natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Given the importance attached to foreign language teaching in European cooperation, indicators published by the Eurydice Network on this subject are no longer contained in a chapter of the Key Data general report but occupy a separate volume devoted exclusively to the topic.
Dôležitosť vyučovania cudzích jazykov v európskej spolupráci má za následok, že indikátory publikované v sieti Eurydice, už nie sú zahrnuté do kapitoly všeobecnej správy Key data, ale sú publikované v samostatnom zväzku, ktorý sa venuje iba tejto tématike.
Eurydice will publish regular updates of these indicators and make every effort to include new ones, depending on the availability of relevant data and the interest shown in further ramifications of the subject.
Eurydice bude publikovať pravidelne aktualizované indikátory a bude sa snažiť zahrnúť aj ďalšie nové indikátory v závislosti od relevantných údajov a záujmu pre ďalšie rozširovanie tohto predmetu.
Eurydice information from official sources covers many aspects of the provision of foreign language teaching and teacher training for it.
Informácie Eurydice z oficiálnych zdrojov zahrňujú mnoho aspektov o zabezpečovaní vyučovania cudzích jazykov a odbornej prípravy učiteľov.
Its reference year is 2002/03.
Sledovaný je rok 2002/03.
The Eurostat statistical material taken from the New Cronos database relates to 2001/02 and provides information on pupil participation rates for foreign language learning in primary and secondary education.
Štatistický materiál Eurostatu vychádza z databázy New Cronos database z roku 2001/02, a poskytuje informácie o pomere žiakov zapojených do vyučovania cudzích jazykov na úrovni základného a stredoškolského vzdelávania.
It is possible therefore to compare the level of language learning with foreign language teaching requirements in the curriculum of each country.
Takto je možné porovnávať úroveň učenia sa cudzích jazykov s požiadavkami vyučovania cudzích jazykov uvedenými v obsahu vzdelávania v každom štáte.
In general, this publication is concerned solely with languages regarded as foreign languages in the curriculum laid down by the central education authorities.
Vo všeobecnosti sa táto publikácia zaoberá iba tými cudzími jazykmi, ktoré sú v obsahu vzdelávania a schvaľujú ho ústredné školské inštitúcie (central education authorities).
However, regional or minority languages are also discussed when the curriculum considers them to be alternatives to foreign languages.
Avšak o regionálnych jazykoch alebo jazykoch menšín sa tiež diskutuje, ak sú uvedené v obsahu vzdelávania ako alternativa k cudzím jazykom.
The same applies to ancient languages in information for which Eurydice is the source.
Rovnako sa to týka aj starovekých jazykov, kde je Eurydice zdrojom informácie.
Furthermore, all Eurydice and Eurostat indicators relate exclusively to general education and public-sector and grant-aided private schools.
Všetky indikátory Eurydice a Eurostatu sa týkajú len všeobecného vzdelávania a verejného sektoru a grantami dotovaných súkromných škôl (grant-aided private schools).
The inclusion of several time series is a further novel feature of the publication.
Zahrnutie niekoľkých časových radov je ďalšou novinkou publikácie.
They are taken from Eurydice and Eurostat sources and are especially useful for identifying certain trends in the qualitative and quantitative development of language teaching in recent decades.
Sú použité zo zdrojov Eurydice a Eurostatu a sú mimoriadne užitočné pre určovanie niektorých trendov v kvalitatívnom a kvantitatívnom vývoji vyučovania cudzích jazykov v posledných desaťročiach.
They indicate the extent to which foreign languages are being taught as a compulsory subject at an increasingly early stage of primary education, and show how the percentage of pupils learning English in primary and secondary education is increasing.
Určujú rozsah vyučovania cudzích jazykov, ako povinného predmetu v čoraz skoršom stupni základného vzdelávania, a znázorňujú ako sa zvyšuje percento žiakov, ktorí sa učia angličtinu na úrovni základného a stredoškolského vzdelávania.
New indicators have been prepared using the PIRLS 2001 and PISA 2000 international databases.
