natgillin/translations-raw huggingface dataset:
They do not necessarily have specialised science knowledge.
Pritom to nemusia byť nutne odborné vedomosti o prírodovedných vedách.
Teacher education for generalist teachers would therefore normally be much broader-based in terms of subject knowledge, in contrast to ISCED 2, where most teachers are science specialists.
Preto vzdelávanie učiteľov všeobecných predmetov je zvyčajne širšie koncipované z hľadiska ovládania vyučovacích predmetov na rozdiel od ISCED 2, kde je väčšina učiteľovšpecialistov pre prírodovedné predmety.
An overview of how science is taught at both levels of education in Europe is given in Figure 3.1.
Prehľad o tom, ako sa prírodoveda vyučuje na oboch stupňoch v Európe uvádza obrázok 3.1.
A second difference between ISCED 1 and 2 is that science is usually taught as a single subject at primary level and as separate subjects in lower secondary education.
Ďalším rozdielom medzi ISCED 1 a 2 je, že prírodovedné vedy sa zvyčajne vyučujú ako jeden predmet na základnom stupni a ako osobitné predmety na nižšom strednom stupni.
Teacher education provisions at ISCED 1 would therefore presumably reflect a less specialised approach to the teaching of science.
Preto ustanovenia o vzdelávaní učiteľov na prvom stupni ISCED 1 budú pravdepodobne odzrkadľovať menej špecializovaný prístup k výučbe prírodných vied.
These two facets of science teaching – science knowledge and teaching knowledge and skills – form the thread underlying this chapter.
Obe tieto stránky výučby prírodovedných predmetov – prírodovedné znalosti a pedagogické znalosti a zručnosti – sú témou celej tejto kapitoly.
The first section looks at what dimensions contribute to preparing trainee science teachers to be teachers.
Prvá časť sleduje, ako treba prispieť k príprave budúcich učiteľov prírodovedných predmetov, aby sa mohli stať učiteľmi.
This is inevitably very broad, because in most respects good teaching cuts across school subjects.
Je mimoriadne rozsiahla, pretože väčšinou sa dobrá výučba tiahne vyučovacími predmetmi v školách.
This focus on practical science teaching skills is generally seen to be important in enhancing both the attractiveness and effectiveness of science in schools.
Toto zameranie sa na praktické zručnosti vo výučbe prírodovedných predmetov sa považuje za dôležité pri zvyšovaní atraktívnosti ako aj efektívnosti prírodovedných predmetov v školách.
In Germany, for example, part of the far-reaching reforms in education currently underway concerns a redefinition of the aims of science teacher education in order to give more importance to educational psychology and teaching knowledge and skills.
Napríklad v Nemecku je súčasťou rozsiahlych reforiem vo vzdelávaní, ktoré v súčasnosti prebiehajú, zmena cieľov vzdelávania učiteľov prírodných vied s cieľom väčšieho dôrazu pedagogickej psychológie a pedagogických vedomostí a zručností.
Previously, the emphasis in teacher education was more on subject knowledge per se.
Pôvodne sa vo vzdelávaní učiteľov väčší dôraz kládol na ovládanie vyučovacieho predmetu per se.
Some teaching skills are more specific to the science context, however.
Niektoré pedagogické zručnosti sú špecifickejšie v rámci prírodovedných predmetov.
These kinds of skills are considered in the second section in this chapter.
Takéto zručnosti sa prejednávajú v druhej časti tejto kapitoly.
The third section addresses teacher education in scientific knowledge and skills, with additional information on teacher competence in scientific experimentation and investigation.
Tretia časť sa zaoberá vzdelávaním učiteľov v oblasti vedeckých vedomostí a zručností s doplňujúcimi informáciami o spôsobilosti učiteľa vo vedeckom experimentovaní a bádaní.
The emphasis therefore moves away from teaching and learning skills to focus more on science competences for trainee teachers.
Preto sa dôraz kladie skôr na kvalifikáciu budúcich učiteľov v oblasti prírodných vied, než na pedagogické a vzdelávacie zručnosti.
Finally, the last section looks at whether there are specific accreditation criteria with respect to initial teacher education programmes for teachers qualified to teach science.
