natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Med hensyn til det problem der optager os her, må det erkendes, at oprettelsen af en 58 års periode, når den er tilrettelagt som en enhed, der er lukket in de i sig selv, ikke rigtig løser vanskelighederne ved overgangen fra e.m. til primærskolen, men kun forrykker dem og skaber et andet overgangsproblem ved slutningen af det uddannelsestrin og resten af primærskolen.
As far as the problem of interest to us here is concerned, the establishment of a 5- to -8 years cycle organized as a fully closed unit does not resolve the difficulties involved in moving up from the nursery school to the primary school. It simply postpones them and creates a further moving up problem be tween the end of the cycle and the remainder of the primary school.
Uvis en gruppe børn befinder sig mellem to uddannelsestrin, og hvis man tænker sig, at en åbning kunne lette overgangen fra det ene trin til det andet, må denne åbning ske i to retninger, idet man forhindrer denne lukning.
If groups of children are at the stage at which two teaching cycles join and if it is thought that the openplan system can facilitate the move from one cycle to another, then the openplan system should be established in both di rections to open up the cycles to each other.
Nogle af skolerne i det belgiske forsøg er klar over denne nødvendighed og har fast holdt visse forbindelser mellem børnene på 5 år og de yngre børn.
Some schools taking part in the Belgian'experiment felt this need and maintained some contact between the 5-year-olds and the younger children.
Og for øvrigt, hvis det er meningen, at e.m. skal være en slags forberedelse til primærskolen, skal denne forberedelse så først begynde i 5-års alderen?
Apart from this, if the nursery is to be a form of preparation for the primary school, is the preparation to begin at only 5 years of age?
I Tyskland, hvor man ofte møder blandede aldersgrupper (3-6 år) i e.m., mener man, at barnet i hele denne periode forbereder sin start i primærskolen gennem sin personlige udvikling.
In the Federal Republic of Germany, where the kindergartens often have mixed groups (3 to 6 years), it is felt that the child is be ing prepared throughout this period for admission to the primary school by development of his whole self.
Som et eksempel på en åbning i begge retninger kan vi nævne friluftsskolen i den nye by Elancourt (Frankrig), hvor 14 klasses (10 primærskoleklasser og 4 e.m.-klasser) er samlet i en kæmpestor stueetage, hvor alt kommunikerer.
The school in the new town of Elancourt, France, is an example of the openplan system being established in both directions. Here 14 classes (ten primary and four nursery) occupy a huge ground floor where everything is open-plan.
Bør nene er fordelt i klasser i henhold til det traditionelle skema, og på del tids basis praktiseres en "horisontal" åbning mellem klasser med børn på samme alder og "vertikale" åbninger mellem ældre og yngre børn.
The children are divided into classes in the traditional way, with 'horizontal' mixing between classes of children of the same age and 'vertical 'mixing' with older or younger children the rest of the time.
Således følges børnene i den ældre aldersgruppe i e.m. (5 år) undertiden med
The children from the top nursery classes (5 years) are sometimes with the 6-year-olds in the pre paratory class (e.g. for a joint singing lesson or for drawing or painting taught to varying standards) but at other times they are with the children from the middle nursery classes (4-year-olds), with whom they have interests in common.
28 de 6-årige i den forberende klasse (f.eks. til fælles korsang eller grafiske aktiviteter, der foregår på forskellige trin, men til andre tider følges de også med børnene i den mellemste aldersgruppe i e.m.
28 slow learners, not only because the teacher in charge and the remedial teacher move from group to group, but above all because the most advanced children work alone, having been made sufficiently independent.
Det er forøvrigt vigtigt, at de "vertikale" åbninger ikke gennemføres systematisk og rutinemæssigt, men er motiveret af børneprojekter, hvor hver enkelt påtager sig en rolle, snart som den ældre, snart som den yngre.
It is also important that vertical mixing should not be systematic and routine; it should result instead from children's projects, with each child be ing sometimes the older and sometimes the younger.
I en fransk skole i departementet Yvelines besøger børnene i den ældre aldersgruppe i e.m. og børnene i en forberende klasse til primærskolen hinanden og udveksler med delelser.
In another French school in the department of Yvelines, some children from the top nursery classes and a preparatory class from the primary school visit each other and exchange messages.
F.eks. beder børnene i den forberende klasse de andre om at tegne forskellige slags fisk til deres "akvarium" efter ganske bestemte regler.
