natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Compulsory/All institutions provide
Do troch trimestrov je rozdelených 270 tréningových hodín ročne.
Since visual arts and music are the subjects that are the most commonly taught in schools, this figure mainly represents
Počas týchto tréningov organizujú kurzy a semináre v dramatickom umení, výtvarnej výchove, hudbe a telesnej výchove.
27 whether specialist visual arts and music teachers () get compulsory training in the given pedagogic areas during their professional teacher training.
Pokiaľ v nórskom vysokoškolskom vzdelávacom systéme študent úspešne ukončí všeobecný vzdelávací pedagogický program, je kvalifikovaný na výučbu akéhokoľvek predmetu na nórskych školách, zahŕňajúc hudbu a umenie.
However, some training programmes differ according to the different art-forms.
Výsledok takejto politiky je rozdiel medzi tými, ktorí majú podstatný podiel umenia vo svojom kvalifikačnom profile a tými, ktorí ho nemajú.
Greece: Child development in the arts is not an area of study in the case of music teachers.
To, či sa rozhodne región alebo mesto realizovať plán pre takéto kurzy SOR v oblasti umenia, je stále podľa vlastného uváženia.
In addition, arts curriculum is an option area of study for prospective music teachers.
Napriek tomu nedávno prijatá národná stratégia, vydaná ministerstvom školstva v roku 2008, požaduje, aby predstavitelia miest a regiónov vyhradili určitú sumu (celkový objem ešte nebol uvoľnený) z fondov pre SOR, aj pre SOR v oblasti umenia a kultúry.
The Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen (AEC) has been collecting information on national systems for professional music training for some years.
Zapájanie profesionálnych umelcov do počiatočnej odbornej prípravy učiteľov umeleckých predmetov zvyčajne zahŕňa organizovanie workshopov, seminárov alebo participáciu profesionálnych umelcov na umeleckých projektoch.
The website www.bologna-and-music.org/countryoverviews is mainly the result of the ‘Polifonia’ and ‘Mundus Musicalis’ projects.
Vo väčšine štátov neexistujú centrálne programy pre uľahčenie zapájania profesionálnych umelcov do vzdelávania a odbornej prípravy učiteľov, ale vysokoškolské inštitúcie sa môžu sami rozhodnúť o ich prizvaní.
However, the compulsory nature of the given pedagogic area does not necessarily mean that prospective teachers receive a comprehensive training in these areas.
Umelecké akultúrnevzdelávanievškoláchv Európe budúcich učiteľov umeleckých predmetov iba umelci s vynikajúcimi akademickými znalosťami a pedagogickou praxou.
For example, in Cyprus, although most of the listed areas are compulsory in teacher training programmes, specialist teachers are offered a rather general and shallow training in these areas.
V Estónsku, naopak, tvoria väčšinu pedagogických pracovníkov pripravujúcich budúcich učiteľov umeleckých predmetov, profesionálni umelci, ktorí učia na čiastočný úväzok.
In Austria, specialist teachers teaching in academic secondary schools receive a more in-depth training in arts history and personal arts skills development than teachers teaching in general secondary schools.
Podobne môžu profesionálni umelci participovať na odbornej príprave budúcich učiteľov v Španielsku.
The pedagogical areas may be taught in different phases of initial teacher education. In Germany, for example, arts pedagogy, arts history and personal arts skills development are compulsory during the first phase of teacher training; arts curriculum content and pupil assessment are the main topics during the preparatory service (practical pedagogy training).
Čo sa týka odbornej prípravy všeobecne zameraných učiteľov vyučujúcich umelecké predmety v základných školách, bol v roku 2004 v Spojenom kráľovstve (Anglicko) uvedený projekt HEARTS (Higher Education, the Arts and Schools= Vyššie vzdelávanie, umenie a školy) so zameraním na posilnenie umeleckej stránky počiatočnej odbornej prípravy učiteľov základných škôl.
