natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Box 3 illustrates the challenges faced by EU development assistance in countries where gender equality is not sufficiently addressed in the national education programmes. it also shows the potential of projects to promote gender equality at local level. 
Rámček 3 znázorňuje výzvy, ktorým čelí rozvojová pomoc EÚ v krajinách, v ktorých sa otázke rodovej rovnosti nevenovala v národných vzdelávacích programoch dostatočná pozornosť. poukazuje aj na potenciál projektov zameraných na podporu rodovej rovnosti na miestnej úrovni.
21 one interesting feature of namibia is that gender parity in education has also been achieved in secondary education. there are more girls in secondary education than boys, and girls tend to perform better than boys, with higher survival rates in education. moreover, young women are generally more literate than young men (except in the Kavango region). in fact, boys are currently the group at risk in terms of gender equality. 
21 zaujímavou črtou namíbie je, že rodová rovnosť v oblasti vzdelávania bola dosiahnutá aj v oblasti sekundárneho vzdelávania. v rámci sekundárneho vzdelávania študuje viac dievčat ako chlapcov, pričom dievčatá zvyčajne dosahujú lepšie výsledky ako chlapci spolu s vyššou mierou prežitia vo vzdelávaní. okrem toho, mladé ženy sú vo všeobecnosti gramotnejšie ako mladí muži (s výnimkou regiónu kavango). v skutočnosti chlapci sú v súčasnosti rizikovou skupinou z hľadiska rodovej rovnosti.
22 Attendance at some private schools was heavily weighted in favour of boys, whereas girls are only allowed by their families to attend public schools (which are perceived to provide lower quality education). this is more common in districts where the pupils have to travel from villages to urban private schools. 26 special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
22 v rámci školskej dochádzky na niektorých súkromných školách do veľkej miery prevažujú chlapci, pretože dievčatám ich rodiny umožňujú navštevovať len štátne školy (ktoré poskytujú nižšiu kvalitu vzdelávania). je to bežnejšie v oblastiach, v ktorých musia žiaci cestovať do súkromných škôl z dedín do miest. 26 osobitná správa č. 12/2010 – Rozvojová pomoc EÚ pre základné vzdelávanie v subsaharskej afrike a južnej ázii
PAkistAn: Good PrActice in PromotinG Gender eQuAlity in educAtion — the northern PAkistAn educAtion ProGrAmme the main reason why pakistan is off track for achieving universal primary education by 2015 is the persistence of deep gender disparities. the EU has financed a programme with the objective of contributing to the improvement of access, quality and sustainability of education, with a strong focus on increased gender equality in the northern areas and chitral. By the end of 2007 enrolment at partner schools had increased by 30 % in comparison with 2003 and girls represented 64 % of the total enrolment in 2007. in comparison with the enrolment in 2003 this was an increase of 19 %. 
EÚ financovala program s cieľom prispieť k zlepšeniu dostupnosti, kvality a udržateľnosti vzdelávania so silným zameraním na zvýšenie rodovej rovnosti v severných oblastiach a v oblasti chitral. koncom roka 2007 sa zápis na partnerských školách v porovnaní s rokom 2003 zvýšil o 30 %, pričom z celkového zápisu v roku 2007 predstavovali dievčatá 64 %. v porovnaní so zápisom v roku 2003 to predstavuje nárast o 19 %.
Another key outcome was that 3 785 students (94 % girls) were enabled to access secondary school in areas where there was no access for female education before this EU programme. the programme addressed the problems of disadvantaged female teachers by ensuring that 52 % of the trained teachers were female. they were also supported to pursue leadership roles in the schools ensuring a 35 % quota for women in management roles. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
Ďalším kľúčovým výsledkom bolo, že 3 785 študentom (94 % dievčat) bol umožnený prístup k sekundárnemu vzdelávaniu v oblastiach, v ktorých pred týmto programom EÚ nemali dievčatá prístup k vzdelaniu. tento program sa zaoberal problémami znevýhodnených učiteliek a dosiahol, že 52 % vyškolených učiteľov boli ženy. zároveň boli podporované, aby prevzali vedúcu úlohu na školách zabezpečením 35 % podielu pre ženy vo vedúcich funkciách. osobitná správa č. 12/2010 – Rozvojová pomoc EÚ pre základné vzdelávanie v subsaharskej afrike a južnej ázii
28 educatiOn quality: few Of the intended imprOvements achieved 36. the purpose of ensuring universal primary education is not only to have all children in school and to help them to complete a full cycle of primary and entry into secondary school, but to give them the basic knowledge and skills they will need in life. 37. 
