natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Η εξάλειψη των ανισοτήτων μεταξύ των δύο φύλων έως το 2005 και η επίτευξη ισότητας μεταξύ τους στον τομέα της εκπαίδευσης έως το 2015 αντιστοιχούν στον πέμπτο στόχο της εκστρατείας ΕΓΟ και στο τμήμα του ΑΣΧ 3 που αφορά την εκπαίδευση και καλύπτουν το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του. 
Eliminating gender disparities by 2005 and achieving gender equality in education by 2015 correspond to the fifth EfA goal and to the education part of the mDG 3, and cover the whole education system.
Μολονότι οι ανισότητες μεταξύ των δύο φύλων εμφανίζουν αυξητική τάση στα ανώτερα επίπεδα της εκπαίδευσης20, στο πλαίσιο του παρόντος ελέγχου το Συνέδριο περιόρισε την αξιολόγησή του στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, στην οποία επικεντρώνονται οι περισσότερες από τις παρεμβάσεις της ΕΕ. 
Although gender disparities tend to increase at higher levels of education20, for this audit the court has limited its assessment to primary education on which most of the EU interventions have been focused.
19 Πολλοί χορηγοί βοήθειας έχουν ταχθεί υπέρ της διεύρυνσης της εμβέλειας της FTI στο σύνολο της εκστρατείας ΕΓΟ ή/και στο σύνολο του τομέα της εκπαίδευσης, διατηρώντας παράλληλα την επικέντρωση στην καθολική πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ώστόσο, δεν έχει ληφθεί ακόμη σχετική απόφαση, κυρίως λόγω των δημοσιονομικών επιπτώσεων που θα συνεπαγόταν η υιοθέτηση ενιαίου τρόπου προσέγγισης του τομέα στο σύνολό του. 
19 many donors have called for broadening the scope of fti, while maintaining the focus on universal primary education, to the whole of EfA and/or to the entire education sector. however, a decision has not been taken mainly due to the financial implications of adopting a whole sector approach.
20 Περίπου το 63 % των χωρών για τις οποίες υπάρχουν διαθέσιμα στοιχεία πέτυχαν ισοτιμία μεταξύ των δύο φύλων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, σε σύγκριση με 37 % στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και λιγότερο από 3 % στην τριτοβάθμια (Ινστιτούτο στατιστικής της Unesco — «Gender Parity in Education: Not there yet» (Ισοτιμία μεταξύ των δύο φύλων στην εκπαίδευση — Απέχει ακόμη πολύ) Μάρτιος 2008). 23 Ειδική έκθεση αριθ. 12/2010 — Η αναπτυξιακή βοήθεια της ΕΕ για τη στοιχειώδη εκπαίδευση στην υποσαχάρια Αφρική και τη Νότια Ασία 
20 Approximately 63 % of countries with available data have achieved gender parity at the primary level of education, compared with 37 % at secondary and less than 3 % at the tertiary level (Unesco institute for statistics, ‘Gender parity in education: not there yet’, march 2008). 23 special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia
ΠΛΑΊΣΊΟ 2 24 ΝΑΜΊΜΠΊΑ: ΤΟ ΤΟΜΕΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΊΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗ ΔΕΝ ΕΠΊΚΕΝΤΡΩΝΕΤΑΊ ΕΠΑΡΚΩΣ ΣΤΟ ΦΤΩΧΟΤΕΡΟ ΤΜΗΜΑ ΤΟΥ ΠΛΗΘΥΣΜΟΥ Ο ΑΣΧ 2 δύσκολα θα επιτευχθεί έως το 2015. 
box 2 24 nAmibiA: the educAtion sector ProGrAmme does not sufficiently focus on the Poorest the mDG 2 target for 2015 will be difficult to reach.
