natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Γ2 (ν =25) = 4,0%
C2(n­25) ­4.0 % upward complex route middle middle/high poor slight succes manager techn. director PR maintenance full­time middle upward succes succes succes succes no no no
Γ3 (ν = 24) = 4,0%
C3(n=24) =4.0 % manager techn. director PR, technician R & D
=Χ
­Χ yes
-ναι
­X no
Γ4(ν = 61) = 10,1%
C4(n=61) = 10.1 % irregular part­time upward lengthy unempl.
-ελαφρά επιτυχία
GP­1 GP­2 slight succes
ΔΙ (ν = 90) = 14,9%
I)l(n=90) ­14.9 % middle middle/high high manager techn. director R & D
Δ2 (ν = 9) = 1,5%
D2(n­9) ­1.5 % maintenance production η c no non­active middle middle high η.c.·" no full­time
Δ3 (ν = 39) = 6,5%
D3(n­39) ­6.5 % slightly upward unemployed η.c. no middle/high high administration technician R & D
Είτε εξαι­τίας των ελλείψεων εξειδίκευσης, είτε ε­ξαιτίας των διαφορών επιπέδου σπουδών σε σχέση με τους συνομήλικους τους, οι νέοι με χαμηλό επίπεδο σπουδών και κα­τάρτισης είναι, γενικά, αυτοί που διατρέ­χουν μεγαλύτερο κίνδυνο αποκλεισμού (PLANAS, GARCIA, ZALDIVAR 1995), τόσο εργασιακού όσο και σε σχέση με τη συνεχή κατάρτιση.
* * * the risk of exclusion from both the world of work and from continuing training (Planas, Garcia, Zaldivar 1995).
Τι μπορεί να γίνει ώστε οι λιγότερο κα­ταρτισμένοι νέοι να έχουν πρόσβαση στη συνεχή κατάρτιση;
Developing such an ability as far as con tinuing training is concerned means at least four things:
Το ότι η απάντηση είναι κοινότυπη δεν σημαίνει ότι το ίδιο είναι και η μετάφραση της σε συγκεκριμένες δράσεις.
"The new central function of school in ordering the system of systems in which the new forms of training are being structured." a) A minimum of basic training in order to have access to standard continuing training courses
Η δημιουργία των σύνθετων εκπαιδευτι­κών κλιμάκων τοποθετείται στη σχέση με­ταξύ επιθυμιών (προσδοκιών) και ευκαι­ριών.
b) The ability to use an offer of continu ing training that is somewhat dispersed by accessing information and understand ing the significance and content of what is available.
Όταν αυτή η σχέση αναπτύσσεται
c) A working environment that appreciates and rewards training, and d) A personal interest in acquiring train ing.
Επαγγελματική Κατάρ­τιση (Περιοδικό του CEDEFOP), τ. 1/1990.
When this compromise has to be reached at a time when more training is available but the future as regards em ployment is uncertain, the ability to de sign effective training routes is a must if they are to be comprehensible and con sistent to other people.
Οι γνωστικές δυσχέρειες της διά βίου μάθησης
The cognitive constraints of lifelong learning
Régin e Kolinsky δυάζουν ναυτία και φως ή σοκ και νερό (Garcia & Koelling, 1966). Οι ζωντανοί ορ­γανισμοί είναι λοιπόν προετοιμασμένοι να μάθουν μερικούς συσχετισμούς περισσό­τερο από κάποιους άλλους. Αυτός ο ιδιαί­τερος τρόπος συσχετισμού εξαρτάται από το είδος των ζώων. Για παράδειγμα, η αί­σθηση δηλητηρίασης συσχετίζεται πιο εύ­κολα με το χρώμα του νερού στα ημερό­βια όντα, ενώ συσχετίζεται πιο εύκολα με τη γεύση του στα νυκτόβια όντα (Wilcoxon, Dragoin & Kral, 1971). Περίοδοι ευαισθησίας
For example, the sensation of poisoning is more easily as­sociated with the colour of water among diurnal species, but with its taste among nocturnal species (Wilcoxon, Dragoin & Krai. 1971). Sensitive periods
Διδάκτωρ των Ψυχο­λογικών Επιστημών.
