natgillin/translations-raw huggingface dataset:
26.4.2006 1994 1995 1996 1997 1998 ŃŃŃŃŃ Ń Ń 21,7(e) 20,7(e) Ń 1999 2000 2001 2002 2003 Ń 17,2(i) 16,9(i) 16,5(i) 15,9(b) 20,5(i) 19,3(i) 18,8(i) 18,5(i) 18,1(b) 2004 15,9(i) 18,0(i) 11,9(b) EU (25 countries) EU (15 countries) Belgium CzechRepublic ŃŃŃŃŃŃŃŃ5,56,0(b)6,1 16,1 15,1 12,9 12,7 14,5 15,2(b) 12,5 13,6 12,4 12,8 Denmark Germany Estonia Greece Spain France Ireland Italy Cyprus Latvia Lithuania Luxembourg Hungary Malta Netherlands Austria Poland Portugal Slovenia Slovakia Finland Sweden United Kingdom (Ń) Not available, (i) See box below, (b) Break in series, (e) Estimated value, (p) Provisional value, (u) Unreliable or uncertain data. 
26.4.2006 EÚ (25 krajín) EÚ (15 krajín) Belgicko Česká republika Dánsko Nemecko Estónsko Grécko Španielsko Francúzsko Írsko 1994 1995 1996 1997 1998 — — ——— — — 21,7(e) 20,7(e) — 1999 2000 2001 2002 — 17,2(i) 16,9(i) 16,5(i) 20,5(i) 19,3(i) 18,8(i) 18,5(i) 2003 15,9(b) 18,1(b) 12,8 6,0(b) 10,0(b) 12,8(i) 11,8 15,3(b) 29,8 13,7(b) 12,1(b) 23,5 15,1(b) 18,1 11,8 17,0(p) 11,8(b) 48,2 15,0(p) 9,2(b) 6,3 40,4 2004 15,9(i) 18,0(i) 11,9(b) 6,1 8,1 12,8(p) 13,7 15,3(p) 30,4 14,2 12,9(p) 23,5(p) 18,4 15,6 9,5(b) — 12,6 45,0(b) — 9,2 5,7(b) 39,4(b) 4,2(u) 7,1 8,7 8,6 16,7(p) 16,1 15,1 — — 8,6 6,1 — — — — 23,2 22,4 36,4 33,8 16,4 15,4 22,9 21,4 35,1 32,8 — — 12,9 12,7 — — 12,1 10,7 13,3 12,9 — — 20,7 19,9 31,5 30,3 15,2 14,1 18,9 18,9 31,7 30,1 — — 14,5 15,2(b) 12,5 13,6 12,4 — — — — 5,5 9,8 11,5 11,6 8,8 8,4 — 14,9 14,9 12,5 12,6 12,6 14,0 14,2 14,1 12,6 19,8 17,8 17,1 16,5 16,1 29,8 29,5 28,8 28,6 29,0 14,9 14,7 13,3 13,5 13,4 — — — — 14,7 28,4 27,2 25,3 26,4 24,3 — 15,0 15,1 14,8 14,0 Taliansko Cyprus Lotyšsko Litva Luxembursko Maďarsko Malta Holandsko Rakúsko Poľsko Portugalsko Slovinsko Slovensko Fínsko Švédsko Spojené kráľovstvo (—) Údaj nie je k dispozícii. (i) Pozri rámček nižšie. (b) Zmena súboru. (e) Predpokladaná hodnota. (p) Predbežná hodnota. (u) Nespoľahlivé alebo neurčité údaje. ——— — — — — — 19,5 — — 16,7 13,7 14,3(b) — 19,1(b) 16,8 18,1 17,0 — — — — 34,4 33,4 35,3 30,7 — — — 17,8 — — — — — — 17,6 16,0 — 13,6 12,1 10,8 — —— — 15,9 13,0 13,8 12,9 12,2 — — 54,2 54,4 53,2 15,5 16,2 15,5 15,3 15,0 — 10,7 10,2 10,2 9,5 — — — 7,9 7,6 46,6(b) 44,9 42,6 44,0 45,1 44,3 41,4 — — — — — — — — 40,1 40,6 — — — — 11,1 8,1 7,5 6,8 — — — — — 7,5 4,8(u) 32,3 — — 6,9 7,7 10,5(b) — 19,7(i) 18,3(i) 17,6(i) 9,9 10,4 17,7(i) 8,3(b) 9,0(b) 16,7(i) — — — — 7,9 9,9 8,9(b) 10,3 4,3(u) 5,6 4,9(b)
26.4.2006 EN Official Journal of the European Union Eurostat Structural Indicators/Social Cohesion/Early school-leavers Percentage of the population aged 18 to 24 with at most lower secondary education and not in further education or training. i: Notes Due to the implementation of harmonised concepts and definitions in the survey, information on education and training lack comparability with former years from: Ń 2003inCZ,DK,EL,IE,CY,HU,AT,SI,FI,SE,NO,CHandfrom2004inBE,LT,MT,PL,PTandROduetowider coverage of taught activities, Ń 2003 in SK due to restrictions for self-learning, Ń 2003 in DE due to the exclusion of personal interest courses, Ń 1999 in NL, 2000 in PT, 2003 in FR and CH due to changes in the reference period (formerly one week preceding the survey; CH: 12 months for vocational training instead of four weeks), Ń LU (1999) due to a new definition of lower secondary education level, Ń EU-15, Eurozone, EU-25, consequently. 
