natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Percentage of learning achievement at last grade of primary (girls)
Odstotek učnih dosežkov vzadnjem razredu primarnega izobraževanja (deklice)
Literacy rate 15–24 (women)Literacy rate 6+ (girls)
Stopnja pismenosti žensk vstarosti od 15 do 24 let
Literacy gender parity index 15+
Indeks enakosti med spoloma glede pismenosti pri starejših od 15 let
The table in Annex VII shows, by country examined, the progress overthe period 2000–08 usingthe gender parityin-dexfor netenrolmentrate,andthe netenrolmentrateand completion rate for girls.
TabelavPrilogi VIIkaže napredek po posameznih pregledanih državahvobdobju2000–2008 glede naindeksenakosti medspolomaza netostopnjovpisa,za deklice patudi neto stopnjo vpisain stopnjo dokončanja šolanja.
There has been a reduction of gender disparities since 2000in all the countries, with three countries (Bangladesh, Namibiaand Tanzania) havingreached parity21.
Razlike med spo-lomasoseodleta2000zmanjševalevvsehdržavah,triod njih(Bangladeš, Namibijain Tanzanija) pa so dosegle enakost medspoloma21.
Progress has been slowintherest especiallyin Burkina Faso, Niger and Pakistan.
Vdrugih državah,zlasti vBurkini Faso, Nigru in Pakistanu,je bil napredek počasen.
parity in education has also been achieved in secondary education.
dosežena tudi vsekundarnem izobraževanju, vkaterega je vpisanih več deklet kot fantov.
There are more girls in secondary education than boys, and girls tend to perform better than boys, with higher survival rates in education.
Dekleta so praviloma uspešnejša od fantov, zanje pa so značilne tudi višje stopnje napredovanja vvišje razrede.
Moreover, young women are generally more literate than young men (except in the Kavango region). In fact, boys are currently the group at risk in terms of gender equality.
Mlajše ženske so na splošno bolj pismene kot mladi moški (razen vregiji Kavango) in dejansko so sedaj dečki ogrožena skupina glede enakosti med spoloma.
22 Attendance at some private schools was heavily weighted in favour of boys, whereas girls are
22Nekatere zasebne šole so obiskovali večinoma
These averages, however, hideimportantinequalities between girlsfromruraland urbanareas,from poorandrich house-holds,andfrom marginalisedandadvantaged groups.Inthe 20 poorest provinces of Burkina Faso, whichareespecially targeted by the EUinterventions, the differencesin enrolment between girls and boys have, however,increasedsince 2001.
Vendar ta povprečja prikrivajo pomembne neenakosti med de-klicamiiz podeželskihin mestnih območij,iz revnihin bogatih družin teriz marginalnihin privilegiranih skupin. V20 najrevnejših provincah Burkine Faso, katerim so ukrepi EUšezlasti namenjeni,soserazlike med vpisom dekletinfantov odleta 2001 povečevale.
Alsothefemale dropoutrateinrural areasis higherthanfor boys.In Nepal,thefinalevaluation ofthe basicand primary education programmein 2005 observed that theissue oflack ofparityinprivateschools was a concern 22.
Za dekleta na podeželjuje značilna tudi ve-čjastopnja osipakotzafante. VNepaluje bilo prikončnem vrednotenjuprogramaprimarnegaizobraževanjaleta2005 ugotovljeno, daje pomanjkanje enakosti vzasebnih šolah za-skrbljujoče22.
At the beginning of 2010, the Court’s audit of the EU-funded Education for All programmefoundthatthis problemremainedlargely unsolved.
Nazačetkuleta 2010je Sodišče prireviziji programa Izobraževanje za vse, ki gafinancira EU, ugotovilo, da ta problem po večini ni odpravljen.
only allowed by their families to attend public schools (which are perceived to provide lower quality education).
dečki, medtem ko deklicam njihove družine dovoljujejo le obiskovanje državnih šol (ki po splošnem prepričanju nudijo manj kakovostno izobraževanje).
This is more common in districts where the pupils have to travel from villages to urban private schools.
To se pogosteje dogaja vokrožjih, kjer morajo vzasebne mestne šole učenci potovati iz vasi.
The most common actions supported by the EUinterventions includedfinancialincentivesto enable girlsto gotoschool, recruitment of female teachers, and separatelatrines.
