natgillin/translations-raw huggingface dataset:
In conclusion, while evaluation has not reflected, in a consistent body of legislation, the greater range of activities performed by teachers, the gradual development of monitoring mechanisms has been clearly apparent.
Na záver, zatiaľ čo sa hodnotenie neodrazilo v zodpovedajúcom zákonodarnom orgáne, širší rozsah činností vykonávaných učiteľmi a postupný rozvoj monitorovacích mechanizmov bol zjavný.
In an increasing number of countries, these mechanisms are concerned at one and the same time with qualified professionals both as individuals and members of school teaching staff teams, the concrete outcome of their activities, the way in which they satisfy required standards, and the quality of their performance.
V čoraz väčšom počte štátov sa tieto mechanizmy týkajú v rovnakom čase kvalifikovaných profesionálov, individuálnych osôb, ako aj členov školských učiteľských tímov, konkrétnych výsledkov ich činností, spôsobu, akým plnia požadované štandardy a kvalitu výkonu.
In accordance with the principles of ‘new public management’ (2), this overlapping of different evaluation procedures has furthered the obligation on teachers – who are no longer totally alone and in control of their classes – to be accountable for their professional activity.
V súlade s princípmi “nového verejného manažmentu” (2), prevládanie rozličných hodnotiacich procedúr postúpilo povinnosť na učiteľov – ktorí nie sú úplne osamotení a v kontrole tried – aby boli zodpovední za profesionálnu činnosť.
The recent development of evaluation on an individual basis with substantial implications in terms of remuneration, promotion and working conditions (a decrease in the time spent teaching) constitutes a fresh stage in firmer monitoring of the work that teachers do.
Nedávny rozvoj individuálneho hodnotenia s podstatnými dopadmi v odmeňovaní, podpore a pracovných podmienkach (pokles času stráveného vyučovaním) otvára novú etapu v stabilnejšom monitorovaní práce učiteľov.
2) For further information, see Eurydice (2007) School autonomy in Europe.
2) Podrobné informácie pozri Eurydice (2007) School autonomy in Europe. Policies and measures.
Policies and measures.
Politiky a opatrenia.)
The present report has focused on how the responsibilities assigned to teachers in Europe have changed over the last two decades and seeks to identify the political context driving the reforms that have occurred.
Prezentovaná správa sa zaoberá problematikou zmeny zodpovednosti učiteľov v Európe za posledné dve dekády a snaží sa identifikovať politický kontext, ktorý mal na uskutočnené reformy vplyv.
It demonstrates, first of all, that fresh duties and responsibilities casting the teaching profession in a new light have grown up alongside the traditional attributes associated with it since schooling was first institutionalised in the 19th century.
Demonštruje predovšetkým nové povinnosti a zodpovednosti, ktoré stavajú učiteľskú profesiu do nového svetla, vznikali popri tradičných charakteristikách s ňou spojených, odkedy bolo školstvo v 19. storočí inštitucionalizované.
Beyond the walls of the classroom and the daily interaction between teachers and their pupils, the former are increasingly obliged to take part in educational activity developing within their schools.
V triede pri každodennom kontakte učiteľov a žiakov, sú tradiční učitelia stále viac nútení zúčastňovať sa vzdelávacej aktivity rozvíjanej v rámci škôl.
There is also a steadily growing demand on teachers to contribute actively to matters that transcend school, during the preparation of educational reforms or the development of teaching innovations.
Neustále tiež rastie požiadavka na učiteľov, aby aktívne prispievali ku skutočnostiam, ktoré presahujú rámec školy, počas príprav vzdelávacích reforiem alebo rozvoja učiteľských inovácií.
Of course, the well-established fundamental tasks concerned with learning activity in the classroom remain the essence of teaching as an occupation.
Samozrejme, dobre fungujúce základné povinnosti spojené s vyučovacou činnosťou v triede zostávajú stále podstatou učiteľskej profesie.
And within this sphere, the responsibilities and autonomy of teachers are very extensive.
A v rámci tejto sféry, sú zodpovednosti a autonómia učiteľov veľmi rozsiahle.
For example, in the vast majority of countries, they appear to be almost entirely responsible for the choice of teaching methods (Chapter 2).
Napríklad, vo väčšine štátov sú učitelia takmer úplne zodpovední za výber vyučovacích metód (kapitola 2).
This ‘freedom of instruction’ is sometimes even enshrined in constitutional legislation as in Italy or Belgium.
Táto “sloboda výučby” je ešte zabezpečená ústavnou legislatívou, tak je to v Taliansku a Belgicku.
The room for manoeuvre of teachers tends to become broader still where the choice of teaching materials – and textbooks in particular – are concerned.
