natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Similarly in Sweden, a recent study by the Swedish National Agency for Education, entitled Evaluation of Compulsory School 2003 (NU 2003), revealed that notwithstanding the development of continuing education, one-third of all teachers felt they lacked the skills needed to cater for children with special educational needs or to work with pupils from varied social and cultural backgrounds.
Podobná situácia je aj vo Švédsku. Súčasná štúdia Švédskej národnej agentúry pre vzdelávanie pod názvom Hodnotenie povinného vzdelávania 2003 (NU 2003) odhalila, že napriek rozvoju neustáleho vzdelávania, jedna tretina všetkých učiteľov pociťuje málo zručností potrebných na uspokojenie detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami alebo na prácu so žiakmi z rôzneho sociálneho alebo kultúrneho prostredia.
In very few countries have the new social responsibilities assumed by teams of teachers gone hand in hand with the creation of new posts in schools.
V niekoľkých štátoch nové sociálne zodpovednosti učiteľov idú ruka v ruke s vytváraním nových pozícií v školách.
However, in the Czech Republic in 2000, the new post of teacher assistant (asistent pedagoga) was established.
V Českej republike bola v roku 2000 zriadená nová pozícia asistenta učiteľa (asistent pedagoga).
This post was included in the Act on Educational Staff in 2004.
Táto pozícia bola zahrnutá aj do zákona o pedagogických zamestnancoch z roku 2004.
Teachers’ assistants help pupils who have special educational needs – including immigrants, Romany children, etc. – to adapt to the school environment.
Asistenti učiteľov pomáhajú žiakom so špeciálnymi vzdelávacími potrebami – vrátane prisťahovalcov, rómskych detí, atď. – aby si zvykli na školské prostredie.
They also support members of the school teaching staff in their educational activities, and help them to communicate with pupils in cooperation with the latter’s legal representatives and community.
Taktiež podporujú členov učiteľského zboru v ich vzdelávacích aktivitách a pomáhajú im komunikovať so žiakmi v spolupráci s ich zákonnými zástupcami a komunitou.
In Spain too, schools with large numbers of disadvantaged pupils have since 1996 been able to secure assistance from specialist teachers, known as ‘Community Services Technical Teachers’.
V Španielsku školy s veľkým počtom znevýhodnených žiakov mohli od roku 1996 zabezpečiť asistentov špeciálnych učiteľov, známe ako „učitelia komunitných služieb“.
These specialists, who join the teaching teams at each school, act as intermediaries between the schools and families concerned and are involved in controlling and monitoring absenteeism, visiting parents, and other activities.
Títo odborníci sa stali súčasťou učiteľského tímu v každej škole, slúžia ako sprostredkovatelia medzi školami a rodinami, ktorých sa to týka, a sú zapojení do kontroly a monitorovania absencií, návštev rodičov a iných činností.
Since 1977 in Italy, the integration of children with special educational needs has led to the recruitment of specialist teachers known as insegnanti di sostegno.
Od roku 1977 viedla integrácia detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami v Taliansku k náboru špecializovaných učiteľov známych ako insegnanti di sostegno.
They now number around 90,000, corresponding to one teacher for every two children.
V súčasnosti je ich asi 90.000, čo zodpovedá pomeru jeden učiteľ na dve deti.
In the past few years in the United Kingdom (England) there has been a huge growth in the range and number of support staff in schools.
V ostatných rokoch bol v Spojenom kráľovstve (Anglicko) výrazný nárast podporných pracovníkov v školách.
In conclusion, the major changes that have visibly expanded the activities of teachers are attributable to several different factors, including school autonomy, the search for enhanced quality in education and new social responsibilities assumed by schools.
Na záver môžeme konštatovať, že najvýraznejšie zmeny, ktoré rozšírili činnosti učiteľov, sú pravdepodobne spôsobené niekoľkými faktormi, vrátane autonómie škôl, snahy o zvýšenie kvality vo vzdelávaní a novými sociálnymi zodpovednosťami, ktoré prevzali školy.
