natgillin/translations-raw huggingface dataset:
From a historical perspective, these responsibilities for the development of education policies have mainly been entrusted to collective professional organisations – the unions – rather than to teachers on an individual basis.
Z historického pohľadu boli tieto zodpovednosti rozvoja vzdelávacích politík v právomoci kolektívnych profesionálnych organizácií – odborov– skôr ako individuálnych učiteľov.
Since the mid-20th century, their contribution to reforms has occurred mainly in a group model in which the trade unions are in most cases consulted from the top down, as opposed to a participatory model in which teachers themselves generate public proposals emanating from the grass roots (1).
Od polovice 20. storočia sa ich príspevky k reformám realizovali predovšetkým v skupinovom modeli, v ktorom sa s odborovými organizáciami vo väčšine prípadov konzultovalo zhora nadol, na rozdiel od participačného modelu, podľa ktorého učitelia sami vytvorili verejné návrhy vychádzajúce z najširších vrstiev (1).
Indeed, as regards the working conditions of teachers in particular, social negotiations are instituted jointly by central government, labour and management and in most cases organised either nationally or at the top level of authority for education.
V skutočnosti sa pracovné podmienky učiteľov, konkrétne sociálne vyjednávania, ustanovili centrálnou vládou spoločne s odbormi a manažmentom a vo väčšine prípadov boli organizované na národnej úrovni alebo na vrcholovej úrovni inštitúcie zodpovednej za vzdelávanie.
The outcome in some countries may be the joint formulation of education policies.
Vo väčšine štátov môže byť výsledkom spoločne formulovaná vzdelávacia politika.
This collective group model is an enduring one, especially when it comes to determining the status and working conditions of teachers.
Tento kolektívny skupinový model je stály, predovšetkým pri určovaní statusu a pracovných podmienok učiteľov.
However, it has been supplemented in some countries since the mid-1990s by teacher participation in reforms on an individual basis, as in the three Communities of Belgium, as well as in Spain, Latvia, Finland and Norway.
Avšak, od polovice 90. rokov 20. storočia bol v niektorých štátoch nahradený individuálnou účasťou učiteľov na reformách vo všetkých troch spoločenstvách Belgicka, ako aj v Španielsku, Lotyšsku, Fínsku a Nórsku.
While the collective model therefore remains broadly dominant as far as teacher status and working conditions are concerned (section 1), a new balance between collective representation and individual participation seems to be emerging in the case of reforms affecting the curriculum (section 2) or, more generally, the functioning of school systems (section 3).
Zatiaľ čo z tohto dôvodu kolektívny model zostáva dominantným, čo sa týka statusu učiteľov a pracovných podmienok (časť 1), v prípade reforiem vplývajúcich na kurikulum (časť 2) alebo fungovanie školského systému (časť 3) sa zavádza nový rovnovážnejší systém medzi kolektívnou reprezentáciou a individuálnou participáciou.
Today in all European countries, the pay and terms and conditions of employment of teachers are determined through negotiations or consultation with the trade unions that represent their profession.
Dnes sú vo všetkých európskych štátoch mzdy, doba a podmienky zamestnávania učiteľov stanovené prostredníctvom vyjednávaní alebo konzultácii s odborovými zväzmi, ktoré reprezentujú ich profesiu.
In many countries, this association is institutionalised in mandatory consultation with the professional organisations or participation in joint committees for monitoring reforms.
V mnohých štátoch je táto asociácia určená na povinné konzultácie s profesionálnymi organizáciami alebo participovanie v spoločných výboroch pre monitorovanie reforiem.
This applies, for example, to Austria in which close collaboration led in 2000 to joint funding by the federal government and the trade unions of a survey on the activity of teachers, in order to prepare the new Law on the working conditions of teachers employed by the Länder.
Uplatňuje sa to napríklad v Rakúsku, kde v roku 2000 viedla úzka spolupráca k spoločnému financovaniu federálnou vládou a odborovými zväzmi prehľadu činností učiteľov za účelom prípravy nového zákona o pracovných podmienkach učiteľov zamestnaných v jednotlivých Länder.
