natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Debate about such inclusion is ongoing but no timescale has been set. Also in Malta, a review of the current National Certificate system has just been undertaken by the MASTEC Unit within the University of Malta and a number of proposals regarding assessment have been put forward.
Učitelia prírodovedných predmetov ako aj ich kolegovia vyučujúci ďalšie predmety si dobre uvedomujú, že vedomosti a zručnosti, ktoré sa vyžadujú od žiakov pri štandardizovaných skúškach alebo testoch majú významný vplyv na to, čo vyučujú a ako to vyučujú.
Discussions about pupil assessment in science are also ongoing within Poland alongside a debate about core curricula for science at all levels of the education system.
Ovplyvňujú tiež prístup žiakov k učeniu a zvlášť čo pre nich znamená učiť sa prírodovedné predmety v škole.
In Italy, the Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione is examining the use of tests in science (as well as in Italian and mathematics) at ISCED 1 and 2, but it is not yet clear whether these tests will be used for evaluation or certification purposes.
Štandardizované skúšky alebo testy môžu spôsobovať buď významné spomaľovanie pedagogických reforiem v obsahu vzdelávania, alebo môžu byť významným činiteľom pre zmenu.
Several countries report a broadening of the objectives of pupil assessment in school science and/or changes in assessment techniques. In Estonia, the Curriculum Development Centre of the University of Tartu is developing a new curriculum.
Preto je dôležité identifikovať znalosti a zručnosti, ktoré sú hodnotené prostredníctvom štandardizovaných testov alebo skúšok a používané na hodnotenie a/alebo certifikáciu.
Scheduled for introduction in 2007, the assessment system will reflect the emphasis in the new curriculum on inquiry-oriented and discovery learning, and the ability to formulate hypotheses and to engage in the discussion of scientific topics.
Avšak je tiež dôležité uviesť, že absencia systému štandardizovaného testovania na ktorejkoľvek úrovni vzdelávacieho systému neznamená, že žiaci sa neučia niektoré alebo všetky zručnosti, ktoré sú požadované v testovaní.
In the United Kingdom (England), a review of pupil assessment in science forms part of the current review of the National Curriculum for Key Stage 3.
Môžeme s istotou predpokladať, že napríklad všetky vzdelávacie prírodovedné programy vyžadujú, aby žiaci získali a vedeli prezentovať niektoré znalosti prírodovedných pojmov, zákonov a teórií (pozri kapitolu 3).
It is proposed that the level descriptions – which provide a standardised basis for making judgements about pupils’ performance – be revised to reflect a new emphasis on the ‘big ideas’ and key processes in science, and also to support formative assessment by teachers more effectively.
Avšak presný obsah, ktorý sa vyučuje, sa odlišuje v jednotlivých štátoch podľa toho aký dôraz sa kladie na vedomosti spojené s niektorými ďalšími výsledkami spojenými s učením prírodovedných predmetov v škole, tak ako schopnosť prezentovať výsledky alebo sumarizovať údaje.
Usinginnovative assessment techniques
Štandardizované prírodovedné skúšky/testy
In addition, the outcome of a recent pilot study has led to a decision that, from 2007, the use of computers will be an integral component of the national VMBO examinations in physics. This will also be the case for biology in 2008.
Vo väčšine štátov nie sú žiadne štandardizované hodnotenia žiakov v integrovaných prírodovedných predmetoch a/alebo fyzike a/alebo biológii buď na úrovni ISCED 1, alebo ISCED 2.
The use of computers will allow new kinds of skills to be tested, e.g. the ability to perform virtual experiments and examine animal behaviour.
Tam, kde sa takéto testy robia, sú mierne všeobecnejšie na úrovni ISCED 2 (obrázok 4.1).
In Ireland, an increased emphasis on practical work in school science at ISCED 2 will lead to the direct assessment of such work and account for 35 % of each pupil’s final mark: 10 % will be awarded for records of work carried out over the three years of the science course and 25 % allocated to specified projects.
