natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Ifølge litteraturen vedrørende professionalisme som et teoretisk begreb (1) udgør ekspertise, en dddannelsesmæssig kvalifikation, varetagelse af andres interesser (især klienters), en moralkodeks for professionel adfærd og ansvarsfølelse hovedkriterierne for, at man kan tale om en profession.
Literature on the theory of professionalism [1] suggests that expertise, qualification, service to others (especially clients), a code of ethical conduct and a sense of responsibility are the main criteria of a profession.
Såfremt forældrenes støtte er af afgørende betydning for barnets udbytte af skoleundervisningen (se nedenfor), må lærernes professionelle ekspertise formentlig få dem til at søge at opnå denne støtte.
If pupils' inschool attainment is importantly influenced by parental support (see below), then professional expertise would presumably lead teachers to seek that support.
Der er blevet givet udtryk for det synspunkt (2), at lærernes ekspertise (især lærerne i primærskolen) er af en så dan karakter, at de kun er "halvprofessionelle", men ved dette synspunkt lægges der alene vægt på ekspertise-kriteriet; såfremt en uselvisk varetagelse af andres interesser er et kriterium, bestemmes lærernes professionelle status i lige så høj grad af varetagelse af andres interesser som af ekspertise.
It has been suggested [2] that the expertise of teachers (especially primary teachers) is such that they, are 'semi-professionals', but that view puts emphasis on the expertise criterion alone; if altruistic service is a criterion, then teachers' professional status may be determined as much by service as by expertise.
Det er formentlig familiernes interesser, de er sat til at varetage.
Their service is, presumably, to families.
Det kan diskuteres, om forældrene er skolens klienter i or dets fulde betydning (fordi forældrene har det juridiske ansvar for deres barns undervisning) eller kun til dels, men i begge tilfælde må lærernes professionelle pligtfølelse føre til en regelmæssig kontakt med familierne.
It is a matter for debate whether parents are the school's clients wholly (because parents are legally responsible for their child's education) or only partially, but in either case professional sense of service must point towards regular contact with families.
Hvis man anli-gger en helhedsbetragtning med hensyn til begrebet professionalisme, kan man fremføre som argument, at nogle erhverv er mere professionelle end andre, og at inden for det enkelte erhverv optræder nogle praktikere mere professionelt end andre, således at der ikke kan drages en klar skillelinje mellem professioner og ikke-professioner (3).
The 'continuum approach' to professionalism argues that some occupations are more professional than others and that within each occupation some practitioners behave more professionally than others, so that there is no clear dividing line between professions and non-professions [3] .
Hvis det forholder sig således, er spørgsmålet ikke, om undervisning som helhed er en profession eller ikke; spørgsmålet er, om de individuelle læreres handlinger lever op til professionelle standarder eller ej.
If that is so, the question is not whether teaching as a whole is a profession or not; it is whether the actions of individual teachers live up to professional standards or not.
Hjem/skolesamarbejdet kan være professionelt værdifuldt, fordi det bidrager til at give offentlig heden kendskab til karakteren af lærernes arbejde såvel som den måde, hvorpå det vedrører forældre som klienter og elever som forbrugere.
Homeschool liaison may be professionally valuable because it helps to make public the nature of teachers' work as well as its concern for parents as clients and pupils as consumers.
De belønninger og privilegier, som bliver udøvere af en profession til del, har traditionelt omfattet autonomi, social status, løn og konkurrencebegrænsning.
The rewards and privileges of professionals have traditionally included some autonomy, social status, pay and restriction of competition.
Disse goder danner ikke nødvendigvis kriterier for, at man kan tale om professionalisme, men er traditionelt dermed forbundne karakteristiske træk, der varierer fra det ene land til det andet.
These are not necessary criteria of professionalism, but traditionally associated features which vary from one country to another.
Ifølge teorien om professionalisme anskues uselvisk varetagelse af andres interesser som et væsentligt element.
The theory of professionalism sees unselfish service as an essential element.
I modsætning hertil anskues al menneskelig handlen i henhold til teorien om gensidige ydelser (4) som et spørgsmål om personlig vinding, herunder social anerkendelse.
By contrast, exchange theory [4] sees human action in terms of personal gain, including social approval.
Hvis man anlægger et sådant syn på hjem/skolesamarbejdet, giver det anledning til følgende spørgsmål: "Hvad kan læreren personligt vinde ved et øget samarbejde med familierne?
