natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Ve Slovinsku byly celostátní zkoušky na konci prvního cyklu zrušeny a na konci druhého již nejsou povinné.
Discussions about pupil assessment in science are also ongoing within Poland alongside a debate about core curricula for science at all levels of the education system.
Typy hodnocených dovedností a znalostí
Science Teachingin Schoolsin Europe.
Ve všech případech tyto testy a zkoušky od žáků vyžadují, aby znali důležité přírodovědné pojmy, jako jsou například Newtonovy zákony pohybu nebo základní poznatky o fotosyntéze.
Several countries report a broadening of the objectives of pupil assessment in school science and/or changes in assessment techniques.
Mohou rovněž ověřovat, do jaké míry žáci těmto pojmům rozumějí a zda jsou schopni poznatky aplikovat ve známých či neznámých souvislostech.
In Estonia, the Curriculum Development Centre of the University of Tartu is developing a new curriculum.
Přírodovědné předměty jsou však zaměřeny také prakticky a při jejich výuce ve školách se klade důraz na osvojení množství praktických přírodovědných dovedností, třebaže mezi jednotlivými zeměmi jsou rozdíly.
Scheduled for introduction in 2007, the assessment system will reflect the emphasis in the new curriculum on inquiry-oriented and discovery learning, and the ability to formulate hypotheses and to engage in the discussion of scientific topics.
Tyto praktické dovednosti jsou doplněny řadou dalších kompetencí, jako je například schopnost zpracovat a prezentovat data, vědecky uvažovat a vědeckým způsobem prezentovat problém (viz kapitola 3).
In the United Kingdom (England), a review of pupil assessment in science forms part of the current review of the National Curriculum for Key Stage 3.
Každou z dovedností, které jsou hodnoceny pomocí standardizovaných zkoušek/testů z přírodovědných předmětů, můžeme zařadit do jedné z těchto kategorií:
Other changes being considered include the balance between enquiry skills and knowledge recall/understanding and the balance between teacher assessment and externally marked tests.
• • • • schopnost vybavit si a aplikovat přírodovědné znalosti a teorie; praktické dovednosti, jako je například schopnost vybrat vhodný přístroj a vybavení; práce s údaji, jako je například schopnost shrnout a prezentovat výsledky a data; dovednosti v oblasti vědeckého myšlení, jako je například schopnost formulovat vědecké hypotézy.
In Greece, the passage of a bill before the Greek Parliament seems likely to lead to a system of pupil assessment that places an increased emphasis on the competences associated with science rather than simply the recall of scientific content.
Tyto rozmanité dovednosti se mohou ověřovat mnoha různými způsoby.
Usinginnovative assessment techniques
Učitelé je pravidelně ústně hodnotí, když kladou otázky svým žákům v rámci běžných edukačních procesů v hodinách přírodovědných předmětů ve třídě nebo laboratoři.
In the Netherlands, the CITO assessment centre has developed new types of evaluation and assessment techniques to reflect a curriculum and pedagogical emphasis on inquiry-based learning.
Zatímco některé dovednosti, které jsou úzce spjaty s praktickými aspekty přírodních věd, jako je např. schopnost formulovat a/nebo ověřit vědeckou hypotézu na základě zadaných údajů, mohou být hodnoceny pomocí písemných nebo počítačem zadávaných zkoušek, řadu praktických dovedností tímto způsobem posuzovat nemůžeme.
A wide range of assessment techniques have been developed. These include the use of computers for testing, group performance assessment, interviews, observation, the production of portfolios, the exhibition or demonstration of projects and a range of non-traditional test items.
Jejich hodnocení vyžaduje jiné formy zkoušení: takové, které vycházejí ze strukturovaného pozorování práce žáků vedeného učiteli přírodovědných předmětů, formální praktické zkoušky nebo přírodovědné projekty.
