natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Haptices and haptemes: A case study of developmental process in touch-based communication of acquired deafblind people This research is the first systematic, longitudinal process and development description of communication using touch and body with an acquired deafblind person.
Tutkimus on ensimmäinen systemaattinen kuvaus kuurosokean henkilön kosketukseen pohjautuvan kommunikaation kehittymisestä.
Haptices are made from haptemes that determines which regulations are analysed.
Haptiisit ja hapteemit -tutkimus kuvaa merkityksellisen kosketuksen kehittymistä ja miten kosketusta luetaan.
This research classifies how the body can be identified into different areas such as body orientation, varied body postures, body position levels, social actions and which side of the body is used.
Keholliseen kosketukseen liittyvät kehojen orientaatiot, asennot, asentotasot, kosketuspuolet ja sosiaaliset yhteiset toiminnat.
When the hearing and sight deteriorates due to having an acquired deafblind condition, communication consists of multi-systematic and adaptive methods.
Aikuisena kuurosokeutuminen on usein etenevää, mikä edellyttää monimuotoisen kommunikaation jatkuvaa soveltamista.
A new communication system development based on the analysis of the research data is classified into different phases.
Tutkimuksen aikana myös muut kohderyhmät hyötyivät kosketuksen antamasta informaatiosta.
The empirical part of the study is based on the questionnaire (n=183) and interviews (n=18) carried out with kindergarten music teachers.
Tutkimuksen empiirinen osa perustuu lomakekyselyyn (n = 183) ja päiväkotien musiikinopettajien haastatteluihin (n = 18).
The Development of the Concept of Music Education in Estonian Kindergartens, 1905-2008 : a Historical–Critical Overview
Musiikkikasvatuksen konseptin muodostuminen virolaisessa päiväkodissa vuosina 1905–2008 : historiallinen ja kriittinen katsaus
The study relies on a combined design and an analysis of historical archival material and empirical data.
Tutkimus perustuu kahden menetelmän yhdistelmään: arkistoaineiston ja empiirisen aineiston analyysiin.
The formation of Estonian kindergarten music education and the phenomenon of its development have been researched by stages: the first manifestations of music in kindergarten in 1905 - 1940; the formation of the concept of music education in 1941 - 1967 and the application of a unified system in 1968 - 1990.
Virolaisen päiväkodin musiikkikasvatuksen muodostumista ja ilmiön kehityskulkua on tutkittu vaiheittain: ensimmäiset musiikin ilmentymät lastentarhoissa 1905 - 1940, musiikkikasvatuksen konseptin muodostuminen 1941 - 1967 ja yhtenäisen järjestelmän vakiintuminen 1968 - 1990.
Key words: early childhood music education, history of music education, kindergarten music education, early childhood music teachers
Avainsanat: varhainen musiikkikasvatus, musiikkikasvatuksen historia, päiväkodin musiikkikasvatus, varhaisen musiikkikasvatuksen opettaja
The work also outlines innovative trends in music education at the end of the last millennium and the beginning of this century, in 1991 - 2008.
Lisäksi eritellään viime vuosituhannen lopun ja tämän vuosisadan alun (1991 - 2008) uudenlaisia suuntauksia musiikkikasvatuksessa.
The dissertation focuses on the development of music education in Estonian kindergartens and the factors influencing it, analysed in the historical perspective relying on post-positivist paradigm.
Väitöskirja käsittelee virolaisen päiväkodin musiikkikasvatuksen kehitystä ja siihen vaikuttaneita tekijöitä analysoimalla niitä historiallisesta näkökulmasta postpositivistisen paradigman nojalla.
It was also confirmed that in the newly independent Estonian Republic under the influence of innovative trends a new paradigm of music education arose from the traditional singing-centred education towards the more balanced use of music activity types (attaching importance to the child-centred approach, an increase in the number and variety of activity types).
