natgillin/translations-raw huggingface dataset:
As far as scientific disciplines are concerned, it appears that girls between the ages of 8 and 14 are more interested in biology than either chemistry or physics, whereas interests are more diverse among boys of the same age, who become slightly more interested in physics than in biology (Stark and Gray 1999).
Údaje zo štyroch z týchto šiestich štátov predpokladajú vyšší stupeň uniformity medzi hodnotenými zručnosťami, hoci projektová práca zameraná na prírodovedné predmety sa robí na úrovni ISCED 2 vo fyzike skôr ako v biológii.
Science Education Research andthe Training of Science Teachers strong interest in science as an intellectual pursuit and in technological artifacts and careers.
Uvedené údaje v predchádzajúcich častiach sú zo školského roku 2004/05. V tomto texte sa identifikujú diskusie alebo plánované zmeny o hodnotení výsledkov v prírodovedných predmetoch v škole.
Boys make up most of this group (4/5).
Obrázok 4.4 sumarizuje ich postavenie.
Those fitting the second profile (a little less than half of all the pupils) are mainly interested in understanding natural phenomena and their consequences for humanity. Boys and girls make up this group in equal numbers (1/2).
Ukazuje to, že diskusie o takomto hodnotení sú bežné takmer vo všetkých zapojených štátoch, často na obidvoch úrovniach ISCED 1 a ISCED 2.
Gender-related differences are thus marked in the first and third profiles, the second being equally divided among the two sexes and also the most stable in terms of age.
Je veľmi blízko spojená s diskusiami o forme a obsahu vzdelávania prírodných vied v škole, o príprave učiteľov prírodovedných predmetov a efektivite systematických zmien v rámci vzdelávania v škole.
In contrast, the first profile shows a clear decrease, and the third an increase, in gender difference with increasing age.
Je tiež súčasťou širšieho globálneho fenomému, ktorý odráža záujem vlády a ďalších zvýšiť štandardy prírodovedného vzdelávania, podporiť vedeckú gramotnosť a zabezpečiť, že systémy hodnotenia budú podporovať tieto ciele.
Complementary studies have enabled Häussler and Hoffmann (2000) to establish that there is a consensus among ‘experts’ (scientists, engineers, teachers) that science teaching should give attention to socio-economic issues and the preparation of pupils for future employment.
Keď sa špecifikuje prírodovedné kurikulum v súvislosti s kompetenciami alebo výsledkami učenia skôr ako tradičné zoznamy vedeckých tém, vykonávané hodnotenie odráža špecifikáciu toho, čo sa požaduje, aby i žiaci vedeli a boli schopní zvládnuť.
However, there is also some divergence of view: one group would place the emphasis on scientific concepts and methods, another on the technical and practical aspects of science.
Vo všetkých prípadoch systém hodnotenia by mal odrážať a podporovať výsledky vzdelávania v súvislosti s obsahom vzdelávania.
The pupils themselves are very interested in the socioeconomic, practical and personal aspects of science, and which are not found in traditional science curricula.
Zmeny/diskusie, ktoré prebiehajú v rôznych štátoch sú rôzneho typu, hoci niekedy je štát zapojený do viacerých typov zmien.
This research in the field of science education illustrates and adds to what is known about cognitive style as a result of other work in the field of gender differences.
Vytváranie národných štandardov a/alebo testy/testujúce agentúry
These differences can generally be described in terms of oppositions such as analytic/systemic, quantitative/qualitative, outcomes/processes, competition/cooperation and objective/subjective (Hildebrand 1996).
V štátoch s tradíciou národného testovania, je potrebné rozvíjať príslušné organizácie alebo agentúry, ktoré majú zodpovednosť za takéto testovanie.
For girls, context is particularly important, with boys being more focused on the task itself, independent of context. Girls also show a preference for collaborative styles of working and for discussion.
