natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Sidst men ikke mindst forventer vi en realistisk diskussion om uddannelses­utopier, som f.eks. kravet om frihed til uddannelse.
If cerebral skills in modern occupations are increasing in importance to the detri­ment of manual skills, trainers must be able to adapt more quickly to new chal­lenges, and vocational training policy must adapt more quickly.
Som følge af strukturforand­ringerne, det internationale omkostnings­pres og de store investeringer i uddan­nelse, som erhvervslivet har foretaget i Østrig (1% af BIP), er det ikke længere muligt at pålægge virksomhederne yder­ligere byrder.
European vo­cational training policy is thus increasingly dependent on international training and qualification research - this is the ex­perience gathered by Austria.
På den anden side er bedre kvalificerede medarbejdere en af de vig­tigste forudsætninger for konkurrencedyg­tige foretagender ­ et spændingfelt, der kun kan løses ved de små skridts politik og som skal tage hensyn til landenes forskelligartede situation.
Particular importance is attached to a targeted pro­motion and support of training and edu­cation innovation particularly in coop­eration with companies.
"Somfølge af (...) de store investeringer i uddan­nelse, som erhvervslivet bar foretaget i Østrig (...), er det ikke længere muligt at pålægge virksombe­derne yderligere byrder. "
In view of the structural change, interna­tional pressure on costs and high train­ing investment by the economy in Aus­tria (1 % of GNP) firms are not in a posi­tion to accept greater burdens.
Derfor burde man bla. forbedre skattereglerne for fradrag af uddannelses udgifter (bade for den enkelte og for virksombeden).
On the other hand better qualified staff are one of the most important prerequisites for companies to remain competitive.
Det vil sige: Der må bl.a. ske en intensiv motivering af arbejdstagerne til at efter­og videreuddanne sig og benytte deres
This tension which can only be resolved through a step-by-step policy must take into account the varying national situa­tions.
Småindustri og håndværk Industri Handel Turisme og fritidserhverv Transport Penge­, kreditinstitutter, forsikring Områder uden for brancheorganisationerne
Trade and handicrafts Industry Commerce Tourism and leisure Transport Banking and insurance Areas not covered by Chambers
* rig-kontoret har allerede påbegyndt arbejdet og vil i nært samarbejde med erhvervs livets organisationer og virksomhederne sætte programmer i gang samt støtte og ledsage disse.
* * gramme will play an important role. Austria is well prepared, the Austrian Office has already commenced work and will initiate, support and accompany pro grammes in close cooperation with industrial associations and companies.
fritid til uddannelsestiltag, endvidere kræves øgede investeringer i uddannelse fra virksomhedernes side, samt en forbedring af skattereglerne for fradrag af uddannelsesudgifter (både for den enkelte og for virksomheden).
This means: greater motivation for work ers to undergo continuing training and use their leisure time for training purposes, greater investment on the part of the com panies in training, improving tax incentives for training investments (for the in dividual and the company).
En ansvarlig medvirkning ved udformningen af erhvervsuddannelsespolitikken in den for Den Europæiske Union kræver tre ting af Østrig og vore eksperter:
Responsible involvement in organizing vocational training policy within the Eu ropean Union places three demands on Austria and our experts:
Østrig er velforberedt på alle måder, Øst
A realistic self-critical analysis of the situ-
En selvkritisk realistisk analyse af situationen og problemerne, en fordomsfri åbenhed ved vurderingen af andre, må ske nye problemløsninger og mod og til strækkelig slagkraft, om nødvendigt, til i et fælles Europa også at slå ind på nye veje.
Responsible involvement in organizing vocational training policy within the European Union (...) demands (...) a realistic self-critical analysis of the situation and problems, an unprejudiced openness in analysing alternative perhaps new solutions and the courage and stamina, if necessary, to pursue new paths in a common Europe. " cerning a Community policy of vocational training in the Treaty on European Union Austria expects a great deal of support and assistance in its policies.
Det østrigske uddannelsessystems opbygning og struktur
The opportunities afforded by the LEONARDO pro- ation and problems, an unprejudiced openness in analysing alternative perhaps new solutions and the courage and stamina, if necessary, to pursue new paths in a common Europe.
AHS-kurz: Almendannende videregående skole, i den gymnasiale form BHS: Videregående erhvervsuddan
Universities, colleges key: AHS-lang: general higher school, longer duration AHS-kurz: general higher school, higher class
Erhvervsuddannelsesakademier
Short study courses
Erhvervsuddannelse på
Vocational training academies
Håndværksskoler mellemtrin Polyteknisk kursus Specialskole
Supplementary courses the vocational higher school*) including the advanced training institutes 1. kindergarten training etc.
