natgillin/translations-raw huggingface dataset:
This leaflet looks specifically at Learning Partnerships and in-service training grants,which are managed by the European Commissionthrough a network of national agencies (NAs) in the 25Member States, three EFTA countries (Iceland, Liechtenstein and Norway) and three associated countries(Bulgaria, Romania and Turkey).
Tentoleták sa osobitne zameriava na partnerstvá vo vzdelávaní a granty na odbornú prípravu popri zamestnaní,ktoré Európska komisia spravuje prostredníctvomsiete národných kancelárií (NK) v 25 členských krajinách, troch krajinách EZVO (Island, Lichtenštajnsko a Nórsko) a troch pridružených krajinách (Bulharsko,Rumunsko a Turecko).
Grundtvig addresses adult learners of any age, includingyoung people who have left school early and need a secondchance to obtain a formal qualification.
Grundtvig je určený vzdelávajúcim sa dospelým v akomkoľvek veku, vrátane mladých ľudí, ktorí predčasne ukončiliškolskú dochádzku a potrebujú druhú šancu, aby získaliformálnu kvalifikáciu.
Priority is given toprojects that deal with marginalised or disadvantagedpopulation groups.
Uprednostňujú sa projekty, ktorésa zameriavajú na marginalizované alebo znevýhodnenéskupiny obyvateľstva.
• active citizenship• languages• intercultural dialogue• European history, integration and society• basic skills, literacy and numeracy• cultural issues• families, parents, children• learning later in life, inter-generational dialogue• environmental issues• counselling and guidance• computers and new technology• education in prisons and for ex-offenders
• aktívne občianstvo• jazyky• medzikultúrny dialóg• európske dejiny, integrácia a spoločnosť• základné zručnosti, schopnosť čítať a počítať• otázky týkajúce sa kultúry• rodina, rodičia, deti• vzdelávanie vo vyššom veku, medzigeneračný dialóg• otázky životného prostredia• poradenstvo a usmerňovanie• počítače a nové technológie• vzdelávanie vo väzniciach a vzdelávanie bývalýchdelikventov
School Autonomy in Europe Policies and Measures
Autonómia škôl v Európe Koncepcie a opatrenia
This document is published by the Eurydice European Unit with the financial support of the European Commission (Directorate-General for Education and Culture).
Tento dokument vydala Európska kancelária Eurydice s finančnou podporou Európskej komisie (Generálne riaditeľstvo pre školstvo a kultúru).
This document is also available on the Internet (http://www.eurydice.org).
Tento dokument je tiež na internete (http://www.eurydice.org).
Text completed in December 2007.
Text bol dokončený v decembri 2007.
The contents of this publication may be reproduced in part, except for commercial purposes, provided that the extract is preceded by a complete reference to ‘Eurydice, the information network on education in Europe’, followed by the date of publication of the document.
Obsah tejto publikácie môže byť reprodukovaný v častiach, okrem komerčných účelov, s uvedením zdroja a s odkazom na Eurydice, informačnú sieť o vzdelávaní v Európe’, s uvedením dátumu vydania publikácie.
Requests for permission to reproduce the entire document must be made to the European Unit.
Žiadosť o povolenie reprodukovať celú publikáciu musí schváliť Európska kancelária Eurydice.
Schools are at the heart of all education systems.
Školy sú centrom vzdelávacích systémov.
More than this, schools lay the foundations for the societies of the future, because they play such a crucial role in forming the citizens of the future.
Navyše kladú základy pre budúcnosť spoločnosti, pretože zohrávajú veľmi významnú úlohu pri formovaní občanov budúcnosti.
They are also decisive for our future prosperity, which depends greatly on the skills – in the widest possible sense of the word - and knowledge which schools are imparting to their pupils now.
Tiež sú rozhodujúce pre našu budúcu prosperitu, ktorá vo veľkej miere závisí od znalostí – v najširšom možnom zmysle sveta – a vedomostí, ktoré školy vštepujú svojim žiakom v súčasnosti.