Μολονότι οι επιδόσεις της Ναμίμπια, με ποσοστά εγγραφής που προσεγγίζουν το 90 %, είναι καλές σε σύγκριση με εκείνες των περισσότερων άλλων χωρών της Αφρικής, δεν έχουν σημειώσει αύξηση την τελευταία οκταετία. Η δυσκολία αυτή συνδέεται με τις κοινωνικο-οικονομικές ανισότητες και το γεγονός ότι οι πολιτικές και τα προγράμματα στον τομέα της εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένου του τομεακού προγράμματος της ΕΕ για την εκπαίδευση (ΤΠΕ), δεν επικεντρώνονται επαρκώς στους φτωχούς, ώστε να προσεγγίσουν τα πλέον μειονεκτούντα παιδιά (ήτοι τα ορφανά και ευάλωτα παιδιά, τα παιδιά της μειονότητας San και τα παιδιά που ζουν σε απομακρυσμένες περιοχές). 
Whilst namibia’s score, with enrolment rates approaching 90 %, is good compared with most other African countries, it has not increased in the last eight years. the difficulty is linked to the socioeconomic inequalities, and to education policies and programmes, including the EU education sector programme (Esp), that are insufficiently pro-poor to reach the most disadvantaged children (namely orphans and vulnerable children, children from the san minority and children living in remote areas). the current financing model under which schools depend on parental contributions to the school Development funds for such basic provisions as textbooks, materials, renovation and even teachers perpetuates inequalities and the issue has not been addressed adequately in the Esp. the Esp has given low priority to the Education Development fund which is meant to compensate schools for enrolling children exempted from the school Development fund. the coverage of the feeding programme still remains to be extended to all schools in need. in addition to this, students have to pay for uniforms and examinations.
Στον πίνακα 3 παρουσιάζονται ανά χώρα και ανά πρόγραμμα στήριξης του τομέα της εκπαίδευσης τα αποτελέσματα που επιτεύχθηκαν σε σχέση με τον στόχο της εξάλειψης των ανισοτήτων μεταξύ των δύο φύλων στον τομέα της εκπαίδευσης, μέσω σύγκρισης των σχετικών δεικτών επακολούθων με τους επιδιωκόμενους στόχους. 
Table 3 shows by country and by education support programme the achievement of results related to the goal of eliminating gender disparities in education comparing related outcome indicators with their intended targets. few indicators are used by the commission for this goal. for Bangladesh and namibia no indicators were used at all, reflecting the fact these countries had already achieved gender parity (see paragraph 33). in three countries the results were not, or mostly not, achieved while only in Burkina faso were the targets of the financing agreement reached.
25 ΠΊΝΑΚΑΣ 3 Εξάλειψη των ανισοτήτων μεταξύ των δύο φύλων (συνδέεται με τον ΑΣΧ 3) Χώρα, κατάσταση του προγράμματος, στοιχεία και στόχοι Μπανγκλαντές (εν εξελίξει) Μπουρκίνα Φάσο (περατωθέν, οριστικά στοιχεία) Ναμίμπια (εν εξελίξει) Νεπάλ (εν εξελίξει, οριστικά στοιχεία) Νίγηρας (περατωθέν, οριστικά στοιχεία) Τανζανία (εν εξελίξει) Ισοτιμία μεταξύ των φύλων από την πρώτη έως την πέμπτη τάξη επιτεύχθηκε πλήρως Ακαθάριστο ποσοστό εγγραφής (κορίτσια) επιτεύχθηκε πλήρως δεν επιτεύχθηκε Ακαθάριστο ποσοστό νεοεγγραφομένων στην πρώτη τάξη (κορίτσια) επιτεύχθηκε πλήρως Ποσοστό % επιτευχθέντων μαθησιακών αποτελεσμάτων στην τελευταία τάξη του δημοτικού σχολείου (κορίτσια) δεν επιτεύχθηκε Ποσοστό αλφαβητισμού 15–24 (γυναίκες) δεν επιτεύχθηκε Ποσοστό αλφαβητισμού 6+ (κορίτσια) δεν επιτεύχθηκε Δείκτης ισοτιμίας μεταξύ των δύο φύλων όσον αφορά τον αλφαβη-τισμό 15+ δεν επιτεύχθηκε ΔΕΊΚΤΕΣ ΠΟΥ ΑΦΟΡΟΥΝ ΤΟΝ ΣΤΟΧΟ ΤΗΣ ΕΞΑΛΕΊΨΗΣ ΤΩΝ ΑΝΊΣΟΤΗΤΩΝ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΔΥΟ ΦΥΛΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΊΑ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗ, ΟΠΩΣ ΠΕΡΊΕΧΟΝΤΑΊ ΣΤΊΣ ΣΥΜΦΩΝΊΕΣ ΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗΣ — ΣΥΓΚΡΊΣΗ ΜΕΤΑΞΥ ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΩΝ ΚΑΊ ΤΕΛΊΚΩΣ ΕΠΊΤΕΥΧΘΕΝΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ (βλέπε υποσημείωση 1 του πίνακα 2) Πηγές: Ευρωπαϊκή Επιτροπή και Ευρωπαϊκό Ελεγκτικό Συνέδριο. 