Nové indikátory boli spracované s použitím medzinárodných databáz PIRLS 2001 a PISA 2000.
They relate to the situation of pupils in the fourth year of primary education who are aged 9 or 10 depending on the particular country (PIRLS) and pupils aged 15 (PISA).
Týkajú sa žiakov v štvrtom ročníku základného vzdelávania vo veku 9 alebo 10 rokov, záleží od príslušného štátu (PIRLS), a žiakov vo veku 15 rokov (PISA).
They also provide an insight into the multilingual environment of schools in Europe.
Taktiež poskytujú pohľad na multilinguálne prostredie škôl v Európe.
They contain details about the proportion of pupils who at home speak a language other than the language of instruction, and the populated areas in which schools with the most pupils in this category are situated.
Obsahujú podrobnosti o pomere žiakov, ktorí doma hovoria iným jazykom ako je vyučovací jazyk, a o osídlených oblastiach, v ktorých sa školy s touto kategóriou žiakov nachádzajú.
An indicator taken from the European Socrates (Comenius) programme database administered by the European Commission Directorate-General for Education and Culture rounds off the study.
Indikátor prevzatý z databázy európského programu Socrates (Comenius), riadený Európskou komisiou, generálnym riaditeľstvom pre školstvo a kultúru, uzatvára štúdiu.
It shows the percentage of grants earmarked for inservice teacher training, with respect to the language of training and country of origin of the participant.
Ukazuje percento grantov pridelených na ďalšie vzdelávanie učiteľov s ohľadom na jazyk prípravy a štát pôvodu účastníka odbornej prípravy.
The reference year is 2002/03.
Sledovaný je rok 2002/03.
A glossary and details regarding statistical tools are given at the end of the book.
Slovník a detaily týkajúce sa štatistických nástrojov sú uvedené na konci publikácie.
Codes, abbreviations and acronyms used are listed at the beginning of the report.
Kódy, skratky a použité akronymá sú uvedené na začiatku správy.
Key Data on Teaching Languages at Schoolin Europe
Vyučovaniejazykov vškolách v Európe
With its wide range of data sources, this publication examines several topics at the heart of current thinking and discussion in Europe about foreign language teaching at school.
S využitím širokého rozsahu zdrojov údajov, táto publikácia skúma niekoľko tém, ktoré sú v centre diskusií a rozmýšľania o vyučovaní cudzích jazykov v škole v Európe.
However, further information seems required.
Zdá sa však, že sú potrebné ďalšie informácie.
Thus in so far as initial teacher education institutions possess a significant degree of autonomy, little can really be learnt from analysing the content of official teacher training recommendations.
Aj preto, že inštitúcie počiatočnej prípravy učiteľov majú významný stupeň autonómie, sa dá skutočne málo dozvedieť z analyzovania obsahu oficiálnych odporúčaní na prípravu učiteľov.
Furthermore, schools or even teachers themselves may to some extent be free to act as they wish as regards teaching methods and practice.
Ďalej, školy dokonca aj učitelia majú určitý rozsah slobody konať, ako si sami predstavujú, vyučovacie metódy a prax.
In this respect, only empirical surveys could give a satisfactory account of their approach to these matters.
S ohľadom na to, iba empirické prieskumy by mohli dať uspokojivé vyhodnotenie ich prístupu k týmto záležitostiam.
Finally, while language competence evaluation grids certainly exist, there is as yet no entirely consistent data collection instrument at European level for measuring such competence among pupils, so no study in this area can be undertaken.
Na záver, zatiaľ čo schéma hodnotenia jazykových znalostí určite existuje, zatiaľ však nie je nástroj na zber úplne konzistentných údajov na európskej úrovni na meranie takýchto kompetencií medzi žiakmi, a tak nemôže byť spracovaná štúdia z tejto oblasti.
However, the Heads of State or Government at the Barcelona European Council (2002) called for a ‘linguistic competence indicator’ to be established, which should make it possible to measure the progress achieved by different Member States in enabling all citizens to acquire the skills needed to speak at least two languages in addition to their mother tongue.
