natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Gross intake rate at grade 1 (girls)
Bruttó felvételi arány az 1. évfolyamra (lányok)
Percentage of learning achievement at last grade of primary (girls)
Tanulmányi eredmény %-a az általános iskola utolsó évfolyamán (lányok)
Literacy rate 15–24 (women)Literacy rate 6+ (girls)
Írni-olvasni tudók aránya a 15–24 év közötti népességben (nők)
Literacy gender parity index 15+
Nemek közötti egyenlőségi index az írás-olvasás területén a 15 év feletti népesség körében
The table in Annex VII shows, by country examined, the progress overthe period 2000–08 usingthe gender parityin-dexfor netenrolmentrate,andthe netenrolmentrateand completion rate for girls.
A VII. mellékletben szereplő táblázat a vizsgált országok sze-rintismertetia2000és2008közöttelérthaladástanemek közöttiegyenlőségnettóbeiratkozásiarányravonatkozó indexesegítségével,valamintkét,alányokravonatkozó mutató–nettóbeiratkozásiarányésavégzettekaránya– felhasználásával.
There has been a reduction of gender disparities since 2000in all the countries, with three countries (Bangladesh, Namibiaand Tanzania) havingreached parity21.
2000 ótavalamennyi országbancsökkentek anemekközöttiegyenlőtlenségek,háromországbanpedig (Banglades, Namíbia és Tanzánia) megvalósult az egyenlőség21.
Progress has been slowintherest especiallyin Burkina Faso, Niger and Pakistan.
Atöbbi országbanetekintetbenlassúelőrelépésfigyelhető meg, különösen Burkina Fasóban, Nigerben és Pakisztánban.
parity in education has also been achieved in secondary education.
21 Namíbia egyik érdekes jellemzője, hogy a középfokú oktatásban is sikerült elérniük a nemek arányos részvételét.
There are more girls in secondary education than boys, and girls tend to perform better than boys, with higher survival rates in education.
A középfokú oktatásban több lány vesz részt, mint fiú, és a lányok jellemzően jobban teljesítenek, mint a fiúk, ráadásul nagyobb arányban jutnak el magasabb évfolyamokig.
Moreover, young women are generally more literate than young men (except in the Kavango region).
Ezenfelül a fiatal nők általában jobban tudnak írni-olvasni, mint a fiatal férfiak (a Kavango régió kivételével).
In fact, boys are currently the group at risk in terms of gender equality.
A nemek közötti egyenlőség szempontjából jelenleg valójában éppen a férfiak jelentik a kockázatnak kitett csoportot.
22 Attendance at some private schools was heavily weighted in favour of boys, whereas girls are
22 Néhány magániskolában a tanulók aránya jelentősen
These averages, however, hideimportantinequalities between girlsfromruraland urbanareas,from poorandrich house-holds,andfrom marginalisedandadvantaged groups.Inthe 20 poorest provinces of Burkina Faso, whichareespecially targeted by the EUinterventions, the differencesin enrolment between girls and boys have, however,increasedsince 2001.
Azátlagértékek mögöttazonbanjelentősegyenlőtlenségek húzódnak meg:jelentős különbségektapasztalhatók a vidéki ésavárositerületekenélő,aszegényésa gazdagcsaládból származó,illetve atársadalom peremére szorult és a kedvező helyzetűtársadalmicsoportokbólszármazólányokközött.
Alsothefemale dropoutrateinrural areasis higherthanfor boys.In Nepal,thefinalevaluation ofthe basicand primary education programmein 2005 observed that theissue oflack ofparityinprivateschools was a concern 22.
BurkinaFaso 20legszegényebbtartományaaz európai uniós támogatások kiemelt célterületének számít, 2001 óta alányok és a fiúk beiratkozási arányai közti különbségek ennek ellenére növekedtek.
At the beginning of 2010, the Court’s audit of the EU-funded Education for All programmefoundthatthis problemremainedlargely unsolved.
Emellett a vidékiterületeken alemorzsolódásis nagyobbalányokkörében, mintafiúkesetében.
only allowed by their families to attend public schools (which are perceived to provide lower quality education).
Nepálban azalapfokúésáltalánosiskolaioktatásiprogram2005.évi záróértékelése megállapította, hogy gondotjelenta magán-iskolákbantapasztalhatónemekközöttiegyenlőtlenség22.
This is more common in districts where the pupils have to travel from villages to urban private schools.