In some countries these factors have been complementary.
V niektorých štátoch sa tieto faktory dopĺňali.
For example, school autonomy and thus greater freedom in the realm of education have often been developed as a means of improving academic performance.
Napríklad autonómia škôl a s tým súvisiaca väčšia sloboda vo sfére vzdelávania boli často vytvárané ako prostriedok na zlepšenie akademickej výkonnosti.
In others, no more than a single factor has really contributed to changes in the teaching profession.
V iných štátoch zase k zmenám v učiteľskej profesii prispel len jeden faktor.
In such cases, these reforms have been driven essentially by efforts to improve the performance of the education system.
V takýchto prípadoch boli tieto reformy rozbehnuté predovšetkým úsilím zlepšiť výkonnosť vzdelávacieho systému.
Where local authorities or other bodies that administer schools employ teachers directly, tripartite negotiations may be held involving the Ministry of Education, the teacher unions and local authority representatives.
Kapitola 3: Politický kontext a vývoj profesie učiteľa správa alebo iné úrady, ktoré riadia školy, zamestnávajú učiteľov priamo, môžu byť vedené tripartitné rokovania, ktoré zahŕňajú ministerstvo školstva, učiteľské odbory a zástupcov miestnej správy.
It is therefore through compliance with these national frameworks – which the unions perceive as safeguards – that local authorities or schools may reform the status of teachers and the precise scope of their activity.
Je to z toho dôvodu v súlade s týmito národnými rámcami – ktoré odbory chápu ako záruky – že miestna správa alebo školy môžu reformovať postavenie učiteľov a presnú sféru ich činnosti.
The position of certain countries such as Sweden, Finland or Spain contrasts somewhat with these highly centralised processes for transferring responsibilities.
Pozícia niektorých štátov – Švédsko, Fínsko alebo Španielsko – je do istej miery v protiklade s týmito veľmi centralizovanými postupmi prenosu zodpovedností.
Indeed, the regional and local authorities in those countries, which now play a major role in their education systems, are very much involved in determining the whole range of activities performed by teachers excluding of course any contribution they may make to the curriculum, for which the national (or top-level) authorities remain wholly or partially responsible in all European countries.
Samozrejme regionálna a miestna správa v týchto štátoch, v ktorých hrá v súčasnosti zásadnú úlohu v ich vzdelávacích systémoch, je do značnej miery zapojená do určenia celej škály činností, ktoré vykonávajú učitelia. Výnimkou je samozrejme akýkoľvek prínos, ktorý môže urobiť v obsahu vzdelávania, pre ktorý štátna (alebo na najvyššej úrovni) správa ostáva plne alebo čiastočne zodpovedná vo všetkých európskych štátoch.
Aside from the foregoing exceptions, teaching activity is thus still regulated almost everywhere by national or central level authorities.
Okrem už zmienených výnimiek, vzdelávacia činnosť je stále regulovaná vždy a všade správou na národnej a štátnej úrovni.
However, in spite of this, such regulation is not necessarily incorporated within a well-ordered legal framework.
Avšak napriek tomu takáto regulácia nie je nevyhnutne zahrnutá do usporiadaného právneho rámca.
Very few countries – the Netherlands, Portugal and the United Kingdom – have undertaken a full enquiry into the role of teachers leading to radical reform of their status and working conditions.
Iba niekoľko štátov – Holandsko, Portugalsko a Spojené kráľovstvo – podnikli hĺbkový prieskum o úlohe učiteľov, ktorý vedie k radikálnej reforme ich postavenia a pracovných podmienok.
In most cases, the current changes stem from the steady accumulation of a succession of laws each laying down fresh responsibilities without initiating any thorough discussion of what constitutes the essence of the teaching profession.
Vo väčšine pramenia súčasné zmeny z neustáleho hromadenia série zákonov, z ktorých každý určil nové zodpovednosti bez toho, aby ich iniciovali diskusiou toho, čo tvorí podstatu učiteľskej profesie.
