natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Ταυτόχρονα όμως αυτό είναι και η μεγάλη αδυναμία τους: διατρέχουν τον κίνδυνο να χάσουν την ψυχή τους στη διαδικασία αυ­τή και να αποξενώσουν αυτούς που τα ε­πινόησαν.
But at the same time that is their great weakness: they risk losing their soul in the process and estranging those who conceived them.
"(...) τα τρία κύρια μοντέλα για τη διά βίου μάθηση, που καθοδηγούν ακόμα όλους τους σχετικούς προβληματι­σμούς, αναπτύχθηκαν από το Συμβούλιο της Ευρώπης, την UNESCO και τον ΟΟΣΑ. (...)
"(...) the three major life long learning paradigms that still guide all relevant thinking were developed by the Council of Europe, UNESCO and the OECD. (...)
Δεν είναι ευνοϊκό για την κάπως συνοπτική, ιδεαλιστι­κή φιλοσοφία των προηγού­μενων μοντέλων διά βίου μά­θησης.
It is not fa vourable to the somewhat utopian, idealistic philosophy of the earlier lifelong learning paradigms.
Ευνοεί τα προγράμμα­τα "διά βίου κατάρτισης", που σχετίζονται σαφώς με την εργασία και την απασχόληση, κατά προτίμηση τα ιδιωτικά και με ελάχιστες απαιτήσεις από τα κρατικά κονδύλια."
It is propitious for plainly work and employment related "lifelong training" pro grammes, preferably private and with little claim on public money."
Με λίγα λόγια αυτό συνέβη με τις τρεις βασικές αντιλήψεις για τη διά βίου μάθη­ση, που θα παρουσιασθούν παρακάτω και αυτός είναι ίσως ένας από τους βασικούς λόγους, για τους οποίους καμιά δεν έφθα­σε ποτέ στην κορυφή της πολιτικής ημε­ρήσιας διάταξης.
The genesis of the concept of lifelong learning is in itself an interesting example of the simultaneous appearence of new ideas: in the early 1970s, a variety of educational policy- concepts saw the light of day that had in common the principle of learning as a lifelong activity, not re stricted to the first stage of a human be ing's existence. The idea as such that life and learning go - or should go - together was not new.
Ακόμη χειρότερα: εκεί­να τα στοιχεία, που απέκτησαν πολιτική ωριμότητα και όντως εφαρμόστηκαν, εί­ναι στην καλύτερη περίπτωση κακέκτυπα
It goes back to the earliest known texts that have guided humanity. The Old Testament, the Koran, the Tal mud and many other sacred books are, to varying degrees, explicit about the need for man to learn throughout all his life.
Η ιδέα καθαυτή ότι η ζωή και η μάθηση πάνε - ή θα έπρεπε να πηγαίνουν - μαζί δεν ήταν καινούργια.
Not one of the intergovernmental organisations that participated in their birth has given its life long learning model a substantive place in its own programme - a fact that is some times bitterly commented on by those who were its "founding fathers". Thus Paul
Α­νάγεται στα πρωιμότερα γνωστά κείμενα
Gruntvig. the "father of the tolk high school", laid the foundations in Denmark for an emancipatory-, liberal
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΑΡΙΘ. 8/9
VOCATIONAL TRAINING NA. 8/9
που καθοδήγησαν την ανθρωπότητα.
EUROPEAN JOURNAL model based largely on voluntarism that rapidly spread throughout Scandinavia.
Η Παλαιά Διαθήκη, το Κοράνι, το Ταλμούδ και πολλά άλλα ιερά βιβλία αποφαίνονται με διαφορετικό βαθμό κατηγορηματικότητας σχετικά με την ανάγκη να μαθαίνει ο άνθρωπος καθ'όλη τη διάρκεια της ζωής του.
In the major industrialised European nations, movements in favour of educational pro grammes for the new industrial working class sprang up.
