natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Vygotsky’s legacy, however, also increased awareness of the importance of cultural learning as mediated by teachers and other adults. By cultural learning, Vygotsky meant that cognitive and language development, in part, means being introduced to the cultural practices of the adult community and learning to use the cultural artifacts of the community, which in present day societies concern in particular higher order cognitive, math, literacy and language skills.
Urmând principiul de dezvoltare „din aproape în aproape“, planurile de învăţământ urmăreau să implice activităţi de joacă şi descoperire prin intermediul unor obiecte concrete – de multe ori realizate special în acest scop – cum ar fi: cuburi, triunghiuri şi dreptunghiuri, materiale precum pânza, lemnul, lutul, nisipul şi apa, dar şi plante şi animale din grădină, pentru ai ajuta pe copii să descopere principiile generale ale naturii fizice şi biologice.
Vygotskian theory inspired researchers to study children’s development as a process of acculturation (Rogoff, 2003).
În zilele noastre, această abordare s-ar putea numi „de dezvoltare“.
Similarly, studies using naturalistic observations of child rearing practices in families, revealed that everyday conversations, shared book reading, story telling, play and problem-solving
Montessori a extins această abordare către un curriculum mult mai individualizat, având în vedere diferenţele în ritmul de dezvoltare şi motivaţia intrinsecă pe care o are fiecare copil în perioada acumulării de informaţie, prin
Chapter 1: The Impact of High Quality Education and Care on Young Children: Review of the Literature activities, even household chores, reflect deep cultural values concerning the importance of particular language, literacy and numeracy skills, and they function to prepare children for formal schooling.
Capitolul 1:Impactul educaţiei şi asistenţei sociale de calitateîn dezvoltarea copiilor: trecereînrevistă aliteraturii de referinţă învăţare. În prezent, această imagine este reprezentată prin noţiunea de educaţie „centrată pe copil“, accentuându-se importanţa iniţiativei copilului, dezvoltarea capacităţii sale de a alege şi a autodeterminării.
Findings like these are important to consider in regard of the continuing debate about what constitutes appropriate practice in early childhood care and education.
În prezent, abordarea prin intermediul introducerii unor practici culturale din lumea adulţilor în curriculumul care se adresează copiilor de vârste foarte mici, ar putea fi calificat drept „autentic“.
Yet another line of scientific research gained major influence in early childhood care and education.
Cu toate acestea, ştiinţele care studiau modul de dezvoltare şi de educaţie nu prevedeau orientări univoce.
John Bolwby’s discovery of the importance of secure attachment of the infant to the adult caregiver as the fundament for healthy emotional and social development was the start of a worldwide research programme into children’s social relationships in early childhood, which was extended to non-familial early childhood care and education settings.
Progresul atins de ştiinţele biologice a condus la o puternică „maturizare“ a opiniilor privind unele sisteme şi programe ECEC, consolidând, pe de o parte concepţia de centrare pe copil şi oferind un spaţiu important în cadrul curriculumului pentru activităţile fizice şi sociale, dar, pe de altă parte, realizând o separare mai tranşantă între educaţia timpurie şi educaţia şcolară ulterioară.
According to this research, sensitive-responsive care giving is the strongest determinant of secure attachment (de Wolff & van IJzendoorn, 1997), meaning that parents should react promptly and adequately to signals of distress of the child, should initiate interactions with the child and respond contingently and meaningfully to interaction initiatives by the child, and should provide ageappropriate stimulation to the child (e.g., vocalising, talking, engaging in shared book reading, providing play and construction materials). Applied to caregivers and teachers in early childhood care and education settings, similar guidelines have been proposed which stress the importance of teachers’ sensitivity, emotional supportiveness and non-intrusiveness in interactions with children. Currently widely used quality assessment systems such as the Early Childhood Environments Rating Scale Revised (ECERS-R; Harms et al., 1998; and the Observation Rating Scale of Care Environment (ORCE), used in the NICHD Early Child Care Network study are directly based on these notions (for examples of European research with the ECERS and the ORCE, see among others Sylva et al., 2004; Tietze & Cryer, 1999, 2004; Vermeer et al., 2005). Present debates: DAP versus academic standards
Prin contrast, dezvoltarea ştiinţelor comportamentale (behaviourism) au accentuat importanţa învăţării şi predării prin folosirea unor stimuli condiţionaţi pentru formarea comportamentului lingvistic, cognitiv şi social al copiilor de vârstă mică. Printre alte dezvoltări ştiinţifice semnificative, se cuvine menţionată teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget, ca proces de construire a unor abilităţile cognitive din ce în ce mai complexe şi mai abstracte, prin interacţiunea ludică cu obiectele şi simbolurile din jur, condusă de motivaţia intrinsecă a copiilor de a-şi stăpâni lumea lor – un fel de teorie intermediară între teoriile despre maturizare şi cele despre învăţare – şi, mai târziu socialconstructivismul „descoperit“ de Vygotsky, care a construit pe teoria lui Piaget, dar care a accentuat rolul adulţilor şi al profesorilor, în calitatea lor de reprezentanţi ai culturii mai larg a dezvoltării copiilor.
