natgillin/translations-raw huggingface dataset:
One of the difficulties involved is that of finding teachers with a good command of Estonian and capable of working with children whose mother tongue is Russian.
Az egyik legnagyobb probléma abban áll, hogy nehéz olyan tanárokat találni, akik megfelelő észt nyelvtudással rendelkeznek, és képesek orosz anyanyelvű gyermekekkel dolgozni.
In Bulgaria, the education authorities have to deal with pressure from teachers who want a salary increase as a well as a reduction in their teaching time.
Bulgáriában az oktatási hatóságoknak meg kell küzdeniük a – CLIL típusú ellátásban dolgozó – tanárok részéről rájuk nehezedő nyomással, akik fizetésemelést, valamint tanóraszám-csökkentést kívánnak elérni.
In other cases, debate is focused on how many – and which – subjects should be taught in the CLIL target language.
Más esetekben az áll a vita középpontjában, hogy hány tantárgyat – és melyeket – tanítsanak a CLIL célnyelven.
Discussion of this kind is occurring in Bulgaria and Estonia.
Ilyen irányú eszmecserék folynak Bulgáriában és Észtországban.
In Finland, experts are drawing up syllabuses for CLIL type provision, in which languagerelated aims and aims concerning nonlanguage subjects will be considered as an integrated whole.
Finnországban a szakértők tanmeneteket állítanak össze a CLIL típusú ellátás számára, amelyekben a nyelvhez kapcsolódó célokat és a nem nyelvi tantárgyak (tartalmi) célkitűzéseit egységes egésznek tekintik.
Finally, it is worth noting that discussion about CLIL may be part of a more general debate on language teaching, as in Belgium (the Flemish Community) where some believe that this kind of provision would be conducive to the implementation and promotion of multilingual education.
Végül, említésre méltó, hogy a CLIL-lel kapcsolatos eszmecsere a nyelvtanításról szóló általános vita része is lehet, amint az Belgiumban (Flamand Közösség) történik, ahol némelyek úgy gondolják, hogy ez az ellátási forma a többnyelvű oktatás megvalósításához, illetve előmozdításához is hozzájárulhat.
In Spain, the real situation in some Autonomous Communities that have their own official language in addition to Spanish also calls for a broad approach to the issue of language teaching.
Spanyolországban a (spanyolon kívül) saját hivatalos nyelvvel is rendelkező Autonóm Közösségekben fennálló valós helyzet szintén a nyelvtanítás kérdésének átfogóbb megközelítését teszi szükségessé.
SUMMARY AND CONCLUSIONS
ÖSSZEFOGLALÁS ÉS KÖVETKEZTETÉSEK
The CLIL methodological approach seeking to foster the integrated learning of languages and other areas of curricular content is a fast developing phenomenon in Europe.
A nyelvek és az egyéb tantervi területek integrált tanulásának elősegítésére törekvő CLIL módszertani megközelítés gyorsan fejlődő jelenség Európában.
At the European level, interest is growing in the approach which, according to various experts, carries with it many benefits for pupils and students.
Az egész kontinensen növekszik az érdeklődés a módszer iránt, amely – különféle szakértők szerint – számos előnnyel jár a tanulók vagy diákok számára.
EU initiatives in the field of CLIL have increased in recent years.
A CLIL területén tett EU-kezdeményezések száma szintén nőtt az elmúlt években.
Underlying them is the belief that young people should be more effectively prepared for the (multi)lingual and cultural requirements of a Europe in which mobility is expanding.
Ezek mögött az a meggyőződés áll, hogy a fiataloknak hatékonyabban fel kell készülniük egy olyan Európa nyelvi és kulturális követelményeire, amelyben a mobilitás egyre inkább elterjedőben van.
Aware of this challenge, national policy-makers in the field of education are taking a greater interest in CLIL and offering a wide variety of initiatives consistent with the different circumstances facing them.
E kihívás tudatában a nemzeti oktatáspolitikák irányítói fokozódó érdeklődést mutatnak a CLIL iránt, és az egyes országok sajátosan eltérő körülményeivel összhangban álló kezdeményezések széles körét kínálják.