" Τον 19 αιώνα εμφανίστηκαν τα πρώτα οργανωμένα κινήμα­τα, που υπερασπίστηκαν και προώθησαν την εκπαίδευση των ενηλίκων σε εξωσχολικά πλαίσια. (...)
"The 19th century saw the first organised movements that advocated and pro moted learning for adults in out-ofschool environments. (...)
Ο κύριος στόχος αυτών των πρωτοβουλιών δεν ήταν η προετοιμασία των ενη­λίκων για τα εργασιακά τους καθήκοντα. "
The main thrust of these initiatives was not to prepare adults for their working tasks."
Τον 19 αιώνα εμφανίστηκαν τα πρώτα ορ­γανωμένα κινήματα, που υπερασπίστηκαν και προώθησαν την εκπαίδευση των ενη­λίκων σε εξωσχολικά πλαίσια.
"The connection with for mal education is another element that did not occupy an important place in these early concepts." nomic factors: industrialisation and the creation of massive housing complexes for industrial workers and miners in the 19th century, the great economic crisis in the twenties and thirties, and in Anglo-Saxon countries the return of millions of demobilised young people from the war.
Στις κυριότερες εκβιομη­χανισμένες ευρωπαϊκές χώρες ξεφύτρω­σαν κινήματα υπέρ των εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τη νέα βιομηχανική ερ­γατική τάξη.
On the other hand, those who returned had to be made familiar with new techniques and competences, due to the fantastic tech nological progress that had been achieved during the war period. Thus for the first time experience was gained with "second chance" or "recurrent " education and for the first time the need for organised re training of workers was recognised.
Η σύνδεση με την επίσημη εκπαίδευση εί­ναι ένα ακόμη στοιχείο, που δεν κατείχε σημαντική θέση στις πρώτες εκείνες ιδέ­ες.
Their legitimation was primarilycultural, social and, indirectly, political: giving the new workers access to culture, endowing them with the knowledge and insight needed to take their destiny in their own hands, vis-à-vis their employ ers and vis-à-vis administration and bureaucracy.
Οπωσδήποτε πολλές από τις δραστη­ριότητες, που οργανώνονταν στα πλαίσια της εκπαίδευσης ενηλίκων ή της λαϊκής εκ­παίδευσης, θα μπορούσαν να χαρακτηρι­σθούν "εκπαιδευτικές".
"Social and cultural emancipation", "cultural power", a "democratic and popular culture", "a new humanism" were among the catchwords of the "popular education" and "workers education" movements.
Υπήρχαν κάποιες περιστασιακές προσπάθειες βελτίωσης των ικανοτήτων των συμμετεχόντων στις βασικές δεξιότητες, ειδικότερα ανάγνωση, γραφή και αριθμητική.
Naturally, they were mostlysituated to the left of the political spectrum and often closely associated with the trade unions and with the new left-wing political parties - if the initiative did not come entirely from these sources.
" Η σχέση με την επίσημη εκ­παίδευση είναι ένα ακόμη στοι­χείο, που δεν κατείχε σημαντι­κή θέση στις πρώτες εκείνες ι­δέες."
"(...) in Anglo-Saxon countries (with) the return of millions of demobilised young people from the war (...)for the first time experience was gained with 'second chance' or 'recurrent' education and for the first time the need for organised retraining of workers was recognised. "
Ο κύριος στόχος αυτών των πρωτοβου­λιών δεν ήταν η προετοιμασία των ενηλί­κων για τα εργασιακά τους καθήκοντα.
The decades after the war have on the other hand witnessed the strong expansion and the institutionalisation of the prewar liberal adult education efforts.
Η τελευταία περί­πτωση παρουσίαζα ενδιαφέρον για δύο λό­γους.
The connection with formal education is another element that did not occupy an important place in these early concepts.
Αφενός διότι οδήγησε στην επιστρο­φή μεγάλου αριθμού νέων στην επίσημη εκ­παίδευση μετά τη διακοπή στα χρόνια του πολέμου.
