natgillin/translations-raw huggingface dataset:
In the spring of 2004, a sub-group of this expert group, in cooperation with the Standing Group on Indicators and Benchmarks (also established by the European Commission under the same framework), addressed the question of ‘developing suitable indicators for measuring improvement in the education of teachers and, in particular, their continuing professional development’.
Na jar 2004, podskupina tejto skupiny expertov v spolupráci so skupinou Standing o indikátoroch a ukazovateľoch (tiež stanovená Európskou komisiou v tom istom okruhu), vzniesla otázku o ‘rozvíjaní vhodných indikátorov pre meranie zvyšovania úrovne vzdelávania učiteľov a predovšetkým ich sústavný profesionálny rozvoj’.
The group has identified the development of systems for the evaluation and accreditation of the initial and inservice education of teachers as one of the priorities involved in improving teacher education.
Skupina určila rozvoj systémov hodnotenia a akreditácie počiatočnej prípravy a ďalšieho vzdelávania učiteľov ako jednu z priorít zdokonaľovania vzdelávania učiteľov.
Concern for quality assurance in teacher education is closely linked to the broader context of the development of higher education and the followup of the Bologna Process.
Záujem o zabezpečovanie kvality prípravy učiteľov je úzko spojený so širším kontextom rozvoja vysokého školstva a následkom bolonského procesu follow-up.
The European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA, http://www.enqa.net) established standards and guidelines for quality assurance in higher education in Europe which were adopted at the Conference of Ministers responsible for Higher Education, in Bergen in May 2005.
Európska asociácia pre zabezpečovanie kvality vo vysokom školstve (ENQA, http://www.enqa.net) stanovila štandardy a metodické pokyny pre zabezpečovanie kvality vysokého školstva v Európe, ktoré boli prijaté na konferencii ministrov zodpovedných za vysoké školstvo v Bergene, v máji 2005.
ENQA points out that ‘Institutions should have a policy and associated procedures for the assurance of the quality and standards of their programmes and awards.
ENQA poukázala na to, že ‘Inštitúcie by mali mať koncepciu a asociované procedúry pre zabezpečovanie kvality a štandardov svojich programov a ohodnotení.
They should also commit themselves explicitly to the development of a culture which recognises the importance of quality, and quality assurance, in their work’.
Mali by sa tiež explicitne zapojiť do rozvíjania kultúry, ktorá uznáva dôležitosť kvality a zabezpečovania kvality vo svojej práci’.
In light of the Lisbon and Bologna processes, the European Commission asked Eurydice in the autumn of 2004 to carry out a study on regulations for the evaluation of teacher education in European countries.
V zmysle lisabonského a bolonského procesu Európska komisia požiadala na jeseň 2004 Eurydice vypracovať štúdiu o smerniciach pre hodnotenie vzdelávania učiteľov v európskych štátoch.
This survey analyses processes for evaluating and accrediting initial and inservice teacher education programmes and institutions.
Tento prieskum analyzuje procesy hodnotenia a akreditovania študijných programov a inštitúcií zabezpečujúcich počiatočnú prípravu a ďalšie vzdelávanie učiteľov.
It provides a general overview of the existence of regulations on external and internal evaluation in different countries as well as specific information on the main features of these processes and the use made of their findings.
Poskytuje všeobecný prehľad o existencii smerníc pre externé a interné hodnotenie v rôznych štátoch, ako aj špecifické informácie o hlavných rysoch týchto procesov a využívaní zistení.
A review of the main debates and reforms concerning this issue is also included.
Je tu zahrnutý aj prehľad hlavných diskusií a reforiem o tejto problematike.
Quality Assurancein Teacher Educationin Europe
Zabezpečenie kvality v príprave učiteľov v Európe
In order to measure improvements in teacher education, the creation of quality control measures is doubtless an important step; however, there is a risk of bureaucratic overregulation and in many European countries, these quality control measures are relatively new, so their actual effectiveness and impact in maintaining and improving the quality of provision still remains unclear.
