natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Stipend recipients (in millions)Disadvantaged children enrolled Dropout rates (primary)Literacy rate 15+Literacy rate 15–24Literacy rate 6+
Väljalangejate määr (algkool)Kirjaoskuse määr 15+Kirjaoskuse määr 15–24Kirjaoskuse määr 6+
Not available: Target set but data not available.
Ei ole saadaval: Eesmärk on paika pandud, kuid andmed ei ole saadaval.
1 The indicators have been selected from the financing agreements for the programmes audited on the basis of their relevance for the priority area.
1 Näitajad on valitud nende programmide rahastamislepingutest, mida auditeeriti nende olulisuse alusel prioriteetse valdkonna jaoks.
With only 19 % of the planned activities of the EC support to education in Liberia (ECSEL) project having been carried out, it is not yet meaningful to assess the impact of the project.
Kuna vaid 19 % projekti ECSELi (EÜ toetus haridusele Libeerias) kavandatud tegevustest on ellu viidud, ei ole projekti mõju hindamine veel põhjendatud.
None of the audited interventions in Pakistan were linked to such indicators at the national level.
Pakistanis auditeeritud meetmetest ei olnud ükski riiklikul tasandil selliste näitajatega seotud.
See Annex V for details.
Üksikasjalikum teave on V lisas.
Sources: European Commission and European Court of Auditors.
Allikad: Euroopa Komisjon ja Euroopa Kontrollikoda.
Asa basisforassessingthe overall progresstowardsensur-ing universal primary educationin the period 2000–08for the auditedfinancing agreements17
Selleks,ethinnata,kuidasauditeeritudrahastamislepingu-te17abiledendatiühtsealgharidusesaavutamistperioodil
,thetablein Annex VI shows, was the last year where data was available.
17 Praegu käimasolevate programmide puhul olid kõige värskemad saadaolevad andmed
18 The proxy indicator to measure the completion rate is the gross intake rate to last grade of primary education (see
18 Representatiivne näitaja hariduse omandamise määra mõõtmiseks on algkooli viimasesse klassi vastuvõetute kogumäär (vt Mõisted).
ofthecountries examined haveregistered progressin enrolment since 2000 but the completion of afull cycle of primary education remains anissue for all of them.
2000–2008, esitatakse VI lisa tabelis edusammude võrdlus riikide kaupa õppurite netomääraja alghariduse omandamise määra18alusel.
Graph 1 for Burkina Fasoillustrates the gap: whereas about 60 % of children arein school, only 38 %completethe primary educationcycle.
Diagramm 1 Burkina Faso kohta kirjeldab seda vahet: koolis käib küll 60 %lastest, kuid algharidustsükli läbivad neist vaid 38 %.
The gap betweenthe enrolmentandcompletionratesillustrates the challenge of keeping the childrenin school once they enrol.
Vahe õppurite ja hariduse omandanute määravahel näitab,et probleemiks onlastekoolis püsimine pärastsisseastumist.
This gapisrelatedto bothfactors outsidethe education system (such as the poverty situation of the families, children’s health or malnutrition)andinsidefactorssuchas barriersto gender parity and poor quality and efficiencyin the education system,resultingin highrepetition and dropoutrates.
Vahe onseotud nii haridussüsteemivä-liste(nagu perede vaesus,laste tervis või alatoitumine) kui ka süsteemisiseste teguritega nagu takistused soolise võrdõiguslikkuse saavutamisel ning haridussüsteemi madal kvaliteetja vähene mõjusus, mille tulemusel on klassikursuse kordajateja väljalangejate arvsuur.
PROGRESSION TOWARDS ACHIEVING UNIVERSAL PRIMARY COMPLETIONIN BURKINA FASO
EDUSAMMUD ÜLDISE ALGHARIDUSE OMANDAMISE SAAVUTAMISEL BURKINA FASOS
Net enrolment rate.
Õppijate netomäär.
Primary.
Algharidus.
Total Primary completion rate, total (% of relevant age group)Goal 2015
Kokku Alghariduse omandamise määr, kokku (% vastavast vanuserühmast)Eesmärk 2015
Dashed lines show possible continuation of current trend.Source: Unesco Institute for Statistics.
Katkendjoon näitab praeguse suuna võimalikku jätkumist.Allikas: Unesco Statistikainstituudi andmed.
Asthetargetsforenrolmentandcompletionintheaudited financingagreementstypicallytaketheir point of departure inthe MDGs or the EFA goals,therealism ofthese goals has a directimpact onthelikelihood ofachievingtheexpected results. Thisis also reflectedin the findings of this audit where most result targets related to the MDGs are not met.
