности интеллектуальных и практических действий и операций, вошедших в ориентировочную основу деятельности и направленных на преобразование исследуемого объекта; 

3)сопоставление объектов и явлений, выделение на этой основе существенных и несущественных признаков изучаемого объекта, варьирование несущественными признаками при неизменности признаков существенных; 

4)обобщение признаков, вошедших в ориентировочную основу деятельности; 

5)работа над определением  формирующегося  понятия; 

6)применение понятия для решения тех или иных задач реальной жизни; 

7)оценка полученных результатов, соотнесение (сравнение) полученных результатов с изначально намечавшимися целями, выяснение степени соответствия полученного результата планировавшемуся «образу-цели» (при наличии несоответствия реального результата деятельности намечавшемуся «образу-цели» - осуществление повторного цикла деятельности). 

Индуктивный путь целесообразен для познания школьниками разнообразных свойств объектов и явлений путем их непосредственного наблюдения (или их некоторых «заменителей», то есть моделей)  при изучении процессов природы и общества в условиях достаточного количества учебного времени. Однако этот путь не может обеспечить решение всех задач, связанных с формированием у школьников полноценных научных понятий, раскрытием важнейших причинно-следственных связей в природе и обществе, формированием у школьников всеобъемлющей и адекватной научной картины мира, развитием у них географического мышления в целом. Отмеченные недостатки «снимаются» дедуктивными методами. 

Формирование географических понятий по дедуктивному пути схематически может быть представлено следующим образом:

1)постановка учебных задач и создание необходимой ориентировочной основы предстоящей деятельности;

2)формулирование словесного определения нового понятия; 

3)организация деятельности учащихся по усвоению понятия, анализу его существенных признаков и связей, раскрывающих особенности происхождения изучаемого объекта; 

4)организация закрепления и обобщения признаков понятия; 

5)установление логических и содержательных связей данного понятия с другими понятиями и категориями; 

6)использование формируемого понятия для решения разнообразных учебных и практических задач.  

При этом всегда неизбежно возникает вопрос: до какого именно  уровня развития следует «доводить» формирование понятия в процессе обучения школьников. Согласно психологическим исследованиям, понятие можно считать усвоенным, если учащиеся знают его определение, содержание и объем; умеют пользоваться им в различных актах мыслительной деятельности, самостоятельно осуществляют его перенос в ситуацию решения тех или иных новых познавательных задач (44,45,115,116). 

В обучении географии надо заботиться не столько о количестве сформированных понятий, сколько о формировании основных и обобщенных видов познавательной деятельности. Более  того, формирование уже самих начальных понятий должно быть организовано таким образом, чтобы это было одновременно и формированием географического мышления в целом, развитием определенных умственных действий и этических отношений. 

Несомненно, формирование понятий не сводится к запоминанию словесных формулировок понятий, то есть их определений. Но поскольку во всяком грамотном определении понятия «схватываются» существенные признаки этого понятия, то в развитии понятий усвоение определений играет большую роль. Определения раскрывают самые общие, принципиально важные признаки предметов и явлений, отношения между ними. Определение лучше воспринимается, если сделать его объектом специального анализа или связать с наглядной основой (например, определение понятий «каньон», «речная терраса» или «русло реки» полезно сочетать  с демонстрацией учебных картин, слайдов или диафильмов).  

Специфические особенности формирования единичных понятий.  Формирование единичных понятий имеет свои дополнительные особенности. Их изучение предполагает строгую локализацию, определенную привязку к земной поверхности, к географической карте или плану местности.  Одним из существенных признаков единичных понятий является их географическое положение. В курсах географии определение географического положения изучаемого объекта имеет исключительно важное значение. Именно поэтому в изучении единичных понятий всегда необходима опора на географическую карту или план местности.  Единичные понятия, равно как и общие понятия, тесно связаны между собой.  Еще одна важная особенность формирования единичных понятий состоит в том, что оно происходит, как правило, на базе общих. Так, понятию о климате Австралии предшествует усвоение общих понятий «климат», «климатообразующие факторы», «погода», «климатический пояс», «континент» и т.д. В свою очередь, единичные понятия конкретизируют общие, обогащают их, делают необходимым средством познания изучаемого материала. Единичные понятия требуют для своего усвоения, как правило, географической карты,  глобуса или плана местности. 





               7.2. ИЗУЧЕНИЕ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ



Выяснение причин образования того или иного объекта природной или социальной действительности – важнейшая задача обучения географии в современной общеобразовательной школе. Раскрытие причинно-следственных связей приводит к пониманию главного, существенного в географических объектах, процессах и явлениях. Теоретический характер знаний о причинно-следственных связях предъявляет особые требования к организации их изучения. Учитель должен добиваться, чтобы учащиеся, во-первых, усвоили связи, которые даны в готовом виде (в тексте учебника или в изложении учителя), и, во-вторых, научились самостоятельно устанавливать эти связи в знакомых или новых учебных ситуациях и в реальной жизни. 

В ходе изучения причинно-следственных связей деятельность учащихся осуществляется на основе различных источников знаний – рассказ учителя, работа с картой или планом местности, текстом учебника, наглядными изображениями и т.д. 

Знакомясь с содержанием нового урока и соответствующим параграфом учебника, учитель выделяет в нем причинно-следственные связи, которые станут одним из главных объектов усвоения, предусматривает соответствующую цель в плане урока, определяет учебный материал, в связи с которым будут изучены причинные зависимости, а затем отбирает  методы  и приемы их изучения.

Для раскрытия причинно-следственных связей могут применяться самые разные методы. Они выбираются в зависимости от содержания учебного материала и условий обучения в разных классах.  Так, в начальном курсе географии в VI классе учащиеся изучают сравнительно несложные связи, нередко относящиеся к одной из оболочек Земли. В более старших классах изучение хозяйства зарубежных стран связано с выявлением и усвоением многозначных причинно-следственных связей, так как современное хозяйство отличается значительной сложностью, а его развитие и размещение зависят от большого количества самых разных факторов. 

В усвоении знаний в готовом виде особенно велико значение объяснения учителя. Учитель раскрывает процессы возникновения и развития, происходящие в природе, различные стороны и аспекты хозяйства зарубежных стран и т.п.  При этом он подводит учащихся к осознанию таких понятий (метапонятий, категорий), как «причина» и «следствие». Этому  помогает схематическое изображение причинно-следственных связей, например: РАЗРУШЕНИЕ ГОР (причина) ПРИВОДИТ К ОБРАЗОВАНИЮ РАВНИН (следствие), или: РАЗРУШЕНИЕ ГОР  ОБРАЗОВАНИЕ РАВНИН. 

Причины образования ряда природных и хозяйственных явлений станут учащимся более понятными, если их рассматривать на местных примерах, в ходе наблюдений, экскурсий. В конце объяснения необходимо сделать вывод, в котором назвать соответствующие причины, а главную из них выделить первой.

Для изучения причинно-следственных связей часто используют различные модели, схемы, рисунки, таблицы и т.д. 

Установлено, что учащихся нередко затрудняет полное изложение причин, вызывающих те или иные природные или социальные процессы и явления. Одним из методических средств, позволяющих систематизировано представить действующие в природе и обществе причины и следствия, являются таблицы. Так, при рассмотрении вопросов образования  и изменения равнин в VI классе учащиеся могут самостоятельно назвать географические факторы, влияющие на земную поверхность в своей местности, а затем установить результаты взаимодействия этих факторов. Для систематизации полученного материала на классной доске можно составить таблицу следующего содержания:



                                                                                                       Таблица  3 



РАСКРЫТИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРИЧИН И СЛЕДСТВИЙ

(на примере  образования и развития равнин)



н/н

Причины образования равнин

Как изменяется поверхность равнины

1.

