natgillin/translations-raw huggingface dataset:
35. the most common actions supported by the EU interventions included financial incentives to enable girls to go to school, recruitment of female teachers, and separate latrines. in nepal the number of women teachers in public primary schools was found to be low (34,5 %) which is rather modest when compared to the ratio in private schools (55,7 %), which have not benefited from the EU-funded Education for All programme. Box 3 illustrates the challenges faced by EU development assistance in countries where gender equality is not sufficiently addressed in the national education programmes. it also shows the potential of projects to promote gender equality at local level. 
35. till de vanligaste åtgärder som stöttades med EU-interventioner hörde ekonomiska incitament så att flickor skulle kunna gå i skolan, rekrytering av kvinnliga lärare och separata latriner. i nepal konstaterades att andelen kvinnliga lärare i allmänna primärskolor var låg (34,5 %), vilket är relativt blygsamt med tanke på andelen i privatskolor (55,7 %) som inte har haft tillgång till det EU-finansierade programmet Utbildning för alla. i ruta 3 illustreras de utmaningar EU:s utvecklingsbistånd möter i länder där jämlikhet mellan könen inte tas upp tillräckligt i de nationella utbildningsprogrammen. här visas också projektens potential att främja jämlikhet mellan könen på lokal nivå.
21 one interesting feature of namibia is that gender parity in education has also been achieved in secondary education. there are more girls in secondary education than boys, and girls tend to perform better than boys, with higher survival rates in education. moreover, young women are generally more literate than young men (except in the Kavango region). in fact, boys are currently the group at risk in terms of gender equality. 
21 det är intressant att i namibia har jämlikhet mellan könen på utbildningsområdet även uppnåtts inom sekundärutbildningen. det finns fler flickor än pojkar i sekundärutbildning, och flickor tenderar att prestera bättre än pojkar och oftare slutföra sin utbildning. vidare är läs-och skrivkunnigheten generellt sett högre bland unga kvinnor än bland unga män (utom i kavango-regionen). i själva verket är det för närvarande pojkarna som är riskgruppen när det gäller jämlikhet mellan könen.
22 Attendance at some private schools was heavily weighted in favour of boys, whereas girls are only allowed by their families to attend public schools (which are perceived to provide lower quality education). this is more common in districts where the pupils have to travel from villages to urban private schools. 
22 i vissa privatskolor gick mest pojkar, och familjerna låter bara flickorna gå i allmänna skolor (där utbildningens kvalitet uppfattas som sämre). detta är vanligare i distrikt där eleverna måste resa från byar till privata skolor i städerna.
26 special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
26 särskild rapport nr 12/2010 – om EU:s utvecklingsbistånd till grundutbildning i Afrika söder om sahara och i södra Asien
box 3 27 niGer: insufficient Promotion of Gender eQuAlity in educAtion niger is off track for achieving universal primary education by 2015, among other reasons due to the persistence of deep gender disparities in access to primary school. the EU has supported the implementation of the pDDE (plan décennal de développement de l’éducation) by way of general (2003–08) and sector budget support (2006–08). however, the period was characterised by slow progress in reducing the gap between girls’ and boys’ access to school. for the academic year 2007/08 there was still a difference of 12 percentage points between the net enrolment rate of boys and girls. in addition, the indicators of access are not sufficiently disaggregated to reflect the disparities between girls and boys in rural areas, where 83 % of the population lives. furthermore, the institutional and socio-cultural constraints that jeopardise girls’ access to education are not explicitly addressed in the pDDE. the persistence of barriers to gender equality results for example in a higher opportunity cost of their education where girls’ work is needed in the home, or in a poor and hostile school environment that does not guarantee their safety. moreover, even if some problems are correctly identified in the pDDE, a comprehensive gender approach with appropriate financing is lacking and the remedial action plans are considerably underfinanced: only 0,34 % of the pDDE ‘Access’ component for the period 2003–07 was dedicated to the promotion of girls’ schooling. 