Kunaauditeeritudrahastamislepingute õppuriteja hariduse omandamise eesmärgidtoetuvadtavaliseltaastatuhandevõi algatuse „Haridus kõigile” eesmärkidele, on nende eesmärkide realistlikkusel otsene mõju oodatavate tulemuste saavutamise tõenäosusele.Seekajastubkaantudauditileidudes, millest selgub,etenamjaoltei oleaastatuhandeeesmärkideletoe-tuvaideesmärketäidetud.
Requiring allcountriesto have 100 % primaryschoolcompletionrates by2015 meansthatallcountriesshouldhaveadmittedall 6-year-oldsin 2009 or 2010.
Nõuda,etkõikidesriikidesoleks alghariduse omandamise määr 2015. aastaks 100 %tähendab seda, et kõik riigid oleksid pidanud 2009. või 2010. aastal võt-makoolikõikkuueaastasedlapsed.Seeagapolekaugeltki nii mitte üheski Sahara-taguse Aafrika või Lõuna-Aasiariigis.
Thisisfarfrom beingthe casein any ofthecountriesinsub-Saharan Africa andsouth Asia.In brief,the MDGs and the EFA goalsare notrealisticfor many ofthe world’s poorest countries.
Ühesõnaga,eiaastatuhandeegaalgatuse „Hariduskõigile” eesmärgideiolepaljude maailmavaeseimateriikidejaoks realistlikud.
The Court also noted cases where the population growth ratio putsatriskthe positivetrendforenrolmentratesasforex-amplein Burkina Faso, Nigerand Tanzania.
Kontrollikodaleidis kajuhtumeid, kusrahvastiku kasvu määr seadis ohtu õppurite määrakasvu, näiteks Burkina Fasos, Nigeris ja Tansaanias.
Despitethechal-lengesthat demographic growth posesto developmentand to educationin particular,little evidence wasfoundthatthe Commission was addressingthisissue.
Vaatamata rahvaarvu kasvuga kaasnevatele probleemidelearengujaeelkõigeharidusevallasleitiväga vähetõendeidsellekohta,etkomisjonantudprobleemiga tegeleb.
EVOLUTION OF THE NERIN NAMIBIA200008
ÕPPURITE NETOMÄÄRA ARENG NAMIIBIAS 20002008
Total Goal 2015
Kokku Eesmärk 2015
Dashed lines show possible continuation of current trend.Source: Unesco Institute for Statistics.
Katkendjoon näitab praeguse suuna võimalikku jätkumist.Allikas: Unesco Statistikainstituut.
19 Many donors have called for broadening the scope of
19 Mitmed rahastajad on soovitanud kiiralgatuse ulatust laiendada (säilitades samas üldise alghariduse eesmärgi), et see vastaks kogu algatuse „Haridus kõigile” ja/või kogu haridussektori omale.
However, a decision has not been taken mainly due to the financial implications of adopting a whole sector approach.
20 Ligikaudu 63 % olemasolevate andmetega riikidest olid
Itis an explicit policy that the EU shouldfocusits support on the poorest part ofthe population.
ELi selgesõnaline poliitika on suunata oma toetus elanikkonna kõige vaesemale osale.
Thisis oftena bigchal-lenge in the case of support to education programmes, encompassing broadreformsand many priorities, whereas projects ontheotherhandcanbeexclusivelytargetedtoreachthe poorest.
See on haridusprogrammide toetamise puhul sageli keeruline, sest need hõlmavad ulatuslikkerefor-meja mitmeid prioriteete, sellal kui projektid võivad olla suunatud ainult kõige vaesemate abistamisele.
Thenecessitybutalsothechallengeofextending opportunitiesto populationsthatare hardtoreachis more apparentincountries with high NERrates(Bangladesh, Namibia and Tanzania).
Vajaduslaiendada võimalusiraskesti kaasatavate elanikkonnagruppidejaoks on eritiilmne (ent ka keeruline)just kõrge õppurite netomääraga riikides(Bangladesh, Namiibiaja Tansaania).
Graph 2 and Box 2illustratethe case of Namibia where the NER has been stagnating below 90 % since 2000 because ofinsufficient pro-poorfocusinitseducation policies and programmes. The box also shows a good example ofthe potential of projectsto provide educationfor hard-to-reach children atlocallevel(Bangladesh).
