natgillin/translations-raw huggingface dataset:
The monitoring of schools by Her Majesty’s Inspectorate of Education (HMIE) involves self-evaluation based on standard structure ‘Quality Indicators’, as well as individual interviews.
Monitorovanie škôl prostredníctvom Inšpektorátu vzdelávania jej veličenstva (HMIE) obsahuje sebahodnotenie založené na štandardnej štruktúre “indikátorov kvality”, rovnako ako na individuálnych pohovoroch.
These different forms of monitoring provide both for an analysis of teaching activity processes and resultsbased evaluation.
Tieto rôzne formy monitorovania poskytujú podklady pre analýzu postupov učiteľskej činnosti a pre hodnotenie na základe výsledkov.
Resultsbased evaluation
Hodnotenie na základe výsledkov
In the past, the importance of individual evaluation by an inspectorate was based above all on the monitoring of processes.
V minulosti, bola dôležitosť individuálneho hodnotenia inšpektorátom postavená nad všetky monitorovacie procesy.
Today, the new forms of accountability emphasise the importance of results, with growing autonomy and decentralisation, by definition, increasingly lessening the imposition of national or regional requirements.
V súčasnosti nové formy zodpovednosti zdôrazňujú význam výsledkov, s rastúcou autonómiou a decentralizáciou, samozrejme, stúpajúcou mierou znižovania požiadaviek kladených na národnej, alebo regionálnej úrovni.
Thus in the United Kingdom, internal evaluation is among other things aimed at resolving the inconsistencies between a quality indicator reference system and school performance.
V Spojenom kráľovstve je interné hodnotenie, okrem iného, zamerané na riešenie rozporov medzi systémom indikátorov kvality a školským výkonom.
In particular, examination results are analysed when devising ‘how good is my school’ quality indicators.
Najmä výsledky skúšok sú analyzované, keďže predstavujú indikátory kvality “aká dobrá je moja škola”.
Similarly, in the Czech Republic, Estonia or Hungary, self-evaluation includes the analysis of teacher performance.
Podobne v Českej republike, Estónsku alebo v Maďarsku zahŕňa sebahodnotenie analýzu učiteľského výkonu.
In many countries, such as the Czech Republic, Spain, Austria or the United Kingdom, external inspections that are increasingly based on standard principles also include an analysis focused on the results of teaching activity.
V mnohých štátoch, ako sú Česká republika, Španielsko, Rakúsko alebo Spojené kráľovstvo, zahŕňajú externé inšpekcie, ktoré sú stále viac založené na štandardných princípoch, ako analýzu zameranú na výsledky učiteľskej činnosti.
Whether as part of internal or external evaluation, pupil results in national standard assessments are increasingly becoming a basis for judging the performance of a school and, by the same token, its teaching staff, as in Estonia, Sweden, the United Kingdom (Scotland) or Liechtenstein.
Ako časť interného alebo externého hodnotenia, výsledky žiakov v národných štandardných zisťovaniach sa stále vo väčšej miere stávajú základom pre posudzovanie výkonu školy, a z rovnakého dôvodu aj jej učiteľského zboru, tak je to v Estónsku, Švédsku, Spojenom kráľovstve (Škótsko) alebo Lichtenštajnsku.
In the same way, policies for the individual appraisal of teachers, which are based on study of their results, have also developed since around 2005.
Rovnako koncepcia individuálneho hodnotenia učiteľov, ktorá je založená na štúdiu ich výsledkov, sa zaviedla okolo roku 2005.
In the United Kingdom (England), this has been the case since 2001.
V Spojenom kráľovstve (Anglicko), to tak bolo už od roku 2001.
These evaluations combine a wide variety of criteria which range from the academic performance of pupils to participation in training activities or pilot project research activities, and include all possible kinds of internal school commitment (support for pupils, mentoring of new teachers, etc.).
Tieto hodnotenia kombinujú širokú škálu kritérií, ktorých rozsah je od akademického výkonu žiakov po participáciu na tréningových aktivitách alebo výskumných aktivitách pilotných projektov a zahŕňajú všetky možné typy interných školských povinností (podpora pre žiakov, mentorovanie nových učiteľov, atď.).
