natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Celkově vzato, ve velké většině evropských zemí se vzdělávací úkoly v pravém slova smyslu a řízení těch, jejichž role je rozhodující – totiž učitelů, odlišují od dalších oblastí týkajících se školství.
All in all, in the great majority of European countries, educational tasks in the strict sense and the management of those whose role in them is decisive – teachers – are distinct from other areas relevant to education.
(úřadům a školám) (4) řídit lidské zdroje nesouvisející s vyučováním, centrální vlády nebo nejvyšší vzdělávací úřady si ve velké většině zemí stále ponechávají strategickou odpovědnost za vzdělávání a vyučování jako takové, především stanovováním rámce, ve kterém se musí uskutečňovat.
For example, while it has been possible to grant schools substantial autonomy in budgetary and financial matters and for local players (local authorities or schools) (4) to manage human resources unrelated to teaching, central governments or the toplevel authorities for education have in the great majority of countries retained their grip on the strategic responsibility for education and teaching as such, mainly by laying down the framework in which they must occur.
Místní úřady a školy v těchto konkrétních oblastech a při řízení učitelů místní politiku kromě několika výjimek neurčují, ale aktivně politiku realizují.
In those particular fields and in the management of teachers themselves, with few exceptions, local authorities and schools do not determine any local policy but are active in policy implementation.
Protože autonomie škol je velmi omezena, je nutně omezena také autonomie učitelů.
Since school autonomy is highly restricted, the room for manoeuvre of teachers is necessarily limited.
Kromě toho, že existují celostátní předpisy, je individuální volnost učitelů ve vykonávání jejich nových povinností také často omezována novým kolektivním étosem mezi učiteli a různými formami dohledu, které školy musí vykonávat.
Besides the existence of national regulations, the individual freedom of teachers in performing their new duties is also limited daily by a new collective ethos among teachers and various forms of supervision that schools have to exercise.
Podrobná analýza nových povinností vykonávaných učiteli skutečně odhaluje, že ve velké většině zemí tyto úkoly nebyly ani tak přiděleny jednotlivým učitelům, jako spíše celému pedagogickému sboru, a to buď odděleně nebo společně s ředitelem školy.
Indeed, close analysis of the new responsibilities exercised by teachers reveals that, in the majority of countries, they have been allocated not so much to individual teachers as to the entire teaching staff team, either separately or together with the school head.
Pokud se týče vzdělávacích plánů, průběžného hodnocení, výběru vyučovacích metod nebo výběru učebnic, růst interních koordinačních mechanismů ve školách velmi podstatně omezuje pedagogickou volnost učitelů a přisuzuje ředitelům v pedagogickém vedení novou roli.
As regards school education plans, continuous assessment, the choice of teaching methods or the selection of textbooks, the growth of internal coordination mechanisms at schools is in practice very substantially limiting the freedom of teachers in educational matters and conferring a new role in educational leadership on school heads.
Druhá otázka, vyvolaná rozšiřujícími se úlohami učitelů, se věnuje vztahu mezi jejich širšími povinnostmi a jejich odpovědností (kapitola 6).
The second question raised by the expanding remit of teachers is concerned with the relation between their broader responsibilities and their accountability (Chapter 6).
Existuje souvislost mezi nárůstem jejich povinností a frekvencí kontrol, které mají za úkol sledovat, jak jsou tyto povinnosti vykonávány?
Is there a link between the increase in their duties and the frequency of checks on how they perform them?
Existuje souvztažnost mezi stupněm jejich autonomie a určitými evaluačními mechanismy?
Is there a correlation between the degree to which they are autonomous and certain evaluation mechanisms?
Analýza vypracovaná v této zprávě poskytuje určitý vhled do této problematiky.
The analysis undertaken in the present report provides some insight into these matters.
Zaprvé, mechanismy hodnocení učitelů byly jen zřídka vyvinuty ve stejnou dobu, kdy došlo k rozšíření rozsahu jejich činností.
First, the mechanisms for evaluating teachers have rarely been developed at exactly the same time as the range of their activities has broadened.
Kromě několika zemí neexistuje mezi legislativou týkající se nových povinností učitelů a dohledem či sledováním jejich činností přímá souvislost.
Except in the case of a few countries, there is no direct link in legislation between teachers’ new responsibilities and the supervision and monitoring of activity.
Lze říci, že hodnoticí mechanismy se rozvíjejí se zjevným časovým zpožděním.
That said, the development of accountability mechanisms with a time lag is apparent.