Реки

Размывают местность и образуют углубления

2.

Дождь и весенние воды

Смывают верхний слой почвы, образуют рытвины и овраги

3.

Ветер

Сдувает верхний слой почвы, особенно с возвышенных мест



Выявлять причинно-следственные связи школьники учатся также и в процессе выполнения заданий для самостоятельной работы. При этом учитель может широко использовать проблемные задания, т.к. содержание таких заданий чаще всего и составляет объяснение причин возникновения, размещения и развития изучаемых явлений и процессов. 

Приведем примеры заданий, требующих установления причинно-следственных связей разного уровня сложности при изучении климата материков в VII-VIII классах.

1.Задание воспроизводящего характера: «Какая зависимость существует между температурой воздуха и давлением?»

2.Задание репродуктивного (воспроизводящего) характера: «Объясните, почему в Сахаре осадков выпадает мало, а в бассейне Конго много?». (Учащимся известна общая зависимость количества осадков от поясов атмосферного давления. В этом задании ее надо приложить к конкретным территориям материка).

3.Задание творческого характера: «Почему на Эфиопском нагорье осадков выпадает больше, чем на полуострове Сомали?» (Учащимся необходимо установить, что на Эфиопском нагорье с поднятием воздуха вверх происходит конденсация водяных паров и образование осадков, на полуострове Сомали с его равнинной поверхностью такой конденсации не происходит. Сложность задания заключается в сопоставлении двух территорий. До сих пор учащиеся не устанавливали связи равнинной поверхности и количества осадков. 

В случае, если на вопрос учителя школьники не могут ответить самостоятельно, то учитель сам дает ответ, объясняя причину их затруднения. Существенно важную роль в раскрытии причинно-следственных связей может выполнить частично-поисковый метод (эвристическая, сократовская беседа). Начиная беседу, учитель сообщает школьникам ее цель, а затем с помощью вопросов подводит учащихся к выявлению соответствующих причин и правильному выводу. Этот путь широко используется  и при проблемном  изучении материала.

Выявленные причины нуждаются в закреплении, в доказательстве их реального действия. Наиболее простой способ закрепления – воспроизведение связей в первоначально усвоенном виде (например, перечислить факторы, от которых зависит климат). Но полноценное усвоение причинно-следственных связей невозможно без самостоятельного применения знаний, без овладения умением самостоятельно находить нужные причины.

Обучение умению самостоятельно устанавливать связи включает в себя следующие основные этапы работы: 

1.Постановка перед классом цели – научиться самостоятельно устанавливать причины изучаемых явлений и процессов в природной среде или экономической жизни населения.

2.Обучение умению различать причины и следствия. Школьники должны различать, что является причиной, а что – следствием.

3.Тренировочные упражнения в нахождении связей в рассказе учителя, в тексте учебника.

4.Самостоятельное связывание причины и следствия, перенос выработанных приемов в новые условия обучения.

Обучение приемам нахождения связей требует длительного учебного времени и осуществляется на всем протяжении процесса изучения школьной географии.  Целенаправленное, поэтапное изучение причинно-следственных связей подводит школьников к осознанию объективных закономерностей развития и размещения как природных, так и социальных процессов и явлений. Причинно-следственные  связи лежат в основе географических закономерностей (93). 



7.3. ФОРМИРОВАНИЕ  ЗНАНИЙ О ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ



Процесс усвоения географических закономерностей отличается особой сложностью. Известно, что всякая закономерность представляет собой обобщение теоретических знаний. И в этом заключается одна из причин того, что географические закономерности не могут быть усвоены одномоментно, а требуют целенаправленной, поэтапной совместной деятельности учителя и учащихся.  Процесс усвоения географических закономерностей состоит из следующих основных этапов:

1.Наблюдение объектов и явлений, выявление в них наиболее существенных свойств, особенностей возникновения и развития. Этот этап очень хорошо просматривается в ходе усвоения физико-географических закономерностей (целостность, ритмичность и т.д.). Закономерность – это связь повторяющаяся, поэтому ее усвоение предполагает изучение целого ряда географических объектов и явлений, сопоставление которых позволяет выявить закономерные связи и изменения. Так, прежде чем сформулировать природную зональность как важнейшую закономерность географической оболочки, учитель обращает внимание школьников на особенности расположения природных зон на равнинах и в горах, направления их смены, причины, влияющие на размещение зон и др.

2.Вычленение в изучаемом материале различных связей, преимущественно общих, чаще всего имеющих закономерный характер. Таковы, например, связи между историческим прошлым ряда развивающихся стран и современным уровнем развития их промышленности и сельского хозяйства. При этом наиболее общие связи формулируются в виде закономерности.

3.Усвоение закономерности необходимо предполагает ее применение, конкретизацию множеством примеров и сходных ситуаций. Сложность этого этапа состоит в том, что в природе, как и в обществе, одновременно действует множество различных закономерностей. Поэтому школьники затрудняются указать, какая именно закономерность определяет изучаемое явление и в какой мере. К тому же предварительно нужно проанализировать объясняемое явление, что само по себе есть не простая для школьников задача. Поэтому усваиваемую закономерность нужно конкретизировать, подкрепить различными примерами, использовать при выполнении практических и самостоятельных работ. 

Для показа действия закономерности используют самые разные приемы. К их числу относятся: 1)разнообразные задания для самостоятельной работы учащихся; 2)примеры учета и использования закономерностей в хозяйственной деятельности человека и общества; 3)анализ проявления географической закономерности в различных районах земного шара и нашей страны и т.п. Самые благоприятные условия для комплексного решения задач, связанных с изучением географических закономерностей, предоставляют уроки обобщающего повторения. 

Раскрытие и усвоение закономерностей предполагает использование различных методов и приемов работы учителя и учащихся. Изучаемая закономерность может быть итогом, например, объяснительно-иллюстративного обучения или же результатом эвристической беседы.  Наиболее типичным путем формирования закономерности является путь от данной учителем формулировки к последующей конкретизации, к закреплению различными способами. Однако и он предполагает предварительное изучение объектов и явлений, обобщение знаний о них. Так, в VI классе учащиеся изучают основные формы земной поверхности, их происхождение и развитие. В итоге этого учащиеся осознают закономерность: платформам, как правило, соответствуют равнины, а подвижным участкам – горные сооружения. В дальнейшем, при изучении материков, учащимся объясняют особенности рельефа с учетом этой несложной закономерности.    

Для успешного познания географических закономерностей учащихся надо специально обучать ряду приемов умственной деятельности – сравнивать, сопоставлять, находить причинно-следственные связи, обобщать и др. Обобщение изученной закономерности происходит на протяжении всего курса или же его больших разделов. Для усвоения закономерности важен и подбор соответствующих средств обучения. Особое значение имеют, например,  наблюдения, анализ карт, статистических материалов, материалов периодической печати и др. (92,93).





7.4. ФОРМИРОВАНИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ



Представления, как ранее отмечалось, относятся к группе эмпирических знаний и отражают объекты и явления с их внешней стороны; они  образуются с помощью различных органов чувств.  В обучении географии особенно большое значение имеют наглядные образы. Всякий наглядный образ есть единство чувственных и рациональных компонентов. В этом плане отнесение представлений к группе эмпирических знаний в значительной мере условно.

Методы и приемы формирования представлений имеют ряд особенностей.  Они зависят от содержания представлений и условий обучения. Задача учителя географии состоит в том, чтобы создать у школьников необходимый запас как обобщенных, так и  единичных географических представлений, обеспечить их полноценный характер, а в дальнейшем использовать накопленные представления в формировании других групп знаний, а также умений и навыков.

