natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Commissioner for Education, Training, Culture and Youth
Komisár pre vzdelávanie, odbornú prípravu, kultúru a mládež
Chapter 1: The Political Context and the Development of the Teaching Profession
Kapitola 1: Politický kontext a vývoj profesie učiteľa
Teaching responsibilities, school autonomy and decentralisation 1.2.
Vzdelávacie zodpovednosti, autonómia škôl a decentralizácia 1.2.
Teacher responsibilities and the performance of education systems 1.3.
Zodpovednosti učiteľov a výsledky vzdelávacích systémov 1.3.
Teaching responsibilities and a broader range of school social commitments
Zodpovednosti vo výučbe a širšia škála spoločenských záväzkov školy
Chapter 2: Educational Provision and the Autonomy of Teachers
Kapitola 2: Pedagogická činnosť a autonómia učiteľov
Curricular content 2.2.
Obsah vzdelávania 2.2.
Teaching Methods 2.3. Pupil assessment
Vyučovacie metódy 2.3.
Chapter 3: Working Time and Professional Duties
Kapitola 3: Pracovný čas a profesijné povinnosti
Definitions of working time in employment contracts 3.2.
Definícia pracovného času v zamestnaneckých zmluvách 3.2.
Tasks required of teachers by legislation or other official documents 3.3.
Legislatívne alebo inými úradnými dokumentmi stanovené úlohy učiteľov 3.3.
The place of teamwork
Miesto tímovej práce
Chapter 4: Continuing Professional Development – Requirements and Opportunities
Kapitola 4: Sústavná odborná príprava – požiadavky a možnosti
Status of continuing professional development 4.2.
Status sústavného profesionálneho rozvoja 4.2.
Organisational aspects 4.3.
Organizačné aspekty 4.3.
Measures to encourage teacher participation in CPD
Opatrenia podporujúce učiteľov participovať v SPR
Chapter 5: Teacher Participation in Reforms and Educational Innovation
Kapitola 5: Účasť učiteľov vo vzdelávacích reformách a inováciách
Determining the status and working conditions of teachers: the supremacy of the trade unions and collective bargaining
Stanovenie statusu a pracovných podmienok učiteľov: prevaha odborových zväzov a kolektívneho vyjednávania
Curricular reform: varied forms of teacher participation
Reforma kurikula: rôzne formy účasti učiteľov
Other reforms of the education system: the search for balance between collective participation and individual involvement
Ostatné reformy vzdelávacieho systému: hľadanie rovnováhy medzi kolektívnou účasťou a zapojením jednotlivca
Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachersin Europe
Úrovne autonómie azodpovednosti učiteľov v Európe
Chapter 6: Accountability and Incentives
Kapitola 6: Zodpovednosť a stimuly
Accountability of teachers: varied forms of evaluation 6.2.
Zodpovednosť učiteľov: rôzne formy hodnotenia 6.2.
Resultsbased evaluation 6.3.
Hodnotenie na základe výsledkov 6.3.
An alternate individual and collective emphasis in evaluation 6.4.
Alternatívny individuálny a kolektívny dôraz v hodnotení 6.4.
A broader range of responsibilities but with incentives sometimes lacking
Širší rozsah zodpovednosti, ale s občas chýbajúcimi podnetmi
The purpose of this study is to provide a comparative analysis of whether or not changes in the teaching profession have extended the autonomy and educational responsibilities of teachers.
Cieľom štúdie je poskytnúť komparatívnu analýzu skutočnosti, ako zmeny v učiteľskej profesii rozšírili autonómiu a pedagogickú zodpovednosť učiteľov.
The report consists of six chapters, an annexe and concludes with a synthesis.
Správa má šesť kapitol, prílohu a závery so súhrnom.
Chapter 1 deals with the historical and institutional background of the education policies that have effectively placed new responsibilities on teachers.
Kapitola 1 sa zaoberá historickým a inštitucionálnym pozadím vzdelávacích politík, ktoré efektívne dali učiteľom novú zodpovednosť.
The relationship between measures for school autonomy and the changing role of teachers is examined, as is the relationship between their broader range of responsibilities and efforts to improve the performance of education systems.