25 tAble 3 Eliminating gender disparity (related to MDG 3) Country, status of the programme, data and targets Bangladesh (ongoing) Burkina Faso (closed, final data) Namibia (ongoing) Nepal (ongoing, final data) Niger (closed, final data) Tanzania (ongoing) Gender parity grades 1 to 5 Fully achieved Gross enrolment rate (girls) Fully achieved Not achieved Gross intake rate at grade 1 (girls) Fully achieved Percentage of learning achievement at last grade of primary (girls) Not achieved Literacy rate 15–24 (women) Not achieved Literacy rate 6+ (girls) Not achieved Literacy gender parity index 15+ Not achieved indicAtors relAted to the GoAl of eliminAtinG Gender disPArities in educAtion As contAined in the finAncinG AGreements – comPArison between exPected And Achieved results (see table 2, footnote 1) Sources: European commission and European court of Auditors. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia
33. Στον πίνακα του παραρτήματος VII παρουσιάζεται η πρόοδος που σημειώθηκε την περίοδο 2000–2008, ανά εξετασθείσα χώρα, βάσει του δείκτη ισοτιμίας μεταξύ των δύο φύλων για το καθαρό ποσοστό εγγραφής, καθώς και το καθαρό ποσοστό εγγραφής και το ποσοστό ολοκλήρωσης της φοίτησης για τα κορίτσια. 
33. the table in Annex VII shows, by country examined, the progress over the period 2000–08 using the gender parity index for net enrolment rate, and the net enrolment rate and completion rate for girls. there has been a reduction of gender disparities since 2000 in all the countries, with three countries (Bangladesh, namibia and tanzania) having reached parity21. progress has been slow in the rest especially in Burkina faso, niger and pakistan.
34. Ώστόσο, οι εν λόγω μέσες επιδόσεις υποκρύπτουν σημαντικές ανισότητες μεταξύ των κοριτσιών αναλόγως εάν ζουν σε αγροτικές ή σε αστικές περιοχές, προέρχονται από φτωχά ή εύπορα νοικοκυριά ή ανήκουν σε περιθωριοποιημένες ή προνομιούχες ομάδες. 
34. these averages, however, hide important inequalities between girls from rural and urban areas, from poor and rich households, and from marginalised and advantaged groups. in the 20 poorest provinces of Burkina faso, which are especially targeted by the EU interventions, the differences in enrolment between girls and boys have, however, increased since 2001.
Ακόμη, το ποσοστό μαθητικής διαρροής για τα κορίτσια στις αγροτικές περιοχές είναι υψηλότερο από το αντίστοιχο ποσοστό για τα αγόρια. Στο Νεπάλ, στην τελική αξιολόγηση του προγράμματος για τη στοιχειώδη και πρωτοβάθμια εκπαίδευση το 2005 σημειώθηκε ότι το ζήτημα της έλλειψης ισοτιμίας στα ιδιωτικά σχολεία αποτελούσε πρόβλημα22. 
Also the female dropout rate in rural areas is higher than for boys. in nepal, the final evaluation of the basic and primary education programme in 2005 observed that the issue of lack of parity in private schools was a concern22.