Aby sa mohlo merať zlepšovanie kvality v príprave učiteľov, bezpochyby, dôležitým krokom bolo vytvorenie opatrení na kontrolu kvality; avšak je tu riziko prehnanej byrokracie a v mnohých štátoch sú tieto opatrenia na kontrolu kvality relatívne nové, a tak ich skutočná efektívnosť a dopad na zachovanie a zvyšovanie kvality prípravy stále zostávajú nejasné.
This situation calls for additional commitment and efforts on behalf of all players in the coming years.
Táto situácia vyvoláva potrebu doplňujúcich záväzkov a úsilia v mene všetkých zainteresovaných v najbližších rokoch.
The Eurydice European Unit is very grateful to all National Units in the Network for providing relevant information within a very short time.
Európska kancelária Eurydice ďakuje všetkým národným kanceláriám zapojených do siete za poskytnutie relevantných informácií v priebehu veľmi krátkeho času.
We hope that this comparative analysis will allow greater insight into the organisation of quality assurance measures for teacher education and pave the way to further investigations.
Dúfame, že táto komparatívna analýza umožní hlbší pohľad do organizácie opatrení na zabezpečovanie kvality pre vzdelávanie učiteľov a pripraví cestu pre budúce prieskumy.
Chapter 1:The Organisation of Evaluation Processes for Initial Teacher Education
Kapitola 1: Organizácia evalvačných procesov pre počiatočnúprípravu učiteľov
General and specific official regulations
Všeobecné a špecifické oficiálne predpisy
External and internal components of the evaluation process
Externé a interné zložky evalvačného procesu
Chapter 2:External Evaluation of Initial Teacher Education
Kapitola 2: Externá evalvácia počiatočnej prípravy učiteľov
Responsible bodies and qualifications required of evaluators
Zodpovedné orgány a kvalifikácie požadované od evalvátorov
Official documents establishing criteria
Oficiálne dokumenty stanovujúce kritériá
Procedures and mechanisms
Postupy a mechanizmy
Chapter 3:Internal Evaluation of Initial Teacher Education
Kapitola 3:Interná evlavácia počiatočnej prípravy učiteľov
Bodies responsible for coordination
Orgány zodpovedné za koordináciu
Official documents establishing evaluation criteria
Oficiálne dokumenty stanovujúce evalvačné kritériá
Chapter 4:Use made of Evaluation Findings
Kapitola 4: Využívanie záverov hodnotenia
Possible consequences of evaluation
Možné dôsledky hodnotenia
Publication and availability of findings
Publikácia a sprístupnenie záverov
Monitoring by means of indicators and national reports
Monitoring prostredníctvom ukazovateľov a národných správ
Chapter 5: Accreditation and Evaluation of In-Service Teacher Education
Kapitola 5: Akreditácia a hodnotenie ďalšieho vzdelávaniaučiteľov
Types of provider and existence of regulations
Typy poskytovateľov a existencia nariadení
External bodies undertaking accreditation and/or evaluation
Externé inštitúcie, ktoré vykonávajú akreditáciu a/alebo hodnotenie
Use made of findings
Využitie závorov
Chapter 6: Reforms and Debate
Kapitola 6: Reformy a diskusia
(Re)defining the aims and content of teacher education and changing evaluation procedures accordingly
(Opätovné) definovanie cieľov a obsahu vzdelávania učiteľov a následná zmena postupov hodnotenia
Debate on evaluation procedures
Diskusia o postupoch hodnotenia
Main results
Hlavné témy a výsledky
INTRODUCTION
PREDSLOV
This study is concerned with processes for evaluating and accrediting institutions and programmes for initial and inservice teacher education.
Táto štúdia sa zaoberá procesmi hodnotenia akreditácie inštitúcií a programov pre počiatočnú prípravu a ďalšie vzdelávanie učiteľov.
The evaluations concerned result in reports or recommendations drawn up for each institution or programme evaluated.