2010 elején az uniós finanszírozású Oktatást mindenkinek programmal kapcsolatban végzett számvevőszéki ellenőrzés rávilágított, hogy a probléma nagyrészttovábbrais megoldatlan.
The most common actions supported by the EUinterventions includedfinancialincentivesto enable girlsto gotoschool, recruitment of female teachers, and separatelatrines.
eltolódott a fiúk javára, míg a lányokat családjuk csak állami iskolába engedte járni (amelyek a megítélés szerint alacsonyabb színvonalú oktatást nyújtanak).
In Nepal the number of women teachersin public primary schools was foundto below(34,5 %) whichisrather modest whencom-paredtotheratioin private schools(55,7 %), which have not benefited from the EU-funded Education for All programme.
Nepálban azállamiáltalánosiskolákbantanítótanárnőkszámaala-csonynak mondható(34,5%), ami meglehetősenszerény adat a magániskolákban tapasztalt értékkel(55,7%) szemben, amelyek pedig nemrészesültekaz uniósfinanszírozású Oktatást mindenkinek programból.
Box 3illustratesthe challengesfaced by EU development as-sistancein countries where gender equalityis not sufficiently addressed in the national education programmes.It also shows the potential of projectsto promote gender equality atlocal level.
A 3. háttérmagyarázat azt mutatja be, hogy milyenkihívásokkalkellszámolniaz uniósfejlesz-tési támogatások során az olyan országokban, ahol a nemzeti oktatási programok nemfoglalkoznak megfelelőena nemek közöttiegyenlőségkérdésével.
NIGER:INSUFFICIENT PROMOTION OF GENDER EQUALITYIN EDUCATION
NIGER: A NEMEK KÖZÖTTI EGYENLŐSÉG ELÉGTELEN ÖSZTÖNZÉSE AZ OKTATÁSBAN
Niger is off track for achieving universal primary education by 2015, among other reasons due to the persistence of deep gender disparities in access to primary school.
Niger 2015-ig biztosan nemlesz képes elérni a mindenkire kiterjedő általánosiskolai oktatás célját, többek között amiatt, mert az általánosiskolához való hozzáférés terén a nemek között továbbrais mélyreható aránytalanságok állnakfenn.
The EU has supported the implementation of the PDDE (Plan décennal de développement de l’éducation) by way of general (2003–08) and sector budget support(2006–08).
Az EU az általános(2003–2008) és az ágazati(2006–2008) költségvetéstámogatásarévéntámogatta atízéves oktatásfejlesztésiterv(PDDE – Plan décennal dedéveloppementdel’éducation)végrehajtását.Azidőszakotazonbanalányokésfiúkiskolai lehetőségeiben megfigyelhető különbségek mérséklése terén lassú haladás jellemezte.
However,the period was characterised by slow progressin reducing the gap between girls’ and boys’ access to school.
A 2007/ 2008-as tanévben még mindig 12 százalékpontos különbséget mértek afiúk és alányok nettó beiratkozási aránya között.
For the academic year 2007/08 there was still a difference of 12 percentage points between the net enrolment rate of boys and girls.In addition, the indicators of access are not sufficiently disaggregated to reflect the disparities between girls and boys in rural areas, where 83 % of the population lives.
A hozzáférési mutatók nem kellően részletezettek ahhoz, hogy tükrözni tudják a lányok és a fiúk között a vidéki területeken tapasztalható egyenlőtlenségeket, ahol pedig a lakosság 83%-a él.
Furthermore, the institutional and sociocultural constraints that jeopardise girls’ access to education are not explicitly addressed in the PDDE.
Ezenkívül atízéves oktatásfejlesztésiterv nemfoglalkozik kifejezetten azokkal azintézményi és társadalmi-kulturáliskorlátokkal, amelyek veszélyeztetik alányok oktatáshoz való hozzáférését.
The persistence of barriers to gender equality results for example in a higher opportunity cost of their education where girls’ work is needed in the home, or in a poor and hostile school environment that does not guarantee their safety.
A nemek közötti egyenlőség előtt továbbraisfennálló korlátok például azt eredményezik, hogy ott, ahol a lányok munkájára otthon szükség van, iskoláztatásuk magasabb alternatív költségekkel jár, vagy kedvezőtlen és ellenséges iskolai környezet alakul ki, ami nem garantálja a biztonságukat.
