natgillin/translations-raw huggingface dataset:
25. since literacy rates require a long timeframe to register changes the commission did not generally use the literacy rate of 15to 24-year-olds to monitor progress. for the programmes examined, only in namibia and nepal were such indicators established, although in namibia data was not yet available. 
25. Eftersom det krävs långa tidsramar för att konstatera förändringar i läs-och skrivkunnighet använde kommissionen i allmänhet inte andelen läs-och skrivkunniga 15–24-åringar för att övervaka utvecklingen.
1 the indicators have been selected from the financing agreements for the programmes audited on the basis of their relevance for the priority area. 
1 indikatorerna har valts ut från finansieringsöverenskommelserna för de granskade programmen utifrån deras relevans för det prioriterade området.
With only 19 % of the planned activities of the Ec support to education in liberia (EcsEl) project having been carried out, it is not yet meaningful to assess the impact of the project. none of the audited interventions in pakistan were linked to such indicators at the national level. see Annex V for details. 
Eftersom endast 19 % av de planerade åtgärderna inom projektet EU-stöd till utbildning i liberia (EcsEl) har genomförts är det ännu inte meningsfullt att bedöma projektets effekter. ingen av de granskade interventionerna i Pakistan hade en koppling till sådana indikatorer på nationell nivå. se bilaga V för närmare upplysningar.
Sources: European commission and European court of Auditors. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 26. 
Källa: Europeiska kommissionen och Europeiska revisionsrätten. särskild rapport nr 12/2010 – om EU:s utvecklingsbistånd till grundutbildning i Afrika söder om sahara och i södra Asien
As a basis for assessing the overall progress towards ensuring universal primary education in the period 2000–08 for the audited financing agreements17, the table in Annex VI shows, by country examined, the progress using net enrolment rate and the completion rate18. As can be seen from the table, most of the countries examined have registered progress in enrolment since 2000 but the completion of a full cycle of primary education remains an issue for all of them. 
26. som utgångspunkt för bedömningen av den övergripande utvecklingen mot garanterad primärutbildning för alla under perioden 2000–2008 när det gäller de granskade finansierings-överenskommelserna17 visar tabellen i bilaga VI utvecklingen för varje granskat land genom indikatorerna inskrivningskvot netto och slutförandekvot18. som framgår av tabellen har merparten av de granskade länderna registrerat en positiv utveckling när det gäller inskrivning sedan 2000, men alla har fortfarande problem när det gäller slutförandet av primärutbildning.
Graph 1 for Burkina faso illustrates the gap: whereas about 60 % of children are in school, only 38 % complete the primary education cycle. the gap between the enrolment and completion rates illustrates the challenge of keeping the children in school once they en-rol. this gap is related to both factors outside the education system (such as the poverty situation of the families, children’s health or malnutrition) and inside factors such as barriers to gender parity and poor quality and efficiency in the education system, resulting in high repetition and dropout rates. 
Diagram 1 för burkina faso illustrerar skillnaden: samtidigt som omkring 60 % av barnen går i skolan slutför endast 38 % primärutbildningen. skillnaden mellan inskrivnings-och slutförandekvoterna illustrerar utmaningen att hålla kvar barnen i skolan när de en gång blivit inskrivna. denna skillnad hänger samman med faktorer både utanför utbildningssystemet (såsom familjens fattigdomssituation, barnhälsa eller undernäring) och innanför det, såsom hinder för jämlikhet mellan könen samt bristfällig kvalitet på och ändamålsenlighet i utbildningssystemet, vilket leder till att många elever måste gå om eller hoppar av.
17 for the programmes still under implementation, 2008 was the last year where data was available. 
17 för de program som fortfarande pågår var 2008 det senaste år som det fanns uppgifter för.
18 the proxy indicator to measure the completion rate is the gross intake rate to last grade of primary education (see Glossary). 
18 den indirekta indikator som används för att mäta slutförandekvot är intagningskvot brutto till sista nivån i primärutbildningen (se ordförklaringar).
21 GrAPh 1 ProGression towArds AchievinG universAl PrimAry comPletion in burkinA fAso 100 % 80 % 60 % 40 % 36,0 100 60,1 45,3 20 % 25,1 31,1 0% 38,0 2000 2005 2008 2015 Net enrolment rate. Primary. Total Primary completion rate, total (% of relevant age group) Goal 2015 Dashed lines show possible continuation of current trend. 
