natgillin/translations-raw huggingface dataset:
"Det kompetence­orienterede approach ind­går i en bredere sammen­hæng, hvor pædagogiske og curriculum­relaterede forhold bør bestemme, i stedet for at følge de ressourcemæssige og strukturelle rammer ­ om ikke andet, så bør spørgsmålet rejses. "
"The competence­led ap­proach is part of a broader context where pedagogic and curriculum issues should determine, rather than follow, resourcing and structural issues; at least, that is the question."
På nederste trin er modulet resultatet af delingen af et pensum eller pensa i korte afsnit, der kan opbygges på forskellige måder og i forskellig rækkefølge med sigte på certificering. Fordelene ved et modulsy­stem ­ eller lignende ­ er ifølge prota­gonisterne; der kan betegnes som 'managed' (i hoved­sagen fra den engelsktalende verden) og andre, der kan betegnes som 'administre­rede'.
At the simplest level, a module is the breaking down of a syllabus or syllabuses into short sections that can be built up in various ways and in variously connected sequences, leading to a certification.
For eksempel forventer vi i de tyske og franske systemer at se fagfolk arbejde inden for et 'administreret' system.
In say, German or French systems, we would expect to see skilled professionals work­ing within an 'administered' system.
I et administreret' system træffes de væsentlige afgørelser om ressourcer, personale og curricula uden for institutionen. I et 'managed' system er stedet for beslutnings­tagningen institutionen, og direktøren er en 'manager' ( forstået som metafor fra er­hvervslivet).
An 'administered' system is where the key decisions of resourcing, personnel and curricula are taking outside the institution.
I hele verden har der på erhvervsuddannelsens institutionelle niveau været øvet pres for autonomi, korporati­visme, 'management' og globale budgetter.
Worldwide, at the level of the education or training institution, pressure has been towards autonomy, corporatism, 'management' and global budgets.
Pression af denne art enten accepteres el­ler afvises, alt efter i hvilken kultur eller struktur, den finder sted.
Such pressure is accepted or resisted depend­ing on the culture and the structure in which it is received.
Q den mere effektive anvendelse af res­sourcer □ en forbedring af elevernes valgmulig­heder og storre fleksibilitet □ muligheden for at variere hastighed, ti­ming og gennemførelse af uddannelsen 3 muligheden for at være innovativ □ større deltagerantal og bedre udnyttelse af faciliteter.
□ the more efficient use of resources; □ the enhancement of choice for students and flexibility in provision; □ the facility to vary the pace, timing and delivery of training; □ the capacity to be innovative; J increased participation rates and bet­ter utilisation of facilities.
'Erhvervslivs'­metaforen, som anvendt på den britiske situation, har betydet en for­ventning om, at de videregående skoler skulle være 'korporative' med faste budget­ter og ledet på aldeles konkurrencemæssige vilkår indbyrdes og mellem hinanden.
"One great advantage of the approaches to 'compe­tence' in Britain is that it can bring into alignment the qualification, certifi­cation and assessment mechanisms for both ini­tial skill training and adult training..."
"En stor fordel ved 'kompetence'­approachet i Storbritannien er, at det kan bringe orden i kvalifi­kations­, certificerings­ og bedømmelsesmekanismerne for de grundlæggende ud­dannelser og voksenud­dannelsen ..."
The 'enterprise' metaphor, as applied to the British situation, has meant the ex­pectation that colleges of further educa­tion be 'corporate' with bottom­line budg­ets and indeed managed competitively between and amongst each other.
Udviklingen af et modulapproach har di­rekte indflydelse på management og ud­vikling af curricula.
The development of a modular approach has a direct impact on curriculum man­agement and development.
Folgende organisatori­ske elementer påvirkes: □ finansmanagement J organisationsstrukturer Ü måden på hvilken undervisning/læring organiseres og efterfølgende forsynes med ressourcer □ menneskelige ressourcer og måden de anvendes på.
□ financial management; □ organisational structure; □ the way in which teaching/learning are organised and then resourced; □ human resources and the way they are deployed.
Samtidig indehaves de væsentlige poster inden for beslutningsprocessen og 'styrin­gen' som regel af arbejdsgivere ­ i Training and Enterprise Councils (TECs), i colleges, hvor arbejdsgiverne spiller en dominerende rolle i bestyrelserne, og i brancheudvalgene, der fastsætter standarder.
At the same time, key decision­making and 'steering' locations are largely occu­pied by employers ­ in the Training and Enterprise Councils (TECs); in the col­leges, with employers playing a predomi­nant role in governing bodies and in the Lead Bodies for occupational sectors de­termining standards.
