natgillin/translations-raw huggingface dataset:
This direct management of these SGP and similar courses by the Department in collaboration with municipalities guarantees the existence of a minimum supply of courses and also the stability of the programme. 
Se, että ministeriö hallinnoi sopeuttavia tukiohjelmia ja vastaavia kursseja suoraan yhteistyössä kuntien kanssa, takaa kurssien vähimmäistarjonnan ja samalla myös ohjelman vakauden.
The implementation of these courses over several years by the same team also presents added value in terms of experience and know-how. 
Kurssien toteuttamisesta vastaa useiden vuosien ajan sama työryhmä, mikä puolestaan merkitsee kokemukseen ja taitotietoon perustuvaa lisäarvoa.
Evaluation was also an important part of the programme, which monitored and evaluated the progress and achievements of pupils. 
Myös arviointi kuului tärkeänä osana ohjelmaan; oppilaiden edistyminen ja saavutukset olivat seurannan ja arvioinnin kohteena.
Some important success characteristics of the programme were: the fact that courses were essentially based on practical subjects, usually implemented outside the school system, delivered by only two tutors for the full duration of the course, and delivered to small classes (normally 15) which allowed the development of closer personal relationships. 
Ohjelman onnistumista osoittivat esimerkiksi seuraavat tekijät: kurssit keskittyivät lähinnä käytännön aiheisiin, ne toteutettiin yleensä koulujärjestelmän ulkopuolella, ja opetuksesta vastasi ainoastaan kaksi tutoria koko kurssin keston ajan, minkä lisäksi luokkakoot olivat pieniä (yleensä 15 oppilasta), joten opetus oli henkilökohtaisempaa.
The continuity of the responsible team year after year also allowed the acquisition of important know-how and created a network which facilitated the exchange of good practice and a high level of assistance and monitoring of each course. 26.4.2006 
Toimista vastasi useiden vuosien ajan sama ryhmä; jatkuvuus mahdollisti tärkeän taitotiedon kehittymisen ja loi verkoston, joka helpotti hyvien käytäntöjen siirtoa ja korkeatasoista tukea ja seurantaa kunkin kurssin kohdalla. 26.4.2006
26.4.2006 EN Official Journal of the European Union FRANCE Lifelong education and learning, Objective 3, Single Programming Document for 2000 to 2006 What was the nature of the programme? 
26.4.2006 FI Euroopan unionin virallinen lehti RANSKA Elinikäinen koulutus ja oppiminen, tavoite 3, yhtenäinen ohjelma-asiakirja kaudelle 2000—2006 Ohjelman luonne?
The ESF assisted the alleviation of ESL in France through three separate activities contained in the Life-long Learning Policy Field within the Objective 3, Single Programming Document for 2000 to 2006. 
ESR tuki koulunkäynnin keskeyttämisen vähentämistä Ranskassa kolmen erillisen, elinikäisen oppimisen alaan kuuluvan toiminnon kautta, jotka toteutettiin tavoitteen 3 piirissä yhtenäisen, kautta 2000—2006 koskevan ohjelma-asiakirjan perusteella.
These were grouped under the objective of Ôgiving a second chance to young people who abandon the education system prematurelyŐ. 
Toiminnot oli ryhmitelty seuraavan tavoitteen alle: ”uusien mahdollisuuksien tarjoaminen koulunkäynnin keskeyttäneille nuorille”.
The principal approach was to support existing actions defined under national regulations and aimed at helping pupils to reach the end of upper-secondary level education. 
Keskeisenä toimintatapana oli tukea olemassa olevia, kansallisiin asetuksiin perustuvia toimia, joiden tavoitteena oli auttaa oppilaita saavuttamaan ylemmän keskiasteen koulutus.
Depending on the definition of ESL, between 60 000 and 150 000 young people leave school each year without any qualification. 
Koulunkäynnin keskeyttämismääritelmästä riippuen koulunkäynnin lopettaa vuosittain 60 000—150 000 nuorta, joilla ei ole minkäänlaista tutkintoa.
The percentage of 18 to 24-year olds with no higher than lower-secondary education was estimated to be 14,2 % (2004 (1)). 
Niiden 18—24-vuotiaiden, joilla on korkeintaan alemman keskiasteen koulutus, osuudeksi arvioitiin 14,2 prosenttia (2004 (1)).
