natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Council of Ministers of Education (1997) Pan Canadian Science Project 1997.
Národné štandardizované testy na konci druhého stupňa (ročník 6).
Davis, K. S. (2003) ‘Change is hard’: What science teachers are telling us about reform and teacher learning of innovative practices.
Predmet testovania vyberá každoročne ministerstvo školstva a výskumu.
International Journal of Science Education, 22 (6), 557-570.
V roku 2002 a 2003, boli vybranými predmetmi prírodné vedy.
Dewey, I. and Dykstra, D.I. (1992) Studying conceptual change: constructing new understandings.
(i) Koncoročná postupová skúška: prvé dva ročníky na úrovni ISCED 2
International Journal of Science Education, 22 (1), 57-88.
Juniorská certifikačná skúška
Goldberg, F. and Otero, V. (2001) The roles of laboratory and computer simulator experiments in helping students develop a conceptual model of static electricity.
Vyučovanie prírodovedných predmetov v európskychškolách. Koncepcie a výskum
International Journal of Science Education, 27 (2), 215-26.
Názov/ charakter skúšky/testu
International Journal of Science Education, 19(1), 93-105.
Názov/ charakter skúšky/testu
International Journal of Science Education, 9 (1), 79-92.
Národný test z prírodných vied
International Journal of Science Education, 20 (2), 223-238.
Národný test z prírodných vied ako integrovaného predmetu
Science Education, 84 (6), 689-705.
Certifikácia a hodnotenie
Page 74
Hodnotenie
Science Teachingin Schoolsin Europe.
Hodnotenie v každom prípade
Harding, J. (1996) Girls’ achievement in science and technology.
Integrované prírodné vedy (Ročník 4)
Implications for pedagogy. In P. Murphy and C.V. Gipps (Eds) Equity in the classroom, towards effective pedagogy for girls and boys, (London: Falmer Press) 111-23.
Integrované prírodné vedy (ročník 6); biológia, fyzika a chémia v ročníku 8 a 10
Hildebrand, G.M. (1996) Redefining achievement.
(i) Ročné školské skúšky
(London: Falmer Press) 149-69.
(i) Hodnotenie
International Journal of Science Education, 27 (2), 243-254.
(ii) Certifikácia
In D. Psillos and H. Niedderer (Eds) Teaching and learning in the science laboratory (Dordrecht: Kluwer) 205-218.
(ii) Národný certifikát stredoškolského vzdelávania na konci povinného vzdelávania
Jenkins, E.W. (1999) Practical work in school science.
Certifikácia v každom prípade
In J. Leach and A. Paulsen (Eds) Practical Work in Science Education – Recent Research Studies (Dordrecht: Kluwer) 19-32.
Národné skúšky z fyziky a biológie (predodborné stredoškolské vzdelávanie – VMBO)
Leach, J. and Paulsen, A. (1999) Introduction.
Certifikácia hodnotenie
Lemeignan, G. and Weil Barais, A. (1994) Developmental approach to cognitive change in mechanics.
Národná skúška na konci nižšieho stredoškolského vzdelávania (gymnasium)
International Journal of Science Education, 19(6), 647-60.
Certifikácia v každom prípade
Page 75
Hodnotenie
Science Education Research andthe Training of Science Teachers
Národné hodnotenie obsahu vzdelávania vo veku 11 rokov
International Journal of Science Education, 26 (5), 515-35.
Národné hodnotenie obsahu vzdelávania vo veku 14 rokov
Ministry of Education (1993) Science in the New Zealand Curriculum (Wellington: Learning Media).
Národné hodnotenie obsahu vzdelávania vo veku 14 rokov (hodnotenie učiteľom a štandardné hodnotenie úloh iba od roku 2005/06)
Nordic Studies in Science Education, 1, 17-30.
Klúčový stupeň 1 -hodnotenie (hodnotenie učiteľom).
Mortimer, E. and Scott, P. (2003) Meaning making in secondary science classrooms.
Voliteľný prenos testov robených vo veku 11 rokov zahrňuje prírodné vedy. Toto už nebude platiť po roku 2008.
OECD (2001) Programme for International Student Assessment (Paris: OECD).
Štandardný stupeň -prírodné vedy, biológia a fyzika
International Journal of Science Education, 23 (5), 441-467.
