natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Zprávu četla a revidovala všechna národní oddělení Eurydice, kromě Bulharska, a všichni přispěvatelé jsou uvedeni ve zvláštním závěrečném oddíle zprávy.
The report has been checked by all National Units except that of Bulgaria, and all contributors to it are acknowledged in a separate final section.
KAPITOLA 1: HODNOCENÍ ŽÁKŮ V EVROPĚ – KONTEXT A ZAVÁDĚNÍ CELOSTÁTNÍHO TESTOVÁNÍ
CHAPTER 1: PUPIL ASSESSMENT IN EUROPE – THE CONTEXT AND EMERGENCE OF NATIONAL TESTING
Celostátní testování žáků, které je definováno jako celostátní zadávání standardizovaných testů a centrálně stanovených zkoušek, je jedním z nástrojů používaných při systematickém měření a monitorování výkonu jednotlivých žáků, škol a národních vzdělávacích systémů.
The national testing of pupils, which is defined as the national administration of standardised tests and centrally set examinations, is one of the instruments used in the systematic measuring and monitoring of the performance of individual pupils, schools and national education systems.
Celostátní testy se vytvářejí a vyvíjejí v souladu s programy státní politiky a kontextem struktur vzdělávacích systémů a jsou často provázány s jinými formami hodnocení.
National tests are shaped by and evolve in accordance with national policy agendas and structural contexts, and are often linked to other forms of assessment.
Tato kapitola nejdříve přináší stručný přehled hlavních forem hodnocení žáků a způsobů jeho organizace v evropských zemích.
This chapter first presents a brief summary of the main forms of pupil assessment and the ways in which it is organised across Europe.
Dále pak popisuje, jak v každé z uvedených zemí celostátní testování vzniklo.
It then describes the historical emergence of national testing in each of the countries concerned.
V poslední části kapitoly je vedena paralela mezi zaváděním celostátních testů a měnícími se koncepcemi, které ovlivnily podobu evropských vzdělávacích systémů v posledních desetiletích.
In the last part of the chapter, parallels are drawn between the introduction of national tests and the changing policy frameworks that have been shaping European education systems in recent decades.
Hodnocení žáků v celé Evropě představuje složitý obraz skládající se z různých nástrojů a metod hodnocení, jež mohou být buď externí nebo interní, formativní nebo sumativní a může jim být připisován různý stupeň důležitosti.
Pupil assessment across Europe presents a complex picture comprising a variety of assessment instruments and methods which may be internal or external, formative or summative, and assigned varied levels of importance.
Přes rozdílné přístupy k hodnocení žáků, proces hodnocení výsledků učení tvoří část celkové struktury vzdělávacích systémů.
Despite these variations in approaches to pupil assessment, the process of assessing learning outcomes forms part of the overall structure of education systems.
Ve všech zemích je hodnocení žáků nedílnou součástí vyučovacího procesu a také procesu učení, a proto nakonec nástrojem přispívajícím ke zlepšení kvality vzdělávání.
In all countries, pupil assessment forms an integral part of teaching and learning and thus, ultimately, an instrumental factor in improving the quality of education.
Proces hodnocení žáků se obvykle řídí podle zvláštních právních předpisů nebo pokynů k uplatňování národních vzdělávacích programů a příruček pro učitele.
The process of pupil assessment is usually regulated by special legislative acts or national curricula guidelines and teacher manuals.
Tyto předpisy stanoví základní zásady hodnocení, včetně jeho cílů a někdy i škály doporučených přístupů.
These regulations set out the basic principles of assessment, including its aims and sometimes a range of recommended approaches.
Další aspekty hodnocení, jež jsou často upraveny právními předpisy, jsou případné známkování žáků, kritéria pro jejich postup do dalších ročníků, způsob vykazování výsledků a komunikace s rodiči.
Other aspects of assessment very often covered by legislative documents are the possible grading of pupils, criteria for their progression through school, reporting arrangements and communication with parents.
Nejběžnějším typem hodnocení, které se používá v povinné výuce, je hodnocení známé pod pojmem průběžné hodnocení.
The most common type of assessment used in compulsory education is known as continuous assessment.
Patří do něj hodnocení každodenní aktivity žáků při vyučování, jejich práce v průběhu školního roku, ústních a písemných zkoušek a úloh, praktických úloh či práce na projektech.
It involves assessing the daily classroom participation of pupils, their coursework, oral and written tests and assignments, and practical assignments or project work.
