natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Member State Spain (Andalusia and Catalonia) France Ireland Netherlands Portugal United Kingdom (England) Beneficiary target group 16 to 21-year olds without the end of compulsory school diploma/a school leaving certificate Pupils attending lower secondary schools (dispositifs relais) Young people over 16 (MGI) 8 to 18-year olds who have abandoned school or are at risk of abandoning school Students in vocational education, who are under 23 years of age, have not yet obtained a Ôstart qualificationŐ (level 2 vocational education), and who are at risk of ESL 15 to 18-year olds who have not yet obtained the end of compulsory school diploma 13 to 17-year olds who have abandoned school or are at risk of abandoning school (2000 to 2004) 16 to 18-year olds not in education, employment or training (NEETs) (2004 onwards) (1) Improving Student Retention and Achievement, P. Martinez, 2001, Learning and Skills Development Agency. 
Tabuľka 2 Skupiny príjemcov pomoci v oblasti predčasného ukončenia školskej dochádzky v členských štátoch Členský štát Španielsko (Andalúzia a Katalánsko) Francúzsko Írsko Holandsko Portugalsko Spojené kráľovstvo (Anglicko) Cieľová skupina príjemcov 16-až 21-roční bez maturitného vysvedčenia/vysvedčenia o záverečnej skúške žiaci navštevujúci nižšie stredné školy (dispositifs relais) mládež nad 16 rokov (MGI) 8-až 18-roční, ktorí odišli zo školy alebo im hrozí ukončenie školskej dochádzky študenti odborných škôl mladší než 23 rokov, ktorí zatiaľ nezískali „počiatočnú kvalifikáciu“ (úroveň 2-odborného vzdelávania) a ktorým hrozí PUŠD 15až 18-roční, ktorí zatiaľ nezískali diplom o ukončení povinnej školskej dochádzky 13-až 17-roční, ktorí odišli zo školy alebo im hrozí ukončenie školskej dochádzky (2000 – 2004) 16-až 18-roční, ktorí nie sú vo vzdelávacom, pracovnom ani školiacom procese (NEETs) (od roku 2004) (1) Improving Student retention and Achievement, P. Martinez, 2001, Learning and Skills Development Agency.
(2) Spain (Andalusia), France, Portugal, and the United Kingdom. 
(2) Španielsko (Andalúzia), Francúzsko, Portugalsko a Spojené kráľovstvo.
26.4.2006 EN Official Journal of the European Union C 99/9 27. 
26.4.2006 SK Úradný vestník Európskej únie C 99/9 27.
In France, the Ministry of Education estimated that 60 000 pupils (8 % of the cohort) left school annually without any qualification. 
Francúzske ministerstvo školstva odhadlo, že 60 000 žiakov (8 % skupiny) každoročne opustí školu bez kvalifikácie.
However, on the basis of EurostatŐs definition of ESL, which was applied by the schools subject to audit, this group amounted to 152 000 pupils (or 20 % of the cohort). 
Avšak podľa definície PUŠD Eurostatu, ktorú použili kontrolované školy, to bolo 152 000 žiakov (alebo 20 % skupiny).
Similarly in the UK, multiple definitions of ESL resulted in varying statistics on the extent of the pupil retention problem. 
Podobne v Spojenom kráľovstve rozličné definície PUŠD vyústili do rôznych štatistík ohľadom problému s udržaním žiakov.
This ranged from 31,5 % of 16 to 18-year olds who were not in education or training in England in 2003, to 9 % of 16 to 18-year olds who were not in education, training or employment in England in 2003. 
V štatistikách sa uvádzalo percento od 31,5 % 16-až 18-ročných, ktorí neboli vo vzdelávacom alebo školiacom procese v Anglicku v roku 2003, až po 9 % 16-až 18-ročných, ktorí neboli vo vzdelávacom, školiacom ani pracovnom procese v Anglicku v roku 2003.
Finally, the ESL rate in England, according to the Eurostat definition, was estimated as 18 % in 2003 (1). 
A napokon, percento PUŠD sa v Anglicku podľa definície Eurostatu odhadovalo v roku 2003 na 18 % (1).
