natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Μία από τις θέσεις αυτού του άρθρου εί­ναι ότι οι ιδεολογικές επιθέσεις, όπως του "Λευκού Βιβλίου" ή του "Ευρωπαϊκού Έτους διά βίου Μάθησης", δε λαμβάνουν υπόψη ένα βασικό δίλημμα των υπερεθνι­κών προγραμματικών έργων.
One of the central theses of this article is that moves to introduce new ideas, such as those found in the White Paper and the European War of Lifelong Learning, ignore an underlying dilemma facing pro grammatic work at the supranational level.
Αυτό δεν α­φορά τόσο τον πνευματικό και πολιτικό τους πυρήνα, όσο την ψυχολογική και παι­δαγωγική υποδομή της προβολής των επι­χειρημάτων τους.
The problem lies not so much in the men tal and political core of the argument as the psychological and educational infrastructure in which it is set.
Οι εκστρατείες με σκο­πό την ενσωμάτωση της ιδέας περί "learn­ing society" ή μιας "κοινωνίας της γνώσης" στην αστική συνείδηση της Ευρώπης α­ποτελούν από την προέλευση και τη φύση τους αγορεύσεις διοικητικών ελίτ και α­πορρέουν από το μάλλον λογικό και επι­κυρωμένο από τη Συνθήκη του Maastricht δικαίωμα πρωτοβουλίας της Εκτελεστικής Επιτροπής της ΕΕ.
Campaigns which seek to capture Europe's civil awareness with the idea of a "learning society" arc. by both their origin and their nature, calls by administrative elites, and take their lead from the perfectly reason able right of the EL' executive "to exercise directly implementing powers', which was reiterated at Maastricht.
Χωρίς να λησμονούμε το λεπτό ζήτημα της επικουρικότητας στην ΕΝΩΣΗ, τα σχέδια αυτού του είδους οριο­θετούν απλώς την ανάγκη για κοινοτική δράση μαζί με τις παγκόσμιας θεώρησης αναφορές των προβλημάτων.
Given the sensitivity of the subsidiarity question in the EU, drafts of this kind merely provide an outline of the need for Community action, including the ostensibly universal issues to which this need refers.
Στην πραγματικότητα όμως υπεισέρχεται στη συζήτηση για την κοινω­νία της μάθησης, όπου πρόκειται κυρίως για προσβάσεις στη γνώση και την προ­σωπική χρήση της (Λευκό Βιβλίο 1996, σ.
However, the addressee of such catalogues for the future and the agent ultimately responsible for their implementation is not the planning proficiency of education policymakers, but ultimately of the Euro pean citizen.
5 κ. εφ.), η επικοινωνιακή επιθυμία να προ­σελκυσθούν οι άνθρωποι προς τη μάθηση
In actua! fact, however, talk of a learning society in which access to knowledge and its personal use (White Paper 1995. pp. 5 ff. ) number among the prime concerns, undermines the communicative purpose of interesting human beings in learning as a rewarding form of existence.
Το χαρακτηριστικό στοιχείο της άποψης αυτής είναι ότι αποκηρύσσει μια αντίλη­ψη για τη μάθηση, όπου αυτή εμφανίζεται ως οργανωμένη αντίδραση στις προσδο­κίες ενός κοινωνικού περίγυρου (HOLZKAMP 1995, σ. 12 κ. εφ.).
EUROPEAN JOURNAL an environment which makes demands (Holzkamp 1995. pp. 12 ff).
"Οι εκστρατείες με σκοπό την ενσωμάτωση της ιδέας περί "learning society" ή μιας "κοι­νωνίας της γνώσης" στην α­στική συνείδηση της Ευρώ­πης αποτελούν από την προέ­λευση και την φύση τους αγο­ρεύσεις διοικητικών ελίτ και απορρέουν από το μάλλον λο­γικό και επικυρωμένο από τη Συνθήκη Maastricht δικαίωμα της πρωτοβουλίας της Εκτε­λεστικής Επιτροπής της ΕΕ. " ως μία αποδοτική μορφή ύπαρξης.
