natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Romania followed the same course in 2006, testing its new system of autonomy in around 50 schools at ISCED levels 1 and 2.
O mai mare atenţie se acordă autonomiei pedagogice care pare mai strâns legată de creşterea rezultatelor la şcoală.
Chapter 1:Implementation of School Autonomy
Capitolul 1: Implementarea autonomiei şcolare: sublinierea fundalului raţional,istoric şi a cadrului politic
Figure 1.2: Occurrence and types of trials of school autonomy at ISCED levels 1 and 2 (1985-2007)
Figura 1.2: Cazuri şi tipuri de încercări ale autonomie şcolare la nivelurile 1 şi 2 ISCED (1985-2007)
Limited trials before the reforms were implemented
Nici o încercare inainte de implementarea reformelor Perioadă de tranziţie inainte ca reformele sa devină răspândite pe scară largă Încercări limitate înainte ca reformele să fie implementate.
Global trials before the reforms were implemented
Încercări globale înainte ca reformele să fie implementate
On-going trials
Încercări în desfăşurare
Data not available
Nu sunt date disponibile
Belgium and Netherlands: No information due to their long tradition of school autonomy which preceded the period in question.
Belgia şi Olanda: Nicio informaţie din cauza tradiţiei îndelungate a autonomiei şcolare care a precedat perioada în cauză.
United Kingdom (ENG/WLS/NIR): The information relates to the delegation of funds by local authorities to schools following legislation in 1988 (England and Wales) and 1989 (Northern Ireland).
Regatul Unit (Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord): Informaţiile se leagă de alocarea fondurilor şcolilor de către autorităţile locale, conform legislaţiei din 1988 (Anglia şi Ţara Galilor) şi 1989 (Irlanda de Nord).
There were also a number of local initiatives to delegate funds in the early 1980s.
A existat şi un număr de iniţiative locale de alocare a fondurilor la începutul anilor ’80.
Transition period – gradual implementation process used during the 1990s, for instance in Iceland (1996-2001), Italy (1998-2002).
Periada de tranziţie – procesul de implementare graduală folosit în anii ’90, de exemplu în Islanda (1996-2001), Italia (1998-2002).
Global trials – trials in which all school autonomy measures in the country were tested.
Încercări globale – încercări prin care au fost testate toate măsurile de autonomie şcolară din ţară.
Such trials took place this decade in Romania (2006) and Lithuania (2002-2005).
Asemenea încercări au avut loc în acest deceniu în România (2006) şi Lituania (2002-2005).
Limited trials – trials which involved only some of the school autonomy measures and tested in a limited number of schools.
Acest interes reînnoit pentru autonomia şcolară este caracterizat de o creştere a numărului de încercări, cu intenţia de a studia modul în care şcolile îşi folosesc noile puteri pentru atingerea unui nivel mai mare de înţelegere a efectelor autonomiei şcolare (Figure 1.2). În timpul deceniilor precedente, cu excepţia unor state
These types of trial took place mainly during this decade; for instance in the Czech Republic (2004-2006), Luxembourg (2004) and Slovenia (2006/07).
8 nordice şi al altor încercări foarte limitate (), autonomia şcolară a fost implementată fără vreo perioadă de tranziţie sau vreo testare.
School Autonomyin Europe. Policies and Measures
România a urmat acelaşi curs în 2006, testând noul sistem de autonomie în circa 50 de şcoli la nivelurile 1 şi 2 ISCED.
School autonomy: a top-down policy imposed on schools
Autonomia şcolară: o politică de sus în jos impusă şcolilor
Conceptually, school autonomy should run in tandem with local participation.
Conceptual, autonomia şcolară ar trebui să meargă în tandem cu participarea locală.
Indeed, historically this principle of school management is strongly linked to the demand for teaching freedom by local stakeholders (school managers, parents, etc.).
Într-adevăr, în mod istoric, acest principiu al managementului şcolar este puternic legat de necesitatea pentru libertate în predare de către acţionarii locali (managerii şcolari, părinţi etc.).
However, since the 1980s in Europe, these reforms are largely laid down under national legal frameworks which demonstrate a top-down model of decisionmaking process without any identifiable driving force coming from schools themselves.
Totuşi, din anii ‘80 în Europa, aceste reforme sunt stabilite în cadru naţional legal, care relevă un model de luare a deciziei de sus în jos, fără nicio forţă motrice identificabilă care să vină din partea şcolilor.
In fact, in most European countries, school autonomy measures are defined under national legal frameworks and are imposed on all schools.