Uudelleen itsenäistyneen Viron oloissa syntyi innovatiivisten suuntausten vaikutuksesta uusi päiväkodin musiikkikasvatuksen paradigma: perinteinen lauluvaltainen kasvatus vaihtui tasapainotettuihin musiikkitoiminnan tyyppeihin (lapsikeskeisen lähestymistavan kunnioittaminen, toimintatyyppien avartuminen ja monipuolistuminen).
The dissertation deals with music’s functions, music education in retrospective, factors influencing child’s musical aptitude and development and teacher’s role in it through the prism of history.
Väitöskirjassa käsitellään musiikin tehtäviä, musiikkikasvatusta retrospektiivisesti, lapsen musiikillista kyvykkyyttä ja hänen kehitykseensä vaikuttavia tekijöitä sekä opettajan osuutta siinä historiallisesta näkökulmasta.
The study confirmed that fundamental changes took place in Estonian kindergarten music education due to the change in political power in the 1940s.
Tutkimuksessa havaittiin, että virolaisen päiväkodin musiikkikasvatuksessa tapahtui olennaisia muutoksia vuonna 1940, kun valtiovalta vaihtui, pitää paikkansa.
The most important conclusions made in the dissertation are that there has been improvement and development deriving from contemporary trends in the clear concept that has evolved in Estonian kindergarten music education over a century; professionally trained music teachers have had a crucial role in shaping it; and kindergarten music education is firmly positioned as a part of preschool education in Estonian system of education.
Väitöskirjan keskeiset johtopäätökset ovat, että virolaisen päiväkodin musiikkikasvatuksessa vuosisadan kuluessa muodostunut selväpiirteinen konsepti on täydentynyt ja kehittynyt nykyajan ilmiöt huomioon ottavaksi, että asianmukaisen tutkinnon suorittaneen musiikinopettajan tehtävä konseptin kehittäjänä on olennainen ja että päiväkodin musiikkikasvatuksen asema varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen osana Viron opetusjärjestelmässä on vankka.
Following the example of the Soviet system of education, music in kindergarten became an independent music educational orientation and the position of a professionally trained music teacher was established (1947).
Lastentarhamusiikista tuli Neuvostoliiton opetusjärjestelmän mallin mukaan kokonainen ja itsenäinen musiikkikasvatuksen suunta, ja vuonna 1947 perustettiin asianmukaisen tutkinnon suorittaneen musiikinopettajan virka.
The subject of the research is the content and activity types of kindergarten music education and the role of music teacher in their implementation.
Tutkimuksen aiheina olivat päiväkodin musiikkikasvatuksen sisältö, toiminnan tyypit ja musiikinopettaja musiikkikasvatuksen toteuttajana.
The study is based on the factors and subjects’ views on kindergarten music education from 1905 to 2008, recorded in written sources or ascertained by means of questionnaire and interview.
Tutkimuksen lähtökohtana ovat tekijöiden ja subjektien kirjallisiin lähteisiin tallennetut tai kyselyjen ja haastattelujen avulla selvitetyt näkemykset päiväkodin musiikkikasvatuksesta vuosina 1905 - 2008.
A total of 883 people took part in the research.
Yhteensä tutkimukseen osallistui 883 tutkittavaa.
Both quantitative and qualitative research methods were used.
Tutkimuksessa käytettiin sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia tutkimusmenetelmiä.
The research results showed that on average plant species were recognized insufficiently on every level of education.
Tulokset osoittivat, että kasvilajeja tunnistettiin keskimäärin heikosti kaikilla koulutusasteilla.
Plant species recognition, learning and teaching from viewpoint of general education
Kasvilajien tunnistaminen, oppiminen ja opettaminen yleissivistävän koulutuksen näkökulmasta
We should teach plant species in nature, using many senses and teaching methods.
Kasvilajeja tulisikin opettaa aidossa ympäristössä, käyttäen monia eri aisteja ja opetusmenetelmiä.
Among other things, sex and place of residence explained species recognition skills, because girls and pupils from rural areas knew plant species statistically significantly better than boys or pupil from cities.
Muun muassa sukupuoli ja asuinpaikkakunta selittivät tunnistamista, sillä tytöt ja maaseutukoululaiset tunnistivat kasvilajeja tilastollisesti erittäin merkitsevästi paremmin kuin pojat ja kaupunkikoululaiset.