"Campaigns which seek to capture Europe's civil awareness with the idea of a 'learning society' are, by both their origin and their nature, calls by administrative elites, and take their lead the perfectly reason able right of the EU executive 'to exercise directly implementing powers', which was reiterated at Maastricht. " ing organization ". now a somewhat hackneyed phrase, the trend to personify so cial structures as learning subjects may be irresistible from a journalistic viewpoint and may lay claim to modernity, at least for an interim period.
Ως α­φηρημένο μέλος μιας κοινότητας της γνώ­σης ο μαθαίνων ενδιαφέρει πρωτίστως στο επίπεδο της κοινωνιολογικής κατανόησης.
In terms of sub stance, however, it misses the point, be cause it ignores or fails to address the subjects of a concept of learning which has a regulatory impact on entire biographies.
Ως προς το περιεχόμε­νο πέφτει στο κενό, διότι προσπερνά ή δεν αγγίζει το φορέα της ιδέας της μάθησης που κατευθύνει τις πράξεις του σε βιογρα­φικό πλαίσιο.
Learning with an educational in tent and for a whole lifetime is an act by which the subject shapes the world around him, and this can neither be prescribed nor delegated to the social de mandées and benefactors.
Αυτό πρέπει να το ενστερνιστούμε, κυρίως όταν πρόκειται για τη μάθηση ως κάτι φυσιολογικό καθ'όλη τη διάρκεια της ζωής και όταν χαρακτηρίζουμε την προθυ­μία για μάθηση όχι ως ιδιοτροπία ή απαί­τηση αλλά ως συμπεριφορά και ευκαιρία ζωής (MEIER και RABE - KLEBERG, 1993).
It is particularly important to bear this in mind where we are concerned with the normality of learn ing in the course of life and not with a readiness to educate oneself as a passing urge or an imposed expectation, but as a habitus and a personal opportunity (Meier and Rabe-Kleberg 1993).
Απέναντι σ'αυτό το μοντέλο μάθησης που πραγματοποιείται τυπικά με τη μορφή θε­σμοθετημένης διδασκαλίας, μια υποκειμε­νική επιστημονική θέση προβάλλει την ε­νεργό παγκόσμια προσφυγή στην "επεκτα­τική" μάθηση.
This learning model is typically implemented in the form of institutional instruc tion, while an approach which centres on the learning subject looks towards "expansive" learning and the opportunity it pro vides to shape the world around one.
Αυτό σημαίνει ότι ο άνθρω­πος νοείται ως "επίκεντρο της βουλησιαρχίας".
The human becomes a "centre of intentionality". who takes the initiative in making use of the broader opportunities to dispose of his life and improve its quality.
Αναλαμβάνει ο ίδιος να διευρύνει τις δυνατότητες του, να διαχειρίζεται τη ζω­ή του και να αναβαθμίζει την ποιότητα της.
Seen from this angle, learning is an assertive action, one which seeks to change the environment and conditions of life.
Κατ'αυτή την έννοια η μάθηση είναι μια επιθετική ενέργεια, που θέλει να αλλάξει το περιβάλλον και τις συνθήκες ζωής.
The psychology of motivation assumes that an accept ance of the learning idea in an assertive sense implies making the "inner link be tween a willingness to learn, an extension of the possibilities to shape one's own life and achieve an improved quality of life" something which can be experienced di rectly and anticipated (ibid. p. 190).
Τώρα βέβαια δεν είναι πρόθεση του "Λευκού Βιβλίου" να προδιαγράψει με τρόπο λεπτομερή ή δεσμευτικό το δρόμο προς την "κοινωνία της γνώσης".
It is not, however, the purpose of the White Paper to map the itinerary for a "learning society" either in detail or in binding fashion.
Ο στό­χος των συστάσεων που περιλαμβάνει εί­ναι μάλλον "να δώσει το έναυσμα για μία διεξοδική συζήτηση κατά τα επόμενα χρό­νια" (ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ 1996, σ. 81 ).
