natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Tabel 4viser-fordelt pålande og på uddannelsesstøtteprogrammer - de opnåede resultater med relation til bedre kvali-tetiuddannelsen og sammenligner de relevante resultatindikatorer med de tilsigtede mål. Ogsåidette tilfælde var de mål, dervarfastsatifinansieringsaftalen,kunifåtilfælde blevet opfyldt fuldt ud.
Table4showsbycountryandbyeducationsupportpro-grammetheachievement ofresultsrelatedtotheimprove-ment of qualityin education comparing related outcomeindi-cators with theirintended targets.In this case also only afew ofthemfullyachievedthetargetsspecifiedinthefinancing agreements.
Målet vedrørende antal elever pr.lærebog var opfyldt i Burkina Faso, men ikke i Tanzania. For så vidt angår en af de to mest almindeligt anvendte erstatningsindikatorer forkvalitet,antalelever pr.lærer, havdetolande opnået de forventederesultater(Bangladesh og Namibia), menstoikke havde ( BurkinaFaso og Nepal).Resultatmålenevedrørende elevfravær og procentdelen af kvalificeredelærere var opfyldt i henholdsvis Bangladesh og Nepal.
Thetargetfor pupil:textbooksratio wasreached in BurkinaFaso but notin Tanzania.For one ofthetwo most commonly applied proxyindicatorsfor quality, pupil:teacher ratio, two countries achieved the expected results (Bangladesh and Namibia), whiletwo did not(Burkina Faso and Nepal).In Bangladesh and Nepal, the respective result targets for absenteeism of pupils and percentage of qualified teachers respectively were met.
Detenesteresultatmål med hensyn til kvalitet, der varfastsatfor Niger, varikke blevet opfyldt.
Theonly qualityresulttargetsetfor Niger was not met.
Under den vurdering, der blevforetaget ved hjælp af de foreliggende nationale læringsevalueringer, fandt Retten ikke meget bevis for, at EU’s interventioner havdeforbedretud-dannelsens kvalitet.
Assessing qualitythroughthe available nationallearning as-sessmentsthe Court has found little evidence that EU interventions led toimprovementsin the quality of education.
Kun i Bangladesh varlæringsresultaterne blevet bedre og blev betragtet som tilfredsstillende. I de fleste af delande, hvor der forelålæringsevalueringer (Burkina Faso, Namibia, Nepal og Niger), var der givetlave point.
Only in Bangladesh hadlearning achievementsimproved and were regarded as satisfactory.In most of the countries wherelearn-ing assessments were available(Burkina Faso, Namibia, Nepal and Niger)thescores werelow.
INDIKATORER MED RELATION TIL MÅLET OM AT FORBEDRE UDDANNELSENS KVALITET, SOM FASTLAGT IFINANSIERINGSAFTALERNE SAMMENLIGNING MELLEM FORVENTEDE OG OPNÅEDE RESULTATER§jf.fodnote 1itabel 2¨
INDICATORS RELATED TO THE GOAL OFIMPROVING QUALITYIN EDUCATION AS CONTAINEDIN THE FINANCING AGREEMENTSCOMPARISON BETWEEN EXPECTED AND ACHIEVED RESULTS see Table 2,footnote 1
Forbedring af uddannelsens kvalitet
Improving quality education
Burkina Faso (afsluttet, endelige data)
Niger (closed, final data)
Foreligger ikke
Not achieved
Ikke opfyldt
Not available Not achieved
Ikke opfyldt
Fully achieved Not achieved
Antal elever pr. lærebog (primærtrinnet)
Repetition rates (primary)Survival rate to grade 5Pupil:textbook ratio (primary)Pupil:teacher ratio (primary)
Antal elever pr. lærer (primærtrinnet)
Pupil:qualified teachers (primary)
Mindskelse af uligheder distrikterne imellem med hensyn til antallet af elever pr.lærer (primærtrinnet)
Reduction cross-district disparities in pupil:teacher ratio (primary)
Procenten af kvalicerede/ uddannede lærere
Percentage of teachers with qualification/training
Procenten af elever pr. skolepult
Percentage of teachers with required certification
Navnligvarlærermangel og utilstræk-keligtkvalificeredelærereetfælles problemialle delande, revisionen omfattede, på trods af at de fleste af de undersøgte EU-interventionerydedestøttetil de nationale politikkerfor forsyning aflærere og efteruddannelse.I Bangladesh blev der foreksempelgjortbetydeligefremskridt medhensyntilat opfylde de kvantitative mål for uddannelsesaktiviteterneidet andet program til udvikling af grundskoleuddannelse.