Najpogostejši ukrepi s  podporo EU so vključevali finančne spodbude, kiso dekletom omogočile obiskovanješole, zaposlovanje učiteljicinločenelatrine.
In Nepal the number of women teachersin public primary schools was foundto below(34,5 %) whichisrather modest whencom-paredtotheratioin private schools(55,7 %), which have not benefited from the EU-funded Education for All programme.
VNepaluje bilo ugotovljeno nizkoštevilo učiteljicvdržavnih osnovnihšolah(34,5 %), karje precejskromnovprimerjaviznjihovim deležemvza-sebnihšolah(55,7 %), ki niso upravičene do programa Izobraževanje za vse, ki gafinancira EU.
Box 3illustratesthe challengesfaced by EU development as-sistancein countries where gender equalityis not sufficiently addressed in the national education programmes.It also shows the potential of projectsto promote gender equality atlocal level.
Vokviru 3so prikazani izzivi za razvojno pomoč EU vdržavah, vkaterih enakost med spoloma ni dovolj obravnavanavnacionalnihizobraževalnih programih. Prikazanajetudisposobnost projektovzaspod-bujanje enakosti medspoloma nalokalniravni.
NIGER:INSUFFICIENT PROMOTION OF GENDER EQUALITYIN EDUCATION
NIGER: NEZADOSTNO SPODBUJANJE ENAKOSTI MED SPOLOMA V­IZOBRAŽEVANJU
Niger is off track for achieving universal primary education by 2015, among other reasons due to the persistence of deep gender disparities in access to primary school.
Niger ne dosega načrtovanega pri zagotavljanju splošne osnovne izobrazbe do leta 2015, med drugim tudi zaradi obstoja globoko zakoreninjenih razlik med spoloma vdostopu do primarnega izobraževanja.
The EU has supported the implementation of the PDDE (Plan décennal de développement de l’éducation) by way of general (2003–08) and sector budget support(2006–08).
EUje podprlaizvajanje desetletnega načrta razvojaizobraževanja(PDDE) ssplošno(2003–2008)in sektorsko proračunsko podporo (2006–2008).
However,the period was characterised by slow progressin reducing the gap between girls’ and boys’ access to school.
Vendar je bil za to obdobje značilen počasen napredek pri zmanjševanju razlik med deklicami in fanti vdostopu do šolanja.
For the academic year 2007/08 there was still a difference of 12 percentage points between the net enrolment rate of boys and girls.In addition, the indicators of access are not sufficiently disaggregated to reflect the disparities between girls and boys in rural areas, where 83 % of the population lives.
Za šolsko leto 2007/2008 je razlika vneto stopnji vpisa med fanti in deklicami še vedno znašala 12 odstotnih točk. Kazalniki dostopa niso dovolj razčlenjeni, da bi lahko odražali razlike med deklicami in fanti na podeželju, kjer živi 83% prebivalcev.
Furthermore, the institutional and sociocultural constraints that jeopardise girls’ access to education are not explicitly addressed in the PDDE.
Prav tako vomenjenem desetletnem načrtu niso izrecno obravnavane institucionalne in socialno-kulturne omejitve, ki ogrožajo dostop deklic do izobraževanja.
The persistence of barriers to gender equality results for example in a higher opportunity cost of their education where girls’ work is needed in the home, or in a poor and hostile school environment that does not guarantee their safety.
Ovire za enakost med spoloma na primer povzročajo višje oportunitetne stroške za deklice, kadarje njihovo delo potrebno doma, ali sovražno šolsko okolje, ki ne zagotavlja njihove varnosti.
Moreover, even if some problems are correctly identified in the PDDE, a comprehensive gender approach with appropriate financing is lacking and the remedial action plans are considerably underfinanced: only 0,34 % of the PDDE ‘Access’ component for the period 2003–07 was dedicated to the promotion of girls’ schooling.
Čeprav so nekatere težave vomenjenem desetletnem načrtu pravilno ugotovljene, ni celovitega pristopa do enakosti med spoloma zustreznim financiranjem, financiranje načrtov popravnih ukrepov pa je bistveno prenizko: za obdobje 2003–2007 je bilo za spodbujanje šolanja deklic namenjenih samo 0,34% tistega dela desetletnega načrta, ki se nanaša na dostop.