Maturation and constructivistic theories have continued to inspire childcentred approaches, in which play, peer-play, self-initiated exploration, discovery learning, and cooperative work with peers are seen as the prime mechanisms of development stimulation resulting in school readiness by the age of 6 or 7 years for most children.
Ambele teorii, şi abordările pedagogice care sau dezvoltat în urma lor, au subliniat rolul pe care îl are jocul (simulat) constructiv şi simbolic şi cel de tip interacţiune cu alţi membri ai grupului, ca bază pentru dezvoltarea cognitivă şi socială pe scară largă (Copple et al., 1984; verba, 1998).
Learning theories, on the other hand, rooting in behaviourism in the first half of the previous century and in information processing theories in the period thereafter, have stressed the importance of teacher-directed transmission of language and cognitive skills that directly relate to the primary school curriculum, resulting in a more didactic approach with even very young children – using direct instruction and rewards to reinforce the learning processes within a highly structured and planned ‘academic’ curriculum.
Totuşi, moştenirea lăsată de Vygotsky a contribuit şi la creşterea gradului de conştientizare a importanţei educaţiei culturale efectuată prin intermediul profesorilor sau a altor categorii de adulţi. Prin educaţie culturală, Vygotsky a vrut să spună că dezvoltarea cognitivă şi lingvistică constă, în parte, din iniţierea cu privire la practicile culturale ale comunităţii adulte şi învăţarea modului de utilizare a artefactelor culturale ale comunităţii, care în societăţile contemporane se referă, în special, la competenţe cognitive, matematice, literare şi lingvistice de nivel ridicat.
Preprimary education programmes for low income and ethnic minority children working according to the learning approach, using direct academic instruction, have been reported to be rather effective in obtaining the cognitive and academic goals (e.g., Gersten et al., 1988; Schweinhart & Weikart, 1997). Nonetheless, the approach has been criticized for having negative effects in the socialemotional domain (see for instance Burts et al., 1992; Haskins, 1985; Stipek et al., 1995). In the present debate on early childhood education curricula, neither ‘pure’ maturation, constructivistic nor learning theories are prominent on the foreground.
Teoria lui Vygotsky ia inspirat pe cercetători să studieze dezvoltarea copiilor ca pe un proces de aculturaţie (n.tr. – modificarea culturii unei societăţi în urma interacţiunii cu alte culturi) (Rogoff, 2003). Importante, pentru dezbaterile actuale cu privire la programele de educaţie preprimară, sunt descoperirile conform cărora copii mici, de vârstă preprimară, sunt foarte interesaţi să observe practicile de zi cu zi ale adulţilor din mediul lor, pe care sunt atraşi să le imite, de exemplu, în utilizarea tehnicilor de scriere şi citire.
The consensus of the scientific community, as well as among many teachers, can be characterized as social-constructivistic, stressing the importance of children’s intrinsically motivated activity and initiative as the motor of development, but acknowledging at the same time that development does not take place in a cultural void but should be geared to culturally valued domains of knowledge and skills, much in the sense of Dewey and Fröbel.
Termenii „literatură emergentă“ (emergent literacy) şi „numărare emergentă“ (emergent numeracy ) au fost creaţi pentru a se referi la modul spontan în care copiii (bazându-se bineînţeles pe observarea şi imitarea adulţilor) încearcă să înveţe singuri să citească şi să scrie, să numere, să grupeze, să măsoare şi să compare tot felul de obiecte. În mod similar, studiile care sau concentrat pe observarea naturalistă a
The role of the teacher in socialconstructivism, therefore, is not confined to creating conditions for optimal, self-propelled development.
Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale îndeplinirea standardelor academice care sunt stabilite pentru şcolile primare.
The teacher should also deliberately introduce children to cultural domains such as school (or ‘academic’) language, literacy, numeracy, math and science and should interact with children in order to scaffold their development in these domains.
Mai mult decât atât, presiunea exercitată de către factorii de decizie politică, în sensul producerii imediate a unor rezultate uşor măsurabile, în domenii ca alfabetizarea şi acumularea cunoştinţelor matematice, şi accentul crescut care se pune pe responsabilizare subminează aplicarea practicilor de dezvoltare adecvată şi duce la regres academic (Dickinson, 2002; Marcon, 2002).
Yet, the way in which should respect developmental and motivational principles, allowing children to take initiatives and to determine to a certain extent their own routes through the curriculum, using construction and symbolic pretend play, and collaborative work in small groups with authentic materials and tasks as main vehicles to stimulate development, again much in the spirit of the early pedagogues, especially Dewey.
Această presiune este resimţită în special în programele care se adresează copiilor din familii defavorizate, cu venituri mici şi copiilor care provin din grupe minoritare, care pot dezvolta riscul de eşec şcolar. Poate chiar mai importante sunt caracteristicile de calitate structurală în cadrul structurilor care oferă servicii de educaţie şi îngrijire timpurie pentru copii.
A nice example of this approach, with sizeable effects on language and pre-literacy skills, is the post office experiment by Neuman and Roskoss (1993), in which children playfully and intrinsically motivated learned about letters and the functions of literacy, acquired new vocabulary and world knowledge by playing for several consecutive weeks in the post office that was installed in the classroom.
Concepţiile adecvate privind dezvoltarea şi competenţele cadrelor didactice pot fi dificil de pus în practică, în cazul în care împrejurările nu sunt favorabile, de exemplu, atunci când dimensiunea grupului este prea mare iar profesorul este prea ocupat cu clasa (vezi secţiunea 4).
Many examples like this can be found, although few have been researched.
Evaluarea beneficiilor petermen scurt şi petermenlung
In addition to this, there is also convergence with the socialemotional approach rooting in attachment theory.
Pentru chestiunea alegerii între abordarea centrată pe dezvoltare şi abordarea didactică sau academică a curriculumului ECEC este crucială stabilirea termenelor la care se face evaluarea efectelor programului: pe termen scurt sau pe termen lung.
The importance of emotional secure, stable social relationships in early childhood care and education, as an essential condition for healthy development and efficient learning, is now widely recognized (Pianta et al., 1997; Hamre & Pianta, 2001; Rimm-Kaufman et al., 2002). Healthy (psychological) development is currently defined as the development of self-regulation, a concept which refers to the effortful control of positive and negative emotions and the resulting behaviour in adaptive, socially desirable ways, including desired learning behaviour (McClelland et al., 2006). Secure social relationships with teachers and classmates are an important basis of self-regulation development (Kochanska et al., 2000). The new consensus, supported by child development studies and new insights in learning as active, constructive and mediated in cooperative social relationships, requiring sensitive-responsive teachers who guide and participate in children’s activities, is among others reflected in the concept of ‘developmentally appropriate practice’, in short DAP, coined by Bredekamp (1987).
Schweinhart şi Weikart (1997) au comparat programul High/Scope cu un program didactic orientat spre formarea abilităţilor de bază şi cu abordarea tradiţională, caracterizată de cercetatori prin termenul „laissez faire“, probabil din cauza unei imagini predominant maturizate a profesorilor.
The extensive set of principles and criteria of developmentally appropriate practice has been successfully used in the USA to evaluate practices in day care centres and preprimary schools, and to improve on structural and process quality, and is also adopted by the World Organisation for Early Childhood Education (OMEP), a non-governmental organisation with 60 member organisations from countries all over the world, including several European countries.
Pe termen scurt, programul didactic şi programul constructivist – de dezvoltare High/Scope au fost aproximativ la fel de eficiente în domeniul cognitiv, dar pe termen lung, au devenit evidente avantajele suplimentare ale programului High/Scope: o mai bună auto-reglare, o atitudine faţă de muncă, o motivaţie şi o adaptare socială şi comportamentală pozitivă, care a avut rezultate sociale superioare (de exemplu, reducerea criminalităţii şi creşterea independenţei economice) în primele faze ale vârstei adulte, prin comparaţie cu alte abordări.
