natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Where a needs-analysis and a justification for funding levels are missing, clear objectives and deliverables in terms of outputs cannot be formulated nor can implementing bodies define meaningful criteria to be used later in the context of EU procedures for evaluation of their activities and to determine whether they have achieved what they set out to achieve. 
Nr en behovsanalys och motivering till finansieringsniverna saknas gr det inte att faststlla tydliga ml och resultat i form av effekter. D kan inte heller genomfrandeorganen faststlla meningsfulla kriterier som senare kan anvndas i samband med EU-frfaranden vid utvrderingen av verksamheterna eller bedma om de har uppntt sina ml.
In four of the six Member States audited (1), the ESF-supported activities did not form part of a strategic plan containing specific objectives to be attained, risk attaching to their achievement and specifications for combating ESL. 
I fyra av de sex medlemsstater som granskades (1) var inte de ESF-finansierade verksamheterna en del av en strategisk plan som innehll specifika ml som skulle uppns, risker som var frenade med detta och beskrivningar av hur problemet med avbruten skolgng skulle tgrdas.
Instead, they supported existing social and educational programmes aimed at addressing different aspects of the phenomenon (e.g. absenteeism or school failure). 
I stllet finansierade de redan befintliga sociala program och utbildningsprogram som syftade till att angripa olika aspekter av detta problem (till exempel frnvaro eller misslyckande i skolan).
(1) Spain, France, Portugal and the United Kingdom. 
(1) Spanien, Frankrike, Portugal och Frenade kungariket.
In the case of France, ESF funding which had been provided for the adaptation and modernisation of the educational system was used to support educational activities which were a normal feature of the educational system and existed prior to ESF intervention in this area. 
I Frankrike anvndes de ESF-medel som hade tillhandahllits fr anpassning och modernisering av utbildningssystemet till att stdja utbildningsverksamheter som normalt ingr i utbildningssystemet och som fanns redan fre ESF-insatserna p detta omrde.
In instances such as these, where co-financing is not applied to a clear and distinct strategy for tackling the ESL problem as such, one must consider that the funding is not being applied to optimum effect. 
I fall som dessa dr samfinansieringen inte tillmpas p en klar och tydlig strategi fr att komma till rtta med problemet med avbruten skolgng, mste man betnka att medlen inte utnyttjas optimalt.
In Portugal, ESL was part of the national strategy for employment and social inclusion. 
I Portugal ingick problemet med elever som slutar skolan i frtid i den nationella strategin fr sysselsttning och social integration.
However, individual measures to identify and help students at risk of abandoning school prematurely were not coordinated within this strategy. 
De enskilda tgrder som vidtogs fr att identifiera och hjlpa elever som riskerade att sluta skolan i frtid samordnades dock inte inom denna strategi.
In the United Kingdom, although a clear link existed between Government policy and priorities on tackling ESL, and although ESL was 
I Frenade kungariket fanns det inte ngon sammanhngande och riktad strategi fr att komma till rtta med problemet, trots att det fanns ett tydligt
C 99/8 EN Official Journal of the European Union 26.4.2006 included within the 2000 to 2006 Objective 3 operational programme (OP), it was not accompanied by a coherent and focused strategy for addressing the problem. 
C 99/8 SV Europeiska unionens officiella tidning 26.4.2006 samband mellan regeringspolitiken och prioriteringarna fr att motverka avbruten skolgng och trots att detta ingick i det operativa programmet fr ml 3 fr perioden 2000Đ2006.
The provision of funding for ESL projects under two policy fields in the OP in the period 2000 to 2004, each with multiple target groups, created ambiguity as to the intended focus of the action and resulted in confusion on the part of beneficiaries. 
Det faktum att medel stlldes till frfogande fr projekt som skulle motverka avbruten skolgng inom tv politikomrden i det operativa programmet fr perioden 2000Đ2004, vart och ett med flera mlgrupper, orsakade dubbeltydighet och skapade frvirring hos stdmottagarna nr det gllde hur tgrden skulle riktas.
This in turn adversely affected the programming, coherence and timing of efforts on the ground (see Annex 2 Ń United Kingdom). 
Detta hade i sin tur en negativ effekt p programplaneringen, samordningen och tidpunkten nr det gllde insatserna p fltet (se bilaga 2 Đ Frenade kungariket).
Furthermore, despite the commissioning of a meta-evaluation (1) of research reports on ESL by a United Kingdom state-funded body in 2001, there was no evidence that this work influenced the targeting of beneficiary groups or the choice of ESL activities, despite the fact that it outlined the most likely causes of and the most effective interventions for ESL. 