Certain Nordic countries, such as Sweden, which have devolved broad responsibilities for teacher management to the municipalities, stand in contrast to this steady accumulation of regulations and are noteworthy for the autonomous status of their regional and local authorities.
Niektoré severské štáty, napr. Švédsko, preniesli široké zodpovednosti riadenia učiteľov na samosprávy, sú v kontraste k tomuto neustálemu hromadeniu nariadení a sú pozoruhodné pre nezávislé postavenie ich regionálnych a miestnych správ.
However, the situation seems to be changing in some countries in which teacher management is being addressed in increasingly holistic terms.
Zdá sa však, že situácia sa mení v niektorých štátoch, kde sa riadením učiteľov zaoberajú zo stále viac holistického pohľadu.
One example is Spain which since 2006 has been taking action to reform the pay and terms and conditions of employment of teachers who work at non-university levels of education, and which has prepared a draft text that was still being discussed in October 2007.
Príkladom je Španielsko, ktoré od roku 2006 začalo reformovať platobné a zmluvné podmienky a podmienky zamestnávania učiteľov, ktorí pracujú na neuniverzitných úrovniach vzdelávania, pripravilo návrh textu, o ktorom sa stále diskutovalo aj v októbri 2007.
One may also cite France which in 2007/08 convened the socalled Pochard Commission to give further consideration to the working conditions of teachers.
Môžeme taktiež citovať Francúzsko, ktoré v šk. roku 2007/2008 zvolalo tzv. Pochardovu komisiu, aby zvážila pracovné podmienky učiteľov.
Similarly, a broadly-based research project in the Czech Republic between 2007 and 2011 is seeking to understand the development of the profession and focusing on issues that relate to the conditions of employment and status of teachers.
Podobne v Českej republike sa projekt širokého prieskumu v rokoch 2007 a 2011 snaží pochopiť vývoj profesie a je zameraný na otázky, ktoré sa týkajú podmienok zamestnania a postavenia učiteľov.
Finally in Liechtenstein, the Ministry of Education and Science very recently decided to consider this issue, in response to a request by the teacher unions, and to carry out an investigation based on detailed surveys of the tasks and duties of teachers.
A nakoniec v Lichtenštajnsku ministerstvo školstva a vedy len nedávno rozhodlo o potrebe zvážiť túto problematiku ako odpoveď na požiadavku učiteľských odborov a vykonať prieskum založený na konkrétnych prehľadoch úloh a povinností učiteľov.
The relations that are bound to exist between status, responsibilities, remuneration, autonomy and accountability are central to this general discussion.
Vzťahy, ktoré existujú medzi postavením, zodpovednosťami, platovým ohodnotením, autonómiou, sú určujúce pre túto všeobecnú diskusiu.
In most cases, they are developed as part of broader reforms in the status of civil servants, or under pressure from the unions, which view them as a suitable platform for clarifying the responsibilities of teachers in a way consistent with their remuneration.
Vo väčšine prípadov sa vyvíjajú ako súčasť širších reforiem o postavení verejných zamestnancov, alebo pod tlakom odborov, ktoré ich pokladajú za vhodný priestor na ujasnenie zodpovedností učiteľov v súlade s ich platovým ohodnotením.
CHAPTER 2: EDUCATIONAL PROVISION AND THE AUTONOMY OF TEACHERS
KAPITOLA 2: PEDAGOGICKÁ ČINNOSŤ A AUTONÓMIA UČITEĽOV
This chapter discusses how far teachers can take decisions and act freely in three areas with a crucial bearing on the nature of their work.
Táto kapitola sa venuje rozsahu v akom môžu učitelia rozhodovať a konať podľa vlastného uváženia. Je to v troch oblastiach.
The first concerns decisions about what the curriculum should contain, including both its compulsory and optional components; the second relates to methods of teaching and more specifically the choice of methods, school textbooks and the basis on which pupils are grouped together for teaching purposes; the third area is that of pupil assessment, including the choice of criteria for internal assessment, decisions as to whether pupils should repeat a year, and decisions regarding the content of examinations for certified qualifications.