Den tyske struk­tur med arbejdsmarkedets parter, hvor fag­bevægelsen spiller en væsentlig rolle ved siden af arbejdsgiverne, er meget diminu­tiv.
The German 'social­partner' structure with the trade unions playing a substantial role alongside em­ployers is much diminished.
Men 'moduler' kan fortolkes lige så bredt som 'kompetencer'.
But 'modules' are as widely interpretable as 'competences'.
På en nylig PETRA­kon­ference i Lissabon (1992) var konklu­sionerne i store træk følgende: " Vi ved ikke længere, hvad et modul er. og vi er også li­geglade" Dette er en 'frisk måde' at analy­sere differentiering af definition og imple­mentering pä.
At a recent PETRA con­ference in Lisbon (1992) the conclusions could be roughly translated as "We no longer know what a module is and we no longer care".
Navnlig for det tyske systems vedkom­mende vil en modularisering måske blive betragtet som et europæisk angreb på det duale system ­ et system, der i de grund­læggende erhvervsuddannelser tilbyder modningsprocesser sammen med social anerkendelse og en bred orientering hen imod kvalitet.
This is a 'flip way' of ana­lysing differentiation of definition and implementation.
"... der findes en synlig forskel mellem uddan­nelsessystemer, der kan betegnes som 'managed' (i hovedsagen fra den engelsktalende verden) og andre, der kan betegnes som 'administrerede'.
"... there is a perceived difference between educa­tional systems which can be labelled as 'managed' (largely from the English­speaking world) and those labelled as 'adminis­tered'.
Training and Enterprise Councils, der fin­des på lokalt plan, styres ikke af valgte re­præsentanter for kommuner og staten, men af erhvervsfolk, der udpeges af regeringen. (Programmer for ungdoms­ og langtidsle­dige, der tidligere administreredes af lokale eller regionale afdelinger under det gamle arbejdsministerium, håndteres lokalt af TECerne.
For the German system, particularly, modularisation may be resisted as the thin edge of the European wedge into a Dual System providing, in initial skill training, maturation processes together with social esteem and a broad orientation towards quality.
Der findes ikke noget, der kan kaldes den 'angelsaksiske' verden, men der findes en synlig forskel mellem uddannelsessystemer,
(Schemes for the young and long­term unemployed, previously administered by the local or regional arms of the old De­partment of Employment, are handled locally by the TECs.
Arbejdsgivernes rolle ved fastlæggelsen af 'standarder', som kompetencer udledes fra, skal ses i den større politiske sammenhæng.
The national figure for these schemes adds up to over £1.5 billion.
Det er forklaringen pa kommentatorers ubehag ved, at behov og standarder formu­leres af en arbejdsgiversektor uden lange
The government's rationale is that they are locally based and can identify clearly with the local area they serve).
I et væld af litteratur, der bekræfter dette, findes bl.a. den berømte MSC/NEDO-rapport (1984) "Competence and Competition", der afslørede, at ar bejdsgivere i Vesttyskland brugte næsten tre gange så store beløb på grundlæggende er hvervsuddannelse og videreuddannelse som arbejdsgivere i UK.
Thatcher government in 1986 tofund, via the then Manpower Services Commission, a series of similar partnerships in urban centres in Britain, despite the warning signs from Boston that all was not well".
TECerne som sådan er inspirerede af de amerikanske PICer (Private Industry Councils).
The TECs themselves were inspired by the American PICs (Private Industry Councils).
Man kan spekulere over, om efterligningen af forholdsvis uheldige nordamerikanske eksperimenter simpelthen er et produkt af ministeriernes manglende evne til at klare andre sprog end engelsk/ amerikansk.
One has occasion to wonder whether the emulation of relatively unsuccessful North American experiments is simply a prod­uct of ministerial incapacity to cope with languages other than English/American.
Det er sandt, at mange af de ovennævnte tendenser er globale og ikke specielt britiske (endog franskmændene taler på deres skoler om 'le marketing'), men det britiske eksempel ligger ligesom i udkanten af spektret og er ofte meget lidt repræsentativt for de forskellige traditioner i mellemstore europæiske stater.
It is true that many of the trends above are worldwide rather than specifically British (even the French speak in schools of 'le marketing') but the British example is seen as end-of-spectrum and often un­representative of the different traditions in medium-sized European states.
Men dette kan jo selv følgelig også være et tegn pa, at man nok en gang er forud for alle de andre!
