natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Kromě každodenní práce s žáky a mimo prostor svých tříd jsou učitelé povinni se stále více zúčastňovat vzdělávacích aktivit probíhajících v rámci školy.
Beyond the walls of the classroom and the daily interaction between teachers and their pupils, the former are increasingly obliged to take part in educational activity developing within their schools.
Také stále narůstají požadavky na učitele, aby se aktivně podíleli na záležitostech, které přesahují školu, např. během přípravy vzdělávacích reforem či rozvoje inovací ve vzdělávání.
There is also a steadily growing demand on teachers to contribute actively to matters that transcend school, during the preparation of educational reforms or the development of teaching innovations.
Samozřejmě, že podstatou učitelského povolání zůstávají fungující základní úkoly týkající se výuky ve třídě.
Of course, the well-established fundamental tasks concerned with learning activity in the classroom remain the essence of teaching as an occupation.
A v této oblasti jsou odpovědnost a autonomie učitelů značně rozsáhlé.
And within this sphere, the responsibilities and autonomy of teachers are very extensive.
Například v naprosté většině zemí jsou učitelé téměř plně odpovědni za výběr vyučovacích metod (kapitola 2).
For example, in the vast majority of countries, they appear to be almost entirely responsible for the choice of teaching methods (Chapter 2).
Tato „volnost ve výuce“ je někdy dokonce zajištěna ústavní legislativou, jak je tomu v Itálii nebo Belgii.
This ‘freedom of instruction’ is sometimes even enshrined in constitutional legislation as in Italy or Belgium.
Ještě větší prostor je ponechán učitelům při výběru učebních materiálů, zvláště učebnic.
The room for manoeuvre of teachers tends to become broader still where the choice of teaching materials – and textbooks in particular – are concerned.
Vedle zemí jako Francie, Itálie nebo Švédsko, kde bylo tradičně zvykem ponechávat učitelům v tomto smyslu úplnou svobodu, se snižuje počet zemí, ve kterých si učitelé musí vybírat z předem určeného seznamu.
Besides countries which have customarily granted teachers total freedom in this respect, such as France, Italy or Sweden, the number of countries in which they have to choose items from a predetermined list is tending to decrease.
Průběžné interní hodnocení žáků je dalším základním úkolem zůstávajícím v centru činnosti učitelů.
The internal continuous assessment of pupils is another task at the heart of teaching activity.
Ve velké většině evropských zemí stále posuzují především učitelé, jak žáci postupují v učení.
In the great majority of European countries, teachers remain the prime arbiters of how their pupils are progressing with learning.
Ve většině případů je jejich role podobně důležitá i při rozhodování o tom, kteří žáci musí opakovat ročník, protože nedosáhli požadované úrovně, jež je předpokladem postupu do dalšího ročníku.
In most cases, their role is similarly all-important in decisions which oblige pupils to repeat their year due to not having achieved the required level to proceed to the next class.
Vedle těchto tradičních úkolů, které jsou spojeny především s činností ve třídě a při kterých nedochází k výrazné interakci s ostatními učiteli téže školy, je patrný nárůst nových povinností, které nyní učitele zavazují k účasti v činnostech, které přesahují hranice jejich denního kontaktu s žáky.
Alongside these traditional tasks which are mainly concerned with classroom activity and in which there is no marked interaction with other teachers at the same school, there has been a growth in the development of new responsibilities which now oblige teachers to take part in activities that go beyond the strict confines of their daily relations with their pupils.
Toto rozšiřování celkové oblasti jejich aktivit má mnoho příčin.
This broadening of their overall remit is attributable to many causes.
Odpovědnost učitelů se mění, protože i prostředí školy, jehož jsou součástí, se v posledních dvaceti letech samo radikálně změnilo.
The responsibilities of teachers are changing because the school context to which they belong has itself radically changed in the last 20 years.
Zaprvé decentralizace a autonomie škol, které jsou částečně založeny na zásadách politického programu „Nová veřejná správa“ (New Public Management), značně změnily způsob fungování škol v oblasti lidských zdrojů a finančního řízení, ale i v oblasti učení (1).
First, decentralisation and school autonomy, which are based in part on the precepts of New Public Management, have altered the way in which schools operate (1) in the fields of human resources and financial management, but also in the area of learning.
Toto nové rozdělení pravomocí mezi centrální vládu, regionální a místní úřady a školy přetváří přístup ke vzdělávání, zvláště pokud se týče navrhování obsahu vzdělávacích programů.