Prvá oblasť sa týka rozhodovania, čo by mal obsah vzdelávania obsahovať, zahŕňajúc obidva komponenty povinný a voliteľný; druhá sa týka metód vyučovania, špecifickejšie výberu metód, školských učebníc a základu, podľa ktorého sú žiaci zoskupovaní podľa vyučovacieho zamerania; tretia oblasť je hodnotenie žiakov, výber kritérií pre interné hodnotenie, rozhodovanie o tom, či by mali žiaci opakovať ročník, a rozhodnutia o obsahu skúšok na získanie certifikovanej kvalifikácie.
However, teachers cannot act autonomously if schools have no autonomy in the same three key areas in the first place.
Avšak učitelia nemôžu konať autonómne, ak školy nemajú autonómiu v týchto troch kľúčových oblastiach.
For this reason and for each area in turn, the following analysis will consider first the level of school autonomy and then whether teachers may contribute to school decision-making.
Preto pre každú uvedenú oblasť bude nasledujúca analýza v prvom rade zvažovať úroveň autonómie školy a potom či sa učitelia môžu zapájať do rozhodovacieho procesu v škole.
The three main players involved in taking decisions in schools are the head, the school board or council (i.e. the management body inside the school) and teachers themselves, and they may do so in any possible combination.
Traja hlavní aktéri zapojení do rozhodovania v školách sú riaditeľ školy, školská rada alebo výbor (napr. riadiaci orgán školy) a samotní učitelia, ktorí môžu konať v akejkoľvek možnej kombinácii.
School autonomy may be said to exist at four main levels (1).
Môžeme povedať, že autonómia školy existuje na štyroch hlavných úrovniach (1).
The term full autonomy is used when schools take decisions within the limits of the law or the general regulatory framework for education, without the intervention of outside bodies (even if they have to consult higher authorities).
Termín úplná autonómia sa používa vtedy, keď školy rozhodujú v medziach zákona, alebo podľa všeobecného regulačného rámca pre školstvo, bez zasahovania vonkajších orgánov (dokonca aj keď to musia prekonzultovať s nadriadenými inštitúciami).
Limited autonomy refers to a situation in which schools take decisions within a set of options predetermined by a higher authority for education, or obtain approval for their decisions from such an authority.
Limitovaná autonómia je taká, v ktorej školy rozhodujú na základe súboru možností vopred určených nadriadenou inštitúciou pre vzdelávanie, alebo si svoje rozhodnutia musia nechať schváliť takouto inštitúciou.
Schools are said to be with no autonomy when they do not take decisions in a given area.
O školách, ktoré nemajú žiadnu autonómiu sa hovorí vtedy, keď nerozhodujú v danej oblasti.
Finally, a fourth level of autonomy is apparent in the organisational structures of some education systems.
Na záver, štvrtá úroveň autonómie je zjavná v organizačnej štruktúre niektorých vzdelávacích systémov.
In some countries, the education providers and/or local authorities may choose whether or not to delegate their decision-making powers in certain areas to schools.
V niektorých štátoch poskytovateľ vzdelávania a/alebo miestna správa si môžu vybrať či delegujú, alebo nie svoje rozhodovacie právomoci v určitých oblastiach na školy.
Where this occurs, there may be differences between schools within the country in the level and areas of responsibility delegated.
Tam, kde to tak je, môžu existovať odlišnosti medzi jednotlivými školami v rámci štátu v úrovni a oblastiach delegovanej právomoci.
This last possibility has few implications for teaching matters (and is thus referred to sparingly in the following sections), but it assumes greater importance when other areas of school
Táto posledná možnosť má niekoľko dosahov na vyučovanie (uvádzajú sa spoločne v nasledujúcich častiach), ale
Curricular content
Obsah vzdelávania
As regards the curriculum, a distinction may be drawn between two approaches depending on the country concerned: in the first, a curriculum sets out the content of what should be taught; in the second, the central (or top-level) authorities for education specify aims that should be achieved.