What activities were co-financed? The ÔSocial integration planŐ (ÔMission Gnrale dŐInsertionŐ Ń MGI) consists of special courses aimed at motivating and encouraging pupils to obtain additional qualification level. 
Yhteisrahoitetut toimet?”Sosiaalisen sopeuttamisen suunnitelma” (Mission Générale d’Insertion — MGI) koostuu erityiskurs-seista, joiden avulla pyritään motivoimaan ja kannustamaan oppilaita saavuttamaan ylemmän asteinen tutkinto.
The pupils admitted to these courses were over 16, had not entered upper-secondary education and were experiencing difficulties in school or had been absent from school for less than one year. 
Kursseille hyväksytyt oppilaat olivat yli 16-vuotiaita nuoria, jotka eivät olleet siirtyneet ylemmän keskiasteen koulutukseen ja olivat kokeneet koulussa vaikeuksia tai olivat olleet poissa koulusta alle vuoden.
Under local regulations these pupils could request an assessment interview with the school team and with an educational psychologist. 
Paikallisten asetusten nojalla kyseisillä oppilailla oli mahdollisuus pyytää arviointikeskustelua koulun työryhmän ja koulutuspsykologin kanssa.
A course admissions board then proposed a suitable support course to the student concerned, which was agreed with the young person following an interview with the course team. Special needs classes (dispositifs relais) catered for pupils who were attending secondary school and who experienced learning difficulties. 
Kurssin valintalautakunta ehdotti opiskelijalle sopivaa tukikurssia, josta sovittiin nuoren kanssa kurssityöryhmän suorittaman haastattelun perusteella. ”Erityistarpeisiin tarkoitettuja luokkia” (dispositifs relais) perustettiin oppilaille, jotka kävivät keskiasteen koulua ja joilla oli oppimisvaikeuksia.
These were small classes of not more than 12 pupils, aimed at addressing their specific needs. 
Pienten, korkeintaan 12 oppilaan luokkien avulla pyrittiin vastaamaan oppilaiden erityistarpeisiin.
Personalised curricula, timetables and extra-curricular activities (e.g. sport) helped integrate disaffected young people back into standard curricula education. ÔPilot actionsŐ (les actions pilotes) were specific projects based on local needs. 
Yksilöllinen opetussuunnitelma, aikataulut ja opetussuunnitelman ulkopuoliset toiminnot (esimerkiksi urheilu) auttoivat moti-vaationsa menettäneitä nuoria pääsemään takaisin tavalliseen opetusohjelmaan. ”Pilottitoimet” (les actions pilotes) olivat paikallisiin tarpeisiin perustuvia erityishankkeita.
They typically provided pupils with extra-curricular activities (after-school homework classes; outings; cultural, artistic and sporting activities etc.). 
Niiden yhteydessä oppilaille tarjottiin yleensä opetusohjelman ulkopuolista toimintaa (esimerkiksi koulun jälkeen järjestettäviä kotitehtävätunteja, retkiä sekä kulttuuri-, taide ja urheilutoimintaa).
The Ôsecond chance schoolŐ pilot project aimed to integrate young people into the economic world by providing customised courses and work experience for older students who had left normal education prematurely. 
Iältään 15—20-vuotiaiden nuorten kohdalla toimien avulla tuettiin uravalintaa ja autettiin kartuttamaan työkokemusta paikallisissa yrityksissä. ”Uuden mahdollisuuden koulu” -pilottihankkeen tavoitteena oli nuorten sopeuttaminen talouselämään tarjoamalla räätälöityjä kursseja ja työkokemusta vanhemmille opiskelijoille, jotka olivat keskeyttäneet normaalin koulunkäynnin.
Funding was also received from a local enterprise tax levied on companies. 
Rahoitusta saatiin myös paikallisilta yrityksiltä perityn veron avulla.
Courses lasted from 8 to 10 months. 
Kurssit kestivät 8—10 kuukautta.
One important aspect of the courses and activities was the degree to which they were customised to meet the specific needs of the students. 
Ohjelman vaikuttavuuteen liittyneet näkökohdat? Kursseihin ja toimintoihin liittyi tärkeänä näkökohtana se, että ne oli räätälöity tarkasti opiskelijoiden erityistarpeita vastaaviksi.