EU har stött genomförandet av PddE (Plan décennal de développement de l’éducation, tioårsplan för utveckling av utbildningsområdet) genom allmänt budgetstöd (2003–2008) och sektorsuppdelat budgetstöd (2006–2008). Perioden kännetecknades dock av långsamma framsteg för att minska klyftan mellan flickors och pojkars tillgång till utbildning. läsåret 2007/08 var skillnaden i inskrivningskvot netto tolv andelar mellan pojkar och flickor. indikatorerna för tillgång är inte tillräckligt uppdelade för att återspegla skillnaderna mellan flickor och pojkar på landsbygden där 83 % av befolkningen lever. vidare tas inte uttryckligen de institutionella och sociokulturella hinder som hotar flickors tillgång till utbildning upp i planen.
PAkistAn: Good PrActice in PromotinG Gender eQuAlity in educAtion — the northern PAkistAn educAtion ProGrAmme the main reason why pakistan is off track for achieving universal primary education by 2015 is the persistence of deep gender disparities. the EU has financed a programme with the objective of contributing to the improvement of access, quality and sustainability of education, with a strong focus on increased gender equality in the northern areas and chitral. 
Även om vissa problem identifieras korrekt i planen saknas det en heltäckande jämställdhetsstrategi med lämplig finansering, och planerna på korrigerande åtgärder är mycket underfinansierade: endast 0,34 % av delen ”tillgång” i planen för perioden 2003–2007 var avsatt för främjande av flickors skolgång. PakiStan: god PraxiS För att Främja jämlikhet mellan könen På UtbildningSområdet – UtbildningSProgrammet För norra PakiStan den största orsaken till att Pakistan inte kommer att uppnå primärutbildning för alla till 2015 är de fortsatt stora ojämlikheterna mellan könen.
By the end of 2007 enrolment at partner schools had increased by 30 % in comparison with 2003 and girls represented 64 % of the total enrolment in 2007. in comparison with the enrolment in 2003 this was an increase of 19 %. 
EU har finansierat ett program vars mål är att bidra till bättre tillgång till, kvalitet på och hållbarhet för utbildning, och som är starkt fokuserat på att öka jämlikheten mellan könen i de norra områdena och chitral. i slutet av 2007 hade inskrivningen i de deltagande skolorna ökat med 30 % jämfört med 2003, och flickorna utgjorde 64 % av det totala antalet elever som skrevs in 2007. Jämfört med inskrivningarna 2003 var detta en ökning med 19 %.
Another key outcome was that 3 785 students (94 % girls) were enabled to access secondary school in areas where there was no access for female education before this EU programme. the programme addressed the problems of disadvantaged female teachers by ensuring that 52 % of the trained teachers were female. they were also supported to pursue leadership roles in the schools ensuring a 35 % quota for women in management roles. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
Ett annat nyckelresultat var att 3 785 elever (varav 94 % flickor) fick tillgång till sekundärutbildning i områden där flickor före EU-programmet inte hade haft tillgång till utbildning.
28 educatiOn quality: few Of the intended imprOvements achieved 36. the purpose of ensuring universal primary education is not only to have all children in school and to help them to complete a full cycle of primary and entry into secondary school, but to give them the basic knowledge and skills they will need in life. 
28 utbildninGskvalitet: få av de planerade förbättrinGarna uppnåddes 36. syftet med garanterad primärutbildning för alla är inte enbart att alla barn ska gå i skolan och kunna slutföra primärutbildningen och sedan fortsätta med sekundärutbildning utan också att ge dem de grundläggande kunskaper och färdigheter de behöver i livet.
37. Unlike for enrolment and completion, there is no internationally agreed set of indicators to monitor results in improving quality. it is widely recognised that monitoring quality should focus on learning achievements, i.e. what pupils have learned on reading, mathematics and science (see also paragraph 57). however, this depends on the availability of national learning assessments, which are not regularly carried out as they are costly23. 
37. till skillnad från när det gäller inskrivning och slutförande finns det inga internationellt överenskomna indikatorer för att övervaka resultaten när det gäller kvalitetsförbättring. det är allmänt erkänt att övervakningen bör inriktas på inlär-ningen, det vill säga vad eleverna har lärt sig i fråga om läsning, matematik och naturvetenskap (se även punkt 57). detta är dock beroende av tillgången på nationella bedömningar av inlärningen som inte utförs regelbundet eftersom de är kostsamma23.
38. in the absence of systematic learning assessments, the indicators most used relate to the exam pass rates and to the inputs and outputs necessary for quality: e.g. well-prepared teachers (number and proportion of teachers trained and qualified), a good school environment (schools with toilets, drinking water, electricity, canteens, libraries, books, computer rooms), reasonable class sizes (pupil:teacher ratios), texbook provision (texbooks per pupil ratio), etc. 
