natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Σχήμα E14: Κατανομή μαθητών στην τέταρτη τάξη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης όσον αφορά στο μέγεθος της τάξης τους, σύμφωνα με τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών και σε σύγκριση με τα επίσημα προτεινόμενα ή απαιτούμενα μέγιστα μεγέθη, 2006
Figure E14: Distribution of pupils in the fourth year of primary education with respect to the size of their class, as reported by teachers and compared to officially recommended or required maximum sizes, 2006
Χώρα που δεν συνέβαλε στη συλλογή στοιχείων
BE fr BE deBE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE ENG WLS NIR SCT
Εκατοστημόριο 50
Percentile 50
Εκατοστημόριο 75
Percentile 75
(P) = Εκατοστημόριο.
(P) = Percentile.
Πηγή: IEA, βάση δεδομένων PIRLS 2006 και Ευρυδίκη 2006/07.
Source: IEA, PIRLS 2006 database and Eurydice 2006/07.
Επεξηγηματική σημείωση Βάσει του ερωτηματολογίου οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να υποδείξουν τον αριθμό των μαθητών στην τάξη.
Explanatory note Teachers were asked in the questionnaire sent to them to indicate the number of pupils in the class.
Αυτό εξηγεί γιατί το Σχήμα δεν καταγράφει ευθέως την αναλογία των εκπαιδευτικών όσον αφορά στο μέγεθος της τάξης τους, αλλά παρουσιάζει την αναλογία των μαθητών.
This explains why the Figure does not directly show the distribution of teachers with respect to the size of their class, but the distribution of pupils.
Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με την έρευνα PIRLS, βλ «Γλωσσάρι και Στατιστικά Εργαλεία».
For further information on the PIRLS survey, see the Glossary and Statistical Tools section.
Θα πρέπει να διευκρινίσουμε ότι το Σχήμα περιλαμβάνει απλώς τις τιμές που αντιστοιχούν στα εκατοστημόρια 25, 50 και 75 της κατανομής.
In the interests of clarity, the Figure only shows values corresponding to the percentiles 25, 50 and 75 in the distribution.
Οι κανονισμοί ή συστάσεις για το μέγιστο μέγεθος των τάξεων προέρχονται από το Σχήμα Ε12.
The regulations or recommendations concerning maximum class size are taken from Figure E12.
Για χώρες που δεν έχουν συστάσεις ή κανονισμούς για το μέγιστο μέγεθος των τάξεων, όπως είναι το Βέλγιο, η Γαλλία, οι Κάτω Χώρες, η Πολωνία, η Σουηδία, το Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία), η Ισλανδία ή η Νορβηγία, το Σχήμα Ε14 παρέχει μια γενική εικόνα της κατάσταση.
For countries with no recommendation or regulation on maximum class sizes, such as Belgium, France, the Netherlands, Poland, Sweden, the United Kingdom (England), Iceland or Norway, Figure E14 gives an overview of the situation.
Παρατηρείται σχετική απόκλιση στον αριθμό των μαθητών ανά τάξη, αφού οι χώρες ξεκινούν με έναν μέσο αριθμό 20 μαθητών ανά τάξη στη Νορβηγία και φτάνουν στους 29 μαθητές ανά τάξη στο Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία).
There is a relative disparity in the number of pupils per class, in that countries start with a median of 20 pupils per class in Norway and reach 29 pupils per class in the United Kingdom (England).
Ιδιαίτερα μεγάλες τάξεις καταγράφονται κυρίως στη Γαλλία, την Ουγγαρία, τις Κάτω Χώρες, τη Σλοβακία και τη Σουηδία.
Particularly large classes can be found mainly in France, Hungary, the Netherlands, Slovakia and Sweden.
Επιπλέον, στο Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία και Σκωτία), τουλάχιστον το 75 % όλων των τάξεων είναι μεγαλύτερες από τον μέσο όρο στην Ευρώπη και το 10 % έχουν 32 ή και περισσότερους μαθητές.
Additionally in the United Kingdom (England and Scotland), at least 75 % of all classes are bigger than the European median and no less than 10 % of them have 32 or more pupils.
