natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Among the subjects evaluated is Finnish-speaking or Swedish-speaking pupils’ level of competence
Niissä arvioidaan myös suomen- tai ruotsinkielisten oppilaiden
The second national language can be studied as the A1 language (608 hours) or as the A2 language (456 hours) starting in the lower grades, or as the B language (228 hours) starting in the upper grades.
Toisia kotimaisia kieliä opiskellaan alakoulusta lähtien A1-kielinä (608 tuntia) tai A2-kielenä (456) tuntia tai yläkoulusta lähtien B-kielinä (228 tuntia).
Bilingual pupils can also study the more demanding native-level Finnish as their A language.
Kaksikieliset oppilaat voivat A-kielenä opiskella myös vaativampaa äidinkielenomaista suomea (modersmålsinriktad finska).
When evaluating competence in the mother tongue, the skills tested are reading, writing, and the knowledge of the language (vocabulary, basic concepts).
Äidinkielten arvioinneissa testataan lukemista, kirjoittamista ja kielentuntemusta (sanasto, peruskäsitteet).
In addition, listening comprehension and speech are tested in the evaluation of competence in the second national language (Swedish or Finnish).
Toisen kotimaisen kielen (ruotsi tai suomi) arvioinnissa testataan lisäksi kuuntelemista ja puhumista.
In contrast, speech is not tested.
Puhumista sen sijaan ei testata.
Vocational education does not include a corresponding evaluation system.
Ammatillisessa koulutuksessa ei ole vastaavaa arviointijärjestelmää.
The assessment of the competence level presented here is based mainly on the latest national evaluations. In addition, previous evaluation rounds have been utilised when describing trends.
Tässä esitetty osaamistason arviointi perustuu lähinnä viimeisiin kansallisiin arviointeihin, mutta kehityssuuntia kuvattaessa on hyödynnetty myös aiempia arviointikertoja.
For various reasons, it is not possible to present a definite assessment of competence levels. Instead, it is easier and more reliable to determine trends.
Yksiselitteistä osaamistason arviota ei useista syistä ole mahdollista esittää, kehityssuuntien arviointi sen sijaan on helpompaa ja luotettavampaa.
The concise description of the evaluations necessarily highlight the average competence.
Arviointien tiiviissä kuvauksessa painottuu väistämättä keskimääräinen osaaminen.
Some pupils have a higher, and some a lower level of competence.
Osalla oppilaista on sitä parempi tai heikompi osaamistaso.
About half of pupils do not even reach the fairly low target level in basic language skills that would enable satisfactory coping in daily life.
Noin puolet oppilaista ei pääse varsin alhaisellekaan peruskielitaidon tavoitetasolle, jolla selviäisi tyydyttävästi arkielämän tilanteissa.
Especially writing and speaking caused difficulties:
Erityisesti kirjoittaminen ja puhuminen tuottivat vaikeuksia:
in writing, 14 per cent of pupils fell below the grading scale; in speech, 18 per cent.
kirjoittamisessa ilman arviointikelpoista tulosta jäi 14 prosenttia oppilaista, puhumisessa 18 prosenttia.
Girls had a significantly higher level of competence than boys.
Tyttöjen osaamistaso oli merkittävästi poikia parempi.
It has been necessary to lower the cut-off points for the test grades, both at both the top and the bottom of the scale.
Ylioppilasarvosanojen pisterajoja on jouduttu alentamaan tuntuvasti sekä ylä- että alapäässä.
Today, only a little over 60 per cent of all candidates take the test in Swedish as the B language.
Nykyisin B-ruotsin kirjoittaa nykyisin vain vähän yli 60 prosenttia kokelaista.
The competence level of students who have studied native-level Finnish is on average good.
Äidinkielenomaista suomea opiskelleiden taso on keskimäärin hyvä.
The average competence level of mother tongues in comprehensive school is reasonably good
Äidinkielten osaamistaso peruskoulussa on keskimäärin kohtalaisen hyvä
In general upper secondary schools, evaluation data on the mother tongue are available only for writing. The level of writing has declined in the Matriculation Examination and is on average mostly satisfactory.