Moreover, even if some problems are correctly identified in the PDDE, a comprehensive gender approach with appropriate financing is lacking and the remedial action plans are considerably underfinanced: only 0,34 % of the PDDE ‘Access’ component for the period 2003–07 was dedicated to the promotion of girls’ schooling.
Ezenfelül, amikor atízéves oktatásfejlesztésiterv helyesen határozis meg egy-egy problémát, akkor sem áll rendelkezésre pénzügyileg megfelelően támogatott, átfogó, a nemek közötti egyenlőség szempontját figyelembe vevő megközelítés, és a helyzet orvoslását célzó cselekvésitervekjelentős mértékben alulfinanszírozottak: atízéves oktatásfejlesztési program 2003–2007 közöttiidőszakra vonatkozó Hozzáférés elemének csupán 0,34%-át fordították a lányok iskolázottságának előmozdítására.
PAKISTAN: GOOD PRACTICEIN PROMOTING GENDER EQUALITYIN EDUCATION THE NORTHERN PAKISTAN EDUCATION PROGRAMME
PAKISZTÁN: BEVÁLT GYAKORLAT A NEMEK KÖZÖTTI EGYENLŐSÉG ELŐMOZDÍTÁSÁRA AZ OKTATÁS TERÜLETÉN AZ ÉSZAKPAKISZTÁNI OKTATÁSI PROGRAM
The main reason why Pakistanis off trackfor achieving universal primary education by 2015is the persistence of deep gender disparities.
Elsősorban a nemek közötti nagymértékű és tartós egyenlőtlenségek okozzák, hogy 2015-ig Pakisztán sem fogja tudni elérni a mindenkire kiterjedő általános iskolai oktatás célkitűzését.
The EU has financed a programme with the objective of contributing to the improvement of access, quality and sustainability of education, with a strong focus on increased gender equality in the northern areas and Chitral.
Az EU támogatást nyújtott egy olyan programhoz, amelynek az volt a célja, hogy az északi területeken és Chitralban elősegítse az oktatás hozzáférhetőségének, színvonalának ésfenntarthatóságánakjavítását, kiemeltfigyelmet szentelve a nemek közötti fokozott egyenlőségnek.
By the end of 2007 enrolment at partner schools had increased by 30 % in comparison with 2003 and girls represented 64 % of the total enrol-mentin 2007.In comparison with the enrolmentin 2003 this was anincrease of 19 %.
2007 végére a partneriskolákban a 2003. évi adatokhoz képest 30%-kal nőtt a beiratkozók aránya, és 2007-ben az összes beiratkozó 64%-a lány volt. A 2003. évi beiratkozási adatokkal összehasonlítva ez 19%-os növekedést jelentett.
Another key outcome was that 3 785 students (94 % girls) were enabled to access secondary school in areas where there was no accessforfemale education before this EU programme.
További lényeges végeredmény volt, hogy 3785 tanuló(94%-banlányok)lehetőséget kapott a középfokú oktatásban való részvételre olyan területeken, ahol az uniós programot megelőzően a lányok nem férhettek hozzá az oktatáshoz.
The programme addressed the problems of disadvantaged female teachers by ensuring that 52 % of the trained teachers were female.
A program orvosolta a hátrányos helyzetű női tanárok problémáját, mivel biztosította, hogy a képzett tanárok 52 százaléka nő legyen.
They were also supported to pursue leadership roles in the schools ensuring a 35 % quota for women in management roles.
A női tanárokat az iskolában vezetői szerepek betöltésére is ösztönözték azáltal, hogy a vezetői pozíciókra vonatkozóan 35%-os női kvótát állítottak fel.
QUALITY
INŐSÉGE: A
FEW OFTHEINTENDEDIMPROVEMENTS
TERVEZETT CÉLOK
EDUCATIONACHIEVED
AZ OKTATÁS MVALÓSULT MEG
23 In subSaharan Africa there are also regional
23 A szubszaharai Afrikában ezenkívül regionális tanulmányi
The purpose ofensuring universal primaryeducationis not onlyto haveallchildreninschoolandto helpthemtocom-plete afull cycle of primary and entryinto secondary school, but to give them the basic knowledge and skills they will need inlife.