Almost every pupil, student and all classroom teachers wanted to recognize plant species better.
Lähes kaikki oppilaat, opiskelijat ja luokanopettajat haluaisivat tunnistaa kasvilajeja paremmin.
Also new technology could be used in teaching species recognition skills.
Opetuksessa voisi käyttää myös uutta tekniikkaa apuna.
The purpose of the research was to determine how well Finnish pupils and students of different ages recognize plant species, which variables explain recognition of plant species, what plants and nature mean to the subjects and how plant species identification should be taught in general education in Finland.
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten hyvin eri ikäiset suomalaiset oppilaat ja opiskelijat tunnistavat luonnonkasvilajeja, mitkä muuttujat selittävät tunnistamista, mitä kasvit ja luonto merkitsevät oppilaille ja opiskelijoille, miten kasvilajeja ja lajintuntemustaitoja voisi ja tulisi opettaa ja kehittää yleissivistävissä kouluissa.
Keywords: plant species recognition, plant species education, general education
Avainsanat: kasvilajintuntemus, kasvilajien tunnistaminen, kasvilajien oppiminen, kasvilajien opettaminen, yleissivistävä koulutus
Furthermore, classroom teachers from primary school and experts were interviewed.
Lisäksi haastateltiin luokanopettajia ja asiantuntijoita.
However, species recognition skills improved from primary school to university teachers.
Lajintuntemustaidot kuitenkin kohosivat ala-asteelta lähtien tasaisesti yliopisto-opettajiin saakka.
The subjects were pupils from: every class level of the primary schools (grades 1 6); lower- secondary school (grades 7 9); high school (grades I II); university departments of teacher education and classroom teachers and teachers from university involved with environmental teaching and also experts from education and botany.
Tutkittavina oli oppilaita peruskoulun ala- ja yläasteen jokaiselta luokka-asteelta (1 9), opiskelijoita lukion I ja II luokalta ja opettajankoulutuslaitoksista, ala-asteen luokanopettajia, eri ympäristöalojen yliopisto-opettajia ja kasvi- ja kasvatustieteen asiantuntijoita.
The qualitative methods were a questionnaire administered to pupils from elementary school and high school and students from the department of teacher education, to teachers from university and interviews, where 3 5 pupils and students who recognized the plant species best or worst in the recognition test were selected to be interviewed.
Kvalitatiivisina menetelminä olivat kirjallinen kysely yläasteen, lukion, opettajankoulutuslaitoksen oppilaille ja opiskelijoille ja yliopisto-opettajille sekä teemahaastattelu, johon valittiin 3 5 parhaiten ja heikoiten kasveja kasvilajintunnistustestissä tunnistanutta oppilasta ja opiskelijaa.
Many pupils mentioned that a motivating teaching method would be to go outdoors and investigate the plant species themselves.
Mieluisina opetusmenetelminä monet oppilaat mainitsivat luontoon menemisen ja itse tutkimisen muun muassa kasveja keräämällä.
University teachers and experts also mentioned that the best and most efficient learning and teaching method for species recognition skills, is to practice in nature.
Luonnossa kasvilajien oppiminen ja opettaminen oli myös yliopisto-opettajien ja asiantuntijoiden mielestä paras ja tehokkain tapa lajintuntemustaitoja kehitettäessä.
There was also variation between answers from primary school to university teachers.
Myös luokanopettajien ja yliopisto-opettajien vastauksissa oli hajontaa.
The quantitative methods were: a) plant species recognition test, where 70 plant species photos were shown to subjects and b) an experiment in which three experimental groups had a plant recognition test on the nature trail and the three comparison groups were tested on recognition of the same species in classroom.
Kvantitatiivisina menetelminä olivat a) kasvilajintunnistustesti, jossa ala- ja yläasteen ja lukion oppilaille ja opiskelijoille, opettajaksi opiskeleville, luokanopettajille ja yliopisto-opettajille näytettiin 70 kasvilajikuvaa sekä b) sen kokeellinen luontopolkutesti, jossa ala-asteen neljännen, viidennen ja kuudennen luokan oppilaille näytettiin 31 joko aitoa tai aidosta kasvista otettua valokuvaa.