Certifikácia v každom prípade
A Delphi study of the expert community.
Stredný 1 a 2 - prírodné vedy, biológia a fyzika
Sadler, T.D. and Zeidler, D.L. (2005) Patterns of informal reasoning in the context of socio-scientific decision making.
Prieskum vzdelávania v prírodných vedách je zameraný na rozvoj zručností vyššej úrovne (tvorba koncepcií, modelovanie, riešenie problémov a vedecké postupy).
Journal of Research in Science Teaching, 42 (1), 112-38.
Dôležitosť oblasti vzdelávanie v prírodných vedách rýchlo narastá.
Séré, M.G. (2002) Towards renewed research questions from the outcomes of the European project Labwork in Science Education. Science Education, 86 (5), 624-44.
Prírodovedné vzdelávanie sa týmto mení a viac pozornosti sa venuje vyšším poznávacím schopnostiam, ktoré nie je možné získať metódami založenými predovšetkým na učení sa opakovaním a výučbou formou odovzdávania vedomostí.
She, H. and Fisher, D. (2002) Teacher communication behaviour and its association with students’ cognitive and attitudinal outcomes in science in Taiwan.
Toto stanovisko sa uplatňuje v učebných osnovách rôznych prírodovedných predmetov a vo vyučovacích štandardoch, ktoré sa zavádzajú od roku 1990. Veľmi jasne je to vyjadrené v projektoch - Science for All Americans (AAA 1989, NRC 1996), Science in the New Zealand Curriculum (Ministerstvo školstva 1993), English National Science Curriculum (www.curriculumonline.gov.uk), Pan Canadian Science Project (Rada ministrov školstva 1997) a PISA (OECD 2001).
Shipstone, D. (1985) Electricity in simple circuits.
Zvyčajne je potrebné určiť priority spomedzi mnohých cieľov pre prírodovedné vzdelávanie, ktoré táto perspektíva ponúka: výber nie je jednoduchý, aby ho robili výskumníci.
In R. Driver, E. Guesne and A. Tiberghien (Eds) Children’s Ideas in Science (Milton Keynes: Open University Press) 33-51.
Výskumníci vo vzdelávaní a štúdiu prírodných vied žiadajú, aby sa táto perspektíva otvorila a bolo možné preniknúť do podstaty uskutočniteľnosti a vplyvu rôznych prístupov k výučbe prírodných vied.
Simonneaux, L. (2003) Different types of classroom debates on biotechnology.
Základné problémy môžu byť rozdelené do niekoľkých otázok.
Are they simply an exercise in rhetoric or do they encourage a well-founded critical attitude?
‚"Akým prístupom k vyučovaniu a štúdiu sa má dávať prednosť?
In D. Psillos, P. Kariotoglou, V. Tselfes, E. Hatzikraniotis, G. Fassoulopoulos and M. Kallery (Eds) Science Education Research in the Knowledge Based Society (Dordrecht: Kluwer) 285-293.
Preto sa pozornosť obracia na prieskum, ktorý je zameraný na vyučovanie a štúdium vedeckých pojmov (A.1 a A.2), vývoj vedeckých postupov (A3.) a argumentačných schopností (A.5).
Stark, R. and Gray, D. (1999) Gender preferences in learning science.
Vyučovanie prírodovedných predmetov v európskychškolách. Koncepcie a výskum
Stylianidou, F., Boohan, R. and Ogborn, J. (2005) Science teachers’ transformations of the use of computer modeling in the classroom: using research to inform training.
Otázkou je (A.4), čo tieto technológie priniesli do výučby prírodných vied, keď sa používajú na zhromažďovanie a spracovanie údajov na jednej strane a na simuláciu na strane druhej?
Science Education, 89 (1), 56-70.
‚"Ako treba žiakov motivovať?
Tiberghien, A., Veillard, L., Le Maréchal, J.F., Buty, C. and R. Millar (2001) An analysis of labwork tasks used in science teaching at upper secondary school and university levels in several European countries.
Rovnako sa môžeme pýtať na šírenie nových prístupov k vyučovaniu prírodných vied, a taktiež na prípravu učiteľov.
Science Education, 85 (5), 483-508.
Je to otázka, ktorá sa objavuje v rôznych formách podľa zamerania daného prieskumu.