A mindenkire kiterjedő általánosiskolai oktatás biztosításának célja nemcsakaztfoglalja magában, hogy minden gyermek iskolábajárjon,illetve hogyáltalánosiskolaitanulmányaikat befejezhessékéstovábbléphessenekaközépfokú oktatásba, hanem azt is, hogy elsajátítsák a mindennapi élethez szükséges alapvetőismereteket és készségeket.
learning assessments (such as programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen (PASEC) for Frenchspeaking countries and the Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (Sacmeq) for English-speaking countries) but their timeliness is also not optimal, results being assessed only every 10 years for some countries.
Abeiratkozástólésatanulmányokelvégzésétőleltérően, a minőségjavuláseredményeineknyomonkövetésérenem létezneknemzetközilegelfogadott mutatók.Széleskörben elismert, hogya minőség nyomonkövetésénekatanulmányi eredményekrekell összpontosítaniuk,tehátarra, mittanul-tak mega diákokaz olvasás,a matematikaésatudományok terén(lásd még: 57. bekezdés).
Unlikefor enrolment and completion, thereis nointernation-allyagreedset ofindicatorsto monitorresultsinimproving quality.Itis widely recognised that monitoring quality should focus onlearning achievements,i.e. what pupils havelearned on reading, mathematics and science(see also paragraph 57). However, this depends on the availability of nationallearning assessments, whichare notregularlycarried outastheyare costly23.
felmérések is léteznek (például a francia nyelvű országok oktatási miniszteri konferenciája (CONFEMEN) oktatási rendszerekre irányuló elemzési programja (PASEC) a francia nyelvű országokban, illetve a dél- és kelet-afrikai konzorcium az oktatás minőségének ellenőrzéséért (SACMEQ) az angol nyelvű országokban), ezek időzítése azonban szintén nem optimális, mivel az eredményeket egyes országokban csupán tízévente értékelik.
In the absence of systematiclearning assessments, theindica-tors most used relate to the exam pass rates and to theinputs and outputs necessary for quality: e.g. well-prepared teachers (number and proportion ofteacherstrained and qualified), a good school environment (schools with toilets, drinking water, electricity,canteens,libraries, books,computerrooms),rea-sonableclasssizes(pupil:teacherratios),texbook provision (texbooks per pupilratio), etc.
Szisztematikustanulmányifelmérések hiányábanaleggyak-rabbanalkalmazott mutatókasikeresenteljesítettvizsgák arányára, valamint a minőség szempontjából szükséges ráfordításokra és eredményekre vonatkoznak: pl. jól felkészült taná-rok(aképzett ésképesítéstszerzőtanárokszáma ésaránya), megfelelőiskolai környezet (illemhellyel,ivóvízzel, elektromos árammal,étkezdével,könyvtárral,könyvekkel,számítógép-teremmelellátottiskolák),az osztályokelfogadható mérete (tanuló/tanár arány), biztosított tankönyvek(tankönyv/tanuló arány)stb.
Table4showsbycountryandbyeducationsupportpro-grammetheachievement ofresultsrelatedtotheimprove-ment of qualityin education comparing related outcomeindi-cators with theirintended targets.In this case also only afew ofthemfullyachievedthetargetsspecifiedinthefinancing agreements.
A 4. táblázat országokra és oktatási támogatási programokra lebontva mutatja beaz oktatásszínvonalánakjavításaterén elért eredményeket, összehasonlítvaaz egyesvégeredmény-mutatókatahozzájuktartozótervezettcélokkal.Ebbenaz esetbenis csupán néhányuk érte elteljes mértékben afinan-szírozási megállapodásbankitűzöttcélt.
Theonly qualityresulttargetsetfor Niger was not met.
A Niger számára előírt egyetlen minőségi célt nemsikerültteljesíteni.
Assessing qualitythroughthe available nationallearning as-sessmentsthe Court has found little evidence that EU interventions led toimprovementsin the quality of education.
Arendelkezésreálló nemzetitanulmányifelmérésekalapján történt minőség-ellenőrzéssorána Számvevőszékkevésarra utaló bizonyítékottalált, hogy az EU támogatásai javították volnaaz oktatásszínvonalát.
Only in Bangladesh hadlearning achievementsimproved and were regarded as satisfactory.In most of the countries wherelearn-ing assessments were available(Burkina Faso, Namibia, Nepal and Niger)thescores werelow.
Atanulmányi eredményekcsak Bangladesbenjavultak,éscsakitttekinthetőkkielégítőnek. Atanulmányifelméréseketrendelkezésrebocsátólegtöbb országban (Burkina Faso, Namíbia, Nepálés Niger)apont-számok alacsonyak voltak.