Hodnotenia o výsledkoch v správe alebo odporúčaniach sú načrtnuté pre každú hodnotenú inštitúciu alebo hodnotený program.
Evaluations of the education system as a whole that lead solely to general reports on the state of that system are not a central aspect of the study.
Hodnotenie vzdelávacieho systému ako celku, ktoré všeobecne popisujú stav toho-ktorého systému, nie sú cieľom tejto štúdie.
Only types of evaluation focusing on the quality of provision of teacher education are taken into account.
Do úvahy sa berú iba typy hodnotenia zamerané na kvalitu poskytovania vzdelávania učiteľov.
These may be related to aspects such as the content and organisation of teacher education, the qualification profiles of teacher educators, how students are assessed or their achievements.
Môžu byť spojené s aspektami ako sú obsah a organizácia vzdelávania učiteľov, kvalifikačné profily vzdelávateľov učiteľov, ako sa hodnotia študenti alebo ich výsledky.
Financial audits and safety, security or environmental controls are not taken into account.
Finančné audity a zabezpečovanie, bezpečnosť alebo kontroly životného prostredia sa neskúmali.
The education of teachers in primary and general secondary education (ISCED levels 1-3, see glossary) who will be employed in the public and grant-aided private sectors of education has been covered.
Je tu zahrnuté vdelávanie učiteľov základných a všeobecných stredných škôl (úroveň ISCED 1-3, pozri slovník), ktorí sú zamestnaní vo verejnom a grantami dotovanom súkromnom sektore.
The education and training of teachers for vocational education is not included.
Vzdelávanie a odborná príprava učiteľov pre odborné vzdelávanie tu nie sú zahrnuté.
The reference year for data is 2005/06.
Referenčným rokom údajov je 2005/06.
Recent and forthcoming reforms are also considered.
Súčasné a plánované reformy sa tiež berú do úvahy.
In all cases, the information shown in the Figures relates to official regulations or recommendations.
Informácie znázornené na obrázkoch sa vždy týkajú oficiálnych predpisov alebo odporúčaní.
Where countries have no regulations governing a particular aspect of the evaluation of institutions or programmes for teacher education or indeed the process as a whole, information on current practices has, whenever available, been included in the text or in a note.
V tých štátoch, kde nie sú oficiálne predpisy usmerňujúce príslušné aspekty hodnotenia inštitúcií alebo programov pre vzdelávanie učiteľov alebo celého procesu sú informácie o súčasnej praxi všade tam, kde sú dostupné, zahrnuté v texte alebo v poznámke.
Methodology and definitions
Metodika a definície
The questionnaire prepared by the Eurydice European Unit for gathering the necessary information is available on the Eurydice website (see www.eurydice.org).
Dotazník, ktorý pripravila Európska kancelária Eurydice na zhromaždenie potrebných informácií je dostupný na webovej stránke Eurydice (pozri www.eurydice.org).
The questionnaire was devised for gathering similar and readily comparable information from all countries but also included spaces for describing special national characteristics.
Dotazník bol vypracovaný na zber podobných a porovnateľných informácií zo všetkých štátov, ale priestor bol daný aj špeciálnym národným charakteristikám.
The present comparative study carried out with reference to the replies obtained from these questionnaires, has been commented on and checked by the 30 Eurydice Network member countries (1).
Súčasná porovnávacia štúdia vypracovaná s odkazmi na odpovede získané z týchto dotazníkov bola pripomienkovaná a skontrolovaná 30 členskými štátmi siete Eurydice (1).
Some information of specifically national relevance has been included for illustrative purposes.
Niektoré špecifické informácie na národnej úrovni boli zahrnuté pre ilustráciu.
Information gathering was concerned with official regulations or recommendations relating to the evaluation and/or accreditation of institutions/programmes for initial and inservice teacher education, as well as to ongoing (non-regulated) practices and debates and reforms in this same area.