Doctor of Psychologi­cal Science.
Ειδικός Ερευνητής στο Εθνικό 'ίδρυμα Επιστημονικής Έρευ­νας, μέλος του Εργαστηρίου Πειραματικής Ψυ­χολογίας του Ε^^εύθερου Πανε­πιστημίου των Βρυξελών Uni­versité Libre de Bruxelles (ULB).
Quali­fied Researcher at the National Scien­tific Research Fund, attached to the Experimental Psychology laboratory of the Free University of Brussels
Θα εξετάσουμε ειδικότερα, εάν οι τελευ­ταίες αυτές μαθήσεις επηρεάζονται ή όχι από τη φυσιολογική γνωστική γήρανση και εάν η μη εκπαίδευση και ο αναλφα­βητισμός καταδικάζουν οριστικά ή όχι την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων του ενήλικου ατόμου.
In particular. we shall examine whether or not the lat­ter form of learning process is affected by normal cognitive ageing and whether or not unschooling and illiteracy defini­tively condemn the development of an adult's cognitive capacities.
Η εξέταση των ερωτη­μάτων αυτών θα μας επιτρέψει να αναφερ­θούμε στον τρόπο με τον οποίο η γνώση μας των εμπλεκομένων γνωστικών παρα­γόντων μπορεί να εμπνεύσει τα προγράμ­ματα διά βίου μάθησης μέσα στις όλο και πιο απαιτητικές συνθήκες της 'γνωστικής κοινωνίας' την οποία κτίζουμε.
Discussion of these questions shall sene to illustrate how our knowledge of the cognitive fac­tors invoked may inspire lifelong learn­ing programmes under the increasingly demanding conditions of the learning so­ciety'' which we arc in the process of building.
Η μπηχεϋβιοριστική προσέγγιση, με μεγά­λη επίδραση στο χρονικό διάστημα μετα­ξύ του 1920 και του 1960, προσπάθησε να διατυπώσει ορισμένους γενικούς νόμους της μάθησης, οι οποίοι να ισχύουν για τις διάφορες μορφές συμπεριφοράς καθώς και για τα διάφορα ζωικά είδη και τις διάφο­ρες περιόδους της ζωής.
The cognitive approach dis­tinguishes between the ac­quisition of basic linguistic and perceptive abilities which takes place in a very early stage of life, during so­called sensitive periods, on the one hand, and learning involving knowledge and information processing strategies which may be prolonged throughout life, on the other.
Σήμερα, η άποψη αυτή έχει χάσει μεγάλο μέρος της επιρρο­ής της.
Unschooling and illiteracy greatly com­promise the development of the latter type of ability but not definitively.
Παρ' όλα αυτά, διαπι­στώθηκε μέσα στα πλαίσια του ίδιου του μπηχεϋβιοριστικού ρεύματος ότι τα ζώα έ­χουν προδιάθεση προς συγκεκριμένους συσχετισμούς ερεθισμάτων.
Simi­larly, ageing has a greater impact on the retention of the latter type of ability than on the former.
Έτσι, οι πο­ντικοί μαθαίνουν πολύ γρήγορα να συσχε­τίζουν την αίσθηση ναυτίας με το αν έχουν πιεί νερό με μία ιδιαίτερη γεύση και να συ­σχετίζουν την αίσθηση του ηλεκτρικού σοκ με ένα φως, αλλά πολύ πιο δύσκολα συν­
Never­theless, constant exercise of cognitive activity means that a high level of perform­ance can be maintained and makes new learning proc­esses possible.
Το ίδιο το ανθρώπινο ον είναι προικισμέ­νο με την ομιλία και οι γλωσσικές του δια­θέσεις εγγράφονται στη γενετική του κλη­ρονομιά.
Human beings have the gift of language and their linguistic dispositions arc re­corded in their genetic make­up. Scien­tific data show a very marked sensitivity to the spoken language from the very first days of life and even before birth.
Τα επιστημονικά δεδομένα φέρ­νουν στο φως μια πολύ λεπτή ευαισθησία στην ομιλούμενη γλώσσα από τις πρώτες ημέρες της ζωής, ακόμη και πριν από τη γέννηση.
