natgillin/translations-raw huggingface dataset:
En hver organisationsændring kræver vidtrækkende ændringer i den sociale struktur (både bevidst og ubevidst), nemlig en ændring af alle roller, forventninger, opfattelser af andre, kort sagt af identitetesystemerne og magtstrategierne, der danner en menneske gruppes struktur m.h.t, indbyrdes relationer.
Any organizational change requires farreaching alterations in the social structure (both conscious and unconscious), namely a change in all the roles, expectations, perceptions of others, in short in the systems of identity and power strategies which are the interrelational fabric of a human group.
Når man oplever forandringer i arbejdsmiljøet under økonomisk stress og med det sædvanlige, uundgåelige pres, rammer de både den enkelte og grupperne på dramatisk måde.
When the alterations are experienced in the work environment under economic stress and with the usual, unescapable pressure, then they strike dramatically both individuals and groups.
Vi mener, at formelle uddannelsesmetoder (ligegyldigt hvad deres målsætning end måtte være: teknisk eocialt, ledelsesmæssigt ,,,) for den enkelte og for grupper er overgangsstedet, hvor forandringen kan finde sted og hvorigennem denne gøres nemmere.
We feel that formal training methods (whatever their objective: technical, social, managerial, ...) are, for both individuals and groups, a place of transition, in which the change can be effected and which facilitates it.
"Overgangs"-virkningen, vi ønsker at beskrive her, produceres af flere faktorer, der er tilstede i et formelt uddannelseskursus,
The "transition" effect which we wish to describe here is produced by several factors, which are present in a formal training course.
2, Uddannelsen finder sted i en social atmosfære, der neutraliserer hierarkiske relationer: ofte i par uden tilstedeværelsen af en tilsynsførende, med en ikke-dirigerende leder, der giver mod sigende meninger lov til at komme til udtryk,
Training takes place in a social setting which neutralizes hierarchical relations: often in pairs with no superiors present, with a non-directive leader who allows contradictory opinions to be expressed.
Følgelig er det nemmere for deltagerne at "projicere eig selv".
Consequently, the participants can "project themselves" better.
Hvilken overgang?
What transition?
Hvorledes skal vi fortolke denne overgang?
Hov; are we to interpret this transition?
To fortolkningsformer har vi allerede diskuteret med relation til problemerne i hvert land.
Two types of interpretation have already been discussed in relation to the problems in each country.
Vi vil gerne vende tilbage til dette punkt.
We should like to return to this point.
Den af Tavistockskolen repræsenterede fortolkning er af psyko-analytisk oprindelse (Bion, Eliott, Jacques o.s.v. ...,): gruppen er "overgangsgenstanden" (ifølge Winnicott), der sætter dens medlemmer i stand til at projicere sig og vise ubevidste affekter og at bearbejde disse påny så at sige "inde i sig selv".
The interpretation represented by the Tavistock school is psychoanalytical in origin (Bion, Eliott Jaaues, etc ...): the group is a "transitional object" (in the Winnicott sense), which enables its members to project and display unconscious affects and to re-process them "within themselves", so to speak. The phenomena relived and projected in the group and on
Fænomenerne, der genopleves og projiceres i gruppen og på de to ledere er stærkt rodfæstede, ubevidste konfigurationer: afhængighed, aggression, messianek håb.
66 te leaders are extremely deep-seated, unconscious configurations: dependence, aggression, Messianic hope.
De dybtliggende ængstelser, forårsaget af organisations ændringer - fordi organisationen er et forsvar mod de mest primitive ængstelser, og en hver ændring i organisationen aktiverer disse ængstelser igen - skal genopleves og bearbejdes påny inden for en ny, delvis beskyttet struktur i en atmosfære, der giver deltagerne mulighed for at blive sig disse fænomener bevidst.
The deep-seated anxieties aroused by organizational changes - because organization is a defence against the most primitive anxieties and any change in the organization re-activates these anxieties - must be relived and re-processed in a new, partially sheltered structure, in an atmosphere which allows participants to become conscious of these phenomena.
Med dette for øje er uddannelsesgruppen eller simpelthen det institutionelle uddannelsessystem et neutralt projiceringsområde, hvor de i ændringen implicerede kan aflægge deres paranoide ængstelser og deree aggreesion, for således at leve videre med andringen andetsteds uden for megen risiko for den personlige identitet og gruppens identitet.