28 kvalita vzdelávania: niektoré z plánovanýCh zlepšení sa dosiahli 36. cieľom zabezpečenia všeobecného primárneho vzdelávania nie je len zapísať všetky deti do škôl a pomôcť im dokončiť úplný cyklus primárneho vzdelania a nastúpiť na sekundárne vzdelávanie, ale poskytnúť im základné znalosti a zručnosti, ktoré budú v živote potrebovať.
Unlike for enrolment and completion, there is no internationally agreed set of indicators to monitor results in improving quality. it is widely recognised that monitoring quality should focus on learning achievements, i.e. what pupils have learned on reading, mathematics and science (see also paragraph 57). however, this depends on the availability of national learning assessments, which are not regularly carried out as they are costly23. 
37. na rozdiel od ukazovateľov zápisu a dokončenia v tomto prípade neexistuje súbor medzinárodne schválených ukazovateľov na monitorovanie výsledkov v oblasti zlepšovania kvality. vo všeobecnosti prevláda názor, že monitorovanie kvality by malo byť zamerané na študijné výsledky, t. j. čo sa žiaci naučili v oblasti čítania, matematiky a prírodných vied (pozri tiež bod 57). závisí to však od dostupnosti hodnotenia národného učebného procesu, ktoré sa nevykonáva v pravidelných intervaloch z dôvodu svojej nákladnosti23.
38. in the absence of systematic learning assessments, the indicators most used relate to the exam pass rates and to the inputs and outputs necessary for quality: e.g. well-prepared teachers (number and proportion of teachers trained and qualified), a good school environment (schools with toilets, drinking water, electricity, canteens, libraries, books, computer rooms), reasonable class sizes (pupil:teacher ratios), texbook provision (texbooks per pupil ratio), etc. 
38. pri absencii hodnotenia systematického vzdelávania sa najpoužívanejšie ukazovatele týkajú miery zložených skúšok a vstupov a výstupov potrebných pre kvalitu: napr. dobre pripravení učitelia (počet a podiel vyškolených a kvalifikovaných učiteľov), dobré školské prostredie (školy vybavené toaletami, pitnou vodou, elektrinou, jedálňami, knižnicami, knihami, počítačovými učebňami), primerané veľkosti tried (počet žiakov na učiteľa), poskytovanie učebníc (počet učebníc na žiaka) atď.
Table 4 shows by country and by education support programme the achievement of results related to the improvement of quality in education comparing related outcome indicators with their intended targets. in this case also only a few of them fully achieved the targets specified in the financing agreements. the target for pupil:textbooks ratio was reached in Burkina faso but not in tanzania. for one of the two most commonly applied proxy indicators for quality, pupil:teacher ratio, two countries achieved the expected results (Bangladesh and namibia), while two did not (Burkina faso and nepal). in Bangladesh and nepal, the respective result targets for absenteeism of pupils and percentage of qualified teachers respectively were met. the only quality result target set for niger was not met. 
