natgillin/translations-raw huggingface dataset:
The study was completed during the period when historical decisions concerning the administration in Finland were in the making (i.e. the potential transfer of ECEC services from the Ministry of Social Affairs and Health to the Ministry of Education).
Jatkotutkimuksen selvitettäväksi jää, millä tavoin mahdollinen hallinnonalan siirto sosiaali- ja terveysministeriöstä opetusministeriön alaisuuteen muovaa palvelujärjestelmää.
The construct of the competent child was found in the research data as early as in the mid-1970s.
Lisäksi aineistosta löytyi muita diskursiivisia muodostelmia, joista kompetentin lapsen konstruktio on erotettavissa aineistossa suunnilleen 1970-luvun puolivälistä alkaen.
The notion of universalistic childhood suggests that early education and care aim to create the same good childhood for all children, regardless of their family background or living area.
Aineistosta hahmottui koko tutkitun ajanjakson ajalta universalistinen lapsuusdiskurssi, jonka mukaisesti suomalainen varhaiskasvatus on sitoutunut kaikille yhtäläisen hyvän lapsuuden tuottamiseen perhetaustasta ja asuinpaikasta riippumatta.
The theoretical approaches from family studies used were the formation of modern and late-modern parenthood and family, as well as the concept of familism.
Perhetutkimuksen osalta tutkimuksen teoriataustassa tarkastellaan modernin perheen muotoutumista, vanhemmuuden muotoutumista sekä familismia (voimakas perhekeskeisyys).
The main concepts from childhood studies used in this study were childhood as a cultural construct and child-centred pedagogy in ECEC.
Keskeisiä lapsuudentutkimuksen käsitteitä ovat lapsikeskeisyys ja -lähtöisyys varhaiskasvatuksessa sekä lapsuus kulttuurisena konstruktiona.
The theoretical framework of the study consists of the theories of childhood and family studies.
Tutkimuksen teoreettinen viitekehys muodostuu lapsuudentutkimuksen erityisesti varhaiskasvatuksen ja lapsuuden sosiologian sekä perhetutkimuksen käsitteiden avaamisesta.
This discourse contains emphasis on the priority of parental care.
Aineiston perhediskurssi on voimakkaasti familistinen ja korostaa näin ollen perheen ja kotikasvatuksen ensisijaisuutta.
This raises the question of whether Finnish ECEC system has been developed for the competent and self-sufficient child of a weak family which needs constant support and guidance of welfare experts.
Tutkimuksen perusteella voidaan kysyä, onko suomalainen päivähoito- ja varhaiskasvatusjärjestelmä rakennettu ajatellen pärjäävän ja omaehtoisen lapsen heikkoa perhettä.
Also, over the past decade, a major reformation of the Act on Children s Daycare has been on the agenda, but no concrete measures have been implemented.
Myös päivähoitolain uudistaminen varhaiskasvatuslainsäädännöksi on ollut esillä koko 2000-luvun ajan.
According to the study, it appears that within the Finnish ECEC system the relatively heavy emphasis on social work rather than on early education has been legitimised by the construct of the weak family.
Edelleen voidaan kysyä, onko heikon perheen konstruktiota tarvittu legitimoimaan suomalaisen varhaiskasvatusjärjestelmän sosiaalityöpainotteisuutta.
A semiotic square (Greimas rectangle) served as a tool for clarifying the discourses and constructions reflected in the research data.
Löytyneiden diskursiivisten muodostelmien jäsennyksessä on käytetty apuna Greimasin semioottista neliötä.
The second discursive line followed in the documents is the familistic discourse.
Molemmat diskurssit olivat siinä määrin määrääviä, että niitä voidaan kutsua varhaiskasvatuksen vallitseviksi diskursseiksi tutkitun ajanjakson osalta.
The study consists of three design projects: 1) designing clothes for premature babies, 2) designing conference bags for an international conference, and 3) designing tactile books for visually impaired children.
Tutkimus koostuu kolmesta suunnitteluprojektista: 1) vaatteiden suunnittelusta keskosvauvoille, 2) konferenssikassien suunnittelusta kansainväliseen konferenssiin ja 3) koskettelukirjojen suunnittelusta näkövammaisille lapsille.