Avšak hlavy štátov alebo vlád na Barcelonskej európskej rade (2002) vyzvali na vytvorenie indikátora lingvistickej kompetentnosti (linguistic competence indicator), ktorý by mal umožniť zmerať napredovanie dosiahnuté rôznymi členskými štátmi v umožnení všetkým občanom získať znalosti potrebné na používanie najmenej dvoch cudzích jazykov okrem materinského jazyka.
The indicators contained in this report are examined here in relation to four major topics:
Ukazovatele obsiahnuté v tejto správe sa tu rozoberajú vo vzťahu k štyrom hlavným otázkam:
Ü"Language diversity within schools,
Ü"Jazyková rozmanitosť v školách.
Ü"The position of foreign languages in the curriculum,
Ü"Postavenie cudzích jazykov v učebných osnovách.
Ü"The range of different languages taught,
Ü"Rozsah rôznych jazykov, ktoré sa vyučujú.
Ü"The initial education of teachers and their qualifications.
Ü"Počiatočná príprava učiteľov a ich kvalifikácie.
Language diversity within schools
Jazyková rozmanitosť v školách
8 % of pupils aged 15 say that at home they speak a language other than the language of instruction
8 % pätnásť- ročných žiakov tvrdí, že doma hovoria iným jazykom ako v škole
There are wide variations between countries in the percentage of pupils aged 15 who say that at home they speak a language other than the language of instruction.
Medzi štátmi existujú veľké odchýlky v percentuálnom zastúpení žiakov vo veku 15 rokov, ktorí doma rozprávajú iným jazykom než vyučovacím.
The proportion ranges from 0.7 % in the United Kingdom (Northern Ireland) to 34 % in Belgium (the Flemish Community) (Figure A2b).
Tento pomer sa pohybuje od 0,7 % v Spojenom kráľovstve (Severnom Írsku) do 34 % v Belgicku (Flámske spoločenstvo) (obr. A2b).
These contrasting figures cannot be explained solely in terms of the presence or otherwise of pupils from immigrant backgrounds.
Tieto kontrastné čísla si nemožno vysvetliť len z hľadiska výskytu žiakov z prisťahovaleckých rodín.
Indeed, in some countries pupils speak a regional language at home or use a dialect of the state language.
V niektorých krajinách totiž žiaci doma hovoria regionálnym jazykom alebo používajú dialekt štátneho jazyka.
The tendency to do this is especially marked in Belgium (the Flemish Community).
Takto zvyknú postupovať hlavne v Belgicku (Flámske spoločenstvo).
Language support measures for immigrant pupils of foreign mother tongue have been introduced in almost all countries (Figure E7).
Jazykové opatrenia pre žiakov z prisťahovaleckých rodín na podporu iného materinského jazyka boli zavedené takmer vo všetkých štátoch (obr. E7).
Where they exist, support is mostly provided in accordance with two main kinds of procedure: either pupils are directly integrated within classes corresponding to their age (or lower classes in some cases) and receive special language support, or they are kept separate for a limited period and receive tuition adapted to their needs.
Tam, kde existujú, podpora prebieha v súlade s dvomi hlavnými spôsobmi postupu: žiaci sú buď priamo začlenení do tried podľa veku (alebo v niektorých prípadoch do nižších ročníkov) a majú špeciálnu jazykovú podporu, alebo sú na určité obdobie separovaní a majú školenie podľa potrieb.
The most widespread situation is one in which both kinds of provision exist alongside each other.
Najrozšírenejší je stav, kedy existujú súčasne oba druhy zaškolenia.
The position of foreign languages in the curriculum
Postavenie cudzích jazykov v učebných osnovách
Compulsory teaching of a foreign language is beginning at an increasingly early stage
Povinná výučba cudzieho jazyka sa začína čoraz viac v ranom štádiu
Pupils have to learn a foreign language from primary education onwards in almost all countries (Figure B1).