Από την άλλη μεριά, στη Λετονία, το Λουξεμβούργο, τη Ρουμανία και τη Νορβηγία, το ένα τέταρτο των τάξεων περιλαμβάνουν 15 ή 16 μαθητές.
On the other hand, in Latvia, Luxembourg, Romania and Norway, a quarter of classes have 15 or 16 pupils.
Αυτά τα μικρά μεγέθη τάξεων εν μέρει οφείλονται στον τόπο όπου βρίσκονται τα εξεταζόμενα σχολεία, τα οποία είθισται να είναι σε αγροτικές περιοχές.
These small class sizes are partly attributable to the location of the schools concerned, which tend to be situated in rural areas.
Ωστόσο, το μέγεθος της τάξης διαφέρει από την αναλογία μαθητή/εκπαιδευτικού (ο αριθμός των μαθητών ανά εκπαιδευτικό).
However, class size differs from the pupil/teacher ratio (the number of pupils per teacher).
Σε γενικές γραμμές, τα μεγέθη των τάξεων υπερβαίνουν σαφώς την αναλογία μαθητή/εκπαιδευτικού (Σχήμα 13), δεδομένου ότι αρκετοί εκπαιδευτικοί είναι πιθανό να έχουν την ευθύνη μιας τάξης.
In general, class sizes clearly exceed this pupil/teacher ratio (Figure E13), given that several teachers may be responsible for a single class.
Μολαταύτα, η σχέση μεταξύ των δύο δεικτών είναι έκδηλη καθώς χώρες με σχετικά μικρές τάξεις στο τέταρτο έτος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης επίσης αναφέρουν χαμηλές αναλογίες μαθητή/εκπαιδευτικού σε ολόκληρο το πρωτοβάθμιο επίπεδο. Ωστόσο, δύο χώρες αποκλίνουν από αυτή την τάση.
Nevertheless, the relation between the two indicators is apparent in countries with relatively small classes in the fourth year of primary education, in which there is also a low pupil/teacher ratio for the whole of primary level.
Πρόκειται για τη Σουηδία και την Ουγγαρία όπου οι τάξεις τείνουν να είναι μεγάλες (με μέσο όρο 23 μαθητές) και οι αναλογίες μαθητή/εκπαιδευτικού σχετικά μικρές (12,1 και 10,4 μαθητές ανά εκπαιδευτικό αντίστοιχα).
However two countries depart from this trend, as classes in Sweden and Hungary tend to be big (with a median of 23 pupils) and pupil/teacher ratios relatively small (12.1 and 10.4 pupils per teacher respectively).
Ο ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΩΝ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΙ ΚΟΙΝΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ
COMBINING ORGANISATIONAL APPROACHES TO TEACH READING ________________________ IS A COMMON PRACTICE ________________________
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν διάφορες τακτικές στην οργάνωση της τάξης, κυρίως βασιζόμενοι στις γνώσεις του μαθητή σε διάφορα μαθήματα.
Teachers may employ various strategies in classroom organisation, mainly based on the student's knowledge of different subjects.
Σε γενικές γραμμές, 10 χώρες κατά κύριο λόγο χρησιμοποιούν διδασκαλία όλης της τάξης με περαιτέρω περιορισμένη χρήση άλλων μορφών ομαδοποίησης στην τάξη.
In general, 10 countries predominantly use whole-class teaching with further limited use of other forms of class grouping.
Σε μια δεύτερη ομάδα χωρών, όπως η Βουλγαρία, η Ουγγαρία, οι Κάτω Χώρες, η Πολωνία, η Ρουμανία και η Σλοβακία, είναι ευρέως διαδεδομένη η χρήση τριών διαφορετικών μεθόδων.
In a second group of countries like Bulgaria, Hungary, the Netherlands, Poland, Romania and Slovakia, the use of three different methods is widely present.
Τέλος, σε κάποιες χώρες ισχύουν συγκεκριμένες ρυθμίσεις.
Finally in some countries specific arrangements can be seen.
Εάν κάθε τύπος ομαδοποίησης αναλυθεί ξεχωριστά, η διδασκαλία όλης της τάξης που επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να επικοινωνούν με όλους τους μαθητές ταυτόχρονα φαίνεται να είναι η πιο κοινή οργανωτική προσέγγιση.