In France and Luxembourg, academic aspects – e.g. arts history – are taught during university studies, whereas the other content areas are part of the professional teacher training after the so-called concours, the competitive examinations prospective teachers have to pass in order to gain a teacher status.
Počas akademických rokov 2004-2006 dostalo šiesť vysokoškolských inštitúcií v Anglicku finančnú a praktickú pomoc, aby zaviedli nové programy umenia do študijných programov.
Continuing professional development of artsteachers: examples of currentpractices
Projekt obsahuje rôzne aktivity, niektoré z nich zapájajú aj profesionálnych umelcov.
Many argue that the continuing professional development (CPD) of arts teachers requires special focus, since more experienced teachers can have a great impact on changing teaching practices and the quality of arts education in schools (see for example Bamford 2006). CPD is a professional duty
V prípade sústavného odborného rozvoja sú to opäť vysokoškolské inštitúcie a iné (kultúrne) inštitúcie ponúkajúce programy odbornej prípravy, ktoré sú zodpovedné za zapojenie profesionálnych umelcov do výučby vo väčšine európskych štátov.
28 for teachers in the majority of European countries (). However, the participation of arts teachers in
V Luxembursku nie sú profesionálni umelci zapájaní do odbornej prípravy SOR.
CPD programmes is not regulated separately in most cases. Instead, general regulations on CPD usually apply to arts teachers as they do to all.
Na Cypre je zapájanie profesionálnych umelcov do SOR organizované na rôznych úrovniach v prípade učiteľov vyučujúcich na úrovni ISCED 1 a ISCED 2.
An exception is Denmark, where arts teachers do not have the possibility to participate in CPD.
V prípade učiteľov umeleckých predmetov na úrovni ISCED 1 je to spravidla riaditeľ školy, ktorí pozýva profesionálnych umelcov na prezentácie.
As a result, there is little available information about the participation of arts teachers in CPD. In France, on average 6 % of the training courses available for teachers are related to arts and culture.
Pre učiteľov umeleckých predmetov na úrovni ISCED 2 môžu supervízori každého predmetu pozvať umelcov, aby zorganizovali konkrétne dielne a semináre.
In Finland, according to a 2005 evaluation (Piesanen et al.
Na Islande je za SOR zodpovedná Islandská akadémia umení.
2007), the overall participation in in-service training of teachers in arts subjects who teach in basic and general upper secondary education had increased, but at the same time 24 % of them did not participate at all.
V Španielsku a v Portugalsku, hoci profesionálni umelci môžu participovať v programoch SOR, sú to zvyčajne učitelia a profesionálni školitelia, ktorí pripravujú učiteľov umeleckých predmetov.
The overall rate of nonparticipation for all teachers was 13 %. In Slovenia, the National Education Institute reports that CPD for arts teachers receives too little attention and is not recommended often enough.
V Portugalsku potrebujú profesionálni umelci certifikát odborného školiteľa vydávaný Doškoľovacou vedecko-pedagogickou radou predtým, ako môžu byť zapojení do kurzov SOR pre učiteľov.
Similarly, in the United Kingdom (England), again according to the 2002 national survey about arts education in primary schools, there was a widespread view that there needed to be more arts topics in CPD programmes (Downing et al. 2003).
Centrálne programy napomáhajúce prispievaniu profesionálnych umelcov k tréningom v SOR sú zriedkavé.
See Key Data on Education 2009, Chapter D, Section on Teachers (Eurydice 2009b).
Na druhej strane, odborná príprava učiteľov je veľmi často, ale nie vždy povinná pre špecializovaných učiteľov umeleckých predmetov.
Furthermore, again in the United Kingdom (England), the Training and Development Agency for Schools (TDA) developed a national strategy for teachers’ CPD.
Táto štúdia má za úlohu prezentovať aktuálne komplexné a porovnateľné informácie o umeleckom vzdelávaní na základnom a strednom stupni vzdelávania v Európe.
