natgillin/translations-raw huggingface dataset:
At the same time, three international bodies representing arts educators in drama/theatre, visual arts and music came together to form a world alliance (International Society for Education through Art 2006).
V rovnakom čase sa tri medzinárodné organizácie zastupujúce umelecké vzdelávanie v oblasti dráma/divadlo, výtvarné umenie a hudba spojili, aby vytvorili svetovú alianciu (medzinárodná spoločnosť pre vzdelávanie umením, 2006).
They called upon UNESCO to make arts education central to a world agenda for sustainable human development and social transformation.
Vyzývala UNESCO, aby sa umelecké vzdelávanie stalo centrálnym v svetovom programe pre stály humánny rozvoj a sociálnu transformáciu.
AEC has been collecting information on national systems for
AEC zhromažďovala informácie o národných systémoch
5 professional music training for some years.
5 profesionálnej hudobnej prípravy počas niekoľkých rokov.
Their website () is mainly the result of the ‘Polifonia’ and
Táto webová stránka () je predovšetkým výsledkom projektov ‘Polifonia’ a ‘Mundus Musicalis’.
‘Mundus Musicalis’ projects.
Ich hlavné témy a zistenia sú uvedené nižšie.
Questions raised: what research has(not)taught us
Sú všetky oblasti v kurikule rovnako dôležité?
There are only a small number of international and pan-European research studies of arts education based on which the questions posed in this study can be formulated.
V skutočnosti status a zabezpečovanie umenia vo vzdelávaní boli menej dôležité. Hlavnou vyučovanou disciplínou boli výtvarné umenie a hudba.
Their main themes and findings are outlined below.
Okrem tohto boli voliteľné umelecké predmety takmer univerzálne.
Arts and Cultural Education at Schoolin Europe study one or more arts disciplines until the age of 16.
Približne polovica skúmaných štátov požadovala od žiakov študovať jednu alebo viac umeleckých disciplín do veku 16 rokov.
The remaining countries/states required pupils to study the arts until the age of 14 or presented arts subjects as voluntary options for older secondary students.
Zostávajúce štáty požadovali od žiakov študovať umelecké predmety do veku 14 rokov, alebo uviedli umelecké predmety ako povinne voliteľné pre starších stredoškolských študentov.
The relatively low status accorded to arts subjects is reflected in the relative lack of attention paid to assessment and monitoring of standards in arts teaching (Bamford 2006; Taggart et al. 2004).
Relatívne nízky status umeleckých predmetov odráža relatívny nedostatok pozornosti venovanej hodnoteniu a monitoringu štandardov umeleckého vzdelávania (Bamford 2006; Taggart a kol. 2004).
Research has also highlighted concerns that the time officially allocated to arts education, and the time actually provided within schools, is insufficient to deliver a broad and balanced curriculum (Robinson 1999; Sharp and Le Métais 2000; Taggart et al. 2004).
Výskum tiež objasnil, že čas oficiálne určený pre umelecké vzdelávanie a čas aktuálne venovaný v rámci škôl je nedostatočný na zabezpečenie širokého a vyváženého kurikula (Robinson 1999; Sharp a Le Métais 2000; Taggart a kol. 2004).
A lack of time, space and resources has been identified as key factors inhibiting the success of arts education (Bamford 2006).
Nedostatok času, priestoru a zdrojov boli zistené ako kľúčové faktory, ktoré znemožňujú úspech umeleckého vzdelávania (Bamford 2006).
Introduction previously separate ministries have been brought together, there are mutual benefits in terms of increased understanding, improved efficiency and effectiveness.
Pokračuje s argumentovaním, že tam, kde sa tieto samostatné ministerstvá spojili, tak z toho vzájomne profitujú v súvislosti so zvýšeným porozumením, lepšou efektivitou a efektívnosťou.
To date, we know relatively little about the nature and extent of national systems to enable partnerships of this kind.
Štúdia sa zameriava na výtvarnú výchovu, hudobnú výchovu, drámu, tanec, médiá a umelecké remeslá.
