natgillin/translations-raw huggingface dataset:
22 Attendance at some private schools was heavily weighted in favour of boys, whereas girls are
22 Joissakin yksityiskouluissa selvä enemmistö oppilaista oli
These averages, however, hideimportantinequalities between girlsfromruraland urbanareas,from poorandrich house-holds,andfrom marginalisedandadvantaged groups.Inthe 20 poorest provinces of Burkina Faso, whichareespecially targeted by the EUinterventions, the differencesin enrolment between girls and boys have, however,increasedsince 2001.
BurkinaFaso n 20köyhimmässä maa-kunnassa,joihin EU:ntoimenpiteet erityisesti kohdennetaan, tyttöjenja poikien koulutukseen osallistumista koskevat erot ovatkuitenkinkasvaneetvuodesta2001.Lisäksi maaseutualueilla koulunkäynnin keskeyttävien tyttöjen osuus on poikien osuutta suurempi.
Alsothefemale dropoutrateinrural areasis higherthanfor boys.In Nepal,thefinalevaluation ofthe basicand primary education programmein 2005 observed that theissue oflack ofparityinprivateschools was a concern 22.
Nepalissa vuonna 2005 tehdyssä peruskou-lutustaja ensimmäisen asteen koulutusta koskevan ohjelman loppuarvioinnissa havaittiin, ettäyksityiskouluissa vallitseva epätasa-arvoisuus oli ongelma22.
At the beginning of 2010, the Court’s audit of the EU-funded Education for All programmefoundthatthis problemremainedlargely unsolved.
Vuoden 2010 alussa tehdyssä, EU:n rahoittamaan EFA-ohjelmaan kohdistuneessa tilintarkastustuomioistuimen tarkastuksessa havaittiin ongelman olevan edelleen pitkältiratkaisematta.
only allowed by their families to attend public schools (which are perceived to provide lower quality education).
poikia, ja perheet lähettivät tyttöjä vain julkisiin kouluihin (joissa opetuksen laadun on havaittu olevan heikompi).
This is more common in districts where the pupils have to travel from villages to urban private schools.
Tämä on tavallisempaa alueilla, joilla oppilaiden on matkustettava kylistä kaupunkien yksityiskouluihin.
The most common actions supported by the EUinterventions includedfinancialincentivesto enable girlsto gotoschool, recruitment of female teachers, and separatelatrines.
Tavallisimpiin EU:n tukemiin toimenpiteisiin sisältyi taloudellisia kannustimia,joilla pyrittiin edistämääntyttöjen koulunkäyntiä, palkkaamaan naisopettajiajarakentamaanerillisiä käymälöitä.
In Nepal the number of women teachersin public primary schools was foundto below(34,5 %) whichisrather modest whencom-paredtotheratioin private schools(55,7 %), which have not benefited from the EU-funded Education for All programme.
Nepalissa naisopettajien määrän havaittiin ole-vanjulkisissaensimmäisenasteenkouluissa pieni(34,5 pro-senttia).Lukuonjokseenkinvaatimatonverrattunaheidän määräänsä yksityiskouluissa(55,7 prosenttia),jotka eivät ole saaneet tukea EU:n rahoittamasta EFA-ohjelmasta.
Box 3illustratesthe challengesfaced by EU development as-sistancein countries where gender equalityis not sufficiently addressed in the national education programmes.It also shows the potential of projectsto promote gender equality atlocal level.
Laatikossa 3 havainnollistetaan, millaisia haasteita EU:n kehitysapu onkohdannut maissa,joidenkansallisissakoulutusohjelmis-sa ei ole keskityttyriittävästisukupuoltentasa-arvoon. Tämä osoittaa myös, millaiset mahdollisuudet hankkeilla on edistää sukupuoltentasa-arvoa paikallisesti.