These varying definitions of ESL within a Member State do not facilitate the targeting of geographic areas for assistance nor the measurement of the impact of initiatives. 
Rôzne definície PUŠD v členských štátoch neuľahčujú zacielenie pomoci na geografické oblasti ani meranie dosahu iniciatív.
On a wider level, efforts to adopt the Eurostat definition would assist Community efforts in tackling the problem of ESL. 29. 
V širšom meradle by prijatie definície Eurostatu pomohlo pri úsilí Spoločenstva riešiť problém PUŠD. 29.
Considerable variance was found in Member StatesŐ ability to estimate the population targeted by their actions. 
Značné odlišnosti sa zistili pri schopnosti členských štátov odhadnúť populáciu, na ktorú sú zamerané ich opatrenia.
In Ireland, the School Completion Programme identified the most needy schools and pupils by analysing a national database to determine the number of pupils leaving school prematurely (see Annex 2 Ń Ireland). 
V Írsku program o ukončení školskej dochádzky identifikoval školy a žiakov, ktorí sú v najväčšej núdzi, prostredníctvom analýzy národnej databázy, aby sa určil počet žiakov, ktorí odchádzajú zo škôl predčasne (pozri prílohu 2 – Írsko).
This information was then used in selecting beneficiaries and allocating funding. 
Tieto informácie sa potom použili pri výbere príjemcov a pri rozdeľovaní finančných prostriedkov.
In the Netherlands however, an accurate quantification of ESL figures was not possible up to 2004, due to insufficient data. Thereafter, ESL figures were revised upward from 16 000 to 70 000 pupils. 
V Holandsku však do roku 2004 nebolo možné pre nedostatočné údaje presne vyčísliť PUŠD. Následne boli údaje o PUŠD zrevidované smerom nahor zo 16 000 na 70 000 žiakov.
This situation has now been remedied through the implementation of a national database. 
Táto situácia sa už vyriešila zavedením národnej databázy.
The ability to quantify needs also varied between regions. 
Schopnosť kvantifikovať potreby sa líšila aj medzi regiónmi.
For example, although the Spanish region of Catalonia possessed detailed estimates of ESL compiled on the basis of information provided by schools in each municipality, supporting evidence for AndalusiaŐs estimated target population of between 50 000 and 75 000 pupils could not be provided. 
Napríklad hoci mal španielsky región Katalánsko k dispozícii podrobné odhady o PUŠD, ktoré boli zostavené na základe informácií poskytnutých školami v každej samosprávnej oblasti, v Andalúzii nebolo možné získať podporné dôkazy o odhadovanej cieľovej populácii v počte 50 000 a 75 000 žiakov.
The availability of statistics did not always ensure their use in strategic and operational decision-making. 
Dostupnosť štatistík vždy nezaručovala ich použitie pri strategickom a operačnom rozhodovaní.
Even though some statistics were available at national and regional/ÔAcadmieŐ level in France and Portugal, they were not used by the PRODEP III managing authority in Portugal and most ÔAcadmiesŐ in France to manage ESL actions. However, in one French region (Lorraine), a five-year action plan did provide a detailed identification of underlying problems, together with the necessary corrections to compensate for them. 
Hoci boli vo Francúzsku a Portugalsku k dispozícii niektoré štatistiky na národnej a regionálnej/„akademickej“ úrovni, portugalský riadiaci orgán PRODEP III a väčšina „akadémií“ vo Francúzsku ich nepoužili na riadenie opatrení týkajúcich sa PUŠD. V jednom francúzskom regióne (Lorraine) sa však prostredníctvom päťročného akčného plánu podrobne špecifikovali príslušné problémy, ako aj potrebné nápravné opatrenia na ich odstránenie.
While statistics are important in (1) Source: DfES Statistical Service. identifying the most needy areas for assistance, a feature of most of the ESF co-financed measures was their exclusion of young people under compulsory school age. 
Hoci sú štatistiky (1) Zdroj: Štatistické oddelenie DfES (ministerstva školstva). dôležitým nástrojom pri identifikovaní najnúdzovejších oblastí, ktoré potrebujú pomoc, charakteristickou črtou väčšiny opatrení spolufinancovaných z ESF bolo, že vynechali mládež v povinnom školskom veku.