Priestor pre manévrovanie pre učiteľov sa stáva širší tam, kde ide o výber učebných materiálov – predovšetkým učebníc.
Besides countries which have customarily granted teachers total freedom in this respect, such as France, Italy or Sweden, the number of countries in which they have to choose items from a predetermined list is tending to decrease.
Popri štátoch, ktoré obvykle dali učiteľom úplnú slobodu v tejto oblasti, ako sú Francúzsko, Taliansko alebo Švédsko, počet štátov, v ktorých si musia učitelia vyberať z vopred určeného zoznamu stále klesá.
The internal continuous assessment of pupils is another task at the heart of teaching activity.
Nepretržité interné hodnotenie žiakov je ďalšou povinnosťou typickou pre učiteľskú činnosť.
In the great majority of European countries, teachers remain the prime arbiters of how their pupils are progressing with learning.
Vo väčšine európskych štátov zostávajú učitelia hlavnými arbitrami ako ich žiaci napredujú v štúdiu.
In most cases, their role is similarly all-important in decisions which oblige pupils to repeat their year due to not having achieved the required level to proceed to the next class.
Vo väčšine je úloha učiteľa veľmi dôležitá v rozhodnutiach, ktoré určujú, či žiaci musia opakovať ročník, keďže nedosiahli požadovanú úroveň potrebnú pre prechod do ďalšieho ročníka.
Alongside these traditional tasks which are mainly concerned with classroom activity and in which there is no marked interaction with other teachers at the same school, there has been a growth in the development of new responsibilities which now oblige teachers to take part in activities that go beyond the strict confines of their daily relations with their pupils.
Popri týchto tradičných povinnostiach, ktoré sú spojené väčšinou s aktivitou v rámci triedy a v ktorých neexistuje očividná interakcia s ostatnými učiteľmi rovnakej školy, nastal nárast v rozvoji nových zodpovedností, ktoré zaväzujú učiteľov k participácií na aktivitách a prekračujú striktné obmedzenia ich denného kontaktu so žiakmi.
This broadening of their overall remit is attributable to many causes.
Toto rozširovanie celkových úloh má viacero príčin.
The responsibilities of teachers are changing because the school context to which they belong has itself radically changed in the last 20 years.
Zodpovednosti učiteľov sa menia, pretože sa za ostatných 20 rokov radikálne zmenil aj školský systém, do ktorého patria.
First, decentralisation and school autonomy, which are based in part on the precepts of New Public Management, have altered the way in which schools operate (1) in the fields of human resources and financial management, but also in the area of learning.
Po prvé, decentralizácia a školská autonómia, ktorej základ tvorí časť nariadení Nového verejného manažmentu, zmenila úroveň, na ktorej školy operujú(1) v oblastiach ľudských zdrojov a finančného manažmentu, ale taktiež v oblasti učenia.
This new sharing of responsibilities among central government, local and regional authorities and schools is reshaping the approach to educational activity, especially when it comes to devising curricular content.
Toto nové zdieľanie zodpovedností medzi centrálnou vládou, miestnymi a regionálnymi autoritami a školami pretvára prístup ku vzdelávacím aktivitám, špeciálne, keď sa navrhuje obsah študijného plánu.
Whereas in the majority of European states, central government or the toplevel authorities for education (such as the Länder in Germany) were in the past primarily responsible for drawing up curricula, a new subdivision of responsibilities between the main players has become the norm, significantly altering the activity of teachers in the classroom and their school.
Vo väčšine európskych štátov bola v minulosti centrálna vláda alebo najvyššie autority vzdelávania (Länder v Nemecku) primárne zodpovedné za študijný plán, avšak nové členenie zodpovedností medzi hlavných zúčastnených sa stalo štandardom, podstatne meniacim činnosti učiteľov v triedach a školách.
In all European countries, a situation in which school curricula have been devised at central level with no input whatever from local authorities or schools has entirely given way to one in which curricular content is finalised in several stages involving schools and teachers to a significant degree.
Vo všetkých európskych štátoch sa situácia, v ktorej bol školský študijný plán odkázaný na centrálnu úroveň bez vstupu či už miestnych autorít alebo škôl mení na stav, kde je obsah študijného plánu dotváraný v podstatnej miere na niekoľkých stupňoch vrátane školy a učiteľov.
These new forms of autonomy may vary.
Tieto nové formy autonómie môžu byť rôzne.
In one model mainly characteristic of some Nordic and central European countries, the
V modeli charakteristickom pre niektoré severské a stredoeurópske štáty stanovujú centrálne (alebo najvyššie) verejné autority všeobecnú štruktúru vytvárajúcu hlavné črty obsahu študijného plánu, ktoré sú následne vypracované do väčších detailov miestnymi a regionálnymi autoritami, rovnako ako učiteľmi v školách.