All teaching sessions were videotaped; the results are based on the analysis of the videotapes.
Kaikki opetustuokiot videoitiin, tulokset pohjautuvat videoiden analysointiin.
The ability to read tactile maps is not self-evident; it is a skill, which must be learned.
Kohokartan lukeminen ei ole yksinkertaista vaan se on taito, jota pitää opetella.
One of the two eventually completed the program, while the other developed predominantly emerging skills.
Toinen heistä suoritti lopulta ohjelman, ja toinen lapsi saavutti lähinnä orastavat taidot.
The study is a multiple case study describing the development of the map program consisting of eight learning tasks.
Työ kuvaa kahdeksan oppimistehtävää sisältävän opetusohjelman kehittämistä.
Two of the children were blind from birth, one child had lost her vision at the age of two, and one child had low vision.
Kaksi lapsista oli syntymästään sokeita, yksi lapsi oli menettänyt näkönsä kahden vuoden ikäisenä ja hänellä oli hieman näköä, mutta oudossa tilassa hän toimi käyttäen sokeain tekniikoita.
The two other children felt happy during the sessions, but it was problematic for them to engage fully in the instruction.
Kaksi muuta lasta olivat iloisia osallistujia, mutta heillä oli ongelmia ylläpitää jatkuvaa kiinnostusta ohjaustuokioiden ajan.
The main research question was: can children who are visually impaired learn to read tactile maps at the preschool age if they receive structural teaching?
Tämän tutkimuksen pääkysymys oli, voiko esikouluikäinen näkövammainen lapsi oppia lukemaan kohokarttoja järjestelmällisen ohjauksen avulla?
The teaching tools were simple, map-like representations called pre-maps.
Ohjelmaan liittyvät opetusvälineet ovat yksinkertaisia, kartanomaisia alkeiskarttoja (pre-maps).
The results of the children's performances and the positive feedback from the teachers, assistants and the parents proved that this pre-map program is appropriate teaching material for preschool children who are visually impaired.
Lasten suoritusten tulokset sekä vanhempien ja opettajien antamat positiiviset lausunnot vahvistavat, että tämä kohokarttojen harjoitusohjelma soveltuu esikoulun opetusmateriaaliksi näkövammaiselle lapselle ja että kohokarttoja voi oppia lukemaan systemaattisen ohjauksen avulla.
Tactile maps can be an excellent source of information for depicting space and environment.
Kartat ovat yksi väline ympäristön kuvaamiseen.
The purpose of this study was to develop an educational program for preschool children with visual impairment, the aim of which was to teach them to read tactile maps in order to strengthen their orientation skills and to encourage them to explore the world beyond their immediate experience.
Tavoitteena oli kehittää opetusohjelma kohokartan lukemisen opetteluun ja harjoitella orientoitumisen taitoja sekä reittien opettelua.
Two of the children completed the program successfully, and learned to read a tactile map.
Kaksi lasta suoritti ohjelman menestyksellisesti.
Before a child with visual impairment can read a comprehensive tactile map, it is important to learn to understand map symbols, and how a three-dimensional model changes to a two-dimensional tactile map.
Lisäksi hän oppii ymmärtämään, mitä symboli ja karttamerkki tarkoittavat ja miten kolmiulotteinen pienoismalli muuntuu kaksiulotteiseksi kohokartaksi.
The program was implemented in a normal preschool.
Kehittämisohjelma toteutettiin tavallisissa päiväkodeissa, neljä esikouluikäistä näkövammaista lasta osallistui ohjaukseen.
The program does not demand high-level expertise; also parents, preschool teachers, and school assistants can carry out the program.
Myös lapsen vanhemmat, opettajat ja avustajat voivat käyttää ohjelmaa erilaisissa arjen tilanteissa.
It is demanding for children with visual impairment to become aware of the world beyond their immediate experience.