26.4.2006 SK Úradný vestník Európskej únie Štrukturálne indikátory Eurostatu/Sociálna kohézia/Študenti, ktorí predčasne ukončili školskú dochádzku Percentuálny podiel obyvateľstva vo veku 18 – 24 maximálne s nižším stredným vzdelaním, ktoré nie je vo vzdelávacom ani školiacom procese. i: Poznámky Vzhľadom na implementáciu harmonizovaných konceptov a definícií v prieskume informácie o vzdelávaní a odbornej príprave nemožno porovnať s predchádzajúcimi rokmi, a to od: — roku2003vCZ,DK,EL,IE,CY,HU,AT,SI,FI,SE,NO,CHaodroku2004vBE,LT,MT,PL,PTaROvzhľadom na viac vyučovaných činností, ktoré boli zahrnuté do prieskumu, — roku 2003 v SK vzhľadom na obmedzenie samovzdelávania, — roku 2003 v DE vzhľadom na vylúčenie záujmových kurzov podľa vlastného záujmu, — roku 1999 v NL, 2000 v PT, 2003 vo FR a CH vzhľadom na zmeny v referenčnom období (pôvodne jeden týždeň pred prieskumom; CH: 12 mesiacov v prípade odborného vzdelávania namiesto 4 týždňov), — LU (1999) vzhľadom na novú definíciu nižšieho stredného vzdelania, — EÚ 15, eurozóna, následne EÚ 25.
Due to changes in the survey characteristics, data lack comparability with former years in IT (from 1993), PT (from 1998), BE and UK (from 1999), FI (from 2000), SE and BG (from 2001), LV and LT (from 2002), HU (from 2003), FI (quarter 1 from 2003) and AT (quarter 2 from 2003). 
Vzhľadom na zmeny v charakteristikách prieskumu údaje nemožno porovnať s predchádzajúcimi rokmi v IT (od roku 1993), PT (od roku 1998), BE a UK (od roku 1999), FI (od roku 2000), SE a BG (od roku 2001), LV a LT (od roku 2002), HU (od roku 2003), FI (1. štvrťrok od roku 2003) a AT (2. štvrťrok od roku 2003).
In DK, LU, IS, NO, EE, LV, LT, CY, MT and SI, the high degree of variation of results over time is partly influenced by a low sample size. 
V DK, LU, IS, NO, EE, LV, LT, CY, MT a SI je vysoký stupeň variability výsledkov v skúmaných rokoch čiastočne zapríčinený malou vzorkou.
In CY, the reference population (denominator) excludes students abroad. 
V CY sú z referenčného obyvateľstva (menovateľ) vylúčení študenti študujúci v zahraničí.
The EU aggregates are provided: C 99/15 Ń Ń Source: until 1999, on the basis of the available country data, from 1999, using the closest available year result in case of missing country data and provisional UK data (all GCSE levels excluded until a new ISCED 3c level definition is implemented in 2005 at EU level). 
Súhrnné údaje za EÚ sú poskytované: — do roku 1999 na základe dostupných údajov jednotlivých krajín, — od roku 1999 sa v prípade, že chýbajú údaje krajiny alebo predbežné údaje UK, používajú najbližšie dostupné údaje (až do prijatia nového stupňa definície ISCED 3c v roku 2005 na úrovni EÚ sú vylúčené všetky stupne GCSE).
Eurostat. 
Zdroj: Eurostat.