If each type of grouping is analysed separately, whole-class teaching which enables teachers to communicate with all pupils at the same time appears to be the most common organisational approach.
Αυτή η μέθοδος σε πολλές χώρες επίσης συμπληρώνεται από κάποιες άλλες μεθόδους, όπως είναι η οργάνωση ομάδων ικανοτήτων ή εξατομικευμένης διδασκαλίας.
This method in many countries is also complemented by some other methods, such as organising ability groups or individualised instruction.
Σύμφωνα με τις απαντήσεις από τους εκπαιδευτικούς στη Βουλγαρία, την Ισπανία, την Ιταλία, τη Λετονία και τη Ρουμανία, η διδασκαλία όλης της τάξης είναι η μέθοδος διδασκαλίας που υιοθετείται για όλους σχεδόν τους μαθητές.
According to the replies from teachers in Bulgaria, Spain, Italy, Latvia and Romania, whole-class teaching is the method of instruction adopted for almost all pupils.
Στο άλλο άκρο, στο Ηνωμένο Βασίλειο (Σκωτία), η διδασκαλία όλης της τάξης φαίνεται να είναι πολύ λιγότερο διαδεδομένη από ό,τι σε άλλες χώρες.
At the other extreme in the United Kingdom (Scotland), whole-class teaching appears to be far less widespread than in other countries.
Η ίδια κατάσταση είναι εμφανής στο Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία) και την Ισλανδία όπου κάτω από το 50 % των μαθητών διδάσκονται ανάγνωση σε ενιαία τάξη.
The same situation is also apparent in the United Kingdom (England) and Iceland where less than 50 % of pupils are taught reading as a whole class.
Η διδασκαλία μικρών ομάδων, που βασίζεται στις ικανότητες των παιδιών, αποτελεί την πιο δημοφιλή προσέγγιση στο Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία και Σκωτία), ενώ αποτελεί κοινή συμπληρωματική μέθοδος διδασκαλίας στη Βουλγαρία, την Ουγγαρία και τη Ρουμανία.
Teaching for small groups based on ability is the preferred approach in the United Kingdom (England and Scotland) and a common complementary method of teaching in Bulgaria, Hungary and Romania.
Τέλος, το εξατομικευμένο μάθημα στην ανάγνωση αποτελεί την πιο δημοφιλή προσέγγιση στην Ισλανδία (για πάνω από το 70 % των μαθητών) και συχνή συμπληρωματική μέθοδο στη Βουλγαρία, την Ουγγαρία, την Πολωνία, τη Ρουμανία και τη Σλοβακία.
Finally, individual tuition is the most popular approach to teaching reading in Iceland (for more than 70 % of pupils) and also a frequent complementary method in Bulgaria, Hungary, Poland, Romania and Slovakia.
Σχήμα E15: Κατανομή μαθητών στην τέταρτη τάξη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σύμφωνα με την οργανωτική προσέγγιση που υιοθετείται για τη διδασκαλία της ανάγνωσης, βάσει των δηλώσεων των εκπαιδευτικών, δημόσιος και ιδιωτικός τομέας, 2006
Figure E15: Breakdown of pupils in the fourth year of primary education in accordance with the organisational approach used to teach reading, as reported by their teachers, public and private sectors combined, 2006
Ομάδες ικανοτήτων
Individualised instruction
Εξατομικευμένη διδασκαλία
Country that did not contribute to data collection
Βάσει του ερωτηματολογίου, οι εκπαιδευτικοι κλήθηκαν να υποδείξουν πόσο συχνά διδάσκουν ανάγνωση (πάντα ή σχεδόν πάντα, συχνά, μερικές φορές, ποτέ), χρησιμοποιώντας τις ακόλουθες διαφορετικές οργανωτικές προσεγγίσεις: διδασκαλία όλης της τάξης, διδασκαλία ομάδων ίδιων ικανοτήτων, διδασκαλία ομάδων μεικτών ικανοτήτων, διδασκαλία ομάδων που συγκροτούνται βάσει άλλων διευθετήσεων, εξατομικευμένη διδασκαλία.