Introduction n u l l
Obsah a štruktúra správy
The third chapter describes the various initiatives and recommendations for the development of arts and cultural education in the European countries.
V tretej kapitole sa popisujú rôzne iniciatívy a odporúčania pre rozvoj umeleckého a kultúrneho vzdelávania v európskych štátoch.
This includes information on the establishment of national organisations and networks to promote arts and cultural education and the development of partnerships between schools, arts/cultural organisations and artists.
Sú tu informácie o zriaďovaní národných organizácií a sietí na podporu umeleckého a kultúrneho vzdelávania a rozvoj partnerstiev medzi školami, umeleckými/kultúrnymi organizáciami a umelcami.
In addition to this, the chapter presents information on projects to develop the use of ICT in arts and cultural education, on extracurricular activities related to the arts, and on arts-related festivals, celebrations and competitions.
Dodatkom ku kapitole sú informácie o projektoch na rozvoj používania IKT v umeleckom a kultúrnom vzdelávaní o mimokurikulárnych aktivitách týkajúcich sa umenia a o umelecky zameraných festivaloch, slávnostiach a súťažiach.
The fourth chapter focuses on pupil assessment in arts subjects and monitoring of quality in teaching the arts.
Štvrtá kapitola je zameraná na hodnotenie žiakov z umeleckých predmetov a na monitorovanie kvality vo vyučovaní umenia.
It contains information on internal (teacher) assessment, including the criteria and scales used.
Obsahuje informácie o internom (učiteľskom) hodnotení vrátane kritérií a stupnice, ktoré sa používajú.
It also notes strategies for supporting pupils whose assessment results indicate particularly low or high levels of achievement in arts subjects.
Všíma si tiež stratégie na podporovanie žiakov, ktorých výsledky hodnotenia určujú zvlášť nízku alebo vysokú úroveň výkonov v umeleckých predmetoch.
The chapter identifies education systems with external systems of assessment for arts subjects.
V kapitole sú identifikované vzdelávacie systémy s externým systémom hodnotenia výsledkov v umeleckých predmetoch.
The final section focuses on national data, collected via tests, inspections and surveys, which have been used to monitor the quality of teaching in arts subjects.
Záverečná časť sa zameriava na národné údaje zozbierané prostredníctvom testov, inšpekcií a prieskumov, ktoré sa musia používať pri monitorovaní kvality vyučovania umeleckých predmetov.
The fifth chapter considers the employment and training of arts teachers, including whether general or specialist teachers are employed at different levels (ISCED 1 and 2) and whether professional artists are involved in teaching.
V piatej kapitole sa hovorí o zamestnávaní a odbornej príprave učiteľov umeleckých predmetov zahrňujúc zamestnávanie, či už všeobecných alebo špecializovaných učiteľov na rôznych úrovniach (ISCED 1 a 2) a či sú profesionálni umelci zapojení do vyučovania.
The chapter goes on to identify the regulation and compulsory elements of initial training for arts teachers.
Táto kapitola pokračuje predpismi a povinnými zložkami počiatočnej odbornej prípravy pre učiteľov umeleckých predmetov.
It presents information on arrangements for continuing professional development for arts teachers and on the involvement of professional artists in training prospective and practicing arts teachers.
Prezentuje informácie o opatreniach na sústavný odborný rozvoj učiteľov umeleckých predmetov a o zapojení profesionálnych umelcov do odbornej príprave budúcich a súčasných učiteľov umeleckých predmetov.
Key findings and conclusions are presented, respectively at the beginning and at the end of the report.
Na začiatku a na konci správy sú uvedené kľúčové zistenia a závery.
Changes to the arts curriculum or cultural/creative education can be found in an annex.
V prílohe sú zachytené zmeny v kurikule umeleckých predmetov alebo kultúrno/kreatívnom vzdelávaní.
The information set out in this comparative enquiry was gathered from Eurydice National Units in 2008 by means of a series of questions accompanied by a list of specific terms and definitions, as noted above.
