natgillin/translations-raw huggingface dataset:
29. it is an explicit policy that the EU should focus its support on the poorest part of the population. this is often a big challenge in the case of support to education programmes, encompassing broad reforms and many priorities, whereas projects on the other hand can be exclusively targeted to reach the poorest. the necessity but also the challenge of extending opportunities to populations that are hard to reach is more apparent in countries with high nEr rates (Bangladesh, namibia and tanzania). 
29. egyértelműen megfogalmazott alapelv, hogy az eu-nak elsősorban a lakosság legszegényebb tagjait kell támogatnia. Az átfogó reformokat és számos prioritást felölelő oktatási programokhoz nyújtott támogatások esetében ennek megvalósítása gyakran rendkívüli kihívást jelent, míg a projektek úgy célozhatók, hogy kizárólag a legszegényebbekre irányuljanak.
Graph 2 and Box 2 illustrate the case of namibia where the nEr has been stagnating below 90 % since 2000 because of insufficient pro-poor focus in its education policies and programmes. the box also shows a good example of the potential of projects to provide education for hard-to-reach children at local level (Bangladesh). 
A 2. ábra és a 2. háttérmagyarázat namíbia példáját illusztrálja, ahol a nettó beiratkozási arány 2000 óta 90% alatt stagnál, mivel az oktatási szakpolitika, illetve programok nem eléggé összpontosítanak a szegényebb társadalmi csoportokra. A háttérmagyarázat egy követendő példát is bemutat arra vonatkozóan, hogy a projektek milyen lehetőségeket kínálnak a nehezen elérhető gyermekek oktatása terén helyi szinten (banglades).
30. the commission also contributes to the fti to help developing countries with credible education programmes but insufficient resources, to achieve primary education for all children (see also footnote 8). however, the recent evaluation of the fti found that its overall added value at the global level has been considerably less than expected. 
30. A bizottság ezenfelül a gyorsított kezdeményezést is támogatja annak érdekében, hogy segítséget nyújtson a hiteles oktatási programmal, de hiányos erőforrásokkal rendelkező fejlődő országok számára a minden gyermek számára elérhető általános iskolai oktatásra vonatkozó célkitűzés megvalósításához (lásd még: 8. lábjegyzet).
Among a number of critical issues the report refers to the limited contribution of the fti to increasing access for all children to primary school and that there is an inherent tension between the fti’s focus on primary education and the broader EfA goals19. gender disparities: sOme Of the intended imprOvements achieved, but significant inequalities persist 31. 
A jelentés több kritikus probléma mellett kitér például arra, hogy a gyorsított kezdeményezés csak korlátozott mértékben járul hozzá, hogy egyre inkább valamennyi gyermek számára elérhető legyen az általános iskolai oktatás, valamint hogy eredendő feszültség áll fenn a gyorsított kezdeményezés általános iskolai oktatásra való orientáltsága, illetve az Oktatást mindenkinek program átfogóbb céljai között19. nemek kÖzÖtti egyenlőtlenségek: a tervezett javulás részben megvalósult, de továbbra is jelentős eltérések figyelhetők meg 31.
Achieving universal primary education implies that all girls and boys should be able to attend school and complete a full cycle of primary education. Eliminating gender disparities by 2005 and achieving gender equality in education by 2015 correspond to the fifth EfA goal and to the education part of the mDG 3, and cover the whole education system. Although gender disparities tend to increase at higher levels of education20, for this audit the court has limited its assessment to primary education on which most of the EU interventions have been focused. 
A mindenkire kiterjedő általános iskolai oktatás megvalósulá-sából következik, hogy minden lány és fiú számára lehetőséget kell biztosítani ahhoz, hogy iskolába járjon és általános iskolai tanulmányait befejezze. Az oktatásban a nemek közötti egyenlőtlenség 2005-ig történő megszüntetése és a nemek közötti egyenlőség 2015-ig történő elérése megegyezik az Oktatást mindenkinek kezdeményezés 5. céljával, valamint a 3. millenniumi fejlesztési cél oktatásra vonatkozó részével, és az oktatási rendszer egészére kiterjed. noha a nemek közötti aránytalanságok az oktatás magasabb szintjein jellemzően növekednek20, a mostani ellenőrzés során a számvevőszék értékelését az általános iskolai oktatásra korlátozta, amelyre az uniós támogatások többsége irányult.
19 many donors have called for broadening the scope of fti, while maintaining the focus on universal primary education, to the whole of EfA and/or to the entire education sector. however, a decision has not been taken mainly due to the financial implications of adopting a whole sector approach. 