In three of the six Member States (2), co-financed activities were restricted by regulation to pupils over compulsory school age (i.e. 15 or 16 years of age) or educational level, without evaluating the potential group at risk outside this category. 
V troch zo šiestich členských štátov (2) boli spolufinancované činnosti obmedzené predpismi na žiakov, ktorí už neboli v povinnom školskom veku (t. j. 15 alebo 16 rokov), alebo na stupeň vzdelania bez zhodnotenia potenciálne ohrozenej skupiny mimo danej kategórie.
This was done on the basis that activities targeted on younger pupils were the sole responsibility of the national educational authorities. 
Bolo to založené na tom, že činnosti zamerané na mladších žiakov sú výlučnou zodpovednosťou štátnych vzdelávacích orgánov.
For example, in the United Kingdom, under an amendment to the OP in 2004, the ESL target group, which had included 13 to 17-year olds, was restricted to those aged 16 to 18, not in education, training or employment (NEETs). 
Napríklad v Spojenom kráľovstve sa zmenou a doplnením OP v roku 2004 obmedzila cieľová skupina PUŠD, do ktorej pôvodne patrili 13-až 17-roční, na 16-až 18-ročných, ktorí nie sú vo vzdelávacom, pracovnom ani školiacom procese (NEET).
In France however, while national regulations set the minimum age for admission to the social integration programme (MGI) at 16, in some cases pupils under this age were admitted to the programme. 
Hoci sa vo francúzskych štátnych nariadeniach stanovuje minimálny vek pre prijatie do programu integrácie do spoločnosti (ďalej len „MGI“) na 16 rokov, v niektorých prípadoch boli do programu začlenení aj žiaci v mladšom veku.
While the limitation of ESF preventive interventions to post-compulsory school age could be justified on the basis of higher school drop-out rates, research shows that the causal factors of ESL (such as absenteeism, learning difficulties and behavioural problems) are established in earlier years and that the pre-school leaving age category requires equal attention, if ESL rates are to be reduced significantly and permanently (3). 
Hoci by sa dalo opodstatniť obmedzenie preventívnych zásahov z ESF na vek po ukončení povinnej školskej dochádzky na základe vyššej miery odchodu zo škôl, výskumy ukazujú, že kauzálne faktory PUŠD (napr. absencie, problémy s učením a problematické správanie) sa vyvíjajú už v mladšom školskom veku a že kategória žiakov vo veku pred ukončením školskej dochádzky si vyžaduje rovnakú pozornosť, ak sa má percento PUŠD znížiť výrazne a natrvalo (3).
Although the Lisbon Agenda called on Member States to halve their rate of ESL by 2010, the setting of this reduction benchmark was not the subject of empirical research. 
Hoci boli členské štáty vyzvané v Lisabonskej agende, aby do roku 2010 znížili percento PUŠD o polovicu, stanovenie tohto porovnávacieho štandardu nebolo založené na empirickom výskume.
In two of the six Member States (4) audited, no specific target for the reduction of ESL, annual or otherwise, was fixed by national authorities until 2003. Moreover, where national or regional targets for the reduction of ESL were fixed, the basis of the particular targets could not be objectively substantiated (5). 
V dvoch zo šiestich kontrolovaných členských štátoch (4) štátne orgány nestanovili do roku 2003 žiadny konkrétny, či už ročný, alebo iný cieľ na zníženie PUŠD. Okrem toho, ak sa stanovili štátne alebo regionálne ciele na zníženie PUŠD, základ konkrétnych cieľov sa nedal objektívne opodstatniť (5).
As an example, in the case of England a planned reduction of 2 % by the year 2010 in the number of 16 to 18 year-olds not engaged in education, employment or training (which is a smaller target population than that of the Eurostat definition) would only result in a modest reduction in the ESL rate of 18 % (2003). 
Napríklad v Anglicku plánované zníženie počtu 16-až 18-ročných, ktorí nie sú vo vzdelávacom, školiacom ani pracovnom procese (čo je nižšia cieľová populácia než podľa definície Eurostatu), o 2 % do roku 2010 by sa skončilo len miernym znížením percenta PUŠD z 18 % (2003).