Of course, this may again be due to being ahead of the game!.
Lektor i uddannelse og vicedirektør i Centre for Research in Assessment.
Reader in Education and Co­Director of the International Centre for Research in Assessment.
Har beskæftiget sig med uddannelsespolitik i både USA og UK.
She has worked on education policy in both the United States and the UK in the UK ensured the general adoption of competence­based approaches, by tying them to central government funding.
Denne artikel beskæftiger sig forst og er fyldt med direkte gengivelser af fremmest med de seneste erfaringer i UK, US-litteratur fra et tiår forinden. Men hvad
In the US, localised experimental work had little or no long­term effects: ­ so that American advocates of the approach are now rediscovering it, in part through the British programme.
"Et kompetenceperspektiv kan være en uvurderlig hjælp for en underviser el ler pædagog, fordi det tvinger systemet til at fokusere på det, man ønsker at opnå.
"A competency perspec­tive can be an invaluable aid to the trainer or educator, because it forces the system to focus on what it wishes to achieve.
Men at forbinde måling og anerkendelse med begrebet kompetence fører hurtigt til alvorlige problemer, ...
Tying measurement and accreditation to the notion of competency, however, quickly throws up serious problems.
hvor en meget speciel made at definere og male kompetence på har været en af hjørnestenene i regeringens erhvervsuddannelsespolitik.
This article is primarily concerned with recent experience in the UK, where a very particular approach to defining and measuring competences has been a cornerstone of government policy on vocational training.
Men det, man kan lære heraf, er mere generelt.
The lessons are, however, more general.
Hvis "kompetencer" skal have politisk relevans på na tionalt eller europæisk plan. må den be tydning, en person tillægger en kompetence, være den samme og klart genkendelig for en anden person.
If competences are to have any major policy relevance at national or European level, the meaning one person ascribes to a competence must be recognisably the same as anothers.
Dette er ens betydende med. at definition og målestok er af fundamental betydning.
This means that issues of definition and measurement are fundamental.
der er helt forskelligt, er de institutionelle strukturer, der har frembragt aldeles divergerende monstre for så vidt angår implementering og omfang af kompetencebaserede programmer.
The following definition is an American one.
For at sige det kort. sikrede UK-regeringen den generelle accept af et kompetencebaseret approach ved at knytte det sammen med finansieringen fra centralt statsligt hold.
Yet it summarises all the major features of competence­based assessment as currently advocated in the UK:
Det kan siges med sikkerhed, at en kompetence baseret måling på europæisk plan ikke er vejen hverken til at overdække uenigheder eller skabe fælles opfattelser, hvor så danne ikke allerede findes." des."
Certainly, at European level, competency­based measurement is no way either to paper over disagreements, or create common understandings where none already exist."
Det Forenede Kongerige er nået længere end noget andet land i at gå ud fra kompetencebegrebet som basis for den almindelige erhvervsuddannelse. Erfaringerne har i denne forbindelse bragt flere store teoretiske og operationelle problemer for dagen.
The United Kingdom has gone further than any other country to incorporate competence­based approaches into mainstream education and training.
At tænke i form af "kompetencer"' kan være et nyttigt ud gangspunkt ved udarbejdelsen af uddan nelsesprogrammer og udviklingen af men neskelige ressourcer.
Thinking in terms of competences can be a useful approach to the design of training programmes and human resource development.
Imidlertid viser ud viklingen i UK, at indforeisen af denne sproglige nyskabelse i stedet for de mere traditionelle kvalifikationer i sig selv ikke bidrager noget som helst til etableringen af mekanismer til gensidig anerkendelse af individers færdigheder og kundskaber.
However, UK developments show that substituting this new language for that of more traditional qualifications will do nothing in itself to help establish mutual recog­nition mechanisms for individuals skills and learning.
Men den sammenfatter alligevel alle væsentlige aspekter ved den kompetencebaserede be dømmelse, som for tiden forfægtes i UK: Kompetencebaseret bedømmelse er en form for bedømmelse, der er udledt fra specifikationen af et sæt resultater, der angiver både det generelle og specifikke udfald så aldeles klart, at de der foretager bedømmelsen, samt elever og en in teresseret tredjemand alle kan anlægge rimeligt objektive vurderinger af. hvorvidt den pågældende har nået eller ikke nået disse resultater, og som certificerer elev ens fremskridt på basis af demonstreret præstation af resultaterne. Bedømmelserne er ikke bundet til nogen bestemt lid. der er medgået inden for cle formelle uddannelsesrammer.'