Tabuľka 4 zobrazuje podľa jednotlivých krajín a programov na podporu vzdelávania dosiahnuté výsledky týkajúce sa zlepšenia kvality vzdelávania porovnaním súvisiacich výsledných ukazovateľov s plánovanými cieľmi. v tomto prípade úplne dosiahli svoj cieľ stanovený v dohodách o financovaní len niektoré z nich. cieľ týkajúci sa počtu učebníc na žiaka bol dosiahnutý v burkine faso, nie však v tanzánii. v prípade jedného z dvoch najbežnejšie používaných náhradných ukazovateľov kvality, ktorým je počet žiakov na učiteľa, dosiahli očakávané výsledky dve krajiny (bangladéš a namíbia), zatiaľ čo dve z nich tieto výsledky nedosiahli (burkina faso a ne-pál).v bangladéši a nepále boli dosiahnuté príslušné výsledné ciele týkajúce sa absentérstva žiakov a percenta kvalifikovaných učiteľov. jediný výsledný cieľ týkajúci sa kvality stanovený pre niger nebol dosiahnutý.
23 in sub-saharan Africa there are also regional learning assessments (such as programme d’analyse des systèmes éducatifs de la confemen (pAsEc) for french-speaking countries and the southern and Eastern Africa consortium for monitoring Educational Quality (sacmeq) for English-speaking countries) but their timeliness is also not optimal, results being assessed only every 10 years for some countries. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 40. 
23 v subsaharskej afrike existujú aj hodnotenia regionálneho učebného procesu (ako je programme d’analyse des systèmes éducatifs de la confEmEn (pasEc) pre krajiny, v ktorých sa hovorí po francúzsky a konzorcium južnej a východnej afriky pre monitorovanie kvality vzdelávania (sacmeq) pre anglicky hovoriace krajiny), ale ich časový prehľad takisto nie je optimálny, keďže výsledky sa v prípade niektorých krajín hodnotia len každých 10 rokov. osobitná správa č. 12/2010 – Rozvojová pomoc EÚ pre základné vzdelávanie v subsaharskej afrike a južnej ázii
Assessing quality through the available national learning assessments the court has found little evidence that EU interventions led to improvements in the quality of education. only in Bangladesh had learning achievements improved and were regarded as satisfactory. in most of the countries where learning assessments were available (Burkina faso, namibia, nepal and niger) the scores were low. 
40. v rámci hodnotenia kvality na základe dostupných hodnotení národného učebného procesu nenašiel dvor audítorov dostatok dôkazov, že intervencie EÚ viedli k zlepšeniu kvality v oblasti vzdelávania. len v bangladéši sa zlepšili študijné výsledky, ktoré boli považované za uspokojivé. vo väčšine krajín, pre ktoré boli dostupné údaje o študijných úspechoch (burkina faso, namíbia, nepál a niger) bolo toto skóre nízke.
29 tAble 4 Improving quality education Country, status of the programme, data and targets Bangladesh (ongoing) Burkina Faso (closed, final data) Namibia (ongoing) Nepal (ongoing, final data) Niger (closed, final data) Tanzania (ongoing) Percentage of learning achievement at last grade of primary Not achieved Fully achieved Repetition rates (primary) Not achieved Not available Not achieved Survival rate to grade 5 Not achieved Not achieved Pupil:textbook ratio (primary) Fully achieved Not achieved Pupil:teacher ratio (primary) Fully achieved Not achieved Not achieved Pupil:qualified teachers (primary) Not achieved Reduction cross-district disparities in pupil:teacher ratio (primary) Not achieved Percentage of teachers with qualification/training Not achieved Percentage of teachers with required certification Fully achieved Percentage of pupils:desks Not achieved Not achieved Pupil absenteeism Fully achieved indicAtors relAted to the GoAl of imProvinG QuAlity in educAtion As contAined in the finAncinG AGreements — comPArison between exPected And Achieved results (see table 2, footnote 1) Sources: European commission and European court of Auditors. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 41. 