Its recommendations rather seek "to pave the way for a broader debate in the years ahead" (European Commission 1995, p. 53).
Είναι γι'αυτό περιττό να επικρίνουμε τους συντάκτες για εννοιολογικές φιλοδο­ξίες, που ούτε κάν διέπουν.
Against this background, it is pointless to criticize the authors for conceptional ambitions they do not pursue.
Επειδή όμως το "Λευκό Βιβλίο" τάσσεται και υπέρ μιας κατεστημένης πλέον παράδοσης, που ε­ντάσσει τον άνθρωπο σε μια ζωή του τρό­που της μάθησης, φαίνεται χρήσιμο να α­νακατασκευάσουμε σε μικρο-προοπτική την μακροπροοπτική, στην οποία τοποθε­τούνται πάντοτε οι ιδέες της μαθαίνουσας κοινωνίας και της διά βίου μάθησης (CROPLEY 1986).
But since the White Paper also stands for a now established tradition of bringing human beings closer to a learning mode of life, it would seem help ful to reconstruct the macroperspective in which the ideas of a learning society and lifelong learning are repeatedly placed (Cropley 1986). but in the microperspective.
Το ερώτημα λοιπόν εί­ναι πώς μπορεί να γίνει αντιληπτή υποκει­μενικά και να αναληφθεί ως προσωπικά ση­μαντικό καθήκον ζωής η αφηρημένη προ­στακτική για μάθηση ενός οικονομικού και κοινωνικού χώρου Ευρώπη, που δεσμεύε­ται να αναπτύξει τους ανθρώπινους πόρους του.
In other words, we need to ask how the abstract learning imperative of the European economic and social area committed to the development of its human resources may be perceived subjectively and adopted as a personally significant task in life.
Επ'αυτού βάσει της θεωρητικής θέσης του HOLZKAMP (1995) θα υιοθετηθεί η άποψη της επιστήμης του υποκειμένου.
I shall proceed to look at this issue from the viewpoint of the subject, taking up the theoretical po sition expounded by Holzkamp (1995).
Αυτό καταδεικνύει τη ζωτική σημασία της εμπειρικής ικανότη­τας για την κατανόηση μιας μαθησιακής προβληματικής.
This explains the focal importance of' an ability to register experiences when it comes to recognizing a learning issue.
Σε (ιδανικοτυπική) αντί­θεση προς τις αμυντικές και ικανές να α­ποτρέψουν τα μειονεκτήματα μαθησιακές ενέργειες η ανεπάρκεια των ιδίων προϋ­ποθέσεων δράσης (γνώσεις, απόψεις, δε­ξιότητες) κρίνεται ως εισέτι ανεπαρκής α­ξιοποίηση των προσωπικών δυνατοτήτων διάθεσης και ζωής.
In the ideal case, and in contrast to defensive learning acts which seek to avert disadvantages, shortcomings in the subject's capacities for action (knowledge, attitudes, skills) arc seen as a failure thus far to fully exploit the opportunities the subject has to shape his own life.
Γίνεται εύκολα αντι­ληπτό ότι σ'αυτά τα πλαίσια δεν "πρέπει να υιοθετηθεί αναγκαστικά κάθε έξωθεν διδασκαλική απαίτηση (...) ως μια προβλη­ματική μάθησης" (στον ίδιο, σ. 212).
It is not hard to understand in this connection that not "every teaching requirement set by an outside agency (...) must necessarily be accepted as a learn ing issue" (ibid, p. 212).
Κα­θίσταται όμως εξίσου σαφές ότι μια στά­ση απέναντι στη μάθηση, που χαρακτηρί­ζεται από αναφορά στο υποκείμενο, τη δραστηριότητα και την αυτοοργάνωση, α­παιτεί μια γνωστική Kat συναισθηματική διάθεση, που δεδομένων των πολυάριθμων
But it is also clear that an approach to learning which centres on the learning subjects, their activity and self-organization calls fora cognitive and emotional disposition which. given all manner of individual and social constraints on human development, must first be "learned", i.e. built up or. as in the case of the long-term unemployed, regained (Wacker 1981).