Mnohokrát je takýto vývoj spojený so špecifikáciou vzdelávacích štandardov a/alebo testov, ktoré určujú čo by žiaci mali vedieť a boli schopní zvládnuť na príslušnom stupni vzdelávania v prírodovedných predmetoch v škole. V Nemecku bola napríklad nová inštitúcia Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen) založená v roku 2004 touto Länder.
The project’s aim is to explore the links between pupils’ cultural backgrounds and their responses to a series of questions.
Länder práve začali rozpracovávať štandardizované hodnotenie žiakov v biológii a vo fyzike (ISCED 1 a ISCED 2), ktoré bude zavedené v najbližších rokoch.
35 countries are involved and the questions address such issues as pupils’ interests, the criteria they invoke when thinking about a future job and their attitudes towards school science.
Nasleduje zavedenie vzdelávacích štandardov v biológii, chémii a fyziky na úrovni ISCED 2 v decembri 2004.
The first results of this ongoing project seem to confirm the conclusions of previous research, especially with respect to gender-related differences.
Tieto vzdelávacie štandardy sú záväzné vo všetkých Länder a inštitúcia je zodpovedná za ďalší rozvoj a vytvorenie administrácie štandardizovaného hodnotenia žiakov.
B. Research into the work and training of science teachers
Kapitola 4 – Štandardizované hodnoteniežiakov
The particular interest here is science teachers, the factors that determine their teaching methods and the means by which these methods are developed, and thus the way in which the teachers are trained.
V Lotyšsku nové štandardy v integrovaných prírodovedných predmetoch ako aj vo fyzike a biológii, sú rozdelené do niekoľkých fáz v priebehu troch rokov od školského roku 2005/06.
Some studies focus attention on science teachers’ understanding of science on the one hand, and on the learning of science by pupils on the other, the hypothesis being that a teacher’s own conceptual framework shapes the way in which he or she teaches science.
Tieto štandardy budú klásť väčší dôraz na výskum/výskumnú prácu , ktoré budú kľúčovým cieľom pre žiakov.
Other studies are directly concerned with teachers’ professional practice. It is necessary here to investigate what determines different pedagogical practices and the ways in which they change.
V Rakúsku sa národné vzdelávacie štandardy v súčasnosti testujú v pilotných školách v nemčine a matematike na konci úrovne ISCED 1 a ISCED 2 a v angličtine na konci úrovne ISCED 2.
Yet other research has explored the way in which innovative practice is diffused, with the science teacher regarded as a recipient and modifier of the intentions and teaching strategies devised by others.
Kroky sa robia na rozvoj podobných štandardov pre fyziku, chémiu a biológiu, hoci nie je zatiaľ presný rozvrh alebo projekt, plán už existuje.
Teachers underestimate the role played by theory in conducting experiments and in making observations, along with the value of scientific knowledge as a means of explaining and predicting.
V Českej republike bolo vybudované centrum pre hodnotenie vzdelávacích výsledkov pre rozvíjanie systému monitorovania a hodnotenia.
These conclusions must be qualified by the results of other studies which show that teachers can present contradictory views, depending upon the questions they are asked.
Štvorročný projekt s trvaním až do konca roku 2008 bude zameriavať pozornosť okrem iného na hodnotenie žiakov v kľúčových bodoch počas povinnej školskej dochádzky (piaty a šiesty ročník).
An empirical view, stemming from their initial training, is able to co-exist with a constructivist perspective that stems from their own cultural background and attaches more importance to theoretical frameworks, a priori knowledge and thinking, and social issues (Guilbert and Meloche 1993).
Pilotné projekty (prvý v období rokov 2001 a 2003 a druhý od roku 2004 do 2006) o hodnotení žiakov (a špeciálne o zaznamenávaní hodnotenia) budú tiež v Litve.
The relationships between teachers’ knowledge of science, the way in which they conceptualise learning and their professional working practice are matters of debate, with some authors affirming a strong link between these elements, others noting some divergence.