Skúma vzťah medzi opatreniami pre školskú autonómiu a meniacou sa úlohou učiteľov, aká je súvislosť medzi rozsiahlejšou zodpovednosťou a snahou zdokonaliť výkonnosť vzdelávacích systémov.
The chapter then considers how the fresh demands facing schools in terms of social commitments (including the integration of pupils with special educational needs and provision for an increasingly mixed school population, etc.) may be a further reason why teachers are now entrusted with additional responsibilities.
Ďalej sa v kapitole pojednáva o tom, ako školy čelia najnovším požiadavkám v súvislosti so spoločenskými záväzkami (vrátane integrácie žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a vzdelávaním čoraz rôznorodejšej školskej populácie a pod.), čo môže byť ďalším dôvodom prečo sú učiteľom v súčasnosti zverené ďalšie zodpovednosti.
Chapter 2 focuses on how the content of school curricula and teaching objectives are drawn up and the part teachers are expected to play in adapting them.
Kapitola 2 sa zameriava na to, ako sú zostavené obsahy vzdelávania a vyučovacie ciele, od učiteľov sa očakáva, že zohrajú svoju úlohu pri ich prispôsobovaní.
It goes on to discuss how far teachers are free, first, to determine the curricular content of compulsory and optional subjects; secondly, to decide which textbooks should be used to teach them; and thirdly, to adopt their own teaching methods and organise pupils into groups for learning activities.
Diskutuje sa o tom, nakoľko môžu učitelia ovplyvňovať, v prvom rade, určovanie obsahu vzdelávania povinných a voliteľných predmetov; po druhé, rozhodovanie aké učebnice by sa mali používať pri ich vyučovaní a po tretie, prijímanie vlastných vyučovacích metód a organizovanie žiakov do skupín pri vyučovacej činnosti.
The chapter also discusses the choice of criteria for the internal assessment of pupils.
V kapitole sa tiež diskutuje o výbere kritérií pre interné hodnotenie žiakov.
Finally, it considers who takes responsibility for deciding whether pupils should repeat a year, and the part played by teachers in devising the content of examinations for certified qualifications.
Nakoniec sa zvažuje, kto je zodpovedný pri rozhodovaní, či žiak má opakovať ročník a akú úlohu majú učitelia pri vypracovávaní obsahu skúšok pri získaní certifikovanej kvalifikácie.
Chapter 3 reports on definitions of working time in employment contracts.
Kapitola 3 uvádza určovanie pracovného času v pracovných zmluvách.
It also examines tasks that might be contractually required of teachers besides teaching, the preparation of lessons and the marking of work by pupils.
Skúma tiež úlohy učiteľov, ktorých plnenie vyplýva zo zmluvy okrem vyučovania, príprava na vyučovacie hodiny, známkovanie prác žiakov.
In addition, it considers how far teachers are expected to take part in teamwork and whether legislation or guidelines exist specifically to promote teamwork related to particular activities.
Taktiež uvažuje o tom, čo všetko sa očakáva od učiteľov pri zapájaní sa do tímovej práce, či existuje legislatíva alebo predpisy špeciálne na podporu tímovej práce, ktorá sa týka zodpovedajúcich činností.
Chapter 4 covers the requirements and opportunities associated with continuing professional development (CPD).
Kapitola 4 zahrňuje požiadavky a príležitosti spojené so sústavným profesijným rozvojom (CPD).
It examines the extent to which CPD is a professional obligation or an optional undertaking for teachers, and whether requirements in this area are regulated in terms of the time (in hours) spent annually on CPD.
Skúma rozsah sústavného profesijného rozvoja, či je pre učiteľov povinný alebo dobrovoľný, či požiadavky v tejto oblasti sú regulované v súvislosti s časom (v hodinách), ktorý strávia ročne v CPD.
Special consideration is given to whether the choice of CPD depends on a training plan to meet the priorities of national or local authorities, or whether the choice is left to schools.
Mimoriadna pozornosť sa venuje výberu CPD, či závisí od plánu odbornej prípravy na splnenie priorít národných alebo miestnych inštitúcií, alebo či sa výber ponecháva na školu.
