natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Vyměnit si nápady a zkušenosti s jinýmiosobami působícími v oblasti vzdělávání dospělých?Zapojit své studenty do evropského projektu?
The emphasis is on the process ofestablishing exchanges between the partners on specificthemes and on the active participation of adult learners inthe projects.
Proč se program jmenuje „Grundtvig“?
Why the name ‘Grundtvig’?
Grundtvig je otevřený pro všechny druhy institucí aorga-nizací bez ohledu na to, zda působí v oblasti formálního,neformálního nebo informálního vzdělávání dospělých.
Grundtvig is open to all kinds of institutions and organisations, whether working in formal, non-formal or informaladult education.
Kdo je dospělý student?
What is an adult learner?
Od roku 2001 do roku 2005 bylo vytvořeno téměř 1 250projektů vzájemné výměny zkušeností, do nichž sezapojilo přibližně 5000 organizací v celé Evropě.Průměrná výše financování pro jednoho koordinátora/partnerský subjekt činí kolem 10 000EUR ročně napokrytí obecných nákladů spojených s řízením projektu a nákladů na cestu a pobyt u akcí spojených s mobilitou.
From 2001 to 2005, there have been almost 1250 Learning Partnerships involving some 5000 organisations Europewide.
• lepší motivaci a větší sebedůvěru• lepší interpersonální a komunikační schopnosti školitelůi studentů• zkušenosti s budováním týmu• dovednosti v oblasti řízení projektů• výměnu dobrých zkušeností• kvalitnější vzdělávání• lepší vztahy s místní komunitou• přímý kontakt s jinými kulturami• větší jistotu při používání cizího jazyka
Average funding per coordinator/partner amounts toaround EUR 10 000 per year to cover general costs relatingto the running of the project plus travel and subsistenceexpenses for mobility activities.
Nikolai Frederik Severin Grundtvig (1783–1872), dánskýduchovní a spisovatel, je považován za zakladatele severské tradice „celoživotního vzdělávání“.
Nikolai Frederik Severin Grundtvig (1783–1872), a Danishclergyman and writer, is regarded as the founder of the Nordic tradition of ‘learning for life’.
Jeho koncept„lidové vyšší školy“ byl založen na myšlence, ževzdělávání musí být dostupné všem občanům po celýživot a že by nemělo zahrnovat pouze znalosti, ale takéobčanskou odpovědnost aosobní a kulturní rozvoj.
His ‘folk high school’concept was based on the idea that education must beavailable to all citizens throughout life and should encompass not only knowledge but also civic responsibility andpersonal and cultural development.
Evropská komise poskytuje prostřednictvím programu Grundtvig finanční prostředky na podporu výměnyzkušeností a rozvoje evropské dimenze ve všech oblas-techvzdělávání dospělých.
Through Grundtvig, the European Commission providesfunding to promote exchanges of experiences and thedevelopment of a European dimension in all sectors ofadult education.
Tato brožura se zaměřujespecificky na projekty vzájemné výměny zkušeností a granty na další vzdělávání pro pracovníky působícív oblasti vzdělávání dospělých; tyto projekty a grantyřídí Evropská komise prostřednictvím sítě národníchagentur (NA) ve 25 členských státech, třech zemích ESVO(Island, Lichtenštejnsko a Norsko) a třech přidružených zemích (Bulharsko, Rumunsko a Turecko).
This leaflet looks specifically at Learning Partnerships and in-service training grants,which are managed by the European Commissionthrough a network of national agencies (NAs) in the 25Member States, three EFTA countries (Iceland, Liechtenstein and Norway) and three associated countries(Bulgaria, Romania and Turkey).
Grundtvig se zaměřuje na dospělé studenty bez ohleduna jejich věk, včetně mladých lidí, kteří odešli ze školypřed jejím ukončením a potřebují druhou příležitost, abymohli získat formální kvalifikaci.
Grundtvig addresses adult learners of any age, includingyoung people who have left school early and need a secondchance to obtain a formal qualification.
Prioritu mají projekty, kterése zabývají marginalizovanými nebo znevýhodněnýmiskupinami obyvatelstva.
Priority is given toprojects that deal with marginalised or disadvantagedpopulation groups.
