natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Analysis of the new division of responsibilities in the area of pupil assessment (Chapter 2) leads to identical conclusions.
Analýza nového členenia zodpovedností v oblasti hodnotenia žiakov (kapitola 2) vedie k identickým záverom.
Admittedly, teachers retain substantial daily room for manœuvre in this area.
Nepochybne, učitelia si držia základný každodenný priestor na manévrovania v tejto oblasti.
However, their activity is increasingly guided by new frameworks.
Ich činnosť je však čoraz viac vedená novými štruktúrami.
For example, while decisions about whether pupils should redo a year at school are still taken locally in virtually all countries, there are many countries, such as Belgium, Spain or France, in which this practice is now governed by national legislation aimed at limiting it.
Napríklad, zatiaľ čo rozhodnutie o tom, či by žiaci mali opakovať ročník je stále vydávané lokálne prakticky vo všetkých štátoch, je tu množstvo štátov, v ktorých je táto prax spravovaná národnou legislatívou.
In countries in which teacher assessment is the traditional model of assessment at the end of compulsory education, the model of internal assessment is also giving way to increasingly external evaluation.
Úrovne autonómie azodpovednosti učiteľov v Európe
The oversight exercised by the national (or top-level) education authorities is also clearly felt when it comes to determining the pay and terms and conditions of employment of teachers.
Dozor vykonávaný národnými (alebo najvyššími) vzdelávacími autoritami je jasne cítiť, ak ide o určovanie platov, náležitostí a podmienok zamestnania učiteľov.
The decision-making powers of schools and the capacity of teachers to negotiate individually remain weak and highly restricted by the regulations promulgated by the toplevel authorities, on the basis of consultation with the trade unions.
Právomoci v rozhodovaní škôl a kapacita učiteľov individuálne rokovať zostáva slabá a vysoko obmedzená nariadeniami najvyšších orgánov na základe konzultácií s odborovými organizáciami.
The situation in Belgium, Spain, the Netherlands or certain Nordic countries such as Finland or Sweden stands in some contrast to these centralised regulations: while legislation in the field of education emanating from the national authorities does exist, the regional or local authorities or the education providers nonetheless enjoy significant room for manoeuvre in this area.
Situácia v Belgicku, Španielsku, Holandsku alebo severských štátoch, ako je Fínsko alebo Švédsko je zastúpená, až na niektoré rozdiely centralizovanými nariadeniami: zatiaľ čo existuje legislatíva v oblasti vzdelávania pochádzajúca od národných autorít, regionálne alebo miestne autority alebo poskytovatelia vzdelávania viac-menej využívajú značný priestor pre manévrovanie v tejto oblasti.
All in all, in the great majority of European countries, educational tasks in the strict sense and the management of those whose role in them is decisive – teachers – are distinct from other areas relevant to education.
Vo väčšine európskych štátov sú vzdelávacie úlohy v ich pravom zmysle a manažment tých, ktorých úloha je rozhodujúca – učiteľov – odlišné od iných oblastí relevantných k vzdelávaniu.
For example, while it has been possible to grant schools substantial autonomy in budgetary and financial matters and for local players (local authorities or schools) (4) to manage human resources unrelated to teaching, central governments or the toplevel authorities for education have in the great majority of countries retained their grip on the strategic responsibility for education and teaching as such, mainly by laying down the framework in which they must occur.
Napríklad, zatiaľ čo bolo možné dať školám základnú autonómiu v rozpočtových a finančných záležitostiach a miestnym predstaviteľom (lokálne autority alebo školy) (4) manažovanie ľudských zdrojov nesúvisiacich s učením, centrálne vlády alebo najvyššie vzdelávacie autority si vo väčšine štátov udržali strategickú zodpovednosť za vzdelávanie a učenie ako také, hlavne stanovením štruktúry, v ktorej sa musia pohybovať.
In those particular fields and in the management of teachers themselves, with few exceptions, local authorities and schools do not determine any local policy but are active in policy implementation.