The present Eurydice survey has sought to review the diversity of this kind of provision in European countries.
A jelen Eurydice felmérés megkísérelte áttekinteni a szóban forgó ellátási forma sokféleségét az európai országokban.
It is concerned solely with school contexts (other than language lessons) in which various subjects in the curriculum are taught using at least two languages.
Kizárólag azon (nyelvi tanórákétól eltérő) iskolai kontextusokkal foglalkoztunk, amelyek keretében a tantervben szereplő különféle tantárgyakat legalább két nyelv használatával oktatják.
A variety of namesfor a variety of situations
Az utóbbi években a kutatás világában a ”tartalomalapú nyelvoktatás” s annak betűszavas rövidítése, a
In recent years, ‘Content and language Integrated Learning’, with its acronym CLIL, have become the most widely used terms for this kind of provision in the world of research (1).
CLIL váltak a legszélesebb körben használt szakkifejezésekké az oktatás e típusával kapcsolatban (1).
Yet nationally used terms to denote the concept vary very widely from one country to the next (2).
Mégis, a fogalom megnevezésére szolgáló nemzeti szakszavak rendkívül eltérőek (2).
Some of them tend to highlight the language dimension of learning (as in the case of ‘bilingual education’ or ‘trilingual education’), while others also refer to its subject-based component (e.g. ‘teaching of a subject in a target language’).
Némelyik inkább a tanulás nyelvi dimenzióját hangsúlyozza (mint a ”két tannyelvű oktatás” vagy a ”három tannyelvű oktatás”), míg más kifejezések a tantárgyi alkotóelemre is utalnak (például ”valamely tantárgy célnyelven történő tanítása”).
In all cases, the definitions adopted at national level reflect often very different situations.
A nemzeti szinten alkalmazott meghatározások azonban valamennyi esetben nagyon különböző helyzeteket tükröznek.
How CLIL is organised depends on two main factors, namely the status granted to CLIL type provision by the education authorities and the status of the target languages in the country concerned (Chapter 1).
A CLIL megszervezésének módja két fő tényezőtől függ, nevezetesen az oktatási hatóságok által a CLIL típusú ellátásnak biztosított státustól, valamint a célnyelvek adott országban elfoglalt helyzetétől (1. fejezet).
As regards the status of CLIL type provision, three types of situation may be distinguished: provision that is part of mainstream school education (as in the majority of countries), the implementation of experimental projects or, in some countries, the absence of any initiatives in this area.
Ami a CLIL típusú ellátás státusát illeti, a helyzetek három fajtáját különböztethetjük meg: a hagyományos iskolai oktatás részét képező ellátás (ahogyan az országok többségében tapasztalható), kísérleti projektek megvalósítása, illetve – néhány ország esetében – bármilyen, e területen tett kezdeményezés hiánya.
As to the target languages adopted, the overall situation is more complex.
Az alkalmazott célnyelvek státusa vonatkozásában már bonyolultabb az összkép.
Countries offer many possible language combinations involving one or more foreign languages, regional languages or other official state languages.
Az országok számos lehetséges nyelvi kombinációt kínálnak, köztük egy vagy több idegen nyelvet, regionális nyelveket vagy más hivatalos államnyelveket.
In general, foreign target languages are encountered as much in pilot projects (Chapter 3) as in formal mainstream education.
Általában véve, idegen nyelvekkel éppoly gyakran találkozunk a kísérleti projektekben (3. fejezet), mint a formális, hagyományos oktatásban.
However, regional or minority languages are only rarely the focus of pilot projects, probably because the countries in which they exist have longstanding experience in providing for them.
A regionális vagy kisebbségi nyelvek azonban ritkán állnak kísérleti projektek középpontjában, talán azért, mert azok az országok, ahol ilyen nyelvek léteznek, régóta kialakult tapasztalattal rendelkeznek azok oktatása terén.
2) For further information, see the tables in Annexe 1.
2) További információkért lásd az 1. melléklet táblázatait.