Fínske centrum pre hodnotenie vzdelávania bolo založené v roku 2003 s cieľom hodnotiť vzdelávanie a učenie sa, s prispievaním do rozvoja vzdelávania a na podporu výskumu hodnotenia.
This may perhaps be interpreted as a lack of integration of the different kinds of knowledge that determine the way teachers teach, with novice teachers displaying less consistency in their views than their experienced colleagues (Van Driel, Verloop and De Vos 1998).
Táto špecifikácia vzdelávacích štandardov je súčasťou medzinárodného fenomému, hoci presný rozsah, ktorý by tieto štandardy podporoval a ich vzťah k obsahu vzdelávania prírodovedných predmetov sa líši od štátu k štátu.
Thus, for example, Martinez Aznar et al. (2001) show that, despite a degree of divergence in epistemology, science teachers commonly regard scientific knowledge as objective, neutral and context free.
Vo federálnom systéme, kde je vzdelávanie v zodpovednosti komunít alebo regiónov, posledne menované sú zodpovedné individuálne reagovať na publikovanie ‘národných’ štandardov.
Learning science can be thought of as the outcome of the accumulation of elements of understanding from two main sources: the transmission of knowledge by the teacher and activity on the part of the pupils (experiments, observation).
V kontraste v centralizovanom systéme, národné kurikulum je schopné špecifikovať a stanoviť vedomosti a úrovne výkonnosti, ktoré sa očakávajú od žiakov na rôznych stupňoch povinného vzdelávania.
Following Koballa and Gräber (2001), it has proved possible to refer to three possible ways of learning and teaching science at the second stage of training at two universities, one American, the other German.
Vo väčšine prípadov špecifikácia štandardov vyžaduje, aby obsah vzdelávania v prírodovedných predmetoch v škole bol radikálne revidovaný alebo celý prepracovaný.
Learning may be regarded as the acquisition of scientific knowledge, the solving of scientific problems or the development of meaningful understanding.
Vo Fínsku napríklad hoci tu nie sú žiadne národné testy ani na úrovni ISCED 1 alebo 2, nové národné kurikulum špecifikuje kritériá hodnotenia.
Nevertheless, any gains remain modest.
postupov hodnotenia zahrňujúcich
B.2.Analysing the determiningfactorsin science teachers’ practice;bringing about professional development
V niektorých štátoch národné hodnotenie žiakov sa už robí, ale toto hodnotenie nezahrnuje prírodovedné predmety.
The research presented here shows the diversity of the factors likely to influence the way science is taught, the complexity of the professional skills needed, and the different training programmes directed towards professional development.
V Dánsku všetky prírodovedné predmety budú hodnotené na konci povinného vzdelávania od roku 2007.
A range of studies show that there are links between teachers’ scientific knowledge and skills, the ways in which they teach science and the consequences for the pupils.
Očakáva sa, že tieto testy sa budú robiť elektronicky.
It seems that a low level of scientific competence is linked with teaching that leaves little room for questions or discussion (the use of prescriptive work sheets, simplified experimental activities and a limited range of equipment) (Harlen and Holroyd 1997).
Tiež vo Francúzsku v roku 2007 bude štandardizované hodnotenie prírodovedných predmetov a bude sa opakovať približne raz za päť rokov.
In addition, the cognitive level achieved by pupils has been shown to be related to the competence of their teachers in the relevant discipline (Jarvis and Pell 2004). Work of this kind has led to an emphasis on the science component of teacher training.
V Portugalsku sa národné hodnotenie na úrovni ISCED 2 rozšíri a bude zahrňovať aj prírodovedné predmety a ministerstvo školstva sleduje implementáciu záverečného národného hodnotenia na konci štvorročného vzdelávania.
Studies involving the notion of Pedagogical Content Knowledge (PCK), proposed by Schulman (GessNewsome and Lederman 1999) or that of professional context-specific knowledge (Morge 2003a), seek to develop among teachers the knowledge that is specific to teaching a given subject.
