natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Whilst Namibia’s score, with enrolment rates approaching 90 %, is good compared with most other African countries, it has not increased in the last eight years.
Zatiaľ čo výsledok Namíbie, ktorá dosiahla mieru zápisu takmer 90 %, je vporovnaní sväčšinou ostatných afrických krajín dobrý, za posledných osem rokov sa nezvýšil.
The difficultyislinked to the socioeconomicinequalities, and to education policies and programmes, including the EU education sector programme (ESP), that are insufficiently pro-poor to reach the most disadvantaged children(namely orphans and vulnerable children, childrenfrom the San minority and childrenlivingin remote areas).
Tieto ťažkosti súvisia so sociálno-ekonomickými nerovnosťami aso vzdelávacími politikami aprogramami vrátane Vzdelávacieho sektorového programu EÚ (ESP), ktoré nie sú dostatočne zamerané na chudobné obyvateľstvo do tej miery, aby zahŕňali aj najviac znevýhodnené deti (konkrétne siroty azraniteľné deti, deti zmenšiny San adeti žijúce vodľahlých oblastiach).
The current financing model under which schools depend on parental contributions to the School Development Funds for such basic provisions as textbooks, materials, renovation and even teachers perpetuatesinequalities and theissue has not been addressed adequately in the ESP.
Súčasný model financovania, vrámci ktorého sú školy závislé od rodičovských príspevkov do fondu pre rozvoj škôl, ktorý slúži na zabezpečenie základných potrieb, ako sú učebnice, pomôcky, rekonštrukcia či dokonca učitelia, zachováva nerovnosti atáto problematika nebola vrámci ESP dostatočne vyriešená.
The ESP has given low priority to the Education Development Fund which is meant to compensate schools for enrolling children exempted from the School Development Fund.
Pre program ESP mal fond pre rozvoj vzdelávania, ktorý slúži na kompenzáciu škôl za zápis detí vyňatých zfondu pre rozvoj škôl, nízku prioritu.
The coverage of the feeding programme still remains to be extended to all schools in need.
Pokrytie programu zameraného na výživu sa ešte musí rozšíriť na všetky školy, ktoré to potrebujú.
In addition to this, students have to pay for uniforms and examinations.
Okrem toho musia študenti platiť za uniformy askúšky.
All this affects heavily the poor areas where the number of students whose parents cannot afford to contribute to the School Development Fund is high.
To všetko ťažko postihuje chudobné oblasti, vktorých je počet študentov, ktorých rodičia si nemôžu dovoliť prispievať do fondu na rozvoj škôl, vysoký.
The main ESP achievement in this respect has been the approval of the orphans and vulnerable children policy, although it was not yet implemented at the date of the audit.
Hlavným úspechom programu ESP bolo vtejto súvislosti schválenie politiky pre siroty azraniteľné deti, hoci včase auditu ešte nebola implementovaná.
BANGLADESH: THE SUPPORT TO NONFORMAL PRIMARY EDUCATION PROJECT GIVES QUALITY PRIMARY EDUCATION TO HARDTOREACH CHILDREN
BANGLADÉŠ: NA ZÁKLADE PODPORY PROJEKTU NEFORMÁLNEHO PRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA DOSTÁVAJÚ DETI ZŤAŽKO DOSIAHNUTEĽNÝCH SKUPÍN KVALITNÉ PRIMÁRNE VZDELANIE
Despite net enrolment rates approaching 90 %,itis unlikely that Bangladesh will reach the overall MDG 2 goal of full completion of primary education by 2015.
Napriek čistej miere zápisu, ktorá dosahuje takmer 90 %, je nepravdepodobné, že Bangladéš dosiahne celkový 2. miléniový rozvojový cieľ, ktorým je úplné dokončenie primárneho vzdelávania do roku 2015.
There are still big regional variations and access to education for poor children is still significantly lower than for rich children.
Ešte stále existujú veľké regionálne rozdiely aprístup k vzdelávaniu pre chudobné deti je stále výrazne nižší ako vprípade detí bohatých rodičov.
This EU-funded project supports non-formal primary education for difficult-to-reach children (e.g. those in urban slums and remote rural areas and children belonging to ethnic minorities).
Tento projekt financovaný EÚ podporuje neformálne primárne vzdelávanie pre deti zťažko dostupných oblastí(napr. deti zmestských slumov, odľahlých vidieckych oblastí adeti zetnických menšín).