De fapt, în marea majoritate a ţărilor europene, măsurile de autonomie şcolară sunt definite în cadru legal naţional şi sunt impuse tuturor şcolilor.
In the vast majority of cases, these policies are laid down under the strict framework of legislation (rather that the more flexible framework of administrative regulations issued by executive bodies).
În marea majoritate a cazurilor, aceste politici sunt stabilite în cadrul strict al legii (mai degrabă decât în cadrul mai flexibil al regulilor administrative emise de corpurile executive).
In the first scenario, schools’ new responsibilities were granted under general regulations which covered a wide range of aspects of the school system and, as such, school autonomy was not their primary objective.
În primul scenariu, noile responsabilităţi ale şcolilor au fost recunoscute ca reguli generale care au acoperit o gamă largă de aspecte ale sistemului şcolar şi, ca atare, autonomia şcolară nu a fost obiectivul lor primar.
Therefore, in Spain, the different general education laws and regulations passed within the context of progressive decentralisation, recognised the legal right of the Autonomous Communities to regulate the autonomy of their schools, although they also established a basic general framework that has lead to a relatively homogeneous structure on this matter at national level.
De aceea, în Spania, diferitele regulamente şi legi generale ale educaţiei trecute în contextul descentralizării progresive, au recunoscut dreptul legal al Comunităţilor Autonome să regleze autonomia şcolilor lor, deşi ele au stabilit şi un cadru general de bază care a dus la o structură relativ omogenă la nivel naţional în această privinţă.
In the same way, in France, the initial laws on decentralisation granted a single status (EPLE) (8) to ISCED level 2 institutions and gave them the role of a corporate body – a necessary condition for acquiring management autonomy.
În acelaşi mod, în Franţa, legile iniţiale ale descentralizării au recunoscut un singur statut (EPLE) (9) pentru instituţiile de nivelul 2 ISCED şi le-a dat rolul unui organism corporatist – o condiţie necesară pentru obţinerea autonomiei de management.
In Poland, the Education System Act of 7th September 1991 was coupled to the Local Government Act of 8th March 1991 and defined both the new powers of local authorities with respect to education and the transfer of responsibilities to schools.
În Polonia, Actul Sistemului Educaţional din 7 septembrie 1991 a fost cuplat cu Actul de Guvernare Locală din 8 martie 1991 şi ambele au definit noile puteri ale autorităţilor locale în privinţa educaţiei şi al transferurilor de responsabilităţi către şcoli.
In the United Kingdom (England and Wales), the Education Reform Act 1988 transferred many of the responsibilities previously held by ‘local education authorities’ to individual schools.
În Regatul Unit (Anglia şi Ţara Galilor), Actul de Reformă Educaţională din 1988 a transferat multe dintre responsabilităţile deţinute mai înainte de „autorităţile educaţionale locale” către şcoli individuale.
Similar reforms were introduced by the Education Reform (Northern Ireland) Order 1989.
Reforme similare au fost introduse de Ordinul
Regions are responsible for legislating on teaching matters ‘subject to the provisions for school autonomy’.
Instituţii Publice Locale de Învăţământ – Şcoli Publice Locale.
Schools and the Management of Education in the School Year 2006/07’ or in Bavaria where a ‘leadership devolution’ scheme was developed as part of the administrative project ‘Pilot Project Modus F’.
Reformei Educaţiei din 1989 (Irlanda de Nord). Italia a subscris şi ea la această mişcare, deşi într-un mod mai
Schools themselves did not seek autonomy, the legislation made provision for the transfer of new duties without schools having any right to express their view on the matter.
Din 2001, Articolul 117 al Constituţiei însăşi recunoaşte autonomia instituţiilor şcolare (
In fact, schools acquired new responsibilities in spite of their own wishes.
Grecia a intrat şi ea în această categorie.
At best, under some reforms such as those in Portugal or in some German Länder (for example in Rhineland-Palatinate) schools were allowed to choose whether to join pilot projects.
Un al doilea scenariu, care este mai puţin comun, implică câteva ţări care au stabilit reguli pentru autonomia şcolară în cadrul legislaţiei destinate specific pentru acest scop.
The position of the United Kingdom (England) is notable in that, not only have all schools gained wide-ranging financial and managerial responsibilities, but there are also some categories of school with additional freedoms.
Acesta este cazul în Luxembourg, de exemplu, care a adoptat o legislaţie specifică (legea din 25 iunie 2004) privind managementul şcolilor secundare generale şi al şcolilor secundare tehnice (licee, licee tehnice) care netezesc drumul pentru un proiect pilot de autonomie şcolară.