Στις αρχές του 2010, στο πλαίσιο του ελέγχου από το Συνέδριο του χρηματοδοτούμενου από την ΕΕ προγράμματος «Εκπαίδευση για όλους», διαπιστώθηκε ότι το πρόβλημα αυτό σε μεγάλο βαθμό δεν έχει ακόμη επιλυθεί. 
At the beginning of 2010, the court’s audit of the EU-funded Education for All programme found that this problem remained largely unsolved.
35. Μεταξύ των κυριότερων δράσεων που στηρίζουν οι παρεμβάσεις της ΕΕ περιλαμβάνονταν η παροχή οικονομικών κινήτρων προκειμένου να δοθεί στα κορίτσια η δυνατότητα να φοιτήσουν στο σχολείο, η πρόσληψη γυναικών εκπαιδευτικών και η πρόβλεψη χωριστών αποχωρητηρίων. Στο Νεπάλ, το ποσοστό των γυναικών εκπαιδευτικών στα δημόσια σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κρίθηκε χαμηλό (34,5 %)και η κριτική αυτή είναι μάλλον μετριοπαθής αν γίνει σύγκριση με το αντίστοιχο ποσοστό στα ιδιωτικά σχολεία (55,7 %), τα οποία δεν στηρίχθηκαν από το χρηματοδοτούμενο από την ΕΕ πρόγραμμα «Εκπαίδευση για όλους». 
35. the most common actions supported by the EU interventions included financial incentives to enable girls to go to school, recruitment of female teachers, and separate latrines. in nepal the number of women teachers in public primary schools was found to be low (34,5 %) which is rather modest when compared to the ratio in private schools (55,7 %), which have not benefited from the EU-funded Education for All programme.
Στο πλαίσιο 3 παρουσιάζονται οι προκλήσεις που αντιμετωπίζει η αναπτυξιακή βοήθεια της ΕΕ σε χώρες όπου το ζήτημα της ισότητας μεταξύ των δύο φύλων δεν αντιμετωπίζεται επαρκώς στο πλαίσιο των εθνικών προγραμμάτων στον τομέα της εκπαίδευσης. 
Box 3 illustrates the challenges faced by EU development assistance in countries where gender equality is not sufficiently addressed in the national education programmes. it also shows the potential of projects to promote gender equality at local level.
Παρουσιάζεται επίσης η δυνατότητα που έχουν τα έργα να προαγάγουν την ισότητα μεταξύ των δύο φύλων σε τοπικό επίπεδο. 21 Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι στη Ναμίμπια έχει επιτευχθεί ισοτιμία μεταξύ των δύο φύλων και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης φοιτούν περισσότερα κορίτσια από αγόρια, τα κορίτσια τείνουν να έχουν καλύτερες επιδόσεις σε σύγκριση με τα αγόρια και εμφανίζουν υψηλότερα ποσοστά συνέχισης της φοίτησης. 
21 one interesting feature of namibia is that gender parity in education has also been achieved in secondary education. there are more girls in secondary education than boys, and girls tend to perform better than boys, with higher survival rates in education. moreover, young women are generally more literate than young men (except in the Kavango region). in fact, boys are currently the group at risk in terms of gender equality.
Μάλιστα, σε ό,τι αφορά την ισότητα μεταξύ των δύο φύλων, η ομάδα κινδύνου είναι πλέον τα αγόρια. 22 Στον μαθητικό πληθυσμό ορισμένων ιδιωτικών σχολείων υπερισχύουν σημαντικά τα αγόρια, ενώ οι οικογένειες επιτρέπουν τη φοίτηση των κοριτσιών μόνο σε δημόσια σχολεία (τα οποία θεωρείται ότι παρέχουν εκπαίδευση χαμηλότερης ποιότητας). 
22 Attendance at some private schools was heavily weighted in favour of boys, whereas girls are only allowed by their families to attend public schools (which are perceived to provide lower quality education). this is more common in districts where the pupils have to travel from villages to urban private schools.
