natgillin/translations-raw huggingface dataset:
This developing tendency leads to an increased complexity in school governance.
Această tendinţă în dezvoltare conduce la o creştere a complexităţii în guvernarea şcolii.
This is the case in Portugal where joint powers are exercised between the director of the Executive Council (management body composed of members of school staff) and the president of the School Assembly (open to external representatives).
Acesta este cazul Portugaliei unde puterile sunt exercitate împreună de directorul Consiliului Executiv (corpul de management compus din membrii personalului şcolii) şi de preşedintele Adunării Şcolii (deschisă reprezentanţilor externi).
Such bi-polarity is found between the management body and the governing body in the Flemish Community of Belgium.
O asemenea bipolaritate se găseşte între corpurile de management şi corpurile de guvernare din comunitatea flamandă belgiană.
Similarly, the work of school bodies is increasingly accompanied by that of teachers’ councils whose role is to plan teaching activities within the school.
În mod asemănător, munca corpurilor şcolare este din ce în ce mai mult însoţită de aceea a consiliilor profesorilor al căror rol este să planifice activităţile didactice din şcoală.
This occurs in Italy, Latvia, Lithuania, Romania and, more recently, France (since 2005 at ISCED 2).
Acest lucru se întâmplă în Italia, Letonia, Lituania, România şi, mai recent, în Franţa (din 2005 la ISCED 2).
CHAPTER 3: SCHOOL AUTONOMY AND ACCOUNTABILITY
CAPITOLUL 3: AUTONOMIA ŞCOLARĂ ŞI RESPONSABILITATEA
Taking account of the myriad of schools of thought at work across the different experiences in school autonomy, the principle of accountability was not, initially, at the centre of thinking in all countries.
Ţinând cont de multitudinea de şcoli de gândire care funcţionează în diferite experimente în autonomia şcolară, principiul responsabilităţii nu a fost iniţial în centrul atenţiei în toate ţările.
However, from the middle of the 1990s this concept became increasingly important and assumed different forms in different countries.
Totuşi, de la mijlocul anilor ‘90 acest concept a devenit din ce în ce mai important şi a căpătat diferite forme în diferite ţări.
These new models of accountability usually represent an adjustment of evaluation instruments that were either already in place (school inspectorates, for example) or were developed to meet broader objectives, such as standardized assessment of pupil attainment (section 3.1).
Aceste noi modele de responsabilitate reprezintă, de obicei, o ajustare a instrumentelor de evaluare care, fie că erau deja funcţionale (de exemplu inspectoratele şcolare), fie că au fost dezvoltate pentru a atinge obiective mai largi, cum ar fi evaluarea standardizată a elevilor (secţiunea 3.1).
In some countries, however, new tools dedicated to formally evaluating the responsibilities devolved to schools are being developed (section 3.2).
În unele ţări, totuşi, au fos dezvoltate noi instrumente pentru a evalua formal responsabilităţile căzute în sarcina şcolilor (secţiunea 3.2).
Models of school accountability: diversity and constraints
Modele de responsabilitate şcolară: diversitate şi constrângeri
As the forms of autonomy at school level and general organisational policies varied between countries, a multiplicity of models for school accountability has resulted.
Deoarece formele de autonomie la nivelul şcolii şi politicile organizaţionale generle au variat de la ţară la ţară, a rezultat o multitudine de modele de responsabilitate şcolară.
Three main types of organisation can be distinguished at present.
Trei tipuri principale de organizare pot fi distinse în prezent.
In the first scenario – the majority of countries – the bodies traditionally responsible for evaluating people involved in education – teachers in particular – were given this new evaluating function.
În primul scenariu – valabil în majoritatea ţărilor – corpurilor tradiţional responsabile de evaluarea celor implicaţi în educaţie – profesori în special – li sa dat această nouă funcţie de evaluare.
In the majority of European countries, it is the higher authorities with responsibility for education, most frequently through the inspectorates, which became responsible for evaluating schools in the context of autonomy.
În majoritatea ţărilor europene, cele mai înalte autorităţi responsabile pentru educaţie, cel mai adesea inspectoratele, au devenit responsabile pentru evaluarea şcolilor în contextul autonomiei.
Inspection systems may be centralised or devolved.
Sistemele de inspecţie pot fi centralizate sau delegate.
In the Czech Republic, the inspection body charged with evaluating schools saw its powers strengthened.
În Republica Cehă, corpul de inspecţie însărcinat cu evaluarea şcolilor şi-a văzut puterile întărite.