NIGER:INSUFFICIENT PROMOTION OF GENDER EQUALITYIN EDUCATION
NIGER: SUKUPUOLTEN TASA­ARVON EDISTÄMINEN KOULUTUKSESSA RIITTÄMÄTÖNTÄ
Niger is off track for achieving universal primary education by 2015, among other reasons due to the persistence of deep gender disparities in access to primary school.
Nigerillä on heikot edellytykset saavuttaa tavoite, joka koskee ensimmäisen asteen koulutuksen tarjoamista kaikille vuoteen 2015 mennessä.
The EU has supported the implementation of the PDDE (Plan décennal de développement de l’éducation) by way of general (2003–08) and sector budget support(2006–08).
EU on tukenut koulutuksen kehittämisen kymmenvuotissuunnitelman (Plan décennal de développement de l’éducation, PDDE) täytäntöönpanoa suoralla (2003–2008) ja alakohtaisella (2006–2008) talousarviotuella.
However,the period was characterised by slow progressin reducing the gap between girls’ and boys’ access to school.
Tyttöjen ja poikien koulunkäyntimahdollisuuksiin liittyvien erojen pienentäminen on kuitenkin edennyt tänä aikana hitaasti.
For the academic year 2007/08 there was still a difference of 12 percentage points between the net enrolment rate of boys and girls.In addition, the indicators of access are not sufficiently disaggregated to reflect the disparities between girls and boys in rural areas, where 83 % of the population lives.
Tyttöjen ja poikien koulutukseen osallistumisen nettoasteiden välinen ero oli lukuvuonna 2007–2008 edelleen 12 prosenttiyksikköä poikien hyväksi. Koulutukseen pääsyä kuvaavat indikaattorit eivät ole myöskään riittävän eriteltyjä, jotta ne ilmentäisivät poikien ja tyttöjen välisiä eroja maaseutualueilla, joilla asuu 83 prosenttia väestöstä.
Furthermore, the institutional and sociocultural constraints that jeopardise girls’ access to education are not explicitly addressed in the PDDE.
Kymmenvuotissuunnitelmassa ei myöskään puututa nimenomaisestiinsti-tutionaalisiinja sosiokulttuurisiin esteisiin,jotka vaarantavat tyttöjen koulunkäynnin.
The persistence of barriers to gender equality results for example in a higher opportunity cost of their education where girls’ work is needed in the home, or in a poor and hostile school environment that does not guarantee their safety.
Sukupuolten välisen tasaarvon esteiden jatkuminen johtaa esimerkiksi siihen, että tyttöjen koulutuksen vaihtoehtokustannukset ovat korkeammat, kun heidän työpanostaan tarvitaan heidän kodeissaan, tai huonoon ja vihamieliseen kouluympäristöön, joka ei takaa heidän turvallisuuttaan.
Moreover, even if some problems are correctly identified in the PDDE, a comprehensive gender approach with appropriate financing is lacking and the remedial action plans are considerably underfinanced: only 0,34 % of the PDDE ‘Access’ component for the period 2003–07 was dedicated to the promotion of girls’ schooling.
Myös korvaavien toimintasuunnitelmien rahoituksessa on huomattavia puutteita: vain 0,34 prosenttia tämän ohjelman määrärahoista, jotka oli tarkoitettu koulunkäyntimahdollisuuksien parantamiseen vuosina 2003–2007, oli suunnattu tyttöjen koulunkäynnin edistämiseen.
PAKISTAN: GOOD PRACTICEIN PROMOTING GENDER EQUALITYIN EDUCATION THE NORTHERN PAKISTAN EDUCATION PROGRAMME
PAKISTAN: HYVÄ KÄYTÄNTÖ SUKUPUOLTEN TASA­ARVON LISÄÄMISEKSI KOULUTUKSESSA POHJOIS­PAKISTANIN KOULUTUSOHJELMA
The main reason why Pakistanis off trackfor achieving universal primary education by 2015is the persistence of deep gender disparities.
Pysyvä sukupuolten välinen voimakas eriarvoisuus on ensisijainen syy,jonka vuoksi Pakistanin on vaikeaa saavuttaa tavoite, joka koskee ensimmäisen asteen koulutuksen tarjoamista kaikille vuoteen 2015 mennessä.