The three Communities of Belgium also provide for an institutionalised relation with the trade unions.
Tri spoločenstvá Belgicka taktiež zabezpečujú inštitucionalizovaný vzťah s odborovými zväzmi.
Thus even though each parliament in the end takes its decisions on the basis of proposals from the respective Ministries of Education, the working conditions of teachers are subject to negotiation at an earlier stage in the institutionalised context of the Collective Agreement on Employment.
Aj keď v konečnom dôsledku každý parlament rozhoduje samostatne na základe návrhov z príslušného ministerstva školstva, pracovné podmienky učiteľov sú predmetom vyjednávaní na počiatočnom stupni v inštitucionalizovanom kontexte kolektívnej zamestnaneckej zmluvy.
Until 2007 in the Flemish Community of Belgium, this procedure enabled the professional organisations to oppose certain government proposals such as a scheme to appraise individual teacher performance.
Do roku 2007 vo Flámskom spoločenstve Belgicka umožňoval tento proces profesionálnym organizáciám oponovať určitým vládnym návrhom ako bolo napríklad, oceňovanie výkonu jednotlivých učiteľov.
In France, all reforms concerned with teachers, their career or their status must be submitted to the Comité Technique Paritaire Ministériel (the CTPM, or joint ministerial ‘technical’ committee).
Vo Francúzsku musia byť všetky reformy o učiteľoch, ich kariére alebo statuse schválené výborom – Comité Technique Paritaire Ministériel (CTPM, alebo spoločnou ministerskou ‘technickou’ radou).
This committee consists of representatives of the administration and teacher trade union organisations in equal numbers.
Táto rada sa skladá zo zástupcov administratívy a učiteľských odborových zväzov v rovnakom zastúpení.
Figure 5.1: Teacher or trade union involvement in reforms concerning the status and working conditions of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Ukazovateľ 5.1.: Účasť učiteľov alebo odborových zväzov na reformách o statuse a pracovných podmienkach učiteľov, ISCED 1 a 2, 2006/07
Involvement of trade unions by regulation
Regulovaná účasť odborových zväzov
Involvement of trade unions without regulation
Účasť odborových zväzov bez regulácie
Involvement of trade unions by regulation: Obligatory consultation of trade unions, as stated by regulation, most often involving participation in mixed committees for the follow-up of reforms.
Regulovaná účasť odborových zväzov: Povinné konzultácie odborových zväzov, ako je uvádzané v nariadeniach, najčastejšie obsahujú účasť v zmiešaných radách pre sledovanie ďalšieho po zavedení reforiem.
In other countries and without any commitment to an institutionalised relationship, trade unions have been crucial players in reforming the working conditions of teachers.
V iných štátoch a bez akéhokoľvek záväzku inštitucionalizovaného vzťahu sú odborové zväzy kľúčovými aktérmi pri reformovaní pracovných podmienok učiteľov.
In the United Kingdom (England and Wales), the 2003 Raising Standards and Tackling Workload agreement was signed by school workforce unions, local government employers and the government.
V Spojenom kráľovstve (Anglicko a Wales) v roku 2003 podpísali školské odborové zväzy Raising Standards and Tackling Workload, pracovníci miestnej správy a vláda dohodu.
The agreement acknowledged that the pressure on schools to raise standards had led to serious problems with teacher workload and this was having a marked effect on recruitment, retention and teacher morale.
V tejto dohode sa zobralo na vedomie, že tlak na školy, aby zvyšovali štandardy viedol k vážnym problémom s pracovným úväzkom učiteľov a to výrazne ovplyvnilo prijímanie, udržanie a etiku učiteľov.
The agreement set out a series of significant changes to teachers’ conditions of service to be introduced in three annual phases from September 2003.
Dohoda špecifikovala sériu významných zmien pracovných podmienok učiteľov zavedených v troch ročných fázach od septembra 2003.