Kilde: ibw, Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft, Das berufliche Bildungswesen in der Republik Österreich, rapport udarbejdet for Det Europæiske Center for Udvikling af Erhvervsuddannelse (CEDEFOP), Wien, december 1991. Grafisk fremstilling: Rudolf J. Schmitt, Berlin: teknisk produktion: Axel Hunstock, Berlin.
Source: ibw, Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft, Das berufliche Bildungswesen in der Republik Österreich, Report for the European Centre for the Development of Vocational Training, (CEDEFOP), Vienna, December 1991; Graftes: Rudolf J. Schmitt, Berlin; Technical production: Axel Hunstock, Berlin
EUROPfEISH TIDSSHRIFT
EUHOPEHH JOURHHL
Erhvervsuddannelses reformer i de nordiske lande harforsket i centeret for arbejdslivsforskning ved universitetet i Tampere (Tammerfors). I juni 1994 blev han af den finske regering stillet til rådighed som midlertidig ekspert for CEDEFOP.
Reforms in the voca tional education and training systems of the Nordic countries has carried out research at the University of Tampere (Work Research Centre), Finland.
Reformudvikling og ændringer i reformplaner
Development of reform scenes and modifications to reform ideas
Indledende bemærkninger
Two preliminary remarks
Nordiske opfattelser af erhvervsundervisning og -uddannelse
On Nordic concepts of vocational education and training
Artiklen gennemgår re formprocesserne i de nor diske landes erhvervsuddannelsessystemer (fra 1970 til dato).
The article examines an era of reform processes in the vocational education and training (VET) systems of the Nordic countries (since 1970 to the present day).
Reformerne kendetegnes ved to hovedtræk: træk: dannelsessteder for al efterfølgende er hvervsuddannelse.
Two main kinds of approaches can be identified in VET reforms: employment policy.
De oprindelige betegnelser på disse ordninger viser tydeligt, at beskæftigelsesfremme er deres hovedopgave (DA: arbejdsmarkedsuddannelser; FI: työllisyyskoulutus; SV: arbetsmarknadsutbildning og NO: arbeidsmarkedsopplæring).
The original con cepts for these provisions emphasize employment promotion as their main function (SWE: arbetsmarknadsutbildning, NOR: arbeidsmarkedsopplaering, DA: arbeidsmarkedsuddannelse, FIN: työllisyyskoulutus). yskoulutus).
Reformudvikling inden for grundlæggende erhvervsuddannelse og er hvervsrettet voksenuddannelse
1) attempts to bridge the gap between "academic" and "vocational" tracks in the educational systems and
1) Forsøg på at slå bro over kløften mellem boglige og erhvervsfaglige uddannel ser.
2) attempts to revitalize cooperation between public (school-based) VET provisions and working life.
I de fleste nordiske lande falder erhvervs uddannelsernes indførelse og udbygning sammen med den ret sent stedfindende industrialisering.
In most of the Nordic countries the emergence and expansion of VET systems is related to the late industrialization process.
Offentlige erhvervsuddannelser (på erhvervsskoler og højere fagskoler) indførtes og udvikledes for at hjælpe den første industrielle udvikling på gled.
Public provision for VET (i.e. voca tional schools and technical colleges) was established and extended to bolster the initial development of emerging industries.
Lærlingeuddannelsen spiller kun en marginal eller supplerende rolle, når bortses fra Danmark, hvor den traditionelle mesterlære og en særlig vekseluddannelse har dannet basis for den grundlæggende erhvervsuddannelse.
The role of apprentice training has remained marginal or complementary.
2) Forsøg på at genoplive samarbejdet mellem den of fentlige erhvervsuddannelse (på skoler) og arbejds livet.
The major exception to this rule is Denmark, where traditional apprentice training and a specific "alternance training" model have been the basic means of providing initial VET.
Hovedkriterierne for son dring mellem de forskellige reform udviklinger er:
The main criteria for distinguishing between different kinds of reform scenes are the following:
1) Den systemiske sammenhæng:
1) The systemic context:
Erhvervsuddannelsen foregik primært på fuldtidsskoler (for den grundlæggende erhvervsuddannelses vedkommende) og på fagskoler (for erhvervsfaglige kvalifikationer på højere niveau).