In consequence, the Lisbon Agenda target of halving the ESL rate by 2010 is unlikely to be met. 
V dôsledku toho je nepravdepodobné, že sa dosiahne cieľ Lisabonskej agendy znížiť percento PUŠD do roku 2010 o polovicu.
(2) Spain, the Netherlands and the United Kingdom. 
(2) Španielsko, Holandsko a Spojené kráľovstvo.
(3) ÔConstructions sociales des absentsmes et des dcrochages scolaires en France et en AngleterreŐ, March 2003, Report to the Development and Programming Directorate of the Ministry for Education, France by ÔLe Laboratoire de recherches sociales en ducation et formation Ń FARSEF Ń Observatoire Europen de la Violence ScolaireŐ. 
(3) „Constructions sociales des absentéïsmes et des décrochages scolaires en France et en Angleterre“, marec 2003, Správa odboru pre rozvoj a programovanie ministerstva školstva, Francúzsko, od „Le Laboratoire de re-cherches sociales en éducation et formation – FARSEF – Observatoire Européen de la Violence Scolaire“.
(4) Spain (Andalusia) and the Netherlands. 
(4) Španielsko (Andalúzia) a Holandsko.
(5) Ireland, France and the United Kingdom. 
(5) Írsko, Francúzsko a Spojené kráľovstvo.
C 99/10 EN Official Journal of the European Union 26.4.2006 Were resources allocated to the most needy? 
C 99/10 SK Úradný vestník Európskej únie 26.4.2006 Pridelili sa zdroje tým, ktorí ich najviac potrebovali?
In France, the basis on which ESF funding for ESL activities was allocated between the regions and within the regions, and the justification for the level of ESF support for ESL activities could not be provided. Nor was there a clear and systematic correlation between the most needy areas and the number of pupils involved in the ESL programmes at regional level. 
Francúzsko nedokázalo predložiť, na základe čoho boli pridelené finančné prostriedky z ESF na činnosti týkajúce sa PUŠD v regiónoch a v rámci regiónov, a opodstatniť výšku podpory z ESF na činnosti týkajúce sa PUŠD. Taktiež nebol jasný a systematický vzťah medzi najnúdzovejšími oblasťami a počtom žiakov, ktorí boli zaradení do programov PUŠD na regionálnej úrovni.
Similarly, in Spain (Andalusia), the basis for allocating the funding between ministries, municipalities, and non profit-making organisations, could only be provided for a small part of one of the two sub-measures. 
Podobne Španielsko (Andalúzia) dokázalo predložiť, na základe čoho boli finančné prostriedky rozdelené medzi ministerstvá, samosprávne orgány a neziskové organizácie, len pri malej časti jedného z dvoch podopatrení.
In the United Kingdom, as ESL beneficiaries were merely one social inclusion target group within the ESF co-financed measure, funding to regions was not allocated on the basis of the incidence of ESL within the region, but on the basis of the broad socioeconomic criteria (principally, youth unemployment and low educational attainment levels) used by the European Commission in allocating Objective 3 funding to Member States. 
Keďže boli v Spojenom kráľovstve príjemcovia pomoci na PUŠD len jedna cieľová spoločenská skupina v rámci opatrenia spolufinancovaného z ESF, finančné prostriedky sa neprideľovali regiónom na základe výskytu PUŠD v danom regióne, ale na základe širokých spoločensko-ekonomických kritérií (v zásade nezamestnaní mladí ľudia a skupiny s nízkym vzdelaním), ktoré používa Európska komisia na rozdeľovanie financií členským štátom v rámci cieľa 3.
At local level, however, geographic areas were prioritised for funding on the basis of comparative levels of educational attainment and deprivation. 
Na miestnej úrovni však boli geografické oblasti uprednostňované pri poskytovaní finančných prostriedkov na základe porovnávania dosiahnutého vzdelania a nedostatku.
In the case of IrelandŐs School Completion Programme, funding was based on costed expenditure proposals which were linked to justified needs in terms of the rate of ESL experienced in each consortium of schools. 