Tasks that could be performed by others, such as administrative and clerical tasks, and invigilating exams were transferred.
Úlohy, ktoré môžu vykonávať iní, napr. administratívne a úradnícke úlohy a dozor na skúškach, boli prenesené.
Teachers were given guaranteed time during the school day for planning, preparation and assessment, and limits were placed on how much they could be required to cover for absent colleagues.
Učiteľom sa stanovil garantovaný čas počas školského dňa na plánovanie, prípravu a hodnotenie, a taktiež boli stanovené limity na čas, ktorý sa od nich môže vyžadovať na zastupovanie neprítomných kolegov.
There were also new roles in schools for adults who support teachers’ work and pupils’ learning.
Tiež sa vytvorili nové funkcie v školách pre dospelých, ktoré podporujú prácu učiteľov a učenie žiakov.
Chapter 5: Teacher Participationin Reforms and Educational Innovation
Kapitola 5: Účasť učiteľov vo vzdelávacíchreformách ainováciách
Likewise, the 2001 Teacher’s Agreement in Scotland, which was partly based on the McCrone committee proposals, was the subject of negotiations with the trade unions.
Tak ako dohoda z roku 2001, Teacher’s Agreement v Škótsku, ktorá čiastočne vychádzala z návrhov McCronovej rady, bola predmetom vyjednávaní s odborovými zväzmi.
In the final analysis, the status and working conditions of teachers in the vast majority of European countries are the joint preserve of central government and trade unions engaged in national-level negotiations.
V konečnej analýze sú status a pracovné podmienky učiteľov vo väčšine štátov Európy spoločnou doménou centrálnej vlády a odborových zväzov zapojených vo vyjednávaniach na národnej úrovni.
Except in countries such as Germany, Spain, Finland, Sweden (albeit with a national minimum income) and Norway, decentralisation and growing autonomy have had a limited impact on such national arrangements.
Okrem štátov ako Nemecko, Španielsko, Fínsko, Švédsko (aj keď s minimom národného vstupu) a Nórsko, decentralizácia a rastúca autonómia mala len malý dopad na takéto celoštátne dohody.
At best, the local authorities – when they employ teachers directly – are invited to the negotiating table.
V najlepšom prípade sú miestne inštitúcie – ak zamestnávajú učiteľov priamo – pozývané k vyjednávaciemu stolu.
In Denmark, for example, negotiations have been tripartite involving the government, trade unions and local authority representatives.
V Dánsku boli napríklad tripartitné vyjednávania – vláda, odborové zväzy a zástupcovia miestnych inštitúcií.
Similarly, in Belgium, discussions on the working conditions of teachers bring together the Ministry of Education in each Community, professional organisations and the authorities or bodies that run schools.
Podobne v Belgicku sa pri diskusiách o pracovných podmienkach učiteľov stretli ministerstvo školstva z každého spoločenstva, odborové organizácie a inštitúcie alebo zoskupenia, ktoré riadia školy.
Except in a few countries, decentralisation and school autonomy have not resulted in decentralisation of procedures for determining the status and working conditions of teachers.
S výnimkou niekoľkých štátov, decentralizácia a autonómia škôl nevyústili do decentralizácie procesov na ustanovenia statusu a pracovných podmienok učiteľov.
In some countries that have long been decentralised, an opposite trend is even apparent.
V niektorých štátoch to už dávno bolo decentralizované, a zaznamenáva sa dokonca opačný trend.
For example, following the 1991 strike in the French Community of Belgium, the unions secured acceptance of the principle that the working conditions of teachers would in future be based on a collective bargaining agreement, and no longer on decisions involving the school authorities and schools themselves.
Napríklad, následne po štrajku vo Francúzskom spoločenstve Belgicka, zabezpečili zväzy akceptovanie princípu, že pracovné podmienky učiteľov budú výsledkom dohody kolektívneho vyjednávania a nebude to už rozhodnutím školských úradov a škôl.
