natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Disse perspektiver fører altså til en kom­plet omtænkning af lærergerningen med nye former for arbejdsdeling og speciali­sering samt til en fuldstændig omlægning af undervisningslokaler, ­tider og ­former med nye deltagende parter.
It would, however, be illusory to believe that such developments will be easy. They will demand planners capable of creating new structures while making ap­propriate allowance for the constraints:
Lokalnet af typen »Ether­net« kan også benyttes.
■ imposed by the technologies deployed;
■ der er typiske for det publikum, man henvender sig til ■ der følger af de benyttede metoder ■ der knytter sig til strukturerne og de samfundsbestemte implicerede parter.
Whatever the answer, all these trends shall force the teacher to become a manager and probably a 'salesman', one who has to state precisely the services he claims to offer and present them to the public so as to attract people to use his services.
Ekstrem men nødvendig differen­tiering
■ linked with pre­existing structures and practitioners.
Kombinationen af disse systemer kan er­statte den af læreren, timen og klasselo­kalet udgjorte helhed.
The combination of these techniques can break up the teacher/lesson/class module with its three unities — place, time and method, calling into question the sur­vival of the craft method of educational production according to which the pro­cess of production of the service rendered — the transmission of knowledge — is in­variably incorporated in the actual rendering of this service.
Derved sættes der et spørgsmålstegn ved den »håndværks­mæssige« undervisnings overleven, hvorefter stoffets videregivelse foregår ved stadig gentagelse.
This therefore marks the beginning of a massive industrialization of education and training, manifested by investment in educational aids to be used on a wide scale in order to increase the productivity of the individual learning process, thus lowering the cost while improving effec­tiveness.
Derfor er det vanskeligt at se, hvordan undervisnings­ og uddannelsesapparatet skal kunne fungere med sine nuværende lønninger, sin nuværende sociale status og sine nuværende arbejdsvilkår.
If this is so, how can the education/train­ing system continue to operate with the salaries, social status and working condi­tions it currently offers?
Det personale, der bliver brug for, hvis de nye tekniske metoder skal udnyttes fuldt ud på de ønskede økonomiske betingelser, vil få næsten samme profil som alminde­ligvis kræves af tjenesteydende virksom­heder.
The job profiles of the staff it will need if it is to derive full benefit from technology under the economic conditions envisaged will be close to the job profiles generally sought by companies in the service sector.
Underviserens faglige og sociale særstilling bliver til noget ganske daglig­dags, som sikkert vil føre til nedbrydning af de pågældende skranker på arbejds­markedet.
Pro­fessional and social distinctions between the teacher's job and other jobs will be reduced. This will inevitably lower the barriers on the labour market that have been created by those distinctions.
Spørgsmålet er, hvordan den offentlige uddannelse vil klare dette problem?
How will the public sector be able to confront such a problem?
Hvis man blot betragter sidstnævnte aspekt, forstår man straks hvilke vanske­ligheder, det vil indebære for Frankrigs vedkommende som følge af de fremhers­kende træk ved landets undervisningsap­parat, som omtaltes i artiklens begyndel­se.
With reference to the third type of con­straint, difficulties will inevitable arise in France on account of the dominant features of its educational system, as described in this article.
For eksempel vil en del af de pyrami­dale og funktionelle statusskel kunne afs­kaffes til fordel for en rekonstruktion efter specialisering (udarbejdelse af lek­tioner; instruktion og ledelse; levering af undervisningsmaterialer etc.).
For example, much of the pryramidal hierarchy and the job­based distinctions in status could be abolished, and the system reconstructed according to specialist skills (lesson planners, tutors/leaders, managers of educational media hosts, etc.).
Ligeledes kan der ske omlægning efter elevmateria­let (f.eks. specialister i elever med sociale vanskeligheder).
Alternatively, the system could be restructured according to the target groups in which practitioners specialize (pupils from disadvantaged social en­vironments, etc.).
Der er altså tale om en omfattende begyn­dende industrialisering af undervisnin­gen, der giver sig udtryk i investeringer i pædagogiske materialer i stor målestok for at opnå produktivitetsforbedringer i den individuelle tilegnelsesproces med den deraf følgende formindskelse af om­kostningerne og forøgelse af effekti­viteten.
However, because of the need for a human presence to help the learners, there are limits on the extent to which productivity can be improved. Since education and training are not just the source of the acquisition of knowledge based on individual learning but also a process whereby people learn to be part of their society, it is hardly conceivable for education and training to be organiz­ed in such a way as to be tailor­made for each individual.