Žiaden štát nemá štandardizované hodnotenie žiakov iba na úrovni ISCED 1 a šesť štatov má štandardizované hodnotenie žiakov iba na úrovni ISCED 2.
A wide range of assessment techniques have been developed.
Osem vzdelávacích systémov robí štandardizované hodnotenie žiakov na obidvoch úrovniach.
Chapter 4 – Standardised Pupil Assessments
Vyučovanie prírodovedných predmetov v európskychškolách. Koncepcie a výskum
Figure 4.4: Debates/Reforms in pupil assessment in science (ISCED 1 and 2), 2004/05
Obrázok 4.1: Štandardizované národné skúšky/testy prírodovedných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05
Debates about/Changes in pupil assessment in science at ISCED 1
Žiadne štandardizované skúšky/testy
Debates about/Changes in pupil assessment at ISCED 2
Štandardizované skúšky/testy na úrovni ISCED 2
Debates about/Changes in pupil assessment at both ISCED 1 and 2
Štandardizované skúšky/testy na úrovniach ISCED 1 a 2
Names and purpose of standardised national science examinations (parts of examinations)/tests (Figures 4.1 and 4.2), (ISCED 1 and 2), 2004/05
Francúzsko: Štandardizované hodnotenie žiakov v prírodovedných predmetoch budú na konci úrovne ISCED 1 a 2 postupne od roku 2007.
ISCED 1
Lotyšsko, Holandsko a Polsko: Štandardizované testy v prírodovedných predmetoch na úrovni ISCED 1 nie sú, hoci prírodovedné témy tvoria časť národného testovacieho programu.
ISCED 2
Portugalsko: Národné hodnotenie na úrovni ISCED 2 bude mierne rozšírené o prírodovedné predmety.
Tests are under development in all Länder with a view to their introduction in the near future.
Niekoľko ďalších štátov tiež zvažuje zavedenie štandardizovaného hodnotenia prírodovedných predmetov a prehľad o súčasných diskusiách a reformách je uvedený v časti 4.4.
Baden-Württemberg, Bavaria and North Rhine-Westphalia have announced the introduction of such tests.
Napríklad v Nemecku štandardizované hodnotenie žiakov v predmetoch fyzika a biológia je v procese zavádzania vo všetkých Länder.
Basic school final examination. Mother tongue and mathematics are compulsory.
Badensko-Württembersko, Bavorsko a Severné Porýnie-Vestfálsko už oznámili zavedenie takýchto testov.
Pupils may choose between physics, chemistry, biology, history and geography.
Podobne francúzske ministerstvo školstva, riaditeľstvo pre hodnotenie a prognózy (DEP) stanovuje štandardizované hodnotenie prírodovedných predmetov na konci úrovne ISCED 1 a 2, vykonávať postupne, približne raz v priebehu každých piatich rokov, začínajúc od roku 2007.
National standardised tests at the end of stage II (grade 6). Subject of tests decided annually by the Ministry of Education and Research.
V ôsmich vzdelávacích systémoch, kde sú štandardizované hodnotenia žiakov na úrovni ISCED 1, sa hodnotenie robí skôr pre zistenie napredovania žiakov, ako certifikácie.
In 2002 and 2003, the subject was science.
Certifikácia na konci úrovne ISCED 1 už nie je bežným javom vzdelávania vo väčšine štátov.
(i) End of year advancement examination: first two years of ISCED 2
Tam, kde sa takéto hodnotenie robí na úrovni ISCED 2, má certifikácia výraznú úlohu.
(ii) End of year discharge examinations: last year of ISCED 2
V štyroch štátoch je cieľom štandardizovaného hodnotenia žiakov na úrovni ISCED 2 iba hodnotenie.