For instance one day the preparatory class asks the top nursery class to draw different sorts of fish for them in a certain way for their 'aquarium'.
Hvorpå de små tegner disse fisk, og kommer så tilbage til dem en dag, klæbet op på en tavle med to åbninger.
The younger children draw the fish and one day get them back stuck on to a picture to which both groups have contributed.
Dette giver de små lejlighed til at fordybe sig i de stores hensigter.
This gives the younger children the opportunity to fall in with the older children's wishes.
En anden dag, da de små havde opdaget en sproglyd (i) og var usikre med hensyn til, hvordan de skulle skrive den, blev en dele gation sendt ind til de stores klasse for at indhente oplysninger med den op gave, at de bagefter skulle forklare, hvad de havde set og lært.
Another day, the younger children discover a phoneme (i) and are not sure how to write it. They therefore send representatives to the older class to find out and then come back and explain what they have seen and learnt.
Eller også sender de små en historie, som de selv har opdigtet eller optaget på bånd, ind til de store.
On another occasion the younger children send the older children a story which they have made up or recorded on tape.
Disse laver så et teaterstykke ud af det, og beder de små om at hjælpe til med dekorationer osv.
The older children turn it into ä play and ask the younger children to help with the scenery, etc.
I de tilfælde, hvor integreringen er gennemført i sin yderste konsekvens, er disse broer ikke længere nødvendige, og de forskellig særpræg har en tendens til at blive udvisket.
Where integration is carried to extremes, birdges are no longer necessary and each level tends to lose its specific character.
Ønsket om en fuldkommen kontinuitet fører til ønsket om umærkelige overgange og en fuldstændig enhed i hele skole gangen.
The desire for perfect continuity leads to the desire for imperceptible transition stages and complete unity throughout the school.
I dette perspektiv rejser problemerne ved overgangen fra et trin til et andet sig ikke længere, fordi man simpelthen har fjernet dem i forbindelse med en ekstrem bevægelighed.
In view of this, the problems involved in moving up from one level to another no longer apply because the extremely fluid system quite simply eliminates them.
Man kan rejse det spørgsmål, hvilke blandinger i forskellige opbygninger, der således opnås, og om det ikke fører til, at e.m. gradvis modelleres efter primærskolen.
It would be interesting to know what character the resulting mixed groups would assume and whether or not one outcome would be to turn the nursery school gradually into a primary school.
Selv om man ikke er nået så vidt som til en sådan fusion, er det dog trods alt noget, man frygter, især i Nederlandene, hvor de, som først og fremmest er interesseret (e.m.'s lærere og fag inspektører) ikke desto nimdre har modtaget reformen velvilligt, fordi den giver dem samme status og løn som de tilsvarende i primærskolen.
Although such a state of fusion has not been reached, this outcome is feared in the Netherlands, where the main people concerned (teachers and inspectors specializing in nursery schools) have nevertheless given a favourable welcome to the reform because it brings them equality of status and salary.
Det belgiske forsøg "modellerer" med fuldt overlæg børnene på 5 år "efter primærskolen", for så vidt som det har valgt at lade dem være sammen med børnene fra primærskolen, en skoleinstitution, der ydermere har en meget udtalt formel undervisningstradition.
The Belgian experiment deliberately treats 5-year-olds as if they were at primary school in that it has chosen to put them in with primary school children; moreover, the primary school has a very strong tradition of formal education.
Hvis man tager i betragtning, at det, som er den vigtigste motivering, der har ført til, at man interesserer sig for forbindelsen mellem e.m. og primærskolen, er det store antal oversidninger i 1. klasse, kan det ikke undre, at de undervisningsmæssige problemer fra primærskolen mere og mere smitter af på e.m.
Since the main reason for the interest in linking the nursery school with the primary school is the high scholastic failure rate in the first year of the primary school, it is not surprising that the educational concerns of the primary school should invade the nursery school to an increasing extent.
Tendensen i øjeblikket til kontinuitet og tidlige indgreb, der er så udtalt i visse lande, går i stik modsat retning af, hvad der fandtes tidligere.
There may be reason to fear the soothing pleasantness of the latter course.
Man ser nu, i visse lande, den tidlige barndom, hvis frihed til at lege endelig var blevet fuldt anerkendt, blive stadig mere tynget under vægten af en undervisningspligt med dens lange række af barnesindstvingende "øvelsesarbejder" (exercises).
