natgillin/translations-raw huggingface dataset:
For the 2011 cohort this share is ranging from 53 percent in Vest-Agder county to 79 percent in Finnmark, with a national average of 61 percent (Figure 6.25). 
Tre av fem ungdommer som var i oppfølgingstjenestens målgruppe skoleåret 2011/12 (per juni), er i gang med opplæring eller i arbeid høsten 2012 (figur 6.25).
Some of the young people in the target group are in a situation where employment or upper secondary education or training is not an option. 
Noen av ungdommene i OTs målgruppe er i en situasjon der videregående opplæring og arbeid ikke er aktuelt.
Some are engaged in non-formal learning, some care for children, while others are too ill to work or study. 
Det kan være ulike grunner til dette.
Figure 6.25 Young people in the Follow-up Service target group in 2011/12 who are in education and/or employment in the next academic year – by county. 
Figur 6.25 Ungdom i oppfølgingstjenestens målgruppe 2011/12 som er i utdanning og/eller arbeid neste skoleår, etter fylke.
Source: The Norwegian Directorate for Education and Training/Statistics Norway 
Kilde: Utdanningsdirektoratet/SSB
Two in five young people engaged with the Follow-up Service are regulars 
To av fem ungdommer i oppfølgingstjenesten er registrert i OT to skoleår på rad
Of the 20,300 young people registered with the Follow-up Service in June 2012, 7,700 were still registered in June 2013. 
Av de 20 300 ungdommene som var registrert i OT i juni 2012, var 7700 også i oppfølgingstjenesten i juni 2013.
Young people registered with the Follow-up Service in two consecutive years are referred to as “regulars”. 
Ungdom som er registrert i OT to skoleår på rad, omtaler vi som gjengangere.
This was the case with 15 percent of regulars in June 2013. 
Dette var tilfellet for 15 prosent av gjengangerne i juni 2013.
It has long been a political goal to improve adapted tuition in schools. 
Det har lenge vært et politisk mål om å forbedre den tilpassede opplæringen i skolen.
The aim is to improve learning outcomes for all pupils so that fewer of them require special needs education. 
Hensikten er at alle elever skal få et bedre læringsutbytte, og at færre dermed har behov for spesialundervisning.
In this chapter we will start by looking at figures on children who require special educational support in kindergarten. 
I dette kapitlet presenterer vi først tall om barn med behov for spesialpedagogisk hjelp i barnehagen.
Then we will move on to statistics and research on the extent and organisation of special needs provision in primary and secondary schools. 
Videre ser vi på statistikk og forskning om omfang og organisering av spesialundervisningen i grunnskolen og videregående opplæring.
In other words, a child does not need to attend kindergarten in order to receive special educational support. 
Barnet trenger med andre ord ikke å gå i barnehage for å få spesialpedagogisk hjelp.
Nor does the child need to have been given a diagnosis. 
Det er heller ikke nødvendig at barnet har en diagnose.
The key question is the extent to which the child is in particular need of special educational support. 
Det som er avgjørende, er i hvilken grad barnet har et særlig behov for spesialpedagogisk hjelp.
The entitlement to special educational support covers a wide range of supportive measures in addition to special needs education. 
Retten til spesialpedagogisk hjelp omfatter et videre spekter av hjelpetiltak enn bare spesialundervisning.
Special educational support could involve supporting a child’s language, social or motor development, all of which are key factors in the child’s well-being and overall development. 
Den spesialpedagogiske hjelpen kan for eksempel dreie seg om støtte til språklig, sosial eller motorisk utvikling som er grunnleggende for barnets trivsel og helhetlige utvikling.
Special educational support should always include an offer of parental guidance and advice. 
Den spesialpedagogiske hjelpen skal alltid omfatte tilbud om foreldrerådgiving.
Kindergartens should offer individually adapted and equitable provision, and they should help create a meaningful childhood for all children regardless of functional ability, place of residence and social, cultural and ethnic background. 
Barnehagen skal gi et individuelt tilpasset og likeverdig tilbud og bidra til en meningsfull oppvekst uansett funksjonsnivå, bosted, sosial, kulturell og etnisk bakgrunn.
Kindergarten staff must ensure that all children feel that they and everyone else in their peer group are important members of the kindergarten community. 
Personalet i barnehagen har ansvar for at alle barn får oppleve at de selv og alle i gruppen er betydningsfulle personer for fellesskapet.
Kindergartens must be adapted to welcome all children. 
Barnehagen skal være tilrettelagt for alle barn.
This means designing a physical environment that facilitates all children’s active participation in play and other activities. 