Přesto existují příklady takových situací, které vykazují v monitorování a hodnocení výuky právě opačnou tendenci.
These kinds of evaluation assume a variety of forms that appear unrelated to the real increase
Tato studie ukazuje, že politika podpory učitelů ve zmiňované oblasti je překvapivě slabá. Širší rozsah úkolů vykonávaných učiteli nevedl
4) For further information, see Eurydice (2007), op. cit.
Závěry vždy a ve všech zemích ke zlepšení jejich pracovních podmínek.
Conclusions in the responsibilities of teachers.
Je sice pravda, že některé země zavedly systémy individuálního i kolektivního zvyšování mezd či zlepšování pracovních podmínek v profesi například omezením počtu vyučovacích hodin, avšak podobná opatření zdaleka nebyla zavedena všude.
For instance, Finland has been characterised both by very strong curricular autonomy delegated to local and regional authorities and schools, and the total lack of individual or collective external mechanisms for teacher evaluation since its inspectorate was abolished at the beginning of the 1990s.
Navíc tyto pobídky nebyly v souladu s nárůstem povinností učitelů.
Furthermore, these incentives have not been in proportion to the growth in the responsibilities of teachers.
Možnost kolektivní mobilizace učitelů, pravděpodobnost, že odejdou do důchodu ve velkých počtech (s následnou potřebou podpořit přitažlivost profese) a šetření prokazující nízký stupeň jejich motivace – to vše mělo za následek zavádění pobídek v širokém měřítku.
As a result of the capacity of teachers to mobilise en masse, the likelihood that they may retire in large numbers (with a consequent need to boost the attractiveness of the profession), and the findings of surveys on their low level of motivation, there has been a widespread introduction of incentives.
Prostředky poskytnuté učitelům na vykonávání těchto nových povinností také nejsou vždy přiměřené úkolům, které musí plnit.
Neither do the means placed at the disposal of teachers for carrying out these new responsibilities always match the tasks they have to perform.
Zdá se, že existují značné rozdíly mezi oficiálními požadavky, mezi tím, co plnění nových povinností skutečně znamená v praxi, a mezi zdroji, které jsou k dispozici pro dosažení příslušných cílů.
There appears to be a significant disparity at present between official requirements, what exercising new responsibilities really means in practice, and the resources made available to achieve the aims concerned.
Za pozornost stojí týmová práce, především pokud se týče vývoje školních vzdělávacích plánů.
The case of teamwork – especially as it relates to the development of school education plans – is noteworthy.
Zatímco prakticky všechny evropské země nyní do své legislativy zahrnuly povinnost určit obsah vzdělávacích programů, hodnoticí postupy a mezipředmětové činnosti na základě týmové práce, jen velmi málo zemí zavedlo jakákoli opatření, která by byla navržena speciálně k usnadnění a umožnění této nové organizační formy.
While virtually all European countries have now included in their legislation an obligation to determine curricular content, assessment procedures, and interdisciplinary activity on the basis of teamwork, very few have provided any means specifically designed to facilitate this novel form of organisation.
Stále není obvyklé, aby byla učitelům vyčleněna další doba pro koordinaci jejich činností nebo poskytnuty zvláštní prostory pro potřeby týmové práce.
It remains uncommon for further time to be allocated specifically for teachers to coordinate their activity, or for special premises to be made available for teamwork.
V mnoha zemích symbolizuje tuto rozporuplnost mezi formálními požadavky, skutečnou praxí a dostupnými prostředky také další vzdělávání.
In many countries, CPD also symbolises this incongruity between formal requirements, what actually occurs in practice and the means made available.
Přestože velká většina zemí považuje nyní další vzdělávání za neoddělitelnou součást profesních povinností učitelů (kapitola 4), není tento požadavek všude závazný, ani spojený s určitým počtem hodin či zvláštním rozpočtem.
While the great majority of countries consider that CPD should now be an integral part of the professional duties of teachers (Chapter 4), this requirement is not compulsory in all cases, or linked to a given number of hours or a special budget.
A proto zjevně většina zemí, které již identifikovaly nové povinnosti učitelů i jejich odpovídající hodnoticí mechanismy, musí nyní zvažovat, jak je nejlépe zavádět do praxe a jaká další opatření jsou za tímto účelem potřebná.
Apparently therefore, a great many countries that have already identified these new teaching responsibilities and then their corresponding evaluation mechanisms, now have to consider how best to implement them and the further measures required for this purpose.