For example, in Bangladesh substantial progress wasbeing madeinachievingquantitativetargetsintrain-ingactivitiesinthesecond primaryeducation development programme.
Kapaciteten hos deinstitutioner, programmetstøtter, erimidlertid fortsat begrænset(begrænset budget, mangel på personale meddenrelevanteerfaring,uhensigtsmæssigstruktur),og efteruddannelsens effektforekommer at være begrænset, ef-tersomlærerne efterfølgendeikkefår megetstøttetilat udvikle nyeteknikker.
However,theinstitutionssupported bythe programme continueto have alimited capacity(limited budget, lack of staff with relevant experience,inappropriate structure) andtheimpactofthetrainingappearstobelimitedsince thereislittlefollow-uptosupportteachersinthe development of newtechniques.
Derer ogsåkun gjortfåfremskridt med hensyntilat givelærerneincitamentertilvidereuddannelse iform afforfremmelser eller bedrelønskalaer.
There hasalso beenlittle progress inthe provision oftrainingincentivestoteachersinterms of career promotion or payscale.
At sikre uddannelse af god kvalitet varfortsat et anliggende, somlå alle aktøreride besøgtelande stærkt på sinde.
The provision of a good-quality educationremained a matter of greatconcern among allthestakeholdersinthecountries visited.
TANZANIA: ET EKSEMPEL PÅ BESTRÆBELSERNE PÅ AT OPNÅ BEDRE KVALITET
TANZANIA: AN EXAMPLE OF THE QUEST FOR QUALITY
Gennemførelsesprocenten for grundskoleuddannelse er faldet ide sidste to år, mens antallet af afbrudte grundskoleforløb har været uændret de sidste ti år.
The primary completion rate has decreased during the last two years, while primary dropout rates have remained unchanged during thelast decade.
Der er ikke nok kvalifi-ceredelærere,lærerlønningerne erikke stegetide senere år, oglærernes arbejdsmiljø er på mange måder vanskeligt, herunder med hensyn til boliger og transport og når de fysisk skal inkassere deres løn.
There are not enough qualified teachers, teachers’ salaries have not increased in recent years and their work environment is challenging in numerous ways, including with respect to housing, transportation and the physical collection of salaries.
Der er for få bøger, og andre læringsmaterialer mangler generelt.
There are insufficient books and generally a lack of other learning materials.
I 2003 var antallet af elever pr. lærebog på primærtrinnet 3:1 inden for almen grunduddannelse, og i2008 var det stadig det samme.
The primary school pupil:textbook ratio of 3:1 for basic education was in 2008 still the same as of 2003.
Der skal kun betales 3,6 amerikanske dollar istatstilskud pr. elev om året.
The capitation grant to be paid per pupil is only 3,6 US dollars per year.
24 Andelen af elever, som efter to års skolegang kan læse ¸ydende, og andelen af elever, som kan læse med forståelse, inden de forlader grundskolen.
24 The proportion of students who, after two years of schooling, demonstrate sufficient reading fluency, and the proportion of students able to read with comprehension by the end of primary school.
Ogsåiforbindelse med FTI erkendes det,at detervigtigtat tagefatilæringsresultaterneidenaktuellesituation,hvor flerefår adgangtil at gåiskole, og partnerlandene er blevet tilskyndettilat måleeleverneslæringogundervisningens kvalitet.I 2009 opstillede FTI to specifikkeindikatorerforlæ-ringsresultater24.I 20 FTI-lande har man måltfremskridtilæ-sefærdigheder, ogresultaterne har generelt været beskedne.
The FTI has also recognised the importance of addressing learningoutcomesandthequalityofeducationinthecur-rent situation where accessis expanding and has encouraged partnercountriesto measurestudentlearningandthe quality ofteaching.In 2009,it adoptedtwospecificindicators of learning outcomes24. Tracking reading progress has been done over 20 FTI countriesshowing overall modest performance.
FORVALTER KOMMISSIONEN SINE INTERVENTIONER PÅ UDDANNELSESOMRÅDET HENSIGTSMÆSSIGT?