Informácie uvedené v tomto komparatívnom prieskume boli zozbierané národnými kanceláriami Eurydice v roku 2008 prostredníctvom série otázok so zoznamom špecifických termínov a definícií.
The Eurydice National Units were invited to attend two preparatory meetings to agree the proposed scope and definitions adopted in the study.
Zástupcovia národných kancelárií Eurydice boli pozvaní, aby sa zúčastnili dvoch prípravných stretnutí a odsúhlasili navrhovaný rozsah a definície prijaté v tejto štúdii.
The Eurydice European Unit at the Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA) is responsible for the comparative analysis.
Európska kancelária Eurydice vo výkonnej agentúre Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA) je zodpovedná za porovnávacie analýzy.
It was drafted by the European Unit and external experts in arts and cultural education based at the National Foundation for Educational Research (NFER) in England and Wales.
Boli spracované európskou kanceláriou a externými odborníkmi v umeleckom a kultúrnom vzdelávaní pre nadáciu National Foundation for Educational Research (NFER) v Anglicku a Walese.
The draft was sent to all Eurydice National Units for checking and amendment.
Návrh dostali všetky kancelárie Eurydice na kontrolu a doplnenie.
All national contributors and authors are acknowledged at the end of the report.
Všetky národné príspevky a autori sú uvedení v poďakovaní na konci správy.
KEY FINDINGS
KĽÚČOVÉ ZISTENIA
The main aims of arts education are quite similar among all the countries studied.
Vo všetkých skúmaných štátoch sú hlavné ciele umeleckého vzdelávania dosť podobné.
Nearly all countries mention 'artistic skills, knowledge and understanding', 'critical appreciation', 'cultural heritage', 'individual expression/identity', 'cultural diversity', and 'creativity' as objectives.
Takmer všetky štáty uvádzajú ako ciele umelecké zručnosti, znalosť a porozumenie', 'kritické chápanie', 'kultúrne dedičstvo', 'individuálne vyjadrovanie/identita', 'kultúrna odlišnosť', a 'kreativita'.
However, 'arts and lifelong learning/interest' is only mentioned in 15 curricula (section 1.2).
Avšak 'umenie a celoživotné vzdelávanie/záujem' sa spomína iba v 15 kurikulách (časť 1.2).
There are important crosscurricular links between the arts and other areas of the curriculum.
Existujú tu dôležité medzikurikulárne prepojenia medzi umeleckými a ostatnými oblasťami.
On the one hand, many arts curricula include aims for developing key skills such as 'developing social skills and communication skills' (section 1.2) and several have a specific aim of encouraging links between the arts and other (non-arts) subjects.
Na druhej strane mnoho umeleckých kurikúl zahrňuje ciele pre rozvoj kľúčových zručností ako sú rozvoj sociálnych a komunikačných zručností' (časť 1.2) a niektoré majú špecifický cieľ podporovať prepojenie medzi umeleckými a inými (neumeleckými) predmetmi.
On the other hand, acquiring cultural and artistic competence is indicated in some countries as an overall educational objective of compulsory schooling (section 2.4).
Na druhej strane, v niektorých štátoch je stanovené získanie kultúrnych a umeleckých kompetencií ako celkový vzdelávací cieľ povinného vzdelávania (časť 2.4).
The conception of arts curricula varies greatly between European countries: in about half of them, each arts subject is considered separately in the curriculum (e.g. music, visual arts) while in the other half, they are conceived together as an integrated area of study (e.g. the 'arts').
Termín umelecké kurikulum sa medzi jednotlivými európskymi štátmi veľmi odlišuje: približne v polovici štátov je každý umelecký predmet hodnotený samostatne (napr. hudba, výtvarné umenie), zatiaľ čo v druhej polovici je koncipovaný ako integrálna oblasť štúdia (napr. 'umenie').
The breadth of arts curricula also varies, although in all countries, curricula include music and visual arts and in many it also includes drama, dance and craft.
Tiež sa odlišuje šírka umeleckého kurikula, hoci vo všetkých štátoch kurikulum zahrňuje hudobnú a výtvarnú výchovu a v mnohých tiež drámu, tanec a remeslá.