V týchto konkrétnych oblastiach a v manažovaní učiteľov, s niekoľkými výnimkami, neurčujú miestne autority a školy žiadnu lokálnu politiku, ale sú aktívni pri implementácii politiky.
Since school autonomy is highly restricted, the room for manoeuvre of teachers is necessarily limited.
Keďže školská autonómia je veľmi obmedzená, priestor pre manévrovanie učiteľov je nevyhnutne limitovaný.
Besides the existence of national regulations, the individual freedom of teachers in performing their new duties is also limited daily by a new collective ethos among teachers and various forms of supervision that schools have to exercise.
Okrem existencie národných regulácií, je individuálna sloboda učiteľov vo výkone nových povinností taktiež denne limitovaná novými kolektívnymi étosmi medzi učiteľmi a rôznymi formami dohľadu, ktorý školy musia vykonávať.
Indeed, close analysis of the new responsibilities exercised by teachers reveals that, in the majority of countries, they have been allocated not so much to individual teachers as to the entire teaching staff team, either separately or together with the school head.
Skutočne, bližšie analýzy nových zodpovedností vykonávaných učiteľmi ukazujú, že vo väčšine štátov boli pridelené ani nie tak jednotlivým učiteľom, ako celému tímu učiteľského zboru, buď samostatne, alebo spolu s riaditeľom školy.
As regards school education plans, continuous assessment, the choice of teaching methods or the selection of textbooks, the growth of internal coordination mechanisms at schools is in practice very substantially limiting the freedom of teachers in educational matters and conferring a new role in educational leadership on school heads.
Pokiaľ sa týka študijných plánov, kontinuálneho hodnotenia, výberu vyučovacích metód alebo výberu učebníc, je nárast interných koordinačných mechanizmov v škole dosť limitujúci slobodu učiteľov vo vzdelávacích záležitostiach a dáva riaditeľom škôl novú úlohu vo vedení vzdelávania.
The second question raised by the expanding remit of teachers is concerned with the relation between their broader responsibilities and their accountability (Chapter 6).
Ďalšia otázka, ktorá sa vynára s expandujúcimi úlohami učiteľov je spojená so vzťahom medzi širšími povinnosťami a zodpovednosťou (kapitola 6).
Is there a link between the increase in their duties and the frequency of checks on how they perform them?
Existuje tu spojenie medzi nárastom ich povinností a frekvenciou kontrol ako ich vykonávajú?
Is there a correlation between the degree to which they are autonomous and certain evaluation mechanisms?
Existuje korelácia medzi stupňom, po ktorý sú autonómni a určitými hodnotiacimi mechanizmami?
The analysis undertaken in the present report provides some insight into these matters.
Analýza, vykonaná v tejto správe poskytuje náhľad do týchto vecí.
First, the mechanisms for evaluating teachers have rarely been developed at exactly the same time as the range of their activities has broadened.
Mechanizmy na hodnotenie učiteľov boli málokedy zavedené v rovnakom čase, ako sa rozšíril rozsah ich činností.
Except in the case of a few countries, there is no direct link in legislation between teachers’ new responsibilities and the supervision and monitoring of activity.
Okrem niekoľkých štátov, neexistuje priame prepojenie v legislatíve medzi novými zodpovednosťami učiteľov, dohliadaním a monitorovaním ich činnosti.
That said, the development of accountability mechanisms with a time lag is apparent.
Možno povedať, že rozvoj hodnotiacich mechanizmov je so zjavným oneskorením.
These kinds of evaluation assume a variety of forms that appear unrelated to the real increase
Tieto druhy hodnotenia si osvojujú rôzne formy, ktoré nesúvisia s reálnym nárastom v zodpovednostiach učiteľov.
4) For further information, see Eurydice (2007), op. cit.
4) Ďalšie informácie pozri Eurydice (2007)
The relation between the attributes and responsibilities of teachers and the growth of incentives is even less clear.
Vzťah medzi vlastnosťami a zodpovednosťami učiteľov a rastom podnetov nie je jasný.