CLIL often part of school provision but not on a broad scale
A CLIL gyakran része az iskolai ellátásnak, de nem alkalmazzák széles körben
The fact that a substantial majority of countries have introduced some form of CLIL provision does not mean that it is now offered to virtually all those who attend school. On the contrary, it is clear from
Annak ténye, hogy az országok túlnyomó többsége bevezette a CLIL valamely fajtáját, nem jelenti azt, hogy az ellátás ma már gyakorlatilag valamennyi iskolába járó tanuló/diák rendelkezésére áll. Éppen
3 analysis of the statistics available in the country descriptions (
3 ellenkezőleg: az országleírásokban található statisztikai adatok (
) that the CLIL approach has not as yet been very widely adopted and that, in some countries, developments in the field occur mainly in the big cities.
) elemzéséből egyértelműen kiderül, hogy a CLIL-módszert jelenleg még nem alkalmazzák széles körben, és hogy – néhány országban – az e téren megvalósuló fejlemények főként a nagyvárosokra korlátozódnak.
In certain countries, around 3 % of pupils or students are concerned at primary and/or secondary levels, while in others the proportions stand at between 10 and 15 %.
Bizonyos országokban az alapfokú és/vagy középfokú szinteken a tanulók vagy diákok mintegy 3%-a érintett, míg máshol ez az arány 10 és 15% között van.
Countries in which over 20 % is reported are few in number.
Kevés ország számol be 20% fölötti tanulói részvételről.
The highest percentages correspond, in general, to situations in which instruction is provided in regional or minority target languages.
A legmagasabb százalékos arányszámok, rendszerint, azon helyzetekre jellemzők, amelyekben az oktatás regionális vagy kisebbségi célnyelveken történik.
Such is often the case in countries in which the language situation is very complex and these data reflect real determination to safeguard the languages spoken by their populations.
Gyakran tapasztalható ez az olyan országokban, ahol bonyolult nyelvi helyzet áll fenn, s az említett adatok a szóban forgó nyelvek – adott népességcsoport általi – használatának védelmére és fenntartására irányuló valódi elhatározást tükrözik.
Predominance of English
Az angol nyelv túlsúlya
As far as conventional foreign language teaching at school is concerned, the pre-eminence of English is
Ami a hagyományos iskolai idegennyelv-oktatást illeti, az angol meghatározó jellege magától értetődő (
However, this has not prevented teaching in other foreign languages, such as French, German, Spanish or Italian.
Ez azonban nem gátolja meg egyéb idegen nyelvek, így a francia, német, spanyol vagy az olasz oktatását.
No clear preferencefor any particular subjects
Nem preferálnak egyértelmű módon bizonyos tantárgyakat
In CLIL provision, as much attention is paid to languages as to the subject content.
A CLIL-ellátásban egyforma figyelmet szentelnek a nyelveknek és a tantárgyi tartalomnak.
In general, in primary and secondary education, all subjects in the curriculum may be targeted by CLIL (Chapter 2).
Az alapfokú és a középfokú oktatásban, általában véve, a tanterv valamennyi tantárgyára irányulhat a CLIL (2. fejezet).
However, in secondary education the range is sometimes more restricted and only a few subjects are taught in this way.
A középfokú oktatásban azonban ez a kör alkalmanként korlátozottabb, és csupán néhány tantárgyat oktatnak ilyen módon.
Mathematics, the physical and natural sciences, geography, history, and economics are often cited in official recommendations on CLIL provision.
A matematikát, fizikát, természettudományokat, földrajzot, történelmet és közgazdaságtant gyakran említik a CLIL típusú ellátással kapcsolatos hivatalos ajánlásokban.
Furthermore, it is clear from analysing the country contributions that developing proficiency in the subjects taught using a target language may sometimes be a secondary consideration.
Továbbmenve, az országok helyzetleírásainak elemzéséből egyértelműen kiderül, hogy a célnyelv használatával tanított tantárgyakban való jártasság fejlesztése néhány esetben másodlagos szempontot jelenthet.