In Metz Academy, the MGI action called Ôsupport courses for professional integrationŐ was a flexible action where the choice of subjects within courses was not predetermined but was based on the needs of the targeted pupils. 
Metzin kouluhallinnollisen alueen MGI-toimi (”ammatillisen sopeuttamisen tukikurssit”) oli joustava toimi, jonka yhteydessä kurssilla opetettavia aineita ei määritetty etukäteen, vaan ne mukautettiin kyseisten oppilaiden tarpeisiin.
IRELAND Objective 1, 2000 to 2003 Ireland, Measure 05, Employment and Human Resources, School Completion Programme What was the nature of the programme? 
IRLANTI Tavoite 1, 2000—2003 Irlanti, toimenpide 05, työllisyys ja inhimilliset voimavarat, koulun loppuunsuorittamisohjelma (School Completion Programme) Ohjelman luonne?
The programme was centrally run by the Department of Education and Science. 
Ohjelmasta vastasi keskitetysti koulutus-ja tiedeministeriö.
In the first phase a national database of pupils and schools provided the basis for a detailed analysis of primary and post-primary pupils (aged between 7 and 18) leaving school prematurely. 
Kansallisen oppilas-ja koulutietokannan avulla analysoitiin aluksi yksityiskohtaisesti perusasteen ja keskiasteen oppilaat (7—18-vuotiaat), jotka keskeyttivät koulunkäynnin.
By invitation, the schools submitted action plans detailing costed proposed activities aimed at preventing ESL. 
Kouluja pyydettiin esittämään toimintasuunnitelmat, joissa on eritelty koulunkäynnin keskeyttämisen ehkäisemiseen tähtäävistä toimista aiheutuvat kustannukset.
In the second phase of the programme, submissions and funding proposals were received from consortia of schools and organisations involved locally in youth and community development and were considered for forwarding as funding proposals under the School Completion Programme. 
Ohjelman toisessa vaiheessa kouluyhtymät ja paikalliset nuo-risotoimintaan ja yhteiskunnalliseen kehittämiseen osallistuvat organisaatiot toimittivat ehdotuksia ja rahoitussuunnitelmia, joiden osalta tutkittiin sellaisenaan rahoituskelpoisuutta koulun loppuunsuorittamisohjelman yhteydessä.
Following assessment and approval, annual funding was allocated on the basis of costed joint Action Plans. 
Arvioinnin ja hyväksymisen jälkeen vuotuinen rahoitus myönnettiin yksityiskohtaisten yhteistoimintasuunnitelmien perusteella.
The project leader school managed the overall project and coordinated the needs and activities of other schools and primary feeder schools in its locality. What activities were co-financed? 
Hanke-vastaavana toiminut koulu vastasi hankkeen yleisestä hallinnoinnista ja koordinoi alueellaan sijaitsevien muiden koulujen sekä peruskoulujen, joista tiettyjen lukioiden oppilaat tulevat (primary feeder schools), tarpeita ja toimia.
One of the most concrete and beneficial uses of the funding seen was the enhancement of attendance recording and monitoring systems in schools, through the computerisation and initiation of follow-up procedures. 
Rahoituksen konkreettisimpiin ja hyödyllisimpiin käyttömuotoihin lukeutui läsnäolon rekisteröinti-ja seurantajärjestelmien tukeminen kouluissa tietokoneistamisen ja seurantamenettelyiden perustamisen avulla.
School directors stated that this had had a positive effect, not just on the behaviour of pupils, but also on the attitudes of parents. 
Koulujen johtajien mukaan menettely oli vaikuttanut myönteisesti sekä oppilaiden käyttäytymiseen että vanhempien asenteisiin.
Funding was also used to create smaller special needs groups within schools, establish breakfast clubs and provide extra-curricular activities aimed at motivating pupils and reducing absenteeism. 
Rahoitusta käytettiin myös pienempien erityistarveryhmien perustamiseen kouluihin, breakfast club -toiminnan (aloite, jonka tavoitteena oli tarjota kouluun varhain saapuville tai kotoaan ilman aamiaista lähteneille koululaisille kunnon aami-ainen) perustamiseen sekä opetusohjelman ulkopuolisen, oppilaiden motivointiin ja poissaolojen vähentämiseen tähtäävän toiminnan järjestämiseen.
C 99/17 (1) Eurostat Labour Market Survey, 2004. 