Na Malte minimálne národné kurikulum (1999) zahrňuje prírodné vedy ako jeden zo základných predmetov. Ale prírodovedné predmety nie sú súčasťou predmetov, ktoré sú v súčasnosti testované na konci základného vzdelávania.
The emphasis is placed on the diversity of the elements needed to teach the subject: experience, knowledge and personal competence, an understanding of the difficulties encountered by pupils in learning, understanding of the goals of science teaching and the science curriculum, and familiarity with the range of methods available for teaching, together with competence in evaluating them.
Diskusie o týchto zmenách prebiehajú, ale ešte nie je stanovený termín ich ukončenia. Aj na Malte prebieha prieskum súčasného systému národného certifikovania prostredníctvom MASTEC, jednotkou v rámci Maltskej univerzity, bolo podaných množstvo návrhov, ktoré sa týkajú hodnotenia.
Such studies show that science teachers are unaware of some of the misconceptions held by their pupils (especially those that they share), and that they persist after teaching (as a result of inappropriate pedagogy).
Diskusie o hodnotení žiakov v prírodovedných predmetoch prebiehajú tiež v Poľsku a to súčasne s diskusiami o základnom obsahu vzdelávania prírodovedných predmetov na všetkých úrovniach vzdelávacieho systému. V Taliansku, Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione
Science Teachingin Schoolsin Europe. Policies and Research
Vyučovanie prírodovedných predmetov v európskychškolách.
In their review of curricula that include teaching about the nature of science, Hipkins and Barker (2005) show that such curricula lack clarity, therefore calling for discussion and clarification.
Koncepcie a výskum e di Formazione, používa testy v prírodovedných predmetoch (ako aj v taliančine a matematike) na úrovni ISCED 1 a 2, ale nie je jasné či sa tieto testy budú využívať pri hodnotení alebo certifikácii.
Applying the notion of PCK, Aaltonen and Sormunen (2003) use four dimensions to investigate the effect of a training module on the ways in which science teachers prepare for their classes: knowledge of the curriculum, pedagogical methods, students and resources and tools for presenting the content.
Niekoľko štátov zaznamenáva rozširovanie cieľov hodnotenia žiakov v prírodovedných predmetoch v škole a/alebo zmeny v technike hodnotenia.
De Jong (2003) studies the development of PCK among teachers in training, with particular regard to models and modelling.
V Estónsku, stredisko pre kurikulárny rozvoj univerzity v Tartu vypracováva nový obsah vzdelávania.
This study highlights the difficulties that teachers encounter in giving practical effect to their ideas about these two aspects of science. Morge (2003b) suggests a procedure for training teachers in the management of activities that use the insights obtained by research into the teaching of early ideas about the structure of matter.
Jeho zavedenie sa plánuje v roku 2007, systém hodnotenia bude reagovať na nový obsah vzdelávania, na kladenie otázok, učenie objavovaním, schopnosť formulovať hypotézy a zapájať sa do diskusie o prírodovedných témach.
Also using the notion of PCK, Haefner and Zembel-Saul (2004) suggest a programme of science teacher education designed to promote the learning of the various stages involved in scientific activities and their subsequent deployment in teaching pupils.
V Spojenom kráľovstve (Anglicko) prieskum hodnotenia žiakov v prírodovedných predmetoch tvorí súčasť prieskumu Národného kurikula pre tretí kľúčový stupeň.
In order to allow intending science teachers to develop a sufficiently broad understanding of the nature of science, it therefore seems desirable to place them in a variety of situations which, by confronting them with a range of appropriate difficulties, enables them to come to understand the many aspects involved.
Navrhuje sa, aby úroveň popisovania – ktorá poskytuje štandardný základ pre posudzovanie výkonu žiakov – bola prehodnotená, aby reagovala na nový dôraz, na ‘veľké myšlienky” a kľúčové postupy v prírodných vedách a tiež na podporu efektívnejšieho formatívneho hodnotenia učiteľmi.
