natgillin/translations-raw huggingface dataset:
The problem of access – at least as regards the volume of supply – has been virtually solved throughout Europe for 5-year-olds, but this is certainly not the case for the 03 age group, or even for 4-year-olds in some countries.
Problema accesului – cel puţin în ceea ce priveşte volumul ofertei – este aproape rezolvată în Europa, pentru copiii de 5 ani, dar cu siguranţă acesta nu este şi cazul grupei de vârstă între 0-3 ani, sau chiar şi a celei de 4 ani, în unele ţări.
This lack of supply is particularly acute in rural areas.
Acest deficit de ofertă este cu atât mai acut în zonele rurale.
Nevertheless, the participation rates in ECEC have increased significantly over recent years.
Dar ratele de participare la serviciile ECEC au crescut semnificativ pe parcursul ultimilor ani.
Participation rates of 3-year-olds in preprimary education have risen on average by about 10 % since 2000/01.
Ratele de participare ale copiilor de 3 ani la educaţia preprimară au crescut în medie cu până la 10 %, din 2000/01.
Concurrently, expenditure on preprimary education on average in Europe increased from 2001 to 2004.
Simultan, şi cheltuielile cu educaţia preprimară în medie în Europa au crescut în 2004 faţă de 2001.
Currently 74 % of 3-year-olds, 87 % of 4-year-olds, and 93 % of 5-year-olds in Europe attend a formal preprimary or primary education programme.
În prezent, în Europa, 74 % dintre copiii de 3 ani, 87 % dintre copiii de 4 ani şi 93 % dintre copiii de 5 ani, participă la un program formal preprimar sau primar de educaţie.
Several countries have introduced a preparatory compulsory year for 5/6 year-olds, and Luxembourg even for 4 year-olds.
În câteva ţări a fost introdus un an pregătitor obligatoriu, pentru copiii de 5/6 ani, iar în Luxemburg, chiar pentru copii de 4 ani.
A favourable child/staff ratio is crucial in ensuring the quality of interactions between educators and children.
Un indicator favorabil în privinţa numărului de copii/cadru didactic este crucial în asigurarea calităţii interacţiunilor între educatori şi copiii.
Yet, staffing levels do not seem to achieve this in all European countries and often no national standards exist.
Totuşi, se pare că nu în toate ţările există o corelaţie între acest aspect şi nivelul de acoperire cu personal, iar în multe ţări nu există niciun fel de standarde naţionale în acest domeniu.
The child/staff ratio is generally more favourable for younger children than for older ones.
Raportul număr de copii/cadru didactic este în general mai favorabil pentru copiii de vârste mici, decât pentru ceilalţi copii.
One adult is usually responsible for less than 10 children under the age of 3, while for 36 year-olds the maximum group size under the supervision of one teacher varies between 20 and 25 children.
Un adult răspunde, în general, de mai puţin de 10 copii sub 3 ani, în timp ce, pentru copiii cu vârste între 3 şi 6 ani, dimensiunea grupei aflate sub supravegherea unui profesor variază între 20 şi 25 de copii.
An exception to this is those countries where provision is made in unitary settings, where favourable child/staff ratios apply for all age groups.
O excepţie apare în acele ţări în care oferta de servicii este concentrată în structuri unitare, în care, pentru toate grupele de vârstă, se aplică rapoarte favorabile pentru numărului de copii/cadru didactic.
Fees for ECEC constitute a very important factor for equity.
Taxele pentru serviciile ECEC constituie un factor foarte important penstru asigurarea unui tratament echitabil.
All European countries finance or cofinance provision for ECEC for over 3-year-olds and many countries do not even require any family contributions.
Toate ţările europene finanţează sau co-finanţează programele ECEC pentru copiii peste 3 ani, iar în multe ţări nici măcar nu se solicită vreo contribuţie din partea familiilor.
Regarding the education and care of the youngest children all countries – apart from Hungary – expect families to contribute to the cost of ECEC provision.
În toate ţările – cu excepţia Ungariei – familia este aşteptată să contribuie financiar pentru acoperirea costurilor serviciilor ECEC.
Executive Summary
Informaţii esenţiale
Tax deductions are also often used to assist families with childcare costs.
Ce sefaceîn Europa pentru copiii dezavantajaţi ?
Some countries have special regulations regarding staff ratios for groups that include children at risk.
