natgillin/translations-raw huggingface dataset:
In Slovenia, teachers have been directly consulted on the 1996 reform of the National Curriculum so that they can express an opinion on the curriculum for their subject but also, more broadly, on the general appropriateness of the reform proposals.
V Slovinsku boli v roku 1996 učitelia priamo zapojení do konzultácií pri reforme národného kurikula, takže mohli vyjadriť názor o obsahu vzdelávania svojho predmetu, ale tiež v širšom zábere k celkovej vhodnosti navrhovaných zmien reformy.
In 2006, consultation was conducted more economically, with teachers asked for their comments over the Internet.
V roku 2006 boli tieto konzultácie realizované ekonomickejšie, učitelia vyjadrovali svoje pripomienky prostredníctvom internetu.
Teachers are also becoming increasingly involved in the early stages of policy-making, through pilot projects which, if satisfactorily completed, will provide a basis for future reforms.
Učitelia sú v čoraz väčšej miere zapájaní v počiatočných štádiách prípravy koncepcií prostredníctvom pilotných projektov, ktoré za predpokladu, že sú úspešne ukončené, poskytujú základ pre budúce reformy.
In the Flemish Community of Belgium, this idea of grass roots initiatives as a foundation for reform – teachers are perceived as sources of suggestions for future reforms – has led to the introduction of ‘pedagogical test gardens’.
Vo Flámskom spoločenstve Belgicka viedla táto idea iniciatív radových členov ako podklad pre reformy – učitelia sú považovaní za zdroj návrhov pre budúce reformy – k vytvoreniu ‘pedagogických testovacích záhrad’ (‘pedagogical test gardens’).
This also applies to ‘school quality projects’ in Austria.
Tiež sa to aplikuje v ‘školských projektoch kvality’ v Rakúsku.
Since 1988 in France, Projets d’Action Éducative (PAE, or educational action schemes) have become common practice.
Od roku 1988 sa vo Francúzsku stali bežnou praxou projekty Projets d’Action Éducative (PAE, alebo schémy vzdelávacích činností).
Each year, schools submit innovative project proposals which may be considered for funding by the regulatory authorities.
Každý rok školy predkladajú inovatívne návrhy projektov, ktoré sa môžu zobrať do úvahy na financovanie regulačnými úradmi.
Finland is also mobilising teachers at an early stage through pilot projects and participation in research that may provide a basis for future reforms.
Fínsko tiež mobilizuje učiteľov v počiatočných fázach prostredníctvom pilotných projektov a účasťou na výskume, ktoré môžu poskytnúť základ pre budúce reformy.
Thus even though their involvement in research is not obligatory, many Finnish teachers are taking part in these activities run by universities, the Ministry of Education and the Finnish National Board of Education.
Takto sa teda mnohí fínski učitelia, aj napriek skutočnosti, že účasť na výskume nie je povinná, zúčastňujú týchto činností organizovaných univerzitami, ministerstvom školstva a Fínskou národnou radou pre vzdelávanie.
In Norway, the Demonstration School System established since 2002 has sought to make the most of experimentation undertaken freely by schools.
V Nórsku sa systém Demonstration School System zriadený od roku 2002 snaží o maximálne využitie experimentov nezáväzne realizovaných školami.
Where experiments are successful, schools may become places for observation and training: 58 schools are taking part in this project and receiving subsidies specifically for it.
Tam, kde sú tieto experimenty úspešné, môžu sa tieto školy stať miestom pozorovania a štúdia: 58 škôl sa zúčastňuje v tomto projekte a má pridelené dotácie vyhradené špeciálne pre tento účel.
In conclusion, over and above the commitment of teachers to their classes and schools, they contribute today in a variety of ways to education system reform processes.
Na záver možno skonštatovať, že nad rámec svojho pracovného úväzku v triedach a v škole, dnes učitelia rôznymi spôsobmi prispievajú k procesu reforiem vzdelávacieho systému.
