natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Data not available
Nu există date
No additional financial support
Fără sprijin financiar suplimentar
Italy: Data regarding under 3-year-olds are not available because municipalities are responsible for this level.
Italia: Datele privind copiii sub 3 ani nu sunt disponibile, pentru că municipalităţile sunt responsabile pentru acest nivel.
Latvia: Additional financial support for local authorities from central level is provided for special preschool education institutions.
Letonia: Este furnizată asistenţă financiară suplimentară pentru autorităţile locale, de la nivel central, pentru instituţii speciale de învăţământ preşcolar.
United Kingdom (ENG/WLS/NIR): Subsidised provision for the under 3-year-olds is limited in extent, so is not shown in this figure.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Este limitată subvenţionarea structurilor educaţionale pentru copiii sub 3 ani, astfel încât date referitoare la acest aspect nu sunt afişate în figură.
Where such provision exists, it is generally in deprived areas.
Astfel de structuri, dacă există, sunt în general, în zonele defavorizate.
There is a vast variation in the forms and conditions for additional financial support within the first model (additional financial assistance and/or staffing).
Există o mare variaţie a formelor şi condiţiilor în care se oferă sprijinul financiar suplimentar în cadrul primului model (suplimentarea asistenţei financiare şi/sau de personal).
In Spain, Hungary and Poland, schools which accommodate a large number of disadvantaged children aged 36 years receive additional funds from the central level.
În Spania, Ungaria şi Polonia, şcolile care primesc un număr mare de copiii dezavantajaţi, cu vârsta între 36 ani, primesc fonduri suplimentare de la nivel central.
In Slovenia and Norway, language criteria govern the award of specific funds: minority language groups benefit in Norway, as do classes in Slovenia in which Hungarian, Italian or Romany are the predominant languages.
În Slovenia şi Norvegia, limba este criteriul care reglementează acordarea de fonduri specifice: grupurile lingvistice minoritare din Norvegia beneficiază de acest sistem, la fel şi clase din Slovenia, în care predomină limba maghiară, italiană sau rromani.
Similar criteria apply to the preparatory classes in Finland where a specific subsidy is released to support the education of migrant children, including the teaching of their mother tongue.
Criterii similare se aplică la clasele pregătitoare în Finlanda, în cazul în care este lansată o anumită subvenţie pentru a sprijini educaţia copiilor migranţi, inclusiv predarea limbii lor materne.
Austria also provides additional funding to settings for both age groups which admit large numbers of migrant children.
Austria oferă, de asemenea, fonduri suplimentare, pe ambele categorii de vârstă, pentru structurile care primesc copii migranţi în număr mare.
In the Netherlands additional financial support for ECEC settings for 36 year-olds is based on the pupil population of so called 'weighted' children (i.e. children at risk because of parents’ educational level).
În Olanda, sprijinul financiar suplimentar oferit structurilor ECEC pentru copiii de 36 ani se bazează pe „ponderea“ numărului de copii aflaţi în situaţii de risc, în totalul populaţiei de
Chapter 6: Financing of ECEC
Capitolul 6: Finanţarea serviciilor de educaţie şi îngrijire timpurie elevi (de exemplu, copii în situaţii de risc din cauza nivelului de educaţie a părinţilor) şi aceste ponderi determină nivelul finanţării suplimentare a structurilor ECEC.
Several countries provide explicitly for extra staffing.
Mai multe ţări prevăd în mod explicit suplimentarea personalului.
Additional staff for work with children at risk aged 36 in certain areas are provided in Spain, France (education action zones), Italy, and Cyprus (education priority zones).
Personalul adiţional pentru lucrul cu copiii cu vârste cuprinse între 36 ani, aflaţi în situaţii de risc, este prevăzut în anumite zone din Spania, Franţa (zone de acţiune educaţională), Italia, Cipru şi (zone prioritare de educaţie).
In other education systems, it is not the geographical location of schools but their actual pupil intake which determines whether additional teaching posts will be created.
În alte sisteme de învăţământ, nu localizarea geografică a şcolilor determină nevoia de posturi didactice suplimentare, ci afluxul de elevi.
For example, the Germanspeaking Community of Belgium allocates extra teaching time to schools in accordance with the number of immigrant pupils.
De exemplu, în Comunitatea vorbitoare de limbă germană din Belgia, se alocă un timp suplimentar de predare, în funcţie de numărul copiilor care provin din familii de imigranţi.
The socioeconomic background of pupils is also used in the French and Flemish Communities as the basis for providing additional staff (see table B in the annexe for national definitions of children at risk).