As part of the strategy, national priorities have been identified for the 2007 to 2010 academic years.
Úlohou týchto záverov je sumarizovať hlavné výsledky porovnávacej štúdie a pripojiť ich k predchádzajúcemu výskumu.
One of the priorities is pedagogy, including subject knowledge.
Navyše, zdôrazňujú významné zistenia štúdie o dôležitosti spolupráce s ohľadom na rozdielne aspekty umeleckého vzdelávania.
In line with this, the TDA began an initiative to develop and enhance the online/distance subject specific CPD opportunities in 2006.
Úvod štúdie poskytuje prehľad hlavných otázok, na ktoré sa zamerali existujúce výskumné projekty.
Four subjects – English, history, music and business studies – were chosen for the first phase of the initiative.
Niektoré z týchto otázok boli rovnako nastolené v štúdii, so špecifickým dôrazom na problematiky, ako sú organizácia a ciele umeleckého študijného programu, vzdelávanie učiteľov, hodnotenie žiakov, zapájanie profesionálnych umelcov, využitie IKT v umeleckom vzdelávaní a aktivity mimo študijného programu.
The National Association of Music Educators (NAME) and the Music Education Council (MEC) are leading the music strand.
Nasledovné časti sumarizujú odpovede, ktoré môže štúdia poskytnúť na niektoré závažné otázky ohľadne umeleckého vzdelávania v európskych štátoch.
In Italy, CPD activities for arts teachers focus on drama and music in particular.
Aké je miesto umenia v národných kurikulách?
In Romania, training courses are organised for music teachers by the high level professional music institutions three times per year.
Predchádzajúci výskum argumentoval, že umelecké vzdelávanie má relatívne nízky status v kurikulu (pozri Úvod).
After these courses, teachers receive a higher grade in their teacher status, but not an additional qualification. Continuing professional development is strongly recommended for music teachers and it is regulated by the local educational authority.
Táto štúdia sa sústredila na organizáciu umeleckého vzdelávania v rámci študijného programu, výučbový čas venovaný umeniu alebo umeleckým predmetom a existenciu medzipredmetových vzťahov medzi umením a ostatnými oblasťami študijného programu.
There are 270 training hours per year divided into three modules. In Malta, the Department of Curriculum Management and e-Learning within the Directorate for Quality and Standards in Education organizes courses for arts teachers once a year for three days.
Štúdia rozlíšila dve hlavné formulácie konceptualizácie oblastí umeleckých foriem v rámci kurikula: môžu sa považovať za vzájomne prepojené, a teda zoskupené do integrovanej oblasti v rámci kurikula alebo alternatívne, každý umelecký predmet môže byť posudzovaný osobitne.
During these yearly trainings, there are courses and workshops in drama, visual arts, music and physical education.
Menej ako polovica štátov posudzuje umelecké predmety spolu, ako “integrovaný” komponent celého študijného programu, zatiaľ čo zvyšok prijal prístup “separátnych predmetov”.
These are compulsory for all arts teachers in public schools, but arts teachers in private schools may also attend on a voluntary basis.
Hoci sú formy umeleckých oblastí posudzované ako časti integrovanej oblasti, môže sa s nimi nakladať ako so samostatnými predmetmi v školách.
As from 2009, compulsory courses are to be held every other year but when not called to attend arts teachers are invited to participate on a voluntary basis.
Navyše, v niektorých prípadoch sú umelecké predmety súčasťou iných povinných predmetov alebo študijných oblastí.
In the Norwegian higher education system, once a student has completed the generalist teacher education programme, he/she is qualified to teach any subject taught in Norwegian schools, including music and the arts.
Všetky hlavné umelecké predmety definované v tejto štúdii sú vo väčšine štátov v niektorej forme povinné, výtvarná výchova a hudobná výchova sú povinné vo všetkých štátoch.
The result of this policy is seen in the discrepancy between those who have a substantial amount of arts in their qualifications profile and those who do not.