Zhromaždené boli informácie z oficiálnych predpisov alebo odporúčaní o hodnotení a/alebo akreditácií inštitúcií/programov pre počiatočnú prípravu a ďalšie vzdelávanie učiteľov ako aj (neriadenej) realizovanej praxe, diskusií a reforiem v tejto oblasti.
For the purposes of this study, evaluation and accreditation have been defined as follows:
Pre ciele tejto štúdie hodnotenie a akreditácia je definované nasledovne:
Evaluation is a general process of systematic and critical analysis leading to judgments and/or recommendations for improvement regarding the quality of a (teacher) education institution or programme.
Hodnotenie je všeobecný proces systematickej a kritickej analýzy vedúci k posúdeniu a/alebo odporúčaniam na zlepšovanie kvality (učiteľských) vzdelávacích inštitúcií alebo programov.
Accreditation is a process by which an institution or a programme is judged by the relevant legislative and professional authorities as having met predetermined standards in order to provide (teacher) education or training and to award the corresponding qualifications (where they exist).
Akreditácia je proces, ktorým je inštitúcia alebo program posudzovaný podľa relevantnej legislatívy profesionálnymi autoritami na splnenie stanovených štandardov, pri poskytovaní (učiteľského) vzdelávania a odbornej prípravy, právom udelovať zodpovedajúcu kvalifikáciu (kde existuje).
The accreditation procedure presupposes that the programmes or institutions to be accredited are evaluated.
Akreditačný postup predpokladá, že programy alebo inštitúcie sú hodnotené.
1) Turkey, which has been a member of the Eurydice Network since 2004, did not take part in this study.
1) Turecko, ktoré sa stalo členom siete Eurydice od roku 2004, sa nezapojilo do tejto štúdie.
The first four chapters are concerned with the evaluation and/or the accreditation of institutions and programmes for initial teacher education.
Prvé štyri kapitoly sa zaoberajú hodnotením a/alebo akreditáciou inštitúcií a programov počiatočnej prípravy učiteľov.
More specifically, Chapter 1 provides a general overview of the existence of regulations on external and internal evaluation in the countries covered.
Kapitola 1 poskytuje špecifikejší všeobecný prehľad predpisov o externom a internom hodnotení v skúmaných štátoch.
It also indicates whether these regulations are specific to teacher education or generally applicable to all higher education institutions.
Tiež určuje, či tieto predpisy sú špecifické pre vzdelávanie učiteľov alebo všeobecne aplikovateľné na všetkých vysokých školách.
Chapters 2 and 3 deal respectively with the main features of external and internal evaluation.
Kapitoly 2 a 3 popisujú hlavné črty externého a interného hodnotenia.
They describe the various players involved, as well as their qualifications, the documents which have to be used in identifying criteria, the focus and procedures of evaluation and its frequency.
Popisujú rôznych účastníkov ako aj ich kvalifikáciu a rôzne dokumenty, ktoré boli použité na identifikáciu kritérií, podstaty a postupov hodnotenia a jeho frekvenciu.
Chapter 4 discusses use of the findings from external and internal evaluation.
Kapitola 4 pojednáva o zisteniach z externého a interného hodnotenia.
It highlights the possible consequences of evaluation for institutions or programmes, as well as the circulation of its findings within them or among the general public and in national reports on the state of initial teacher education or higher education.
Ozrejmuje možné následky hodnotenia pre inštitúcie alebo programy ako aj o cirkulácii zistení v ich rámci alebo medzi všeobecnou verejnosťou a v národných správach o stave počiatočnej prípravy učiteľov alebo o vysokoškolskom vzdelávaní.
Chapter 5 considers the evaluation and accreditation of institutions or programmes for inservice teacher education.
Kapitola 5 zvažuje hodnotenie a akreditáciu inštitúcií alebo programy pre ďalšie vzdelávanie učiteľov.
It examines whether regulations govern the evaluation or accreditation of the various types of inservice education providers in each country.
Skúma, či predpisy usmerňujú hodnotenie alebo akreditáciu rôznych typov poskytovateľov ďalšieho vzdelávania v každom štáte.