The evidence of this study points to the striking weakness at present of policies to support teachers in the area under consideration.
Evidencia štúdií prezentujúcich politiky na podporu učiteľov v zvažovanej oblasti je slabá.
The broader range of tasks undertaken by them have not always led to an improvement in their working conditions in all countries.
Širší rozsah úloh vykonávaných učiteľmi nie vždy viedol aj k zlepšeniu ich pracovných podmienok vo všetkých štátoch.
Admittedly, some countries have introduced schemes for individual or collective salary increases or for improving working conditions in the profession by (for example) limiting the amount of teaching time.
Nepochybne, niektoré štáty zaviedli schémy pre individuálne alebo kolektívne zvyšovanie platov alebo pre zlepšenie pracovných podmienok v profesii, napr. limitovaním počtu odučených hodín.
But such measures are far from universal.
Ale takéto opatrenia sú vzdialené od všeobecne uplatňovaných.
Furthermore, these incentives have not been in proportion to the growth in the responsibilities of teachers.
Okrem toho, tieto podnety neboli v súlade s nárastom zodpovednosti učiteľov.
As a result of the capacity of teachers to mobilise en masse, the likelihood that they may retire in large numbers (with a consequent need to boost the attractiveness of the profession), and the findings of surveys on their low level of motivation, there has been a widespread introduction of incentives.
Ako výsledok kapacity učiteľov sa zmobilizovať, pravdepodobnosť, že môže odísť veľa učiteľov do dôchodku (s vyplývajúcou potrebou podporiť atraktívnosť profesie), a výsledky prieskumu o ich nízkej motivácii, sa rozšírilo zavádzanie podnetov.
Neither do the means placed at the disposal of teachers for carrying out these new responsibilities always match the tasks they have to perform.
Taktiež prostriedky poskytnuté učiteľom na zvládanie ich nových zodpovedností sa nie vždy hodili na plnenie vykonávaných úloh.
There appears to be a significant disparity at present between official requirements, what exercising new responsibilities really means in practice, and the resources made available to achieve the aims concerned.
Zdá sa, že tu existuje znateľná nesúrodosť medzi oficiálnymi požiadavkami, čo v skutočnosti znamená vykonávanie nových zodpovedností v praxi a príslušnými zdrojmi na dosiahnutie cieľov.
The case of teamwork – especially as it relates to the development of school education plans – is noteworthy.
Úloha tímovej práce – špeciálne v súvislosti s rozvojom školských vzdelávacích plánov – je pozoruhodná.
While virtually all European countries have now included in their legislation an obligation to determine curricular content, assessment procedures, and interdisciplinary activity on the basis of teamwork, very few have provided any means specifically designed to facilitate this novel form of organisation.
Zatiaľ čo prakticky všetky európske štáty teraz zahrnuli do svojej legislatívy povinnosť stanoviť obsah študijného plánu, hodnotiace procedúry, a interdisciplinárne aktivity na báze tímovej práce, veľmi málo zaviedlo tiež nejaké prostriedky špecificky určené na podporu tejto novej formy organizácie.
It remains uncommon for further time to be allocated specifically for teachers to coordinate their activity, or for special premises to be made available for teamwork.
Zostáva nezvyklé, aby boli na dlhší čas pridelené špecificky učiteľom na koordináciu ich činností, alebo aby na špeciálne účely boli k dispozícii pre tímovú prácu.
In many countries, CPD also symbolises this incongruity between formal requirements, what actually occurs in practice and the means made available.
V mnohých štátoch CPD tiež symbolizuje túto nezrovnalosť medzi formálnymi požiadavkami, ktoré sa aktuálne vyskytujú v praxi a prostriedkami, ktoré umožňujú ich dosiahnutie.
While the great majority of countries consider that CPD should now be an integral part of the professional duties of teachers (Chapter 4), this requirement is not compulsory in all cases, or linked to a given number of hours or a special budget.