V obsahu vzdelávania sa môže rozlišovať medzi dvomi prístupmi podľa toho, o ktorý štát sa jedná: v prvom prístupe je v kurikulu stanovený obsah vyučovania; v druhom prístupe centrálne inštitúcie (alebo najvyššia úroveň) pre vzdelávanie určujú ciele, ktoré by sa mali dosiahnuť.
The present section will not seek to elaborate on this distinction, or to discuss the considerable discretion in the organisation of teaching time which is left to schools and teachers in some countries, but to indicate the part the latter are able to play vis-à-vis the curriculum.
V tejto časti sa nebudeme snažiť spracovať tieto rozdiely, alebo diskutovať o dôležitej slobode v organizovaní vyučovacieho času, čo je v niektorých štátoch v kompetencii školy a učiteľov, ale určiť úlohu, ktorú môžu učitelia zohrávať priamo v obsahu vzdelávania.
Teachers have relatively little say in determining the content of the compulsory minimum curriculum, either because this does not occur in schools (see Figure 2.1a), or because – where it does – the task is mainly the responsibility of the school head (see Figure 2.1b).
Učitelia majú relatívne malý vplyv na určovanie obsahu povinného minimálneho obsahu vzdelávania, buď preto, že sa nerobí v školách (pozri ukazovateľ 2.1a), alebo preto, že – kde to tak je – táto úloha je predovšetkým v kompetencii riaditeľa školy (pozri ukazovateľ 2.1b).
A detailed table showing the different types of autonomy under each broad category and for each area discussed in this section is available in the annex.
Podrobná tabuľka znázorňujúca rôzne typy autonómie v každej rozsiahlej kategórii a pre každú oblasť, o ktorej sa diskutuje v tejto časti, je k dispozícii v prílohe.
For more information, see Eurydice (2007) School Autonomy in Europe.
Pozri publikáciu Eurydice (2007) Autonómia škôl v Európe.
Policies and Measures.
Koncepcia a opatrenia.
Figure 2.1a: School autonomy regarding the content of the compulsory minimum curriculum, ISCED 1 and 2, 2006/07
Ukazovateľ 2.1a: Autonómia školy pri obsahu povinného minimálneho kurikula, ISCED 1 a 2, 2006/07
Belgium (BE fr, BE de): (a) refers to schools for which the Community is directly responsible and a minister is the responsible authority; (b) refers to schools in the public and private grant-aided sector.
Belgicko (BE fr, BE de): (a) Týka sa škôl, za ktoré spoločenstvo priamo zodpovedá a minister je zodpovednou nadriadenou inštitúciou; (b) týka sa škôl vo verejnom a súkromnom grantami dotovanom sektore.
In the grant-aided sector, the responsible authority is deemed to be the school-based management body.
V grantami dotovanom sektore sa považuje za riadiaci orgán školy.
Czech Republic: The reform of the curriculum has begun in 2007/08.
Česká republika: Reforma obsahu vzdelávania začala v rokoch 2007/08.
In 2006/07, selected schools tested their ‘School Educational Programmes’ in pilot projects based on the ‘Framework Educational Programme’.
V 2006/07 vybrané školy testovali ‘školské vzdelávacie programy’ v pilotných projektoch vychádzajúcich z ‘rámcového vzdelávacieho programu’.
Lithuania: The Education Act states that teachers' associations, societies and alliances take part in developing subject content (the curriculum).
Litva: Školský zákon stanovuje, že asociácie učiteľov, spoločnosti a aliancie sa podieľajú na vypracovaní obsahu vzdelávania (kurikulum).
However, teacher subject associations do not have a long-standing tradition of activity, so their participation is only now becoming more visible (for example, the alliances of teachers of Lithuanian language and literature and of mathematics teachers have contributed markedly to improving the quality of examinations in those subjects).