Also briefly discussed are whether CPD is organised during working time and, if so, whether teachers require special permission to attend training and how their absence is managed.
Tiež stručne uvádza či sa CPD organizuje počas pracovného času a ak áno, či sa od učiteľov vyžaduje zvláštne dovolenie zúčastňovať sa odbornej prípravy a ako je zabezpečené vyučovanie počas ich neprítomnosti.
Finally, the chapter considers the level of authority responsible for administering funding for CPD and the incentives that may be offered teachers to take part in it.
Nakoniec sa v kapitole uvádza na akej úrovni sú zodpovedné inštitúcie, ktoré majú na starosti riadenie financovania CPD a aké podnety sa ponúkajú učiteľom, aby sa do neho zapojili.
Chapter 5 deals with the contribution of teachers to the process of reform and educational innovation and examines whether teachers participate individually or collectively in reforms such as those concerned with their terms and working conditions, school curricula and teaching objectives in general.
Kapitola 5 sa zaoberá tým, ako učitelia prispievajú do procesu reforiem a inovácie vzdelávania a skúma, či sa učitelia zapájajú individuálne alebo kolektívne v reformách, ktoré sa týkajú ich časových a pracovných podmienok, obsahu vzdelávania školy a všeobecne vyučovacích cieľov.
Chapter 6 covers the various measures concerned with accountability and evaluation, including resultsbased evaluation, and considers their individual and collective aspects.
Kapitola 6 zahrňuje rôzne opatrenia týkajúce sa zodpovednosti a hodnotenia, vrátane hodnotenia na základe výsledkov a skúma ich individuálne a kolektívne hľadiská.
It also focuses on whether new duties have given rise to individual or collective incentives to motivate teachers in carrying them out.
Zameriava sa tiež na to, či nové povinnosti majú za následok rast individuálnych alebo kolektívnych podnetov na motiváciu učiteľov pri ich vykonávaní.
The study covers school education at ISCED levels 1 and 2.
Štúdia pokrýva vzdelávanie na úrovni ISCED 1 a 2.
While it relates to public sector schools in all countries, the state-subsidised private sector is also taken into account in the case of Belgium, Ireland and the Netherlands.
Hoci sa týka škôl vo verejnom sektore vo všetkých štátoch, do úvahy sa berie aj štátom dotovaný súkromný sektor v Belgicku, Írsku a Holandsku.
The reference year for data is 2006/07, but forthcoming reforms are also considered.
Referenčným rokom pre údaje je 2006/07, ale berú sa do úvahy aj prebiehajúce reformy.
All Eurydice network countries with the exception of Turkey are covered.
Všetky štáty zapojené v sieti Eurydice, s výnimkou Turecka, sa zapojili do štúdie.
With respect to the methodology of this study, the Eurydice European Unit developed a guide to content in conjunction with the Slovenian Ministry of Education and Sport.
Čo sa týka metodiky tejto štúdie, Európska kancelária Eurydice vypracovala metodiku k tejto štúdii v spolupráci so slovinským ministerstvom školstva a športu.
The comparative analysis is based on responses to this guide from Eurydice National Units.
Komparatívna analýza vychádza z odpovedí a podkladov národných kancelárií siete Eurydice.
To ensure that the information contained in the study is an accurate representation of national situations, a checking phase was held in April 2008.
Aby sa zabezpečila presnosť informácií, ktoré sú uvedené v štúdii a reprezentovali národnú situáciu jednotlivých štátov, bola vykonaná kontrolná fáza v apríli 2008.
All of the contributors to this study are acknowledged at the end of the volume.
Všetci prispievatelia štúdie sú uvedení v časti poďakovanie.
CHAPTER 1: THE POLITICAL CONTEXT AND THE DEVELOPMENT OF THE TEACHING PROFESSION
KAPITOLA 1: POLITICKÝ KONTEXT A VÝVOJ PROFESIE UČITEĽA
The last two decades have been noteworthy for marked changes in the responsibilities assigned to teachers in the great majority of European countries.
Ostatné dve desaťročia boli pozoruhodné z hľadiska výrazných zmien v zodpovednostiach učiteľov vo veľkej časti európskych štátov.
