natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Additionally, since 1995, reviews of the curriculum have increased the level of flexibility available to schools and teachers.
Navyše od roku 1995 revízia obsahov vzdelávania zvýšila úroveň flexibility, ktorú mali dovtedy školy a učitelia.
The new National Curriculum for 11-16-year-olds, which is due to come into effect in September 2008, should allow for greater flexibility when devising curricula at local level.
Nový Štátny obsah vzdelávania pre žiakov vo veku 11-16 rokov, ktorý má vstúpiť do platnosti v septembri 2008, by mal umožniť väčšiu flexibilitu pri navrhovaní obsahu vzdelávania na miestnej úrovni.
In the Netherlands, the teaching programmes of school competent authorities or bodies and of schools themselves have also been guided since 1993 by the introduction of standards that were reformed in 2006.
V Holandsku sa vzdelávacie programy kompetentnej školskej správy a úradov a samotných škôl od roku 1993 riadili štandardami, ktoré boli reformované v roku 2006.
Curricular autonomy is also called into question in countries that have more often than not developed strong policies towards it since the 1990s.
O autonómii obsahu vzdelávania sa od 90. rokov diskutuje aj v štátoch, ktoré majú často vytvorené silné politické koncepcie smerujúce k autonómii.
The substantial freedom that teachers still undoubtedly exercise in these countries now goes hand in hand with new frameworks to guide their action.
Sloboda, ktorú učitelia stále v týchto štátoch nepochybne majú, teraz ide ruka v ruke s novými rámcami, ktoré sprevádzajú ich činnosti.
For example, measures limiting the curricular autonomy of teachers in Hungary, including the obligation to undertake in-service training, were initiated at the end of the 1990s and introduced over several years.
Napr. opatrenia obmedzujúce autonómiu učiteľov pri tvorbe obsahu vzdelávania v Maďarsku, vrátane povinnosti absolvovať ďalšie vzdelávanie, začali koncom 90. rokov a uplatňovali sa niekoľko rokov.
The 2003 National Core Curriculum has become more detailed even though it still leaves teaching staff substantial scope for flexibility.
Štátny obsah vzdelávania z roku 2003 sa stal konkrétnejším, ale zároveň nechal pedagogickým pracovníkom veľký priestor na flexibilitu.
Similarly, ‘educational programmes and packages’ have been tested in 120 schools at ISCED 1 and ISCED 2 since 2005.
Podobne sa od roku 2005 testovali „vzdelávacie programy a balíky” na 120 školách na úrovni ISCED 1 a ISCED 2.
These new educational resources are intended to provide teachers with practical guides, mainly in the form of teaching materials, to help them plan their work, prepare their lessons and assess pupils.
Účelom týchto nových vzdelávacích zdrojov bolo poskytnúť učiteľom praktické príručky, najmä vo forme učebných materiálov, aby im pomohli plánovať si svoju prácu, pripraviť si vyučovacie hodiny a hodnotiť žiakov.
Likewise in Denmark, in which freedom of education remains the basic rule, a 2003 amendment to the Act on Folkeskole states that the Ministry of Education is now responsible for defining national ‘common objectives’ for observance in principle.
Podobne je to aj v Dánsku, kde je základným pravidlom sloboda vzdelávania. Dodatok k zákonu o Folkeskole z roku 2003 uvádza, že ministerstvo školstva je v súčasnosti v podstate zodpovedné za stanovenie „spoločných cieľov”, ktoré sa musia dodržiavať.
Furthermore, in the case of compulsory subjects, the Ministry now produces more detailed curriculum guidelines.
Okrem toho, v prípade povinných predmetov, ministerstvo teraz vytvára konkrétnejšie príručky pre obsah vzdelávania.
While admittedly these documents have only advisory status, they appear to be very widely followed by municipalities and teachers alike.
Aj keď majú tieto dokumenty len poradné význam, zdá sa, že samosprávy a tiež učitelia sa nimi do značnej miery riadia.
