シュタイナー教育

シュタイナー教育とは、ルドルフ・シュタイナーが提唱した「芸術教育」としての実践であるヴァルドルフ教育を、日本で紹介する際に名付けられた。教育という営みは、子供が「自由な自己決定」を行うことができる「人間」となるための「出産補助」であるという意味で、「一つの芸術」であると考えられている。その思想と実践は、シュタイナーが創設した人間が自らの叡智で人間であることを見出すという神秘的学説・人智学によって支えられている。独自のシステムで養成された教師により行われ、教員の法的立場は国や修了した養成組織によりそれぞれ異なっている。カリキュラムや授業内容も公的なものとは異なっており、独特の芸術教育などが知られる。

1919年にドイツ南部ヴュルテンベルク州シュトゥットガルトに初めて学校が開かれた。第二次世界大戦後にその数を増やし、20世紀末時点で世界全体で約780校の姉妹校がある。シュタイナー学校は発祥の地ドイツで最も数が多く、次いでアメリカが多い。シュタイナーの死後、障害児の支援を長年行って高く評価されており、イギリスのキャンプヒル共同体及び関連する活動では、学習障害を持つ人々に生涯にわたるケアを行っている。国家が教育を独占していたドイツで私学・代替学校の可能性を切り開き、教育を豊かにすることに貢献した。アメリカでは近年、公的資金を獲得したチャーター・スクール型のシュタイナー学校が相次いで設立されているが、それにより、特定の世界観を持つ学校に公費を出すことの是非が議論の的になった。シュタイナー教育は自由教育の象徴的存在とも捉えられており、日本では知識偏重の受験教育に対する代替として支持を集めている。日本では実践は受け入れられるが、思想は敬遠される傾向がある。

1. 呼称
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シュタイナーの人智学に基づく教育思想と実践は、ドイツでは最初にできた学校名を冠して ヴァルドルフ教育と呼ばれ、日本では、シュタイナー教育などと呼ばれ、子安美知子が1975年に出版した『ミュンヘンの小学生』では、「ルードルフ・シュタイナー学校」「自由ヴァルドルフ学校」として紹介した。現在、シュタイナー教育と呼ばれることが多い。小学館が発行する国語辞典『大辞泉』においても、子安が娘の学校での教育を紹介するのに用いた『シュタイナー教育』という表記が用いられている。

ただし、シュタイナーから直接教育思想を学び、最初に実践した人々は「シュタイナー教育」「シュタイナー学校」と呼ぶことはなかった。小杉英了は、最初の実践者たちが「シュタイナー教育」という呼称を選ばなかったのは、個人の名前と結びついた特定の世界観を子供たちに教え込む教育ではないということを弁えていたためである、と述べている。

2. 歴史
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2.1. ヴァルドルフ学校設立
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1907年頃からルドルフ・シュタイナーは子供の教育についても論文を発表していたが、教育界からはほとんど無視されていた。その彼が実際に実験学校を指導することになったのは、エミール・モルトという実業家の要請がきっかけであった。

シュタイナーは、第一次世界大戦の勃発とその後の破滅的な社会の混乱から、社会有機体をそれぞれ自律的な政治生活、経済生活、精神生活の三つの領域に分節化し、精神生活には自由が、政治･法的生活には平等が、経済生活には友愛が、それぞれの指導原理として働くことができる、三分節化された社会構造を構築することが必要であると考えた。そしてベルリンの労働者教養学校での約5年間の講師体験も踏まえ、労働者階級が本当に求めているものは精神生活 を基盤とする｢人間の尊厳の意識｣、つまり人間精神の充足であるとし、これを社会改革に不可欠なものと捉えた。シュタイナーの思想に共鳴する人々の輪は、シュトゥットガルトを中心に大きくなり、｢社会三層化運動｣と呼ばれる国民運動に発展した。この運動の中心人物の一人が、貧困から身を起こし、当時は約1千人の労働者を擁するヴァルドルフ−アストリア煙草工場を経営し、｢商業顧問官｣の称号まで付与されていた人智主義の実業家エミール・モルトである。この煙草工場は、ヴァルドルフからアメリカに移住しウォルドルフ＝アストリアホテルの経営を始めたアストル家が、地の利から故郷ドイツに煙草工場を作るに至ったもので、モルトは共同経営者だった。早くからドイツ神智学協会の会員であったモルトは、シュタイナーの講演を聞き、社会三層化論に感銘を受けた。