A konečne posledná časť skúma, či existujú špecifické akreditačné kritéria o programoch počiatočnej prípravy učiteľov kvalifikovaných vo výučbe prírodovedných predmetov.
Where such criteria exist, it examines which aspects of initial education they cover.
Tam, kde existujú také kritériá, sa skúma, ktoré aspekty počiatočnej prípravy učiteľov pokrývajú.
It is important to bear in mind that only information available in official documents at central or top education level is presented here.
Treba mať na pamäti, že sa tu uvádzajú len informácie uvedené v oficiálnych dokumentoch na centrálnej alebo najvyššej úrovni vzdelávania.
This means that the information does not tell us about what is actually taught in teacher education institutions, but only what is found in regulations (or, in a very few cases, recommendations) issued at central level addressing the content of teacher education programmes, or
To znamená, že informácie neuvádzajú, čo sa v skutočnosti vyučuje na pedagogických školách, ale len to, čo možno nájsť v smerniciach (alebo v niekoľkých prípadoch v
Science Teachingin Schoolsin Europe.
Vyučovanie prírodovedných predmetov v európskychškolách.
Policies and Research other forms of centrally defined qualification standards.
Koncepcie a výskum odporúčaniach) vydaných na centrálnej úrovni o obsahu programov pre vzdelávanie učiteľov a v iných formách centrálne definovaných kvalifikačných štandardov.
The extent to which this provides a reasonably complete picture of teacher education depends on the way each education system is governed.
Rozsah, do akého podáva kompletný obraz o vzdelávaní učiteľov, závisí od spôsobu, akým je riadený každý vzdelávací systém.
Only four countries (the Czech Republic, Greece, Ireland and the Netherlands) do not currently have any such type of central or toplevel data source (Figures 1.1 – 1.5).
Len štyri štáty (Česká republika, Grécko, Írsko a Holandsko) nemajú v súčasnosti žiadny typ centrálneho alebo najvyššieho informačného zdroja (obrázok 1.1 až 1.5).
This does not, however, mean that the content of teacher education programmes is not influenced by other centrally determined references, such as the pupil attainment targets or specific accreditation criteria and, more generally, the content of pupil curricula in science (see Chapter 3).
To však neznamená, že obsah programov vzdelávania učiteľov nie je ovplyvnený inými centrálne stanovenými referenciami, ako je plnenie cieľov žiakmi alebo špecifické akreditačné kritériá, a bežnejšie obsah učebných osnov prírodovedných predmetov (pozri kapitolu 3).
These toplevel programme guidelines or qualification standards may be designed either for the whole of teacher education or more specifically for science teachers.
Tieto programové smernice alebo kvalifikačné štandardy môžu byť určené pre celú učiteľskú prípravu alebo len pre učiteľov prírodovedných predmetov.
It should be noted that this type of programme guideline/qualification standard from toplevel education authorities, and the development of teacher standards in particular, has recently been an area of discussion and action for education authorities in several countries.
Treba poznamenať, že tento typ programových smerníc/kvalifikačných štandardov najvyšších školských orgánov a hlavne tvorba pedagogických štandardov boli predmetom diskusie a postupu školských orgánov v niekoľkých štátoch.
The Education Professions Act was adopted by the Dutch Parliament in 2004 and makes provision for standards of competence.
Zákon o učiteľských profesiách prijal holandský parlament v roku 2004 a stanovuje štandardy spôsobilosti.
The content of these standards was developed by professional organisations (e.g. the Association for Professional Standards in Education) and the Act is to enter into force in 2006.
Obsah týchto štandardov vypracovali profesionálne organizácie (napríklad Asociácia pre profesijné štandardy v oblasti školstva) a tento zákon nadobudne platnosť od roku 2006.
In the Czech Republic, proposals for minimal professional standards in teacher education are presently under debate.
V Českej republike v súčasnosti prejednávajú návrhy na minimálne profesionálne štandardy vo vzdelávaní učiteľov.
Other countries which are also debating the introduction or revision of centrally defined teacher profiles are Estonia (the National Development Plan for Teacher Training was introduced in 2003) and France (the April 2005 law on the Avenir de l’École requires teacher education to meet specifications fixed by the ministers for higher and school education).
