natgillin/translations-raw huggingface dataset:
United Kingdom (ENG/WLS/NIR): The information relates to the delegation of funds by local authorities to schools following legislation in 1988 (England and Wales) and 1989 (Northern Ireland).
Spojené kráľovstvo (ANG/WLS/SIR): Informácie sa týkajú delegovania financií miestnou správou na školy v zmysle platnej legislatívy z roku 1988 (Anglicko a Wales) a roku 1989 (Severné Írsko).
There were also a number of local initiatives to delegate funds in the early 1980s.
Začiatkom 80. rokov boli rôzne iniciatívy na miestnej úrovni o delegovaní financovania.
Transition period – gradual implementation process used during the 1990s, for instance in Iceland (1996-2001), Italy (1998-2002).
Prechodné obdobie – postupný implementačný proces, používaný v priebehu 90. rokov, napríklad na Islande (19962001), v Taliansku (1998-2002).
Global trials – trials in which all school autonomy measures in the country were tested.
Globálne experimenty – testujú opatrenia na autonómiu školy vo všetkých školách v štáte.
Such trials took place this decade in Romania (2006) and Lithuania (2002-2005).
Takéto experimenty sa robili v tejto dekáde v Rumunsku (2006) a Lotyšsku (2002-2005).
Limited trials – trials which involved only some of the school autonomy measures and tested in a limited number of schools.
Limitované experimenty – zahrňujú iba niektoré opatrenia autonómie školy a sú testované iba v niekoľkých školách.
These types of trial took place mainly during this decade; for instance in the Czech Republic (2004-2006), Luxembourg (2004) and Slovenia (2006/07).
Tento typ experimentu sa robil hlavne v priebehu tejto dekády; napríklad v Českej republike (2004-2006), Luxembursku (2004) a Slovinsku (2006/07).
Conceptually, school autonomy should run in tandem with local participation.
Koncepčne by autonómia školy mala prebiehať v tandeme s miestnou účasťou.
Indeed, historically this principle of school management is strongly linked to the demand for teaching freedom by local stakeholders (school managers, parents, etc.).
V skutočnosti, z historického hľadiska je tento princíp manažmentu školy silne spojený s požiadavkou slobody vyučovania miestnych účastníkov (manažérov škôl, rodičov atď.).
However, since the 1980s in Europe, these reforms are largely laid down under national legal frameworks which demonstrate a top-down model of decisionmaking process without any identifiable driving force coming from schools themselves.
Avšak v Európe sa od 80. rokov tieto reformy masívne zavádzali v celoštátnych legislatívnych rámcoch, čo predstavovalo model rozhodovacieho procesu zhora - dolu, bez akejkoľvek identifikovateľnej hnacej sily prichádzajúcej zo samotných škôl.
In fact, in most European countries, school autonomy measures are defined under national legal frameworks and are imposed on all schools.
V skutočnosti, vo väčšine európskych štátov, sú opatrenia na autonómiu škôl stanovené podľa národného legislatívneho rámca a týkajú sa všetkých škôl.
In the vast majority of cases, these policies are laid down under the strict framework of legislation (rather that the more flexible framework of administrative regulations issued by executive bodies).
Vo väčšine prípadov sú tieto politiky stanovené podľa striktného rámca legislatívy (skôr ako podľa flexibilnejšieho rámca administratívných predpisov vydávaných výkonnými orgánmi).
In the first scenario, schools’ new responsibilities were granted under general regulations which covered a wide range of aspects of the school system and, as such, school autonomy was not their primary objective.
V prvom scenári boli nové zodpovednosti škôl udelené podľa všeobecných predpisov, ktoré pokrývali široký rozsah aspektov školského systému a autonómia školy nebola ich prvoradým cieľom.
Therefore, in Spain, the different general education laws and regulations passed within the context of progressive decentralisation, recognised the legal right of the Autonomous Communities to regulate the autonomy of their schools, although they also established a basic general framework that has lead to a relatively homogeneous structure on this matter at national level.