C 99/17 (1) Eurostatin työmarkkinatutkimus, 2004.
C 99/18 EN Official Journal of the European Union 26.4.2006 What particular aspects influenced the effectiveness of the programme? 
C 99/18 FI Euroopan unionin virallinen lehti 26.4.2006 Ohjelman vaikuttavuuteen liittyneet näkökohdat?
Although centrally managed, the Programme was based on a multi-agency, community-inclusive approach. 
Ohjelmaa hallinnoitiin keskitetysti, mutta se perustui kuitenkin useita organisaatioita sekä myös yhteisön kattavaan lähestymistapaan.
For many of the projects visited this integrated approach was particularly effective in enlisting important support, both financial and technical, from local community agencies, and Local Partnerships in particular. 
Useiden tarkastuskäynnin kohteena olleiden hankkeiden kohdalla tämä yhdennetty lähestymistapa oli erittäin tehokas tapa hankkia tärkeää taloudellista ja teknistä tukea paikallisilta yhteisöiltä sekä etenkin paikallisia kumppaneita.
For example, in one case (1) the Local Partnership provided expertise in the drafting of a comprehensive and professional Action Plan. 
Esimerkiksi eräässä tapauksessa (1) paikallinen kumppani tarjosi asiantuntemusta kattavan ja ammattitaitoisesti laaditun toimintasuunnitelman teossa.
The projects visited also highlighted the success of the programme in terms of Ôprocess benefitsŐ. 
Tarkastuskäynnin kohteena olleet hankkeet korostivat myös ohjelman onnistumista ”menettelystä koituvan hyödyn” kannalta.
One project spokesman stated that ÔBeing geared towards implementing a plan makes a big difference even if you do not get all the money (you want)Ő. 
Eräs hankkeen tiedottaja totesi, että suuntautuminen kohti suunnitelman toteuttamista merkitsee paljon, vaikka kaikkea [haluttua] rahoitusta ei saataisi.
Some projects also identified a shift in attitudes among teaching staff and parents as to how schools relate to the problem of falling school numbers and high drop-out rates: Ôthe home circumstance may not have changed significantly but the school circumstances didŐ. 
Joidenkin hankkeiden yhteydessä havaittiin myös opetushenkilöstön ja vanhempien keskuudessa asennemuutos suhteessa siihen, miten koulut käsittelevät heikkenevistä koulunumeroista ja korkeista keskeyttämismääristä aiheutuvaa ongelmaa; kotiolot eivät ehkä muuttuneet merkittävästi, mutta kouluolot muuttuivat.
Most of all, the audit highlighted the project implementersŐ high level of interest, commitment and dedication to the programme. 
Tarkastuksessa korostui ennen kaikkea hankkeen toteuttajien suuri kiinnostus, sitoutuminen ja omistautuminen ohjelmaan.
This was one of the most important factors for the success of the programme. 
Se lukeutui ohjelman onnistumisen olennaisimpiin tekijöihin.
NETHERLANDS Measure 3.3 E ÔCombating premature school leavingŐ What was the nature of the programme? 
ALANKOMAAT Toimenpide 3.3 E ”koulunkäynnin keskeyttämisen ehkäiseminen” Ohjelman luonne?
The Ministry for Education, Culture and Science, which was designated as sole beneficiary under the measure, offered funding to schools and organisations providing vocational training in support of projects aimed at combating ESL. 
Koulutus-, kulttuuri-ja tiedeministeriö oli nimetty toimenpiteen ainoaksi edunsaajaksi ja se tarjosi rahoitusta kouluille ja organisaatioille, jotka järjestivät koulunkäynnin keskeyttämisen ehkäisemiseen suunnattuja hankkeita tukevaa ammatillista koulutusta.
Since schools in the Netherlands are autonomous, they are at liberty to engage or not engage in such projects. 
Alankomaiden koulut ovat itsenäisiä, joten niillä on vapaus sitoutua tai olla sitoutumatta kyseisiin hankkeisiin.
Participation by schools and organisations in such projects up to 2004 was slow, but applications for ESF co-funding under the measure are now expected by the authorities to absorb the available funds in the period 2000 to 2006. 
Koulut ja organisaatiot osallistuivat vuoteen 2004 asti hitaasti tällaisiin hankkeisiin, mutta nyt viranomaiset olettavat toimenpiteeseen liittyvien ESR:n yhteisrahoitusta koskevien hakemusten vievän kaudella 2000—2006 käytettävissä olevat varat. Yhteisrahoitetut toimet?