Van Driel, JH, Verloop, N., & DeVos, W. (1998). Developing science teachers' pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching 35, 673-695. Viennot, L. (1996) Raisonner en physique: la part du sens commun. (Bruxelles: De Boeck).
‚"Akých koncepcií vedy sa držia budúci i súčasní učitelia prírodných vied, a akým spôsobom by sa mali vyučovať (B.1)?
Viennot, L., Chauvet, F., Colin, P. and Rebmann, G. (2005) Designing strategies and tools for teacher training: the role of critical details, examples in optics.
‚"Čo je podstatou odborných znalostí, ktoré prispievajú k rozvoju zručností vo výučbe prírodných vied (B.2)?
Science Education, 89 (1), 13-27.
‚" Ako si majú učitelia osvojiť navrhované inovácie (B.3)?
Viiri, J. and Saari, H. (2004) Research based teaching unit on the tides.
Táto správa sa nezaoberá všetkými aspektmi tejto problematiky.
International Journal of Science Education, 26 (4), 463-82.
Vzhľadom na rozsah oblasti prieskumu a čas, ktorý bol k dispozícii, sa musel urobiť výber.
Windschitl, M. (2003) Inquiry projects in science teacher education: what can investigative experiences reveal about teacher thinking and eventual classroom practice?
Zvolil sa prístup prezentácie niektorých výskumných tém, ktoré sú relevantné pre prípravu učiteľov prírodných vied.
Science Education, 87 (1), 112-43.
Pre každú tému tento prístup ponúka pochopenie otázok, ktoré boli položené, a získaných výsledkov.
Journal of Research in Science Teaching, 40 (8), 792-823.
A. Výskum štúdia vedeckých disciplín
Zohar, A. and Nemet, F. (2002) Fostering students’ knowledge and argumentation skills through dilemmas in human genetics. Journal of Research in Science Teaching, 39 (1), 35-62.
Mylné predstavy, predsudky, duševné predstavy, spôsoby chápania, fenomenologicky naivné názory, spontánna argumentácia, všeobecné myslenie: mnoho štúdií odhalilo škálu rôznych spôsobov “videnia” sveta a objasnenia javov, ktoré sú značne odlišné od vedeckých spôsobov vysvetľovania a argumentácie (pozri napr. Tiberghien 1984; McDermott 1984; Driver, Guesne a Tiberghien 1985; Shipstone 1985; Johsua a Dupin 1993; Viennot 1996; Galili a Hazan 2000).
Zusho, A., Pintrich, P.R., Arbor, A. and Coppola, B. (2003) Skill and will: the role of motivation and cognition in the learning of college chemistry.
Existujú, napríklad, mnohé štúdie, ktoré sa zaoberajú chápaním pojmov, ktoré sa spájajú so súčasnou elektrotechnikou, mechanikou, optikou, chémiou a biológiou.
International Journal of Science Education, 25 (9), 1081-94.
Iné štúdie sa viac zaoberali určením všeobecných štruktúr uvažovania, ktoré podporujú rôzne modely používané na interpretovanie rôznych javov.
In spite of the general independence of teacher education institutions with respect to devising and managing their training activities, a first conclusion that can be drawn from the study is that toplevel recommendations and regulations for teacher education programmes for primary and lower secondary levels of education (both in general terms and science-specific teaching knowledge and skills) are very extensive. Prescribed or recommended school curricula also tend to contain considerable detail.
Množstvo štúdií realizovaných v rôznych štátoch (Tiberghien 1984; Shipstone 1985), do ktorých boli zapojení študenti rôznych vekových skupín a úrovní vzdelávania v prírodných vedách, vysvetľuje fázy vývoja chápania jednoduchých elektrických obvodov, pred dosiahnutím úrovne chápania, ktorá je zlučiteľná s vedeckými zákonmi, ako sa v súčasnosti vyučujú.
The data collected sought to differentiate between science taught as an integrated (single) subject and physics and biology at lower secondary level (Figure 3.1).
‚"Samostatný drôt: elektrina je “spotrebovaná”; “elektrina” opúšťa zdroj (batériu, elektrickú zásuvku) a postupuje k zariadeniu alebo prístroju, kde sa “zužitkuje”.
There appears to be very little difference in official documents between physics and biology.
Podľa tohto modelu samostatný drôt, ktorý spája zdroj s prístrojom, je dostatočný na zabezpečenie funkčnosti prístroja - spotrebiča.