While resultsbased evaluation is tending, if not to replace, at least to strongly supplement the monitoring of processes and compliance with nationally or locally established requirements, developments are less clearcut as regards the collective or individual aspects of monitoring teaching activity.
Zatiaľ čo hodnotenie na základe výsledkov smeruje, ak nie k nahradeniu, tak minimálne k podstatnému doplneniu monitorovania procesov a plneniu požiadaviek uložených na národnej alebo regionálnej úrovni, vývojové trendy sú menej jasné, ak berieme do úvahy kolektívne alebo individuálne aspekty monitorovania učiteľskej činnosti.
Chapter 6: Accountability and Incentives
Kapitola 6: Zodpovednosť astimuly
An alternate individual and collective emphasis in evaluation
Alternatívny individuálny a kolektívny dôraz v hodnotení
In many countries, the evaluation of individual teachers appeared to come to an end in the 1990s, as growing school autonomy encouraged the emergence of a new collective player – the school – which became the main unit of accountability as distinct from each of its teachers (1).
V mnohých štátoch sa zdá, že hodnotenie individuálnych učiteľov postupne končí v 90. rokoch, tak ako rastúca autonómia školy podporuje objavenie nového kolektívneho aktéra – školy – ktorá sa stáva hlavnou jednotkou zodpovednosti na rozdiel od jednotlivých učiteľov (1).
As a result, the monitoring of individuals gradually gave way to the evaluation of school teaching staff collectively.
Výsledkom je, že individuálne monitorovanie postupne ustupuje kolektívnemu hodnoteniu učiteľského zboru.
Thus in certain countries such as Belgium (Flemish Community) and Romania, individual inspections were altered to place greater emphasis on evaluation of the teaching staff team as a whole.
V niektorých štátoch, ako sú Belgicko (Flámske spoločenstvo) a Rumunsko, boli individuálne inšpekcie upravené tak, aby kládli väčší dôraz na hodnotenie učiteľského zboru ako celku.
Other countries that have recently developed their external inspectorate or patterns of selfevaluation, such as Estonia or Malta, have directly established a collective monitoring system.
Iné štáty, ktoré nedávno vytvorili svoje externé inšpektoráty alebo formy sebahodnotenia, ako Estónsko alebo Malta, priamo založili kolektívny monitorovací systém.
Finally, some countries now combine individual and collective evaluation.
Nakoniec, niektoré štáty v súčasnosti kombinujú individuálne a kolektívne hodnotenie.
In France, in addition to the individual evaluations carried out by school heads and the inspectorate, indicators for monitoring and classifying schools (such as school rankings based on their baccalaureate results) may be regarded as evaluations of schools and therefore collective in nature.
Vo Francúzsku, na doplnenie individuálnych hodnotení vykonávaných riaditeľom školy a inšpektorátom, sa môžu brať do úvahy indikátory na monitorovanie a klasifikovanie škôl (ako je určovanie poradia škôl založené na bakalárskych výsledkoch) ako hodnotenie škôl a z toho dôvodu v podstate aj kolektívu.
Figure 6.2: Types of individual and/or collective evaluation of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Ukazovateľ 6.2.: Typy individálneho a/alebo kolektívneho hodnotenia učiteľov ISCED 1 a 2, 2006/07
Collective evaluation
Kolektívne hodnotenie
Individual evaluation
Individuálne hodnotenie
While individual evaluation had largely become the exception at a time during which accountability grew more collective, it has now tended to emerge once again since the middle of the current (post-2000) decade.
Zatiaľ čo sa postupne individuálne hodnotenie stávalo čoraz väčšou výnimkou, v tom období rástla kolektívna zodpovednosť, v súčasnosti sa začalo opäť objavovať (od polovice súčasnej dekády po roku 2000).