The three NGOsimplementing the project successfully opened and operated schools and thereby reached 330 000 most vulnerable children from poor households and ethnic minorities and provided them with a full cycle of primary education.
Všetky tri MVO zavádzajúce tento projekt úspešne otvorili aprevádzkovali školy, čím zahrnuli aj 330 000 najviac zraniteľných detí zchudobných domácností aet-nických menšín, ktorým poskytli celý cyklus primárneho vzdelania.
The project has developed links with the formal primary education system, including partnerships withlocal education authorities and government primary schoolsin orderto ensurethe sustainability of the results achieved.
Tento projekt vytvoril prepojenie so systémom formálneho primárneho vzdelávania vrátane partnerstiev smiestnymi vzdelávacími orgánmi aštátnymi základnými školami scieľom zabezpečiť udržateľnosť dosiahnutých výsledkov.
Table 3 shows by country and by education support programme the achievement ofresultsrelatedtothe goal of eliminating gender disparitiesineducationcomparingrelated outcome indicators with theirintended targets.
Tabuľka 3zobrazuje dosiahnutévýsledkysúvisiacescieľom odstránenia rodovej nerovnosti voblasti vzdelávania porovna-nímsúvisiacichvýsledných ukazovateľovsplánovanýmicieľ-mi podľajednotlivých krajín aprogramov na podporu vzdelávania.
Fewindicators are used by the Commissionfor this goal.
Komisia pretentocieľ použila niekoľko ukazovateľov.
For Bangladesh and Namibia noindicators were used at all,reflectingthefactthese countries had already achieved gender parity (see paragraph 33).
Vprípade Bangladéša a Namíbie neboli použité žiadne ukazovatele, čo poukazuje na skutočnosť, že tieto krajiny už dosiahli rodovú paritu(pozri bod 33).
In threecountriestheresults were not, or mostly not, achieved while onlyin BurkinaFaso werethetargets ofthefinancing agreementreached.
Vtroch krajinách sa nedosiahli, alebo väčšinou nedosiahli žiadne výsledky, zatiaľ čo tieto ciele dohody ofinancovaní boli dosiahnutélen v Burkine Faso.
INDICATORS RELATED TO THE GOAL OF ELIMINATING GENDER DISPARITIESIN EDUCATION AS CONTAINEDIN THE FINANCING AGREEMENTS COMPARISON BETWEEN EXPECTED AND ACHIEVED RESULTSsee Table 2,footnote 1
UKAZOVATELE SÚVISIACE SCIEĽOM ODSTRÁNENIA RODOVEJ NEROVNOSTI VOBLASTI VZDELÁVANIA, AKOJE TO UVEDENÉ VDOHODÁCH OFINANCOVANÍ POROVNANIE MEDZI OČAKÁVANÝMI ADOSIAHNUTÝMI VÝSLEDKAMI¶pozri poznámku pod čiarou 1 ktabuľke 2·
Eliminating gender disparity (related to MDG 3)
Odstránenie rodovej nerovnosti (v súvislosti s3. MRC)
Niger (closed, final data)
Burkina Faso (ukončený, konečné údaje)
Gender parity grades 1 to 5Gross enrolment rate (girls)
Hrubá miera zápisu (dievčatá)
Gross intake rate at grade 1 (girls)
Hrubá miera prijatia do 1.ročníka (dievčatá)
Percentage of learning achievement at last grade of primary (girls)
% študijných výsledkov vpo-slednom ročníku primárneho vzdelávania (dievčatá)
Literacy rate 15–24 (women)Literacy rate 6+ (girls)
Miera gramotnosti 15 – 24 (ženy)Miera gramotnosti 6+ (dievčatá)
Not achieved
Nedosiahnutý Nedosiahnutý
Literacy gender parity index 15+
Index gramotnosti vrámci rodovej parity 15+
21 One interesting feature of Namibia is that gender
21 Zaujímavou črtou Namíbie je, že rodová rovnosť voblasti
The table in Annex VII shows, by country examined, the progress overthe period 2000–08 usingthe gender parityin-dexfor netenrolmentrate,andthe netenrolmentrateand completion rate for girls.
Tabuľka vprílohe VII zobrazuje podľa skúmaných krajín pokrok počas obdobia 2000 – 2008 prostredníctvom ukazovateľovin-dexu rodovej parity pre čistú mieru zápisu, čistej miery zápisu amierydokončeniavprípadedievčat.
There has been a reduction of gender disparities since 2000in all the countries, with three countries (Bangladesh, Namibiaand Tanzania) havingreached parity21. Progress has been slowintherest especiallyin Burkina Faso, Niger and Pakistan.