Istoria socio-economică a elevilor este utilizată în comunităţile franceză şi flamandă din Belgia, ca bază pentru furnizarea de personal suplimentar (vezi în Tabelul B din Anexă definiţiile naţionale corespunzătoare pentru copii aflaţi în situaţii de risc).
In the Czech Republic, an additional teacher’s assistant post can be established for classes or groups where a child with special educational needs (including at risk groups) is educated.
În Republica Cehă, un post suplimentar de asistent al unui profesor este necesar acolo unde există clase sau grupe unde învaţă un copil cu nevoi educaţionale speciale (inclusiv aparţinând unui grup de risc).
Socially disadvantaged children (aged 56, possibly 7 in case of postponement of primary education) may be also educated in preparatory classes (pípravné tídy) that aim to alleviate the impact of possible social differences.
Şi copiii dezavantajaţi social (cu vârste cuprinse între 56 ani, eventual de 7 ani, în cazul în care şi-au amânat înscrierea în învăţământul primar) pot fi educaţi în clase pregătitoare (přípravné třídy), care au scopul de a atenua impactul posibilelor diferenţe sociale.
In Slovenia, classes with a high percentage of children from linguistic minorities are taught with reduced class sizes and given access to additional staff such as Roma assistants.
În Slovenia, în clasele cu un procent ridicat de copii care aparţin unor minorităţi lingvistice, se predă într-un clase cu număr redus de elevi în care copiii au acces la servciile personalului suplimentar, cum ar fi cele oferite de asistenţi rromi.
Such measures aim to provide better quality services to children from culturally disadvantaged backgrounds and may also provide an incentive to staff through the improved conditions.
Aceste măsuri au ca scop asigurarea unor servicii de calitate pentru copiii care provin din medii dezavantajate cultural şi pot constitui şi un stimulent pentru personal, prin asigurarea unor condiţii mai bune de muncă.
With respect to the second group of measures only three countries offer financial incentives to professional staff to work with children at risk of exclusion, and only the older children (usually 3 to 6 yearolds) are targeted.
Cu privire la cel de-al doilea grup de măsuri, doar trei ţări oferă stimulente financiare pentru personalul specializat, pentru a lucra cu copiii aflaţi în risc de excludere, şi se adresează numai copiilor cu vârste mai mari (de obicei, între 3 şi 6 ani).
Estonia offers increased salaries or a reduced working week without loss of salary.
În Estonia se oferă salarii mai mari sau un număr redus de ore de lucru pe săptămâna, fără reducerea salariului aferent acestei perioade.
Lithuania also offers more attractive salaries for those moving to the most disadvantages areas, while Romania has a similar policy for rural areas.
În Lituania se oferă, de asemenea, salarii atractive pentru cei care se deplasează în zonele cele mai dezavantajate, în timp ce România are o politică similară pentru zonele rurale.
Overall in Europe, additional financial support for ECEC settings and staff is usually targeted at older children (3 to 6 year-olds).
În general, în Europa, sprijinul financiar suplimentar pentru structurile ECEC şi suplimentarea numărului cadrelor didactice sunt măsuri care se adresează, de obicei, copiilor mai mari (de 36 ani).
Central authorities are the most common source of financing, and no countries combine additional financial support for settings with an incentive scheme for professional staff.
Autorităţile centrale sunt cele mai frecvente surse de finanţare şi nicio ţară nu asociază sprijinul financiar suplimentar pentru instituţii cu un sistem de stimulente pentru personalul specializat.
However, for countries that provide direct assistance to the most disadvantaged families (through a reduction or exemption from fees – see Chapter 3) these measures occur systematically alongside the extra funding for the ECEC settings.
Cu toate acestea, pentru ţările care oferă asistenţă directă familiilor celor mai defavorizate (printr-o reducere sau scutire a plăţii taxelor – vezi Capitolul 3), aceste măsuri apar sistematic alături de finanţarea suplimentară pentru structurile ECEC.
In these countries, therefore, not only do parents have incentives to place their children in ECEC settings, but the settings themselves are given the financial or human resources to ensure that their needs can be appropriately met.
În aceste ţări, prin urmare, nu numai că părinţii sunt stimulaţi să-şi trimită copiii într-o structură ECEC, dar se oferă şi structurilor sprijinul financiar şi acoperirea necesară cu personal, pentru a asigura acoperirea corespunzătoare a nevoilor acestora.
Countries that provide additional financial support for ECEC settings and charge fees from families usually have a standard system for redressing inequality.
