natgillin/translations-raw huggingface dataset:
In Spain, extra time to prepare and coordinate lessons is allocated to teachers in European sections in the Autonomous Communities of Galicia and the Balearic Islands, and the bilingual centres of Navarra.
V Španielsku, v autonómnych spoločenstvách Galície a Baleárskych ostrovov a v bilingválnych centrách v Navarre, majú učitelia v európskych sekciách pridelený čas navyše na prípravu a koordináciu vyučovacích hodín.
Salary increases are awarded to teachers in the bilingual centres of the Autonomous Community of Madrid.
Zvýšenie platu majú učitelia v bilingválnych centrách v autonómnom spoločenstve Madrid.
In the Czech Republic, not all teachers receive each benefit indicated as a matter of course.
V Českej republike nemajú výhody bežne všetci učitelia.
However, all of them have a reduced timetable, with on average three fewer hours a week of teaching than would normally be the case.
Avšak všetci majú skrátený hodinový úväzok, priemerne o tri vyučovacie hodiny týždenne.
Other benefits vary with individual teachers and their particular contract.
Ďalšie výhody sa líšia v závislosti od jednotlivých učiteľov a ich konkrétnych zmlúv.
For example, only native teachers from the target language country may be entitled to free accommodation.
Napríklad, iba učitelia – lektori zo štátu cieľového jazyka majú nárok na ubytovanie zdarma.
They may also receive financial benefits from the authorities in that country.
Taktiež môžu dostať finančnú odmenu od úradov daného štátu.
As for Czech teachers, they are able to enrol in in-service training programmes in the target language country.
Pokiaľ ide o českých učiteľov, tí sa môžu zapísať na programy ďalšieho vzdelávania v štáte cieľového jazyka.
In the Netherlands, Sweden and Norway, in which schools enjoy a certain degree of financial autonomy, the situation varies from one school to another.
V Holandsku, Švédsku a Nórsku, kde majú školy určitú finančnú samostatnosť, sa situácia v jednotlivých školách líši.
In the Netherlands, benefits – where they exist – are often in the form of extra time to prepare lessons.
V Holandsku sú výhody – tam, kde existujú – často vo forme času navyše na prípravu hodín.
In Sweden and Norway, schools offer higher salaries to these teachers when CLIL with a foreign language as target language is first introduced, but discontinue them when it is firmly established.
Vo Švédsku a Nórsku školy ponúkajú učiteľom vyššie platy, ak je vyučovanie typu CLIL s cudzím jazykom ako cieľovým jazykom prvýkrát zavádzané; ale keď je už dobre vybudované, sú tieto výhody zrušené.
In these countries, this limitation is due to the general lack of resources.
V týchto krajinách je dôvodom tohto obmedzenia všeobecný nedostatok zdrojov.
In some countries, special measures are targeted at schools, rather than teachers themselves.
V niektorých štátoch sú špeciálne opatrenia zamerané skôr na školy, ako na samotných učiteľov.
Thus in Poland and Slovenia, schools in which instruction is provided partly in a regional and/or minority language receive special benefits.
V Poľsku a Slovinsku majú školy, kde je vyučovanie čiastočne v regionálnom a/alebo menšinovom jazyku, špeciálne výhody.
In Poland, their budget is increased by 20 %.
V Poľsku je rozpočet týchto škôl zvýšený o 20 %.
In Slovenia, officially required class/group sizes are lower than in the case of other schools.
V Slovinsku je v týchto školách nižší počet žiakov v triedach, ako je oficiálne zavedené v iných školách.