The EU has financed a programme with the objective of contributing to the improvement of access, quality and sustainability of education, with a strong focus on increased gender equality in the northern areas and Chitral.
EU on rahoittanut ohjelmaa, jonka tavoitteena on parantaa koulutukseen pääsyä, sen laatua ja kestävyyttä ja jossa on keskitytty voimakkaasti sukupuolten tasaarvon lisäämiseen pohjoisilla alueilla ja Chitralin alueella.
By the end of 2007 enrolment at partner schools had increased by 30 % in comparison with 2003 and girls represented 64 % of the total enrol-mentin 2007.In comparison with the enrolmentin 2003 this was anincrease of 19 %.
Kumppanikoulujen oppilasmäärät kasvoivat vuoden 2003 ja vuoden 2007 lopun välisenä aikana 30 prosenttia, ja vuonna 2007 kaikista oppilaista oli tyttöjä 64 prosenttia. Kasvua tapahtui 19 prosenttia vuodesta 2003.
Another key outcome was that 3 785 students (94 % girls) were enabled to access secondary school in areas where there was no accessforfemale education before this EU programme.
Toinen keskeinen tulos oli se, että 3 785 oppilasta (joista tyttöjä oli 94 prosenttia) pääsi toisen asteen koulutukseen alueilla, joilla tytöille ei ollut tarjottu koulutusta ennen tätä EU:n ohjelmaa.
The programme addressed the problems of disadvantaged female teachers by ensuring that 52 % of the trained teachers were female.
Ohjelmassa puututtiin naisopettajien heikompaa asemaa koskeviin ongelmiin varmistamalla, että 52 prosenttia koulutetuista opettajista oli naisia.
They were also supported to pursue leadership roles in the schools ensuring a 35 % quota for women in management roles.
Naisia kannustettiin myös pyrkimään kouluissa johtotehtäviin asettamalla 35 prosentin naiskiintiö.
QUALITY
KOSKEVISTA
FEW OFTHEINTENDEDIMPROVEMENTS
PARANNUKSISTASAAVUTETTIIN
EDUCATIONACHIEVED
KOULUTUKSENLAATUAVAIN PIENI OSA
23 In subSaharan Africa there are also regional
23 Saharan eteläpuolisessa Afrikassa tehdään myös
The purpose ofensuring universal primaryeducationis not onlyto haveallchildreninschoolandto helpthemtocom-plete afull cycle of primary and entryinto secondary school, but to give them the basic knowledge and skills they will need inlife.
Ensimmäisen asteen opetuksen takaaminen kaikille, on tavoite, jolla pyritään paitsi saamaan kaikkilapset kouluun, auttamaan heitä suorittamaan ensimmäisen asteen opinnotjajatkamaan toisen asteen koulutukseen myös antamaan heille perustiedot ja-taidot,joita hetarvitsevat elämässä.
learning assessments (such as programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen (PASEC) for Frenchspeaking countries and the Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (Sacmeq) for English-speaking countries) but their timeliness is also not optimal, results being assessed only every 10 years for some countries.
alueellisia oppimisarviointeja (esimerkkeinä CONFEMENin koulutusjärjestelmien analysointiohjelma (PASEC) ranskankielisissä maissa sekä koulutuksen laatua valvova eteläisen ja itäisen Afrikan yhteenliittymä (SACMEQ) englanninkielisissä maissa), mutta arvioiden ajantasaisuudessa on toivomisen varaa, sillä joissakin maissa tuloksia arvioidaan vain joka kymmenes vuosi.
Unlikefor enrolment and completion, thereis nointernation-allyagreedset ofindicatorsto monitorresultsinimproving quality.Itis widely recognised that monitoring quality should focus onlearning achievements,i.e. what pupils havelearned on reading, mathematics and science(see also paragraph 57).