The sucking behaviour of neonates in re­sponse to syllables pronounced in the left or right car indicates a cerebral laterisation within the left hemisphere of the brain at the age of only 3 ­ ι davs (Bertoncini. Morais.
Η συμπεριφορά θηλασμού των νεογνών σε απάντηση συλλαβών που πα­ρουσιάζονται στο αριστερό ή στο δεξί αυ­τί δείχνει την ύπαρξη, ήδη από τις τρεις ή τέσσερις πρώτες μέρες της ζωής, μιας ε­γκεφαλικής πλαγιότητας στο αριστερό η­μισφαίριο της επεξεργασίας του λόγου (Bertoncini, Morais, Bijeljac - Babic, MacAdams, Peretz & Mehler, 1989). Ε­ξάλλου, η συμπεριφορά θηλασμού των νε­ογνών δείχνει ότι είναι ήδη εξοικειωμένα με τη μητρική τους γλώσσα (Mehler, Jusczyk, Lambertz, Halsted, Bertoncini & Amiel - Tyson, 1988) και σε ηλικία τεσσεράμισι μηνών, το μωρό αναγνωρίζει το ό­νομα του (Mandel, Jusczyk & Pisoni, 1995). Μεταξύ έξι και δέκα μηνών, η α­ντίληψη των μωρών επηρεάζεται ήδη από το φωνητικό και ηχητικό ρεπερτόριο της μητρικής γλώσσας (de Boysson - Bardies, 1996). Όταν διανυθεί η ηλικία αυτή και σί­γουρα μετά την ηλικία των δύο ετών, το παιδί θα αντιμετωπίσει σημαντικές δυσκο­λίες για να διακρίνει μεταξύ ήχων που α­ντιστοιχούν σε διάφορα φωνήματα γλωσ­σών άλλων από τη δική του (αυτό θα εξη­γούσε και την περίπτωση των Ιαπώνων παι­διών που αντιμετωπίζουν δύσκολα τη δι­κή μας διάκριση μεταξύ των ήχων /ρ/ και / H γνωστική προσέγγιση δια­κρίνεται μεταξύ της απόκτη­σης των θεμελιωδών γλωσσο­λογικών και αντιληπτικών ι­κανοτήτων, η οποία πραγμα­τοποιείται πολύ νωρίς στη ζωή ενός ατόμου κατά τη διάρκεια των λεγόμενων ευαίσθητων περιόδων, και των μαθήσεων που αφορούν τις γνώσεις και τις στρατηγι­κές επεξεργασίας της πληρο­φορίας και οι οποίες μπορούν να πραγματοποιηθούν καθ' ό­λη τη διάρκεια της ζωής.
Bijeljac­Babic, MacAdanis, Peretz & Mehler, 1989). Moreover, the sucking behaviour of infants shows that they are already familiarised with their mother tongue (Mehler, Jusczyk, Lanbertz. Halsted, Bertoncini c\ Amiel­Tyson, 1988) ami by the age of four and a half months infants already recognise the sound pat­terns of their own names (Mandel. Jusczyk c\ Pisoni, 1995). Between 6 ­ 10 months, infants' perception is already influenced by the vocalic and consonant repertory of their mother tongue (de Boysson­Bardies, 1996). Beyond this age. and cer­tainly over the age of 2. young children have considerable difficulty in discrimi­nating sounds corresponding to different phonemes in languages other than their own (e.g. Japanese children confronted with our distinction between r and 1 ). Moreover, children deprived of early lin­guistic experience develop an extremely poor linguistic communication capacity, as demonstrated by the so­called "wild 'flic behaviourist approach, very influen­tial in the years 1920­1960. sought to de­velop general laws of learning, valid for different types of behaviour, different animal species and different life periods.
Η έλλειψη σχολικής εκπαίδευ­σης και ο αναλφαβητισμός δυσχεραίνουν σε μεγάλο βαθ­μό την ανάπτυξη αυτού του τελευταίου είδους ικανοτή­των, αλλά όχι με οριστικό τρόπο.
Today this approach i.s discredited. The general laws sought by the behaviourists were based on the sensitivity of organ­isms to the statistical regularities between a conditioned and an unconditioned stimulus.