Odroku2000došlo kzníženiu rodovej nerovnosti vo všetkých krajinách, pričom tri krajiny (Bangladéš, Namíbia a Tanzánia) dosiahli paritu21 ostatných krajinách bol tento pokrok pomalý, ato najmä v Burkine Faso, Nigeri a Pakistane.
parity in education has also been achieved in secondary education.
vzdelávania bola dosiahnutá aj voblasti sekundárneho vzdelávania.
There are more girls in secondary education than boys, and girls tend to perform better than boys, with higher survival rates in education.
Vrámci sekundárneho vzdelávania študuje viac dievčat ako chlapcov, pričom dievčatá zvyčajne dosahujú lepšie výsledky ako chlapci spolu svyššou mierou prežitia vo vzdelávaní.
Moreover, young women are generally more literate than young men (except in the Kavango region).
Okrem toho, mladé ženy sú vo všeobecnosti gramotnejšie ako mladí muži (s výnimkou regiónu Kavango).
In fact, boys are currently the group at risk in terms of gender equality.
Vskutočnosti chlapci sú vsúčasnosti rizikovou skupinou zhľadiska rodovej rovnosti.
22 Attendance at some private schools was heavily weighted in favour of boys, whereas girls are
22V rámci školskej dochádzky na niektorých súkromných školách
These averages, however, hideimportantinequalities between girlsfromruraland urbanareas,from poorandrich house-holds,andfrom marginalisedandadvantaged groups.Inthe 20 poorest provinces of Burkina Faso, whichareespecially targeted by the EUinterventions, the differencesin enrolment between girls and boys have, however,increasedsince 2001.
Tieto odhadyvšakskrývajú dôležité nerovnosti medzi diev-čatamizvidieckychamestských oblastí,zchudobnýchabo-hatýchdomácnostíaz marginalizovanýchazvýhodnených skupín.
Alsothefemale dropoutrateinrural areasis higherthanfor boys.In Nepal,thefinalevaluation ofthe basicand primary education programmein 2005 observed that theissue oflack ofparityinprivateschools was a concern 22.
V20 najchudobnejších provinciách Burkiny Faso, na ktorésa osobitnezameriavajúintervenčné opatrenia EÚ, sa rozdiely vmiere zápisu dievčat achlapcov od roku 2001 zvýšili.
At the beginning of 2010, the Court’s audit of the EU-funded Education for All programmefoundthatthis problemremainedlargely unsolved.
Aj miera predčasného ukončenia školskej dochádzky vprípade dievčatje vo vidieckych oblastiach vyššia ako vprípade chlapcov.
only allowed by their families to attend public schools (which are perceived to provide lower quality education).
VNepále zkonečného hodnotenia programu základného aprimárnehovzdelávaniavroku2005vyplynulo,žeotázka nedostatku parityvsúkromnýchškolách bola problémom22.
This is more common in districts where the pupils have to travel from villages to urban private schools.
Dvor audítorov začiatkom roku 2010 pri audite programu Vzdelanie pre všetkých financovaného EÚ dospel k záveru, že tento problém zostal do veľkej miery nevyriešený.
The most common actions supported by the EUinterventions includedfinancialincentivesto enable girlsto gotoschool, recruitment of female teachers, and separatelatrines.
Medzi najbežnejšie činnosti podporovanéintervenčnými opatreniami EÚ patrili finančné stimuly, ktoré umožňovali dievčatám navštevovaťškolu, nábor učiteliekaoddelenélatríny.
In Nepal the number of women teachersin public primary schools was foundto below(34,5 %) whichisrather modest whencom-paredtotheratioin private schools(55,7 %), which have not benefited from the EU-funded Education for All programme.
Zistilo sa, že v Nepále je počet učiteliek vštátnych základných školáchnízky(34,5%),čoje málovporovnaníspomerom na súkromných školách (55,7 %), ktoré nezískali prostriedky z programu Vzdelanie pre všetkých financovanom EÚ.
Box 3illustratesthe challengesfaced by EU development as-sistancein countries where gender equalityis not sufficiently addressed in the national education programmes.It also shows the potential of projectsto promote gender equality atlocal level.
Rámček 3znázorňuje výzvy, ktorým čelírozvojová pomoc EÚ vkrajinách,vktorýchsa otázkerodovejrovnosti nevenovala vnárodných vzdelávacích programoch dostatočná pozornosť. Poukazujeaj na potenciál projektovzameraných na podporu rodovejrovnosti na miestnej úrovni.