C 99/16 EN Official Journal of the European Union ANNEX 2 PROGRAMMES AUDITED IN THE MEMBER STATES SPAIN Social Guarantee Programmes (SGP) Andalusia Ń Objective 1 OP, Axe 4A measure 15 A What was the nature of the programme? 
C 99/16 SK Úradný vestník Európskej únie PRÍLOHA 2 KONTROLOVANÉ PROGRAMY V ČLENSKÝCH ŠTÁTOCH ŠPANIELSKO Programy sociálnych záruk (PSZ) Andalúzia – cieľ 1 OP, Axe 4A opatrenie 15 A Aký bol charakter programu?
The Social Guarantee Programmes are aimed at those pupils who, despite special curricular courses, do not meet the minimum requirements entitling them to an upper secondary level diploma. 
Programy sociálnych záruk sú zamerané na žiakov, ktorí napriek kurzom s osobitnými osnovami nespĺňajú minimálne požiadavky, na základe ktorých by boli oprávnení získať diplom o ukončení vyššieho stredného vzdelania.
The objective is to facilitate their transition into the labour market, while giving them the possibility of continuing to study through intermediate Specific Vocational Training. 
Ich cieľom je uľahčiť žiakom prechod na trh práce, pričom môžu naďalej študovať prostredníctvom pre-chodného, osobitného odborného vzdelávania.
The participants are normally aged between 16 and 21 years and the courses last between six months and two academic years. 
Vek účastníkov je 16 až 21 rokov a kurzy trvajú šesť mesiacov až dva akademické roky.
Each class has a maximum of 20 pupils. 
V každej triede je najviac 20 žiakov.
What activities were co-financed? The SGPs are national programmes which are implemented in State schools by the Department of Education for the region under its specific regional regulations. 
Aké činnosti sa spolufinancovali? PSZ sú národné programy, ktoré realizuje ministerstvo školstva v štátnych školách v danom regióne v súlade s konkrétnymi regionálnymi nariadeniami.
The programmes have a common structure consisting of five areas: specific vocational training (vocational skills); job training and counselling; basic educational counselling in personal and social skills; complementary activities. 
Programy majú rovnakú štruktúru, ktorá sa skladá z piatich častí: osobitné odborné vzdelávanie (odborné zručnosti), školenie a poradenstvo v oblasti zamestnania, základné poradenstvo v oblasti personálnych a sociálnych zručností, doplnkové aktivity.
These programmes may also target specific groups, e.g. young people with special educational needs; those from ethnic disadvantaged minorities; prisoners, etc. 
Tieto programy sa taktiež môžu zameriavať na špecifické skupiny, napr. mladí ľudia s osobitnými potrebami vzdelávania; etnicky znevýhodnené menšiny; väzni atď.
The actions can be carried out by secondary schools, local municipalities or non profit-making associations. What particular aspects influenced the effectiveness of the programme? 
Akcie môžu vykonávať stredné školy, miestne samosprávne orgány alebo neziskové združenia. Aké konkrétne aspekty ovplyvnili efektívnosť programu?
The dissemination of the information on the courses, via websites, workshops, mailing, publicity, etc., secured a widespread knowledge of the Social Guarantee Programmes. 
Šírenie informácií o kurzoch prostredníctvom internetových stránok, workshopov, listov, propagácia atď. zabezpečilo, že mnoho ľudí vedelo o programoch sociálnej záruky.
The high level of interest, commitment and dedication of programme implementers was considered by the audit as an important factor for the success of the programme. 
Audítori považovali veľký záujem, nasadenie a nadšenie realizátorov programu za dôležitý faktor úspechu tohto programu.
However, one of the difficulties was the lack of a proper analytical basis for tackling the ESL problem and the absence of specific evaluation and follow-up actions for the measure. 
Jedným z problémov však bola nedostatočná analýza, ktorá by bola základom riešenia problému PUŠD, a neexistencia osobitného hodnotenia a následných opatrení.
Catalonia Ń Objective 3 OP, measure 4.4 What was the nature of the programme? 
Katalánsko – cieľ 3 OP, opatrenie 4.4 Aký bol charakter programu?
Although SGPs were only introduced in Spain in 1992, the Departments of Education and Labour in Catalonia had been implementing similar courses, addressing the needs of pupils without a diploma, since 1986/87. 
Hoci sa zaviedli PSZ v Španielsku až v roku 1992, ministerstvo školstva a práce realizovalo od roku 1986/1987 v Katalánsku podobné kurzy zamerané na potreby žiakov bez diplomu.