Trots att ett statligt finansierat organ i Frenade kungariket 2001 hade bestllt en metautvrdering (1) av forskningsrapporter om avbruten skolgng fanns det ingenting som visade att detta arbete hade ngot inflytande ver hur stdmottagargrupperna eller verksamheterna som skulle motverka avbruten skolgng valdes ut, trots att man i utvrderingen lyfte fram de troligaste orsakerna till avbruten skolgng och angav vilka insatser som var mest effektiva fr att komma till rtta med problemet.
In the case of Ireland, while a coherent strategy existed based on a pilot initiative to combat ESL, the results and experiences emanating from the exercise were not fully exploited when developing the strategy for the subsequent phase of Early school leaving beneficiary groups by Member State Table 2 the programme. 
I Irland utnyttjades inte de resultat och erfarenheter som man hade ftt frn ett pilotprojekt fullt ut nr en strategi fr det senare stadiet i programmet togs fram, trots att det fanns en sammanhngande strategi som byggde p samma projekt som skulle motverka avbruten skolgng.
They were only taken into account after the second initiative had been developed. 
De beaktades frst efter det att det andra initiativet hade utarbetats.
Alongside deficiencies in strategy, in four of the six Member States (2) no single authority had a clear overview of the ESL situation in the Member State, or the region, possessed a definition and precise quantification of its characteristics, and coordinated the efforts of various national, regional, and Community funded initiatives. 
Vid sidan av de brister som konstaterades i frga om strategin fanns det inte en enda myndighet i fyra av de sex medlemsstaterna (2) som hade en tydlig verblick ver hur situationen i frga om avbruten skolgng sg ut i medlemsstaten eller regionen, som hade definierat eller exakt kvantifierat problemets srskilda knnetecken och som hade samordnat insatserna inom de olika initiativ som finansierades nationellt eller regionalt eller av gemenskapen.
Thus the absence of an appropriately researched and coordinated strategy which addresses the various dimensions of the ESL problem has consequences for the actionsŐ effectiveness in reducing ESL. 
Om det inte finns ngon vl genomtnkt och samordnad strategi fr att komma till rtta med de olika aspekterna av problemet med avbruten skolgng pverkar detta tgrdernas ndamlsenlighet fr att minska problemets omfattning.
Were beneficiaries targeted and resources allocated based on specific needs? 
Baserades valet av stdmottagare och resurstilldelningen p srskilda behov?
Different definitions of ESL exist in each of the Member States audited and definitions also vary between different organisations and regions within those Member States. 
Definitionerna av elever som slutar skolan i frtid varierar mellan de medlemsstater som granskats och ven mellan olika organisationer och regioner inom samma medlemsstater.
In consequence, the beneficiary target groups also vary, as shown in Table 2, alongside variance in national and regional authoritiesŐ estimations of the extent of the ESL problem being faced. 
Drfr varierar ocks de stdmottagande mlgrupperna, vilket framgr av tabell 2, och uppskattningarna av problemets omfattning varierar mellan nationella och regionala myndigheter.
Member State Spain (Andalusia and Catalonia) France Ireland Netherlands Portugal United Kingdom (England) Beneficiary target group 16 to 21-year olds without the end of compulsory school diploma/a school leaving certificate Pupils attending lower secondary schools (dispositifs relais) Young people over 16 (MGI) 8 to 18-year olds who have abandoned school or are at risk of abandoning school Students in vocational education, who are under 23 years of age, have not yet obtained a Ôstart qualificationŐ (level 2 vocational education), and who are at risk of ESL 15 to 18-year olds who have not yet obtained the end of compulsory school diploma 13 to 17-year olds who have abandoned school or are at risk of abandoning school (2000 to 2004) 16 to 18-year olds not in education, employment or training (NEETs) (2004 onwards) (1) Improving Student Retention and Achievement, P. Martinez, 2001, Learning and Skills Development Agency. 
Tabell 2 Stdmottagargrupper fr tgrder som skall motverka avbruten skolgng per medlemsstat Medlemsstat Spanien (Andalusien och Katalonien) Frankrike Irland Nederlnderna Portugal Frenade kungariket (England) Stdmottagande mlgrupp 16Đ21-ringar som inte har avslutat obligatorisk skolgng/saknar avgngsbetyg Elever som gr p grundskolan (dispositifs relais) Ungdomar ver 16 r (MGI) 8Đ18-ringar som har slutat skolan i frtid eller riskerar att gra det Studenter som gr en yrkesutbildning och r under 23 r, nnu inte har en ÓstartbehrighetÓ (niv 2 i yrkesutbildningen) och riskerar att sluta skolan i frtid 15Đ18-ringar som nnu inte har ngot avgngsbetyg frn obligatorisk grundskola 13Đ17-ringar som har slutat skolan i frtid eller riskerar att gra det (2000Đ2004) 16Đ18-ringar som inte gr ngon utbildning eller yrkesutbildning eller inte har anstllning (NEETS) (2004 och framt) (1) Improving Student retention and Achievement, P. Martinez, 2001, Learning and Skills Development Agency.