Preto boli v Španielsku rôzne všeobecné školské zákony a predpisy vypracované v kontexte progresívnej decentralizácie, uznávali zákonné právo autonómnych oblastí regulovať autonómiu svojich škôl, hoci tiež vytvorili základný všeobecný rámec, ktorý viedol k relatívne homogénnej štruktúre na národnej úrovni.
In the same way, in France, the initial laws on decentralisation granted a single status (EPLE) (8) to ISCED level 2 institutions and gave them the role of a corporate body – a necessary condition for acquiring management autonomy.
Rovnakým spôsobom priznávali vo Francúzsku pôvodné zákony o decentralizácii jednotný status (EPLE) (8) inštitúciám na úrovni ISCED 2 a dali im funkciu korporatívneho orgánu – potrebná podmienka na získanie autonómie manažmentu.
In Poland, the Education System Act of 7th September 1991 was coupled to the Local Government Act of 8th March 1991 and defined both the new powers of local authorities with respect to education and the transfer of responsibilities to schools.
V Poľsku bol zákon o vzdelávacom systéme zo dňa 7. septembra 1991 spojený so zákonom o miestnej správe zo dňa 8. marca 1991 a určoval obe nové právomoci miestnej správy s ohľadom na vzdelávanie a prenos zodpovedností na školy.
In the United Kingdom (England and Wales), the Education Reform Act 1988 transferred many of the responsibilities previously held by ‘local education authorities’ to individual schools.
V Spojenom kráľovstve (Anglicko a Wales) preniesol zákon o školskej reforme z roku 1988 množstvo zodpovedností, ktoré predtým mala miestna školská správa, na jednotlivé školy.
Similar reforms were introduced by the Education Reform (Northern Ireland) Order 1989.
Podobné reformy zaviedol Poriadok školskej reformy v Severnom Írsku v roku 1989.
Italy also subscribed to this movement, although in rather an extreme way.
Taliansko tiež ustanovilo takéto smerovanie, hoci oveľa extrémnejším spôsobom. Od roku 2001, článok
9 autonomy of school establishments (
9 ústavy č. 117 uznal autonómiu školských zariadení (
Greece also falls into this category.
Grécko tiež patrí do tejto kategórie.
A second scenario, which is less common, involves several countries which have laid down regulations for school autonomy under legislation designed specifically for the purpose.
Druhý menej obvyklý scenár zahrňuje niekoľko štátov, ktoré vydali predpisy pre autonómiu školy v legislatíve určenej špecificky pre tento cieľ.
This is the case in Luxembourg, for example, which has adopted specific legislation (the law of 25th June 2004) regarding the management of general secondary schools and technical secondary schools (lycées, lycées techniques) which paves the way for a school autonomy pilot project.
To je prípad Luxemburska, napríklad, keď prijali špecifickú legislatívu (zákon zo dňa 25. júna 2004), ktorý sa týkal manažmentu všeobecných stredných škôl a odborných stredných škôl (lycées, lycées techniques), a ktorý pripravil cestu pre pilotný projekt autonómie školy.
Similarly, in Portugal, the decree of 1998 was dedicated to defining the framework for school autonomy.
Podobne v Portugalsku vyhláška z roku 1998 určovala rámec pre autonómiu školy.
This trend for specific legislation together with the new schools of thought which underpinned the reforms became more widespread from the year 2000.
Tento trend špecifickej legislatívy, spolu s novými vybratými školami, ktoré robili podporné reformy, bol rozšírený od roku 2000.
From this time, school autonomy became an end in itself, it was no longer dependent on more general national reforms or concerns about the modernisation of public administration.
Od toho času prestala byť autonómia školy závislá od väčších všeobecných národných reforiem alebo záujmu o modernizáciu verejnej správy.
The third scenario is extremely rare; in order to define school autonomy some countries rely on more flexible administrative regulations issued by executive bodies.
Tretí scenár je veľmi zriedkavý; pri definovaní autonómie školy niektoré štáty vychádzajú z administratívnych predpisov schválených výkonnými orgánmi.