Iné štáty, ktoré prejednávajú tiež zavedenie alebo revíziu centrálne stanovených učiteľských profilov, sú Estónsko (Národný plán rozvoja pre učiteľskú prípravu bol zavedený v roku 2003) a Francúzsko (zákon z apríla 2005 o Avenir de l’École si vyžaduje od učiteľskej prípravy plnenie smerníc stanovených ministrami pre vysokoškolské a školské vzdelávanie).
In the United Kingdom (Wales), the Welsh Assembly Government is currently considering responses to its 2005 consultation on revised Qualified Teacher Status (QTS) Standards that trainee teachers must meet and on revised requirements for the provision of initial teacher training courses.
V Spojenom kráľovstve (Wales) Waleské vládne zhromaždenie v súčasnosti prejednáva odpovede na diskusiu z roku 2005 o novelizovaných štandardoch Statusu kvalifikovaného učiteľa (QTS), ktoré zaškoľovaní učitelia musia spĺňať a o novopreskúmaných požiadavkách na zabezpečenie štúdia počiatočnej prípravy učiteľov.
The proposal largely parallels the changes which took effect in England in 2002, and will allow providers greater freedom in the design and delivery of training, within stated boundaries.
Tento návrh zachytáva zmeny, ktoré vstúpili do platnosti v Anglicku v roku 2002, a umožňujú poskytovateľom väčšiu voľnosť pri formovaní a poskytovaní prípravy v stanovených limitoch.
Revised requirements are expected to be published in 2006.
Očakáva sa, že novelizované požiadavky budú uverejnené v roku 2006.
Irrespective of the subject to be taught, teacher education develops proficiency across a broad base of general teaching knowledge and skills, including theories of child development, creating and managing learning situations, working with diverse pupil groups and collaborative approaches to teaching.
Bez ohľadu na vyučovací predmet, ktorý sa má vyučovať, vzdelávanie učiteľov rozvíja schopnosti v rámci všeobecných metodických znalostí a zručností učiteľov, vrátane teórií o vývoji dieťaťa, tvorby a riadenia vzdelávacích procesov, práce s rôznymi skupinami žiakov a spoločných prístupov k výučbe.
These categories have been broken down into specific competencies, which are presented in Figures 1.2a and 1.2b.
Tieto kategórie sa delia na špecifické kompetencie, ktoré sa uvádzajú na obr. 1, 2 a 1.2b.
These types of skills and knowledge receive fairly comprehensive coverage for intending science teachers in toplevel programme guidelines/qualification standards both at ISCED 1 and at ISCED 2.
Tieto typy zručností a vedomostí majú pomerne kompletné pokrytie pre budúcich učiteľov prírodovedných predmetov v najvyšších programových smerniciach/kvalifikačných štandardoch tak na prvom, ako aj na druhom stupni ISCED.
Specifically, there is complete coverage at both levels of education in Belgium (French and Flemish Communities), Germany, the three Baltic States, Malta, Portugal, Finland, the United Kingdom (Scotland), Iceland and Norway.
Konkrétne existuje kompletné pokrytie na oboch stupňoch vzdelávania v Belgicku (vo Francúzskom a Flámskom spoločenstve), v Nemecku, v troch pobaltských štátoch, na Malte, v Portugalsku, vo Fínsku, v Spojenom kráľovstve (Škótsko), na Islande a v Nórsku.
Overall, there are slightly more references to general teaching knowledge and skills in toplevel programme guidelines/qualification standards at ISCED 1 than at ISCED 2, most notably with respect to theories of child development.
Vcelku je o všeobecných pedagogických vedomostiach a zručnostiach v najvyšších smerniciach programov/kvalifikačných štandardov viac zmienok na stupni ISCED 1, než na stupni ISCED 2, predovšetkým o teórií vývoja dieťaťa.
At ISCED 2, where science is usually taught as separate subjects, almost no differences at all are apparent between physics and biology as far as general teaching knowledge and skills are concerned.
Na ISCED 2, kde sa prírodovedné predmety vyučujú ako osobitné predmety, nie sú takmer žiadne rozdiely medzi fyzikou a biológiou, čo sa týka všeobecných pedagogických vedomostí a zručností.