Sweden – which back in 1993 introduced a goal-based curriculum in place of its former content-based one – has called into question its extensive school autonomy.
Švédsko – ktoré v roku 1993 zaviedlo obsah vzdelávania založený na cieľoch, namiesto predchádzajúceho obsahu vzdelávania založeného na obsahu – diskutuje o rozsiahlej školskej autonómii.
Policy-makers are now envisaging a reform that would represent a move towards more strictly specified curricular content.
Tvorcovia koncepcií v súčasnosti zvažujú reformu, ktorá by predstavovala priblíženie sa k prísnejšie špecifikovanému obsahu vzdelávania.
Their desire for action stems from the findings of many surveys by the inspectorate revealing that goal-based curricula become difficult for
Ich snaha pramení zo záverov mnohých prieskumov inšpekcie, ktoré odhalili, že obsah vzdelávania založený na cieľoch je pre učiteľov komplikovaný na interpretáciu a vedie k veľkým
Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachersin Europe teachers to interpret and lead to major inequalities in school academic requirements.
Úrovne autonómie azodpovednosti učiteľov v Európe nezrovnalostiam v akademických požiadavkách škôl.
The ‘Inquiry on Objectives and Follow-Up in Compulsory School’ reporting in 2007 highlighted the need to provide teachers with curricular content that was more precise and easier to interpret.
„Prieskum cieľov a následných aktivít v povinnom vyučovaní” z roku 2007 poukázal na potrebu poskytnúť učiteľom taký obsah učebných osnov, ktorý je presnejší a ľahší na vysvetlenie.
It emphasised that the wide variety in local interpretations of the curriculum had created marked differences between schools that were tending to compromise the existence of the ‘comprehensive school’ in any meaningful sense.
Zdôraznilo sa, že široká rôznorodosť v miestnych interpretáciách obsahu vzdelávania viedla k veľkým rozdielom medzi školami, ktoré mali tendenciu ku kompromisu týkajúcemu sa existencie „všeobecnej školy” v akomkoľvek zmysluplnom význame.
These contrasting developments in the freedom of teachers in education clearly characterise this area of school autonomy.
Protikladný vývoj v kompetenciách učiteľov vo vzdelávaní jasne charakterizuje túto oblasť školskej autonómie.
While in the administrative and financial fields as well as human resources management, the last two decades have witnessed the virtually non-stop transfer of responsibilities from the central authorities to local players, in the area of teaching itself, reforms have tended to converge less, clearly demonstrating the lack of any consensus regarding the benefits of curricular autonomy.
Zatiaľ čo administratíva a financie, ako aj riadenie ľudských zdrojov boli ostatné dve desaťročia svedkami prakticky neustáleho prenosu zodpovedností z centrálnych orgánov na miestnu správu, vo výučbe mali reformy menšiu tendenciu zbližovať sa, čo jasne poukazuje na nedostatok súladu z hľadiska výhod autonómie obsahu vzdelávania.
In some types of system, this approach to school organisation is viewed as a powerful factor in improving the quality of teaching and learning, whereas in very decentralised systems it is regarded as a potential risk liable to prevent the priority goals of educational effectiveness and equality from being achieved.
V niektorých typoch systémov sa tento prístup k organizácii školy pokladá za silný faktor pre zvýšenie kvality výučby a učenia, zatiaľ čo vo veľmi decentralizovaných systémoch sa pokladá za potenciálny risk, ktorý môže prekážať pri dosahovaní prioritných cieľov vzdelávacej efektívnosti a rovnosti.
To sum up, the increase in responsibilities entrusted to teachers for some 20 years may, in the majority of European countries, be seen as one outcome of greater school autonomy, at least from a collective standpoint.
V súhrne, nárast zodpovedností zverených učiteľom počas posledných 20 rokov môže byť vo väčšine štátov Európy chápaný ako výsledok väčšej autonómie škôl, aspoň pokiaľ ide o spoločné hľadisko.
