natgillin/translations-raw huggingface dataset:
In most cases, school autonomy legislation and/or regulations laid down in detail the types of policies that schools should produce (school development plan, curriculum policies, etc.).
În majoritatea cazurilor, legislaţia şi/sau regulamentele pentru autonomia şcolară enunţă în detaliu tipurile de politici pe care le duc şcolile (planul de dezvoltare şcolară, politicile de curriculum etc.).
However, there were few occasions where such legislation and/or regulations created instruments which provided explicitly for official accountability structures.
Totuşi, au existat puţine ocazii când asemenea legislaţie şi/sau regulamente au creat instrumentele care au furnizat în mod explicit structuri de responsabilitate.
Since 2000, the transfer of new responsibilities to schools on the basis of improving schools has allowed new accountability measures to be formalised.
Din 2000, transferul de noi responsabilităţi către şcoli pentru îmbunătăţirea şcolilor, a permis să li se dea formă noilor măsuri de responsabilitate.
In some countries this has taken the form of a contractual relationship between schools and the authorities which manage them.
În unele ţări, acesta a luat forma unei relaţii contractuale între şcoli şi autorităţile care le manageriază.
France, for example, in 2005, launched its new ‘objective contracts’ which aim to evaluate the efficiency of schools at ISCED level 2.
Franţa, de exemplu, în 2005, a lansat noile sale “contracte obiective” care au ca scop evaluarea eficienţei şcolilor la nivelul 2 ISCED.
These types of contract are developing very slowly.
Aceste tipuri de contract se dezvoltă foarte încet.
Since 2006, Portugal has been in the process of trialling an ‘autonomy contract’.
Din 2006, Portugalia se află în plin proces de probă a unui “contract de autonomie”.
This new tool is being evaluated at two levels: firstly, at national level, by a specific working group looking at the feasibility and relevance of content and, at local level, with respect to the resources requested by the school.
Acest instrument nou este evaluat la două niveluri: la nivel naţional, printr-un grup de lucru specific care se uită la caracterul practic şi la relevanţa conţinutului şi la nivel local, în ceea ce priveşte resursele cerute de şcoală.
In Romania, school autonomy is effected by the signing of a contract by the county inspectorate and the school head.
În România, autonomia şcolară se realizează prin semnarea unui contract între inspectoratul judeţean şi directorul şcolii.
This contract takes the form of a statement of the complete range of duties and objectives which the school head must carry out.
Acest contract îmbracă forma unei specificări a şirului complet de îndatoriri şi obiective pe care directorul şcolii trebuie să le îndeplinească.
In the United Kingdom (England), ‘Academies’ which are new schools opened in disadvantaged areas with support from external sponsors, have an individual contract (the ‘Funding Agreement’) with the Secretary of State for Children, Schools and Families which sets out the legal relationship.
În Regatul Unit (Anglia), “Academiile” – care sunt şcoli noi deschise în regiuni dezavantajate, cu susţinere din partea sponsorilor externi – au un contract individual (“Înţelegerea pentru Fonduri”) cu Secretariatul de Stat pentru Copii, Şcoli şi Familii, care stabileşte relaţiile legale.
In other countries, the contractual relationship is less formalised but the principle exists.
În alte ţări, relaţiile contractuale au mai puţină formă dar principiul există.
In Spain, school autonomy instruments define objectives in a range of areas.
În Spania, intrumentele de autonomie şcolară definesc obiectivele într-un şir de domenii.
The various documents which the school must produce (school education plan teaching programmes, etc.) must be approved by the inspectorate before they are put in place and must be reviewed at the end of the year.
Variatele documente pe care şcoala trebuie să le producă (programele de predare, planul de educaţie şcolară etc.) trebuie aprobate de inspectorat înainte de a fi puse în practică şi trebuie revăzute la sfârşitul anului.
Slovenia also obliges schools to produce annual reports intended for the ministry and local authorities which demonstrate schools’ progress in meeting their objectives.
Slovenia obligă şcolile să facă rapoarte anuale pentru minister şi pentru autorităţile locale, care să demonstreze progresul şcolilor în realizarea obiectivelor.
Chapter 3: School Autonomy and Accountability
Capitolul 3: Autonomia şcolară şi responsabilitatea
Overall school autonomy is increasingly becoming part of the framework for improving public services and public education in particular.
Autonomia şcolară devine tot mai mult o parte a cadrului pentru îmbunătăţirea serviciilor publice şi, mai ales, a educaţiei publice.