To a very limited extent (mainly in Cyprus), toplevel regulations give more attention to physics than biology.
Znamená to, že spojenie žiarovky s vývodom batérie prostredníctvom drôtu je dostatočné na to, aby žiarovka svietila.
An example of this is demonstrating a scientific law through experiment, which is not part of the lower secondary biology syllabus in Greece, Cyprus, the Netherlands and Austria. These types of differences are very slight, however.
‚"Striedavý prúd: “elektrický prúd” opúšťa zdroj, potom postupne nabíja rôzne komponenty elektrického obvodu a vráti sa späť k zdroju, aby “opäť získal energiu”, ktorú stratil.
Innovationin science teaching:(trainee) teachers and teacher trainers
‚"Cirkulácia stáleho prúdu: hodnota prúdu doručeného zdrojom je skoro taká istá vo všetkých bodoch v sériovom obvode a nezávisí od použitého obvodu.
Teacher education, whether initial or in-service, represents the main link between the theory and practice of teaching.
Tieto typy uvažovania prezentujú elektrinu a elektrický prúd ako keby mali vlastnosti, ktoré v niektorých prípadoch, pripomínajú pojem energie, a v iných prípadoch pojem prúdenia elektrického prúdu.
Teacher trainers play a central role in transmitting ideas not only about what to teach but also about how to teach it.
Pri ohnisku prvého stupňa prúdenia elektrického prúdu sa musí brať do úvahy konštrukcia a diferenciácia prúdu, napätia a elektrickej energie.
It is of interest, therefore, to look at the sort of qualifications and experience held by teacher trainers for science.
V optike boli fázy vývoja vytvárania predstáv stanovené v rôznych súvislostiach (vek, štát) (Galili a Hazan 2000):
Thus, teacher trainers are required to hold a science degree (often at master’s level or above) in most countries, while about half of Eurydice Network countries require or at least encourage them to hold a teaching qualification.
‚"”holistické chápanie” známe aj ako “cestujúca predstava”; ak sú šošovky čiastočne zahmlené, môže nimi prejsť iba časť predstavy predmetu (t.j. jedna časť predstavy “nemôže cez šošovku preniknúť“);
Very few countries, however, specify the requirement to have experience in education research. Also less common is the requirement to hold specific qualifications as teacher trainers or to train mentors responsible for school-based placements.
‚"svetelné lúče chápané ako “železničné koľajnice”; samostatný lúč, ktorý vychádza z konkrétneho predmetu, postačuje na to, aby niesol informáciu, ktorá súvisí s daným bodom, a na získanie obrazu daného predmetu.
The low level of central regulation in this area (teaching skills and education research) raises questions about how well trainee teachers are being equipped to teach in innovative ways. The factors influencing science teachers’ responses to innovation have been explored recently (Section B.3).
V chémii prieskum, do ktorého boli zapojení žiaci vo veku od 10 do 15 rokov z rôznych štátov (Andersson 1990), odhalil neschopnosť rozlišovať medzi fyzikálnymi a chemickými zmenami, a ukázal, že študenti si zamieňajú horenie a tavenie, horenie a vyparovanie, kvôli prítomnosti ohňa.
The need to close the gap (where it exists) between science education research and innovation on the one hand, and science teachers’ beliefs and practices on the other, is the focus here.
Chemická reakcia medzi roztokom a pevnou látkou sa môže vysvetľovať ako rozpúšťanie a reakcia medzi dvoma pevnými látkami alebo dvoma roztokmi ako obyčajné miešanie.
The relative ineffectiveness of different types of attempted innovation (for example, the use of computer-based simulations) is ascribed to the ‘distance’ between innovatory practices and teachers’ existing practices and beliefs.
Tieto chybné spôsoby vysvetľovania javov tavenia, vyparovania, rozpúšťania a miešania pretrvávajú vo vysvetľovaní materiálnych zmien u študentov už dlho.
The contribution of practical work to learning science has been well documented in science education research (Section A.3).
Problémom je charakterizovanie všeobecných štruktúr uvažovania, ktoré sa spájajú spôsobom, akým sa vytvárajú pojmy rôznych javov.
The kinds of activities expected of pupils in science laboratories can be relatively prescriptive or more open-ended, allowing pupils to develop more complex cognitive skills.