Also in Slovenia, with effect from 2005/06, the national examinations at the end of the first cycle of schooling have been abolished, those of the end of the second cycle cease to be compulsory and those at the end of the third cycle are no longer used for certification purposes.
Koncepce a výzkum hodnocení je však obtížnější než standardizované písemné testy, zejména ve velkém měřítku. Jsou rovněž
Figure 4.4: Debates/Reforms in pupil assessment in science (ISCED 1 and 2), 2004/05
nákladnější a vyžadují aplikaci odlišných postupů, pomocí nichž se stanoví jejich reliabilita a validita (
Debates about/Changes in pupil assessment at both ISCED 1 and 2
Obr.
Source: Eurydice.
4.2a: Typy dovedností, které se hodnotí pomocí standardizovaných celostátních zkoušek/testů z přírodovědných předmětů (ISCED 1), 2004/05
Names and purpose of standardised national science examinations (parts of examinations)/tests (Figures 4.1 and 4.2), (ISCED 1 and 2), 2004/05
Znalosti
ISCED 2
Znalost přírodovědných pojmů/teorií
Purpose of examination/test
Znalost experimentálních/výzkumných postupů
Purpose of examination/test
Základní matematické vědomosti a dovednosti
Name/ Nature of examination/test
Schopnost navrhnout protokol pokusu podle stanovených cílů a diskutovat o něm
Tests are under development in all Länder with a view to their introduction in the near future.
Práce s údaji
Evaluation
Schopnost vyhledat dokumenty a čerpat z nich informace
Evaluation and certification
Schopnost shrnout a prezentovat výsledky a data
Mother tongue and mathematics are compulsory.
Vědecké myšlení
Evaluation
Schopnost řešit teoreticky formulované problémy
(i) End of year advancement examination: first two years of ISCED 2
Schopnost vědecky formulovat problém
(ii) End of year discharge examinations: last year of ISCED 2
Schopnost formulovat vědecké hypotézy
Junior Certificate Examination
Standardizované celostátní zkoušky/testy z přírodovědných předmětů neexistují
National test with natural sciences as integrated subject
Přírodověda jako integrovaný předmět
Certification and evaluation
Přírodní vědy jako samostatné předměty (fyzika/biologie)
National Test in Natural Sciences
Test je validní, jestliže posuzuje to, co má: existuje několik možností, jak jeho validitu odhadnout.
Purpose of examination/test
Kapitola 4 – Standardizované hodnocenížáků
Integrated sciences (Grade 4)
4.2b: Typy dovedností, které se hodnotí pomocí standardizovaných celostátních zkoušek/testů z přírodovědných předmětů (ISCED 2), 2004/05
Integrated sciences (Grade 6); biology, physics and chemistry at Grades 8 and 10
Znalosti
(i) Evaluation
Znalost experimentálních/výzkumných postupů
(ii) National Secondary Education Certificate at the end of compulsory education
Základní matematické vědomosti a dovednosti
Certification in each case
Schopnost vybrat vhodný přístroj a vybavení
National examinations in physics and biology (prevocational secondary education – VMBO)
Schopnost navrhnout protokol pokusu podle stanovených cílů a diskutovat o něm
End of Primary School Test (part) and pupil monitoring system world orientation (part)
Schopnost vyhledat dokumenty a čerpat z nich informace
National test at the end of primary education
Schopnost shrnout a prezentovat výsledky a údaje
Certification and evaluation
Schopnost interpretovat a/nebo hodnotit informace či důkazy získané během pokusů nebo jiné informace a důkazy
National examination at the end of lower secondary education (gymnasium)
Schopnost řešit teoreticky formulované problémy
Certification in each case
Schopnost vědecky formulovat problém
National tests in physics and biology
Přírodověda jako integrovaný předmět
National Curriculum Assessment at age 11
Přírodní vědy jako samostatné předměty (fyzika/biologie)
National Curriculum Assessment at age 14
‚Standardizované zkoušky/testy‘ jsou celostátní zkoušky (nebo části zkoušek) či testy, jež koncipují ústřední nebo nejvyšší orgány školské správy za účelem certifikace nebo hodnocení žáků.