The trend is confirmed by the development of accountability mechanisms.
Această tendinţă este confirmată de dezvoltarea mecanismelor de responsabilizare.
Evaluation procedures developed in an implicit way in the 1980s but, since the middle of the 1990s, they have become more and more formalised within standardised, restrictive frameworks.
Procedurile de evaluare sau dezvoltat într-un mod implicit în anii ’80 dar, de la mijlocul anilor ’90, au căpătat formă tot mai mult într-un cadru standardizat, restrictiv.
School autonomy therefore has a dual edge, increased freedom for schools as a result of the transfer of responsibilities and, on the other hand, increasing national control through the monitoring of results rather than through national norms.
Autonomia şcolară este o sabie cu două tăişuri: libertate mai mare pentru şcoli ca rezultat al transferului de responsabilităţi şi, pe de altă parte, control naţional mai mare prin monitorizarea rezultatelor mai degrabă decât prin norme naţionale.
As in other sectors, schools have therefore crossed the boundary from a system of prior control through procedures to a system of post control through the scrutiny of results.
Ca şi în alte sectoare, şcolile au trecut graniţa de la un sistem de control anterior, prin proceduri, la un sistem de control ulterior, prin cercetarea rezultatelor.
CONCLUSION AND PERSPECTIVES
CONCLUZII ŞI PERSPECTIVE
In conclusion, the most significant finding of this study which has spanned more than two decades of school autonomy policies in Europe is the diversity of the reforms which have been implemented under this umbrella.
În concluzie, cel mai important rezultat al acestui studiu, care a acoperit mai mult de două decade ale politicilor de autonomie şcolară în Europa, este diversitatea reformelor care au fost implementate sub această umbrelă.
The policies reveal different characteristics depending on the time period, the country and even geographical area in which they were introduced.
Politicile arată caracteristici diferite în funcţie de peroada de timp, de ţară şi chiar de zona geografică în care ele au fost introduse.
School autonomy is a principle which has evolved in Europe over more than two decades.
Autonomia şcolară este un principiu care a evoluat în Europa timp de mai mult de douăzeci de ani.
The issue was at the heart of education reforms in the 1980s in countries such as Spain, France and the United Kingdom, and is still of keen interest to countries such as Germany and Luxembourg who are now in the process of changing.
Problema a fost în centrul reformelor din educaţie în anii ’80 în ţări ca Spania, Franţa şi Regatul Unit şi este încă de mare interes în ţări ca Germania şi Luxembourg care sunt acum în proces de schimbare.
These different timescales explain why the aims of the reforms differed according to the era in which they were introduced – from achieving school and local democracy to decentralisation and improving the working of state machinery or improving the quality of education.
Aceşti timpi diferiţi explică de ce obiectivele reformelor diferă în funcţie de perioada în care au fost introduse – de la dobândirea democraţiei şcolare şi locale, la descentralizare şi îmbunătăţirea modului de lucru al maşinăriei de stat sau îmbunătăţirea calităţii educaţiei.
However, apart from different aims, it can also be observed that, in most countries, the policy of school autonomy gradually became independent of the wider policies for state renewal and the decentralisation/devolution of administrative powers for education.
Totuşi, independent de diferitele scopuri se poate observa şi că, în majoritatea ţărilor, politica autonomiei şcolare a devenit gradual independentă de politicile mai largi pentru inovarea statului şi pentru descentralizarea/cedarea puterilor administrative pentru educaţie.
Raised at the outset to the level of an objective or even basic principle of school management and policy – institutions should be autonomous to guarantee teaching freedom, to strengthen local school democracy and to complete the process of decentralisation – school autonomy has today become, in most countries, an instrument to achieve primarily educational goals: giving more freedom to schools and teachers in order to improve the quality of education.
Ridicată la început la nivelul unui obiectiv sau chiar principiu de bază al managementului şi politicii şcolare – instituţiile ar trebui sa fie autonome pentru a garanta libertatea predării, pentru a întări democraţia locală şcolară şi pentru a completa procesul de descentralizare – autonomia şcolară a devenit azi, în marea majoritate a ţărilor, un instrument pentru atingerea obiectivelor aducaţionale primare, dând mai multă libertate şcolilor şi profesorilor în vederea creşterii calităţii educaţiei.
Although all countries now view the purpose of school autonomy in largely educational terms, there remain many policy differences between countries in terms of the extend and type of autonomy provided for.
