1 Comment le caractère dual, macroscopique-microscopique, de la chimie s'incarne-t-il dans son enseignement ? Réflexions autour des modèles et du langage. Résumé : cet article propose quelques réflexions sur l'enseignement des bases de la chimie, qui s'articulent autour du rôle des modèles scientifiques scolaires, de la dualité macroscopique-microscopique de la chimie et du langage élémentaire de la chimie. Il met en lumière les difficultés d'une approche rigoureuse au collège conjuguant la distinction entre transformation chimique et réaction chimique, concepts macroscopiques, et leur interprétation avec un modèle microscopique de la matière. Il présente les résultats d'une enquête récente sur la perception par les élèves du caractère dual des noms et symboles chimiques montrant que l'enseignement actuel ne parait pas favoriser la reconnaissance de cette dualité macroscopique-microscopique. Une brève présentation de l'évolution constatée dans les programmes scolaires de chimie ces dernières années, quant au rôle des modèles dans l'enseignement de la chimie, est l'occasion de revenir sur l'apparition des modèles macroscopiques, la distinction entre transformation chimique et réaction chimique et le double regard macroscopique-microscopique caractéristique de la chimie. Les modèles et le système de représentation que constitue le langage de la chimie s'avèrent deux enjeux propres à l'enseignement de la chimie car ils prennent une résonance particulière au travers de la dualité macroscopique-microscopique. La place des modèles dans les programmes de chimie L'approche des programmes de 1992 Les programmes de 1992 (collège et lycée) ont été élaborés par des groupes techniques disciplinaires (GTD) qui comportaient pour la première fois des enseignants en exercice et des universitaires. Deux grands principes, la présentation par thèmes conducteurs annuels qui constituait une « transposition radicale du savoir et des pratiques de référence du chimiste et du physicien » et « une plus grande démocratisation de la culture scientifique et technique » ([1] p.313) ont orienté leurs travaux. Ces programmes devaient conduire à un enseignement s'adressant à tous les élèves, pas uniquement ceux se destinant à des carrières scientifiques en physique ou en chimie. On retrouve ce parti pris d'une culture scientifique et technique minimale ainsi que d'un travail autour de grands thèmes dans les programmes actuels de collège et de seconde. L'affectation d'un thème central à chaque année du cursus secondaire nécessitait de faire émerger des concepts et les modèles qui les portent, et marquait ainsi une volonté de « replacer la physique et la chimie comme sciences de modèles » ([1] p.314). Les disciplines académiques ou de recherche sont constituées de modèles scientifiques, mais les disciplines scolaires utilisent des modèles scientifiques scolaires ou modèles à enseigner, qui résultent d'une transposition didactique des modèles scientifiques dont ils sont issus. Cette transposition didactique dépend des objectifs assignés au modèle scientifique scolaire, des concepts préalablement construits et des capacités cognitives des élèves concernés, entre autres. Elle peut conduire à créer des concepts qui n'ont pas de réel équivalent dans la discipline académique. Un modèle scientifique scolaire remplit les mêmes fonctions qu'un modèle scientifique : décrire ou représenter, interpréter, prévoir ou prédire des événements dans le champ expérimental étudié.