• aktivní občanství• jazyky• interkulturní dialog• evropské dějiny, integrace a společnost• základní dovednosti, čtení, psaní a počítání• kulturní otázky• rodina, rodiče, děti• vzdělávání v pokročilejším věku, mezigenerační dialog• otázky životního prostředí• poradenství• počítače a nové technologie• vzdělávání v nápravných zařízeních a vzděláváníbývalých delikventů
• active citizenship• languages• intercultural dialogue• European history, integration and society• basic skills, literacy and numeracy• cultural issues• families, parents, children• learning later in life, inter-generational dialogue• environmental issues• counselling and guidance• computers and new technology• education in prisons and for ex-offenders
Autonomie škol v Evropě Politická a realizační opatření
School Autonomy in Europe Policies and Measures
Informační síť o vzdělávání v Evropě
Eurydice The information network on education in Europe
Publikace vyšla tiskem v jazyce anglickém (School Autonomy in Europe. Policies and Measures) a francouzském (L’autonomie scolaire en Europe. Politiques et mécanismes de mise en œuvre).
Available in English (School Autonomy in Europe.
Publikace je k dispozici i na Internetu (http://www.eurydice.org).
This document is also available on the Internet (http://www.eurydice.org).
Konečné znění textu: prosinec 2007
Text completed in December 2007.
Školy jsou jádrem všech vzdělávacích systémů.
Schools are at the heart of all education systems.
Nejen to – školy tvoří základy budoucí společnosti, protože mají ve formování občanů zítřka výsadní roli.
More than this, schools lay the foundations for the societies of the future, because they play such a crucial role in forming the citizens of the future.
Jsou rovněž rozhodujícím aktérem určujícím naši budoucí prosperitu, která do značné míry závisí na dovednostech – v tom nejširším možném slova smyslu – a na znalostech, jež školy svým žákům v současnosti předávají.
They are also decisive for our future prosperity, which depends greatly on the skills – in the widest possible sense of the word - and knowledge which schools are imparting to their pupils now.
Výsledky průzkumu PISA 2006 však dokládají, že v celé Evropské unii se během posledních šesti let schopnosti 15letých žáků v přírodovědných předmětech a čtení zhoršily.
Despite this, the 2006 PISA study results show that the scientific and reading abilities of 15 year-olds across the European Union have deteriorated over the last six years.
Tato situace je neudržitelná a nepřijatelná a je třeba vyvinout maximální úsilí a pokusit se tento trend zvrátit.
This is an unsustainable and unacceptable situation and every effort must be made to reverse this trend.
Proto Komise ve své Strategické zprávě o Lisabonské strategii, která byla schválena 11. prosince 2007, vyzvala členské státy k tomu, aby cílevědomě usilovaly o zlepšení základních dovedností mladých lidí.
This is why the Commission, in its Strategic Report on the Lisbon Strategy adopted on 11 December 2007, called on Member States to make a determined effort to raise the basic skills of young people.
V tomto směru působí řada faktorů, ale jedním z nich je nepochybně optimální organizace školského systému, která by vedla k maximalizaci jeho výkonnosti.
Many factors are involved here, but one of them is clearly the optimal organisation of the school system in order to maximise performance.
V posledních dvaceti letech se školy staly předmětem mnoha úvah a reforem, jež se týkaly zejména jejich autonomie.
Over the past twenty years, schools have been the subject of much deliberation and have undergone many reforms, in particular as regards their autonomy.
Intenzivní pozornost se zaměřila na nutnost zlepšit demokratickou participaci, řízení veřejných financí vynakládaných na vzdělávání a zejména v posledních letech i kvalitu výuky.
There has been a strong focus on the need to improve democratic participation, the management of public funding invested in education and, especially in recent years, the quality of teaching.
Různá pojetí reforem se liší, pokud jde o jejich tempo, o míru přenesení pravomocí, o oblasti, kterých se dotýkají, o zainteresované strany, jimž reformy přinášejí výhody, o zavádění kontrolních mechanismů nebo o přebírání odpovědnosti za výsledky.
The approaches taken differ in terms of the rhythm of reforms, the scale of the transfers of authority and the areas they apply to, the stakeholders who benefit from them and the control or accountability mechanisms in place.
Žádné pojetí uplatněné kterýmkoli z členských států nelze označit za ideální nebo celkově efektivnější, protože historie a kontext v našich zemích jsou velmi rozdílné.
No one approach by any Member State can be singled out as ideal or as more effective overall, because the histories and contexts of our countries are so diverse.
Nicméně subjekty, které v jednotlivých zemích a regionech vytvářejí příslušné politické koncepce, se mohou z jejich přístupů a zkušeností mnohému naučit.
Nevertheless, in moving forwards, policy makers in individual countries and regions can learn a great deal from the approaches and experiences of others.
I když reformy probíhají již po několik desetiletí, autonomie škol zůstává zásadní politickou otázkou v mnoha, ne-li ve většině, evropských zemí.
Although reforms have been going on for several decades, school autonomy remains a key issue on the political agenda of many if not most European countries.
