natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Education programmes for very young children (under 5) should work predominantly in a child-centred, developmental way, whereas programmes for older children between 5 and 6 years may introduce academic subjects in a more planned, teacher-directed curriculum without having negative socialemotional consequences.
Programele educaţionale pentru copiii foarte mici (sub 5 ani) ar trebui să funcţioneze predominant într-un mod de dezvoltare centrat pe copil, în timp ce programele pentru copii mai mari, între 5 şi 6 ani, pot introduce subiecte academice într-un mod mai planificat, în cadrul unui curriculum şi sub supravegherea unui profesor, fără să aibă consecinţe social-emoţionale negative.
A later emphasis on academic skills, after a predominantly developmental approach that focused on fostering of socialemotional competence, may even provide better support for the transition to primary school.
Un accent ulterior pe dezvoltarea aptitudinilor academice, după o abordare axată pe promovarea competenţelor socialemoţionale, poate oferi chiar un suport mai bun pentru trecerea către şcoala primară.
This combination of a developmental approach (model A) and structured activities focussed on basic skills (model B) can be explained in another way.
Această combinaţie a abordării centrate pe copil (modelul A) şi a activităţilor structurate, axate pe dezvoltarea competenţelor de bază (modelul B) poate fi explicată şi altfel.
It has become current, in cognitive psychology, to distinguish between two forms of learning: one is indirect or incidental and the other direct.
A devenit un exerciţiu curent, în psihologia cognitivă, să se facă distincţie între două forme de învăţământ: unul este indirect sau accidental, iar celălalt este direct.
The first one occurs in situations where the child interacts with others or acts jointly with others (Bruner’s concept of joint activity).
Primul dintre ele are loc, în situaţiile în care copilul interacţionează cu ceilalţi sau acţionează împreună cu ceilalţi (conceptual lui Bruner de activitate efectuată în comun).
In such situations, the people involved have a common focus of attention but there is no deliberate intention to teach anything in particular.
În astfel de situaţii, persoanele implicate au un scop comun pe care li se concentrează atenţia, dar nu există nici o intenţie deliberată de a preda ceva în mod special.
These are real-life situations.
Acestea sunt situaţiile reale de viaţă.
In contrast, direct learning is driven by an intention to teach and therefore entail a more or less rigid structure in order reach the intended objectives.
Prin contrast, învăţarea directă este determinată de intenţia de a preda şi, prin urmare, atrage o structurare mai mult sau mai puţin rigidă, în scopul atingerii obiectivelor propuse.
It is through indirect learning that children learn to speak, but a procedural system also develops here which includes executive functions and metacognitive abilities.
Prin intermediul învăţării indirecte copiii învaţă să vorbească, dar se dezvoltă astfel şi un sistem procedural aici, care include funcţii executive şi abilităţi meta-cognitive.
Executive functions mainly include controlling impulses, inhibiting dissident ideas and planning actions.
Funcţiile executive includ în principal controlul impulsurilor, inhibarea ideilor divergente şi planificarea acţiunilor.
Meta-cognition consists of cognition on the cognitive processes: they lead a child not only to reflect on the workings of the mind but also to detect the best strategies for
În cele din urmă, s-ar părea că există o nevoie urgentă de a lăsa în urmă dezbaterea, continuă dar sterilă, cu privire la validitatea celor două modele de educaţie, principala prioritate fiind aceea de a le combina pentru a obţine rezultatele cele mai bune pentru copii.
Executive functions as well as metacognitive abilities are necessary for academic learning which is processed in a direct way.
Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale
Reducing the gap in educational outcomes resulting from socioeconomic inequalities through highquality ECEC and support for parents
Reducerea decalajelor de natură socio-economică în educaţie prin accesul la structuri ECEC de înaltă calitate şi sprijin pentru părinţi
This idea is not new.
Această idee nu este nouă.
Children from lowincome families, ethnic minorities, immigrant families and single-parent families perform less well at school and, as a result, see their chances of successful careers jeopardised.
Copiii care provin din familiile cu venituri mici, din cadrul minorităţilor etnice, din familii de imigranţi şi din familii monoparentale au o activitate mai puţin bună la şcoală şi, ca urmare, şansele lor de succes în carieră pot fi compromise.