ρας των μαθησιακών ενεργειών: δεν κα­τανοούμε μόνο τον κόσμο, αλλά τον αλ­λάζουμε.
If we take the "learning soci­ety " literally, it is one in which knowl­edge is (mainly) of a scientific and tech­nical nature.
Ακριβώς πάνω σ'αυτό το δυνα­μικό αλλαγής εδράζεται και η πεποίθηση του μαθαίνοντος, ότι θα μπορέσει να βελ­τιώσει την κατάσταση του, να κατανοήσει σχέσεις, να αναπτύξει καινούργια ενδια­φέροντα και ικανότητες.
Individuals' chances in life are a function of their operative and the­matic "openness" to the materials they require to understand the world and the implementation of this understanding.
Δεν είναι τυχαίο ότι το "Λευκό Βιβλίο" τονίζει τόσο κατη­γορηματικά ότι η αποδοτικότητα και η κοι­νωνική ποιότητα μιας κοινωνίας εκτιμά­ται ανάλογα με το βαθμό που είναι ανοι­χτή σε καινούργιες γνώσεις και το βαθμό γενικής πρόσβασης σ'αυτές.
"Basically, a subject­ori­ented interpretation or translation of the 'lifelong learning'formulation only makes sense where a close biographical connection is recognized to exist between a continually evolving exist­ence and the techniques which may be acquired to negotiate the challenges raised thereby(...)."
Παιδαγωγικές επιπτώσεις μιας "κοινωνίας της γνώσης"
Pedagogical implications of a "learning society"
Βασικά η υποκειμενοκεντρική αποσαφή­νιση ή η μετάφραση της έννοιας της "διά βίου μάθησης" έχει νόημα, μόνο όταν γί­νει παραδεκτή η στενή βιογραφική σύνδε­ση ανάμεσα σε μια συνεχώς εξελισσόμε­νη ύπαρξη και τις επίκτητες τεχνικές για την κατίσχυση της (OERTER 1987).
A society which declares knowledge to be central to its definition encounters a number of problems from the pedagogi­cal viewpoint: formulation only makes sense where a close biographical connection is recog­nized to exist between a continually evolving existence and the techniques which may be acquired to negotiate the challenges raised thereby (Oerter 1987).
Η ε­πεξεργασία προσωπικών μεθόδων κατί­σχυσης, που θα οδηγήσουν σε επιτυχία καθ'όλη τη διάρκεια της ζωής, χαρακτηρί­ζει τη μάθηση ως μια "χαρακτηριστική, προσωπική, μοναδική και αυτοκαθοδηγούμενη δραστηριότητα" (WEDE-MEYER 1989, σ. 183).
If we are to develop personal approaches which permit life to be negotiated suc­cessfully throughout its course, learning must become a "characteristic, personal, unique and self­controlled activity" (Wedemayer 1989. p. 183).
Βάσει αυτής της αντίληψης, η μάθηση "αναφλέγεται" τρόπον τινά μέ­σα από τα βιογραφικά σχέδια και εμπειρί­ες, καθήκοντα και κρίσεις της ανθρώπινης ύπαρξης.
From this an­gle, learning is bound up with life's projects and experiences, the responsibili­ties and crises which accompany human existence.
Ως εκ τούτου η εικόνα της α­κολουθίας καθ'όλη τη διάρκεια της ζωής ανταποκρίνεται καλύτερα στην ψυχολογι­κή ιδιοσυγκρασία της βιογραφικά σημα­ντικής μάθησης, καλύτερα από ένα αφη­ρημένο μοντέλο, που προσανατολίζεται α­ποκλειστικά στην χρονική έκταση της ζω­ής (LENGRAD 1986).