Lukiossa äidinkielten osaamistasosta on arviointitietoa vain kirjoittamisesta, jonka taso ylioppilaskokeessa on heikentynyt ja on lähinnä keskimäärin tyydyttävä.
The average level of competence in Swedish as the B language in comprehensive school is at most adequate.
Toisen kotimaisen B-ruotsin osaamistaso on peruskoulussa keskimäärin korkeintaan välttävä.
It does not provide a sufficient base for studies in secondary education after comprehensive school. This is reflected later, for instance, in language studies at universities.
Se ei anna peruskoulun jälkeen riittävää pohjaa toisen asteen opintoihin, ja tämä heijastuu myöhemmin mm. korkeakoulujen kieliopintoihin.
The average level of competence in Finnish as the A language is fairly good.
A-suomen osaamistaso on keskimäärin varsin hyvä.
Differences in level of competence between schools can be fairly great.
Koulujen välisessä osaamistasossa esiintyy enimmillään suurehkoja eroja.
In contrast, regional differences do not exist to the same extent:
Alueellisia eroja sen sijaan ei esiinny samassa määrin:
for instance, schools with better and worse outcomes in the mother tongues and the second national languages are found in both the East and the West.
äidinkielissä ja toisissa kotimaisissa kielissä paremmin ja huonommin suoriutuvia kouluja on esimerkiksi sekä idässä että lännessä.
The exception is Finnish as the A language, where the difference between the southern coastal region and Swedish-language Ostrobothnia is considerable.
Poikkeuksena on A-suomi, jossa ero etelärannikon ja ruotsinkielisen Pohjanmaan välillä on tuntuva.
The same trend has been detected in the evaluations of both comprehensive school and the Matriculation Examination:
Sekä peruskoulun arvioinneissa että ylioppilastutkinnossa on todettu sama kehityssuunta:
girls perform better than boys in the mother tongue.
tyttöjen suoritustaso on äidinkielessä parempi kuin poikien.
This difference is also seen in Swedish studied as the B language in comprehensive school but not in the Matriculation Examination.
Sama ero esiintyy myös peruskoulun B-ruotsissa mutta ei ylioppilaskokeessa.
Nor is there any major difference when Finnish is the A language.
A-suomessa ei myöskään ole mainittavaa eroa.
The level of competence is associated with the amount of studies and depends on whether pupils get enough high-quality education and whether they make use of it actively and in the long term.
Osaamistaso on yhteydessä opiskelun määrään ja se riippuu siitä, saavatko oppilaat riittävästi hyvätasoista opetusta ja siitä käyttävätkö he sitä hyväkseen aktiivisesti ja pitkäjänteisesti.
One reason for the low level of competence in Swedish as the B language is that the total extent of Swedish-language studies in comprehensive school is only 228 hours.
Yhtenä syynä B-ruotsin heikkoon osaamistasoon on se, että sitä opiskellaan peruskoulussa vain 228 tuntia.
Swedish is rarely available as the A language.
Ruotsia on harvoin tarjolla A-kielenä.
In the Matriculation Examination, the decline in the mother tongue writing test stems partly from the fact that many candidates have only completed the minimum number of courses.
Äidinkielten kirjoittamisen tason lasku ylioppilastutkinnossa johtuu osittain siitä, että monet kokelaat ovat suorittaneet vain vähimmäismäärän kursseja.
The low level of competence in Swedish as the B language and the level of mother tongue skills in general upper secondary education need to be raised; this also requires more time spent on studying these languages.
Alhaista B-ruotsin osaamistasoa ja lukion äidinkielten tasoa tulisi parantaa, ja se edellyttää myös opiskeluajan lisäämistä.
The major regional difference in the learning outcomes of Finnish as the A language also poses a challenge for the development of education.
A-suomen oppimistulosten suuri alueellinen ero asettaa haasteen myös opetuksen kehittämiselle.
Other languages
Muut kielet
The need to know other languages is a topic that often arises in discussions about the teaching of the national languages.
