natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Furthermore, it has become increasingly clear that especially for immigrants – related to their immigrant or ethnic minority status – the experience of being marginalized, discriminated against, and treated disrespectfully by members of the majority society constitute an important risk factor in its own right, in addition to general socioeconomic risks (García Coll & Magnuson, 2000). Poverty is an overarching concept in this context, referring to constellations of risks, such as an unfavourable income-to-needs ratio (income being insufficient to satisfy basic needs), low quality housing, unsafe and polluted neighbourhoods, reduced access to good quality care and education services, and associated problems at the family level. Preschool children are especially vulnerable to poverty which, in early childhood more than in later years, often results in persistent learning problems and behavioural maladjustment. The preprimary age, thus, is an especially sensitive period in children’s development. Most of the risks referred to above are strongly related to low income, social class or ethnic minority status.
Capitolul 1:Impactul educaţiei şi asistenţei sociale de calitateîn dezvoltarea copiilor: trecereînrevistă aliteraturii de referinţă de a fi marginalizat, discriminat şi tratat cu lipsă de respect de majoritatea membrilor societăţii, constituie un factor de risc în sine, în plus faţă de riscurile socio-economice generale (García Coll & Magnuson, 2000). Sărăcia este un concept dominant în acest context, referindu-se la reţele de riscuri: un raport dezavantajos nevoi-venituri (venitul fiind insuficient pentru un trai de subzistenţă), locuinţe de proastă calitate, cartiere poluate şi nesigure, acces redus la servicii educaţionale de calitate şi probleme suplimentare în cadrul familiei. În primii ani de viaţa, mai mult ca niciodată, preşcolarii sunt mai expuşi consecinţelor sărăciei, iar efectele constau în dificultăţi serioase de învăţare şi dereglări comportamentale. În perioada preşcolară dezvoltarea copiilor este foarte sensibilă. Majoritatea riscurilor prezentate mai sus sunt în strânsă legătură cu veniturile mici şi cu statutul social de minoritate etnică.
Studies examining patterns of informal education in the family, such as parental teaching strategies in everyday play and problem-solving situations with children or parents’ talking styles in conversations with children, have consistently revealed big differences between families that correlate with
Studii care tratează modele de educaţie informală în cadrul familiei, cum ar fi strategiile de predare parentală în joaca de zi cu zi şi a situaţiilor care solicită rezolvarea unor probleme, cu abordarea unor stiluri diferite de comunicare cu copiii, au relevat diferenţe mari între familii care se corelează cu statutul lor socioeconomic şi eventual cu statutul de imigrant al acestora.
Early Childhood Education and Carein Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities socioeconomic status and immigrant status.
Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale alfabetizarea sau, mai exact, deprinderea unor abilităţi de citire şi scriere în cadrul familiei.
Parents’ child rearing belief systems consist of – often religiously inspired – ideas about the nature of children and children’s learning and development, about developmental timetables (for example, the age parents expect children to have mastered particular cognitive, emotional or social skills), about the mutual roles of parents and teachers in child rearing and development, and about more specific values such as the importance of literacy and school achievement.
Sistemele de convingeri parentale privind creşterea copilului constau din idei – cel mai adesea de inspiraţie religioasă – cu privire la natura copiilor şi a modului în care aceştia învaţă şi se dezvoltă, despre calendare de dezvoltare (de exemplu, cu privire la vârsta copiilor la care părinţii se aşteptă ca aceştia să aibă bine dezvoltate anumite abilităţi cognitive, emoţionale sau sociale), despre rolurile reciproce care pot fi atribuite părinţilor şi profesorilor în perioada de creştere şi de dezvoltare a copilului, precum şi despre multe alte valori specifice, cum ar fi importanţa instrucţiei şi a obţinerii unor rezultate bune la şcoală.
According to current theory, belief systems can be seen as dynamic frames of cognitions and models, providing interpretations, values, goals, and strategies in childrearing, reducing uncertainties, and gearing child development through parenting to the (perceived) conditions of life (Harkness et al., 2000).
Conform teoriei actuale, sistemele de concepţii pot fi văzute ca segmente dinamice de percepţii şi modele, oferind interpretări, valori, obiective şi strategii de creştere a copilului, care reduc incertitudinile şi permit adaptarea dezvoltării copilului la condiţiile (percepute) de viaţă (Harkness et al., 2000).