In the great majority of countries, they have traditionally done so through the close involvement of teacher unions in the joint development of education policies.
Vo väčšine štátov sa už tradične tak robilo prostredníctvom úzkej spolupráce učiteľských odborových zväzov v spoločnom rozvoji vzdelávacích koncepcií.
This system of participation is still highly instrumental in determining the status and working conditions of teachers.
Tento systém účasti je stále veľmi inštrumentálny pri určovaní statusu a pracovných podmienok učiteľov.
Beyond this area, which is the preserve of union activity, the desire to involve teachers early on in reform processes has led to the development of many different forms of individual participation, including wide-ranging consultation, surveys and pilot projects, etc. These fresh efforts to mobilise teachers satisfy a twofold objective: first, to obtain from them, as grass-roots practitioners, ideas for reforms that correspond more closely to the realities of school and, secondly, to limit their resistance to reforms decided on unilaterally in accordance with top-down policies.
Okrem tejto oblasti, ktorá je doménou činnosti odborových zväzov, viedla snaha zapájať učiteľov už v počiatočných štádiách reformných procesov k rozvoju mnohých rôznych foriem individuálnej účasti, vrátane široko rozsiahlych konzultácií, prieskumov, pilotných projektov a pod. Toto úsilie mobilizovať učiteľov spĺňa dvojnásobný cieľ: prvý, získať od nich ako od najširšej vrstvy z praxe, podnety na reformy, ktoré vo väčšej miere korešpondujú s realitou škôl, a druhý obmedziť ich nechuť voči reformám jednostranne rozhodnutých v súlade s politikami zvrchu nadol.
CHAPTER 6: ACCOUNTABILITY AND INCENTIVES
KAPITOLA 6: ZODPOVEDNOSŤ A STIMULY
As emphasised in the first chapter, the visible expansion in the activities of teachers has rarely been attributable to structured analysis of the specific features of their profession.
Ako Ako bolo zdôraznené v prvej kapitole, viditeľná expanzia v aktivitách učiteľov sa len zriedkavo prisudzovala štruktúrovanej analýze špecifických čŕt ich profesie.
In most cases, a variety of laws – those concerned with developing curricular aims and content, with working conditions and continuing professional development, etc. – have cumulatively resulted in piecemeal reform of teaching activity.
Vo väčšine prípadov rôznorodosť zákonov – o rozvoji vzdelávacích cieľov a obsahu, pracovných podmienkach a trvalom profesijnom rozvoji, atď. – kumulatívne vyústila do postupnej reformy učiteľskej činnosti.
In the vast majority of European countries, therefore, this gradual broadening of their remit has not been accompanied by an automatic parallel trend in structured accountability and control.
Vo väčšine európskych štátov postupné rozširovanie ich kompetencií nebolo automaticky sprevádzané paralelným trendom v štruktúre zodpovednosti a kontrole.
The implementation of appraisal mechanisms but also of incentives appears in general to be chronologically out of step with the increase in the range of teachers’ responsibilities.
Implementácia hodnotiacich mechanizmov, ale taktiež stimulov sa vo všeobecnosti javí ako chronologicky nezosúladená so zvýšením rozsahu zodpovedností učiteľov.
While there has thus been no automatic relation between the assignment of new responsibilities and evaluation of how they are exercised, a gradual increase in the monitoring of teaching activity has become apparent in the last 20 years.
Zatiaľ čo neexistovalo automatické prepojenie medzi novými zodpovednosťami a ich hodnotením, začalo sa objavovať postupné monitorovanie učiteľských činností za ostatných 20 rokov.
This growing accountability has four main features.
Táto narastajúca zodpovednosť má štyri hlavné črty.
First, it occurs in varied forms, ranging from conventional external individual inspection focused on processes to school selfevaluation, including an analysis of teaching activity, and internal evaluation interviews conducted by the school head (section 1).
Po prvé, objavuje sa v rôznych formách, v rozsahu od tradičných externých individuálnych inšpekcií zameraných na procesy po školské sebahodnotenie, zahŕňajúce analýzu učiteľských činností a interných hodnotiacich pohovorov vykonávaných riaditeľom školy (časť 1).