In order to achieve equity, but also for social and economic reasons (Heckman, 2006 cited by Leseman in Chapter 1), it is important to reduce the gap in outcomes and, from this perspective, the development of highquality education and care services for young children seems to provide a promising route.
Pentru a echilibra situaţia, dar şi motive economice şi sociale (Heckman, 2006 citat de Leseman în capitolul 1), este important să se reducă decalajele între rezultatele obţinute de aceste categorii de copii şi colegii lor şi, în acest sens, o cale promiţătoare de urmat pare să fie dezvoltarea unor servicii de înaltă calitate în educaţia şi îngrijirea copiilor.
Logically, it is legitimate and from a scientific point of view it is essential to ask questions how to reduce the gap in educational outcomes that result from socioeconomic inequalities.
În mod logic, este legitim şi, din punct de vedere ştiinţific, este esenţial să se pună întrebări cu privire la reducerea decalajelor care au o bază socio-economică în instituţiile de învăţământ.
This is exactly what Leseman does in Chapter 1.
Acest lucru este exact ceea ce Leseman tratează în Capitolul 1.
His detailed review of the literature reminds us of the negative impact that a range of socioeconomic factors can have on children’s psychological development and chances of success at school.
Analiza sa detaliată a literaturii de specialitate aminteşte şi de impactul negativ pe care o serie de factori socio-economici îl poate avea asupra dezvoltării psihologice a copiilor şi a şanselor lor de succes la şcoală.
These include: poverty; belonging to disadvantaged social classes; functional illiteracy and low levels of educational attainment of parents; un-skilled, low-paid work; and religious traditions associated with a cultural life where literacy is not highly regarded.
Aceşti factori includ: sărăcia, apartenenţa la categorii sociale defavorizate, analfabetismul funcţional şi nivelul scăzut de educaţie al părinţilor; calificarea redusă, salariile mici şi tradiţiile religioase asociate cu o viaţă culturală în care ştiinţa de carte nu este foarte apreciată.
These factors are probably inter-related.
Aceşti factori sunt probabil interconectaţi.
Illiteracy usually accompanies a low level of educational attainment and a lifestyle where literacy has little importance.
Analfabetismul este însoţit, de obicei, de un nivel scăzut de educaţie şi de un stil de viaţă în care instruirea are o importanţă redusă.
A low level of education generally correlates to lowincome.
Un nivel scăzut al educaţiei este corelat în general cu un nivel scăzut al veniturilor.
In a secondary analysis of the PISA 2000 data, Crahay & Monseur (2006) demonstrated that in all participating countries there is an effect of the interaction between the socioeconomic variable on the one hand and the ‘language spoken at home’ or the ‘place of birth’: when the socioeconomic variable is controlled, the impact of the other two variables is negligible. Moreover, as Walberg & Tsaï (1983) have shown, in view of the way our schools and society work, educationists should be wary of the Matthew effect – the people on whom nature, social origin, or development conditions have bestowed greater talents will benefit more from the education system than others. This virtuous circle has, unfortunately, a corresponding vicious circle: those whose conditions of development have provided few advantages risk finding themselves in less favourable conditions at school than middle class children. Leseman also laments this phenomenon when he states: ‘many studies reveal that lowincome families and those from ethnic minorities tend towards services and provision of inferior quality’ (p. 9). If this negative spiral is to be broken, highquality ECEC provision must, logically, be the first step in attacking this problem. The stakes are high.
Într-o analiză secundară a datelor PISA 2000, Monseur & Crahay (2006) au demonstrat că în toate ţările participante, apare un efect de interacţiune între variabile socio-economice, pe de o parte, şi „limba vorbită acasă“ sau „locul de origine“: în cazul în care variabila socio-economică este controlată, impactul celorlalte două variabile este neglijabil. Mai mult, după cum au demonstrat Walberg & Tsai (1983), având în vedere modul în care funcţionează şcoala şi societatea noastră, cadrele didactice ar trebui să fie precaute în privinţa efectului Matthew – oamenii pe care natura, originea socială, sau condiţiile de dezvoltare iau dăruit cu anumite talente vor avea beneficii mai mari de pe urma sistemului de învăţământ decât alţii. Acest cerc virtuos are, din păcate, un cerc vicios corespondent: cei care, din cauza condiţiilor de dezvoltare, au beneficiat de mai puţine avantaje riscă să se regăsească în condiţii mai puţin favorabile la şcoală, prin comparaţie cu copiii care provin din clasa de mijloc. Leseman deplânge acest fenomen şi atunci când afirmă: „multe studii au evidenţiat faptul că familiile cu venituri mici şi cele care provin din rândurile minorităţilor etnice tind spre servicii şi structuri de calitate inferioară“ (p. 9). Dacă va trebui să se găsească o cale prin care această spirală negativă să fie dezarticulată, atunci, în mod logic, structurile ECEC de înaltă calitate trebuie să fie primul pas în a ataca această problemă. Mizele sunt mari.