In some countries the pressure of schooling, with its succession of restrictive exercises, is obviously weighing increasingly heavily on very young children, whose right to play had at last been fully recognized.
Selv om et barns udvikling sker uden drastiske løsninger med hensyn.til kontinuiteten, står tilbage, at forskellige perioder i livet indebærer særlige mentale karakteristika, og at ret bratte udprægede ændringer på en baggrund af kontinuitet har afgørende indflydelse på overgangen fra den tidlige barn dom til barndommen og fra barndommen til puberteten.
Even if the course of a child's life proceeds without sudden changes, there are still mental characteristics peculiar to different stages of life, and fairly strong upheavals occur, against a background of continuity, during the transition from infancy to childhood and from childhood to adolescence.
Det er ikke nemt at af grænse de faste tærskler, men man kan sige, at et skel i 5-års alderen ikke er mere berettiget end et skel i 6-års alderen.
It is difficult to define precise thresholds, but a break at 5 years is no more justifiable than at 6.
I alle lande er dette spørgsmål knyttet til den alder, hvor man mener, at børnene skal begynde at lære at læse, idet primærskolen som regel gør krav på at få ansvaret for denne opgave.
In every country this question is tied up with the age at which it is thought that children ought to begin to learn to read; generally the primary school claims responsibility for this task.
Problemet fordunkles yderligere ved, at man forsøger at skabe denne kontinuitet gennem påtvungne ydre former (skolemæssige institutioner, metoder, pro grammer) i stedet for at søge den i de ledende principper for børneopdragelse.
The problem is further obscured by the fact that efforts are being made to create continuity by imposing external forms (institutions, methods, programmes) rather than by following the guiding principles of child education.
For at kunne behandle spørgsmålet om overgangen fra e.m. til primærskolen når vi så dertil, hvor vi fanges i et net af modsigelser, hvoraf vi gerne vil op remse de mest iøjnefaldende:
When it comes to discussing the problem of moving up from nursery school to primary school, we find ourselves caught up in a web of contradictions, the most flagrant of which are:
1) Vi hævder, at børnene skal forberedes til at leve i en verden, der ændrer sig konstant, men vi vil skabe en enhedsskole, så de skånes for at opleve ændringer.
(1) We say that we must prepare children to live in a world of perpetual change, yet we want to establish a single-school system so that they will not have to experience changes.
2) Vi mener, at de store boligkomplekser i de nye byer er upersonlige og umenneskelige, men vi vil afskaffe de små skoler og lave enhedsskoler, hvor det synes vanskeligt at undgå ensartetheden og de forskellige former for tvang, som en større koncentration af børn medfører.
(2) We find the large built-up areas of new towns depersonalizing and dehumanizing yet we want to do away with small schools and have comprehensive schools, in which it is difficult to avoid uniformity and the stresses arising from having large numbers of children together.
3) Vi erklærer, at men må tilpasse sig det mindre barn og samtidig, af rent skolemæssige grunde, bestræber vi os snarere på at tilpasse barnet til skolens krav i en stadig tidligere alder.
(3) We say we must adjust to small children yet at the same time, for reasons of a purely scholastic nature, we try to adapt the child to the demands of school at an even earlier age.
4) Vi har i sinde at "give alle lige chancer", men gennem den måde, hvorpå vi tilrettelægger de "smidige overgange" efter kriterier, der forbliver domineret af skolemæssige behov, risikerer vi snarere at øge ulighederne over for en skole, der er uændret.
(4) We claim to want to give every child 'equality of opportunity' yet, from the way in which we organize a 'flexible movingup system' on the basis of criteria still dominated by scholastic requirements, we are more likely to emphasize inequalities in an unchanged school.
5) Vi erklærer, at små børn har mange uudnyttede muligheder, men i stedet for at få disse frem ved at variere aktivitetsområderne, svarende til flere forskellige egenskaber (hvilket ville kunne bidrage til, at der "gives al le lige chancer"), søger vi især at presse de traditionelle skolemæssige tilegnelser tidsmæssigt ned, så de kan tilegnes tidligere.
(5) We say that young children have a lot of latent talents yet, instead of trying to bring them out by diversifying activities to cover a wider variety of abilities (which might help to provide 'equality of opportunity'), we try chiefly to bring forward the acquisition of traditional scholastic skills.