Zatiaľ čo väčšina štátov teraz zvažuje, že CPD by malo byť integrálnou súčasťou profesionálnych povinností učiteľov (kapitola 4), táto požiadavka nie je povinná vo všetkých prípadoch, alebo je prepojená na stanovený počet hodín alebo špeciálny rozpočet.
Apparently therefore, a great many countries that have already identified these new teaching responsibilities and then their corresponding evaluation mechanisms, now have to consider how best to implement them and the further measures required for this purpose.
Zjavne teda, veľmi veľa štátov, ktoré už identifikovali nové zodpovednosti učiteľov a ich odpovedajúce hodnotiace mechanizmy, teraz musia zvažovať, ako ich najlepšie implementovať a aké sú ďalšie opatrenia potrebné na tento účel.
The present mismatch between the greater range of activities undertaken by teachers, policies to support them and provide them with incentives, and monitoring and evaluation mechanisms, is indicative of a particular approach to the development of education policies.
Súčasný nesúlad medzi väčším rozsahom činností vykonávaných učiteľmi, politikami na ich podporu, a poskytovanie podnetov, monitorovacími a hodnotiacimi mechanizmami svedčí o konkrétnom prístupe k rozvoju vzdelávacích politík.
In the majority of countries, all these measures are the outcome of many different laws that have gradually accumulated without any consistent overall strategy to underpin them.
Vo väčšine štátov sú všetky tieto opatrenia výsledkom rôznych zákonov, ktoré sa postupne nahromadili bez akejkoľvek konzistentnej celkovej stratégie, ktorá by ich podchytila.
Comprehensive plans to define and upgrade the status and working conditions of teachers have only finally been drawn up after the foregoing measures have been tested in the field in the face of individual or collective resistance on the part of teachers, clear signs that teacher morale is low, or difficulty in recruiting suitably qualified persons.
Komplexné plány na definovanie a zdokonalenie štatútu a pracovných podmienok učiteľov boli nakoniec zavedené až potom, čo predchádzajúce opatrenia boli otestované voči individuálnej alebo kolektívnej odolnosti na strane učiteľov, jasným znakom, že morálka učiteľov je nízka, alebo ťažkostiam pri získavaní vyhovujúcich kvalifikovaných osôb.
Some countries such as Spain, Lithuania, Portugal and the United Kingdom, have pointed the way forward.
Niektoré štáty, Španielsko, Litva, Portugalsko a Spojené kráľovstvo si stanovili cestu vpred.
France is also considering an overhaul of the working conditions of teachers.
Francúzsko tiež zvažuje renováciu pracovných podmienok učiteľov.
Other countries, such as Finland, have upgraded their working conditions and pay
Iné štáty, ako je Fínsko zdokonalili ich pracovné a platové podmienky a následne rozvinuli metódy lokálneho spravovania, aby rozšírili ich povinnosti hladko, bez toho, aby narazili na silný odpor.