Teachers were asked in the questionnaire sent to them to indicate how often they taught reading (always or almost always, often, sometimes, never) using the following different organisational approaches: whole-class teaching; teaching same-ability groups; teaching mixed-ability groups; teaching groups formed in accordance with other arrangements; individualised instruction.
Το Σχήμα ασχολείται με τρεις παραμέτρους, τη διδασκαλία όλης της τάξης, τις ομάδες ίδιων ικανοτήτων και την εξατομικευμένη διδασκαλία, καθώς και με τις πιθανές απαντήσεις «πάντοτε ή σχεδόν πάντοτε» και «συχνά» συνδυασμένες κάτω από την ίδια επικεφαλίδα.
The Figure is concerned with three parameters, namely whole-class teaching, same-ability groups and individualised instruction, and the possible answers ‘always or almost always’ and ‘often’ combined under a single heading.
Αυτό εξηγεί γιατί το Σχήμα δεν καταγράφει ευθέως την αναλογία των εκπαιδευτικών που έδωσαν συγκεκριμένη απάντηση, αλλά παρουσιάζει την αναλογία των μαθητών των οποίων οι εκπαιδευτικοί έδωσαν την απάντηση.
This explains why the Figure does not directly show the proportions of teachers who gave a particular reply, but the proportions of pupils whose teachers gave this reply.
Μόνο στην Τουρκία δεν έχουν εγκαινιαστεί ακόμη τέτοια μέτρα.
INTEGRATION OF NON-NATIVE SPEAKERS: SUPPORT WITHIN MAINSTREAM AND/OR SEPARATE CLASSES
Ακολουθούν μεθόδους και το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος που απευθύνεται σε όλους τους μαθητές.
In almost all education systems, non-native children of foreign mother tongue receive special assistance intended to meet their particular needs in mastering the language of instruction.
Τα μέτρα γλωσσικής στήριξης εφαρμόζονται σε ατομική βάση για κάθε μετανάστη μαθητή στη διάρκεια των κανονικών ωρών λειτουργίας του σχολείου.
It is only in Turkey that such measures have not yet been introduced. The majority of these language support measures have been devised for immigrant children who have recently arrived in the host country.
Ωστόσο, μπορούν να παρακολουθούν κάποια μαθήματα στις αντίστοιχες γενικές τάξεις με όλους τους άλλους μαθητές.
This support is provided in accordance with two main models and different combinations between them.
Σχήμα E16: Διευθετήσεις για την ενσωμάτωση μεταναστών μαθητών με ξένη μητρική γλώσσα στα πλαίσια σχολείων της πλήρους υποχρεωτικής εκπαίδευσης, 2006/07
Figure E16: Arrangements for integrating non-native pupils of foreign mother tongue within schools for fulltime compulsory education, 2006/07
Άμεση ενσωμάτωση με γλωσσική στήριξη
Direct integration with language support
Σχηματισμός ξεχωριστών ομάδων/τάξεων (ειδικό πρόγραμμα με γλωσσική στήριξη)
Formation of separate groups/classes (special programme with language support)
Πηγή: Ευρυδίκη.
Source: Eurydice. Additional notes
Συμπληρωματικές σημειώσεις (Σχήμα E16)
Explanatory note (Figure E16)
Πρακτικά, όμως, τους παρέχεται ειδική στήριξη.
Only support measures implemented in mainstream schools are considered.
Εσθονία: Αυτά τα μέτρα επηρεάζουν κυρίως παιδιά μεταναστών των οποίων η μητρική γλώσσα είναι η ρωσική.
Pupils who receive instruction in their mother tongue are not taken into account.
Ιρλανδία: Προκειμένου ένα σχολείο να παρέχει ξεχωριστές τάξεις «εισαγωγής/ενσωμάτωσης», πάνω από το 20 % των μαθητών του πρέπει να έχουν ξένη καταγωγή.
Formation of separate groups/classes: temporary attendance in classes/lessons specially organised for eligible immigrant children of foreign mother tongue.
Μόνο ένας μικρός αριθμός σχολείων ανήκουν σε αυτή την κατηγορία.
In these classes, they follow a programme geared specifically to their needs, which includes time devoted to teaching the language of instruction.