DOES THE COMMISSION MANAGEITS INTERVENTIONSIN EDUCATION WELL?
Revisorerne vurderede,ihvilken udstrækning mangler i Kommissionens forvaltning kan forklare de mangelfulde resultater, der blev konstateret. Revisionen omfattede både programme-rings- og gennemførelsesfasen. Med hensyn til programmeringen vurderede Retten, om Kommissionenioverensstemmelse medsine egneretningslinjer25:
25 These include the programming guidelines for education (January 2006), guidelines to support to sector programmes (July 2007) and ‘Guidelines on the programming, design and management of general budget support’ (January 2007).
½fokuserede sineinterventioner på tre af nøgleprioriteterne ideneuropæiskekonsensus: grundskoleuddannelse,køn og kvalitetiuddannelsen
Theauditassessedto what extentshortcomingsinthe Commission’s managementcanexplaintheshortcomingsinthe results observed.Itcovered boththe programmingandthe implementation phases.
½behørigt undersøgte, om det var mest hensigtsmæssigt at vælge budgetstøtte eller alternative bistandsformer.
For programming, the Court assessed ifthe Commissionin accordance withits own guidelines25: i j focuseditsinterventionsonthreeofthekeypriorities identifiedinthe European Consensus: primary education, gender and education quality; i j duly assessed the appropriateness of choosing budget support or alternative aid delivery methods.
½sørgedefor, at delegationerne havdetilstrækkelig eksper-tisetil at sikre effektiv overvågning og opretholde en sektordialog om uddannelse
Forimplementation,the Court assessedifthe Commissionin accordance withits own guidelines: i j had adequateinformationfor monitoring purposes; i j was actively monitoring education outcomes, while paying dueattentiontoitsinternationalcommitmentsto donor coordination and harmonisation; i j ensuredthatdelegationshadsufficientexpertisetoen-sure effective monitoring and maintain sector dialogue on education; i j provided adequatesupportto capacity development.
Revisorerne undersøgte også,ihvilken udstrækning detvar berettigetikke atfølgeretningslinjerne.
The audit also considered to what extent non-compliance with guidelines wasjustified.
I detilfælde, hvor uddannelse var en målsektor, var valget af SBSsom bistandsform generelt blevettruffetifuld overensstemmelse medretningslinjerneforprogrammeringpåud-dannelsesområdet.
Whereeducation wasafocalsectorthechoice of SBSasaid delivery method had generally been madeinfull accordance with the education programming guidelines.
Detgjaldtogsåkriterierneforatkunne modtage budgetstøtte.
Thisincluded the eligibility criteriafor budgetsupport.
Iforbindelse med EU’s støttetil uddannelse i Pakistans nordvestlige grænseprovins var detimidlertidikkeioverensstem-melse med retningslinjerne at vælge SBS som bistandsform iden nuværende programmeringsperiode, eftersom derikke varindført en politik for den statsejede uddannelsessektor på det tidspunkt, hvor finansieringsaftalen blev underskrevet, og støtteberettigelseskriterierne derforikke var overholdt.
For the EU support to educationin Pakistan’s NorthWest Frontier Province, however,the choice of SBSforthe current programming period was notinline withthe guidelines,since a government-owned educationsector policy was notin place atthetimethefinancing agreement was signed andthusthe eligibility criteria were not met.
Retten undersøgte Kommissionens vurderinger aftroværdig-heden af Tanzanias programforreform afforvaltningen af de offentlige finanser, som underbyggede afgørelserne om at yde budgetstøtteidenforegående og den nuværende programmeringsperiode.
For Tanzania, the Court examined the Commission’s assessments ofthecredibility ofthe publicfinancial management reform programme that supported thefinancing decisionsfor budget supportin the previous and current programming period.
PEFA-konsekvensanalysenfra 200826 oglan-destrategipapiret 2008-2013 fremhævede regeringens begrænsede ejerskab og delangsommefremskridtiprogrammetfor reform af forvaltningen af de offentlige finanser, og det sætter spørgsmålstegn ved, om de vurderingskriterier, Kommissionen anvendte, var klare og konsekvente.
Thelimited government ownership and slow progress of the public financial management reform programme highlight-edinthe 2008 PEFAimpactstudy26 andthe ‘Countrystrategy paper 2008–13’, callinto question the clarity and consistency ofthe assessment criteria applied bythe Commission.