The only exceptions are in Belgium (Flemish Community), where only biology is reported as being the focus of top-
Jedinou výnimkou je Belgicko (Flámske spoločenstvo), kde sa uvádza len biológia ťažiskom najvyšších
Chapter 1 – Science Teacher Education Programmes level programme guidelines/qualification standards, and especially in Cyprus, where most aspects are covered in physics guidelines only.
Kapitola 1 – Programy pre prípravu učiteľov prírodovedných predmetov programových smerníc/kvalifikačných štandardov a hlavne na Cypre, kde väčšinu aspektov pokrývajú len pravidlá z fyziky.
With respect to creating and managing learning situations, only Italy does not include reference to the choice of meaningful learning contexts.
Čo sa týka tvorby a vedenia učebných procesov, jedine Taliansko nezahrnuje poznámku o výbere zmysluplných učebných kontextov.
Collaborative work, meaning both interdisciplinary work (that is, working across the school curriculum) and the skills associated with working in teams with other teachers, are comprehensively covered both at ISCED 1 and 2.
Spoločná činnosť znamená tak interdisciplinárnu prácu (t.j. prácu v rámci školských učebných osnov), ako aj zručnosti spojené s prácou v tímoch s inými učiteľmi, je komplexne zahrnutá v ISCED 1 aj 2.
This is especially true of teamwork at ISCED 2, where only Slovakia is an exception.
Týka sa to hlavne tímovej práce na ISCED 2, kde je jedine Slovensko výnimkou.
At ISCED 1, teamwork is also not part of Cypriot and Swedish toplevel guidelines.
Na ISCED 1 tímová práca nie je súčasťou najvyšších smerníc ani na Cypre, či vo Švédsku.
Interdisciplinary work does not feature in Italian or Luxembourg guidelines at all or in Cypriot guidelines at ISCED 2.
Medzidisciplinárna práca nefiguruje v talianskych alebo luxemburských smerniciach a v cyperských smerniciach na stupni ISCED 2.
Figure 1.1: Regulations in initial teacher education with respect to gender and socio-cultural background (ISCED 1 and 2), 2004/05
Obrázok 1.1: Smernice o počiatočnej príprave učiteľov so zreteľom na pohlavie a sociálnokultúrne pozadie (ISCED 1 a 2), 2004/05
Primary education (ISCED 1)
Základné vzdelávanie (ISCED 1)
Lower secondary education (ISCED 2)
Nižšie stredné vzdelávanie (ISCED 2)
Sensitivity towards/Taking account of gender differences in attitudes and motivation
Žiadne najvyššie smernice, odporúčania alebo kvalifikačné štandardy v tejto oblasti
No toplevel regulations, recommendations or qualification standards in this area
Vnímavosť/zohľadnenie rozdielov pohlaví v postojoch a motiváciách
Taking account of the social and cultural background of pupils
Počiatočná príprava učiteľov v zahraničí
Both (gender differences and socio-cultural background)
Zohľadnenie sociálno-kultúrneho pozadia žiakov Oba aspekty (rozdiely v pohlaví a sociálno-kultúrnom pozadí)
Cyprus: Toplevel regulations at ISCED 2 concern physics teachers only (and not biology teachers).
Zdroj: Eurydice Doplňujúce poznámky Cyprus: Najvyššie smernice na stupni ISCED 2 sa týkajú iba učiteľov fyziky (nie učiteľov biológie).
Malta: There are no official regulations or recommendations.
Malta: Neexistujú žiadne smernice či odporúčania.
The situation shown refers to the faculty of education (University of Malta), which is the only institution to provide initial teacher education.
Uvedená situácia sa týka pedagogickej fakulty (Maltskej univerzity), ktorá je jedinou inštitúciou pre počiatočnú prípravu učiteľov.