29 taBuľka 4 Zlepšenie kvality vzdelávania Krajina, stav programu, údaje a ciele Bangladéš (prebieha) Burkina Faso (ukončený, konečné údaje) Namíbia (prebieha) Nepál (prebieha, konečné údaje) Niger (ukončený, konečné údaje) Tanzánia (prebieha) % študijných výsledkov v poslednom ročníku primárneho vzdelávania Nedosiahnutý Úplne dosiahnutý Miera opakovania (primárne) Nedosiahnutý Úplne dosiahnutý Nedosiahnutý Miera prežitia do 5. ročníka Nedosiahnutý Nedosiahnutý Úplne dosiahnutý Úplne dosiahnutý Nedosiahnutý Počet žiakov na učiteľa (primárne) Úplne dosiahnutý Nedosiahnutý Nedosiahnutý Žiaci/kvalifikovaní učitelia (primárne) Nedosiahnutý Zníženie rozdielov v jednotlivých oblastiach v pomere žiaci/ učitelia (primárne) Nedosiahnutý % kvalifikovaných/odborne vzdelaných učiteľov Nedosiahnutý Úplne dosiahnutý Úplne dosiahnutý % žiakov/lavíc Nedosiahnutý Nedosiahnutý Absentérstvo žiakov Úplne dosiahnutý ukaZoVatele sÚVisiaCe s Cieľom Zlepšenia kVality V oBlasti VZdeláVania, ako je to uVedené V dohodáCh o finanCoVaní – poroVnanie medZi očakáVanými a dosiahnutými Výsledkami (pozri poznámku pod čiarou 1 k tabuľke 2) Zdroj: Európska komisia a Európsky dvor audítorov. osobitná správa č.
When assessing quality through the input and output indicators the court also found little evidence of steady improvements. in particular, shortage of teachers and insufficiently qualified teachers were common in all the countries audited despite the support provided to the national policies for teacher supply and training by most of the EU interventions examined. for example, in Bangladesh substantial progress was being made in achieving quantitative targets in training activities in the second primary education development programme. however, the institutions supported by the programme continue to have a limited capacity (limited budget, lack of staff with relevant experience, inappropriate structure) and the impact of the training appears to be limited since there is little follow-up to support teachers in the development of new techniques. there has also been little progress in the provision of training incentives to teachers in terms of career promotion or pay scale. 
41. pri hodnotení kvality na základe ukazovateľov vstupu a výstupu nenašiel dvor audítorov dostatok dôkazov o trvalých zlepšeniach. vo všetkých auditovaných krajinách bol spoločným ukazovateľom nedostatok učiteľov a nedostatok kvalifikovaných učiteľov, a to aj napriek podpore vyčlenenej pre vnútroštátne politiky zamerané na zabezpečovanie a odborné vzdelávanie učiteľov prostredníctvom väčšiny skúmaných intervencií EÚ. napríklad v bangladéši sa dosiahol výrazný pokrok v rámci dosahovania kvantitatívnych cieľov v oblasti vzdelávacích činností v druhom programe na rozvoj základného vzdelávania. inštitúcie, ktoré získali podporu z tohto programu, však majú aj naďalej obmedzenú kapacitu (obmedzený rozpočet, nedostatok zamestnancov s relevantnou praxou, nevhodná štruktúra) a zdá sa, že vplyv odborného vzdelávania je obmedzený, keďže neexistuje dostatok ďalších prostriedkov na podporu učiteľov v rámci rozvoja nových techník. dosiahol sa tiež malý pokrok pri poskytovaní stimulov pre učiteľov v oblasti odborného vzdelávania, pokiaľ ide o kariérny postup alebo platovú stupnicu.
42. the provision of a good-quality education remained a matter of great concern among all the stakeholders in the countries visited. moreover, it is a common perception that due to the priority given to the mDGs, governments and development partners have been more focused on increasing enrolment than on the improvement of education quality. 
42. poskytovanie vzdelávania dobrej kvality je aj naďalej veľkým problémom v rámci všetkých zúčastnených subjektov v navštívených krajinách. okrem toho sa vo všeobecnosti predpokladá, že z dôvodu priority poskytnutej miléniovým rozvojovým cieľom sa vlády a rozvojoví partneri vo väčšej miere zameriavali na zvyšovanie miery zápisu než na zlepšenie kvality vzdelávania.
Box 4 illustrates in practical terms which are the most common issues related to the lack of quality. it takes as an example the case of tanzania, the country with the most significant increase in enrolment among the countries considered in this audit. 