CODES AND ABBREVIATIONS
KÓDY A SKRATKY
Netherlands Austria Poland Portugal Romania Slovenia Slovakia Finland Sweden United Kingdom England Wales Northern Ireland Scotland
Belgicko Belgicko – Francúzske spoločenstvo Belgicko – Nemecké spoločenstvo Belgicko – Flámske spoločenstvo Bulharsko Česká republika Dánsko Nemecko Estónsko Grécko Španielsko Francúzsko Írsko Taliansko
EFTA/EEA countries
EFTA/EEA štáty
The three countries of the European Free Trade Association which are members of the European Economic Area
Asociácia, ktorých členmi sú štáty európskeho hospodárskeho priestoru
Data not available Not applicable
Údaje nie sú k dispozícii Netýka sa
TABLE OF FIGURES
TABUĽKA S UKAZOVATEĽMI
Dates of major reforms that have increased or decreased the autonomy of teachers (ISCED 1 and 2) between 1950 and 2008
Obdobie hlavných reforiem, ktoré zvýšili alebo znížili autonómiu učiteľov (ISCED 1 a 2) roky 1950 - 2008
School autonomy regarding the content of the compulsory minimum curriculum, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonómia školy pri obsahu povinného minimálneho kurikula, ISCED 1 a 2, 2006/07
School decision-makers involved in determining the content of the compulsory minimum curriculum, ISCED 1 and 2, 2006/07
Aktéri zapojení v škole do rozhodovania v určovaní obsahu povinného minimálneho kurikula, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding the curricular content of optional subjects, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonómia školy v obsahu kurikula pre voliteľné predmety, ISCED 1 a 2, 2006/07
School decision-makers involved in determining the curricular content of optional subjects, ISCED 1 and 2, 2006/07
Zapojenie aktérov, ktorí rozhodojú o určovaní obsahu kurikula voliteľných predmetov, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding the choice of teaching methods, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonómia školy vo výbere vyučovacích metód, ISCED 1 a 2, 2006/07
School decision-makers involved in determining teaching methods, ISCED 1 and 2, 2006/07
Aktéri, ktorí rozhodujú a sú zapojení v určovaní vyučovacích metód, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding the choice of school textbooks, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonómia školy vo výbere školských učebníc, ISCED 1 a 2, 2006/07
School decision-makers involved in the choice of school textbooks, ISCED 1 and 2, 2006/07
Aktéri, ktorí rozhodujú v škole o výbere školských učebníc, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding the basis on which pupils may be organised into groups for compulsory learning activity, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonómia školy, podľa ktorej sa žiaci organizujú do skupín pri povinnej vzdelávacej činnosti, ISCED 1 a 2, 2006/07
School decision-makers involved in determining the basis on which pupils may be organised into groups for compulsory learning activity, ISCED 1 and 2, 2006/07
Rozhodujúci aktéri v škole o určovaní základu, podľa ktorého môžu byť žiaci organizovaní do skupín pri povinnej vyučovacej činnosti, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding the criteria for the internal assessment of pupils, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonómia školy v kritériách interného hodnotenia žiakov, ISCED 1 a 2, 2006/07
School decision-makers involved in determining the criteria for the internal assessment of pupils, ISCED 1 and 2, 2006/07
Rozhodujúci aktéri v škole o určovaní kritérií interného hodnotenia žiakov, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding decisions as to whether pupils should repeat a year, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonómia školy v rozhodnutí či by žiaci mali opakovať ročník, ISCED 1 a 2, 2006/07
School decision-makers involved in determining whether pupils should repeat a year, ISCED 1 and 2, 2006/07
Rozhodujúci aktéri zapojení do určovania či by žiaci mali opakovať ročník, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy in preparing the content of examinations for certified qualifications, ISCED 2, 2006/07
Autonómia školy v príprave obsahu skúšok pre certifikovanú kvalifikáciu, ISCED 2, 2006/07
School decision-makers who may be involved in preparing the content of examinations for certified qualifications, ISCED 2, 2006/07
Rozhodujúci aktéri zapojení v príprave obsahu skúšok pre certifikovanú kvalifikáciu, ISCED 2, 2006/07
Official definitions of the working time of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Oficiálna definícia pracovného času učiteľov, ISCED 1 a 2, 2006/07
Specific tasks required of teachers by legislation or other official documents and specified in employment contracts, ISCED 1 and 2, 2006/07