Purpose of examination/test
Znalosť vedeckých pojmov/teórií
Purpose of examination/test
Znalosť experimentálnych výskumných techník
Name/ Nature of examination/test
Praktické zručnosti
Integrated sciences (Grade 4)
Schopnosť vybrať príslušné zariadenie
Evaluation in each case
Zručnosti vo vyhľadávaní údajov
Integrated sciences (Grade 6); biology, physics and chemistry at Grades 8 and 10
Schopnosť nachádzať a vyberať informácie z dokumentov
(i) Annual School Examinations
Schopnosť sumarizovať a prezentovať výsledky a údaje
(ii) Certification
Prírodovedné myslenie
(ii) National Secondary Education Certificate at the end of compulsory education
Schopnosť riešiť problémy formulované v teoretických termínoch
Certification in each case
Schopnosť formulovať vedecké hypotézy
Evaluation in each case
Prírodné vedy ako integrovaný predmet
National examinations in physics and biology (prevocational secondary education – VMBO)
Žiadne štandardizované národné skúšky/testy z prírodných vied
End of Primary School Test (part) and pupil monitoring system world orientation (part)
Prírodné vedy ako samostatné predmety (fyzika/biológia)
National test at the end of primary education
Kapitola 4 – Štandardizované hodnoteniežiakov
National examination at the end of lower secondary education (gymnasium)
Obrázok 4.2b: Typy zručností, ktoré sa hodnotia v štandardizovaných štátnych skúškach/testoch prírodovedných predmetov (ISCED 2), 2004/05
Certification in each case
Znalosť vedeckých pojmov/teórií
National tests in physics and biology
Znalosť experimentálnych/výskumných techník
Evaluation
Praktické zručnosti
National Curriculum Assessment at age 11
Schopnosť vybrať príslušné zariadenie
National Curriculum Assessment at age 14 (teacher assessment and standard assessment tasks only from 2005/06)
Schopnosť sumarizovať a prezentovať výsledky a údaje
National Curriculum Assessment at age 11 (optional from 2004/05, teacher assessment only from 2005/06)
Schopnosť interpretovať a/alebo hodnotiť experimentálne alebo ďalšie informácie alebo dôkazy
Key Stage 3 Northern Ireland Curriculum Assessment (teacher and external assessment) at age 14
Schopnosť riešiť problémy formulované v teoretických termínoch
The optional transfer tests taken at age 11 cover science.
Schopnosť formulovať problém vo vedeckých termínoch
Standard Grade Science, Biology and Physics
Schopnosť formulovať vedecké hypotézy
Intermediate 1 and 2 Science, Biology and Physics
Žiadne štandardizované národné skúšky/testy z prírodných vied
Evaluation and certification
Prírodné vedy ako integrovaný predmet
Samræmt próf í náttúrufræði/ Nationally coordinated examination in the natural sciences
Prírodné vedy ako samostatné predmety (fyzika/biológia)
Martine Méheut, professor at the Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’académie de Créteil(translated and commented by Edgar Jenkins, professor at the University of Leeds)
Grécko: ‘Znalosť a schopnosť aplikovať základné matematické zručnosti’ sa týka iba hodnotenia fyziky.
Science education research is concerned with the development of high-level skills (concept formation, modelling, problem solving and scientific procedures), and is a field whose importance is growing rapidly within science education.
Lotyšsko: Fyzika a biológia sa vyučujú ako samostatné predmety na úrovni ISCED 2, hoci štandardizované skúšky na konci tejto úrovne sú prírodné vedy ako integrovaný predmet.
Behavioural skills (knowing how to handle equipment) and low-level cognitive skills (e.g. the ability to learn and repeat definitions and laws, apply formulae, resolve standard problems) are accorded a lower priority partly as a result of developments in computing and automatic processing systems.
Lotyšsko, Holandsko a Poľsko: Štandardizované testy v prírodných vedách na úrovni ISCED 1 nie sú, hoci prírodovedné témy tvoria časť národného testovacieho programu.
By drawing on other disciplines, in particular psychology, the philosophy and history of science, and linguistics, they are seeking to explore the potential of various ways of enhancing students’ motivation, their pleasure in learning, their perception of science, and the effectiveness of various methods of teaching and learning in the development of the desired competences.