Rámček 4 v praktických pojmoch znázorňuje najbežnejšie problémy súvisiace s nedostatočnou kvalitou. ako príklad uvádza tanzániu, krajinu s najvýraznejšou mierou rastu zápisu spomedzi krajín posudzovaných v tomto audite.
30 box 4 tAnzAniA: An exAmPle of the Quest for QuAlity in tanzania, available indicators do not demonstrate improvements in all measures of the quality of education during the implementation of the support to education sector reform programme. the primary completion rate has decreased during the last two years, while primary dropout rates have remained unchanged during the last decade. there are not enough qualified teachers, teachers’ salaries have not increased in recent years and their work environment is challenging in numerous ways, including with respect to housing, transportation and the physical collection of salaries. there are insufficient books and generally a lack of other learning materials. the primary school pupil:textbook ratio of 3:1 for basic education was in 2008 still the same as of 2003. the capitation grant to be paid per pupil is only 3,6 Us dollars per year. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
30 rámček 4 tanZánia: príklad snahy o dosiahnutie kVality dostupné ukazovatele pre tanzániu nepreukázali zlepšenie pri všetkých opatreniach kvality vzdelávania počas vykonávania programu reformy v oblasti vzdelávania. miera ukončenia základnej školskej dochádzky sa počas posledných dvoch rokov znížila, zatiaľ čo miera predčasného ukončenia zostala v priebehu posledného desaťročia nezmenená. neexistuje dostatok kvalifikovaných učiteľov, platy učiteľov sa za posledné roky nezvýšili a ich pracovné prostredie je v mnohých prípadoch problematické, a to aj pokiaľ ide o bývanie, dopravu a fyzické vyberanie miezd. nie je k dispozícii dostatok učebníc a vo všeobecnosti ani ostatných učebných materiálov. pomer učebníc na žiakov v základných školách 1:3 pre základné vzdelávanie bol v roku 2008 rovnaký ako v roku 2003. dotácia podľa počtu učiteľov na žiaka je len 3,6 usd ročne. osobitná správa č.
43. the fti has also recognised the importance of addressing learning outcomes and the quality of education in the current situation where access is expanding and has encouraged partner countries to measure student learning and the quality of teaching. in 2009, it adopted two specific indicators of learning outcomes24. tracking reading progress has been done over 20 fti countries showing overall modest performance. does the commission mAnAGe its interventions in educAtion well? 
43. v rámci zrýchlenej iniciatívy sa takisto uznal význam riešenia otázky študijných výsledkov a kvality vzdelávania v súčasnej situácii, keď dochádza k širšej dostupnosti vzdelania a podporili sa partnerské krajiny, aby merali obsah štúdia a kvalitu výučby. v roku 2009 boli prijaté dva špecifické ukazovatele študijných výsledkov24. sledovanie pokroku v oblasti čítania sa uskutočnilo vo viac ako 20 krajinách, ktoré prijali zrýchlenú iniciatívu, pričom sa preukázalo, že celková výkonnosť bola nízka. riadila komisia sVoje interVenčné opatrenia V oBlasti VZdeláVania spráVnym spôsoBom?
44. the audit assessed to what extent shortcomings in the commission’s management can explain the shortcomings in the results observed. it covered both the programming and the implementation phases. for programming, the court assessed if the commission in accordance with its own guidelines25: Ū focused its interventions on three of the key priorities identified in the European consensus: primary education, gender and education quality; Ū duly assessed the appropriateness of choosing budget support or alternative aid delivery methods. for implementation, the court assessed if the commission in accordance with its own guidelines: Ū had adequate information for monitoring purposes; Ū was actively monitoring education outcomes, while paying due attention to its international commitments to donor coordination and harmonisation; Ū ensured that delegations had sufficient expertise to ensure effective monitoring and maintain sector dialogue on education; Ū provided adequate support to capacity development. the audit also considered to what extent non-compliance with guidelines was justified. 