This new sharing of responsibilities among central government, local and regional authorities and schools is reshaping the approach to educational activity, especially when it comes to devising curricular content.
Zatímco v minulosti ve většině evropských zemí odpovídaly za sestavování vzdělávacích programů primárně vláda nebo nejvyšší úřady (např. spolkové země v Německu), nové rozdělení pravomocí mezi hlavní aktéry se stalo normou, která podstatně změnila činnost učitelů ve třídách i školách.
Whereas in the majority of European states, central government or the toplevel authorities for education (such as the Länder in Germany) were in the past primarily responsible for drawing up curricula, a new subdivision of responsibilities between the main players has become the norm, significantly altering the activity of teachers in the classroom and their school.
Stav, kdy ve všech evropských zemích byly školní vzdělávací programy vytvářeny na centrální úrovni bez jakéhokoli podílu místních úřadů nebo škol, zcela ustoupil situaci, kdy se obsah vzdělávacích programů tvoří v několika etapách, do nichž jsou významně zapojeny školy i učitelé.
In all European countries, a situation in which school curricula have been devised at central level with no input whatever from local authorities or schools has entirely given way to one in which curricular content is finalised in several stages involving schools and teachers to a significant degree.
Tyto nové formy autonomie se mohou různit.
These new forms of autonomy may vary.
V prvním modelu, který je charakteristický pro některé skandinávské a středoevropské země,
In one model mainly characteristic of some Nordic and central European countries, the
Další informace viz zpráva Eurydice Autonomie škol v Evropě, Politická a realizační opatření, česky Praha: ÚIV, 2008.
See Eurydice (2007) School Autonomy in Europe. Policies and measures.
Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě centrální (nebo nejvyšší) státní úřad stanoví obecný rámec nastiňující hlavní znaky obsahu vzdělávacích programů, které jsou dále rozpracovány do podrobností regionálními a místními úřady a také učiteli ve školách.
Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachersin Europe central (or top-level) public authority sets out a general framework outlining the main features of curricular content which are then worked out in greater detail by local and regional authorities, as well as teachers in schools.
Druhý model, jenž je založen na výsledcích vzdělávacích programů, posunuje školní autonomii ještě o krok dopředu.
In a second model – involving a goal-based curriculum – school autonomy takes a further step forward.
V tomto případě centrální vláda neurčuje obsah vzdělávacích programů, ale místo toho identifikuje vzdělávací cíle, jichž by mělo být dosaženo na konci hlavních etap školního vzdělávání, čímž ponechává školám značnou volnost v podrobném naplnění vzdělávacího programu.
Here, central government does not determine curricular content but, instead, identifies educational aims that should be achieved on completion of the main stages of school education, thereby leaving schools with considerable freedom to flesh out the detail in the curriculum.
Takový model je charakteristický např. pro Nizozemsko a Švédsko.
Countries such as the Netherlands or Sweden, typify this model.
Spojenému království (Skotsko) podle současných kurikulárních pravidel odpovídá první model, ale prostřednictvím iniciativy Curriculum for Excellence se přibližuje k druhému.
Under the current curricular guidelines, the United Kingdom (Scotland) fits the first model, but through Curriculum for Excellence, is moving towards the second.
Konečně ve třetím modelu koexistují dva zcela oddělené přístupy. V prvním celostátní vzdělávací programy pro některé předměty určuje centrální vláda, zatímco v druhém vzdělávací programy pro ostatní předměty navrhují regionální a místní úřady a školy.
Finally in a third model, two entirely separate approaches coexist with, on the one hand, national curricula defined by central government for some subjects and, on the other, teaching programmes devised by local and regional authorities and schools for other subjects.
Na základě těchto tří nových způsobů organizace vzdělávací praxe se již učitelé nemusí držet centralizovaných vzdělávacích programů, ale očekává se od nich, že se zúčastní tvorby na míru připravovaných vzdělávacích programů, které budou efektivněji uspokojovat potřeby žáků ve školách.
In these three novel ways in which educational practice may be organised, teachers are no longer required to follow detailed centralised curricula but are obliged instead to take part in tailor-made teaching programmes meant to cater more effectively for the pupils at their school.
Model kurikulární standardizace, který od 19. stol. převažoval ve většině evropských zemích, ustoupil individuálnějším výukovým programům, jejichž koncepce oživuje a rozšiřuje činnost učitelů.