Navyše, dve tretiny štátov zahŕňajú umelecké remeslá do svojho povinného umeleckého kurikula.
To cope with this problem, regional or city officials can specifically organise CPD courses for their teaching staff, and in certain cases the region or the city makes participation in such courses compulsory. However, whether or not the region or city chooses to plan for such CPD courses in the arts is at their own discretion.
Vo väčšine štátov, zahŕňajúc dramatické umenie a tanec, sú tieto formy umeleckých oblastí vyučované ako súčasť iných povinných neumeleckých predmetov, zvyčajne v rámci vyučovacieho jazyka a telesnej výchovy.
Nevertheless, a recent national strategy, released by the Department of Education in 2008, requires city and regional officials to earmark a certain amount (the total has not yet been released) of CDP funds to CDP in arts and culture.
Niekoľko štátov taktiež ponúka samostatné hodiny o médiách a architektúre, ako súčasť povinného umeleckého alebo neumeleckého kurikula (pozri kapitolu 2).
The involvement of professional artists in the initial training of arts teachers usually involves holding workshops, seminars or the participation of professional artists in arts projects.
Čas venovaný umeleckej výchove − približne polovica európskych štátov venuje od 50 do 100 hodín ročne umeleckej výchove na úrovni základného vzdelávania a od 25 do 75 hodín ročne na stredoškolskej úrovni (pozri kapitolu 2).
In the majority of countries there are no central programmes to facilitate the involvement of professional artists in teacher education and training, but higher education institutions can decide to invite them themselves. Italy and Luxembourg indicated that professional artists do not really participate in teacher education.
Na základnej úrovni je to určite menej ako čas vyčlenený vyučovaciemu jazyku, matematike alebo vedám (prírodné a sociálne vedy spolu), ale väčšina štátov venuje viac času umeleckému vzdelávaniu, ako výučbe cudzích jazykov alebo telesnej výchove.
In Denmark, only artists with thorough academic knowledge and pedagogical experience can train prospective arts teachers.
Na stredoškolskej úrovni je čas pridelený umeleckým predmetom taktiež nižší v porovnaní s inými predmetmi.
In Estonia, in contrast, most of the staff teaching prospective arts teachers
Na tejto úrovni väčšina štátov nielenže venuje menej času umeleckému vzdelávaniu ako
Concerning the training of generalist teachers teaching the arts in primary schools, the HEARTS (Higher Education, the Arts and Schools) project was launched in 2004 in the United Kingdom (England) with the intention of strengthening the arts element of initial training of primary school teachers.
Umelecké akultúrnevzdelávanievškoláchv Európe vyučovaciemu jazyku, matematike a prírodným a sociálnym vedám (spolu alebo oddelene) a cudzím jazykom, ale taktiež menej ako telesnej výchove (viď Ukazovateľ E2 a E3 v Kľúčových údajoch o vzdelávaní v Európe 2009).
During the academic years 2004-2006, six higher education institutions in England were given financial and practical support to introduce new programmes of arts work into their curricula.
Zatiaľ čo táto štúdia potvrdzuje výsledky predošlého výskumu o nedostatku času prideleného umeniu na strednom stupni, obrázok je ešte viac neistý, ak sa pozrieme aj na základný stupeň.
The project comprised a range of activities, some of which involved professional artists.
Predsa len, existujú značné rozdiely medzi štátmi.
In Luxembourg, professional artists are not involved in CPD training. In Cyprus, the involvement of professional artists in CPD is organised at different levels in the case of teachers teaching in ISCED 1 and ISCED 2.
Vo väčšine vzdelávacích systémov je možné, aby žiaci opakovali ročník v prípade, že nezískali adekvátne vedomosti a kompetencie požadované na konci školského roku alebo stupňa štúdia.
In the case of ISCED 1 arts teachers, it is usually school principals who invite professional artists for presentations. For ISCED 2 arts teachers, supervisors of each subject can invite artists to organise specific workshops and seminars.
