En formation professionnelle initiale française, se développe une injonction à une approche par compétences. Les enseignants des disciplines technico-professionnelles, qui évaluent les apprenants, posent alors une question récurrente : comment évaluer « les compétences » visées sans mettre de côté les savoirs académiques attendus dans le référentiel de formation et inversement ? Cette communication analyse l'activité évaluative d'enseignants pour des situations d'évaluation en formation professionnelle. Elle se centre sur deux situations d'évaluation « en situation professionnelle » (Tourmen, 2009) d'étudiants inscrits dans un Brevet de Technicien Supérieur en Industrie agro-alimentaire (BTS IAA) dans deux établissements de l'enseignement technique du Ministère de l'Agriculture, de l'Agro-alimentaire et de la Forêt Français. Elle a pour objectif d'examiner les conceptualisations qui fondent l'activité évaluative de deux des enseignants qui participent à l'évaluation des élèves dans ces situations : conceptualisations concernant ce qu'est la compétence visée et la place qu'y occupent les savoirs académiques et conceptualisations concernant l'évaluation de cette compétence. 1. Les conceptualisations dans l'activité évaluative des évaluateurs Cette communication s'inscrit dans le cadre théorique de la didactique professionnelle qui examine les relations entre travail, formation et apprentissage. Elle postule qu'il y a de la conceptualisation dans l'action (Vergnaud, 1996). L'action est ici envisagée comme ce qui est déployé pour réaliser la tâche (un but dans des conditions et avec des exigences données) (Léontiev, 1984). La tâche constitue elle-même un des éléments de la situation. « L'activité évaluative » correspond alors à « ce qui se passe dans l'acte d'évaluer » chez l'évaluateur (Figari, 2001, 10). Elle se réalise par des actions et opérations (Léontiev, 1984) qui se déploient chez l'évaluateur pour constituer un jugement évaluatif pour une situation ou une classe de situations donnée. Elle consiste « à estimer le degré de réalisation de certains critères à l'aide d'indicateurs et de référents » (Tourmen et Mayen, 2012, 67). Cette activité est outillée (Tourmen, 2011) par des référentiels, grilles, critères…, outils qui guident l'activité évaluative mais peuvent aussi la limiter en « appauvrissant la réalité de l'activité professionnelle » et ses variations. La situation n'est pas considérée comme un contexte dans lequel se déroulerait l'activité : activité et situation forment un couple indissociable (Mayen, 2004). La situation lui fournit des ressources et lui impose des contraintes. Mais, elle est médiatisée par l'activité de l'évaluateur (ce qu'il en perçoit dépend de son activité) et transformée par cette activité. C'est en cela que les conceptualisations – les « modèles » conceptuels-qui orientent les actions ont une incidence sur l'activité évaluative et sur la situation d'évaluation, sur le référent et sur le référé, qui sont donc à la fois donnés et créés pour une situation (Mayen, 2004). C'est ce que l'on retrouve dans le processus continu de « référentialisation » (Figari, 1994 ; 2006) : l'identification et la reconstruction des référents et référés (Barbier, 1985), qui servent à la comparaison fondant le jugement évaluatif. De nombreuses recherches (voir par exemple Tourmen, 2012 ; Tourmen et Mayen, 2012 ; Tourmen et Droyer, 2014) ont montré que l'activité des évaluateurs était fondée sur des modèles conceptuels : 1/ de ce qu'est