An exchange bargaining view of homeschool liaison would pose the question: "What does the teacher stand to gain personally from increased partnership with families?"
Eftersom barnet og familien (på samme måde som det er tilfældet med hovedparten af en lærers
Since the benefits are mostly for the child and the family (like most of a teacher's work) benefits to the teacher may perhaps be limited to enhanced status in the eyes of the community.
Dette er et problem, som både lærerorganisationerne og de enkelte lærere konstant stilles overfor.
This problem constantly faces teachers' organi zations as well as individual teachers.
En af de måder, hvorpå man kan løse dette begrebsmæssige dilemma, består i at fremføre det argument, at udøvere af en profession har indgået en handel med samfundet (teorien om gensidige ydelser), der går ud på, at de skal optræde på en fagmæssig og uselvisk måde over for enkeltpersoner (professionalisme) til gengæld for løn og andre belønninger.
One way to resolve this conceptual dilemma is to argue that professionals have made a bargain with society (exchange theory) to behave expertly and altruistically towards individuals (professionalism) in return for pay and other rewards.
Med andre ord placeres den enkeltes professionelle præstation inden for rammerne af forhandlinger om gensidige ydelser, der føres på landsbasis.
In other words, individual professional performance is set within a framework of national exchange bargaining.
Ifølge denne opfattelse udgør det daglige arbejde, herunder hjem/skolesamarbejdet, en del af den professionelle forpligtelse, selv om belønninger forhandles på landsbasis.
By this view, daytoday work, including homeschool liaison, is part of the professional obligation, even though rewards are negotiated na tionally.
For så vidt angår denne rapport, forudsætter jeg, at undervis ning er en profession, og at lærere ønsker at udvise en professionel adfærd, således som det er defineret i det foregående.
For the purposes of this report I shall assume that teaching is_ a profession and that teachers wish to behave professionally as defined above.
Kontakten mellem skole og hjem kan følgelig betragtes som ud gørende en del af lærernes professionelle pligt af fire hovedgrunde :
Liaison between schools and families may then be seen as part of teachers' professional duty for four main reasons:
Hovedparten af et barns undervisning foregår uden for skolen.
Most of a child's education happens outside school.
Lærerne har en professionel interesse i at skabe forbindelse mellem undervisningen i skolen og undervis ningen uden for skolen.
Teachers have a professional interest to relate inschool education to out-of-school education.
Det indsamlede erfaringsmateriale viser, at et barns ud bytte af undervisningen i_ skolen afhænger af faktorer i dets hjemlige baggrund, især forældrenes holdninger.
There is evidence that how a child achieves in_ school is influenced by home factors, especially parental attitudes.
I så fald kan lærernes effektivitet blive forstærket af samarbejdet mellem skole og hjem.
If so, teachers' effectiveness may be enhanced by schoolfamily partnership.
Familierne har en personlig interesse i skolen og har der for krav på' at blive inddraget i skolernes styrelsesråd på samme måde, som det er tilfældet med lærerne.
Families have a stake in school and therefore have a claim to be represented on school management councils, as do teachers .
Disse fire elementer er indbyrdes afhængige, men hvert af dem udgør i sig selv en selvstændig grund til samarbejdet, Hvis é af dem anses for at være irrelevant, bevarer de andre deres gyldighed.
These four elements inter-relate one with the other, but each is a distinctive and separate reason for liaison. If one is deemed irrelevant, the others remain.
Hvis der tages skridt til at virkeliggøre en af dem (f.eks. at have forældrerepræsentanter i skolerådene), betyder det ikke, at lærernes professionelle forpligtelse med hensyn til de andre dermed bortfalder.
If action is taken in regard to one, (for instance, having parental representatives on school councils) that does not remove teachers' professional obligation in regard to the others.
Blandt disse kan især nævnes: a) Mange lærere har vænnet sig til en arbejdsrutine, der ikke omfatter regelmæssig kontakt med familierne/foræl-ί drene.
(a) Many teachers have become accustomed to an occupational routine which does not include regular contact with families/ parents.
Hvordan kan disse læreres holdninger.og praksis æn­dres, især i betragtning af, at det ville kræve en ekstra arbejdsindsats fra deres side, som of te vil ligge på tids­punkter,som de har vænnet sig til at betragte som deres fritid?