Επιπλέον, μολονότι το PDDE εντοπίζει σωστά ορισμένα προβλήματα, απουσιάζει μια ολοκληρωμένη προσέγγιση του θέματος της ισότητας των δύο φύλων συνοδευόμενη από επαρκή χρηματοδότηση, ενώ τα σχέδια διορθωτικών δράσεων υποχρηματοδοτούνται σε μεγάλο βαθμό: μόλις το 0,34 % της συνιστώσας «πρόσβαση» του PDDE, για την χρονική περίοδο 2003–2007, διατέθηκε για την προαγωγή της σχολική φοίτησης των κοριτσιών. ΠΑΚΊΣΤΑΝ: ΟΡΘΗ ΠΡΑΚΤΊΚΗ ΓΊΑ ΤΗΝ ΠΡΟΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΊΣΟΤΗΤΑΣ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΔΥΟ ΦΥΛΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗ — ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ ΒΟΡΕΊΟΥ ΠΑΚΊΣΤΑΝ ΣΤΟΝ ΤΟΜΕΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗΣ Ο κύριος λόγος για τον οποίο το Πακιστάν δεν θα επιτύχει τον στόχο της καθολικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έως το 2015 είναι η συνεχιζόμενη ύπαρξη σημαντικών ανισοτήτων μεταξύ των δύο φύλων. Η ΕΕ χρηματοδότησε ένα πρόγραμμα που αποσκοπούσε στη βελτίωση τόσο της πρόσβασης στην εκπαίδευση όσο και της ποιότητας και της βιωσιμότητας της τελευταίας, με ιδιαίτερη έμφαση στην ενίσχυση της ισότητας μεταξύ των δύο φύλων στις Βόρειες Περιφέρειες και το Chitral. 
box 3 27 niGer: insufficient Promotion of Gender eQuAlity in educAtion niger is off track for achieving universal primary education by 2015, among other reasons due to the persistence of deep gender disparities in access to primary school. the EU has supported the implementation of the pDDE (plan décennal de développement de l’éducation) by way of general (2003–08) and sector budget support (2006–08). however, the period was characterised by slow progress in reducing the gap between girls’ and boys’ access to school. for the academic year 2007/08 there was still a difference of 12 percentage points between the net enrolment rate of boys and girls. in addition, the indicators of access are not sufficiently disaggregated to reflect the disparities between girls and boys in rural areas, where 83 % of the population lives. furthermore, the institutional and socio-cultural constraints that jeopardise girls’ access to education are not explicitly addressed in the pDDE. the persistence of barriers to gender equality results for example in a higher opportunity cost of their education where girls’ work is needed in the home, or in a poor and hostile school environment that does not guarantee their safety. moreover, even if some problems are correctly identified in the pDDE, a comprehensive gender approach with appropriate financing is lacking and the remedial action plans are considerably underfinanced: only 0,34 % of the pDDE ‘Access’ component for the period 2003–07 was dedicated to the promotion of girls’ schooling. PAkistAn: Good PrActice in PromotinG Gender eQuAlity in educAtion — the northern PAkistAn educAtion ProGrAmme the main reason why pakistan is off track for achieving universal primary education by 2015 is the persistence of deep gender disparities. the EU has financed a programme with the objective of contributing to the improvement of access, quality and sustainability of education, with a strong focus on increased gender equality in the northern areas and chitral.
Στο τέλος του 2007, οι μαθητές στα σχολεία-εταίρους είχαν αυξηθεί κατά 30 % σε σύγκριση με το 2003, με τα κορίτσια να αντιπροσωπεύουν το 64 % του μαθητικού πληθυσμού το 2007. 
By the end of 2007 enrolment at partner schools had increased by 30 % in comparison with 2003 and girls represented 64 % of the total enrolment in 2007. in comparison with the enrolment in 2003 this was an increase of 19 %.