The teaching profession has changed conspicuously over the past 20 years.
Počas ostatných 20 rokov sa profesia učiteľa viditeľne zmenila.
Aspects of this trend include greater autonomy in educational matters, enabling teachers to become more effectively involved in curriculum development; the acceptance of new day-to-day responsibilities (such as replacing absent colleagues, supervising new teachers, etc.); and the greater demands placed on teachers (in areas such as teamwork, time spent at school, or their involvement in drafting the school development plan or school curriculum, etc.).
Aspekty tohto trendu zahŕňajú väčšiu autonómiu v otázkach vzdelávania, ktorá umožňuje učiteľom zapojiť sa do tvorby vzdelávacieho obsahu; prijatie každodenných zodpovedností (zastupovanie neprítomných kolegov, tútorstvo mladých učiteľov, atď.); a väčšie požiadavky kladené na učiteľov (v oblastiach ako sú tímová práca, čas strávený v škole alebo ich zapojenie do prípravy školského plánu rozvoja alebo obsahu vzdelávania, atď.).
The original causes of these major changes, which in all countries have resulted in a greater workload for teachers, are many and often interrelated.
Pôvodných príčin týchto hlavných zmien, ktoré vo všetkých štátoch viedli k väčšiemu pracovnému zaťaženiu učiteľov, je mnoho a často sú v úzkom vzájomnom vzťahu.
There is an apparent link, first, between the way in which the responsibilities of teachers have evolved and school autonomy in the broad sense, including financial and administrative autonomy, etc. (section 1).
Je tu jasné prepojenie v prvom rade medzi spôsobom, akým sa zodpovednosti učiteľov vyvíjajú a školskou autonómiou v širšom zmysle, vrátane finančnej a administratívnej autonómie, atď. (časť 1).
However, as will be explained further, this does not apply to all countries. In particular, in some countries with a long tradition of curricular autonomy, such as Belgium, the Netherlands and the United Kingdom, or some which embarked on pioneering and ambitious policies in this area (1) in the 1980s, the relationship between the two trends is less clear.
Avšak ako vysvetlíme ďalej, v niektorých štátoch s dlhou tradíciou autonómie obsahu vzdelávania, ako je Belgicko, Holandsko a Spojené kráľovstvo, alebo v niektorých, ktoré sa pustili do priekopníckych a ambicióznych koncepcií v tejto oblasti (1) v 80. rokoch 20. storočia, je vzťah medzi týmito dvoma tendenciami menej zreteľný.
The more substantial responsibilities assigned to teachers may also be associated with efforts to improve the performance of education systems, often against the background of a ‘schools crisis’ triggered partly by the publication of results judged to be disappointing in standard national and international assessments (section 2).
Dôležitejšie zodpovednosti učiteľov môžu byť tiež prepojené so snahou zlepšiť výsledky vzdelávacích systémov, často na základe „školskej krízy” spustenej čiastočne zverejnením výsledkov, ktoré sa považujú za sklamanie v štandardných národných a medzinárodných hodnoteniach (časť 2).
Finally, the fresh demands placed on schools in terms of satisfying social needs (including the integration of pupils with special educational needs and providing for an increasingly mixed school population, etc.) are a further reason why teachers are now entrusted with new responsibilities of a social nature (section 3).
Na záver nové požiadavky kladené na školy, v zmysle uspokojenia spoločenských potrieb (vrátane integrácie žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a zabezpečenie čoraz väčšej rôznorodosti školskej populácie, atď.), sú ďalšími dôvodmi, prečo sú v súčasnosti učitelia poverení novými zodpovednosťami sociálneho charakteru (časť 3).
Teaching responsibilities, school autonomy and decentralisation
Vzdelávacie zodpovednosti, autonómia škôl a decentralizácia
In the great majority of European countries, new responsibilities were originally assigned to teachers as a result of growing school autonomy and, more broadly speaking, to decentralisation.
Vo väčšine európskych štátov boli nové zodpovednosti pôvodne pridelené učiteľom výsledkom väčšej autonómie škôl a decentralizácie.