21 diagram 1 UtVecklingen i bUrkina FaSo mot garanterad PrimärUtbildning För alla 60,1 45,3 100 % 80 % 60 % 40 % 36,0 100 20 % 25,1 31,1 0% 38,0 2000 2005 2008 2015 Total inskrivningskvot netto inom primärutbildningen Total slutförandekvot inom primärutbildningen (procent av den aktuella åldersgruppen) Mål 2015 de streckade linjerna anger en möjlig fortsättning på den nuvarande trenden.
As the targets for enrolment and completion in the audited financing agreements typically take their point of departure in the mDGs or the EfA goals, the realism of these goals has a direct impact on the likelihood of achieving the expected results. this is also reflected in the findings of this audit where most result targets related to the mDGs are not met. requiring all countries to have 100 % primary school completion rates by 2015 means that all countries should have admitted all 6-year-olds in 2009 or 2010. this is far from being the case in any of the countries in sub-saharan Africa and south Asia. in brief, the mDGs and the EfA goals are not realistic for many of the world’s poorest countries. 
Eftersom målen för inskrivning och slutförande i de granskade finansieringsöverenskommelserna oftast utgår från millenniemålen eller målen för Utbildning för alla har frågan om hur realistiska dessa mål är en direkt inverkan på sannolikheten för att de förväntade resultaten kan uppnås. detta återspeglas också i resultaten från denna granskning där merparten av resultatmålen avseende millenniemålen inte uppfylls. om alla länder ska ha en slutförandekvot för primärskolan på 100 % till 2015 måste alla deras sexåringar vara inskrivna 2009 eller 2010. detta är långt ifrån fallet i något land i Afrika söder om sahara och i södra Asien. millenniemålen och målen för Utbildning för alla är kort sagt inte realistiska för många av världens fattigaste länder.
28. the court also noted cases where the population growth ratio puts at risk the positive trend for enrolment rates as for example in Burkina faso, niger and tanzania. Despite the challenges that demographic growth poses to development and to education in particular, little evidence was found that the commission was addressing this issue. 
28. revisionsrätten noterade även fall där takten i befolkningstillväxten hotar den positiva utvecklingen av inskrivningskvo-terna, till exempel i burkina faso, niger och tanzania. trots den utmaning som den demografiska tillväxten utgör när det gäller utveckling och i synnerhet utbildning fann revisionsrätten få bevis för att kommissionen försöker ta itu med denna fråga.
22 GrAPh 2 evolution of the ner in nAmibiA (2000–08) 100 % 95 % 90 % 88,8 85 % 100 89,6 89,0 80 % 2000 2005 2008 2015 Net enrolment rate. Primary. Total Goal 2015 Dashed lines show possible continuation of current trend. 
22 diagram 2 UtVecklingen aV inSkriVningSkVoten netto i namibia (2000–2008) 100 % 95 % 90 % 88,8 85 % 100 89,6 89,0 80 % 2000 2005 2008 2015 Total inskrivningskvot netto inom primärutbildningen Mål 2015 den streckade linjen anger en möjlig fortsättning på den nuvarande trenden.
Source: Unesco institute for statistics. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 29. it is an explicit policy that the EU should focus its support on the poorest part of the population. this is often a big challenge in the case of support to education programmes, encompassing broad reforms and many priorities, whereas projects on the other hand can be exclusively targeted to reach the poorest. the necessity but also the challenge of extending opportunities to populations that are hard to reach is more apparent in countries with high nEr rates (Bangladesh, namibia and tanzania). 
29. det är en uttalad politik att EU ska inrikta sitt stöd på den fattigaste delen av befolkningen. detta är ofta en stor utmaning när det gäller stöd till utbildningsprogram som omfattar breda reformer och har många prioriteringar, medan projekt däremot exklusivt kan inriktas på att nå de fattigaste. nödvändigheten, men också utmaningen, att utvidga möjligheterna till populationer som är svåra att nå framstår tydligare i länder med hög inskrivningskvot netto (bangladesh, namibia och tanzania).
Graph 2 and Box 2 illustrate the case of namibia where the nEr has been stagnating below 90 % since 2000 because of insufficient pro-poor focus in its education policies and programmes. the box also shows a good example of the potential of projects to provide education for hard-to-reach children at local level (Bangladesh). 