In general, national recommendations regarding CLIL tend to attach greater importance to the language proficiency that pupils or students are meant to acquire.
A CLIL-re vonatkozó nemzeti ajánlások rendszerint nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a tanulók/diákok által elsajátítandó nyelvtudásnak.
The needfor teacher training morefocused on CLIL
Szükség van a CLIL-rejobban összpontosuló tanárképzésre
The qualifications held by teachers involved in CLIL activities is a key question for most countries.
A CLIL-módszer alkalmazásában részt vevő tanárok képzettsége a legtöbb ország számára kulcsfontosságú kérdés.
In some of them, the approach is still fairly novel and inevitably calls for the development of teacher training programmes that have been specially devised for this kind of provision.
Néhány helyen a megközelítés még mindig meglehetősen újszerű, és ez elkerülhetetlenül szükségessé teszi az oktatási ellátás ezen fajtájához sajátos módon megtervezett tanárképzési programok kialakítását.
It is not enough to ensure that teachers have a twofold kind of specialised training in languages and other (non-language) subjects.
Nem elegendő annak biztosítása, hogy a tanárok kettős – azaz, nyelvi és egyéb (nem nyelvi) tantárgyakat érintő – szakképesítést szerezzenek.
They should also be trained to develop in pupils or students the ability to learn subjects in a language in which their level of proficiency is not that of native speakers.
Képzést kell kapniuk a tekintetben is, hogy fejleszteni tudják a tanulók/diákok képességét bizonyos tantárgyak olyan nyelven történő tanulására, amelyen tudásszintjük nem éri el az anyanyelvi használókét.
3) National statistical data on CLIL provision are contained in the country descriptions: http://www.eurydice.org.
3) A CLIL típusú ellátással kapcsolatos nemzeti adatok az országleírásokban találhatók: http://www.eurydice.org.
4) See Chapter C of: Key Data on Teaching Languages at School in Europe.
4) Lásd az alábbi kiadvány C fejezetét: Kulcsfontosságú adatok a nyelvoktatásról az európai iskolákban. 2005-ös kiadás. Brüsszel: Eurydice, 2005. (Key Data).
Summary and Conclusions
Összefoglalás És Következtetések
In general, teachers who work in CLIL are recruited on the basis of qualifications testifying to the fact that they are specialists in one or more nonlanguage subjects, or in certain cases, that they have both language and (non-language) subject qualifications.
A CLIL típusú ellátásban dolgozó tanárokat rendszerint olyan képesítések alapján alkalmazzák, amelyek tanúsítják, hogy az érintettek egy vagy több nem nyelvi tantárgy szaktanárai, illetve – bizonyos esetekeben – hogy mind nyelvi, mind pedig egyéb (nem nyelvi) tantárgy tanítására érvényes képesítéssel rendelkeznek.
Other forms of certified competence are rarely required (Chapter 4).
Egyéb kompetenciák bizonyítvánnyal való igazolását ritkán követelik meg (4. fejezet).
Under these circumstances, it is not surprising that education authorities develop other strategies to ensure that the professional staff recruited possess the language proficiency necessary for them to perform their tasks.
Ilyen körülmények között nem meglepő, hogy az oktatási hatóságok egyéb stratégiákat alakítanak ki annak biztosítására, hogy a fölvett oktatószemélyzet rendelkezzen a feladatai végrehajtásához szükséges nyelvtudással.
Some authorities have thus turned to native speakers of the target language, while others require teachers to have undertaken initial or in-service language training; yet others insist that they should pass a test or examination in the CLIL target language.
Néhány szakhatóság ily módon a célnyelv anyanyelvi használóihoz fordul, míg mások nyelvi alap- vagy továbbképzés teljesítését követelik meg tanáraiktól; megint mások pedig ahhoz ragaszkodnak, hogy a pedagógusok sikeres tesztet vagy vizsgát tegyenek a CLIL célnyelvén.
Furthermore, a few countries are beginning to include topics related to CLIL methodology in their programmes for the continuous professional development of teachers.