Ένα άλλο σημαντικό επακόλουθο ήταν ότι δόθηκε η δυνατότητα σε 3 785 μαθητές (κατά 94 % κορί-τσια) να συνεχίσουν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σε περιοχές όπου, πριν από την υλοποίηση του εν λόγω προγράμματος της ΕΕ, δεν υπήρχε δυνατότητα πρόσβασης των γυναικών στην εκπαίδευση. Το πρόγραμμα παρείχε λύσεις στα προβλήματα των μειονεκτουσών γυναικών εκπαιδευτικών, διασφαλίζοντας ότι το 52 % των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν σε μαθήματα επιμόρφωσης ήταν γυναίκες. 
Another key outcome was that 3 785 students (94 % girls) were enabled to access secondary school in areas where there was no access for female education before this EU programme. the programme addressed the problems of disadvantaged female teachers by ensuring that 52 % of the trained teachers were female. they were also supported to pursue leadership roles in the schools ensuring a 35 % quota for women in management roles. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia
Σκοπός της διασφάλισης καθολικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν είναι απλώς όλα τα παιδιά να φοιτήσουν στο σχολείο, να βοηθηθούν να ολοκληρώσουν τον κύκλο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και να περάσουν στη δευτεροβάθμια, αλλά και να τους παρασχεθούν οι στοιχειώδεις γνώσεις και δεξιότητες που θα χρειαστούν στη ζωή τους. 
28 educatiOn quality: few Of the intended imprOvements achieved 36. the purpose of ensuring universal primary education is not only to have all children in school and to help them to complete a full cycle of primary and entry into secondary school, but to give them the basic knowledge and skills they will need in life.
Σε αντίθεση με ό,τι συμβαίνει με την εγγραφή στο σχολείο και την ολοκλήρωση της φοίτησης, δεν υπάρχει διεθνώς συμφωνημένο σύνολο δεικτών για την παρακολούθηση των αποτελεσμάτων όσον αφορά τη βελτίωση της ποιότητας. Είναι ευρέως αποδεκτό ότι η παρακολούθηση της ποιότητας πρέπει να επικεντρώνεται στα μαθησιακά αποτελέσματα, ήτοι σε όσα έμαθαν οι μαθητές στους τομείς της ανάγνωσης, των μαθηματικών και των φυσικών επιστημών (βλέπε επίσης σημείο 57). 
Unlike for enrolment and completion, there is no internationally agreed set of indicators to monitor results in improving quality. it is widely recognised that monitoring quality should focus on learning achievements, i.e. what pupils have learned on reading, mathematics and science (see also paragraph 57). however, this depends on the availability of national learning assessments, which are not regularly carried out as they are costly23.
38. Λόγω της απουσίας συστηματικής αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων, οι δείκτες που χρησιμοποιούνται περισσότερο σχετίζονται με τα ποσοστά επιτυχίας στις εξετάσεις καθώς και με τις αναγκαίες για την ποιότητα εισροές και υλοποιήσεις: π.χ. εκπαιδευτικοί με τα αναγκαία προσόντα (αριθμός και αναλογία καταρτισμένων και εξειδικευμένων εκπαιδευτικών), καλό σχολικό περιβάλλον (σχολεία που διαθέτουν αποχωρητήρια, πόσιμο νερό, ηλεκτρικό ρεύμα, καντίνα, βιβλιοθήκες, βιβλία, αίθουσες ηλεκτρονικών υπολογιστών), λογικός αριθμός μαθητών ανά τάξη (αναλογία μαθητών/εκπαιδευτικών), παροχή σχολικών εγχειριδίων (αναλογία εγχειριδίων ανά μαθητή) κ.λπ. 39. 
38. in the absence of systematic learning assessments, the indicators most used relate to the exam pass rates and to the inputs and outputs necessary for quality: e.g. well-prepared teachers (number and proportion of teachers trained and qualified), a good school environment (schools with toilets, drinking water, electricity, canteens, libraries, books, computer rooms), reasonable class sizes (pupil:teacher ratios), texbook provision (texbooks per pupil ratio), etc.