The prime institutions delivering initial vocational education have been full-time schools (for basic vocational education) or colleges (for higher level vocational qualifications).
Disse institutioner udgør en integrerende del af de offentlige uddannelsesordninger (og sorterer under undervisningsministeriet).
These institutions form an integral part of the public education systems (under the responsibility of the Ministry of Education).
I national sprogbrug henviser de generelle betegnelser for erhvervsundervisning og -uddannelse klart til undervisningsaspektet (DA: erhvervsuddannelse; FI: ammatillinen koulutus; SV: yrkesutbildning og NO: yrkesutdanning) og primært til ovennævnte institutioner.
In national terminology the general concepts for VET refer clearly to an educational policy context (SE: yrkesutbildning, NO: yrkesutdanning, DA: erhvervsuddannelse or FI: ammatillinen koulutus) and primarily to the above-mentioned institutions.
Der skelnes imellem a) undervisningsreformer, der omdefinerer de grundlæggende erhvervsuddannelsers rolle, og b) separate reformer af den efterfølgende erhvervsuddannelse, som omdefinerer uddannelsesordningers rolle som led i beskæftigelsesfremmende foranstaltninger eller som en naturlig følge af arbejds markedspolitikken.
A distinction is made between a) reforms in educational systems that redefine the role of VET provision and b) detached CVT reforms which redefine the role of CVT provision within employment promotion measures or as a corollary to labour market policy.
Artiklen gennemgår disse bestræbelsers indflydelse på de nationale erhvervsuddannelseskoncepter (og omfanget af den faktiske gennemførelse deraf).
The article explores the im pact these approaches have had on the national con cepts of vocational educa tion (and the extent to which they have been actually implemented).
Ar tiklen beskriver endvidere forskellene i de nationale strategier for udformning af undervisningsplaner.
In this context the article goes on to describe national differ ences in curriculum development strategies.
Hovedvægten lægges på den grundlæggende erhvervsuddannelse, medens reform tendenserne inden for den erhvervsrettede voksenuddannelse behandles i et supplerende afsnit.
The main focus is placed on initial VET systems but an additional section explores reform tendencies in con tinuing vocational training (CVT) systems.
Den efterfølgende erhvervsuddannelse foregår enten på markedsmæssigt grund lag eller som led i beskæftigelsespolitikken.
The provisions for continuing vocational training (CVT) have been developed either on a market basis or as a part of
* * * b) delvise reformer til skabelse af kon vergens mellem forskellige erhvervsuddannelsesformer.
"The role of apprentice training has remained marginal or complementary. The major exception to this rule is Denmark, (...) "
"Lærlingeuddannelsen spiller kun en marginal eller supplerende rolle, nar bortses fra Danmark, (...)"
A distinction is made between a) structural unification reforms which integrate initial VET provision into com prehensive institutions (or development frameworks) of upper secondary educa tion and b) sub-structural convergence reforms between different kinds of VET provision.
3) Undervisningsplanernes betydning skellige læseplaners ligeberettigelse ved konsekvent at indføre betegnelsen "gymnasie-" for samtlige linjer.
3) The role of curriculum development:
Samtidig undgik eller mindskede man brugen af betegnelser, der bragte tankerne hen på uddannelsernes erhvervsfaglige karakter ("yrkes-").
At the same time expressions that referred to the specific "vocational" character of VET provision 0 yrkes-*) were avoided or minimized.
Der skelnes imellem a) ændringer i undervisningsplanernes mønster, der kræver gennemgribende omorientering ved tilrettelæggelsen af undervisnings- og tilegnelsesforholdene,
A distinction is made between a) curricular "paradigm shifts" which re quire thoroughgoing reorientation in the development of teaching/learning con texts and b) limited curriculum revision or pragmatic transitions to new curricular formats.
«8 b) en begrænset revision af undervisningsplaner eller pragmatisk overgang til nye former for undervisningsplaner.
"The prime institutions delivering initial voca tional education have been full-time schools (for basic vocational educa tion) or colleges (for higher level vocational qualifications). "
Hovedtanken bestod i, at undervisningssystemet skulle udvikles til et enhedssystem bestående af skoler, hvor de for skellige linjer findes samlet på hvert ni veau (enhedsskole, samlet undervisning på det højere sekundærtrin og tilsvarende for den højere uddannelse).
The core idea behind this was that the educational system should be developed into a unified system consisting of com prehensive institutions at each educational level (comprehensive school, unified up per secondary, comprehensive higher education).