Schools were invited to devise projects around one or more themes stipulated by national legislation. 
Kouluja kehotettiin kohdentamaan hankkeet yhteen tai useampaan kansallisessa lainsäädännössä säädettyyn aihealueeseen.
These included: development and coordination of individual career guidance, student counselling and care teams; development of procedures and instruments for intake and assessment of students; development of networking in schools; transition arrangements between preparatory and secondary vocational education; coordination with community action plans for combating ESL; certification of training for new segments of the local labour market, in cooperation with local and regional trade and industry; school support for parents of children at risk. 
Niihin lukeutuivat: yksilöllisen uraohjauksen sekä opiskelijoiden neuvonta-ja tukiryhmien kehittäminen ja koordinointi; opiskelijoiden hyväksymis-ja arviointimenettelyiden ja -välineiden kehittäminen; verkottumisen kehittäminen kouluissa; valmistelevan ja keskiasteen ammatillisen koulutuksen väliset siirtymäjärjestelyt; koordinointi koulunkäynnin keskeyttämisen ehkäisemistä koskevien yhteisön toimintasuunnitelmien kanssa; paikallisten työmarkkinoiden uusille osa-alueille valmistavan ammatillisen koulutuksen varmentaminen yhteistyössä paikallisen ja alueellisen kauppa-ja teollisuusalan kanssa; riskiryhmiin kuuluvien lasten vanhemmille suunnattava koulutuki.
The criteria for targeting students were also defined by national legislation as: students under 23 years of age, enrolled in schools for vocational education, not having obtained a Ôstart qualificationŐ (level 2 vocational education), and, in the schoolsŐ opinion, at risk of ESL. 
Kansalliseen lainsäädäntöön sisältyivät myös seuraavat opiskelijoiden kohdentamiskriteerit: ammatillista koulutusta tarjoaviin kouluihin kirjautuneet alle 23-vuotiaat opiskelijat, joilla ei ole ”lähtötason pätevyyttä” (ammatillisen koulutuksen taso 2) ja jotka koulun näkemyksen mukaan ovat vaarassa keskeyttää koulunkäynnin.
What particular aspects influenced the effectiveness of the programme? 
Ohjelman vaikuttavuuteen liittyneet näkökohdat?
Within the themes set by national legislation, schools were free to design their own ESF projects. 
Koulut saivat vapaasti suunnitella omat ESR-hankkeensa kansalliseen lainsäädäntöön perustuvien aihealueiden puitteissa.
The Ministry did not impose any further rules, nor give guidance to specific projects. 
Ministeriö ei asettanut lisäsääntöjä eikä tarjonnut erityishankkeita koskevaa neuvontaa.
It did however promote best practice through the publication of ESL related studies, the setting up of discussion platforms for schools, and the dissemination of information via a website. 
Se kuitenkin edisti parhaita käytäntöjä julkaisemalla koulunkäynnin keskeyttämistä koskevia tutkimuksia, perustamalla keskustelufoorumeja kouluille ja jakamalla tietoa Internet-sivuston välityksellä.
While, in general, the project themes were already being addressed in the normal activities of the school, the ESF projects expanded these activities for the benefit of students at risk. 
Hankkeiden aihealueet sisältyivät yleensä jo entuudestaan koulujen tavanomaiseen toimintaan, mutta ESR-hankkeet laajensivat toimia riskiryhmään kuuluvien opiskelijoiden hyväksi.
As a result, the projects were interwoven with the ÔnormalŐ daily activities of the school. 
Näin ollen hankkeet niveltyivät koulun ”normaaliin” päivittäiseen toimintaan.
Due to the independent status of schools and the diversity of student populations, approaches to combating ESL in the 10 schools visited were quite different. 
Koulujen itsenäisen aseman ja opiskelijoiden heterogeenisuuden takia koulunkäynnin keskeyttämisen ehkäisemiseen tähtäävät toimet vaihtelivat suuresti tarkastuskäynnin kohteena olleiden kymmenen koulun välillä.
Some schools focused on cooperation with community services and local businesses, others tackled problems on their own. 
Osa kouluista keskittyi yhteistyöhön yhteiskunnallisten tahojen ja paikallisten yritysten kanssa, kun taas osa ratkoi ongelmia itsekseen.