Yet, despite this consensus, early childhood care and education programmes still differ in emphasis and solutions to the problem of reconciling all concerns and satisfying all stakeholders.
Aceste rezultate sociale care pot fi evidenţiate într-o perioadă ulterioară derulării programului sunt similare cu rezultatele raportate de proiectul Perry Preschool Project, predecesorul programului High/Scope.
Moreover, pressure by policy makers to produce immediate results in easy measurable domains as literacy and math, and the increasing emphasis on accountability are reported to undermine the developmental approach and to lead to an academic push-down (Dickinson, 2002; Marcon, 2002).
Marcon (1999) a comparat trei abordări preprimare diferite din punct de vedere al efectului lor asupra dezvoltării copiilor în general şi al progresului în privinţa abilităţilor lingvistice, literare şi matematice, la sfârşitul perioadei preşcolare.
This pressure is especially felt in programmes that serve disadvantaged low income and minority children at risk of educational failure.
Majoritatea copiilor implicaţi în acest studiu proveneau din familii cu venituri mici sau minoritare etnic.
Perhaps even more important are the structural quality characteristics of early childhood education and care settings.
Cu toate acestea, avantajul centrării pe copil în comparaţie cu abordarea academică în învăţământul preprimar a fost mic, ambele programe având rezultate cu mult mai bune decât un model cu abordare mixtă, care combina într-un mod eclectic elemente din ambele abordări.
Developmentally appropriate beliefs and skills of teachers may be difficult to put into practice if the circumstances are not favourable, for instance, if the group size is too big and the teacher is too much occupied with class management (see section 4).
Într-un studiu făcut în continuarea celui precedent, sa decoperit o imagine şi mai complexă (Marcon, 2002). Copiii care au participat la şcolile pre-
Chapter 1: The Impact of High Quality Education and Care on Young Children: Review of the Literature
Capitolul 1:Impactul educaţiei şi asistenţei sociale de calitateîn dezvoltarea copiilor: trecereînrevistă aliteraturii de referinţă primare, cu programe centrate de standardele academice, au avut rezultate mai bune în primele două clase primare, repetarea claselor sau orientarea către educaţia specială a fost mai puţin frecventă (mai ales la băieţi) decât în cazul copiilor care au fost înscrişi în programe care se derulau pe baza unor modele educaţionale centrate pe copil sau mixte.
Assessment and short orlongterm benefits
Acest avantaj sa păstrat până în clasa a treia (la vârsta de 9 ani).
Although didactic and academic programmes may be equally effective as, or even superior to, developmental approaches in achieving cognitive and language goals in short term, several studies reveal that long term benefits – also regarding school achievement – are greater for developmental programmes, presumably because of more positive effects on children’s socialemotional competence, self-regulation and intrinsic motivation.
Rezultatele au indicat o relativă pierdere pentru copiii din şcoli primare care funcţionau după modelul academic, la trecerea în clasa a 4-a, care în sistemul SUA (după cum, probabil că se întâmplă peste tot în lume) este caracterizat prin creşterea cererii de învăţare auto-reglementată şi de o deplasare în programa de studio, de la citire, scriere şi matematică, la înţelegere, compoziţie şi introspecţie.
Schweinhart and Weikart (1997) compared the High/Scope curriculum with a didactic basic skills oriented programme and a traditional approach, characterized by the researchers as ‘laissez faire’, probably because of a predominant maturation view of the teachers.
Marcon (2002) a ajuns la concluzia că atât copiii din instituţiile centrate pe copil, cât şi cei din şcolile preprimare mixte au fost aparent mai bine pregătiţi pentru a face faţă noilor provocări impuse de programa clasei a 4-a primare.
In short term, the didactic programme and the developmental-constructivist High/Scope curriculum were roughly equally effective in the cognitive domain, but in the long term additional advantages of the High/Scope curriculum became manifest: better self-regulation, work attitude, motivation, and social and behavioural adjustment, resulting in superior social outcomes (for instance, less crime, more economic independence) in early adulthood compared to the other approaches.