Figure 4.5: Types of fringe benefit available to teachers working in CLIL provision in primary education (ISCED 1) and general secondary education (ISCED 2 and 3), 2004/05
Obrázok 4.5: Typy ďalších výhod pre učiteľov vyučovania typu CLIL v základných školách (ISCED 1) a stredných všeobecných školách (ISCED 2 and 3), 2004/05
Reduced teaching load
Znížený počet vyučovacích hodín
Extra time for preparation and coordination
Čas navyše na prípravu a koordináciu
Scope for in-service training in the target language country
Priestor na ďalšie vzdelávanie v štáte cieľového jazyka
Free accommodation
Ubytovanie zdarma
No financial or other benefits specific to CLIL
Žiadne finančné alebo iné výhody v súvislosti s CLIL
Local autonomy
Miestne úrady
A foreign language
Miestne úrady
A regional and/or minority language
Žiadne vyučovanie typu CLIL
No financial or other benefits
Zdroj: Eurydice Doplňujúce poznámky
OBSTACLES AND DEBATE
PREKÁŽKY A DISKUSIA
The organisation of CLIL type provision in foreign target languages makes demands that go well beyond those associated with traditional language teaching.
Organizácia zabezpečenia CLIL v cudzích cieľových jazykoch má vyššie nároky než tradičná výučba jazykov.
It requires the use of human resources (specialist teachers) and suitable teaching materials to a significantly greater extent than conventional school language teaching.
Vyžaduje si využitie ľudských zdrojov (učiteľov špecialistov) a vhodný didaktický materiál v oveľa väčšej miere než tradičná jazyková výučba v školách.
Given that CLIL is a relatively recent practice in Europe, it is not surprising to note that over half of the countries concerned confront problems when the time comes to extend this kind of provision – or in some cases introduce it – on a general basis to the entire school population (Figure 5.1).
Ak berieme do úvahy, že CLIL predstavuje pomerne nedávnu prax v Európe, niet divu, že vyše polovica príslušných štátov čelí potrebe rozšírenia tejto výučby – alebo v niektorých prípadoch ešte len jej zavedenia – všeobecne pre celú školopovinnú mládež (obrázok 5.1).
Figure 5.1: Obstacles to the general implementation or further expansion of CLIL in foreign target languages in primary education (ISCED 1) and general secondary education (ISCED 2 and 3), 2004/05
Obrázok 5.1: Prekážky všeobecnej implementácie alebo ďalšieho rozšírenia CLIL v cieľových cudzích jazykoch v základnom vzdelávaní (ISCED 1) a všeobecnom strednom vzdelávaní (ISCED 2 a 3), 2004/05
Restrictive legislation
Reštriktívna legislatíva
Content and Language Integrated Learning(CLIL) at Schoolin Europe
Obsahovo ajazykovointegrované vzdelávanie(CLIL) vškole v Európe
Many countries draw attention to a big shortage of teachers with the qualifications needed to teach in schools making use of CLIL methodology.
Mnohé štáty uvádzajú veľký nedostatok učiteľov s potrebnou kvalifikáciou na výučbu v školách metodikou CLIL.
Teachers themselves complain that there are virtually no initial and in-service training programmes devoted to methods used specifically to teach a subject in other than the normal language of instruction.
Učitelia sa sťažujú, že prakticky nie sú žiadne programy počiatočnej prípravy alebo ďalšieho vzdelávania učiteľov venované metódam používaným špecificky pre výučbu predmetu v inom ako bežnom vyučovacom jazyku.
The fact that many language teachers may be available is little help if – as in Cyprus – they have not been trained in the special skills needed to provide CLIL.
Je len málo platné, že existuje množstvo učiteľov – jazykárov, ak - ako na Cypruse - neboli školení a nezískali odborné zručnosti potrebné na poskytovanie CLILu.
In some countries, one of the possible criteria for selection is that prospective teachers should be native speakers of the target language so that they have the necessary expertise (Chapter 4).
V niektorých štátoch jedno z možných kritérií pre výber je, aby cudzí jazyk bol rodným jazykom budúcich učiteľov, aby mali odborné schopnosti (kapitola 4).
Given this requirement, education authorities also have problems with recruitment.
V súvislosti s touto požiadavkou vzdelávacie inštitúcie majú tiež problémy s ich náborom.
The development or introduction of CLIL type initiatives relies largely on supportive legislation.
Rozvoj alebo zavedenie iniciatív typu CLIL vychádza prevažne z legislatívy na ich podporu.
Laws regarding the languages to be used in education may make it difficult to use any language other than the language of instruction.