Ţările care oferă un sprijin financiar suplimentar structurilor ECEC şi aplică taxe pentru familii au, de obicei, un sistem standard pentru reducerea decalajelor.
The level of fee depends on the family income, with a majority of countries granting full exemptions for the most deprived.
Nivelul taxelor depinde de veniturile familiei, iar majoritatea ţărilor acordă scutiri complete de taxe pentru familiile cele mai defavorizate.
SUMMARY AND CONCLUSIONS
REZUMAT ŞI CONCLUZII
Marcel Crahay, University of Geneva (Switzerland) and Liège (Belgium)
Marcel Crahay, Universitatea din Geneva (Elveţia) şi Liège (Belgia)
Young children, school and society
Copii, şcoala şi societatea
For historical reasons, free compulsory schooling generally starts between the ages of five and seven in European countries.
Din motive istorice, educaţia şcolară obligatorie în ţările europene începe, în general, la o vârstă cuprinsă între cinci şi şapte ani.
History reveals that education systems have been constructed – at least in part – from the top down.
Istoria arată că sistemele de învăţământ au fost construite – cel puţin în parte – de sus în jos, mai întâi au apărut instituţiile corespunzătoare nivelurilor superioare de educaţie, apoi cele corespunzătoare nivelurilor elementare de educaţie.
The first universities appeared at the end of the thirteenth century.
Primele universităţi au apărut la sfârşitul secolului al XIII-lea.
Soon afterwards, colleges began to appear, at least in France (royal colleges).
Curând după aceea, au început să apară colegiile, cel puţin în Franţa (colegii regale).
The next main development takes place only in the sixteenth century when Jesuit colleges and other secondary education institutions appear.
A doua dezvoltare importantă are loc numai în secolul al XVI-lea, atunci când apar colegiile iezuite şi alte instituţii de învăţământ secundar.
As for primary schools, their development is progressive.
Cât despre şcolile primare, dezvoltarea lor este progresivă.
Many experiments in primary education were carried out in various parts of Europe from an early time.
Au fost efectuate mai multe experimente în ceea ce priveşte învăţământul primar, în diferite părţi ale Europei, încă din cele mai vechi timpuri.
For example, Bell and Lancaster worked in England on "mutual instruction, and other small schools operated under the Ancien Régime in France.
De exemplu, Bell şi Lancaster au lucrat în Anglia pe „instruire reciprocă şi alte şcoli mici funcţionând sub Ancien Régime în Franţa“.
In England schools for religious instruction date back as far as the twelfth century.
În Anglia şcoli de educaţie religioasă sunt atestate ca fiind în funcţiune încă din secolul al XII-lea.
Nevertheless it is only in the eighteen and nineteenth century, for the pioneering countries, and the early part of the twentieth century for many others that primary education became compulsory in Europe.
Cu toate acestea, abia în secolele al XVIII-lea şi al XIX-lea, în ţările în care se întreprind activităţi de pionierat în acest domeniu, precum şi la începutul secolului al XX-lea, pentru cele mai multe dintre ţări, sunt marcate momentele oficiale când învăţământul primar devine obligatoriu în Europa.
Overall, there appear to be two parallel evolutionary movements.
În general, par să fie două mişcări paralele de dezvoltare.
The first can be characterised as 'top down', starting with the creation of universities and then addressing the basic education of children once they reach the age of reason (usually at 6 or 7 years of age).
Prima poate fi caracterizată ca fiind o dezvoltare „de sus în jos“, care a început cu crearea de universităţi şi apoi a abordat educaţia de bază a copiilor, odată ce aceştia ajung la o vârstă la care să poată raţiona (de obicei 6 sau 7 ani).
The second can be seen as 'bottom up' and addresses the educational needs of children from 6 to 15, responding to the concern to give everyone – whatever their situation at birth – a basic or elementary education.
Cea dea doua poate fi văzută ca fiind o dezvoltare „de jos în sus“ şi se adresează nevoilor educaţionale ale copiilor de la 6 la 15 ani, pentru a răspunde preocupării de a le oferi tuturor – indiferent de situaţia socială sau economică din momentul naşterii – o educaţia de bază sau elementară.
The first movement indirectly reflects an important reality: grosso modo, until the twentieth century, the school remained an institution serving the élite.
Prima mişcare reflectă indirect o realitate importantă: în general, până la secolului al XX-lea, şcoala a rămas o instituţie care a servit elitele.