Vo všetkých týchto štátoch – s malými výnimkami – nemá neadekvátna známka v umeleckom predmete žiadne následky pre postup žiaka do ďalšieho ročníka v rámci školy.
In Iceland, CPD is the responsibility of the Iceland Academy of Arts which involves professional artists.
Teda, pokiaľ sa jedná o rozhodovanie o schopnosti žiaka postúpiť do vyššieho ročníka, má umelecké vzdelávanie iba malú vážnosť (viď kapitola 4).
In Spain and Portugal, though professional artists can participate in CPD programmes, it is usually teachers and professional trainers who train arts teachers.
Pokiaľ sa jedná o prepojenie medzi umeleckými a ostatnými predmetmi, iba tretina európskych štátov podporuje takéto medzištudijné vzťahy.
In Portugal, professional artists need a trainer certificate issued by the In-service Training Scientific-Pedagogical Council before they can be involved in CPD courses for teachers.
V prípade, že takáto podpora existuje, môže byť predmetom celého študijného programu alebo špecifického programu (napríklad kultúrne vzdelávanie), alebo môže byť v rámci samotného umeleckého programu.
Central programmes facilitating the contribution of professional artists to CPD training are rare. In the United Kingdom (England and Wales), the 'Artist Teacher Scheme' enables professional artists to participate in CPD training for arts teachers.
V niektorých prípadoch je podporovanie medzištudijných vzťahov explicitne stanovené ako cieľ umeleckého študijného programu a v niekoľkých prípadoch môže byť ustanovené na lokálnej alebo školskej úrovni (viď kapitola 2).
This chapter showed that while generalist teachers tend to teach the arts subjects at primary level, at lower secondary level specialist arts teachers are employed in the large majority of countries.
Podobne ako predošlý výskum, štúdia zistila, že existuje značný stupeň zhody medzi európskymi štátmi o kľúčových cieľoch umeleckého vzdelávania.
Furthermore, regarding teacher education, it outlined that arts subjects are most often, but not always compulsory for prospective generalist teachers in initial teacher education programmes.
Nie je prekvapujúce, že všetky štáty zameriavajú svoje umelecké študijné programy na rozvoj umeleckých zručností mladých ľudí, ich vedomosti a chápanie.
On the other hand, professional teacher training is most often, but not always compulsory for specialist arts teachers.
Iné bežné zamerania boli sociálne zručnosti, komunikačné zručnosti, pôžitok, príťažlivosť k rôznym formám umenia a médií, predstavenie/prezentáciu a environmentálne povedomie (viď kapitola 1).
As far as the continuing professional development of arts teachers is concerned, it seems to receive little attention in many countries.
Štúdia taktiež odhalila niekoľko rozdielov medzi štátmi, keď niektoré mali viac typov zamerania, ako ostatné.
Finally, the involvement of professional artists in teacher training is supported by national programmes only in a few countries.
Tri ciele boli identifikované v menej ako polovici štátov: sebavedomie/sebaúcta; podpora celoživotného vzdelávania v umení; identifikácia umeleckého talentu.
This study set out to present up-to-date, comprehensive and comparable information on arts education at primary and lower secondary levels in Europe.
Učitelia hrajú rozhodujúcu úlohu v určovaní kvality vzdelávania, vrátane umeleckého vzdelávania.
The role of this conclusion is to summarise the main results of the comparative study and to link these to previous research.
Predsa len, školy sú do značnej miery autonómne v rozhodovaní, či zamestnať špecializovaných učiteľov aj na základnom stupni.
Furthermore, it highlights an important finding of the study about the importance of collaboration with regard to all the different aspects of arts education.
Hoci sú umelecké predmety najčastejšie povinné pre budúcich učiteľov všeobecnovzdelávacích predmetov, nie je to vždy prípad počiatočných vzdelávacích programov pre učiteľov.