The model of curricular standardisation, which ruled supreme from the 19th century onwards in the majority of European countries, has given way to more individual teaching programmes whose design revitalises and broadens the activity of teachers.
Tento nový přístup má pro práci učitelů celou řadu důsledků.
This new approach has a whole series of repercussions for the work of teachers.
Zatímco kurikulární standardizace jim dříve umožňovala učit v relativní izolaci, rozvoj nových školních vzdělávacích plánů zvyšuje potřebu týmové práce.
Whereas curricular standardisation formerly enabled them to teach in relative isolation, the development of new school education plans is increasing the need for teamwork.
V podstatě ve všech evropských zemích oficiální legislativa nebo předpisy od učitelů vyžadují spolupráci při vývoji obsahu předmětů, mezipředmětových činností a společných metod hodnocení.
In virtually all European countries, official legislation or regulations now require teachers to collaborate in developing subject-based curricular content, interdisciplinary activities and common assessment methods.
Kromě autonomie škol byla povinnému vzdělávání také nově svěřena odpovědnost za kvalitu a socializaci mladých lidí, což také mění učitelskou profesi.
Over and above school autonomy, compulsory education has also been assigned fresh responsibilities for quality and for socialising young people, which are reshaping the teaching profession.
V kontrastu s poválečnými lety přibližně až do r. 1970, kdy se od vzdělávacích systémů požadovalo především zpřístupnění všeobecného sekundárního vzdělání, otázka
In contrast to the post-war years up to around 1970, in which education systems were under pressure to provide for universal access to secondary education, the issue of quality in educational provision, linked to human capital
2) a také mnohem přísnější omezení ve kvality v poskytovaném vzdělávání spojená s teorií lidského kapitálu ( výdajích postavily vzdělávání do nového světla.
2 theory (
Výsledky dosahované žáky se stávají ústředním prvkem pro evaluaci vzdělávacích systémů.
Pupil attainment has now become a central element in the evaluation of education systems.
Standardizovaná národní a mezinárodní šetření dovedností žáků, která byla vyvíjena od 70. let, získávají nově na významu.
Standardised national and international surveys of pupil skills, which were developed from the 1970s onwards, have acquired new significance.
School effectiveness – hnutí za školní efektivitu (3) – také zdůraznilo význam „efektu učitele“, zvláště pak silného vztahu mezi jednotlivými vlastnostmi učitelů a kvalitou učení žáků.
The School effectiveness (3) movement has also attached importance to the ‘teacher effect’, namely the strong relation between the individual characteristics of teachers and the quality of learning by pupils.
Mezitím také školy začaly nově pociťovat sociální tlaky, které jsou důsledkem stále větší dostupnosti sekundárního vzdělávání, rozvoje modelu jednotné školy ve většině evropských zemí od 70. let minulého století, potřeby asimilovat přistěhovalce a nových cílů týkajících se integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.
Meanwhile, schools are also facing fresh social pressures as a result of increasingly broader access to lower secondary education, the development of the comprehensive school model in the great majority of European countries since the 1970s, the need to assimilate immigrants and new objectives for the integration of children with special educational needs.
Tváří v tvář těmto novým cílům, mezi něž patří i zvyšování efektivity a snižování nerovnosti ve školách, se učitelská profese musí modernizovat.
Confronted with these latest goals – among them increased effectiveness and a reduction in inequality at school – the teaching profession has had to modernise.
Důraz kladený na kvalitu učení vyvolal nové otázky o profesních dovednostech, které by si učitelé měli osvojit.
The emphasis placed on the quality of learning has raised fresh questions about the professional skills for which teachers should be trained.
Další vzdělávání učitelů je nyní v tomto smyslu chápáno jako naprosto zásadní (kapitola 4).
CPD (continuing professional development) is now perceived as absolutely vital (Chapter 4).
Prioritou se stal i další společný postup za účelem zlepšení efektivity vzdělávacího systému obecně a škol zvláště.
Further collective action to improve the effectiveness of the education system in general and schools in particular has also become a
Tato teorie, stručně řečeno, připoutala pozornost ke vztahu mezi kapacitou pro ekonomický rozvoj zemí a kvalitou jejich lidských zdrojů, za niž je částečně odpovědná kvalita jejich vzdělávacího systému.
In outline, this theory has drawn attention to the relationship between the capacity of countries for economic development and the quality of their human resources, for which the quality of their education systems is partly responsible.
