natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Among projects financed at European level, the MOBIDIC programme (2000-2004) sought to develop special training modules for the initial and in-service training of teachers of nonlanguage subjects giving lessons in a foreign language.
Az európai szinten finanszírozott projektek körében a MOBIDIC-program (2000-2004) az idegen nyelven oktató, nem nyelvi tantárgyak tanárainak szakmai alap- és továbbképzésére irányuló speciális képzési modulok kifejlesztésére törekedett.
Germany, France, Poland and the United Kingdom (England) took part in
Németország, Franciaország, Lengyelország és az Egyesült Királyság
2) See the introduction for a general overview of EU support for CLIL.
2) A CLIL számára nyújtott EU-támogatás általános áttekintését lásd a bevezetésben.
In the great majority of countries, no legislation has been introduced by the central (or top-level) education authorities that entitles teachers involved in CLIL type provision to any particular financial or other benefits.
Az országok túlnyomó többségében a központi (vagy felsőszintű) oktatási hatóságok nem vezettek be olyan jogszabályokat, amelyek a CLIL típusú ellátásban részt vevő tanárokat jogosulttá tennék bármiféle anyagi vagy egyéb juttatásokra.
Except for Spain, all countries offering benefits to teachers who work in CLIL type provision are central and eastern European countries.
A CLIL típusú ellátásban dolgozó tanárok számára juttatásokat biztosító országok, Spanyolország kivételével, mind közép- és kelet-európai államok.
In Latvia and Slovenia, these teachers work in schools that promote the teaching of regional and/or minority languages. In the other countries, the target languages of the schools that employ them are major world languages.
Lettországban és Szlovéniában ezek a tanárok a regionális és/vagy kisebbségi nyelvek oktatását támogató iskolákban működnek, a többi ország ilyen tanárokat alkalmazó iskoláiban használt célnyelvek ezzel szemben a fő világnyelvek.
In Spain, extra time to prepare and coordinate lessons is allocated to teachers in European sections in the Autonomous Communities of Galicia and the Balearic Islands, and the bilingual centres of Navarra.
Spanyolországban az európai tagozatok tanárai számára többletidőt juttatnak a tanórák előkészítésére és koordinálására a Galíciai és a Baleár-szigeteki Autonóm Közösségekben, valamint a navarrai két tannyelvű központokban.
Salary increases are awarded to teachers in the bilingual centres of the Autonomous Community of Madrid.
A Madridi Autonóm Közösség két tannyelvű központjaiban dolgozó tanárok illetményemelésben részesülnek.
In the Czech Republic, not all teachers receive each benefit indicated as a matter of course.
A Cseh Köztársaságban nem minden tanár kapja meg magától értetődő módon az (ábrán) feltüntetett valamennyi juttatást.
However, all of them have a reduced timetable, with on average three fewer hours a week of teaching than would normally be the case.
Mindannyian csökkentett óraszámban dolgoznak azonban, ami átlagosan heti három tanórával jelent kevesebbet, mint amennyi egyébként (a hagyományos oktatásban) lenne.
Other benefits vary with individual teachers and their particular contract.
Más juttatások tanáronként – és az általuk kötött konkrét szerződések feltételei szerint – eltérőek.
For example, only native teachers from the target language country may be entitled to free accommodation.
Példának okáért, csupán a célnyelvi ország anyanyelvi tanárai jogosultak ingyenes szállás igénybevételére.
They may also receive financial benefits from the authorities in that country.
Ők az anyaország hatóságaitól is részesülhetnek anyagi juttatásokban.
As for Czech teachers, they are able to enrol in in-service training programmes in the target language country.
Ami a cseh tanárokat illeti, ők szakmai továbbképzési programokon vehetnek részt a célnyelvi országban.
In the Netherlands, Sweden and Norway, in which schools enjoy a certain degree of financial autonomy, the situation varies from one school to another.
Hollandiában, Svédországban és Norvégiában, amely országokban az iskolák bizonyos mértékű pénzügyi autonómiával rendelkeznek, a helyzet iskolánként eltérő.