NIGER:INSUFFICIENT PROMOTION OF GENDER EQUALITYIN EDUCATION
NIGER: NEDOSTATOČNÉ PRESADZOVANIE RODOVEJ ROVNOSTI VOBLASTI VZDELÁVANIA
Niger is off track for achieving universal primary education by 2015, among other reasons due to the persistence of deep gender disparities in access to primary school.
Nigerje ďaleko od dosiahnutia cieľa všeobecného primárneho vzdelania do roku 2015, okrem iného aj zdôvodu pretrvávania hlbokých rodových rozdielov pri dostupnosti základného vzdelania. EÚ pod-porilaimplementáciu plánu PDDE(Plan décennal de développement del’éducation) prostredníctvom všeobecnej (2003 – 2008) aodvetvovej rozpočtovej podpory (2006 – 2008).
However,the period was characterised by slow progressin reducing the gap between girls’ and boys’ access to school.
Pre toto obdobie však bol charakteristický pomalý pokrok pri znižovanírozdielu medzi dostupnosťou vzdelania pre dievčatá achlapcov.
For the academic year 2007/08 there was still a difference of 12 percentage points between the net enrolment rate of boys and girls.In addition, the indicators of access are not sufficiently disaggregated to reflect the disparities between girls and boys in rural areas, where 83 % of the population lives.
Vprípade školského roka 2007/2008 ešte stále pretrvával rozdiel vo výške 12 percentuálnych bodov medzi čistou mierou zápisu chlapcov adievčat. Ukazovatele dostupnosti nemožno dostatočne rozlíšiťtak, aby odrážalirozdiely medzi dievčatami achlapcami vo vidieckych oblastiach, kde žije 83% obyvateľstva.
Furthermore, the institutional and sociocultural constraints that jeopardise girls’ access to education are not explicitly addressed in the PDDE.
Program PDDE sa ďalej explicitne nezaoberal inštitucionálnymi asocio-kultúrnymi obmedzeniami, ktoré bránia prístupu dievčat k vzdelaniu.
The persistence of barriers to gender equality results for example in a higher opportunity cost of their education where girls’ work is needed in the home, or in a poor and hostile school environment that does not guarantee their safety.
Pretrvávanie prekážok rodovej rovnosti má za následok napríklad vyššie príležitostné náklady na vzdelávanie dievčat, akjeich práca potrebná doma, alebo slabé anehostinné školské prostredie, ktoré nezaručuje ich bezpečnosť.
Moreover, even if some problems are correctly identified in the PDDE, a comprehensive gender approach with appropriate financing is lacking and the remedial action plans are considerably underfinanced: only 0,34 % of the PDDE ‘Access’ component for the period 2003–07 was dedicated to the promotion of girls’ schooling.
Ak aj vprogra-me PDDE boli správne identifikované niektoré problémy, ešte stále chýba komplexný rodový prístup sprimeraným financovaním anápravné akčné plány sú do veľkej miery nedostatočne financované: len 0,34% zložky PDDE „Dostupnosť“ bolo vobdobí 2003 – 2007 vyčlenené na podporu vzdelania dievčat.
PAKISTAN: GOOD PRACTICEIN PROMOTING GENDER EQUALITYIN EDUCATION THE NORTHERN PAKISTAN EDUCATION PROGRAMME
PAKISTAN: OSVEDČENÉ POSTUPY PRI PODPORE RODOVEJ ROVNOSTI VOBLASTI VZDELÁVANIA PROGRAM VZDELÁVANIA PRE SEVERNÝ PAKISTAN
The main reason why Pakistanis off trackfor achieving universal primary education by 2015is the persistence of deep gender disparities.
Hlavný dôvod, prečo je Pakistan tak ďaleko od dosiahnutia cieľa všeobecného primárneho vzdelania do roku 2015 je pretrvávanie hlbokých rodových rozdielov.
The EU has financed a programme with the objective of contributing to the improvement of access, quality and sustainability of education, with a strong focus on increased gender equality in the northern areas and Chitral.
EÚ financovala program scieľom prispieť k zlepšeniu dostupnosti, kvality audržateľnosti vzdelávania so silným zameraním na zvýšenie rodovej rovnosti vseverných oblastiach avoblasti Chitral.
By the end of 2007 enrolment at partner schools had increased by 30 % in comparison with 2003 and girls represented 64 % of the total enrol-mentin 2007.In comparison with the enrolmentin 2003 this was anincrease of 19 %.