Byla jednou z priorit portugalského předsednictví v Radě Evropské unie ve druhé polovině roku 2007 a síť Eurydice byla požádána, aby k tématu přispěla zpracováním studie.
It was one of the priorities of the Portuguese Presidency of the Council of the European Union during the second half of 2007 and the Eurydice network was asked to contribute by producing a study.
Politická arealizační opatření
Policies and Measures
Tato publikace tedy předkládá značnou rozmanitost politických koncepcí uplatňovaných v jednotlivých zemích, jejichž cílem je zvyšovat autonomii škol. Údaje uvádí tak, aby bylo možno porovnat hlavní prvky.
This publication therefore presents the wide diversity of policies in each country aimed at increasing the autonomy of schools, in a way which allows their main elements to be compared.
Tabulky v příloze poskytnou čtenáři rychlý přehled základních informací.
The tables in the Annex allow the reader to gain a rapid overview.
Věřím, že tato nová studie Eurydice významně přispěje k lepšímu chápání složitých procesů, které jsou součástí transformace a modernizace našich škol – procesů, jež jsou nezbytné k zajištění budoucnosti našich společností.
I believe this new Eurydice study represents an important contribution to better understanding the complex processes involved in the transformation and modernisation of our schools – processes which are necessary to ensure the future of our societies.
Kapitola 1: Zavádění autonomie škol: politický a historický rámec
Chapter 1: Implementation of School Autonomy: Underlying Rationale, Historical Background and Policy Framework
Různé myšlenkové směry v různých desetiletích 1.3.
Different schools of thought in different decades 1.3.
Autonomie škol: koncepce zaváděná ‘shora dolů’
School autonomy: a top-down policy imposed on schools
Kapitola 2: Obsah autonomie škol a orgány rozhodování
Chapter 2: Levels of School Autonomy and Types of School Decisionmaking
Subjekty rozhodování ve škole 2.3.
Decision-makers in schools 2.3.
Úloha a složení řídících orgánů škol
Role and composition of school management bodies
Kapitola 3: Autonomie škol a odpovědnost za výsledky
Chapter 3: School Autonomy and Accountability
Modely odpovědnosti škol za výsledky: rozmanitost a omezení 3.2.
Models of school accountability: diversity and constraints 3.2.
Formalizace odpovědnosti škol za výsledky
Formalising school accountability
Závěry a perspektivy
Conclusion and Perspectives
Smyslem této studie je podat srovnávací analýzu toho, jak se v současnosti realizuje autonomie škol ve
The objective of the study is to provide a comparative analysis of how school autonomy is implemented in
), a umožnit důkladnější pochopení procesů, které vedly k přenesení rozhodovacích pravomocí na školy. Uvádí i to, jakým způsobem se školy zodpovídají z plnění svých povinností nadřízeným orgánům školské správy.
) countries of the Eurydice Network at this time and to gain a fuller understanding of the processes that have led to the devolution of decisionmaking powers to schools and how schools are held accountable for their responsibilities to higher education authorities.
Referenčním rokem studie je rok 2006/07 a informace se týkají úrovní vzdělávání ISCED 1 a 2, které téměř všude odpovídají době prezenčního povinného vzdělávání.
The reference year for this study is 2006/07 and information relates to education levels at ISCED 1 and 2, which correspond to the period of full-time compulsory education almost everywhere.
Kdykoli je to možné, studie zmiňuje i reformy, jež se mají realizovat v nadcházejících letech.
Reforms planned for forthcoming years have also been included where possible.
Popisuje pouze sektor veřejného vzdělávání; výjimkou jsou v tomto směru Belgie, Irsko a Nizozemsko, v jejichž případě pokrývá i dotovaný soukromý sektor, protože většina žáků ve zmíněných zemích dochází právě do těchto škol.
Only the public education sector is described, with the exception of Belgium, Ireland and the Netherlands, where the grantaided private sector is also covered because it accounts for the majority of school enrolments.
V Nizozemsku je mimoto ústavou zaručeno stejné financování soukromého a veřejného vzdělávání a rovné zacházení s oběma sektory.
Moreover, in the Netherlands, equal funding and treatment of private and public education is enshrined in the constitution.
Pokud jde o metodologii použitou v této studii, Evropské oddělení Eurydice vytvořilo společně s Národním oddělením Portugalska a s úředníky portugalského Ministerstva školství dotazník.
With respect to the methodology of this study, the Eurydice European Unit developed a questionnaire in conjunction with the Portuguese national unit and officials from the Portuguese Ministry of Education.
Srovnávací analýza vychází z odpovědí národních oddělení Eurydice na tento dotazník.