V.'ith this in mind, the training group, or quite simply the institutional training system, is a neutral projection area, where those involved in the change can deposit their paranoid fears and their aggression, in order to live out the change elsewhere without too much risk to personal identity and group identity.
Den anden fortolkning er R. Saineaulieue.
The other interpretation is that of R. Sainsaulieu.
Den modeiger ikke d) ovenetående fortolkning, men den er på et andet plan.
It is not contradictory to the above interpretation, but it is on a different level (1).
Der er allerede henviet hertil foroven.
It has already been referred to above.
(2) citere en anden teket af samme forfatter, der illuetrerer voree pointe meget klart.
Let us look at it again here by quoting a different text (2) by the same author, which illustrates our point very clearly.
Saineaulieu viser, hvorledes andringer i en gruppes kulturelle identitet omsættes i handling gennem inden for en uddannelsesgruppe udførte eksperimenter raed nye måder til opnåelse af beføjelser:
Sainsaulieu shows how alterations in the cultural identity of a group are acted out by experimenting, within a training group, with new ways of gaining power:
"Det er voree almene antagelse, at fordybelee i et andet menneskeligt miljø, såsom uddannelseskurser og forelæsninger kun kan påvirke vedkommendes mentalitet, dersom han er i stand til at opleve og opdage nye måder til opnåelse af beføjelser i form af korte, men ikke desto mindre virkelige oplevelser.
"Our basic assumption is that immersion in a different human environment, that of the training course and lectures, can affect the subject's mentality only if he is able to experience and discover in it new ways of gaining power, in the form of brief, but nevertheless real, experiences.
Og det er under forudsætning af, at han kan opleve autentiske, modsigende relationer, at vedkommende kan udvikle sig i forhold til miljøet, han skal vende tilbage til ...." (s. 422).
And it is provided he can experience authentic conflicting relations that the subject may develop in relation to the environment to which he has to return ..." (p 422).
(1) Vi mener, der er flere kontaktpunkter mellem disse analyser, idet Sainsaulieus angrebsmåde klart har til hensigt at basere strategiske spil på fænomenet individuel og kollektiv identitet.
(1) We believe that there are several points of contact between these analyses, in that Sainsaulieu'ε approach clearly intends to base strategic games on the phenomena of individual and collective identity.
72 ekallen, der danner vedkommendes henvisningsramme.
"In the preliminary phase, cultural resistance predominates.
Kursets medlemmer kender ikke hinanden og kun forholdet til lederen bygger gruppen op til en tryg afhængighedstilstand.
The course members are strangers to each other, and only the relationship with the leader builds the group into a comfortable state of dependence.
Jo mere lederen og instruktørerne imidlertid dvæler ved det nye erkendelsesindhold, desto mindre nemt bliver det i ens fantasi at skifte over til andre relationeverdener, samt til den kulturelle baggrund, der kaster lys over disse.
However, the more the leader and the instructors dwell on the new cognitive content, the less easy it is to switch over in imagination to the other relational universes and the culture which illuminated them.
Der sker herefter en etærk afvisning af lederen og indholdet af dennes undervisning.
The leader and the content of his instruction are then strongly rejected.
Dette markerer begyndelsen til fase nummer to, der er langt mindre indbildt end den første, idet hver eneete person oplever gruppen i virkeligheden som et middel til at tolerere og gå længere end tabet af en tidligere kulturel baggrund, forårsaget af den nye, tilførte erkendelse. Under denne periode i "ingenmandsland", for så vidt som betydningen angår, passerer hver enkelt en personlig fornuftskrise af varierende intensitet.
This marks the beginning of a second phase, far less imaginary than the first in that each person experiences the group, in reality, as a means of tolerating and passing beyond the loss of a former culture, caused by the new cognitive input.
Opposition/identifikationsprocesser skærpes mellem par og med lederen, idet hver enkelt sætter sin lid til de andres styrke for at kunne eksistere, når han ikke længere forstår sig selv.
Opposition-identification processes are exacerbated between pairs and with the leader, since each person relies on the strength of the others in order to exist when he is no longer making sense to himself.
Magt­fænomenerne m.h.t. udelukkelse og alliancer er meget stærke og sker hurtigt.
The phenomena of powers of exclusion and alliances are very strong and very fast.
Det er, som om hvert eneste menneske prøver sine færdigheder inden for sine nærmeste forbindelser i ein stræben efter en ny social anerkendelse, der er begrænset til uddannelsesgruppen ...