19 számos adományozó szólított fel arra, hogy a mindenki számára elérhető általános iskolai oktatás központi célját megtartva terjesszék ki a gyorsított kezdeményezés alkalmazási körét az Oktatást mindenkinek program, illetve az oktatási ágazat egészére. A kérdésben azonban – elsősorban az ágazati szintű megközelítés elfogadásának pénzügyi vonatkozásai miatt – még nem született döntés.
20 Approximately 63 % of countries with available data have achieved gender parity at the primary level of education, compared with 37 % at secondary and less than 3 % at the tertiary level (Unesco institute for statistics, ‘Gender parity in education: not there yet’, march 2008). 
20 Az adatot szolgáltató országok közel 63%-a érte el a nemek arányosabb részvételét az általános iskolai oktatásban, ezzel szemben a középfokú oktatásban az országoknak csak a 37%-áról, a felsőoktatásban pedig kevesebb mint 3%-áról mondható el ugyanez (unesCo statisztikai intézete – gender parity in education: not there yet (A nemek arányos részvétele az oktatásban: még nem értünk célba), 2008. március).
23 special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
23 12/2010. sz. különjelentés – Az alapfokú oktatás számára nyújtott európai uniós fejlesztési támogatás a szubszaharai Afrika országaiban és Dél-ázsiában
box 2 24 nAmibiA: the educAtion sector ProGrAmme does not sufficiently focus on the Poorest the mDG 2 target for 2015 will be difficult to reach. 
2. háttéRmaGyaRázat 24 namíBia: az oktatási áGazati pRoGRam (esp) nem eléGGé összpontosít a leGszeGényeBBekRe A 2015-re vonatkozó 2. millenniumi fejlesztési célt nehéz lesz teljesíteni.
Table 3 shows by country and by education support programme the achievement of results related to the goal of eliminating gender disparities in education comparing related outcome indicators with their intended targets. few indicators are used by the commission for this goal. for Bangladesh and namibia no indicators were used at all, reflecting the fact these countries had already achieved gender parity (see paragraph 33). in three countries the results were not, or mostly not, achieved while only in Burkina faso were the targets of the financing agreement reached. 
A bizottság erre a célra vonatkozóan kevés mutatót használ. banglades és namíbia esetében egyáltalán nem alkalmaztak mutatókat, ami azt tükrözi, hogy ezekben az országokban már megvalósult a nemek közötti arányosság (lásd: 33. bekezdés). három országban az eredményeket egyáltalán nem, vagy többségükben nem érték el; a finanszírozási megállapodásban szereplő célértékek teljesítése csupán burkina fasóban sikerült. 25 3. táBlázat A nemek közötti egyenlőtlenség megszüntetése (a 3.
25 tAble 3 Eliminating gender disparity (related to MDG 3) Country, status of the programme, data and targets Bangladesh (ongoing) Burkina Faso (closed, final data) Namibia (ongoing) Nepal (ongoing, final data) Niger (closed, final data) Tanzania (ongoing) Gender parity grades 1 to 5 Fully achieved Gross enrolment rate (girls) Fully achieved Not achieved Gross intake rate at grade 1 (girls) Fully achieved Percentage of learning achievement at last grade of primary (girls) Not achieved Literacy rate 15–24 (women) Not achieved Literacy rate 6+ (girls) Not achieved Literacy gender parity index 15+ Not achieved indicAtors relAted to the GoAl of eliminAtinG Gender disPArities in educAtion As contAined in the finAncinG AGreements – comPArison between exPected And Achieved results (see table 2, footnote 1) Sources: European commission and European court of Auditors. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
MFC-hez kapcsolódóan) Ország, program állapota, adatok és célok Banglades (folyamatban) Burkina Faso (lezárt, végleges adatok) Namíbia (folyamatban) Nepál (folyamatban, végleges adatok) Niger (lezárt, végleges adatok) Tanzánia (folyamatban) A nemek arányos részvétele az 1–5. évfolyamon Teljes mértékben teljesült Bruttó beiratkozási arány (lányok) Teljes mértékben teljesült Nem teljesült Bruttó felvételi arány az 1. évfolyamra (lányok) Teljes mértékben teljesült Tanulmányi eredmény %-a az általános iskola utolsó évfolyamán (lányok) Nem teljesült Írni-olvasni tudók aránya a 15–24 év közötti népességben (nők) Nem teljesült Írni-olvasni tudók aránya a 6 év feletti népesség körében (lányok) Nem teljesült Nemek közötti egyenlőségi index az írás-olvasás területén a 15 év feletti népesség körében Nem teljesült az oktatásBan a nemek közötti eGyenlőtlenséGek meGszüntetésének céljához kapcsolódó mutatók a finanszíRozási meGállapodásokBan szeReplő célok alapján – a teRvezett és az eléRt eRedmények összehasonlítása (lásd: 2. táblázat 1. lábjegyzete) Forrás: európai bizottság és európai számvevőszék. 12/2010. sz. különjelentés – Az alapfokú oktatás számára nyújtott európai uniós fejlesztési támogatás a szubszaharai Afrika országaiban és Dél-ázsiában
33. the table in Annex VII shows, by country examined, the progress over the period 2000–08 using the gender parity index for net enrolment rate, and the net enrolment rate and completion rate for girls. there has been a reduction of gender disparities since 2000 in all the countries, with three countries (Bangladesh, namibia and tanzania) having reached parity21. progress has been slow in the rest especially in Burkina faso, niger and pakistan. 