Továbbmenve, jó néhány ország jelenleg kezdi el beépíteni a CLIL módszertanához kapcsolódó témákat a tanárok folyamatos szakmai fejlesztését célzó programjaiba.
The training providers concerned constitute a fairly mixed group (including bodies set up for limited periods and staff involved in international cooperation) and sometimes satisfy requirements on an ad hoc basis (involvement in experimental pilot undertakings).
Az ilyen képzést nyújtó érintett felek meglehetősen vegyes csoportot alkotnak (beleértve korlátozott időtartamra felállított testületeket vagy nemzetközi együttműködésben részt vevő személyzetet), és néhány esetben ad hoc alapon teljesítik az aktuális követelményeket (kísérleti projektekben való szerepvállalás).
Evaluationfarfrom general practice but encouraging nonetheless
Azértékeléstávolállazáltalánosgyakorlattól,mindazonáltalbiztatóeredményeket mutat
The external evaluation of schools is a very widespread practice in European countries.
Az iskolák külső értékelése rendkívül széles körben alkalmazott gyakorlat az európai országokban.
Nevertheless, the evaluation of aspects specific to CLIL type provision occurs neither frequently nor on a regular basis, and least of all when the target languages are foreign languages (Chapter 2).
A CLIL típusú ellátásra jellemző aspektusok értékelése azonban sem gyakorinak, sem pedig rendszeresnek nem mondható, különösen azon esetekben, amikor a célnyelvek idegen nyelvek (2. fejezet).
However, it is true that in many countries, measuring the impact of CLIL type provision is a little premature.
Igaz azonban, hogy a CLIL típusú ellátás hatásának felmérése számos országban kissé korai még.
Yet where evaluation has been conducted both on pupil performance and the suitability of the methodologies adopted, the results have proved very encouraging.
Mégis, ahol ez idáig értékelést végeztek, akár a tanulók teljesítménye, akár az alkalmazott módszerek megfelelő volta tekintetében, az eredmények rendkívül biztatónak bizonyultak.
This lends weight to the positive view that CLIL may be one possible means of furthering the declared EU aim of ensuring that most people in Europe should learn at least two foreign languages in addition to their mother tongue.
Ez nyomatékot ad annak a pozitív véleménynek, amely szerint a CLIL lehetséges eszközként szolgálhat az EU által kinyilvánított cél előmozdításában, vagyis annak biztosításában, hogy a legtöbb európai ember legalább két idegen nyelvet sajátítson el az anyanyelvén kívül.
In this respect, the education authorities in European countries are faced in the years ahead with the task of doing everything they can to ensure that young people are more receptive to multilingualism.
Ebben a vonatkozásban az európai országok oktatási hatóságaira hárul az elkövetkező években az a feladat, hogy minden tőlük telhetőt megtegyenek a fiatalok többnyelvűség iránti fogékonyságának növelése érdekében.
In spite of the barriers that remain to be overcome (and in particular the shortage of teachers, Chapter 5), the use of CLIL type provision is an approach worth developing and exploring still further.
A továbbra is leküzdésre váró akadályok (s különösképpen a tanárhiány – 5. fejezet) ellenére a CLIL típusú ellátás iskolai alkalmazása olyan megközelítést jelent, amelyet érdemes továbbfejleszteni, illetve még alaposabban felderíteni.
Poland Portugal Slovenia Slovakia Finland Sweden United Kingdom England Wales Northern Ireland Scotland
Portugália Szlovénia Szlovákia Finnország Svédország Egyesült Királyság Anglia Wales Észak-Írország Skócia
The 3 countries of the European Free Trade Association which are members of the European Economic Area
Az Európai Szabadkereskedelmi Társulás azon három országa, amelyek tagjai az Európai Gazdasági Térségnek:
Belgium – Flemish Community Czech Republic Denmark Germany Estonia Greece Spain France Ireland Italy Cyprus Latvia Lithuania Luxembourg Hungary Malta The Netherlands Austria
Európai Unió Belgium Belgium - Francia Közösség Belgium - Német nyelvű Közösség Belgium - Flamand Közösség Cseh Köztársaság Dánia Németország Észtország Görögország Spanyolország Franciaország Írország Olaszország Ciprus Lettország Litvánia Luxemburg Magyarország Málta Hollandia Ausztria Lengyelország
Classification
Osztályozási rendszer
International Standard Classification of Education(ISCED 1997)
Az Oktatás Egységes Nemzetközi Osztályozási Rendszere(ISCED 1997)
The International Standard Classification of Education (ISCED) is an instrument suitable for compiling statistics on education internationally.