Näkövammaisen lapsen ei ole helppoa saada käsitystä lähiympäristöstään ja oppia liikkumaan siellä omatoimisesti, kun hän näkemisen sijasta käyttää muita aisteja tilan hahmotukseen.
Another objective of the pre-map program was to teach the preschooler with visual impairment to understand the concept of a map.
Myös näkövammainen lapsi voi oppia käyttämään karttaa orientoitumisen apuna, jos kartta muunnetaan kohokartaksi, jota voi lukea sormin tunnustelemalla.
By means of tactile maps children can develop their spatial understanding more efficiently than through direct travel experiences supplemented with verbal explanations.
Pelkästään liikkuminen tilassa ei anna välttämättä kokonaiskuvaa ympäristöstä ja sanallisten ohjeiden mukaan kulkeminen paikasta toiseen voi myös olla vaikeaa.
Tactile maps can help children when they are learning to understand environmental, spatial, and directional concepts.
Niiden avulla näkövammainen lapsi oppii leikinomaisesti ymmärtämään, mitä kartta käsitteenä tarkoittaa ja miten kartta kuvaa ympäristöä ja osoittaa kohteiden sijainnin silloin kun lapsi ei ulotu koskettamaan niihin kädellään.
This seems to indicate that they will not manage their daily life without support.
Tämä tarkoittaa, että he eivät selviä arkipäivästään ilman henkilökohtaista avustusta.
The AAPEP contains three scales: a direct observation scale, a home scale and a school / work scale.
AAPEP koostuu kolmesta arviointiasteikosta: suoran havainnoinnin asteikko, kotiasteikko ja koulu- / työasteikko.
The subjects were 49 students (65% male and 35 % female) with autism spectrum, who have been followed and tested several times, also one year after the vocational training.
Tutkimuksen perusjoukon muodostavat 49 autismin kirjon opiskelijaa (65 % miehiä ja 35 % naisia), joita on seurattu ja arvioitu sekä koulutuksen aikana että vuosi koulutuksen päättymisen jälkeen, joten kyseesä on pitkittäistutkimus.
The results of the principal component analysis (PCA) suggested that the structure of AAPEP rating scales works quite well as a hypothesis.
Pääkomponenttianalyysin (PCA) tulosten mukaan AAPEP-arviointiasteikon rakenne toteutuu hypoteesin mukaisesti.
The research data were collected 1997-2004 using the AAPEP rating scales.
Tutkimusaineisto koostuu vuosina 1997-2004 tehdyistä AAPEP-arvioinneista.
The AAPEP is an assessment instrument designed by the TEACCH programme, and it is used to provide an evaluation of current and potential skills.
AAPEP on arviointiväline, joka on kehitetty TEACCH ohjelmaa varten, ja sitä käytetään olemassa olevien ja orastavien taitojen kartoittamiseen.
On a home scale skills of some students were developing negatively and also that effect-size was small.
Kotiasteikolla osa opiskelijoiden taidoista kehittyi negatiivisesti tai efektikoko oli hyvin pieni.
The learning-and-changes results showed that learning is a slow process, but that there were also intended changes in several AAPEP areas.
Tulokset osoittavat, että oppiminen on hidas prosessi, mutta kehitystä tapahtuu useilla AAPEP:n osa-alueilla.
The Cohen´s kappa was used as an effect-size measure and the most important result of this research showed that the student´s skills were developing on a school / work scale; vocational skills variable (0,34), vocational behaviour variable (0,28), leisure skills variable (0,26) and on a direct observation scale; interpersonal behaviour variable (0,21).
Cohenin kappa - menetelmän avulla arvioitiin efektikokoa, jossa merkittävimmät tutkimustulokset olivat koulu- / työasteikon työtaitojen (0,34), vuorovaikutustaitojen (0,28) ja kommunikaatiotaitojen (0,26) sekä suoran havainnoinnin asteikolla työkäyttäytymistaitojen (0,20) kehittyminen.
On a school / work scale student´s skills were developing significantly in 17 of 48 variables.