33. A VII. mellékletben szereplő táblázat a vizsgált országok szerint ismerteti a 2000 és 2008 között elért haladást a nemek közötti egyenlőség nettó beiratkozási arányra vonatkozó indexe segítségével, valamint két, a lányokra vonatkozó mutató – nettó beiratkozási arány és a végzettek aránya – felhasználásával.
34. these averages, however, hide important inequalities between girls from rural and urban areas, from poor and rich households, and from marginalised and advantaged groups. in the 20 poorest provinces of Burkina faso, which are especially targeted by the EU interventions, the differences in enrolment between girls and boys have, however, increased since 2001. 
34. Az átlagértékek mögött azonban jelentős egyenlőtlenségek húzódnak meg: jelentős különbségek tapasztalhatók a vidéki és a városi területeken élő, a szegény és a gazdag családból származó, illetve a társadalom peremére szorult és a kedvező helyzetű társadalmi csoportokból származó lányok között. burkina faso 20 legszegényebb tartománya az európai uniós támogatások kiemelt célterületének számít, 2001 óta a lányok és a fiúk beiratkozási arányai közti különbségek ennek ellenére növekedtek. emellett a vidéki területeken a lemorzsolódás is nagyobb a lányok körében, mint a fiúk esetében. nepálban az alapfokú és általános iskolai oktatási program 2005. évi záróértékelése megállapította, hogy gondot jelent a magániskolákban tapasztalható nemek közötti egyenlőtlenség22.
At the beginning of 2010, the court’s audit of the EU-funded Education for All programme found that this problem remained largely unsolved. 
2010 elején az uniós finanszírozású Oktatást mindenkinek programmal kapcsolatban végzett számvevőszéki ellenőrzés rávilágított, hogy a probléma nagyrészt továbbra is megoldatlan.
35. the most common actions supported by the EU interventions included financial incentives to enable girls to go to school, recruitment of female teachers, and separate latrines. in nepal the number of women teachers in public primary schools was found to be low (34,5 %) which is rather modest when compared to the ratio in private schools (55,7 %), which have not benefited from the EU-funded Education for All programme. 
35. Az európai uniós támogatásokból finanszírozott leggyakoribb tevékenységek többek között a következők voltak: lányok iskolába járását elősegítő pénzügyi ösztönzők nyújtása, tanárnők alkalmazása és elkülönített illemhelyek kialakítása. nepálban az állami általános iskolákban tanító tanárnők száma alacsonynak mondható (34,5%), ami meglehetősen szerény adat a magániskolákban tapasztalt értékkel (55,7%) szemben, amelyek pedig nem részesültek az uniós finanszírozású Oktatást mindenkinek programból.
Box 3 illustrates the challenges faced by EU development assistance in countries where gender equality is not sufficiently addressed in the national education programmes. it also shows the potential of projects to promote gender equality at local level. 
A 3. háttérmagyarázat azt mutatja be, hogy milyen kihívásokkal kell számolni az uniós fejlesztési támogatások során az olyan országokban, ahol a nemzeti oktatási programok nem foglalkoznak megfelelően a nemek közötti egyenlőség kérdésével. A háttérmagyarázat emellett arra is kitér, hogy a projektek hogyan mozdíthatják elő helyi szinten a nemek közötti egyenlőséget.
21 one interesting feature of namibia is that gender parity in education has also been achieved in secondary education. there are more girls in secondary education than boys, and girls tend to perform better than boys, with higher survival rates in education. moreover, young women are generally more literate than young men (except in the Kavango region). in fact, boys are currently the group at risk in terms of gender equality. 