Může být využito jak pro účely formativního, tak i sumativního hodnocení.
It can be used for both formative and summative purposes.
Ve všech zemích provádějí učitelé formativní hodnocení průběžně a je nedílnou součástí jejich činnosti během celého školního roku.
In all countries, formative assessment is performed by teachers on an ongoing basis as an integral part of their activity throughout the school year.
Je zaměřeno na monitorování a zlepšení jak vyučovacího, tak učebního procesu
It is aimed at monitoring and improving the process of both teaching and learning, by providing direct feedback to
1 tím, že učitelům i žákům poskytuje přímou zpětnou vazbu ().Přestože formativní hodnocení je součástí pracovní náplně jednotlivých učitelů, mohou se tohoto procesu účastnit i jiní.
1 teachers and pupils alike ().Although formative assessment is usually the responsibility of individual teachers, others may become involved in the process.
Například v Německy mluvícím společenství Belgie poskytuje formativní hodnocení třídní radě (řediteli školy a učitelům vyučujícím v jedné třídě) důležité informace, na jejichž základě mohou přijmout účinná opatření ve prospěch žáka.
For instance, in Belgium (German-speaking Community), formative assessments provide the class council (the school head and all staff members responsible for teaching and educating a particular group of pupils) with important indications as regards the organisation of measures for supporting the pupils efficiently.
V Portugalsku je formativní hodnocení povinností jednotlivých učitelů, kteří udržují dialog s žáky a spolupracují se svými kolegy – zejména v rámci oddělení vzdělávacích programů a třídních rad, jež navrhují a řídí kurikulární projekty vycházející z národního vzdělávacího
In Portugal, formative assessment is the responsibility of individual teachers who maintain a dialogue with pupils and collaborate both with their teacher colleagues – particularly within the curricular departments and the
(1) Pro více informací o formativním hodnocení viz OECD, Formative Assessment – Improving Learning in Secondary Classrooms, 2005.
(1) For further information on formative assessment, see OECD, Formative Assessment – Improving Learning in Secondary Classrooms, 2005.
Celostátní testování žáků v Evropě: Cíle, organizace a využití výsledků programu – a tam, kde je to vhodné, se specializovanými školskými zařízeními, která poskytují podpůrné služby, rodiči a zákonnými zástupci dítěte.
National Testing of Pupilsin Europe: Objectives, Organisation and Use of Results class councils who design and manage curricular projects, based on the national curriculum – and, where appropriate, with specialised education support services, parents or guardians.
V některých zemích převládá formativní hodnocení v prvních letech školní výuky, zejména na primární úrovni. Potom je, jak žáci postupují do dalších ročníků, doplněno sumativním hodnocením.
In some countries, formative assessment is predominant in the first years of education, especially at primary level, and then supplemented by summative assessment as pupils progress through each further year.
Sumativní hodnocení představuje systematický a pravidelný sběr informací, který v daném čase vyústí v posouzení rozsahu a kvality učení žáků.
Summative assessment refers to the systematic and periodic collection of information resulting in a judgement at a particular point in time about the extent and quality of pupil learning.
Obvykle k tomu dojde na konci pololetí, školního roku a na konci příslušné úrovně vzdělávání a učitelé ho používají k tomu, aby podali jak žákům, tak jejich rodičům zprávu o dosažených učebních výsledcích, nebo aby se mohla přijmout rozhodnutí, jež
It usually occurs at the end of each term, school year and educational level, and is used by teachers to report on the achievements of pupils both to their parents and the pupils themselves, or to take
2 ovlivní další studijní dráhu žáků ().
2 decisions that can affect their school career ().
Sumativní hodnocení je často kombinováno s formálními schůzkami učitelů a rodičů (např. třídní schůzky) nebo s jinými formami komunikace, jako jsou školní vysvědčení, korespondence s rodiči nebo školní zpravodaje rozebírající pokrok žáků.
Summative assessment is often combined with formal meetings between teachers and parents (e.g. at special school evenings), or with other forms of communication such as school reports, correspondence with parents, or newsletters discussing the progress of pupils.
Na zprávách či vysvědčeních o výsledcích formativního nebo sumativního hodnocení může být připojena dodatečná informace o motivaci žáků nebo jejich sociálním chování.
In reporting on the results of formative or summative assessment, additional information about the motivation of pupils or even their social conduct may be considered.
Například asi polovina zemí (Länder) Spolkové republiky Německo provádí hodnocení pracovního přístupu a sociálního chování žáků na primární úrovni školy.