Výzkum školy, rozvíjející se od 80. let minulého století, snažící se zdůraznit vlastnosti, které mají dopad na učení a které se vztahují k učiteli a k fungování třídy a školy.
A school of research which has grown up since the 1980s and which seeks to highlight characteristics with an impact on learning that are related to the teacher, the functioning of the class and the school.
Závěry vzdělávacích programů (kapitola 5).
Outside school, teachers have also become involved via broader consultation mechanisms in drawing up educational reforms, especially in the area of school curricula (Chapter 5).
Kromě toho jim právní a rozpočtové rámce umožňují relizovat pilotní projekty zaměřené na rozvoj inovací ve vzdělávání, které nakonec obohatí učení.
In addition, they have budgetary and legal parameters within which to carry out pilot projects to develop teaching innovations that ultimately enhance learning.
V posledních dvou případech je cílem využít znalosti a dovednosti těch, kteří jsou aktivní v praxi, a rozvinout jejich zapojení a motivaci pomocí jejich účasti při reformách a inovativních projektech.
In the last two cases, the aim is both to exploit the knowledge and skills of those active at the grass roots and to develop their involvement and motivation, through their contribution to reforms and innovative projects.
Širší rozsah činností učitelů se odrazil v úpravě jejich pracovní doby (kapitola 3).
The broader range of activities incumbent upon teachers has been reflected in a revised contractual definition of their working time (Chapter 3).
Zatímco v minulosti byl jejich úvazek téměř ve všech evropských zemích vyjádřen pouze počtem vyučovacích hodin (tj. počtem hodin strávených se žáky), nyní je ve většině evropských zemí definován jako celkový objem pracovní doby. Některé země, např.
Whereas previously, their timetable commitments in virtually all European countries were exclusively expressed in terms of their actual teaching time (i.e. a given number of contact hours with pupils), they are now also defined in the vast majority of countries as a total amount of working time.
Irsko, Nizozemsko, Švédsko, Spojené království (Skotsko), se již ani o době strávené vyučováním nezmiňují.
Some countries – Ireland, the Netherlands, Sweden, the United Kingdom (Scotland) – no longer even refer to teaching time.
Širší rozsah úloh učitelů, který je jasně zřetelný téměř ve všech evropských zemích, vyvolává otázky týkající se autonomie a osobní odpovědnosti učitelů a prostředků, jež mají učitelé k dispozici, aby mohli tyto nové povinnosti vykonávat.
The broader remit of teachers, which is clearly apparent in almost all European countries, raises questions concerned with their autonomy and accountability and the means made available for them to exercise these new responsibilities.
První takovouto otázkou je, jaká je skutečná autonomie učitelů v tomto novém pracovním prostředí.
The first such question is how autonomous are they in this new working environment?
Pokud mají jednat ve stále širším rozsahu situací, jsou ve svém jednání skutečně svobodnější?
Increasingly called upon to act in a broader range of situations, are they freer to act as they wish?
Když se jim nyní rozšířila možnost zasahovat do oblastí jim dříve neznámých, zvětšil se podle toho také jejich manévrovací prostor?
Now that they are more at liberty to intervene in areas previously unfamiliar to them, has their room for manoeuvre become correspondingly broader?
Paradoxně na tyto otázky nelze odpovědět zcela kladně.
Paradoxically, the reply is not fully affirmative.
Pečlivé pozorování mechanismů rozdělení pravomocí, zavedených ve většině zemí, neodhalilo přímý vztah mezi rozšířenou odpovědností učitelů a svobodou v jejich jednání.
Close observation of the powersharing mechanisms established in the majority of countries has not revealed a direct link between the broader responsibilities of teachers and their freedom of action.
Zaprvé se zdá, že přestože centrální vláda nebo nejvyšší úřady pro vzdělávání opravdu přenesly část svých pravomocí v této oblasti na školy, nově se objevující přerozdělování pravomocí přispívá k nárůstu kontroly každodenní práce učitelů.
It does appear, first of all, that even if central government or the toplevel authorities for education have indeed transferred some of their powers in this area to schools, a new distribution of power now emerging is contributing to increased supervision of the daily work of teachers.
Decentralizace a autonomie škol vede k specializaci mezi aktéry zainteresovanými v oblasti vzdělávání: centrální vlády a nejvyšší školské úřady definují koncepční rámce, které určují „pravidla hry“ pro vzdělávací systémy; příslušní odborníci z praxe je přetvářejí v konkrétní akční plány a jsou odpovědní za běžný chod a řízení.