National Curriculum Assessment at age 14 (teacher assessment and standard assessment tasks only from 2005/06)
Koncepce a výzkum
Evaluation
Zkoumal se spíše typ hodnocených znalostí a dovedností než obsah testů a zkoušek z přírodovědných předmětů.
Key Stage 3 Northern Ireland Curriculum Assessment (teacher and external assessment) at age 14
Na úrovni ISCED 1 se v osmi vzdělávacích systémech ověřuje znalost přírodovědných pojmů/teorií, které si žáci osvojili.
Key Stage 1 Assessment (teacher assessment).
Znalost experimentálních/výzkumných postupů se od žáků požaduje v šesti vzdělávacích systémech.
The optional transfer tests taken at age 11 cover science. These will not be taken after 2008.
Nejširší škálu dovedností na úrovni ISCED 1 testují Spojené království (Anglie, Wales a Severní Irsko) a Lotyšsko.
Standard Grade Science, Biology and Physics
Za zmínku stojí i význam, jaký některé z nových členských států Evropské unie, například Estonsko, Lotyšsko, Polsko a Slovinsko, přikládají hodnocení široké škály dovedností jak na úrovni ISCED 1, tak na úrovni ISCED 2.
Intermediate 1 and 2 Science, Biology and Physics
Vyhodnocení projektu mívá nejčastěji formu zprávy.
Evaluation and certification
Standardizované hodnocení takové práce na projektu není významným znakem přírodovědného vzdělávání ve školách na úrovni ISCED 1 ani ISCED 2, jak ukazuje obrázek 4.3.
Samræmt próf í náttúrufræði/ Nationally coordinated examination in the natural sciences
Kapitola 4 – Standardizované hodnocenížáků úrovni ISCED 2.
SCIENCE EDUCATION RESEARCH AND THE TRAINING OF SCIENCE TEACHERS
Irsko se chystá zavést tento přístup k výuce přírodovědných předmětů a učení na úroveň ISCED 2 v roce 2005/06.
Science education research is concerned with the development of high-level skills (concept formation, modelling, problem solving and scientific procedures), and is a field whose importance is growing rapidly within science education.
Podobně jako v případě standardizovaných testů a zkoušek nelze absenci standardizovaných kritérií hodnocení práce na projektu interpretovat tak, že si žáci nemusí osvojit dovednosti s takovou prací běžně spojované, například znalost přírodovědných pojmů/teorií nebo schopnost provádět přírodovědné pozorování.
Behavioural skills (knowing how to handle equipment) and low-level cognitive skills (e.g. the ability to learn and repeat definitions and laws, apply formulae, resolve standard problems) are accorded a lower priority partly as a result of developments in computing and automatic processing systems. Science education is thus changing to give more attention to those higher cognitive skills which cannot be acquired by methods based principally on learning by repetition and a transmission model of teaching.
Je také důležité si uvědomit, že totožné cíle hodnocení mohou být stanoveny pro podstatně odlišné typy práce na projektu.
There is a need to consider research in science education in a wider social context and, in particular, a need to enable as many people as possible to play their full part as citizens in scientifically and technologically advanced societies.
Například to, že se od žáků požaduje, aby v rámci práce na projektu prokázali schopnost formulovat vědecké hypotézy, nijak nevypovídá o konkrétním typu takových hypotéz ani nenaznačuje charakter přírodovědného projektu, k němuž se vztahuje.
This requires an understanding not only of scientific knowledge and the associated technical developments, but also of the nature of science and its methods, together with an ability to deploy a range of scientific arguments in wide-ranging public debates that are likely to involve environmental, economic, social and ethical issues.
Podobně i schopnost provádět přírodovědné pozorování se může rozvíjet ve značně různých typech práce na projektu, a to i v rámci jediného přírodovědného oboru, jako je například fyzika nebo biologie.