Initially it was only responsible for ensuring that financial rules were followed but the new curriculum reforms, which come into force in 2007/08, will widen its scope to cover teaching matters.
Iniţial, acesta era responsabil doar pentru a se asigura că regulile financiare au fost urmate, dar noile reforme ale curriculum-ului, care au intrat în vigoare în 2007/08 îi vor lărgi scopul pentru a acoperi şi materiile de predare.
In Germany, Spain and Austria, schools are evaluated through inspections attached to the higher authorities with responsibility for education – respectively the Länder and the Autonomous Communities.
În Germania, Spania şi Austria şcolile sunt evaluate prin inspecţii căzute în sarcina autorităţii superioare responsabile pentru educaţie – respectiv Länder şi comunităţile autonome.
In the United Kingdom (England), it is the duty of the powerful inspection body OFSTED – whose powers have grown and whose independence in relation to the ministry has been strengthened – to evaluate schools.
In Regatul Unit (Anglia), este datoria corpului de inspecţie OFSTED – ale cărui puteri au crescut şi a cărui independenţă în relaţie cu ministerul a fost întărită – să evalueze şcolile.
OFSTED reports are available to the wider public on the Internet.
Rapoartele OFSTED sunt disponibile publicului pe internet.
The Netherlands have a similar system even though from 2007, schools which are not considered at risk will no longer be systematically monitored through inspections.
Olanda are un sistem similar chiar dacă din 2007, şcolile care nu sunt considerate cu grad de risc nu vor mai fi sistematic monitorizate prin inspecţii.
Bulgaria, Lithuania, Portugal and the United Kingdom (Scotland) also fall into this category.
Bulgaria, Lituania, Portugalia şi Regatul Unit (Scoţia) intră şi ele în acestă categorie.
In addition, in some of these countries, inspections are coupled with local authority evaluations such as the Czech Republic, Lithuania and the United Kingdom (England).
În plus, în unele dintre aceste ţări, inspecţiile sunt cuplate cu evaluări ale autorităţilor locale, ca în Republica Cehă, Lituania şi Regatul Unit (Anglia).
Since the end of the 1990s, in many of the countries which form part of the first scenario, the criteria used for the evaluation of schools has been subject to standardisation.
De la sfârşitul anilor ’90, în multe dintre ţările care fac parte din primul scenariu, criteriile folosite pentru evaluarea şcolilor au fost supuse standardizării.
In Spain, some of the Autonomous Communities, such as Andalusia, Catalonia and Castile-La-Mancha, follow this model.
În Spania, unele dintre Comunităţile Autonome, cum sunt Andalusia, Catalonia şi Castile-La-Mancha, au urmat acest model.
In 2004/05, Lithuania also imposed common criteria for internal and external evaluations.
În 2004/05, Lituania a impus şi ea criterii comune pentru evaluările interne şi externe.
Similarly, under the devolved inspection system in operation in Poland a uniform list of criteria has also been used since 2004/05.
În mod similar, în sistemul de inspecţii care funcţionează în Polonia a fost folosită o listă uniformă de criterii începând din 2004/05.
In Portugal, since 1999, the inspection system has had in place a model of ‘integrated evaluation’ which covers a range of areas (organisation and management of the school, school climate, pupil achievement, etc.).
În Portugalia, din 1999, sistemul de inspecţii are un model de „evaluare integrală” care acoperă un şir de domenii (organizarea şi managementul şcolii, climatul din şcoală, nivelurile atinse de elevi etc.).
Standardisation of evaluation criteria is intended to, amongst other things, reveal the value added by schools beyond the simple raw academic results.
Se intenţionează ca standardizarea criteriilor de evaluare, printre altele, să arate valoarea adăugată de şcoli dincolo de simpla înşiruire de rezultate academice.
In the United Kingdom (England), the basis for all school inspections is the
În Regatul Unit (Anglia), baza pentru toate inspecţiile şcolare este Cadrul de Inspecţie trasat de OFSTED.
This sets out specific requirements for evaluating and reporting on the work of the school and the standards achieved by pupils and lists the criteria which form the basis for arriving at inspection judgments.
Acesta stabileşte cerinţe specifice pentru evaluare şi raportare despre şcoli ca şi standardele atinse de elevi şi lista de criterii care formează baza de judecare a inspecţiei.
Scotland has undergone the same changes.
Scoţia a adoptat aceleaşi schimbări.
This trend towards standardisation seems to equate to a reinforcement of school accountability and, at the same time, increased professionalisation of the evaluation service.