Toate ţările implementează măsuri care intenţionează să prevină apariţia unor dificultăţi în educaţie pentru copiii din grupele de risc.
These involve either an increase in the number of teaching staff, such as in Belgium and France where these standards are integrated within a priority area policy, or the addition of an assistant, as in Ireland and Cyprus.
În majoritatea ţărilor, măsurile se adresează grupurilor pe baza unor criterii bine definite din punct de vedere social, economic sau cultural.
In Spain, the numbers of children in the class are reduced. In Slovenia, standards may vary according to the level of regional development or the presence of Roma children.
Într-un număr redus de ţări, sprijinul se bazează pe nevoile individuale ale copiilor, nevoi identificate de.a lungul parcursului lor educaţional sau de instruire.
However, these measures usually apply for older children; only three countries (Bulgaria, Cyprus and Slovenia) set specific standards for the under 23 years-old children at risk.
În privinţa acestor grupuri sau indivizi, ţările aplică o varietate de abordări, care nu se exclud reciproc:
In the first case, there is a need for more investment so that provision can be increased, access made easier, opening hours extended and improvements made in quality – particularly in the training requirements for personnel.
Programe speciale de formare în domeniul lingvistic, pentru îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a celei dea doua limbi, dar câteodată şi pentru îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a limbii materne.
If the alternative choice is made, parental longterm leave would need to be promoted and financial incentives given to encourage take-up.
Cele mai obişnuite sunt programele compensatorii sau furnizarea de sprijin specializat pentru copiii mai mari (între 3 şi 6 ani), la nivel preşcolar.
This political choice principally concerns children at-risk as research suggests that they get the greatest benefit from attendance at an ECEC quality setting.
Angajarea de personal suplimentar în structurile ECEC pentru a se ocupa de toţi copiii, dar şi acceptarea în programele acestor instituţii a copiilor cu dificultăţi.
Home-based education, even when providing parental support, is usually not enough to close the educational gap.
Furnizarea de structuri/secţiuni separate pentru grupuri specifice: copii ai şomerilor sau refugiaţilor, copii care provin din comunitatea Roma sau din alte minorităţi etinice, copii care se află în situaţii speciale, cum ar fi orfani sau cei separaţi de familiile lor din diverse motive.
The best way to guarantee educational quality in ECEC centres is to ensure that all staff receive highquality training, both in learning and cultural approaches.
Cei mai frecvenţi factorii care împiedică accesul la structurile ECEC sunt preţurile ridicate ale serviciilor pe care acestea le oferă şi deficitul de structuri.
As the study shows, there is great room for improvement here, particularly as regards staff in charge of the youngest children.
Pentru eliminarea sau atenuarea efectelor acestor factori asupra copiilor celor mai dezavantajaţi, în aproape toate ţările Europei au fost implementate programe de ajutor financiar pentru familiile afectate.
Their training is often rooted in a tradition of healthcare and social welfare.
Deducerea taxelor este de asemenea folosită deseori pentru a ajuta familiile cu costuri ridicate legate de creşterea copiilor.
It is provided at upper secondary school level in almost half of European countries, whereas the training of educational staff responsible for children aged over 3 is delivered at tertiary education level virtually everywhere.
În Belgia, Franţa, Luxemburg, Malta, Olanda, România, Marea Britanie şi Norvegia se aplică reduceri la taxele plătite pentru serviciile acordate copiilor mici (de 0-3 ani).
Many researchers have also stressed the importance of involving parents in the process of preserving the beneficial effects of preprimary education in the longer term.
În unele ţări exită reglementări speciale în privinţa numărului de persoane care lucrează cu grupuri în care se găsesc şi copiii din grupurile de risc.
However, this is often lacking in practice.
În Spania se reduce numărul copiilor dintr-o clasă.
That, in particular, is the aim of meetings with parents, who are rarely involved in an active way in the care and education of young children.
În Slovenia, standardele pot să varieze în concordanţă cu nivelul de dezvoltare regională sau cu prezenţa copiilor din comunitatea Roma.
However, new initiatives (i.e. networking, direct involvement of parents in certain activities, clear support and partnerships) are underway in a number of places, suggesting that awareness may be increasing and the situation evolving gradually.
Totuşi aceste măsuri se aplică, de obicei, pentru copii mai mari; doar în trei ţări (Bulgaria, Cipru şi Slovenia) se specifică standarde particulare pentru copiii sub 23 ani care provin din grupurile de risc.