It finds a particularly explicit expression in such projects as Science for All Americans (AAAS 1989, NRC 1996), Science in the New Zealand Curriculum (Ministry of Education 1993), the English National Science Curriculum (www.curriculumonline.gov.uk), the Pan Canadian Science Project (Council of Ministers of Education 1997) and PISA (OECD 2001).
V šesti zemích, v nichž toto hodnocení probíhá, se situace na úrovni ISCED 1 (integrovaný předmět) a ISCED 2 (fyzika a biologie) liší.
It is obviously necessary to determine some priorities among the many objectives for science education that this perspective offers: the choice is not one simply to be made by the researchers.
Na úrovni ISCED 2 se posuzuje širší škála dovedností/znalostí než na úrovni primárního vzdělávání; výjimkou je v tomto směru Dánsko, kde se na obou úrovních vzdělávání hodnotí stejné dovednosti.
Researchers in science teaching and learning are seeking to open up this perspective and to bring insights into the feasibility and effects of different approaches to science teaching.
Za zmínku stojí, že v Lotyšsku, ve Spojeném království (Skotsku) a v Rumunsku se při práci na projektech na úrovni ISCED 2 posuzuje v biologii i ve fyzice stejná škála dovedností/znalostí. Totéž platí v případě této úrovně vzdělávání o Maltě, ačkoliv zde existují určité odlišnosti od zmíněných tří zemí
Numerous studies undertaken in different countries (Tiberghien 1984; Shipstone 1985) involving students of different ages and levels of science education, have shown the stages involved in the development of the understanding of simple electric circuits, prior to the achievement of a level of understanding that is compatible with the scientific laws as presently taught.
Současné diskuse o hodnocení
Structures of reasoning
Údaje uvedené v předchozích oddílech popisují situaci v roce 2004/05.
The issue here is that of characterising the general reasoning structures associated with the way various phenomena are conceptualised.
Tento oddíl se snaží postihnout diskusi nebo plánované změny, které souvisejí s hodnocením výsledků přírodovědného vzdělávání ve školách.
Research undertaken from this perspective has highlighted the role of time in pupils’ explanations of phenomena and, in particular, the role of linear causal reasoning (Viennot 1996).
Ukazuje, že diskuse o tomto hodnocení jsou běžné téměř ve všech zemích, které na tuto otázku odpovídaly, a to mnohdy jak v případě úrovně ISCED 1, tak ISCED 2.
These narratives can be about entities of different degrees of abstraction: electricity, current electricity, images and light.
Je rovněž součástí širšího celosvětového fenoménu, v němž se projevuje zájem vlád a dalších subjektů zvýšit kvalitativní úroveň přírodovědného vzdělávání a přírodovědnou gramotnost a zajistit, aby byly zavedeny takové systémy hodnocení, které budou dosažení těchto cílů podporovat.
Thus, for example (see A.1.1), in interpreting the way an electric circuit operates, pupils describe how an ‘electric current’ flows through a circuit and undergoes successive modification as its meets the various constituents of that circuit on its journey.
Ve všech případech by se však měl systém hodnocení zaměřit na výsledky učení, které vyplývají z obsahu vzdělávání, a podporovat jejich dosažení.
In the case of light, the image leaving the illuminated object meets a range of obstacles (a lens, mirror, screen) and is modified as a result of doing so: in particular, it may be stopped or inverted.
Změny nebo diskuse se v Evropě týkají různých témat. Jsou rozčleněny do níže uvedených širších kategorií.
The same kind of reasoning (linear and causal) can occur at a more sophisticated level when the elements of the narrative themselves become the variables.
Každá země může být uvedena u několika z nich.
An event (a change in a variable) can appear to be the cause of what follows.
Tvorba národních standardů/testů a/nebo zkušební orgány
When several variables change simultaneously, a single change is taken into account at each stage of the reasoning (Viennot 1996).