Επίσης, η γήρανση ε­πηρεάζει πιο έντονα τη δια­τήρηση αυτού του είδους ικα­νοτήτων παρά το πρώτο.
However, it was observed that even animals have predispositions for certain associations of stimuli.
Οι γνωστικές συνέπειες της α­πουσίας σχολικής εκπαίδευσης και του αναλφαβητισμού λ/. Και, εάν το παιδί στερήθηκε την πρώι­μη εμπειρία μίας γλώσσας, δε θα αναπτύ­ξει παρά μια πολύ φτωχή ικανότητα γλωσσικής επικοινωνίας, καθώς το αποδει­κνύουν οι περιπτώσεις των λεγόμενων ά­γριων παιδιών και ιδιαίτερα αυτή της Genie, η οποία έζησε απομονωμένη μέχρι την ηλικία των 12 ετών και η οποία υπήρ­ξε αντικείμενο πολύ εντατικών προσπα­θειών εκπαίδευσης (Curtiss, 1977).
" (...) unschooling and illiteracy dramatically affect higher-level cognitive processes. " children", in particular Genie who lived in isolation up to the age of 12 and was subsequently subject to very intensive re education efforts (Curtiss, 1977).
Με άλ­λα λόγια, η περίοδος ευαισθησίας ως προς την εκμάθηση της ομιλούμενης γλώσσας αποτελεί και μια κρίσιμη περίοδο.
In other words, the sensitive period of spoken language acquisition is also a critical period. riod.
Αυτές οι παρατηρήσεις, οι οποίες αποτε­λούν μέρος μιας τεράστιας βιβλιογραφίας, αρκούν για να δείξουν ξεκάθαρα ότι η εκ­μάθηση των βασικών ικανοτήτων της γλώσσας δεν μπορεί να γίνει καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής.
These few observations, taken from the vast literature on this subject, suffice to demonstrate that the learning of basic language skills cannot take the form of life long learning.
Η εκμάθηση των βα­σικών μηχανισμών που χρησιμοποιούνται από τα άλλα συστήματα αντίληψης (ο­πτικό, κλπ) βρίσκεται και αυτή περιορισμέ­νη σε μια περίοδο ευαισθησίας που δεν ε­κτείνεται πέρα από τα πρώτα χρόνια(και, σε μερικές περιπτώσεις, τους πρώτους μή­νες) της ζωής (για παρουσιάσεις πιο λεπτο­μερείς αλλά προσιτές, βλ.
The learning of the fundamental processes used by other per ceptive (visual, etc.) systems is in itself also limited to a sensitive period which does not extend beyond the first years (in some cases the first months) of life (for detailed but accessible specifications, cf.
Mehler & Dupoux, 1990, και Pinker, 1994 ). Αυτή η διαπίστωση δεν οδηγεί όμως σε α­παισιόδοξες προγνώσεις παρά μόνο για ά­τομα τα οποία υπέστησαν, κατά τη διάρ­κεια της παιδικής τους ηλικίας, στερήσεις ή γλωσσολογικά ή αντιληπτικά τραύματα ιδιαιτέρως δραματικά.
Mehler & Dupoux, 1990, and Pinker, 1994). This conclusion however only implies a pessimistic prognosis for those subjected to absolutely dramatic linguistic or per ceptive deprivations or traumatisms since childhood.
Η απουσία σχολι­κής εκπαίδευσης και ο αναλφαβητισμός έ­χουν βεβαίως ως αποτέλεσμα την πτώχευ­ση της ανάπτυξης των γνωστικών ικανο­τήτων, αλλά δε βλάπτουν καθόλου στη δια­μόρφωση των βασικών γλωσσολογικών και αντιληπτικών εξαρτημάτων.
Unschooling and illiteracy certainly have an impoverishing impact on the development of cognitive capacity, but are in no way detrimental to the constitution of basic linguistic and perceptive capacities.