Barnehagen har et særlig ansvar for å forebygge vansker og oppdage barn med særlige behov.
Kindergartens have a particular responsibility for preventing learning difficulties and can make special arrangements for children with particular needs.. 
For disse barna kan det være aktuelt å gi et spesielt tilrettelagt tilbud.
Adaptation may include special social, pedagogical and/or physical provision. 
Tilretteleggingen kan gjelde både sosiale, pedagogiske og/eller fysiske forhold i barnehagen.
The extent of special needs provision in kindergartens 
Omfang av spesialpedagogisk hjelp
There has been a steady, yet modest, increase in the number of children receiving special educational support in kindergartens in recent years. 
Det har vært en jevn, men ikke så veldig stor, økning i antall barn med spesialpedagogisk hjelp i barnehagen de siste årene.
In comparison, 3.8 percent of all children in Year 1 received special needs education in 2013. 
Til sammenligning hadde 3,8 prosent av elevene på 1. trinn i grunnskolen enkeltvedtak om spesialundervisning høsten 2013.
96.5 percent of all 3 to 5-year olds attend kindergarten. 
96,5 prosent av alle tre–femåringer går i barnehage.
Since most of the children receiving special educational support are over 3 years of age (Rambøll 2011), we have reason to believe that most of them attend kindergarten. 
De fleste av barna som får spesialpedagogisk hjelp, er over tre år (Rambøll 2011) .
A study conducted by Rambøll (2011) found that around half of children receiving special educational support, received fewer than five hours of special educational support a week, while a third received between five and 10 hours. 
I en kartlegging gjennomført av Rambøll (2011) kommer det frem at rundt halvparten av barna hadde mindre enn fem timer spesialpedagogisk hjelp i uken, mens en tredjedel hadde mellom fem og ti timer.
Guidance for kindergarten staff and parents or guardians is also a major part of special needs provision. 
Veiledning av barnehagepersonalet og av foresatte er også i stor grad en del av den spesialpedagogiske hjelpen.
Provision for most children who require special educational support involves language stimulation, conceptual stimulation and social training (Rambøll 2011). 
Tilbudet til de fleste barn som trenger spesialpedagogisk hjelp, innebærer språk- og begrepsstimulering og sosial trening (Rambøll 2011) .
Table 7.1 Kindergarten children with decisions on special educational support. 
Tabell 7.1 Barn i barnehagen med vedtak om spesialpedagogisk hjelp.
6,958 
6 958
6,577 
6 577
6,482 
6 482
The percentage of children receiving special educational support varies between municipalities 
Andelen barn som får spesialpedagogisk hjelp varierer mellom kommunene
The proportion of children receiving special educational support in kindergarten varies from 0 percent to just over 10 percent across municipalities. 
Andelen barn med spesialpedagogisk hjelp i barnehagen varierer mellom kommunene, fra 0 til drøyt 10 prosent.
In 52 municipalities, no children have been assigned special educational support. 
I 52 kommuner er det ingen barn som har vedtak om spesialpedagogisk hjelp.
Kindergartens may still have made special adaptations for children without formally assigning special educational support. 
Disse kommunene kan likevel ha barn med særskilte behov som får ekstra tilrettelegging uten at det er fattet vedtak om spesialpedagogisk hjelp.
Inclusion of children with special needs in kindergarten 
Dette gjelder hovedsakelig små kommuner.
Kindergarten staff is very conscious about ensuring inclusive practices (Solli and Andresen 2012). 
Barnehageansatte har en tydelig bevissthet om å være inkluderende i sin praksis (Solli og Andresen 2012) .
The kindergarten’s role as an inclusive arena relies upon staff to understand their roles and duties when dealing with a diverse group of children and upon how they facilitate interaction (Solli 2012). 
Barnehagens betydning som inkluderingsarena avhenger av hvordan personalet forstår sin rolle og sine oppgaver overfor en variert gruppe barn, og hvordan de legger til rette for samspill (Solli 2012) .
Proceedings for special needs provision and education 
Saksgangen for spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning
Little change in the number of adults in upper secondary education 
Liten endring i antall voksne i videregående opplæring
The number of adults in upper secondary education has remained fairly stable in recent years. 
Tallet på voksne i videregående opplæring har vært ganske stabilt de siste årene.
There has been a slight increase in the number of adults receiving classroom tuition, while the number of practice candidates for apprenticeship and journeyman’s examinations has fallen somewhat. 
Det siste året har det blitt flere deltagere i skole, mens antall praksiskandidater har gått noe ned.