See Eurydice (2007) School Autonomy in Europe.
V druhom modeli – zahŕňajúcom študijný plán zameraný na dosiahnutie cieľov – siaha školská autonómia ďalej.
Policies and measures.
V tomto prípade neurčuje centrálna vláda obsah študijného plánu, ale
Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachersin Europe central (or top-level) public authority sets out a general framework outlining the main features of curricular content which are then worked out in greater detail by local and regional authorities, as well as teachers in schools.
Úrovne autonómie azodpovednosti učiteľov v Európe namiesto toho určuje vzdelávacie ciele, ktoré by mali byť dosiahnuté na ukončenie hlavných stupňov školského vzdelávania, teda nechávajú školy so značnou mierou slobody vypracovať detaily študijného plánu.
Countries such as the Netherlands or Sweden, typify this model.
Štáty, ako je Holandsko alebo Švédsko sú predstaviteľmi tohoto modelu.
Under the current curricular guidelines, the United Kingdom (Scotland) fits the first model, but through Curriculum for Excellence, is moving towards the second.
Súčasnými smernicami pre študijný plán predstavuje Spojené kráľovstvo (Škótsko) prvý model, avšak prostredníctvom Curriculum for Excellence, sa približuje smerom k druhému.
Finally in a third model, two entirely separate approaches coexist with, on the one hand, national curricula defined by central government for some subjects and, on the other, teaching programmes devised by local and regional authorities and schools for other subjects.
Nakoniec, tretí model, dva samostatné prístupy, ktoré existujú súčasne: na jednej strane národný študijný plán definovaný centrálnou vládou pre niektoré subjekty, a na druhej strane výučbové programy navrhnuté miestnymi alebo regionálnymi autoritami a školami pre iné subjekty.
In these three novel ways in which educational practice may be organised, teachers are no longer required to follow detailed centralised curricula but are obliged instead to take part in tailor-made teaching programmes meant to cater more effectively for the pupils at their school.
Podľa týchto troch nových prístupov, na základe ktorých môže byť vzdelávacia prax organizovaná, sa už učitelia nemusia riadiť detailným centralizovaným študijným plánom, ale namiesto toho sú nútení zúčastňovať sa individuálnych výučbových programov, aby sa dokázali efektívnejšie starať o žiakov v škole.
The model of curricular standardisation, which ruled supreme from the 19th century onwards in the majority of European countries, has given way to more individual teaching programmes whose design revitalises and broadens the activity of teachers.
Systém štandardizácie študijného plánu, ktorý prevládol od 19. storočia vo väčšine európskych štátov, poskytol cestu pre individuálnejšie výučbové programy, ktorých model revitalizuje a rozširuje činnosť učiteľov.
This new approach has a whole series of repercussions for the work of teachers.
Tento nový prístup zaznamenal celú sériu odoziev pre prácu učiteľov.
Whereas curricular standardisation formerly enabled them to teach in relative isolation, the development of new school education plans is increasing the need for teamwork.
Zatiaľ čo štandardizácia študijného plánu im predtým zaručovala prácu v relatívnej izolácii, rozvoj nových školských vzdelávacích plánov zvyšuje potrebu tímovej práce.
In virtually all European countries, official legislation or regulations now require teachers to collaborate in developing subject-based curricular content, interdisciplinary activities and common assessment methods.
Prakticky vo všetkých európskych štátoch požaduje oficiálna legislatíva alebo nariadenia od učiteľov spoluprácu na rozvoji predmetového obsahu študijného plánu, medzidisciplinárne činnosti a bežné hodnotiace metódy.
Over and above school autonomy, compulsory education has also been assigned fresh responsibilities for quality and for socialising young people, which are reshaping the teaching profession.
Mimoškolskú autonómiu, povinné vzdelávanie tiež zaznamenalo nové zodpovednosti za kvalitu a zaradenie mladých ľudí do sociálnej spoločnosti, čo úplne prebudováva profesiu učiteľa.
In contrast to the post-war years up to around 1970, in which education systems were under pressure to provide for universal access to secondary education, the issue of quality in educational provision, linked to human capital
V kontraste k povojnovým rokom až do roku 1970, v ktorom bol vzdelávací systém vystavený tlaku, aby bolo stredoškolské vzdelanie všeobecne prístupné, výsledok kvality v poskytovaní vzdelávania prepojený na teóriu ľudského kapitálu (2), rovnako ako na väčšie obmedzenia vo výdajoch, postavil vzdelávanie do nového svetla.