These are by nature more adaptable.
Tieto sú prirodzene adaptabilnejšie.
For example, this occurs in some German Länder such as Baden-Württemberg where a project entitled ‘Autonomy of
Napríklad, vyskytuje sa to v niektorých krajinách Nemecka, Länder, ako je Badensko-Württembersko, kde bol
9) Article 117 gives the state power to determine general education standards, fundamental principles and basic levels of service across the whole country.
9) Článok 117 dáva štátnu moc stanoviť všeobecné vzdelávacie štandardy, základné princípy a úrovne služieb v celom štáte.
Regions are responsible for legislating on teaching matters ‘subject to the provisions for school autonomy’.
Regióny sú zodpovedné za legislatívu o vyučovacích záležitostiach - ‘predmetu k poskytovaniu autonómie školy’.
These general measures of 2001 complete the specific legislative framework for school autonomy: Act No. 59, 15th March 1997.
Tieto všeobecné opatrenia z roku 2001 uzatvárajú špecifický legislatívny rámec pre autonómiu školy: zákon č. 59, 15. marec 1997.
Schools and the Management of Education in the School Year 2006/07’ or in Bavaria where a ‘leadership devolution’ scheme was developed as part of the administrative project ‘Pilot Project Modus F’.
Kapitola 1:Implementácia autonómieškôl projekt ‘Autonómia škôl s manažment vzdelávania v školskom roku 2006/07’ alebo v Bavorsku, kde schéma ‘decentralizácie riadenia’ boli prijaté ako súčasť administratívneho projektu ‘Pilot Project Modus F’.
Whatever the chosen model, be it through general education legislation, specific legislation or more flexible regulations, because it was determined at central level by legislative procedures, autonomy was imposed on schools in nearly all countries.
Každý vybraný model, zo všeobecnej školskej legislatívy, špecifickej legislatívy alebo flexibilnejších predpisov, schválených na centrálnej úrovni legislatívnymi postupmi, potvrdil, že autonómia bola zavedená v školách takmer vo všetkých štátoch.
Schools themselves did not seek autonomy, the legislation made provision for the transfer of new duties without schools having any right to express their view on the matter.
Samotné školy nepožadovali autonómiu, legislatíva umožňuje transfer nových zodpovedností bez toho, aby školy mali právo vyjadrovať sa k tejto záležitosti.
In fact, schools acquired new responsibilities in spite of their own wishes.
V skutočnosti školy získali nové zodpovednosti napriek svojim vlastným želaniam.
At best, under some reforms such as those in Portugal or in some German Länder (for example in Rhineland-Palatinate) schools were allowed to choose whether to join pilot projects.
Najlepšie z niektorých reforiem ako sú tie v Portugalsku, alebo v Nemecku, Länder, (napríklad v Porýní), školám bolo umožnené rozhodnúť sa či sa chcú pripojiť k pilotným projektom.
The position of the United Kingdom (England) is notable in that, not only have all schools gained wide-ranging financial and managerial responsibilities, but there are also some categories of school with additional freedoms.
Pozícia Spojeného kráľovstva (Anglicko) je pozoruhodná tým, že školy nezískali iba roziahle právomoci vo financovaní a manažmente, ale sú tu niektoré kategórie škôl s dodatočnými slobodami.
Schools can, in principle, choose the legal category which best suits their character and aspirations.
Školy si môžu v princípe vybrať legislatívnu kategóriu, ktorá im najviac vyhovuje s ohľadom na ich charakter a ašpirácie.
This diversity is not new; the legal framework originally established in 1944 enabled schools provided by voluntary bodies, mainly churches, to opt into the system with a choice of legal category (aided or controlled) related to the level of autonomy and financial responsibility they wished to retain.
Táto rozmanitosť nie je nová; právny rámec pôvodne vytvorený v roku 1944 umožnil školám, ktoré zriadili dobrovoľné orgány, predovšetkým cirkvi, začleniť sa do systému s možnosťou výberu právnej kategórie (podporovaná alebo kontrolovaná), podľa úrovne autonómie a finančnej zodpovednosti, ktorú si želajú dosiahnuť.