Zákony týkajúce sa jazykov, ktoré sa majú použiť vo výučbe, môžu sťažiť používanie všetkých ostatných jazykov okrem vyučovacieho.
In the Flemish Community of Belgium, Lithuania and the Netherlands (in primary education), the relevant legislation firmly states that there is one – and only one – language of instruction so that use of any other may be considered ‘illegal’.
Vo Flámskej komunite Belgicka, Litvy a Holandska (v základnom vzdelávaní), príslušná legislatíva pevne stanovuje existenciu jedného jazyka – a jediného – vyučovacieho jazyka, takže používanie hocijakého iného sa môže považovať za ‘ilegálne’.
That said, the foregoing countries have recently issued decrees tending towards a more flexible legislative framework (1).
Preto uvedené štáty vydali nedávno vyhlášky zamerané na flexibilnejší legislatívny rámec (1).
Finding teaching materials geared to CLIL is not easy for schools.
Nájsť vhodný didaktický materiál pre CLIL nie je pre školy jednoduché.
Such materials not only have to be available in the target language but also cover subjects in the national curriculum.
Materiály musia byť nielen v cieľovom jazyku, ale musia pokrývať predmety národných učebných osnov.
In Germany, for example, seeking and preparing appropriate materials (especially for new target languages) leads to additional work for the teachers involved.
Napríklad v Nemecku vyhľadávanie a príprava potrebných materiálov (hlavne pre nové cieľové jazyky) vedú k nadčasovým prácam príslušných učiteľov.
Certain countries (the Czech Republic, Denmark, Spain, Austria and Poland) also emphasise the high cost of introducing CLIL.
Niektoré štáty (Česká republika, Dánsko, Španielsko, Rakúsko a Poľsko) tiež zdôrazňujú vysoké náklady pri zavádzaní CLILu.
Teacher training specifically for CLIL, the preparation and distribution of appropriate teaching materials, and the official certification of pupils all represent an additional financial outlay for central, regional or local authorities.
Zvlášť príprava učiteľov pre CLIL, príprava a distribúcia vhodných didaktických materiálov a oficiálna certifikácia žiakov si vyžadujú ďalšie finančné náklady pre centrálnu vládu, regionálne alebo miestne orgány.
In the Czech Republic, budgetary restrictions still set limits on the further spread of CLIL initiatives in schools, in spite of the 2004 education law clarifying the preconditions for this kind of provision.
V Českej republike rozpočtové reštrikcie stanovujú limity pre ďalšie rozšírenie iniciatív CLIL v školách, napriek školskému zákonu z roku 2004, v ktorom sa stanovujú predpoklady pre tento druh výučby.
If schools decide to introduce CLIL as part of the curriculum for secondary education, they are not entitled to extra financial support.
Ak školy rozhodnú o zavedení CLILu ako súčasti učebných osnov pre stredné vzdelávanie, nemajú nárok na mimoriadne finančné ohodnotenie.
Aspects of the national context that are not related specifically to CLIL type provision may prevent education authorities from making an all-out effort to experiment with it.
Aspekty národného kontextu, ktoré sa špecificky netýkajú poskytovania CLILu, môžu zabrániť školským orgánom v ich snahe o experimentovanie v tejto oblasti.
This applies to Poland in which the education system has undergone far-reaching reform within a relatively short period.
Týka sa to Poľska, v ktorom školstvo prešlo rozsiahlou reformou v pomerne krátkom čase.
Finally, concerns relating to CLIL may inhibit or call into question the extension of any such provision.
Obavy o CLILe môžu spomaliť alebo spochybniť otázku rozšírenia akéhokoľvek poskytovania výučby tohto druhu.
Indeed in some countries these matters are currently the focus of debate, as briefly discussed below.
Naozaj, v niektorých štátoch sú tieto otázky práve predmetom diskusie, ako sa uvádza nižšie.
1) For example, the 7 May 2004 Decree in the Flemish Community of Belgium enables pre-primary and primary schools to stimulate children’s awareness of languages other than Dutch from the age of two-and-a-half onwards.