Această tendinţă spre standardizare pare să pună în relaţie de egalitate întărirea responsabilităţii şcolii şi, în acelaşi timp, creşterea profesionalizării serviciului de evaluare.
In the second group of countries, schools are accountable mainly to the local authorities – local councils or ‘organising bodies’ which manage them.
În al doilea grup de ţări, şcolile sunt responsabile, în principal, faţă de autorităţile locale – Consiliile locale sau “corpurile organizaţionale” care le manageriază.
This is the case in some Nordic countries as well as Belgium and Hungary.
Este cazul în unele ţări nordice ca şi în Belgia şi Ungaria.
Within this model, local education authorities have kept a pivotal role in the evaluation process but, since the middle of the 1990s, there has been the growth of a national structure for school accountability which is involved in the development of national standards and student attainment standardized tests.
În cadrul acestui model, autorităţile educaţionale locale au păstrat un rol principal în procesul de evaluare. De la mijlocul anilor ’90, a existat o dezvoltare a unei structuri naţionale pentru responsabilitatea şcolii, care este implicată în dezvoltarea standardelor naţionale şi în rezolvarea testelor standardizate de către elevi.
In Denmark, local authorities remain central but the Danish Evaluation Institute, set up in 1999, now has a duty to carry out national evaluations based on samples of schools.
În Danemarca, autorităţile locale rămân centrale, dar Institutul de Evaluare Danez, înfiinţat în 1999, are datoria de a face evaluări naţionale bazate pe eşantioane de şcoli.
Hungary also rounds off the inspections carried out by local authorities with a new system of evaluating schools through the development of standardised tests.
Ungaria a completat inspecţiile făcute de autorităţile locale cu un sistem nou de evaluare a şcolilor prin dezvoltarea testelor standardizate.
It is, amongst other things (increased demand of quality education and better accountability), the inexperience in evaluation in most authorities of small settlements (that exists because of the fragmented public administrative system of the country), which partly explains the development of this national system of evaluating pupil achievement.
Lipsa de experienţă în evaluare a multor autorităţi din localităţi mici (care există din cauza sistemului administrativ public fragmentat al ţării) este cea care explică parţial dezvoltarea acestui sistem naţional de evaluare a elevilor, pe lânga alte lucruri (nevoia de creştere a calităţii educaţiei şi o mai bună responsabilizare).
Optional in 2001, this new evaluation system became compulsory for all schools in 2006.
Opţional în 2001, acest nou sistem de evaluare a devenit obligatoriu pentru toate şcolile în 2006.
From 2008, all local authorities will have to use it when monitoring schools in their charge.
Din 2008, toate autorităţile locale vor trebui să îl folosească atunci când monitorizează şcolile din subordine.
Some countries have remained at the periphery of this trend for school evaluation.
Unele ţări au rămas la periferia acestui curent de evaluare a şcolilor.
In Italy for example schools are not accountable to a specific body (except for twice yearly visits from an auditor for administrative and accountancy purposes) but they are strongly encouraged to perform self-evaluations.
În Italia, de exemplu, şcolile nu răspund în faţa unui corp specific (cu excepţia unor vizite bianuale ale unui auditor pentru scopuri administrative şi de contabilitate) dar ele sunt puternic încurajate să facă autoevaluări.
The development of a standardised evaluation system under the auspices of the National Institute for the Evaluation of Education, Training and Teaching (INVALSI), is intended to provide national benchmarks for schools.
Prin dezvoltarea sistemului standardizat de evaluare sub auspiciile Institutului Naţional de Evaluare a Educaţiei, Formării şi Predării (INVALSI), se intenţionează să se furnizeze bănci naţionale de date pentru şcoli.
From 2009/10, INVALSI will be responsible for evaluating the value added by schools through monitoring performance when pupils start school and when they leave.
Din 2009/10 INVALSI va fi responsabil pentru evaluarea valorii adăugate de şcoli prin monitorizarea performanţei când copiii încep şcoala şi când o termină.
Contextual information and the socio-economic background of pupils will be taken into account.
Informaţiile contextuale şi mediul socio-economic al copiilor vor fi luate în considerare.
Similarly, in Bulgaria, schools are not subjected to specific evaluation procedures.
Similar, în Bulgaria, şcolile nu sunt supuse unor proceduri specifice de evaluare.
France holds a position in-between: at ISCED level 1, as schools have very limited autonomy evaluation as such has not been developed; at ISCED level 2 evaluation procedures are currently being developed and will involve a number of agencies whose roles are not, as yet, well-defined.
