natgillin/translations-raw huggingface dataset:
1) In Belgium, the inrichtende machten, schoolbesturen for the Flemish Community, the pouvoirs organisateurs for the French Community and the schulträger for the German-speaking Community.
1) V Belgicku, inrichtende machten, schoolbesturen pre Flámske spoločenstvo, pouvoirs organisateurs pre Francúzske spoločenstvo a schulträger pre Nemecké spoločenstvo.
2) Community schools in the public sector are directly accountable to the Minister and do not have a long tradition of autonomy.
2) Komunitné školy vo verejnom sektore sú priamo zodpovedné ministrovi a nemajú dlhú tradíciu autonómie.
These institutions are in the minority and represent less than 20 % of primary schools and less than 50 % of secondary schools.
Tieto inštitúcie sú v menšine a reprezentujú menej ako 20 % základných škôl a menej ako 50 % stredných škôl.
3) During the transfer of education to the Communities in 1989, the basic principles recognised by the ‘School Pact’ political agreement signed in 1959 were directly incorporated into Article 24 of the Constitution.
3) Počas prenosu vzdelávania na komunity v roku 1989, základné princípy boli uznané v ‘Pakte školy’ politická dohoda podpísaná v roku 1959 bola priamo začlenená v článku 24 ústavy.
The first clause recognises the ‘liberty of education’.
Prvá klauzula, ktorá uznáva ‘slobodu vzdelávania’.
4) The United Kingdom is in a unique position in this sense as, historically, schools enjoyed extensive freedom in teaching matters, in particular with respect to local adaptation of the curricula whilst being closely supervised in their management of human resources and budgets by their ‘local authorities’.
4) Spojené kráľovstvo má výnimočnú pozíciu v tom zmysle ako historicky sa školy tešili rozsiahlej slobode v záležitostiach vyučovania, zvlášť s ohľadom na miestne prispôsobenie obsahu vzdelávania, zatiaľ čo boli veľmi sledované v riadení ľudských zdrojov a čerpaní rozpočtu ‘miestnou správou’.
Policies and Measures towards school autonomy began to develop, usually in the form of a limited transfer of responsibilities.
Koncepcie a opatrenia formy autonómie.
In the United Kingdom (England and Wales), the Education Reform Act 1988 provided for an increase in school autonomy through the transfer of responsibilities for the management of finance and human resources, historically held by local education authorities, to schools.
V Spojenom kráľovstve (Anglicko a Wales), zákon o školskej reforme z roku 1988 poskytoval väčšiu autonómiu škôl prostredníctvom prenosu zodpovednosti za riadenie finančných a ľudských zdrojov, historicky vykonávané miestnou správou, na školy.
The same Act also introduced central control of the school curriculum and the arrangements for pupil assessment, so in this area of their work schools saw their autonomy eroded.
Rovnaký zákon tiež zaviedol centrálnu kontrolu obsahu vzdelávania v škole a hodnotenia žiakov, takže v tejto oblasti svojej práce školy videli ich autonómiu rozdrobenú.
In Northern Ireland, similar reforms were introduced in 1989 by the Education Reform (Northern Ireland) Order.
V Severnom Írsku boli podobné reformy zavedené v roku 1989 Poriadkom školskej reformy - Education Reform (Northern Ireland) Order.
During the 1990s the policy of school autonomy became more or less widespread.
V priebehu 90. rokov sa začala politika autonómie škôl viac menej rozširovať.
The Nordic countries have all now adopted a system which couples political decentralisation with school autonomy.
Severské štáty v súčasnosti prijali systém, ktorý spája politickú decentralizáciu s autonómiou školy.
Following a political consensus, Austria adopted its first school autonomy reform in 1993.
Po politickej dohode prijalo Rakúsko svoju prvú reformu o autonómii škôl v roku 1993.
The breakdown of the former Soviet Union was the signal for the Czech Republic, Hungary (5), Poland, Slovakia as well as the Baltic States to adopt this method of school management.