Στον πίνακα 4 παρουσιάζονται ανά χώρα και ανά πρόγραμμα στήριξης του τομέα της εκπαίδευσης τα αποτελέσματα που επιτεύχθηκαν σε σχέση με τον στόχο της βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης, μέσω της σύγκρισης των σχετικών δεικτών επακολούθων με τους επιδιωκόμενους στόχους. 
39. Table 4 shows by country and by education support programme the achievement of results related to the improvement of quality in education comparing related outcome indicators with their intended targets. in this case also only a few of them fully achieved the targets specified in the financing agreements. the target for pupil:textbooks ratio was reached in Burkina faso but not in tanzania. for one of the two most commonly applied proxy indicators for quality, pupil:teacher ratio, two countries achieved the expected results (Bangladesh and namibia), while two did not (Burkina faso and nepal). in Bangladesh and nepal, the respective result targets for absenteeism of pupils and percentage of qualified teachers respectively were met. the only quality result target set for niger was not met.
23 Στην υποσαχάρια Αφρική τα μαθησιακά αποτελέσματα αξιολογούνται και σε περιφερειακό επίπεδο (όπως στο πλαίσιο των programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen (Πρόγραμμα ανάλυσης εκπαιδευτικών συστημάτων της Confemen — PASEC) για τις γαλλόφωνες χώρες και Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (Σύμπραξη Νότιας και Ανατολικής Αφρικής για την παρακολούθηση της ποιότητας της εκπαίδευσης — Sacmeq) για τις αγγλόφωνες χώρες), η συχνότητά τους όμως δεν είναι η καλύτερη, καθώς τα αποτελέσματα ορισμένων χωρών δεν αξιολογούνται παρά ανά δεκαετία. Ειδική έκθεση αριθ. 12/2010 — Η αναπτυξιακή βοήθεια της ΕΕ για τη στοιχειώδη εκπαίδευση στην υποσαχάρια Αφρική και τη Νότια Ασία 
23 in sub-saharan Africa there are also regional learning assessments (such as programme d’analyse des systèmes éducatifs de la confemen (pAsEc) for french-speaking countries and the southern and Eastern Africa consortium for monitoring Educational Quality (sacmeq) for English-speaking countries) but their timeliness is also not optimal, results being assessed only every 10 years for some countries. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia
Στο πλαίσιο της αξιολόγησης της ποιότητας βάσει των διαθέσιμων αξιολογήσεων των μαθησιακών αποτελεσμάτων σε εθνικό επίπεδο, ελάχιστα ήταν τα στοιχεία τα οποία εντόπισε το Συνέδριο και από τα οποία προέκυπτε ότι οι παρεμβάσεις της ΕΕ οδήγησαν σε βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Μόνο στην περίπτωση του Μπανγκλαντές τα μαθησιακά αποτελέσματα βελτιώθηκαν και κρίθηκαν ικανοποιητικά. 
Assessing quality through the available national learning assessments the court has found little evidence that EU interventions led to improvements in the quality of education. only in Bangladesh had learning achievements improved and were regarded as satisfactory. in most of the countries where learning assessments were available (Burkina faso, namibia, nepal and niger) the scores were low.
Κατά την αξιολόγηση της ποιότητας βάσει των δεικτών εισροών και υλοποιήσεων, το Συνέδριο επίσης δεν εντόπισε παρά ελάχιστα στοιχεία που να αποδεικνύουν σταθερή βελτίωση. 
When assessing quality through the input and output indicators the court also found little evidence of steady improvements. in particular, shortage of teachers and insufficiently qualified teachers were common in all the countries audited despite the support provided to the national policies for teacher supply and training by most of the EU interventions examined. for example, in Bangladesh substantial progress was being made in achieving quantitative targets in training activities in the second primary education development programme. however, the institutions supported by the programme continue to have a limited capacity (limited budget, lack of staff with relevant experience, inappropriate structure) and the impact of the training appears to be limited since there is little follow-up to support teachers in the development of new techniques. there has also been little progress in the provision of training incentives to teachers in terms of career promotion or pay scale.