Laadun parantamisen alalla saavutettujen tulosten seuraami-selleei ole olemassakansainvälisesti hyväksyttyjäindikaat-toreita, toisin kuin osallistumisasteelleja suorittamisasteelle. Yleisesti tunnustetaan, ettälaatua seurattaessa pitäisi keskittyä oppimistuloksiinelisiihen, mitä oppilaat ovat oppineet lukemisesta, matematiikastajaluonnontieteistä(ks. myös kohta57).
However, this depends on the availability of nationallearning assessments, whichare notregularlycarried outastheyare costly23.
Tämäedellyttääkuitenkinsitä,ettäsaatavillaon kansallisia oppimisarvioita. Arvioitaeitehdäsäännöllisesti, sillä niidentekeminen on kallista23.
In the absence of systematiclearning assessments, theindica-tors most used relate to the exam pass rates and to theinputs and outputs necessary for quality: e.g. well-prepared teachers (number and proportion ofteacherstrained and qualified), a good school environment (schools with toilets, drinking water, electricity,canteens,libraries, books,computerrooms),rea-sonableclasssizes(pupil:teacherratios),texbook provision (texbooks per pupilratio), etc.
Koskajärjestelmällisiä oppimisarviointeja ei tehdä, yleisimmin käytetytindikaattoritliittyvät tutkintojen suorittamisasteisiin sekälaadun kannalta olennaisiin panoksiinja tuotoksiin. Niitä ovat esimerkiksikoulutetut opettajat(koulutettujenja pätevien opettajien määräja osuus), hyvä kouluympäristö(koulut, joissa onkäymälät,juomavesi,sähkö,ruokalat,kirjastot,kir-jojajatietokoneluokat),kohtuullisetluokkakoot(oppilaiden määrä opettajaa kohden), oppikirjojen saatavuus (oppikirjojen määräsuhteutettuna oppilaiden määrään)jne.
Table4showsbycountryandbyeducationsupportpro-grammetheachievement ofresultsrelatedtotheimprove-ment of qualityin education comparing related outcomeindi-cators with theirintended targets.In this case also only afew ofthemfullyachievedthetargetsspecifiedinthefinancing agreements.
Taulukossa 4 esitetään kutakin maataja koulutuksentukioh-jelmaa kohden saavutetut tulokset,jotkaliittyvät koulutuksen laadun parantamiseen, vertaamalla keskeisiä seurausindikaattoreita niille asetettuihintavoitteisiin. Rahoitussopimuksissa määritellyttavoitteetsaavutettiintäysinjälleenvain muuta-massatapauksessa.
Theonly qualityresulttargetsetfor Niger was not met.
Nigerissä oliasetettuvainyksi laadullinentulostavoite, eikäsitäsaavutettu.
Assessing qualitythroughthe available nationallearning as-sessmentsthe Court has found little evidence that EU interventions led toimprovementsin the quality of education.
Arvioidessaanlaatua saatavilla olevien kansallisten oppimisarvioiden perusteella tilintarkastustuomioistuinlöysi vain vähän näyttöäsiitä, että EU:ntoimilla olisi parannettukoulutuksen laatua.
Only in Bangladesh hadlearning achievementsimproved and were regarded as satisfactory.In most of the countries wherelearn-ing assessments were available(Burkina Faso, Namibia, Nepal and Niger)thescores werelow.
Bangladesh oli ainut maa,jossa oppimistulokset olivat parantuneet ja niitä pidettiin tyydyttävinä. Useimmissa maissa, joista oppimisarvioita oli saatavilla (Burkina Faso, Namibia, Nepalja Niger),tulokset olivat heikot.