The lifelong aspect thus accords more closely with the psychological naturelof biographically significant learn­ing than does a conceptual model focus­ing exclusively on the lifespan (Lengrand 1986)
Μια κοινωνία, που διακηρύσσει τη γνώση ως κεντρικό της προσδιοριστικό γνώρισμα, θέτει όμως πολλαπλά προβλήματα σε μια παιδαγωγική θεώρηση :
3 The huge growth in the body of knowledge resulting from research and communication makes it increasingly dif­ficult to achieve a consensus about the selection, weighting and didactic organi­zation of knowledge which has a rel­evance to life.
"Ο μαζικός πολλαπλασιασμός των αποθεμάτων γνώσης μέσα από την έρευνα και την επικοι­νωνία δημιουργεί όλο και μεγα­λύτερα προβλήματα στη συναι­νετική επιλογή, στάθμιση και διδακτική οργάνωση της γνώ­σης, που είναι σημαντική για τη ζωή."
□ Since the concept of a modern age committed to the tradition of enlighten­ment has come under attack (Uhle 1993), it is particularly difficult to sustain the idea of knowledge as virtually the naturally or­dained medium of cognizance and edu­cation.
□ Ο μαζικός πολλαπλασιασμός των απο­θεμάτων γνώσης μέσα από την έρευνα και την επικοινωνία δημιουργεί όλο και με­γαλύτερα προβλήματα στη συναινετική ε­πιλογή, στάθμιση και διδακτική οργάνω­ση της γνώσης, που είναι σημαντική για τη ζωή.
"The huge growth in the stock of knowledge result­ing from research and com­munication makes it in­creasingly difficult to achieve a consensus about the selection, weighting and didactic organization of knowledge which has a rel­evance to life."
□ Με βάση την εμπειρία ότι η αντίληψη ενός εκσυγχρονισμού, που ασπάζεται την παράδοση του Διαφωτισμού, άρχισε να παρουσιάζει ρωγμές (KHLE 1993), αρχίζει να αμφισβητείται ιδιαίτερα η ιδέα περί γνώ­σης ως ενός οιονεί αυτοφυώς εξουσιοδοτη­μένου μέσου κατανόησης και εκπαίδευσης.
3 The competition between various ap­proaches to, and manifestations of knowl­edge is nowhere fiercer than in a "learn­ing society". The task of coping with plu­rality and a diversity of perspectives, with contrary views and opposing values is a greater challenge to a modern concept of education than, for instance, the accom­modation of the purely quantitative con­comitants of the growth of an informa­tion society.
Η προβολή της υποκειμενικής διάστασης της διά βίου μάθησης δε σημαίνει επ'ουδενί λόγο απολυτοποίηση της εσωτερικής πλευράς των ανθρώπινων παγκόσμιων α­ναφορών.
Emphasizing the subjective dimension of lifelong learning is certainly not tanta­mount to a one­sided internalization of the individual's relationship with the world around him.
Αν ίσχυε κάτι τέτοιο, τότε η χρη­σιμότητα της μάθησης στη ζωή θα επικε­ντρωνόταν στην υποστήριξη καθαρά ιδιω­τικών, κοινωνικά αποκομμένων πρακτικών ύπαρξης, που θα ήταν διαμετρικά αντίθε­τες από τις παραδοχές και τα κίνητρα μιας επιθετικής μάθησης, που ενδιαφέρεται για μια ενεργητική σχέση με τον κόσμο.
Were this the case, the practical benefits of learning would be reduced to support for private, so­cially detached forms of existence, which are diametrically opposed to the assump­tions and motives behind assertive learn­ing which allows the subjects to take action with regard to the world around them.
Σε σχέση μ'αυτή την αντιμετώπιση του κό­σμου μια από τις βασικές παραδοχές μιας επιθετικής θεωρίας για τη μάθηση είναι η εξής: η πραγματικότητα των συναρτήσε­ων της ζωής δεν είναι απλά "αντιμέτωπη" με τον άνθρωπο.
With regard to this way of dealing with the world, one of the central as­sumptions of an assertive learning theory is that human beings are not simply "faced" with the reality of their lives. They "fashion" it by actively confronting the world around them, using certain learning patterns, and they assimilate it through experiences.