Žiaci sa začínajú učiť cudzí jazyk od základnej školy takmer vo všetkých štátoch (obr. B1).
In several of them, they are obliged to do so even in their first year.
V niektorých začínajú už od prvého ročníka.
Indeed, the tendency to offer this provision at an earlier stage than previously is apparent in most education systems (Figure B3).
Skutočne, tendencia ponúknuť toto zaškolenie v skoršom štádiu než voľakedy, sa prejavuje vo väčšine vzdelávacích systémov (obr. B3).
The percentage of pupils in primary education learning at least one foreign language has risen almost everywhere in recent years (Figure C3).
Percento žiakov v základných školách učiacich sa jeden cudzí jazyk sa v posledných rokoch zvýšilo takmer všade (obr. C3).
At present in the majority of countries, half of all pupils at this level (or even more in certain countries) learn at least one foreign language (Figure C1).
V súčasnosti vo väčšine štátov sa polovica všetkých žiakov na tomto stupni (alebo niekde dokonca viac) učí najmenej jeden cudzí jazyk (obr. C1).
It is possible for the majority of pupils to learn at least two foreign languages
Väčšina žiakov je schopná učiť sa minimálne dva cudzie jazyky
Curricula in the great majority of countries offer all pupils the possibility of learning a minimum of two foreign languages during compulsory education (Figure B4).
Učebné osnovy vo väčšine štátov ponúkajú všetkým žiakom možnosť naučiť sa minimálne dva cudzie jazyky počas povinnej školskej dochádzky (obr. B4).
In around 20 countries, they are even obliged to do so for at least one school year.
Asi v 20 štátoch sa ich dokonca musia učiť povinne najmenej jeden školský rok.
Inclusion of this provision in the curriculum thus complies with the recommendations of European Union Heads of State and Government regarding the importance of a sustained effort ‘to improve the mastery of basic skills, in particular by teaching at least two foreign languages from a very early age’ (Barcelona European Council, 2002).
Zahrnutie tohto opatrenia do učebných osnov je v súlade s odporúčaniami hláv štátov EÚ o význame stáleho úsilia o ‘zlepšenie získania základných zručností, hlavne výučbou minimálne dvoch cudzích jazykov od raného veku’ (Európska rada, Barcelona 2002).
In lower secondary education, less than half of all pupils learn two or more languages
Na nižšom stupni základného vzdelávania menej než polovica všetkých žiakov sa učí dva alebo i viac jazykov
In spite of the foregoing possibility, the proportion of pupils learning at least two foreign languages in general lower secondary education is less than 50 % in the majority of countries for which data are available (Figure C2).
Napriek predchádzajúcej možnosti pomer žiakov učiacich sa minimálne dva cudzie jazyky na nižšom stupni stredných všeobecnovzdelávacích škôl predstavuje vo väčšine štátov menej než 50 %, za ktoré existujú údaje (obr. C2).
Variations between countries may be very considerable.
Rozdiely medzi štátmi môžu byť značné.
In Luxembourg all pupils learn two foreign languages (around half of them learn at least three) while, according to the statistics available, in Slovenia this applies to 1.6 % of pupils.
V Luxembursku sa všetci žiaci učia dva cudzie jazyky (asi polovica z nich sa učí minimálne tri), zatiaľ čo podľa existujúcej štatistiky v Slovinsku sa to týka 1,6 % žiakov.
It should be noted however that the corresponding percentage is far higher in general upper secondary education.
Treba konštatovať, že príslušné percento je oveľa vyššie vo vyššom stupni stredných všeobecnovzdelávacích škôl.
In most countries with official recommendations on teaching time, the share of time to be devoted to foreign languages as a compulsory subject relative to total teaching time varies between 10 % and 15 % in compulsory general secondary education (Figure E5).
Vo väčšine štátov s oficiálnymi odporúčaniami o vyučovacom čase, podiel času venovaného cudzím jazykom ako povinnému predmetu v pomere k celkovému vyučovaciemu času sa pohybuje od 10 % do 15 % v povinnom všeobecnom strednom vzdelávaní (obr. E5).