In Bulgaria, the individual evaluation of teachers now forms the basis for a graded career system comprising four levels, each with its own levels of remuneration and distinct training programmes, ranging
V Bulharsku v súčasnosti individuálne hodnotenie tvorí základ pre stupňovaný kariérny systém zložený zo štyroch úrovní, každý s vlastnými úrovňami hodnotenia a zreteľne odlíšenými programami
1) For detailed information, see Eurydice (2005) The evaluation of schools in Europe.
1) Podrobné informácie pozri Eurydice (2005) The evaluation of schools in Europe (Hodnotenie škôl v Európe).
Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachersin Europe from provision for those who have just begun teaching, to training for ‘senior teachers’ and then ‘chief teachers’.
Úrovne autonómie azodpovednosti učiteľov v Európe odbornej prípravy, v rozsahu od poskytovania pre tých, ktorí práve začali učiť, po odbornú prípravu pre “senior učiteľov” a “chief učiteľov”.
This system takes account not just of the individual performance of teachers but also the working context in which they acquire their skills.
Tento systém počíta nielen s individuálnym výkonom učiteľov, ale tiež s pracovným prostredím, v ktorom získavajú svoje zručnosti.
Since 2007/08 in the Flemish Community of Belgium (and from 2008/09 in primary education), teachers are undergoing an interview to evaluate their performance which will be repeated every three years.
Od roku 2007/08 vo Flámskom spoločenstve Belgicka (od roku 2008/09 v základnom vzdelávaní), učitelia absolvujú pohovory na hodnotenie výkonu, ktoré sa budú opakovať každé tri roky.
Two consecutive unfavourable judgements may result in dismissal (as in the case of civil servants in general).
Dva následné negatívne posudky môžu vyústiť do prepustenia (ako v prípade štátnych zamestnancov všeobecne).
Similarly, in the Germanspeaking Community of Belgium in 2006/07, the individual evaluation of teachers by school heads, which had always existed in schools administered by the Community (or by the Belgian government before 1989) was consolidated in the statutes concerning staff in the (public and private) grant-aided sectors of education.
Podobne v Nemeckom spoločenstve Belgicka bolo v roku 2006/07 individuálne hodnotenie učiteľov (riaditeľom školy), ktoré existovalo vždy v školách spravovaných spoločenstvom (alebo belgickou vládou pred rokom 1989) posilnené v nariadeniach týkajúcich sa personálu (verejný a súkromný) v grantami podporovaných sektoroch vzdelávania.
Evaluation reports ending with the comment ‘inadequate’ for two years in succession lead to the termination of teaching activity.
Hodnotiace správy končiace poznámkou “nedostatočný” počas dvoch, po sebe idúcich rokoch, vedú k ukončeniu učiteľskej činnosti.
In Spain, the Ministry of Education is currently negotiating a new legal status for non-university teachers, which ties differing career prospects to individual performance and provides for ‘performance bonuses’.
V Španielsku ministerstvo školstva práve rokuje o novom zákonnom postavení neuniverzitných učiteľov, ktorých viažu odlišné kariérne perspektívy vo vzťahu k individuálnym výkonom a pracujú za “výkonové bonusy”.
Since 2007, Portugal has also developed individual evaluation which may result in extra remuneration and different possible career paths – a teaching career in Portugal now consists of two main stages corresponding to the two categories of ‘teacher’ and ‘skilled teacher’.
Od roku 2007 Portugalsko taktiež zaviedlo individuálne hodnotenie, ktoré môže vyústiť do mimoriadneho ohodnotenia a rôznych kariérnych ciest – učiteľská kariéra v Portugalsku v súčasnosti pozostáva z dvoch hlavných stupňov korešpondujúcich k dvom kategóriám “učiteľ” a “učiteľ s praxou”.
Any teacher may become a ‘skilled teacher’ subject to the following conditions: (s)he must have completed 18 years in service, moved up at least five grades on the career scale, received a favourable (though not necessarily outstanding) evaluation throughout the entire career, taken part in in-service teacher training and been successful in the competitive examination for prospective ‘skilled teachers’.