As regards the contribution of teachers to reforms of curricular goals and content, the way they are involved varies to a greater extent.
Čo sa týka príspevku učiteľov k reformám o cieľoch a obsahu kurikula – spôsob, akým participujú sa v výrazne nelíši.
Because curricular reform has a crucial bearing on the profession and skills requirements of teachers, they have long been involved in measures relating to this field in all European countries.
Kľúčový dopad reformy kurikula na profesiu a na požiadavky zručností učiteľov, sú už veľmi dlho zahrnuté v opatreniach týkajúcich sa tejto oblasti vo všetkých štátoch Európy.
Formed from just a few teachers recognised for their expertise and/or members of associations, the working committees established to consider these matters have always provided an opportunity for teachers to collaborate.
Do procesu tvorby sú zapojení iba niekoľkí učitelia uznaní ako experti a/alebo členovia asociácií, pracovné výbory zriadené na posúdenie týchto záležitostí, vždy poskytovali učiteľom možnosť spolupráce.
In such cases they are often appointed as ordinary teachers of the subject concerned, though recognised specialists in the field, or because of their membership of a professional subject association or an inspectorate responsible for determining curricular content.
V takýchto prípadoch sú často vymenovaní ako každý iný učiteľ daného predmetu, hoci uznávaní špecialisti vo svojom odbore, alebo kvôli ich členstvu v asociácii odborného predmetu alebo inšpektorátu zodpovedného za stanovenie obsahu kurikúl.
In Lithuania, the Education Act provides for consultation with the teachers’ associations on all curricular reforms.
V Litve zákon o vzdelávaní zabezpečuje konzultácie s asociáciami učiteľov o všetkých reformách kurikula.
Aside from this conventional kind of individual teacher involvement, their participation has developed along two different lines in the last 30 years or so.
Okrem tohto konvenčného typu zapájania sa jednotlivých učiteľov, ich účasť sa vytvárala v dvoch rôznych smeroch v priebehu ostatných 30 rokov.
The first corresponds to sometimes institutionalised collective trade union participation, and the second to steadily developing forms of large-scale consultation.
Prvý predstavuje niekedy inštitucionalizovanú kolektívnu účasť odborových zväzov a druhý plynule sa rozvíjajúce formy rozsiahlych konzultácii.
Thus in the Flemish Community of Belgium, curricular reforms and, in particular, the identification of ‘final objectives’ in educational standards are discussed within the VLOR, the Flemish Committee for Education which includes representatives of the professional organisations.
Vo Flámskom spoločenstve Belgicka sa reforma kurikúl, predovšetkým identifikácia ‘konečných cieľov’ vo vzdelávacích štandardoch, diskutuje s VLOR – Flámskou radou pre vzdelávanie, ktorej členmi sú zástupcovia odborových organizácií.
Similarly, the official regulations in Bulgaria provide for participation by the trade unions in the preparation of new curricula or the development of standards for pupil assessment.
Podobne, úradné nariadenia v Bulharsku zabezpečujú účasť odborových zväzov na príprave nových kurikúl alebo vývoji štandardov na hodnotenie žiakov.
Cyprus has also established institutionalised consultation in this area since 2003.
Od roku 2003 Cyprus tiež zriadil inštitucionalizované konzultácie v tejto oblasti.
In Germany too, there are committees for curricular reform in which the unions are involved.
V Nemecku sú tiež rady pre reformy kurikúl, v ktorých sú zapojené odbory.
In France, all curricular reforms have to be presented to the Conseil Supérieur de l’Éducation (Higher Council for Education), a joint committee with advisory status.
Vo Francúzsku musia byť všetky reformy kurikula prezentované v Conseil Supérieur de l’Éducation (Vyššia rada pre vzdelávanie), spoločný výbor s poradným statusom. To isté platí pre Luxembursko (ISCED1) pre výbor Grand-Duchy Education Committee.
In Norway, professional organisations are involved in developing curricula, standards and standardised assessments.