In the Netherlands, benefits – where they exist – are often in the form of extra time to prepare lessons.
Hollandiában a juttatások – ahol vannak ilyenek – gyakran a tanórák előkészítésére szolgáló többletidő formájában jelennek meg.
In Sweden and Norway, schools offer higher salaries to these teachers when CLIL with a foreign language as target language is first introduced, but discontinue them when it is firmly established.
Svédország és Norvégia esetében az iskolák magasabb fizetéseket kínálnak az érintett tanárok számára a CLIL idegen célnyelvvel (először) történő bevezetésekor, később azonban – a módszer szilárd megalapozását követően – megszüntetik a kedvező feltételeket.
In these countries, this limitation is due to the general lack of resources.
E korlátozás az említett országokban az anyagi eszközök általános hiányának tulajdonítható.
In some countries, special measures are targeted at schools, rather than teachers themselves.
Néhány országban a speciális intézkedések inkább az iskolákra, mintsem magukra a tanárokra irányulnak.
Thus in Poland and Slovenia, schools in which instruction is provided partly in a regional and/or minority language receive special benefits.
Így például Lengyelországban és Szlovéniában azok az iskolák, amelyekben az oktatást részben regionális és/vagy kisebbségi nyelven biztosítják, különleges juttatásokban részesülnek.
In Poland, their budget is increased by 20 %. In Slovenia, officially required class/group sizes are lower than in the case of other schools.
Lengyelországban 20%-kal növelik ezen iskolák költségvetését, Szlovéniában pedig alacsonyabb a hivatalosan előírt osztály- illetve csoportlétszám, mint más iskolák esetében.
Figure 4.5: Types of fringe benefit available to teachers working in CLIL provision in primary education (ISCED 1) and general secondary education (ISCED 2 and 3), 2004/05
4.5 Ábra : A CLIL típusú ellátásban dolgozó tanárok rendelkezésére álló járulékos juttatások. Fajtái az alapfokú oktatásban (ISCED 1) és az általános középfokú oktatásban (ISCED 2 és 3), 2004/05.
Salary increase
Fizetésemelés
Reduced teaching load
Csökkentett óraszám
Extra time for preparation and coordination
Többletidő a tanórák előkészítésére és koordinálására
Scope for in-service training in the target language country
Lehetőség a célnyelvi országban való szakmai továbbképzésre
Free accommodation
Ingyenes szállás
No financial or other benefits specific to CLIL
Nincs a CLIL-hez kapcsolódó anyagi vagy egyéb juttatás
Local autonomy
Helyi autonómia
Existence of financial or other fringe benefits in CLIL provision in which the target language is:
Anyagi vagy egyéb járulékos juttatások jelenléte olyan CLIL-ellátásban, melynek célnyelve:
A regional and/or minority language
Regionális és/vagy kisebbségi nyelv
No financial or other benefits
Nincs anyagi vagy egyéb juttatás
Local autonomy n u l l
Helyi autonómia
CHAPTER 5
FEJEZET 5
OBSTACLES AND DEBATE
AKADÁLYOK ÉS VITÁK
The organisation of CLIL type provision in foreign target languages makes demands that go well beyond those associated with traditional language teaching.
Az idegen célnyelveken biztosított CLIL típusú ellátás megszervezése olyan követelményeket támaszt, amelyek jóval túlmennek a tradicionális nyelvoktatással összefüggő elvárásokon.
It requires the use of human resources (specialist teachers) and suitable teaching materials to a significantly greater extent than conventional school language teaching.
A humán erőforrások (szaktanárok) és a megfelelő oktatási anyagok/eszközök jelentősen nagyobb mértékű alkalmazását, illetve felhasználását teszi szükségessé, mint a hagyományos iskolai nyelvoktatás.
Given that CLIL is a relatively recent practice in Europe, it is not surprising to note that over half of the countries concerned confront problems when the time comes to extend this kind of provision – or in some cases introduce it – on a general basis to the entire school population (Figure 5.1).