38. Eftersom det saknas systematiska bedömningar av inlärning gäller de indikatorer som oftast används andelen elever som godkänns och de insatser och den output som krävs för kvalitet: till exempel väl förberedda lärare (antal och andel utbildade och behöriga lärare), en god skolmiljö (skolor med toaletter, dricksvatten, elektricitet, matsalar, bibliotek, böcker och datorsalar), rimliga klasstorlekar (kvoten elev/lärare) och läroböcker (kvoten elev/lärobok).
39. Table 4 shows by country and by education support programme the achievement of results related to the improvement of quality in education comparing related outcome indicators with their intended targets. in this case also only a few of them fully achieved the targets specified in the financing agreements. the target for pupil:textbooks ratio was reached in Burkina faso but not in tanzania. for one of the two most commonly applied proxy indicators for quality, pupil:teacher ratio, two countries achieved the expected results (Bangladesh and namibia), while two did not (Burkina faso and nepal). in Bangladesh and nepal, the respective result targets for absenteeism of pupils and percentage of qualified teachers respectively were met. the only quality result target set for niger was not met. 
Även i det här fallet uppnådde endast några få av dem fullt ut målen i finansieringsöverenskommelserna. målet för kvoten elev/lärobok uppnåddes i burkina faso men inte i tanzania. för en av de två oftast använda indirekta indikatorerna på kvalitet, nämligen kvoten elev/lärare, uppnådde två länder de förväntade resultaten (bangladesh och namibia) medan två länder inte gjorde det (burkina faso och nepal). i bangladesh och nepal uppnåddes resultatmålen för elevers skolk respektive andel behöriga lärare. det enda resultatmål om kvalitet som hade angetts för niger uppnåddes inte.
23 in sub-saharan Africa there are also regional learning assessments (such as programme d’analyse des systèmes éducatifs de la confemen (pAsEc) for french-speaking countries and the southern and Eastern Africa consortium for monitoring Educational Quality (sacmeq) for English-speaking countries) but their timeliness is also not optimal, results being assessed only every 10 years for some countries. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
23 i Afrika söder om sahara görs även regionala bedömningar av inlärning (såsom Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN för fransktalande länder och Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality för engelsktalande länder) men de är inte alltid optimalt aktuella eftersom resultaten för några länder bara bedöms vart tionde år. särskild rapport nr 12/2010 – om EU:s utvecklingsbistånd till grundutbildning i Afrika söder om sahara och i södra Asien
40. Assessing quality through the available national learning assessments the court has found little evidence that EU interventions led to improvements in the quality of education. only in Bangladesh had learning achievements improved and were regarded as satisfactory. in most of the countries where learning assessments were available (Burkina faso, namibia, nepal and niger) the scores were low. 
40. när kvaliteten bedömdes med hjälp av tillgängliga nationella bedömningar av inlärning fann revisionsrätten få bevis för att EU:s interventioner hade lett till bättre kvalitet på utbildningsområdet. Endast i bangladesh hade inlärningen förbättrats och bedömdes vara tillfredsställande. i de flesta andra länderna där det fanns bedömningar av inlärningen (burkina faso, namibia, nepal och niger) var resultaten dåliga.