6) Vi mener, at et af uddannelsens væsentlige mål er at udvikle børnenes selv stændighed, men vi glemmer at spørge, om ikke lærernes on institutionernes
(6) We believe that one of the essential aims of education is to develop a child's independence yet we forget to ask if the independence of teachers and institutions involved in creative education is not a prerequisite for this.
- 30 selvstændighed med hensyn til pædagogisk nyskabelse er den første betingelse herfor.
30 tal project outside the primary school.
Selv om man må indrømme, at en e.m., der er helt uafhængig, adskilt og lukket inde i sig selv, ikke er nogen god ting, må det frygtes, at en fuldstændig integreret, "annekteret" e.m., som helt har mistet sin egen selvstændighed, ikke er stort bedre.
The purpose of the project is again to establish more suitable teaching methods which might renew education in preschool classes.
I Irland har førskoleklasserne for børn på 4 og 5 år al tid været tilknyttet ("annekteret") primærskolerne, og tendensen er gået i retning af at lære dem at læse og skrive allerede fra 4-års alderen.
In France the 'infant classes' have been separated from the primary schools to form, by degrees, more independent nursery schools, in which more suitable teaching methods can be developed.
For at finde ud af, om det med hensyn til de gode skoleresultater er bedre at uddanne små børn i ikke-skolemæssige og uafhængige institutioner (børnehaver), eller i klasser, der forbereder børnene til primærskolen ("Vorklassen" for børn på 5 år, eller eingangsstufen" for blandede aldersgrupper på 5 og 6 år), har de forskellige "Lander" under medvirken af universitetsforskere foretaget en sammenlignende undersøgelse, der strakte sig over 5 år.
In order to determine if, from the point of view of scholastic success, it is better to educate young children in independent, non-scholastic establishments (kindergartens) or in classes which prepare the children for primary school ('Vorklassen' for children of 5 years or 'Eingangstufen' for mixed groups of 5 and 6 years), the various German Länder have made a comparative study covering a period of five years, with the assistance of university researchers.
I de nordlige West falen viser de resultater, der netop er offentliggjort, at fordelene ved en nøje forberelse til primærskolen går tabt i løbet af nogle måneder, og i en periode, der strækker sig over flere år, klarer de børn, der kommer fra børnehaver, sig stort set bedre i primærskolen end dem, der kommer fra førskoleklasserne. I andre delstater (Bayern f.eks.) har man opnået lignende resultater, og det viser sig, at det er heldigere med blandede aldersgrupper.
In North-Rhine-Westphalia, the results of the study, which have just been pub lished, tend to show that the advantages of strict preparation for primary school are lost after a few months and that in general, over a period of several years, the children from the kindergartens are more successful in primary school than those from preschool classes.
I flere "Lander" har man afskaffet "Vorklassen", og de eksperimentelle "Eingangsstufen" ophæves fra og med udgangen af dette år.
In several Länder, the 'Vorklassen' have been discontinued and the experimental 'Eingangstufen' are being terminated this year.
Den förbundskommission, der undersøger disse samlede forskningsresultater, finder, at den endnu ikke kan udtale sig endeligt.
The Federal Committee, which is examining the whole of this research, feels that it cannot yet reach a final conclusion.
Problemet er for øvrigt ret indviklet og knyttet til hvert "Lands" uddannelseshistorie.
The problem is highly complex and is bound up with the history of education in each Land.
Det indebærer økonomiske aspekter, idet udviklingen af førskoleklasserne er billigere end udviklingen af børnehaver, når man begrænser udviklingen til kun at omfatte modtagelsen af børn, der er fyldt 5 år.
It has financial implications since the development of preschool classes (if they are limited to teaching children of age 5) is less costly than that of kindergartens, provided they only take children from age 5.
Børnehaverne foretrækkes derimod af forældrene, da de giver en mere udstrakt service.
On the other hand, the latter are very often preferred by families, because they offer a wider service.
Faglige interesser spiller også ind.
Interests of a corporate nature are also involved.
I visse "Lander" - som i visse europæiske lande - medfører nedgangen i primærskolens elevtal ønsket om en udvidelse af denne skoleinstitution til skade for førskoleinstitutionerne.
In some Länder, as in some European countries, a decline in the number of children at primary school makes its extension desirable, to the detriment of preschool establishments.
Udover anbefalingerne i retning af en bedre kontinuitet med hensyn til ind hold, personale og grupper af børn, lægger den tyske förbundskommission vægt på behovet for en bedre pædagogik på de to undervisningstrin.