Формирование географических представлений (образов) – это принципиально активный, поэтапный, управляемый учителем процесс. Он может быть осуществлен различными методами и приемами. Перед школьниками следует четко поставить цель – научиться рассматривать природные,  хозяйственные и другие объекты и явления, выделять в них различные стороны и свойства, связывая их с каким-либо образом, а затем воспроизводить учебный материал по представлению, не видя объекта или явления. 

Важным источником представлений является окружающая школу природная и социальная среда. В связи с этим большое значение имеет организация наблюдений в природе и за хозяйственной деятельностью населения. Еще один источник представлений – различные наглядные пособия. В формировании представлений велика также роль учебных картин, кинофильмов и диафильмов, телевидения, наиболее полно передающих образ местности.  Картографические представления возникают с помощью различных карт, в т.ч. контурных, заполняя которые школьники запоминают относительное расположение одних объектов по сравнению с другими, особенности их очертаний, формы.

Важный источник представлений – слово учителя. С помощью яркого, образного рассказа на уроке можно создать представление о природе Антарктиды или Австралии, удивительных животных и растениях Южной Америки, о сухости тропических пустынь и т.д. 

Таким образом, для успешного формирования географических представлений необходимо широко использовать окружающую среду, различные средства наглядности, слово учителя. Такое использование возможно, если научить школьников работать с различными наглядными пособиями. В процессе  наблюдений и описаний учащиеся сначала находят различные признаки в предметах и явлениях, затем усваивают их свойства, создавая нужный образ. Следует учитывать, что географические образы служат чувственной основой для формирования многих общих и единичных понятий.

Покажем особенности процесса формирования представлений на следующем примере. Одно из понятий географии – фьорд.  Для его полноценного усвоения используют стенную картину «Фьорд на Скандинавском полуострове». Учитель называет и показывает на картине существенные признаки фьорда -  извилистость береговой линии, высокие и крутые берега. Их особенно ярко подчеркивает водопад, стекающий с отвесных круч. С помощью карты учащиеся убеждаются в значительной длине фьордов – этих глубоких и извилистых морских заливов. Обращая внимание на насыщенный темно-синий цвет воды, учитель подчеркивает их глубину. Завершает описание картины определение понятия «фьорд», в котором, естественно, отмечаются лишь существенно важные признаки. Представление о фьорде сформировано, но понятие о нем еще не является достаточно полным. Учащимся пока еще не известны причины образования фьордов и механизмы их развития. «Как же они образовались?» -  обращается с вопросом учитель к классу и рассказывает об этапах образования фьорда, акцентируя внимание на причинах его извилистости и крутизны берегов (естественные углубления (разломы) в земной коре, современные движения земной коры, деятельность ледников и др.) (93).

Часто в изображении наиболее отчетливо выступает какая-либо одна черта объекта или явления. Для водопада – это, например, белый поток падающей воды. Внимание учащихся обращает на себя форма предметов – горных хребтов, долин, горных вершин, крутизны скал и т.п. Поэтому для формирования обобщенных представлений, а на их основе – понятий приходится использовать не одно, а несколько наглядных пособий. Так, общее представление о саваннах предполагает использование стенных картин с изображением саванн Африки, Австралии, Южной Америки. Часто средства образной наглядности дополняют географической картой, пояснениями учителя.  

	Являясь основой понятия, наглядные образы в географии имеют и огромное самостоятельное значение. Учащиеся по внешнему виду должны различать объекты, различные территории и местности, природные и экономические процессы и явления, если они не могут быть представлены в наглядном виде. Вместе с тем на основе наглядных образов активнее протекает процесс мышления; живое созерцания часто служит стимулом для перехода к теоретическому мышлению.

	Таким образом, в процессе создания представлений, особенно обобщенных, можно выделить следующие два этапа. Первый – восприятие объектов и явлений, выделение в них признаков, отбор и обобщение наиболее существенных из них. На этом этапе обеспечивается их точное и прочное усвоение. Второй этап связан с воспроизведением по памяти или с помощью изображения образов объектов и явлений (92,93).

	

	

	7.5. ИЗУЧЕНИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ФАКТОВ

	

	В обучении географии факты выполняют различную роль в зависимости от своего назначения и места в процессе познания.  Они могут служить эмпирической основой  для каких-либо выводов теоретического содержания. Опираясь на них, учитель подводит школьников к усвоению, например, природных и социально-экономических закономерностей. Так, выяснив, каковы средние температуры января на территории Евразии по 60-й параллели, учащиеся делают вывод, что зимние температуры на этом материке понижаются с запада на восток, в отличие от июльских. Далее школьники определяют, что это понижение объясняется удалением от Атлантического океана, чье влияние на климат нашей страны особенно заметно зимой. Целям обобщения нередко служит работа с фактическим содержанием различных таблиц в курсах географии. Факты, таким образом, являются основой обобщения. В других случаях факты помогают конкретизировать теоретические выводы при дедуктивном пути формирования понятий или закономерностей. Наконец, факты приводятся для полноты сведений об изучаемом предмете или явлении. К фактам относятся данные о величине территории, численности населения, названия горных вершин, рек, озер и т.п.  Такие факты обычно нуждаются в запоминании. 

	В целом работа с фактическим материалом является составной частью деятельности учителя по формированию географических знаний. Однако нередко в учебном процессе можно видеть переоценку роли фактического материала, что приводит к так называемой фактологии, то есть к такому изучению фактов, когда они становятся основным содержанием географических знаний. Причем очень часто они усваиваются вне связи между собой, без опоры на соответствующие теоретические положения. 

	Изучение фактов в школьной географии имеет свои особенности.  Готовясь к уроку, учителю нужно определить его научные идеи, раскрывающие их основные понятия. В соответствии с ними учитель осуществляет подбор фактов и определяет источники знаний, из которых они могут быть взяты. Таким образом, основной принцип подбора фактов – их группировка  вокруг ведущих теоретических положений и мировоззренческих идей. Географические закономерности, например,  проявляются как во времени, так и в пространстве. В этой связи важно использовать целую систему убедительных фактов. Так, для доказательства роли воздушных масс в изменении погоды в VI классе учитель предусматривает анализ нескольких примеров изменения погоды в своей местности. 

	В процессе обучения необходимо научить школьников самостоятельному нахождению нужных фактов, а не только обеспечивать их усвоение в готовом виде. К тому же следует учитывать, что многие факты, особенно цифровые данные, запоминаются слабо. Значительное количество фактического материала учащиеся извлекают из карты, картин, текста учебника, дополнительной литературы, при изучении местной природы  или хозяйства. Необходимым этапом работы с фактами является их осмысление, которое достигается на основе изучаемых теоретических положений. Важно заметить, что не сгруппированные, одиночные факты также можно соотнести между собой. Так, сопоставив данные физической карты полушарий, учащиеся VII класса устанавливают, что Тихий океан – самый большой и глубокий. 

	Факты легче запомнить, если они чем-либо выделяются среди других. Для этого их нужно сопоставить в каком-либо отношении – по величине, глубине, расположению объектов и т.п.  О сознательном усвоении фактического материала можно судить, если учащиеся приводят их самостоятельно, подтверждая высказанные теоретические положения либо делая на их основе соответствующие выводы (92,93).

	

	

	7.6. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

	

	Процесс формирования географических умений и навыков носит поэтапный характер и осуществляется в неразрывной связи с развитием у школьников системы знаний. На этот процесс влияет целый ряд условий – содержание знаний, последовательность курсов географии, учебное время, отведенное программой, особенности и специфика географических знаний, с которыми имеют дело школьники. 

	Умения всегда формируются во взаимосвязи со знаниями. Так, в начальном курсе географии учащиеся приобретают общие понятия, на базе которых затем они обучаются умению показывать объекты на карте, описывать их, устанавливать простейшие причинно-следственные связи и т.п. В последующих, более продвинутых курсах, развивая знания об основных чертах рельефа различных материков и стран, учащиеся одновременно учатся определять эти черты с помощью физической карты. 