29 tAble 4 Improving quality education Country, status of the programme, data and targets Bangladesh (ongoing) Burkina Faso (closed, final data) Namibia (ongoing) Nepal (ongoing, final data) Niger (closed, final data) Tanzania (ongoing) Percentage of learning achievement at last grade of primary Not achieved Fully achieved Repetition rates (primary) Not achieved Not available Not achieved Survival rate to grade 5 Not achieved Not achieved Pupil:textbook ratio (primary) Fully achieved Not achieved Pupil:teacher ratio (primary) Fully achieved Not achieved Not achieved Pupil:qualified teachers (primary) Not achieved Reduction cross-district disparities in pupil:teacher ratio (primary) Not achieved Percentage of teachers with qualification/training Not achieved Percentage of teachers with required certification Fully achieved Percentage of pupils:desks Not achieved Not achieved Pupil absenteeism Fully achieved indicAtors relAted to the GoAl of imProvinG QuAlity in educAtion As contAined in the finAncinG AGreements — comPArison between exPected And Achieved results (see table 2, footnote 1) Sources: European commission and European court of Auditors. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
29 tabell 4 Förbättra kvaliteten på utbildningsområdet Land, programmets status, uppgifter och mål Bangladesh (pågår) Burkina Faso (avslutat, slutuppgifter) Namibia (pågår) Nepal (pågår, slutuppgifter) Niger (avslutat, slutuppgifter) Tanzania (pågår) Procent av lärandet i primärskolans sista årskurs Ej uppnåts Uppnåtts fullt ut Andel elever som går om (primärskolan) Ej uppnåtts Inga uppgifter Ej uppnåtts Genomförandekvot till årskurs 5 Ej uppnåtts Ej uppnåtts Kvot elev/lärobok (primärskolan) Uppnåtts fullt ut Ej uppnåtts Kvot elev/lärare (primärskolan) Uppnåtts fullt ut Ej uppnåtts Ej uppnåtts Kvot elev/behörig lärare (primärskolan) Ej uppnåtts Minskning av skillnaderna i kvoten elever/lärare mellan distrikt (primärskola) Ej uppnåtts Procent lärare med behörighet/ utbildning Ej uppnåtts Procent lärare med nödvändig behörighet Uppnåtts fullt ut Procent elev/skolbänk Ej uppnåtts Ej uppnåtts Skolk Uppnåtts fullt ut indikatorer För målet att Förbättra kValiteten På UtbildningSområdet i enlighet med FinanSieringSöVerenSkommelSerna – jämFörelSe mellan FörVäntade och UPPnådda reSUltat (se tabell 2, fotnot 1) Källa: Europeiska kommissionen och Europeiska revisionsrätten. särskild rapport nr 12/2010 – om EU:s utvecklingsbistånd till grundutbildning i Afrika söder om sahara och i södra Asien
When assessing quality through the input and output indicators the court also found little evidence of steady improvements. in particular, shortage of teachers and insufficiently qualified teachers were common in all the countries audited despite the support provided to the national policies for teacher supply and training by most of the EU interventions examined. for example, in Bangladesh substantial progress was being made in achieving quantitative targets in training activities in the second primary education development programme. however, the institutions supported by the programme continue to have a limited capacity (limited budget, lack of staff with relevant experience, inappropriate structure) and the impact of the training appears to be limited since there is little follow-up to support teachers in the development of new techniques. there has also been little progress in the provision of training incentives to teachers in terms of career promotion or pay scale. 
Även när kvaliteten bedömdes med hjälp av insats-och outputindikatorer fann revisionsrätten få bevis på stadiga förbättringar. gemensamt för alla granskade länder var i synnerhet lärarbrist och brist på lärare med tillräcklig behörighet trots det stöd som gavs genom merparten av de kontrollerade EU-interventionerna till den nationella politiken för tillgång till och utbildning av lärare. i bangladesh till exempel gjordes stora framsteg när det gällde att uppnå kvantitativa mål för utbildningsverksamheten inom andra programmet för utveckling av primärutbildning. de institutioner som får stöd genom programmet fortsätter dock att ha en begränsad kapacitet (begränsad budget, brist på personal med relevant erfarenhet och en olämplig struktur) och effekten av fortbildningen förefaller vara begränsad eftersom det görs lite uppföljning i form av stöd till lärarna för att ta fram nya tekniker.
42. the provision of a good-quality education remained a matter of great concern among all the stakeholders in the countries visited. moreover, it is a common perception that due to the priority given to the mDGs, governments and development partners have been more focused on increasing enrolment than on the improvement of education quality. 
42.
Box 4 illustrates in practical terms which are the most common issues related to the lack of quality. it takes as an example the case of tanzania, the country with the most significant increase in enrolment among the countries considered in this audit. 
Att leverera utbildning av god kvalitet fortsatte att vara en viktig fråga för alla parter i de besökta länderna. det är vidare en allmän uppfattning att eftersom millenniemålen har prioriterats har regeringar och utvecklingspartner varit mer inriktade på att öka inskrivningen än på att förbättra utbildningskvaliteten. i ruta 4 ges praktiska exempel på de vanligaste aspekterna i anslutning till bristande kvalitet. som exempel används tanzania som är det land där inskrivningarna har ökat mest av de länder som ingår i granskningen.