Prieskum z tohto pohľadu poukázal na úlohu času vo vysvetľovaní javov žiakmi a, predovšetkým, na úlohu priameho prirodzeného uvažovania (Viennot 1996).
Developing a scientific way of thinking is understood to involve teaching and learning that places importance on developing a holistic (and therefore complex) understanding of scientific activities and procedures, reflecting the approach of professional scientists.
Zatiaľ čo veda uvažuje z hľadiska vzťahov medzi premennými, ktoré zapríčinili spoločnú zmenu (jedna premenná sa nezmení pred druhou, ani nehrá náhodnú úlohu pri zmene druhej premennej), uvažovanie zdravého rozumu zapája príbeh, vytvorený z hľadiska následnosti udalostí, v ktorom vzťahy medzi príčinou a následkom majú dôležitú úlohu.
Research suggests that secondary-level science sometimes shows a more ‘stereotypical’ approach to practical activities (meaning that activities are designed to lead to prescribed or self-evident conclusions), while primary education seems more open to investigative activities (Section A.3.1).
Toto rozprávanie môže byť o subjektoch na rôznych stupňoch abstrakcie: elektrina, elektrický prúd, predstavy a svetlo.
However, the analysis of school curricula in this study identifies lower secondary curricula as requiring a more complex body of knowledge and expertise as well as more independent pupil activity than primary curricula in most countries (Figure 3.4).
Napríklad (pozri A.1.1) pri vysvetľovaní spôsobu ako funguje elektrický obvod, žiaci opíšu ako “elektrický prúd” prechádza cez obvod a, keď na svojej ceste stretne ďalšie časti tohto obvodu, postupne sa mení.
This, of course, corresponds to the principle of progressive development in pupils’ competence at scientific investigation (Section A.3.3).
V prípade svetla, predstava, ktorá opúšťa osvetlený predmet, narazí na množstvo prekážok (šošovka, zrkadlo, obrazovka), dôsledkom čoho je upravená: konkrétne môže byť zastavená alebo obrátená.
A related, and very important, issue is the development of scientific ways of thinking by and for teachers themselves.
Ten istý druh uvažovania (priame a prirodzené) sa môže objaviť aj na sofistikovanejšej úrovni, keď jednotlivé prvky sú premenné.
The links between teachers’ scientific knowledge and skills, the ways in which they teach science and the consequences for the pupils are established in a number of studies (Section B.3).
Stav (zmena v premennej) sa môže objaviť ako príčina toho, čo nasleduje.
The cognitive level achieved by pupils has been shown to be related to the competence of their teachers in the relevant discipline.
Keď sa niekoľko premenných zmení súčasne, do úvahy sa berú jednotlivé zmeny, v každej fáze uvažovania (Viennot 1996).
This highlights the importance of teacher education, and more specifically training in science content.
Napríklad pri vysvetľovaní vytlačenia povrchu na dve strany kvôli rozdielu tlaku (Méheut 1007), žiaci najprv iba zvážia tlak, ktorý bol na začiatku (“príčina” vytlačenia) a zabudnú na tlak vynaložený na inú stranu.
Figure 1.4 shows that scientific concepts and theories and experimental/investigative activities are very much part of teacher education.
Radšej uvažujú “priamym” a prirodzeným spôsobom: odchýlka v teplote zapríčinila zmenu tlaku, čo potom vedie k zmene objemu a to, naopak, vytvorí ďalšiu zmenu tlaku.
Figure 1.5 looks at what types of experimentation/investigation work are required or recommended as part of science teacher education and shows that teachers at secondary level are especially likely to have had experience of this type of work, particularly laboratory and project work.
Namiesto riadenia sprievodných zmien v dvoch premenných, uvažujú v etapách, kde každá etapa berie do úvahy jednu premennú a výstup jednej etapy vedie “logicky” k ďalšej.
School curricula at both primary and lower secondary level seek to add a contextual dimension to science teaching almost everywhere. Science and contemporary societal issues are covered especially widely, more so than the history of science (Figure 3.2).
Pojmy a spôsoby uvažovania zdravým rozumom a ich odolnosť voči zmene tradičnými vyučovacími metódami, osvetľujú ťažkosti štúdia, ktoré sú špecifické pre danú oblasť.