Certainly, many of the activities that were organised in the framework of adult or popular education could be termed "educational".
Για πρώτη φορά τα πανεπιστή­μια είχαν να αντιμετωπίσουν φοιτητές, των οποίων οι εμπειρίες, η οικογενειακή κατά­σταση και η ηλικία διέφεραν από εκείνες των συνηθισμένων φοιτητών τους.
Occasionally', attempts were made to improve the participants' mastery of the basic skills, reading, writing and numeracy in particular.
Αφετέ­ρου όσοι επέστρεψαν έπρεπε να εξοικειω­θούν με τις νέες τεχνικές και ικανότητες, που εισήχθησαν μετά την καταπληκτική τεχνολογική πρόοδο, η οποία συντελέστη­κε κατά την περίοδο του πολέμου.
But there was in most cases no explicit intention to com plement initial education and training, nor was there an all-embracing education concept.
Έτσι για πρώτη φορά αποκτήθηκε εμπειρία α­πό την "δεύτερη ευκαιρία" ή την "επανερ­χόμενη" εκπαίδευση και για πρώτη φορά αναγνωρίστηκε η ανάγκη για οργανωμέ­νη επανακατάρτιση των εργατιόν.
"With public money came minimum rules and regulations as to programmes, admission of participants and possibly accreditation. "
ακόμα όλους τους σχετικούς προβληματι­σμούς, αναπτύχθηκαν από το Συμβούλιο της Ευρώπης, την UNESCO και τον ΟΟ­ΣΑ.
"The Council of Europe had in the 1960s introduced the theme of permanent educa tion ('éducation permanente') in its programmes (...)
Κάθ' ένας από αυτούς τους οργανι­σμούς είχε τους δικούς του λόγους, τις δι­κές του συνιστώσες, τις δικές του προτε­ραιότητες σε σχέση με την πολιτική σ'αυτούς τους τομείς.
Permanent education was expected to represent a more effective strategy than the current educa tional system for promoting equality of educational opportunity (...)." become standard features of the policy making scene and the conditions had been created for assigning to adult education a well-defined place in overall educational, cultural and socioeconomic policy-making.
Εκ των υστέρων είναι αξιοσημείωτο ότι και οι τρεις ανέπτυξαν σχεδόν ταυτόχρονα μια αντίληψη για τη διά βίου μάθηση, που προωθούσε τους ί­διους συνολικούς σκοπούς.
Parallel to pertinent efforts undertaken at the national levels, the major intergovernmental organisations were faced with the challenge of bring ing more coherence into their own pro grammes and in particular of outlining a new relationship between education and training on the one hand and their activities in the social, cultural and economic domains on the other.
δευση ενηλίκων.
The three principles or "fundamentals" of the new Council of Europe policy were "equalisation", "participation" and "globalization".
Οι κύκλοι σπουδών στις σκανδιναβικές χώρες και τα "Volkshoch­schulen" στην Γερμανία έγιναν οργανω­μένα, αναγνωρισμένα και γενικώς κρατι­κά χρηματοδοτούμενα ιδρύματα εκπαίδευ­σης ενηλίκων.
Permanent education was expected to represent a more effective strategy than the current educational system for promoting equality of educational opportunity; it would be organised with the full agreement and participation of the participants and it would bring together theory and practice, knowledge and com petence, learning and doing (see the just quoted 1970 publication and also: Council of Europe, 1977 and Council of Eu rope, 1978).
Στην Αγγλία η εκπαίδευση και η επιμόρφωση ενηλίκων γνώρισαν τε­ράστια διάδοση.
It is in this context that the three major lifelong learning paradigms that still guide all relevant thinking were developed by the Council of Europe, UNESCO and the OECD.
Πολλές από τις βασικά εθελοντικές οργανώσεις έγιναν ημικρατικές και απέκτησαν κρατική υποστήριξη.
Each of these organisations had its own reasons, its own constituencies, its own focal points as to policy making in these sectors.