‘Štandardizované skúšky/testy’ zodpovedajú národným skúškam (alebo časti skúšok) alebo testom určených centrálnou alebo vysokoškolskou inštitúciou, ktorá je certifikovaná alebo zameraná na hodnotenie žiakov
Numerous studies undertaken in different countries (Tiberghien 1984; Shipstone 1985) involving students of different ages and levels of science education, have shown the stages involved in the development of the understanding of simple electric circuits, prior to the achievement of a level of understanding that is compatible with the scientific laws as presently taught.
Treba mať na pamäti, že testovanie schopností žiakov robia problém vo vedeckej terminológii, ale nehovoria nám nič o type problému, ktorým sa zaoberajú; ako aj schopnosti vybrať správny prístroj a zariadenie nepodáva žiadnu informáciu o určenom prístroji a zariadení, z ktorých by sa malo vyberať.
The issue here is that of characterising the general reasoning structures associated with the way various phenomena are conceptualised.
Na úrovni ISCED 1 testuje žiacke vedomosti prírodovedných pojmov/teórií osem vzdelávacích systémov.
Research undertaken from this perspective has highlighted the role of time in pupils’ explanations of phenomena and, in particular, the role of linear causal reasoning (Viennot 1996).
Znalosti experimentálnych/výskumných techník sa vyžaduje od žiakov v šiestich vzdelávacích systémoch.
Whereas science reasons in terms of the relationships between variables, which brings about co-variation (one variable does not change before another nor does it play a causal role in changing the other), common sense reasoning involves a narrative, constructed in terms of a succession of events and in which the inter-relationship of cause and effect plays an important part.
Spojené kráľovstvo (Anglicko, Wales a Severné Írsko) a Lotyšsko prezentujú testovanie najširšieho rozsahu zručností na úrovni ISCED 1.
These narratives can be about entities of different degrees of abstraction: electricity, current electricity, images and light.
Na úrovni ISCED 2 zostáva dôležitým cieľom hodnotenia znalosť prírodovedných pojmov/teórií, hoci vo viacerých štátoch v prípade fyziky a biológie ako integrované prírodné vedy.
Thus, for example (see A.1.1), in interpreting the way an electric circuit operates, pupils describe how an ‘electric current’ flows through a circuit and undergoes successive modification as its meets the various constituents of that circuit on its journey.
Vtedy sa pri riadení národných testov kladie významný dôraz na testovanie prírodovedného myslenia a praktických zručností žiakov, napríklad schopnosť formulovať problém s používaním prírodovedných termínov, formulovať hypotézy a vyberať príslušný aparát alebo zariadenie.
In the case of light, the image leaving the illuminated object meets a range of obstacles (a lens, mirror, screen) and is modified as a result of doing so: in particular, it may be stopped or inverted.
V piatich vzdelávacích systémoch sa tieto zručnosti testujú v kontexte prírodných vied ako integrovaného predmetu.
Thus, for example, in explaining the displacement of a surface due to a difference in pressure on the two sides (Méheut 1997), pupils at first only take into account the pressure which has been initially changed (the ‘cause’ of the displacement) and forget the pressure exerted on the other face.
Znalosť vedeckých pojmov a teórií sa vyžaduje v národných testoch na oboch úrovniach ISCED 1 a ISCED 2, hoci väčšina štátov má takéto požiadavky, keď sa fyzika a biológia pridávajú do zoznamu vyučovaných predmetov.
It is only at a second stage of reasoning that they realise that this latter pressure may have changed as a result of the displacement of the surface (they presume that a change in pressure on one side causes the displacement of the wall and thus a change of pressure on the other side).
Presné pojmy a teórie, ktoré sa testujú na týchto dvoch úrovniach sú ale odlišné, reflektujú rôzne vekové kategórie zapojených žiakov a odlišné schopnosti ovládania sofistikovaných myšlienok.
Likewise, in order to interpret the increase in volume of a gas with increased temperature (at constant external pressure), pupils do not use the relationships governing the variables of pressure, volume and temperature of a system, i.e. the equations of state, in which time is not a variable.