Media arts is offered in a dozen of countries.
Umelecké médiá ponúkaj tucet štátov.
Architecture is part of the compulsory arts curriculum in five countries (section 2.2).
Architektúra je časťou povinného umeleckého kurikula v piatich štátoch (časť 2.2).
All pupils at primary level have some compulsory arts education.
Všetci žiaci v základnom vzdelávaní majú určité povinné umelecké vzdelávanie.
This is also the case for nearly all in lower secondary education.
Týka sa to takmer všetkých na úrovni nižšieho stredoškolského vzdelávania.
At this level, when arts subjects are not compulsory, they may be chosen as optional subjects (section 2.2).
Na tejto úrovni, kde umelecké predmety nie sú povinné, môžu byť ako voliteľné predmety (časť 2.2).
The minimum compulsory taught time to be spent on arts education amounts to approximately 50 to 100 hours per year at primary level in around half of the countries studied.
Minimálny povinný vyučovací čas pre umelecké vzdelávanie je v rozsahu približne od 50 do 100 hodín ročne na úrovni základného vzdelávania v asi polovici skúmaných štátov.
These numbers are slightly lower at lower secondary level where around half of the countries dedicate about 25 to 75 hours per year to arts education (section 2.3).
Toto číslo je mierne nižšie na úrovni nižšieho stredného vzdelávania, kde asi polovica štátov venuje okolo 25 až 75 hodín ročne umeleckému vzdelávaniu (časť 2.3).
In addition, nearly all countries encourage schools to offer extracurricular activities in the arts.
Navyše, takmer všetky štáty podporujú školy, aby poskytovali mimokurikulárne aktivity v umení.
Although they may be offered in a number of art-forms, music appears to be particularly well represented (section 3.4).
Hoci môžu byť v mnohých umeleckých formách, hudba je zvlášť dobre reprezentovaná (časť 3.4).
The use of Information and Communication Technology (ICT) is explicitly stated to be part of the arts curriculum in twelve countries (section 2.5).
Používanie Informačných a komunikačných technológií (IKT) je explicitne stanovené, ako súčasť umeleckého kurikula v dvanástich štátoch (časť 2.5).
Furthermore, in many more others, initiatives or recommendations exist which are specifically designed to encourage the use of ICT (section 3.3).
Okrem toho v mnohých ďalších aktivitách alebo odporúčaniach, ktoré sú špecificky určené na podporovanie používania IKT (časť 3.3).
Schools in Europe are developing initiatives to connect pupils more closely to the world of arts and culture.
Školy v Európe rozvíjajú iniciatívu na užšie prepojenie žiakov k svetu umenia a kultúry.
In most countries, initiatives are taken to organise visits to places of artistic and cultural interest, or to establish partnership with artists (section 3.2).
Vo väčšine štátov sú aktivity zamerané na organizovanie návštev takých miest, ktoré sú zaujímavé z umeleckého a kultúrneho pohľadu, alebo vybudovanie partnerstiev s umelcami (časť 3.2).
In addition, there are several examples of arts-related festivals, celebrations and competitions where pupils are encouraged to participate (section 3.5).
Navyše tu je niekoľko príkladov umelecky zameraných festivalov, slávností a súťaží, kde sú žiaci podnecovaní v tom, aby sa ich zúčastnili (časť 3.5).
In some countries, this particular effort of developing and bringing together arts, culture and education has been institutionalised by the creation of organisations and networks to promote arts and cultural education (section 3.1).
V niektorých štátoch toto úsilie rozvíjania a spájania umenia, kultúry a vzdelávania bolo inštitucionalizované vytvorením organizácií a sietí na podporu umeleckého a kultúrneho vzdelávania (časť 3.1).
Several countries are undertaking some curricular reforms (annex).
Niekoľko štátov realizovalo niektoré kurikulárne reformy (príloha).
In many cases, this will affect the arts education curriculum.
V mnohých prípadoch je to s vplyvom na kurikulum umeleckého vzdelávania.