Οι αμοιβές των δασκάλων και των "animateurs" (εμψυχωτών) έπρεπε να ακολουθούν τις κλίμακες αμοιβών του δη­μοσίου.
It is with hindsight remarkable that all three developed almost at the same time a lifelong learning concept that pursued the same global purposes.
Αναμενόταν ότι η διαρκής εκ­παίδευση θα αντιπροσώπευε μια αποτελεσματικότερη στρα­τηγικήαπό ό,τι το παρόν εκπαι­δευτικό σύστημα για την προ­ώθηση της ισότητας των ευκαι­ριών στην εκπαίδευση. "
On behalf of democracy and of their economic development, ways and means had to be found to equip at least a large part of the adult population with a minimum of knowledge and competence. On the other hand, the organisation's educational, scientific, sociopolitical and cultural programmes had followed separate developments and the need was felt for a common conceptual framework.
Στη δεκαετία του'60 το Συμβούλιο της Ευ­ρώπης είχε εισαγάγει στα προγράμματα του το θέμα της διαρκούς εκπαίδευσης ("education permanente") και σύντομα το θέμα αυτό εκλήθη να παίξει σημαντικό ρό­λο στις εκπαιδευτικές, πολιτιστικές και πο­λιτικές δραστηριότητες του οργανισμού.
The Council of Europe had in the 1960s introduced the theme of permanent education ("éducation permanente") in its programmes and it was soon called on to play a major role in the organisation's educational, cultural and political activities.
Σε μία από τις δημοσιεύσεις του για τη διαρκή εκπαίδευση αναφέρεται ότι "η ει­σαγωγή του γενικού θέματος της διαρκούς εκπαίδευσης κατά τη γενική πολιτική συ­ζήτηση του ΣΠΣ (Συμβουλίου Πολιτιστι­κής Συνεργασίας) το 1966 αποτέλεσε ο­ρόσημο στην ιστορία της εκπαιδευτικής πολιτικής στο πλαίσιο του Συμβουλίου της Ευρώπης" (Συμβούλιο της Ευρώπης 1970, σελ.9).
In one of its publications on permanent education it is said that "the introduction of the general theme of permanent education during the CCC's (Council for Cultural Cooperation) general policy debate in 1966 marked a turning point in the his tory of educational policy within the Council of Europe framework" (Council of Europe 1970. p.
Τα προηγούμενα χρόνια το Συμ­βούλιο είχε επιχειρήσει, χωρίς μεγάλη επι­τυχία, να επιταχύνει την εναρμόνιση και την προσαρμογή μεταξύ των παραδοσια­κών εκπαιδευτικών συστημάτων των κρα­τών μελών.
9)- The Council had in the preceding years attempted, not very successfully, to accelerate the harmonisation and adaptation of the traditional educational systems of Member countries.
Η δεκαετία του '60 οδήγησε σε πολλές συ­ζητήσεις και προβληματισμούς για το μέλ­λον της εκπαίδευσης ενηλίκων, τα πλεο­νεκτήματα των μορφών που υπήρχαν και για τον καλύτερο τρόπο ικανοποίησης των ραγδαία αυξανόμενων αναγκών.
The strongest impulse for the organisation's policy and activities in the domain of lifelong education was provided by "Learning to Be", the report of the Inter national Commission on the Development of Education under the chairmanship of Edgar Faure (Faure, 1972).
Η φιλοσο­φία, που διέπει το "Μαθαί­νοντας να είμαι ", μπορεί να χαρακτηριστεί κάλλιστα ως ένας "νέος ανθρωπισμός", που έχει τις ρίζες του στην έμφυτη επιθυμία του ανθρώ­που για μάθηση και που του επιτρέπει να εργαστεί προς μια καινούργια, πιο ανθρώ­πινη κοινωνία (...). "
The philosophy on which 'Learning to Be' is constructed can best be characterised as a "new humanism" that is rooted in man's innate desire to learn and that makes it possible to work towards a new, more humane society (...)."