How can the attitudes and practice of such teachers be changed, especially since it requires extra effort on their part, often at times which they have come to regard as leisure times?
b) Mange forældre er dårligt informerede, og nogle er ikke alene uvidende om deres juridiske forpligtelser, men næ­rer endog den opfattelse, at undervisning er noget, som de bør overlade til skolerne.
(b) Many parents are ill-informed and some are not only unaware of their legal obligations, but even believe that education is something that they ought to leave to schools.
I de tilfælde, hvor lærer­ne hidtil har stillet sig afvisende over for kontakt mel­lem hjem og skole, er forældrene i endnu mindre grad ind­stillet på et sådant samarbejde, og man støder ofte på henvisninger til "forældrenes apati".
Where teachers have discouraged contact in the past, parental unpreparedness is greater, and one often encounters references to 'parental apathy'. Is there a danger of a 'blame
Er der en fare for, at man blot lader sorteper gå videre, idet lærerne beskylder forældrene for at være ligeglade og vice versa? (jf. kapitel Β ovenfor).
game', teachers blaming parents for indifference and parents blaming teachers for indifference? (See section Β above).
Hvis dette er tilfældet, hvad kan der så gøres ved det?
If so, what can be done about these?
c) Det kan afhænge af forældrenes sociale baggrund, hvor stærkt de er villige til at engagere sig.
(c) The extent of parental preparedness to be involved may vary according to social backgrounds.
Det er ofte blevet sagt, at velartikulerede forældre af middelklas­sen er mere villige til at reagere positivt på skolens initiativer med hensyn til samarbejde.
It is often said that articulate, middleclass parents respond more readily to school initiatives for liaison.
Hvis dette er til­fældet, skyldes det da, at der er tale om en bestemt ty­pe forældre, eller skyldes det karakteren af de initiati­ver, som bliver taget af skolen?
Where that is true, is it due to the nature of the parents or may it be due to the nature of the initiatives taken by the school?
d) Skolens størrelse kan også spille ind, Såfremt større skoler finder det vanskeligere at bibringe forældrene en følelse af intimt samarbejde, hvad kan man da gøre for at bistå dem?
(d) Size of school may affect the issue. If larger schools find it more difficult to stimulate an intimate sense of partner­ship, what can be done to assist them?
e) Såfremt der skal tages nye initiativer fra skolernes side, bør man da anvende særligt uddannede lærere, der er spe­cialister i hjem/skole­samarbejde, eller bør initiati­verne udgå fra alle lærere?
(e) If new initiatives are to be taken by schools, should spe­cialist homeschool liaison teachers be employed or should initiatives come from all teachers?
f) Uanset hvilken fremgangsmåde man vælger at anvende, hvor­ledes bør lærernes uddannelse i at kunne etablere samar­bejde være tilrettelagt?
(f) Whichever is the case, what should be the nature of their training for liaison?
h) Hvor meget kan man opnå ved hjælp af offentlig omtale, forældreorganisationer og massemedierne?
(h) How much can be achieved through publicity, parent organiza­tions and the media?
Det drejer sig her om professionelle problemer af en betydelig størrelsesorden.
These are professional problems of considerable magnitude.
Det vil muligvis være både lettere og mindre udgiftskrævende for undervisningsmyndighederne at lade disse problemer ligge eller blot at foretage sig* jsymbolske handlinger (som f.eks. inddragelse af forældre i udvalg eller lejligheds­vise møder) end at søge at ændre professionel praksis.
It may be both easier and cheaper for education authorities to ignore these problems or to make symbolic gestures (such as parents on committees, or occasional meetings) than to change professional practices.
Ud fra en undervisningsmæssig synsvinkel lader en sådan forsømmelse af et centralt professionelt spørgsmål sig dårligt forsvare. Vi vil behandle disse og dermed forbundne problemer i det føl­
However, such neglect of a central professional issue cannot be defended in educational terms.
gende, og vi vil gøre et forsøg på at fremkomme med konstruktive forslag.
These and related issues will be discussed below and an attempt will be made to offer constructive suggestions.
Først vil vi imidlertid i korthed behandle nogle forskningsresultater.
First, however, some research evidence will be considered briefly.
