In most countries, low income families and immigrant have less access to (good quality) early childhood care and education provisions (Arnold & Doctoroff, 2003; Chan & Mellor, 2002; Magnuson & Waldfogel, 2005; LoCasale-Crouch et al., 2007; OECD, 2001; Sylva et al., 2007b). Stipek et al. (1998) observed that, in the USA, preprimary schools for lowincome and ethnic minority children tend to be more didactic and basic skills oriented with a negative socialemotional climate, and often employed lower educated teachers. Similarly, Phillips et al. (2000) found that day care centres and preprimary schools with higher educated and better paid staff, with lower child-to-staff ratios and higher classroom quality had higher parental fees, thus making higher quality provisions less accessible for low income groups. Although these findings pertain to the USA, they may be indicative for other countries with largely private preprimary care and education systems as well. Moreover, the study Sylva et al. (2007b) in the United Kingdom (England) provides similar evidence for socially selective use of preprimary education and care. This constitutes a major obstacle to using early education and care as a means to enhance educational opportunities of low income and immigrant children, because neither the first nor the second condition mentioned by Magnuson and Waldfogel will be met. Worrying is also that the early childhood education and care systems of many countries show a patchy design (OECD, 2001). These systems are marked by many discontinuities and major transitions, disrupting children’s social relationships with other children and the caregivers. Discontinuities and frequent interruptions probably render the developmental and learning processes less effective, and may be a cause of behavioural maladjustment and low achievement in primary school (Cryer et al., 2005; Rim-Kaufman & Pianta, 2002). Moreover, patchy systems reinforce tendencies of socially selective use (Leseman, 2002). Preprimary education and care in most countries are provided in a complex mixed and segmented market, with several different types of care and education (such as centrebased care, home-based care, half-day or full-day care), different prices, different financing systems, different quality regulations, causing in many countries socially selective use that tends to reinforce existing disadvantages (OECD, 2001).
În cele mai multe ţări, familiile cu venituri mici şi familiile de imigranţi au acces mai redus la structurile ECEC (de bună calitate) (Arnold & Doctoroff, 2003; Chan & Mellor, 2002; Magnuson & Waldfogel, 2005; LoCasale-ghemuire et al., 2007 ; OCDE, 2001; Sylva et al., 2007b). Stipek et al. (1998) au arătat că, în SUA, şcolile preprimare pentru copiii care provin din familiile cu venituri mici şi din rândurile minorităţilor etnice tind să se orienteze mai mult pe acumularea abilităţilor didactice şi a celor de bază, să cultive un climat social-emoţional negativ, şi să angajeze de multe ori profesori mai puţin educaţi. Similar, Phillips et al. (2000) au descoperit că în centrele de îngrijire de zi şi şcolile preprimare unde este angajat personal mai bine educat şi mai bine plătit, unde numărul de copii/profesor este mai mic, clasele de calitate dispun de contribuţii băneşti mai importante din partea părinţilor, ceea ce face ca aceste structuri calitativ superioare să fie foarte puţin accesibile grupurilor cu venituri mici. Deşi aceste rezultate se referă la Statele Unite ale Americii, ele pot fi elocvente şi pentru alte ţări, în care funcţionează, de asemenea, sisteme preprimare de educaţie şi îngrijire, în mare parte private. Mai mult, studiul derulat de Sylva et al. (2007b) în Marea Britanie (Anglia) oferă dovezi similare pentru utilizarea socială selectivă a structurilor ECEC. Aceasta constituie un obstacol major în calea folosirii serviciilor ECEC ca mijloc de creştere a posibilităţilor copiilor din familii cu venituri mici sau ale copiilor de imigranţi de a avea acces la educaţie, pentru că nu va fi atinsă nici prima, nici cea dea doua condiţie menţionată de Magnuson şi Waldfogel. Îngrijorător este, de asemenea, şi că sistemele ECEC din mai multe ţări prezintă un design neuniform (OCDE, 2001). Aceste sisteme sunt marcate de numeroase discontinuităţi şi de tranziţii majore, dezechilibrarea relaţiilor sociale pe care copiii le au cu ceilalţi copii şi cu educatorii. Discontinuităţile şi întreruperile frecvente fac, probabil, ca dezvoltarea proceselor de învăţare să fie şi mai puţin eficace şi pot fi o cauză a lipsei de adaptare comportamentală şi a obţinerii unor rezultate slabe pe parcursul şcolii primare (Cryer et al., 2005; Rim-Kaufman & Pianta, 2002). În plus, sistemele neuniforme consolidează tendinţele utilizării selective din punct de vedere social (Leseman, 2002). În cele mai multe ţări, serviciile de educaţie şi îngrijire preprimară sunt furnizate în cadrul unei pieţe complexe, diverse şi segmentate, cu mai multe tipuri diferite de servicii de îngrijire şi educaţie (cum ar cele oferite în centrele de îngrijire, la domiciliu, pe parcursul unei zile, sau cu program redus), cu preţuri diferite, sisteme diferite de finanţare, reglementări diferite în ceea ce priveşte calitatea, provocând în multe ţări o utilizare social selectivă care tinde să consolideze dezavantajele deja existente (OECD, 2001).