INDICATORS RELATED TO THE GOAL OFIMPROVING QUALITYIN EDUCATION AS CONTAINEDIN THE FINANCING AGREEMENTSCOMPARISON BETWEEN EXPECTED AND ACHIEVED RESULTS see Table 2,footnote 1
AZ OKTATÁS MINŐSÉGE JAVÍTÁSÁNAK CÉLJÁHOZ KAPCSOLÓDÓ MUTATÓK A FINANSZÍROZÁSI MEGÁLLAPODÁSOKBAN SZEREPLŐ CÉLOK ALAPJÁNA TERVEZETT ÉS AZ ELÉRT EREDMÉNYEK ÖSSZEHASONLÍTÁSA (lásd: 2. táblázat 1. lábjegyzete)
Improving quality education
Az oktatás minőségének javítása
Burkina Faso (closed, final data)
Burkina Faso (lezárt, végleges adatok)
Percentage of learning achievement at last grade of primary
Tanulmányi eredmény %-a az általános iskola utolsó évfolyamán
Not available Not achieved
Nem teljesült
Fully achieved Not achieved
Nem teljesült
Repetition rates (primary)Survival rate to grade 5Pupil:textbook ratio (primary)Pupil:teacher ratio (primary)
Tanuló/tankönyv arány (általános iskola)
Pupil:qualified teachers (primary)
Tanuló/képesített tanár arány (általános iskola)
Reduction cross-district disparities in pupil:teacher ratio (primary)
A tanuló/tanár arányban tapasztalt, körzetek közötti aránytalanságok csökkentése (általános iskola)
Percentage of teachers with qualification/training
A szükséges képesítéssel rendelkező tanárok aránya (%)
Percentage of teachers with required certification
Tanuló/tanulópad arány (%)
When assessing qualitythroughtheinput and outputindica-torsthe Courtalsofoundlittleevidence ofsteadyimprove-ments.In particular,shortage ofteachersandinsufficiently qualifiedteachers werecommoninallthecountriesaudit-ed despitethesupport providedtothe national policiesfor teachersupplyandtraining by most of the EU interventions examined.
Aráfordítási és outputmutatók alapján végzett minőségértékeléskor a Számvevőszékszintén kevésfolyamatosfejlődésre utalóbizonyítékottalált.Különösenatanárhiányésanem megfelelőenképzetttanárokalkalmazásavalamennyiellen-őrzött országban gyakori volt, annak ellenére, hogy alegtöbb vizsgáltunióshozzájárulástámogatástnyújtottanemzeti tanárkínálati ésképzési politikákhoz.
For example, in Bangladesh substantial progress wasbeing madeinachievingquantitativetargetsintrain-ingactivitiesinthesecond primaryeducation development programme.
Bangladesben például számottevőelőrelépéstörténta másodikáltalánosiskolai oktatásfejlesztési program képzési tevékenységeiben meghatározott mennyiségi célok elérése terén.
However,theinstitutionssupported bythe programme continueto have alimited capacity(limited budget, lack of staff with relevant experience,inappropriate structure) andtheimpactofthetrainingappearstobelimitedsince thereislittlefollow-uptosupportteachersinthe development of newtechniques.
A program által támogatott intézmények kapacitása azonban továbbra is korlátozott (korlátozottköltségvetés,a megfelelőtapasztalatokkalren-delkezőszemélyzet hiánya,alkalmatlanstruktúra), ésajelek szerintaképzés hatásaiselégtelen, mivelaligvannak olyan nyomon követő intézkedések, amelyek támogatnák a tanárokat új módszerekkidolgozásában.
There hasalso beenlittle progress inthe provision oftrainingincentivestoteachersinterms of career promotion or payscale.
Kevés haladástörténtataná-rok számára előléptetés vagy a bérskála tekintetében nyújtott képzési ösztönzők biztosításaterénis.
The provision of a good-quality educationremained a matter of greatconcern among allthestakeholdersinthecountries visited.
A magas színvonalú oktatás biztosítása a vizsgált országokban valamennyi érdekeltfélkörébentovábbraiskomoly aggodalomra okot adó probléma.
Moreover,itisacommon perceptionthat duetothe prioritygiventothe MDGs,governmentsanddevelopment partnershavebeen morefocusedonincreasingenrolment thanontheimprovementofeducationquality.Box4illus-tratesin practicalterms whicharethe mostcommonissues relatedtothelack of quality.Ittakes as an examplethe case of Tanzania,the country withthe most significantincreasein enrolment amongthe countries consideredinthis audit.