It then describes the bodies responsible for this kind of evaluation and accreditation, the procedures applied, their focus, frequency and the use made of their findings.
Ďalej popisuje orgány zodpovedné za tento druh hodnotenia a akreditáciu, použité postupy ich zameranie, frekvenciu a využívanie zistení.
A review of the main debates and reforms concerning the evaluation of teacher education is provided in Chapter 6.
Prehľad hlavných diskusií a reforiem, o hodnotení vzdelávania učiteľov je v kapitole 6.
Finally, the main issues and results of the study are summarised.
Na záver sú zhrnuté hlavné témy a výsledky štúdie.
A glossary and an annex describing the various types of internal and external evaluation of initial teacher education by country is included at the end of the study
Slovník a príloha popisujú rôzne typy interného a externého hodnotenia počiatočnej prípravy učiteľov podľa štátov, ktoré sú uvedené na konci štúdie.
CHAPTER 1 – THE ORGANISATION OF EVALUATION PROCESSES FOR INITIAL TEACHER EDUCATION
KAPITOLA 1 – ORGANIZÁCIA EVALVAČNÝCH PROCESOV PRE POČIATOČNÚ PRÍPRAVU UČITEĽOV
Out of the 30 countries considered in this report, all except Luxembourg have a regulated system for evaluating initial teacher education.
Z 30 štátov zahrnutých v tejto správe všetky, okrem Luxemburska majú regulovaný systém hodnotenia počiatočnej učiteľskej prípravy.
However, the extent to which such evaluation procedures are regulated may differ from one country to the next.
Ale rozsah regulácie týchto procesov hodnotenia sa medzi jednotlivými štátmi líšia.
Evaluation may also occur without following any officially binding regulations.
Evalvácia môže totiž prebiehať bez toho, žeby sa riadila podľa akýchkoľvek oficiálnych záväzných predpisov.
If information is available on current quality assurance practices, it is provided in the appropriate sections of this report.
Ak existujú informácie o súčasných praktikách zabezpečenia kvality, uvádzajú sa v príslušných častiach tejto správy.
Normally, initial teacher education for all three educational levels considered here (ISCED 1-3) is evaluated, except in three countries.
Zvyčajne sa hodnotí počiatočná učiteľská príprava pre všetky tri stupne vzdelávania, ktoré sa tu berú do úvahy (ISCED 1-3), okrem troch štátov.
The German-speaking Community of Belgium provides initial teacher education solely for primary education while, in Cyprus, only institutions training teachers for primary level (and some teachers of English at secondary level) are evaluated.
Germanofónne spoločenstvo Belgicka poskytuje počiatočnú učiteľskú prípravu len pre základné vzdelávanie, pričom na Cypre sa posudzujú len inštitúcie pripravujúce učiteľov pre základný stupeň (a pre niektorých učiteľov angličtiny na druhom stupni).
In general, teacher education for secondary level is provided at universities, for which there is currently no regulated system of evaluation.
Vo všeobecnosti sa počiatočná učiteľská príprava pre druhý stupeň poskytuje na univerzitách, pre ktoré v súčasnosti neexistuje regulovaný systém hodnotenia.
In contrast, in Austria, regulations on evaluation only exist for universities training teachers for secondary level.
Na druhej strane, v Rakúsku existujú predpisy o hodnotení len pre univerzity pripravujúce učiteľov druhého stupňa.
Some countries evaluate their entire system of teacher education.
Niektoré štáty hodnotia svoj celý systém učiteľskej prípravy.
The purpose of a broader approach of this kind is not to focus primarily on individual institutions, but rather to monitor the whole system of initial teacher education.
Účelom širšieho prístupu tohto druhu nie je zamerať sa predovšetkým na jednotlivé inštitúcie, ale skôr monitorovať celý systém počiatočnej učiteľskej prípravy.
It may provide either a basis for reform or an evaluation of newly implemented reforms, as shown in the examples below.