Diagram 2 och ruta 2 visar hur namibia har haft en stagnerande inskrivningskvot netto under 90 % sedan 2000 eftersom utbildningspolitiken och utbildningsprogrammen inte har varit tillräckligt inriktade på de fattiga. i rutan finns också ett bra exempel på hur projekt kan ge utbildning till barn som är svåra att nå på lokal nivå (bangladesh).
30. the commission also contributes to the fti to help developing countries with credible education programmes but insufficient resources, to achieve primary education for all children (see also footnote 8). however, the recent evaluation of the fti found that its overall added value at the global level has been considerably less than expected. Among a number of critical issues the report refers to the limited contribution of the fti to increasing access for all children to primary school and that there is an inherent tension between the fti’s focus on primary education and the broader EfA goals19. gender disparities: sOme Of the intended imprOvements achieved, but significant inequalities persist 31. Achieving universal primary education implies that all girls and boys should be able to attend school and complete a full cycle of primary education. 
30. kommissionen bidrar även till snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla för att hjälpa utvecklingsländer som har trovärdiga utbildningsprogram men otillräckliga resurser att genomföra primärutbildning för alla barn (se även fotnot 8). den nyligen gjorda utvärderingen av snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla visade dock att det övergripande mervärdet på global nivå har varit betydligt lägre än förväntat. bland ett antal kritiska aspekter nämns i rapporten snabbspårsinitiativets begränsade bidrag till att öka tillgången för alla barn till primärutbildning, och att det finns en inbyggd spänning mellan initiativets fokusering på primärutbildning och de bredare målen för Utbildning för alla19. skillnader mellan könen: nåGra av de planerade förbättrinGarna har uppnåtts men det finns fortfarande stora ojämlikheter 31. för att kunna uppnå primärutbildning för alla måste alla flickor och pojkar få gå i skolan och slutföra en primärutbildning.
Eliminating gender disparities by 2005 and achieving gender equality in education by 2015 correspond to the fifth EfA goal and to the education part of the mDG 3, and cover the whole education system. 
Avskaffandet av ojämlikheter mellan könen till 2005 och uppnåendet av jämställdhet mellan könen på utbildningsområdet till 2015 motsvarar det femte målet inom Utbildning för alla och utbildningsdelen av millenniemål 3 och innefattar hela utbildningssystemet.
Although gender disparities tend to increase at higher levels of education20, for this audit the court has limited its assessment to primary education on which most of the EU interventions have been focused. 
Även om ojämlikheten mellan könen tenderar att öka inom den högre utbildningen20 har revisionsrätten för denna granskning begränsat sin bedömning till primärutbildning som har varit fokus för merparten av EU:s interventioner.
19 many donors have called for broadening the scope of fti, while maintaining the focus on universal primary education, to the whole of EfA and/or to the entire education sector. however, a decision has not been taken mainly due to the financial implications of adopting a whole sector approach. 
19 många givare har efterlyst en breddning av omfattningen av snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla, med bibehållande av inriktningen på primärutbildning för alla, till hela Utbildning för alla och/eller hela undervisningssektorn. dock har ännu inget beslut fattats, i första hand på grund av de ekonomiska konsekvenserna av att tillämpa en metod för en hel sektor.
20 Approximately 63 % of countries with available data have achieved gender parity at the primary level of education, compared with 37 % at secondary and less than 3 % at the tertiary level (Unesco institute for statistics, ‘Gender parity in education: not there yet’, march 2008). 
20 omkring63%avländerna med tillgängliga uppgifter har uppnått jämlikhet mellan könen inom primärutbildning jämfört med 37 % inom sekundärutbildning och mindre än 3 % inom tertiärutbildning (Unescos statistikinstitut - Gender Parity in Education: not there yet (jämlikhet mellan könen på utbildningsområdet – ännu inte uppnådd), mars 2008).