INDICATORS RELATED TO THE GOAL OFIMPROVING QUALITYIN EDUCATION AS CONTAINEDIN THE FINANCING AGREEMENTSCOMPARISON BETWEEN EXPECTED AND ACHIEVED RESULTS see Table 2,footnote 1
RAHOITUSSOPIMUSTEN SISÄLTÄMÄTINDIKAATTORIT,JOTKA LIITTYVÄT TAVOITTEESEEN PARANTAA KOULUTUKSEN LAATUA. ODOTETTUJENJA SAAVUTETTUJEN TULOSTEN VERTAILU £ks.taulukon 2 alaviite 1¤
Improving quality education
Koulutuksen laadun parantaminen
Niger (closed, final data)
Namibia Nepal (käynnissä, Niger (päättynyt, (käynnissä)lopulliset tiedot)lopulliset tiedot)
Burkina Faso (closed, final data)
Tansania (käynnissä)
Not available Not achieved
Ei saavutettu
Not achieved
Ei saatavilla Ei saavutettu
Pupil:qualified teachers (primary)
Täysin saavutettu
Percentage of pupils:desks Pupil absenteeism
Oppilaiden poissaolot
When assessing qualitythroughtheinput and outputindica-torsthe Courtalsofoundlittleevidence ofsteadyimprove-ments.In particular,shortage ofteachersandinsufficiently qualifiedteachers werecommoninallthecountriesaudit-ed despitethesupport providedtothe national policiesfor teachersupplyandtraining by most of the EU interventions examined.
Arvioidessaanlaatuapanos-jatuotosindikaattoreidenpe-rusteellatilintarkastustuomioistuin havaitsijälleenvainvä-hännäyttöätasaisestaedistyksestä. Varsinkinopettajapula jaopettajienepäpätevyysolivattavallisiaongelmiakaikis-satarkastuksenkohteena olleissa maissa,vaikka useimmilla tutkituilla EU:ntoimenpiteillä olituettu opettajatarjonnanja opettajienkoulutuksen parantamiseentähtäävääkansallista politiikkaa.
For example, in Bangladesh substantial progress wasbeing madeinachievingquantitativetargetsintrain-ingactivitiesinthesecond primaryeducation development programme.
Esimerkiksi Bangladeshissa edettiin huomattavasti pyrkimyksissäsaavuttaa määrällisiätavoitteitaensimmäisen asteenopetuksentoiseenkehittämisohjelmaankuuluvissa koulutustoimenpiteissä.
However,theinstitutionssupported bythe programme continueto have alimited capacity(limited budget, lack of staff with relevant experience,inappropriate structure) andtheimpactofthetrainingappearstobelimitedsince thereislittlefollow-uptosupportteachersinthe development of newtechniques.
Ohjelmastatuettujenlaitostenval-miudet ovatkuitenkinedelleenrajalliset(vähäiset määrärahat, pula henkilökunnasta, jolla olisi asianmukaista kokemusta, epäsopiva rakenne),ja koulutuksella näyttää olevan rajalliset vaikutukset,silläjatkotoimia,joilla opettajiatuettaisiin uu-sientekniikoidenkehittämisessä, onvähän.
There hasalso beenlittle progress inthe provision oftrainingincentivestoteachersinterms of career promotion or payscale.
Myöstoimenpi-teet,joillaihmisiä kannustetaan kouluttautumaan opettajaksi, kuten urakehitykseenja palkkaukseenliittyvättoimenpiteet, ovat edistyneet vain vähän.
The provision of a good-quality educationremained a matter of greatconcern among allthestakeholdersinthecountries visited.
Kaikissa maissa,joissa tarkastajat vierailivat,laadukkaan kou-lutuksentarjoaminen oli edelleensidosryhmien keskuudessa suuri ongelma.
Moreover,itisacommon perceptionthat duetothe prioritygiventothe MDGs,governmentsanddevelopment partnershavebeen morefocusedonincreasingenrolment thanontheimprovementofeducationquality.Box4illus-tratesin practicalterms whicharethe mostcommonissues relatedtothelack of quality.Ittakes as an examplethe case of Tanzania,the country withthe most significantincreasein enrolment amongthe countries consideredinthis audit.