The SGP courses are generally implemented by the Department of Education in collaboration with the municipalities, outside the normal educational system. What activities were co-financed? 
PSZ zvyčajne realizuje ministerstvo školstva v spolupráci so samosprávnymi orgánmi mimo bežného školského systému. Aké činnosti sa spolufinancovali?
The courses comprised, firstly, basic training carried out by two teachers on behalf of the Department of Education and the municipality, and secondly, vocational training. What particular aspects influenced the effectiveness of the programme? 
Kurzy v prvom rade obsahovali základný výcvik, ktorý viedli dvaja učitelia v mene ministerstva školstva a samosprávy, a potom odborný výcvik. Aké konkrétne aspekty ovplyvnili efektívnosť programu?
Courses are planned and coordinated annually for each municipality by the Department, on the basis of needs analysis. 
Ministerstvo školstva každoročne plánuje a koordinuje kurzy pre každú samosprávu na základe analýzy potrieb.
This direct management of these SGP and similar courses by the Department in collaboration with municipalities guarantees the existence of a minimum supply of courses and also the stability of the programme. 
Takéto priame riadenie PSZ a podobných kurzov ministerstvom školstva v spolupráci so samosprávnymi orgánmi zaručuje aspoň minimálnu ponuku kurzov a taktiež stabilitu programu.
The implementation of these courses over several years by the same team also presents added value in terms of experience and know-how. 
Vedenie kurzov v priebehu niekoľkých rokov tým istým tímom taktiež predstavuje pridanú hodnotu z hľadiska skúsenosti a know-how.
Evaluation was also an important part of the programme, which monitored and evaluated the progress and achievements of pupils. 
Hodnotenie bolo dôležitou súčasťou programu. Monitorovalo a hodnotilo sa napredovanie a výsledky žiakov.
Some important success characteristics of the programme were: the fact that courses were essentially based on practical subjects, usually implemented outside the school system, delivered by only two tutors for the full duration of the course, and delivered to small classes (normally 15) which allowed the development of closer personal relationships. 
Niekoľko dôležitých dôvodov pre úspech tohto programu: skutočnosť, že kurzy boli založené len na praktických predmetoch, realizovali sa zvyčajne mimo školského systému, vyučovali ich len dvaja učitelia počas celého trvania kurzu a vyučovali malé triedy (zvyčajne 15 žiakov), čo umožnilo vybudovať bližšie osobné vzťahy.
The continuity of the responsible team year after year also allowed the acquisition of important know-how and created a network which facilitated the exchange of good practice and a high level of assistance and monitoring of each course. 26.4.2006 
Kontinuita realizačného tímu rok čo rok po sebe umožnila získať dôležité know-how a vytvoriť sieť, ktorou sa uľahčila výmena dobrých skúseností a vyššia úroveň pomoci a monitorovania kurzov. 26.4.2006
26.4.2006 EN Official Journal of the European Union FRANCE Lifelong education and learning, Objective 3, Single Programming Document for 2000 to 2006 What was the nature of the programme? 
26.4.2006 SK Úradný vestník Európskej únie FRANCÚZSKO Celoživotné vzdelávanie a učenie, cieľ 3, Jednotný programový dokument na roky 2000 – 2006 Aký bol charakter programu?
The ESF assisted the alleviation of ESL in France through three separate activities contained in the Life-long Learning Policy Field within the Objective 3, Single Programming Document for 2000 to 2006. 
ESF pomáhal znižovať PUŠD vo Francúzsku prostredníctvom troch samostatných činností patriacich do oblasti politiky celoživotného vzdelávania v rámci cieľa 3, Jednotný programový dokument na roky 2000 – 2006.
These were grouped under the objective of Ôgiving a second chance to young people who abandon the education system prematurelyŐ. 
Tieto činnosti sa spojili s cieľom „dať druhú šancu mladým ľuďom, ktorí predčasne ukončili školskú dochádzku“.
The principal approach was to support existing actions defined under national regulations and aimed at helping pupils to reach the end of upper-secondary level education. 
Hlavný prístup spočíval v podpore existujúcich činností, ktoré boli stanovené v národných nariadeniach a zamerané na pomoc žiakom ukončiť vyššie stredné vzdelanie.
Depending on the definition of ESL, between 60 000 and 150 000 young people leave school each year without any qualification. 
V závislosti od definície PUŠD každoročne odchádza zo školy 60 000 až 150 000 mladých ľudí bez akejkoľvek kvalifikácie.