Kansalliskielten opetuksesta keskusteltaessa nousee usein esiin toisten kielten osaamisen tarve.
One question presented then is whether the teaching of two fairly small national languages takes time away from the teaching of other languages.
Eräs kysymys on tällöin, viekö kahden pienehkön kansalliskielen opetus aikaa toisten kielten opetukselta.
However, it is impossible to foresee which language(s) an individual may need in the future.
On kuitenkin mahdotonta arvioida, mitä kieltä tai kieliä yksilö tulevaisuudessa mahdollisesti tarvitsee.
For this reason, the national objectives of education cannot be built, for instance, merely on the languages that may be needed later in working life.
Opetuksen valtakunnallisia tavoitteita ei tästä syystä voi rakentaa esimerkiksi vain myöhemmässä työelämässä mahdollisesti tarvittavien kielien varaan.
The need to know other languages is an undeniable fact.
Muiden kielten osaamistarve on kiistaton tosiasia.
Other languages are needed, for instance, in trade and tourism, studies abroad, research, and also in public administration and within the court system.
Muiden kielten taitoa tarvitaan muun muassa kaupan alalla ja matkailun alalla, ulkomaisissa opinnoissa, tutkimuksessa ja myös julkishallinnossa ja tuomioistuinlaitoksessa.
The learning of one’s own mother tongue and the national languages creates prerequisites for learning other languages; there are thus no conflicting objectives between the languages.
Oman äidinkielen ja kansalliskielten oppiminen luo edellytyksiä muiden kielten oppimiselle eikä kielten välillä näin ollen ole ristiriitaisia tavoitteita.
The goal of the Strategy for the National Languages of Finland is to create a society that does not deny anyone the right and the opportunity to learn both of Finland’s national languages, thereby enabling everyone to become familiar with the various aspects of both Finnish-language and Swedish-language culture.
Kansalliskielistrategian tavoitteena on luoda yhteiskunta, joka ei sulje keneltäkään pois oikeutta ja mahdollisuutta oppia maan molempia kansalliskieliä, ja mahdollistaa siten kaikille täysipainoinen tutustuminen niin suomen- kuin ruotsinkieliseen kulttuurin.
This guarantees everyone the potential to be active in the whole country.
Näin taataan jokaiselle toimimismahdollisuudet koko maassa.
Language immersion
Kielikylpy
Language immersion is a teaching method where the goal is to achieve functional bilingualism.
Kielikylpy on opetusmenetelmä, jossa tavoitteena on saavuttaa toiminnallinen kaksikielisyys.
Immersion teaching starts in early childhood education and, in the best of cases, continues until the end of basic education.
Kielikylpyopetus aloitetaan varhaiskasvatuksessa ja parhaimmassa tapauksessa se jatkuu perusopetuksen loppuun asti.
This is called early complete immersion.
Tätä kutsutaan varhaiseksi täydelliseksi kielikylvyksi.
However, the concept of immersion includes many different types of teaching.
Kielikylpynimikkeellä annetaan kuitenkin monentyyppistä opetusta.
The original goal of the immersion method is to target it at children who speak the majority language as their mother tongue. By means of immersion, they will then learn the minority language.
Kielikylpymenetelmän alkuperäinen tavoite on, että se suuntautuu enemmistön kieltä äidinkielenään puhuville lapsille, jotka kielikylvyn avulla oppivat vähemmistön kieltä.
Most immersion arranged in Finland is immersion in the Swedish language for Finnish speakers.
Suurin osa Suomessa järjestettävistä kielikylvyistä onkin ruotsinkielistä kielikylpyopetusta suomenkielisille.
Immersion has proved to be a successful teaching method.
Kielikylpy on opetusmenetelmänä osoittautunut menestyksekkääksi.
Finnish-speaking pupils who are in Swedish- language immersion have on average slightly better mother tongue skills than children in Finnish-language schools. As regards Swedish, they are at almost the same linguistic level with Swedish-speaking children.