Franţa are o poziţie intermediară: la nivelul 1 ISCED, şcolile au o autonomie de evaluare foarte limitată; la nivelul 2 ISCED procedurile de evaluare sunt dezvoltate şi vor implica un număr de agenţii al căror rol nu este încă bine definit.
These will include local and national inspectorates, as well as devolved regional administrative bodies (Rectorat des Académies).
Acestea vor include inspectoratele locale şi naţionale ca şi corpurile administrative regionale (Rectorat des Académies).
Overall, countries remaining outside the main evaluation trends are becoming increasingly rare.
Ţările rămase în afara curentului principal de evaluare sunt din ce în ce mai rare.
Generally, in addition to the three groups of countries where the boundaries are continually shifting, a trend is developing towards multi-accountability.
În general, în plus faţă de aceste trei grupuri de ţări unde limitele se schimbă continuu, se mai dezvoltă un curent către multi-responsabilizare.
In more and more countries schools are having to account to a range of bodies (education ministries, local councils, and also to the wider community (parents, external partners).
În tot mai multe ţări şcolile trebuie să răspundă faţă de o serie de corpuri (ministere ale educaţiei, consilii locale ca şi comunitatea mai largă (părinţi, parteneri externi)).
The situation in the United Kingdom (England) typifies the tendency for freedoms to be accompanied by a complex network of accountabilities.
Situaţia din Regatul Unit (Anglia) reprezintă tendinţa ca libertăţile să fie însoţite de o reţea complexă de responsabilităţi.
Schools in England are accountable to the central level through OFSTED inspections, to their local authority and to a governing body which includes representatives of key stakeholders such as parents, staff and representatives of the local community.
Şcolile din Anglia răspund faţă de nivelul central prin inspecţiile OFSTED, faţă de autorităţile lor locale şi faţă de un corp guvernamental care include reprezentanţi ai acţionarilor principali cum sunt părinţii, personalul şi reprezentanţi ai comunităţii locale.
Local authorities and the Secretary of State have powers of intervention if the school’s performance becomes a cause for concern.
Autorităţile locale şi Secretarul de Stat au putere de intervenţie dacă performanţa şcolilor devine un motiv de îngrijorare.
There is also a market-driven accountability system, in which parents are provided with a wealth of information on school performance (on-line OFSTED reports, and schools’ test results, etc.) to inform their choice of a school for their child.
Mai există şi un sistem de responsabilizare dirijat de piaţă, în care părinţilor li se oferă o bogăţie de informaţii legate de performanţa şcolii (rapoarte OFSTED on–line, rezultate la testele şcolare etc.) pentru a putea alege şcoala pentru copilul lor.
More recently, the burden placed on schools by multiple
Mai recent a fost recunoscută răspunderea pusă în sarcina şcolilor prin responsabilizarea multiplă.
Chapter 3: School Autonomy and Accountability accountabilities has been recognised. The Government’s ‘New Relationship with Schools’ programme aims to reduce the bureaucracy associated with these requirements.
Capitolul 3: Autonomia şcolară şi responsabilitatea independenţă, ele se găsesc acum în centrul unei reţele de responsabilizare.
A similar situation also occurs in the Netherlands. While extensive deregulation has given schools much independence, they now find themselves at the centre of an accountability network.
Şcolile răspund în faţa guvernului central atât pentru probleme legate de buget cât şi pentru competenţele elevilor (ministerul are dreptul să restricţioneze fondurile alocate dacă performanţa şcolii este slabă).
Schools are accountable to central government for both budgetary matters and pupil achievement (the ministry having the right to restrict funding if school performance is poor in this area). ’Organising bodies’ are also involved in school evaluation and, in addition, schools are accountable to families since freedom to choose a school is accompanied by a system of information provision for families (inspection reports and attainment test results are available on-line).
„Corpurile organizaţionale” mai sunt implicate în evaluarea şcolii şi, în plus, şcolile răspund în faţa familiilor odată ce libertatea de a alege o şcoală este însoţită de un sistem de furnizare a informaţiilor pentru familii (rapoartele de inspecţie şi rezultatele la teste sunt disponibile on-line).
Generally, school accountability to families developed from the middle of the 1990s with the publication of results in a growing number of countries.
În general, responsabilitatea şcolilor către familii sa dezvoltat de la mijlocul anilor ’90 cu publicarea rezultatelor într-un număr crescând de ţări.