Současný nesoulad mezi větším rozsahem činností vykonávaných učiteli, opatřeními na jejich podporu a pro poskytování pobídek a monitorovacími a evaluačními mechanismy je pro přístup k vývoji vzdělávací politiky příznačný.
The present mismatch between the greater range of activities undertaken by teachers, policies to support them and provide them with incentives, and monitoring and evaluation mechanisms, is indicative of a particular approach to the development of education policies.
Ve většině zemí jsou všechna tato opatření výsledkem mnoha různých zákonů, které se postupně nashromáždily bez konzistentní celkové strategie, o niž by se opíraly.
In the majority of countries, all these measures are the outcome of many different laws that have gradually accumulated without any consistent overall strategy to underpin them.
Komplexní plány definující a zlepšující postavení a pracovní podmínky učitelů byly konečně vytvořeny až po ověření zmiňovaných opatření v praxi, kdy se střetla s individuálním i kolektivním odporem na straně učitelů, s jasnými znaky snížené morálky učitelů a s obtížemi při získávání učitelů s odpovídající kvalifikací.
Comprehensive plans to define and upgrade the status and working conditions of teachers have only finally been drawn up after the foregoing measures have been tested in the field in the face of individual or collective resistance on the part of teachers, clear signs that teacher morale is low, or difficulty in recruiting suitably qualified persons.
Některé země, např. Španělsko, Litva, Portugalsko a Spojené království ukazují správný směr.
Some countries such as Spain, Lithuania, Portugal and the United Kingdom, have pointed the way forward.
Francie také uvažuje o zásadní revizi pracovních podmínek učitelů.
France is also considering an overhaul of the working conditions of teachers.
Další země, jako např. Finsko, zlepšily pracovní podmínky a platy učitelů, načež vyvinuly metody místního řízení, aby tak mohly bez velkého odporu hladce rozšířit jejich povinnosti.
Other countries, such as Finland, have upgraded their working conditions and pay
ESVO/ volného obchodu, které jsou členy
EFTA/EEA countries
(ISCED 1 a 2) v letech 1960 až 2008
Dates of major reforms that have increased or decreased the autonomy of teachers (ISCED 1 and 2) between 1950 and 2008
Autonomie škol vzhledem k obsahu povinného minimálního vzdělávacího programu, ISCED 1a 2, 2006/07
School autonomy regarding the content of the compulsory minimum curriculum, ISCED 1 and 2, 2006/07
Subjekty rozhodující ve školách o obsahu povinného minimálního vzdělávacího programu, ISCED 1 a 2, 2006/07
School decision-makers involved in determining the content of the compulsory minimum curriculum, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonomie škol vzhledem k obsahu volitelných předmětů, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding the curricular content of optional subjects, ISCED 1 and 2, 2006/07
Subjekty rozhodující ve školách o obsahu vzdělávacích programů volitelných předmětů, ISCED 1 a 2, 2006/07
School decision-makers involved in determining the curricular content of optional subjects, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonomie škol vzhledem k volbě vyučovacích metod, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding the choice of teaching methods, ISCED 1 and 2, 2006/07
Subjekty rozhodující ve školách o vyučovacích metodách, ISCED 1 a 2, 2006/07
School decision-makers involved in determining teaching methods, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonomie škol vzhledem k výběru učebnic, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding the choice of school textbooks, ISCED 1 and 2, 2006/07
Subjekty rozhodující ve školách o výběru učebnic, ISCED 1 a 2, 2006/07
School decision-makers involved in the choice of school textbooks, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonomie škol vzhledem k možnosti rozdělovat při povinné výuce žáky do skupin, ISCED 1a 2, 2006/07
School autonomy regarding the basis on which pupils may be organised into groups for compulsory learning activity, ISCED 1 and 2, 2006/07
Subjekty rozhodující ve školách o možnosti rozdělovat při povinné výuce žáky do skupin, ISCED 1 a 2, 2006/07
School decision-makers involved in determining the basis on which pupils may be organised into groups for compulsory learning activity, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonomie škol vzhledem ke kritériím pro interní hodnocení žáků, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding the criteria for the internal assessment of pupils, ISCED 1 and 2, 2006/07
Subjekty rozhodující ve školách o kritériích pro interní hodnocení žáků, ISCED 1 a 2, 2006/07
School decision-makers involved in determining the criteria for the internal assessment of pupils, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonomie škol vzhledem k rozhodnutí, zda má žák opakovat ročník, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding decisions as to whether pupils should repeat a year, ISCED 1 and 2, 2006/07
Subjekty rozhodující ve škole o tom, zda má žák opakovat ročník, ISCED 1 a 2, 2006/07
School decision-makers involved in determining whether pupils should repeat a year, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonomie škol při přípravě obsahu zkoušek pro certifikované kvalifikace, ISCED 2, 2006/07