Pupil attainment has now become a central element in the evaluation of education systems.
Výsledky žiakov sa teraz stávajú základom v hodnotení vzdelávacích systémov.
Standardised national and international surveys of pupil skills, which were developed from the 1970s onwards, have acquired new significance.
Štandardizované národné a medzinárodné prieskumy schopnosti žiakov, ktoré sa rozvinuli od 70. rokov, získali nový význam.
The School effectiveness (3) movement has also attached importance to the ‘teacher effect’, namely the strong relation between the individual characteristics of teachers and the quality of learning by pupils.
Trend School effectiveness (3) (efektívnosť školy) taktiež položil dôraz na ‘teacher effect’ (efekt učiteľa), hlavne na silný vzťah medzi individuálnymi charakteristikami učiteľa a kvalitou učenia žiakov.
Meanwhile, schools are also facing fresh social pressures as a result of increasingly broader access to lower secondary education, the development of the comprehensive school model in the great majority of European countries since the 1970s, the need to assimilate immigrants and new objectives for the integration of children with special educational needs.
Školy tiež čelia súčasným sociálnym tlakom, ako výsledku zvyšujúceho sa širšieho prístupu k nižšiemu strednému vzdelávaniu, rozvoju komplexného školského modelu vo väčšine európskych štátov od 70. rokov, potrebe asimilovať imigrantov a novým cieľom pre integráciu detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami.
Confronted with these latest goals – among them increased effectiveness and a reduction in inequality at school – the teaching profession has had to modernise.
V konfrontácii s týmito poslednými cieľmi – medzi inými zvýšená efektívnosť a redukcia nerovností v rámci školy – sa museli profesionálni učitelia modernizovať.
The emphasis placed on the quality of learning has raised fresh questions about the professional skills for which teachers should be trained.
Dôraz na kvalitu výučby nastolil nové otázky o profesionálnych zručnostiach, na ktoré by mali byť učitelia trénovaní.
CPD (continuing professional development) is now perceived as absolutely vital (Chapter 4).
CPD (continuing professional development – trvalý profesionálny rozvoj) je teraz vnímaný ako absolútne zásadný (kapitola 4).
Further collective action to improve the effectiveness of the education system in general and schools in particular has also become a
Ďalšie spoločné opatrenia na zvýšenie efektívnosti vzdelávacieho systému všeobecne a zvlášť v školách sa stali prioritou.
In outline, this theory has drawn attention to the relationship between the capacity of countries for economic development and the quality of their human resources, for which the quality of their education systems is partly responsible.
Heslovite, táto teória pritiahla pozornosť na vzťah medzi kapacitou štátov na ekonomický rozvoj a kvalitou ľudských zdrojov, za ktorých je čiastočne zodpovedná kvalita ich vzdelávacieho systému.
A school of research which has grown up since the 1980s and which seeks to highlight characteristics with an impact on learning that are related to the teacher, the functioning of the class and the school.
Výskum školy, ktorý vznikol v 80. rokoch, a ktorý sa zameriava na charakteristiky s dopadom na vzdelávanie, sú spojené s učiteľom, fungovaním triedy a školy.
Conclusions priority. Thus the need to replace absent colleagues or supervise teachers new to the profession is now taken for granted in over half of all European countries.
Závery pilotné projekty na rozvoj vyučovacích metód, ktoré zvýšia úroveň štúdia.
In the last two cases, the aim is both to exploit the knowledge and skills of those active at the grass roots and to develop their involvement and motivation, through their contribution to reforms and innovative projects.
V posledných dvoch prípadoch je cieľom oboje, zužitkovať vedomosti a zručnosti tých, ktorí sa venujú žiakom a rozvinúť ich angažovanosť a motiváciu prispievaním k reformám a inovačným procesom.
The broader range of activities incumbent upon teachers has been reflected in a revised contractual definition of their working time (Chapter 3).
Širší rozsah aktivít učiteľov sa prejavil na upravenej zmluvnej definícii ich pracovného času (kapitola 3).
Whereas previously, their timetable commitments in virtually all European countries were exclusively expressed in terms of their actual teaching time (i.e. a given number of contact hours with pupils), they are now also defined in the vast majority of countries as a total amount of working time.
Zatiaľ čo v minulosti bol ich časový záväzok prakticky vo všetkých európskych štátoch vyjadrený skutočne odučeným časom (t.j. počtom hodín, ktoré boli v kontakte so žiakmi), teraz je tiež definovaný vo väčšine štátov ako celková doba pracovného času.
Some countries – Ireland, the Netherlands, Sweden, the United Kingdom (Scotland) – no longer even refer to teaching time.