A rough but for the present purpose convenient distinction is made between ‘traditional collectivistic’ and ‘modern individualistic’ beliefs (Palacios et al., 1992; Triandis, 1995).
Este necesar să facem o distincţie tranşantă, dar convenabilă scopului pe care-l urmărim, între convingerile „colectivist tradiţionaliste“ şi „modernist individualiste“ (Palacios et al., 1992; Triandis, 1995).
Traditional beliefs are typically characterised by the fact that the interests of the individual child are subordinated to the interests of the greater social unit of the (extended) family and local community.
Convingerile tradiţionale sunt, de obicei, caracterizate prin faptul că interesele individuale ale copilului sunt subordonate intereselor unei unităţi sociale mai mari, familiei (extinse), şi celor ale comunităţii locale.
Goals such as obedience and respect for adults and authorities are emphasised.
Se pune un accent deosebit pe atingerea unor obiective cum ar fi ascultarea şi respectul faţă de adulţi şi faţă de autorităţi.
Traditional beliefs are associated with authoritarian parenting styles and relatively late expectations about the age at which children are psychologically mature.
Convingerile tradiţionale sunt asociate cu stiluri autoritare de creştere a copiilor şi cu aşteptări relativ târzii cu privire la vârsta la care se consideră că se atinge maturitatea psihologică de către copii.
Modern beliefs on the other hand are characterised by a so-called individualistic orientation.
Convingerile moderne, pe de altă parte, sunt caracterizate de o aşa-numită orientare individualistă.
Goals such as emotional independence, self-will, competitiveness, intellectual and artistic excellence are emphasized.
Se pune un accent deosebit pe atingerea unor obiective cum ar fi independenţa emoţională, auto-determinarea, competitivitatea, punerea în valoare a abilităţilor intelectuale şi artistice.
Modern beliefs are associated with both authoritative and permissive parenting styles, and relatively early expectations about the age at which children can be taken seriously as persons.
Convingerile moderne sunt asociate atât cu stilurile autoritare cât şi cu cele permisive de creştere a copiilor, iar aşteptările cu privire la vârsta la care copilul poate fi privit cu seriozitate ca persoană sunt relativ timpurii.
Chapter 1: The Impact of High Quality Education and Care on Young Children: Review of the Literature
Capitolul 1:Impactul educaţiei şi asistenţei sociale de calitateîn dezvoltarea copiilor: trecereînrevistă aliteraturii de referinţă
Parents may hold several conflicting beliefs at the same time, and their beliefs adapt to particular situations and to changing circumstances.
Părinţii pot aplica mai multe tipuri de convingeri, uneori conflictuale, în acelaşi timp, iar convingerile lor se adaptează unor situaţii particulare şi unor circumstanţe schimbătoare.
Experimental evidence shows that in favourable social circumstances bilingualism is not a detrimental condition (Bialystok, 2005).
Dovezi experimentale arată că în circumstanţe sociale favorabile bilingvismul nu constituie un dezavantaj (Bialystok, 2005).
On the contrary, being a ‘balanced’ bilingual is associated with cognitive and linguistic advantages in areas such as attention control and linguistic awareness.
Dimpotrivă, un bilingv „echilibrat“ are avantaje cognitive şi lingvistice în domenii cum ar fi controlul atenţiei şi al conştientizării necesităţii acumulărilor lingvistice.
The notion of balanced bilingualism needs further clarification.
Noţiunea de bilingvism echilibrat necesită clarificare.
It means that the child’s proficiency in L1 (mother tongue) and L2 (second language, usually the school language) has reached the same mature, ageappropriate level.
Înseamnă că îndemânarea copilului cu L1 (limba maternă) şi L2 (a doua limbă, în general cea învăţată la şcoală) a atins acelaşi nivel de maturitate, corespunzător cu vârsta.
This, in turn, implies that L1 and L2 inputs have been balanced in the course of development, both quantitatively (e.g., exposure, instruction time) and qualitatively (e.g., social prestige, level of complexity, function and use).
Acesta, presupune că, acumulările în L1 şi L2 au fost echilibrate pe parcursul dezvoltării, atât din punct de vedere cantitativ (de exemplu, timp de expunere şi de instruire) cât şi calitativ (de exemplu, prestigiu social, nivel de complexitate, rol şi utilizare).