The Introduction of the study provided an overview of the main questions that existing research projects have been focusing on.
Sústavný odborný rozvoj (SOR) je profesionálnou povinnosťou učiteľov vo väčšine európskych štátov.
Some of these questions were also raised in the study, with specific emphasis on issues such as the organisation and aims of arts curricula, teacher education, pupils' assessment, the involvement of professional artists, the use of ICT in arts education, and extracurricular activities.
Participácia učiteľov umeleckých predmetov na programoch nie je vo väčšine prípadov osobitne regulovaná. Namiesto toho, všeobecné regulácie o SOR sa zvyčajne aplikujú na učiteľov umeleckých predmetov rovnako, ako na ostatných učiteľov.
The following paragraphs summarise the answers the study can give to some important questions regarding arts education in European countries.
Existuje však iba málo dostupných informácií o participácii učiteľov umeleckých predmetov na SOR a ich príležitostiach.
Arts and Cultural Education at Schoolin Europe
Posudzujú učitelia napredovanie svojich žiakov v umení, ak áno, akým spôsobom?
Figures E2 and E3 in Key Data on Education in Europe 2009).
Zodpovednosť za hodnotenie žiakov je hlavne na učiteľoch.
Thus, while this study confirms previous research results on the lack of time allocated to the arts at the secondary level, the picture is more mixed when one looks at the primary level.
Predsa len, je vykonávané v rámci schémy definovanej centrálnymi alebo regionálnymi autoritami, ktorá je viac či menej detailná, v závislosti od štátu.
Nevertheless, there are considerable variations between countries.
V niekoľkých vzdelávacích systémoch centrálne alebo regionálne autority explicitne definujú hodnotiace kritériá.
Furthermore, several countries enable schools to allocate curriculum time flexibly within a longer time period spanning two or more years, and others give schools autonomy to decide the amount of time to be devoted to each subject.
Hodnotiace kritérium je zložené z výučbových cieľov, alebo viac všeobecne, niektoré aspekty sú posudzované a spájané s požadovanými výkonovými úrovňami.
In most educational systems, it is possible for pupils to be asked to repeat a year if they have not adequately acquired the knowledge and competences required at the end of a school year or stage of teaching.
Globálne, vo väčšine štátov si sami učitelia stanovujú hodnotiace kritériá pre posúdenie práce vyprodukovanej žiakmi, a robia to na základe obsahu alebo výučbových cieľov definovaných študijným programom.
However, in all these countries – with only a few exceptions – an inadequate mark in an arts subject does not, in practice, have any consequences for a pupil's progression through the school.
V tomto prípade je nevyhnutné, aby učitelia získali primeranú podporu, aby mohli trvale vykonávať hodnotenie počas školských rokov.
Little weight is thus attributed to arts education when it comes to making a judgment on pupils' ability to go up to the next grade (see Chapter 4).
Táto podpora môže mať rôzne formy: národné smernice, predmetové komisie na úrovni školy, atď. (viď kapitola 4).
As far as the link between the arts and other subjects is concerned, only about a third of European countries encourage such crosscurricular links.
Niektoré sú úplne štandardné, napríklad organizovanie doučovacích tried, alebo opakovanie skúšok v prípade slabého výkonu.
When such encouragement exists, it can either be an objective of the whole curriculum or a specific crosscurricular programme (for example on cultural education), or it can be found within the arts curriculum itself.
V prípade vynikajúcich výsledkov, sú študenti povzbudzovaní k participácii na mimoštudijných aktivitách a súťažiach, alebo aby nastúpili na špecializované umelecké inštitúcie (konzervatóriá).
In some cases, promoting crosscurricular links is explicitly stated as an aim of the arts curriculum and in several cases crosscurricular links may be established at local or school level (see Chapter 2).
Aby boli efektívne, tieto opatrenia musia napĺňať potreby žiakov. Toto môže byť dosahované cez kvalitné hodnotenie.