Κατ' αυ­τόν τον τρόπο, όσον αφορά την αντίληψη οπτικών εικόνων και αντικειμένων, η αρ­χική ανάλυση των αντικειμένων σε στοι­χειώδεις διαστάσεις όπως η μορφή τους, το χρώμα, ο προσανατολισμός κλπ., ανά­λυση που πραγματοποιείται αυτόματα και ασυνείδητα, δηλαδή πριν από τη συνειδη­τή αναγνώριση του αντιληπτού αντικειμέ­νου, μοιάζει να είναι εξίσου παρούσα τό­σο στον ενήλικα χωρίς σχολική παιδεία ό­σο και στον φοιτητή πανεπιστημίου (Kolinsky, Morais & Verhaeghe, 1994). Ε­πίσης, όσον αφορά στην αντίληψη των ο­μιλουμένων λέξεων, τα δεδομένα σχετικά με την αρχική ανάλυση σε ακουστικοφωνητικές ενότητες, των οποίων η ταυτό­τητα εξαρτάται από τη γλώσσα, δε δείχνουν Η έλλειψη σχολικής εκπαίδευσης και ο α­ναλφαβητισμός επηρεάζουν, όμως, με δρα­ματικό τρόπο τους υψηλότερου επιπέδου γνωστικούς μηχανισμούς.
For example, the perception of scenes and visual objects, the initial analysis of objects in elementary dimensions such as shape, colour, direction, etc. an analysis conducted au tomatically and unconsciously, i.e. prior to the conscious recognition of the percepta - seems to be just as high among unschooled adults as university students (Kolinsky, Morais & Verhaeghe, 1994). Similarly, as far as the perception of the spoken words is concerned, data on initial analysis in terms of acoustic and phonetic units, identification of which de pends on language, shows no difference between preliterate children, illiterate adults and literate adults (Morais & Kolinsky, 1994). The cognitive consequences of unschooling and illiteracy
Δε συνυπολογίζουμε, βέβαια, την τεράστια ανωτερότητα των τελευταί­ων όσον αφορά τον πλούτο και την πολυ­πλοκότητα των γνώσεων, ιδιαίτερα αυτών που εμπεριέχουν αφηρημένες έννοιες.
memorisation, recovery of information in the memory, problem solution and intentional analysis and integration of knowledge are much more developed and effective among the literate schooled population.
Ως παράδειγμα των διαφορών των γνωστικών ικανοτήτων, ας σημειώσουμε ότι στους ε­νήλικες χωρίς σχολική εκπαίδευση το μέ­γεθος της βραχυπρόθεσμης λεκτικής μνή­μης δεν φτάνει, παρά μόνο στο ήμισυ πε­ρίπου του βαθμού που πετυχαίνουν οι πα­νεπιστημιακοί (περίπου τέσσερα και οκτώ, αντίστοιχα).
Not to mention, of course, the enormous superiority of the literate in terms of wealth and complexity of knowledge, in particular knowledge implying abstract concepts. To illustrate the differences in cognitive capacities, the shortterm ver bal memory-span of unschooled adults is only approximately half the score of university graduates (approx.
Τα αποτελέσματα των αναλ­φάβητων ενηλίκων στα κλασικά τεστ νοη­μοσύνης, όπως η Κλίμακα Ευφυίας Ενη­λίκων Wechsler (WAIS - Wechsler Adults Intelligence Scale), είναι επίσης πολύ χα­μηλά και τοποθετούν το 69% αυτών στην κατηγορία των νοητικά μειονεκτούντων ή στο όριο της νοητικής ανεπάρκειας.
4 and 8 items respectively). The results obtained by il literate adults in classical intelligence tests such as WAIS are also very poor, placing 69% of them in the category of or border ing on mental impairment.
Είναι φανερό ότι, παρ'όλη την επίμονη πίστη με­ρικών ειδικών, τα τεστ αυτά δεν είναι ανε­ξάρτητα από τη μόρφωση.
However, de spite the persistent belief of many practitioners, these tests are clearly not independent of culture.
Πράγματι, μόνο 12% από αυτούς φαίνεται να τοποθετούνται σ' ένα μέσο επίπεδο νοημοσύνης, και 44% φαί­νεται να είναι στο όριο της νοητικής ανε­πάρκειας ή ακόμη και νοητικά μειονεκτού-
In fact, only 12% of this group shows an average level of intelligence and 44% apparently border on impairment or are even mentally impaired! Moreover, no difference in performance was observed between illiterates and late literates, all clearly below the norm in another general intelligence test, the Raven matrices, although it is regarded as particularly ad equate for the evaluation of those with a low level of culture (cf. also Cary, 1988).