The researchers are also able to show a net growth in ideas about the teaching/learning process, which, at the start of training, is described by teachers mainly in terms of pupils’ practical tasks and the transmission of knowledge by the teacher; at the completion of training, teachers describe this process as according a more important role to questioning and experimental work.
Ďalšie zmeny, ktoré sa vzali do úvahy zahrňujú vyváženosť medzi zručnosťami v kladení otázok a vedomosťami, rovnováhu medzi hodnotením učiteľmi a externe hodnotenými testami.
From a similar perspective, Windschitl (2003) studies the effect of involving teachers in the various stages of an open-ended scientific investigation on the way they teach.
Nové testy pre 14-ročných budú v školách používané od roku 2011 a budú nasledovať po zavedení nových študijných programov pre jedenásťročných žiakov v roku 2008.
His study offers an example of a subtle analysis of ‘professional context-specific knowledge’, unique to each teaching situation (the ways in which concepts are expressed, the ways in which pupils learn and the arguments available to teachers) (Morge 2003a).
Zdá sa, že v Grécku vyhláška parlamentu umožňuje zavedenie systému hodnotenia žiakov, ktorý kladie zvýšený dôraz na kompetencie spojené s prírodnými vedami skôr ako len jednoducho pripomínať prírodovedný obsah.
Research here stems from concern about the relative ineffectiveness of different types of innovation (new courses and, in particular, information and communication technologies) in changing the way teachers work.
V Holandsku stredisko hodnotenia CITO vypracovalo nové typy hodnotenia a hodnotiacich techník, ktoré reagujú na obsah vzdelávania a pedagogický dôraz na učenie formou kladenia otázok.
Research undertaken from this perspective within the framework of a European project, STISS, (Pinto 2005; Stylianidou, Boohan and Ogborn 2005; Viennot et al.
Okrem toho výsledok súčasnej pilotnej štúdie viedol k rozhodnutiu, že od roku 2007 bude využívanie počítačov integrálnou súčasťou národných skúšok z fyziky, VMBO.
As an example, an Italian team (Stylianidou et al.
Obdobný postup bude aj v biológii v roku 2008.
2000) has shown the importance of the different factors that govern the use of microcomputers as laboratory tools to teach experimental procedures.
Využívanie počítačov bude viesť k novým typom zručností, ktoré sa budú testovať, napríklad schopnosť vykonávať virtuálne experimenty a skúmať chovanie zvierat.
Disciplinary competence, personal experience of laboratory work and of using information and communication technologies, together with an understanding of the processes involved in teaching and learning, are once again important.
V Írsku bude zvýšený dôraz na praktické cvičenia v prírodovednom vyučovaní v škole na úrovni ISCED 2 viesť k priamemu hodnoteniu takejto práce a bude tvoriť 35 % známky každého žiaka: 10 % bude za vedenie záznamov o práci, ktorá bola urobená v priebehu troch rokov štúdia prírodných vied a 25 % bude pridelených špecifikovaným projektom.
A French team (Stylianidou 2005) suggests that the reaction of teachers to a computer product depends on the ‘distance’ between that product and the contents, on teachers’ practice and on the convictions they hold.
V Slovinsku odbor pre prírodovedný poradný výbor štátneho pedagogického ústavu vypracoval system ‘autentického hodnotenia’, ktoré je zahrnuté v príprave učiteľa.
When this ‘distance’ is small (the subject is familiar to the teacher and matches the teacher’s usual practice and convictions), then the teacher can readily adopt the product and use it successfully.
Zodpovedá za rozširovanie inovovanej praxe v hodnotení žiakov a za vysvetlenie jeho vplyvu na vyučovacie metódy.
If the ‘distance’ is large, the product is misused and its purpose frustrated.
Bola vypracovaná široká škála techník hodnotenia.
Thus, for example, the use of computers to collect and process experimental data is more easily assimilated into teachers’ practice than that of computer simulations, which call upon modelling processes that even today are poorly developed in science teaching.