PAKISTAN: GOOD PRACTICEIN PROMOTING GENDER EQUALITYIN EDUCATION THE NORTHERN PAKISTAN EDUCATION PROGRAMME
PAKISTAN: DOBRA PRAKSA PRI SPODBUJANJU ENAKOSTI MED SPOLOMA V­IZOBRAŽEVANJUIZOBRAŽEVALNI PROGRAM V­SEVERNEM PAKISTANU
The main reason why Pakistanis off trackfor achieving universal primary education by 2015is the persistence of deep gender disparities.
Glavni vzrok, da Pakistan pri zagotavljanju splošne osnovneizobrazbe doleta 2015 ne dosega načrtovanega, so globoko zakoreninjene razlike med spoloma.
The EU has financed a programme with the objective of contributing to the improvement of access, quality and sustainability of education, with a strong focus on increased gender equality in the northern areas and Chitral.
EU je financirala program, katerega cilj je bil prispevati kizboljšanju dostopa do izobraževanja, njegovi kakovosti in trajnosti, program pa je bil močno usmerjen vpovečanje enakosti med spoloma na severnih območjih in vokrožju Čitral.
By the end of 2007 enrolment at partner schools had increased by 30 % in comparison with 2003 and girls represented 64 % of the total enrol-mentin 2007.In comparison with the enrolmentin 2003 this was anincrease of 19 %.
Do konca leta 2007 se je vpis na partnerskih šolah vprimerjavi zletom 2003 povečal za 30 %, deklice pa so leta 2007predstavljale 64% vseh vpisanih, kar je pomenilo povečanje za 19% vprimerjavi zvpisom leta 2003.
Another key outcome was that 3 785 students (94 % girls) were enabled to access secondary school in areas where there was no accessforfemale education before this EU programme.
Drugi pomemben rezultat je bil, da je bil 3785 dijakom (od tega 94% deklic) omogočen dostop do sekundarnegaizobraževanja šole na območjih, kjer ženske predtem programom EU nisoimele dostopa do izobraževanja.
The programme addressed the problems of disadvantaged female teachers by ensuring that 52 % of the trained teachers were female.
Ta program je omogočil odpravljanje problemov zapostavljenosti učiteljic in zagotovil, da je bilo 52% vseh usposobljenih učiteljev ženskega spola.
They were also supported to pursue leadership roles in the schools ensuring a 35 % quota for women in management roles.
Učiteljice je tudi spodbujal kprevzemanju vodstvenih položajev všolah in zagotovil kvoto 35% za ženske na teh položajih.
QUALITY
: DOSEŽENIHJE
23 In subSaharan Africa there are also regional
23 V podsaharski Afriki so tudi regionalna ocenjevanja znanja (kot sta program analize
The purpose ofensuring universal primaryeducationis not onlyto haveallchildreninschoolandto helpthemtocom-plete afull cycle of primary and entryinto secondary school, but to give them the basic knowledge and skills they will need inlife.
Namen zagotavljanja splošne osnovne izobrazbe ni samo vključiti vse otroke všoleinjim pomagati dokončati celoten ciklus primarnegaizobraževanjatervpisativsekundarnoizobraže-vanje, ampakjim tudi dati osnovno znanjein spretnosti, kijih bodo potrebovali vživljenju.
learning assessments (such as programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen (PASEC) for Frenchspeaking countries and the Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (Sacmeq) for English-speaking countries) but their timeliness is also not optimal, results being assessed only every 10 years for some countries.
izobraževalnih sistemov Confemen (PASEC) za francosko govoreče države ter južno- in vzhodnoafriški konzorcij za spremljanje kakovosti izobraževanja (Sacmeq) za angleško govoreče države), vendar tudi ta niso najbolj časovno ustrezna, saj se za nekatere države rezultati ocenjujejo le vsakih 10 let.
Unlikefor enrolment and completion, thereis nointernation-allyagreedset ofindicatorsto monitorresultsinimproving quality.Itis widely recognised that monitoring quality should focus onlearning achievements,i.e. what pupils havelearned on reading, mathematics and science(see also paragraph 57).
Za razliko od vpisain dokončanja šolanja za spremljanje rezultatov priizboljševanju kakovostiizobraževanja ni mednarodno dogovorjenegasklopakazalnikov.Splošnosprejetoje, da bi moralo bitispremljanjekakovosti osredotočeno na pridobi-vanjeznanja oz. učne dosežke,tj.kajsose učenci naučili pri branju, matematikiinnaravoslovju(glejtudiodstavek57).