Υπολογίζονται μόνο τα μέτρα στήριξης που εφαρμόστηκαν στα γενικά σχολεία.
Direct integration: eligible immigrant children of foreign mother tongue enrol directly in classes in mainstream education.
Οι μαθητές που διδάσκονταν στη μητρική τους γλώσσα δεν λαμβάνονται υπ’ όψιν.
These children receive special support with learning the language of instruction during normal school hours.
Σύσταση ξεχωριστών ομάδων/τάξεων: Πρόκειται για την προσωρινή παρακολούθηση σε τάξεις/μαθήματα που οργανώνονται ειδικά για τα παιδιά μετανάστες με ξένη μητρική γλώσσα.
The first approach involves immediately integrating pupils into mainstream education, sometimes by enrolling them in a school year preceding the one corresponding to their age, so that they have time to improve their knowledge of the language of instruction.
Άμεση ενσωμάτωση: Παιδιά μετανάστες με ξένη μητρική γλώσσα εγγράφονται κατευθείαν στις τάξεις της γενικής εκπαίδευσης.
The second approach involves offering support to pupils individually or in groups separately from other children for a limited period (ranging from a few weeks to one or two school years) so that they can receive special tuition tailored to their needs.
Αυτά τα παιδιά λαμβάνουν ειδική υποστήριξη στην εκμάθηση της γλώσσας διδασκαλίας στη διάρκεια των κανονικών ωρών του σχολείου.
However, they may attend some lessons in the corresponding mainstream classes with all other pupils.
Μια συμπληρωματική προσέγγιση που συνδυάζει κάποια στοιχεία από τις προηγούμενες δύο μεθόδους χρησιμοποιείται στην πλειονότητα των χωρών.
A complementary approach combining some elements from the previous two methods is used in the majority of countries.
Σκοπός της είναι να προσφέρει σε αυτούς τους μαθητές ξεχωριστή διδασκαλία εστιάζοντας στις ειδικές απαιτήσεις τους – ιδιαίτερα τις γλωσσικές – και να τους ενσωματώσει σταδιακά στη γενική εκπαίδευση.
Its aim is to provide these pupils with separate instruction focusing on their special requirements – particularly their linguistic ones – and to integrate them gradually into mainstream education.
Οι μετανάστες μαθητές επομένως, ενσωματώνονται σε «μεταβατικές τάξεις», «τάξεις υποδοχής» ή «τάξεις ενσωμάτωσης» για μια περίοδο που κυμαίνεται από μερικές εβδομάδες έως αρκετούς μήνες αλλά γενικά δεν ξεπερνά το ένα σχολικό έτος.
Immigrant pupils are thus integrated in a ‘transition class’, ‘reception class’ or ‘immersion class’ for a period varying from a few weeks to several months but generally no longer than a school year.
Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα παιδιά συμμετέχουν στις γενικές τάξεις για μαθήματα για τα οποία δεν απαιτείται μεγάλη επάρκεια στη γλώσσα διδασκαλίας (καλλιτεχνικά μαθήματα, αθλητικές δραστηριότητες ή ξένες γλώσσες).
In certain cases, they join the mainstream class for lessons in which advanced proficiency in the language of instruction is not required (in artistic subjects, sports activities or foreign languages).
Μερικές φορές αυτή η προσέγγιση υπόκειται σε ορισμένες προϋποθέσεις, όπως είναι η ύπαρξη ενός ικανοποιητικού ποσοστού μεταναστών μαθητών στο σχολείο ή η παροχή για συγκεκριμένες ομάδες (για παράδειγμα, παιδιά αιτούντων ασύλου ή από συγκεκριμένη γλωσσική ομάδα).
It is sometimes subject to certain conditions such as a sufficient proportion of immigrant pupils at the school, or provision for specific groups (for example, children of asylum seekers or from a particular language group).
Σε μόλις δύο χώρες, Γερμανία και Ρουμανία, τα κύρια εργαλεία παροχής γλωσσικής στήριξης προκύπτουν μέσα από τον σχηματισμό ξεχωριστών τάξεων για παιδιά με ξένη μητρική γλώσσα για μέγιστη περίοδο τεσσάρων ετών και ενός έτους αντίστοιχα.