Schools can, in principle, choose the legal category which best suits their character and aspirations.
Similar, în Portugalia decretul din 1998 a fost dedicat definirii cadrului pentru autonomia şcolară.
This diversity is not new; the legal framework originally established in 1944 enabled schools provided by voluntary bodies, mainly churches, to opt into the system with a choice of legal category (aided or controlled) related to the level of autonomy and financial responsibility they wished to retain.
Aceasta tendinţă pentru legislaţie specifică, împreună cu noile şcoli de gândire care au sprijinit reformele, a devenit mai larg răspândită începând din anul 2000.
To these categories of school were added: grant-maintained schools (1988 to 1998); foundation schools (from 1998); and now, from 2007, trust schools.
Din acest moment, autonomia şcolară a devenit un scop în sine şi nu a mai fost dependentă de reformele naţionale mai generale sau de preocupările legate de modernizarea administraţiei publice.
From 1988, the City Technology College programme, and from 2000, the Academy programme introduced further levels of independence for new schools.
Al treilea scenariu este extrem de rar; pentru a defini autonomia şcolară unele ţări se bazează pe reguli administrative mai flexibile emise de corpuri executive.
Apart from these important exceptions, school autonomy was imposed in a top-down fashion across Europe.
Acestea sunt mai adaptabile prin însăşi natura lor. De exemplu, acesta apare în unele landuri germane, cum ar fi Baden-Württemberg (un proiect intitulat “Autonomia şcolilor şi managementul educaţiei în anul şcolar 2006/07”), sau în Bavaria unde o schemă de “cedare a conducerii” a fost dezvoltată ca parte a proiectului administrativ “Proiectul pilot Modus F”.
This top-down nature of the school autonomy process is confirmed by the absence of any impetus from school staff. Taking into account the new freedoms at work, it could be logical for staff to have been at the forefront of the movement or, at least, strongly influential through their trade unions or school heads’ associations.
Oricare ar fi modelul ales, fie el prin legislaţie generală pentru educaţie, prin legislaţie specifică sau prin reguli mai flexibile, deoarece a fost hotărâtă la nivel central prin proceduri legislative, autonomia a fost impusă şcolilor în aproape toate ţările.
However, it appears that their contribution was very limited.
Şcolile însele nu au căutat autonomia, legislaţia a prevăzut măsuri pentru transferul noilor îndatoriri fără ca şcolile să aibă dreptul să-şi exprime punctul de vedere în această privinţă.
In some countries, representatives of school staff were, at best, consulted about plans for reform.
De fapt, şcolile au dobândit noi responsabilităţi în ciuda propriilor dorinţe.
In Estonia, the school heads’ union was involved in developing the thinking around school autonomy by suggesting amendments which were subsequently integrated into the reforms.
În cel mai bun caz, în unele reforme – cum ar fi cele din Portugalia sau din unele landuri germane (de exemplu Rhineland-Palatinate) şcolilor li sa permis să aleagă dacă vor să se alăture proiectelor pilot.
Some Nordic countries also entered into consultations with the trade unions before implementing their reforms.
Poziţia Regatului Unit (Anglia) este notabilă prin aceea că şcolile nu numai că au dobândit o gamă largă de responsabilităţi financiare şi manageriale, dar există şi unele categorii de şcoli cu libertăţi adiţionale.
In Bulgaria, the school heads’ union was also consulted on the school autonomy process during the reform at ISCED level 2.
Şcolile pot, în principiu, să aleagă categoria legală care se potriveşte cel mai bine caracterului şi aspiraţiilor lor.
In other countries, schools were also involved in developing the practical ways in which school autonomy was to be implemented. School by school negotiation took place with the ministry in Luxembourg before responsibilities were transferred.
Această diversitate nu este nouă; cadrul legal stabilit iniţial în 1944 a permis şcolilor îngrijite de corpuri voluntare, în principal biserici, să opteze într-un sistem cu alegere a categoriei legale (subvenţionate sau controlate) în legătură cu nivelul autonomiei şi cu responsabilităţile financiare pe care doreau să şi le păstreze.
On a larger scale, Italy organised a vast consultation with schools before the orders were drawn up to implement Act No. 59 on school autonomy.
Acestor categorii de şcoli li sau adăugat: şcoli subvenţionate de stat (1988 până în 1998), şcoli ale fundaţiilor (din 1998) şi şcoli sub tutelă (din 2007).
Ninety per cent of schools gave their views on the outcomes of school autonomy, its management, the training available, or the relationship between school autonomy and the national training system.