The percentage of 18 to 24-year olds with no higher than lower-secondary education was estimated to be 14,2 % (2004 (1)). 
Percento 18-až 24-ročných, ktorí nedosiahli viac než nižšie stredné vzdelanie, sa odhadovalo na 14,2 % (2004 (1)).
What activities were co-financed? The ÔSocial integration planŐ (ÔMission Gnrale dŐInsertionŐ Ń MGI) consists of special courses aimed at motivating and encouraging pupils to obtain additional qualification level. 
Aké činnosti sa spolufinancovali? „Plán integrácie do spoločnosti“ („Mission Générale d’Insertion“ – MGI) sa skladá zo špeciálnych kurzov zameraných na motivovanie a podporu žiakov získať dodatočnú kvalifikáciu.
The pupils admitted to these courses were over 16, had not entered upper-secondary education and were experiencing difficulties in school or had been absent from school for less than one year. 
Žiaci, ktorí boli prijatí do týchto kurzov, mali viac než 16 rokov, nezačali vyššie stredné vzdelanie a mali problémy v škole alebo chýbali v škole menej než jeden rok.
Under local regulations these pupils could request an assessment interview with the school team and with an educational psychologist. 
Podľa miestnych nariadení mohli títo žiaci požiadať o hodnotiaci rozhovor so školským tímom a pedagogickým psychológom.
A course admissions board then proposed a suitable support course to the student concerned, which was agreed with the young person following an interview with the course team. 
Prijímacia rada potom navrhla danému študentovi vhodný doplnkový kurz, ktorý bol s ním dohodnutý po rozhovore s tímom kurzu.
Special needs classes (dispositifs relais) catered for pupils who were attending secondary school and who experienced learning difficulties. 
Triedy pre žiakov s osobitnými potrebami (dispositifs relais) boli zriadené pre žiakov stredných škôl, ktorí mali problémy s učením.
These were small classes of not more than 12 pupils, aimed at addressing their specific needs. 
Išlo o malé triedy s nie viac než 12 žiakmi, ktoré sa zameriavali na osobitné potreby.
Personalised curricula, timetables and extra-curricular activities (e.g. sport) helped integrate disaffected young people back into standard curricula education. ÔPilot actionsŐ (les actions pilotes) were specific projects based on local needs. 
Prispôsobené osnovy, rozvrhy a mimoškolské aktivity (napr. šport) pomohli integrovať problematických žiakov späť do štandardného vzdelávacieho procesu. „Pilotné akcie“ (les actions pilotes) boli osobitné projekty založené na miestnych potrebách.
They typically provided pupils with extra-curricular activities (after-school homework classes; outings; cultural, artistic and sporting activities etc.). 
Zvyčajne ponúkali žiakom mimoškolské aktivity (písanie domácich úloh po vyučovaní, vychádzky, kultúrne, umelecké a športové aktivity atď.).
For young people aged between 15 and 20 years they helped them define career choices and gain work experience in local firms. 
15až 20-ročným mladým ľuďom pomohli pri výbere povolania a pomohli im získať prax v miestnych firmách.
The Ôsecond chance schoolŐ pilot project aimed to integrate young people into the economic world by providing customised courses and work experience for older students who had left normal education prematurely. 
Pilotný projekt „škola druhej šance“ sa zameral na integráciu mladých ľudí do ekonomiky prostredníctvom prispôsobených kurzov a praxe pre študentov, ktorí predčasne ukončili bežnú školskú dochádzku.
Funding was also received from a local enterprise tax levied on companies. 
Financie sa získali aj prostredníctvom zdaňovania miestnych spoločností.
Courses lasted from 8 to 10 months. 
Kurzy trvali 8 až 10 mesiacov.
One important aspect of the courses and activities was the degree to which they were customised to meet the specific needs of the students. 
Dôležitým aspektom týchto kurzov a aktivít bola miera, do akej sa prispôsobili, aby vyhoveli konkrétnym potrebám študentov.
In Metz Academy, the MGI action called Ôsupport courses for professional integrationŐ was a flexible action where the choice of subjects within courses was not predetermined but was based on the needs of the targeted pupils. 
Na Akadémii v Metz prebiehala flexibilná akcia MGI s názvom „kurzy na podporu odbornej integrácie“, v rámci ktorej neboli predmety, ktoré sa na kurzoch vyučovali, vopred stanovené, ale boli vybrané podľa potreby žiakov, na ktorých boli zacielené.