The broader range of options in education should indeed not be confused with the acquisition of greater individual freedoms.
Širšia škála možností vo vzdelávaní by samozrejme nemala byť zamieňaná s nadobudnutím širších individuálnych slobôd.
On the contrary, in many countries it is clear that these newly acquired collective responsibilities actually reduce the capacity of individual teachers to take their own classroom decisions.
Na druhej strane, v mnohých štátoch je zrejmé, že tieto novonadobudnuté kolektívne zodpovednosti vlastne znižujú výkonnosť jednotlivých učiteľov pri ich rozhodovaní v triede.
Where the curriculum is worked out in detail at school level in terms of content, timetable and pupil assessment, teachers are obliged to cooperate in a way that inhibits their individual classroom independence.
V štátoch, kde je obsah vzdelávania z hľadiska obsahu, rozvrhu hodín a hodnotenia žiakov vypracovaný detailne na úrovni škôl, učitelia musia spolupracovať spôsobom, ktorý tlmí ich individuálnu nezávislosť v triede.
However, a number of noteworthy exceptions demonstrate that other factors also lie behind current changes in the teaching profession, including the search for improvement in school performance.
Avšak počet zaujímavých výnimiek demonštruje, že ďalšie faktory sú tiež príčinou súčasných zmien v učiteľskej profesii, vrátane snahy o zlepšenie výkonu školy.
Teacher responsibilities and the performance of education systems
Zodpovednosti učiteľov a výsledky vzdelávacích systémov
Over and above the issue of school autonomy, the findings from national and international standardised assessments have also intensified discussion on the work done by teachers in many countries.
Okrem problému školskej autonómie aj závery z národných a medzinárodných štandardizovaných hodnotení v mnohých štátoch zintenzívnili diskusiu o práci učiteľov.
This applies in particular to those countries in which such findings have come as a wake-up call for the idealised vision of the national school system.
Týka sa to predovšetkým štátov, v ktorých takéto závery prišli ako „budík“ pre zidealizovanú predstavu národného školského systému.
This has led to immediate reconsideration of the role, enhanced professionalism and the new demands and responsibilities that teachers were expected to assume.
Viedlo to k bezprostrednému zváženiu úlohy, skvalitneniu profesionality, novým požiadavkám a zodpovednostiam, ktoré majú učitelia prevziať.
For example, in Germany, the results of the TIMSS and PISA surveys taken together – with the latter leading to what was described as the ‘PISA shock’ – led to broader thought and discussion concerning the search for better quality education.
Napríklad v Nemecku, výsledky prieskumov TIMSS a PISA – viedli k tomu, čo bolo popísané ako „PISA šok” – k širšej úvahe a diskusii o skvalitnení vzdelávania.
In 2000, this and other points of contention gave rise to a Declaration on the Rights and Duties of Teachers and, in 2004, to the establishment of national standards.
V roku 2000 tento a iné sporné body spôsobili, že vznikla Deklarácia o právach a povinnostiach učiteľov a v roku 2004 sa stanovili národné štandardy.
In Denmark, a series of measures were taken in the light of PISA results judged to be inadequate.
Vo svetle výsledkov PISA posúdených ako nedostatočné, bola v Dánsku prijatá séria opatrení.
In particular, the programme for training teachers in lower secondary education now provides for a reduction in the number of subjects in which they can specialise in order to strengthen their proficiency in the fields concerned.
Konkrétne program pre ďalšie vzdelávanie učiteľov na úrovni nižšieho stredoškolského vzdelávania teraz má znížený počet predmetov, v ktorých môžu byť učitelia špecializovaní, aby posilnili svoju profesionalitu v predmetných oblastiach.
In France, the somewhat mediocre results for scientific literacy in PIRLS and PISA 2006 became a subject of intense concern at the very end of 2007.