Samarbejdet og barnets udbytte af skoleundervisningen
LIAISON AND THE CHILD'S ATTAINMENT IN SCHOOL
Det foreliggende erfaringsmateriale tyder på, at lærernes ef fektivitet i klasseværelset kan styrkes eller begrænses af, hvad forældrene tænker, siger og gør i hjemmet.
There is evidence that the teacher's effectiveness in the classroom may be enhanced or limited by what parents think, say and do at home.
Hvis dette er tilfældet, betyder det, at hjem/skolesamarbejdet har en professionel dimension, der er helt adskilt fra lærernes for pligtelser over for forældrene eller forældrenes ret til at have medindflydelse på skolens styrelse.
If this is so, then homeschool liaison has a professional dimension quite separate from teachers' obligations to parents or parents'rights to have influence on school mana­gement.
Der er ved tidligere undersøgelser blevet påvist en sammen hæng mellem børns hjemlige baggrund og deres skolepræstationer (5).
Early studies showed a correlation between children's home background and their school attainment [ 5 ] .
Resultaterne viste, at den hjemlige baggrund har større betydning end påvirkningen fra det omgivende samfund (6), og at "faktorer i det hjemlige miljø, målt på den af os beskrevne måde, viser en stærkere sammenhæng med barnets udbytte af sko leundervisningen, end det er tilfældet med intelligens..." (7).
Results indicated that home background had more impact than community influence [6] and that "factors in the home environment, measured in the way we have described, are more closely correlated with school
I en bestemt landsomfattende amerikansk oversigt konkluderede man: "Det viser sig atter og atter i undersøgelserne, at en elevs baggrund har stor betydning for hans undervisningsmæssige resultat.
progress than with intelligence..."[ 7] . One American national overview concluded "In study after study, a student's background has a strong influence on his educational outcome.
Endvidere er resultaterne gennemgående de samme i alle undersøgelserne" (8).
Furthermore the results are consistent across studies"! 8] .
Man har også i de tidlige undersøgelser beskæftiget sig meget med at påvise en sammenhæng mellem skolepræstationer og socialøkonomisk status.
Early studies were also much concerned with a correlation between school at tainment and socio-economic status.
Udtrykkene "hjemlig baggrund " og "socialøkonomisk status" er generelle og vage.
The terms 'home background' and 'socio-economic status' are broad and vague.
Man har ved senere undersøgelser søgt at fastslå, hvilke specifikke faktorer i et barns hjemlige miljø der er forbundet med dets skolepræstationer.
Subsequent studies sought to establish which specific factors in a child's home background related to inschool attainment.
Forældrenes hold ninger viste sig at være betydningsfulde variabler der viste nøje sammenhæng med skolepræstationer.
Parental attitudes emerged as important variables correlating with achievement.
Det blev hævdet, at "variationerne i forældrenes holdninger kan forklare flere af variationerne i børns skolepræstationer, end det er tilfældet med variation med hensyn til forholdene i hjemmet eller i sko lerne" (9).
It was claimed that "The variations in parental attitudes can account for more of the variations in children's school achievement than either variation in home circumstances or the variation in schools"! 9] .
Man kunne konstatere, at børns motivation blev på virket, og det fremgik af det foreliggende materiale, at "Når hjemmets undervisningsmæssige målsætninger er i modstrid med skolens ,undervisningsmæssige målsætninger, løser eleven normalt konflikten ved at forkaste skolen i' Nøglefigurerne i hele dette dynamiske, sociale kompleks er forældrene" (10).
Motivation of children was seen to be affected and there was evidence that "When home-based educational objectives clash with schoolbased educational objectives, the student normally resolves the conflict by rejecting school. The key figures in this whole dynamic, social complex are the parents"[ 10] .
For ældrenes støtte, forældrenes holdninger over for bøger og sko le, ægteskabelig stabilitet, forældrenes planer for barnets fremtid, motivation til at klare sig godt i skolen, sammenfald mellem forældrenes og den jævnaldrende kammeratgruppes hold ninger og lærernes holdninger, en "demokratisk" indstilling i hjemmet og andre karakteristika blev identificeret som faktorer, der har en positiv indflydelse på børns skolepræstationer. Der blev rejst tvivl om, hvorvidt den sociale klasse (den socialøkonomiske status) udgjorde en faktor, dels på grund af udtrykkets vage karakter og dels på grund af det erfaringsmateriale, der viste, at "social klasse kun påvirkede sammen hængene i ringe omfang - så ringe, at vi kunne konkludere, at social klasse som en uafhængig variabel ikke har større betyd-
Parental support, parents' attitudes towards books and school, marital stability, parental plans for the future, achievement motivation, congruence of parent and peer-group attitudes with teacher attitudes, a 'democratic' attitude in the home and other features were identified as having positive influence on children's school performance.