Assessment criteria in arts education are usually defined at school level by teachers themselves.
Kritériá hodnotenia v umeleckom vzdelávaní sú zvyčajne definované na úrovni školy učiteľmi.
They are established on the basis of the learning objectives set in the curriculum or the guidelines provided by the education authorities.
Sú vytvorené na základe vyučovacích cieľov stanovených v kurikulu alebo metodike spracovanej vzdelávacími inštitúciami.
These criteria enable teachers to identify the different levels of pupil performance.
Tieto kritériá umožňujú učiteľom identifikovať rôzne úrovne výkonov žiakov.
In only seven countries are assessment criteria defined by central education authorities (section 4.1).
Iba v siedmich štátoch kritériá hodnotenia definovali centrálne inštitúciei (časť 4.1).
The majority of countries recommend the use of one or several types of assessment scales, mainly at secondary level where scales of numerical marks are the most common.
Väčšina štátov odporúča používanie jedného alebo niekoľkých typov škál hodnotenia, predovšetkým na stredoškolskej úrovni, kde sú najbežnejšie známky.
At primary level, the most frequent mentioned practice, which exists in a dozen of countries, is the use of verbal comments.
V základnom vzdelávaní je, najčastejšie spomínaná prax, ktorá existuje v dvanástich štátoch, používanie ústneho hodnotenia.
This is particularly the case for the first years of this level of education.
Zvlášť to platí pre prvé ročníky tejto úrovne vzdelávania.
In most countries, an inadequate mark in an arts subject does not, in practice, have any direct consequence for a pupil's progression though the school (section 4.1).
Vo väčšine štátov neadekvátna známka z umeleckých predmetov nemá v praxi priamy vplyv na postup žiakov (časť 4.1).
At primary level, arts education is mostly delivered by generalist teachers, that is to say teachers who teach all or most curriculum subjects.
Na úrovni základného vzdelávania umelecké predmety väčšinou vyučujú učitelia všeobecnovzdelávacích predmetov, ktorí učia všetky alebo väčšinu predmetov z kurikula.
In the majority the countries, generalist teachers receive training in arts pedagogy as well as in more than one arts subject.
Vo väčšine štátov učitelia všeobecnovzdelávacích predmetov získavajú odbornú prípravu z pedagogiky umeleckých predmetov, ako aj z viac ako jedného umeleckého predmetu.
These are most often visual arts and music which are compulsory subjects in all European school curricula at primary level.
Najčastejšie je to výtvarná výchova a hudobná výchova, ktoré sú povinné v kurikulách všetkých európskych škôl na úrovni základného vzdelávania.
At secondary level, arts education is taught by specialist teachers for whom demonstrating artistic skills in (a) specific arts subject(s) before becoming an arts teacher is usually a requirement (section 5.1).
Na stredoškolskej úrovni vyučujú umelecké predmety špecializovaní učitelia, od ktorých sa požaduje demonštrovať umelecké zručnosti v (a) špecifických umeleckých predmetoch predtým ako sa stanú učiteľmi umeleckých predmetov (časť 5.1).
Professional artists are rarely allowed to teach their art(s) in schools unless they possess appropriate teaching qualifications.
Profesionálni umelci môžu iba zriedkavo vyučovať svoj umelecký predmet v školách bez toho, aby získali príslušnú pedagogickú kvalifikáciu.
When they do so without professional teacher training, it is usually on a temporary basis (section 5.3).
Ak to tak je, tak zvyčajne iba na dobu určitú (pozri časť 5.3).
In addition, their participation in teacher education and training programmes is rarely encouraged by governmental projects.
Okrem toho ich zapájanie sa do programov na vzdelávanie a odbornú prípravu učiteľov zriedkavo podporujú vládne projekty.
Establishing a collaborative approach between different players at policymaking level as well as in schools is probably a way forward to improving arts education.
Spolupráca medzi rôznymi aktérmi na úrovni tvorby politiky ako aj v školách je pravdepodobne spôsob na zlepšovanie umeleckého vzdelávania.