Despite this, the 2006 PISA study results show that the scientific and reading abilities of 15 year-olds across the European Union have deteriorated over the last six years.
Napriek tomu výsledky štúdie PISA 2006 ukazujú, že prírodovedné a čitateľské schopnosti 15-ročných - naprieč Európskou úniou sa v priebehu ostatných šiestich rokov zhoršili.
This is an unsustainable and unacceptable situation and every effort must be made to reverse this trend.
To je neudržateľná a neakceptovateľná situácia a musí sa vynaložiť veľké úsilie, aby sa tento trend zmenil.
This is why the Commission, in its Strategic Report on the Lisbon Strategy adopted on 11 December 2007, called on Member States to make a determined effort to raise the basic skills of young people.
Preto Komisia vo svojej strategickej správe o Lisabonskej stratégii, ktorá bola prijatá 11 decembera 2007, vyzvala členské štáty, aby vynaložili dostatočné úsilie na pozdvihnutie základných zručností mladých ľudí.
Many factors are involved here, but one of them is clearly the optimal organisation of the school system in order to maximise performance.
S tým súvisí množstvo faktorov, ale jedným z nich je výrazne optimálna organizácia školského systému na maximalizáciu výkonu.
Over the past twenty years, schools have been the subject of much deliberation and have undergone many reforms, in particular as regards their autonomy.
Za ostatných dvadsať rokov boli školy témou mnohých úvah a prešli mnohými reformami, zvlášť ich autonómia.
There has been a strong focus on the need to improve democratic participation, the management of public funding invested in education and, especially in recent years, the quality of teaching.
Veľký dôraz sa kladie na zlepšenie demokratickej účasti, riadenia verejných financií, ktoré sú venované do vzdelávania, a špeciálne v posledných rokoch, do kvality vyučovania.
The approaches taken differ in terms of the rhythm of reforms, the scale of the transfers of authority and the areas they apply to, the stakeholders who benefit from them and the control or accountability mechanisms in place.
Zvolené prístupy sa odlišujú v súvislosti s rytmom reforiem, škálou prenosu kompetencie a oblastí, ktorých sa to týka, zapojenými účastníkmi, ktorí majú z toho prospech, kontrolou alebo mechanizmom zodpovednosti.
No one approach by any Member State can be singled out as ideal or as more effective overall, because the histories and contexts of our countries are so diverse.
Ani jeden prístup niektorého z členských štátov nemôže byť vyčlenený ako ideálny alebo efektívnejší ako ostatné, pretože história a kontext našich štátov sú odlišné.
Nevertheless, in moving forwards, policy makers in individual countries and regions can learn a great deal from the approaches and experiences of others.
Bez ohľadu na to, ak sa chceme posunúť dopredu, tvorcovia koncepcií v jednotlivých štátoch a regiónoch sa môžu dozvedieť veľa z prístupov a skúseností ostatných.
Although reforms have been going on for several decades, school autonomy remains a key issue on the political agenda of many if not most European countries.
Hoci sa reformy uskutočňujú niekoľko dekád, autonómia škôl zostáva kľúčovou témou politického programu mnohých, ak nie všetkých európských štátov.
It was one of the priorities of the Portuguese Presidency of the Council of the European Union during the second half of 2007 and the Eurydice network was asked to contribute by producing a study.
To bolo jednou z priorít portugalského predsedníctva Rady Európskej únie v priebehu druhej polovice roku 2007, a sieť Eurydice prispela k tomu spracovaním štúdie.
Policies and Measures
Koncepcie a opatrenia
This publication therefore presents the wide diversity of policies in each country aimed at increasing the autonomy of schools, in a way which allows their main elements to be compared.
Táto publikácia ukazuje rozsah odlišností koncepcií v jednotlivých štátoch, ktoré sú zamerané na zvýšenie autonómie škôl takým spôsobom, ktorý umožňuje, aby sa ich hlavné elementy mohli porovnávať.