Ruotsinkielisessä kielikylvyssä olevat suomenkieliset oppilaat ovat keskimääräisesti hieman parempia äidinkielen taidoiltaan, verrattuna suomenkielisessä koulussa oleviin lapsiin, ja ovat ruotsin suhteen lähes samalla kielellisellä tasolla ruotsinkielisten lasten kanssa.
Immersion pupils have positive attitudes to other languages and cultures, get better results than the average, for instance, in mathematics and English, and are more oriented towards general upper secondary education than pupils on average.
Kielikylpyoppilaat suhtautuvat myönteisesti muihin kieliin ja kulttuureihin, saavat keskimääräistä parempia tuloksia muun muassa matematiikassa ja englannissa ja ovat keskimääräistä lukio-orientoituneempia.
Despite the positive outcomes, immersion teaching is still fairly limited in Finland.
Myönteisistä tuloksista huolimatta kielikylpyopetusta järjestetään Suomessa edelleen varsin rajoitetusti.
According to data reported by municipalities, in 2010 Swedish-language immersion was offered by 23 municipalities in early childhood education, by 15 municipalities in grades 1–6 of basic education, and by 11 municipalities in grades 7–9 of basic education.
Ruotsinkielistä kielikylpyä tarjottiin vuonna 2010 kuntien ilmoitusten mukaan varhaiskasvatuksessa 23 kunnassa, alakoulussa 15 kunnassa ja yläkoulussa 11 kunnassa.
Altogether 1,930 pupils were in language immersion in grades 1–6 and 674 in grades 7–9. Finnish-language immersion was offered by two municipalities in early childhood education, by one municipality in grades 1–6 of basic education, and one municipality in grades 7–9 of basic education.
Alakouluissa ruotsin kielen kielikylpyoppilaita oli 1930 ja yläkouluissa 674. Suomenkielistä kielikylpyä tarjottiin varhaiskasvatuksessa kahdessa kunnassa, alakoulussa yhdessä kunnassa ja yläkoulussa yhdessä kunnassa.
Kangasvieri
Kangasvieri ym.
The decision to arrange immersion is made by the municipality.
Kielikylvyn järjestämisestä päättää kunta.
In many municipalities, the demand for immersion exceeds the supply.
Monissa kunnissa on enemmän kysyntää kielikylvyistä kuin tarjontaa.
As many as 40 per cent of municipalities that provide immersion in early childhood education believed that the demand for immersion will rise. The same was true for immersion provided during basic education.
Jopa 40 prosenttia kunnista, jotka antavat kielikylpyopetusta varhaiskasvatuksessa, arveli kielikylpyopetuksen kysynnän kasvavan ja sama koski perusopetuksessa annettavaa kielikylpyopetusta.
Municipalities also believed that not all of the increase in demand will be met.
Kunnat myös arvioivat, ettei kaikkeen kysynnän kasvuun tulla vastaamaan.
Instead, municipalities that do not provide immersion at present did not expect that the demand for immersion will rise.
Sellaiset kunnat, joissa tällä hetkellä ei ole kielikylpyopetusta, eivät puolestaan arvioineet kielikylvyn kysynnän kasvavan.
Immersion is geographically limited to the coastal areas. No Finnish or Swedish language immersion is provided in Central, Eastern or Northern Finland.
Kielikylpytoiminta on maantieteellisesti rajoittunut rannikolle, eikä maan keski-, itä- tai pohjoisosissa ole lainkaan suomen- ja ruotsinkieliä kielikylpyjä.
Despite the learning outcomes and demand, the scope of immersion has not increased. No comprehensive school has adopted the most extensive type of immersion, early complete immersion, as a new teaching method in the lower grades since the early 1990s.
Kielikylpyjen määrä ei myöskään oppimistuloksista ja kysynnästä huolimatta ole lisääntynyt eikä 1990-luvun alun jälkeen Suomessa ole otettu yhteenkään alakouluun uutena opetusmuotona ainakaan kielikylvyn kattavinta muotoa, varhaista täydellistä kielikylpyä.
A shortage of qualified immersion teachers has impeded the expansion of immersion.
Kielikylpyopetuksen laajentamista vaikeuttaa pula pätevistä kielikylpyopettajista.