The extent to which schools were involved in information exchange (an important resource in designing ESF projects) also differed considerably between schools. 
Myös tiedonvaihtoon osallistumisen taso (tärkeä väline ESR-hankkeiden suunnittelussa) vaihteli huomattavasti koulujen välillä.
An important issue in measuring the results of ESF projects is the reliability of statistics. 
Tilastotietojen luotettavuus on tärkeä tekijä ESR-hankkeiden tuloksia mitattaessa.
In order to improve the reliability of statistics on ESL, the Ministry introduced a law in 1999 on the registration of ESL, which resulted in the provision of reliable and complete statistics on which the Ministry could base its decision-making process. 
Parantaakseen koulunkäynnin keskeyttämistä koskevien tilastotietojen luotettavuutta ministeriö laati vuonna 1999 koulunkäynnin keskeyttämisen rekisteröintiä koskevan lain, jonka seurauksena saatiin luotettavia ja kattavia tilastotietoja ja ministeriö pystyi käyttämään niitä päätöksentekoprosessinsa perustana.
PORTUGAL Action 1.2 of PRODEP III ÔProvision of alternative courses at basic education levelŐ What was the nature of the programme? 
PORTUGALI Toimi 1.2 PRODEP III ”vaihtoehtoisten peruskoulutustason kurssien tarjoaminen” Ohjelman luonne?
The principal approach adopted by Portugal in combating ESL was to provide diversified secondary courses and vocational training courses in schools. 
Portugalin keskeisenä lähestymistapana koulunkäynnin keskeyttämisen ehkäisemiseen oli monipuolis-ten keskiasteen kurssien ja ammatillisten kurssien tarjoaminen kouluissa.
The courses were defined under national regulations and were to cater specifically for students of 15 or over who had not yet attained lower secondary level education. 
Kurssit perustuivat kansallisiin asetuksiin ja ne oli suunnattu erityisesti sellaisille vähintään 15-vuotiaille opiskelijoille, joilla ei vielä ollut alemman keskiasteen koulutusta.
In Portugal, the number of 18 to 24-year-olds with no higher than lower secondary education was estimated to be approximately 45,5 % (2004 (2)). 
Portugalissa korkeintaan alemman keskiasteen koulutuksen suorittaneiden 18—24-vuotiaiden osuudeksi arvioitiin noin 45,5 prosenttia (2004 (2)).
(2) Eurostat Labour Market Survey, 2004. 
(2) Eurostatin työmarkkinatutkimus, 2004.
26.4.2006 EN Official Journal of the European Union C 99/19 What activities were co-financed? 
26.4.2006 FI Euroopan unionin virallinen lehti C 99/19 Yhteisrahoitetut toimet?
In the sample of eight school projects audited, courses were implemented to respond to the needs of the schoolŐs own pupils and other young people in the locality, by allowing them to complete the ninth grade (lower secondary education) and to obtain a vocational qualification. 
Tarkastusotokseen kuului kahdeksan kouluissa toteutettua hanketta, joihin kuuluvien kurssien avulla pyrittiin vastaamaan koulun omien oppilaiden sekä alueen muiden nuorten tarpeisiin; kurssien avulla nuoret pystyivät suorittamaan (alemman keskiasteen) yhdeksännen luokan ja saavuttamaan ammatillisen pätevyyden.
The pupils attending the courses were between the ages of 15 and 18, who although older than the minimum optional school-leaving age of 15 years, had not yet obtained the ninth grade diploma. 
Kursseille osallistuneet oppilaat olivat sellaisia 15—18-vuotiaita, jotka — vaikka olivatkin ylittäneet koulun lopettamisen vähimmäisikära-jan (15 vuotta) — eivät olleet vielä saaneet yhdeksännen luokan päättötodistusta.
These students were characterised principally by school failure or having to repeat school years. 
Kyseisille opiskelijoille oli tyypillistä lähinnä se, että he olivat epäonnistuneet koulussa tai joutuneet kertaamaan luokkia.
The courses addressed their needs by focusing more on the attainment of specific vocational skills than on academic subjects. 
Kurssit vastasivat heidän tarpeisiinsa keskittymällä enemmän ammatillisten erityistaitojen saavuttamiseen kuin teorian opettamiseen.