The tables in the Annex allow the reader to gain a rapid overview.
Tabuľka v prílohe umožnuje čitateľom rýchlo získať prehľad.
I believe this new Eurydice study represents an important contribution to better understanding the complex processes involved in the transformation and modernisation of our schools – processes which are necessary to ensure the future of our societies.
Verím, že táto nová štúdia siete Eurydice je dôležitým príspevkom na lepšie porozumenie zložitých procesov spojených s transformáciou a modernizáciou našich škôl – procesov, ktoré sú potrebné na zabezpečenie budúcnosti našej spoločnosti.
Chapter 1: Implementation of School Autonomy: Underlying Rationale, Historical Background and Policy Framework
Kapitola 1: Implementácia autonómie škôl: Zdôraznenie princípu, historického pozadia a koncepčného rámca
Different schools of thought in different decades 1.3.
Sledované školy v rôznych dekádach 1.3. Autonómia školy: politika zhora – dolu zavedená v školách
Chapter 2: Levels of School Autonomy and Types of School Decisionmaking
Kapitola 2: Úroveň autonómie škôl a typ rozhodovania školou
Areas of responsibility and degree of autonomy 2.2.
Oblasť zodpovednosti a stupeň autonómie 2.2.
Decision-makers in schools 2.3.
Riadiaci pracovníci v školách 2.3.
Role and composition of school management bodies
Úloha a zloženie riadiacich orgánov školy
Chapter 3: School Autonomy and Accountability
Kapitola 3: Autonómia a zodpovednosť školy
Models of school accountability: diversity and constraints 3.2.
Modely zodpovednosti škôl: rozmanitosť a ohraničenia 3.2.
Formalising school accountability
Formulovanie školskej zodpovednosti
Conclusion and Perspectives
Závery a perspektívy
Codes and Abbreviations
Kódy a skratky
Table of Figures
Tabuľka s ukazovateľmi
) countries of the Eurydice Network at this time and to gain a fuller understanding of the processes that have led to the devolution of decisionmaking powers to schools and how schools are held accountable for their responsibilities to higher education authorities.
) štátoch siete Eurydice a úplnejšie pochopiť procesy, ktoré viedli k decentralizácii rozhodovacích právomocí na školy a ako školy postupujú a zodpovedajú sa voči školskej správe.
The reference year for this study is 2006/07 and information relates to education levels at ISCED 1 and 2, which correspond to the period of full-time compulsory education almost everywhere.
Referenčným rokom v tejto štúdii je školský rok 2006/07. Informácie sa týkajú vzdelávania na úrovni ISCED 1 a 2, ktoré zodpovedajú takmer všade obdobiu plnenia povinnej školskej dochádzky dennou formou.
Reforms planned for forthcoming years have also been included where possible.
Plánované reformy sú tu zahrnuté tiež.
Only the public education sector is described, with the exception of Belgium, Ireland and the Netherlands, where the grantaided private sector is also covered because it accounts for the majority of school enrolments.
Popisuje sa iba verejný rezort vzdelávania, s výnimkou Belgicka, Írska a Holandska, kde je popísaný aj grantami podporovaný súkromný sektor, pretože sa to týka väčšiny škôl.
Moreover, in the Netherlands, equal funding and treatment of private and public education is enshrined in the constitution.
Okrem toho v Holandsku je rovnosť financovania a poskytovania súkromného a verejného vzdelávania zahrnutá v ústave.
With respect to the methodology of this study, the Eurydice European Unit developed a questionnaire in conjunction with the Portuguese national unit and officials from the Portuguese Ministry of Education.
So zreteľom na metodiku tejto štúdie európska kancelária Eurydice vypracovala dotazník v spolupráci s portugalskou národnou kanceláriou a zástupcami portugalského ministerstva školstva.
The comparative analysis is based on responses to this questionnaire from Eurydice National Units.
Komparatívna analýza je založená na odpovediach na otázky tohto dotazníka z národných kancelárií Eurydice.