While in most school systems – even the most centralised – teachers had already long been free to choose their teaching methods and materials (school textbooks, etc.), the reforms concerned with school autonomy, often coupled with decentralisation measures, now enabled them to become actively involved in devising school education plans.
Zatiaľ čo vo väčšine školských systémov – aj vo veľmi centralizovaných – učitelia už dlhšiu dobu mali voľnosť pri výbere ich vyučovacích metód a materiálov (školské učebnice, atď.), reformy týkajúce sa školskej autonómie, často prepojené s decentralizovanými opatreniami, im umožnili aktívne sa zapojiť do prípravy školských vzdelávacích plánov.
It is expected that this new-found autonomy and the freedom which in principle goes with it will lead teachers to develop their creativity and ability to innovate, while becoming more actively engaged and thus more motivated, and encourage more differentiated provision better suited to the heterogeneity of the school population that has occurred with ‘mass secondary education’ and comprehensive education.
Očakáva sa, že táto znovuobjavená autonómia a sloboda, ktorá s ňou v princípe súvisí, vedie učiteľov k rozvoju ich tvorivosti a inovatívnosti a zároveň k aktívnejšiemu zapájaniu sa a motivácii. Samozrejme podporia rôznorodejšie vzdelávanie, ktoré viac vyhovuje rôznorodosti školskej populácie, ktorá sa objavila s „masovým stredoškolským vzdelávaním” a všeobecným vzdelávaním.
Except in certain pioneering countries such as Finland, which from the 1980s embarked on an education policy anchored in a ‘culture of trust’, the majority of these policies for curricular autonomy gathered momentum in the 1990s.
Okrem niektorých priekopníckych štátov ako je Fínsko, ktoré od roku 1980 zaviedlo vzdelávaciu politiku založenú na „princípe dôvery“, väčšina koncepcií o autonómii obsahu vzdelávania sa začali rozvíjať v 90. rokoch.
This occurred, for example, in Estonia with the National Curriculum for Basic School, as well as in Spain with the 1990 LOGSE strengthened by the 2006 Education Act, in Iceland with the 1995 Compulsory School Act, in Lithuania with the 1992 'General Concept of Education' Act, or yet again in Slovenia with the major reform of 1996.
Tak to bolo napr. v Estónsku so Štátnym vzdelávacím plánom pre základnú školu, ako aj v Španielsku s LOGSE v 1990, ktorý bol posilnený školským zákonom z 2006, na Islande zákonom o povinnej školskej dochádzke z 1995, v Litve zákonom o všeobecnom obsahu vzdelávania z 1992, alebo ešte opäť v Slovinsku hlavnou reformou z 1996.
1) See the report Eurydice (2007) School Autonomy in Europe.
1) Pozri správu Eurydice (2007) Autonómia škôl v Európe.
Policies and measures.
Politické koncepcie a opatrenia.
Figure 1.1: Dates of major reforms that have increased or decreased the autonomy of teachers (ISCED 1 and 2) between 1950 and 2008
Ukazovateľ 1.1.: Obdobie hlavných reforiem, ktoré zvýšili alebo znížili autonómiu učiteľov (ISCED 1 a 2), roky 1950 – 2008
Measures taken to increase curricular autonomy n u l l
Opatrenia na zvýšenie autonómie obsahu vzdelávania n u l l
Chapter 1: The Political Context andthe Development ofthe Teaching Profession all countries that have long been centralised from an educational standpoint, new more flexible guides to teaching content have been introduced.
Kapitola 3: Politický kontext a vývoj profesie učiteľa povinností). Prakticky vo všetkých štátoch, ktoré boli z pohľadu vzdelávania dlho centralizované, boli zavedené nové a flexibilnejšie príručky pre obsah výučby.
They have enabled teachers to contribute locally to the development of educational content.
Umožnili tak učiteľom prispievať k tvorbe vzdelávacieho obsahu na miestnej úrovni.
That said, in 2007, the trend towards greater curricular autonomy has not been universally followed in all European countries.
Môžeme povedať, že v roku 2007 nesledovali všetky európske štáty vo všeobecnosti trendy, ktoré smerujú k väčšej autonómii obsahu vzdelávania.
