natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Perhaps ‘DAP versus standards’ is a too oversimplified way of characterizing the challenges that preprimary education for low income and ethnic minority children is faced with.
Poate că „DAP versus standarde academice“ este o modalitate mult prea simplificată pentru a caracteriza întreaga gamă de provocări căreia trebuie săi facă faţă educaţia preprimară pentru copiii care provin din familiile cu venituri mici sau minoritar etnice.
The evidence indicates that a developmental approach is the best option for the youngest children, whereas older preschooler should gradually be prepared for the type of learning tasks they encounter in primary school, smoothing the transition to first grade.
Dovezile arată că abordarea bazată pe practici de dezvoltare este cea mai bună opţiune pentru copiii de vârste mici, în timp ce, preşcolarii de vârste mai mari ar trebui să fie pregătiţi în mod gradat pentru tipul de sarcini didactice cu care se întâlnesc pe parcursul şcolii primare, urmărind astfel ca tranziţia spre clasa întâi primară să fie mai uşoară.
An academic orientation on basic skills (for instance, concerning phonological awareness and letter knowledge) can be embedded in a curriculum of playful, authentic activities, including shared dialogical reading and talking with the teacher, that foster deep vocabulary, discourse comprehension and world knowledge in addition (Dickinson et al., 2003) – which is also DAP.
O orientare academică către deprinderea abilităţilor de bază (de exemplu, în ceea ce priveşte conştientizarea fonologică şi cunoaşterea literelor) poate fi încorporată într-un curriculum cu activităţi de joc, autentice, inclusiv lectură în dialog şi discurs cu profesorul, care să favorizeze dezvoltarea vocabularului, înţelegerea discursului şi cunoaşterea în plus a lumii înconjurătoare (Dickinson et al., 2003) – care este, de asemenea, DAP.
Moreover, what seems essential for all approaches is a positive socioemotional climate, with emotionally safe and stable relationships, with sensitive-responsive, non-intrusive teachers.
Mai mult decât atât, ceea ce pare a fi esenţial pentru toate abordările, este un climat socio-emoţional pozitiv, cu relaţii şi sigure din punct de vedere emotional stabil, cu profesori sensibili-receptivi şi non-intruzivi.
There is no reason on beforehand why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate (cf.
Nu există niciun motiv prealabil conform căruia o şcoală în care se desfăşoară activităţi autentice, la care participă cadrele didactice, să nu poată funcţiona într-un climat socio-emoţional pozitiv (cf.
Stipek et al., 1998, who make the same point).
Stipek et al., 1998, care avansează aceeaşi argumentaţie).
Centrebased care and education: regulating structural and process quality
Educaţie şi îngrijire centrată pe instituţia de învăţământ: reglementarea calităţii structurale şi a proceselor
Beneficial developmental effects of early childhood care and education for all children, and beneficial compensatory effects for disadvantaged children in particular, depend on high quality – that is, emotionally secure, sensitive, supportive, non-intrusive but predominantly verbal, stimulating and guiding, or scaffolding – interactions of teachers and children.
Efectele benefice ale serviciilor ECEC pentru toţi copiii, în general, şi efectele benefice compensatorii pentru copiii dezavantajaţi, în special, depind de calitatea lor ridicată – ceea ce include o interacţiune între profesori şi copii, caracterizată prin securitate emoţională, sensibilitate, sprijin, non-intruziune, predominanţă a comunicării verbale, stimulare şi supraveghere.
The more of this, the better.
Cu cât apar mai multe dintre aceste caracteristici, cu atât mai bine.
There is some consensus that early childhood caregivers and teachers should be trained at the bachelor level and should have credentials in courses that are specific to early childhood.
Există şi un anumit consens în privinţa faptului că educatorii şi profesorii ar trebui să aibă o diplomă universitară (nivel bachelor) şi să beneficieze apoi de cursuri de formare specifice domeniului educaţiei timpurii.
Yet, the evidence is not as conclusive as this consensus suggest.
Totuşi, acest consens nu se traduce neapărat şi în practică.
Early et al.
Într-un studiu de mare amploare efectuat în mai multe locaţii, în mai multe state din SUA, Early et al.
(2006), in a large scale multi-site and multi-state study in the USA, found mixed effects of different levels of general education on classroom quality.