De asemenea, poate fi un efect care implică factorul timp, ceea ce înseamnă că programele educaţionale pentru copiii foarte mici (sub 5 ani) ar trebui să funcţioneze predominant într-un mod de dezvoltare centrat pe copil, în timp ce programele pentru copii mai mari, între 5 şi 6 ani, pot introduce subiecte academice într-un mod mai planificat, în cadrul unui curriculum şi sub supravegherea unui profesor, fără să aibă consecinţe social-emoţionale negative.
These later social outcomes are similar to the outcomes reported for the Perry Preschool Project, the predecessor of the High/Scope curriculum. Note that the ‘laissez faire’ model was least effective in all respects.
Un accent ulterior pe dezvoltarea aptitudinilor academice, după o abordare axată pe promovarea competenţelor socialemoţionale, poate oferi chiar un sprijin mai bun pentru trecerea către şcoala primară.
The majority of the children involved in this study came from lowincome and minority families.
Dovezi pentru un astfel de efect al factorului timp aduc Stipek et al.
The results revealed that children who attended a child-centred, developmental preprimary school, characterized by a strong emphasis on following children’s initiatives (‘DAP’), demonstrated greater mastery of basic skills at the end of preprimary school than did children in programmes where academics were emphasized and skills were directly taught (‘standards’, referring to the orientation on the learning standards of primary school).
(1998), care au comparat patru grupe de copii, aparţinând în principal unor familii cu venituri mici şi unor minorităţi etnice, care au fost înscrişi, fie la un program axat pe dezvoltare (denumit în continuare „social-emoţional“, în acest studiu), fie la o şcoală preprimară orientată spre dezvoltarea abilităţilor de bază, de la vârsta de 3 – 5 ani, şi, după şcoala preprimară, şi-au continuat educaţia fie la o şcoală de dezvoltare sau la o grădiniţă orientată pe îmbunătăţirea abilităţilor de bază, între 5 şi 6 ani, înainte de a începe şcoala primară.
However, the advantage of childcentred over academic preprimary schools was small, and both programmes had far better results than a mixed model approach, that combined in a eclectic way elements of both approaches.
Rezultatele studiului au indicat că orientarea social-emoţională, centrată pe copil în şcoala preprimară, în primii doi ani (până la vârsta de 5 ani), a fost esenţială pentru efectele pozitive de dezvoltare în ambele domenii: academic şi social-emoţional, indiferent de tipul de grădiniţă la care au fost înscrişi copiii în cel de-al treilea an.
In a follow-up study an even more complex picture was found (Marcon, 2002).
Cea dea doua categorie de programe, la rândul său, a avut rezultate ceva mai bune cu privire la rezolvarea problemelor şi a competenţelor lingvistice , ca şi în studiul lui Marcon (2002).
This advantage was maintained until grade 3 (age 9).
Recapitularea problematicii prezentate
The results indicated a relative loss for the children from academic preprimary schools upon transition to grade 4, which in the USA system (as probably elsewhere) is characterized by increasing demands on self-regulated learning and by a shift in focus from the basics of reading, writing and math to comprehension, composition and insight.
Nu toată lumea are o opinie pozitivă în ceea ce priveşte DAP, sau, pentru mai multă precizie, vom spune că nu toată lumea este de acord cu versiunea acesteia care pune un accent puternic pe dezvoltarea socialemoţională (vs. cea academică).
Marcon (2002) concludes that both children from childcentred and mixed preprimary schools apparently were better prepared to face the new challenges in grade 4.
Dovezile, privite în ansamblu, nu sunt poate întru-totul convingătoare. De exemplu, van Horn et al.
There also may be a timing effect, meaning that education programmes for very young children (under 5) should work predominantly in a child-centred, developmental way, whereas programmes for older children between 5 and 6 years may introduce academic subjects in a more planned, teacher-
(2005) critică studiile care pledează în favoarea abordărilor corespunzătoare de dezvoltare în privinţa structurilor ECEC, urmând cadrului general descris de Bredekamp (1987).
According to these researchers, all studies suffer from methodological flaws, such as working with nested datasets without using appropriate statistical multilevel analysis technique. With simulation studies they show that few of the reported effects on cognitive and academic skills would remain statistically significant relative to academic or didactic approaches if the appropriate analysis technique would have been used.
Prin modele de simulare, ei au arătat că puţine dintre efectele raportate asupra dezvoltării abilităţilor cognitive şi academice, ar fi rămas semnificative din punct de vedere statistic, faţă de abordările academice sau didactice, dacă s-ar fi folosit tehnica de analiză adecvată.