Každý učiteľ sa môže stať “učiteľom s praxou” v závislosti od nasledovných podmienok: učiteľ musí odslúžiť 18 rokov, musí postúpiť minimálne o päť stupňov v kariérnom rebríčku, získať pozitívne (nie nutne vynikajúce) hodnotenie počas celej kariéry, zúčastniť sa ďalšieho vzdelávania učiteľov a byť úspešný v konkurznej skúške pre perspektívnych “učiteľov s praxou”.
In the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland), schools are responsible for managing the performance of their teachers, although the arrangements for doing so are government-regulated.
V Spojenom kráľovstve (Anglicko, Wales a Severné Írsko) sú školy zodpovedné za manažovanie výkonu svojich učiteľov, hoci opatrenia na ich vykonávanie reguluje vláda.
Revised regulations for England, with closer links to pay decisions, were made in 2006.
Zrevidované nariadenia pre Anglicko, s užšími vzťahmi na rozhodovanie, boli vypracované v roku 2006.
However, the primary purpose of the arrangements, and of the broadly similar arrangements in Wales and Northern Ireland, is to assist teachers to develop and to carry out their duties more effectively, in the context of the school’s improvement plan.
Avšak, základný účel nariadení a ostatných podobných noriem vo Walese a Severnom Írsku je, že asistuje učiteľom pri rozvoji a vykonávaní ich povinností efektívnejšie, v kontexte plánu zdokonaľovania škôl.
The information collected, which includes the results of classroom observations, may also be used for other purposes, for example to inform school self-evaluation and development planning.
Zozbierané informácie, ktoré obsahujú výsledky pozorovania tried, môžu byť tiež použité na iné účely, napríklad pre plánovanie školského sebahodnotenia a rozvoja.
However, as the process is internal to the school and undertaken on an annual cycle, it is quite separate from the periodic school inspections, in which external inspectors sample lessons as part of their assessment of the quality of teaching but do not focus on individual teachers.
Tento proces je interný v rámci školy a vykonávaný v ročných cykloch, a je celkom oddelený od periodických školských inšpekcií, v ktorých externí inšpektori hospitujú na hodinách, ako súčasť hodnotenia kvality výučby, ale nezameriavajú sa na jednotlivých učiteľov.
This trend towards individual accountability has enlarged the group of countries in which the evaluation of teachers by the school head had remained the preferred form of evaluation, as in the Czech Republic, Lithuania or Slovenia.
Tento trend k individuálnej zodpovednosti rozšíril okruh štátov, v ktorých hodnotenie učiteľov (riaditeľom školy) zostalo preferovanou formou hodnotenia, ako je to v Českej republike, Litve alebo v Slovinsku.
All in all, this growing overlap of individual and team monitoring seems to reflect a twofold trend in teacher accountability, in that teachers are increasingly judged both as individuals personally responsible for their classes and as members of a teaching staff team.
Zdá sa, že prevládanie individuálneho a tímového monitorovania odráža dvojaký trend v zodpovednosti učiteľov, v ktorom sú učitelia stále viac posudzovaní ako individuálne osoby zodpovedné za svoje triedy, ale tiež ako členovia tímu – učiteľského zboru.
A broader range of responsibilities but with incentives sometimes lacking
Širší rozsah zodpovedností, ale s občas chýbajúcimi podnetmi
The marked changes witnessed in the last 20 years in the responsibilities and accountability of teachers have not been universally accompanied by the formal provision of incentives.
Výrazné zmeny za ostatných 20 rokov v zodpovednosti učiteľov neboli všeobecne sprevádzané oficiálnym poskytovaním stimulov.
Not all countries have introduced as a matter of course measures for 'rewarding' teachers who effectively discharge their new responsibilities, whether through some form of extra remuneration, a reduced teaching load or promotion.
Nie všetky štáty zaviedli ako samozrejmú vec opatrenia na “odmeňovanie” učiteľov, ktorí efektívne vykonávali nové zodpovednosti, či už prostredníctvom nejakej formy mimoriadnych odmien, skrátením učiteľského úväzku alebo podporou.