30 box 4 tAnzAniA: An exAmPle of the Quest for QuAlity in tanzania, available indicators do not demonstrate improvements in all measures of the quality of education during the implementation of the support to education sector reform programme. the primary completion rate has decreased during the last two years, while primary dropout rates have remained unchanged during the last decade. there are not enough qualified teachers, teachers’ salaries have not increased in recent years and their work environment is challenging in numerous ways, including with respect to housing, transportation and the physical collection of salaries. there are insufficient books and generally a lack of other learning materials. the primary school pupil:textbook ratio of 3:1 for basic education was in 2008 still the same as of 2003. the capitation grant to be paid per pupil is only 3,6 Us dollars per year. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
30 rUta 4 tanzania: ett exemPel På SträVan eFter kValitet i tanzania visar inte de tillgängliga indikatorerna på förbättringar av alla mått på utbildningskvalitet vid genomförandet av stödet till reformprogrammet för utbildningssektorn. slutförandekvoten för primärskolan har sjunkit under de senaste två åren, och andelen elever som hoppar av skolan har varit oförändrad de senaste tio åren. det finns inte tillräckligt många behöriga lärare, lärarnas löner har inte stigit de senaste åren och deras arbetsmiljö innebär en utmaning på många sätt, även när det gäller bostäder, transporter och det fysiska uppbärandet av lön. det saknas läroböcker och det råder en allmän brist på annat undervisningsmateriel. kvoten elev/lärobok i primärskolan på 3:1 inom grundutbildningen var 2008 samma som 2003. det enhetsbidrag som betalas för varje elev är endast 3,6 Us-dollar per år. särskild rapport nr 12/2010 – om EU:s utvecklingsbistånd till grundutbildning i Afrika söder om sahara och i södra Asien
43. the fti has also recognised the importance of addressing learning outcomes and the quality of education in the current situation where access is expanding and has encouraged partner countries to measure student learning and the quality of teaching. in 2009, it adopted two specific indicators of learning outcomes24. tracking reading progress has been done over 20 fti countries showing overall modest performance. does the commission mAnAGe its interventions in educAtion well? 
43. inom snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla erkänns också vikten av att gripa sig an inlärningsresultaten och utbildningens kvalitet i det nuvarande läget när tillgången breddas, och man har uppmanat partnerländerna att mäta elevernas inlärning och undervisningens kvalitet.
44. the audit assessed to what extent shortcomings in the commission’s management can explain the shortcomings in the results observed. it covered both the programming and the implementation phases. for programming, the court assessed if the commission in accordance with its own guidelines25: Ū focused its interventions on three of the key priorities identified in the European consensus: primary education, gender and education quality; Ū duly assessed the appropriateness of choosing budget support or alternative aid delivery methods. for implementation, the court assessed if the commission in accordance with its own guidelines: Ū had adequate information for monitoring purposes; Ū was actively monitoring education outcomes, while paying due attention to its international commitments to donor coordination and harmonisation; Ū ensured that delegations had sufficient expertise to ensure effective monitoring and maintain sector dialogue on education; Ū provided adequate support to capacity development. the audit also considered to what extent non-compliance with guidelines was justified. 
44. vid granskningen bedömdes i vilken utsträckning brister i kommissionens förvaltning kan förklara de bristfälliga resultat som konstaterats. både programplanerings-och genomförandefasen ingick i granskningen. för programplaneringen bedömde revisionsrätten om kommissionen, i enlighet med sina egna riktlinjer25 Ū inriktade sina insatser på tre av de nyckelprioriteringar som anges i det europeiska samförståndet: primärutbildning, jämlikhet mellan könen och utbildningskvalitet, Ū noga övervägde lämpligheten i att välja budgetstöd eller alternativa metoder för tillhandahållande av stöd. för genomförandet bedömde revisionsrätten om kommissionen, i enlighet med sina egna riktlinjer Ū hade adekvat information för övervakningssyften, Ū aktivt övervakade utfallet på utbildningsområdet och samtidigt tog hänsyn till sina internationella åtaganden i fråga om givarsamordning och harmonisering, Ū såg till att delegationerna hade tillräcklig sakkunskap för att garantera en ändamålsenlig övervakning och kunna föra en sektordialog om utbildning, Ū gav lämpligt stöd till kapacitetsuppbyggnad. vid granskningen övervägdes även i vilken utsträckning det var motiverat att inte följa riktlinjerna.