Vo Francúzsku sa do istej miery priemerné výsledky pre vedeckú gramotnosť v PIRLS a PISA z roku 2006 stali koncom roku 2007 predmetom intenzívneho záujmu.
New school curricula for primary education were published in the spring of 2008 expressing the need for pupils to receive more intensive provision in the most basic subjects, and a new status for teachers is under consideration.
Nové školské obsahy vzdelávania boli zverejnené na jar roku 2008. Boli v nich vyjadrené potreby žiakov, aby dostali intenzívnejšie vzdelávanie v najzákladnejších predmetoch, a o novom postavení učiteľov sa ďalej uvažuje.
Likewise in Hungary, the results from PISA 2000 led to discussion about teaching and learning practices and competence-based curricula.
Podobne aj v Maďarsku výsledky z prieskumu PISA 2000 viedli k diskusii o vyučovacích a študijných praktikách a obsahu vzdelávania založenom na zručnostiach.
In the light of the findings from PISA 2006, Luxembourg has decided to extend what is judged to have been a worthwhile experiment granting schools for technical secondary education (ISCED 2) greater freedom to fix their own timetables and reorganising their teaching activity (with few or no teaching staff changes during the three-
Podľa záverov z prieskumu PISA 2006 sa Luxembursko rozhodlo rozšíriť iniciatívu, ktorá bola posúdená ako cenný experiment, ktorým udeľuje školám zameraným na technické stredoškolské vzdelávanie (ISCED 2) väčšiu slobodu, aby si stanovili svoje vlastné rozvrhy a reorganizovali vyučovacie aktivity (s malou alebo žiadnou zmenou pedagogických pracovníkov počas trojročného obdobia vyučovania, menšími triedami a podporou a vzdelávaním učiteľov, ktoré sú v súlade s potrebami každej školy). Švédsko výsledky prieskumu PISA a národných hodnotení považovalo za neuspokojivé a okrem iného viedli aj k zlepšeniu
Chapter 1: The Political Context andthe Development ofthe Teaching Profession year stage of schooling, smaller classes, and teacher support and training that match the needs of each school).
Kapitola 3: Politický kontext a vývoj profesie učiteľa počiatočného vzdelávania učiteľov, dôkladnejšej analýze vyučovacích predmetov a posilneniu ďalšieho vzdelávania učiteľov.
In Norway, what was perceived as a poor performance in national and international standardised assessments resulted in a challenge to the 1997 curricular reform, a broadening of teacher responsibilities – in particular through the development of school autonomy – and increased requirements and opportunities in the field of continuing education.
V Nórsku zistenia, ktoré sa v národných a medzinárodných štandardizovaných hodnoteniach vnímali ako slabá výkonnosť, mali za následok výzvu na reformu obsahu vzdelávania v roku 1997, rozšírenie zodpovedností učiteľov – predovšetkým vytvorením autonómie škôl – a zvýšenie požiadaviek a príležitostí v oblasti sústavného vzdelávania.
In the Germanspeaking Community, these international assessments have had an even more direct influence on the work of teachers.
V Nemeckom spoločenstve Belgicka mali tieto medzinárodné hodnotenia ešte priamejší vplyv na prácu učiteľov.
In this Community in which all pupils aged 15 take part in the PISA surveys, the results obtained by each school form an integral component of its external evaluations.
V tomto Spoločenstve, kde sa prieskumov PISA zúčastnili všetci žiaci vo veku 15 rokov, výsledky, ktoré dostala každá škola, tvoria integrálnu časť jej externých hodnotení.
These new evaluation procedures are currently being launched on an experimental basis with a view to their becoming compulsory from 2009 onwards.
Tieto nové hodnotiace procedúry sú v súčasnosti experimentálne, ale s predpokladom, že budú povinné od roku 2009.
As a result, they are almost bound to affect teachers when carrying out their daily individual activities.
Výsledkom je, že sú úzko späté s faktom, že ovplyvnia učiteľov počas ich každodennej individuálnej činnosti.