Deşi toate ţările văd acum scopul autonomiei şcolare în termeni educaţionali largi, mai rămân multe diferenţe politice între ţări în ceea ce priveşte extinderea şi tipul de autonomie furnizat.
Schools in Europe are not governed by the same rules in terms of their duties, and the transfer of responsibilities to schools has varied in its extent across countries.
Şcolile din Europa nu sunt guvernate de aceleaşi reguli cu privire la îndatoriri şi transferul de responsabilităţi către şcoli a variat în dezvoltarea lui in diferite ţări.
In some countries schools have been allocated considerable freedoms, either historically as in Belgium and the Netherlands, or more recently as in the Czech Republic, Estonia and Sweden.
În unele ţări, şcolilor le-au fos acordate libertăţi considerabile, cum ar fi în Belgia şi Olanda, sau mai recent în Republica Cehă, Estonia şi Suedia.
At the other extreme, largely in southern European countries (Greece, Spain, France and Portugal), the transfer of responsibilities has been limited, even though some of these countries have been at the forefront of the field in terms of education policy.
La cealaltă extremă, mai ales în ţările Europei sudice (Grecia, Spania, Franţa şi Portugalia), transferul de responsabilităţi a fost limitat, chiar dacă unele dintre aceste ţări au fost in linia întâi a domeniului în termeni de politiciă educaţională.
The historical analysis does not reveal a link between the time in which policies were implemented and the degree of autonomy actually granted to schools.
Analiza istorica nu a dezvăluit o legătură între timpul în care politicile educaţionale au fost implementate şi gradul de autonomie acordat şcolilor.
For example, the 1980s were characterised by both limited reforms in Spain and France and wider reforms driven by strong political will in the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland).
De exemplu, anii 1980 au fost caracterizaţi atât prin reformele limitate în Spania şi Franţa cât şi prin reforme lărgite asigurate de o voinţă politică puternică în Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord).
Apart from the degree of autonomy, the content of school autonomy policies has also varied between countries.
În afară de gradul de autonomie, conţinutul politicilor de autonomie şcolară a variat de asemenea între ţări.
The transfer of powers may affect teaching duties, the management of human resources or financial resources differently.
Transferul de puteri poate afecta sarcinile de predare, managementul resurselor umane sau resursele finaciare, în mod diferit.
Countries have not placed the same emphasis on these three areas of
Ţările nu au pus acelaşi accent pe aceste trei domenii de responsabilitate. Astfel,
Thus, some countries have favoured the transfer of financial management
3 unele ţări au favorizat transferul de responsabilităţi în privinţa managementului financiar () şi al managementului resurselor umane în legătură cu profesorii ca în Estonia, Irlanda (la nivelul 2 ISCED), Letonia şi Regatul Unit.
Commission, Eurydice, Eurostat, 2005) which will be updated and analysed in more detail in the report on teachers’ responsibilities in preparation for the Slovenian Presidency.
Cu excepţia cheltuielilor de capital sau de aprovizionare, un domeniu în care şcolile au autonomie foarte mică în marea majoritate a ţărilor europene.
School Autonomyin Europe. Policies and Measures responsibilities (2) and the management of human resources in relation to teachers as in Estonia, Ireland (at ISCED level 2), Latvia and the United Kingdom.
AutonomiaşcolarăînEuropa PoliticişiMăsuri Măsuri
At the other extreme, some countries have focused more on pedagogical autonomy, like in Italy, where institutions have been granted more flexibility in defining the training they offer, their curricula or their timetables.
La cealaltă extremă, unel ţări sau concentrat mai mult pe autonomia pedagogică, ca în Italia, unde instituţiilor li sa acordat mai multă flexibilitate în definirea formării pe care o oferă, a curriculei sau a orarului.
No country has delegated complete autonomy in one area (teaching, financial or human resources) while completely restricting freedoms in another.
Nici o ţară nu a delegat autonomie completă într-un domeniu (predare, resurse umane sau financiare) restricţionând complet libertăţile în altul.
However, there is evidence of a willingness to make local players more independent in some areas than in others.
Totuşi există dovezi a dorinţei de a face jucătorii locali mai independenţi în unele domenii decât în altele.
Another significant difference in the implementation of school autonomy policies is the body or individuals to whom powers are devolved.
Altă diferenţă semnificativă în implementarea politicilor de autonomie şcolară este corpul sau indivizii cărora le este delegată puterea.
Depending on the country and the area of responsibility (finance, management of human resources, etc.) it might be the school management body, the school head, or teachers in charge.