For example, around half the Länder in Germany are performing an assessment of the work-related and social behaviour of primary school pupils.
V Nizozemsku se testy průběžně používají k tomu, aby se získala představa o pokrocích žáků, o úrovni jejich učebních výsledků a také o jejich sociálněemočním vývoji.
In the Netherlands, tests are continually used to gain an insight into the progress and learning levels of pupils, as well as their socio-emotional development.
Na školách sekundární úrovně v Lichtenštejnsku je na vysvědčení vedle výsledků učení zachycen také přístup k učení, pracovní návyky a chování žáků.
At secondary schools in Liechtenstein, the learning behaviour of pupils along with their learning outcomes, work habits and conduct are documented in school reports.
V některých zemích mají školy a učitelé relativní svobodu při rozhodování, jak v praxi uplatní dané strategie hodnocení.
In some countries, schools and teachers are relatively free to decide how they will implement their assessment policies in practice.
V takových případech jsou sami učitelé a učitelské rady zpravidla tím, kdo je
In such cases, teachers and teacher councils are as a rule solely responsible for the majority of pupil assessments and for decisions concerning the progress of
3 zodpovědný za většinu hodnocení a za rozhodnutí související s postupem žáků ().
3 pupils ().
Například školy v Bulharsku si mohou organizovat školní testy z jakéhokoliv předmětu a kdykoliv to považují za vhodné.
For example, schools in Bulgaria can organise school tests in any subject and at any time they deem appropriate.
Podobně v Nizozemsku, kde jsou školy primární i sekundární úrovně vysoce autonomní, podléhá testování žáků jen několika málo úředním předpisům.
Similarly in the Netherlands, in which schools for both primary and secondary education are highly autonomous, the testing of pupils is subject to few official regulations.
Téměř všechny školy používají určitou formu hodnocení, aby zjistily, zda žáci po uplynutí určitého období dosáhli očekávané úrovně, přičemž samy rozhodují o tom, jak se má hodnocení provést.
In nearly all schools, a particular form of assessment will be used to determine whether pupils have reached the level normally expected after a fixed period, and the schools themselves will decide how this should be done.
Ve Španělsku se kritéria hodnocení žáků řídí oficiálními vzdělávacími programy, přičemž oficiálně schválené vzdělávací programy autonomních oblastí mohou také obsahovat důležité pokyny.
In Spain, the criteria for pupil assessment are governed by the official curricula, and the official curricula of the Autonomous Communities may also include some relevant guidelines.
Avšak školy a učitelé sami rozhodují o tom, jakou metodiku a nástroje hodnocení použijí, jaká bude frekvence průběžného hodnocení, o postupu žáků a o udělované kvalifikaci.
However, schools and teachers take their own decisions about the assessment methodologies and tools to be used, the frequency of continuous-type assessment, the promotion of pupils and the qualifications awarded to them.
Přestože v Rumunsku úřední předpisy stanoví, že za formální postupy, podle nichž se řídí hodnocení výkonu a postup žáků, jsou zodpovědné školy, náleží učitelům plánovat a rozhodovat o metodách a nástrojích hodnocení a také je používat a podávat zprávy o výsledcích.
Although, in Romania, official regulations state that schools are responsible for the formal procedures governing the educational assessment and progression of pupils, teachers themselves are free to plan and decide on assessment methods and instruments, as well as to apply them and report on the results.
Na Islandu neexistuje standardizované hodnocení žáků, různé školy je hodnotí různě, a také pokroky žáků se zaznamenávají různými způsoby.
In Iceland, there is no standardisation of pupil assessment as practised by different schools and teachers, and the progress of pupils is also reported in many different ways.
) Pro více informací o sumativním hodnocení viz Harlen, W., Assessment of Learning, 2007.
For further information on summative assessment, see Harlen, W., Assessment of Learning, 2007.
(3) Pro informace o odpovědnosti učitele a školy za hodnocení žáků viz Eurydice (2008), Level of Autonomy and Responsibility of Teachers in Europe, s. 30–37.
(3) For information on teacher and school responsibility for pupil assessment, see Eurydice (2008), Level of Autonomy and Responsibility of Teachers in Europe, pp. 30-37.
Kapitola 1: Hodnocení žáků v Evropě - Kontext a zavádění celostátního testování významný dopad na další vzdělávací dráhu žáků, protože (například) se jejich výsledky používají k udělení konečné známky, ale pomáhají také zajistit, že školní vysvědčení (či osvědčení) zůstávají srovnatelná bez ohledu na to, na které škole byla získána.