To these categories of school were added: grant-maintained schools (1988 to 1998); foundation schools (from 1998); and now, from 2007, trust schools.
K týmto kategóriám škôl boli pridané: grantami dotované školy (1988 do 1998); školy nadácií (od roku 1998); a teraz od roku 2007, trastové školy.
From 1988, the City Technology College programme, and from 2000, the Academy programme introduced further levels of independence for new schools.
Od roku 1988 program Mestskej technickej vysokej školy, City Technology College programme, a od roku 2000 program akadémie, zaviedli ďalšie úrovne nezávislosti pre nové školy.
Apart from these important exceptions, school autonomy was imposed in a top-down fashion across Europe.
Okrem týchto významných výnimiek, autonómia školy bola zavedená systémom zhora - dolu v celej Európe.
This top-down nature of the school autonomy process is confirmed by the absence of any impetus from school staff.
Tento systém autonómie škôl zhora - dolu, potvrdzuje nedostatok aktivity zo strany pedagogických zamestnancov školy.
Taking into account the new freedoms at work, it could be logical for staff to have been at the forefront of the movement or, at least, strongly influential through their trade unions or school heads’ associations.
Berúc do úvahy nové slobody v práci, mohlo byť logické pre pedagogických zamestnancov byť na čele hnutia, alebo minimálne, silné ovplyvňovanie prostredníctvom svojich odborov alebo asociáciou riaditeľov škôl.
However, it appears that their contribution was very limited.
Avšak zdá sa, že ich príspevok bol veľmi obmedzený.
In some countries, representatives of school staff were, at best, consulted about plans for reform.
V niektorých štátoch reprezentanti pedagogických zamestnancov škôl v najlepšom prípade konzultovali plány na reformu.
In Estonia, the school heads’ union was involved in developing the thinking around school autonomy by suggesting amendments which were subsequently integrated into the reforms.
V Estónsku odbory riaditeľov škôl boli zapojené v rozvíjaní myšlienky okolo autonómie navrhovaním doplnkov, ktoré boli následne integrované do reforiem.
Some Nordic countries also entered into consultations with the trade unions before implementing their reforms.
Niektoré severské štáty sa tiež zapojili do konzultácie s odbormi, pred zavedením týchto reforiem.
In Bulgaria, the school heads’ union was also consulted on the school autonomy process during the reform at ISCED level 2.
V Bulharsku sa tiež konzultovalo s odbormi riaditeľov škôl o procese autonómie škôl v priebehu reformy na úrovni ISCED 2.
In other countries, schools were also involved in developing the practical ways in which school autonomy was to be implemented.
V ostatných štátoch boli školy tiež zapojené v rozvíjaní praktických spôsobov ako by mala byť implementovaná autonómia škôl.
School by school negotiation took place with the ministry in Luxembourg before responsibilities were transferred.
V Luxembursku sa uskutočnilo vyjednávanie jednotlivých škôl s ministerstvom, predtým ako boli prenesené právomoci na školy.
On a larger scale, Italy organised a vast consultation with schools before the orders were drawn up to implement Act No. 59 on school autonomy.
Vo veľkom rozsahu Taliansko organizovalo rozsiahlu diskusiu so školami, predtým ako sa vydala vyhláška až do prijatia zákona č. 59 o autonómii školy.
Ninety per cent of schools gave their views on the outcomes of school autonomy, its management, the training available, or the relationship between school autonomy and the national training system.
Deväťdesiat percent škôl vyjadrilo svoj názor na prínos autonómie školy, jej manažmentu, dostupnej odbornej príprave, alebo vzťahu medzi autonómiou školy a národným vzdelávacím systémom.
Similarly, during trials in Romania, schools were consulted in order to identify their needs and the difficulties they had met in managing their new responsibilities.
Podobne v priebehu experimentu v Rumunsku, sa so školami konzultovalo, aby identifikovali svoje potreby a problémy, ktoré mali vo vykonávaní nových manažérskych právomocí.