Tekintve, hogy a CLIL viszonylag új keletű gyakorlatnak számít Európában, nem meglepő észrevétel, hogy az érintett országok több mint fele problémákkal szembesül, amikor elérkezik az ideje az ilyen típusú oktatási ellátás teljes iskolai populációra irányuló, általános módon történő kiterjesztésének vagy, bizonyos esetekben, bevezetésének (5.1 ábra).
Figure 5.1: Obstacles to the general implementation or further expansion of CLIL in foreign target languages in primary education (ISCED 1) and general secondary education (ISCED 2 and 3), 2004/05
5.1 Ábra : Az idegen célnyelveken biztosított CLIL általános megvalósítása vagy további kiterjesztése elött állo akadályok az alapfokú oktatásban (ISCED 1) és az általános középfokú oktatásban (ISCED 2 és 3), 2004/05.
Restrictive legislation
Korlátozó jogszabályok
Many countries draw attention to a big shortage of teachers with the qualifications needed to teach in schools making use of CLIL methodology.
Számos ország felhívja a figyelmet a CLIL módszertanát alkalmazó iskolákban való tanításhoz szükséges képesítésekkel rendelkező tanárok jelentős mértékű hiányára.
Teachers themselves complain that there are virtually no initial and in-service training programmes devoted to methods used specifically to teach a subject in other than the normal language of instruction.
Maguk a tanárok arra panaszkodnak, hogy gyakorlatilag nincsenek olyan szakmai alap- és továbbképzést nyújtó programok, amelyek kifejezetten a valamely tantárgy – szokásos oktatási nyelvtől – eltérő nyelven megvalósuló tanításának módszereire irányulnának.
The fact that many language teachers may be available is little help if – as in Cyprus – they have not been trained in the special skills needed to provide CLIL.
Az a tény, hogy esetleg nagyszámú nyelvtanár áll rendelkezésre, vajmi kevés segítséget jelent, ha – mint Cipruson – az érintettek nem kaptak képzést a CLIL biztosításához szükséges speciális készségek terén.
In some countries, one of the possible criteria for selection is that prospective teachers should be native speakers of the target language so that they have the necessary expertise (Chapter 4).
Néhány országban a kiválasztás egyik lehetséges kritériuma az, hogy a leendő tanárok legyenek a célnyelv anyanyelvi használói, s ily módon rendelkezzenek a kellő nyelvi szaktudással (4. fejezet).
Given this requirement, education authorities also have problems with recruitment.
E követelménnyel összefüggésben az oktatási hatóságok számára megint csak problémákkal jár a tanárfelvétel.
The development or introduction of CLIL type initiatives relies largely on supportive legislation.
A CLIL típusú kezdeményezések fejlesztése vagy bevezetése nagyrészt a támogató jogszabályokon múlik.
Laws regarding the languages to be used in education may make it difficult to use any language other than the language of instruction.
Az oktatásban használható nyelvekre vonatkozó törvények megnehezíthetik a (hivatalos) tanítási nyelvtől eltérő bármely nyelv alkalmazását.
In the Flemish Community of Belgium, Lithuania and the Netherlands (in primary education), the relevant legislation firmly states that there is one – and only one – language of instruction so that use of any other may be considered ‘illegal’.
Belgium Flamand Közösségében, Litvániában és Hollandiában (az alapfokú oktatásban) az idevágó jogszabály határozottan kifejti, hogy egy – és csupán egy – tanítási nyelv van érvényben, tehát bármely más nyelv alkalmazását ”törvénybe ütközőnek” tekinthetik.
That said, the foregoing countries have recently issued decrees tending towards a more flexible legislative framework (1).
A fenti országok ugyanakkor a közelmúltban rugalmasabb jogszabályi keret irányába mutató rendeleteket hoztak (1).
Finding teaching materials geared to CLIL is not easy for schools.
A CLIL-hez igazított oktatási anyagok/taneszközök megszerzése nem könnyű feladat az iskolák számára.