The design experiments were organized so that the participants worked in design teams, both face-to-face and virtually.
Design eksperimentit organisoitiin siten, että osallistujat työskentelivät suunnitteluryhmissä sekä kasvokkain että virtuaalisesti.
Discussions of virtual design in design education have typically focused on technological or communication issues, not on pedagogical issues.
Muotoilualan koulutuksessa keskustelu on tyypillisesti kohdistunut virtuaalisen suunnittelun teknologisiin tai viestinnällisiin kysymyksiin muttei pedagogisiin kysymyksiin.
The second design experiment took into consideration end-users needs by using a participatory design approach.
Toisessa design eksperimentissä loppukäyttäjien tarpeet otettiin huomioon osallistuvan suunnittelun avulla.
Yet in order to facilitate collaborative design, it is also necessary to address the pedagogical issues related to the virtual design process.
Yhteisöllistä suunnittelua kehitettäessä on kuitenkin tärkeää tarkastella myös virtuaaliseen suunnitteluprosessiin liittyviä pedagogisia kysymyksiä.
Fourthly, in the collaborative design process, it is important that team members create and improve visual and technical ideas together, not just agree or disagree about proposed ideas.
Neljänneksi, yhteisöllisessä suunnitteluprosessissa keskeistä on, että suunnitteluryhmän jäsenet luovat ja kehittävät visuaalisia ja teknisiä suunnitteluideoita yhdessä eivätkä vain tyydy arvioimaan muiden ehdotuksia.
Collaborative Design in a Virtual Learning Environment : Three Design Experiments in Textile Teacher Education
Yhteisöllinen suunnittelu virtuaalisessa oppimisympäristössä : Kolme design eksperimenttiä käsityönopettajan koulutuksessa
The third design experiment intensified computer-supported collaboration between students and domain experts.
Kolmas design eksperimentti vahvisti tietokoneavusteista kollaboraatiota opiskelijoiden ja asiantuntijoiden välillä.
These design projects constituted a continuum of design experiments, each of which highlighted certain perspectives on collaborative designing.
Nämä suunnitteluprojektit toimivat design eksperimentteinä, joissa korostuivat yhteisöllisen suunnittelun eri näkökulmat.
According to this model, all aspects of inquiry, such as creating the design context, constructing a design idea, evaluating the idea, and searching for new information, can be shared in a design community.
Mallin mukaan suunnitteluyhteisön jäsenet voivat osallistua yhdessä prosessin kaikkiin vaiheisiin kuten suunnittelukontekstin luomiseen, suunnitteluidean kehittämiseen, idean arvioimiseen ja uuden informaation etsimiseen.
Secondly, the progressive inquiry model of collaborative designing can be used as a scaffold support for design thinking and for reflection on the design process.
Toiseksi, tutkivan oppimisen ja yhteisöllisen suunnittelun mallia voidaan käyttää tukemaan opiskelijoiden suunnitteluajattelua ja suunnitteluprosessin reflektointia.
Firstly, using the collaborative design process in craft and design education gives rise to special challenges of building learning communities, creating appropriate design tasks for them, and providing tools for collaborative activities.
Ensinnäkin yhteisöllisen suunnitteluprosessin haasteet käsityö- ja muotoilualan koulutuksessa liittyvät oppimisyhteisöjen luomiseen, tarkoituksenmukaisten suunnittelutehtävien keksimiseen ja yhteisölliseen työskentelyyn soveltuvien työkalujen hankkimiseen.
These environments enabled a detailed recording of all computer-mediated interactions and data related to virtual designing.
Nämä ympäristöt tallensivat kaiken tietokonevälitteisen vuorovaikutuksen ja tarjosivat virtuaaliseen suunnitteluun liittyvän tutkimusaineiston.
The aim of the study was to analyze and facilitate collaborative design in a virtual learning environment (VLE).
Tutkimuksen tavoitteena on analysoida ja kehittää yhteisöllistä suunnittelua virtuaalisessa oppimisympäristössä.
The data analysis was based on qualitative content analysis of design statements in the VLE.