Ezenfelül általános észrevétel, hogy mivela millenniumifejlesztésicélokkiemeltjelentőséggel bírnak, a kormányok és afejlesztési partnerekfokozottabban összpontosítottaka beiratkozásfokozására, mintaz oktatás minőségénekjavítására.A4.háttérmagyarázatgyakorlati szempontból mutatja be az alacsony színvonallal kapcsolatos leggyakoribb problémákat. Példaként Tanzánia esetét említi, ahol az ellenőrzés során vizsgált országok közül alegjelentő-sebb mértékben nőtt a beiratkozókszáma.
TANZANIA: AN EXAMPLE OF THE QUEST FOR QUALITY
TANZÁNIA: A MINŐSÉGÉRT FOLYTATOTT KÜZDELEM PÉLDÁJA
In Tanzania, available indicators do not demonstrate improvements in all measures of the quality of education during the implementation of the support to education sector reform programme.
Tanzániában a rendelkezésre álló mutatók nem jelzik, hogy az oktatási ágazati reformprogram számára nyújtotttámogatás végrehajtása során az oktatás színvonala mindentekintetbenjavult volna.
The primary completion rate has decreased during the last two years, while primary dropout rates have remained unchanged during thelast decade.
Az általános iskolát elvégzők aránya az utolsó két évben csökkent, míg ugyanitt az iskolaelhagyók aránya az elmúlt évtizedben változatlan maradt.
There are not enough qualified teachers, teachers’ salaries have not increased in recent years and their work environment is challenging in numerous ways, including with respect to housing, transportation and the physical collection of salaries.
Kevés a képzett tanár, a tanárok fizetése az utóbbi években nem emelkedett, és munkakörnyezetüktöbbszempontbólis kihívástjelent,ideértve alakhatást, a közlekedést és a fizetések személyes felvételét.
There are insufficient books and generally a lack of other learning materials.
Nincs elegendő tankönyv, és általában egyéb oktatási anyagokis hiányoznak.
The primary school pupil:textbook ratio of 3:1 for basic education was in 2008 still the same as of 2003.
Az alapfokú oktatásban az általánosiskolaitanuló/tankönyv arány 3:1-es értéke 2008-ban megegyezett a 2003. évi aránnyal.
The capitation grant to be paid per pupil is only 3,6 US dollars per year.
Az egytanuló utánfizetett normatíva összege mindössze évi 3,6 USD.
24 The proportion of students who, after two years of schooling, demonstrate sufficient reading fluency, and the proportion of students able to read with comprehension by the end of primary school.
24 Azon tanulók aránya, akik két év iskolai oktatást követően kellő folyékonysággal olvasnak, illetve azon tanulóké, akik az általános iskola végére megértik az olvasott szöveget.
The FTI has also recognised the importance of addressing learningoutcomesandthequalityofeducationinthecur-rent situation where accessis expanding and has encouraged partnercountriesto measurestudentlearningandthe quality ofteaching.In 2009,it adoptedtwospecificindicators of learning outcomes24.
A gyorsított kezdeményezés szintén elismerte, milyenfontos, hogy a hozzáférés bővüléséveljellemzettjelenlegi helyzetben megoldást találjanak a tanulási eredmények és az oktatási színvonal kérdésére, és partnerországait a tanulási folyamat, vala-mintatanítás minőségének mérésére ösztönözte.2009-ben atanulmányi eredményekre vonatkozóankét egyedi mutatót fogadtak el24.
Tracking reading progress has been done over 20 FTI countriesshowing overall modest performance.
Az olvasásjavulását a gyorsított kezdeményezés több mint 20 országában követték nyomon; ezek összességé-benszerényteljesítményt mutattak.
DOES THE COMMISSION MANAGEITS INTERVENTIONSIN EDUCATION WELL?
MEGFELELŐEN IRÁNYÍTJAE A BIZOTTSÁG OKTATÁSI CÉLÚ TÁMOGATÁSAIT?
25 These include the programming guidelines for education (January 2006), guidelines to support to sector programmes (July 2007) and ‘Guidelines on the programming, design and management of general budget support’ (January 2007).
(2006. január), az ágazati programok támogatására vonatkozó iránymutatások (2007. július), valamint az általános költségvetés támogatásának programozására, tervezésére és kezelésére vonatkozó iránymutatások (2007. január).