According to the calculations produced for this study, (Chapter 2), 17.2 % of European households with one child under the age of 6 are living below the poverty line. This
Conform calculelor produse în cadrul acestui studiu (Capitolul 2), 17,2 % din gospodăriile europene cu un copil sub vârsta de 6 ani se află sub limita sărăciei.
European average hides significant disparities and there is particular cause for concern in countries where more than 20 % of households with a child under the age of 6 are living below this line.
Această medie europeană ascunde disparităţi semnificative şi există motive speciale de îngrijorare, mai ales în ţările în care peste 20 % dintre gospodăriile în care creşte un copil sub vârsta de 6 ani se află sub această limită. Acestea includ: Estonia (22,2 %), Italia (21,1 %), Lituania (22,8 %), Luxemburg (20,1 %), Polonia (25 %), Portugalia (21 %) şi Marea Britanie (22,6 %).
Looking at the wider picture, in all European countries, apart from Sweden and Norway, 10 % of households with a young child under the age of 6 are living below the poverty line.
Privind spre un plan mai larg, în toate ţările europene, în afară de Suedia şi Norvegia, 10 % din gospodăriile în care creşte un copil sub vârsta de 6 ani se află sub limita sărăciei.
This indicator is particularly important as, according to the most relevant research, the poverty factor overrides all other risk factors.
Acest indicator este deosebit de important deoarece, în conformitate cu cele mai relevante cercetări, factorul sărăcie depăşeşte toţi ceilalţi factori de risc.
This conclusion was affirmed already in 1974 by Bronfenbrenner in a report written for the United States Office of Child Development and entitled Is Early Intervention Effective?
La această concluzie sa ajuns încă din 1974, într-un raport scris pentru Biroul de dezvoltare a copilului din Statele Unite de către Bronfenbrenner, şi intitulat Is Early Intervention Effective?
More precisely, on the basis of research evidence, he explained that in a situation of poverty, the energy of parents is completely devoted to finding the means to survive and this inevitably has repercussions on children’s education.
(Este eficientă intervenţia timpurie?) Mai precis, pe baza unor dovezi rezultate din cercetare, el a explicat că, în cazul sărăciei, energia părinţilor este în întregime dedicată găsirii de mijloace pentru supravieţuire şi este inevitabil ca aceasta să nu aibă repercusiuni asupra educaţiei copiilor.
As also Leseman highlights in his review of literature (Chapter 1):
Aşa cum şi Leseman evidenţiază acest lucru, în rezumatul privind literatura de specialitate (Capitolul 1):
‘Parenting requires a strong childcentred motivation, often at the expense of parents’ own concerns.
Abilitatea de a fi părinte presupune o puternică motivaţie orientată către copil, de multe ori cu preţul renunţării la propriile preocupări.
However, an increased number of risks that cannot be dealt with effectively cause chronic stress among parents (also referred to as ‘allostatic load’).
Această adaptare a fost numită „allostasis“ sau „menţinerea stabilităţii prin schimbare“ – n.tr.).
This leads to a shift in the balance between childcentred and self-centred goals, influencing subsequent child rearing negatively’.
Stresul acumulat este lăsat să devieze atenţia părinţilor de la îngrijirea copilului la propriile probleme influenţând, ulterior, în mod negativ creşterea copilului.
This chronic stress may also explain, at least partially, the relative ineffectiveness of home-based pre-
Acest stres cronic poate să explice, cel puţin parţial, şi ineficienţa relativă a programelor de educaţie
The meta analysis by Blok, Fukkink, Gebhardt & Leseman (2005) which compares these programmes with the combined centre-based/parental support programmes demonstrates the superiority of the combined formula. On balance, research in the field delivers a clear message.
Meta-analiza efectuată de Blok, Fukkink, Gebhardt & de sprijin combinat Leseman (2005), care compară aceste programe cu programele instituţional/parental, demonstrează superioritatea formulei combinate.