The number of apprentices and training candidates remains the same in 2012/13 (latest available figures) as in 2011/12 
Tallet på lærlinger og lærekandidater er det samme som i 2011/12.
They are still included in the statistics to identify the number of adults obtaining formal qualifications at upper secondary level. 
Praksiskandidatene er likevel med i oversikten for å vise antallet voksne som oppnår formell kompetanse på videregående nivå.
The average age of adult participants was 35 years. 
Gjennomsnittsalderen til deltagerne var 35 år.
Table 1.9 Participants in upper secondary education and training aged 25 or older. 
Tabell 1.9 Deltagere i videregående opplæring som er 25 år eller eldre.
2008/09-2012/13. 
2008/09–2012/13.
2008/09 
2008/09
2009/10 
2009/10
2010/11 
2010/11
2011/12 
2011/12
2012/13 
2012/13
Apprentices and training candidates 
Lærlinger og lærekandidater
Practice candidates 
Praksiskandidater
6,456 
6 456
6,649 
6 649
6,520 
6 520
7,402 
7 402
6,760 
6 760
Participants in school 
Deltagere i skole
24,263 
24 263
20,705 
20 705
19,609 
19 609
20,275 
20 275
20,242 
20 242
Healthcare, Childhood and Youth Development is the most popular programme 
Mest populært med helse- og oppvekstfag
The second most popular study choice among adults is the programme for supplementary studies to qualify for higher education. 
Etter helse- og oppvekstfag er påbygg til generell studiekompetanse det mest populære utdanningsprogrammet blant voksne.
It had 3,700 participants in 2012/13, an increase of 12 percent on the previous year. 
Her er det 3700 deltagere i 2012/13, noe som er en økning på 12 prosent fra året før.
The Electrical and Electronic Engineering programme has the greatest rise in adult participants with a 21 percent increase, followed by building and construction with an 18 percent increase. 
Den største økningen i deltagere finner vi i elektrofag, med 21 prosent økning, etterfulgt av bygg- og anleggsteknikk, med 18 prosent økning.
Table 1.10 Adult participants in upper secondary education and training – by study programme. 
Tabell 1.10 Voksne deltagere i videregående opplæring, fordelt på utdanningsprogram.
Study programmes in the Knowledge Promotion curriculum. 
Utdanningsprogrammer fra Kunnskapsløftet.
Study programme 
Utdanningsprogram
Pupils 
Elev
Training candidates 
Lærekandidat
Apprentices 
Lærling
Practice candidates 
Praksiskandidat
3,545 
3 545
2,112 
2 112
6,664 
6 664
Vg3 Supplementary Studies 
Vg3 Påbygg
3,659 
3 659
1,754 
1 754
2,823 
2 823
458 
458
1,889 
1 889
1,021 
1 021
1,769 
1 769
246 
246
1,172 
1 172
163 
163
Other (Reform 94) 
Annet (Reform 94)
Fewer adults in upper secondary education are having their existing skills assessed 
Færre voksne i videregående opplæring blir realkompetansevurdert
Adult education programmes may be compressed and their duration shortened following an assessment of the participant’s existing skills. 
Undervisningstilbudet til voksne kan være komprimert, og som resultat av en realkompetansevurdering kan opplæringen også bli kortet ned.
Existing skills are assessed in relation to the curricula for the subjects in question. 
Realkompetansevurdering vil si å vurdere den enkelte deltagers kompetanse ut fra læreplanene i de aktuelle fagene.
The participant may have acquired skills through education, paid or voluntary work, and leisure activities or in other ways. 
Kompetansen kan deltageren ha fått gjennom utdanning, lønnet eller frivillig arbeid, organisasjonserfaring, fritidsaktiviteter eller på annen måte.
All adults entitled to upper secondary education are also entitled to an assessment of their existing skills. 
Alle voksne som har rett til videregående opplæring, har også rett til å bli realkompetansevurdert.
Of the 20,200 adult participants in upper secondary education in 2012/13, 2,600 had their existing skills assessed before commencing their studies. 
Av de 20 200 voksne deltagerne i videregående opplæring i 2012/13 ble 2600 deltagere realkompetansevurdert før de startet opplæringen.
This is 13 percent of the total and represents a slight increase on last year. 
Dette utgjør 13 prosent og er en liten økning fra i fjor.
Most of the participants who had their existing skills assessed were enrolled in classroom courses. 
Blant deltagerne som ble realkompetansevurdert, var det flest deltagere i skole.
26 percent of these participants were assessed, while only 1 percent of apprentices, training candidates and practice candidates for apprenticeship and journeyman’s examinations were assessed. 