Chapter 1: Pupil Assessmentin Europe – The Context and Emergence of National Testing
Toto může navíc být významné pro budoucí profesní dráhu žáků, která může stále více záviset například na jejich školním vysvědčení, jež si budou moci vyžádat jejich budoucí zaměstnavatelé.
National tests based on centrally set procedures are often used to ensure that the performances of individual pupils are readily comparable. The results of these tests can be compared at various levels.
Učitelé také využívají výsledků některých celostátních testů, aby porovnali dosažené výsledky jednotlivých žáků, identifikovali specifické vzdělávací potřeby a přizpůsobily jim svou výuku.
When national tests have a significant impact on the subsequent career of pupils, because (for instance) the results are used to award them a final grade, they help to ensure that school certificates remain comparable regardless of where they are obtained.
Nakonec mohou školy využít takové informace k tomu, aby zjistily, jak jsou na tom ve vztahu k jiným školám a celostátním údajům o výkonech žáků.
This in turn can be additionally significant for the future career path of pupils, which may depend all the more, for example, on their school record made available to prospective employers.
Země s delší tradicí celostátního testování, jež pomáhá jak školám tak učitelům hodnotit znalosti, dovednosti a kompetence žáků a zlepšit vzdělávání obecně, vyvíjejí přístupy a strategie cílené na dosažení rovnováhy mezi hodnocením, které provádí učitel či škola, a celostátními testy a zkouškami.
Countries with a longer tradition of national testing both to help schools and teachers evaluate the knowledge, skills and competences of pupils and improve education in general, are developing policies and strategies meant specifically to achieve a balance between teacher- or school-based assessment and national tests and examinations.
Jak již bylo uvedeno, školy v Nizozemsku jsou v oblasti hodnocení žáků vysoce autonomní.
As already noted, schools in the Netherlands are highly autonomous in the area of pupil assessment.
Mnohé školy používají krátkodobé cíle a průběžné testování k měření pokroku žáků.
Many use intermediate targets and tests to measure the progress of pupils.
Součástí Leerling- en Onderwijsvolgsysteem (LVOS, systém monitorující žáky a vzdělávání) je Entreetoets (vstupní test), který dává představu o pokroku žáků a výsledcích vzdělávání jako takového, pokud jde o dovednosti v jazyce, aritmetice/matematice a o studijní předpoklady.
Part of the Leerling- en Onderwijsvolgsysteem (LVOS, or pupil and education monitoring system) is the Entreetoets (entry test), which gives insight into their progress and the results of education itself in terms of their language, and arithmetical/mathematical and study skills.
Závěrečný test primárního vzdělávání Eindtoets Basisonderwijs je celostátním testem, jenž není povinný, ale absolvuje ho většina žáků.
The Eindtoets Basisonderwijs (final test – primary education) is a national test which is not compulsory but taken by the majority of pupils.
Ředitelé a učitelé škol primární úrovně musejí podle zákona podávat zprávu o dosažených znalostech žáků, kteří se zapisují na sekundární úroveň.
Its aim is the provision of independent information to support school recommendations to parents when selecting a form of differentiated secondary education.
Jednají při tom s ohledem na stanovisko žáků i jejich rodičů, vycházejí z hodnocení školy a často také z výsledků získaných z nezávislých testů určených žákům na konci primární úrovně.
As primary school heads and their teaching staff are legally bound to report on the attainment of pupils when they register for secondary education, they act in accordance with the views of parents and children, the assessments and appraisal of their school and, often, the results obtained in the independent test for school leavers.
Ovšem hlavním cílem škol je integrovat přístupy systémů Leerlingvolgsysteem, Entreetoets a Eindtoets Basisonderwijs.
However, the main aim of schools is to integrate the approaches of the Leerlingvolgsysteem, the Entreetoets and the Eindtoets Basisonderwijs.
Nadto kohortní studie věnovaná vzdělávací dráze žáků (COOL) sleduje jak žáci ve věku od 5 do 18 let procházejí vzděláváním, přičemž se soustřeďuje na jejich kognitivní, sociální a emoční vývoj.
In addition, an Educational Careers Cohort Survey (COOL) follows pupils from the age of 5 until they reach 18 as they progress through education, focusing on their cognitive, social and emotional development.
Aby mohly být tyto aspekty monitorovány, dělají žáci periodicky testy a vyplňují dotazníky a jejich celá studijní dráha je tak systematicky dokumentována.