In just two countries, Germany and Romania, the main means of providing language support is through the formation of separate classes for children of foreign mother tongue for maximum periods of four years and one year respectively.
10-15 ΜΑΘΗΤΕΣ ΑΝΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
BETWEEN 10 AND 15 PUPILS PER TEACHER _______________________ IN SECONDARY EDUCATION _______________________
Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι χώρες στην πλειονότητά τους έχουν αναλογίες μαθητή/εκπαιδευτικού που κυμαίνονται μεταξύ 10 και 15 μαθητές ανά εκπαιδευτικό.
In secondary education, the majority of countries have pupil/teacher ratios that vary between 10 and 15 pupils per teacher.
Αυτές οι αναλογίες είναι γενικά χαμηλότερες από ό,τι στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, με εξαίρεση στη Γερμανία και την Πολωνία όπου η αναλογία είναι 18,7 και 11,4 μαθητές ανά εκπαιδευτικό στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αντίστοιχα (Σχήμα E13).
These ratios are generally lower than in primary education, except in Germany and Poland with 18.7 and 11.4 pupils per teacher in primary education respectively (Figure E13).
Η Ελλάδα, η Λιθουανία και η Πορτογαλία καταγράφουν αναλογίες χαμηλότερες από 10 μαθητές ανά εκπαιδευτικό και για τις δύο βαθμίδες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Greece, Lithuania and Portugal record ratios lower than 10 pupils per teacher for both levels of secondary education.
Επιπλέον, το Βέλγιο, η Μάλτα, η Φινλανδία και το Λιχτενστάιν έχουν λιγότερους από 10 μαθητές ανά εκπαιδευτικό στην κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά αυτές οι αναλογίες είναι υψηλότερες στην ανώτερη δευτεροβάθμια
Additionally, Belgium, Malta, Finland and Liechtenstein have fewer than 10 pupils per teacher in lower secondary education, but these ratios are higher in upper secondary education. By contrast, Germany, the Netherlands, Romania (upper secondary level), Finland (upper secondary), the United Kingdom (lower secondary) and Turkey have more than 15 pupils per teacher.
ΜΕΡΟΣII – ΟΜΑΔΟΠΟΙΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΛΙΜΑ εκπαίδευση.
SECTIONII – GROUPING OF PUPILS AND SCHOOL CLIMATE
Οι αναλογίες μαθητή/εκπαιδευτικού δεν θα πρέπει να συγχέονται με το μέγεθος των τάξεων.
Pupil/teacher ratios should not be confused with the size of classes.
Η διαφορά μεταξύ του αριθμού των θεσπισμένων ωρών διδασκαλίας των εκπαιδευτικών και του αριθμού των ωρών διδασκαλίας που καθορίζεται για τους μαθητές, καθώς και η παρουσία εκπαιδευτικών στήριξης που δεν έχουν διδακτικό όγκο εργασίας και βοηθούν τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ανάγονται σε παράγοντες που επηρεάζουν το μέγεθος των τάξεων.
The difference between the number of hours taught statutorily by teachers and the number of hours of teaching earmarked for pupils, as well as the presence of support teachers who have no teaching load and assist pupils with special educational needs, are among factors with a bearing on the pupil/teacher ratio without however affecting the size of classes.
Κατά κανόνα, τα μεγέθη των τάξεων είναι πάντα μεγαλύτερα από τις προαναφερθείσες αναλογίες.
As a rule, class sizes are always greater than the foregoing ratios.
Σχήμα E17: Αναλογία μαθητών ως προς το διδακτικό προσωπικό στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ISCED 2 και 3), 2006
Figure E17: Ratio of pupils to teaching staff in secondary education (ISCED 2 and 3), 2006
Βέλγιο: Τα στοιχεία δεν περιλαμβάνουν τα ανεξάρτητα ιδιωτικά ιδρύματα.
Belgium: Data exclude independent private institutions.
Βέλγιο, Φινλανδία και Ηνωμένο Βασίλειο: Τα στοιχεία του επιπέδου ISCED 3 περιλαμβάνουν όλους ή κάποιους από τους μαθητές και διδακτικό προσωπικό στο επίπεδο ISCED 4.