Αντίθετα με την εκμάθηση του ομιλούμενου λόγου, η εκμάθη­ση του γραπτού λόγου, ή ακρι­βέστερα, των ικανοτήτων ανά­γνωσης και γραφής, είναι δυ­νατή σε οποιαδήποτε ηλικία.
"The difficulties of unschooled persons illus­trate the importance of school­based learning for the development of the ca­pacity of intentional analy­sis (...)"
γνώσης μέσα στο αλφαβητικό σύστημα ε­ξαρτάται σε κρίσιμο βαθμό από την εκμά­θηση μιας διαδικασίας φωνολογικής απο­κωδικοποίησης βασισμένης πάνω στην εκφρασμένη γνώση των αντιστοιχιών μεταξύ γραφημάτων και φωνημάτων. Η επιτυχής απόκτηση της γνώσης των αντι­στοιχιών αυτών απαιτεί, από την πλευρά της, τη διαμόρφωση της φωνηματικής συ­νείδησης.
Cary, Alegria & Bertelson, 1979; Morais, Bertelson, Cary & Alegria, 1986). The in­terest of this "phonemic awareness" and the related ability of analysis in not purely academic. In fact, learning to read in the alphabetic system crucially depends on the acquisition of a phonological decod­ing procedure based on explicit knowl­edge of the correspondences between graphemes and phonemes. Successful acquisition of knowledge of these corre­spondences requires, for its part, the emergence of phonemic awarenesss. Nu­merous experiments have thus had a very positive effect on the ability to recognise written words from the combined train­ing of knowledge of correspondences and intentional operations on the basis of pho­nemes (a review of the literature can be found in Morais, 1994). The difficulties of unschooled persons il­lustrate the importance of school­based learning for the development of the ca­pacity of intentional analysis which must be distinguished from the capacity of au­tomatic and unconscious perceptive analysis, mentioned above.
Πολλά πειράματα έδειξαν μια πάρα πολύ θετική επίδραση πάνω στην ι­κανότητα αναγνώρισης των γραπτών λέ­ξεων της συνδυασμένης γνώσης των αντι­στοιχιών και των εκούσιων λειτουργιών πάνω στα φωνήματα (βλ. μια ανασκόπη­ση της βιβλιογραφίας στον Morais, 1994).
For example, unschooled adults have difficulty in find­ing parts within a figure, even when not subject to time­limits (Kolinsky, Morais, Content & Cary, 1987) and have major difficulty in paying selective attention to stimulus components by filtering irrel­evant information, e.g. selection accord­ing to colour when shapes vary at right angles (Kolinsky, 1988). Relations between the learning of the spoken and the written language
'Ετσι τα φωνήματα απο­τελούν τα υποκείμενα, αφηρημένα στοι­χεία της ομιλούμενης αλυσίδας.
In view of the resulting lack of experi­ence, learning the written code at adult age generally means that no sensitive de­velopment of information processing strat­egies takes place.
Προφέρο­ντας, για παράδειγμα, όχι το όνομα αλλά τον ήχο του γράμματος 'b', δεν προφέρου­με το φώνημα Ibi αλλά μια συλλαβή ([bd], όπως στη λέξη 'bedeau') που εμπεριέχει, σε όρους φωνολογικής περιγραφής, όχι μό­νο αυτό το φώνημα αλλά και έναν φωνητι­κό ήχο.
The learning process is nevertheless accompanied by substantial achievements over and above the ability to read and write: late literates, for exam­ple, are superior to illiterates in discrimi­nating mirror images (Kolinsky, 1988).
Με άλλα λόγια, προφέροντας το, ενσωματώνουμε, αυτομάτως και ασυνεί­δητα, τις απαραίτητες κινήσεις άρθρωσης για να παράγουμε το σύμφωνο Ibi και το φωνήεν Idi.
The direction of objects probably only becomes relevant for one's discrimination when one begins to pay attention to them following literacy training.
Για να μιλήσουμε και να κα­ταλάβουμε το λόγο δεν έχουμε την ανά­γκη να αναφερόμαστε, με συνειδητό τρό­πο, στα φωνήματα.