It is as if each person were testing his skill, in the immediate relationship, in obtaining new social recognition limited to the training group ...
(1) den nye 'gruppeidentitet·", (s. 423)
Once each person has recovered his experience of himself and his abilities in the closed world of training, the group has almost completed its task and each person returns to his place in the outside world in which he is enriched by the new 'group identity'" (p 423) (D
(1) Understregningen er vores til angivelse af lighederne med W.Bions psyko­analytiske fortolkning (Tavistock).
(1) The underlining is ours to suggest the similarities with the psycho­analytical interpretation of W. Bion (Tavistock)
Det videregående uddannelseskursus er således en sand verden af relationer, hvor de enkelte lerer forekellige måder til at definere eig selv i samfundet, der ved deree tilbage­venden til arbejdspladsen leder dem til at sætte spørgsmåls­tegn ved de gamle normer og værdier, der styrer menneskelige relationer inden for organisationen", (β. 424­425)
The further training course is thus a veritable universe of relations, where individuals learn different ways of defining themselves in society, which, when they are back at work, lead them to call into question the old standards and values which govern human relations in the organization", (pp 424-425)
Det er grunden til, at vi mener, de formelle uddannelsesmetoders rolle ikke bør undervurderes, selvom vi hidtil stærkt har under­streget den uformelle indiarings betydning gennem aktiv delta­gelse i ændringen.
For this reason, we believe that the role of formal training methods must not be under-estimated, even though we have so far placed considerable emphasis on the importance of informal learning through active participation in the change.
Ifølge erfaringerne fra uddannelseskurserne er der et element, der er af afgørende betydning for apparatet for formålefri . forskning eller intervention.
In experience of training courses, there is an element which is essential to the apparatus of action-research or intervention.
Og som vi har set, gælder dette kun for det "sociale" indlæringsniveau.
And that, as we have seen here, is only at the level of "social" learning.
Vi møder imidlertid dette igen i forbindelse med teknisk indlæring, men her er grundene af en anden art.
We shall find it again, for different reasons, in technical learning.
Arbejde, en indlæringskilde
Work, source of learning
På teknisk niveau (hvormed vi meget bredt mener alle de tek­niske parametre, ledelsespararaetre, manuelle færdighedpara­metre o.s.v., der sikrer produktion eller servicer) opnås den med de nye former for arbejdsorganisation forbundne indlæring i første instans uformelt inden for arbejdets rammer og på arbejdspladsen.
At the technical level (by which we mean very broadly all the technical parameters, managerial parameters, manual skill parameters, etc, which ensure production or services), learning connected with the new forms of work organization is first achieved informally within the work context and on the job.
Når arbejderne skal udføre flere forskellige aktiviteter er dette tilfældet m.h.t. måden, på hvilken færdighederne som oftest videregives ved hjælp af gensidig indlæring af alsidighed i eller beherskelse af alle drifts­former med varierende assistance eller vejledning fra hierarkiet.
This is true, when workers are required to perform a variety of activities, of the way in which skills are mostly passed on through mutual learning of versatility or the mastery of all operations, with varying assistance or guidance from the hierarchy.
Dette gælder også i langt dybere forstand, for så vidt som den faktiske arbejdssituation i bedste tilfælde bliver en uddannelseskilde, når først reorganisationen er gennemført.
It is also true in a far deeper sense in that, once reorganization is accomplished, the actual work situation - in the best of cases -becomes a source of training.
Fra det socialtekniske systems første dage er dette emne blevet udviklet som et af kriterierne, restruktureret
This theme has been developed since the early days of the sociotechnical system, as one of the criteria which restructured work must
74 arbejde skal tilgodese.
69 satisfy.
E.L. Trist udtrykker det ved at fast slå, at arbejde skal tilgodese "behovet (de enkelte menneskers)
E.L. Trist expresses it by saying that work must satisfy the "need (of individuals) to learn on the job and continue to learn" (1).
(1) for at lære på arbejdsstedet og at fortsætte med at lære"
This approach gave rise to the concept, encountered several times in this report, of "work organization favourable to training" (Bildungs­relevante Arbeitsstrukturierung).
Denne fremgangsmåde fører til begrebet, vi har mødt adskillige gange i nærværende rapport, om "uddannelsesrelevant arbejdsstrukturering" (bildungsrelevante Arbeitsstrukturierung), Under flere møder med uddannere og forskere udviklede ANACT i Frankrig emnet vedr, selvuddannende situationer og som en endnu mere ambitiøs målsætning emnet vedr, arbejdsopgaver med stadigt større indhold, d.v.s. at disse altid vil besidde en uddannelsesværdi.