To ensure that the information contained in the study is an accurate and high-quality representation of national situations, a final checking phase was held between July and September 2007.
Aby sa zabezpečilo, že informácie obsiahnuté v tejto štúdii sú presné a reprezentujú národnú situáciu záverečná kontrolná fáza prebehla v období od júla do septembra 2007.
All of the contributors to this study are acknowledged at the end of the volume.
Všetci prispievatelia do tejto štúdie sú uvedení na konci štúdie, v časti poďakovanie.
The notion of ‘school autonomy’ refers in this study to several different aspects of school management (essentially funding and human resources).
Pojem ‘autonómia školy’ sa v tejto štúdii týka niekoľkých odlišných aspektov školského manažmentu (hlavne finančných a ľudských zdrojov).
Schools may be autonomous to varying degrees regarding these aspects.
Školy môžu byť v týchto aspektoch autonómne v odlišných stupňoch.
They are considered to be fully autonomous, or to have a high degree of autonomy, if they are fully responsible for their decisions subject to legal constraints or the general framework of education legislation. This does not preclude consultation with other education authorities.
Považujú sa za úplne autonómne alebo s vysokým stupňom autonómie, ak úplne zodpovedajú za svoje rozhodnutia v súlade s legislatívou, alebo so všeobecným rámcom školskej legislatívy, čo nepredpokladá konzultácie s inými školskými orgánmi.
Schools are partly autonomous if they take decisions within a set of predetermined options or require approval for decisions from their education authority.
Školy sú čiastočne autonómne. ak robia rozhodnutia podľa vopred určených možností alebo sa vyžaduje schválenie ich rozhodnutí príslušnou školskou správou.
Autonomy may also be implied where there is an absence of rules or regulations in a given area.
Autonómia môže byť tiež implikovaná tam, kde nie sú predpisy alebo nariadenia v danej oblasti.
A ‘school’ should be understood as an educational establishment with its own identity and school head, usually situated on a single site.
‘Škola’ by mala byť chápaná ako vzdelávacie zariadenie s vlastnou identitou a riaditeľom školy, zvyčajne sa nachádza na jednom mieste.
In some countries, decisionmaking powers reside with local education authorities, which have the option to delegate decisionmaking powers to schools.
V niektorých štátoch rozhodovacie právomoci zostávajú na miestnej školskej správe, ktorá má možnosť voľby delegovať rozhodovacie právomoci na školy.
In the three countries where the majority school enrolments are in the private grantaided sector, school autonomy may also refer to the delegation of decisionmaking powers to schools from the competent private education authority (known sometimes as the ‘organising body’).
V troch štátoch, kde je väčšina žiakov v súkromnom grantami podporovanom sektore sa školská autonómia môže tiež delegovať v rozhodovacích právomociach na školy z kompetentnej súkromnej školskej správy (‘organising body’).
1) Turkey will not contribute to this study.
1) Turecko nebolo zahrnuté v tejto štúdii.
Today, the principle that schools should be autonomous in at least some areas of their management is accepted nearly everywhere in Europe.
Dnes sa takmer všade v Európe akceptuje princíp, že školy by mali byť autonómne aspoň v jednej oblasti svojho riadenia.
This consensus is the result of three decades of change, starting slowly in the 1980s and gaining momentum in the 1990s and the first years of this century.
Tento konsenzus je výsledkom zmien v priebehu troch dekád, ktoré pomaly začali v osemdesiatych rokoch a hybnú silu dosiahli v deväťdesiatych rokoch a prvých rokoch tohto storočia.
The different theories that have successively driven this move towards school autonomy in Europe are described in chapter I. It shows that although policy contexts change – from the need for more democratic participation to more efficient public management and, today, the concern to improve quality of education – the overall result has been more responsibility and decisionmaking powers for schools.