IRELAND Objective 1, 2000 to 2003 Ireland, Measure 05, Employment and Human Resources, School Completion Programme What was the nature of the programme? 
ÍRSKO Cieľ 1, 2000 – 2003 Írsko, opatrenie 05, Pracovné a ľudské zdroje, Program ukončenia školskej dochádzky Aký bol charakter programu?
The programme was centrally run by the Department of Education and Science. 
Program centrálne riadilo ministerstvo školstva a vedy.
In the first phase a national database of pupils and schools provided the basis for a detailed analysis of primary and post-primary pupils (aged between 7 and 18) leaving school prematurely. 
V prvej fáze poskytla celoštátna databáza žiakov a škôl základ pre podrobnú analýzu žiakov základných škôl a vyšších škôl (vo veku 7 až 18 rokov), ktorí ukončili školskú dochádzku predčasne.
In the second phase of the programme, submissions and funding proposals were received from consortia of schools and organisations involved locally in youth and community development and were considered for forwarding as funding proposals under the School Completion Programme. 
Školy boli vyzvané, aby predložili akčný plán s rozpisom nákladov navrhovaných činností zameraných na prevenciu proti PUŠD. V druhej fáze programu sa prijímali žiadosti a návrhy na financovanie od skupiny škôl a organizácií, ktoré boli v danej lokalite zapojené do rozvoja mládeže a komunity, a boli prehodnotené ako návrhy na financovanie v rámci Programu ukončenia školskej dochádzky.
Following assessment and approval, annual funding was allocated on the basis of costed joint Action Plans. 
Po zhodnotení a schválení boli rozdelené ročné finančné prostriedky na základe nákladov spoločných plánov činností.
The project leader school managed the overall project and coordinated the needs and activities of other schools and primary feeder schools in its locality. 
Vedúca škola projektu riadila celý projekt a koordinovala potreby a aktivity ostatných škôl a základných škôl v danej lokalite.
What activities were co-financed? 
Aké činnosti sa spolufinancovali?
One of the most concrete and beneficial uses of the funding seen was the enhancement of attendance recording and monitoring systems in schools, through the computerisation and initiation of follow-up procedures. 
Jedným z najkonkrétnejších a najprínosnejších použití finančných prostriedkov bolo zlepšenie evidencie dochádzky a monitorovacích systémov v školách prostredníctvom zavedenia počítačov a vytvorením postupov následnej kontroly.
School directors stated that this had had a positive effect, not just on the behaviour of pupils, but also on the attitudes of parents. 
Riaditelia škôl uviedli, že to malo kladný vplyv nielen na správanie žiakov, ale aj na postoj rodičov.
Funding was also used to create smaller special needs groups within schools, establish breakfast clubs and provide extra-curricular activities aimed at motivating pupils and reducing absenteeism. 
Finančné prostriedky sa taktiež použili na vytvorenie menších skupín s osobitnými potrebami v rámci škôl, na zriadenie ranných klubov a na mimoškolské aktivity zamerané na motivovanie žiakov a na zníženie absencií.
C 99/17 (1) Eurostat Labour Market Survey, 2004. 
C 99/17 (1) Prieskum trhu práce Eurostatom z roku 2004.
C 99/18 EN Official Journal of the European Union 26.4.2006 What particular aspects influenced the effectiveness of the programme? 
C 99/18 SK Úradný vestník Európskej únie 26.4.2006 Aké konkrétne aspekty ovplyvnili efektívnosť programu?
Although centrally managed, the Programme was based on a multi-agency, community-inclusive approach. 
Hoci bol program riadený centrálne, bol založený na princípe viacerých agentúr a zapojenia komunity.
For many of the projects visited this integrated approach was particularly effective in enlisting important support, both financial and technical, from local community agencies, and Local Partnerships in particular. 
Z mnohých kontrolovaných projektov bol tento integračný prístup obzvlášť účinný pri získavaní dôležitej finančnej, ako aj technickej pomoci od agentúr miestnej komunity, a najmä od miestnych spoločenstiev.
For example, in one case (1) the Local Partnership provided expertise in the drafting of a comprehensive and professional Action Plan. 
Napríklad v jednom prípade (1) poskytlo miestne spoločenstvo odborné skúsenosti pri príprave návrhu uceleného a profesionálneho plánu činností.
The projects visited also highlighted the success of the programme in terms of Ôprocess benefitsŐ. 
Pri kontrolovaných projektoch bol taktiež zdôraznený úspech tohto programu z hľadiska „procesných prínosov“.