Belgium, Finland and United Kingdom: ISCED 3 data include all or some of the students and teaching staff at ISCED 4.
Δανία: Τα στοιχεία του επιπέδου ISCED 2 περιλαμβάνουν όλους ή κάποιους μαθητές και διδακτικό προσωπικό στο επίπεδο ISCED 1.
Denmark: ISCED 2 data include all or some of the students and teaching staff at ISCED 1.
Ιρλανδία και Κάτω Χώρες: Τα στοιχεία του επιπέδου ISCED 3 περιλαμβάνουν μαθητές και διδακτικό προσωπικό στα επίπεδα ISCED 2 και 4.
Ireland and Netherlands: ISCED 3 data include the students and teaching staff at ISCED 2 and 4.
Γαλλία: Τα στοιχεία 2006 αφορούν στο 2005.
France: 2006 data relate to 2005.
Λιθουανία: Τα γενικά προγράμματα του επιπέδου ISCED 3 περιλαμβάνονται στο επίπεδο ISCED 2.
Lithuania: ISCED 3 general programmes are included in ISCED 2.
Ισλανδία: Τα στοιχεία του επιπέδου ISCED 2 περιλαμβάνουν όλους ή κάποιους μαθητές και διδακτικό προσωπικό στο επίπεδο ISCED 1.
Iceland: ISCED 2 data include all or some of the students and teaching staff at ISCED 1.
Στους εκπαιδευτικούς του επιπέδου ISCED 3 εν μέρει περιλαμβάνονται εκείνοι του επιπέδου ISCED 4.
Teachers at ISCED 3 partly include those at ISCED 4.
Λιχτενστάιν: Τα στοιχεία εμφανίζουν τους φοιτητές που σπουδάζουν στο Λιχτενστάιν (π.χ. χρησιμοποιώντας την εθνική έννοια του όρου).
Liechtenstein: Data show the students studying in Liechtenstein (e.g. using the domestic concept).
Πολλοί μαθητές/φοιτητές σπουδάζουν και αποφοιτούν από σχολεία στο εξωτερικό, κυρίως στην Ελβετία και την Αυστρία (ISCED 3 έως 6 μετά την υποχρεωτική φοίτηση).
Many pupils/students study and graduate abroad, mainly in Switzerland and Austria (ISCED 3 to 6 after obligatory schooling).
Η αναλογία μαθητή/εκπαιδευτικού εξάγεται διαιρώντας τον αριθμό των μαθητών (εκπεφρασμένου σε αντιστοιχία πλήρους φοίτησης) σε δεδομένο επίπεδο εκπαίδευσης με τον αριθμό των εκπαιδευτικών, που αντιστοιχούν στην κατηγορία πλήρους απασχόλησης, οι οποίοι εργάζονται στο ίδιο επίπεδο.
The pupil/teacher ratio is obtained by dividing the number of pupils (expressed in fulltime equivalents) at a given level of education by the number of fulltime equivalent teachers working at the same level.
Συνυπολογίζονται εκπαιδευτικοί στήριξης ή άλλοι εκπαιδευτικοί που εργάζονται με μια ολόκληρη τάξη σε μια ενιαία αίθουσα, με μικρές ομάδες σε μια βιβλιοθήκη ή που παρέχουν εξατομικευμένα μαθήματα εντός ή εκτός μιας συμβατικής αίθουσας διδασκαλίας.
‘Support teachers or other teachers working with an entire class in a single classroom, with small groups in a library or providing individual tuition within or outside a conventional classroom are included.
Το σχολικό κλίμα μπορεί να επηρεάσει πολλούς τομείς των διαπροσωπικών σχέσεων στα πλαίσια των σχολείων και επίσης να έχει σημαντικό αντίκτυπο στην επίδοση των μαθητών.
School climate can affect many areas of the interpersonal relations within schools and also have an important impact on the pupils' achievement.
Θετικές διαπροσωπικές σχέσεις και ελάχιστες παραβατικές συμπεριφορές μεταξύ των μαθητών προωθούν στο έπακρο τις ευκαιρίες μάθησης και μειώνουν την αρνητική συμπεριφορά.
Positive interpersonal relationships and few offences among pupils stimulate optimal learning opportunities and reduce negative behaviour.