On the contrary, some of them have moved in the opposite direction.
Naopak, niektoré z nich sa posunuli opačným smerom.
Restrictions in autonomy and broadening of the responsibilities assumed by teachers are occurring both in countries in which educational provision has long been decentralised, as in Belgium (grant-aided private schools), the Netherlands and the United Kingdom, and in those, such as Hungary, which followed broader policies in this respect from the 1990s onwards.
Obmedzenie autonómie a rozšírenie zodpovednosti učiteľov sa objavuje tak v štátoch, v ktorých poskytovanie vzdelávania bolo dlho decentralizované, ako je Belgicko (finančne dotované súkromné školy), Holandsko a Spojené kráľovstvo, ako aj v štátoch, napr. v Maďarsku, ktoré sa v tomto ohľade od 90. rokov riadia širšími politickými koncepciami.
These exceptions highlight the fact that greater curricular autonomy does not fully account for the increased responsibilities of teachers in all contexts.
Tieto výnimky poukazujú na fakt, že väčšia autonómia obsahu vzdelávania nespôsobuje v plnej miere zvýšenie zodpovednosti učiteľov.
Thus in the three Communities of Belgium, the responsibilities of teachers were broadened overall, while the room for manoeuvre of schools and their administrative authorities or bodies, as education providers, was at the same time steadily limited by the development of standards specifying the aims of this provision.
V troch spoločenstvách Belgicka boli zodpovednosti učiteľov celkovo rozšírené, zatiaľ čo priestor na manévrovanie škôl a ich administratívnych správ alebo orgánov, ako sú zriaďovatelia, bol v tom istom čase stále obmedzený tvorbou štandardov, ktoré špecifikovali ciele tohto opatrenia.
These new pointers to more structured provision have become ‘final objectives’ (eindtermen) in the Flemish Community of Belgium since 1991, ‘competence thresholds’ (socles de compétences) in the French Community since 1999 (following the 1997 'Missions' decree), and framework programmes (Rahmenpläne) in the Germanspeaking Community of Belgium since 2008.
Tieto nové ukazovatele štruktúrovanejšieho opatrenia sa stali „konečnými cieľmi” (eindtermen) vo Flámskom spoločenstve Belgicka od roku 1991, „prahmi zručností” (socles de compétences) vo Francúzskom spoločenstve od roku 1999 (ktoré nasledovali dekrét o „Poslaniach” z roku 1997) a rámcové programy (Rahmenpläne) v Nemeckom spoločenstve Belgicka od roku 2008.
While the ‘organising bodies’ are still entitled to devise local curricula, their educational content now has to satisfy the legislative requirements of their Communities.
Aj keď „organizujúce úrady” sú stále oprávnené navrhovať miestne obsahy vzdelávania, ich vzdelávacia náplň musí byť v súlade s legislatívnymi požiadavkami spoločenstva.
In the United Kingdom (England and Wales), centralising measures were introduced by the Education Reform Act 1988, which established compulsory minimum curricula for the first time.
V Spojenom kráľovstve (Anglicko a Wales) boli centralizujúce opatrenia zavedené reformným školským zákonom z roku 1988, ktorý po prvýkrát stanovil povinný minimálny obsah vzdelávania.
More detailed curriculum frameworks and resources were subsequently introduced in England, such as the literacy and numeracy strategies.
Konkrétnejšie rámce a zdroje obsahu vzdelávania boli následne zavedené v Anglicku, napr. stratégie gramotnosti a matematickej gramotnosti.
Whilst teachers valued the additional support provided through these initiatives, they often found that the pace and manner of change added to the pressures they were experiencing.
Aj keď si učitelia vážili dodatočnú podporu, ktorá im bola poskytnutá prostredníctvom týchto iniciatív, zistili, že tempo a spôsob zmeny znásobili tlak, ktorému boli vystavení.
Since 2003, measures to tackle workload pressures have been introduced in England and Wales.
Od roku 2003 boli v Anglicku a Walese zavedené opatrenia, ktoré sa mali vyrovnať tlak pracovnej záťaže.