"Ερμηνεύεται" μάλλον μέσα από διαδικασίες ενεργητικής αντιπα­ράθεσης με τη βοήθεια γνωστικών σχημά­των και αφομειώνεται μέσα από τις εμπει­ρίες.
As regards the prac­tices of human existence, the interven­ing nature of learning actions accords with this view. The world cannot only be understood, but also changed.
Σ'αυτό αντιστοιχεί, στο πρακτικό ε­πίπεδο της ζωής, ο παρεμβατικός χαρακτή­
And it is this potential for change which pro­vides the foundation for the learning subjects' confidence in their ability to improve their situation, recognize links and develop new interests and abilities.
□ Ειδικά στην "κοινωνία της γνώσης" πα­λεύουν να αναγνωρισθούν αντιτιθέμενες προσεγγίσεις και μορφές εμφάνισης της γνώσης.
Conventional wisdom has it that the world and the individual encounter each other in the medium of knowledge. It is not by chance that the White Paper is so insist­ent in its calls for the efficiency and so­cial qualities of a society to be judged by
Η επαφή με τον πλουραλισμό και την ποικιλία προοπτικής, με αντιτιθέμενες απόψεις και αντίθετες προτάσεις αξιών βά­ζει σε σκληρότερη δοκιμασία μιά σύγχρο-
3 If we accept Mitscherlich's (1963, p. 31) view that a "dynamic definition" makes education a "coordinated search effort" which must not be permitted to become dogmatic certainty, pedagogical responsibility demands that school­based learning in particular should incorporate "doses of uncertainty" with both the pe­culiarities and the opportunities this im­plies.
Ο Αν ισχύ« ότι κατά τον MITSCHERLICH (1963, σ.
"In order to broaden their competence or open up new scope for development, human beings need to build on existing experience which often cannot be acquired in retrospect. "
□ Όποιος μιλάει για μια "κοινωνία της γνώσης" μπορεί να επικριθεί για το ότι πα­ραγνωρίζει το σύνολο των ανθρώπινων α­ναφορών και μορφών έκφρασης της ζωής, την ολόπλευρη διάθεση για δράση και μά­θηση και ότι προσκολλάται σε ένα "ακέφα­λο" ιδεώδες ικανοτήτων και εκπαίδευσης.
J Those who speak of a "learning society" leave themselves open to the re proach of ignoring the totality of human life references and forms of expression, the integral human disposition to act and learn, and putting an exclusively "cerebral" ideal of competence and education in its place.
Ο άνθρω­πος ολοκληρώνει τις σχέσεις της ζωής του ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τα υπαρ­ξιακά του σχέδια.
Human beings piece to gether various facets of life according to their interests and their existential designs.
Μ'αυτή την έννοια η κοινωνία της γνώσης έχει πράγματι οιονεί ταξικά χαρα­κτηριστικά.
Separating vocational and general educa tion is at odds with the nature of expansive learning, since the latter addresses life in its entirety.
Ήδη το 1915 ο John DEWEY (1993, σ.
John Dewey (1993, p.
408) διατύπωσε με τον κλασικό τρόπο το ρόλο του σχολείου για τη ζωή: "Καθήκον μας δεν είναι να κάνουμε το σχολείο πα­ράρτημα της βιομηχανίας και του εμπορί­ου, αλλά να αξιοποιήσουμε τους παράγο­ντες της βιομηχανίας, για να κάνουμε τη ζωή στο σχολείο πιο ενεργή, πιο πλούσια σε άμεσο νόημα και σε στενότερη σχέση με τη ζωή εκτός σχολείου."
408) provided the classic description of how school serves life back in 1915: The purpose is not to make the school an adjunct of commerce and trade, but to use the factors of industry to make the school more active, richer in immediate meaning, and to bring it into close connection with life outside school.