Aineiston analyysi perustui virtuaaliseen oppimisympäristöön tuotettujen suunnitteluajatusten laadulliseen sisällönanalyysiin.
Therefore, viewing the VLE as a medium for collaborative construction of the design objects appears crucial in order to understand and facilitate the complex processes in collaborative designing.
Tästä syystä virtuaalinen oppimisympäristö tulee nähdä suunnittelukohteen yhteisöllisen rakentamisen välineenä, jotta yhteisöllisen suunnittelun monimutkaisia prosesseja voidaan ymmärtää ja kehittää.
The virtual learning environments, in these design experiments, were designed to support knowledge-building pedagogy and progressive inquiry learning.
Tutkimuksessa käytettiin virtuaalisia oppimisympäristöjä, jotka on suunniteltu tukemaan yhteisöllistä tiedonrakentelua ja tutkivaa oppimista.
The first design experiment focused on peer collaboration among textile teacher students in the VLE.
Ensimmäinen design eksperimentti keskittyi käsityönopettajaopiskelijoiden kollaboraatioon virtuaalisessa oppimisympäristössä.
Thirdly, participation and distributed expertise can be facilitated by considering the key stakeholders who are related to the design task or design context, and getting them to participate in virtual designing.
Kolmanneksi, asiantuntijuuden jakamista kannattaa edistää ottamalla suunnittelutehtävään liittyviä asiantuntijoita tai käyttäjiä mukaan suunnitteluprosessin kaikkiin vaiheisiin.
This study indicated four crucial issues concerning collaborative design in the VLE in craft and design education.
Tämä tutkimus osoitti yhteisöllisen suunnittelun kannalta neljä keskeistä asiaa.
In this study, the progressive inquiry model of collaborative designing was used to give a structural level of facilitation to students working in the VLE.
Tässä tutkimuksessa opiskelijat ohjataan tutkivan oppimisen ja yhteisöllisen suunnittelun mallin mukaiseen työskentelyyn virtuaalisessa oppimisympäristössä.
Examination of the results according to the children's transition paths also links together with the viewpoint of integration and segregation.
Tulosten tarkastelu lasten siirtymäpolkujen mukaan linkittyy yhteen myös integraation ja segregaation näkökulmaan.
The data were gathered mainly by means of questionnaires.
Tutkimusaineisto kerättiin pääosin kyselylomakkeilla.
In analysing the data I used both quantitative and qualitative methods.
Aineiston analysoinnissa käytettiin sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia menetelmiä.
The target group included 270 children with special needs.
Tutkimuksen kohdejoukkona on 270 erityistä tukea tarvitsevaa lasta.
The difference was at its greatest inconnection with the use of so-called special rehabilitation methods.
Suurin ero oli niin sanottujen erityisten kuntoutusmenetelmien mainintojen määrissä.
Keywords: a child with special needs, measures of support, transitions, achievements in school
Avainsanat: Erityistä tukea tarvitseva lapsi, tukitoimet, siirtymät, koulusuoriutuminen
That path turned out to be the one followed by the greatest number of children.
Tämä polku muodostui lapsimäärältään suurimmaksi.
The three year follow-up period for each child began during the pre-school year, and continued until the spring of the second grade in elementary school.
Kunkin lapsen kolmen vuoden seuranta alkoi esiopetusvuodesta ja päättyi alkuopetuksen toisen luokan kevääseen.
The results show that if the children received special support during the pre-school year, a number were able to participate in regular education in elementary school.
Tulokset osoittivat, että jos lapset saivat erityistä tukea esiopetusvuoden ajan, osa heistä pystyi osallistumaan alkuopetuksessa yleisopetukseen.
In the second grade study group 34 % of the children (N = 216) got through all the three tests estimating academic skills acceptably.
Toisen luokan lapsista (n = 216) suoriutui 34 % kaikista kolmesta akateemisia taitoja mittaavista testeistä hyväksyttävästi.
Six paths were identified among the children in the study group, based on whether a child was in a group or a class given special teaching or in an ordinary group or class during pre-school and the first two grades of elementary school.