Udviklingen kan også gå i retning af alsi­dighed kombineret med udvidede funk­tioner.
Current thinking is that the structure of education should be diversified, becom­ing partly individual and partly collec­tive.
En af de største fordele ved en så­dan polyvalens mellem undervisningsfa­gene er, at den vil fjerne skellene mellem fagene og tillade bedre tilpasning af un­
Since the changes are likely to be so ex­tensive and since there are no pre­set models of reference to, there is the pro­blem of whether teachers and ad­ministrators can design experiments in
I det skitserede generelle udsigter kom­mer underviserne og skolelederne ud fra et pædagogisk synspunkt til at stå over for en langt strengere økonomisk og so­cial vurdering af deres aktivitet, over for teknisk og idémæssig beherskelse af deres nye pædagogiske værktøjer alt efter det publikum, de henvender sig til (efter ni­veau, begavelse, sociale referencegrup­per etc.) og over for en individualisering
The discussion up to this point may seem very abstract to some of our readers but, as an epilogue to the points we have made, they could be illustrated by raising several practical and as yet unsolved questions.
9) En del af denne udvikling er resumeret i tidss kriftartiklen: Α. d'Iribarne, »Nouvelles forma
CEDEFOP s 'Certified' teachers have passed a 'certificate of aptitude for teaching in secondary education' (Capes).
4) I modsætning hertil har man også »huslærermo­dellen«, der går ud på at overlade et barns under­visning til en lærer, der individuelt følger barnet i flere år. Det er samme system som det på en del angelsaksiske skoler yndede »tutor«­system.
The improtance of these distinctions is apparent even in union membership: while agrégés tend to join their own separate union, other teachers tend to join a union federation, the Fédération de l'éducation nationale (FEN) whose member unions represent specific bodies of teachers.
Som man ser, melder der sig lidt efter lidt ad denne vej et spørgsmål om styring og evaluering af uddannelsessystemet — ik­ke ved hjælp af regler og procedurer, der skal garantere lighederne, men ved eva­luering af de ydede tjenester under hen­syntagen til de fastsatte mål og de benyt­tede midler.
This distinction was brought to my notice by the head of such a service who, unhappy about the attitude of research departments to his operational department, pointed out that the word service is derived from the Latin servius, or slave.
Det er altså hele den franske administrative kontroltradition, der såle­des tages op til debat.
In France there is a marked distinction between rendre service à (do a service for) and être au service de (be in the service of). A. d'Iribarne, Logique de l'honneur: gestion d'entreprise et traditionnelle.
i) Det franske »undervisningsbudget« (ekskl. hø­jere uddannelser) beløb sig i 1988 til 184 mia FFR(1 FFR = ca. 1,14 DKK), hvoraf 93% gik til lønninger (50 000 tjenstgørende lærere og 350 000 pensionister).
8 This point has already been touched on in the same journal: A. d'Iribarne, La nécessité d'une éducation professionnelle in Les nouvelles technologies, Revue Formation Continue, No 11, June 1983.
Begyndelsesløn (FFR)
Start of career
(Kilde: Undervisningsministeriet, ^aris).
Source: French National Education Ministry
Almen og erhvervsmæssig uddannelse i »risikosamfundet« *) *—*­"
General and vocational education in a risk­taking society1
Et centralt spørgsmål i denne forbindelse er, om man i voksenuddannelsen vil søge svaret på de problemer, der melder sig, i den alment dannende komponent, eller om man vil reagere med et tilbud om er­hvervsrettet uddannelse.
One of the central questions in this con­text is whether the solution to problems observed in adult education is to be sought in general education or whether the response is to offer vocational educa­tion.
Dette er natur­ligvis ikke alternativer, som udelukker hinanden, voksenuddannelsen giver jo et tilbud på begge områder. I de to strategier arbejder man vel hovedsageligt ud fra forskellige udgangspunkter og begrun­delser.
Although these are not, of course, mutually exclusive alternatives, since adult education provides both general and vocational education, the two strategies are nevertheless largely based on different premises and arguments.
I det omfang arbejdsrelaterede interesser og uddannelsesaspekter selv bliver genstand for erhvervsuddannelse, bliver denne ud­dannelse jo også mere »almen«.
After all, the more work­oriented interests and educational aspects themselves become the object 'of vocational education, the more 'general' this education becomes.