21 namíbia egyik érdekes jellemzője, hogy a középfokú oktatásban is sikerült elérniük a nemek arányos részvételét. A középfokú oktatásban több lány vesz részt, mint fiú, és a lányok jellemzően jobban teljesítenek, mint a fiúk, ráadásul nagyobb arányban jutnak el magasabb évfolyamokig. ezenfelül a fiatal nők általában jobban tudnak írni-olvasni, mint a fiatal férfiak (a kavango régió kivételével).
22 Attendance at some private schools was heavily weighted in favour of boys, whereas girls are only allowed by their families to attend public schools (which are perceived to provide lower quality education). this is more common in districts where the pupils have to travel from villages to urban private schools. 
22 néhány magániskolában a tanulók aránya jelentősen eltolódott a fiúk javára, míg a lányokat családjuk csak állami iskolába engedte járni (amelyek a megítélés szerint alacsonyabb színvonalú oktatást nyújtanak). ez jellemzőbb azokban a körzetekben, ahol a tanulóknak a falvakból kell a városi magániskolákba utazniuk.
26 special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
26 12/2010. sz. különjelentés – Az alapfokú oktatás számára nyújtott európai uniós fejlesztési támogatás a szubszaharai Afrika országaiban és Dél-ázsiában
PAkistAn: Good PrActice in PromotinG Gender eQuAlity in educAtion — the northern PAkistAn educAtion ProGrAmme the main reason why pakistan is off track for achieving universal primary education by 2015 is the persistence of deep gender disparities. the EU has financed a programme with the objective of contributing to the improvement of access, quality and sustainability of education, with a strong focus on increased gender equality in the northern areas and chitral. 
Az eu támogatást nyújtott egy olyan programhoz, amelynek az volt a célja, hogy az északi területeken és Chitralban elősegítse az oktatás hozzáférhetőségének, színvonalának és fenntarthatóságának javítását, kiemelt figyelmet szentelve a nemek közötti fokozott egyenlőségnek.
By the end of 2007 enrolment at partner schools had increased by 30 % in comparison with 2003 and girls represented 64 % of the total enrolment in 2007. in comparison with the enrolment in 2003 this was an increase of 19 %. 
2007 végére a partneriskolákban a 2003. évi adatokhoz képest 30%-kal nőtt a beiratkozók aránya, és 2007-ben az összes beiratkozó 64%-a lány volt.
Another key outcome was that 3 785 students (94 % girls) were enabled to access secondary school in areas where there was no access for female education before this EU programme. the programme addressed the problems of disadvantaged female teachers by ensuring that 52 % of the trained teachers were female. they were also supported to pursue leadership roles in the schools ensuring a 35 % quota for women in management roles. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
A 2003. évi beiratkozási adatokkal összehasonlítva ez 19%-os növekedést jelentett. további lényeges végeredmény volt, hogy 3785 tanuló (94%-ban lányok) lehetőséget kapott a középfokú oktatásban való részvételre olyan területeken, ahol az uniós programot megelőzően a lányok nem férhettek hozzá az oktatáshoz. A program orvosolta a hátrányos helyzetű női tanárok problémáját, mivel biztosította, hogy a képzett tanárok 52 százaléka nő legyen. A női tanárokat az iskolában vezetői szerepek betöltésére is ösztönözték azáltal, hogy a vezetői pozíciókra vonatkozóan 35%-os női kvótát állítottak fel.
28 educatiOn quality: few Of the intended imprOvements achieved 36. the purpose of ensuring universal primary education is not only to have all children in school and to help them to complete a full cycle of primary and entry into secondary school, but to give them the basic knowledge and skills they will need in life. 
28 az oktatás minősége: a tervezett célok kÖzül csak kevés valósult meg 36. A mindenkire kiterjedő általános iskolai oktatás biztosításának célja nem csak azt foglalja magában, hogy minden gyermek iskolába járjon, illetve hogy általános iskolai tanulmányaikat befejezhessék és továbbléphessenek a középfokú oktatásba, hanem azt is, hogy elsajátítsák a mindennapi élethez szükséges alapvető ismereteket és készségeket.
Unlike for enrolment and completion, there is no internationally agreed set of indicators to monitor results in improving quality. it is widely recognised that monitoring quality should focus on learning achievements, i.e. what pupils have learned on reading, mathematics and science (see also paragraph 57). however, this depends on the availability of national learning assessments, which are not regularly carried out as they are costly23. 
A beiratkozástól és a tanulmányok elvégzésétől eltérően, a minőségjavulás eredményeinek nyomon követésére nem léteznek nemzetközileg elfogadott mutatók. széles körben elismert, hogy a minőség nyomon követésének a tanulmányi eredményekre kell összpontosítaniuk, tehát arra, mit tanultak meg a diákok az olvasás, a matematika és a tudományok terén (lásd még: 57. bekezdés). mindehhez azonban nemzeti tanulmányi felmérésekre lenne szükség, amelyeket költséges voltuk miatt nem végeznek rendszeresen23.