Az Oktatás Egységes Nemzetközi Osztályozási Rendszere (ISCED) az oktatással kapcsolatos nemzetközi statisztikák összeállítását lehetővé tévő eszköz.
It covers two cross-classification variables: levels and fields of education with the complementary dimensions of general/vocational/pre-vocational orientation and educational/labour market destination.
Két – keresztirányú osztályozást eredményező – változót tartalmaz, amelyek az alábbiak: az oktatás szintjei és területei, valamint az ezekhez kapcsolódó általános/szakmai/szakmai előkészítő orientáció, illetve oktatási/munkaerőpiaci végcél kiegészítő dimenziói.
The current version, ISCED 97 (1) distinguishes seven levels of education.
A jelenleg érvényes változat, az ISCED 97(1) az oktatás hét szintjét különbözteti meg.
Empirically, ISCED assumes that several criteria exist which can help allocate education programmes to levels of education.
Az ISCED empirikus módon számos olyan kritérium létezését feltételezi, amelyek segítenek az oktatási programok oktatási szintek szerinti meghatározásában.
Depending on the level and type of education concerned, there is a need to establish a hierarchical ranking system between main and subsidiary criteria (typical entrance qualification, minimum entrance requirement, minimum age, staff qualification, etc.).
Az érintett oktatás szintjétől és típusától függően szükség van a fő és kiegészítő kritériumok rendszerbe helyezett rangsorának fölállítására (jellemző belépési képesítés/végzettség, minimális felvételi követelmény, bekerülés alsó korhatára, oktatószemélyzet képesítése stb.).
ISCED 0: Pre-primary education
ISCED 0 (Iskola előtti/óvodai oktatás)
Pre-primary education is defined as the initial stage of organised instruction.
Az iskola előtti oktatás, meghatározása szerint, a szervezett keretek közötti oktatás kezdeti szakasza.
It is school- or centrebased and is designed for children aged at least 3 years
Iskolákban vagy képzési központokban (óvodákban) biztosítják, és a 3 évesnél idősebb gyermekek ellátására irányul.
ISCED 1: Primary education
ISCED 1 (Alapfokú oktatás)
This level begins between 5 and 7 years of age, is compulsory in all countries and generally lasts from four to six years.
Ez a szint 5 és 7 éves életkor között kezdődik, valamennyi országban kötelező, és rendszerint 46 éves időtartamú.
ISCED 2: Lower secondary education
ISCED 2 (Alsó középfokú oktatás)
It continues the basic programmes of the primary level, although teaching is typically more subject-focused.
Ezen a szinten folytatódnak az alapfokú oktatás alapfokú programjai, bár a tanítás, jellemző módon, nagyobb mértékben tantárgyközpontú.
Usually, the end of this level coincides with the end of compulsory education.
E szint befejezése rendszerint egybeesik a kötelező oktatás időszakának végével.
ISCED 3: Upper secondary education
ISCED 3 (Felső középfokú oktatás)
This level generally begins at the end of compulsory education.
Ez a szint általában a kötelező oktatás befejeződését követően kezdődik.
The entrance age is typically 15 or 16 years.
A bekerülés tipikus életkora 15 vagy 16 év.
Entrance qualifications (end of compulsory education) and other minimum entry requirements are usually needed.
Az oktatás e szinjén rendszerint belépési feltételeket (tankötelezettség sikeres teljesítése) és egyéb felvételi követelményeket támasztanak.
Instruction is often more subject-oriented than at ISCED level 2.
A tanítás gyakran tantárgyspecifikusabb, mint az ISCED 2. szintjén.