Nu — bagefter — at pege på en sådan årsag (hvor berettiget det end er) er let nok. Sá meget mere som arbejdspolitik i vore da­ge er trængt i baggrunden til fordel for ar­bejdsmarkedspolitik, og arbejdsmarkeds­politik primært tager sigte på kvantitati­ve efterspørgselsproblmer.
It is relatively easy — with hindsight — to point to a cause of this nature (however right it may be in itself), especially as employment policy has currently been pushed into the background by labour market policy, and labour market policy is primarily geared towards matching up supply and demand.
Der er ingen tvivl om, at der i de seneste år er opstået nye individuelle og kollekti­ve levevilkår og udfoldelsesmuligheder, både i arbejdsprocessen og i dagliglivet.
It would seem more appropriate to ask if the appeal for a closer link between general and vocational education was given sufficient thought at the time.
Navnlig indførelsen af informationstek­nologierne i stor skala har lagt grunden hertil.
Con­sideration of merely the most important arguments for the closer integration of general and vocational education,5we find that:
Mindre iøjefaldende er måske et andet aspekt af den igangværende mo­dernisering i samfundet.
The debate between the advocates of the two strategies or variants gives rise to an issue of controversy, namely the relation­ship to be established between general and vocational education.3Following the heated educational of the 1970s, discussion of this aspect virtually ceased.
Det bliver stadig vanskeligere at se bort fra, at den teknisk­industrielle udvikling skaber risici, der ik­ke kun truer specifikke grupper i samfun­det, men som på grund af deres globale karakter angår ethvert menneske.
Moreover, it has no major implications for much of curricular development.
For øjeblikket er det endnu vanskeligt at fore­tage en detaljeret vurdering af moderni­seringens følger.
Policy­making today is dominated by a segmented approach to general and voca­tional education.
Men det er alligevel tydeligt, at også grunduddannelsen og voksenuddannel­sen nu står over for krav og forpligtelser, der endnu ikke er fyldestgørende opfyldt i en national uddannelsespolitik (eller al­
There is no doubt that new individual and collective conditions of existence and opportunities for development have emerged in both employment and daily life in recent years.
Det synes mere frugtbart at spørge om, hvorvidt argumenterne for større sam­menhæng mellem almen dannelse og er­hvervsuddannelse i sin tid også var til­strækkeligt gennemtænkt.
This phenomenon can largely be attributed to the large­scale introduction of the information technologies.
Holder vi os til de vigtigste argumenter for en stærke­re integration af almen dannelse og er­hvervsuddannelse5), kan man konstate­re følgende:
Less conspicuous perhaps is another aspect of the current process of social modernization.
Diskussionen mellem dem, der fremhæ­ver vigtigheden af den ene eller den an­den strategi eller variant, tager et kontro­versielt emne op: det ønskelige forhold mellem almen dannelse og erhvervsud­dannelse3).
It is becoming in­creasingly difficult to deny that technical and industrial development entails risks not only for specific social groups, but also as a result of their global nature, for each individual.
Efter den intensive pædago­giske debat i 70'erne er diskussionen her­om praktisk talt ophørt.
A detailed appraisal of the consequences of the modernization process is not yet possible.
Den er også uden indgribende følger for fastlæggelsen af store dele af læseplanerne. For den domi­nerende betragtningsmåde udgør almen dannelse og erhvervsuddannelse to for­skellige segmenter.
It is never­theless clear that requirements and obligations are emerging for initial and adult education which have still to be adequately translated into a national education policy (or alternatives to such a policy), let alone educational concepts.2
Der er mange forskellige grunde til, at det ikke lykkedes at opnå en større integra­tion.
■ One set of arguments refers to radical changes in the employment system, subsequent labour market requirements and the acceleration of social change.
En af de vigtigste er sikkert, at forta­lerne for en sådan uddannelsesreform ik­ke kunne henvise til en reel pendant i ar­bejdssystemet.
Many objections have been raised to these arguments — sometimes described as 'technocratic'—in the past.
videnskabelig med­arbejder ved Insti­tuttetfor Social­ og Voksenpædagogik ved Det Katolske Universitet i Nijmegen.
It is doubted, for example, whether this link takes suffi­cient account of the social stratification
En sådan pendant, orienteret mod den ar­bejdsimmanente kilde til erhvervelse af
The causes of the failure of a more in­tegrative approach are complex.
■ I en første gruppe argumenter henvi­ses der til indgribende ændringer i arbejdstilrettelæggelsen, deraf følgende behov på arbejdsmarkedet og de stadigt hurtigere indtrædende forandringer i samfundet.