Next, these forms of evaluation have been characterised by the analysis of results, alongside the observations and descriptions of processes (section 2).
Ďalšou črtou je, že tieto formy hodnotenia boli charakterizované analýzou výsledkov, spoločne s pozorovaniami a popismi procesov (časť 2).
A third feature is that evaluation currently seems to be oscillating between its collective and individual dimensions.
Treťou črtou je, že hodnotenie osciluje medzi kolektívnymi a individuálnymi dimenziami.
The 1990s were noteworthy for the broadening of school autonomy and the growing accountability of school teaching staff with few implications for the actual players whereas, since the middle of the present post-2000 decade, there has been a strengthening of individual accountability mechanisms that may have considerable consequences for them (section 3).
90. roky boli zaujímavé rozširovaním školskej autonómie a rastúcej zodpovednosti učiteľského zboru s niekoľkými dopadmi na súčasných aktérov, zatiaľ čo od polovice dekády po roku 2000, sa prejavilo posilnenie mechanizmov individuálnej zodpovednosti, čo môže mať pre nich značné následky (časť 3).
Finally, this expansion in the range of responsibilities assigned to teachers and the development of accountability measures have not in the majority of countries been associated with the corresponding development of incentives (section 4).
Nakoniec táto expanzia rozsahu zodpovednosti učiteľov a rozvoj opatrení spojených so zvýšením zodpovednosti nebola vo väčšine štátov prepojená s korešpondujúcim rozvojom stimulov (časť 4).
Accountability of teachers: varied forms of evaluation
Zodpovednosť učiteľov: rôzne formy hodnotenia
Because the work of teachers is today viewed both in individual terms – the activity of qualified professionals – and from a collective standpoint – the results achieved by the teaching staff team at a school – the methods used to monitor this activity now inevitably vary.
Pretože práca učiteľov je v súčasnosti vnímaná individuálne – činnosť kvalifikovaných profesionálov – a zároveň z kolektívne – výsledok dosiahnutý prácou učiteľského zboru ako tímu v škole – metódy používané na monitorovanie tejto činnosti sú odlišné.
Figure 6.1: Official methods for the individual or collective evaluation of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Ukazovateľ 6.1.: Oficiálne metódy na individuálne alebo kolektívne hodnotenie učiteľov ISCED 1 a 2, 2006/07
Teacher inspection on an individual or collective basis
Inšpekcia učiteľov - individuálna alebo kolektívna
School self-evaluation
Školské sebahodnotenie
Individual evaluation by school heads
Individuálne hodnotenie riaditeľom školy
Individual evaluation by peers
Individuálne hodnotenie osobami rovnakého postavenia
No evaluation
Žiadne hodnotenie
Denmark: Individual schools might have their own procedures for evaluating teachers but no official regulations exist.
Dánsko: Jednotlivé školy môžu mať svoje vlastné procedúry na hodnotenie učiteľov, ale neexistujú oficiálne predpisy.
Spain: A scheme for performance-based individual evaluation is under discussion.
Španielsko: O projekte výkonnostného individuálneho hodnotenia sa práve diskutuje.
As regards self evaluation, teachers evaluate their own general practice in some schools (internal evaluation plan).
Ak berieme do úvahy sebahodnotenie, učitelia hodnotia svoju bežnú prax v niektorých školách (interný plán hodnotenia).
Iceland: Each school implements its own self-evaluation methods and decides whether and how the work of teachers is to be evaluated.
Island: Každá škola uplatňuje vlastné sebahodnotiace metódy a rozhoduje, či a ako bude práca učiteľov hodnotená.
Explanatory note School self-evaluation includes a global evaluation of teachers at the school concerned.
Vysvetlivka Sebahodnotenie školy zahŕňa globálne hodnotenie učiteľov v škole.