Rozpad bývalého Sovietskeho sväzu bol signálom pre Českú republiku, Maďarsko (5), Poľsko a Slovensko ako aj pre baltické štáty prijať tento model školského manažmentu.
In 1993, even before devolution in 1999, the Secretary of State for Scotland decided to extend the process of decentralisation begun within the framework of the United Kingdom reform by adopting a model of school management which is still in operation: the Devolved School System (DSM).
V roku 1993, dokonca pred decentralizáciou v roku 1999 štátny tajomník pre Škótsko rozhodol o rozšírení procesu decentralizácie, ktorý začal počas reformy v Spojenom kráľovstve, prijatím modelu školského manažmentu, ktorý je stále v platnosti: Devolved School System (DSM).
A few years later, after a difficult parliamentary debate lasting several years, Italy adopted a policy of school autonomy in 1997.
O niekoľko rokov neskôr, po zložitých dlhoročných parlamentných diskusiách, Taliansko prijalo politiku školskej autonómie v roku 1997.
Some countries began to consider school autonomy early in the present decade.
Niektoré štáty začali akceptovať školskú autonómiu začiatkom tejto dekády.
This is the case in Germany which ran pilot schemes in some Länder from 2004.
Nemecko spustilo pilotné schémy v niektorých Länder od roku 2004.
Lithuania, Luxembourg and Romania launched the process in 2003, 2004 and 2006 respectively.
Litva, Luxembursko a Rumunsko začali tento proces v roku 2003, 2004 a 2006.
In the same way, schools in Bulgaria are going to acquire more freedom in terms of managing their budget, as part of the decentralisation movement which favours the municipalities.
Rovnako školy v Bulharsku sú v procese získavania väčšej slobody v súvislosti s riadením svojho rozpočtu, ako súčasť decentralizačného pohybu, ktorý uprednostňuje obce.
Liechtenstein plans to develop schools with a specific profile at secondary level from 2008/09.
Lichtenštajnsko plánuje rozvoj škôl so špecifickým zameraním na stredoškolskej úrovni od školského roku 2008/09.
Countries which had already embarked on a policy of school autonomy have, in recent years, started to reinforce the powers already granted to schools.
Štáty, ktoré sa už začali angažovať v politike školskej autonómie, v ostatných rokoch, začali posilovať právomoci škôl, ktoré už mali udelené.
The new millennium seems to have triggered a second round of school autonomy reforms.
Zdá sa, že nové tisícročie dalo do pohybu druhé kolo reforiem autonómie škôl.
In Spain, the new 2006 Act on Education(LOE) currently being implemented, underlines the principle of school autonomy of schools in the areas of planning, management and organisation.
V Španielsku nový školský zákon z roku 2006(LOE), ktorý sa v súčasnosti implementuje, zdôrazňuje princíp školskej autonómie škôl v oblastiach ako plánovanie, riadenie a organizácia.
Schools are responsible for drawing up and implementing education and management plans under the supervision of their respective education authorities.
Školy zodpovedajú za návrh, implementáciu vzdelávania a plánov riadenia pod dohľadom príslušnej školskej správy.
In 2006, Latvia also put in place new regulations which seek to limit external control of schools.
V roku 2006 Lotyšsko tiež zaviedlo nové predpisy, ktoré sa snažia limitovať kontrolu škôl.
In Portugal, the Decree – Law No 115-A, which set the principles of school autonomy, published in 1998, was being gradually developed in schools until 2006 when new and more concrete policies were launched.
V Portugalsku vyhláška č. 115-A z roku 1998 stanovuje princípy školskej autonómie, bola postupne zavádzaná v školách do roku 2006, kedy začala nová a konkrétnejšia koncepcia.
Similarly, since 2001, a circular issued by the Scottish Government, invited schools at ISCED level 2 to take further advantage of their pedagogic freedom by introducing new vocational subjects.
Podobne od roku 2001, obežník vydaný škótskou vládou, vyzval školy na úrovni ISCED 2 využiť ďalšiu výhodu ich pedagogickej slobody - zavedením nových odborných predmetov.