Môže byť základom pre reformu alebo posúdenie novozavádzaných reforiem, ako sa uvádza v nižšie uvedených príkladoch.
As such procedures do not occur in all countries, these evaluations are not considered in detail in the present analysis.
Keďže takéto postupy nie sú vo všetkých štátoch, dané hodnotenia sa nerozoberajú hlbšie v tejto analýze.
In Denmark in October 2003, the Danish Institute of Evaluation (EVA) published an evaluation of initial teacher education programmes for compulsory education (folkeskole).
V Dánsku v októbri 2003 Dánsky inštitút evalvácie (EVA) uverejnil hodnotenie programov počiatočnej učiteľskej prípravy pre základné školy (folkeskole).
The entire system, including all 18 teacher education colleges, was evaluated based on the internal evaluation reports from all institutions.
Celý systém vrátane všetkých 18 inštitúcií pre prípravu učiteľov sa hodnotil na základe interných evalvačných správ zo všetkých inštitúcií.
The purpose of the evaluation was to assess the programme in general, and no individual recommendations were made.
Účelom evalvácie bolo posúdiť program vo všeobecnosti, pričom nedošlo k žiadnym individuálnym odporúčaniam.
Although EVA conducted the evaluation on the basis of internal evaluation reports, the latter were anonymised in the final report in order to focus on the programme in general and not on the specific teacher training colleges.
Hoci inštitút EVA riadil hodnotenie na základe interných evalvačných správ, tieto posledné boli zanonymované v záverečnej správe za účelom zamerania sa na program vo všeobecnosti a nie na špecifické pedagogické inštitúcie.
In Malta, the implementation of the teacher education programmes revised in 1999 is being evaluated in 2005/06.
Na Malte sa realizácia programov učiteľskej prípravy revidovaných v roku 1999 hodnotí za rok 2005/06.
In Sweden, initial teacher education at all 25 institutions and the teacher education reform from 2001 in particular were evaluated in 2004, and the results were reported back to the government in spring 2005.
Vo Švédsku sa počiatočná učiteľská príprava a hlavne učiteľská reforma z roku 2001 hodnotili v roku 2004 v 25 školách a výsledky boli postúpené vláde na jar 2005.
This was part of the reform and is also a regular part of the evaluation system for all higher education.
Tvorilo to súčasť reformy a takisto riadnu súčasť evalvačného systému pre všetky vysoké školy.
In the United Kingdom (Wales), a review of the provision of initial teacher education on behalf of the Welsh Assembly Government has been underway since 2005.
V Spojenom kráľovstve (Walese) prebieha prieskum zabezpečenia počiatočnej učiteľskej prípravy v zastúpení Waleského vládneho zhromaždenia od roku 2005.
The aim of the review is to advise on how it may more effectively meet the current and likely future needs of maintained schools in Wales, in the context of the Welsh Assembly Government’s developing policies and aims.
Celkovým cieľom je zistiť, ako môže zabezpečenie počiatočnej prípravy učiteľov plne uspokojovať požiadavky a podporovať menej zastúpené skupiny v oblasti výučby v budúcnosti.
The overall objective is to see how initial teacher education provision could meet demands more appropriately and encourage under-represented groups to teach in future.
V Spojenom kráľovstve (Škótsku) má školský inšpektorát takisto právo kontrolovať počiatočnú učiteľskú prípravu procesom – Revízia aspektov.
In 24 countries or regions, only general regulations for the evaluation of all higher education apply to the evaluation of teacher education (Figure 1.1).
V 24 štátoch alebo regiónoch sa len všeobecné predpisy hodnotenia vysokého školstva týkajú evalvácie učiteľskej prípravy (obrázok 1.1.).
Apart from the legislative framework for the evaluation or accreditation of higher education, no specific evaluation systems are geared to teacher education.
Okrem legislatívneho rámca pre hodnotenie alebo akreditáciu vysokoškolského vzdelávania sa špecifické evalvačné systémy nezameriavajú na učiteľskú prípravu.