CHAPTER 1: THE IMPACT OF HIGH QUALITY EDUCATION AND CARE ON THE DEVELOPMENT OF YOUNG CHILDREN: REVIEW OF THE LITERATURE
CAPITOLUL 1: IMPACTUL EDUCAŢIEI ŞI ASISTENŢEI SOCIALE DE CALITATE ÎN DEZVOLTAREA COPIILOR: TRECERE ÎN REVISTĂ A LITERATURII DE REFERINŢĂ
Paul P.M. Leseman, Utrecht University, the Netherlands
Paul P.M. Leseman, Universitatea din Utrecht, Olanda
In the face of the persistent education gap, most industrialised countries provide preprimary education programmes targeted at low income and ethnic or sociolinguistic minority groups (OECD, 2001).
În condiţiile unor importante deficienţe existente în sistemele educaţionale, cele mai multe ţări industrializate oferă programe de învăţământ pre-primar, ce au ca ţintă categoriile sociale cu venituri mici şi grupurile etnice sau sociolingvistice minoritare (OECD, 2001).
The programmes generally aim to promote the cognitive, language, literacy and numeracy skills of preprimary children to provide them with a fair start in primary school.
Programele caută în general să dezvolte aptitutini cognitive, lingvistice, de citire şi de calcul, de bază, în aşa fel încât să ofere şanse egale copiilor care se pregătesc pentru învăţământul primar.
They also aim to develop the social and emotional competence of children.
De asemenea, aceste programe urmăresc dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale ale copiilor.
However, the models and systems of preprimary education programmes implemented in these countries differ vastly in coverage, intensity, quality, and probably impact, as was reported previously (Leseman, 2002).
Însă, modelele şi sistemele de educaţie preprimară implementate în aceste ţări diferă major din punct de vedere al intensităţii, acoperirii, calităţii şi probabil impactului, aşa cum sa putut observa recent (Leseman, 2002).
Preprimary education is used here as a general term referring to several different models, which can be care oriented and/or instruction oriented, and which comprise centrebased, home-based and community-based approaches.
Termenul de educaţie preprimară este folosit în această lucrare pentru a descrie, în general, o serie de modele diferite, care pot fi orientate pe protecţie şi/sau predare, într-un mediu instituţional, în cadrul comunităţii sau în familie.
In most countries, formal instruction in school skills such as reading, spelling, arithmetic and math, starts at age six or seven.
În cele mai multe ţări, scrisul, cititul, aritmetica şi matematica se predau începând de la vârsta de 6 sau 7 ani.
Conveniently, therefore, preprimary – or preschool – education in this study refers to all efforts before age 6 or 7 that aim at fostering cognitive, social, motivational and emotional development of young children in order to provide them with a good start in formal primary education.
Aşadar, în mod convenabil, educaţia preprimară sau preşcolară se referă în acest studiu la toate eforturile depuse pentru a sprijini din punct de vedere social, cognitiv, motivaţional şi emoţional, copiii sub 7, respectiv 6 ani, ce urmează să se înscrie în învăţământul primar, pregătindu-i pentru un început cât mai bun.
A good start in primary school, in turn, increases the likelihood of favourable educational and social outcomes later in life.
Un început pozitiv în şcoala primară sporeşte şansele obţinerii unor rezultate favorabile din punct de vedere educativ şi a unor beneficii sociale, mai târziu în viaţă.
The economist and Nobel prize laureate Heckman (Heckman, 2006) has argued that, at least for the United States, high quality early childhood education and care provides one of the few effective policy means of increasing social and economic opportunities for disadvantaged (minority) communities and, therefore, for society as a whole.
Economist şi laureat al premiului Nobel, Heckman (Heckman, 2006) a susţinut că, cel puţin în cazul Statelor Unite, educaţia de calitate şi asistenţa acordată de timpuriu copiilor reprezintă una dintre puţinele politici capabile să sporească oportunităţile sociale şi economice ale comunităţilor (minorităţilor) dezavantajate şi, prin urmare, pentru societate ca întreg.
Based on costs-benefits analyses of preschool programmes and alternative policy measures to increase equity, Heckman demonstrates a decreasing economic return of investments the later in the life course these measures are provided.