The new French Government is also considering extending school autonomy in order to reinforce the measures taken in the 1980s.
Nová francúzska vláda tiež zvažuje o rozšírení školskej autonómie, aby posilnila opatrenia z 80. rokov.
In most countries, these new measures were prompted by concerns that the first suite of reforms had stalled due to resistance on the ground.
Vo väčšine štátov tieto nové opatrenia boli zavedené s okamžitou platnosťou. Súviselo to s tým, že prvé reformy sa zdržali kvôli miestnemu odporu.
The school autonomy movement has developed gradually over three decades and the associated reforms reflect a range of schools of thought which vary according to the period in which they were introduced.
Proces autonómie škôl sa rozvíjal postupne, v priebehu troch dekád, a asociované reformy reflektovali okruh dotknutých škôl, ktorý sa však odlišoval podľa obdobia zavádzania.
5) Prior to the major reform in 1993, the Education Reform Act of 1985 had already identified the necessary areas of autonomy.
5) Pred hlavnou reformou v roku 1993, zákon o školskej reforme z roku 1985 už určil potrebné oblasti autonómie.
Chapter 1:Implementation of School Autonomy
Kapitola 1:Implementácia autonómieškôl
Figure 1.1: Dates of the first large-scale reforms which sanctioned school autonomy ISCED levels 1 and 2, 1985-2007
Ukazovateľ 1.1.: Dátumy prvých rozsiahlych reforiem, ktoré umožňovali školskú autonómiu na úrovni ISCED 1 a 2, 1985-2007
Source: Eurydice. Additional notes
Zdroj: Eurydice Doplňujúce poznámky
Belgium: Only subsidised schools (public and private) have enjoyed a long tradition of autonomy.
Belgicko: Iba dotované školy (verejné a súkromné) majú dlhodobú tradíciu autonómie.
In the Flemish Community, public schools directly dependent on the ministry were granted a level of autonomy similar to subsidised schools in 1989.
Vo Flámskom spoločenstve verejným školám priamo závislých od ministerstva, bola udelená úroveň autonómie podobná ako pre dotované školy v roku 1989.
Belgium and Netherlands: Due to a long-standing history of school autonomy, no precise date is given here for these two countries.
Belgicko a Holandsko: Vzhľadom na dlhodobú históriu školskej autonómie, nie sú uvedené žiadne presné dátumy pre tieto dva štáty.
Denmark and Finland: Progressive implementation of autonomy dates not specified.
Dánsko a Fínsko: Dátum progresívnej implementácie autonómie nie je špecifikovaný.
France: The 1985 regulations only concern ISCED 2.
Francúzsko: Predpisy z roku 1985 sa týkajú iba úrovne ISCED 2.
This historical overview takes into account only major legislation or regulations which provided for the implementation of school autonomy policies covering different areas of school responsibility.
Tento prehľad histórie berie do úvahy iba najdôležitejšie predpisy alebo legislatívu, ktoré umožňovali implementáciu politiky školskej autonómie pokrývajúcu rôzne oblasti zodpovednosti školy.
Ad hoc measures which often preceded these large-scale reforms are not included.
Opatrenia ad hoc, ktoré často predchádzali týmto dlhodobým reformám nie sú zahrnuté.
Different schools of thought in different decades
Sledované školy v rôznych dekádach
The overarching concept is that school autonomy is associated with several schools of thought which, according to the time-frame, influenced school autonomy measures to a greater or lesser extent.
Prekleňovacím pojmom je, že autonómia školy je spojená s niekoľkými experimentálnymi školami, ktoré boli podľa časového rámca vo väčšom alebo menšom rozsahu ovplyvnené opatreniami autonómie škôl.
Historically, as we have seen in Belgium and the Netherlands, school autonomy developed as a reflection of teaching freedoms and was legitimised by religious and philosophical considerations.
Z historického pohľadu, ako sme videli v Belgicku a Holandsku, sa autonómia škôl rozvíjala ako reakcia na slobodu vyučovania a bola legitimizovaná náboženskými a filozofickými úvahami.