V zemích, v nichž neexistuje tradice celostátních zkoušek, bylo nutné zřídit orgány nebo úřady, které by měly toto testování na starosti. V mnoha případech jsou podobné iniciativy spojeny se stanovením vzdělávacích standardů a/nebo testů, které předepisují, co by žáci měli v určitých fázích svého vzdělávání v oblasti přírodních věd umět.
Thus, for example, in explaining the displacement of a surface due to a difference in pressure on the two sides (Méheut 1997), pupils at first only take into account the pressure which has been initially changed (the ‘cause’ of the displacement) and forget the pressure exerted on the other face.
Například v Německu spolkové země založily v roce 2004 nový Institut pro zvyšování kvality ve vzdělávání (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen).
It is only at a second stage of reasoning that they realise that this latter pressure may have changed as a result of the displacement of the surface (they presume that a change in pressure on one side causes the displacement of the wall and thus a change of pressure on the other side).
Spolkové země právě začaly vytvářet standardizované hodnocení žáků v biologii a fyzice (ISCED 1 a ISCED 2) a v praxi je začnou uplatňovat během několika příštích let.
Likewise, in order to interpret the increase in volume of a gas with increased temperature (at constant external pressure), pupils do not use the relationships governing the variables of pressure, volume and temperature of a system, i.e. the equations of state, in which time is not a variable.
Navazují na zavedení vzdělávacích standardů v biologii, chemii a fyzice na úrovni ISCED 2 v roce 2004.
Rather, they reason in a ‘linear’ and sequential manner: the variation in temperature causes a change in pressure which then leads to a change in volume and this, in turn, produces a further change in pressure.
Tyto vzdělávací standardy jsou pro všechny spolkové země závazné a institut zodpovídá za další rozvoj, vytváření a administraci standardizovaného hodnocení žáků.
Instead of managing the concomitant changes in the two variables, they reason in stages, each stage taking into account a single variable and the outcome of one stage leading ‘logically’ to the next.
V Lotyšsku se mají během tříletého období od roku 2005/2006 postupně zavést nové standardy v integrované přírodovědě i ve fyzice a biologii.
The concepts and modes of common sense reasoning and their resistance to change by traditional methods of teaching, shed light on the difficulties of learning that are specific to a given domain.
Budou klást větší důraz na výzkumnou práci, která bude hlavním cílem vzdělávání žáků.
This has led to research into the teaching strategies likely to develop scientific ways of thinking.
V Rakousku, kde se v pilotních školách nyní ověřují národní vzdělávací standardy v němčině a matematice na konci úrovně ISCED 1 a 2 a v angličtině na konci úrovně ISCED 2, se podnikají kroky směřující
A large number of studies of this type have been undertaken and have involved the development and testing of teaching approaches in a variety of domains, notably mechanics, current electricity, optics, energy, chemistry and the structure of matter (Méheut and Psillos 2004).
Kapitola 4 – Standardizované hodnocenížáků k vytvoření podobných standardů pro fyziku, chemii a biologii, i když zatím pro ně neexistuje žádný podrobný harmonogram nebo plán projektu.
Science Education Research andthe Training of Science Teachers knowledge already possessed by pupils and their replies to questions, to suggest activities likely to lead to the desired learning outcomes (Lemeignan and Weil Barais 1994; Robardet 1995).
V České republice bylo zřízeno Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání, které má vytvořit systém monitorování a evaluace.
Science Teachingin Schoolsin Europe. Policies and Research appears more oriented than in chemistry or biology towards learning scientific laws and manipulating the relationships between variables (learning to handle data and using the data to reach a conclusion).
Čtyřletý projekt, který má skončit v roce 2008, se zaměřuje mimo jiné na hodnocení žáků v klíčových momentech povinné školní docházky (v 5. a 9. ročníku).
In chemistry, the main objective is ‘learning to follow an experimental protocol’, whereas in biology more attention is given to how to conduct an investigation (Tiberghien et al. 2001).