In fact knowl­edge of the alphabet demands attention to the subtle differences between letters (e.g. b versus d). generally irrelevant in other walks of daily life.
Αντίθετα με την εκμάθηση του ομιλούμε­νου λόγου, η εκμάθηση του γραπτού λό­γου, ή, ακριβέστερα, των ικανοτήτων α­νάγνωσης και γραφής, είναι δυνατή σε ο­ποιαδήποτε ηλικία.
Unlike the learning of the spoken lan­guage, the learning of the written lan­guage, or more precisely the ability to read and write, is possible at any age.
Για να κατανοήσουμε αυτήν τη διαφορά, πρέπει να λάβουμε υ­πόψη μας το γεγονός ότι ο ομιλούμενος λόγος αποτελεί μέρος της βιολογικής εξάρ­τησης μας και ότι, αντίθετα, ο γραπτός λό­γος αποτελεί ένα πολιτιστικό προϊόν ακό­μη κι αν επωφελείται των ικανοτήτων του γραπτού λόγου.
To understand this difference, one must take account of the fact that the spoken lan­guage is part of our biological baggage and that, in contrast, the written language is a cultural product, even if it draws on the abilities of the spoken language.
Ας θυμηθούμε ότι ο ομι­λούμενος λόγος, υπό μορφές πολύ κοντινές με τον προτασιακό μας λόγο, υπάρχει εδώ και τριάντα χιλιάδες χρόνια, ενώ ο γραπτός λόγος φαίνεται πως δεν εμφανίσθηκε πα­ρά μόνο πριν από τρεις ή τέσσερις χιλιά­δες χρόνια.
It should be recalled that the spoken lan­guage, in forms very close to our propositional language, has existed for at least thirty thousand years, whereas the written language only emerged three or four thousand years ago.
Εξαιρουμένων ορισμένων πα­θολογιών, εκ των οποίων και οι ακραίες μορφές αυτισμού, όλα τα παιδιά που με­γαλώνουν σε ένα περιβάλλον λόγου, συ­μπεριλαμβανομένων των περισσοτέρων περιπτώσεων νοητικής ανεπάρκειας, απο­κτούν τον ομιλούμενο λόγο.
With the excep­tion of certain pathologies, including ex­treme forms of autism, all children grow­ing up in an environment of speech, in­cluding most mentally deficients, acquire the spoken language.
Σε αντίθεση με αυτήν την ακατανίκητη δύναμη του ο­μιλούμενου λόγου, πόσα ζωηρά και έξυ­πνα παιδιά αντιμετωπίζουν σημαντικές δυ­σκολίες στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής, παρ' όλες τις προσπάθειες των γονέων τους, των διδασκόντων και των ε-πανεκπαιδευτών !
In contrast to this irresistible force of the spoken language, how many lively and intelligent children have major difficulty in learning to read and write, despite the efforts of their par­ents, teachers and re­educators?!
Οι δυσκολίες εκμάθησης του γραπτού λό­γου πρέπει να συσχετισθούν με τα χαρα­κτηριστικά του συστήματος γραφής.
Another major difference between the abilities of literates and illiterates or, to be more precise, between those who have learnt the alphabet and those who have not (since literates who have not learnt the alphabet can also be found in non­alphabetic writing systems), is the fact that only literates can explicitly describe the word as a sequence of abstract elemen­tary units known as phonemes.
Το σύστημα γραφής μας, το οποίο βασίζεται πάνω στο αλφάβητο, αναπαριστά τη δο­
In fact we have demonstrated that illiterate Por­tuguese adults were incapable of inten­tionally conducting simple operations in­volving the addition or suppression of phonemes in short verbal expressions, whereas their late literate compatriots had no major difficulty in doing so (Morais,
Αντίθετα, οι εκ γενετής τυφλοί μπορούν, εκείνοι, να επωφεληθούν της εμπειρίας της ομιλίας και, μ' αυτόν τον τρόπο, να αναπτύξουν και να δομήσουν τις φωνολογικές αναπα­ραστάσεις.
The difficulties of learning the written lan­guage must be seen in relation with the characteristics of the writing system. Our writing system, based on the alpha­bet, represents the structure of the spo­