Bazându-se pe o analiză costbeneficiu a programelor preşcolare şi a unor politici alternative de creştere a egalităţii, Heckman demonstrează o descreştere a beneficiului economic pe măsură ce se întârzie punerea în practică a acestor politici.
High quality preprimary education and/or care, if provided on large scale in a sufficient ‘dose’, fosters the emergence of school skills in the areas of language, literacy, math and science, and supports the development of young children’s learning-related socialemotional skills, in particular self-regulation and social competence (McClelland et al., 2006).
Educaţia şi/sau asistenţa socială preprimară de calitate, oferită la scară largă şi într-o „doză” suficientă, încurajează dezvoltarea competenţelor şcolare privind limbajul, literatura, matematică şi ştiinţele şi sprijină evoluţia abilităţilor socio-emoţionale ce ţin de învăţare, în special autocontrolul şi sociabilitatea (McClelland et al., 2006).
Ideally, preprimary school equips children with broad ranging skills that support the child to learn and to profit from the whole range of educational opportunities that primary and secondary schools provide.
În mod ideal, educaţia preprimară oferă copiilor o serie largă de aptitudini care îi vor ajuta să profite de oportunităţile educaţionale care apar în şcoala primară şi secundară.
The better equipped at the start, the more effective education in school will be.
Cu cât sunt mai bine pregătiţi la început, cu atât mai eficientă va fi educaţia în şcoală.
Investments in effective high quality preprimary programmes for low income and ethnic minority children who would otherwise be insufficiently prepared for school, in this respect, works as a ‘multiplier’ of collective investments in the school system.
Cunoştinţele de bază în materie de cultură generală, de exemplu, cunoaşterea alfabetului şi conştientizarea fonetică şi tipărită a literelor, strategiile fundamentale de adunare şi conceptele ce privesc cantitatea, numerele şi
Basic skills in the area of literacy, for instance, letter knowledge, phonological and print awareness, basic counting strategies, number and quantity concepts, and basic school language vocabulary, may help children to benefit from initial reading, writing and math instruction in the first two grades of primary school.
Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale un limbaj şcolar elementar, pot fi de folos copiilor din primele două clase primare, când încep să studieze scrisul, cititul şi matematica.
More profound (‘deep-conceptual’) knowledge of vocabulary, complex grammar and text genre conventions may help children to benefit from instruction in reading comprehension and from instruction – also through reading text books – in geography, history, and science in later grades.
Cunoaşterea în detaliu, („profund-conceptuală”) a vocabularului, a gramaticii complexe şi a convenţiilor legate de genul textelor îi poate ajuta pe copii să înţeleagă mai bine conţinutul manualelor de geografie, istorie şi ştiinţe, în clasele următoare.
Socialemotional competence, including self-regulation, intrinsic learning motivation and the ability to cooperate with other students, may help children to benefit from instruction especially when the demands on self-regulated learning, problem-solving, independent work and cooperative work increase.
Competenţele socio-economice, inclusiv autocontrolul, motivaţia intrinsecă de a învăţa şi abilitatea de a coopera cu alţi elevi îi pot ajuta pe copii să profite de pe urma sistemului de învăţământ, mai ales atunci când cresc cerinţele legate de studiul individual, lucrul în echipă şi cel independent.
One of the major challenges of preprimary education is to develop and implement curricula that serve all these domains of skills and competences equally well.
Una dintre provocările majore ale educaţiei preprimare constă în dezvoltarea şi implementarea unui curriculum care să servească în mod egal toate aceste domenii de aptitudini şi competenţe.
The purpose of this chapter is to review, from the point of view of equity, recent research into the effects of early childhood education and care for disadvantaged low income and ethnic minority children, and integrating what is currently known from this research about the relationship between (long term) effects of early childhood education for disadvantaged children and the pedagogical quality, curriculum content, structural quality and overarching systems design of preprimary education, in relation to the multiple problems faced by these children and their families.
Scopul acestui capitol este acela de a trece în revistă, dintr-un punct just de vedere, cercetările recente despre efectele educaţiei timpurii asupra copiilor ce provin din familii cu venituri mici sau fac parte din grupuri minoritare etnice şi de a asimila ceea ştim deja din acest studiu despre relaţia dintre efectele (pe termen lung) ale educaţiei timpurii acordată copiilor dezavantajaţi şi calitatea pedagogică, conţinutul curricular, calitatea structurală şi ansamblul tipurilor de sisteme educaţionale pre-primare, în relaţie cu dificultăţile acestor copii şi ale familiilor lor.