Ü The emphasis on outcomes ­ specifi­cally, multiple outcomes, each distinctive and separately considered □ The belief that these can and should be specified to the point where they are clear and transparent ­ that assessors, assessees and third parties should be able to understand what is being assessed, and what should be achieved
De tre komponenter i den kompetence baserede bedommelse, som er specielt vigtige og indeholdt i ovennævnte definition, er folgende:
□ The decoupling of assessment from particular institutions or learning pro­grammes.
Ideen bag en kompetencebaseret bedømmelse og kompetencebaseret uddannelse, som praktiseret og propageret i UK, er i det væsentlige af amerikansk oprindelse.
The ideas behind competence­based assessment, and competence­based education, as practised and preached in the UK, are essentially American in origin.
(Dette gælder især for den engelske variant.
(This is especially true of the English variant.
Som læseren maske ved, har England og Skotland meget klart afgrænsede uddannelsessystemer, og englænderne har tillagt sig en mere "rendyrket" version af kompetencebaseret erhvervsuddannelse end skotterne.)
As readers may be aware, England and Scotland have quite distinct education systems: and the English have adopted a more purist version of competence­based education and training than the Scots.)
Litteraturen om den kompetencebaserede bedommelse. der dukkede op i Storbritannien i I9oO'erne.
The literature on competence­based assessment, which appeared in Britain in the 1980s, is packed with direct echoes of US literature of ten years before.
EURDPfEISH TIDSSHRIFT
EUROPEAN JOURNAL
ERHVERVSUDDANNELSE 1/94 klare og "gennemsigtige" - således at de, der foretager bedømmelsen, de, der be dømmes, og "tredjemand" er i stand til at forstå, hvad der bedømmes, og hvad Lid faldet bør være. 3. Afkoblingen af bedømmelsen fra specielle institutioner eller indlæringsprogrammer. rammer.
VOCATIONAL TAAINING1/94
De er udarbejdet ved hjælp af "brancheudvalg", der repræsenterer en bestemt industri- eller erhvervssektor.
Nonetheless, competence­based and criterion­referenced assessment are not synonymous. The former involves an idea of competence which is essentially non­academic.
Hvert ud valg er ansvarligt for udarbejdelsen af detaljerede standarder for erhvervsfaglig kompetence, der så benyttes som grundlag for erhvervsuddannelsesbeviser.
In practice, as noted by the same American text from which our first definition was derived, sectors of employment.
Kvalifikationer vil ikke blive anerkendt som "NVQ", med mindre de er baserede på de af det pågældende brancheudvalg formulerede standarder.
They derive from the activities of "lead industry bodies" which represent a given sector of industry or employment.
Statens finansiering er gjort afhængig af tildelingen af NVQ.
Each such body is responsible for drawing up detailed standards of occupational competence.
Anerkendelsesproceduren for en NVQ omfatter ikke nogen formel curriculumdiskussion (bortset fra, hvad der måtte være indbefattet i standarderne), ej heller nogen godkendelse af undervisningsprogrammer.
The process of NVQ accreditation does not involve any formal discussion of curri­culum (except insofar as it is implicit in the standards) or approval of learning programmes.
Man går ud fra, at anvendelsen afstandarderne vil sikre, at undervisningen har den nødvendige kvalitet.
The assumption is that use of the standards will ensure the latter's quality.
(NVQs) "... er baserede på den fundamentale forud sætning, at derfor hver erhvervsgren eksisterer en og samme identificerbare model for, hvad "kompetent" præstation indebæ rer. ... Det er... en heroisk - og tvivlsom - antagelse."
It tends... to derive from an analysis of a prospective or actual role in modern society and...attempts to certify student progress on the basis of demonstrated performance in some or all aspects ofthat role, (ibidp.6)
Imidlertid er fremhævelsen af resultater og gennemsigtighed ikke noget særkende i en kompetencebaseret sam menhæng.
Indeed, in its early days in the US, performance­based assessment (and education) were the terms used more often than com­petence.
Definitionen gælder også for en bredere målingsteori, nemlig den om "kriteriereferencer".
As national qualifications, NVQs each cover a particular area of work, at a specific level of achievement.
En henførelse til kriterier tager på lignende måde sigte på klart specificerede resultater og på bedømmelser, der vedrører disse resultater hver for sig og ikke drejer sig om "karakterer" el ler "normer".
They are based on the fundamental assumption that, for each industry, there exists a single identifiable model of what "competent" performance entails.