Dette sidste punkt er vigtigt, fordi det indebærer, at det er muligt at udvikle positive holdninger hos forældrene, uafhængigt af deres sociale klasse.
This last point is important because it implies that positive attitudes can be developed in parents of any social class.
Social klasse er ikke i sig selv årsagen til ulighederne i elevernes skolepræstationer, men holdninger, der selv kan vise nøje sammenhæng med den socialøkonomiske status, vil kun ne øve indflydelse, og det er i relation til disse holdninger, at den enkelte vil handle på en bestemt måde.
Social class itself is not the cause of inequalities of school performance but attitudes which may themselves correlate with socio-economic status could be having impact and it is in relation to these that action would be directed.
I forbindelse med disse undersøgelser er der flere ting, man må advare imod.
Several warnings must be sounded in regard to these studies.
Sammenhæng er ikke nødvendigvis ensbetydende med kausalitet; der er et stort antal variabler,der påvirker situationen, hvilket giver problemer med hensyn til kontrol og be regning; mange af disse variabler lader sig ikke måle nøjagtigt, og man må i stedet anvende 'proxy-variable'; standardtests har en række iboende svagheder; hvad der gælder for en gruppe børn, gælder ikke nødvendigvis for et individ; ikke-kognitive faktorer kan have større betydning for kognitive faktorer; de valg te forskningsmetoder kan i sig selv påvirke resultaterne; der kan være tale om "afsmittende effekter" og en lang række andre tekniske problemer.
Correlation does not necessarily mean causation; the number of variables influencing situations is large with the difficulties of control and calculation; many of the variables cannot be measured precisely and 'proxy variables' are used; standardised tests have inherent weaknesses; what may be true for a group of children may not be true for an individual; non-cognitive factors may be more important than cognitive ones; research methods may themselves affect outcomes; there may be 'radiation effects' and a variety of other technical problems.
Herudover er der en vis usikkerhed med hen syn til forholdet mellem viden og kognitiv udvikling (14), den moderlige omsorgs affektive indflydelse, forholdet mellem den relative betydning af tidlig og senere indlæring og i hvor høj grad indlæringsevnen er genetisk forudbestemt.
Additionally there is uncertainty about the relationship between knowledge and cognitive development! 14] , the affective influence of maternal care, the relative impact of early and later learning and the extent to which capacity to learn is genetically predetermined. determined.
Man har ved un dersøgelserne ofte koncentreret sig om bestemte faktorer eller et begrænset antal variabler i stedet for at tage en vekselvirkning mellem en række forskellige faktorer med i betragtning (15).
limited ranges of variables rather than considering an inter action between a variety of factors [ 15] .
Endelig er det vanskeligt at bedømme, hvor stor indflydelse forskellige faktorer har haft i forhold til hinanden, og man er ved forskellige undersøgelser kommet til forskellige re sultater, idet nogle resultater tyder på, at forældrenes er hverv og lignende økonomiske faktorer har størst effekt (16), medens man ved andre undersøgelser er kommet til det resultat, at det i stedet er forældrenes holdninger, der har størst ef fekt (17) .
Finally, the relative proportions of influence of different factors is difficult to assess and results of studies have varied, some suggesting that parental occupation and similar economic factors have a majority effect [16] , others that parental attitudes do so [17] .
Dertil kommer, at bevismaterialet endnu ikke er tilstrækkeligt fyldestgørende.
Also, the evidence is still incomplete.
Eksempelvis er man ikke nået til en klar for ståelse af, hvorledes børn af forskelligt intelligensniveau påvirkes (18); det synes, som om faktorer som køn, rangorden i en søskendeflok og antallet af børn i en familie har noget at sige, men i hvilket omfang og af hvilken grund står ikke klart.
For instance there is no clear understanding of how children of different intelligence levels are influenced [18]; factors such as sex, birth order and numbers of children in a family seem to influence the situation, but the extent and reasons are not clear.
Der har været fare for, at man har overforenklet spørgsmålene.
The danger has been to over-simplify the issues.