Such materials not only have to be available in the target language but also cover subjects in the national curriculum.
Az ilyen anyagoknak nem csupán elérhetőnek kell lenniük a célnyelven, de a nemzeti tantervben szereplő tantárgyakat is fedniük kell.
In Germany, for example, seeking and preparing appropriate materials (especially for new target languages) leads to additional work for the teachers involved.
Németországban, például, a megfelelő oktatási anyagok/taneszközök felkutatása, illetve elkészítése (különösen az új célnyelvek vonatkozásában) járulékos munkát jelent az érintett tanároknak.
Certain countries (the Czech Republic, Denmark, Spain, Austria and Poland) also emphasise the high cost of introducing CLIL.
Bizonyos országok (Cseh Köztársaság, Dánia, Spanyolország, Ausztria és Lengyelország) az előbbieken túlmenően hangsúlyozzák a CLIL bevezetésének magas költségeit.
Teacher training specifically for CLIL, the preparation and distribution of appropriate teaching materials, and the official certification of pupils all represent an additional financial outlay for central, regional or local authorities.
A kifejezetten a CLIL-re irányuló tanárképzés, a megfelelő oktatási anyagok elkészítése és terjesztése, valamint a tanulók hivatalos bizonyítvánnyal való elismerése mind újabb pénzügyi kiadást jelentenek a központi, regionális vagy helyi hatóságok számára.
In the Czech Republic, budgetary restrictions still set limits on the further spread of CLIL initiatives in schools, in spite of the 2004 education law clarifying the preconditions for this kind of provision.
A Cseh Köztársaságban a költségvetési korlátozások még mindig határt szabnak a CLIL-kezdeményezések további iskolai elterjedésének, annak ellenére, hogy a 2004es oktatási törvény egyértelműen tisztázta ezen ellátási forma előfeltételeit.
If schools decide to introduce CLIL as part of the curriculum for secondary education, they are not entitled to extra financial support.
Ha az iskolák úgy döntenek, hogy a középiskolai tanterv részeként bevezetik a CLIL-t, nem jogosultak kiegészítő pénzügyi támogatásra.
Aspects of the national context that are not related specifically to CLIL type provision may prevent education authorities from making an all-out effort to experiment with it.
A nemzeti kontextus CLIL típusú ellátáshoz nem kifejezetten kapcsolódó aspektusai is megakadályozhatják az oktatási hatóságokat abban, hogy maximális erőfeszítést tegyenek a módszerrel való kísérletezés terén.
This applies to Poland in which the education system has undergone far-reaching reform within a relatively short period.
Ez vonatkozik Lengyelországra, ahol az oktatási rendszer széles körű reformokon ment keresztül viszonylag rövid időszak alatt.
1) For example, the 7 May 2004 Decree in the Flemish Community of Belgium enables pre-primary and primary schools to stimulate children’s awareness of languages other than Dutch from the age of two-and-a-half onwards.
1) A belgiumi Flamand Közösségben hozott 2004. május 7-i rendelet például két és fél éves kortól lehetővé teszi az óvodák és az alapfokú iskolák számára a gyermekek hollandtól eltérő nyelvi ismereteinek ösztönzését.
Chapter 5 – Obstacles and Debate
Fejezet 5- Akadályok És Viták
Current debate on CLIL type provision covers many aspects of the subject and is occurring in several countries.
A CLIL típusú ellátásról szóló, számos országban jelenleg folyó viták a téma sok aspektusára kiterjednek.
This section first offers an insight into discussions regarding the interest and concerns generated by the introduction of such provision.
Ebben a részben először bepillantást nyújtunk az ilyen ellátás bevezetése által kiváltott érdeklődés, illetve aggodalmak különböző megnyilvánulásaiba.
It then examines debate on the organisational problems and challenges that arise when implementing it.
Ezt követően megvizsgáljuk a megvalósítás során fölmerülő szervezésbeli problémákról és egyéb kihívásokról folytatott eszmecserét.