This proportion is highest in Luxembourg (34 %) and lowest in Poland (9 %).
Tento pomer je najvyšší v Luxembursku (34 %) a najnižší v Poľsku (9 %).
The proportion of teaching time allocated to foreign languages as a compulsory subject varies from 9 % to 34 %
Podiel vyučovacieho času venovaného cudzím jazykom ako povinnému predmetu sa pohybuje od 9 % do 34 %
Generally speaking, during compulsory education, the greater the total amount of time (in hours) earmarked for teaching the first foreign language as a compulsory subject, the longer the period (in years) during which this language is a compulsory subject (Figure E3).
Všeobecne možno povedať, že počas povinného vzdelávania, čím je väčšie celkové množstvo času (v hodinách) určeného na výučbu prvého cudzieho jazyka ako povinného predmetu, tým dlhšie je obdobie (v rokoch), počas ktorého je tento jazyk povinným vyučovacím predmetom (obr. E3).
However, Austria and Norway represent significant departures from this trend.
Avšak Rakúsko a Nórsko predstavujú výrazné odchýlky od tohto trendu.
The total number of hours allocated is relatively low compared to the total number of years provision lasts, which is among the highest in Europe.
Celkový počet vymedzených hodín je pomerne nízky v porovnaní s celkovým počtom rokov, počas ktorých táto výučba prebieha, ktorý patrí k najvyšším v Európe.
Language teaching is not provided over a short period.
Jazyková výučba sa neposkytuje v krátkom čase.
The more the total amount of teaching time grows, the greater the number of years over which this provision is spread
Čím viac sa zvyšuje celkový vyučovací čas, tým vyšší je počet rokov, počas ktorých táto príprava prebieha
In some countries, schools themselves determine part of the minimum curriculum.
V niektorých štátoch si jednotlivé školy určujú časť minimálnych učebných osnov.
They are thus able to include a compulsory foreign language in the curriculum for all pupils, in addition to languages that the central education authorities oblige them to learn (Figure B2).
Takže sú schopné zahrnúť povinný cudzí jazyk do učebných osnov pre všetkých žiakov, okrem jazykov, ktorých výučbu nariaďujú centrálne vzdelávacie orgány (obr. B2).
Schools may also make foreign language learning compulsory
Školy môžu tiež zmeniť výučbu cudzích jazykov na povinnú
In several countries also, pilot projects have been introduced enabling pupils to begin learning a foreign language before it becomes compulsory for everyone (Figure B5).
V niektorých štátoch boli tiež zavedené pilotné projekty, ktoré umožňujú žiakom začať s výučbou cudzích jazykov skôr, než sa stane povinným pre každého (obr. B5).
CLIL (content and language integrated learning) provision strengthens foreign language learning.
Zabezpečenie CLIL (obsahovo a jazykovo integrované učenie) posilňuje jazykovú výučbu.
CLIL exists in most countries (Figure B6a), even if no more than a minority of pupils are currently catered for.
CLIL existuje vo väčšine štátov (obr. B6a), aj keď zahrňuje len menšinu žiakov.
The status and position of this type of provision varies depending on the country, but it is very often an integral part of the education system.
Status a postavenie takéhoto učenia sa medzi štátmi líši, ale často tvorí integrálnu súčasť vzdelávacieho systému.
Content and language integrated learning is included in normal provision in most education systems
Obsahovo a jazykovo integrované učenie je zahrnuté do normálneho školovania vo väčšine školských systémov
The range of different languages taught
Rozsah rôznych jazykov, ktoré sa vyučujú
English, French, German, Spanish and Russian represent 95 % of all languages learnt
Angličtina, francúzština, nemčina, španielčina a ruština tvoria 95 % všetkých jazykov, ktoré sa vyučujú
The sometimes very broad range of possible foreign languages included in the curricula of many countries such as Germany and France (Figure B7) reflects the determination of educational policy-makers to diversify school provision for foreign language learning.