Figure 1.2a: Regulations in initial teacher education for general teaching knowledge and skills (ISCED 1), 2004/05
Obrázok 1.2a: Smernice o počiatočnej príprave učiteľov - všeobecných pedagogických vedomostí a zručností (ISCED 1), 2004/05
Theories of child development
Teórie o vývoji dieťaťa
Physical and emotional development of children
Fyzický a citový rozvoj detí
Theories of learning
Teórie učenia sa
Creation and management of learning situations
Tvorba a vedenie vzdelávacích procesov
Design of situations to promote learning (overall)
Vzor situácií na podporu učenia sa (vcelku)
Identifying and specifying objectives
Identifikovanie a špecifikovanie cieľov
Choice of meaningful learning contexts
Výber zmysluplných učebných kontextov
Use of ICT
Využívanie IKT
Management of whole class learning
Riadenie celotriedneho učenia sa
Pupil assessment (formative and summative)
Hodnotenie žiaka (formatívne a záverečné)
Working with diverse pupil groups
Práca s rôznymi skupinami detí
Taking account of the social and cultural background of pupils
Zohľadnenie sociálno-kultúrneho pozadia žiakov
Sensitivity towards/Taking account of gender variation
Vnímavosť/zohľadnenie rozdielnosti pohlaví
Collaborative approaches to teaching
Spoločné prístupy k výučbe
Interdisciplinary work
Interdisciplinárna práca
Working as part of a team with other teachers
Tímová práca s inými učiteľmi osobitný predmet
No toplevel regulations/recommendations Science as an integrated subject
Žiadne najvyššie smernice/odporúčania
Science as separate subjects (physics/biology) Initial teacher education abroad
Prírodoveda ako (fyzika/biológia)
Figure 1.2b: Regulations in initial teacher education for general teaching knowledge and skills (ISCED 2), 2004/05
Obrázok 1.2b: Smernice o počiatočnej príprave učiteľov - všeobecných pedagogických vedomostí a zručností (ISCED 2), 2004/05
Choice of meaningful learning contexts
Výber vzdelávacích kontextov
Working with diverse pupil groups
Práca s rôznymi skupinami žiakov
Sensitivity towards/taking account of gender variation
Vnímavosť/zohľadnenie rozdielnosti pohlaví
Additional notes (Figures 1.2a and 1.2b)
Doplňujúce poznámky (obrázky 1 2 a 1.2b)
Belgium (BE de): There is no teacher education for ISCED 2 (study in the French Community of Belgium or abroad).
Belgicko (BE de): Pre ISCED 2 neexistuje vzdelávanie učiteľov (štúdium vo Francúzskom spoločenstve Belgicka, alebo v zahraničí).
Belgium (BE nl): Toplevel regulations at ISCED 2 concern biology teachers only.
Belgicko (BE nl): Najvyššie smernice na ISCED 2 sa týkajú len učiteľov biológie.
Czech Republic, Greece, Ireland and Netherlands: There are no toplevel programme guidelines/qualification standards in this area for teacher education.
Česká republika, Grécko, Írsko a Holandsko: Neexistujú žiadne najvyššie smernice pre programy/ kvalifikačné štandardy v tejto oblasti pre vzdelávanie učiteľov.
Teacher education programmes may of course be influenced by centrally determined targets or other criteria not represented in this figure.
Programy vzdelávania učiteľov môžu byť samozrejme ovplyvnené centrálne stanovenými cieľmi alebo inými kritériami, ktoré nie sú uvedené na obrázku.
Germany: Data are partly based on regulations from each of the 16 Länder.
Nemecko: Údaje čiastočne vychádzajú zo smerníc každej zo 16 krajín.
Cyprus: Toplevel regulations at ISCED 2 concern physics teachers only (and not biology teachers) in the case of ‘theories of learning’, ‘use of ICT’, ‘management of whole class learning’, ‘pupil assessment’, ‘taking account of the social and cultural background’ and ‘working as part of a team’.
Cyprus: Najvyššie smernice ISCED 2 sa týkajú len učiteľov fyziky (nie biológie), v prípade „teórie učenia sa“, „využívania výpočtovej techniky“, „riadenia celotriedneho učenia sa“, „hodnotenia žiakov“, „zohľadnenia sociálneho a kultúrneho pozadia“ a „tímovej práce“.
Malta: There are no official regulations or recommendations.
Malta: Neexistujú žiadne oficiálne ustanovenia alebo odporúčania.
The situation shown refers to the faculty of education (University of Malta), which is the only institution to provide initial teacher education.