The comparative analysis is based on responses to this questionnaire from Eurydice National Units.
V červenci až září 2007 prošly informace obsažené ve studii závěrečnou kontrolou, aby se zajistilo, že jsou přesné a věrně zachycují situaci v jednotlivých zemích.
To ensure that the information contained in the study is an accurate and high-quality representation of national situations, a final checking phase was held between July and September 2007.
Na konci publikace je zařazeno poděkování všem, kteří přispěli ke zpracování této studie.
All of the contributors to this study are acknowledged at the end of the volume.
Pojem ‚autonomie škol‘ v této studii označuje několik odlišných aspektů řízení školy (v zásadě jde o financování a lidské zdroje).
The notion of ‘school autonomy’ refers in this study to several different aspects of school management (essentially funding and human resources).
Školy mohou mít ve vztahu k těmto aspektům různou míru autonomie.
Schools may be autonomous to varying degrees regarding these aspects.
Považují se za plně nebo do značné míry autonomní, jestliže je rozhodování zcela v jejich kompetenci za předpokladu, že při něm budou respektovat právní omezení či obecný rámec školské legislativy.
They are considered to be fully autonomous, or to have a high degree of autonomy, if they are fully responsible for their decisions subject to legal constraints or the general framework of education legislation.
To nevylučuje možnost konzultací s dalšími orgány školské správy.
This does not preclude consultation with other education authorities.
Školy jsou částečně autonomní, jestliže si při rozhodování vybírají ze souboru předem stanovených alternativ nebo jejich rozhodnutí musí schválit příslušný orgán školské správy.
Schools are partly autonomous if they take decisions within a set of predetermined options or require approval for decisions from their education authority.
Autonomie může být rovněž přiznána implicitně v případě, že v určité oblasti nejsou stanovena pravidla ani předpisy.
Autonomy may also be implied where there is an absence of rules or regulations in a given area.
Pojem ‚škola‘ označuje vzdělávací zařízení, které má právní subjektivitu a ředitele a obvykle sídlí v jedné lokalitě.
A ‘school’ should be understood as an educational establishment with its own identity and school head, usually situated on a single site.
V některých zemích mají rozhodovací pravomoci místní orgány školské správy, které je mohou na školy přenést.
In some countries, decisionmaking powers reside with local education authorities, which have the option to delegate decisionmaking powers to schools.
Ve třech zemích, v nichž většina žáků navštěvuje školy v soukromém dotovaném sektoru, může obrat ‚autonomie škol‘ znamenat i to, že příslušný soukromý školský orgán (označovaný někdy jako ‚zřizovatel‘) přenesl rozhodovací pravomoci na školy.
In the three countries where the majority school enrolments are in the private grantaided sector, school autonomy may also refer to the delegation of decisionmaking powers to schools from the competent private education authority (known sometimes as the ‘organising body’).
1) Turecko se na této studii nepodílelo.
1) Turkey will not contribute to this study.
Politická arealizační patření
Policies and Measures
Kapitola II této studie se podrobněji zabývá obsahem autonomie škol ve třech široce pojatých oblastech (první dvě se věnují využívání finančních prostředků z veřejných a soukromých zdrojů a třetí lidským zdrojům).
Chapter II of this study looks with some detail at the content of school autonomy within three broad fields (the first two being the use of public and private funds respectively and the third being human resources).
Míra a typ autonomie, kterou školy mají, se analyzují s ohledem na konkrétní parametry, jako jsou například různé kategorie rozhodovacích pravomocí ve školách.
The degree and type of autonomy that schools have are analysed with respect to specific parameters, as are different categories of decisionmaking responsibilities within schools.
Objasněna je role, kterou v tomto ohledu hrají řídící orgány škol, a stručně je popsáno i to, kdo je v různých evropských zemích v těchto orgánech zastoupen.
The role played by school management bodies in this connection is also highlighted, together with a brief description of who is represented on these bodies in different European countries.
Konečně kapitola III uvádí v hlavních rysech, jakým způsobem se školy zodpovídají ze svých rozhodnutí.
Finally, the ways in which schools are held accountable for their decisions is outlined in chapter III.
Tento proces je často součástí zavedených postupů evaluace, kterou provádějí inspektoráty nebo jiné externí subjekty.
This process often forms part of well-established evaluation processes carried out by inspectorates or other external bodies.
V několika zemích jsou školy podřízeny hlavně místním orgánům školské správy.
In a few countries, schools are accountable mainly to local education authorities.
V některých případech byl zaznamenán i trend spojovat systémy evaluace s vytvářením národních standardů a testů.