V Írsku sa v rámci programu ukončenia školskej dochádzky poskytovali finančné prostriedky na základe návrhov výdavkov, ktoré súviseli s opodstatnenými potrebami týkajúcimi sa percenta PUŠD, ktoré bolo v každej skupine škôl.
Thus, in the majority of instances, there was a lost opportunity to make use of available data in accurately establishing the Ôat riskŐ population and so improve the formulation, planning and implementation of the activities, leading to greater efficiency and effectiveness in the use of resources. 
Vo väčšine prípadov sa teda nevyužila možnosť použiť dostupné údaje, aby sa presne určila „ohrozená“ populácia, a tak zlepšiť prípravu, plánovanie a realizáciu činností, čím by sa zvýšila efektívnosť a účinnosť využívania zdrojov.
In the case of IrelandŐs School Completion Programme (see Annex 2 Ń Ireland), which consisted of succinct project elements to be delivered, some elements were abandoned or changed without decisions being taken at the appropriate level, i.e. the Programme Monitoring Committee or the overall impact of changes to the action being adequately considered. 
V Írsku sa v rámci programu ukončenia školskej dochádzky (pozri prílohu 2 – Írsko), ktorý pozostával z malých projektových častí, ktoré sa mali splniť, niektoré časti zrušili alebo zmenili bez toho, aby sa o tom rozhodlo na príslušnej úrovni, t. j. Výbor pre monitorovanie programov, alebo bez toho, aby sa zvážil celkový vplyv zmien na opatrenie.
Nevertheless, in the case of this programme and one UK project (1) also audited, the establishment of a consortium of local schools or colleges operating under written agreements and with the assistance of a coordinator constitutes an innovative and worthwhile practice, contributing positively to the efficient administration of the projects and the programme. 
Napriek tomu tento program a ďalší britský projekt (1), ktorý bol tiež kontrolovaný, v rámci ktorých sa vytvorila skupina miestnych škôl alebo stredných škôl, ktorá fungovala na základe písomných dohôd a za pomoci koordinátora, predstavuje inovatívny a užitočný postup, ktorý kladne prispieva k účinnému riadeniu projektov a programu.
Weaknesses were also encountered in the project selection processes. 
Nedostatky boli zaznamenané aj pri výbere projektov.
In France, this process took no account of school drop-out rates, and under the ÔMGIŐ programme some schools were selected without sufficient justification. 
Vo Francúzsku sa vyberali bez zohľadnenia miery odchodu zo škôl a v rámci programu „MGI“ boli niektoré školy vybrané bez dostatočného opodstatnenia.
In the United Kingdom, for three of the eight projects audited there was no evidence of follow-up of project-appraisersŐ questions and concerns about project applications. 
V Spojenom kráľovstve sa v troch z ôsmich kontrolovaných projektov nenašiel dôkaz o následnej kontrole otázok hodnotiteľov projektov a o záujme o projektové žiadosti.
Such weaknesses are particularly important (1) Youth Inc. given that there was limited competition in the selection process, with two of the three aforementioned projects being the only eligible bids received for ESL activity, at the time. 39. 
Tieto nedostatky sú obzvlášť závažné, keď sa zohľadní (1) Youth Inc. skutočnosť, že vo výberovom procese bola obmedzená konkurencia, pretože dva z troch vyššie uvedených projektov boli v tom čase jedinými oprávnenými ponukami v rámci činností týkajúcich sa PUŠD. 39.
Delays of up to two years in implementing the ESF actions were also noted in two Member States. This was due to protracted discussions with the Commission on the eligibility of certain expenditure and the setting up of national regulatory and financial arrangements in the case of France. 
V dvoch členských štátoch bolo zaznamenané až dvojročné oneskorenie pri realizácii opatrení týkajúcich sa PUŠD, spôsobené zdĺhavým rokovaním s Komisiou ohľadom oprávnenosti určitých výdavkov a ohľadom stanovenia štátnych regulačných a finančných opatrení vo Francúzsku.
In the case of the United Kingdom, it was due to uncertainty among beneficiaries as to the intended target group for the actions. 
V Spojenom kráľovstve to bolo spôsobené neistotou medzi príjemcami ohľadom cieľovej skupiny na opatrenia.
This resulted in slower progress in initiating projects to tackle ESL. Need for better targeting of individual beneficiaries 40. 