However, even though trade unions and schools were consulted in some countries, it does not appear that the transfer of responsibilities resulted from demands made by people at the chalk face (with the exception of Italy, whose report highlights strong demands from school heads, and Slovenia which mentions intense activity by teachers regarding pedagogic innovation, linked to future consideration of pedagogic autonomy during the transition period following independence (1990-1996)).
Hoci sa v niektorých štátoch uskutočnili konzultácie s odbormi a školami, nezistilo sa, že prenos právomocí vzišiel z požiadaviek učiteľov (s výnimkou Talianska, kde školská správa formulovala požiadavky od riaditeľov škôl, a Slovinska, ktoré uvádza intenzívnu aktivitu učiteľov v oblasti pedagogickej inovácie, spojenej s budúcim uznaním pedagogickej autonómie počas prechodného obdobia, ktoré nasledovalo po získaní nezávislosti (1990-1996).
The experience of the Nordic countries is markedly different from this very centralised transfer process.
Skúsenosť severských štátov je výrazne odlišná od veľmi centralizovaného procesu prenosu.
In Denmark, Finland, Sweden and Norway, local authorities became major players in the education system and could decide to grant autonomy to schools under their control if they felt it would be beneficial.
V Dánsku, Fínsku, Švédsku a Nórsku sa miestna správa stala hlavným aktérom vo vzdelávacom systéme a mohla rozhodovať o priznaní autonómie školám pod svojou správou, ak mali pocit, že by to mohlo byť prospešné.
Within each country, this resulted in the development of a variety of models by which responsibilities were transferred to schools.
V rámci každého štátu to vyústilo do rozvíjania množstva modelov, ktorými boli kompetencie prenášané na
Policies and Measures government to cease becoming involved in the detailed management of schools and therefore left greater management freedoms to the authorities in charge of schools.
Koncepcie a opatrenia školy. Rovnakým spôsobom v Holandsku princípy za dereguláciu urýchlila centrálna správa, aby nemusela byť zapojená v manažmente škôl, prenechala väčšiu slobodu v manažmente riadiacim orgánom v školách.
Overall, after three decades of massive change, the policy of school autonomy is now widespread throughout most European countries.
Možno konštatovať, že po troch dekádach masívnych zmien je politika autonómie školy v súčasnosti široko rozvinutá vo väčšine európskych štátov.
A top-down approach was used, providing a strong framework for the new school freedoms.
Bol použitý systém zhora - dolu, ktorý poskytuje pevný rámec pre nové kompetencie školy.
Part II of this report examines the main areas of responsibility which were transferred to schools.
Časť II tejto správy skúma hlavné oblasti kompetencií, ktoré boli prenesené na školy.
CHAPTER 2: LEVELS OF SCHOOL AUTONOMY AND TYPES OF SCHOOL DECISION-MAKING
KAPITOLA 2: ÚROVEŇ AUTONÓMIE ŠKÔL A TYP ROZHODOVANIA ŠKOLOU
The first chapter demonstrated that there were marked differences across Europe in the underlying rationale and the implementation timescale of the of the school autonomy process.
V prvej kapitole sa poukazuje na to, že existuje mnoho odlišností v rámci Európy, znázorňuje typ a implementáciu časového rámca procesu vedúceho k autonómii školy.
Therefore it is not surprising that, in 2007, the types of area in which schools have autonomy and the types of decision-makers also differ considerably.
Preto neprekvapuje, že v roku 2007 typ oblastí, v ktorých majú školy autonómiu a typ rozhodovania sa tiež odlišujú.
This chapter examines both the areas of autonomy and decisionmaking within schools.
Táto kapitola skúma obidve oblasti - autonómiu a rozhodovanie v rámci školy.
Firstly, the study will analyse the areas of responsibility and degree of autonomy awarded to schools (section 2.1) and secondly, the role played by different types of school decision makers (section 2.2).