Τι μπορεί να συμπεράνει κανείς από αυτό το παράδειγμα σκιαγράφησης των κοινω­νικών και παιδαγωγικών επιπτώσεων μιας "κοινωνίας της γνώσης" για την υποκει­μενική κατάρτιση ενός προγράμματος διά βίου μάθησης; Και πάλι μπορεί να γίνει α­ναφορά σε λίγες μόνο πλευρές του θέμα­τος, ενώ διεξοδική παρουσίαση του γίνε­ται από τους KÜNZEL και BÖSE ( 1995).
Only a few aspects can be addressed within the scope of the present article. For a more detailed discussion see Kiinzel and Böse (1995).
Χρονική αλληλουχία.
Time sequence.
Η διά βίου μά­θηση καλύπτει το σύνολο της ανθρώπινης ανάπτυξης Kat από την άποψη της υποκει­μενικής μαθησιακής βιογραφίας χαρακτη­ρίζεται από την ισοδυναμία των σχολικών και εξωσχολικών εμπειριών εκπαίδευσης.
Lifelong learning is concerned with human development in its entirety and. from the viewpoint of an individual's learning career, may be characterized by the equal status of school and out-of-school educational experiences.
Η γνώση ως πόρος.
Spatial integration.
Μέσω της επεκτα­τικής μάθησης ο άνθρωπος αποκαλύπτει τον κόσμο "του" και ανατρέχει έτσι σε α­ποθέματα γνώσης διαφορετικής προέλευ­σης, είδους και με διαφορετική καταξίω­ση.
Lifelong learning is present in all domains, roles and loci in which the subject can process and shape reality through actions.
Η μάθηση με την έννοια "εφ' όρου ζωής" προϋποθέτει το δεξιοτεχνικό χειρι­σμό των γνωστικών πόρων, που γίνονται όλο και πιο προσιτοί από την τελειοποίη­ση των δικτύων πληροφόρησης.
Given that we are concerned with individuals and their specific identities, the division of work and leisure, public and private spheres into separate learning arenas does
Η υποδομή α­περιόριστης πρόσβασης στην πληροφόρη­ση δεν αποτελεί καθαυτή σύστημα πόρων, που προάγει τη διά βίου μάθηση πρωταρ­χικά μέσω των τεχνικών δυναμικών του.
It also broadens the stock of human experience deserving accreditation and the means of development. Lifelong learning calls for our imagination and tolerance, so that we may appreciate personal forms of knowledge as a document of successful living and are sufficiently far-sighted to place
Σε μία έρευνα που ολοκληρώθηκε πρόσφα­τα (KÜNZEL και BÖSE 1995) ο συγγρα­φέας υπέβαλε προτάσεις σχετικά με τις "Στρατηγικές Δημιουργίας Κινήτρων για μια διά βίου Μάθηση".
"The idea of using a broad range of learning possibili­ties for the purpose of hu­manizing our life conflicts with the practice of depriv­ing a growing number of people of these possibilities through an increasingly stringent social distribu­tion mechanism." for such a campaign, we must bear in mind the intention and intensity of the expectations society places in participa­tion in continuing training and also look at the social forms of hindrance and dis­couragement which are apparently toler­ated in respect of groups who are either non­existent for the continuing training market or have been excluded from it.
Η προβολή της ε­πιμόρφωσης αποτελεί μια τέτοια στρατη­γική. Το θέμα της επιμόρφωσης ως αντι­κείμενο προσπαθειών προβολής σημαίνει τόσο ότι λαμβάνονται υπόψη ο σκοπός και η οξύτητα των προσδοκιών της κοινωνίας από τη συμμετοχή στην επιμόρφωση, όσο και ότι κατανοούνται οι μορφές κοινωνι­κής παρεμπόδισης και αποθάρρυνσης, που γίνονται δημόσια ανεκτές σε σχέση με α­φανείς ή παραγκωνισμένες ομάδες προσώ­πων της αγοράς επιμόρφωσης.
How these factors encouraging or hinder­ing participation in education may be rep­resented subjectively and what opportu­nities they leave for access to a form of learning which lacks the backing of a social lobby and cultural policy interests ­ this is the real concern of efforts to pro­mote continuing training.