In the 19th and throughout most of the 20th century it was mainly on this basis that school autonomy was at issue.
V 19. a počas temer celého 20. storočia to bolo hlavne na tomto základe, že sa autonómia škôl stala diskutovaným problémom.
The 1980s were to see a new direction.
80. roky ukázali nové smerovanie.
School autonomy reforms were linked with the political cause of democratic participation and emphasized the need for schools to be more open to their local communities.
Reformy v autonómii škôl boli spojené s politickými dôvodmi demokratickej účasti a zdôrazňovali potrebu škôl byť otvorenejšie svojim miestnym komunitám.
In Spain, for example, in the spirit of the Constitution, the LODE aimed to implement school autonomy as a means to achieve democratic participation.
V Španielsku, napríklad, v duchu ústavy sa LODE zameralo na implementáciu školskej autonómie ako prostriedku na získanie demokratickej účasti.
All sectors of the education community had to be represented at the heart of the school decisionmaking process.
Všetky sektory školskej komunity boli reprezentované v rozhodovacích procesoch školy.
Similarly, in France, a new legal status for institutions at ISCED level 2 conferred increased management freedoms while the decree of August 1985 laid down the terms of school autonomy based on the principle of opening schools to their community.
Podobne vo Francúzsku, nové právne postavenie inštitúcií na úrovni ISCED 2 porovnávali čoraz väčšiu slobodu v riadení, zatiaľ čo vyhláška z augusta 1985 zaviedla termín autonómia škôl zakladajúca sa na princípe otvorenia sa škôl svojej komunite.
The end of the 1980s was also the occasion for Portugal to embark on a wide consultation on school autonomy organised by the Education Reform Commission.
Koniec 80. rokov bol tiež príležitosťou pre Portugalsko vynaložiť úsilie na rozsiahlu konzultáciu o školskej autonómii organizovanú Komisiou pre školskú reformu, Education Reform Commission.
An in-depth study of the concept led to a definite distinction being made between school autonomy as governance and school autonomy as management.
Štúdium pojmu viedlo k definitívnemu rozlíšeniu medzi školskou autonómiou ako správou a školskou autonómiou ako manažmentom.
In addition, there developed a discussion around the management bodies involved in these new school freedoms: should they be seen as agents of governance, open to representation from parents and the community or as agents of management involving only participants from within the school?
Okrem toho sa rozvinula diskusia o riadiacich orgánoch, ktoré sa zapojili do tejto novej slobody škôl: malo by sa na nich pozerať ako na agentov správy, otvorenej pre zástupcov rodičov a komunity alebo ako na agentov manažmentu zapájajúcich iba účastníkov zo školy?
The predominance of teachers in decisionmaking and the powers they were granted were also opened to question.
Diskutovalo sa aj o otázkach prevahy učiteľov v rozhodovaní a právomoci, ktoré im boli udelené.
In the 1990s, if granting new freedoms to local participants remained an issue, it was joined by another concern, that of efficient management of public funds.
V 90. rokoch zostalo sporné, či udelenie nových slobôd miestnym účastníkom bolo spojené s ďalšou oblasťou, a to efektívným manažmentom verejných financií.
School autonomy reforms became strongly linked to a dual movement towards political decentralisation and implementing the ‘New Public Management’
Reformy týkajúce sa autonómie škôl boli silne prepojené s duálnym posunom k politickej decentralizácii a implementovaniu programu ‘Nový verejný
Policies and Measures agenda.
Koncepcie a opatrenia manažment’.
New Public Management seeks to apply private sector principles to the management of public services.
Nový verejný manažment sa snaží využiť princípy súkromného sektora na manažment verejných služieb.
There are five main tenets: placing the customer at the centre of state activities and thus eroding the public sector mentality; decentralising responsibilities to the level closest to the field of operation; making government officers accountable to the community; emphasising the quality of services and efficiency of public bodies and, finally, replacing traditional procedural controls with evaluation by results (Hood, 2001) (6).