Diagramm 2ja 2. selgitus käsitlevad mõlemad Namiibiajuhtumit, kus õppurite netomäär on alates 2000. aastast püsinud pidevalt alla 90 %, sest hariduspoliitikaja -programmid ei ole piisavalt keskendu-nudvaestele.Selgituses on esitatudka hea näide projektide eeldustest võimaldada kohalikul tasandil haridust lastele, keda onraske kaasata(Bangladesh).
compared with 37 % at secondary and less than 3 % at the tertiary level (Unesco Institute for Statistics,‘Gender parity in education: not there yet’, March 2008).
saavutanud soolise tasakaalu alghariduse tasandil, keskhariduse tasandil olid tasakaalu saavutanuid 37 % ja kõrghariduse tasandil alla 3 % (Unesco statistikainstituut: Gender Parity in Education: Not there yet, märts 2008).
The Commission also contributes to the FTI to help developing countries with credible education programmes butinsufficient resources,toachieve primary educationforallchildren(see alsofootnote8). However, the recent evaluation of the FTI found thatits overall added value at the globallevel has been considerablylessthan expected.
Komisjonaitabkiiralgatuse elluviimiselekaasakasellega, et abistab alghariduse võimaldamisel kõikidelelastele neid arengumaid, millelonusaldusväärsedharidusprogrammid,kuid napibvahendeid(vtka8.joonealune märkus).Siiskiselgus kiiralgatuse hiljutise hindamise käigus, et üldkokkuvõttes on algatuselisaväärtus eeldatust tunduvalt väiksem.
Amonga number ofcritical issuesthereportreferstothelimited contribution ofthe FTI toincreasing access for all children to primary school and that there is an inherent tension between the FTI’s focus on primary education andthe broader EFA goals19.
Mitme põhiprobleemi seas on aruandes ära mainitud kiiralgatuse piiratud toetus kõikidelelastele algkooli pääsemise võimaldamiseksja vastuolu, mistekibkiiralgatuse hariduselekeskendumiseja algatuse „Haridus kõigile” laiemate eesmärkide vahel19.
GENDER DISPARITIES:SOME OFTHEINTENDEDIMPROVEMENTS ACHIEVED, BUTSIGNIFICANTINEQUALITIES PERSIST
SOOLINEEBAVÕRDSUS: MÕNED KAVANDATUD PARANDUELLU, KUID MÄRKIMISVÄÄRNEEBAVÕRDSUS PÜSIB
Achieving universal primaryeducationimpliesthatall girls and boys should be able to attend school and complete afull cycle of primary education.
Üldise alghariduse saavutamise eesmärgi kohaselt peaksid kõik tüdrukudja poisid saama koolis käia ningläbidatäieliku algharidustsükli.
Eliminating gender disparities by 2005 and achieving gender equalityin education by 2015 correspond to thefifth EFA goal and to the education part of the MDG 3, and cover the whole education system.
Soolise ebavõrdsuse kõrvaldamine 2005. aastaks javõrdõiguslikkusesaavutamine 2015. aastaks onkooskõlas algatuse „Haridus kõigile” 5. eesmärgigaja aastatuhande aren-gueesmärginr3haridustkäsitlevaosaga,hõlmatesühtlasi kogu haridussüsteemi.
Although gender disparities tend toincrease at higherlevels of education20, forthis auditthe Court haslimitedits assessmentto primary education on which most of the EU interventions have been focused.
Kuigi sooline ebavõrdsus suureneb kõrgemal haridustasemel20, piirdus kontrollikoda käesoleva auditi puhulalghariduse hindamisega, millele onsuunatudsuurem osa ELi meetmetest.
NAMIBIA: THE EDUCATION SECTOR PROGRAMME DOES NOT SUFFICIENTLY FOCUS ON THE POOREST
NAMIIBIA: HARIDUSSEKTORI PROGRAMM EI KESKENDU PIISAVALT KÕIGE VAESEMATELE
The MDG 2 target for 2015 will be difficult to reach.
Aastatuhande arengueesmärki nr 2 on 2015. aastaks raske saavutada.
Whilst Namibia’s score, with enrolment rates approaching 90 %, is good compared with most other African countries, it has not increased in the last eight years.
Namiibia tulemus (õppurite netomäär ligi 90 %) on küll teiste Aafrika riikidega võrreldes hea, kuid viimase kaheksa aasta jooksul ei ole see suurenenud.
The difficultyislinked to the socioeconomicinequalities, and to education policies and programmes, including the EU education sector programme (ESP), that are insufficiently pro-poor to reach the most disadvantaged children(namely orphans and vulnerable children, childrenfrom the San minority and childrenlivingin remote areas).