Koulu- ja työasteikolla opiskelijoiden taidot kehittyivät tilastollisesti merkitsevästi 17:lla asteikolla 48:sta.
The vocational training programme is based on TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication handicapped CHildren), which takes into account the autism spectrum disorders and autistic behaviour.
Koulutus on toteutettu TEACCH-ohjelman (Treatment and Education of Autistic and Related Communication handicapped CHildren) mukaisesti ottaen huomioon autismin kirjoon liittyvät tekijät kuten käyttäytymisen.
The result of this research shows that the student´s skills were developing significantly in 3 of 48 variables on a direct observation scale and also on a home scale.
Tulokset osoittavat opiskelijoiden taitojen kehittyvän tilastollisesti merkitsevästi kolmella osa-alueella 48:sta sekä suoran havainnoinnin asteikolla että kotiasteikolla.
The students and their parents said that the treatment programmes were individually designed for each student s educational needs, and that they were satisfied with the programmes and services.
Opiskelijat ja heidän huoltajansa arvioivat, että koulutus oli suunniteltu opiskelijoiden yksilöllisistä tarpeista lähtien, ja he olivat tyytyväisiä sekä koulutukseen että siihen liittyviin tukipalveluihin.
This result implies that students can do the work without extra assistance if there exist continuing supports for the skills after the vocational training.
Tulokset osoittavat, että opiskelijat voivat työskennellä ilman merkittävää lisäohjausta, mikäli heidän oppimiaan taitoja pidetään aktiivisesti yllä myös koulutuksen jälkeen.
The fully independent life of students will be difficult, because their independent functions, functional communications and leisure skills regressed after the schooling.
Opiskelijoiden itsenäinen elämä näyttäisi vaikeutuvan, koska tulosten mukaan heidän omatoimisuus-, kommunikaatio- ja vapaa-ajan viettotaitonsa taantuvat koulutuksen päättymisen jälkeen.
Generally, it can be concluded that vocational special education can be developed for pupils with autistic syndrome and the detailed teaching can be done using TEACCH principles and applying the tool of AAPEP.
Yhteenvetona voidaan todeta, että ammatillisen erityisopetuksen avulla voidaan kehittää autismin kirjon opiskelijoiden taitoja ja yksilöllinen opetus voidaan toteuttaa TEACCH-ohjelman avulla AAPEP-arviointiasteikkoa arviointimenetelmänä käyttäen.
The results showed that the students´ vocational skills and vocational behaviour will continue to develop after school in many areas.
Tutkimustulokset osoittavat, että opiskelijoiden työtaitojen ja työkäyttäytymistaitojen kehittyminen jatkuu monilla osa-alueilla myös koulutuksen päättymisen jälkeen, vaikka asteikkojen välillä esiintyikin eroja.
The AAPEP includes six test variables: vocational skills, independent functions, functional communication, interpersonal behaviour, vocational behaviour and leisure skills; these are evaluated at three levels: pass, emerge and fail.
Arviointiasteikot jakaantuvat kuuteen osa-alueeseen, jotka ovat työtaidot, omatoimisuustaidot, kommunikaatiotaidot, vuorovaikutustaidot, työkäyttäytymistaidot sekä vapaa-ajan viettotaidot.
Treatment programmes were individually designed for each student´s educational needs.
Jokaiselle opiskelijalle on laadittu oma HOJKS (henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma), jossa huomioidaan opiskelijan yksilölliset tarpeet.
The factor structure of the scales of the AAPEP was almost the same in these data as in the original publications.
Uudessa pääkomponenttien rakenteessa nousevat esiin samat osa-alueet kuin alkuperäisessäkin rakenteessa.
TEACCH is based on the principles of structured teaching, functional teaching and preparation training for work and independent life.
TEACCH-ohjelma on sovitettu suomalaiseen kulttuuriin ja koulutusjärjestelmään, joten se pohjautuu valmentavan ja kuntouttavan opetuksen ja ohjauksen opetussuunnitelman perusteisiin sekä strukturoituun ja funktionaaliseen pedagogiikkaan.