Reformen til sigtede altså en reduktion af antallet af kvalifikationsniveauer og en ændring af statussondringerne til horisontale forskelle mellem ligeberettigede linjer (på samme niveau).
Thus, the reform intended to reduce the number of qualification levels and to transform status distinctions into horizontal differences between equal op tions (at the same level).
Hvad angår de nationale reformers ud vikling, kan man sondre mellem 1) programlægnings- eller introduktionsfaser og 2) revisions- eller ændringsfaser.
In the dynamics of the national reform processes one can distinguish between 1) programming or introductory phases and 2) revision or modification phases.
Som følge af nationale forhold omfatter reform processerne også midlertidige faser, som kendetegnes af uoverensstemmelser mel lem strategi og faktisk gennemførelse.
Due to national circumstances interim phases in the reform processes can also be identified.
"Erhvervsuddannelsen foregik primært pd fuldtids skoler (for den grundlæggende erhvervs uddannelses vedkommende) og pd fagskoler (for erhvervsfaglige kvalifikationer pd højere niveau). "
These are characterized by contradictions between policy premises and be tween the actual implementation contexts.
I første omgang var det ikke reformens hovedformål at indlede en radikal integration af de boglige, erhvervsmæssige og tekniske undervisningsplaner.
The main thrust of the reform was not in the first phase to launch radical integration of academic, vocational and technical curricula.
Derfor gen nemførtes læseplansændringeme som en pragmatisk overgang til en lineær struktur, der omlagde tidligere adskilte former for undervisning til lineære valgmuligheder inden for en fælles ramme.
Therefore, the curricular change was merely a pragmatic transition to a linear structure that converted previous separate provisions into linear options within a common framework.
Oprindelige reform modeller og reform udviklingen i 1970'erne
The original reform models and the development of the reform scenes in the 1970s
"Den oprindelige reform (gennemført i 1970) for den højere sekundærundervisning i Sverige var forløberen f or de struktu relle enbedsreformer i Norden. "
"The original reform model (implemented in 1970) for upper second ary education in Sweden was the forerunner of structural unification reforms in the Nordic countries. "
Dette afsnit beskriver de oprindelige reformmodeller, der blev udarbejdet for den grundlæggende erhvervsuddannelse og til dels også gennemført i 1970'erne (eller senest i 80'erne). Rækkefølgen i de nationale eksempler svarer til den kronologiske rækkefølge af de respektive reformdebatter.
The following section describes the original reform models that were designed for initial VET and partially implemented in the 1970s (or at the latest in 1980).
Det bør bemærkes, at visse nationale reformer har været vejledende for nabolandene.
It is worth noting that some national reforms have served as pi lot reforms for neighbouring countries.
Det har ført til såvel ligheder som variationer i de for skellige nationale reformers mønster.
This has led both to "family resemblances" and to pattern variation between differ ent national reform models.
Sidst i 1970'erne forsøgte man at udvikle en gennemgående model for reform af undervisningsplanerne, som skulle føre til yderligere sammensmeltning af "boglig" og "erhvervsmæssig" undervisning, og at udvikle en bred makrosektoriel struktur for basisåret for erhvervsrettede grene.
"The core idea (...) was that the educational system should be developed into a unified system consisting of comprehensive institutions at each educational level (...) "
Sverige: En integreret (højere) sekundærundervisning som basismodel
Sweden: Unification of (upper) secondary education as the basic model
Finland: Tosporet kompromisløsning med enhedsramme for det grundlæggende erhvervsuddannelsessystem
Finland: Compromised two-track model with unified frameworks for the initial VET system
"Hovedtanken var, at undervisningssystemet skulle udvikles til et enhedssystem bestående af skoler, hvor de forskel lige linjer findes samlet pd hvert niveau (...)"
In Finland a similar model for institutional unification was prepared in the early seventies.
Den oprindelige reform (gennemført i 1970) for den højere sekundærundervisning i Sverige var forløberen for de strukturelle enhedsreformer i Norden.
The original model also included a curriculum reform concept for a broad foundation period (based on occupational fields) and for successive specialization.
Den oprindelige model omfattede tillige konceptet til en læseplansreform, der skulle indføre en bred (erhvervsorienteret) grundfase med efterfølgende specialisering.
The original reform model (implemented in 1970) for upper secondary education in Sweden was the forerunner of structural unification reforms in the Nordic countries.