There is also sometimes a trend for evaluation systems to be coupled with the development of national standards and tests.
Ještě novější trend spočívá v tom, že se školy vedle školských orgánů jako takových zodpovídají celé řadě různých zainteresovaných stran.
An even more recent trend is for schools to be accountable to a multiplicity of stakeholders beyond education authorities as such.
KAPITOLA 1: ZAVÁDĚNÍ AUTONOMIE ŠKOL: POLITICKÝ A HISTORICKÝ RÁMEC
CHAPTER 1: IMPLEMENTATION OF SCHOOL AUTONOMY: UNDERLYING RATIONALE, HISTORICAL BACKGROUND AND POLICY FRAMEWORK
I když je autonomie škol v Evropě dnes zcela běžná, je výsledkem postupného procesu zavádění, který započal v 80. letech 20. století v několika průkopnických zemích a poté se všeobecně rozšířil během 90. let 20. století (oddíl 1.1).
Although the policy of school autonomy now seems widespread in Europe, this has been the result of a gradual process of implementation starting in the 1980s in a few pioneering countries and then expanding massively during the 1990s (section 1.1).
Tyto reformy vycházely z myšlenkových směrů, které byly v té době běžné (oddíl 1.2).
These reforms followed schools of thought current at the time (section 1.2).
V převážné většině případů byly tyto reformy zaváděny rozhodováním shora dolů‘.
In the vast majority of cases, these reforms were imposed as part of a top-down decisionmaking process.
Ústřední správní orgány uložily školám nové povinnosti, přičemž školy samy nebyly hybnou silou tohoto procesu a na vytváření legislativy nad rámec své tradiční role v připomínkovém řízení k reformě vzdělávání se nepodílely (oddíl 1.3).
Central governments allocated new responsibilities to schools, schools themselves were not the driving force, they did not participate in the development of the legislation beyond their traditional role in the consultation process for education reform (section 1.3).
S výjimkou několika zemí nemá autonomie škol v Evropě v centralizovaných ani federativních státech tradici.
With the exception of certain countries, school autonomy is not a tradition in Europe in either centralised or federal countries.
Tento typ řízení školství se začal prosazovat teprve od 80. let 20. století jen v několika průkopnických zemích a pouze v omezeném měřítku.
This type of school management was implemented in only a few pioneering countries from the 1980s onwards and in a limited way.
Tendence zavést autonomii škol se skutečně rozšířila až v 90. letech 20. století.
The school autonomy movement did not really become widespread until the 1990s.
Tento trend pokračuje i v tomto desetiletí, kdy si tento typ řízení školství osvojují nové země, zatímco průkopníci z 80. a 90. let 20. století rozšiřují škálu kompetencí, jež jsou školám svěřovány.
The trend continues in the current decade with new countries adopting this type of school management whilst the trail-blazers of the 1980s and 1990s are increasing the range of responsibilities held by schools.
Třebaže se setkáváme s výraznými rozdíly v historických modelech organizace vzdělávání v Evropě – spolkový systém v Německu a centralizované systémy ve Španělsku, ve Francii a v Itálii – dvě země, a to Belgie a Nizozemsko, se od ostatních zemí nápadně odlišují rozvinutou tradicí autonomie škol.
Although there are distinct differences in the historical models of education organisation in Europe – federal systems in Germany and centralised systems in Spain, France, and Italy – two countries stand out in terms of their highly developed traditions of school autonomy – Belgium and the Netherlands.
V obou případech byly počátkem této tradice ‚školské války‘ vedené mezi sférou veřejného a soukromého
In both cases this tradition resulted from the ‘school wars’ between public and private education.
1 vzdělávání. Vzdělávání v těchto zemích tradičně řídí ‚zřizovatelé‘ (
Education in these countries was traditionally managed by ‘organising bodies’ (1) which enjoyed a high degree of freedom.
3) dotovaných (veřejných a soukromých) ( opírá o Ústavu (§ 24 zaručující svobodu vzdělávání) a o systém řízení školství, které tradičně zajišťují zřizovatelé.
Therefore, in the French, Flemish and German-speaking Communities in Belgium the independence enjoyed by grant- aided (public and private) (2) schools in the areas of teaching methods, management of human and other resources is supported by the Constitution (3) (Article 24 guarantees freedom of education) and by the system of education management traditionally delivered by organising bodies.
V Nizozemsku se svoboda výuky a autonomie škol v podobném kontextu, jakým byly ‚školské války‘, začala prosazovat na počátku 20. století.
In the Netherlands, in a similar context to the ‘school wars’, the freedom of teaching and school autonomy originated at the beginning of the 20th century.