1) Napríklad vyhláška zo 7. mája 2004 vo Flámskom spoločenstve Belgicka umožňuje predškolským zariadeniam a základným školám stimulovať vedomie detí od dvoch rokov, že existujú aj iné jazyky než holandčina.
Chapter 5 – Obstacles and Debate
Kapitola 5 – Prekážky a diskusia
Current debate on CLIL type provision covers many aspects of the subject and is occurring in several countries.
Súčasné diskusie o výučbe CLILu zahrnujú mnohé aspekty daného predmetu a prebiehajú v niekoľkých štátoch.
This section first offers an insight into discussions regarding the interest and concerns generated by the introduction of such provision.
Táto časť poskytuje po prvýkrát pohľad do diskusií o záujme a pochybnostiach vyvolaných v súvislosti so zavedením tejto výučby.
It then examines debate on the organisational problems and challenges that arise when implementing it.
Vzápätí skúma organizačné problémy a výzvy, ktoré vznikajú pri realizácii.
It should be stated from the outset that in most countries in which there is no CLIL type provision (Denmark, Greece, Cyprus, Portugal, Iceland and Liechtenstein), the subject is not currently the focus of major public debate, even though it may be on the agenda for discussion within education ministries as in Cyprus.
Hneď na začiatku treba konštatovať, že vo väčšine štátov, v ktorých neexistuje výučba typu CLIL (Dánsko, Grécko, Cyprus, Portugalsko, Island a Lichtenštajnsko), táto otázka dnes nepredstavuje jadro hlavnej verejnej diskusie, aj keď môže byť na programe rokovania ministerstiev školstva na Cypruse.
In Greece, a pilot project to introduce this kind of provision in general and vocational secondary schools is scheduled to get under way in the 2006/07 school year.
V Grécku, sa plánuje začať pilotný projekt o CLILe na všeobecných a odborných stredných školách od školského roka 2006/07.
Information and communication technology (ICT) will be taught in English.
Informačná a komunikačná technológia (IKT) sa bude vyučovať v angličtine.
CLIL is well regarded in many political and academic forums whether at national or European level.
O CLILe sa diskutuje na mnohých politických a akademických fórach, či už na národnej alebo európskej úrovni.
Such is the case, for example, in Latvia, in which this kind of provision is strongly encouraged and considered to be the best possible method of learning languages, whether the state language (Latvian), a regional or minority language (Russian), or foreign languages such as English.
Tak je to napríklad v Lotyšsku, v ktorom sa výrazne podporuje tento druh výučby a považuje sa za najlepšiu metódu štúdia jazykov, ktorá existuje, či už štátneho jazyka (litovčiny), regionálneho alebo menšinového jazyka (ruštiny), alebo cudzích jazykov, napríklad angličtiny.
Established in France in 1992, the sections européennes have met with extraordinary success among pupils and their parents.
Európske sekcie vytvorené vo Francúzsku v roku 1992 (sections européennes) vyvolali mimoriadny úspech medzi žiakmi i rodičmi.
One issue now arousing the interest of educational administrators concerns the position that this kind of provision will come to occupy within educational provision as a whole.
Jednou z otázok, ktoré dnes vzbudzujú záujem vzdelávacích pracovníkov, je otázka postavenia tejto výučby v rámci vzdelávania ako celku.
Should it be significantly extended, or regarded as effective only with a minority of motivated pupils?
Či sa má výrazne rozšíriť alebo považovať za prínos len u väčšiny motivovaných žiakov?
Concern has been expressed in some quarters about the introduction of CLIL type provision, for example in Belgium (the Flemish Community), Lithuania, Sweden, Iceland and Norway.
Niektoré skupiny sa však obávajú zavedenia výučby typu CLIL, napríklad v Belgicku (vo Flámskom spoločenstve), Litve, Švédsku, na Islande a v Nórsku.
In Norway, current debate is concentrated essentially within the teaching profession and may broaden to include other persons, bodies and institutions with the publication in 2005 of a Norwegian Language Council report (2) on the future of the national language.
2) o budúcnosti štátneho jazyka, v roku 2005.