(2006) au descoperit efecte eterogene ale diferitelor niveluri de educaţie generală asupra calităţii procesului pedagogic.
Teachers with more than a bachelor degree (i.e., master’s degree or PhD) had higher classroom quality than teachers with a degree below the bachelor level, but there were no detectable differences between the bachelor and the below-bachelor degrees.
În clasele în care profesorii au un nivel de educaţie superioară celei universitare (sunt, de exemplu, absolvenţi de master sau doctorat), calitatea pedagogică este mai ridicată decât în clasele în care profesorii au pregătire sub nivel universitar, dar nu sa înregistrat o diferenţă detectabilă între nivelurile bachelor şi sub-bachelor.
Similarly, specific early childhood training mattered when teachers had lower general education, but made no difference at or above the bachelor level.
În mod similar, efectele formărilor specifice în domeniul educaţiei timpurii au fost sesizabile în cazurile în care profesorii aveau o educaţiei generală de nivel redus, dar au fost total nesemnificative pentru cei care erau absolvenţii unei universităţi sau aveau un nivel de educaţie superior.
With regard to children’s academic skills, teachers with a bachelor or more than a bachelor degree had better outcomes in math and problem-solving, but not in language and literacy.
În privinţa competenţelor academice ale copiilor, profesorii de nivel bachelor sau superior au avut rezultate mai bune la matematică şi la rezolvarea problemelor, dar nu şi la limbă şi literatură.
There are several explanations for this pattern of mixed findings.
Există şi câteva explicaţii pentru aceste concluzii eterogene.
First, other structural quality characteristics – the children-to-staff ratio, for instance – may be important, while not strongly correlated with teachers’ education and training (see also Early et al., 2007, for a similar argument).
Mai întâi, alte caracteristici ale calităţii structurale – numărul de copii/profesor, de exemplu – pot fi importante, dar nu suficient de corelate cu nivelul de educaţie şi formare al profesorilor (vezi şi Early et al., 2007, pentru o argumentaţie similară).
Second, in addition to education and training before entering early childhood services, many centres provide for additional on-the-job training and supervision, especially for teachers with lower non-specific training (Early et al., 2006).
În al doilea rând, în plus faţă de educaţia şi formarea anterioară angajării personalului, multe instituţii oferă oportunităţi suplimentare de formare continuă şi mentorat, îndeosebi pentru profesorii care nu au o pregătire specifică suficientă (Early et al., 2006).
The latter may an important structural quality characteristic in itself: continued in-service training and the use of quality monitoring systems in early childhood care and education centres.
Acest al al doilea tip de oportunităţi de formare pot constitui o caracteristică importantă de sine stătătoare a calităţii structurale: formarea continuă la locul de muncă şi utilizarea unor sisteme de monitorizare a calităţii în centrele ECEC.
In a comment on similar findings in seven different studies in the USA on the effects of teacher education, Early et al.
Într-un comentariu făcut cu privire la descoperiri similare evidenţiate în şapte studii diferite, în SUA, şi care se refereau la efectele nivelului de educaţie al profesorilor Early et al.
(2007) state that ‘generally, we (…) still think education should matter for
(2007) a afirmat că „în general, încă ne mai gândim (...) că educaţia ar trebui să fie importantă pentru profesori, ca şi pentru celelalte profesii“.
Early Childhood Education and Carein Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities teachers as well as for most professions’. To explain the lack of associations of teacher education level with classroom process quality the researchers argue that present teacher education is not sufficiently adapted to the education of young children.
Pentru a explica lipsa de asociere a nivelului educaţiei profesorilor cu nivelul calităţii procesului pedagogic, cercetătorii argumentează că educaţia actuală a profesorilor nu este suficient adaptată pentru nevoile educaţionale ale copiilor de vârste mici.
They point in particular to the lack of awareness in teacher training programs of the importance of trusting, respectful relationships between children and teachers, due to the strong emphasis in these programs on subject matter content knowledge.
Ei subliniază, în special, lipsa conştientizării, în programele de formare ale profesorilor, a importanţei dezvoltării unor relaţii bazate pe încredere şi respect între copii şi profesori, datorită faptului că în aceste programe se pune un accent puternic pe cunoaşterea conţinuturilor şi a acumulării de cunoştinţe.