Tutkimusjoukon lasten siirtymistä muodostettiin kuusi polkua, jotka rakentuivat sen mukaan, olivatko lapset ryhmämuotoisessa tai luokkamuotoisessa erityisopetuksessa vai olivatko he tavallisissa lapsiryhmissä ja yleisopetuksessa esi- ja alkuopetuksen aikana.
The disorders were categorised in six classes: the developmentally delayed, children with language development disorder, children with emotional and behavioural disorders, children with attention deficit, children with other non-cognitive disorders and children with extensive developmental disorders.
Tutkimusjoukon lapsilla oli hyvin erityyppisiä diagnooseja, jotka tiivistettiin kuuteen vaikeusryhmään: kehitysviivästymä, kielenkehityksen erityisvaikeus, sosiaalis-emotionaalinen vaikeus, tarkkaavaisuuden vaikeus, muu ei-kognitiivinen vaikeus ja laajat kehityshäiriöt.
In addition the children were studied by means of tests designed to estimate their academic skills at the end of the second grade.
Lisäksi toisen luokan keväällä lapsille tehtiin heidän akateemisia taitojaan mittaavia testejä.
Among the ordinary groups (n = 69) in pre-school the majority of children (73 %) moved to a regular class in elementary school.
Tavallisista lapsiryhmistä (n = 69) siirryttiin pääosin (73 %) koulun yleisopetukseen.
This study indicates that in pre-school special education groups, a significantly greater number of methods supporting children's development were used than in the conventional education groups.
Tulosten mukaan lasten esiopetusvuoden erityisryhmien opettajat mainitsivat lasten kehityksen tukemiseen huomattavasti enemmän erityyppisiä menetelmiä kuin tavallisten lapsiryhmien opettajat.
Among the children receiving special education (n = 201) in pre-school, 46% moved to a regular class in elementary school.
Esiopetuksen erityisryhmien lapsista (n = 201) siirtyi 46 % koulun yleisopetukseen.
According to this study, a number of children with special needs require special support throughout pre-school and the first two grades of elementary school.
Tämän tutkimuksen mukaan osa erityistä tukea tarvitsevista lapsista tarvitsi erityistä tukea koko esi- ja alkuopetuksen ajan.
In this study, about 53% of the children with special needs moved from pre-school to a regular class in elementary school, and about 47% of the children received special education in elementary school.
Tutkimuksen tulokset osoittivat, että noin puolet (53%) erityistä tukea tarvitsevista lapsista siirtyi esiopetuksesta alkuopetuksen yleisopetukseen ja noin puolet (47 %) luokkamuotoiseen erityisopetukseen.
The purpose of this follow-up study is to analyse stages of learning and teaching of children with special needs in pre-school and the first two grades of elementary school.
Tässä seurantatutkimuksessa analysoidaan erityistä tukea tarvitsevien lasten esi- ja alkuopetuksen vaiheita.
The study's starting point was the situation in pre-school: how the children were placed in pre-school, and what kinds of support they were offered?
Tutkimuksen lähtötilanteen luovat edellä mainittujen lasten sijoittuminen esiopetusvuoden ryhmämuotoihin ja heidän siellä saamansa tukitoimet.
Success in the tests designed to estimate the children's academic skills was poor for 31% of the children (n = 230) in the first grade study group.
Akateemisista taidoista suoriutumisen taso jäi ensimmäisen luokan tutkimusjoukon lapsista (n = 230) heikoksi 31 %:lla, mutta 69 %:lla suoriutuminen oli vähintäänkin tyydyttävää.
Only rarely did children move from an ordinary group in pre-school to a special education class in elementary school.
Siirtymät esiopetusvuoden tavallisista lapsiryhmistä alkuopetuksen erityisopetukseen olivat vähäisiä.
I also examined how well the children with special needs succeeded in the first two grades of elementary school.
Tutkimuksessa tarkasteltiin myös sitä, miten erityistä tukea tarvitsevat lapset suoriutuivat alkuopetuksessa.
A quite wide range of variation was observed in how the children succeeded in elementary school.
Lasten alkuopetuksessa suoriutumisessa oli suuria vaihteluja.