To monitor these aspects, pupils periodically complete tests and questionnaires and their entire school career is also systematically documented.
Spojené království poskytuje další příklad toho, jak se celý systém hodnocení vycházející z národního vzdělávacího programu skládá z různých forem hodnocení včetně celostátního testování.
The United Kingdom provides another example of how the system of national curriculum assessment is made up of different forms of assessment, including national testing.
V Anglii, Walesu a Severním Irsku předepsané hodnotící postupy, které platí pro všechny žáky během primárního vzdělávání (ISCED 1) a nižšího sekundárního vzdělávání (ISCED 2), úzce souvisejí se vzdělávacím programem.
In England, Wales and Northern Ireland, statutory assessment procedures which exist for all pupils during primary education (ISCED 1) and lower secondary education (ISCED 2) are closely related to the curriculum.
Systém byl zaveden, aby pomohl zlepšit výsledky žáků, informovat rodiče o možnostech výběru školy a dosáhnout toho, aby škola byla za výsledky žáků odpovědná.
The system was introduced to help raise educational attainment, inform the parental choice of school and achieve school accountability.
Přestože formální testy byly zpočátku důležitým prvkem, systém se dále vyvíjel a současné postupy se spoléhají na hodnocení učitelů, ve Walesu výhradně a na některých stupních vzdělávání i v Anglii.
Although formal tests were initially an important element, the system has continued to evolve, and the current procedures rely on teacher assessment exclusively in Wales and at some stages in England.
Systém hodnocení vycházející z národního vzdělávacího programu zůstává, nehledě na nové postupy, v Anglii, Walesu a Severním Irsku stejný, udržuje si stejné cíle a standardizované postupy pro přípravu obsahu, zadávání a známkování a pro interpretaci výsledků.
However, even though their form has changed, the system of national curriculum assessment in England, Wales and Northern Ireland remains, and maintains similar aims and standardised procedures for the preparation of content, administration and the marking and interpretation of results.
Celostátní testování žáků v Evropě: Cíle, organizace a využití výsledků vzdělávacím systému.
National Testing of Pupilsin Europe: Objectives, Organisation and Use of Results
Sumativní hodnocení jednotlivých žáků velmi záleží na tom, jak profesionálně hodnotí učitelé práci žáků v rámci výuky jednotlivých předmětů.
Similarly in Scotland, different types of assessment help to support learning on behalf of individual pupils, schools and local authorities, and the whole of Scottish education in the form of one coherent system.
V tomto kontextu mohou být výsledky celostátního hodnocení žáků v anglickém jazyce a matematice použity k tomu, aby potvrdily hodnocení výsledků žáků učiteli, zatímco Skotský výzkum studijních výsledků (Scottish Survey of Achievement – SSA) používá ve čtyřletých cyklech testy k hodnocení výsledků celostátně reprezentativního vzorku žáků v angličtině/gramotnosti, matematice/početní gramotnosti, přírodních vědách a společenských předmětech.
Summative assessment of individual pupils is very dependent on how teachers professionally judge their coursework. In this context, the results of the national assessments in English language and mathematics can be used to confirm these judgements of pupil attainment, while the Scottish Survey of Achievement (SSA) uses tests to assess the attainment of a nationally representative sample of pupils in English/literacy, mathematics/numeracy, science and social subjects in a four-year cycle.
Celostátní testování je tudíž zabudováno v širší koncepci hodnocení pro učení, hodnocení jako učení a hodnocení učení, přičemž vzhledem k posledně jmenovanému hraje spíše omezenou roli vedle dalších důležitých hodnotících aktivit.
National testing is therefore embedded in a wider policy of assessment for learning, as learning and of learning and, even in relation to the last, it has a limited role alongside other important assessment activities.
V evropských zemích se tak používá celá řada hodnotících nástrojů, které mají sloužit ke sbírání informací pro vyučování a učení.
A variety of assessment instruments are thus used in European countries in order to gather information for teaching and learning.
Patří mezi ně jak průběžné hodnocení učiteli pro formativní nebo sumativní účely, tak celostátní testy.
They include both continuous assessment by teachers, for formative or summative purposes, and national tests.
Ty mohou přispívat k vytvoření komplexnějšího obrazu o znalostech a dovednostech žáků tím, že poskytnou dodatečné informace rodičům, učitelům, školám a celému vzdělávacímu systému.
The latter may contribute to a more comprehensive picture of pupil knowledge and skills by providing additional information to parents, teachers, schools and the entire education system.