Byla rovněž zřízena finská Rada pro evaluaci vzdělávání (v roce 2003), které má na starosti hodnocení výuky a učení a měla by přispívat k rozvoji evaluace a podporovat pedagogický výzkum.
The many studies undertaken in different countries reveal the difficulties encountered by pupils in making the link between experiment and theory.
Ve většině případů si stanovení standardů vyžádalo radikální úpravu nebo dokonce přepracování programů pro výuku přírodovědných předmětů.
Manipulating apparatus and making measurements take up an important part of pupils’ time (Niedderer et al.
Například ve Finsku, přestože v něm celostátní testy na úrovni ISCED 1 ani ISCED 2 neexistují, obsahuje nové národní kurikulum i kritéria hodnocení.
2002) and lead to activities that are routine, to the detriment of reflection upon their experiments or upon related theoretical issues (Hucke and Fischer 2002).
Začlenění přírodovědných předmětů do stávajících systémů hodnocení
The criticisms and suggestions are suggestive of two main strands for the development of experimental work: n u l l
V některých zemích se již celostátní hodnocení žáků provádí, zatím však nezahrnuje přírodovědné předměty.
Science Education Research andthe Training of Science Teachers n u l l
V Dánsku budou od roku 2007 žáci na konci povinné školní docházky hodnoceni ve všech přírodovědných předmětech.
Science Teachingin Schoolsin Europe. Policies and Research curricula that seek to promote science as an element of general knowledge (Osborne et al.
Předpokládá se, že tyto testy se budou zadávat elektronicky.
2003; Rudolph 2003; Abd-El-Khalick 2005; Hipkins and Barker 2005).
Rovněž ve Francii proběhnou v roce 2007 standardizovaná hodnocení v přírodovědných předmětech, která se budou se opakovat přibližně jednou za pět let.
This same body of research indicates possible stages in the development of increasingly open scientific investigations.
Celostátní hodnocení, které v Portugalsku existuje na úrovni ISCED 2, už brzy obsáhne i přírodovědné předměty a Ministerstvo školství zkoumá možnost zavést závěrečné celostátní hodnocení na konci čtvrtého ročníku školní docházky.
Equally, they show the work that remains to be done in this field, both in the clarification of objectives and in suggesting possible ways for pupils to acquire the necessary competences and for teachers to devise appropriate teaching strategies.
Sekce MASTEC, která je součástí Maltské univerzity, také nedávno přezkoumala platný systém National Certificate (Národní certifikát) a byla předložena řada návrhů týkajících se hodnocení.
A.4.The specific contribution ofinformation and communicationtechnologies(ICT)
Diskuse o hodnocení žáků v přírodovědných předmětech probíhají i v Polsku, společně s debatou o základních učebních osnovách přírodovědných předmětů na všech úrovních vzdělávacího systému.
Information and communication technologies (ICT) are able to make a number of different contributions to education. Some are not specific to science, for example, acting as a data-base, facilitating individual training exercises, or allowing the transfer of information and distance learning.
V Itálii zkoumá Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione používání testů v přírodovědných předmětech (a také v italštině a matematice) na úrovni ISCED 1 a 2, dosud ale není jasné, zda se tyto testy budou využívat pro účely evaluace, nebo certifikace.
The attention of researchers in science education has been focused on two ways of using ICT that are more specific to teaching science, namely, the logging and automatic processing of experimental data (the computer as a laboratory tool) and the use of computers for simulation purposes.
Několik zemí informuje o tom, že se cíle hodnocení žáků v přírodovědných předmětech rozšiřují a/nebo se mění způsoby hodnocení.
They conclude that the former do not help students to engage in theoretical reflection.
V Estonsku vytváří Centrum pro vývoj kurikula na Tartuské univerzitě nové kurikulum.
They perhaps also reduce the attention students give to the experiments themselves, their attention being diverted towards the working of the computer itself.