Raskused on seotud sotsiaal-majandusliku ebavõrdsusega ja hariduspoliitika ning -programmidega, sealhulgas ELi haridussektori programmiga, mis ei ole piisavalt vaeseid soosivad, et jõuda kõige rohkem puudust kannatavate lasteni (orvud ja ohustatud lapsed, San-vähemuse lapsed ja kõrvaliste piirkondade lapsed).
The current financing model under which schools depend on parental contributions to the School Development Funds for such basic provisions as textbooks, materials, renovation and even teachers perpetuatesinequalities and theissue has not been addressed adequately in the ESP.
Praegune rahastamismudel, mille kohaselt sõltuvad koolid vanemate maksetest koolide arengufondidesse, et võimaldada selliseid põhivahendeid nagu õpikud, materjalid, remont ja isegi õpetajad, suurendab ebavõrdsust; sellele probleemile ei ole haridussektori programmis piisavalt tähelepanu pööratud.
The ESP has given low priority to the Education Development Fund which is meant to compensate schools for enrolling children exempted from the School Development Fund.
Haridussektori programmis ei ole seatud piisavalt tähtsale kohale hariduse arengufondi, mille kaudu peaks katma nendelaste õppekulud, kes onfondile tehtavatest maksetest vabastatud.
The coverage of the feeding programme still remains to be extended to all schools in need.
Toitlustusprogramm ei kata samuti veel kõiki abivajavaid koole.
In addition to this, students have to pay for uniforms and examinations.
Lisaks peavad õpilased maksma koolivormide ja eksamite eest.
All this affects heavily the poor areas where the number of students whose parents cannot afford to contribute to the School Development Fund is high.
See kõik avaldab ränka mõju vaesematele piirkondadele, kus on palju selliseid õpilasi, kelle vanemad ei saa kooli arengufondi makseid teha.
The main ESP achievement in this respect has been the approval of the orphans and vulnerable children policy, although it was not yet implemented at the date of the audit.
Haridussektori programmi peamine sellealane saavutus on orbudeja ohustatudlaste poliitika heakskiitmine, kuigi seda ei olnud auditi ajaks ellu viidud.
BANGLADESH: THE SUPPORT TO NONFORMAL PRIMARY EDUCATION PROJECT GIVES QUALITY PRIMARY EDUCATION TO HARDTOREACH CHILDREN
BANGLADESH: TOETUS MITTEAMETLIKU ALGHARIDUSE PROJEKTIDELE ANNAB KVALITEETSE ALGHARIDUSE LASTELE, KEDA ON RASKE KAASATA
Despite net enrolment rates approaching 90 %,itis unlikely that Bangladesh will reach the overall MDG 2 goal of full completion of primary education by 2015.
Vaatamata ligi 90 protsendini ulatuvale õppurite netomäärale ei ole tõenäoline, et Bangladesh saavutab 2015. aastaks aastatuhande arengueesmärgi nr 2 (täielik algharidus).
There are still big regional variations and access to education for poor children is still significantly lower than for rich children.
Olukord on piirkonniti endiselt väga erinev ning vaesemate laste juurdepääs haridusele on märgatavalt halvem kui rikastel lastel.
This EU-funded project supports non-formal primary education for difficult-to-reach children (e.g. those in urban slums and remote rural areas and children belonging to ethnic minorities).
ELi rahastatud projekt toetab raskesti kaasatavate laste mitteametlikku algharidust (näiteks linnade slummides ja kaugetes maapiirkondades elavad ning rahvusvähemustesse kuuluvad lapsed).
The three NGOsimplementing the project successfully opened and operated schools and thereby reached 330 000 most vulnerable children from poor households and ethnic minorities and provided them with a full cycle of primary education.
Kolm projekti elluviivat VVOd avasid mitmeid koole ning jõudsid seega 330 000 kõige ohustatuma vaestest peredest ja etnilistest vähemustest pärit lapseni, võimaldades neile kogu algharidustsükli läbimise.
The project has developed links with the formal primary education system, including partnerships withlocal education authorities and government primary schoolsin orderto ensurethe sustainability of the results achieved.
Projekt töötas välja sidemed ametliku algharidussüsteemiga, sealhulgas ka partnerlus kohalike haridusasutustega ja riiklike algkoolidega, et tagada saavutatud tulemuste jätkusuutlikkus.
Table 3 shows by country and by education support programme the achievement ofresultsrelatedtothe goal of eliminating gender disparitiesineducationcomparingrelated outcome indicators with theirintended targets.
