Le travail de l'enseignant est complexe car il relève d'un multi-agenda de préoccupations enchâssées (Bucheton et Soulé, 2009). Ainsi, "préparer la classe", "prendre la classe" et "faire la classe" sont les phases d'une activité complexe (Amigues, 2003) que des analyses diverses et complémentaires permettent, ensemble, d'éclairer. Dans cet article, nous proposerons de décrire, d'expliquer et de comprendre les dimensions praxéologiques (au sens de Chevallard, 1999) du pouvoir d'agir (au sens de Clot, 2008) d' une enseignante du premier degré débutante quant à la discipline qu'elle désire enseigner suite à une formation courte (demi-journée) : la danse contemporaine. Nous nous intéressons aux transactions didactiques (Sensevy et Mercier, 2007) et à la co-construction du professeur et des élèves de la référence commune quant à la danse contemporaine qui en découle : au fil d'un ou de plusieurs jeux d'apprentissage (Sensevy, Mercier, Shubauer-Leoni, Ligozat et Perrot, 2005), qu'est-ce que danser pour ces élèves et leur professeur ? En effet, nous considérons qu'une référence (quant à ce à quoi danser renvoie) se construit dans un processus temporel au cours duquel les élèves sont mis en relation avec des éléments du savoir danser – à travers des jeux d'apprentissage – proposés par un professeur faisant des choix et valorisant dans l'activité des élèves certaines dimensions en lien (plus ou moins direct) avec la pratique sociale de référence (Martinand, 1982). Les résultats discutés dans cet article sont issus d'une recherche plus large où il s'agissait d'identifier les modalités de construction de la référence en danse contemporaine avec les élèves à partir de l'analyse comparative de trois professeurs contrastés par leur rapport aux savoirs (Chevallard, 1989 ; 1992) de cette pratique. Pour mettre en évidence, dans une perspective comparatiste, les mises en oeuvres didactiques, nous avions sélectionné trois participantes contrastées dont une enseignante ayant été formée dans le cadre des formations de sa circonscription (sur l'activité de laquelle portera cet article). Comment des enseignants de formation et d'expérience différentes vont-ils mobiliser les dimensions du savoir dansé issues de leur connaissance de la danse et de leurs assujettissements (au sens de Chevallard,1989 ; 1992)-en outre issus de la formation dispensée dans le cadre de l'institution – à travers les différents types de tâches, pour construire une référence en danse ? Nous nous proposons d'analyser dans cet article deux systèmes didactiques emboîtés : la formation reçue par une enseignante (professeur des écoles : PE) néophyte en danse et le cycle proposé par celle-ci à ses élèves. Nous approcherons conjointement, à partir de ce cas clinique, les problématiques relatives :-à l'enseignant néophyte en danse en identifiant les difficultés spécifiques qu'il peut rencontrer en proposant cette discipline ;-à la formation comme ressource pour enseigner ou plutôt à ce qui, dans la formation reçue, a pu faire ressource pour cette enseignante néophyte. Nous commencerons par présenter nos ancrages théoriques afin de problématiser ces questionnements en termes de dimensions praxéologiques de l'activité didactique, d'activité, de pouvoir d'agir et d'instrumentalisation des artefacts ; nous délivrerons ensuite les résultats majeurs de cette étude.