In France, the ANACT developed ­during several meetings with trainers and researchers ­ the subject of self­training situation8 and, as an even more ambitious objective, the subject of jobs with an increa8Jng content, ie which would always have training value.
Vi ønsker at se nærmere på dette punkt her.
We should like to consider this point here.
Mens mange af de i denne undersøgelse analyserede erfaringer, samt mange erfaringer, vi kender fra andre kilder, viser at der utvivlsomt findes situationer, der nogenlunde tilgodeser denne definition af selvuddannende arbejde, kan man ikke være sikker på dette med tilstrækkelig nøjagtighed eller med et fyldestgørende perspektiv.
Whilst many of the experience8 analysed in this study and many experiences known to us from other source8 8how that there are unquestionably situations which roughly sati8fy thi8 definition of self­training work, it cannot be known with sufficient accuracy or with adecúate perspective.
Spørgsmålet her er derfor, hvorledes arbejdsopgaven selv gøres til en kilde for indlæring og faglig forfremmelse.
The question here is therefore how to make the job itself a source of learning and professional advancement.
Vi mener, at disse to bør knyttes til hinanden, fordi en arbejdsopgave, der i sig selv kun ville hjælpe arbejderen til at udføre denne godt, hurtigt ville blive uendelig monoton.
We believe the two should be connected, since a job which in itself would help only the operator to perform it well would soon be indefinitely repetitive.
Forneden angives derfor betingelserne, vi mener er nødvendige, dersom en arbejdsopgave skal være selvuddannende,
Below, there­fore, are the conditions which we feel are required if a job is to be self­training.
75 uddannelseselementer, må ikke udføres under sådanne tidstryk. at de enten er umulige eller ikke kan tages alvorligt eller sker på bekostning af overdrevent psykisk og fysisk stress.
The job content must be such that it includes measures to counter irregularities in the production process: a minimum of maintenance, adjustment, quality control, adjustments with the production line preceding and following the job; these adjustments, which are the only proper training elements, must not be made under such pressure of time that they are either impossible or derisory or at the cost of excessive mental and physical stre8s.
Arbejdsopgaven er selvuddannende og en kilde til forfremmelse, hvis arbejderne kan se resultaterne af deres arbejde; dette forudsetter kendskab til præstations- eller kvalitetsnormer, en i arbejdsopgaven inkorporeret miniraumsselvbeherskelse, feedback af informationer til drøftelse af resultaterne og definition af modforholdsregler,
The job is self­training and a source of advancement if the operator can see the results of his work; this assume8 knowledge of performance or quality standards, a minimum of
Arbejdsopgaven er selvuddannende, hvis den giver arbejderen mulighed for at se sit bidrag i forhold til hele processen, at få kendskab til også andre arbejdsopgaver, at udføre flere af disse efter tur eller arbejde på et hold, der er ansvarligt for en bestemt enhed.
The job is self-training if it allows the operator to see his contribution in relation to the total process, to be familiar with the other jobs too, to perform several of them in turn or to work in a team which is responsible for a significant unit.
Arbejdsopgaven er selvuddannende, hvis den omfatter ledende og planlæggende ansvar, enten individuelt eller kollektivt, og hvis dette ansvar giver anledning til forhandling om målsætningerne.
The job is self-training if it includes managerial and planning responsibilities, either individually or collectively, and if this responsibility gives rise to the negotation of objectives.
Arbejdsopgaven er selvuddannende, hvis den omfatter forbin­delser med andre grupper eller roller i produktionssystemet og tilvejebringer styring af grænseområderne mellem eet undersystem og andre undersystemer.
The job is self-training if it involves liaison with other groups or roles in the production system, providing management of the interfaces between a 8ub-8y8tem and other 8ub-8ystems.
Arbejdsopgaven er selvuddannende, dersom færdigheder og know-how, der produceres herigennem, kan udveksles, kritiseres og til en vis grad formaliseres, således at disse kan anvendes på samme måde i andre situationer.
The job is self-training if the skills and know-how which it produces can be exchanged, criticized and formalized to some extent so that they can be applied eaually in other situations.