Her ble 26 prosent realkompetansevurdert, mens dette gjaldt 1 prosent blant lærlingene, lærekandidatene og praksiskandidatene.
In 2013, the Norwegian Directorate for Education and Training drew up a set of guidelines for assessing the existing skills of candidates in adult upper secondary education. 
I 2013 har Utdanningsdirektoratet utarbeidet retningslinjer for realkompetansevurdering i videregående opplæring for voksne.
The purpose of the guidelines is to ensure high quality assessments and uniform practice in every county in order to underpin the legitimacy of the scheme and safeguard adults’ legal rights. 
Formålet med retningslinjene er å bidra til god kvalitet på realkompetansevurderingene og lik praksis i fylkeskommunene, slik at ordningen får økt tillit og legitimitet og ivaretar den voksnes rettssikkerhet.
Special needs education, which is enshrined in Section 5-1 of the Education Act, is a more comprehensive form of adapted tuition. 
Spesialundervisning, som er hjemlet i opplæringsloven § 5-1, er en mer omfattende form for tilpasset opplæring.
Relationship between adapted tuition and special needs education 
Forholdet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning
Adapted tuition 
Tilpasset opplæring
Adapted tuition is an abiding principle throughout primary and secondary education and is enshrined in the Education Act. 
Tilpasset opplæring er et gjennomgående prinsipp i hele grunnopplæringen og er nedfelt i opplæringsloven.
The Act stipulates that tuition should be adapted to the abilities and personal circumstances of each pupil, apprentice and training candidate. 
Her går det frem at opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene hos den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.
This means that schools should allow for variations between pupils by adapting the learning environment, methodology and pedagogy. 
Det innebærer at skolen gjennom læringsmiljø, metodebruk og pedagogikk aktivt tar hensyn til variasjoner blant elevene.
Special needs education 
Spesialundervisning
Pupils and training candidates who do not benefit sufficiently from ordinary tuition are entitled to special needs education. 
Dersom eleven eller lærekandidaten ikke får et tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har han eller hun rett til spesialundervisning.
Special needs education could involve schemes relating to progression and working methods, deviations from the curriculum, teachers with particular qualifications, or organisational adaptation. 
Spesialundervisning kan for eksempel bestå av tiltak knyttet til progresjon og arbeidsmåter, avvik fra læreplanen, lærer med særskilt kompetanse eller organisatorisk tilrettelegging.
Whether or not a pupil benefits sufficiently from ordinary tuition is a matter of judgement. 
Det er en skjønnsmessig vurdering om en elev har et tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen.
In order to make a decision, the school must assess the ordinary tuition and ascertain how each pupil can sufficiently benefit from it. 
For å avgjøre dette må skolen både vurdere den ordinære opplæringen og hva som vil være et tilfredsstillende utbytte av opplæringen for den enkelte elev.
The quality of the ordinary tuition is a factor in determining whether a pupil is entitled to special needs education. 
Kvaliteten på den ordinære opplæringen er av betydning for om en elev har rett til spesialundervisning.
The teacher-to-pupil ratio, the teacher’s capabilities, class size and methodology may all affect the number of pupils who require special needs education. 
Blant annet kan økt lærertetthet, lærerens kompetanse, størrelsen på elevgrupper og metodikk ha betydning for hvor mange elever som har behov for spesialundervisning.
It is therefore important that schools make a systematic effort in this area. 
Det systemrettede arbeidet på skolen er derfor viktig.
Entitlement to special needs education does not extend to pupils who learn faster or more than the average pupil. 
Retten til spesialundervisning omfatter ikke elever som lærer raskere eller mer enn gjennomsnittet.
The principle of adapted tuition, not special needs education, should be applied to such pupils. 
For disse elevene vil prinsippet om tilpasset opplæring gjelde.
Pupils performing on a high academic level, requiring additional challenges are therefore not covered in this chapter. 
Elever som presterer på høyt faglig nivå og trenger ekstra utfordringer, omtales derfor ikke i dette kapitlet.
As long as schools are able to improve ordinary, adapted tuition so that pupils benefit sufficiently from it, there is no need to provide special needs education. 
Så lenge skolen klarer å styrke den ordinære tilpassede opplæringen slik at elevene får et tilfredsstillende utbytte, er det ikke behov for spesialundervisning.
In the autumn of 2013, 51,000 primary and lower secondary pupils had individual decisions on special needs education. 
Høsten 2013 fikk 51 000 elever i grunnskolen enkeltvedtak om spesialundervisning.