Rôzne teórie, ktoré to úspešne dali do pohybu smerom k autonómii škôl v Európe, sú popísané v kapitole I. Táto kapitola vysvetľuje, že hoci sa mení obsah koncepcií – od potreby väčšej demokratickej účasti k efektívnejšiemu verejnému manažmentu, a dnes záujmu zdokonaliť kvalitu vzdelávania – celkovým výsledkom je väčšia zodpovednosť a rozhodovacia právomoc škôl.
Reforms working in this direction have generally been imposed on schools in a top-down legislative process.
Takéto reformy sa majú všeobecne zamerať na školy, nariadením legislatívneho procesu zvrchu dole.
Chapter II of this study looks with some detail at the content of school autonomy within three broad fields (the first two being the use of public and private funds respectively and the third being human resources).
Kapitola II tejto štúdie sa zaoberá s niektorými detailami obsahu autonómie škôl v troch širokých oblastiach (prvé dve sú využívanie verejných, resp. súkromných finančných zdrojov a tretia je oblasť ľudských zdrojov).
The degree and type of autonomy that schools have are analysed with respect to specific parameters, as are different categories of decisionmaking responsibilities within schools.
Stupeň a typ autonómie, ktorú školy majú sú analyzované s ohľadom na špecifické parametre, ako sú rôzne stupne zodpovednosti v rozhodovaní škôl.
The role played by school management bodies in this connection is also highlighted, together with a brief description of who is represented on these bodies in different European countries.
V tejto súvislosti sa taktiež ozrejmuje úloha, ktorú zohrávajú orgány školského manažmentu, spolu so stručným popisom, kto zastupuje tieto orgány v rôznych európskych štátoch.
Finally, the ways in which schools are held accountable for their decisions is outlined in chapter III.
Nakoniec, spôsoby, akými sú školy zodpovedné za svoje rozhodnutia sú uvedené v kapitole III.
This process often forms part of well-established evaluation processes carried out by inspectorates or other external bodies.
Tento proces často tvorí súčasť dobre vypracovaných hodnotiacich postupov, ktoré vykonávajú inšpektoráty, alebo iné externé orgány.
In a few countries, schools are accountable mainly to local education authorities.
V niekoľkých štátoch sa školy zodpovedajú hlavne miestnej školskej správe.
There is also sometimes a trend for evaluation systems to be coupled with the development of national standards and tests.
Niekedy je tu tiež trend spájania hodnotiacich systémov s rozvíjaním národných štandardov a testov.
An even more recent trend is for schools to be accountable to a multiplicity of stakeholders beyond education authorities as such.
Dokonca častejším trendom je, aby sa školy zodpovedali obci účastníkov vzdelávania ako školskej správe.
CHAPTER 1: IMPLEMENTATION OF SCHOOL AUTONOMY: UNDERLYING RATIONALE, HISTORICAL BACKGROUND AND POLICY FRAMEWORK
KAPITOLA 1: IMPLEMENTÁCIA AUTONÓMIE ŠKÔL: ZDÔRAZNENIE PRINCÍPU, HISTORICKÉHO POZADIA A KONCEPČNÉHO RÁMCA
Although the policy of school autonomy now seems widespread in Europe, this has been the result of a gradual process of implementation starting in the 1980s in a few pioneering countries and then expanding massively during the 1990s (section 1.1).
Hoci je politika autonómie škôl v Európe rozšírená, bolo to výsledkom postupného procesu implementácie začínajúceho v 80. rokoch v niekoľkých priekopníckých štátoch a potom masívna expanzia v 90. rokoch (sekcia 1.1.).
These reforms followed schools of thought current at the time (section 1.2).
Túto reformu zavádzali sledované školy v príslušnom časovom období (sekcia 1.2.).
In the vast majority of cases, these reforms were imposed as part of a top-down decisionmaking process.
Vo väčšine prípadov boli tieto reformy zavedené ako súčasť rozhodovacích procesov zvrchu dole.
Central governments allocated new responsibilities to schools, schools themselves were not the driving force, they did not participate in the development of the legislation beyond their traditional role in the consultation process for education reform (section 1.3).