V Nórsku sa profesionálne organizácie zúčastňujú na rozvoji kurikúl, štandardov a štandardizovaných hodnotení.
Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachersin Europe
Úrovne autonómie azodpovednosti učiteľov v Európe pripomienkované rôznymi zainteresovanými stranami.
Teachers are asked to voice their opinion over the Internet, and also invited to take part in conferences at which the decision-making process and adjustments to the curriculum are discussed on a regular basis.
Učitelia boli požiadaní, aby vyjadrili svoj názor prostredníctvom internetu, a tiež sú pozvaní, aby sa zúčastnili konferencií, na ktorých sa pravidelne diskutuje o procese rozhodovania a úprava kurikula.
In Italy this is also now customary practice, even though there are no regulations that lay down any obligation to consult teachers about curricular reform.
V Taliansku je to už zaužívanou praxou, hoci nie sú stanovené žiadne nariadenia, ktoré by zaväzovali konzultovať o reformách kurikula s učiteľmi.
In 1998/99 for example, general consultation on new programmes was initiated with all schools.
V školskom roku 1998/99 napríklad iniciovali všetky školy všeobecnú konzultáciu o nových programoch.
Similarly, all schools will test the ‘Recommendations for the Curriculum’ of 2007 for two years before the final document is drafted.
Taktiež všetky školy sa budú podieľať na testovaní ‘odporúčaní pre kurikulum’ z roku 2007 počas dvoch rokov, predtým ako sa navrhne finálne znenie.
In Iceland, teachers are also intensively involved in policies concerned with curricular content.
Na Islande sú tiež učitelia intenzívne zapájaní pri vytváraní koncepcií o obsahu kurikula.
For example, over 100 teachers freely expressed their individual opinions in the 1999 reform of the National Curriculum.
Napríklad vyše 100 učiteľov vyjadrilo svoj nezávislý názor o reforme národného kurikula z roku 1999.
Similarly, at ISCED 2 in Luxembourg, the teachers’ conference in each lycée submitted its opinion on the proposed measures.
Podobne na úrovni ISCED 2 v Luxembursku, učiteľská rada každého lycée pripomienkovala navrhované opatrenia.
Consultation of this kind may be decisive.
Konzultácie tohto typu môžu byť rozhodujúce.
In Estonia, for example, the reform of the National Curriculum was cancelled in 2006 following negative feedback from teachers on the subject.
Napríklad v Estónsku sa reforma národného kurikula v roku 2006 zrušila na základe negatívnej spätnej väzby od učiteľov daných predmetov.
Besides the rather exclusive areas represented by working conditions and curricula, teachers also play a part in reforms that more broadly affect the functioning of the education system.
Okrem týchto viac-menej exkluzívnych oblastí reprezentovaných pracovnými podmienkami a kurikulom, zohrávajú učitelia svoju úlohu pri reformách, ktoré všeobecnejšie zasahujú do fungovania vzdelávacieho systému.
The manner in which they do so varies and is characterised by increasingly strong individual involvement.
Spôsob, akým to robia je rôzny a je charakterizovaný rastúcou intenzitou individuálneho zapájania.
Figure 5.2: Teacher or trade union involvement in curricula reforms, ISCED 1 and 2, 2006/07
Ukazovateľ 5.2.: Účasť učiteľov alebo odborových zväzov v kurikulárnych reformách, ISCED 1 a 2, 2006/07
Consultation with teacher trade unions
Konzultácie s odborovými zväzmi učiteľov
Large-scale consultation with teachers
Výrazná miera konzultácií s učiteľmi
Czech Republic: Teachers are involved in curricular reform via the members of nationwide associations.
Česká republika: Učitelia sú zapojení v kurikulárnej reforme prostredníctvom členstva v národných asociáciách.
These associations are specialised in terms of particular school subjects, educational levels or the responsibilities of their members.
Tieto asociácie sa špecializujú v jednotlivých školských predmetoch, vzdelávacích úrovniach alebo zodpovednostiach ich členov.