În funcţie de ţară şi de domeniul de responsabilitate (finanţe, managementul resurselor umane etc.) cei care răspund pot fi: corpul de mangement al şcolii, directorul sau profesorii.
However, there is a degree of consistency between the decision making (organisational) model chosen and the bodies/people involved.
Totuşi, există un grad de consecvenţă între modelul ales de luare a deciziei (organizaţional) şi corpurile/oamenii implicaţi.
Therefore, where schools have significant autonomy in managing their finances, it is generally both the school head and the school board who have a role in decision-making, as in the Flemish Community of Belgium, Slovenia, some parts of the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland) and in Norway.
De aceea, acolo unde şcolile au o autonomie mare în managerierea finanţelor, în general atât directorul cât şi consiliul şcolii au un rol în luarea deciziei, ca în comunitatea flamandă din Belgia, Slovenia, unele părţi din Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) şi Norvegia.
Similarly, when schools hold responsibility for the recruitment of permanent teaching staff, in the majority of cases, the task is delegated to the school head, as in Bulgaria, the Czech Republic, Estonia, Latvia, Lithuania, Hungary, Poland, Slovenia, Slovakia and some Nordic countries.
Similar, când şcolile deţin responsabilitatea pentru recrutarea personalului permanent de predare, în majoritatea cazurilor, sarcina este delegată directorului ca în Bulgaria, Republica Cehă, Estonia, Letonia, Lituania, Ungaria, Polonia, Slovenia, Slovacia şi unele ţări nordice.
Diversity is also found in the composition of school management bodies which can be open to members from the outside community to a greater or lesser extent.
Diversitatea se mai găseşte şi în alcătuirea corpurilor de management al şcolii care pot fi, într-o măsură mai mare sau mai mică, deschise membrilor din comunitatea exterioară şcolii.
This report also examines any correlation which may exist between the degree of autonomy delegated and the strength of the school accountability measures implemented.
Acest raport examinează şi orice corelaţie care poate exista între gradul de autonomie delegat şi puterea măsurilor de responsabilitate a şcolii, care au fost implementate.
Can a link be made between the level of autonomy granted and the nature and intensity of monitoring procedures which bear upon school-level bodies and staff?
Poate fi făcută o legătură între nivelul de autonomie acordat şi natura şi intensitatea procedurilor de monitorizare care apasă asupra corpurilor la nivel şcolar şi a personalului?
Here also, diversity is prevalent in terms of how school accountability is assured.
Diversitatea prevalează şi în privinţa modului în care este asigurată responsabilitatea şcolii.
In fact, supervision by inspectorates or organising bodies (including local authorities) or the monitoring of results (in particular the results of pupils in standardised tests) do not equate to a particular degree of autonomy.
De fapt, supervizarea de către inspectorate sau corpurile organizaţionale (inclusiv autorităţile locale) sau monitarizarea rezultatelor (mai ales rezultatele elevilor la testele standardizate) nu echivalează cu un anumit grad de autonomie.
Countries with a high level of autonomy (Belgium, Czech Republic, Denmark, Sweden, etc.) draw on all these different types of control.
Ţările cu un înalt nivel de autonomie (Belgia, Republica Cehă, Danemarca, Suedia etc.) au inspirat toate aceste tipuri diferite de control.
This diversity is explained by the fact that traditional methods of supervision (inspection of teachers for example) have been adapted to accommodate the new responsibilities delegated to schools.
Această diversitate este explicată prin faptul că metodele tradiţionale de supervizare (inspecţii ale profesorilor de exemplu) au fost adaptate pentru a se armoniza cu noile responsabilităţi delegate şcolilor.
It is rare for countries to have developed, as in the United Kingdom (England), accountability measures in tandem with school autonomy policies and in relation to the degree of freedom granted.
Rareori ţările au dezvoltat, ca în Regatul Unit (Anglia), măsuri de responsabilizare în tandem cu politicile de autonomie şcolară şi în relaţie cu gradul de libertate acordat.
However, all countries where there is a high level of autonomy have developed forms of accountability which vary considerably in their level of control.
Totuşi, toate ţările unde există un nivel înalt de autonomie au dezvoltat forme de responsabilizare care variază considerabil în nivelul lor de control.
Conversely, the countries which do not have a structured model of school evaluation are those where school autonomy reforms have been developed fairly recently, only partially or are weak (Bulgaria, Greece, France, Italy, etc.).