モルトは、シュタイナーの｢労働者が動物としてまた機械としてではなく、人間として働くということが、焦眉の問題なのである」という言葉を受け、会社の経営に労働者が参画する制度を導入し、労働者のために様々な講座を開講するなど、経営する工場の労働者の精神生活の改善に尽力した。そして教育制度の改革の必要を感じ、1919年に、この工場で働く労働者の子弟のための学校開設をシュタイナーに依頼した。シュタイナーは次の4つを条件に依頼を受けた。

学校はあらゆる子供たちに対して開かれていること。
男女共学であること。
12年の一貫教育であること。
子供たちと直接関る教師たちが学校経営の中心的役割を担い、行政や財界からの影響は最小限に押さえること。教育論と実践は、概ね1894刊行の『自由の哲学』と1904年の『神智学』 におけるシュタイナーの人間観が基になっている 。開校当時のドイツは第一次世界大戦後のワイマール共和国の時代で、混乱の中で大衆運動が再熱しつつある時期だった。またドイツ全土では、これまでの教育改革の努力が、個別的にではなく国家的規模で本題として注目を集めていた。

シュタイナーは、公式には校長にこそ就任しなかったが、人智学協会会員からなる教職員を統括する立場から、終生、このヴァルドルフ社の私立学校を指導した。この学校は、当初から小学校から中等教育までを行う統合学校の形態をとっていた。

北ドイツにはシュタイナー学校をはじめ様々な新教育の実践が起こった。教育学者の酒井玲子はその要因として、この地にはかつてあったハンザ同盟の崩壊と工業の進行によって、新たな精神共同体が必要されていたこと、ハンブルクを中心に芸術教育運動の流れをくむ、自由な精神の継承があったことを指摘している。シュタイナーは同時代の新教育の試みを熟知し敬意を表していたが、これらの試みは外面的生活の変化に重点を置いており、教育の根源的本質を理解していないと考えていた。シュタイナーにとって自らの教育は、人間精神の内的な推進力となることで「全人として表出」を可能にするもので、ヴァルドルフ学校教員に対して、人間本質への認識、内的情熱と愛による方法を人智学的教育論から説明した。

2.2. ナチス時代
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1933年にドイツでナチスが政権を獲得し、学校はその目的においてヒトラー・ユーゲントと同列に位置づけられた。ワイマール憲法の下で破棄された代替学校の「必要性の審査」が復活し、ドイツ国内の私学の国家化が図られ、ヴァルドルフ学校や田園教育舎を含む私立の一般陶冶学校は必要性を否認され、全面的に解体された。

2.3. 第二次世界大戦後
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第二次世界大戦後、特に1970年代以降急速にその数を増やし、20世紀末にはその姉妹校は世界全体では約780校、ドイツ国内だけでも約180校となった。ドイツ哲学者の三島憲一は、生徒の個性を重んじ教科学習偏重を排したシュタイナー教育の学校には、シュタイナーの「哲学」には疑問を感じながらも、多くの人々が子弟を送っていると述べている。

国連のユネスコ報告書 によって、21世紀の教育のあるべき姿を示す教育実践としても推奨され、世界的な注目を集めた。また、ユネスコのプロジェクト校に指定されている学校も多い。

2.3.1. 日本への紹介
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衛藤吉則によると、日本でのシュタイナー教育の研究は、明治・大正期に教育界で活躍した隈本有尚による「宗教的、道徳的情操の教養上見神派の心理学の応用」が最初である。隅本は東京大学理学部第一期生として星学を専攻し、占星術にも関心を寄せ、神秘主義的思想研究に比重を置いていた。大正自由教育運動の追い風もあり、隈本有尚の紹介を契機にシュタイナー教育は教育学者を中心とする知識人たちに知られるようになり、それぞれの立場でシュタイナー思想が導入され活用が目指された。仏教的教育学の理論を確立を目指し、宗教教育の方法論をヴァルドルフ学校を参考にすることを示唆した谷本富