In other words, while the school as a public organisation – under the authority of parish councils or others concerned with public welfare – already existed for several centuries, primary school as an institution legally and organically embedded in public authority, in the state, is a product of the nineteenth century.
Cu alte cuvinte, în timp ce şcoala ca organizaţie publică – aflată sub autoritatea consiliilor parohiale sau a altor instituţii publice care urmăreau asigurarea bunăstării generale – exista deja de mai multe secole, şcoala primară, ca instituţie legală şi integrată organic autorităţii publice de stat, este un produs al sec. al XIX-lea.
The twentieth century could be considered as the century of education since it is characterised not only by the development of primary education but also by the extension of secondary education (1) to the masses, and, more recently, the introduction of mass higher education.
Secolul al XX-lea ar putea fi considerat ca fiind secolul educaţiei, deoarece acesta este caracterizat nu numai de dezvoltarea învăţământului primar ci şi, prin extinderea pe scară largă a învăţământului secundar (12) şi, mai recent, introducerea pe scară largă a învăţământului superior.
The significance of early childhood education (Luc, 1997) is that it will now become the foundation stone of education, reinforcing the historical process of opening education to all, including to those from the most deprived backgrounds.
Semnificaţia educaţiei timpurii (Luc, 1997) este că ea va deveni acum piatra de temelie a educaţiei, consolidând procesul istoric de deschidere a educaţiei către toţi reprezentanţii societăţii, inclusiv către cei care aparţin celor mai defavorizate categorii sociale.
Already developing strongly between the two world wars (the development of the American high school is perhaps the best-known example, but the phenomenon can be widely perceived elsewhere, as illustrated at the international conference of the International Bureau of Education (IBE) in 1934 whose theme was access to secondary education) the massification of teaching accelerated after the second world war.
(12) Procesul de educaţie adresată maselor sa accelerat după cel de-al doilea razboi mondial, dar acesta era deja în curs de dezvoltare puternică încă din perioada dintre cele două războaie mondiale (dezvoltarea modelului de liceu american este probabil cel mai cunoscut exemplu, dar fenomenul poate fi perceput la scară largă, după cum se menţionează şi la conferinţa internaţională a Biroului Internaţional al Educaţiei (IBE), în 1934, a cărei temă a fost accesul la învăţământul secundar).
There is a second reason why interest in the education of young children developed relatively late in our history; it relates to our concept of childhood and child development.
Există şi un al doilea motiv privind dezvoltarea relativ târzie a interesului pentru educaţia copiilor de vârste mici, în istoria noastră: acesta se referă la conceptul de copilărie şi la acela de dezvoltare a copilului.
The image of childhood and consequently its status has varied throughout the history of western society.
Imaginea copilăriei şi, în consecinţă, statutul acesteia a variat pe parcursul întregii istorii a societăţii occidentale.
Our society now knows that it is heavily dependent on its system of education.
Societatea noastră ştie acum că depinde într-o măsură foarte mare de sistemul de educaţie.
This was not the case particularly in the Middle Ages, when children naturally accompanied adults from the age of seven.
Dar nu aceasta a fost situaţia în Evul Mediu, de exemplu, când copiii îi însoţeau în mod natural pe adulţi, de la vârsta de şapte ani.
An understanding of the particular nature of childhood and the development of a desire to provide a relevant education have influenced our culture only slowly.
Cultura noastră a fost influenţată destul de lent de înţelegerea caracterului special al copilăriei şi de dezvoltarea dorinţei de a oferi copiilor o educaţie relevantă.
It has been a long road in understanding the full importance of the
Sa parcurs un drum foarte lung pentru înţelegerea deplină a importanţei primilor ani de
2 first years of life for the development of human beings ().
13 viaţă în dezvoltarea fiinţei umane ().
To summarise, it can be observed that for a long time children only became recognized as individuals at the end of early childhood (the age varying according to era and place) when they entered into adult life; for the children of the general populace, this was when they entered working life.
În concluzie, se poate observa că, pentru o lungă perioadă de timp, copiii au fost recunoscuţi ca individualităţi doar la sfârşitul copilăriei timpurii (la o vârstă variind în funcţie de epocă şi de loc), atunci când ei intrau în viaţa adultă; pentru copiii provenind din rândul maselor largi, în general, acest moment coincidea cu acela al intrării pe piaţa forţei de muncă.
Rousseau was to play a crucial role in our cultural
Rousseau a fost acela care a jucat un rol crucial în istoria noastră culturală, pentru că din punctul său
3 history because, in his view, education began with the start of life, at birth ().