One of the most important is undoubtedly the fact that the advocates of such educa­tional reform have lacked a real counter­part in the employment system within society.
Især behovet for kvalifikatio­ner, der overstiger den direkte udøvende funktion (såkaldte procesuafhængige el­ler ekstra­funktionelle kvalifikationer) fører til bestræbelser på en stærkere for­bindelse mellem erhvervsuddannelse og
A counterpart of this kind, geared to the sources of learning — in­herent to work in that they increase the individual's participation and scope and raise qualification requirements4— would, or at least might have had, im­plications for the structure and shaping of vocational and occupationally
Forholdet mellem almen og erhvervs­mæssig uddannelse er traditionelt et vigtigt og kontroversielt emne i drøf­telser om ændringer i uddannelsen.
Β moreover, that the education of children and adults should also an­ticipate the consequences of moder­nization processes which create risky technologies.
Ændringer i produktion og arbejds­ struktur samt arbejdsmarkedet giver anledning til nytolkninger af (drøftel­sen om) dette forhold.
The changes in the labour force and especially the risks inherent in modernization lead the authors to suggest some implications r^ ^^B
Det blivet end­videre mere og mere klart, at (vok­senuddannelsen også må tage højde forfølgerne af moderniseringer, der skaber risikofyldte teknologier.
The relationship between generaland vocational education has long been a dominant and controversial issue in debates on educational change.
På baggrund af ændringerne i arbejdet og særlig moderniseringens risici nævner forfatterne nogle af de følger, dette må få for voksenuddannelsen.
Changes in the structure of produc­tion and the labour force and the labour market areprompting reinter­preta tions of this relationship and the
almen dannelse. Mod disse — undertiden som »teknokratisk« betegnede — argu­menter er der før i tiden rejst adskillige indvendinger.
;FOP of the labour force, the lowest stratum of which shall not be participating in technical progress.
Ved denne ikke­deltagelse spiller ikke blot fak­torer i oprindelsesmiljøet en afgørende rolle, men især faktorer, som forhindrer en »upgrading« af arbejde og kvalifika­tioner.
A decisive role in this non­participation is played not only by factors in the milieu of origin, but above all by factors which prevent the upgrading of work and qualifications.
Repetitivt arbejde motiverer i re­glen ikke til deltagelse i uddannelse og gi­ver heller ikke meget plads til indsamling af erfaring, der kan være værdifuld og nyttig uden for arbejdet6).
Repetitive work does not, as a rule, motivate the workers in question to par­ticipate in education.
Når arbejds­tagere i deres arbejde kan indsamle en bred arbejdserfaring eller livserfaring i deres arbejde eller har tid til eftertanke, letter det en sammenkobling af erhvervs­uddannelse og almen dannelse.
Nor does it provide much scope for gaining experience that is valuable and useful outside the world of work.6It is easier to combine vocational education and general education in cases in which workers are able to gain broadly based occupational experience or ex­perience of life or have time for reflection during their work.
Positive eksempler (fra tidligere) er: montagear­bejdere, sættere og trykkere; måske kan man i en vis forstand også hertil henregne cigarmagere og fårehyrder7).
Favourable examples of this (in the past) are assembly workers, compositors and printers.
Desuden kan den særlige måde, som arbejde ofte udføres på, navnlig i form af en nøje fast­lagt fagsegmentering og opdelt kompe­tence, resultere i kunnen og færdigheder og derfor modvirke ønsket om integra­tion af erhvervsuddannelse og almen dannelse8). En tekniker vil måske være tilbøjelig til at tolke et socialt tilfælde ud fra »tekniske« betragtninger.
In a sense, cigar­makers and shepherds should perhaps be added to the list.7 In addition, the special way in which work is often im­plemented in the form of a specified segmentation of occupations may result in the compartmentalization of knowledge, abilities and skills and so con­stitute an obstacle to the integration of vocational education and general educa­tion.8 A technician will perhaps tend to approach a social issue in his own, technical terms.
Kort sagt: fortalerne for disse argumenter har ikke kunnet gø­re det tilstrækkelig klart, hvad denne kor­rektive hhv. emancipatoriske funktion af almen dannelse præcist forholdt sig til.
In short, the champions of these arguments have been unable to make it sufficiently clear to precisely what this corrective or emancipatory function of general education relates.