This can be related to teacher education programmes, which also focus less frequently on the history of science (Figure 1.4).
To viedlo k prieskumu vyučovacích stratégií rozvoja vedeckých spôsobov myslenia.
Discussions about science in society and about researching information are already well embedded in school curricula at primary level (Figure 3.6). This approach seems consistent with the fairly recent emphasis on promoting science as an element of general culture (Section A.5).
Zrealizovalo sa veľké množstvo štúdií tohto typu, ako aj testovanie vyučovacích prístupov v rôznych oblastiach, predovšetkým mechaniky, prúdovej elektriny, optiky, energie, chémie a štruktúry hmoty (Méheut a Psillos 2004).
Facilitating discussions and addressing broader contextrelated questions require that teachers be able to manage interactive and dynamic learning situations.
Niektoré uskutočnené prieskumy zdôrazňujú samostatnosť žiakov v procese budovania vedomostí, predovšetkým ich zodpovednosť za rozvíjanie problémov, ktorými sa zaoberajú a organizáciou postupov na ich riešenie (Lijnse 1995).
The analysis shows that teachers are required to keep up to date with scientific developments almost everywhere (Figure 1.3) and that teaching skills such as the choice of meaningful learning contexts are very much part of science teachers’ education.
Ale ďalší bádatelia sa spoliehajú na detailnú analýzu poznatkov, ktoré už žiaci majú a ich odpovedí na otázky, aby navrhli aktivity, ktoré môžu viesť k požadovaným študijným výstupom (Lemeignan a Weil Barais 1994; Robardet 1995).
The use of computer applications is a rich resource for enhancing the learning of science.
‚"analýza ťažkostí, s ktorými sa študenti pri štúdiu stretávajú a analýza vlastných pojmov študentov.
Studies conducted mainly in upper secondary education have shown that appropriate computer simulations offer pupils the opportunity to visualise theoretical models, providing a ‘cognitive bridge’ between theory and practical experience and improving cognitive understanding (Section A.4).
Výstupy analýz tohto typu sú neskôr použité v upravenej vzdelávacej situácii, ktorá je založená na “vzdelávacej rekonštrukcii”, alebo “navrhnutom” prístupe k vyučovaniu, ktorý berie do úvahy aj obsah, ktorý má byť naučený, aj vzdelávaciu situáciu (Méheut a Psillos 2004).
However, computer simulations are seldom included as a prescribed activity on primary school curricula.
Štúdie tohto typu produkujú rôzne výstupy.
The absence of this type of activity is perhaps linked to the level of development of primary-age children, meaning that these types of activities are not yet appropriate for them.
Zabezpečujú metodologické meradlá pre vytvorenie vyučovacích situácií špecifikovaných z hľadiska plánovaných študijných výstupov.
Even at lower secondary level, however, it appears that simulation is seldom part of prescribed science activities (Figure 3.5).
Tie sú založené na vedeckých poznatkoch, ktoré sa majú žiaci v porovnaní so svojimi vedomosťami naučiť.
Other uses of information technology, although less productive in terms of cognitive activity according to research (Section A.4), are more widespread.
Naznačujú vplyv rôznych vzdelávacích situácií na kognitívny rozvoj v rôznych vedeckých oblastiach.
This includes activities such as the use of computers for recording experimental results and data as well researching the Internet for information and communicating with other pupils (Figure 3.5).
Ak sa pozrieme dopredu (B.2), výsledky prieskumu môžu prispieť k rozvoju odborných vedomostí, ktoré učitelia potrebujú, aby zaviedli vyučovacie stratégie, ktoré budú akceptovať úvahy o spôsobe myslenia žiakov.
The ‘common sense understanding’ that pupils have of many scientific phenomena is a cognitive challenge that science teachers must meet in order to teach effectively.
Je dostatok zámerov, ktoré požadujú experimentálnu prácu vo výučbe prírodných vied: zahŕňajú motiváciu žiakov, rozvoj manipulačných schopností a posilnenie štúdia vedeckých poznatkov, metód a prístupov (Jenkins 1999).
Children start out with spontaneous ways of accounting for phenomena that are different from scientific ways of explaining and reasoning (Section A.1).
Tie, ktoré sa týkajú experimentálnych postupov, sa veľmi často objavujú v tej istej stereotypnej forme (Leach a Paulsen 1999).