Και η UNESCO δέχθηκε από τα μέλη της σε όλο τον κόσμο ένα παρόμοιο αίτημα για μια συσπειρωτική συνολική αντίληψη της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Criticism of the existing school system did indeed play a large role in the OECD thinking. Much of education's inefficiency was due. so it was thought, to the "information-rich but action poor" nature of the school (the expression had been borrowed from Coleman's publications).
Εξ ονόματος της δημοκρατίας και της οικονομικής τους α­νάπτυξης έπρεπε να βρεθούν τρόποι, ώστε να εξοπλισθεί τουλάχιστον ένα μεγάλο μέ­ρος του ενήλικου πληθυσμού με ένα ελά­χιστο επίπεδο γνώσεων και ικανοτήτων.
In line with OECD's overall mission, re current education had a strong economic connotation. It made it possible to bring initial formal education and adult and on-the-job training together in one single policy framework whose aims related to a common set of educational, economic and social objectives.
Α­πό την άλλη πλευρά τα εκπαιδευτικά, επι­στημονικά, κοινωνικοπολιτικά και πολιτι­στικά προγράμματα του οργανισμού είχαν ακολουθήσει χωριστούς δρόμους εξέλιξης και ήταν αισθητή η ανάγκη για ένα κοινό εννοιολογικό πλαίσιο.
A more flexible re lationship between education and train ing on the one hand and work on the other, that would enable education and training to be attuned to the real needs of the labour market and of individuals, was seen as one of its main outcomes.
πρόκειτο να επεξεργαστεί η έκθεση Faure.
"Learning to Be" had in 1970 been preceded by Lengrand's "An Introduction to Lifelong Learning" (Lengrand, 1970), a work that had set the tone and outlined the main contours that the Faure report was to elaborate.
Η φιλοσοφία, που διέπει το "Μαθαίνοντας να είμαι", μπορεί να χαρακτηριστεί κάλ­λιστα ως ένας "νέος ανθρωπισμός", που έχει τις ρίζες του στην έμφυτη επιθυμία του ανθρώπου για μάθηση και που του ε­πιτρέπει να εργαστεί προς μια καινούρ­για, πιο ανθρώπινη κοινωνία σύμφωνα με τις υψιπετείς ιδέες, που ενέπνευσαν την ίδρυση του Οργανισμού.
The philosophy on which "Learning to Be" is constructed can best be characterised as a "new human ism" that is rooted in man's innate desire to learn and that makes it possible to work towards a new, more humane society, alongside the lofty ideas that had inspired the creation of the Organisation.
Η αντίληψη αυ­τή ήταν συμβατή προς τη γενική πολιτική και κοινωνικο-πολιτιστική αποστολή της UNESCO και ιδιαίτερα προς τη δέσμευ­ση της υπέρ της παγκόσμιας συνεννόη­σης και ειρήνης, υπέρ της πολιτιστικής και επιστημονικής προόδου προς όφελος της ανθρωπότητας και υπέρ του διεθνισμού ως μέσο παρεμπόδισης του εθνικισμού, ώστε να μην αποτελέσει πάλι αιτία σύ­γκρουσης και πολέμου.
The con cept agreed with UNESCO's general po litical and socio-cultural mission and in particular with its commitment to world understanding and peace, to cultural and scientific advancement for the benefit of humanity and to internationalism as a means to bar nationalism from becoming once more the cause of conflict and war.
Συνένωσε τα κρά­τη μέλη της UNESCO, ανεπτυγμένα και αναπτυσσόμενα, Νότο και Βορρά, αντι­προσωπεύοντας ένα ευρύ φάσμα πολιτι­κών καθεστώτων, γύρω από μια ιδεαλι­στική και συσπειρωτική αντίληψη, την ο­ποία μπορούσαν να προσυπογράψουν ό­λοι.