	Известно, что источники знаний по-разному передают географическую информацию, что также влияет на обучение умениям. Поэтому чрезвычайно важно познакомить учащихся с познавательными возможностями каждого источника географических знаний. Наибольшее внимание в курсах географии отводится изучению географической карты – ее сущности, математической основе, условным знакам и другим способам передачи географической информации. Умения читать географическую карту весьма разнообразны и соответствуют содержанию тех курсов, в ходе изучения они формируются. Здесь и умения найти на карте изучаемые  объекты и явления, и умения развернуто описать их, найти различные, как пространственные, так и причинные связи, и умения характеризовать природные и хозяйственные объекты, явления, процессы и т.д.  Но карта – не единственный источник знаний. Немало времени требуется также для ознакомления с учебником географии, его составными частями, способами работы с ним. Обучение различным приемам работы с текстом – главной составной частью любого учебника – важнейший компонент в деятельности учителя географии.  Учитель также знакомит школьников с различными приборами, познавательными возможностями кинофильмов, стенных картин,  графиков, диаграмм и т.д.

	Характерная черта современной методики обучения географии – широкое использование типовых планов описания или характеристик природных и экономических объектов и явлений. Эта черта реализуется типологическим подходом к обучению географии. Чаще всего типовые планы применяют при чтении карт различного содержания. Они позволяют обеспечить полноту и правильную последовательность чтения, что положительно сказывается и на качестве знаний. Типовые планы также полезны при работе с текстом учебника, раскрытии содержания кинофильмов, составлении характеристик различных объектов и процессов в природе и обществе.  При работе с типовыми планами весьма эффективны записи в тетрадях, изготовленные учителем плакаты, инструкции о порядке выполняемых действий и т.д. Типовые планы не произвольны, они вытекают из содержания географического образования и структуры общих и единичных географических понятий. 

	Важнейшими умениями и навыками, формируемыми в обучении географии, являются сравнение, нахождение причинно-следственных связей, выявление существенных признаков и др.  Методика формирования этих умственных действий имеет свои особенности. Известно, что умственные действия, как правило, с трудом осознаются школьниками. Именно поэтому необходимо обеспечить учащихся различными инструкциями, памятками, помогающими их осознанию. Например, для обучения приему сравнения в VI  классе полезно использовать следующую памятку «Как правильно сравнивать?». 

	 

	                                                                                                   

	                                                                                                    Таблица 4

	

	                                      КАК ПРАВИЛЬНО СРАВНИВАТЬ?

	

	

	      

	                             ПРАВИЛО

	          ПРИМЕР

	1.

	Сначала отберите признаки для сравнения

	Высота Уральских и Кавказских гор, в метрах

	2.

	Сопоставьте их

	Высота Кавказских гор – 

	5642 м, а Уральских – 1894 м

	3.

	Сделайте вывод о сходстве или различии

	Кавказские горы выше Уральских

	4.

	Объясните причины сходства или различия, если необходимо

	Кавказские горы более молодые и менее разрушены

	

	В последующих курсах обучения географии можно эту памятку дополнить новыми требованиями. 

Остановимся более подробно на технологии формирования  умений и навыков. По мнению психологов, формирование учебных умений и навыков предполагает следующую примерную структуру занятий: 

1.Постановка целей. При этом специально должно подчеркиваться то, какое именно значение  эти умения и навыки имеют для различных видов интеллектуальной и практической деятельности учащихся. Все это создает не только соответствующую мотивацию, но и предоставляет необходимую ориентировочную основу предстоящей деятельности.

2.Организация работы по группам, составленным с учетом подготовки каждого учащегося. В таких небольших группах (3-5 человек) создаются весьма благоприятные условия для межличностного общения учащихся, оказывающего положительное влияние на процесс становления и развития формируемых навыков. 

3.Подведение итогов. Учитель должен объяснить учащимся, чему именно школьники научились и какое значение имеют освоенные умения для всего  последующего обучения географии. Затем учитель организует работу по закреплению полученных результатов. Особое внимание при этом уделяется незамедлительному использованию усвоенного умения (121).

	Несмотря на все отмеченные различия, в процессе формирования умений и навыков можно выделить ряд этапов. К их числу относятся:

	1)показ значения умения и постановка цели овладения им. Так, в начале изучения курса «Материки и страны» (VII класс) учитель ставит перед классом цель – научиться читать статистические таблицы, подчеркивая при этом тот факт, что из таблиц можно узнать много различных сведений (об объеме производства продукции отраслями  промышленности и сельского хозяйства, темпах развития промышленности, торговли, транспорта, сельского хозяйства и т.д.;

	2)ознакомление с составом умения, осознание учащимися последовательности выполнения действий. Учитель говорит, что при чтении таблицы нужно найти в ней соответствующую графу или строку, сопоставить цифровые данные (либо по графе, либо по строке), а затем сделать вывод, в котором указать, как растет объем производства, какими темпами. Сделанный вывод полезно обобщить в форме развернутой словесной формулировки;

	3)показ учителем образца действий. На этом этапе полезно предупредить школьников о возможных ошибках при использовании умения;

	4)тренировочные упражнения для овладения умением. Выполняя тренировочные упражнения, школьники сначала могут повторить действия по указанию учителя на том же материале, а затем переходить к применению приема на материале, аналогичном изученному.  Так, при анализе таблицы учащиеся сначала отвечают на вопрос:  «Какими приемами надо пользоваться при чтении таблиц»? Затем они указывают, как – по строке или по графе – удобнее сопоставлять цифровые данные таблицы, после чего делают соответствующие выводы по каждой графе и в целом по таблице;

	5)самостоятельное применение умения, его перенос на новый материал и использование для решения новой задачи. В качестве примера можно привести задание, в котором предлагается дать сравнительную оценку природных условий и ресурсов Гомельской, Витебской и Гродненской областей. В этом задании существенно возрастает объем сопоставляемых цифровых данных и, соответственно, выводов (общая оценка природных ресурсов, оценка по их видам), а, главное, сделанные выводы становятся основой для понимания и усвоения путей решения хозяйственных проблем, общих для всех этих областей. С указанными проблемами школьников в последующем знакомит учитель, но их восприятие подготовлено предшествующим анализом статистической таблицы. 

	Успех в формировании у школьников умений во многом определяется преемственностью, развитием умений от одного курса к другому. В целом же проблема формирования умений относится к числу наиболее сложных и актуальных проблем современной методики обучения географии. Одна из причин сложности данной проблемы состоит в том, что овладение умениями во многих случаях объективно труднее для учащихся, чем усвоение знаний. От учителя здесь требуется особенно хорошее знание методики и целенаправленная работа.

	Чрезвычайно важное значение имеет психологическая атмосфера, моральный климат той среды и того коллектива учащихся и педагогов, в которой происходит формирование умений и навыков. Ведь любые методы формирования учебных умений и навыков будут эффективными только том случае, если они реализуются в атмосфере взаимопонимания, доверия, если учитель способен за внешними реакциями учеников видеть внутренние психологические процессы и мотивы. Главная задача учителя при этом заключается в том, чтобы воспитывать у учеников самоуважение, лежащее в основе чувства ответственности за свои поступки, поведение и деятельность.

	

	



10.УРОК ГЕОГРАФИИ



10.1. ПЛАНИРОВАНИЕ  УЧЕБНОЙ РАБОТЫ



Залогом хорошего урока географии является тщательная подготовка  к нему. Планирование учебное работы – есть одна из форм подготовки учителя к уроку. Планирование учебной работы является обязательным элементом в деятельности учителя географии и включает составление тематического и поурочного планов.