However, this depends on the availability of nationallearning assessments, whichare notregularlycarried outastheyare costly23.
Vendarjeto odvisno odtega,ali obstaja nacionalno ocenjevanje znanja, ki pase neizvajaredno,sajje drago23.
In the absence of systematiclearning assessments, theindica-tors most used relate to the exam pass rates and to theinputs and outputs necessary for quality: e.g. well-prepared teachers (number and proportion ofteacherstrained and qualified), a good school environment (schools with toilets, drinking water, electricity,canteens,libraries, books,computerrooms),rea-sonableclasssizes(pupil:teacherratios),texbook provision (texbooks per pupilratio), etc.
Kernisistematičnegaocenjevanjaznanja,senajpogosteje uporabljenikazalnikinanašajonastopnjeopravljenihizpi-tovter na vložkeinizložke, potrebne za kakovost: npr. dobro pripravljeni učitelji(številoin delež usposobljenihinkvalifi-ciranih učiteljev), dobrošolsko okolje(šolesstranišči, pitno vodo, elektriko, menzami, knjižnicami, knjigami, računalniškimi učilnicami), razumno veliki razredi(razmerje med številom učencevin učiteljev), zagotavljanje učbenikov(razmerje med številom učencevin učbenikov)itn.
Table4showsbycountryandbyeducationsupportpro-grammetheachievement ofresultsrelatedtotheimprove-ment of qualityin education comparing related outcomeindi-cators with theirintended targets.In this case also only afew ofthemfullyachievedthetargetsspecifiedinthefinancing agreements.
Vtabeli 4je prikazano doseganjerezultatov, povezanihsci-ljemizboljšanja kakovostiizobraževanja, po posameznih drža-vahin programih podporezaizobraževanje, pričemerseka-zalnikiizida primerjajo značrtovanimi cilji. Tudi vtem primeru jeciljeizsporazuma ofinanciranjuvceloti doseglole nekaj držav.
Theonly qualityresulttargetsetfor Niger was not met.
VNigru edini načrtovanirezultatvzveziskakovostjoizobraževanja ni bil dosežen.
Assessing qualitythroughthe available nationallearning as-sessmentsthe Court has found little evidence that EU interventions led toimprovementsin the quality of education.
Sodiščeje pri ocenjevanjukakovostizrazpoložljivimi nacionalnimi ocenami učnih dosežkov odkrilo malo dokazov otem, daso ukrepi EU privedli doizboljšanjakakovostiizobraževa-nja.
Only in Bangladesh hadlearning achievementsimproved and were regarded as satisfactory.In most of the countries wherelearn-ing assessments were available(Burkina Faso, Namibia, Nepal and Niger)thescores werelow.
Bangladešje bil edina država, vkateri so se učni dosežki izboljšaliinsešteli za zadovoljive. Vvečini držav, kjerje bilo na voljo ocenjevanje znanja(Burkina Faso, Namibija, Nepalin Niger),so bilirezultatislabi.
INDICATORS RELATED TO THE GOAL OFIMPROVING QUALITYIN EDUCATION AS CONTAINEDIN THE FINANCING AGREEMENTSCOMPARISON BETWEEN EXPECTED AND ACHIEVED RESULTS see Table 2,footnote 1
KAZALNIKI, POVEZANI S­CILJEMIZBOLJŠANJA KAKOVOSTI IZOBRAŽEVANJA, KOT SO DOLOČENI V­SPORAZUMIH O­FINANCIRANJU PRIMERJAVA MED PRIČAKOVANIMI IN DOSEŽENIMI REZULTATI¤glej opombo 1 vtabeli 2¥
Improving quality education
Izboljšanje kakovosti izobraževanja
Fully achieved
V celoti dosežen
Percentage of learning achievement at last grade of primary
Odstotek učnih dosežkov vzadnjem razredu primarnega izobraževanja
Not available Not achieved
Ni na voljo
Repetition rates (primary)Survival rate to grade 5Pupil:textbook ratio (primary)Pupil:teacher ratio (primary)
Razmerje učenci/učbeniki (primarno)
Reduction cross-district disparities in pupil:teacher ratio (primary)
Zmanjševanje razlik med okrožji glede razmerja učenci/učitelj (primarno)
Percentage of teachers with qualification/training
Odstotek učiteljev skvalikacijami/izobrazbo
Percentage of teachers with required certification
Odstotek učencev/klopi
Fully achieved
V celoti doseženo
When assessing qualitythroughtheinput and outputindica-torsthe Courtalsofoundlittleevidence ofsteadyimprove-ments.In particular,shortage ofteachersandinsufficiently qualifiedteachers werecommoninallthecountriesaudit-ed despitethesupport providedtothe national policiesfor teachersupplyandtraining by most of the EU interventions examined.