Figure 6.3: Individual incentives and measures for the promotion of the profession, 2006/07
Ukazovateľ 6.3.: Individuálne stimuly a opatrenia na podporu profesie 2006/07
Individual incentives
Individuálne stimuly
Collective incentives and measures for the promotion of the profession
Kolektívne stimuly a opatrenia na podporu profesie
No incentives or promotion of the profession
Žiadne stimuly alebo podpora profesie
Three characteristics are common to a minority of countries which, since the 1980s, have sought to reward teachers at a time when their responsibilities have been extended: first, these countries have in most cases developed evaluation procedures in which the main player is the school head; secondly, they are located in central Europe; and thirdly, they offer mainly financial incentives.
Obvyklé sú tri charakteristiky pre menšinu štátov, v ktorých sa od 80. rokov snažili odmeňovať učiteľov súčasne ako rástla ich zodpovednosť. Po prvé tieto štáty vo väčšine prípadov zaviedli hodnotiace procedúry, v ktorých hlavným aktérom je riaditeľ školy; po druhé, sú alokované v centrálnej Európe; a po tretie ponúkajú prevažne finančné stimuly.
Thus in Hungary, school heads monitor the quality and quantity of the work done by the teachers they supervise and may award them ad hoc or regular salary bonuses.
V Maďarsku riaditelia škôl monitorujú kvalitu a kvantitu práce vykonanej učiteľmi, za ktorých zodpovedajú a môžu im príležitostne alebo pravidelne vyplatiť finančné odmeny.
Since 2007, the results achieved by pupils in standard examinations may also lead to extra bonuses for their teachers.
Od roku 2007 môžu výsledky dosiahnuté žiakmi v štandardných testoch tiež viesť k ďalším výhodám pre učiteľov.
In the Czech Republic, school heads may reward teachers for additional services or high quality teaching.
V Českej republike môže riaditeľ školy odmeniť učiteľov za dodatočné činnosti alebo vysoko kvalitnú výučbu.
This extra income may amount to up to 50 % of their basic salary.
Tento ďalší príjem môže narásť až do 50 % základného platu.
In addition, the amount of time they have to teach may be reduced.
Ako doplnok, čas počas ktorého musia učiť, môže byť znížený.
It is also possible for good teachers to receive additional remuneration in Slovakia.
Na Slovensku môžu kvalitní učitelia taktiež získať mimoriadne odmeny.
Their evaluation covers a broad spectrum of criteria, ranging from the academic results of their class, to participation in regional educational activities, or services and actions undertaken within the school.
Ich hodnotenie zahŕňa široké spektrum kritérií, v rozsahu od akademických výsledkov triedy, po účasť na regionálnych vzdelávacích aktivitách alebo službách a činnostiach uskutočňovaných v rámci školy.
Latvia, Lithuania and Romania also offer bonuses to teachers.
Lotyšsko, Litva a Rumunsko tiež ponúkajú výhody pre učiteľov.
Since the year 2000, the introduction of incentives has gathered pace.
Od roku 2000 naberalo zavádzanie stimulov na rýchlosti.
Today, they are of two main kinds, in that benefits arising from changes in the teaching profession may be individual or collective.
V súčasnosti existujú dva hlavné typy, v ktorých výhody zvyšujúce sa v závislosti od zmien v učiteľskej profesii môžu byť individuálne alebo kolektívne.
In the majority of countries, general acknowledgement that there has been an increase in the duties of teachers has led – often under trade union pressure – to a clarification of their status and responsibilities, as well as proposals for higher salaries or the re-evaluation of salary scales.
Vo väčšine štátov, všeobecné uznanie, že sa rozšírili povinnosti učiteľov, viedlo – často pod tlakom odborovej organizácie – k vyjasneniu ich postavenia a zodpovednosti, rovnako ako k návrhom na vyššie mzdy, alebo prehodnotenie platových tried.
Thus in the United Kingdom (Scotland), the 2001 ‘teacher’s agreement’ resulted, among other things, in sharp salary increases (23 % over 3 years), revised salary scales, a broadening of in-service training opportunities, greater freedom in the area of service obligations and a decrease in the number of teacher/pupil contact hours.