No new students have been taken for immersion teacher education since 2009.
Vuoden 2009 jälkeen ei ole otettu uusia opettajakoulutettavia.
TUFF 2011
TUFF 2011
Immersion supports excellent learning and proficiency in the national languages and contributes to the development of the national language skill reserves.
Kielikylpytoiminta tukee kansalliskielien erinomaista oppimista ja osaamista ja toimii osana kansallisen kielitaitovarannon kehittämistä.
Assessment of learning outcomes in language studies
Kielten oppimistulosten arviointi
Currently, there is no comprehensive and systematic national monitoring of Finns’ learning outcomes at the various learning stages in the subjects “Mother tongue and literature” and “Second national language”.
Tällä hetkellä suomalaisten oppimistuloksia oppiaineissa äidinkieli ja kirjallisuus sekä toinen kotimainen kieli ei ole kattavaa ja järjestelmällistä valtiollista seurantaa eri oppimisvaiheissa.
Learning outcomes are monitored mainly by conducting assessments at the final stage of basic education. Especially the monitoring of Swedish as the second national language takes place at irregular intervals.
Oppimistuloksia seurataan lähinnä perusopetuksen päätösvaiheen arviointina, ja varsinkin ruotsin kielen seuranta toisena kotimaisena kielenä suoritetaan epäsäännöllisin väliajoin.
Nor is there currently any comparative information on upper secondary school graduates’ skills in the mother tongue and in the second national language, which would enable comparisons in language learning after basic education and general upper secondary education.
Tällä hetkellä ei myöskään ole verrannollista tietoa lukion suorittaneiden äidinkielen ja toisen kotimaisen kielen osaamistasosta, jolloin voitaisiin verrata kielten oppimisen kehitystä perusopetuksen päätösvaiheen ja lukion jälkeen.
For this reason, it is difficult to give any overall picture of proficiency in the national languages, or to take corrective action for improving the situation in any way.
Tästä syystä on vaikea antaa kokonaiskuvaa kansalliskielten osaamisesta samoin kuin ryhtyä korjaaviin toimenpiteisiin mahdollisten parannusten aikaansaamiseksi.
Regular monitoring would make it possible to tackle any flaws in the system.
Säännönmukainen seuranta mahdollistaisi epäkohtiin puuttumisen.
3.2.2 Opportunities of speakers of other languages to learn Finland’s national languages
3.2.2 Muunkielisten mahdollisuudet oppia kansalliskieliä
Finland is home to increasingly many people whose mother tongue is not Finnish or Swedish.
Suomessa asuu yhä enemmän ihmisiä, joiden äidinkieli on jokin muu suomen tai ruotsin kieli.
Within the education system, they are given the opportunity to learn the national languages (see 2.5).
Heille tarjotaan opetusjärjestelmän puitteissa mahdollisuus oppia kansalliskieliä (ks. 2.5).
At present, however, it is not possible to start studies in the second national language in general or vocational upper secondary education.
Toisen kansalliskielen opintoja ei kuitenkaan nykyisellään ole mahdollista aloittaa lukiossa tai toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa.
This must be seen as a shortcoming that closes the door to studying the second national language at a later stage.
Tätä on pidettävä puutteena, joka sulkee tien toisen kansalliskielen opiskelulle myöhemmin.
Opportunities to learn the national languages are also important for those people of foreign extraction who do not learn them within the education system.
Kansalliskielten oppimismahdollisuudet ovat tärkeitä myös niille ulkomaalaisille, jotka eivät opi niitä opetusjärjestelmän puitteissa.
On 7 June 2012, the Government issued a Resolution
Valtioneuvosto on 7.6.2012 antanut periaatepäätöksen
For this reason, the objective of the Strategy for the National Languages of Finland to ensure everyone the opportunity to learn Finnish and Swedish is in harmony with the goals of the Integration Programme.
Tästä syystä kansalliskielistrategian päämäärä turvata jokaiselle mahdollisuus oppia suomea ja ruotsia, on sopusoinnussa kotouttamisohjelman tavoitteisiin.