UNDERSØGTE
USEDIN POO
Kommissionensretningslinjerfor programmeringanførteen række ulemper ved fælles finansiering, og det bemærkedes, at Kommissionen villeforetrække ativærksætte en SBS-transak-tionfremfor at deltageien puljefond27.
The Commission’s programming guidelinesindicatedcertain disadvantages of pooled funding and noted that the Commission would prefer to launch an SBS operationratherthan joininga pooledfund27.
Bortset fra i Bangladesh deltog Kommissionen derforikkeifællesfinansierings-ordninger,endikkeideaf derevideredelande,hvorandre udviklingspartnere anvendte fælles finansiering til sektorstøtteprogrammer. På dette punkt varretningslinjerneimidlertid for radikale, da Kommissionen dervedipraksisfratog sig selv enrække potentiellefordele, herunderforanstaltningertil at mindskerisikoenfor de overførte midler(fiduciaryrisk)28.
Accordingly, except in Bangladesh, the Commission did not participate in pooled funding arrangements eveninthose audited countries where other de-velopmentpartners wereusingitforsectorpolicysupport programmes.
Sådanneforanstaltninger omfatter forudgående vurderinger af risikoen for de overførte midler(fiduciaryrisk) og udbetalinger baseret påreviderede regnskaber.
Safeguards against misuse of funds are routinely applied when the donors worktogether using pooledfunding procedures.
Et eksempel på en effektiv beskyttelsesforanstaltning findes i Niger, hvor mantakketværeenrevision,som partnerneien fælles finansiering havde bestilt, opdagede svig tilenværdiafseks millionereuroidirekterelationtil gen-nemførelsenaf dentiårige uddannelsesudviklingsplan(Plan Décennal de Développement del’Éducation).
Theyincludepriorfiduciaryriskassessmentsofthesector concerned,anddisbursementsbasedonauditedfinancial statements.Anexampleofaneffectivesafeguard measure can befoundin Niger, whereanauditcommissioned bythe pooledfund partnersin 2006 was ableto detect asix million eurofraudlinked directlytotheimplementation ofthe ‘Plan décennal de développement del’éducation’.
Resultatet af den efterfølgende undersøgelse og retssag var, at en tidligere undervisningsminister blev dømt.
As a result of the subsequentinvestigation and trial a former minister of education was convicted.
Antallet afindikato-rer svingerimidlertid betragteligt, og der er typisk betydeligt færreindikatorer vedrørende uddannelse i GBS finansieringsaftalerne (typisk 34 indikatorer) end i SBS-aftalerne.
For example, a public expenditure tracking survey (PETS) carried out in Tanzania in 2009 showed that 13 % of primary school teachers on average were not actually working at the school where they were on the official payroll (teacher absenteeism and‘ghost’ teachers).
Hertil kommer, at GBS-betingelserne normalt handler mere om frem-skridtiforhold til overordnede nationale strategier(f.eks. fattigdomsstrategier) end omsektorpolitik.Somfølge heraf og på grund af det begrænsede antalindikatorer er GBS-dialogen mindreintensiv på uddannelsesområdet.
The problem of teachers’ absenteeism was observed in several other countries, including in Liberia where an audit of the Ministry of Education observed a number of fundamental governance problems, including irregularities in payroll.
28I ¸ere af de reviderede lande konstaterede Retten mange tilfælde, hvor statslige ressourcer var blevet misbrugt.
The educationsector aspectsinthe GBS programmes are ad-dressedthroughtheinclusion of performanceindicatorsfor which targets are set and linked to variable GBS tranches.
For eksempel viste en analyse af de o¼entlige midlers ¸ow, fra de går ind, til de er anvendt (public expenditure tracking survey (PETS)), som var udført i Tanzania i2009, at igennemsnit 13% af lærerne på primærtrinnet ivirkeligheden ikke arbejdede på den skole, hvor de var ifølge den o¾cielle lønningsliste (lærerfravær og »spøgelseslærere«).
However,thenumberofindicatorsvariesconsiderablyand therearetypicallysignificantlyfewerindicatorsforeduca-tionincludedin the GBS financing agreements (typically three to four indicators) compared to SBS agreements.