Tudi pri ocenjevanju kakovosti skazalniki vložkainizložkaje Sodišče našlo malo dokazov ostalnihizboljšavah. Čepravje večina pregledanih ukrepov EU podpirala nacionalne politi-kezazagotavljanje učiteljevinizobraževanja,sta bilazavse revidirane državeznačilna pomanjkanje učiteljevin njihova nezadostnausposobljenost.
For example, in Bangladesh substantial progress wasbeing madeinachievingquantitativetargetsintrain-ingactivitiesinthesecond primaryeducation development programme.
VBangladešu,naprimer,jebil doseženveliknapredekpridoseganjukvantitativnihciljev pri dejavnostihizobraževanjaiz drugega programazarazvoj primarnegaizobraževanja.
However,theinstitutionssupported bythe programme continueto have alimited capacity(limited budget, lack of staff with relevant experience,inappropriate structure) andtheimpactofthetrainingappearstobelimitedsince thereislittlefollow-uptosupportteachersinthe development of newtechniques.
Vendarimajoinstitucije,kijihta program podpira, še naprej omejene zmogljivosti (omejen proračun, pomanjkanje osebja zustreznimi izkušnjami, neustrezna struktura)in zdi se, daje učinek usposabljanja omejen, ker ni veliko nadaljnjih ukrepov za podporo učiteljev pri razvoju novih metod.
There hasalso beenlittle progress inthe provision oftrainingincentivestoteachersinterms of career promotion or payscale.
Poleg tega ni bilo veliko napredka pri zagotavljanju spodbudzaizobraževanje učiteljevvobliki napredovanjaali plačilnihrazredov.
The provision of a good-quality educationremained a matter of greatconcern among allthestakeholdersinthecountries visited.
Poleg tega velja splošno mnenje, da so bile vladein razvojni partner-jizaradi prioritete,kisojo uživali RCT, bolj osredotočeni na povečevanje vpisa kot naizboljševanje kakovostiizobraževa-nja.
TANZANIA: AN EXAMPLE OF THE QUEST FOR QUALITY
TANZANIJA: PRIMER PRIZADEVANJA ZA KAKOVOST
In Tanzania, available indicators do not demonstrate improvements in all measures of the quality of education during the implementation of the support to education sector reform programme.
V Tanzanijirazpoložljivi kazalniki ne kažejo, da bi seizboljšali vsi ukrepi za kakovostizobraževanja med izvajanjem programa podpore reformi izobraževalnega sektorja.
The primary completion rate has decreased during the last two years, while primary dropout rates have remained unchanged during thelast decade.
Stopnja dokončanja primarnega izobraževanja seje vzadnjih dvehletih zmanjšala, stopnje osipa vprimarnemizobraževanju pa se vzadnjem desetletju niso spremenile.
There are not enough qualified teachers, teachers’ salaries have not increased in recent years and their work environment is challenging in numerous ways, including with respect to housing, transportation and the physical collection of salaries.
Usposobljenih učiteljev ni dovolj, plače učiteljev se vzadnjih letih niso povečale, njihovo delovno okolje pa je vmnogih pogledih težavno, vključno znastanitvijo, prevozom in fizičnim prevzemom plač.
There are insufficient books and generally a lack of other learning materials.
Knjig ni dovolj, prav tako pa na splošno primanjkuje drugega učnega gradiva.
The primary school pupil:textbook ratio of 3:1 for basic education was in 2008 still the same as of 2003.
Razmerje en učbenik za tri učence vprimarnem izobraževanju je bilo leta 2008 še vedno isto kot leta 2003.
The capitation grant to be paid per pupil is only 3,6 US dollars per year.
Pavšalna donacija na učenca letno znaša le 3,6 ameriških dolarjev.
24 The proportion of students who, after two years of schooling, demonstrate sufficient reading fluency, and the proportion of students able to read with comprehension by the end of primary school.
24 Delež učencev, ki lahko po dveh letih šolanja dovolj tekoče berejo, in delež učencev, ki lahko ob koncu osnovne šole berejo in razumejo besedilo.