Tabelis 3 onesitatudriikideja haridusetoetusprogrammide kaupasooliseebavõrdsusekaotamiseeesmärkidegaseotud tulemuste saavutamine, võrreldes vastavaid tulemusnäitajaid kavandatudeesmärkidega.
Fewindicators are used by the Commissionfor this goal.
Komisjonkasutabselleeesmärgi jaoks vaid mõningaid näitajaid.
For Bangladesh and Namibia noindicators were used at all,reflectingthefactthese countries had already achieved gender parity (see paragraph 33).
Bangladeshija Namiibia puhul ei kasutatud näitajaid üldse, kuna nendesriikides olisooline tasakaaljuba saavutatud(vt punkt 33).
In threecountriestheresults were not, or mostly not, achieved while onlyin BurkinaFaso werethetargets ofthefinancing agreementreached.
Kolmesriigis ei olnud tulemusedsaavutatudvõi ei olnud enamastisaavutatud. Rahastamislepingu eesmärgidsaavutati vaid Burkina Fasos.
INDICATORS RELATED TO THE GOAL OF ELIMINATING GENDER DISPARITIESIN EDUCATION AS CONTAINEDIN THE FINANCING AGREEMENTS COMPARISON BETWEEN EXPECTED AND ACHIEVED RESULTSsee Table 2,footnote 1
RAHASTAMISLEPINGUTES SISALDUVAD SOOLISE EBAVÕRDSUSE KAOTAMISE EESMÄRGIGA SEOTUD NÄITAJAD KAVANDATUDJA SAAVUTATUD TULEMUSTE VÕRDLUS(vttabel 2, 1.joonealune märkus)
Eliminating gender disparity (related to MDG 3)
Soolise ebavõrdsuse kaotamine (seotud aastatuhande arengueesmärgiga nr 3)
Burkina Faso (closed, final data)
Nepal (käimasolev, lõppandmed)
Gender parity grades 1 to 5Gross enrolment rate (girls)
Õppurite kogumäär (tüdrukud)
Not achieved
Täielikult saavutatud
Gross intake rate at grade 1 (girls)
1. klassi vastuvõetute kogumäär (tüdrukud)
Percentage of learning achievement at last grade of primary (girls)
% õpitulemustest algkooli viimases klassis (tüdrukud)
Literacy rate 15–24 (women)Literacy rate 6+ (girls)
Kirjaoskuse määr 6+ (tüdrukud)
Literacy gender parity index 15+
Kirjaoskuse soolise tasakaalu indeks 15+
21 One interesting feature of Namibia is that gender
21 Namiibia puhul oli huvitav see, et sooline tasakaal oli
The table in Annex VII shows, by country examined, the progress overthe period 2000–08 usingthe gender parityin-dexfor netenrolmentrate,andthe netenrolmentrateand completion rate for girls.
Tabel VIIlisas näitabedusamme perioodil2000–2008kont-rollitudriikidekaupa,kasutadesselleks õppurite netomäära soolisetasakaaluindeksitningõppuritenetomäärajahari-duse omandamise määratüdrukuteseas.
There has been a reduction of gender disparities since 2000in all the countries, with three countries (Bangladesh, Namibiaand Tanzania) havingreached parity21.
Sooline ebavõrdsus on pärast 2000. aastat vähenenud kõikides riikides, kolm riiki (Bangladesh, Namiibiaja Tansaania)onsaavutanudsoolise tasakaalu21.
Progress has been slowintherest especiallyin Burkina Faso, Niger and Pakistan.
Ülejäänudriikides on edenemine olnudaeglane, eriti Burkina Fasos, Nigerisja Pakistanis.
parity in education has also been achieved in secondary education.
saavutatud ka keskhariduse puhul.
There are more girls in secondary education than boys, and girls tend to perform better than boys, with higher survival rates in education.
Keskharidust saab rohkem tüdrukuid kui poisse ning tüdrukute tulemused on paremad ja koolispüsimise määr suurem.
Moreover, young women are generally more literate than young men (except in the Kavango region).
Lisaks on ka noorte naiste kirjaoskus noormeeste omast suurem (välja arvatud Kavango piirkonnas).
In fact, boys are currently the group at risk in terms of gender equality.
Seega on soolise võrdsuse seisukohast praegusel hetkel riskirühmaks hoopis poisid.