Din 1988, programul Colegiul de Tehnologie a Oraşului şi, din 2000, programul Academiei au introdus niveluri suplimentare de independenţă pentru noi şcoli.
Similarly, during trials in Romania, schools were consulted in order to identify their needs and the difficulties they had met in managing their new responsibilities.
În afară de aceste excepţii importante, autonomia şcolară a fost impusă printr-o manieră de sus în jos, în toată Europa.
The experience of the Nordic countries is markedly different from this very centralised transfer process.
Acest proces de sus în jos al autonomiei şcolare este confirmat de absenţa oricărui impuls din partea personalului şcolilor.
In Denmark, Finland, Sweden and Norway, local authorities became major players in the education system and could decide to grant autonomy to schools under their control if they felt it would be beneficial.
Ţinând cont de noile libertăţi, ar fi logic pentru personal să se afle în linia întâi a mişcării sau, cel puţin, să influenţeze puternic prin sindicate sau prin asociaţiile directorilor. Cu toate acestea se pare
Within each country, this resulted in the development of a variety of models by which responsibilities were transferred to schools.
Articolul 117 dă statului puterea să hotărască standardele educaţionale generale, principiile fundamentale şi nivelurile de bază ale serviciilor în toată ţara.
In the same way, in the Netherlands, the principles behind deregulation prompted central
Regiunile trebuie să facă legislaţia în ceea ce priveşte problemele de predare “supuse prevederilor autonomiei şcolare”.
School Autonomyin Europe.
59 pentru autonomia şcolară.
Policies and Measures government to cease becoming involved in the detailed management of schools and therefore left greater management freedoms to the authorities in charge of schools.
90 % dintre şcoli şi-au spus punctul de vedere legat de rezultatele autonomiei şcolare, de management, de formarea ce se poate face sau de relaţiile dintre autonomia şcolară şi sistemul naţional de formare.
Overall, after three decades of massive change, the policy of school autonomy is now widespread throughout most European countries.
Una peste alta, după trei decenii de schimbări masive, politica autonomiei şcolare este acum larg răspândită în majoritatea ţărilor europene.
A top-down approach was used, providing a strong framework for the new school freedoms.
A fost utilizată o abordare de sus în jos care a asigurat un cadru puternic pentru noile libertăţi ale şcolilor.
Part II of this report examines the main areas of responsibility which were transferred to schools.
Partea a II-a a acestui raport examinează principalele domenii de responsabilitate care au fost transferate şcolilor.
CHAPTER 2: LEVELS OF SCHOOL AUTONOMY AND TYPES OF SCHOOL DECISION-MAKING
CAPITOLUL 2: NIVELURILE AUTONOMIEI ŞCOLARE ŞI TIPURI DE LUARE A DECIZIEI ÎN ŞCOLI
The first chapter demonstrated that there were marked differences across Europe in the underlying rationale and the implementation timescale of the of the school autonomy process.
Primul capitol a demonstrat că au existat diferenţe în Europa în sublinierea raţiunilor şi în implementarea în timp a procesuliui de autoomie şcolară.
Therefore it is not surprising that, in 2007, the types of area in which schools have autonomy and the types of decision-makers also differ considerably.
De aceea nu este surprinzător că, în 2007, tipurile de domenii în care şcolile au autonomie şi tipurile de decidenţi diferă de asemenea considerabil.
This chapter examines both the areas of autonomy and decisionmaking within schools.
Acest capitol examinează atât domeniile de autonomie cât şi luarea deciziei în interiorul şcolii.
Firstly, the study will analyse the areas of responsibility and degree of autonomy awarded to schools (section 2.1) and secondly, the role played by different types of school decision makers (section 2.2).
În primul rând studiul va analiza domeniile de responsabilitatea şi gradul de autonomie acordat şcolilor (secţiunea 2.1) şi în al doilea rând, rolul jucat diferite tipuri de decidenţi şcolari (secţiunea 2.2).
Three basic areas of operation will be examined: the use of public funds, the raising and use of private funds and the management of human resources (selection, dismissal, discipline, etc.).
Trei domenii de bază al operării vor fi examinate: folosirea fondurilor publice, creşterea şi utilizarea fondurilor private şi managementul resurselor umane (selecţie, concediere, disciplină etc.).
Other areas of school operations which might also be within their domain such as education provision, education content (curriculum, teaching methods, etc.), pupil evaluation, and school regulations and organisation are not considered here.
Alte domenii ale operaţiunilor şcolare care ar putea face şi ele parte din autonomia şcolară, cum ar fi: oferta educaţiei, conţinutul educaţiei (curriculum, metode de predare etc.), evaluarea elevilor şi regulamentul şi organzarea şcolară nu sunt avute în vedere aici.