Тематический план предполагает выявление системы уроков по теме, взаимосвязанных по содержанию, методам обучения, характеру познавательной деятельности учащихся. Руководствуясь программой и учебником, учитель определяет образовательные, воспитательные и развивающие цели каждого урока, его содержание, опорные знания, практические и самостоятельные работы, средства обучения. При этом учитель может использовать примерные тематические планы, периодически публикуемые в соответствующих научно-методических журналах (например, «Геаграфiя: Праблемы выкладання», Минск),  образцы планов институтов повышения квалификации педагогических кадров и районных (городских) методических кабинетов. На основе тематических планов разрабатываются поурочные планы, в которых более подробно раскрываются структура, содержание, методы и приемы обучения. 

Студентам и начинающим учителям целесообразно готовить конспекты уроков, в которых подробно раскрываются ход и содержание обучения.  Многие ученые-педагоги и методисты рекомендуют следующую форму записи конспектов уроков:

                                                                                                                          Таблица 5



                   ПРИМЕРНАЯ ФОРМА КОНСПЕКТА  УРОКА ПО ГЕОГРАФИИ





План урока

Деятельность учителя 

Деятельность учеников













 



В первой графе показывается поэтапный ход урока. Краткое содержание изложения учителя, сформулированные вопросы для беседы и задания для самостоятельной работы учащихся помещены во вторую графу. Третья графа раскрывает предполагаемое содержание ответов учащихся и результаты их самостоятельной работы -–таблицы, схемы, графики, выполняемые на разных этапах урока. Здесь же целесообразно предусмотреть характер познавательной деятельности учащихся в ходе проверки, при изучении нового материала или же при закреплении знаний и умений. 

Предлагаемая форма записи конспекта урока является примерной, но позволяет четко определить ход урока, выделить смысловые единицы изучаемого учебного материала и сформулировать для каждой из них познавательные задачи, обеспечить контроль за процессом познавательной деятельности учеников (93).







10.2.ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ ГЕОГРАФИИ



Определение целей урока. Цель урока – это заранее запланированный конечный результат, достигаемый под руководством учителя в обучении, воспитании и развитии школьников на данном уроке. Цели определяются на основе изучения соответствующей темы программы и учебника и, в свою очередь, оказывают большое влияние на разработку содержания, методов обучения и всего хода урока.  Урок должен строиться таким образом, чтобы обеспечить  достижение поставленных целей.

К формулировке целей урока предъявляются следующие основные требования:

1.Цели урока должны отвечать на вопросы: Какие знания должны быть усвоены учащимися на данном уроке (образовательная цель)? Какие умения и навыки будут у них сформированы (развивающая цель)? Каков вклад урока в воспитание учащихся (воспитательная цель)?

2.Цели должны быть сформулированы предельно точно, конкретно, с тем чтобы можно было учесть, насколько они реализованы на уроке, т.е. в них должно быть зафиксировано, какие именно знания и умения будут сформированы, в чем конкретно состоит воспитательная функция урока (например, формирование мировоззренческих идей, использование географических знаний для связи обучения с реальной жизнью, конкретный вклад урока в экологическое образование школьников, в их профориентацию, трудовое и нравственное воспитание и т.д.).

3.В целях необходимо указать, начинается ли на уроке формирование тех или иных знаний и умений или намечается их дальнейшее развитие, систематизация, совершенствование.

С учетом вышеприведенных требований цели урока по теме «Понятие об атмосфере» могут быть сформулированы следующим образом: 

1.Сформулировать понятие об атмосфере, о ее строении, составе воздуха, дать знания о значении атмосферы, ее изучении и охране.

2.Продолжить формирование умения использовать иллюстрации учебника как источник новых знаний.

3.Развивать аналитико-синтезирующую умственную деятельность учащихся при заполнении таблицы «Сравнительная характеристика тропосферы и стратосферы».

4.Способствовать экологическому образованию школьников на основе знаний об охране тропосферы. 

Определение содержания урока. Решение этой задачи облегчается тем, что учебный материал в учебниках разделен на темы, соответствующие одному уроку, и в самом тексте использованы разнообразные приемы организации и активизации познавательной деятельности учащихся. Большую помощь учителю в подготовке урока оказывает программа, где по каждому курсу географии дан перечень того, что именно учащиеся должны знать и уметь.

При определении содержания урока прежде всего выделяется его научное и мировоззренческое содержание. Чтобы избежать перегрузки урока второстепенной информацией, следует четко дифференцировать учебный материал на 1) основной, подлежащий обязательному усвоению, и 2) вспомогательный, который дается в ознакомительном плане с целью конкретизации существенных признаков понятий, формирования представлений. В большинстве случаев не весь материал учебника может быть объяснен на уроке из-за ограниченности времени, часть этого материала изучается учащимися самостоятельно в ходе выполнения домашних заданий. По мере перехода учащихся из класса в класс доля материала, изучаемого школьниками самостоятельно, должна непрерывно увеличиваться. Поэтому при подготовке к уроку учителю предстоит на основе внимательного ознакомления с программой и учебником решить, какие вопросы будут изучаться на уроке, а какие следует отнести на домашнее задание. При этом необходимо учитывать ранее полученную подготовку учащихся по географии и другим учебным предметам, отражать опорные знания в содержании урока.

Отобрав учебный материал к уроку, учитель продумывает логику его изложения, которая во многих случаях не совпадает с логикой в тексте учебника. Это имеет место, например, при использовании проблемного подхода к раскрытию темы или в том случае, если урок предполагается построить в плане сравнения нового для учащихся материала с ранее изученным.

Отбор методов и средств обучения. Выбор методов и средств обучения не является абсолютно произвольным. Этот выбор зависит в первую очередь от целей и содержания учебного материала урока, подготовленности учащихся, их организованности, дисциплины и возрастных особенностей. Кроме того, учитывается опыт учителя, его «почерк», т.е. владение в большей степени тем или иным методом, наличие материальной базы (например, географического кабинета, учебных пособий, дидактического материала к уроку).

Прежде всего важно решить, какой учебный материал будет дан учащимся в готовом виде, в изложении учителя, а какие вопросы будут изучены школьниками самостоятельно. Если при первичном ознакомлении с теоретическими знаниями у школьников выявляется отсутствие необходимых опорных знаний, умений и навыков, то целесообразно использовать различные приемы объяснительно-иллюстративного метода, например, рассказ, объяснение, объяснительное чтение текста учебника или метод проблемного изложения. Деятельность учащихся в этом случае носит воспроизводящий характер (например, подбор цифрового материала из таблиц, сведений из карт, текста и иллюстраций учебника, подтверждающих теоретические положения, высказанные учителем). Когда же учащиеся имеют определенный запас теоретических знаний и умений, то на первое место выдвигаются репродуктивный и частично-поисковый методы: самостоятельные работы на уровне применения знаний и умений в сходной ситуации (т.е. по образцу), эвристическая беседа и др. Если учебный материал можно использовать для постановки творческого или проблемного задания, соответствующего по своей трудности познавательным возможностям учащихся, то на уроке целесообразно предусмотреть применение исследовательского метода обучения. Выбор методов зависит также от места изучаемой темы в структуре данного курса.

При определении методов обучения необходимо принимать во внимание возрастные особенности школьников. Поскольку для средних и старших подростков характерны неустойчивое внимание и относительно быстрая утомляемость, то учитель должен существенно разнообразить методы и приемы учебной работы, чаще переключать учащихся с одного вида деятельности на другой, использовать игровые элементы (например, прием путешествия по карте, соревнование звеньев при нахождении пунктов по географическим координатам, географические кроссворды и т.д.). На уроках в X классе рекомендуется периодически использовать лекцию (как прием объяснительно-иллюстративного метода), что в целом соответствует познавательным возможностям школьников этого возраста.