Furthermore, a targeted training programme for early childhood teachers to promote more appropriate language and literacy interaction behaviours in early childhood classrooms was found to significantly improve children’s language and literacy development (Wasik et al., 2006).
Mai mult decât atât, sa descoperit că, un program de formare care se adresează profesorilor din domeniul educaţiei timpurii şi care urmăreşte să promoveze o interacţiune comportamentală mai adecvată în privinţa acumulării de informaţii lingvistice sau literare, poate îmbunătăţi substanţial dezvoltarea copiilor în aceste domenii (limbă şi literatură) (Wasik et al., 2006).
So perhaps another explanation is that general teacher training programmes are not sufficiently targeted to desired practices in early childhood education.
Deci, poate că o altă explicaţie este că programele de formare generală a profesorilor nu sunt suficient de orientate spre practicile care se doresc a fi promovate în educaţia timpurie.
Structural quality characteristics, like those discussed above, are usually addressed in a state’s or country’s statutory quality regulations (see Chapter 4)..
În mod uzual, caracteristicile calităţii structurale, ca acelea la care ne-am referit mai sus, sunt reglementate la nivel naţional, în documentele care se adresează calităţii (vezi Capitolul 4).
Not surprisingly, studies have shown that states and countries with more stringent child care and education regulations have day care centres and preprimary schools with, on average, higher structural and process quality than states or countries with less demanding regulations (Chan & Mellor, 2002; Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Gilliam & Zigler, 2000; Phillips et al., 2000). According to a European crossnational study by Tietze and Cryer (1999), which did not specifically address low income and/or ethnic minority groups, states and countries that have their systems of early childhood care and education regulated within a predominantly school learning policy frame, tend to neglect essential structural quality characteristics (i.e., allowing a big group size and children-to-staff ratio) and have lower process quality (e.g., a more didactic orientation and lower socialemotional quality) compared to states and countries that have adopted a care policy frame. The IEA Preprimary Project is an ongoing longitudinal, crossnational study of preprimary care and education in ten countries (including the European countries Finland, Greece, Ireland, Italy, Poland and Spain).
Nu este de mirare că studiile au demonstrat că în ţările care au reglementări mai riguroase în privinţa educaţiei şi îngrijirii copilului există şi centre de îngrijire de zi şi şcoli preprimare care prezintă, în medie o calitate de structură şi de proces superioară celor din ţările cu reglementări mai puţin stricte (Chan & Mellor, 2002; Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Gilliam & Zigler, 2000; Phillips et al., 2000). În concordanţă cu un studiu european trans-naţional, efectual de Tietze and Cryer (1999), care nu sa 35
The focus of the study is on the structural and process characteristics of representative samples of care and education settings for four-year-olds, using the ECERS-R (Harms et al., 1998) and a few other observation systems, and the effects of these characteristics on children’s language and cognitive skills at age 7 that were assessed with a crossnational equivalent test battery.
Studiul se concentrează pe analiza caracteristicilor structurale şi de proces ale unor mostre naţionale reprezentative de structuri ECEC, pentru copii de patru ani, folosindu-se sistemul ECERS-R (Harms et al., 1998) şi alte câteva sisteme de observare şi a efectelor acestor caracteristici asupra competenţelor cognitive şi lingvistice la vârsta de 7 ani, care au fost evaluaţi pe baza unei baterii echivalente de teste trans-naţionale. Rezultatele, prezentate de Montie et al.
(2006), based on three-level (country, setting, child) regression analysis, reveal positive effects on language and cognitive skills of the degree of adults’ (teachers) participation in children’s activities and of adult-child interaction (but only in the context of setting with a mainly child-initiated orientation).
(2006), şi bazate pe o analiză de regresie cu trei niveluri de evaluare (naţional, structură, copil), au evidenţiat efectele pozitive asupra aptitudinilor lingvistice şi cognitive ale gradului de participare a adulţilor (profesorilor) la activităţile în care erau implicaţi copiii şi ale interacţiunii adult-copil (dar numai în contextul unui scenariu în care copilul iniţia acţiunea).
In addition, also the amount of child-child interaction at age 4 was positively related to language scores at age 7.
În plus, şi numărul de interacţiuni între copiii din cadrul grupului de copii de 4 ani, sa evidenţiat pozitiv asupra rezultatelor lingvistice a copiilor de 7 ani.