Štúdia v prvom rade analyzuje oblasť zodpovednosti a stupeň autonómie škôl (sekcia 2.1.), a v druhom rade úlohu pedagogických zamestnancov s rozhodovacou právomocou (sekcia 2.2.).
Three basic areas of operation will be examined: the use of public funds, the raising and use of private funds and the management of human resources (selection, dismissal, discipline, etc.).
Tri základné oblasti prevádzkovania, ktoré sa skúmajú: využívanie verejných financií, tvorba a používanie súkromných financií a manažment ľudských zdrojov (výber, prepúšťanie, disciplína a pod.).
Other areas of school operations which might also be within their domain such as education provision, education content (curriculum, teaching methods, etc.), pupil evaluation, and school regulations and organisation are not considered here.
Ďalšie oblasti prevádzky školy, ktoré by tiež mohli byť dominantné, napr. poskytovanie vzdelávania, obsah vzdelávania (učebné plány, vyučovacie metódy a pod.), hodnotenie žiakov, školské predpisy a organizácia sa v tejto štúdii neberú do úvahy.
The third section (2.3) looks at the composition of school management bodies where they exist.
Tretia sekcia (2.3) znázorňuje zloženie orgánov školského manažmentu tam, kde existujú.
Because the areas of responsibility held by schools at ISCED levels 1 and 2 are very similar, these levels of education are generally treated together in this study.
Pretože oblasti zodpovednosti, ktoré majú školy na úrovni ISCED 1 a 2 sú veľmi podobné, tieto úrovne vzdelávania sú v tejto štúdii všeobecne popisované spolu.
Any differences that do exist are mentioned in the text and beneath the relevant figures on a case by case basis.
Akékoľvek odlišnosti, ktoré existujú sú spomenuté v texte a pod relevantnými ukazovateľmi od prípadu k prípadu.
Areas of responsibility and degree of autonomy
Oblasť zodpovednosti a stupeň autonómie
In this section, the degree of autonomy held by schools is divided into four broad categories ( autonomy – applies when a school takes decisions within the limits of the law or the general regulatory framework for education, without the intervention of outside bodies (even if they have to consult higher authorities); limited autonomy – when schools take decisions within a set of options predetermined by a higher education authority or obtain approval for their decisions from a higher authority.
V tejto sekcii stupeň autonómie, ktorú majú školy je rozdelený do štyroch rozsiahlych kategórií ( autonómia – existuje vtedy, ak škola rozhoduje v rámci obmedzení platnou legislatívou alebo všeobecného regulujúceho rámca pre rozhodovanie, bez zasahovania externých orgánov (dokonca aj vtedy, keď je potrebná konzultácia s nadriadenou inštitúciou); limitovaná autonómia – keď školy rozhodujú v rámci súboru možností vopred stanovených vyššou školskou inštitúciou, alebo po získaní súhlasu pre niektoré rozhodnutia od nadriadenej inštitúcie.
Schools are considered to be without autonomy when they do not take decisions in a given area.
Školy bez autonómie nemôžu rozhodovať v danej oblasti.
A fourth category appears in the organisational structures of some education systems.
Štvrtou kategóriou je organizačná štruktúra niektorých vzdelávacích systémov.
In some countries the administrative body and/or local authority may choose whether or not to delegate their decisionmaking powers in certain areas to schools.
V niektorých štátoch správny orgán a/alebo miestna správa si môžu vybrať, či delegujú alebo nie svoje rozhodovacie právomoci v určitých oblastiach na školy.
In such cases, there may be differences between schools within the country in the level and areas of responsibility delegated.
V takýchto prípadoch môžu existovať odlišnosti medzi jednotlivými školami v rámci štátu, podľa úrovní a v oblastiach, kde boli delegované právomoci.
In the Netherlands, the competent authority (bevoegd gezag) responsible for the school chooses the areas in which it delegates certain powers.
V Holandsku kompetentná správa (bevoegd gezag), ktorá je zodpovedná za prevádzku školy si vyberá oblasti, v ktorých deleguje určité právomoci.