Menší dôraz sa kladie na úrovni ISCED 1 tak na úrovni ISCED 2 na ďalšie zručnosti, ktoré sú uvedené hore: iba Estónsko, Lotyšsko, Holandsko, Poľsko a Spojené kráľovstvo (Anglicko, Wales a Severné Írsko) testujú praktické používanie údajov a zručností v prírodovednom myslení na základnej úrovni.
Rather, they reason in a ‘linear’ and sequential manner: the variation in temperature causes a change in pressure which then leads to a change in volume and this, in turn, produces a further change in pressure.
Odlišnosti medzi štátmi v rovnováhe medzi rôznymi typmi požadovaných zručností v štandardizovaných testoch na úrovni ISCED 2 sú relatívne menšie, predovšetkým v kontexte fyziky a biológie.
Instead of managing the concomitant changes in the two variables, they reason in stages, each stage taking into account a single variable and the outcome of one stage leading ‘logically’ to the next.
Tiež odrážajú medzinárodný charakter prírodovedných otázok a univerzálnosti prírodovedných znalostí, ktoré tvoria hlavnú tému prírodovedného štúdia v škole.
Conceptual change
Prírodovedná projektová práca
The concepts and modes of common sense reasoning and their resistance to change by traditional methods of teaching, shed light on the difficulties of learning that are specific to a given domain.
Projektová práca zameraná na prírodné vedy zahrňuje experimentálnu, alebu inú prácu v laboratóriu alebo inde a má výskumný charakter.
This has led to research into the teaching strategies likely to develop scientific ways of thinking.
Môže sa robiť zapojením celej triedy alebo individuálne, alebo v malých skupinách.
A large number of studies of this type have been undertaken and have involved the development and testing of teaching approaches in a variety of domains, notably mechanics, current electricity, optics, energy, chemistry and the structure of matter (Méheut and Psillos 2004).
Trvá to určité časové obdobie, možno niekoľko týždňov, a poskytuje príležitosť pre žiakov zapájať do prírodovedne zameraného štúdia s konkrétnym významom.
Some of the research undertaken emphasises the autonomy of pupils in the process of constructing knowledge, especially their responsibility for the development of the problems to be addressed and the organisation of the procedures for solving them (Lijnse 1995).
Môže zahrňovať spoluprácu s ľuďmi v iných inštitúciách prostredníctvom internetu, alebo inými prostriedkami.
Yet other researchers rely on a detailed analysis of the
Písomné spracovanie má formu správy.
Science Education Research andthe Training of Science Teachers knowledge already possessed by pupils and their replies to questions, to suggest activities likely to lead to the desired learning outcomes (Lemeignan and Weil Barais 1994; Robardet 1995).
Štandardizované hodnotenie takejto projektovej práce nie je významnou črtou prírodovedného vzdelávania v škole na obidvoch úrovniach ISCED 1 alebo ISCED 2 ako to znázorňuje obrázok 4.3.
From this body of work (Arnold and Millar 1996; Chauvet 1996; Galili 1996; Barbas and Psillos 1997; Gilbert and Boulter 1998; Komorek, Stavrou and Duit 2003; Viiri and Saari 2004), a consensus is gradually emerging about the importance of undertaking two types of prior analysis in order to devise appropriate learning and teaching strategies: n u l l
Tri štáty, Dánsko, Lotyšsko a Rumunsko, majú projektovú prácu zameranú na prírodovedné predmety so štandardizovanými kritériami hodnotenia na obidvoch úrovniach vzdelávania, zatiaľ čo tri štáty takúto projektovú prácu majú iba na úrovni ISCED 2.
The criticisms and suggestions are suggestive of two main strands for the development of experimental work: n u l l
Je tiež dôležité uznať, že identické ciele hodnotenia môžu odrážať
Policies and Research curricula that seek to promote science as an element of general knowledge (Osborne et al.
Kapitola 4 – Štandardizované hodnoteniežiakov význačné odlišné typy projektovej práce.
Information and communication technologies (ICT) are able to make a number of different contributions to education. Some are not specific to science, for example, acting as a data-base, facilitating individual training exercises, or allowing the transfer of information and distance learning.