First, many countries have continued to provide for the inspection of teachers conducted by specialist inspectorates from outside the schools concerned.
Po prvé, veľa štátov pokračuje v inšpekciách učiteľov vykonávaných špecializovanými inšpektorátmi nezainteresovanými na školách.
These inspectorates may report to the national authorities as in France, or to the regional authorities responsible for education, as in Germany, Spain or Austria.
Tieto inšpektoráty môžu podávať správy národným inštitúciám, vo Francúzsku, alebo regionálnym inštitúciám zodpovedných za vzdelávanie, tak je to v Nemecku, Španielsku alebo v Rakúsku.
In some countries, such as Sweden, both local and national authorities carry out inspections.
V niektorých štátoch, napr. vo Švédsku, vykonávajú inšpekcie obe – lokálne aj národné inštitúcie.
While inspection of this kind has long been customary practice within education systems, the present period appears to be witnessing a rise in the frequency with which it is carried out and a broadening of its possible consequences.
Zatiaľ čo boli inšpekcie tohto typu dlhodobo bežne praktizované vo vzdelávacích systémoch, súčasné obdobie nasvedčuje vzostup vo frekvencii, s ktorou sa vykonávajú a v rozširovaní možných dôsledkov.
Teaching activity may also be monitored by means of self-evaluation.
Učiteľské činnosti môžu byť tiež monitorované prostredníctvom sebahodnotenia.
This form of accountability has developed since the mid-1990s.
Táto forma zodpovednosti bola rozvinutá od polovice 90. rokov.
It may be regarded as a first stage in the appraisal of teachers and not accompanied by any form of external evaluation.
Môže byť považovaná za prvú fázu v hodnotení učiteľov a nie je sprevádzaná žiadnou formou externého hodnotenia.
This applies to Iceland which, in the absence of any mechanism for monitoring the performance of schools and teachers, has developed self-evaluation since 1995.
To sa aplikuje na Islande, ktorý v dôsledku absencie mechanizmov na monitorovanie výkonnosti škôl a učiteľov zaviedol sebahodnotenie od roku 1995.
After abolishing its inspectorate in 1985, Hungary also introduced this form of accountability with effect from 2000.
Po zrušení inšpektorátu v roku 1985, Maďarsko tiež zaviedlo túto formu zodpovednosti s účinnosťou od roku 2000.
Since 2007, a formal component concerned specifically with teaching activity is an integral part of the process.
Od roku 2007 je oficiálna zložka týkajúca sa špecificky učiteľských činností neoddeliteľnou súčasťou procesu.
At the other extreme, self-evaluation has been developed in some countries to supplement already existent external inspection, as in the Czech Republic.
Na druhej strane, v niektorých štátoch bolo sebahodnotenie zavedené, aby doplnilo už existujúcu externú inšpekciu, tak je to v Českej republike.
Similarly, in addition to inspection
Podobne ako doplnok k inšpekcii miestnych a národných inštitúcií vo Švédsku, každá škola vo vzdelávacom systému verejného sektoru musí každý rok napísať správu
Chapter 6: Accountability and Incentives by national and local authorities in Sweden, every school within the publicsector school system has to write a quality report each year as a way of evaluating its own activity.
Kapitola 6: Zodpovednosť astimuly o kvalite, ako spôsob hodnotenia vlastnej činnosti.
Skolverket, the Swedish National Agency for Education, has made recommendations concerning how the report should be written and the areas it must cover (such as staff education, staff competence in relation to the subjects taught and the organisation of work, etc.).
Skolverket, Švédska národná agentúra pre vzdelávanie, spracovala odporúčania, ako by mala byť správa spracovaná a oblasti, ktoré musí pokrývať (vzdelávanie zamestnancov, kompetencie zamestnancov vo vzťahu k vyučovaným predmetom a organizácia práce, atď.).
In Slovenia, changes in the role of the National Education Institute – in which the focus has shifted from inspection activity to coordinating and encouraging teaching staff – have led the Ministry to develop a framework for self-evaluation.