Legislatívne alebo inými úradnými dokumentmi stanovené úlohy učiteľov a špecifikácia v pracovných zmluvách, ISCED 1 a 2, 2006/07
Promotion of teamwork included in the tasks of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Podpora tímovej práce zahrnutej v úlohách učiteľov, ISCED 1 a 2, 2006/07
Status of continuing professional development for teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Stav sústavného profesionálneho rozvoja učiteľov, ISCED 1 a 2, 2006/07
Minimum annual time (in hours) that teachers have to spend on continuing professional development, ISCED 1 and 2, 2006/07
Minimálny ročný čas (v hodinách), ktorý učitelia musia venovať sústavnému profesionálnemu rozvoju, ISCED 1 a 2, 2006/07
Establishment of a training plan for the continuing professional development of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Vypracovanie plánu školení pre sústavný profesionálny rozvoj učiteľov, ISCED 1 a 2, 2006/07
Incentives for participation by teachers in continuing professional development activities, ISCED 1 and 2, 2006/07
Podnety účasti učiteľov na činnostiach sústavného profesionálneho rozvoja, ISCED 1 a 2, 2006/07
Chapter 5: Teacher Participation in Reforms and Educational Innovation
Kapitola 5: Účasť učiteľov vo vzdelávacích reformách a inováciach
Teacher or trade union involvement in reforms concerning the status and working conditions of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Účasť učiteľov alebo odborových zväzov na reformách o statuse a pracovnýách podmienkach učiteľov, ISCED 1 a 2, 2006/07
Teacher or trade union involvement in curricula reforms, ISCED 1 and 2, 2006/07
Účasť učiteľov alebo odborových zväzov v kurikulárnych reformách, ISCED 1 a 2, 2006/07
Official methods for the individual or collective evaluation of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Oficiálne metódy na individuálne alebo kolektívne hodnotenie učiteľov, ISCED 1 a 2, 2006/07
Types of individual and/or collective evaluation of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Typy individuálneho a/alebo kolektívneho hodnotenia učiteľov, ISCED 1 a 2, 2006/07
Individual incentives and measures for the promotion of the profession, 2006/07
Individuálne stimuly a opatrenia na podporu profesie, 2006/07
School autonomy regarding the content of the compulsory minimum curriculum, ISCED 1 and 2, 2006/07______________________18
Ukazovateľ 2.1a: Autonómia školy pri obsahu povinného minimálneho kurikula, ISCED 1 a 2, 2006/07__________________________18
School autonomy regarding the curricular content of optional subjects, ISCED 1 and 2, 2006/07_________________________________________23
Autonómia školy v obsahu kurikula pre voliteľné predmety, ISCED 1 a 2, 2006/07___________________________________23
School autonomy regarding the choice of teaching methods, ISCED 1 and 2, 2006/07 ________________________________________________________ 25
Autonómia školy vo výbere vyučovacích metód, ISCED 1 a 2, 2006/07 ______________________________________________________ 25
School autonomy regarding the choice of school textbooks, ISCED 1 and 2, 2006/07 ________________________________________________________ 27
Školská autonómia vo výbere školských učebníc, ISCED 1 a 2, 2006/07 ______________________________________________________ 27
School autonomy regarding the basis on which pupils may be organised into groups for compulsory learning activity, ISCED 1 and 2, 2006/07___________________29
Autonómia školy, podľa ktorej sa žiaci organizujú do skupín pri povinnej vzdelávacej činnosti, ISCED 1 a 2, 2006/07___________________________29
School autonomy regarding the criteria for the internal assessment of pupils, ISCED 1 and 2, 2006/07_________________________31
Autonómia školy v kritériách interného hodnotenia žiakov, ISCED 1 a 2, 2006/07______________________________31
School autonomy regarding decisions as to whether pupils should repeat a year, ISCED 1 and 2, 2006/07__________________________33
Autonómia školy v rozhodnutí či by žiaci mali opakovať ročník, ISCED 1 a 2, 2006/07____________________________________33
School autonomy in preparing the content of examinations for certified qualifications, ISCED 2, 2006/07_______________________________________36
Autonómia školy v príprave obsahu skúšok pre certifikovanú kvalifikáciu, ISCED 2, 2006/07_________________________________36
2.1a: Content of compulsory minimum curriculum
2.1a: Obsah povinného minimálneho kurikula
Criteria for grouping pupils for learning activities
Kritériá organizovania žiakov do skupín pri povinnej vzdelávacej činnosti
2.2a: Choice of additional subjects offered as options
2.2a: Výber ďalších voliteľných predmetov
Setting internal assessment criteria
Kritériá interného hodnotenia žiakov