It brought together the UNESCO member states, developed and developing, South and North, representing a wide range of political regimes, around an idealistic and mobilising concept to which they could all subscribe.
Οι στόχοι μάλιστα ήταν διατυπωμέ­νοι με αρκετά σφαιρικό και ευέλικτο τρό­πο, ώστε να είναι αποδεκτοί από χώρες σε διαφορετικά στάδια οικονομικής και πολιτιστικής ανάπτυξης και με διαφορε­τικά πολιτικά καθεστώτα.
The aims were indeed for mulated in a sufficiently global and flexible way to be acceptable to countries at different stages of economic and cultural development and with different political regimes.
Η δημοσίευση "Recurrent Education: a strategy for life­long learning (...) του ΟΟΣΑ (...) όρισε την επανερχόμενη εκπαίδευση (...) ως μια στρα­τηγική, που συνίσταται ου­σιαστικά στη δημιουργία πε­ρισσότερων ευκαιριών εκπαί­δευσης καθ 'όλη τη διάρκεια ζωής του ατόμου, έτσι ώστε να είναι διαθέσιμες, όταν χρειασθούν (...) "
"OECD's 'Recurrent Educa tion: a strategy for lifelong learning' (...) defined re current education (...) as a strategy the essence of which consists in spread ing educational lower case opportunities over the individual's lifetime, in such a way that they are available when needed (...)"
Η δημοσίευση "Recurrent Education: a strategy for lifelong learning" (Kallen και Bengtsson, 1973) του ΟΟΣΑ είχε σύμφω­να με τον υπότιτλο έναν μετριοπαθέστερο στόχο: όρισε την επανερχόμενη εκπαίδευ­ση (ο όρος "recurrent education" πρωτοχρησιμοποιήθηκε από τη Σουηδική Επι­τροπή U '68 και έγινε διεθνώς γνωστός α­πό τον Olof Palme, τότε Υπουργό Παιδεί­ας της Σουηδίας) ως μια στρατηγική που συνίσταται ουσιαστικά στη δημιουργία περισσότερων ευκαιριών εκπαίδευσης καθ'όλη τη διάρκεια ζωής του ατόμου, έ­τσι ώστε να είναι διαθέσιμες, όταν χρεια­σθούν (βλ. σχετικά: Γ.
OECD's "Recurrent Education: a strategy for lifelong learning" (Kallen and Bengtsson, 1973) had, according to the subtitle, a more modest thrust: it defined recurrent education (the term was used by the Swedish U'68 Commission and made in ternationally known by Olof Palme, at the time Minister of Education in Sweden) as a strategy, the essence of which consists in spreading educational lower case opportunities over the individual's lifetime, in such a way that they are available when needed (see for this: G. Papadopoulos. 1994. p. 113).
Βασίζονταν πάντως και στο πα­λαιότερο έργο της UNESCO.
The early 1970's: balance of the past and blueprints for the future
ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ λύση, που ανταποκρίνεται στις ανάγκες της μελλοντικής κοινωνίας" (op. cit. σελ. 7).
EUROPEANJOUANAL the early 1970s had a parallel in the con temporaneity of a multitude of highly critical publications about formal education.
Οι αρχές της δεκαετίας του '70 : απολογισμός του παρελθόντος και σχέδια για το μέλλον
Much of this directly inspired and influenced the thinking about new concepts and policies for lifelong learning.
Πολλά από αυτά ενέπνευσαν και επηρέασαν άμεσα τον τρόπο σκέψης σχετικά με τις νέες αντιλή­ψεις και πολιτικές για τη διά βίου μάθηση.
"The synchronism of the above three international lifelong learning paradigms in the early 1970s had a parallel in the con temporaneity of a multitude of highly critical publications about formal education. "
Η κριτική στο υπάρχον σύστημα σχολικής εκπαίδευσης έπαιξε πράγματι μεγάλο ρόλο στον τρόπο σκέψης του ΟΟΣΑ.