Niektoré štáty – Írsko, Holandsko, Švédsko, Spojené kráľovstvo (Škótsko) – sa už viac neodvolávajú na odučený čas.
The broader remit of teachers, which is clearly apparent in almost all European countries, raises questions concerned with their autonomy and accountability and the means made available for them to exercise these new responsibilities.
Širšie úlohy učiteľov, ktoré sú badateľné v takmer všetkých európskych štátoch, vyvolávajú otázky týkajúce sa ich autonómie, povinností a prostriedkov, ktoré im umožňujú vykonávať tieto nové zodpovednosti.
The first such question is how autonomous are they in this new working environment?
Prvá takáto otázka je, akú majú autonómiu v novom pracovnom prostredí?
Increasingly called upon to act in a broader range of situations, are they freer to act as they wish?
Sú slobodní vo svojom konaní v prostredí neustále volajúcom po akcii v širokom rozsahu situácií?
Now that they are more at liberty to intervene in areas previously unfamiliar to them, has their room for manoeuvre become correspondingly broader?
Teraz, keď majú väčšiu slobodu intervenovať v oblastiach, ktoré im boli predtým neznáme, stal sa ich priestor pre manévrovanie zodpovedajúco širší?
Paradoxically, the reply is not fully affirmative.
Paradoxne, odpoveď nie je celkom kladná.
Close observation of the powersharing mechanisms established in the majority of countries has not revealed a direct link between the broader responsibilities of teachers and their freedom of action.
Bližšie pozorovanie mechanizmov rozdeľujúcich právomoci založených vo väčšine štátov neodhalilo priame spojenie medzi širšími zodpovednosťami učiteľov a ich slobodou konať.
It does appear, first of all, that even if central government or the toplevel authorities for education have indeed transferred some of their powers in this area to schools, a new distribution of power now emerging is contributing to increased supervision of the daily work of teachers.
Zdá sa, že i keď centrálna vláda alebo najvyššie vzdelávacie autority skutočne preniesli niektoré svoje právomoci v tejto oblasti na školy, nová distribúcia právomocí, ktorá sa objavuje, prispieva k zvýšenému dohľadu nad dennou prácou učiteľov.
Decentralisation and school autonomy have led to specialisation among those involved in the field of education: central governments and the toplevel authorities for education define the conceptual frameworks governing the ‘rules of the game’ for education systems; practitioners working in the field transform them into concrete action plans and are responsible for daily management.
Decentralizácia a školská autonómia viedla k špecializácii medzi zainteresovanými do oblasti vzdelávania: centrálna vláda a najvyššie autority pre vzdelávanie definujú koncepčný rámec stanovujúc “pravidlá hry” pre vzdelávacie systémy; praktici ich transformujú do konkrétnych akčných plánov a sú zodpovední za denný manažment.
While, therefore, the new curricula are such that their content can be readily adjusted to local requirements in virtually all countries, compulsory curricula remain restrictive, with the majority of schools left to decide which subjects should be optional and how the timetable should be structured.
Zatiaľ čo nové študijné plány sú také, že ich obsah môže byť rýchlo prispôsobený miestnym požiadavkám prakticky vo všetkých štátoch, povinné študijné plány zostávajú reštriktívne s tým, že nechávajú väčšinu škôl rozhodovať, ktoré predmety by mali byť voliteľné a ako bude štruktúrovaný rozvrh hodín.
In some countries, opposite trends involving the return to a more centralised curriculum may even be observed.
V niektorých štátoch môžu byť opačné trendy znamenajúce návrat k centralizovanejšiemu študijnému plánu.
Thus after totally liberalising the content of its curriculum, Hungary reintroduced a national curriculum in 2003.
Po úplnom zliberalizovaní obsahu študijného plánu, Maďarsko opäť zaviedlo národný študijný plán v roku 2003.
Sweden is also at present considering the appropriateness of its goal-based curriculum model which appears to result in greater inequality between schools.
Švédsko v súčasnosti zvažuje adekvátnosť svojho na ciele zameraného modelu študijného plánu, ktorý sa zdá vyústil do väčšej nerovnosti medzi školami.
Similarly, even though the room for manœuvre of schools or education providers remains considerable in countries that have long been decentralised, such as Belgium and the Netherlands, this same trend towards centralisation through insistence on new standards is clearly apparent.
Podobne, i keď priestor na manévrovanie pre školy alebo poskytovateľov vzdelávania zostáva značný v štátoch dlhodobo decentralizovaných, ako sú Belgicko a Holandsko, je tento trend k centralizácii prostredníctvom trvania na nových štandardoch zreteľný.