It should be stated from the outset that in most countries in which there is no CLIL type provision (Denmark, Greece, Cyprus, Portugal, Iceland and Liechtenstein), the subject is not currently the focus of major public debate, even though it may be on the agenda for discussion within education ministries as in Cyprus.
Mindjárt az elején meg kell említeni, hogy a legtöbb olyan országban, ahol nem alkalmazzák a CLIL-módszert (Dánia, Görögország, Ciprus, Portugália, Izland és Liechtenstein), a téma jelenleg nem áll a jelentős nyilvános viták középpontjában, annak ellenére, hogy esetleg az oktatási minisztériumokon belüli megbeszélések napirendjén szerepel, mint például Cipruson.
In Greece, a pilot project to introduce this kind of provision in general and vocational secondary schools is scheduled to get under way in the 2006/07 school year.
Görögországban az ilyenfajta ellátás általános és szakmai irányú középiskolákban való bevezetését célzó kísérleti projekt elindítását tervezik a 2006/07-es tanévben.
Information and communication technology (ICT) will be taught in English.
Információs és kommunikációs technológiát (ICT) fognak tanítani angol nyelven.
CLIL is well regarded in many political and academic forums whether at national or European level.
Számos politikai és tudományos fórumon kedvező véleménnyel vannak a CLIL-ről, nemzeti és európai szinten egyaránt.
Such is the case, for example, in Latvia, in which this kind of provision is strongly encouraged and considered to be the best possible method of learning languages, whether the state language (Latvian), a regional or minority language (Russian), or foreign languages such as English.
Ez a helyzet, például, Lettországban, ahol az oktatási ellátás ezen fajtáját határozottan támogatják, és úgy vélik, hogy ez a lehető legjobb nyelvtanulási módszer, legyen szó az államnyelvről (lett), regionális vagy kisebbségi nyelvről (orosz), illetve az olyan idegen nyelvekről, mint az angol.
Established in France in 1992, the sections européennes have met with extraordinary success among pupils and their parents.
A Franciaországban 1992-ben létrehozott sections européennes rendkívül sikeresnek bizonyultak mind a tanulók, mind pedig azok szülei körében.
One issue now arousing the interest of educational administrators concerns the position that this kind of provision will come to occupy within educational provision as a whole.
Az oktatási vezetők figyelmét jelenleg az a kérdés foglalkoztatja, hogy milyen pozíciót fog betölteni a jövőben ez az ellátási forma az oktatási rendszer egészén belül.
Should it be significantly extended, or regarded as effective only with a minority of motivated pupils?
Az alkalmazás jelentős mértékű kiterjesztésére van szükség, vagy úgy kell tekinteni, hogy az csak motivált tanulók egy kisebbsége számára nyújt hatékony megoldást?
Concern has been expressed in some quarters about the introduction of CLIL type provision, for example in Belgium (the Flemish Community), Lithuania, Sweden, Iceland and Norway.
Aggodalmukat fejezték ki ugyanakkor bizonyos körök a CLIL típusú ellátás bevezetésével kapcsolatban, például Belgiumban (Flamand Közösség), Litvániában, Svédországban, Izlandon és Norvégiában.
In Norway, current debate is concentrated essentially within the teaching profession and may broaden to include other persons, bodies and institutions with the publication in 2005 of a Norwegian Language Council report (2) on the future of the national language.
) 2005-ös megjelentetésével azonban az eszmecsere kiszélesedhet, s egyéb személyek, testületek és intézmények részvételével folytatódhat.
In these five countries, the national language issue is at the heart of the discussions.
Az említett öt országban a nemzeti nyelv kérdése áll a viták középpontjában.
Concerns in this respect are numerous.
Az e tekintetben fölmerülő aggályok számosak.
They relate, first, to teaching: could teaching of the national language (generally taught as the mother tongue) suffer as the result of intensive teaching of another language?
Először is a tanításhoz kacsolódnak: Hátrányt szenvedhet-e a nemzeti nyelv tanítása (amelyet általában anyanyelvként tanítanak) valamely más nyelv intenzív oktatásának eredményeképpen?