22 Attendance at some private schools was heavily weighted in favour of boys, whereas girls are
Keskmiste näitajatetaga onaga olulisel määralebavõrdsust linna-ja maapiirkondadetüdrukute,rikastejavaeste perede ningtõrjutudjaeelistatudrühmadevahel.
These averages, however, hideimportantinequalities between girlsfromruraland urbanareas,from poorandrich house-holds,andfrom marginalisedandadvantaged groups.Inthe 20 poorest provinces of Burkina Faso, whichareespecially targeted by the EUinterventions, the differencesin enrolment between girls and boys have, however,increasedsince 2001.
BurkinaFaso 20s vaesemas piirkonnas, millele ELi meetmetes erilist tähelepanu pööratakse, onagatüdrukuteja poiste õppurite määravahe alates2001.aastastkasvanud. Maapiirkondadeslangevad tüdrukudkoolistka poistestsagedaminivälja.
Alsothefemale dropoutrateinrural areasis higherthanfor boys.In Nepal,thefinalevaluation ofthe basicand primary education programmein 2005 observed that theissue oflack ofparityinprivateschools was a concern 22.
Nepalistähel-datipõhi-jaalghariduseprogrammilõpphindamisekäigus 2005. aastal,etsoolisetasakaalu puudumineerakoolides on probleemiks22.
At the beginning of 2010, the Court’s audit of the EU-funded Education for All programmefoundthatthis problemremainedlargely unsolved.
2010. aasta algusesleiti ELi rahastatud „Haridus kõigile” programmikontrollikojatehtudauditikäigus, etsee probleem on endiseltsuures osaslahendamata.
only allowed by their families to attend public schools (which are perceived to provide lower quality education).
22 Mõnes erakoolis olid suurem osa õpilasi poisid ning perekonnad lubasid tüdrukuid ainult riiklikesse koolidesse (mille hariduse kvaliteeti peetakse kehvemaks).
This is more common in districts where the pupils have to travel from villages to urban private schools.
See on rohkem levinud piirkondades, kus õpilased peavad küladest linna erakoolidesse sõitma.
The most common actions supported by the EUinterventions includedfinancialincentivesto enable girlsto gotoschool, recruitment of female teachers, and separatelatrines.
Kõigetavalisemad ELitoetatavad meetmed hõlmasidrahalisi soodustusitüdrukutelekooliskäimisevõimaldamiseks, nais-õpetajatevärbamist ning eraldivälikäimlaid.
In Nepal the number of women teachersin public primary schools was foundto below(34,5 %) whichisrather modest whencom-paredtotheratioin private schools(55,7 %), which have not benefited from the EU-funded Education for All programme.
Nepalis oliriik-likesalgkoolidestöötavate naisõpetajatearvväike(34,5 %), mis on väga tagasihoidlik võrreldes erakoolide vastava arvuga (55,7 %), kusjuures erakoolid ei ole saanud abi ELirahastatud programmist „Haridus kõigile”.
Box 3illustratesthe challengesfaced by EU development as-sistancein countries where gender equalityis not sufficiently addressed in the national education programmes.It also shows the potential of projectsto promote gender equality atlocal level.
3. selgituses on ära toodud ELi arenguabiga seonduvad probleemid riikides, mille riiklikes ha-ridusprogrammideseipööratasooliselevõrdõiguslikkusele piisavalt tähelepanu. Samuti on selgituses näidatud projektide potentsiaalsoolise võrdõiguslikkuse edendamiseks kohalikul tasandil.
NIGER:INSUFFICIENT PROMOTION OF GENDER EQUALITYIN EDUCATION
NIGER: EBAPIISAV SOOLISE VÕRDÕIGUSLIKKUSE EDENDAMINE HARIDUSES
Niger is off track for achieving universal primary education by 2015, among other reasons due to the persistence of deep gender disparities in access to primary school.
Niger ei ole üldise alghariduse saavutamisel 2015. aastaks vajalikke edusamme teinud, põhjuste seas on näiteks tõsise soolise ebavõrdsuse püsimine algkooli pääsemisel.
The EU has supported the implementation of the PDDE (Plan décennal de développement de l’éducation) by way of general (2003–08) and sector budget support(2006–08).
EL toetas PDDE (hariduse arendamise kümneaastase kava) rakendamist üldise (2003–2008) ja valdkondliku (2006–2008) eelarvetoetuse abil.
However,the period was characterised by slow progressin reducing the gap between girls’ and boys’ access to school.
Sellest hoolimata oli edasiminek poiste ja tüdrukute kooliskäimise võimaluste vahe kõrvaldamisel selles ajavahemikus aeglane.