Ako príklad môžeme uviesť požadovanie od žiakov schopnosti formulovať prírodovedecké hypotézy v ich projektovej práci, ktorá nám nehovorí nič o presnom stanovení hypotézy, má sa formulovať o podstate prírodovedného projektu, ktorého sa týka.
The attention of researchers in science education has been focused on two ways of using ICT that are more specific to teaching science, namely, the logging and automatic processing of experimental data (the computer as a laboratory tool) and the use of computers for simulation purposes.
Avšak schopnosť realizovať prírodovedné pozorovanie môže byť rozvíjaná v kontexte veľmi odlišných druhov projektových prác, dokonca v rámci danej prírorodovednej disciplíne ako fyziky a biológie.
Hucke and Fischer (2002) have queried the contribution that computers make to science education when used for either data handling or simulation.
V šiestich štátoch, kde sa robí takéto hodnotenie je odlišný kontext na úrovni ISCED 1 (integrovaný predmet) od úrovne ISCED 2 (fyzika a biológia).
They conclude that the former do not help students to engage in theoretical reflection. They perhaps also reduce the attention students give to the experiments themselves, their attention being diverted towards the working of the computer itself.
Rozsah zručností/vedomostí, ktoré sa hodnotia na úrovni ISCED 2, je širší ako na základnej úrovni okrem Dánska, kde sa rovnaké zručnosti hodnotia na obidvoch úrovniach.
Several studies (Beaufils and Richoux 2003) are concerned with the possibility of visualising theoretical models and the development of activities that: n u l l
Obrázok 4.3: Štandardizované hodnotenie prírodovedných projektových prác (ISCED 1 a 2), 2004/05
Science Education Research andthe Training of Science Teachers
Žiadne štandardizované hodnotenie
A.5.Discussions between pupils and the development ofargumentation skills
Štandardizované hodnotenie na úrovni ISCED 2
Drawing on the typology suggested by Mortimer and Scott (2003), she proposes a kind of ‘interactive and dialogic’ communication that stands in contrast to the non-interactive and authoritarian, and is likely to improve the quality of classroom debate.
‘Štandardizované hodnotenie projektovej práce zameranej na prírodné vedy’ znamená, že kritériá hodnotenia sú špecifikované centrálnymi alebo vysokoškolskými inštitúciami.
This issue arose during the 1960s and 1970s as a result of research into pupils’ interests in, and attitudes towards, science at school.
Za zmienku stojí skutočnosť, že identický rozsah zručností/vedomostí sa hodnotí prostredníctvom projektovej práce v biológii a vo fyzike na úrovni ISCED 2 v Lotyšsku, Spojenom kráľovstve (Škótsko) a v Rumunsku.
At that time, there appeared to be no major developments, perhaps because of the lack of appropriate theoretical and methodological tools (Ramsden 1998).
Rovnako to platí o Malte na tejto úrovni, hoci sú niektoré odlišnosti medzi tromi štátmi v hodnotených zručnostiach/vedomostiach.
More recently, various studies have revealed a more general picture of the aspects of scientific disciplines (biology, technology, astrophysics, earth science, chemistry and physics) that pupils find more or less attractive.
Podobnosť v hodnotených zručnostiach prostredníctvom projektovej práce odráža a podčiarkuje všeobecný záväzok vo výskumnom prístupe vo vyučovaní a v učení sa prírodovedných predmetov.
The approach adopted by Häussler and his co-workers (1987, 1998, 2000) relies on drawing a distinction between the personal and the situational. The intention is to distinguish qualities that are intrinsic to the pupil from those that derive from the learning situation.
Lotyšsko testuje oveľa širší rozsah zručností prostredníctvom projektovej práce zameranej na prírodovedné predmety v kontexte integrovaných prírodovedných disciplín na úrovni ISCED 1 ako Cyprus alebo Rumunsko.
It thus becomes a question of investigating how these factors interact in terms of pupils’ motivation.
Dánsko tiež hodnotí širší rozsah vedomostí a zručností v používaní údajov na obidvoch úrovniach ISCED 1 a ISCED 2.