The FTI has also recognised the importance of addressing learningoutcomesandthequalityofeducationinthecur-rent situation where accessis expanding and has encouraged partnercountriesto measurestudentlearningandthe quality ofteaching.In 2009,it adoptedtwospecificindicators of learning outcomes24.
Pospešena pobudaje poudarila pomembnost obravnave učnih izidovin kakovostiizobraževanja vtrenutku, koje dostop do izobraževanjačedaljevečji, partnerske države pajespodbu-dila kmerjenju znanja pri učencihin dijakih ter kakovosti poučevanja. Leta 2009sta bila pri pobudisprejeta dva posebna kazalnika učnihizidov24.
Tracking reading progress has been done over 20 FTI countriesshowing overall modest performance.
Napredek pri branjusejespremljal vveč kot 20 državah, vkaterih se je izvajala pospešena pobuda in vkaterihje bilasplošna uspešnost nizka.
DOES THE COMMISSION MANAGEITS INTERVENTIONSIN EDUCATION WELL?
ALI KOMISIJA DOBRO UPRAVLJA SVOJE­UKREPE V­IZOBRAŽEVANJU?
25 These include the programming guidelines for education (January 2006), guidelines to support to sector programmes (July 2007) and ‘Guidelines on the programming, design and management of general budget support’ (January 2007).
Prirevizijije bilo ocenjeno,vkolikšnem obseguje Komisija ssvojimupravljanjemodgovornazapomanjkljivostivopa-ženihrezultatih, pričemersta bilizajetifazi načrtovanjain izvajanja. Sodiščeje glede načrtovanja ocenilo, alije Komisija vskladussvojimismernicami25:
Theauditassessedto what extentshortcomingsinthe Commission’s managementcanexplaintheshortcomingsinthe results observed.Itcovered boththe programmingandthe implementation phases.
¶usmerila svoje ukrepe na tri od ključnih prednostnih nalog, opredeljenihvEvropskemsoglasju: primarnoizobraževa-nje, enakost medspolomain kakovostizobraževanja;
For programming, the Court assessed ifthe Commissionin accordance withits own guidelines25: i j focuseditsinterventionsonthreeofthekeypriorities identifiedinthe European Consensus: primary education, gender and education quality; i j duly assessed the appropriateness of choosing budget support or alternative aid delivery methods.
¶ustrezno ocenila primernostizbire proračunske podpore ali drugih načinov zagotavljanja pomoči.
Forimplementation,the Court assessedifthe Commissionin accordance withits own guidelines: i j had adequateinformationfor monitoring purposes; i j was actively monitoring education outcomes, while paying dueattentiontoitsinternationalcommitmentsto donor coordination and harmonisation; i j ensuredthatdelegationshadsufficientexpertisetoen-sure effective monitoring and maintain sector dialogue on education; i j provided adequatesupportto capacity development.
¶zagotovila, da soimele delegacije dovolj strokovnega zna-njazazagotavljanjeuspešnegaspremljanjainsektorski dialog oizobraževanju;
The audit also considered to what extent non-compliance with guidelines wasjustified.
¶zagotovila ustrezno podpororazvoju zmogljivosti.
DELIVERY METHODTHIS CHOICE ITHTHE COMMISSION’S GUIDELINES
POMOČIIZBRANA IZBIRA NA SPLOŠNO
26 PEFA impact study — Final Report, Volume II — Country
26 Študija učinka PEFA – končno poročilo, zvezek II – Country
In view oftheimportanceinthe programming process ofthe Commission’s guidelines,the Courtexamined how wellthey werefollowed and whetherthey were helpful.
Sodiščeje glede na pomembnostsmernic Komisije vprocesu načrtovanjaproučilo,vkolikšnemobsegusobilesmernice upoštevanein aliso bile koristne.
impact notes, June 2008.
impact notes, junij 2008.
Whereeducation wasafocalsectorthechoice of SBSasaid delivery method had generally been madeinfull accordance with the education programming guidelines. Thisincluded the eligibility criteriafor budgetsupport.
Kjerjeizobraževanje predstavljalo osrednjisektor,je bilaiz-birasektorske proračunske podpore kot načina zagotavljanja pomoči na splošnoizvedena povsem vskladu ssmernicami za načrtovanje programov zaizobraževanje, karje veljalo tudi za merila za upravičenost do proračunske podpore.