An additional purpose was to find out what connections there may be between the paths taken by children with special needs when they move from pre-school to elementary school, the types of support they get, and how they succeed academically in elementary school.
Lopuksi selvitettiin, minkälainen yhteys lasten siirtymäpoluilla ja tukitoimilla oli erityistä tukea tarvitsevien lasten suoriutumiseen alkuopetuksen akateemisista taidoista.
The purpose of the study was to describe how children with special needs move from different types of groups in pre-school to the different types of classes in the first two grades of elementary school.
Tutkimuksessa pyrittiin selvittämään myös erityistä tukea tarvitsevien lasten siirtymää esiopetuksesta alkuopetukseen.
This study presents a model for 7th grade algebra instruction in order to make algebra more natural and useful to students.
Tässä tutkimuksessa kehitetään peruskoulun 7. luokan algebran opetukseen opetusmallia, jolla algebra pyritään tekemään oppilaille luonnolliseksi ja käyttökelpoiseksi, mallia kutsutaan IDEAA-malliksi, idealähtöiseksi algebraksi.
The basic ideas of this IDEAA model are 1) to combine children's own informal mathematics with scientific mathematics ("math math") and 2) to structure algebra content as a "map of big ideas", not as a traditional sequence of powers, polynomials, equations, and word problems.
Mallin perusperiaatteet ovat: 1) vahvistetaan oppilaan oman, epämuodollisen matematiikan yhteyttä "oikeaan" matematiikkaan ja 2) jäsennetään algebran sisällöt muutaman keskeisen idean varaan lähtien algebran käyttötilanteista.
The second result is the theory that is developed of the teaching, learning and algebra.
Perinteisessä algebran opetuksessa oppisisältöjä, opiskelua ja oppimista jäsennetään hierarkkisilla ja lineaarisilla malleilla.
Theory emerges from the inquiry; it is not given a priori.
Oppisisältöjä opiskellaan samanaikaisesti, ei erillisinä vaiheina.
As a designer, I use research in the intervention to develop a shared artefact, the instruction model.
Tutkimus on opetuksen kehittämistutkimusta, design-tutkimusta, jossa teorian kehittäminen, käytännön toiminta ja tuotteen kehittäminen tapahtuvat samanaikaisesti ja vastavuoroisesti.
This research is based on the problems in secondary school algebra I have noticed in my own work as a teacher of mathematics.
Algebra on ongelmallinen osa-alue peruskoulun yläluokkien matematiikassa.
The main result is the instruction model designed in the study.
Opetuksen tavoitteet ovat näin kuvattavissa oppilaille.
Algebra does not touch the pupil, it remains knowledge that is not used or tested.
Oppilaalle algebra ei ole valmis hankittava tietokokoelma vaan rakennettava tuote.
Furthermore the performance level in algebra is quite low.
Algebraa myös opitaan huonosti.
Its goals and means are intertwined and change in the research process.
Korkeamman tason ajattelun ja ongelmanratkaisun taitoja kehitetään opiskelun kaikissa vaiheissa.
I refer to the instruction model as the Idea-based Algebra (IDEAA).
IDEAA-malli tarjoaa algebran opetukseen hajautetun vaihtoehdon.
As a researcher, I want to learn about learning and school algebra, its problems and possibilities.
Opiskelu etenee yksinkertaisista rutiinitehtävistä, nimistön opettelusta ja lausekkeiden sieventämisestä, soveltamiseen ja ongelmanratkaisuun.
The aim to improve instruction is normative, as one should take into account what "good" means in school algebra.
Algebra tuodaan oppilaille uutena innovaationa: algebra on tehokas työväline ongelmien ratkaisemisessa ja sen avulla voidaan oppia matematiikan lainalaisuuksia.
One or two hands can produce messages by using different hand shapes and orientations.
Viestejä tuotetaan yhdellä tai kahdella kädellä, niihin liittyy eri käsimuotoja ja käden orientaatioita.
Spatial body space includes environmental and situational elements.
Laajennettuun kehoavaruuteen sisältyvät ympäristö- ja tilannetekijät.
Communication distances are classified as exact distance, estimated distance and touch distance.