School autonomy in preparing the content of examinations for certified qualifications, ISCED 2, 2006/07
Subjekty rozhodující ve škole o obsahu zkoušek pro certifikované kvalifikace, ISCED 2, 2006/07
School decision-makers who may be involved in preparing the content of examinations for certified qualifications, ISCED 2, 2006/07
Oficiální definice pracovní doby učitelů, ISCED 1 a 2, 2006/07
Official definitions of the working time of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Specifické úkoly požadované od učitelů legislativou nebo jinými oficiálními dokumenty a stanovené v pracovních smlouvách, ISCED 1 a 2, 2006/07
Specific tasks required of teachers by legislation or other official documents and specified in employment contracts, ISCED 1 and 2, 2006/07
Podpora týmové práce zahrnuté mezi úkoly učitelů, ISCED 1 a 2, 2006/07
Promotion of teamwork included in the tasks of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Postavení dalšího vzdělávání učitelů, ISCED 1 a 2, 2006/07
Status of continuing professional development for teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Minimální roční objem doby (v hodinách), který musí učitelé věnovat dalšímu vzdělávání, ISCED 1 a 2, 2006/07
Minimum annual time (in hours) that teachers have to spend on continuing professional development, ISCED 1 and 2, 2006/07
Tvorba plánu dalšího vzdělávání učitelů, ISCED 1 a 2, 2006/07
Establishment of a training plan for the continuing professional development of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Pobídky k účasti učitelů v dalším vzdělávání, ISCED 1 a 2, 2006/07
Incentives for participation by teachers in continuing professional development activities, ISCED 1 and 2, 2006/07
Zapojení učitelů nebo odborů do reforem týkajících se postavení a pracovních podmínek učitelů, ISCED 1 a 2, 2006/07
Teacher or trade union involvement in reforms concerning the status and working conditions of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Zapojení učitelů nebo odborů do kurikulárních reforem, ISCED 1 a 2, 2006/07
Teacher or trade union involvement in curricula reforms, ISCED 1 and 2, 2006/07
Oficiální metody pro individuální a kolektivní hodnocení učitelů, ISCED 1 a 2, 2006/07
Official methods for the individual or collective evaluation of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Druhy individuálního a/nebo kolektivního hodnocení učitelů, ISCED 1 a 2, 2006/07
Types of individual and/or collective evaluation of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Individuální pobídky a opatření zaměřená na podporu učitelského povolání, 2006/07
Individual incentives and measures for the promotion of the profession, 2006/07
Autonomie škol vzhledem k obsahu povinného minimálního vzdělávacího programu, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding the content of the compulsory minimum curriculum, ISCED 1 and 2, 2006/07______________________18
Autonomie škol vzhledem k obsahu volitelných předmětů, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding the curricular content of optional subjects, ISCED 1 and 2, 2006/07_________________________________________23
Autonomie škol vzhledem k volbě vyučovacích metod, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding the choice of teaching methods, ISCED 1 and 2, 2006/07 ________________________________________________________ 25
Autonomie škol vzhledem k výběru učebnic, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding the choice of school textbooks, ISCED 1 and 2, 2006/07 ________________________________________________________ 27
Autonomie škol vzhledem k možnosti rozdělovat při povinné výuce žáky do skupin, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding the basis on which pupils may be organised into groups for compulsory learning activity, ISCED 1 and 2, 2006/07___________________29
Autonomie škol vzhledem ke kritériím pro interní hodnocení žáků, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding the criteria for the internal assessment of pupils, ISCED 1 and 2, 2006/07_________________________31
Autonomie škol vzhledem k rozhodnutí, zda má žák opakovat ročník, ISCED 1 a 2, 2006/07
School autonomy regarding decisions as to whether pupils should repeat a year, ISCED 1 and 2, 2006/07__________________________33
Autonomie škol při přípravě obsahu zkoušek pro certifikované kvalifikace, ISCED 2, 2006/07
School autonomy in preparing the content of examinations for certified qualifications, ISCED 2, 2006/07_______________________________________36
Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě
2.1a: Content of compulsory minimum curriculum
2.1a Obsah povinného minimálního vzdělávacího programu
Criteria for grouping pupils for learning activities
2.2a Obsah volitelných předmětů
2.2a: Choice of additional subjects offered as options
Kritéria pro interní hodnocení žáků
Setting internal assessment criteria
2.3a Výběr vyučovacích metod
2.3a: Choice of teaching methods
Rozhodnutí, zda má žák opakovat ročník
Decisions about whether pupils should redo a year
2.4a Výběr učebnic
2.4a: Choice of text books
Vytváření obsahu certifikovaných zkoušek
Setting the content of written certifying examinations
Doplňující poznámka (Obr. 2.1a až 2.8a)
Additional note (Figures 2.1a to 2.8a)
Belgie (BE fr, BE de): (1) týká se škol, za které je společenství přímo odpovědné, odpovědnou osobou je ministr; (2) týká se sektoru veřejných a soukromých dotovaných škol, kde odpovědnost zůstává na vedení školy.