Det har da også vist sig, at erhvervsud­dannelsen som særskilt institutionel sek­tor i sin faktiske praksis har taget for lidt hensyn til integrationens udgangspunk­ter og udformning, således at et af de inte­grerende elementer har optrådt som den store ubekendte.
Finally, in the basic premises and design of integration, insufficient consideration was given to vocational education as a separate in­stitution, one of the integrating elements thus remaining a large, unknown quantity.
Nye udviklinger tionsprofiler ændres, og der opstår nye fag. Et kendt eksempel på det sidstnævn­te er informatikerne.
New developments tion scientist.
Mindre kendt er de indgribende ændringer, der foregår i de eksisterende funktioner.
Less well known are the sweeping changes occurring in the per­formance of existing jobs.
Et eksempel: Mens arbejdsformidlingskontorerne har registreret i tusindvis af arbejdsløse svej­sere i deres kartoteker, er der stor efter­spørgsel efter svejsere på arbejdsmarke­det.
For example, while thousands of unemployed welders are on the books of the local employment offices, there is considerable demand for welders on the labour market.
Dette paradoks skyldes ændrede fag­lige krav. Traditionel svejsning er simpel, der var to fremgangsmåder — autogen­svejsning og elektrisk svejsning — arbej­det var lavt lønnet og ikke særlig anset.
This paradox is due to the change in occupa­tional requirements.
Men »den ny svejser« skal ikke blot ken­de håndværket, men også teknologien og dens anvendelser samt råde over sociale evner.
Today, the 'new welder' must not only have traditional skills, but also knowledge of the technology involved and its applications and in addition social skills.
I dag kræves der af svejsere, at de sætter sig ind i tilhørende kalkulationer, kan læse tegninger, forskrifter og brugs­anvisninger (ofte på engelsk eller tysk).
He is also re­quired to check relevant calculations, to be familiar with new types of material and to be able to read drawings, regula­tions and operating instructions (sometimes in English or German).
At kunne forstå, indstille og vedligeholde kompliceret apparatur kræver også an­dre færdigheder end svejsning, f.eks. montering.
Understanding of and the ability to ad­just and maintain intricate equipment re­quires not only welding skills but also a mastery of other activities, e.g. fitting.
I mellemtiden er der indtrådt betydelige ændringer i de traditionelle relationer, grænser og rollefordelinger mellem al­men dannelse og erhvervsuddannelse, som man ikke uden videre havde kunnet forudse for 10­15 år siden.
The traditional relationship between the dividing lines between the roles assigned to general education and vocational education are undergoing major changes which could not have been foreseen 10 or 15 years ago.
Dette rejser tvivl om, hvorvidt ovennævnte betragt­ninger over forholdet mellem almen og erhvervsmæssig uddannelse stadig hol­der stik.
This development is casting doubt as to whether the relationship bet­ween general and vocational education should be envisaged in the forms referred to above.
Disse ændringer er navnlig en re­aktion på vigtige udviklinger i arbejdstil­rettelæggelsen og på arbejdsmarkedet, hvoriblandt kan nævnes:
These changes have been par­ticularly prompted by important developments in the organization of work and in the labour market several of which shall be mentioned in the following: .
■ Men de mere »emancipatoriske« argu­menter har også deres svage punkter.
■ But the more 'emancipatory' arguments also have their weaknesses.
I disse argumenter går man ud fra, at er­hvervsuddannelse i sig selv ganske vist byder på tilknytningspunkter til almen dannelse, men at en overilet tilkobling til erhvervssituation og faglig kunnen kan tilsløre de negative følger af arbejdets fag­lige segmentering og deraf resulterende faglige erfaringer.
They assume that vocational education itself offers points of departure for pro­cesses of general education, but that in­discriminate association with the occupa­tional situation and occupational skills may obscure the adverse effects of the segmentation of work into occupations and resulting occupational experience.
Det er den almene dan­nelses opgave at udøve en korrigerende funktion hertil, at forfægte demokratiske synspunkter mht. arbejdets tilrettelæg­gelse og klarlægge sammenhængen mel­lem kvalifikationspolitik og socialpolitik.
It is the task of general education to per­form a corrective function in this respect, applying democratic principles to the shaping of work and highlighting the link between the development of qualifica­tions and social policy.
Det svage punkt i denne argumentation er, at den korrigerende hhv. emancipato­riske funktion i for høj grad er blevet et underordnet element i en ren og skær ud­dannelsesstrategi.
The weakness of this argument is that too much of the cor­rective or emancipatory function has been left entirely to an education strategy.