There should be no conflict between providing support for parents and centrebased preschool education.
Ar trebui să nu existe nici un conflict între oferta de sprijin pentru părinţi şi educaţia preşcolară instituţionalizată.
For children of families with difficulties, the most effective programme is one which combines highquality education/care settings with support for parents.
Pentru copiii din familiile cu dificultăţi, cel mai eficient program este acela care combină serviciile educative/de îngrijire de înaltă calitate, cu activităţile de sprijin pentru părinţi.
Review of the literature clearly shows that the most effective intervention programmes ‘involve intensive, early starting, childfocused, centrebased education together with strong parent involvement, parent education, programmed educational home activities and measures
În esenţă, literatura de specialitate arată clar că cele mai eficiente programe de intervenţie „implică o educaţie intensivă, timpurie, concentrată pe copil, instituţionalizată, împreună cu implicarea puternică a părinţilor în educaţie, activităţi educative
8 of family support’ ().
19programate să se desfăşoare acasă şi măsuri de sprijin pentru familie“ (
There are many authors who underline the importance of involving parents in the process to maintain the effects of education in ECEC settings.
Există mulţi autori care subliniază importanţa implicării părinţilor în procesul menţinerii efectelor educaţiei în structurile ECEC.
However, national policies often pay only lip service to such principles.
Cu toate acestea, politicile naţionale răspund doar cu vorbe unor astfel de principii.
Furthermore, in a majority of countries, partnerships with families are limited to providing information and advice.
Mai mult decât atât, în majoritatea ţărilor, parteneriatele cu familiile sunt limitate la furnizarea de informaţii şi consiliere.
In particular, this is the aim in parents’ meetings.
În particular, acesta este chiar scopul reuniunilor cu părinţii.
Without denying the relevance of such activities (especially with respect to health and hygiene matters as practised in the Czech Republic), it must be recognised that parents are rarely involved in the care and education provided by settings as shown by the overview in section 4 of Chapter 4.
Fără a nega relevanţa unor astfel de activităţi (în special, în legătură cu probleme de sănătate şi igienă, aşa cum se practică în Republica Cehă), trebuie să recunoaştem că părinţii sunt rareori implicaţi în activităţile de educaţie şi îngrijire oferite de structurile educaţionale, aşa cum este arătat şi în prezentarea generală din secţiunea 4 a Capitolulului 4.
However, there are some signs of an increased awareness and gradual change.
Există totuşi unele semne de creştere a gradului de conştientizare şi a apariţiei treptate a unor schimbări.
On the one hand, specialist services are available to families at risk in several countries, even if the ways in which families can call upon these
Pe de o parte, sunt disponibile, în mai multe ţări, servicii specializate pentru familiile din grupele de risc,
On the other hand, official reports (notably in Austria) have assessed the situation in a very objective way and recognise the need for innovation in this area. Here and there, new initiatives are being launched.
Ca în Grecia, România şi Slovenia, unde există facilităţi speciale pentru familiile Roma.
In Portugal, parent participation may take the form of coming into the setting to talk to children about their experiences, telling folk tales etc.
Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale educaţional propriu-zis.
This was the intention of the ‘Reading on the Move’ programme set up in 2008.
În Portugalia, participarea parentală poate să se aplice sub forma participării la discuţii cu copiii pe teme privind experienţa vieţii de adult, pentru a spune poveşti populare copiilor etc. Aceasta a fost intenţia programului „Citind în mişcare“, dezvoltat în anul 2008.
The national contributions of the United Kingdom and Finland discuss the partnership between the staff of the ECEC setting and families and describe the role of each party.
În contribuţiile naţionale din Marea Britanie şi Finlanda se discută despre parteneriatul între personalul din structurile ECEC şi familiile copiilor şi se descrie rolul fiecărei părţi.
In the United Kingdom (England and Wales), the Childcare Act 2006 requires that parents are to be involved in the planning, development and provision of services.
În Marea Britanie (Anglia şi Ţara Galilor), Childcare Act 2006 prevede că părinţii trebuie să fie implicaţi în planificarea, dezvoltarea şi furnizarea serviciilor educaţionale.
In Scotland, it is also expected that care services establish
Şi în Scoţia este de aşteptat ca în cadrul serviciilor de îngrijire să
10 effective partnerships and regular communication with parents ().