V Slovinsku zmena poslania Národného vzdelávacieho inštitútu – ktorého zameranie za zmenilo z inšpekčných činností na koordináciu a povzbudzovanie učiteľského zboru – viedla ministerstvo k rozvoju štruktúry sebahodnotenia.
Other countries are also in the process of adopting similar new approaches.
Iné štáty sú tiež v procese prijímania podobných prístupov.
Thus in Ireland, a body known as the Teaching Council, which has just been established and the majority of whose members are teachers, has recently published Codes of Professional Conduct for Teachers which pave the way for this type of evaluation.
V Írsku novozriadená učiteľská rada, väčšina členov sú učitelia, nedávno publikovala Kódex profesionálneho vykonávania práce pre učiteľov, ktorý pripravuje cestu pre tento typ hodnotenia.
In the great majority of countries, the growth of this kind of accountability has gone hand in hand with more formal structuring of monitoring criteria, or with checking, by an external evaluator, of the criteria schools themselves have established.
Vo väčšine štátov, nárast tohto typu zodpovednosti kráčal ruka v ruke s oficiálnejšou štruktúrou monitorovacích kritérií, alebo s kontrolou kritérií, ktoré pre školy zaviedol externý hodnotiteľ.
Teachers may also be evaluated inside schools by the person to whom they report directly, namely the school head in the vast majority of countries.
Vo väčšine štátov môžu byť učitelia hodnotení v škole osobou, ktorej sa priamo zodpovedajú, menovite riaditeľom školy.
This occurs, for example, in the three Communities of Belgium, the Czech Republic, Greece, Lithuania, Austria, Romania and Slovenia.
Tak je to v troch spoločenstvách Belgicka, Českej republike, Grécku, Litve, Rakúsku, Rumunsku a Slovinsku.
In the Netherlands, individual evaluation by the school head is the sole form of teacher evaluation.
V Holandsku je individuálne hodnotenie riaditeľom školy jedinou formou hodnotenia učiteľov.
In some countries, like Lithuania, the school management body may be involved, as may professional staff from outside the school, such as school advisors in Greece.
V niektorých štátoch, napr. v Litve, môže byť angažovaný školský manažment, rovnako ako externí profesionálni pracovníci, napr. školskí poradcovia v Grécku.
In Latvia, evaluation is the responsibility of the teaching department head and, in most cases, the teacher in charge of those who teach a particular subject.
V Lotyšsku je hodnotenie zodpovednosťou predsedu učiteľskej komisie, väčšinou je to učiteľ, ktorý vedie učiteľov konkrétneho predmetu.
In the United Kingdom, in the case of large secondary schools, the school head evaluates the management staff who in turn evaluate the teachers.
V Spojenom kráľovstve, vo veľkých stredných školách, riaditeľ školy hodnotí manažment, a ten zas hodnotí učiteľov.
France has its own specific arrangements.
Francúzsko má svoje vlastné špecifické opatrenia.
While, there too, school heads are involved in evaluating teachers, in partnership with inspectors, they are not however considered to be above teachers in the school hierarchy.
Tu je tiež riaditeľ školy zapojený do hodnotenia učiteľov v spolupráci s inšpektormi, ktorí nie sú považovaní za nadriadených učiteľom v rámci školskej hierarchie.
A further kind of internal evaluation may be carried out or supported by peers.
Ďalšia forma interného hodnotenia môže byť vykonávaná alebo podporovaná ľuďmi v rovnakom postavení.
Yet this form of accountability is today still somewhat uncommon.
Táto forma zodpovednosti je v súčasnosti stále trochu nezvyčajná.
In most cases, it arises from a situation in which curricular content is devised on an autonomous basis calling for teamwork that in turn involves peer supervision.
Vo väčšine prípadov vzniká zo situácie, v ktorej učebný obsah navrhnutý na autonómnom základe vyžaduje tímovú prácu, ktorá zase vyžaduje dohľad.
However, in some countries, such evaluation may be explicit.