The amount of whole group activities was negatively related to cognitive outcomes, whereas time for self-initiated or small group discovery learning and problem solving was positively related to cognitive development.
Între cantitatea de activităţi la care a participat întregul grup şi rezultatele cognitive sa stabilit o corelaţie negativă, iar timpul consacrat activităţilor individuale sau activităţilor desfăşurate în grupuri mici de lucru sa corelat pozitiv cu dezvoltarea cognitivă.
With respect to structural quality characteristics, the IEA Preprimary Project found consistent and statistically significant, but relatively small effects of the number of years of full-time teacher training on language scores.
În privinţa caracteristicilor calităţii structurale, în cadrul proiectului IEA Preprimary sau descoperit efecte considerabile, semnificative din punct de vedere statistic, dar relativ mici, ale numărului de ani de formare profesională în regim full-time asupra rezultatelor lingvistice.
There were no consistent effects of group size and child-to-teacher ratio across the participating countries, which may suggest that these quality aspect are not as universally relevant as thought.
Nu au fost evidenţiate efecte considerabile ale mărimii grupei şi a raportului dintre numărul de copii/profesor în ţările participante la studiu, ceea ce poate sugera că aceste aspecte calitative nu sunt atât de general valabile pe cât se credea.
It may depend on the wider cultural context and the predominant patterns of socialization in the family what counts as high structural quality (Clarke-Stewart et al., 2006).
Ar putea să depindă de un context cultural mai larg şi de modelele predominante ale socializării în familie, ceea ce este clasificat drept calitate structurală de nivel înalt (Clarke-Stewart et al., 2006).
However, another explanation may be that structural quality characteristics are essential prerequisites for optimizing process quality, but do not have direct effects on developmental outcomes, so that in the analyses that were conducted in the IEA Preprimary Project the impact of these characteristics may have been underestimated.
Totuşi, o altă explicaţie poate fi aceea că nivelul caracteristicilor calităţii structurale este un fundament esenţial în optimizarea calităţii proceselor, dar nu are impact direct asupra efectelor de dezvoltare, astfel încât este posibil ca, în analizele efectuate în proiectul IEA Preprimary, impactul acestor caracteristici să fi fost subestimat.
Long term benefits, obstacles to use and systems design
Beneficii pe termen lung, obstacole în utilizarea şi proiectarea sistemelor
If preprimary education is used as a policy measure to increase equity, it is not sufficient to have short term effects only, raising the question under what conditions the immediate results of programmes are transported to long term benefits.
Dacă educaţia preprimară, ca măsură politică, este folosită pentru a ridica nivelul de echitate socială, efectele sale nu vor trebui să se limiteze la a fi privite doar pe termen scurt, context în care apare întrebarea: în ce condiţii rezultatele imediate ale programelor devin beneficii pe termen lung?
It also is not sufficient if effective approaches are limited to small scale ‘model’ programmes, that reach out to only small proportions of the target groups, raising the question how access to high quality preprimary provisions can be enlarged.
De asemenea, nu este suficient ca abordările eficiente să fie limitate la un „model“ de programe dezvoltate la scară redusă, care ajung doar la un număr mic din persoanele care formează grupurile-ţintă, ridicând întrebarea: cum se poate extinde accesul la programe de educaţie preprimară de înaltă calitate?
Although often documented, the fading out of programme effects is not as universal and inevitable as it may seem.
Diminuarea efectelor programelor, deşi de multe ori documentată, nu este la fel de generalizată şi de inevitabilă pe cât ar părea.
For instance, the results of a number of programmes, referred to in the previous sections, indicate that longterm efficacy is possible.
De exemplu, rezultatele unor programe, la care am făcut referire în secţiunile anterioare, indică faptul că eficacitatea pe termen lung este posibilă.
In their meta-analysis of evaluation studies of preprimary programs published after 1985, Blok et al.
În meta-analiza studiilor de evaluare a programelor de educaţie preprimară, publicată după 1985, Blok et al.
(2005) computed an average decrease of the integrated effect size of 0.03 standard deviation per year, meaning that it would take about 15 years for a medium-sized effect of 0.5 to disappear.
(2005) au calculat o reducere medie a mărimii efectului integrat de 0,03 – abatere standard pe an, ceea ce înseamnă că ar lua în jur de 15 de ani pentru ca un efect de dimensiuni medii, de 0,5, să dispară.