21 se stabilească parteneriate eficiente şi să se comunice regulat cu părinţii ().
In Finland, it is a statutory duty for early childhood professionals to support education within families and to cooperate with parents.
În Finlanda, este o îndatorire statutară pentru profesioniştii care activează în serviciile de educaţie timpurie să sprijine educaţia în familie şi să coopereze cu părinţii.
The intention is that the specific needs of each family are taken into account and, in partnership with parents, the needs and problems of each child are identified as early as possible so that the most
Intenţia este de a fi luate în considerare nevoile specifice ale fiecărei familii şi, în parteneriat cu părinţii, să fie identificate nevoile şi problemele fiecărui
11 appropriate provision can be made ().
22 copil la o vârstă cât mai mică, astfel încât să poată fi aplicate cele mai adecvate soluţii ().
No doubt these ways of working foreshadow a networking approach to the provision of support for families.
Fără îndoială aceste moduri de lucru prefigurează o abordare nouă, de tip reţea de furnizare a unor servicii de sprijin pentru familii.
This kind of approach is outlined by several countries, Estonia and Ireland in particular, where cooperative networks between the various services which deal with young children are in place.
Acest tip de abordare este subliniat de mai multe ţări, dar în special în Estonia şi Irlanda, unde sunt implementate reţele de cooperare între diferitele servicii care se adresează copiilor mici.
Such examples illustrate the increasing concern shown in some countries for an integrated approach to parent support and, consequently, to young children.
Astfel de exemple ilustrează preocuparea crescândă care se arată, în unele ţări, pentru o abordare integrată a serviciilor de sprijin pentru părinţi şi, în consecinţă, pentru copiii mici.
It is interesting to note that, in England, parents take a major role in the local Sure Start programmes.
Este interesant de observat că, în Anglia, părinţii au un rol major în programele locale Sure Start.
Partnerships consist of 50 % parents and 50 % community members.
Parteneriatele sunt formate 50 % din părinţi şi 50 % din membrii comunităţii locale.
The experimental nature of this programme will probably impact on wider policies which will be launched in the future.
Natura experimentală a acestui program va avea probabil un impact mai mare asupra politicilor care vor fi lansate în viitor.
Preprimary teachers in Hungary are also responsible for collecting information on children through interviews with families and must provide development reports for individual children.
Profesorii din învăţământul preprimar din Ungaria sunt, de asemenea, responsabili pentru colectarea de informaţii cu privire la copii, prin interviuri cu familiile şi trebuie să ofere rapoarte individuale despre dezvoltarea individuală a copiilor.
It directly influences children’s cognitive abilities and motivation and influences, in a direct or indirect way, family attitudes towards education.
„Formula câştigătoare“ constă în combinarea îngrijirii şi educaţiei copiilor mici într-o structură formală care să ofere sprijin pentru părinţi.
Lastly, in a clearly indirect way, it also influences the quality of the interactions which will benefit children throughout primary and secondary education.
Încă mai este nevoie de cercetare pentru a identifica exact natura şi caracteristicile sprijinului care ar trebui să fie acordat părinţilor pentru creşterea copilului, în ţările europene.
The ‘winning formula’ consists in combining care and education of the young child in a formal setting with support for parents. Research still needs to identify the precise nature and characteristics of the parental support which should be provided in European countries.
Fără îndoială, aceasta ar trebui să implice lucrul asupra convingerilor şi mentalităţii părinţilor în ai face să înţeleagă ce tip de educaţie ar trebui să fie acordată copiilor de vârstă mică.
Doubtless, it should involve work on the beliefs of parents and their understanding of what the education of young children should be.
Deşi rezultatele cercetării nu oferă o imagine complet coerentă, se prefigurează totuşi o cale promiţătoare de urmat.
Although the research results do not provide a completely consistent picture, there does appear to be a promising way forward.
Cercetătorii au identificat două mari sisteme de gândire: „tradiţional - colectiviste“ şi „modern – individualiste“ (vezi Palacios et al.
Researchers have identified two main belief systems: ‘traditional collectivist’ and ‘modern individualist’ (see Palacios et al., 1992; Triandis, 1997; as cited by Leseman in Chapter 1).
1992; Triandis 1997, aşa cum a fost citat de Leseman în Capitolul 1).