Lisäksi yleinen käsitys on se, että koska vuosituhattavoitteet asetetaan etusijalle, valtiotja yhteistyökumppanit ovat keskittyneet ennemminkin oppilasmäärien kasvattamiseen kuin opetuksenlaadun parantamiseen. Laatikossa 4 havainnollistetaan käytännönläheisellä tavalla yleisempiälaa-dunpuutteeseenliittyviäongelmia.Esimerkkinäkäytetään Tansaniaa,joka oli tarkastuksessa käsitellyistä maista se,jossa oppilasmäärien havaittiin kasvaneen eniten.
TANZANIA: AN EXAMPLE OF THE QUEST FOR QUALITY
TANSANIA: ESIMERKKI LAADUN TAVOITTELUSTA
In Tanzania, available indicators do not demonstrate improvements in all measures of the quality of education during the implementation of the support to education sector reform programme.
Käytettävissä olevat indikaattorit eivät osoita kaikkien koulutuksen laatua koskevien toimenpiteiden parantuneen Tansaniassa koulutusalan uudistamisen tukiohjelman täytäntöönpanon aikana.
The primary completion rate has decreased during the last two years, while primary dropout rates have remained unchanged during thelast decade.
Ensimmäisen asteen opintojen suorittamisaste on laskenut kahden viime vuoden aikana, kun taas ensimmäisen asteen opinnot keskeyttäneiden oppilaiden osuus on pysynyt viimeiset kymmenen vuotta ennallaan.
There are not enough qualified teachers, teachers’ salaries have not increased in recent years and their work environment is challenging in numerous ways, including with respect to housing, transportation and the physical collection of salaries.
Päteviä opettajia ei ole tarpeeksi, opettajien palkat eivät ole nousseet viime vuosina ja heidän työympäristönsä on haastava monella tavalla – myös asumisen, liikkumisen ja konkreettisen palkanmaksun kannalta.
There are insufficient books and generally a lack of other learning materials.
Kirjoja ei ole tarpeeksi, ja muustakin oppimateriaalista on yleisesti pulaa.
The primary school pupil:textbook ratio of 3:1 for basic education was in 2008 still the same as of 2003.
Vuonna 2008 ensimmäisen asteen kouluissa oli kolmea oppilasta kohden yksi oppikirja. Luku oli sama vuonna 2003.
The capitation grant to be paid per pupil is only 3,6 US dollars per year.
Avustus oppilasta kohden oli vuodessa vain 3,6 Yhdysvaltain dollaria.
24 The proportion of students who, after two years of schooling, demonstrate sufficient reading fluency, and the proportion of students able to read with comprehension by the end of primary school.
24 Niiden oppilaiden osuus, jotka lukevat riittävän sujuvasti kahden vuoden koulunkäynnin jälkeen, sekä niiden oppilaiden osuus, jotka kykenevät ymmärtämään lukemansa ensimmäisen asteen koulutuksen päättyessä.
The FTI has also recognised the importance of addressing learningoutcomesandthequalityofeducationinthecur-rent situation where accessis expanding and has encouraged partnercountriesto measurestudentlearningandthe quality ofteaching.In 2009,it adoptedtwospecificindicators of learning outcomes24.
Myös nopeantoiminnan aloitteessa on pantu merkille, miten tärkeää on puuttua oppimistuloksiinjakoulutuksenlaatuun nykytilanteessa,kunkoulutuksensaatavuus paranee.
Tracking reading progress has been done over 20 FTI countriesshowing overall modest performance.
Aloitteessa on kannustettu kumppanivaltioita mittaamaan oppilaiden oppimistaja opetuksenlaatua.
DOES THE COMMISSION MANAGEITS INTERVENTIONSIN EDUCATION WELL?
HALLINNOIKO KOMISSIO KOULUTUSALAN TOIMENPITEITÄÄN HYVIN?
25 These include the programming guidelines for education (January 2006), guidelines to support to sector programmes (July 2007) and ‘Guidelines on the programming, design and management of general budget support’ (January 2007).
suuntaviivat (tammikuu 2006), alakohtaisten ohjelmien tukemista koskevat suuntaviivat (heinäkuu 2007) sekä suoran talousarviotuen suunnittelua ja hallinnointia koskevat suuntaviivat (tammikuu 2007).