Tieto zahrňujú: používanie počítačov na testovanie, hodnotenie výkonu skupiny, rozhovory, pozorovanie, výrobu portfólií, výstavy alebo demonštrovanie projektov a množstvo netradičných otázok v testoch.
This is confirmed by Zacharia (2003) who shows that teachers are less familiar with the use of computers for simulation than they are with their use for logging and processing data; their opinion about the potential of such simulation shows a marked improvement once they have used computers in this way.
Aj v Slovinsku, s účinnosťou od školského roku 2005/06, národné skúšky na konci prvého cyklu vzdelávania boli zrušené, a na konci druhého cyklu prestali byť povinné a na konci tretieho cyklu sa už viac nepoužívajú na certifikačné účely.
They should be given opportunities to reflect upon the ways in which they use computer simulations, note the practice and recommendations of others, then to plan, evaluate and compare their own attempts with what is achieved by other teachers (Stylianidou, Boohan and Ogborn 2005).
Vo Fínsku vysoká úroveň výkonnosti žiakov v medzinárodných štúdiách o výsledkoch žiakov (PISA) v rokoch 2003 a 2006 neviedli k žiadnym zmenám v systéme hodnotenia, ale urýchlila výskum o príčinách, ktoré podčiarkujú tento úspech.
Science Teachingin Schoolsin Europe.
Kapitola 4 – Štandardizované hodnoteniežiakov
Arising from the concern to improve science teaching and science teacher training, science education research has, since its emergence in the 1970s, developed a number of different strands: studies of the concepts and forms of reasoning associated with ‘common sense’ thinking; the development and validation of situations for learning; pupils’ motivation towards learning science; the construction and use of electronic information systems; the diffusion of innovative practice; teacher training; etc.
Zmeny, ktoré sa zobrali do úvahy pri hodnotení žiakov vo veku 14 rokov v Spojenom kráľovstve (Anglicko) zahrňujú zavedenie elektronického testovania (s možnosťou požiadať o toto testovanie).
Addressing the issues associated with these different strands has led to the gradual integration of the contributions of a range of disciplines, especially the history and philosophy of science and psychology: n u l l
Obrázok 4.4: Diskusie/reformy v hodnotení žiakov v prírodovedných predmetoch (ISCED 1 a 2), 2004/05
Science Education Research andthe Training of Science Teachers
Diskusie alebo/zmeny v hodnotení žiakov na úrovni ISCED 2
Making use of teaching expertise involves the deployment of other kinds of knowledge.
Diskusie alebo/zmeny v hodnotení žiakov na oboch úrovniach ISCED 1 a 2
Science Teachingin Schoolsin Europe.
Prebiehajúce diskusie nie sú
Bibliography
Údaje nie sú k dispozícii
Arnold, M. and Millar, R. (1996) Learning the scientific ‘story’: a case study in the teaching and learning of elementary thermodynamics. Science Education, 80(3), 249-281.
Názvy a ciele štandardizovaných národných skúšok prírodovedných predmetov (časti skúšok)/testov (obrázky 4.1 a 4.2), (ISCED 1 a 2), 2004/05
International Journal of Science Education, 27 (7), 765-80.
Názov/ charakter skúšky/testu
Research in Science Education, 27 (3), 445-59.
Názov/ charakter skúšky/testu
Bell, R.L. and Lederman, N.G. (2003) Understandings of the nature of science and decision making on science and technology based issues.
Testy sa práve vypracovávajú vo všetkých Länder so snahou zaviesť ich v blízkej budúcnosti.
Science Education, 69 (2), 201-211.
Základná škola - záverečná skúška.
Chauvet, F. (1996) Teaching colour: design and evaluation of a sequence.
Materinský jazyk a matematika sú povinné.
European Journal of Teacher Education, 19 (2), 119-134.
Žiaci si môžu vybrať medzi fyzikou a chémiou, biológiou, históriou a geografiou.