38. in the absence of systematic learning assessments, the indicators most used relate to the exam pass rates and to the inputs and outputs necessary for quality: e.g. well-prepared teachers (number and proportion of teachers trained and qualified), a good school environment (schools with toilets, drinking water, electricity, canteens, libraries, books, computer rooms), reasonable class sizes (pupil:teacher ratios), texbook provision (texbooks per pupil ratio), etc. 
38. szisztematikus tanulmányi felmérések hiányában a leggyakrabban alkalmazott mutatók a sikeresen teljesített vizsgák arányára, valamint a minőség szempontjából szükséges ráfordításokra és eredményekre vonatkoznak: pl. jól felkészült tanárok (a képzett és képesítést szerző tanárok száma és aránya), megfelelő iskolai környezet (illemhellyel, ivóvízzel, elektromos árammal, étkezdével, könyvtárral, könyvekkel, számítógép-teremmel ellátott iskolák), az osztályok elfogadható mérete (tanuló/tanár arány), biztosított tankönyvek (tankönyv/tanuló arány) stb.
Table 4 shows by country and by education support programme the achievement of results related to the improvement of quality in education comparing related outcome indicators with their intended targets. in this case also only a few of them fully achieved the targets specified in the financing agreements. the target for pupil:textbooks ratio was reached in Burkina faso but not in tanzania. for one of the two most commonly applied proxy indicators for quality, pupil:teacher ratio, two countries achieved the expected results (Bangladesh and namibia), while two did not (Burkina faso and nepal). in Bangladesh and nepal, the respective result targets for absenteeism of pupils and percentage of qualified teachers respectively were met. the only quality result target set for niger was not met. 
A 4. táblázat országokra és oktatási támogatási programokra lebontva mutatja be az oktatás színvonalának javítása terén elért eredményeket, összehasonlítva az egyes végeredmény-mutatókat a hozzájuk tartozó tervezett célokkal. ebben az esetben is csupán néhányuk érte el teljes mértékben a finanszírozási megállapodásban kitűzött célt. A tanuló/tankönyv arányra vonatkozó célt burkina fasóban teljesítették, tanzániában azonban nem. A két leggyakrabban alkalmazott közvetett minőségi mutató közül az egyik, a tanuló/tanár arány esetében a tervezett eredményeket két ország (banglades és namíbia) elérte, míg kettő (burkina faso és nepál) nem teljesítette azokat. bangladesben és nepálban a tanulói hiányzásra és a képesített tanárok százalékos arányára vonatkozó eredménycélok megvalósultak.
23 in sub-saharan Africa there are also regional learning assessments (such as programme d’analyse des systèmes éducatifs de la confemen (pAsEc) for french-speaking countries and the southern and Eastern Africa consortium for monitoring Educational Quality (sacmeq) for English-speaking countries) but their timeliness is also not optimal, results being assessed only every 10 years for some countries. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia 
23 A szubszaharai Afrikában ezenkívül regionális tanulmányi felmérések is léteznek (például a francia nyelvű országok oktatási miniszteri konferenciája (Confemen) oktatási rendszerekre irányuló elemzési programja (pAseC) a francia nyelvű országokban, illetve a dél-és kelet-afrikai konzorcium az oktatás minőségének ellenőrzéséért (sACmeQ) az angol nyelvű országokban), ezek időzítése azonban szintén nem optimális, mivel az eredményeket egyes országokban csupán tízévente értékelik. 12/2010. sz. különjelentés – Az alapfokú oktatás számára nyújtott európai uniós fejlesztési támogatás a szubszaharai Afrika országaiban és Dél-ázsiában
Assessing quality through the available national learning assessments the court has found little evidence that EU interventions led to improvements in the quality of education. only in Bangladesh had learning achievements improved and were regarded as satisfactory. in most of the countries where learning assessments were available (Burkina faso, namibia, nepal and niger) the scores were low. 
A rendelkezésre álló nemzeti tanulmányi felmérések alapján történt minőség-ellenőrzés során a számvevőszék kevés arra utaló bizonyítékot talált, hogy az eu támogatásai javították volna az oktatás színvonalát. A tanulmányi eredmények csak bangladesben javultak, és csak itt tekinthetők kielégítőnek. A tanulmányi felméréseket rendelkezésre bocsátó legtöbb országban (burkina faso, namíbia, nepál és niger) a pontszámok alacsonyak voltak.