This occurred in the Czech Republic, Poland, Portugal, and Sweden.
Aşa sa întâmplat în Republica Cehă, Polonia, Portugalia şi Suedia.
Publication took a different form in different countries – on-line inspection reports, reports of local authorities, and outcomes of standardised evaluations.
Publicarea sa facut sub diferite forme: rapoarte de inspecţie on-line, rapoarte ale autorităţilor locale şi rezultate la evaluările standardizate.
Figure 3.1: Publication of findings from the external evaluation of individual schools, compulsory general education, 2006/07
Figura 3.1: Publicarea rezultatelor de la evaluările externe ale şcolilor individuale, educaţia generală obligatorie, 2006/07
Primary education
Educaţia primară
Routine publication of findings for individual schools
Publicare regulată a rezultatelor pentru şcoli individuale
No routine publication of findings for individual schools
Fără publicare regulată a rezultatelor pentru şcoli individuale
No external evaluation of schools
Fără evaluare externă a şcolilor
Belgium (BEde): External evaluation was introduced on a trial basis in 2007 and will become widespread from 2008.
Belgia (BEde): Evaluarea externă a fost introdusă de probă în 2007 şi va deveni larg răspândită din 2008.
Belgium (BE nl) and Slovakia: The results are not published but may be consulted on request.
Belgia (BE nl) şi Slovakia: Rezultatele nu sunt publicate dar pot fi consultate la cerere.
Czech Republic, Slovakia and United Kingdom: The Figure relates solely to external evaluation carried out at central level.
Republica Cehă, Slovacia şi Regatul Unit: Cifrele se referă doar la evaluările externe făcute la nivel central.
There are no central regulations on publication of the findings of evaluation carried out by the local authorities.
Nu există reguli centrale de publicare a rezultatelor la evaluările făcute de autorităţile locale.
The situation may vary.
Situaţia poate varia.
Latvia: The results of the inspection in 2003, to check that schools functioned in compliance with the operational standards required to obtain the status of gymnasium, were the subject of a publication.
Letonia: Sau publicat rezultatele inspecţiei din 2003, pentru a verifica dacă şcolile funcţionează după standardele operaţionale cerute pentru a obţine statutul de gymnasium.
Lithuania: The findings of evaluation by the inspectorate are published solely when schools fail to comply with the regulations applicable to them.
Lituania: Rezultatele evaluării făcute de inspectorat sunt publicate doar atunci când şcolile nu reuşesc să respecte regulamentul care li se aplică.
Luxembourg: Primary schools are not externally evaluated.
Luxembourg: Şcolile primare nu sunt evaluate extern.
External evaluation of individual secondary schools introduced in 2004/05 are not published.
Evaluarea externă individuală a şcolilor secundare, introdusă în 2004/05, nu este publicată.
Poland: Since 2002, the results of external standardized exams and tests for each school have been published on the ministry website.
Polonia: Din 2002, rezultatele pentru fiecare şcoală, obţinute la examenele şi testele externe standardizate, au fost publicate pe website-ul ministerului.
This, however, cannot be treated as comprehensive external school evaluation.
Totuşi, acest lucru nu poate fi considerat ca o evaluare şcolară externă cuprinzătoare.
Finland: Education providers (mostly municipalities) are responsible for evaluating the effectiveness of their provision and have to participate in external evaluations.
Finlanda: Furnizorii de educaţie (în principal municipalităţile) sunt responsabile de evaluarea eficienţei educaţiei furnizate şi trebuie să participe la evaluările externe.
In the majority of countries, two or occasionally more distinct approaches to the external evaluation of individual schools exist depending on who is responsible for evaluation.
În majoritatea ţărilor există două sau, ocazional, mai multe abordări distincte ale evaluării externe a şcolilor individuale, în funcţie de cine răspunde de evaluare.
External evaluation is conducted by evaluators who report to a local, regional or central education authority.
Evaluarea externă este condusă de evaluatori care raportează unei autorităţi educaţionale locale, regionale sau centrale.
Only approaches to external evaluation conducted by evaluators covering a broad range of school activities are considered here.
Aici sunt tratate doar abordările evaluărilor externe conduse de evaluatori şi care acoperă o gamă largă de activităţi şcolare.
Publication of the results of the external evaluation of schools refers to publication of the findings for each individual school.
Publicarea rezultatelor la evaluările externe ale şcolilor se referă la publicarea concluziilor pentru fiecare şcoală individuală.
Formalising school accountability
A da formă responsabilităţii şcolii