Bilingual development tends to occur in two ways: simultaneously or successively.
Dezvoltarea bilingvă tinde să apară în două moduri: simultan sau succesiv.
Simultaneous bilingual development means that the child starts acquiring L1 and L2 at the same time, in his or her first year of life.
Dezvoltarea bilingvă simultană presupune începerea achiziţionării L1 şi L2, în acelaşi timp, în primul an de viaţă al copilului.
This situation is characteristic for families with parents who fluently speak different mother tongues (often using the one-parent-one-language strategy in communication with the child).
Această situaţie este caracteristică familiilor în care părinţii vorbesc fluent limbi materne diferite (folosind de multe ori, în comunicarea cu copilul, strategia un părinte – o limbă).
Far more common, however, is the situation of successive bilingualism, meaning that a child first acquires L1 up to a certain level of proficiency, before starting to learn L2.
Mult mai frecvent, cu toate acestea, apare cazul de bilingvism succesiv, ceea ce înseamnă că un copil dobândeşte mai întâi L1, până la un anumit nivel de cunoaştere, înainte de a începe să înveţe L2.
L1 is the predominant language at home, the language that the parents speak best; L2 is the predominant language used in school and often a language that the parents don’t speak well.
L1 este limba care se vorbeşte predominant acasă, limba pe care părinţii o vorbesc cel mai bine; L2 este limba utilizată predominant în şcoală şi, adesea, o limbă pe care părinţii nu o vorbesc atât de bine.
This situation is typical for most bilingual (immigrant) families in Europe today.
Această situaţie este tipică pentru majoritatea familiilor bilingve (de imigranţi) din Europa de azi.
Early Childhood Education and Carein Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities and L2 therefore does not occur for the majority of bilingual speakers.
Prin urmare, transferul pozitiv între L1 şi L2, nu are loc pentru majoritatea vorbitorilor bilingvi.
Instead there appears to be a competitive relation between L1 and L2 concerning available (formal and informal) instruction time and children’s cognitive resources in the acquisition process (Bialystok, 2005; Pearson & Fernandéz, 1994). This effect is reinforced by linguistic dissimilarities of L1 and L2, and by different uses of L1 at home (for example it may not be used for reading and writing), compared to the uses of L2 in school. Studies with young Turkish and Moroccan immigrant children in the Netherlands show significant delays in both first and second language vocabulary development (Scheele et al., 2007). Although most research into (positive or negative) transfer of L1 to L2 (school language) has focused on higher order language skills (vocabulary, conceptual knowledge, reading), the effect of linguistic differences on a more basic level between the mother tongue and the school language should not be underestimated. Charity et al.
În schimb, se pare că există o relaţie de concurenţă între L1 şi L2 în ceea ce priveşte timpul de învăţare disponibil (în medii formale şi informale) şi resursele cognitive ale copiilor în procesul de achiziţie (Bialystok, 2005; Pearson & Fernandéz, 1994). Acest efect este întărit de deosebirile lingvistice dintre L1 şi L2, precum şi de utilizările diferite ale L1 acasă (de exemplu, este posibil ca aceasta să nu poată fi utilizată pentru citire şi scriere), în comparaţie cu utilizările L2 în şcoală. Studiile efectuate cu copii mici ai imigranţilor turci şi marocani din Olanda indică întârzieri semnificative în dezvoltarea vocabularului, atât în cazul primei cât şi a celei dea doua limbi (Scheele et al., 2007). Deşi cele mai multe dintre cercetări privind transferul (pozitiv sau negativ) de la L1 la L2 (limba folosită la şcoală) sau concentrat mai mult asupra competenţelor lingvistice de nivel ridicat (vocabular, cunoştinţe conceptuale, citit), efectul diferenţelor lingvistice la nivel fundamental, între limba maternă şi limba vorbită la şcoală, nu ar trebui să fie subestimat. Charity et al.
(2004) studied the impact of the knowledge of Standard (School) English (SE) on learning to read in first and second grade of primary school in a sample of 217 5-year-olds who spoke non-standard African-American Vernacular English (AAVE) as their mother tongue.
(2004) a studiat impactul pe care îl au cunoştinţele de engleză standard (limba învăţată la şcoală – School English – SE) asupra celor care învaţă să citească în clasa întâi şi a II-a primară, pe un eşantion format din 217 copii de 5 ani, care aveau engleza afro-americană verniculară (African-American Vernacular English – AAVE) ca limbă maternă non-standard.