Som følge af politiske og undervisningsmæssige kontroverser blev der ind gået et kompromis, der førte til et tospo-
The reform integrated the previous academic school track (gymnasium) and the former full-time vocational schools
* * dige form og fuldtidserhvervsuddannelsen på skole blev integreret til en helhed un der betegnelsen "videregående opplæring".
Thus, the previous school form for academic track and the full-time school for vocational education were integrated into the unified school form for upper second ary education (videregående skole).
ret system (regeringsbeslutning 1974, rammelovgivning 1978).
Due to political and educational controversies the model was revised to a com promise based on a two-track system (Government decision 1974, framework legislation 1978).
Det var reformens hovedformål at integrere erhvervsmæssig og teknisk undervisning i et sammenhængende undersystem, der kunne tage kon kurrencen op med den boglige uddannelse og skabe alternative adgangsmuligheder til den højere uddannelse.
"In Finland (...) the main thrust of the reform was then to integrate the vocational and technical education provisions into a coherent sub-system which could compete with the academic track and provide alternative pro gression routes to higher education. "
Reformkonceptet til undervisningsplanen byggede på tre forudsætninger:
The curriculum reform concept was based on three premises:
I Finland "(...) var (det) reformens hovedformål at integrere erhvervsmæssig og teknisk undervisning i et sammenhængende undersystem, der kunne tage konkurrencen op med den boglige uddannelse og skabe alternative adgangsmuligheder til den bøjere uddannelse."
1) aggregation of hitherto separate voca tional and technical curricula into 25 basic lines; 2) introduction of a joint foundation phase to be followed by successive differentiation in different qualification levels (skilled worker/technician/ engineer) and respective specializations;
Som følge af en langvarig forberedelsesfase, der ledsages af en række forsøg, tog integrationen mere form af en organisatorisk omlægning end af en egentlig politisk foranstaltning.
On account of a lengthy preparatory phase accompanied by some experimentation, integration was more in the form of organizational rearrangement than a major political measure.
Integrationen skete ikke i forbindelse med en omdefinering af forholdet mellem boglig uddannelse (almenn utdanning) og erhvervsuddan nelse (yrkesutdanning).
This integration was not linked to a cultural redefinition of the relationship between academic (almenn utdanning) and vocational (yrkesutdanning) options.
Ej heller blev den norske reform sat i forbindelse med en parallel tendens til at gøre undervisnin gen efter sekundærtrinnet til en enhedsskole (som det var tilfældet i Sverige) eller til at integrere erhvervsmæssig og teknisk uddannelse (som i Finland).
Nor was the Norwegian reform linked to a parallel trend to render post-secondary education comprehensive (as was the case in Sweden) or to integrate vocational and technical education (as in Finland).
Læseplansreformen gennemførtes sidst i 1970'erne og i begyndelsen af 80'erne, men med flere gradvise ændringer.
The reform concept was implemented towards the end of the 1970s and in the early 1980s but with several gradual modifications.
Det fælles basisår gennemførtes ikke der, hvor der allerede fandtes særskilte erhvervs skoler og højere fagskoler.
The joint foundation year was not implemented in the areas in which vocational schools and technical colleges existed as separate institutions.
Endvidere opgav man (efter en kortvarig forsøgsperiode) ret hurtigt tanken om at udskyde differentieringen eller specialiseringen til efter basisåret.
Moreover, the idea of postponed differentiation or specialization only after the foundation year was soon abandoned (after a short experimental period).
Den norske undervisningsplans form adskilte sig klart fra nabolandenes.
The curricular format implemented in Norway differed clearly from the neighbouring countries.
Medens de svenske og finske reformer gennemførtes efter "enhedslæseplanskonceptet", ledsagedes den norske enhedsreform af en cyklisk tretrinsstruktur bestående af et grundkursus efterfulgt af to videregående kursus I og II. På denne måde kunne de enkelte skoler indskrænke sig til kun at undervise på det første eller de to første trin.
Whereas the Swedish and Finnish reforms were implemented with "whole curriculum" approaches, the Norwegian unification reform was accompanied by a cyclic structure based on three cycles: the foundation cycle (grunnkurs) and two successive continuation cycles (videregående kurs I, II).
Endvidere fik elever eller lærlinge mulighed for at tage deres uddannelses valg op til fornyet overvejelse efter hvert trin.
Moreover, the students or trainees were able to reconsider their choice of study options after each cycle.
Ved udviklingen af den norske reform gik man ud fra, at lærlingeuddannelsen grad vis skulle erstattes af erhvervsuddannelse på skole.
Yet, the curriculum reform concept had three essential consequences.