(2) Spain (Andalusia), France, Portugal, and the United Kingdom. 
(2) Spanien (Andalusien), Frankrike, Portugal och Frenade kungariket.
26.4.2006 EN Official Journal of the European Union C 99/9 27. 
26.4.2006 SV Europeiska unionens officiella tidning C 99/9 27.
In France, the Ministry of Education estimated that 60 000 pupils (8 % of the cohort) left school annually without any qualification. 
I Frankrike uppskattade utbildningsministeriet att 60 000 elever (8 % av kohorten) lmnade skolan varje r utan ngot avgngsbetyg.
However, on the basis of EurostatŐs definition of ESL, which was applied by the schools subject to audit, this group amounted to 152 000 pupils (or 20 % of the cohort). 
Men enligt Eurostats definition av elever som slutar skolan i frtid, som tillmpades av de skolor som granskades, uppgick denna grupp till 152 000 elever (eller 20 % av kohorten).
Similarly in the UK, multiple definitions of ESL resulted in varying statistics on the extent of the pupil retention problem. 
I Frenade kungariket gjorde p samma stt de mnga olika definitionerna av elever som slutar skolan i frtid att statistiken om problemets omfattning varierade.
This ranged from 31,5 % of 16 to 18-year olds who were not in education or training in England in 2003, to 9 % of 16 to 18-year olds who were not in education, training or employment in England in 2003. 
Siffrorna varierade frn 31,5 % av 16Đ18-ringarna som inte gick ngon allmn utbildning eller yrkesutbildning i England 2003 till 9 % av 16Đ18-ringarna som inte gick ngon allmn utbildning eller yrkesutbildning eller inte hade anstllning i England 2003.
Finally, the ESL rate in England, according to the Eurostat definition, was estimated as 18 % in 2003 (1). 
Slutligen uppskattades andelen elever som slutat skolan i frtid i England, enligt Eurostats definition, uppg till 18 % 2003 (1).
These varying definitions of ESL within a Member State do not facilitate the targeting of geographic areas for assistance nor the measurement of the impact of initiatives. 
Dessa olika definitioner av elever som slutar skolan i frtid inom en medlemsstat gr det inte ltt att vlja ut de geografiska omrden som behver std och inte heller att mta effekten av initiativen.
On a wider level, efforts to adopt the Eurostat definition would assist Community efforts in tackling the problem of ESL. 
P ett vidare plan skulle anstrngningar fr att anta Eurostats definition bidra till gemenskapens insatser fr att tgrda problemet med elever som slutar skolan i frtid.
In Ireland, the School Completion Programme identified the most needy schools and pupils by analysing a national database to determine the number of pupils leaving school prematurely (see Annex 2 Ń Ireland). This information was then used in selecting beneficiaries and allocating funding. 
I Irland identifierade ett program fr avslutad skolgng (School Completion Programme) de skolor och elever som hade strst behov genom att man analyserade en nationell databas fr att avgra hur mnga elever som slutade skolan i frtid (se bilaga 2 Đ Irland).
In the Netherlands however, an accurate quantification of ESL figures was not possible up to 2004, due to insufficient data. 
I Nederlnderna gick det dock inte att gra en korrekt kvantifiering av siffrorna betrffande antalet elever som lmnat skolan i frtid frrn 2004 p grund av att uppgifterna var otillrckliga.
Thereafter, ESL figures were revised upward from 16 000 to 70 000 pupils. 
Drefter justerades antalet elever som slutar skolan i frtid upp frn 16 000 elever till 70 000 elever.
This situation has now been remedied through the implementation of a national database. 
Detta har nu tgrdats genom att en nationell databas har skapats.
The ability to quantify needs also varied between regions. 
Frmgan att kvantifiera behoven varierade ocks mellan regioner.
For example, although the Spanish region of Catalonia possessed detailed estimates of ESL compiled on the basis of information provided by schools in each municipality, supporting evidence for AndalusiaŐs estimated target population of between 50 000 and 75 000 pupils could not be provided. 