Kommunikaatioetäisyydet muodostuvat täsmäetäisyydestä, arvioidusta etäisyydestä ja kosketusetäisyydestä.
A person`s expressive language, spoken or Sign Language, usually remains unchanged, but the methods of receiving information could change many times during a person s lifetime.
Vaikka henkilön itseilmaisu puheella/viittomalla säilyy, tiedon vastaanottamisen menetelmät vaihtuvat elämän aikana useaan kertaan.
Keywords: deafblindness, hapteme, haptic, haptices, movement, social-haptic communication, social-haptic confirmation system, tactile, touch
Avainsanat: hapteemi, haptiikka, haptiisi, kosketus, kuurosokeus, liike, sosiaalishaptinen kommunikaatio, sosiaalishaptinen palautejärjestelmä, taktiili
Physical distance can be termed as very long, long, medium or very close.
Fyysinen etäisyys jaetaan kauko-, pitkä-, keski- ja lähietäisyyteen.
Haptemes of movements are recognised as the direction of movements, change of directions on the body, directions between people, pressure, speed, frequency, size, length, duration, pause, change of rhythm, shape, macro and micro movements.
Liikkeiden hapteemit ovat liikkeen ja liikeradan suunnat ja suunnan vaihtumiset keholla, liikkeen suunnat henkilöiden välillä, painovoima, nopeus, toistumistiheys, koko ja laajuus, pituus, kesto, liikkeen pysähdys, rytmin muutos, muoto, piilo- ja nähtävissä oleva liike.
The research consists of observational and analysed written and video materials mainly from two informants´ experiences during period of 14 years.
Kirjallinen ja kuvallinen dokumenttiaineisto on koottu pääasiallisesti aikuisena kuurosokeutuneen ja kuulevan-näkevän informanttien vastavuoroisista kokemuksista 14 vuoden ajalta.
Haptices and haptemes - a case study of developmental process in touch-based communication of acquired deafblind people
Haptiisit ja hapteemit : tapaustutkimus kuurosokean henkilön kosketukseen perustuvan kommunikaation kehityksestä
Haptices include sharing a personal body space, meaning of touch-contact, context and using different communication channels.
Haptiiseihin liittyy kokemus jaetusta henkilökohtaisesta kehoalueesta, kosketuskontaktin tarkoituksesta, asiayhteyksistä ja eri kommunikaatiokanavien käytöstä.
Research describes haptices in different situations enhancing sensory information and functioning also as an independent language.
Tutkimus kuvaa haptiiseja eri tilanteissa aistitietoa täydentävänä ja itsenäisenä kommunikaationa.
Social body space includes the body areas involved in sending and receiving haptices and applying different types of contacts.
Sosiaalinen kehoavaruus sisältää haptiiseja lähettävät ja vastaanotettavat kehonosat ja kontaktialueet.
Haptices includes social-haptic confirmation system, social quick messages, body drawing, contact to the people and the environment, guiding and sharing art experiences through movements.
Haptiisit ilmentävät sosiaalishaptista palautejärjestelmää, sosiaalisia pikaviestejä, keholle piirtämistä, kontakteja henkilöihin ja ympäristöön sekä liikkeillä opastamista.
The use and description of haptices is a social innovation, which illustrates the adaptive function of the body and perceptual senses that can be taught to a third party.
Haptiisien kuvaus ja niiden käyttö on sosiaalinen innovaatio, jota on opetettu myös kolmansille osapuolille.
These are experimental initiation, social deconstruction, developing the description of Social-Haptic communication and generalisation of the theory as well as finding and conceptualising the haptices and haptemes.
Sosiaalishaptinen kommunikaatio eli kosketukseen perustuva kommunikaatio on yleistetty teoriaksi, jossa haptiisit ja hapteemit on käsitteellistetty.
Haptices give the possibility to share different art, hobby and game experiences.
Haptiisien avulla ilmaistaan tunteita, taiteiden kokemista, harrastuksia ja kilpailuja.
Haptices share multidimensional meanings and emotions.
Haptiisit koostuvat hapteemeista, kosketuksen osatekijöistä.