Belgium (BE fr, BE de): (1) refers to schools for which the Community is directly responsible and a minister is the responsible authority; and (2) refers to schools of the public and private grant-aided sector. In the grant-aided sector, the responsible authority is deemed to be the school-based management body.
Úplná (nebo relativní) autonomie: a Škola přijímá veškerá rozhodnutí o daném parametru v mezích stanovených celostátními právními předpisy bez jakýchkoliv externích zásahů.
1 Full (or relative) autonomy: a The school takes all decisions regarding this parameter subject to the limits set by national laws with no external intervention.
b Škola přijímá veškerá rozhodnutí o daném parametru, přičemž se řídí předem stanoveným obecným rámcem, který se konkrétně týká oblasti vzdělávání.
b The school takes all decisions regarding this parameter subject to a predetermined general framework which is specific to education.
Škola rozhoduje po konzultaci s orgány školské správy na místní, regionální nebo centrální úrovni.
The school takes decisions following consultation with education authorities at local, regional or central level.
Tento orgán může vydat stanovisko nebo doporučení, které však není pro školu závazné.
An opinion or recommendations may be given by the authority but the school is not bound by this.
Omezená autonomie: d Výchozí rozhodnutí přijímá škola společně s nadřízeným orgánem nebo bez jeho účasti, ale musí mu své návrhy předložit ke schválení.
2 Limited autonomy: d The school takes the initial decisions with or without the higher authority but has to forward its proposals to it for approval.
Tento orgán si může vyžádat změnu předloženého návrhu.
The authority may request an amendment to the proposal as submitted.
e Škola si při rozhodování vybírá ze souboru alternativ, jež předem určí nadřízený orgán.
e The school takes a decision based on a set of options predetermined by the higher authority.
Jestliže je soubor alternativ školám nabízen, ale školy si mohou zvolit jiná řešení, nejsou potom tímto souborem alternativ vázány a lze říci, že jejich autonomie je úplná.
If a set of options is made available to schools but they are free to make other choices then they are not restricted by the set of options provided to them and it can be said that they have full autonomy.
Škola nepřijímá žádná rozhodnutí o parametru, který nespadá do její působnosti.
The school takes none of the decisions regarding this parameter which is not within its remit.
Rozhodují pouze orgány školské soustavy, i když ty se mohou v kterékoli fázi procedury se školou radit.
The decisions are taken solely by the education authorities, even though the school may be consulted at any given point in the procedure.
4 Postoupení pravomocí je možné
4 Discretionary delegation
Místní orgány mohou své rozhodovací pravomoci postoupit školám, situace se pak mezi jednotlivými obcemi liší.
Local authorities may delegate their decision-making powers to schools and the situation varies from one municipality to another.
Eurydice Vlaanderen / Internationale Projecten Ministerie Onderwijs en Vorming Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Příspěvek oddělení: ve vlámském Ministerstvu školstv a odborné přípravy: Gaby Hostens (Generální ředitelka, vedoucí Projektu mezinárodních vztahů), Hilde Lesage (vedoucí Divize pracovních vztahů), Sabine Meuwis (pracovnice Odboru pro politiku pracovních podmínek); odborník: Wouter Van den Berghe (ředitel Tilkon Consultancy)
Eurydice Vlaanderen / Internationale Projecten Ministerie Onderwijs en Vorming Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Contribution of the unit: in the Flemish Ministry for Education and Training: Gaby Hostens (Director-General, Project Leader International Relations), Hilde Lesage (Head of Division for Labour Relations), Sabine Meuwis (Staff Member of Department for Policy of Labour Conditions); external expert: Wouter Van den Berghe (Managing Director Tilkon Consultancy)