Планируя урок, учитель обязательно принимает во внимание затраты времени, которые связаны с применением каждого метода. Методы обучения для каждого урока должны быть отобраны с учетом планирования всей темы. При этом чрезвычайно важно предусмотреть, чтобы в системе уроков по теме были бы достаточно полно представлены творческие методы обучения – частично-поисковый, исследовательский и проблемное изложение.





10.3.ОСОБЕННОСТИ ОТДЕЛЬНЫХ ЧАСТЕЙ УРОКА ГЕОГРАФИИ



Организационный момент необходим для организации внимания школьников, постановки перед ними образовательных, развивающих и воспитательных целей, создания соответствующей ориентировочной основы предстоящей учебно-познавательной деятельности учащихся.

Проверка знаний и умений учащихся. Согласно действующим программам по географии, проверке подлежат знания, умения и мировоззренческие идеи. При современных требованиях к процессу обучения возрастает роль проверки в выявлении способностей учащихся осуществлять самостоятельную познавательную деятельность. Поэтому проверка должна осуществляться не только с помощью объяснительно-иллюстративного и репродуктивного, но и творческих методов обучения и включать вопросы и задания  разных уровней усвоения знаний. Приведем примеры таких проверочных заданий.

«Объясните, как образуются почвы». В начальном курсе географии это задание требует от учащихся объяснения в полном соответствии с текстом учебника, т.е. относится к I уровню сложности.

При выполнении задания «На примере черноземной и серо-бурой почв покажите роль климата и растительности в почвообразовании»  учащиеся должны перестроить знания, полученные из учебника. Если в предыдущих темах школьники обучались объяснять роль отдельных факторов в формировании того или иного компонента природы, то это задание требует от них действий по образцу, т.е. может быть отнесено ко II уровню.

III уровню соответствует следующее задание: «Объясните, где находятся более молодые почвы – на севере или на юге Восточно-Европейской равнины». В данном случае школьники должны самостоятельно найти логику рассуждения и отобрать необходимые для выполнения задания опорные знания.

Задание «Назовите черты населения и хозяйства, которые присущи всем развивающимся странам» требует воспроизведения текста учебника, т.е. относится к I уровню.  

Качество проверки характеризуется прежде всего соотношением в ней заданий разных уровней: чем выше в ней доля заданий и вопросов II  и особенно III уровня, тем в большей мере проверка соответствует целям развивающего обучения и современным требованиям к процессу обучения вообще.

Различают итоговую проверку, которая проводится в конце изучения крупных тем или разделов программы, и текущую проверку, осуществляемую на каждом уроке.

По организационным формам проверка может быть индивидуальной или фронтальной; и та и другая осуществляется как устно, так и письменно. Разновидностью фронтальной проверки является уплотненный опрос. 

Индивидуальная устная проверка имеет целью глубоко проверить на уроке знания и умения двух-трех учеников; она способствует развитию их речи, учит доказательно и логично строить развернутый ответ. Однако такая проверка занимает много времени, не менее 12-15 минут. 

Чтобы индивидуальный опрос не превращался в диалог учителя с отвечающим учеником, опытные учителя поручают учащимся следить за ответом ученика и делать нужные добавления и поправки после его ответа, предлагают учащимся задавать вопросы по обсуждаемому материалу. Учащимся старших классов рекомендуется следить за ответом и отмечать в своих тетрадках как положительные моменты, так и недостатки. В некоторых случаях  старшеклассникам может быть предложено задание подготовить рецензию на ответ ученика. 

Фронтальная устная проверка позволяет установить состояние знаний и умений у большинства учащихся класса на основе их ответов на узкие вопросы. Успех этого вида проверки зависит от тщательности подготовки к ней; учитель должен заранее сформулировать вопросы беседы, наметить, кого именно из класса вызвать (хотя вопросы составляются для всего класса). По ходу проверки учитель отмечает в своей тетради качество каждого ответа, а в конце ее выставляет школьникам суммарные оценки и сообщает их учащимся. При этом учитель обязательно должен прокомментировать выставленные в журнал отметки. 

Фронтальная письменная проверка, так же как и устная, дает учителю сведения о состоянии знаний и умений всех или большинства учащихся класса. Обычно она выполняется на основе карточек. Специфичным для географии является заполнение контурных карт, вычерчивание структурно-логических схем, заполнение таблиц.

При уплотненном опросе несколько учеников (2-3 человека) опрашивают индивидуально, 2-6 учащихся выполняют письменную работу на основе карточек и 2-3 ученика в это же время готовят ответы на доске (например, определяют географические координаты заданных точек, определяют в градусах и километрах протяженность Евразии по меридиану и т.п.).

Выбор форм проверки знаний и умений учащихся зависит от содержания проверяемых знаний. Так, проверка сложных теоретических вопросов осуществляется обычно при индивидуальном опросе. Фронтальный устный опрос планируется при проверке объемного, но не сложного материала, насыщенного фактами (например, географическое положение и береговая линия материков, размещение форм рельефа и полезных ископаемых и т.д.). Фронтальный письменный опрос проводится тогда, когда необходимо установить уровень усвоения всеми учениками одного-двух важных теоретических вопросов, служащих опорными при изучении нового материала. Наконец, уплотненный опрос целесообразно планировать в тех случаях, когда нужно проверить знания большого по объему учебного материала неоднородной сложности, умения учащихся работать с тем или иным средством обучения.

В методической науке и опыте учителей наряду с традиционными вопросами, требующими от ученика развернутого свободного ответа, все более широкое распространение получают задания типа тестов. Тесты составляются таким образом, что учащиеся, выполняя их, ограничиваются расстановкой цифр, подчеркиванием правильного ответа, заполнением пропущенных слов и т.п. Примером тестового задания является следующее: «Против названия каждой равнины поставьте цифру, обозначающую причину ее образования».

                                   

                                                                                                       Таблица  6

                     

                                   ПРИМЕР ТЕСТОВОГО ЗАДАНИЯ





Н/п

Причины образования равнины

Равнины

Ответы

1.

Движение земной коры

Месопотамская 

Низменность

2

2.

Речные наносы

Восточно-Европейская равнина

1

3.

Длительное разрушение и сглаживание гор под влиянием выветривания

Прикаспийская 

Низменность

1





Индо-Гангская низменность

2





Равнины Казахстана

3



Тесты гарантируют точный подсчет числа верных и неверных ответов и тем самым обеспечивают объективность в оценке знаний и умений учащихся. К числу несомненных достоинств тестов относится и то, что с их помощью удается за короткий срок проверить большой объем учебного материала и охватить всех учащихся класса. Тесты экономят время учителя, затрачиваемое на проверку работ школьников, т.к. поддаются быстрой обработке. Вместе с тем тесты нельзя рассматривать как главную форму проверки, т.к. они не позволяют судить об умении учащихся самостоятельно строить развернутый ответ. Кроме того, составление тестов является для учителя очень трудоемким процессом, требует тщательного анализа учебного материла. В практике школы широко распространена проверка знаний и умений учащихся с помощью карточек. 

Изучение нового материала. Общепризнанно, что новый учебный материал должен быть в основном усвоен на уроке. На изучение нового материала обычно уходит большая часть времени урока географии. Исключение составляют уроки обобщающего повторения, в ходе которых решаются некоторые другие образовательные и развивающие задачи. 