The third section (2.3) looks at the composition of school management bodies where they exist.
A treia secţiune (2.3) se referă la componenţa corpurilor de management şcolar, acolo unde există.
Because the areas of responsibility held by schools at ISCED levels 1 and 2 are very similar, these levels of education are generally treated together in this study.
Deoarece domeniile de responsabilitate ale şcolilor la nivelurile 1 şi 2 ISCED sunt foarte asemănătoare, aceste niveluri de educaţie sunt, în general, tratate împreună în acest studiu.
Any differences that do exist are mentioned in the text and beneath the relevant figures on a case by case basis.
Orice diferenţă care există este menţionată în text şi sub cifrele relevante de la caz la caz.
Areas of responsibility and degree of autonomy
Domeniile de responsabilitate şi gradul de autonomie
Schools are considered to be without autonomy when they do not take decisions in a given area.
Şcolile sunt considerate fără autonomie când nu iau decizii într-un domeniu dat.
A fourth category appears in the organisational structures of some education systems.
A patra categorie apare în structurile organizaţionale ale unor sisteme educaţionale.
In some countries the administrative body and/or local authority may choose whether or not to delegate their decisionmaking powers in certain areas to schools.
În unele ţări corpurile administrative şi/sau autorităţile locale pot alege dacă îşi deleagă sau nu puterile decizionale în anumite domenii către şcoli.
In such cases, there may be differences between schools within the country in the level and areas of responsibility delegated.
În asemenea cazuri pot exista diferenţe între şcoli în aceeaşi ţară în privinţa nivelului şi al domeniilor de responsabilitate delegate.
In the Netherlands, the competent authority (bevoegd gezag) responsible for the school chooses the areas in which it delegates certain powers.
În Olanda, autoritatea competentă (bevoegd gezag) responsabilă pentru şcoală alege domeniile în care îşi deleagă anumite puteri.
To a lesser extent it is found in Denmark (immovable goods and acquisition of computer equipment from public funds and selection for substituting absent teachers), and Finland (for example using public funds for operating expenses and recruiting substitute teachers).
La o scară mai mică este la fel şi în Danemarca (bunuri imobile şi achiziţionarea de echipamente pentru computere din fonduri publice şi selecţia suplinitorilor pentru profesorii absenţi) şi în Finlanda (de exemplu folosirea fondurilor publice pentru cheltuieli operaţionale şi recrutarea de profesori suplinitori).
1) A detailed table showing the different types of autonomy under each broad category and for each area discussed in this section is available in the annex.
Un tabel detaliat arătând diferite tipuri de autonomie din fiecare mare categorie şi pentru fiecare domeniu discutat în această secţiune este disponibil în anexă.
Use of publicfunds
Utilizareafondurilor publice
Countries can be divided into three groups according to the degree of autonomy held by schools in their use of public funds which are allocated to cover several budget headings (capital expenditure, operating expenditure and acquisition of computer equipment).
Ţările pot fi împărţite în trei grupe după gradul de autonomie deţinut de şcoli în utilizarea fondurilor publice alocate pentru acoperirea câtorva priorităţi bugetare (cheltuieli de capital, cheltuieli operaţionale şi achiziţia de echipament pentru computere).
In the first group (Belgium, Latvia and Sweden), schools have full autonomy (within the legal framework) in the use of funds for these budget headings.
În primul grup (Belgia, Letonia şi Suedia), şcolile au autonomie completă (în cadru legal) în utilizarea fondurilor pentru aceste priorităţi bugetare.
Formally, delegation may, but will most probably not, occur in all areas in the Netherlands.
În mod formal, delegarea poate apărea, dar mai probabil că nu, în toate domeniile în Olanda.
In Denmark, depending on the type of expenditure, decisions may be delegated (or not delegated) to schools by the administrative body or taken by schools themselves.
În Danemarca, în funcţie de tipul de cheltuieli, deciziile pot fi delegate (sau nu) către şcoli de către corpul administrativ sau luate chiar de şcolile respective.
Delegation also occurs in Finland except for buildings expenditure which does not fall into the remit of schools.
Delegarea mai apare şi în Finlanda cu excepţia cheltuielilor pentru clădiri care nu cad în sarcina şcolilor.
At the other end of the spectrum, in five countries, schools have no autonomy in their use of public funds.
La celălalt capăt al spectrului, în cinci ţări, şcolile nu au autonomie în utilizarea fondurilor publice.