In the United Kingdom (Scotland), the effort to improve school results in terms of effectiveness and equality also led to renewed debate on the pay and terms and conditions of employment of teachers.
Aj v Spojenom kráľovstve (Škótsko) viedla snaha zlepšiť výsledky škôl z hľadiska efektívnosti a vyváženia k obnoveniu diskusie o platoch, požiadavkách a podmienkach zamestnávania učiteľov.
Broad discussion took place in the McCrone Committee culminating in the Teacher’s Agreement of 2001.
Široká diskusia sa konala vo výbore McCrona a vyústila do Dohody s učiteľmi v 2001.
In the rest of the United Kingdom, teachers' pay and career structures have undergone a period of far-reaching reform, with the objective of being able to recruit, retain and motivate high quality teachers by rewarding good performance and improving career progression opportunities.
V ostatných častiach Spojeného kráľovstva prešli štruktúry učiteľských miezd a kariéry obdobím ďalekosiahlej reformy tak, aby školy vedeli urobiť nábor, udržať si a motivovať vysokokvalitných učiteľov odmeňovaním dobrých výkonov a zlepšením možností ich kariérneho rastu.
In England and Wales, conditions of employment have also been reformed, following the signing, in 2003, of a national agreement on workforce reform, Raising Standards and Tackling Workload.
V Anglicku a Walese sa tiež reformovali podmienky zamestnania a v roku 2003 nasledovalo podpísanie národného dohovoru o reforme pracovnej sily Zvýšenie štandardov a vyrovnanie sa s pracovnou záťažou.
The reforms implemented since 2003 include routine delegation of administrative and clerical tasks, the introduction of guaranteed professional time for planning, preparation and assessment, introduction of new limits on covering for absent colleagues, and the development of other new roles in schools for adults who support teachers' work and pupils' learning.
Reformy implementované od roku 2003 zahŕňajú rutinné delegovanie administratívnych úloh, zavedenie garantovaného pracovného času na plánovanie, prípravu a hodnotenie, zavedenie nových obmedzení pri zastupovaní neprítomných kolegov a vytvorenie ďalších nových úloh v školách pre dospelých, ktorí podporujú prácu učiteľov a štúdium žiakov.
In addition to school autonomy and the search for better school results, changes in the teaching profession may also be attributed to an increase in the tasks schools have to perform.
Okrem autonómie škôl a snahy o lepšie výsledky škôl sa môžu zmeny v profesii učiteľa prisudzovať aj zvýšenému počtu úloh, ktoré musia školy vykonávať.
Economic, social and cultural changes also have some impact on the activities of teachers.
Ekonomické, spoločenské a kultúrne zmeny tiež ovplyvňujú činnosti učiteľov.
Schools are required not just to improve the educational attainment of pupils but also to come up with their own proposed solutions to the management of more general social issues, including the integration of children with special educational needs, the social mix, equality of opportunity for disadvantaged pupils, and the integration of immigrant children.
Od škôl sa požaduje nielen zlepšenie vzdelávacích výsledkov žiakov, ale aj návrhy vlastných riešení riadenia všeobecnejších spoločenských záležitostí, vrátane integrácie detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, zmiešanej spoločnosti, rovnosti príležitostí pre znevýhodnených žiakov a integrácie žiakov prisťahovalcov.
Where in the past these issues were resolved via a range of different paths through school, the adoption in many countries of the single structure model or the common core curriculum throughout the whole of compulsory education now oblige schools to develop social responsibilities with which they are not wholly familiar.
V minulosti sa tieto otázky riešili rôznymi spôsobmi prostredníctvom školy. Avšak prijatie modelu jednotnej štruktúry, alebo spoločného základného obsahu vzdelávania prostredníctvom povinného vzdelávania v mnohých štátoch v súčasnosti zaviazalo školy, aby vytvorili spoločenské sociálne zodpovednosti, s ktorými nie sú úplne oboznámení.