They are language related too.
Azután magára a nyelvre is vonatkoznak.
The vitality and richness of a language are rooted in the experience of its speakers.
Egy nyelv életereje és gazdagsága használóinak tapasztalatában gyökerezik.
Could there ever be a risk of the national language suffering if certain areas of knowledge are explored and analysed in a foreign language?
Fennállhat-e valaha annak a veszélye, hogy a nemzeti nyelv kárát látja, ha bizonyos tudásterületek felfedezése és elemző vizsgálata valamely idegen nyelven történik?
And finally, such fears are also political in so far as the position and influence of a language are for some people the reflection of national culture and citizenship.
És végül, az említett félelmek politikai természetűek is, amennyiben a nemzeti kultúra és az állampolgárság bizonyos emberek számára az adott nyelv státusában és befolyásában tükröződik.
Another concern expressed in Sweden, in particular, relates to the impact such provision may have on the level of knowledge pupils acquire in a subject taught in a target language.
Egy másik, Svédországban kifejeződött aggály az ilyen ellátásnak a tanulók által – célnyelvi tantárgyakban – elsajátított ismeretek szintjére gyakorolt esetleges hatásához kapcsolódik.
Research in Finland in the last few years has shown that there is little justification for this or other misgivings, such as the fear that CLIL type provision might be elitist. Discussion in this country has shifted towards other matters more concerned with the organisation and implementation of CLIL.
Az utóbbi néhány évben Finnországban végzett kutatás bebizonyította, hogy nem sok alapjuk van az ilyen és hasonló feltételezéseknek, mint ahogy annak a félelemnek sem, hogy a CLIL típusú ellátás elitista lenne.
2) Norwegian Language Council. (2005) Norsk i hundre ! Norsk som nasjonalspråk i globaliserings tidsalder. Oslo: Språkrådet.
2) Norvég Nyelvi Tanács. (2005) Norsk i hundre! Norsk som nasjonalspråk i globaliserings tidsalder. Oslo: Språkrådet.
Content and Language Integrated Learning(CLIL) at Schoolin Europe
Tartalomalapú nyelvoktatás(CLIL, EMILE) az európaiiskolákban országban más, a CLIL szervezésével és megvalósításával összefüggő kérdések irányába mozdult el az e területen folytatott vita.
Organisational aspects are also central to discussion in other countries.
A szervezésbeli aspektusok központi helyet foglalnak el a többi ország hasonló eszmecseréiben is.
Sometimes they reIate to difficulties faced by the authorities concerned in introducing and developing CLIL type provision (see also section 5.1.).
Esetenként azon nehézségekhez kapcsolódnak, amelyekkel az érintett hatóságok szembesülnek a CLIL típusú ellátás bevezetésekor és fejlesztésekor (lásd az 5.1. részt is).
In the Netherlands, there is significant interest also in the possible introduction of CLIL type provision to vocational lower secondary education, as well as primary education.
Hollandiában jelentős érdeklődés mutatkozik a CLIL lehetséges bevezetése iránt a szakmai alsó középfokú oktatás, valamint az alapfokú oktatás szintjein is.
However, the main challenge concerns the organisation of CLIL type provision in languages other than English, French and German, given the lack of qualified teachers.
A fő kihívást azonban az ellátási forma angoltól, franciától és némettől eltérő nyelveken való megszervezése jelenti, tekintettel a megfelelően képzett tanárok hiányára.
This shortage of qualified teachers is affecting several countries as Figure 5.1. indicates.
A megfelelően képzett tanárok ezen hiánya számos országot érint, amint azt az 5.1 ábra mutatja.
The situation is most unusual in Estonia.
Észtországban a legkülönösebb a helyzet.
A recent law obliges schools at which Estonian is not the language of instruction – in most cases it is Russian – to provide courses in Estonian.
Egy nemrégiben született törvény arra kötelezi az észttől eltérő – a legtöbb esetben orosz – tanítási nyelvű iskolákat, hogy biztosítsanak kurzusokat észt nyelven is.