Dimpotrivă, ţările care nu au un model structurat de evaluare şcolară sunt cele unde reformele de autonomie şcolară au fost dezvoltate foarte recent, doar parţial sau sunt slabe (Bulgaria, Grecia, Franţa, Italia etc.).
However, this approach to accountability has begun to emerge in a few of these countries.
Totuşi, această abordare a responsabilizării a început să apară în câteva dintre aceste ţări.
Italy, for example, has recently decided to develop evaluation instruments to measure the value added by each school in terms of pupil attainment.
Italia, de exemplu, a decis recent să dezvolte instrumente de evaluare pentru a măsura valoarea adăugată de fiecare şcoală în termeni de realizări ale elevilor.
A geographical reading of the data can also partially help in providing a better understanding of the diverse nature of school autonomy policies.
O privire geografică asupra datelor poate ajuta parţial în mai buna înţelegere a naturii diverse a politicilor de autonomie şcolară.
Indeed some geographical areas show common features.
Într-adevăr, unele regiuni geografice au trăsături comune.
For example, in Southern Europe there is little inclination for school autonomy, in the Nordic countries the freedom
De exemplu, în Europa sudică există puţină înclinaţie pentru autonomie şcolară, iar în ţările nordice libertatea oferită şcolilor este influenţată de descentralizarea politică.
2) With the exception of capital expenditure or purchases, an area in which schools have very little autonomy in the vast majority of European countries.
În ţările vorbitoare de limbă engleză (Irlanda şi Regatul Unit), gradul de autonomie şcolară variază în funcţie de ţară şi, în cazul Irlandei, în funcţie de nivelul de educaţie.
Countries such as Belgium and the Netherlands have a long history of school autonomy whereas other countries, such as Germany, traditionally based on a federal system, have started quite recently.
Concluzii şi perspective şcolare în timp ce alte ţări, cum este Germania, tradiţional bazate pe un sistem federal, au început abia recent.
Due to their complexity, none of the different interpretations of the data (historical, geographical, or organisational, etc.) can fully explain the origin and nature of school autonomy policies.
Datorită complexităţii lor, niciuna dintre diferitele interpretări ale datelor (istorice, geografice sau organizaţionale etc.) nu pot explica complet originea şi natura politicilor de autonomie şcolară.
The development, implementation and, in particular, the degree of political will attached to these policies resulted from an intermingling of various structural factors and circumstances: history, geography and political structures (centralised state versus federal system) and, in addition, the political opportunities which prompted governments to adopt policies which would lead to such profound changes in schools.
Dezvoltarea, implementarea şi, mai ales, gradul de voinţă politică ataşate acestor politici au rezultat dintr-o îmbinare a variaţilor factori structurali şi circumstanţe: istorie, geografie şi politici structurale (state centralizate versus siteme federale) şi, în plus, oportunităţile politice care au stimulat guvernele să adopte politici care vor conduce la asemenea schimbări profunde în şcoli.
CODES AND ABBREVIATIONS
CODURI ŞI ABREVIERI
Country codes
Codurile ţărilor
Netherlands Austria Poland Portugal Romania Slovenia Slovakia Finland Sweden United Kingdom England Wales Northern Ireland Scotland
Olanda Austria Polonia Portugalia România Slovenia Slovacia Finlanda Suedia Regatul Unit Anglia Ţara Galilor Irlanda de Nord Scoţia
The three countries of the European Free Trade Association which are members of the European Economic Area
Cele trei ţări ale Organizaţiei Liberului Schimb / Asociaţii membre ale Zonei Economice Europene
Belgium Belgium – French Community Belgium – German-speaking Community Belgium – Flemish Community Bulgaria Czech Republic Denmark Germany Estonia Greece Spain France Ireland Italy Cyprus Latvia Lithuania Luxembourg Hungary Malta
Belgia Belgia – Comunitatea Franceză Belgia – Comunitatea de Limbă Germană Belgia – Comunitatea Flamandă Bulgaria Republica Cehă Danemarca Germania Estonia Grecia Spania Franţa Irlanda Italia Cipru Letonia Lituania Luxembourg Ungaria Malta
Statistical codes
Coduri Statistice
Data not available Not applicable
Nu sunt date disponibile Nu se aplică
Chapter 1:Implementation of School Autonomy: Underlyingrationale,Historical Background and Policy Framework
Capitolul 1:Implementarea Autonomiei Şcolare: Sublinierea Trecutului Istoric şi Cadrul Politic