Koncom roka 2007 sa zápis na partnerských školách vporovnaní srokom 2003 zvýšil o30%, pričom zcelkového zápisu vroku 2007 predstavovali dievčatá 64%. V porovnaní so zápisom vroku 2003 to predstavuje nárast o19%.
Another key outcome was that 3 785 students (94 % girls) were enabled to access secondary school in areas where there was no accessforfemale education before this EU programme.
Ďalším kľúčovým výsledkom bolo, že 3 785 študentom(94% dievčat) bol umožnený prístup k sekundárnemu vzdelávaniu vob-lastiach, vktorých pred týmto programom EÚ nemali dievčatá prístup k vzdelaniu.
The programme addressed the problems of disadvantaged female teachers by ensuring that 52 % of the trained teachers were female.
Tento program sa zaoberal problémami znevýhodnených učiteliek adosiahol, že 52% vyškolených učiteľov boli ženy.
They were also supported to pursue leadership roles in the schools ensuring a 35 % quota for women in management roles.
Zároveň boli podporované, aby prevzali vedúcu úlohu na školách zabezpečením 35% podielu pre ženy vo vedúcich funkciách.
FEW OFTHEINTENDEDIMPROVEMENTS
:NIEKTORÉZPLÁNOVANÝCHZLEPŠENÍSA
EDUCATIONACHIEVED
KVALITA VZDELÁVANIA DOSIAHLI
23 In subSaharan Africa there are also regional
23 V subsaharskej Afrike existujú aj hodnotenia regionálneho
The purpose ofensuring universal primaryeducationis not onlyto haveallchildreninschoolandto helpthemtocom-plete afull cycle of primary and entryinto secondary school, but to give them the basic knowledge and skills they will need inlife.
Cieľomzabezpečeniavšeobecného primárnehovzdelávania niejelenzapísaťvšetky deti doškôlapomôcťim dokončiť úplnýcyklus primárneho vzdelania anastúpiť nasekundárne vzdelávanie,ale poskytnúťimzákladnéznalostiazručnosti, ktoré budú vživote potrebovať.
learning assessments (such as programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen (PASEC) for Frenchspeaking countries and the Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (Sacmeq) for English-speaking countries) but their timeliness is also not optimal, results being assessed only every 10 years for some countries.
učebného procesu (ako je Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN (PASEC) pre krajiny, vktorých sa hovorí po francúzsky a Konzorcium južnej avýchodnej Afriky pre monitorovanie kvality vzdelávania (Sacmeq) pre anglicky hovoriace krajiny), ale ich časový prehľad takisto nie je optimálny, keďže výsledky sa vprípade niektorých krajín hodnotia len každých 10 rokov.
Unlikefor enrolment and completion, thereis nointernation-allyagreedset ofindicatorsto monitorresultsinimproving quality.Itis widely recognised that monitoring quality should focus onlearning achievements,i.e. what pupils havelearned on reading, mathematics and science(see also paragraph 57).
Narozdiel od ukazovateľovzápisu adokončenia vtomto prípade neexistuje súbor medzinárodne schválených ukazovateľov na monitorovanie výsledkov voblasti zlepšovania kvality. Vovšeobecnosti prevláda názor,že monitorovaniekvality by malo byťzamerané naštudijnévýsledky,t.j.čosažiaci naučili voblasti čítania, matematiky aprírodných vied(pozri tiež bod 57).
However, this depends on the availability of nationallearning assessments, whichare notregularlycarried outastheyare costly23.
Závisí to však od dostupnosti hodnotenia národného učebného procesu, ktoré sa nevykonáva vpravidelnýchinter-valoch zdôvodusvojej nákladnosti23.
In the absence of systematiclearning assessments, theindica-tors most used relate to the exam pass rates and to theinputs and outputs necessary for quality: e.g. well-prepared teachers (number and proportion ofteacherstrained and qualified), a good school environment (schools with toilets, drinking water, electricity,canteens,libraries, books,computerrooms),rea-sonableclasssizes(pupil:teacherratios),texbook provision (texbooks per pupilratio), etc.
Priabsencii hodnoteniasystematickéhovzdelávaniasa naj-používanejšieukazovateletýkajú mieryzloženýchskúšok avstupov avýstupov potrebných pre kvalitu: napr. dobre pripravení učitelia(počet apodiel vyškolených akvalifikovaných učiteľov), dobré školské prostredie(školy vybavené toaletami, pitnou vodou, elektrinou,jedálňami, knižnicami, knihami, počítačovými učebňami), primerané veľkosti tried(počet žiakov na učiteľa), poskytovanie učebníc (počet učebníc na žiaka) atď.