AAVE is considered a dialect of Standard English, marked by different phonological and morphosyntactic rules (e.g., omission of the final consonant, reduction of final consonant clusters of spoken words, and omission of the morphological plural marker -s and the past tense marker -ed in sentences).
AAVE este considerat un dialect al englezei literare, marcat de diverse reguli fonologice şi morfosintactice (de exemplu, omiterea consoanei finale, reducerea grupurilor finale de consoane în limba vorbită şi omiterea, în propoziţii, a terminaţiei morfologice de plural -s şi terminaţia de trecut a verbelor în -ed).
Using word and sentence repetition tasks the accuracy of children’s phonological and morphosyntactic perception and memory of SE was determined.
Folosind exerciţii de repetare a cuvântului şi a propoziţiei, a fost posibilă determinarea acurateţei percepţiei fonologice şi morfosintactice şi de memorare a SE.
Correlation analyses revealed significant and strong relationships with reading.
Analiza corelaţiilor a demonstrat existenţa unor relaţii semnificative cu lectura.
Phonological accuracy in kindergarten was specifically related to children’s first and second grade word decoding and recognition, whereas as morphosyntactic accuracy was specifically related to second grade reading comprehension and story recall.
Sa putut stabili că la copiii de grădiniţă, precizia fonologică are o incidenţă specifică la decodificarea şi recunoaşterea cuvintelor, în primele două clase primare, în timp ce precizia morfosintactică are o incidenţă specifică în înţelegerea naraţiunilor şi memorarea acţiunii poveştilor, în clasa a doua primară.
Models of preprimary education and care and their efficacy
Modele de educaţie şi îngrijire preprimară şi eficienţa acestora
There are three major models for early education provision.
Există trei modele importante pentru furnizarea serviciilor de educaţie timpurie.
The first and most important model, which accounts for the vast majority of preprimary education provision, adopts a childfocused, centrebased, professional delivery strategy.
Primul şi cel mai important model, care reprezintă marea majoritate a structurilor de educaţie preprimară, adoptă modelul instituţionalizat, orientat către copil şi o strategie profesională de livrare a serviciilor.
This provision includes centrebased child care in the care tradition, targeted preprimary educational intervention programmes, and early general preschooling in public preprimary schools, kindergartens or reception classes of primary schools.
Acest tip de structură include îngrijirea instituţionalizată a copilului, într-un centru specializat tradiţional, în care se dezvoltă programe de învăţământ preprimar şi educaţie preşcolară generală, acestea fiind în general şcoli preprimare publice, grădiniţe sau clase pregătitoare pentru şcolile primare.
The actual provision and programmes differ hugely on such characteristics as when they start, their intensity and duration (the so-called ‘intervention dose’), the pedagogical approach and curriculum, the child-to-staff ratio, and teachers’ education (see Chapters 3, 4 and 5 for a detailed comparison).
Facilităţile şi programele actuale diferă mult din punct de vedere al caracteristicilor prezentate mai sus, în funcţie de momentul în care au fost lansate, intensitatea şi durata lor (aşa-numita „doză de intervenţie“), de abordarea pedagogică şi curriculum, raportul dintre numărul de copii şi personal, precum şi în ceea ce priveşte educaţia cadrelor didactice (vezi Capitolele 3, 4 şi 5 pentru o comparaţie detaliată).
The centrebased model can be expanded by incorporating strategies to work with parents, families, and communities, in order to support and empower them, leading to a combination model.
Modelul care are la bază instituţia de învăţământ poate fi extins, prin încorporarea unor strategii de lucru cu părinţii, familiile şi comunităţile locale, în scopul de ai sprijini şi responsabiliza pe aceştia, conducând spre un model asociativ.
The second major model consists of various childfocused, home-based care services and education programmes, typically using relatively untrained non-professionals – for example parents and ‘grass root’ paraprofessional workers – as delivery agents. The third model consists of a wide array of parent or family focused support programmes.
Cel de-al doilea model major constă din diferite servicii de îngrijire şi programe educaţionale pentru copii, concentrate pe copil sau desfăşurate la domiciliu, folosind de obicei, ca agenţi de livrare a serviciilor, lucrători non-profesionişti cu o pregătire relativă pentru a activa în acest domeniu – de exemplu, părinţii şi alte categorii de lucrători para-profesionişti.