Je to päť hlavných zásad: umiestniť spotrebiteľa do centra štátnych aktivít, a tak narušiť mentalitu verejného sektora; decentralizovať zodpovednosť na úroveň, ktorá je najbližšia prevádzkovej oblasti; preniesť zodpovednosť na predstaviteľov správy voči komunite; posilniť kvalitu služieb a efektívnosť verejných orgánov a nakoniec, nahradiť tradičné procedurálne kontroly hodnotením podľa výsledkov (Hood, 2001) (6).
Decentralising responsibilities to local communities and school autonomy are therefore linked in order to increase the efficiency of school management – it is taken for granted that decisions taken at the level closest to operations will guarantee the best use of public resources.
Decentralizácia právomocí na miestne komunity a autonómia škôl sú preto prepojené tak, aby sa zvýšila efektívnosť manažmentu školy – považuje sa za samozrejmé, že rozhodovanie bude na najbližšej prevádzkovej úrovni, čím sa zaručí efektívne využívanie verejných zdrojov.
This dual theory drove the reforms during this period in the Czech Republic, Poland, Slovakia and in the Baltic states where the break with the highly-centralised earlier system also provided the opportunity to adopt new rules for public management.
Podľa tejto duálnej teórie sa riadili reformy v Českej republike, Poľsku, na Slovensku a v baltických štátoch, kde zrušenie vysokocentralizovaného predchádzajúceho systému tiež poskytlo príležitosť prijať nové pravidlá pre verejný manažment.
In the Nordic countries, school autonomy was also connected with the process of political decentralisation which saw local councils become major players in school management.
V Severských štátoch bola autonómia škôl spojená s procesom politickej decentralizácie, viedla k tomu, že miestne rady sa stávajú hlavnými hráčmi v školskom manažmente.
School autonomy often forms part of the same legislative framework as political decentralisation – like two boxes which stack together – since local authorities which are granted new responsibilities may, in turn delegate new duties to the schools of which they are in charge.
Autonómia škôl často tvorí súčasť rovnakého legislatívneho rámca ako politická decentralizácia – ako dve prepojené nádoby – takže miestna správa s novými právomocami môže následne delegovať nové povinnosti na školy, ktorých sa to týka.
The vision of school autonomy has evolved little in the present decade since the transfer of new responsibilities to schools is no longer built into a global process of political and administrative structural renewal.
V súčasnej dekáde je autonómia školy už menej aktuálna, keďže prenos nových zodpovedností na školy sa už viac nevytvára v globálnom procese obnovy politickej a administratívnej štruktúry.
In most countries, school autonomy is now seen largely as a tool to be used to improve the quality of education.
Vo väčšine štátov sa autonómia škôl viac chápe ako nástroj na skvalitnenie vzdelávania.
Whether it is a country which re-launches a process already begun in past decades – such as Bulgaria, Czech Republic or Portugal – or a country which is taking its first steps along the route, such as Germany, Luxembourg or Romania – the emphasis is on a close analysis of the responsibilities which should be devolved.
Či je to štát, ktorý znovu zavádza proces, ktorý už začal v minulých dekádach – Bulharsko, Česká republika, alebo Portugalsko – alebo štát, ktorý robí svoje prvé kroky na ceste, ako sú Nemecko, Luxembursko alebo Rumunsko – dôraz sa kladie na podrobnú analýzu udelených kompetencií.
Greater attention is paid to pedagogic autonomy which seems more closely linked to raising achievement at school.
Väčšia pozornosť sa venuje pedagogickej autonómii, ktorá sa zdá byť užšie spojená so skvalitňovaním výsledkov školy.
This renewed interest in school autonomy is characterised by an increased use of trials with the intention of studying how schools use their new powers and achieving greater understanding of the effects of school autonomy (Figure 1.2).
Obnovený záujem o autonómiu školy je charakterizovaný zvýšeným využívaním experimentov so zámerom skúmať ako školy využívajú svoje nové právomoci a tak lepšie pochopiť efektívnosť autonómie školy (ukazovateľ 1.2.).