At policy level, this is already happening in some countries when different ministries try to collaborate to support some projects or where specific networks or bodies are set up to promote arts education (section 3.1).
Na úrovni koncepcie sa to už realizovalo v niektorých štátoch, keď rôzni ministri sa pokúšajú spolupracovať podporovaním niektorých projektov alebo, kde špecifické siete alebo orgány sú určené na podporu umeleckého vzdelávania (časť 3.1).
At school level, arts education can only benefit from the expertise of professional artists and artistic institutions in general in making the arts not only a fascinating subject to learn, but also a vivid and real life experience.
Na školskej úrovni môže umelecké vzdelávanie profitovať iba z expertízy profesionálnych umelcov a umeleckých inštitúcií všeobecne, nie iba v tom, že robia umenie fascinujúcim predmetom na učenie, ale tiež živými a skutočnými životnými zážitkami.
CHAPTER 1: ARTS AND CULTURAL CURRICULA: RESPONSIBILITY FOR OBJECTIVES AND DEVELOPMENT
KAPITOLA 1: KURIKULÁ PRE UMELECKÉ A KULTÚRNE VZDELÁVANIE: ZODPOVEDNOSŤ ZA CIELE A ROZVOJ
This chapter presents information concerning two aspects of arts and cultural education curricula.
Táto kapitola uvádza informácie o dvoch aspektoch umeleckého a kultúrneho vzdelávacieho kurikula.
First, it shows who is responsible for creating them: whether they are adopted at central, regional, local or school level.
Najprv prezentuje, kto je zodpovedný za ich vytvorenie: či sú prijaté na centrálnej, regionálnej, miestnej alebo školskej úrovni.
Second, it sets out the learning aims and/or outcomes defined by these curricula.
Po druhé stanovuje vyučovacie ciele a/alebo výsledky definované týmito kurikulami.
Two kinds of learning aims can be distinguished: those that are specifically defined by arts and cultural curricula and those identified by the overall curriculum but which can be linked to arts and cultural education and creativity.
Môžeme rozlišovať dva typy vyučovacích cieľov: tie, ktoré sú špecificky definované kurikulom pre umelecké a kultúrne vzdelávanie a celkovým kurikulom, ale ktoré môžu byť spojené s umeleckým a kultúrnym vzdelávaním a kreativitou.
The primary goal of this chapter is to show what aims are identified as inherent parts of the arts and cultural curriculum in European countries.
Primárnym cieľom tejto kapitoly je ukázať aké ciele sú identifikované ako základné časti umeleckého a kultúrneho kurikula v európskych štátoch.
Nevertheless, some of these relevant learning objectives of the overall curriculum are also briefly presented at the end of this chapter.
Navyše, niektoré z týchto relevantných vyučovacích cieľov celkového kurikula sú tiež stručne prezentované na záver tejto kapitoly.
In all the countries apart from the Netherlands, decisions concerning the creation of arts and cultural curricula are taken solely or in part by the central education authorities.
Vo všetkých štátoch, okrem Holandska, rozhodnutia o tvorbe kurikula pre umelecké a kultúrne vzdelávanie robia výlučne alebo ako súčasť centrálne vzdelávacie inštitúcie.
In the Netherlands, it is exclusively the schools and/or the organising authorities who are responsible for creating such curricula.
V Holandsku sú to výlučne školy a/alebo organizačné inštitúcie zodpovedné za tvorbu takého kurikula.
In most countries, the remit of the ministry responsible for education includes powers in other areas (for example, culture, research, young people, sport and the sciences).
Vo väčšine štátov kompetencie ministerstva zodpovedného za vzdelávanie zahrňujú právomoci v ďalších oblastiach (napríklad v kultúre, výskume, mládeže, športe a vedách).
In Cyprus, Hungary, Malta, the Netherlands, Austria, Finland and Iceland, responsibilities for education and culture are allocated to the same ministry.
Na Cypre, v Maďarsku, Malte, Holandsku, Rakúsku, Fínsku a na Islande zodpovednosť za vzdelávanie a kultúru na tom istom ministerstve.