Table4showsbycountryandbyeducationsupportpro-grammetheachievement ofresultsrelatedtotheimprove-ment of qualityin education comparing related outcomeindi-cators with theirintended targets.In this case also only afew ofthemfullyachievedthetargetsspecifiedinthefinancing agreements.
Tabuľka 4 zobrazuje podľajednotlivých krajín aprogramov na podporuvzdelávania dosiahnutévýsledkytýkajúcesazlep-šeniakvalityvzdelávania porovnanímsúvisiacichvýsledných ukazovateľovsplánovanýmicieľmi.
Theonly qualityresulttargetsetfor Niger was not met.
Cieľtýkajúcisapočtuučebnícnažiakabol dosiahnutý v Burkine Faso, nie však v Tanzánii.
Assessing qualitythroughthe available nationallearning as-sessmentsthe Court has found little evidence that EU interventions led toimprovementsin the quality of education.
V rámci hodnotenia kvality na základe dostupných hodnotení národného učebného procesu nenašiel Dvor audítorov dostatok dôkazov, žeintervencie EÚ viedli k zlepšeniu kvality vob-lasti vzdelávania.
Only in Bangladesh hadlearning achievementsimproved and were regarded as satisfactory.In most of the countries wherelearn-ing assessments were available(Burkina Faso, Namibia, Nepal and Niger)thescores werelow.
Len v Bangladéši sa zlepšili študijné výsledky, ktoré boli považované za uspokojivé. Vo väčšine krajín, pre ktoré boli dostupnéúdajeoštudijnýchúspechoch(Burkina Faso, Namíbia, Nepál a Niger) bolototoskóre nízke.
INDICATORS RELATED TO THE GOAL OFIMPROVING QUALITYIN EDUCATION AS CONTAINEDIN THE FINANCING AGREEMENTSCOMPARISON BETWEEN EXPECTED AND ACHIEVED RESULTS see Table 2,footnote 1
UKAZOVATELE SÚVISIACE SCIEĽOM ZLEPŠENIA KVALITY VOBLASTI VZDELÁVANIA, AKOJE TO UVEDENÉ VDOHODÁCH OFINANCOVANÍ POROVNANIE MEDZI OČAKÁVANÝMI ADOSIAHNUTÝMI VÝSLEDKAMI¶pozri poznámku pod čiarou 1 ktabuľke 2·
Improving quality education
Zlepšenie kvality vzdelávania
Percentage of learning achievement at last grade of primary
% študijných výsledkov vpo-slednom ročníku primárneho vzdelávania
Not available Not achieved
Nedosiahnutý
Pupil:qualified teachers (primary)
Počet žiakov na učiteľa (primárne)
Reduction cross-district disparities in pupil:teacher ratio (primary)
Žiaci/kvali§kovaní učitelia (primárne)
Percentage of teachers with qualification/training
Zníženie rozdielov vjednotli-vých oblastiach vpomere žiaci/učitelia (primárne)
Percentage of teachers with required certification
% kvali§kovaných/odborne vzdelaných učiteľov
When assessing qualitythroughtheinput and outputindica-torsthe Courtalsofoundlittleevidence ofsteadyimprove-ments.In particular,shortage ofteachersandinsufficiently qualifiedteachers werecommoninallthecountriesaudit-ed despitethesupport providedtothe national policiesfor teachersupplyandtraining by most of the EU interventions examined.
Pri hodnotení kvality na základe ukazovateľov vstupu avýstu-pu nenašiel Dvor audítorov dostatok dôkazov otrvalých zlepšeniach. Vovšetkýchauditovanýchkrajinách bolspoločným ukazovateľom nedostatok učiteľovanedostatokkvalifikova-ných učiteľov, ato aj napriek podpore vyčlenenej pre vnútroštátne politiky zamerané na zabezpečovanie aodborné vzdelávanie učiteľov prostredníctvom väčšiny skúmanýchintervencií EÚ.
For example, in Bangladesh substantial progress wasbeing madeinachievingquantitativetargetsintrain-ingactivitiesinthesecond primaryeducation development programme.
Napríklad v Bangladéši sa dosiahol výrazný pokrok vrámci dosahovania kvantitatívnych cieľov voblasti vzdelávacích činností v Druhom programe narozvojzákladnéhovzdelávania.