During previous decades, with the exception of some Nordic countries and other very limited trials (7), school autonomy has been implemented without any transition period or any testing.
V priebehu predchádzajúcich dekád, s výnimkou niektorých severských štátov a iných veľmi obmedzených pokusov (7), autonómia školy sa zaviedla bez akéhokoľvek prechodného obdobia alebo testovania.
However, the current decade has seen a more pragmatic, experimental approach.
Avšak súčasná dekáda má pragmatickejší experimentálný prístup.
For example, since 2004, most German Länder have been operating trials which are closely analysed in order to understand the processes at work.
Napríklad, od roku 2004 väčšina krajín Nemecka, Länder, majú zavedené experimenty, ktoré sú podrobne analyzované pre pochopenie pracovných postupov.
Similarly, in the Czech Republic teaching autonomy reforms which required schools to develop their own curriculum in 2006 were piloted in 14 schools at ISCED levels 1 and 2 from 2004.
Podobne v Českej republike reformy autonómie vyučovania, ktoré vyžadujú od škôl, aby rozvíjali svoj vlastný obsah vzdelávania boli v roku 2006 pilotné v 14 školách na úrovni ISCED 1 a 2.
Luxembourg has also been carrying out a pilot scheme with a largely pedagogic focus in ISCED level 2 institutions since 2004.
Od roku 2004 Luxembursko tiež má pilotnú schému s väčším zameraním na pedagogický proces v inštitúciách na úrovni ISCED 2.
Similarly, the new contractual policy in Portugal is currently being tested in 24 schools selected from a reserve of volunteer schools who had already carried out self-evaluations.
Podobne nová kontraktuálna politika v Portugalsku je v súčasnosti v štádiu testovania v 24 školách vybraných z rezervy dobrovoľných škôl, ktoré už robili sebahodnotenie.
Autonomy is therefore gradually developing in several areas: teaching (including curricula), human resources, social services and the management of property and finances.
Autonómia sa preto postupne rozvíja v niektorých oblastiach: vyučovanie (vrátane obsahu vzdelávania), ľudské zdroje, sociálne služby a manažment majetku a financií.
Romania followed the same course in 2006, testing its new system of autonomy in around 50 schools at ISCED levels 1 and 2.
Rumunsko postupuje rovnako, v roku 2006 testovali nový systém autonómie v približne 50 školách na úrovni ISCED 1 a 2.
In 2006/07, Slovenia also launched a trial on the use of flexible hours (leaving schools to decide how to allocate time to different subjects and how to organise cross-curricular activities, project work, etc.).
V školskom roku 2006/07 začalo Slovinsko experiment o využívaní flexibilných hodín (nechali školy rozhodovať o časovej dotácii jednotlivých predmetov, organizovaní medzipredmetových činností, projektovej práci a pod.).
7) Bulgaria trialed the introduction of curriculum autonomy for modern foreign languages in primary schools in 1993 and 1994.
7) Bulharsko skúšobne zaviedlo kurikulárnu autonómiu pre moderné cudzie jazyky v základných školách v rokoch 1993 a 1994.
Figure 1.2: Occurrence and types of trials of school autonomy at ISCED levels 1 and 2 (1985-2007)
Ukazovateľ 1.2.: Výskyt a typ experimentov autonómie škôl na úrovni ISCED 1 a 2 (1985-2007)
No trials before implementation of reforms
Žiadne experimenty pred zavedením reforiem
Transition period before reforms became widespread
Prechodné obdobie pred zavedením reforiem
Limited trials before the reforms were implemented
Limitované experimenty pred zavedením reforiem Globálne experimenty pred zavedením reforiem
On-going trials
Prebiehajúce experimenty
Belgium and Netherlands: No information due to their long tradition of school autonomy which preceded the period in question.
Belgicko a Holandsko: Z dôvodu dlhodobej tradície autonómie škôl nie sú dostupné informácie, ktoré boli pred sledovaným obdobím.