V Spojenom kráľovstve (Škótsko), “Učiteľský dohovor” z roku 2001 vyústil, okrem iného, k výraznému nárastu platov (23 % počas 3 rokov), k prehodnoteniu platových tried, k rozšíreniu možností ďalšieho vzdelávania, väčšej slobode v oblasti pracovných povinností a k zníženiu počtu vyučovacích hodín.
Similarly, in England as already indicated, the 2003 Raising Standards and Tackling Workload Agreement has provided for increased pay and an improvement in the working conditions of teachers, given the new pressures on them to achieve higher standards.
Podobne v Anglicku, ako už bolo uvedené, dohovor Raising Standards and Tackling Workload (Zvyšovanie štandardov a vyrovnávanie pracovného úväzku) z roku 2003, bol prijatý na zvýšenie miezd a zlepšenie pracovných podmienok učiteľov, vzhľadom na nové tlaky k dosiahnutiu vyšších štandardov.
In Malta, the expanded range of activities undertaken by teachers has also led to better working conditions including a general rise in salaries and, in primary education, to the allocation of one-and-a-half hours a week for developing school curricula.
Na Malte zvýšený rozsah činností učiteľov taktiež viedol k lepším pracovným podmienkam zahŕňajúcich všeobecný rast miezd a v základnom vzdelávaní stanovenie jeden a pol hodiny týždenne na rozvoj školského učebného plánu.
In Lithuania too, the trade unions have negotiated both more clearly defined working conditions and a multi-annual plan for pay increases.
V Litve odborové organizácie vyjednali jasnejšie definované pracovné podmienky a viacročný plán na rast miezd.
There have been similar developments in the Germanspeaking Community of Belgium.
Podobný vývoj zaznamenala Nemecké spoločenstvo Belgicka.
At the end of February 2008, the government presented parliament with a draft decree to upgrade the teaching profession, by providing among other things for greater job security and more attractive financial prospects with a 10 % salary increase (between 2009 and 2011) for teachers at the start of their career.
Koncom februára 2008 predložila vláda parlamentu návrh nariadenia na zlepšenie učiteľskej profesie zabezpečením, okrem iného, väčšej bezpečnosti práce a atraktívnejších finančných perspektív s 10 % zvýšením mzdy (v období rokov 2009 a 2011) pre učiteľov na začiatku kariéry.
Alongside these collective approaches, other countries – as already discussed above – have developed more individual incentives.
Popri týchto kolektívnych prístupoch, ďalšie štáty – ako už bolo uvedené vyššie – zaviedli individuálnejšie stimuly.
In Spain, for example, subsequent reforms to the new (2006) Education Act state that the evaluation of teachers must henceforth be considered when awarding financial bonuses and promotions.
V Španielsku napríklad, dodatočné reformy k novému zákonu o vzdelávaní z roku 2006 uvádzajú, že hodnotenie učiteľov sa musí brať do úvahy pri udeľovaní finančných výhod a podpory.
In Portugal, favourable evaluations of teachers enable them both to obtain bonuses and progress more rapidly in their teaching career.
V Portugalsku dovoľujú pozitívne hodnotenia učiteľom získať bonusy a zároveň postupovať rýchlejšie v učiteľskej kariére.
In 2007 Latvia started developing a differentiated career structure under a pilot project scheduled for completion in August 2008.
V roku 2007 Lotyšsko začalo zavádzať rozlišujúcu kariérnu štruktúru v rámci pilotného projektu s plánovaným ukončením v auguste 2008.
Teachers take part in this project on a voluntary basis either by developing one element of the structure, such as teacher selfevaluation, tasks for pupil assessment, lesson observation and evaluation, or – in the case of around 1 408 teachers from 192 schools – by contributing to approval of the structure as a whole.
Učitelia sa zapájajú do projektu dobrovoľne, či už rozvíjaním jednej zložky štruktúry, ako je sebahodnotenie učiteľov, úloh na posudzovanie žiakov, pozorovania vyučovacích hodín a ich hodnotenie, alebo – v prípade približne 1 408 učiteľov zo 192 škôl – prispievaním k schvaľovaniu štruktúry ako celku.