Theauditassessedto what extentshortcomingsinthe Commission’s managementcanexplaintheshortcomingsinthe results observed.Itcovered boththe programmingandthe implementation phases.
Tarkastuksessaarvioitiin, missä määrintuloksissa havaittuja puutteita voidaan selittää komission hallinnoinnin puutteilla.
For programming, the Court assessed ifthe Commissionin accordance withits own guidelines25: i j focuseditsinterventionsonthreeofthekeypriorities identifiedinthe European Consensus: primary education, gender and education quality; i j duly assessed the appropriateness of choosing budget support or alternative aid delivery methods.
Arviointikattoisekä ohjelmiensuunnitteluvaiheenettätäy-täntöönpanovaiheen. Ohjelmiensuunnittelun osaltatilintar-kastustuomioistuin arvioi, oliko komissio omiensuuntaviivo-jensa mukaisesti25
Forimplementation,the Court assessedifthe Commissionin accordance withits own guidelines: i j had adequateinformationfor monitoring purposes; i j was actively monitoring education outcomes, while paying dueattentiontoitsinternationalcommitmentsto donor coordination and harmonisation; i j ensuredthatdelegationshadsufficientexpertisetoen-sure effective monitoring and maintain sector dialogue on education; i j provided adequatesupportto capacity development.
– seurasikokomissioaktiivisestikoulutusalantuloksiaja kiinnittiköseriittävästihuomiotakansainvälisiinsitou-muksiinsa,jotkakoskivatavunannonkoordinointiaja yhtenäistämistä
The audit also considered to what extent non-compliance with guidelines wasjustified.
Tarkastuksessakäsiteltiin myössitä, missä määrinsuuntavii-voista poikkeaminen oli perusteltua.
WHERE SBS WASTHE AIDGENERALLY CONFORMED W
PÄÄTÖS ANTAA APUA ALAKOHTAISEN TALOUSARVIOTUEN MUODOOLI YLEENSÄTEHTY KOMISSIONSUUNTAVIIVOJEN MUKAISESTI
In view oftheimportanceinthe programming process ofthe Commission’s guidelines,the Courtexamined how wellthey werefollowed and whetherthey were helpful.
Koskakomissionsuuntaviivatolivatohjelmiensuunnittelu-prosessinkannaltatärkeät,tilintarkastustuomioistuintutki, mitentarkkaan niitä noudatettiinja oliko niistä apua.
impact notes, June 2008.
Impact Notes (julkisten menojen ja taloudellisen vastuun vaikutusta koskeva tutkimus, loppuraportti), kesäkuu 2008.
Whereeducation wasafocalsectorthechoice of SBSasaid delivery method had generally been madeinfull accordance with the education programming guidelines.
Koulutuksen ollessa keskeinen toiminta-alue alakohtainen talousarviotuki oli yleensä valittu avunantomenetelmäksi täysin koulutusalan ohjelmien suunnittelua koskevien suuntaviivojen mukaisesti.
Thisincluded the eligibility criteriafor budgetsupport.
Tämä käsitti tukikelpoisuusperusteet talousarvio-tuensaamiseksi.
For the EU support to educationin Pakistan’s NorthWest Frontier Province, however,the choice of SBSforthe current programming period was notinline withthe guidelines,since a government-owned educationsector policy was notin place atthetimethefinancing agreement was signed andthusthe eligibility criteria were not met.
EU:n koulutustuesta Pakistanin Luoteisprovinssissa on kuitenkin todettava, että alakohtaisen talousarviotuen valinta nykyiselle ohjelmakaudelleei ollutsuuntaviivojen mukaista,sillä valtiolla ei ollut rahoitussopimuksen allekirjoittamisen aikaan omaa koulutuspolitiikkaa eivätkä tukikelpoisuusperusteet siis täyttyneet.