Till exempel kunde inte styrkande handlingar tillhandahllas fr Andalusiens berknade mlgruppspopulation p mellan 50 000 och 75 000 elever, trots att den spanska regionen Katalonien hade tillgng till detaljerade berkningar om hur mnga elever som slutat skolan i frtid som sammanstllts p grundval av de uppgifter som skolorna i varje kommun hade lmnat in.
The availability of statistics did not always ensure their use in strategic and operational decision-making. Even though some statistics were available at national and regional/ÔAcadmieŐ level in France and Portugal, they were not used by the PRODEP III managing authority in Portugal and most ÔAcadmiesŐ in France to manage ESL actions. 
Trots att en del statistik fanns tillgnglig p nationell och regional/akademisk niv i Frankrike och Portugal anvndes den inte av frvaltningsmyndigheten Prodep III i Portugal och i merparten av hgskole-och skolregioner (ÓacadmiesÓ) i Frankrike till frvaltningen av tgrder fr att motverka avbruten skolgng.
However, in one French region (Lorraine), a five-year action plan did provide a detailed identification of underlying problems, together with the necessary corrections to compensate for them. 
I en fransk ÓacadmieÓ (Lorraine) innehll faktiskt en femrig handlingsplan en detaljerad identifiering av underliggande problem tillsammans med ndvndiga korrigerande tgrder fr (1) Klla: DfES Statistical Service. att komma till rtta med dem.
While statistics are important in (1) Source: DfES Statistical Service. identifying the most needy areas for assistance, a feature of most of the ESF co-financed measures was their exclusion of young people under compulsory school age. 
Trots att statistiken r viktig nr det gller att identifiera vilka omrden som r i strst behov av std knnetecknades de flesta ESF-samfinansierade tgrderna av att de inte inbegrep barn och ungdomar i skolpliktig lder.
In three of the six Member States (2), co-financed activities were restricted by regulation to pupils over compulsory school age (i.e. 15 or 16 years of age) or educational level, without evaluating the potential group at risk outside this category. 
I tre av de sex medlemsstaterna (2) begrnsade lagbestmmelser de samfinansierade verksamheterna till ungdomar som var ldre n den skolpliktiga ldern (dvs. 15-eller 16-ringar) eller till en viss utbildningsniv, utan att den potentiella riskgruppen utanfr denna kategori utvrderades.
This was done on the basis that activities targeted on younger pupils were the sole responsibility of the national educational authorities. 
Begrnsningen berodde p att de verksamheter som riktar sig till yngre elever enbart ansgs vara de nationella utbildningsmyndigheternas ansvar.
In France however, while national regulations set the minimum age for admission to the social integration programme (MGI) at 16, in some cases pupils under this age were admitted to the programme. 
I Frankrike antogs dock i vissa fall elever som var yngre n 16 r till programmet fr social integration (MGI) trots att minimildern fr att antas till det var faststlld till 16 r enligt de nationella bestmmelserna.
While the limitation of ESF preventive interventions to post-compulsory school age could be justified on the basis of higher school drop-out rates, research shows that the causal factors of ESL (such as absenteeism, learning difficulties and behavioural problems) are established in earlier years and that the pre-school leaving age category requires equal attention, if ESL rates are to be reduced significantly and permanently (3). 
Begrnsningen av ESF:s frebyggande insatser till ungdomar som r ldre n den skolpliktiga ldern skulle kunna motiveras med att andelen ungdomar som hoppar av skolan r hgre i den gruppen. Men forskning visar att orsakerna till avbruten skolgng (till exempel frnvaro, inlrningssvrigheter och beteen-destrningar) grundlggs lngt tidigare och att den kategori ungdomar som r i skolpliktig lder eller yngre behver lika mycket uppmrksamhet om antalet elever som slutar skolan i frtid skall minskas mrkbart och permanent (3).
Although the Lisbon Agenda called on Member States to halve their rate of ESL by 2010, the setting of this reduction benchmark was not the subject of empirical research. 
I Lissabonstrategin uppmanades medlemsstaterna att halvera antalet ungdomar som slutar skolan i frtid fram till 2010, men riktmrket fr minskningen byggde inte p ngon empirisk forskning.
In two of the six Member States (4) audited, no specific target for the reduction of ESL, annual or otherwise, was fixed by national authorities until 2003. 
I tv av de sex medlemsstaterna (4) som granskades hade de nationella myndigheterna inte faststllt ngot srskilt ml nr det gllde att minska antalet elever som slutar skolan i frtid, vare sig rligen eller enligt ngot annat tidsintervall frrn 2003.