Aktivity asociácie učiteľov jednotlivých predmetov nemajú dlhodobú tradíciu, ich účasť sa iba teraz viac zviditeľňuje (napríklad aliancie učiteľov lotyšského jazyka a literatúry a učitelia matematiky významne prispeli ku skvalitneniu skúšok z týchto predmetov). Luxembursko: Neexistuje autonómia na úrovni ISCED 1.
Netherlands: Every school, public or private, has its competent authority (bevoegd gezag) which may be responsible for one school (in the vernacular often referred to as eenpitters) or many schools (e.g. Ons Middelbaar Onderwijs in the province of Brabant).
Holandsko: Každá škola, verejná alebo súkromná, má svoju kompetentnú nadriadenú inštitúciu (bevoegd gezag), ktorá môže byť zodpovedná za jednu školu (v pôvodnom jazyku často uvádzaná ako eenpitters) alebo množstvo škôl (napr. Ons Middelbaar Onderwijs v provincii Brabant).
Formally, this authority is responsible for all school activities.
Formálne je táto inštitúcia zodpovedná za všetky školské aktivity.
In law, it will expect primary school heads to attend to everyday educational and organisational management.
Podľa zákona sa riaditeľ základnej školy zapája do každodenného pedagogického a organizačného manažmentu.
In secondary education, the law states that school heads are responsible for developing the ‘educational vision’ of the school so that its basic educational processes are consistent, for motivating and directing the staff, and for managing school finances.
V stredoškolskom vzdelávaní zákon stanovuje, že riaditelia škôl sú zodpovední za vypracovanie ‘educational vision’ školy tak, že základ vyučovacieho procesu je konzistentný, pre motivovanie, riadenie pedagogických zamestnancov a financií školy.
The way in which teachers are involved in decision-making is at the discretion of the school.
Spôsob, akým sa učitelia zapájajú do rozhodovacieho procesu, je v kompetencii školy.
Romania: The content of the compulsory minimum curriculum is established at central level, through the National Curriculum Framework.
Rumunsko: Obsah povinného minimálneho obsahu vzdelávania sa určuje na centrálnej úrovni, prostredníctvom národného rámca.
New syllabuses are developed by working groups in which teachers of the relevant subject or the part of the curriculum concerned are in the majority.
Nové sylaby vypracovávajú pracovné skupiny, v ktorých sú zastúpení učitelia daného predmetu.
These working groups come under the authority of the National Council for the Curriculum.
Tieto pracovné skupiny podliehajú Národnej rade pre kurikulum.
Slovenia: The general framework of the compulsory minimum curriculum is determined at central level.
Slovinsko: Všeobecný rámec minimálneho povinného obsahu vzdelávania je určený na centrálnej úrovni.
Subject content is described in greater detail in the textbooks that teachers are free to choose from a list drawn up in advance.
Obsah predmetu je podrobne popísaný detailnejšie v učebniciach, ktoré si učitelia môžu sami vybrať zo schváleného zoznamu.
The syllabus being updated in the 2007/08 school year by the National Education Institute should give teachers slightly greater autonomy.
Sylaby boli aktualizované v školskom roku 2007/08 Štátnym pedagogickým inštitútom a mali by učiteľom umožniť čiastočnú autonómiu.
United Kingdom (ENG/WLS/NIR): Statutory curricula contain the minimum required for all pupils.
Spojené kráľovstvo (ENG/WLS/NIR): Štatutárny obsah vzdelávania obsahuje minimálne požiadavky na všetkých žiakov.
They do not seek to determine the curriculum in its entirety, for which the school is responsible.
Nesnaží sa určiť obsah vzdelávania v celom rozsahu, za ktorý zodpovedajú jednotlivé školy.
United Kingdom (SCT): The teaching of ethics and religion is statutorily compulsory.
Spojené kráľovstvo (SCT): Vyučovanie etickej výchovy a náboženstva je povinné zo zákona.