Niekedy široký rozsah možných cudzích jazykov zahrnutý do učebných osnov mnohých štátov, napr. Nemecko a Francúzsko (obr. B7), odráža rozhodnutie tvorcov vzdelávacej politiky rozlišovať školské zabezpečenie pre jazykovú výučbu.
However, statistical data on this provision indicate that just a few out of the many languages on offer account for by far the greatest share of foreign language learning at school.
Avšak štatistické údaje o tomto zabezpečení naznačujú, že len niekoľko z množstva ponúkaných jazykov zodpovedá za ďaleko najväčší podiel výučby cudzích jazykov v škole.
Thus in secondary education, English, French, German, Spanish and Russian represent over 95 % of all languages learnt in the majority of countries (Figure C9).
Tak v stredných školách angličtina, francúzština, nemčina, španielčina a ruština predstavujú vyše 95 % všetkých jazykov vyučovaných vo väčšine štátov (obr. C9).
The percentages of pupils learning Russian are highest in the Baltic countries.
Percento žiakov učiacich sa ruštinu je najvyššie v pobaltských štátoch.
This language is also learnt to a lesser extent in Finland, Poland and Bulgaria.
Tento jazyk sa tiež do určitej miery vyučuje vo Fínsku, Poľsku a v Bulharsku.
Pupils thus appear to opt for learning more widely used languages.
Takže žiaci majú tendenciu voliť si najpoužívanejšie jazyky.
This may be attributable either to pressure from families or a lack of qualified teachers in other languages.
Možno to pripísať nátlaku zo strany rodín alebo nedostatku kvalifikovaných učiteľov iných jazykov.
English is the most taught language in virtually all countries (Figures C4 and C7).
Angličtina patrí k jazykom, ktorý sa najviac vyučuje prakticky všade (obr. C4 a C7).
Furthermore, in both primary and secondary education its dominant position is becoming even stronger, especially in the countries of central and eastern Europe (Figures C5 and C10).
Okrem toho, v základných ako aj v stredných školách sa jej dominantné postavenie posilňuje, hlavne v štátoch strednej a východnej Európy (obr. C5 a C10).
The teaching of English is constantly expanding and predominates almost everywhere
Výučba angličtiny stále rastie a prevláda takmer všade
Around 90 % of pupils in upper secondary education learn English, regardless of whether or not this is compulsory
Asi 90 % žiakov vo vyššom strednom stupni sa učí angličtinu bez ohľadu na to, či je povinná alebo nie
In 13 European countries, pupils are obliged to learn English during compulsory education, or in some countries for an even longer period extending into upper secondary education (Figure B7).
V 13 európskych štátoch sa žiaci musia učiť angličtinu počas povinného vzdelávania alebo inde dokonca dlhšie časové obdobie pokračujúce na druhom stupni stredného vzdelávania (obr. B7).
In all these countries, therefore, the proportion of pupils learning English in secondary education is logically higher than 90 %.
Preto vo všetkých týchto štátoch podiel žiakov učiacich sa angličtinu v stredných školách je logicky vyšší než 90 %.
However, in the remaining countries, pupils opt for this language in similarly huge numbers given that the proportion of those learning it is also close to 90 % nearly everywhere (Figure C8).
Avšak v ostatných štátoch si žiaci volia tento jazyk v podobne vysokých počtoch, pričom podiel žiakov, ktorí sa ho učia, sa približuje k 90 % takmer všade (obr. C8).
German or French is the second most taught language
Nemčina a francúzština majú postavenie druhého najviac vyučovaného jazyka.
German and French generally share the position of second most taught language.
Nemčina a francúzština patria k druhým najviac vyučovaným jazykom
The initial education of teachers and their qualifications
Počiatočná príprava učiteľov a ich kvalifikácie
Language teachers are often generalists in primary education and specialists in secondary education
V základných školách cudzie jazyky veľmi často vyučujú učitelia učiaci všetky predmety (nešpecialisti).