Decentralisation and school autonomy have led to specialisation among those involved in the field of education: central governments and the toplevel authorities for education define the conceptual frameworks governing the ‘rules of the game’ for education systems; practitioners working in the field transform them into concrete action plans and are responsible for daily management.
A tak zatímco nové vzdělávací programy se téměř ve všech zemích vytvářejí tak, aby se jejich obsah mohl snadno přizpůsobovat místním požadavkům, povinné rámcové vzdělávací programy zůstávají restriktivní.
While, therefore, the new curricula are such that their content can be readily adjusted to local requirements in virtually all countries, compulsory curricula remain restrictive, with the majority of schools left to decide which subjects should be optional and how the timetable should be structured.
Většině škol je ponecháno na rozhodnutí, které předměty budou volitelné a jak bude sestaven učební plán.
In some countries, opposite trends involving the return to a more centralised curriculum may even be observed.
Proto v Maďarsku po úplné liberalizaci obsahu vzdělávacích programů byly v r. 2003 znovu zavedeny celostátní vzdělávací programy.
Thus after totally liberalising the content of its curriculum, Hungary reintroduced a national curriculum in 2003.
Také Švédsko nyní uvažuje o vhodnosti modelu svých na cíle orientovaných vzdělávacích programů, které způsobují větší nerovnost mezi školami.
Sweden is also at present considering the appropriateness of its goal-based curriculum model which appears to result in greater inequality between schools.
Podobně, přestože si školy či jejich zřizovatelé stále udržují značnou nezávislost, je i v zemích, které jsou již dlouhou dobu decentralizované, jako např. Belgie a Nizozemsko, jasně zřetelný trend k centralizaci prostřednictvím prosazování nových standardů.
Similarly, even though the room for manœuvre of schools or education providers remains considerable in countries that have long been decentralised, such as Belgium and the Netherlands, this same trend towards centralisation through insistence on new standards is clearly apparent.
Analýza nového rozdělení pravomocí v oblasti hodnocení žáků (kapitola 2) vede ke stejným závěrům.
Analysis of the new division of responsibilities in the area of pupil assessment (Chapter 2) leads to identical conclusions.
Učitelé si nepochybně v této oblasti ponechávají podstatný vliv.
Admittedly, teachers retain substantial daily room for manœuvre in this area.
Nicméně jejich činnost se stále více řídí novými pravidly.
However, their activity is increasingly guided by new frameworks.
Například zatímco se o tom, zda žák má opakovat ročník, stále ještě rozhoduje téměř ve všech zemích na místní úrovni, existuje řada zemí, jako např. Belgie, Španělsko nebo Francie, kde se takovéto rozhodnutí řídí celostátní legislativou, která směřuje k omezování opakování.
For example, while decisions about whether pupils should redo a year at school are still taken locally in virtually all countries, there are many countries, such as Belgium, Spain or France, in which this practice is now governed by national legislation aimed at limiting it.
Tento dohled celostátních nebo nejvyšších vzdělávacích úřadů je také pociťován v oblasti mezd a podmínek pro zaměstnávání učitelů.
The oversight exercised by the national (or top-level) education authorities is also clearly felt when it comes to determining the pay and terms and conditions of employment of teachers.
Rozhodovací pravomoci škol a možnost učitelů individuálně vyjednávat zůstávájí slabé a velmi omezené v důsledku předpisů, které vznikají na základě konzultací s odbory a jsou vyhlašovány nejvyššími úřady.
The decision-making powers of schools and the capacity of teachers to negotiate individually remain weak and highly restricted by the regulations promulgated by the toplevel authorities, on the basis of consultation with the trade unions.
Situace v Belgii, Španělsku, Nizozemsku a v některých skandinávských zemích, jako je Finsko nebo Švédsko, je s těmito centralizovanými předpisy v určitém kontrastu: i když legislativa v oblasti školství vycházející od celostátních úřadů existuje, regionální a místní úřady nebo zřizovatelé mají přesto v této oblasti pro jednání značný prostor.
The situation in Belgium, Spain, the Netherlands or certain Nordic countries such as Finland or Sweden stands in some contrast to these centralised regulations: while legislation in the field of education emanating from the national authorities does exist, the regional or local authorities or the education providers nonetheless enjoy significant room for manoeuvre in this area.