В процессе изучения нового материала принципиально важную роль играют приемы активизации познавательной деятельности учащихся. Одним из эффективных является прием установления связей нового материала с ранее изученным. Так, в начальном курсе географии годовое движение Земли должно изучаться после темы «Времена года». Устанавливая логическую связь между этими темами, учитель говорит: «Итак, мы выяснили, что высота Солнца над горизонтом по временам года меняется. Почему высота Солнца не остается постоянной? Чтобы ответить на этот вопрос, нам сегодня предстоит познакомиться с годовым движением Земли вокруг Солнца». Другой прием состоит в том, что сами учащиеся должны объяснить, почему тему, объявленную учителем, следует изучать на данном уроке. Например, учитель предлагает учащимся объяснить, почему тему «Реки и озера Африки» (VII класс) можно рассматривать только после того, как рассмотрены рельеф и климат материка. Активизации познавательной деятельности учащихся способствует также постановка проблемы, предваряющей изучение нового материала. 

Интерес к новой теме возникает и в тех случаях, когда объясняются причины явлений, о которых учащиеся уже слышали (землетрясения, извержения вулканов, цунами, гейзеры и др.), наблюдали (погода, атмосферные осадки, град, иней и т.д.), но не были знакомы с причинами их возникновения. Для пробуждения интереса учащихся важно показать им практическую значимость изучаемых явлений или процессов и их исследования. В этом плане школьникам могут быть заданы следующие вопросы: «Почему важно изучать погоду, климат, рельеф?». «Зачем надо знать экономическую специализацию регионов и отдельных стран?» «Каким образом природные условия местности учитываются при строительстве гидроэлектростанций, железных и автомобильных дорог, нефтепроводов?».

Эффективность изучения нового материала существенно повышается, если он расчленяется (квантуется)  на смысловые части. Психологами установлено, что для усвоения знаний недостаточно просто воспринять их в общем виде, но надо произвести их смысловую группировку, выделить в этих знаниях логические связи и отношения, переконструировать знания, изложенные в учебнике в соответствии с особенностями индивидуальной познавательной деятельности. Разделив учебный материал на крупные смысловые части, учитель формулирует познавательные задачи для каждой такой части и сообщает их учащимся (или записывает их на доске). Иначе говоря, учащимся сообщается план урока, перед каждым пунктом этого плана ставится познавательная задача. Планирование изучения нового материала по логическим частям – одна из отличительных особенностей рациональной организации урока географии. Многие объекты и явления целесообразно изучать с помощью приема сравнения, являющегося «педагогической проекцией» сравнительного метода исследований в географической науке. Сравнение географических явлений или процессов можно проводить в форме заполнения таблицы.  







                                                                                                   Таблица 7 



Сравнительная характеристика циклона и антициклона



Н/п

   План сравнения 

          Циклон

            Антициклон

1.

Распределение 

Давления 

Низкое в центре и высокое по периферии

Высокое в центре и низкое по периферии

2.

Движение воздуха по вертикали в центре и на периферии

Восходящее в центре, нисходящее по периферии

Нисходящее в центре, восходящее на периферии

3.

Направление движения ветра

Против часовой стрелки

По часовой стрелке

4.

Размеры в диаметре и высота по вертикали

2 000-3 000 км, 2-4  км,

максимальная 15-20 км

По часовой стрелке

5.

Скорость движения

20-40 км/час (700 км в сутки)

30-40 км/час (до 700 км в сутки)

6.

Влияние на погоду

Погода ветреная, изменчивая, преобладает облачная, дождливая погода летом и снегопады зимой

Погода ясная, сухая, без ветра, жаркая летом, морозная зимой

7.

Районы распространения

Северная половина Восточно-Европейской равнины (к северу от линии Кишинев-Харьков –Саратов-Екатеринбург). 

В азиатской части страны – на северо-западе Западной Сибири; на северо-востоке Дальнего Востока и на юге Средней Азии

Южная половина Восточно-Европейской равнины; север Казахстана, большая часть Западной и Восточной Сибири.

8.

Господствующие типы климата

Умеренно континентальный

Континентальный и резко континентальный



Закрепление знаний и умений.  Закрепление можно проводить либо в конце урока (итоговое закрепление), либо после изучения каждой смысловой части изучаемого материала (поэтапное закрепление). Итоговое закрепление проводится при изучении большого по объему, но не сложного по содержанию учебного материала. Поэтапное, наоборот, при изучении сложного материала, когда невозможно двигаться в изложении нового дальше, т.к. учитель не уверен и в усвоении большинством учащихся нового понятия или предыдущей порции материала, на знании которых будет строиться дальнейшее объяснение. 

Если материал является трудным для восприятия учащимися, то можно использовать обычное воспроизведение знаний и умений самим учителем и в той последовательности, в какой он излагался при объяснении.  При этом учитель всегда должен обращать внимание школьников на существенные стороны изученного материала.

Особенно ценными являются вопросы и задания, направленные на применение знаний в новых условиях, т.е. когда закрепление осуществляется посредством частично-поискового и исследовательского методов обучения.

Например, при закреплении материала по теме «Понятие об атмосфере» учитель выявляет знания учащихся посредством задавания следующих вопросов: 1. С каким слоем атмосферы связаны осадки? 2. Летчик поднялся на высоту 1 500 км. В каком слое атмосферы он находится? 3. Радиозонд поднялся на высоту 30 км. В какой слой атмосферы он поднялся? О каких изменениях температуры будет сигнализировать радиозонд?

Применение знаний и умений в новых условиях происходит и в том случае, если учитель дает задания, требующие использования полученных знаний для объяснения явлений природной и социальной действительности. Например, при закреплении темы «Климат Беларуси» (VIII класс) целесообразно предложить учащимся объяснить характер времен года, режим рек своей местности.

Закреплению нового материала помогает также прием сравнения. Например, сравнивая свойства разных типов воздушных масс, ветров, тектонических структур, природных зон и т.д., учащиеся лучше усваивают природные условия и особенности хозяйства разных территорий, совершенствуют умения работать с картами, текстом учебника, иллюстративным материалом, статистическими таблицами и др. 

Задание на дом. Домашние задания можно классифицировать по различным критериям и основаниям: 1) по источникам знаний; 2) по охвату учащихся;  3) по длительности их выполнения и т.д.

Домашние задания по источникам знаний подразделяются на следующие группы:

-работа с учебником;

-работа с периодической печатью (например, составление докладов, расширенных планов, тематических стендов и др.);

-работа с дополнительной научно-популярной географической литературой (например, подготовка докладов, рефератов и сообщений);

-работа с контурной картой: составление комплексных или тематических карт при отсутствии подобных в атласе (например, карты отдельных государств с показом внешних экономических связей и др.);

-работа с учебными телепередачами по географии, использование материалов телепередач (например, «Клуб кинопутешественников», «В мире животных» и др.).

По охвату учащихся различают:

-задания одинакового содержания всему классу (например, выучить определенный параграф учебника, заполнить контурную карту, ответить на вопросы в конце текста параграфа и т.д.);

-индивидуальные задания с учетом требований дифференцированного подхода к успеваемости и интересам учащихся (например, подготовить доклады, сообщения, наглядный материал по определенной теме и т.д.);

-групповые задания (например, подготовить бригадный отчет о наблюдениях за изменениями высоты Солнца за последние 2-3 месяца, доклад и наглядные пособия по изучаемой стране или региону, оформление «дежурной карты» и т.д.).

По  длительности выполнения задания бывают:

-долгосрочные (на 1-1,5 мес.): например,  подготовить доклады и наглядные пособия по отдельным странам или регионам и т.п.;

-краткосрочные (к следующему уроку): например, выучить параграф учебника, заполнить таблицу, нанести географические объекты на географическую карту и т.п.).

Обращение к этим классификациям помогает учителю разнообразить домашнюю работу школьников, сделать ее более содержательной и интересной.  На уроке надо предусмотреть специальное время на разъяснение домашнего задания, контролировать его запись в дневнике, инструктировать учащихся о методике его выполнения (например, как работать с учебником, картами атласа, контурными картами и т.д.). 