In these five countries, the national language issue is at the heart of the discussions.
V týchto piatich štátoch, otázka štátneho jazyka je centrom pozornosti rokovaní.
Concerns in this respect are numerous.
Pochybnosti v tomto smere sú početné.
They relate, first, to teaching: could teaching of the national language (generally taught as the mother tongue) suffer as the result of intensive teaching of another language?
Týkajú sa, po prvé, výučby: môže výučba štátneho jazyka (všeobecne vyučovaného ako materinský jazyk) utrpieť v dôsledku intenzívnej výučby iného jazyka?
They are language related too.
Týkajú sa tiež samotného jazyka.
The vitality and richness of a language are rooted in the experience of its speakers.
Vitalita a bohatosť jazyka spočívajú v skúsenostiach tých, čo ho používajú.
Could there ever be a risk of the national language suffering if certain areas of knowledge are explored and analysed in a foreign language?
Existuje riziko, že tým utrpí štátny jazyk, ak sa niektoré oblasti poznávania budú skúmať a analyzovať v cudzom jazyku?
And finally, such fears are also political in so far as the position and influence of a language are for some people the reflection of national culture and citizenship.
A konečne, také obavy sú tiež politické, pokiaľ postavenie a vplyv jazyka sú pre niektorých ľudí odrazom národnej kultúry a občianstva.
Another concern expressed in Sweden, in particular, relates to the impact such provision may have on the level of knowledge pupils acquire in a subject taught in a target language.
Iné obavy, vyjadrené hlavne Švédskom, sa týkajú vplyvu, ktorý taká výučba môže mať na úroveň vedomostí žiakov získaných v predmete vyučovanom v cieľovom jazyku.
Research in Finland in the last few years has shown that there is little justification for this or other misgivings, such as the fear that CLIL type provision might be elitist.
Výskum vo Fínsku v posledných niekoľkých rokoch vak ukázal, že na tieto obavy existuje len malé oprávnenie, žeby poskytovanie výučby typu CLIL mohlo byť elitné.
Discussion in this country has shifted towards other matters more concerned with the organisation and implementation of CLIL.
Diskusie v tomto štáte prešli k iným záležitostiam, zameraných viac na organizáciu a implementáciu CLILu.
Organisational aspects are also central to discussion in other countries.
Organizačné aspekty sú tiež centrom diskusií v iných štátoch.
Sometimes they reIate to difficulties faced by the authorities concerned in introducing and developing CLIL type provision (see also section 5.1.).
Niekedy sa týkajú ťažkostí, ktoré majú príslušné orgány pri zavádzaní a rozvoji zabezpečenia CLILu (pozri tiež časť 5.1).
In the Netherlands, there is significant interest also in the possible introduction of CLIL type provision to vocational lower secondary education, as well as primary education.
Takisto v Holandsku existuje veľký záujem o eventuálne zavedenie výučby typu CLIL v nižšom strednom stupni odborného vzdelávania ako aj v základných školách.
However, the main challenge concerns the organisation of CLIL type provision in languages other than English, French and German, given the lack of qualified teachers.
Avšak hlavná výzva sa týka organizácie CLILu v iných jazykoch než v angličtine, francúzštine a nemčine, práve pre nedostatok kvalifikovaných učiteľov.
This shortage of qualified teachers is affecting several countries as Figure 5.1. indicates.
Nedostatok kvalifikovaných učiteľov ovplyvňuje niekoľko štátov ako uvádza obrázok 5.1.
The situation is most unusual in Estonia.
Mimoriadna situácia je hlavne v Estónsku.
A recent law obliges schools at which Estonian is not the language of instruction – in most cases it is Russian – to provide courses in Estonian.
Posledný zákon ukladá školám, kde estónčina nie je vyučovacím jazykom – väčšinou je ním ruština – poskytovať kurzy v estónčine.
One of the difficulties involved is that of finding teachers with a good command of Estonian and capable of working with children whose mother tongue is Russian.
Jednou z týchto ťažkostí je nájsť učiteľov s dobrou znalosťou estónčiny a schopných pracovať s deťmi, ktorých materinským jazykom je ruština.