Fremgangsmåden har lige ledes været meget brugt i de senere år (f.eks. i forbindelse med det engelske nationale curriculum) - og konceptionen stammer fra USA. Men alligevel er den kompetencebaserede bedømmelse og den, der refererer til kriterier, ikke synonyme.
The idea that, for each role, there exists such an agreed notion of competence, which can be elicited and command consensus, is fundamental to any assessment system of this type.
Førstnævnte indebærer en forestilling om kompetence, der i alt væsentligt ikke er akademisk.
It is also, as we shall be discussing later, an heroic ­ and a questionable ­ assumption.
I praksis - som det fremgår af den samme amerikanske tekst, hvorfra den første definition er taget - erden som regel... udledt af en analyse af en fremtidig eller aktuel funktion i det moderne samfund og ... forsøger at certificere elevers fremskridt på basis af de monstreret præstation i nogle eller alle relevante henseender. (Ibid. s. 6)
(NVQs)".. are based on the fundamental assumption that, for each industry, there exists a single iden­tifiable model of what "competent" performance entails. ... It is ... an heroic ­ and a questionable ­ as­sumption."
Med andre ord er den erhvervsrelateret i bredeste forstand og forbundet med forestillingen om en "realistisk" præstation.
The structure of an NVQ is modular or "unit­based".
I USA var det faktisk sådan i begyndelsen, at man talte mere om "præstationsbaseret" bedømmelse (og uddannelse) end om "kompetence".
It reflects action, behaviour or outcome which has "real meaning" in the occupational sector to which it relates. For example:
Ideen om, at der for hver funktion eksisterer et sådant aftalt kompetencebegreb, der kan drages frem og kræve overensstemmelse, er grundlæggende for et hvilket som helst bedømmelsessystem af denne art. Det er også, hvilket skal diskuteres om lidt, en heroisk - og tvivlsom - antagelse.
□ create, maintain and enhance effective working relationships is an example of a management competence
I England fik den kompetencebaserede bedømmelse betydning efter statens revision af erhvervskvalifikationer i 1986, hvilket direkte førte til oprettelsen af Na tional Council for Vocational Qualifications, med et mandat til at udarbejde et National Vocational Qualifications (NVQ) system af anerkendte erhvervsuddannelsesbeviser.
Competence­based assessment became important in England following the 1986 governmental Review of Vocational Qualifications. This led directly to the creation of the National Council for Vocational Qualifications, with a remit to establish an National Vocational Qualifi­cations (NVQ) system of approved vocational awards.
I revisionsbegrundelsen anførtes, at "bedømmelser, der udføres af mange organer, ikke i fyldestgørende
The review argued that "assessments carried out by many bodies do not adequately test or record the competences required in employment", that "assessment methods tend to be biased towards the testing either of knowledge or of skill rather than of competence", and that there are "many barriers to access arising from attendance and entry requirements".
En NVQ er sammensat af moduler eller enheder.
□ inform customers about products and services on request is taken from a list of financial services competences
Et kompetenceelement er en beskrivelse af noget, som en person, der arbejder inden for et givet erhvervsområde, bør være i stand til at udføre.
And it can be delivered because performance criteria are so clearly defined that the assessor can describe a candidate as having unambiguously achieved (or not yet achieved) them.
Det genspejler hand ling, adfærd eller et resultat, der har "virkelig betydning" i den pågældende erhvervssektor, f.eks.: skalie. vedligeholde og forbedre effektive arbejdsforhold er et eksempel pa ledelseskompetence kompetence
The requirement is thus for a one-to-one relationship between criteria and competence: and between assessment and criteria.
For at få tilkendt en kompetence skal en kandidat demonstrere med positivt resultat, at han/hun har opfyldt hvert eneste af disse kriterier, idet den kompetence baserede bedømmelse, som den fortolkes af National Council for Vocational Qualifications, kræver 100% overensstemmelse med de resultatbaserede standarder.
As expressed, both these examples are obviously very general statements indeed. Each could apply to a huge number of contexts - and to performance of very variable quality.
Dette gælder altomfattende: Det skal godtgøres, at en kandidat lever op til hvert eneste præstationskriterium.
Assessment of such competences is made concrete, in the British system, through highly specified performance criteria.
Overholdes det ikke. argumenteres der, fjernes der et vigtigt kendetegn på systemet - nemlig det forhold, at vi nøjagtigt ved, hvad en person, der er blevet be dømt, kan klare.
These are the statements by which an assessor judges whether an individual can perform the workplace activity at the standard required. In effect, the performance criteria state explicit measures of out comes.