Rettenerkender,at GBS potentieltkan bidrage nyttigttilat støtte uddannelsessektoren, når partnerregeringerne prioriterer udgifter til uddannelse og har en forsvarlig uddannelsespolitik og et dertil knyttet system for forvaltning af de offentlige finanser.
The Courtrecognisesthat where partnergovernmentsgive prioritytoeducationspending,andhavesoundeducation policies and related PFM systems, GBShasthepotentialto makea usefulcontributiontosupportingthe educationsec-tor.
Men Kommissionen harikke klart defineret,ihvilken udstrækning anvendelsen af GBS adskiller sigfra anvendelsen af programmerfor budgetstøttetil uddannelsessektoren(jf. punkt 51).
However, the Commission has not clearly defined to what extent the use of GBS differs from the role of education sector budgetsupport programmes(see paragraph 51).
Et af FTI’s målerat medvirketilatstille midlertilrådighed forde modtagerlande,somharforpligtetsigtilatopfylde EFA-målene, og Retten gennemgik derfor også den seneste evaluering af FTIfor at vurdere,ihvilken udstrækninginitia-tivet havde bidraget hertil.
Since one ofthe objectives ofthe FTIisto help ensurefund-ing for beneficiary countries committed to EFA goals the Court alsoreviewedtherecentevaluation of the FTI to assess the extent to whichit had contributed.
Selv om FTI havde udbetalt betydelige finansieringsbidrag tilindividuellelande, konkluderede evalueringen,at densamlede dokumentationikketyder på, atinitiativet har haft nogen større positiv effekt på omfanget af deneksterne uddannelsesbistandeller pålandenesegen finansiering af uddannelse eller grunduddannelse, hvilket var hensigten. Denne vurdering erioverensstemmelse med evalu- eringeni»EFA Global Monitoring Report 2010«29(med hensyn til detsamledefinansieringsgab,jf. også punkt 2).
Whileimportantfinancial contributionsfromthe FTI were providedtoindividual countries the evaluation concluded that ‘global evidence does not suggestthatithashadagreatpositiveeffectonthelevel ofexternalaid or domesticfinancingforeducation or basic education as envisaged’.
FTI’svejledende målfor undervisningensandelaf de nationale budgettergenerelter,at20%afregeringenssamlede udgifterskal gåtil uddannelse.
Asregardseducation’sshare of national budgets generally, the FTI sets an indicative target of 20 % oftotal government expenditureallocatedtoeducation.
Af de ottelande, derindgik i revisionen, havde kun to ( BurkinaFaso og Namibia)brugt 20%eller mereaf detsamlede budget påuddannelseidet sidsteregnskabsår, menstoandrehavdebrugt mindreend 12%(Pakistan og Liberia).
Oftheeightcountries covered by the audit, only two (Burkina Faso and Namibia) spent20 % or more ofthetotal budget oneducationinthe lastfinancialyear, whileintwothegovernmentspentless than 12 %(Pakistan and Liberia).
Den analyse af uddannelsessektoren, som Kommissionen udførtesomforberedelsetillandestrategipapirernefor 2007/08-2012/13(vedrørende henholdsvisinstrumentet tilfi-nansiering af udviklingssamarbejde og EUF), var generelt dækkende og afspejlede behørigt Kommissionens politiske forpligtelser til at støtte opfyldelsen af MDG.
The Commission’s analysis of the education sectorsin preparation ofthecountrystrategy papersfor 2007/08and 2012/13 (forthe DCI/EDFrespectively) was generallycomprehensive and dulyreflectedthe Commission’s policycommitmentsto supportingachievement ofthe MDGs.
Det prioriterede mål om atsikre grundskoleuddannelsefor alle ogligestilling mellem kønnene var ogsåihøj grad afspejletide resultatindikatorer, deride finansieringsaftaler, revisorerne gennemgik, var valgt til at måle og vurdere resultaterne. Indikatorer baseret på MDG erimidlertidikkelige realistiskeiallelande- navnligikke de fattigste - da disse mål af natur er vanskelige at opfylde og pr. definition er desammefor alle.
The priority objective of universal primary educationand gender equality wasalso largely reflectedin the choice of performanceindicators used to measureandassessresultsinthefinancingagreements audited.Indicators based on MDGs, however, are not equally realistic for all countries – particularly the poorest – the MDGs being bothchallengingin nature and by definitionthesame for all.