44. v rámci auditu sa hodnotilo, do akej miery môžu nedostatky v oblasti riadenia komisie vysvetliť nedostatky v sledovaných výsledkoch. týkalo sa to fáz programovania aj implementácie. v prípade programovania dvor audítorov posudzoval, či komisia v súlade so svojimi vlastnými usmerneniami25: Ū zamerala svoje intervencie na tri kľúčové priority stanovené v Európskom konsenze: primárne vzdelávanie, rodová rovnosť a kvalita vzdelávania, Ū náležite vyhodnotila primeranosť výberu rozpočtovej podpory alebo alternatívnych metód poskytovania pomoci. v prípade implementácie dvor audítorov posudzoval, či komisia v súlade s vlastnými usmerneniami: Ū disponovala primeranými informáciami na účely monitorovania, Ū aktívne monitorovala výsledky vzdelávania a venovala dostatočnú pozornosť svojim medzinárodným záväzkom týkajúcim sa koordinácie a harmonizácie poskytovateľov pomoci, Ū zabezpečila, aby mali delegácie dostatočnú prax na zaistenie účinného monitorovania a podpory sektorového dialógu o vzdelávaní, Ū poskytla primeranú podporu na rozvoj kapacít. audit takisto zohľadňoval, do akej miery bolo nedodržiavanie usmernení odôvodnené.
24 the proportion of students who, after two years of schooling, demonstrate sufficient reading fluency, and the proportion of students able to read with comprehension by the end of primary school. 
24 pomer študentov, ktorí po dvoch rokoch štúdia preukázali dostatočnú plynulosť v oblasti čítania, a pomer študentov, ktorí boli schopní čítať s porozumením na konci základnej školy.
25 theseincludethe programming guidelines for education (January 2006), guidelines to support to sector programmes (July 2007) and ‘Guidelines on the programming, design and management of general budget support’ (January 2007). 31 special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
25 tieto usmernenia zahŕňajú usmernenia o programovaní pre vzdelávanie (január 2006), usmernenia na podporu pre odvetvové programy ( júl 2007) a usmernenia k programovaniu a ku koncepcii a riadeniu všeobecnej rozpočtovej podpory (január 2007). 31 osobitná správa č. 12/2010 – Rozvojová pomoc EÚ pre základné vzdelávanie v subsaharskej afrike a južnej ázii
32 where sbs was the aid delivery methOd this chOice generally cOnfOrmed with the cOmmissiOn’s guidelines 45. in view of the importance in the programming process of the commission’s guidelines, the court examined how well they were followed and whether they were helpful. 46. 
32 v prípade, že formou poskytovania pomoCi bola odvetvová rozpočtová podpora, táto voľba vo všeobeCnosti zodpovedá usmerneniam komisie 45. dvor audítorov so zreteľom na význam procesu programovania v usmerneniach komisie skúmal, do akej miery sa usmernenia dodržali a či boli nápomocné.
Where education was a focal sector the choice of sBs as aid delivery method had generally been made in full accordance with the education programming guidelines. this included the eligibility criteria for budget support. 
46. v prípade, že cieľovým odvetvím bolo vzdelávanie, výber odvetvovej rozpočtovej podpory ako formy poskytovania pomoci bol vo všeobecnosti plne v súlade s usmerneniami pre programovanie vzdelávania. patria sem kritériá oprávnenosti rozpočtovej podpory.
47. for the EU support to education in pakistan’s north-West frontier province, however, the choice of sBs for the current programming period was not in line with the guidelines, since a government-owned education sector policy was not in place at the time the financing agreement was signed and thus the eligibility criteria were not met. 
47. v prípade podpory EÚ na vzdelávanie v severovýchodnej pohraničnej provincii pakistanu však výber odvetvovej rozpočtovej podpory pre súčasné programovacie obdobie nebol v súlade s usmerneniami, keďže štátna politika v oblasti vzdelávania nebola v čase podpísania dohody o financovaní zavedená, na základe čoho neboli splnené kritériá oprávnenosti.