Uvedený stav sa týka pedagogickej fakulty (Maltská univerzita), ktorá je jedinou inštitúciou poskytujúcou počiatočnú prípravu učiteľov.
Austria: Data for ISCED 2 refer to teacher education at Pädagogische Akademien for Hauptschule teachers.
Rakúsko: Údaje pre ISCED 2 platia pre vzdelávanie učiteľov na Pedagogische Akademien a pre učiteľov Hauptschule.
There are neither regulations nor recommendations in qualitative terms specifically relating to teacher education at universities for allgemein bildende höhere Schulen teachers.
Neexistujú žiadne smernice, ani odporúčania z kvalitatívneho hľadiska, ktoré by sa špecificky týkali prípravy učiteľov na univerzitách pre učiteľov allgemeinbildende höhere Schulen.
Slovenia and Slovakia: National regulations are the Criteria for the Assessment of Teacher Education Programmes and the Accreditation Commission respectively.
Slovinsko a Slovensko: Národnými odporúčaniami v Slovinsku sú Kritéria pre hodnotenie programov učiteľskej prípravy a na Slovensku sú to kritériá Akreditačnej komisie.
Norway: At ISCED 1, science is integrated with social sciences.
Nórsko: Na stupni ISCED 1 sú prírodovedné predmety integrované so spoločensko-vednými predmetmi.
From 2005/06, there are no compulsory science subjects at ISCED 1.
Od školského roka 2005/06 neexistujú povinné prírodovedné predmety na ISCED 1.
Teaching knowledge and skills for science
Pedagogické znalosti a zručnosti pre prírodovedné predmety
Compared to the general teaching skills shown above, references to specific skills for science teaching are somewhat less frequent in toplevel programme guidelines/qualification standards (see Figure 1.3).
V porovnaní so všeobecnými pedagogickými zručnosťami uvedenými vyššie, zmienky o špecifických zručnostiach pre výučbu prírodovedných predmetov sú menej časté v najvyšších programových smerniciach/kvalifikačných štandardoch (pozri obr. 1.3).
Very little difference is apparent between teacher education programmes for primary and secondary levels of education.
Veľmi malý rozdiel sa prejavuje medzi programami učiteľskej prípravy pre základný a stredný stupeň vzdelávania.
This is therefore similar to the situation shown for general teaching knowledge and skills above.
Preto ide o podobnú situáciu ako platí pre všeobecné pedagogické znalosti a zručnosti uvedené vyššie.
Figure 1.3: Regulations in initial teacher education for subject-specific teaching knowledge and skills (ISCED 1 and 2), 2004/05
Obrázok 1.3: Smernice o počiatočnej príprave učiteľov - špecifických pedagogických znalostí a zručností(ISCED 1 a 2), 2004/05
Knowledge of different teaching approaches and their history
Znalosť rôznych pedagogických prístupov a ich história
Knowledge of school science curricula and their objectives
Ovládanie prírodovedného učiva v školách a ich ciele
Scope for experimental/investigative activities
Rozsah experimentálnych/bádateľských činností
Knowledge of children’s ‘common sense’ understanding of scientific concepts and phenomena
Znalosť rozumného chápania vedeckých pojmov a javov u detí
Taking account of children’s ‘common sense’ understanding of scientific concepts and phenomena
Zohľadnenie rozumného chápania vedeckých pojmov a javov u detí
Ability to keep up to date with recent scientific developments
Schopnosť držať krok s najnovším vedeckým vývojom
Knowledge of school science curricula and their objectives
Znalosť prírodovedného učiva v školách a ich ciele
Ability to keep up to date with recent scientific developments
Schopnosť držať krok s najnovším vedeckým vývojom osobitný predmet
Belgium (BE de): There is no teacher education for ISCED 2 (study in the French Community of Belgium or abroad).
Belgicko (BE de): Neexistuje príprava učiteľov pre ISCED 2 (štúdium vo Francúzskom spoločenstve Belgicka alebo v zahraničí).
Belgium (BE nl): Toplevel regulations at ISCED 2 concern biology teachers only.
Belgicko (BE nl): Najvyššie smernice na stupni ISCED 2 sa vzťahujú len na učiteľov biológie.