Of the many proposals for radical change, "Deschooling Society" by Ivan Illich (I.Illich, 1970) is probably the best known.
Η εναλλαγή μεταξύ εκπαίδευσης και εργασίας ή άλλης δραστηριότητας ήταν λοιπόν ένα ουσιαστικό στοιχείο της προτει­νόμενης νέας στρατηγικής.
But Illich's optimism as to man's desire to learn - an optimism shared, for that matter, by many authors of radical blueprints for education - and as to his ability to meet the right people and create himself the necessary conditions for learning, was widely thought to border on utopia - although in our time of the Internet some of Illich's thinking may appear less unrealistic.
Τα πενιχρά αποτελέσματα του συστήμα­τος σε σχέση με την προώθηση της ισότη­τας των ευκαιριών εκπαίδευσης στις ΗΠΑ είχαν καταδειχθεί ήδη από τον Coleman.
The system's poor record in promoting equality of educational opportunity had -for the USA - already been demonstrated by Coleman.
Το έργο του χρησιμοποιήθηκε συχνά ως επιχείρημα κατά των αυξημένων επενδύ­σεων στην εκπαίδευση και κατά των δα­πανηρών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων (Jencks, 1972).
His work has often been used as an argument against more investment in education and against costly educa tional reforms (Jencks, 1972).
Στα πλαίσια της γενικότερης αποστολής του ΟΟΣΑ η επανερχόμενη εκπαίδευση εί­χε σαφή οικονομική σημασία.
In Europe, Husén's research had largely yielded the same conclusions, but it had also made it possible to identify the specific school variables that promote educa tional performance and thus helped to justify educational reform, (see Husén, 1974).
Στην Ευρώπη η έρευνα του Husén οδήγη­σε γενικά στα ίδια αποτελέσματα, αλλά ε­πέτρεψε και τον εντοπισμό εκείνων των ει­δικών μεταβλητών στη σχολική εκπαίδευ­ση, που προάγουν τις επιδόσεις στην εκ­παίδευση και έτσι βοήθησε να αιτιολογη­θεί η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση (βλ. Husén, 1974).
Few critics went as far as Jencks, who concludes his "Inequality" with the memorable statement (that he has often been criticised for in a USA where this was considered as crypto-communism): "If we want to move beyond this tradition (i.e. of counting on the school to contribute to economic equality) we will have to establish political control over the eco nomic institutions that shape our society. This is what other countries usually call socialism... ", (op.cit. p. 265).
Παρ'όλα αυτά το βασικό μήνυμα όλων των σχετικών δημοσιευμάτων ήταν ότι η αρχι­κή εκπαίδευση, όσο καλή χρηματοδότηση και οργάνωση και να διαθέτει, έχει περιο­ρισμένη δυνατότητα να επιτύχει τους ό­ποιους στόχους της, δηλ. την ισότητα ευ­καιριών, διδασκαλία γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων ή την εξασφάλιση προσό­ντων για την αγορά εργασίας.
Nevertheless, the basic message of all relevant publications was that initial educa tion, however well funded and however well organised, had a low capacity to at tain its goals, whether equality of opportunity, teaching knowledge, skills and competences or qualifying for the labour market.
Έτσι η επανερχόμενη εκπαί­δευση θα διόρθωνε κάποιες από τις βασι­κές ελλείψεις του εκπαιδευτικού συστήμα­τος, ενώ παράλληλα "θα προσέφερε πλή­ρους κλίμακας εκπαιδευτική εναλλακτική
The new theorems were on the whole well accepted by policy makers in the most developed countries, who saw here a way out from further lengthening and increasing costs of initial education as well as a means to better adapt education to the needs of the labour market. The de veloping countries were impressed by the logic of "Learning to Be" that responded
Το σχολείο δέχθηκε επιθέσεις κι από άλ­λες πλευρές.
A key thrust of these criticisms was aimed at the school as the institution that pretended to have a monopoly of knowledge transfer that it had since long lost.