Avšak v niektorých štátoch môže byť takéto hodnotenie bežné.
This is the case in Greece, for example, in which school advisors responsible, among other things, for individual inspections, also canvass teachers of the same subject for opinions of their peers.
Je to napr. v Grécku, kde školskí poradcovia zodpovední, okrem iného za individuálne inšpekcie, tiež diskutujú s učiteľmi rovnakého predmetu o ich názoroch na svojich kolegov.
Likewise, in Slovenia, the school teachers’ council has to approve by an absolute majority in a secret ballot the recommendations for promotion that the school head submits to the Ministry of Education for endorsement.
Takisto v Slovinsku, školská učiteľská rada musí schváliť absolútnou väčšinou v tajnom hlasovaní odporúčania na povýšenie, ktoré riaditeľ školy predkladá na schválenie ministerstvu školstva.
Finally, the middle of the present (post-2000) decade has been characterised by the emergence of new mechanisms for appraising the performance of teachers (see section 3).
Na záver polovica súčasnej dekády (po roku 2000) bola charakterizovaná vývojom nových mechanizmov na hodnotenie výkonu učiteľov (pozri časť 3).
These monitoring procedures with potentially significant consequences are associated both with financial incentives and diversified career structures.
Tieto monitorovacie procedúry s potenciálne signifikantnými dôsledkami sú spojené s finančnými stimulmi, aj s rôznymi profesijnými štruktúrami.
This new form of accountability has already been established in the Flemish Community of Belgium, Bulgaria and Portugal and is being negotiated in Spain.
Táto nová forma zodpovednosti už bola založená vo Flámskom spoločenstve Belgicka, v Bulharsku a Portugalsku a je v štádiu rokovania v Španielsku.
In the United Kingdom (England and Northern Ireland), the ‘performance management’ systems initiated from the 1990s to support improvements in the work of teachers, now provide a means for linking their remuneration to their evaluation.
V Spojenom kráľovstve (Anglicko a Severné Írsko), systémy “výkonnostného manažmentu” začali od 90. rokov na zdokonalenie práce učiteľov, teraz predstavujú prostriedok na spájanie odmeňovania s ich hodnotením.
In Sweden, the government has appointed a committee under educational legislation governing the qualifications and skills required of teachers, with the task of finding new ways to appraise their performance.
Vo Švédsku vláda ustanovila komisiu podľa školskej legislatívy riadiacu kvalifikáciu a zručnosti požadované od učiteľov s úlohou nájsť nové spôsoby oceňovania ich výkonu.
The committee is to propose a standard qualifications model for teachers and for national accreditation of their qualifications.
Komisia navrhuje štandardný kvalifikačný model pre učiteľov a pre národnú akreditáciu ich kvalifikácie.
The results of its inquiry are due for submission by mid-2008.
Výsledky jej prieskumu by mali byť predložené v polovici roku 2008.
Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachersin Europe
Úrovne autonómie azodpovednosti učiteľov v Európe jedinou metódou používanou na monitorovanie učiteľských činností, v súčasnosti začínajú prevládať rôzne formy hodnotenia popísané vyššie.
This applies to Austria in which the appraisal of teachers was long limited to conventional evaluation by the inspectorate and the school head (to whom teachers reported directly) and which since 2006 has developed a national framework for self-evaluation.
To platí pre Rakúsko, v ktorom hodnotenie učiteľov bolo dlho limitované konvenčným hodnotením inšpektorátom a riaditeľom školy (ktorému učitelia priamo podliehali), a kde sa od roku 2006 zaviedla národná štruktúra sebahodnotenia.
Similarly, in the Czech Republic, individual assessment by the school head has been supplemented by self-evaluation since 2005.
Podobne v Českej republike boli individuálne posudky riaditeľom školy doplnené sebahodnotením od roku 2005.
The United Kingdom also typifies the growth of these evaluation networks.
Spojené kráľovstvo je tiež typickým predstaviteľom rastu týchto hodnotiacich sietí.