23 special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
23 särskild rapport nr 12/2010 – om EU:s utvecklingsbistånd till grundutbildning i Afrika söder om sahara och i södra Asien
box 2 24 nAmibiA: the educAtion sector ProGrAmme does not sufficiently focus on the Poorest the mDG 2 target for 2015 will be difficult to reach. Whilst namibia’s score, with enrolment rates approaching 90 %, is good compared with most other African countries, it has not increased in the last eight years. the difficulty is linked to the socioeconomic inequalities, and to education policies and programmes, including the EU education sector programme (Esp), that are insufficiently pro-poor to reach the most disadvantaged children (namely orphans and vulnerable children, children from the san minority and children living in remote areas). the current financing model under which schools depend on parental contributions to the school Development funds for such basic provisions as textbooks, materials, renovation and even teachers perpetuates inequalities and the issue has not been addressed adequately in the Esp. the Esp has given low priority to the Education Development fund which is meant to compensate schools for enrolling children exempted from the school Development fund. the coverage of the feeding programme still remains to be extended to all schools in need. in addition to this, students have to pay for uniforms and examinations. 
rUta 2 24 namibia: Programmet För UtbildningSSektorn är inte tillräckligt inriktat På de FattigaSte millenniemål 2 för 2015 kommer att bli svårt att nå. samtidigt som namibia, med inskrivningskvoter på närmare 90 %, har ett bra resultat jämfört med de flesta andra afrikanska länder har kvoterna inte ökat under de åtta senaste åren. svårigheten hänger samman med de socioekonomiska ojämlikheterna och med utbildningspolitiken och utbildningsprogrammen, inbegripet EU:s program för utbildningssektorn (EsP), som inte är tillräckligt inriktade på de fattiga för att nå ut till de mest missgynnade barnen (nämligen föräldralösa och utsatta barn, barn från san-minoriteten och barn som bor i avlägsna områden). den nuvarande finansieringsmodellen enligt vilken skolorna är beroende av bidrag från föräldrarna till de så kallade skolutvecklingsfonderna för sådana grundläggande saker som läroböcker, undervisningsmateriel, underhåll och till och med lärare, befäster ojämlikheter, och problemet har inte tagits upp på ett tillfredsställande sätt i programmet.
All this affects heavily the poor areas where the number of students whose parents cannot afford to contribute to the school Development fund is high. the main Esp achievement in this respect has been the approval of the orphans and vulnerable children policy, although it was not yet implemented at the date of the audit. bAnGlAdesh: the suPPort to non-formAl PrimAry educAtion Project Gives QuAlity PrimAry educAtion to hArd-to-reAch children Despite net enrolment rates approaching 90 %, it is unlikely that Bangladesh will reach the overall mDG 2 goal of full completion of primary education by 2015. there are still big regional variations and access to education for poor children is still significantly lower than for rich children. this EU-funded project supports non-formal primary education for difficult-to-reach children (e.g. those in urban slums and remote rural areas and children belonging to ethnic minorities). the three nGos implementing the project successfully opened and operated schools and thereby reached 330 000 most vulnerable children from poor households and ethnic minorities and provided them with a full cycle of primary education. the project has developed links with the formal primary education system, including partnerships with local education authorities and government primary schools in order to ensure the sustainability of the results achieved. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
Utvecklingsfonden för utbildning, som ska kompensera skolor för att de skriver in barn som är undantagna från skolutvecklingsfonden, har fått en låg prioritering i programmet. skolmatsprogrammet har ännu inte utvidgats till att omfatta alla skolor som har behov av det. Utöver detta måste eleverna betala för uniformer och examinationer. Allt detta påverkar i hög grad de fattiga områden där antalet elever vars föräldrar inte har råd att bidra till skolutvecklingsfonden är högt.
32. Table 3 shows by country and by education support programme the achievement of results related to the goal of eliminating gender disparities in education comparing related outcome indicators with their intended targets. few indicators are used by the commission for this goal. for Bangladesh and namibia no indicators were used at all, reflecting the fact these countries had already achieved gender parity (see paragraph 33). in three countries the results were not, or mostly not, achieved while only in Burkina faso were the targets of the financing agreement reached. 
32. i tabell 3 visas per land och per stödprogram för utbildning vilka resultat som uppnåtts när det gäller målet att avskaffa ojämlikheter mellan könen inom utbildningsområdet, och de tillhörande utfallsindikatorerna jämförs med de planerade målen. kommissionen använder få indikatorer för detta mål. för bangladesh och namibia användes inga indikatorer alls, vilket är en återspegling av det faktum att dessa länder redan hade uppnått jämlikhet mellan könen (se punkt 33). i tre länder hade resultaten inte, eller till största delen inte, uppnåtts.