… MEN DER LÆGGESIKKE TILSTRÆKKELIGKVALITETIUDDANNELSEN
…, HOWEVER,INSUFFICIENT ATTENTION HASINDICATORS OFTHE QUALITY OFEDUCATION
I detoregioner,somrevisionen omfattede, er det vanskeligt at måle uddannelsens kvalitet på en pålidelig og konsekvent måde(jf. også punkt 37-38). Selv om derfindes enrække erstatningsindikatorer, var der, som detfremgår af tabel 4, kun få kvalitetsindikatoreride finansieringsaftaler, derindgikire-visionen.
Itis difficultto measureeducation qualityinareliableand consistent wayinthetworegionscovered bytheaudit(see also paragraphs 37 to 38).
De medvirkede derforikke til, at behovet for kvalitet iuddannelsen kunneimødekommes effektivt.
Hencethey did nothelppromotetheneedforeducationqualitytobead-dressed effectively.
DELEDELSESINFORMATIONSSYSTEMERVEDRØRENDEUDDANNELSE, SOM KOMMISSIONENHARBESLUTTETATFORLADESIGPÅ,LEVERER IKKE ALTID TILSTRÆKKELIGE, PÅLIDELIGE OG RETTIDIGE OPLYSNINGER
EDUCATION MANAGEMENTINFORMATIONSYSTEMSTHATTHE COMMISSION HAS DECIDEDTO RELY ON DO NOT ALWAYS PROVSUFFICIENT, RELIABLE ANDTIMELYINFORMATION
De uddannelsesindikatorer,som Kommissionen ogandre udviklingspartnere anvendertil at måle, om detilsigtederesul-tater er opnået, er baseret på partnerregeringernes statistiske systemer, og deter derforafafgørende betydning,atsyste-merne eristand til at producere pålidelige uddannelsesstatistikker. For at Kommissionen og de andre udviklingspartnere skalkunne måle, hvordan destøttede uddannelsesprogram-merskriderfrem,børpartnerregeringerneendvidere med jævne mellemrumudarbejderapporter,somogsåomfatter resultatindikatorer.
Theeducationindicators used bythe Commissionand other development partnersto measurethe achievement ofthein-tendedresultsare basedonthe partnergovernments’ edu-cationstatisticssystems.Itisthereforeessentialthatthese systems are able to provide reliable statistics.In addition, the partnergovernmentsshouldalsoproduceperiodicreports toallowthe Commissionand other development partnersto measure progress onthesupportededucation programmes, including outcomeindicators.
NEPAL: STATISTIKKERNES PÅLIDELIGHED
NEPAL: RELIABILITY OF STATISTICS
Udviklingspartnerne betragter ledelsesinformationssystemerne som solide, men der er bekymring med hensyn til kvaliteten og pålideligheden af de uddannelsesdata, der ligger til grund for statistikkerne.
Although the education management information system is considered by the development partners to be robust, there is concern about the quality and reliability of data underlying the statistics.
I nogle evalueringer berettes der om, at der er bevis for, at kontrollen af skoledataenes nøjagtighed er mangelfuld, og at skolerne har systembetingede incitamenter til at indberette et for stort antal elever (da finansieringen af skolerne er elevbaseret).
Some evaluations reported evidence of deficiencies in checking the accuracy of school data, and systemic incentives for the schools to over-report attendance (as the financing of schools is pupil-based).
Skolerne indberettede desuden antallet af indskrevne elever og ikke det faktiske fremmøde.
Schools also reported on registered pupils and not on the actual attendance.
Endvidere var antallet af skolesøgende børn lavere ifølge hustandsundersøgelserne.
Furthermore, household surveys reportedlower participation of childrenin the schools.
Hvor stort omfanget af disse problemer er, vides ikke. Udviklingspartnerne bestilte tre tekniske evalueringer af skoleuddannelsen, og disse blev udført i2005 og 2006.
The extent of these problemsis not known, andthe development partners commissionedthreetechnicalreviews of school education, carried out in 2005 and 2006.
I evalueringerne indgik en undersøgelse af 1 000 skoler udvalgt tilfældigt fra en stikprøve på 20 distrikter.
They included a survey of 1 000 randomly selected schools in 20 sampled districts.
Tallene idisse undersøgelser stemte generelt overens med de officielle tal.
In general, the figures presented in these reviews were in line with the official ones.