Teachers have not always welcomed these changes, in which their own professional identity is compounded by duties characteristic of a specialist instructor or social assistant.
Učitelia nevítajú zmeny, v ktorých sa ich vlastná odborná identita skladá z povinností charakteristických pre odborného školiteľa alebo sociálneho pomocníka.
In some countries, this trend is viewed not merely as an unwelcome departure from the distinctiveness of their profession (especially in secondary education) but also, from an objective standpoint, as an increase in the tasks they are expected to perform.
V niektorých štátoch sa na tento trend pokladá nielen za neželaný odklon od osobitostí ich profesie (najmä v stredoškolskom vzdelávaní), ale tiež, z objektívneho pohľadu, za nárast úloh, ktoré majú vykonávať.
Thus in the Flemish Community of Belgium, teachers were assigned tasks that they considered to be well beyond the scope of their profession.
Vo Flámskom spoločenstve Belgicka dostali učitelia pridelené úlohy, ktoré považujú ďaleko za sférou ich profesie.
Similarly, in Cyprus, they had to assume broader responsibilities as a result of the integration of children with special educational needs and from immigrant backgrounds, as well as new requirements in terms of pupils from a wide variety of social backgrounds in classes and schools alike.
Podobne museli učitelia na Cypre prevziať širšie zodpovednosti ako výsledok integrácie detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a detí prisťahovalcov, ako aj nových požiadaviek pokiaľ ide o žiakov z rôzneho spoločenského prostredia v triedach a školách.
In France, a policy for positive discrimination introduced from the beginning of the 1980s, which involved
Zatiaľ čo v Taliansku môžeme sledovať integráciu žiakov so špeciálnymi potrebami už od roku 1970, príchod väčšieho počtu cudzincov do krajiny (90. roky) vyžadoval nové schopnosti a zodpovednosti na strane učiteľov, čo im umožnilo spájať rôzne kultúry, komunikovať so žiakmi a ich rodinami a učiť žiakov, ktorí nehovoria po
Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachersin Europe establishing zones d’éducation prioritaire (ZEPs, or priority education areas) supplemented by additional resources, made teachers more aware of the special needs of pupils experiencing difficulty and led to the beginning of teamwork and teaching innovations in the areas concerned.
Úrovne autonómie azodpovednosti učiteľov v Európe taliansky.
In Lithuania, the new responsibilities with which teachers were entrusted in the social domain (social care and guardianship of pupils) were instrumental in triggering social protest among them.
V Litve nové zodpovednosti učiteľov v sociálnej oblasti (sociálna starostlivosť a opatera žiakov) vyvolali sociálny protest.
This movement led, among other things, to negotiation of a proposal for increased salaries in the years 2008 to 2011.
Tento posun viedol okrem iného k vyjednávaniu o návrhu na zvýšenie platov v rokoch 2008 až 2011.
During this period, teacher salaries in the country will be raised annually by 10-20 %.
Počas tohto obdobia budú platy učiteľov rásť ročne o 10-20 %.
In Slovenia, the recent integration of children with special needs, as well as Romany children and those of immigrant origin has meant that teachers exercise broader social responsibilities.
V Slovinsku súčasná integrácia detí so špeciálnymi potrebami, ako aj rómskych detí a detí prisťahovalcov, znamená, že učitelia majú širšie spoločenské zodpovednosti.
Yet a survey conducted by the Education Research Institute has revealed that teachers feel their skills are inadequate for work with mixed groups, in spite of support received from specialist teachers, smaller class sizes and in-service training that includes training in the provision of assistance to children experiencing difficulty.
A predsa prieskum riadený Školským výskumným ústavom ukázal, že učitelia cítia, že ich schopnosti sú neprimerané pre prácu so zmiešanými skupinami, napriek podpore od špeciálnych učiteľov, menším triedam a ďalšiemu vzdelávaniu, ktoré zahŕňa aj školenia v poskytovaní asistencie pre deti s ťažkosťami.