Centrálne správy dali nové zodpovednosti školám, školy neboli hybnou silou, nezapájali sa do rozvoja legislatívy, okrem ich tradičnej úlohy v konzultačnom procese pri školských reformách (sekcia 1.3.).
With the exception of certain countries, school autonomy is not a tradition in Europe in either centralised or federal countries.
S výnimkou niektorých štátov, autonómia škôl nebola tradíciou v Európe, ani v centralizovaných, ani federálnych štátoch.
This type of school management was implemented in only a few pioneering countries from the 1980s onwards and in a limited way.
Tento typ školského manažmentu sa uplatňoval iba v niekoľkých priekopníckých štátoch od 80. rokov a obmedzeným spôsobom.
The school autonomy movement did not really become widespread until the 1990s.
Hnutie autonómie škôl sa v skutočnosti nešírilo až do 90. rokov.
The trend continues in the current decade with new countries adopting this type of school management whilst the trail-blazers of the 1980s and 1990s are increasing the range of responsibilities held by schools.
Trend postupuje v súčasnej dekáde v nových štátoch, ktoré prijímajú tento typ školského manažmentu, zatiaľ čo priekopníci 80. a 90. rokov zvyšujú daný rozsah zodpovednosti škôl.
Although there are distinct differences in the historical models of education organisation in Europe – federal systems in Germany and centralised systems in Spain, France, and Italy – two countries stand out in terms of their highly developed traditions of school autonomy – Belgium and the Netherlands.
Hoci sú tu zrejmé odlišnosti v historických modeloch organizácie vzdelávania v Európe – federálny systém v Nemecku a centralizované systémy v Španielsku, Francúzsku a Taliansku – dva štáty stoja osobitne, v súvislosti s ich vysoko rozvinutými tradíciami autonómie školy – Belgicko a Holandsko.
In both cases this tradition resulted from the ‘school wars’ between public and private education.
V obidvoch prípadoch táto tradícia vzišla zo ‘školských vojen’ medzi verejným a súkromným vzdelávaním.
Education in these countries was traditionally managed by ‘organising bodies’ (1) which enjoyed a high degree of freedom.
Vzdelávanie v týchto štátoch bolo tradične riadené ‘organizačnými zložkami’ (1), ktoré mali vysoký stupeň slobody.
Therefore, in the French, Flemish and German-speaking Communities in Belgium the independence enjoyed by grant- aided (public and private) (2) schools in the areas of teaching methods, management of human and other resources is supported by the Constitution (3) (Article 24 guarantees freedom of education) and by the system of education management traditionally delivered by organising bodies.
(2) školy, v oblastiach vyučovacích metód, riadenia ľudských a ďalších zdrojov, ktoré je podporované ústavou (3) (článok 24 garantuje slobodu vzdelávania) a riadenie systému vzdelávania tradične vykonávané organizačnými orgánmi.
In the Netherlands, in a similar context to the ‘school wars’, the freedom of teaching and school autonomy originated at the beginning of the 20th century.
V Holandsku, v podobnom kontexte ako ‘školské vojny’, sloboda vyučovania a školská autonómia vznikala na začiatku 20. storočia.
While the policies of the 1970s may have undermined the principle of school autonomy, since the 1980s, many responsibilities have been transferred to schools by the ‘organising bodies’ with the aim of stimulating innovation in schools.
Zatiaľ čo koncepcie 70. rokov môžu mať neurčený princíp školskej autonómie, od 80. rokov bolo množstvo právomocí prenesených na školy ‘organizačnými orgánmi’ s cieľom stimulovať inováciu v školách.
However, with the exception of these countries, school autonomy is not a European tradition.
Avšak s výnimkou týchto štátov, autonómia škôl nie je európskou tradíciou.
Historically, schools have not had much freedom of movement in defining the curriculum and setting teaching objectives
Z historického pohľadu školy nemali veľkú slobodu pohybu pri určovaní obsahu vzdelávania a stanovení vyučovacích cieľov, alebo v