Low-level participation: Given their particular expertise or membership of a professional subject-based association, certain teachers are involved in curricular reforms.
Kapitola 5: Účasť učiteľov vo vzdelávacíchreformách ainováciách
In the case of reforms relating neither to the working conditions of teachers nor to the curriculum, some countries generally provide for consultation with the unions, which may or may not be institutionalised.
V prípade reforiem, ktoré sa netýkajú ani pracovných podmienok učiteľov, ani kurikula, niektoré štáty zabezpečujú konzultácie s odbormi, ktoré môžu, ale nemusia byť inštitucionalizované.
For example, this occurs through joint committees or consultation mechanisms in Spain, France, Cyprus, Luxembourg or Austria.
Napríklad, deje sa to prostredníctvom spoločných rád alebo konzultačných mechanizmov v Španielsku, Francúzsku, na Cypre, v Luxembursku alebo Rakúsku.
In Spain, the 1978 Constitution provides for all players to contribute to reforms of the education system in institutionalised joint committees.
V Španielsku Ústava z roku 1978 zabezpečuje pre všetkých aktérov možnosť prispieť k reformám vzdelávacieho systému v inštitucionalizovaných spoločných radách.
Procedures are thus fairly similar to the one described above in discussing the working conditions of teachers.
Takže procesy sú veľmi podobné s tými, ktoré sme už spomínali v časti o pracovných podmienkach učiteľov.
In addition to these long-standing collective patterns of consultation, an increasing number of countries seek to approach teachers individually, partly in order to involve them in the reform process as early as possible.
Dodatočne k týmto dlhodobým kolektívnym vzorom konzultácií sa čoraz viac štátov snaží pristupovať k učiteľom individuálne, čiastočne z dôvodu, aby ich zapojili do reformného procesu v čo najskoršom čase.
Individual participation of this kind assumes a variety of forms.
Zapájanie sa jednotlivcov takéhoto typu predpokladá rôznorodosť foriem.
Teachers may, first of all, respond to regularly organised consultation initiatives or in large-scale surveys. This occurred in the French
Učitelia v prvom rade môžu reagovať na pravidelne organizované konzultačné iniciatívy alebo rozsiahle prieskumy.
Community of Belgium when the 2005 Contract for the School was drawn up.
To sa realizovalo vo Francúzskom spoločenstve Belgicka, keď v roku 2005 bola vypracovaná zmluva pre školy.
In France, staff from the majority of schools, as well as other players, were brought into the socalled Thélot consultation process which sought to propose various measures to reform the education system, through the organisation of an extensive public debate.
Vo Francúzsku boli zamestnanci väčšiny škôl, ako aj ďalší aktéri, zapojení do takzvaného Thélot – konzultačného procesu, ktorého zámerom bolo ponúknuť rôzne podiely pri reformách vzdelávacieho procesu, prostredníctvom organizovania rozsiahlych verejných diskusií.
Yet the initiative resulted in no such measure in particular.
Avšak táto iniciatíva všeobecne nevyústila do takýchto rozmerov.
Similarly in Spain, teachers across the board were consulted on the scheme known as ‘Quality Education for All and Shared by All’ for improving the performance of the education system.
Podobne aj v Španielsku boli učitelia oslovení ministerstvom konzultovať schému známu ako ‘kvalita vzdelávania pre všetkých a zdieľaná všetkými’ (Quality Education for All and Shared by All)’ s cieľom zlepšiť fungovanie vzdelávacieho systému.
In Malta too, the 1999 reform led to a needs analysis and monitoring of its implementation.
Na Malte taktiež reforma z roku 1999 viedla k nevyhnutnej analýze a sledovaniu jej uplatňovania.
In Norway, teachers are regularly surveyed both about forthcoming reforms and their implementation.
V Nórsku sa učitelia zúčastňujú pravidelne prieskumov o pripravovaných reformách a ich implementácii.