Apart from the recommendations for better continuity with regard to those concerned - staff and groups of children - the Federal German Committee notes the need for better teaching at both levels of education.
Her er vi ved sagens kerne.
This is the heart of the matter.
I virkeligheden er det sådan, at jo bedre førskoleuddannelsen er lykkedes, og jo bedre det er lykkedes den at skabe betingelser for livsudfoldelse for småbørnene, varierede og mangfoldige aktiviteter, hvor de små giver alt, hvad de har, desto mindre er den tiltrukket af en for tidlig skolegang; ligeledes, når primærskolen har været i stand til at løse sine egne problemer og især styre grundindlæringerne uden vanskeligheder, søger den ikke at lægge ansvaret for sine nederlag på e.m. og at udvide sit herredømme til også at omfatte de mindre børn.
The more preschool education is successful and able to create congenial conditions for young children, with a rich variety of activities to which the children give their all, the less it is tempted to practise early learning. Similarly, when a primary school has solved its own problems and has learnt in particular how to teach basic skills without difficulty, it does not try to blame its failures on the nursery school and to extend its dominance to the youngest children.
Han håber at kunne forbedre resultaterne yderligere.
It is also to be feared that it will take only the worst.
I foregående kapitel viste vi, at e.m. ikke kan tjene som besparelsesforanstaltning for en hensigtsmæssig socialpolitik. Her vil vi sige, at den ikke kan tjene som besparelsesforanstaltning for en reel fornyelse af primærskolen.
In the tendency to make the nursery school more like the primary school, it is in fact the artificial, uninteresting, systematic exercises which are being introduced into the nursery school.
I denne tendens til at "modellere" e.m. "efter primærskolen" oplever man, at det netop er de systematiske, kunstige og ikke motiverede øvelser, der indføres i e.m.
The primary school for its part does not always seem to gain from the osmosis the means to make its teaching more stimulating, less formal and more effective.
På sin side synes primærskolen ikke altid at ud nytte denne osmose til at skaffe sig midler til at gennemføre sine indlæringer på en mere motiveret, mindre autoritær og mere effektiv måde, men snarere at vælge at tage det mest vage og banale fra e.m., dens lokaler, der ofte er formålsløse og usammenhængende, dårligt integrerede i uddannelsesaktionen, og hvor den pædagogiske intervention sjældent virker aktiverende og effektiv.
Instead it chooses to copy the most indeterminate and dullest of nursery schools, those which are frequently aimless and ineffectual, out of line with educational requirements and in which the teaching is seldom stimulating and effective.
Dette fører ofte til foruroligende langsommelighed i primærskoleklasserne, hvor den fundamentale indlæring har en stadig større større tendens til at sprede qig over flere år.
The result is often an alarmingly slower rate of progress in the primary classes, in which the learning of basic skills tends increasingly to be spread over several years.
En effektiv indlæring skal imidlertid være hurtig og gennemføres i en koncentreret og energisk atmosfære.
Yet effective learning must take place quickly in a lively, dynamic atmosphere.
I stedet for at sprede den i tid bør man finde frem til metoder, der er stærkt motiverende, der giver den ophobning af erfaring, som fremskynder indlæringen.
Instead of lengthy methods, highly stimulating methods should be sought to produce the accumulation of experience which speeds up the learning process.
Når denne nemlig trækker i langdrag, anvender barnet sine svageste og mindst hensigtsmæssige midler i mangel af en hurtig opdagelse af de mentale besparelser, som beherskelsen giver.
When the process is slow, the child is operating at minimum ability and effectiveness for want of discovering quickly the economy of men tal effort which leads to mastery.
Af alle disse grunde mener vi, at hvert trin skal beholde sit eget særpræg og så meget desto bedre kan gøre det, som hver enkelt råder over gensidig selv stændighed, idet selvstændighed på ingen måde betyder isolering og aflukkethed.
For all the above reasons we feel that each level should retain its own specific character. It is better able to do this if the levels enjoy mutual in dependence, and independence in no way means being isolated and shut off.
Ved at gå bort fra ekstreme løsninger, der, som vi har set det, mere går ud på at skaffe sig af med problemet end på at løse det, er det ikke trinnenes fusion, men deres forbindelse, der skal gennemføres.
Leaving aside extreme solutions which, as we have just seen, are aimed more at getting rid of the problem rather than at solving it, the levels must be linked not merged.