10.4.ОСНОВНЫЕ ТИПЫ УРОКОВ ГЕОГРАФИИ



В реальной практике обучения географии в современной общеобразовательной школе используются следующие основные типы уроков географии: 1) комбинированный урок; 2) урок изучения нового материала; 3) урок обобщающего повторения; 4) урок самостоятельных работ. При составлении тематического плана учителю необходимо предусмотреть уроки разных типов, что повышает эффективность обучения, позволяет в большей степени активизировать и разнообразить познавательную деятельность школьников.

1.Комбинированный урок по-прежнему остается господствующим в массовой практики общеобразовательных школ. Однако сегодня его традиционная структура (организационный момент-проверка знаний и умений – изучение нового материала – обобщение - задание на дом) претерпевает существенные изменения, заключающиеся прежде всего в том, что происходит сокращение времени на проверку знаний и умений учащихся и возрастает доля времени, выделяемого на изучение нового материала. С одной стороны, объясняется это повышением научно-теоретического уровня курсов школьной географии и, как следствие этого, усложнением учебного материала. С другой стороны, изучение нового материала все более широко ведется с применением самостоятельных работ учащихся, что сразу же позволяет учителю проверить уровень их знаний и умений.

2.На уроке изучения нового материала  отсутствует проверка как отдельная структурная часть урока, практически все время отводится изучению новых знаний. Такой урок целесообразно проводить в тех случаях, когда усвоению подлежит сложный, объемный материал, например, «Рельеф Земли», «Климаты Земли», «Циклоны и антициклоны», «Речной сток и развитие речной долины» и т.д.

3.Урок самостоятельных работ нацелен на отработку умений, развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся, приобретение ими новых знаний в процессе выполнения работы с различными источниками географических знаний. Урок этого типа  включает в себя обычно следующие структурные части: организацию учащихся для проведения самостоятельной работы (организационный момент), непосредственное выполнение самостоятельных работ, подведение итогов, задание на дом. 

Организация учащихся для проведения самостоятельной работы предусматривает постановку перед ними цели данной работы и создание необходимой ориентировочной основы деятельности. Например, составить физико-географическую характеристику определенной территории. Чтобы добиться этой цели, выдвигают конкретные познавательные задачи: составить типовой план характеристики ПТК, отобрать необходимые источники информации, определить последовательность их использования. Если учащиеся затрудняются самостоятельно выбрать источники информации, учитель указывает их школьникам. 

Логика выполнения самостоятельной работы включает в себя следующие основные компоненты: 

1)выявление опорных знаний и умений учащихся, необходимых для проведения работы; 

2) показ образца действий (если работа выполняется впервые); 

3) самостоятельная работа учащихся;

4) подведение итогов работы.

Обязательным компонентов самостоятельной работы является подведение ее итогов. В этом плане нескольким школьникам учитель может предложить зачитать или устно изложить результаты своего труда. Часто работы обсуждают в процессе фронтальной беседы, при этом учащиеся делают дополнения и исправления в своих тетрадях. Учитель демонстрирует средства наглядности (диафильмы, географические картины, схематические рисунки на доске), зачитывает географические описания изучаемых объектов, явлений или территорий. В конце урока учитель берет для проверки работы школьников (выборочно или у всех учащихся класса).

4.Урок обобщающего повторения. Уроки обобщающего повторения предусмотрены школьной программы по всем курсам школьной географии. Их проводят в конце изучения большой темы или раздела программы. Цель урока обобщающего повторения состоит в систематизации, углублении теоретических знаний, в оказании помощи школьникам лучше осознать закономерности развития природы и общества, в содействии развитию географического мышления путем обобщения ранее полученных знаний и умений. В отличие от текущего повторения, на уроках обобщающего повторения учащиеся не только закрепляют имеющиеся у них знания, но и обязательно приобретают новые знания, умения и навыки в результате обобщения и переосмысления ранее полученных. Поэтому на уроках данного типа большую роль играют задания, направляющие школьников на применение знаний в новой учебной ситуации. Основное время на этих уроках отводится обсуждению обобщающих вопросов и самостоятельным работам.

При подготовке уроков обобщающего повторения учителю прежде всего важно определить, какое именно содержание темы (знания, умения и навыки, мировоззренческие идеи) подлежит обобщению. На уроках по начальному курсу географии, например, большое внимание следует уделить обобщению знаний о причинно-следственных связях между отдельными компонентами природы, географическими процессами и явлениями и отработке умений устанавливать эти связи.

Так, на уроке обобщающего повторения по теме «Суша и водная поверхность Земли. Распределение воды и суши по поверхности Земли» (VI класс) необходимо провести обобщение следующих связей: зависимость солености морей и океанов от стока речных вод и климата; зависимость температуры морской воды от климата, глубин и океанических течений; зависимость уровня грунтовых вод от количества атмосферных осадков, от расчлененности местности, от близости и полноводности рек и озер; зависимость направления и характера течения рек от рельефа; зависимость питания и режима рек от выпадающих осадков и от времени года их максимального выпадения; зависимость высоты снеговой линии от широты и высоты места. На этом уроке и понятия, и представления, и фактический материал должны закрепляться в связи с повторением и обобщением перечисленных причинно-следственных связей, изучаемых в данной теме.

Часто на уроках обобщающего повторения используют фронтальную эвристическую беседу, охватывающую основные теоретические вопросы темы, фронтальные письменные работы (например, географический диктант по контурной карте, графические работы на основе раздаточного дидактического материала и др.), устный индивидуальный опрос. Перспективной представляется постановка обобщающих вопросов на основе экранных пособий, учебных картин или работы с компьютерами. Учащиеся V-VIII классов с интересом воспринимают игровые приемы обучения: например, путешествие по карте, игру в географическое лото, узнавание объектов по географическому описанию или изображению и т.д.

Уроки обобщающего повторения – сравнительно новый тип уроков для школьной географии. Их разработка составляет одну из важных задач методической науки и обширную область деятельности творчески работающих учителей. 





10.5.ЛЕКЦИОННО-СЕМИНАРСКАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ



В старших классах современной общеобразовательной школы может быть использована лекционно-семинарская форма обучения, которая способствует подготовке школьников к самообразованию и обучению в высших учебных заведениях. В современной школе лекционно-семинарская форма работы применяется в рамках устоявшегося классно-урочного обучения, не ломая школьного расписания. Использование лекционно-семинарской формы возможно при изучении тем, на которые программа отводит 3-4 и более уроков (например, «Человек и окружающая среда», «География отраслей мирового хозяйства», «Сущность глобальных проблем человечества» и др.  (X класс).  

Обычно первый урок (или два урока) отводится лекции, которая позволяет учителю в ограниченное время изложить большой материал. Затем следуют уроки самостоятельных работ учащихся на основе текста учебника, таблиц, карт, дополнительной литературой  и других источников знаний. Завершается изучение темы семинаром, к которому учитель и школьники готовятся заранее. В этом плане несколько учащихся получают предварительные задания – подготовить сообщения по тем или иным вопросам изучаемой темы, используя дополнительную литературу.  Другая группа учеников подбирает материал из периодической печати и оформляет стенд с вырезками (или выписками) из газет и журналов по определенным вопросам;  третья – готовит иллюстративный и картографический материал. Весь класс получает задание повторить тему; учитель сообщает вопросы, по которым будет проходить обсуждение. Планы и порядок сообщений учащихся согласовываются с учителем, продумываются наглядные пособия к каждому сообщению. К уроку учитель совместно с учениками готовит выставку дополнительной литературы. На уроке-семинаре большая часть времени отводится обсуждению или дискуссии, заслушиванию сообщений и докладов, подготовленных учениками по дополнительной литературе. 

Лекционно-семинарская форма обучения позволяет достаточно глубоко изучить новый материал, способствует развитию у школьников познавательных интересов.