To spôsobilo pomalší postup pri iniciovaní projektov na riešenie problému PUŠD. Potreba lepšieho zacielenia na jednotlivých príjemcov 40.
In the case of programmes which provided special courses for students (2), the selection procedures were normally based on pupilsŐ levels of academic achievement. 
Pri programoch, ktoré poskytovali študentom špeciálne kurzy (2), bol postup výberu zvyčajne založený na výsledkoch žiakov dosiahnutých v škole.
For other actions containing a range of co-financed activities the selection of participants was based on the likelihood of them abandoning school. 
Pri ostatných opatreniach, ktoré pozostávali z radu spolufinancovaných činností, bol výber účastníkov založený na pravdepodobnosti, že ukončia školskú dochádzku.
These assessments were generally done at local administrative or school level, e.g. in France, where schools selected pupils through an interview process. 
Takéto hodnotenie sa vo všeobecnosti vykonávalo na miestnej správnej úrovni alebo na úrovni škôl, napr. vo Francúzsku, kde školy vyberali žiakov na základe pohovorov.
In the majority of cases (3) the risk assessment and pupil admissions criteria, where available for examination, were not based on objective and transparent criteria. 
Vo väčšine prípadov (3) hodnotenie rizika a kritériá výberu žiakov, ak boli k dispozícii na preskúmanie, neboli založené na objektívnych a transparentných kritériách.
In the Netherlands, while the rules required that school authorities should focus on pupils at Ôincreased riskŐ of leaving school prematurely, in practice, all pupils meeting the minimum requirements were selected without prioritisation. 
Hoci sa v Holandsku požadovalo v pravidlách, aby sa školské orgány zamerali na žiakov so „zvýšeným rizikom“ PUŠD, v praxi boli všetci žiaci spĺňajúci minimálne požiadavky vyberaní bez uprednostnenia.
Furthermore, the quality and detail of pupil records was also quite variable and at times inadequate. 
Okrem toho kvalita a záznamy žiakov boli taktiež rôzne a v niektorých prípadoch nedostatočné.
Limited management information systems and sharing of information 42. 
Obmedzené systémy informácií o riadení a zdieľanie informácií 42.
Generally, management information systems providing data on performance were found to be limited yet adequate for the purposes intended. 
Vo všeobecnosti sa zistilo, že sú systémy informácií o riadení s údajmi o výkonnosti obmedzené, avšak adekvátne na dané účely.
However, with the exception of project appraisal and selection, the system for ESL actions in France suffered from significant weaknesses which prevented it from providing adequate management information on the implementation of the actions. 
S výnimkou hodnotení a výberu projektov však systém pre opatrenia týkajúce sa PUŠD mal vo Francúzsku vážne nedostatky, ktoré zabraňovali poskytovať adekvátne informácie o riadení opatrení.
Firstly, the managing authority could not accurately identify the amount of ESF funding by recipient, due to duplicate, inaccurate and/or non-comparable data. 
Po prvé, riadiaci orgán nedokázal presne identifikovať výšku financií na PUŠD podľa príjemcu pre duplicitné, nepresné údaje a/alebo údaje, ktoré sa nedali porovnať.
Secondly, it was not possible to ascertain the actual number of pupils enrolled in ESL projects throughout the country, nor to obtain details of the related expenditure. 
Po druhé, nebolo možné potvrdiť skutočný počet žiakov zapojených do projektov PUŠD v celej krajine, ani získať podrobnosti o súvisiacich výdavkoch.
Following the audit the managing authority announced (4) the future development of a new information systems tool which would be adapted to the needs of the next programming period 2007 to 2013. 
Po audite oznámil riadiaci orgán (4), že v budúcnosti bude vyvinutý nový informačný systém, ktorý sa prispôsobí potrebám ďalšieho programovacieho obdobia na roky 2007 – 2013.
(2) Portugal and Spain (Andalusia and Catalonia). 
(2) Portugalsko a Španielsko (Andalúzia a Katalánsko).
(3) Ireland, France, the Netherlands and the United Kingdom. 
(3) Írsko, Francúzsko, Holandsko a Spojené kráľovstvo.