Arbejdsopgaven er selvuddannende, hvis den kræver flere for­skellige færdigheder og know-how og skaber et behov for ny uddannelse o,s.v.
The job is self-training if it calls upon s variety of skills and know-how and creates needs for new training, etc.
På dette stadium må listen over kriterierne forblive åben.
This indicates
76 mulighed vil der være for at tilvejebringe indlæring;
1.* the more closed and inflexible the organization, the more it will restrict job interest to the refined performance of a limited task; "the more flexible and open an organization, the more opportunities it will provide for learning;
2, selvuddannelsens art ikke kun kan defineres på arbejdsopgaveplan men også på planet, beherskelse af en produktionsenhed -individuelt eller kollektivt;
2. the nature of self-training can be defined not only at job level but also at the level of mastery of a production unit, individually or collectively;
3. det på et givet tidspunkt bliver nødvendigt at benytte sig af formel uddannelse, fordi det endelige kriterium for en arbejds opgaves selvuddannende egenskab er, at det fører til et behov for andre, mere teoretiske angrebsmåder eller sprog og følgelig et behov for det, der gør know-how overførbar.
3. at a given time, it becomes necessary to resort to formal training, since the ultimate criterion of the 8elf-training nature of a job is that it leads to the need for other, more theoretical approaches or languages and therefore for that which makes know-how transferable.
Arbejdsorganisationstilfælde, der fører til formel teknisk uddan nelse eller udnytter en sådan uddannelse under ændringer på gulvarbejderniveau, er de mindst hyppige.
Cases of work reorganization which lead to formal technical training or which utilize such training during the change at shopfloor worker level are most infrequent.
Man må være forsigtig med at generalisere m.h.t, grundlaget for særlige tilfælde (så som A2), hvor ønsket var at udføre sociale og uddannelsesmæssige eksperimenter med betydelig støtte fra offentlige midler og forskere.
Care must be taken not to generalize on the basi8 of particular cases (such as A2) in which the desire was to conduct social or educational experiments with substantial backing from public funds and researchers.
Vi mener imidlertid, at der er mere sandsynlighed for, at formel teknisk uddannelse udvikles, desto større det selvuddannende element er i den faktiske arbejdssituation.
However, we believe that formal technical training is more likely to be developed the greater the self-training element of the actual work situations.
Intet kan i virke ligheden erstatte rollen, specifik teknisk uddannelse epiller.
Nothing can replace, in fact, the role of specific technical training.
Den synes at føje tre nye dimensioner til den know-how, der er opnået gennem erfaring: teoretisk konsolidering, udvidelse, social anerkendelse. Dette bringer os til problemet med kvalifikationer, som vi ønsker at drøfte for dets egen skyld.
It seems to add three new dimension8 to know-how gained by experience: theoretical con8olidation, enlargement, 80cial recognition.
Vi ønsker her at understrege rollerne, heltids erhvervsfaglig uddannelse spiller eom formel uddannelee.
We wish to emphasize here the roles played by full-time vocational training, as formal training.
Vi har eet, hvorledes selvuddannende arbejdssituationer kan skabe et behov for specifik teknisk uddannelse.
We have seen how self-training work situations can create a need for specific technical training.
En sådan uddannelses første rolle er at konsolidere de gennem erfaring opnåede færdigheder ved at 1ère at beherske et abstrakt sprog (læse tegninger, udlede love fra regelmæssige
The first role of such training is to consolidate the 8kills gained by experience, through learning to master an abstract language (reading drawings, inferring laws from regular occurrences, mastering mathematical terms, ...).
77 begivenheder, behereke matematieke udtryk....). Denne konsolidering faetfryeer ikke kundekaberne, der er tilvejebragt gennem erfaring; tværtimod hjälper den uddanneleeesøgende med at eketrapolere disse til en bredere variation af situationer for herigennem at forbedre "overførbarheden" af kundskaber og know-how.
This consolidation does not freeze the knowledge brought by experience; on the contrary, it helps the trainee to extrapolate it to a wider variety of situation8, thereby increasing the "transferability" of knowledge and know-how.
En anden rolle eynee at være udvidelsen af tekniske faglige færdigheder til færdigheder i at kontrollere det økonomiske miljø (kommerciel ledelse , økonomisk ledelse) eller det sociale miljø (lovgivning, arbejdskraftudvikling).
A second role would seem to be the extension of technical vocational skills to skills concerning command of the economic environment (commercial management, economic management) or the social environment (legislation, manpower development).