In Bulgaria, the education authorities have to deal with pressure from teachers who want a salary increase as a well as a reduction in their teaching time.
V Bulharsku zas školské orgány musia čeliť tlaku zo strany učiteľov, ktorí sa domáhajú zvýšenia platov a zníženia pracovného času.
In other cases, debate is focused on how many – and which – subjects should be taught in the CLIL target language.
V iných prípadoch sa diskusia zameriava na to, koľko – a ktoré – predmety by sa mali vyučovať v cieľovom jazyku CLIL.
Discussion of this kind is occurring in Bulgaria and Estonia.
Diskusie tohto druhu prebiehajú v Bulharsku a Estónsku.
In Finland, experts are drawing up syllabuses for CLIL type provision, in which languagerelated aims and aims concerning nonlanguage subjects will be considered as an integrated whole.
Vo Fínsku experti vypracúvajú učebné osnovy na zabezpečenie CLILu, v ktorom jazykové ciele a ciele nejazykových predmetov sa budú považovať za integrovaný celok.
Finally, it is worth noting that discussion about CLIL may be part of a more general debate on language teaching, as in Belgium (the Flemish Community) where some believe that this kind of provision would be conducive to the implementation and promotion of multilingual education.
Nakoniec treba poznamenať, že diskusie o CLILe môžu tvoriť súčasť všeobecného rokovania o jazykovej výučbe tak, ako v Belgicku (Flámskom spoločenstve), kde niektorí veria, že tento druh výučby bude viesť k implementáciu a podpore viacjazyčného vzdelávania.
In Spain, the real situation in some Autonomous Communities that have their own official language in addition to Spanish also calls for a broad approach to the issue of language teaching.
V Španielsku si reálna situácia v niektorých samosprávnych krajoch, ktoré majú vlastný úradný jazyk okrem španielčiny, vyžaduje širší prístup k otázke jazykovej výučby.
The CLIL methodological approach seeking to foster the integrated learning of languages and other areas of curricular content is a fast developing phenomenon in Europe.
Metodický prístup CLIL, ktorý sa snaží o podporu integrovaného štúdia jazykov a iné oblasti obsahu kurikula patrí k rýchlo sa rozvíjajúcim javom v Európe.
At the European level, interest is growing in the approach which, according to various experts, carries with it many benefits for pupils and students.
Na európskej úrovni narastá záujem o prístup, ktorý podľa rôznych odborníkov, prináša so sebou množstvo výhod pre žiakov a študentov.
EU initiatives in the field of CLIL have increased in recent years.
Iniciatívy EÚ v oblasti CLIL v posledných rokoch sa rozšírili.
Underlying them is the belief that young people should be more effectively prepared for the (multi)lingual and cultural requirements of a Europe in which mobility is expanding.
Najdôležitejšia z nich je viera, že mládež sa musí účinnejšie pripraviť na (mnoho)jazykové a kultúrne požiadavky Európy, v ktorej sa čoraz viac uplatňuje mobilita.
Aware of this challenge, national policy-makers in the field of education are taking a greater interest in CLIL and offering a wide variety of initiatives consistent with the different circumstances facing them.
Uvedomujúc si túto výzvu, tvorcovia národnej politiky v oblasti vzdelávania sa čoraz viac zaujímajú o CLIL a ponúkajú širokú paletu iniciatív odpovedajúcich rôznym okolnostiam, s ktorými sú konfrontovaní.
The present Eurydice survey has sought to review the diversity of this kind of provision in European countries.
Táto štúdia Eurydice sa snaží preskúmať rozmanitosť jazykovej prípravy v európskych štátoch.
It is concerned solely with school contexts (other than language lessons) in which various subjects in the curriculum are taught using at least two languages.
Zameriava sa výlučne na školský kontext (nie na výučbu jazykov), v ktorých sa vyučujú rôzne predmety v učebných osnovách v minimálne dvoch jazykoch.
A variety of namesfor a variety of situations
Rozmanitosť názvov pre rozmanitosť situácií