14 de vedere, educaţia începea odată cu prima zi de viaţă, încă de la naştere ().
This is now a universally accepted truth.
Acest fapt este acum un adevăr aceptat pe scară largă.
It is to Rousseau that we also owe the division of childhood development into distinct stages, the first of which extended from birth to 2 years.
Lui Rousseau îi datorăm de asemenea, împărţirea copilăriei în etape distincte de dezvoltare, dintre care prima se întinde de la naştere până la vârsta de 2 ani.
During this period, the objective was to increase the physical resistance of the child (l’infans) so that it could survive.
În această perioadă, obiectivul era de a creşte rezistenţa fizică a copilului (l'infans), astfel încât acesta să poată supravieţui.
In particular, it was advisable to pay attention to the child’s feeding – a task which naturally fell on the mother rather than a wet-nurse.
În special, era indicat să se acorde atenţie hrănirii copilului – o sarcină care în mod natural cade mai degrabă în sarcina mamei decât a unei doici.
The next stage was that of childhood (puer) which according to Rousseau lasted from 2 to 12 years.
Următoarea etapă era aceea a copilăriei (puer) care, după Rousseau, dura de la 2 la 12 ani.
During this time he considered it too early to reason with a child or even teach it to read.
Pe parcursul acestei perioade, el a considerat că este prea devreme pentru ca un copil să înveţe să raţioneze, sau chiar să înveţe să citească.
This distinctive preliminary phase of development which lasts until age 2 or 3 seems to have deep roots in our cultural history.
Această fază distinctivă preliminară de dezvoltare, care durează până la vârsta de 2 sau 3 ani, pare a avea rădăcini adânci în istoria noastră culturală.
From an analysis of texts written in the seventeenth and eighteenth centuries by various protestant authors and, above all, from an education textbook, ‘The New England Primer’ which is estimated to have sold six million copies between 1687 and the first half of the eighteenth century in a relatively sparsely populated America, Thomas and Michel (1994) point out that it was standard practice to distinguish infancy (birth to 18 months or 2 years) from childhood (aged 2 to 57 years).
Pornind de la o analiză a textelor scrise în secolele al XVII-lea şi al XVIII-leade diverşi autori protestanţi şi, mai ales, de la manualul de educaţie, „The New England Primer“, care este estimat a se fi vândut în şase milioane de copii între 1687 şi prima jumătate a secolului al XVIII-lea într-o Americă relativ slab populată, Thomas şi Michel (1994) arată că era o practică standard să se facă distincţia între copilăria timpurie (de la naştere până la 18 luni sau 2 ani) şi copilărie (de la 2 până la 57 ani).
During infancy, which was considered to last until the infant could walk and say a few words, the child depended entirely on adults to meet its physical needs.
În timpul copilăriei timpurii, care sa apreciat că durează până când copilul poate să meargă şi să spună câteva cuvinte, copilul depinde în întregime de adulţi pentru satisfacerea nevoilor sale fizice.
From age 2 to 57 years, it was believed that the faculty of reason had not yet developed and that instruction should be mainly religious and rest on
De la vârsta de 2 ani până la 57 ani, se apreciază că facultăţile de raţionare nu sau dezvoltat încă suficient şi că informaţia pe care o asimilează copilul ar trebui să fie, în principal, de natură religioasă şi axată pe disciplină (15).
A third factor – the economic factor – must be highlighted in order to understand the growth of interest in the education of young children from the beginning of the twentieth century.
Mai trebuie să fie evidenţiat şi un al treilea factor – factorul economic – în scopul unei mai bune înţelegeri a creşterii interesului pentru educaţia timpurie a copiilor de la începutul secolului al XX-lea.
Diderot (1713-1784) had clearly understood the economic importance of caring for infants.
Diderot (1713-1784) a înţeles foarte clar importanţa economică a îngrijirii nou-născuţilor.
Even in the eighteenth century, Descartes considered that the main characteristic of the child was to err.
Chiar şi în sec. al XVIII-lea, Descartes a considerat că principala caracteristică a copilului era aceea de a greşi.
In short, until the eighteenth century, young children did not count for much; the lack of interest shown in them by the medical field was symptomatic of this fact.
Pe scurt, până în sec. al XVIII-lea, copiilor mici nu li se dădea o foarte mare importanţă; lipsa interesului manifestat faţă de ei din punct de vedere medical era simptomatic în acest sens.
Paediatrics did not emerge until the end of the nineteenth century.
Pediatria nu a apărut până la sfârşitul sec. al XIX-lea.