Large scale centrebased programmes, including nation wide public preprimary schools, are reported to be (slightly) less effective – although the evidence for this is complicated.
De obicei, sistemele şi programele de asistenţă familială oferă o diversitate de servicii şi activităţi adaptate la nevoile multuple ale familiilor.
There are a few studies on the efficacy of public preprimary systems in European countries that show medium sized effects. van Tuijl and Leseman (2007) studied the effects of the Dutch preprimary kindergarten (part of the primary school system) on about 300 Turkish-Dutch and Moroccan-Dutch 4-6-year-old children’s verbal and fluid cognitive abilities.
În cele ce urmează, vom trece în revistă studiile de cercetare cu privire la eficacitatea acestor trei modele diferite, începând cu modelul care pare cel mai promiţător pentru acoperirea decalajelor etnice din educaţie: modelul centrat pe instituţia de învăţământ, care adoptă o abordare multisistemică prin combinarea educaţiei de calitate pentru copii, fără să omită serviciile adresate părinţilor şi asistenţa familială.
Preprimary Kindergarten in the Netherlands starts at age 4 and is compulsory from age 5.
Celelalte modele vor fi analizate apoi pe scurt.
Participations rates are quite high: over 95 % of all 4-year-olds and 100 % of all 5 to 6-year-olds.
Programeeducaţionalecentratepeinstituţiadeînvăţământşipeajutorulacordat părinţilor
Due to this, a (quasi)experimental approach was not feasible.
Marea majoritate a datelor de cercetare publicate vine din SUA, cele câteva studii europene publicate vor fi evidenţiate în următoarele secţiuni.
Therefore, van Tuijl and Leseman used a well-researched, cultural fair, age-norm referenced intelligence test to determine increases in full-scale intelligence, and in verbal as well as non-verbal fluid intelligence.
În comparaţia rezultatelor pe termen scurt şi pe termen lung a acestor programme combinate, cu alte modele, evaluarea probelor duce în general la aceleaşi concluzii (Barnett, 1995; Blok et al., 2005; Gorey, 2001; Yoshikawa, 1994).
Two years of participating in kindergarten during 22 hours per week led to an average increase relative to the age norm with almost 9 points (standard effect size 0.6), thus halving the gap.
Efectele programelor combinate asupra coeficientului de inteligenţă (IQ) şi a rezultatelor şcolare sunt mai puternice şi mai uşor menţinute, pe o perioadă mai lungă.
Sylva and colleagues studied the effects of the whole array of preprimary care and education provisions in the United Kingdom (England), including the public system of nursery classes and reception classes for 4- to 6-year-olds, in a sample of about 3 000 preschool-aged children (Sylva et al., 2004, 2007a).
În plus, există efecte pozitive şi asupra dimensiunii social-emoţionale (stimă de sine, atitudine de lucru, sociabilitate) şi rezultate socio-economice şi sociale pozitive, cum ar fi reducerea delincvenţei, o reducere a nevoilor de îngrijire medicală şi asistenţă socială, rate de ocupare a forţei de muncă şi venituri mai mari.
Using a value-added approach (multilevel regression analysis), and controlling for the effects of language and literacy activities in the home environment, the standardized effects of public preprimary provisions on precursors of school learning were estimated in 0.6 to 0.7 range.
Bazate pe meta-analiza lui Gorey's (2001), dimensiunile efectelor standard, pentru mai multe programe intensive, se înscriu în intervalul 0,7 – 0,8, pentru rezultatele şcolare şi coeficient de inteligenţă, ceea ce reprezintă un „punct forte“, în funcţie de convenţia utilizată. După Blok et al.
Previously, Jeantheau and Murat (1998) reported for the same panel increased levels of general world knowledge, early literacy, early numeracy, and time and space concept knowledge upon the start in primary school as a likely consequence of attending preprimary school (unfortunately, no standard effect sizes were reported to make comparisons with other studies possible).
(2005) dimensiunile efectelor standard, pentru programme combinate centrate pe instituţia de învăţământ, în care este inclusă şi implicarea părinţilor poate fi estimată între 0,6 şi 0,7, ceea ce echivalează cu un „punct între mediu şi forte", în funcţie de convenţia utilizată.