In the meantime there may be several benefits, such as reduced class repetition, reduced referral to special education and, in differentiated – tracked – secondary school systems, increased transition of students of low income and ethnic minority families to the higher tracks of secondary education.
Între timp, pot exista o serie de avantaje, cum ar fi reducerea cazurilor de repetare a clasei, transfer redus către instituţiile de educaţie specială şi, pentru sistemele de educaţie diferenţiate – în care elevii sunt repartizaţi pe niveluri – avantajele pot consta în creşterea numărului studenţilor cu venituri mici şi care provin din familii minoritar etnice, care avansează către nivelurile superioare ale educaţiei secundare.
It is likely that by improving programme design and curriculum quality, the positive effects of early education provisions can be elongated.
Este foarte probabil ca prin îmbunătăţirea cadrului de funcţionare a programelor şi a calităţii curricululului să se prelungească efectele pozitive ale facilităţilor educative.
The evidence indicates that an early start (at or before age 3, but perhaps not too early), together with an intensive, multi-systemic, high quality approach that combines a childcentred developmental preprimary school with parent involvement, parent education and family support is associated with a whole range of long term gains, both individual and social (Yoshikawa, 1994).
Dovezile indică faptul că înscrierea precoce a copiilor într-o structură educaţională (la 3 ani sau chiar înainte de această vârstă, dar nu cu mult înainte, totuşi), împreună cu o abordare intensivă, multi-sistemică, de înaltă calitate, care combină dezvoltarea centrată pe copil din şcolile pre-primare, cu implicarea părinţilor, cu efectuarea de cursuri pentru educarea părinţilor şi cu desfăşurarea unor activităţi de sprijinire a familiilor este asociată cu o întreagă gamă de beneficii pe termen lung, atât individuale cât şi sociale (Yoshikawa, 1994).
Especially the previously discussed combination programs show less decay of effects.
Programele combinate, despre care am amintit mai sus, produc în special efecte care se diminuează mai greu.
As noted, a further important characteristic is the intensity or ‘dose’ of the preprimary school intervention: the higher the dose, the more sizeable the effects that are found in the long term and the smaller the rate of decay (Gorey, 2001).
Aşa cum am menţionat, o caracteristică importantă este intensitatea sau „doza“ intervenţiei şcolare preprimare: cu cât această doză este mai mare, cu atât creşte şi dimensiunea efectelor pe teremen lung şi cu atât se reduce rata de diminuare a acestora (Gorey, 2001).
Adopting a childcentred developmental approach to promote children’s self-regulation skills, providing a pedagogically safe and stable environment to promote secure social relationships and social competence, and combining this approach with authentic activities that guide children in exploring the cultural domains of language, literacy, math and science, will serve the goal of equity by reducing the early education gap best in long term.
În scopul accentuării echităţii şi a reducerii decalajelor din educaţia timpurie, pe termen lung, trebuie îndeplinite trei categorii de criterii şi anume: 1) adoptarea unei abordări de dezvoltare centrată pe copil, pentru promovarea abilităţilor de auto-reglare ale copilului; 2) asigurarea unui mediu pedagogic sigur şi stabil, pentru promovarea relaţiilor de securitate socială şi a competenţei sociale; 3) combinarea acestei abordări cu activităţi autentice prin care copiii sunt îndrumaţi să exploreze domeniile culturale ale limbii, literaturii, matematicii şi ştiinţei.
Long term efficacy appears in above-average school achievement scores in the later grades (concerning reading and math), better completed school careers, less school drop-out, lower dependency on welfare, higher economic independence, less psychosocial problems, less juvenile delinquency, less smoking and lower rates of teenage pregnancy.
Eficienţa pe termen lung se poate cuantifica prin rezultatele şcolare peste medie obţinute în clasele ulterioare (la citire şi matematică), un parcurs şcolar mai reuşit, mai puţine abandonuri şcolare, o reducere a dependenţei de nivelul economic, mai puţine probleme psihologice, o delincvenţă juvenilă mai redusă, reducerea ratei fumatului şi a numărului de adolescente gravide.
Early Childhood Education and Carein Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities combination programmes have been subjected to cost-benefit analyses and all indicate high return rates.
Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale variaţii de la 1:2 (Abecedarian) şi 1:4 (Chicago CPC) până la 1:14 (Perry Preschool).