Moreover, where national or regional targets for the reduction of ESL were fixed, the basis of the particular targets could not be objectively substantiated (5). 
I de fall dr nationella eller regionala ml fr minskningen av antalet elever som slutar skolan i frtid hade faststllts gick det dessutom inte att motivera grunden till dessa srskilda ml p ett objektivt stt (5).
As an example, in the case of England a planned reduction of 2 % by the year 2010 in the number of 16 to 18 year-olds not engaged in education, employment or training (which is a smaller target population than that of the Eurostat definition) would only result in a modest reduction in the ESL rate of 18 % (2003). 
I England till exempel skulle en planerad minskning fram till 2010 p 2 % av andelen 16Đ18-ringar som inte gick ngon allmn utbildning eller yrkesutbildning eller inte hade anstllning (vilket r en snvare mlgrupp n den enligt Eurostats definition) endast leda till en blygsam minskning av andelen elever som slutar skolan i frtid p 18 % (2003).
(2) Spain, the Netherlands and the United Kingdom. 
(2) Spanien, Nederlnderna och Frenade kungariket.
(3) ÔConstructions sociales des absentsmes et des dcrochages scolaires en France et en AngleterreŐ, March 2003, Report to the Development and Programming Directorate of the Ministry for Education, France by ÔLe Laboratoire de recherches sociales en ducation et formation Ń FARSEF Ń Observatoire Europen de la Violence ScolaireŐ. 
(3) ÓConstructions sociales des absentsmes et des dcrochages scolaires en France et en AngleterreÓ, mars 2003, rapport till direktoratet fr utveckling och programplanering vid franska utbildningsministeriet av ÓLe Labora-toire de recherches sociales en ducation et formation Đ FARSEF Đ Observatoire Europen de la Violence ScolaireÓ.
(4) Spain (Andalusia) and the Netherlands. 
(4) Spanien (Andalusien) och Nederlnderna.
(5) Ireland, France and the United Kingdom. 
(5) Irland, Frankrike och Frenade kungariket.
C 99/10 EN Official Journal of the European Union 26.4.2006 Were resources allocated to the most needy? 
C 99/10 SV Europeiska unionens officiella tidning 26.4.2006 Frdelades resurserna till dem som hade strst stdbehov?
In France, the basis on which ESF funding for ESL activities was allocated between the regions and within the regions, and the justification for the level of ESF support for ESL activities could not be provided. 
I Frankrike kunde inte ngra uppgifter lmnas om grunderna fr hur ESF-medel frdelades till verksamheter som skulle motverka avbruten skolgng mellan och inom regionerna och inte heller ngon motivering till ESF-stdets omfattning p detta omrde.
Nor was there a clear and systematic correlation between the most needy areas and the number of pupils involved in the ESL programmes at regional level. 
Inte heller fanns det ngot klart och systematiskt samband mellan de omrden som hade strst stdbehov och det antal elever som berrdes av programmen som skall motverka avbruten skolgng p regional niv.
Similarly, in Spain (Andalusia), the basis for allocating the funding between ministries, municipalities, and non profit-making organisations, could only be provided for a small part of one of the two sub-measures. 
I Spanien (Andalusien) kunde myndigheterna endast lmna information om grunderna fr hur medlen frdelades mellan ministerier, kommuner och ideella freningar fr en liten del av en av de tv undertgrderna.
In the United Kingdom, as ESL beneficiaries were merely one social inclusion target group within the ESF co-financed measure, funding to regions was not allocated on the basis of the incidence of ESL within the region, but on the basis of the broad socioeconomic criteria (principally, youth unemployment and low educational attainment levels) used by the European Commission in allocating Objective 3 funding to Member States. 
I Frenade kungariket var mottagarna av det std som gllde att motverka avbruten skolgng endast en mlgrupp fr social integration inom den tgrd som samfinansierades av ESF, och drfr frdelades inte medlen till regionerna p grundval av hur hg frekomsten av elever som slutar skolan i frtid var utan p grundval av de allmnna socioekonomiska kriterier (frmst ung-domsarbetslshetsniv och lg utbildningsniv) som Europeiska kommissionen anvnder vid tilldelning av ml 3-medel till medlemsstaterna.
At local level, however, geographic areas were prioritised for funding on the basis of comparative levels of educational attainment and deprivation. 
P lokal niv prioriterades dock hur medlen skulle frdelas mellan de geografiska omrdena utifrn en jmfrelse mellan niver av utbildning och social uteslutning.