After a noticeable increase in the provision of special needs education between 2006 and 2011, the figure has stabilised over the last few years, and in the 2013/14 academic year it fell slightly. 
De siste skoleårene har andelen elever med spesialundervisning stabilisert seg, og skoleåret 2013/14 har andelen gått noe ned.
Figure 7.1 Pupils in primary and lower secondary with individual decisions on special needs educa-tion. 
Figur 7.1 Elever i grunnskolen med enkeltvedtak om spesialundervisning.
2004/05 to 2013/14. 
2004/05 til 2013/14.
The reduced proportion of pupils receiving special needs education can imply that schools better adapt ordinary tuition to individual needs. 
Nedgangen i andelen elever med spesialundervisning kan tyde på at skolene nå lykkes noe bedre med den tilpassede opplæringen innenfor rammen av det ordinære opplæringstilbudet.
However, the decline is small and we do not know whether it will last. 
Nedgangen er imidlertid liten, og vi vet ikke om den er varig.
Nor do we know whether the decline has occurred because more pupils benefit sufficiently from ordinary tuition, or because pupils are not receiving their entitlements. 
Vi vet heller ikke om nedgangen faktisk skyldes at flere får et tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen, eller om det skyldes at det er elever som ikke får rettighetene sine oppfylt.
On the other hand, the number of complaints relating to special needs education has fallen. 
Antall klagesaker knyttet til spesialundervisning har imidlertid gått ned.
Complaints cover issues such as rejected applications, the extent of special needs provision, organisation, qualifications and/or failure to provide special needs education. 
Klagesaker kan omfatte avslag, omfang, organisering, kompetanse og/eller manglende gjennomføring av spesialundervisningen.
The number of complaints about special needs education fell by 119 in the period 2010–2013. 
I perioden 2010–2013 er antallet klagesaker om spesialundervisning redusert med 119 saker.
Based on the number of complaints, it would not appear that the decline in the number of pupils receiving special needs education has had a negative impact on the fulfilment of pupils’ rights. 
Ut fra antall klagesaker ser det dermed ikke ut til at nedgangen i andelen elever med spesialundervisning går ut over elevenes rettigheter.
Figure 7.2 Pupils with individual decisions on special needs education – by year group. 
Figur 7.2 Elever med enkeltvedtak om spesialundervisning fordelt på trinn.
2012/13 and 2013/14. 
2012/13 og 2013/14.
Early intervention and better adapted tuition 
Tidlig innsats og bedre tilpasset opplæring
Early intervention entails both intervention at an early stage of a child’s education, and intervention as soon as challenges arise. 
Tidlig innsats handler både om at innsatsen settes inn på et tidlig tidspunkt i opplæringen, og at den settes inn tidlig når utfordringer oppstår.
The authorities have been expecting the principle of early intervention to reduce the current trend where the proportion of pupils receiving special needs education increase as they progress through the school system. 
Myndighetene har hatt forventninger om at prinsippet om tidlig innsats skal føre til at andelen elever med spesialundervisning ikke skal øke så mye utover i skoleløpet som det har gjort frem til nå.
There has been a drop in the proportion of pupils receiving special needs education in almost every year group between 2012/13 and 2013/14. 
Det er en nedgang i andelen elever med spesialundervisning på nesten alle trinn fra 2012/13 til 2013/14, og nedgangen er størst på 8. trinn.
The biggest fall occurred in Year 8. 
Slik har det vært lenge.
The proportion of pupils receiving special needs education is now slightly lower in Year 8 than in Year 7. 
Andelen elever med spesialundervisning er nå noe lavere på 8. trinn enn på 7. trinn
Knudsmoen et al. (2011) point out that schools should assess the pupil’s progress throughout the year. 
Skolen bør vurdere elevens utvikling fortløpende hele året.
In addition, schools should produce annual reports for pupils receiving special needs education, detailing the tuition the pupil has received, and providing an evaluation of the pupil’s progress based on the targets set out in the pupil’s individual subject curriculum. 
Det skal i tillegg utarbeides en årsrapport for elever med spesialundervisning.
Pupils receiving special needs education are subject to the same assessment practices that apply to all pupils. 
Elever som mottar spesialundervisning, omfattes også av vurderingspraksisen som gjelder alle elever.
Figure 7.3 Reduction in the proportion of pupils receiving special needs education in schools with increased teacher-to-pupil ratios compared with the rest of the country – by year group. 
Figur 7.3 Elever med spesialundervisning på skoler med økt lærertetthet sammenlignet med resten av landet fordelt på trinn.
2011/12 and 2013/14. 
2011/12 og 2013/14.
Percentage points. 
Prosent.