Currently, the provision of Finnish and Swedish language courses, included in integration training, is inadequate.
Nykyisin kotouttamiskoulutukseen sisältyvä kansalliskielten kurssitarjonta sekä suomen että ruotsin kielellä on riittämätöntä.
The provision of courses in Swedish is also limited in bilingual municipalities.
Kurssitarjonta ruotsiksi on rajoitettua myös kaksikielisissä kunnissa.
When monitoring the Integration Programme, it is essential to specify the grounds on which Finnish or Swedish becomes selected as the language of integration; in other words, whether the selection is made by the individual, by the receiving municipality or by the State.
Kotouttamisohjelman seurannassa on keskeistä täsmentää, millä perustein kotouttamisen kieleksi valikoituu suomi tai ruotsi, toisin sanoen onko valinta yksilön, vastaanottavan kunnan vai valtion.
Furthermore, it is important to provide teaching included in the integration training in both Finnish and Swedish so that the personal needs of people being integrated can be taken into account.
Edelleen on tärkeää tarjota kotouttamiskoulutukseen sisältyvää opetusta niin suomen kuin ruotsin kielellä siten, että kotoutettavan henkilökohtaiset tarpeet voidaan ottaa huomioon.
3.3 Costs and savings arising from Finland’s bilingualism
3.3 Suomen kaksikielisyyden kustannukset ja säästöt
It is not common to present a detailed itemisation of the costs incurred in basic rights guaranteed by the Constitution.
Perusoikeuksien kustannuksia ei yleensä pyritä erittelemään yksityiskohtaisesti.
It is natural that the maintenance of common values involves costs.
On luonnollista, että yhteisten arvojen ylläpitäminen maksaa.
No specific price should be attached to values because this might lead to a situation where basic rights are ranked according to how much their implementation is estimated to cost.
Arvoille ei tule asettaa yksilöityä hintaa, sillä tämä voisi johtaa siihen, että perusoikeudet asetettaisiin niiden toteuttamiseen arvioitujen kustannusten perusteella keskinäiseen järjestykseen.
Basic rights must not be set against each other; they are all equal and they must all be implemented.
Perusoikeuksia ei kuitenkaan saa arvottaa keskenään vaan kaikki ovat samanarvoisia ja kaikkien toteutumisesta on huolehdittava.
The designation of Finnish speakers’ and Swedish speakers’ linguistic rights as basic rights costs in the same way as any other basic rights cost.
Suomen- ja ruotsinkielisten kielellisten oikeuksien valinta perusoikeuksiksi maksaa, samoin kuin muutkin perusoikeudet maksavat.
It is natural, for example, that expenses arise from the right to basic education free of charge – irrespective of the language – in the same way as expenses arise from the right to a fair trial and social welfare.
Kustannuksia syntyy luonnollisesti esimerkiksi oikeudesta maksuttomaan perusopetukseen – sen kielestä riippumatta –, samoin kuin oikeudesta oikeudenmukaiseen oikeudenkäyntiin ja sosiaaliturvaan.
It can therefore be concluded
Suomen kaksikielisyydestä voidaan siis
In practice it is impossible to present a detailed calculation of the costs resulting from Finland’s bilingualism or from either of the national languages.
Suomen kaksikielisyydestä tai jommastakummasta kielestä johtuvia kustannuksia ei käytännössä ole mahdollista laskea yksityiskohtaisesti.
One reason for this is that no comprehensive picture of the costs is available.
Näin on muun muassa siksi, ettei kustannuksista ole saatavilla kattavaa kuvaa.
On the other hand, there may also be some savings.
Toisaalta voi syntyä myös säästöjä.
For example, it has been noted that patients recuperate more quickly if the care personnel use their language.
On esimerkiksi todettu, että potilas paranee nopeammin, jos hoitohenkilökunta käyttää hänen kieltään.
In discussions about the costs of Finland’s bilingualism, it is not always remembered that bilingualism also brings economic
Suomen kaksikielisyyden kustannuksista keskusteltaessa ei aina muisteta, että kaksikielisyydestä seuraa myös taloudellisia