25 tAble 3 Eliminating gender disparity (related to MDG 3) Country, status of the programme, data and targets Bangladesh (ongoing) Burkina Faso (closed, final data) Namibia (ongoing) Nepal (ongoing, final data) Niger (closed, final data) Tanzania (ongoing) Gender parity grades 1 to 5 Fully achieved Gross enrolment rate (girls) Fully achieved Not achieved Gross intake rate at grade 1 (girls) Fully achieved Percentage of learning achievement at last grade of primary (girls) Not achieved Literacy rate 15–24 (women) Not achieved Literacy rate 6+ (girls) Not achieved Literacy gender parity index 15+ Not achieved indicAtors relAted to the GoAl of eliminAtinG Gender disPArities in educAtion As contAined in the finAncinG AGreements – comPArison between exPected And Achieved results (see table 2, footnote 1) Sources: European commission and European court of Auditors. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
25 tabell 3 Avskaffande av ojämlikheter mellan könen (kopplat till millenniemål 3) Land, programmets status, uppgifter och mål Bangladesh (pågår) Burkina Faso (avslutat, slutuppgifter) Namibia (pågår) Nepal (pågår, slutuppgifter) Niger (avslutat, slutuppgifter) Tanzania (pågår) Jämlikhet mellan könen i årskurserna 1–5 Uppnåtts fullt ut Inskrivningskvot brutto (flickor) Uppnåtts fullt ut Ej uppnåtts Intagningskvot brutto till årskurs 1 (flickor) Uppnåtts fullt ut Procent av lärandet i primärskolans sista årskurs (flickor) Ej uppnåtts Andelen läs-och skrivkunniga 15–24 (kvinnor) Ej uppnåtts Andelen läs-och skrivkunniga 6+ (flickor) Ej uppnåtts Andelen läs-och skrivkunniga, könsfördelningsindex 15+ Ej uppnåtts indikatorer För målet i FinanSieringSöVerenSkommelSerna att aVSkaFFa ojämlikheter mellan könen inom UtbildningSområdet – jämFörelSe mellan FörVäntade och UPPnådda reSUltat (tabell 2, fotnot 1) Källa: Europeiska kommissionen och Europeiska revisionsrätten. särskild rapport nr 12/2010 – om EU:s utvecklingsbistånd till grundutbildning i Afrika söder om sahara och i södra Asien
33. the table in Annex VII shows, by country examined, the progress over the period 2000–08 using the gender parity index for net enrolment rate, and the net enrolment rate and completion rate for girls. there has been a reduction of gender disparities since 2000 in all the countries, with three countries (Bangladesh, namibia and tanzania) having reached parity21. progress has been slow in the rest especially in Burkina faso, niger and pakistan. 
33. i bilaga VII visas utvecklingen under perioden 2000–2008 i varje granskat land genom könsfördelningsindex och inskrivningskvot netto, och inskrivningskvot netto och slutförandekvot för flickor. ojämnlikheterna mellan könen har minskat sedan 2000 i alla länderna, och tre länder (bangladesh, namibia och tanzania) har uppnått jämlikhet21. i de övriga länderna har utvecklingen varit långsam, i synnerhet i burkina faso, niger och Pakistan.
34. these averages, however, hide important inequalities between girls from rural and urban areas, from poor and rich households, and from marginalised and advantaged groups. in the 20 poorest provinces of Burkina faso, which are especially targeted by the EU interventions, the differences in enrolment between girls and boys have, however, increased since 2001. 
34. dessa genomsnitt döljer dock stora ojämlikheter mellan flickor på landsbygden och i städer, från fattiga och rika familjer och från marginaliserade och gynnade grupper. i de 20 fattigaste provinserna i burkina faso, dit EU-inventionerna särskilt riktas, har skillnaderna när det gäller inskrivning mellan flickor och pojkar emellertid ökat sedan 2001.
Also the female dropout rate in rural areas is higher than for boys. in nepal, the final evaluation of the basic and primary education programme in 2005 observed that the issue of lack of parity in private schools was a concern22. At the beginning of 2010, the court’s audit of the EU-funded Education for All programme found that this problem remained largely unsolved. 
På landsbygden är också andelen flickor som hoppar av utbildningen högre än andelen pojkar. för nepal konstaterades i slutgranskningen 2005 av programmet för grund-och primärutbildning att frågan om bristen på jämlikhet i privatskolor var ett problem22. i början av 2010 konstaterade revisionsrätten vid sin granskning av det EU-finansierade programmet Utbildning för alla att detta problem till största delen var olöst.