Evaluations of early childhood education and care programmes indicate that the provision of early education is a viable strategy to improve the educational and socioeconomic position of low income and minority communities and to promote integration.
În urma evaluărilor programelor educaţionale preprimare sa observat faptul că educaţia timpurie reprezintă o strategie viabilă în cazul îmbunătăţirii statutului socioeconomic al comunităţilor minoritare şi cu venituri mici, mai mult, aceasta promovează intregrarea.
However, evaluations also show that the design, structural quality and curriculum of programmes are fundamental to their success.
Însă, evaluările au arătat că tipul şi calitatea structurală a programelor oferite sunt condiţii fundamentale ale succesului pe care îl vor avea componenţii acestor comunităţi.
This chapter first briefly discusses research into the causes of educational disadvantages among children of low income and immigrant families.
În acest prim capitol se vor cerceta cauzele dezvantajelor educaţionale printre copiii ce provin din familii de imigranţi şi din familii cu venituri mici.
Next the different models of early education and care provision that are available will be described.
Apoi vor fi descrise diferite modele educaţionale preprimare existente.
The evaluation evidence – what works – is then discussed.
În conformitate cu dovezile aduse de evaluare, se vor aduce în discuţie metodele funcţionale.
Issues of pedagogical approach and curriculum, structural quality characteristics and systems design with respect to long term efficacy are the topic of the next sections.
Mai departe vom discuta despre raportarea pedagogică, curriculum, caracteristicile calităţii structurale şi design-ul sistemelor educaţionale în relaţie cu eficacitatea pe termen lung.
Finally, the chapter addresses the issue of accessibility of good quality early childhood education and care.
În finalul acestui capitol se ridică problema accesibilităţii preşcolarilor la o educaţie de calitate.
Causes of early education disadvantages
Cauzele dezavantajelor în învăţământul preşcolar
There are four complementary explanations for early education disadvantages among low income, ethnic minority and immigrant children: accumulation of socioeconomic and psychological ‘risks’; lack of stimulation of cognitive and language development in family interactions; different cultural beliefs determining parenting styles and socialisation practices; linguistic and educational consequences of bilingualism.
Există patru explicaţii complementare pentru existenţa dezavantajelor din învăţământul preşcolar printre elevii care fac parte din familii cu venituri mici, de imigranţi sau din minorităţile etnice: acumularea unor riscuri socio-economice şi psihologice, lipsa stimulării cognitive şi a dezvoltării de tip lingvistic în interacţiunile familiale, convingeri culturale diferite care influenţează creşterea copiilor şi practicile de socializare, consecinţele educaţionale şi lingvistice ale bilingvismului.
Socioeconomicrisk accumulation
Acumulareariscului socioeconomic
An increased number of ‘risks’, present in the family or wider context of the family, negatively affects the development of intellectual skill, school achievement, socialemotional competence, social adjustment, and health (Ackerman et al., 2004; Bradley & Corwyn, 2002; Sameroff & Fiese, 2000, Repetti et al., 2002). Risk factors include at the level of the child: low birth weight, health problems, 18
Un număr ridicat de „riscuri”, prezente în contextul larg al existenţei unei familii, afectează în mod negativ dezvoltarea aptitudinilor intelectuale, rezultatelor şcolare, competenţelor socioemoţionale, reglarea socială, şi sănătatea (Ackerman et al., 2004; Bradley & Corwyn, 2002; Sameroff & Fiese, 2000, Repetti et al., 2002). Factorii de risc prezenţi la nivelul copilului: greutate redusă la naştere, probleme de sănătate, inteligenţă scăzută (IQ) şi un temperament dificil; la nivelul părinţilor şi familiei: problemele psihiatrice ale părinţilor (depresii, abuz de droguri), conflicte conjugale, un număr mare de copii, mono-parentalitatea, venituri mici, tensiunea de la locul de muncă, lipsa unui loc de muncă, schimbările dese de domiciliu, şi la nivelul comunităţii şi a cartierului: locuinţele precare, prezenţa infracţionalităţii şi a violenţei şi poluarea mediului. Mai mult, a devenit din ce în ce mai evident, în special în cazul imigranţilor – în relaţie cu statutul lor social de imigrant sau minoritate – că experienţa 18