natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Přestože tyto dokumenty mají pouze poradní status, zdá se, že se jimi řídí mnoho obcí i učitelů.
While admittedly these documents have only advisory status, they appear to be very widely followed by municipalities and teachers alike.
Rozhodující političtí činitelé nyní navrhují reformu, která by směřovala k přísněji specifikovanému obsahu vzdělávacích programů.
Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachersin Europe teachers to interpret and lead to major inequalities in school academic requirements.
Studie „Cíle a jejich sledování v povinném školním vzdělávání“ z r. 2007 zdůraznila potřebu poskytovat učitelům takový obsah vzdělávacích programů, jenž by byl přesnější a snadněji vyložitelný.
The ‘Inquiry on Objectives and Follow-Up in Compulsory School’ reporting in 2007 highlighted the need to provide teachers with curricular content that was more precise and easier to interpret.
Zdůrazněno bylo také, že široká různorodost místních výkladů kurikula způsobila značné rozdíly mezi školami, což ohrozilo samotnou smysluplnou existenci „jednotné školy“.
It emphasised that the wide variety in local interpretations of the curriculum had created marked differences between schools that were tending to compromise the existence of the ‘comprehensive school’ in any meaningful sense.
Tyto rozporuplné projevy ve vývoji pedagogické volnosti učitelů jsou pro oblast autonomie škol charakteristické.
These contrasting developments in the freedom of teachers in education clearly characterise this area of school autonomy.
Zatímco dvě poslední desetiletí byla v oblasti správní i finanční a také v řízení lidských zdrojů svědkem prakticky nepřetržitého přenosu úloh a odpovědnosti z ústředních úřadů na místní úroveň, v oblasti samotné výuky jsou reformy rozmanité, a tak neumožňují shodu názorů na přínos pedagogické autonomie.
While in the administrative and financial fields as well as human resources management, the last two decades have witnessed the virtually non-stop transfer of responsibilities from the central authorities to local players, in the area of teaching itself, reforms have tended to converge less, clearly demonstrating the lack of any consensus regarding the benefits of curricular autonomy.
V některých typech systému je tento přístup k organizaci školství vnímán jako silný faktor pro zlepšování kvality vyučování a učení, zatímco ve velmi decentralizovaných systémech je považován za potenciální riziko pro dosahování prioritních cílů, jako jsou účinnost a rovnost vzdělávání.
In some types of system, this approach to school organisation is viewed as a powerful factor in improving the quality of teaching and learning, whereas in very decentralised systems it is regarded as a potential risk liable to prevent the priority goals of educational effectiveness and equality from being achieved.
Celkově tedy můžeme říci, že ve většině evropských zemí je (alespoň z kolektivního hlediska) zvýšení počtu úkolů svěřovaných učitelům v posledních dvaceti letech výsledkem větší autonomie škol.
To sum up, the increase in responsibilities entrusted to teachers for some 20 years may, in the majority of European countries, be seen as one outcome of greater school autonomy, at least from a collective standpoint.
Více možností ve vzdělávání by nemělo být zaměňováno se získáváním větších individuálních svobod.
The broader range of options in education should indeed not be confused with the acquisition of greater individual freedoms.
Ba právě naopak – v mnoha zemích je zjevné, že tyto nově nabyté kolektivní povinnosti ve skutečnosti snižují míru vlastního rozhodování učitelů ve třídě.
On the contrary, in many countries it is clear that these newly acquired collective responsibilities actually reduce the capacity of individual teachers to take their own classroom decisions.
Tam, kde je školní vzdělávací program rozpracován do detailu, pokud se týče obsahu, učebního plánu a hodnocení žáků, učitelé musí spolupracovat způsobem, který potlačuje jejich nezávislost při výuce.
Where the curriculum is worked out in detail at school level in terms of content, timetable and pupil assessment, teachers are obliged to cooperate in a way that inhibits their individual classroom independence.
Nicméně řada pozoruhodných výjimek ukazuje, že také další faktory, včetně hledání cest ke zlepšení výkonnosti škol, jsou důvodem aktuálních změn v učitelském povolání.
However, a number of noteworthy exceptions demonstrate that other factors also lie behind current changes in the teaching profession, including the search for improvement in school performance.
Odpovědnost učitelů a výkonnost vzdělávacích systémů
Teacher responsibilities and the performance of education systems
Kromě výše zmíněné otázky autonomie škol podpořily diskusi o práci učitelů v mnoha zemích i výsledky národních a mezinárodních standardizovaných hodnocení.
Over and above the issue of school autonomy, the findings from national and international standardised assessments have also intensified discussion on the work done by teachers in many countries.
To se týká zvláště těch zemí, ve kterých tyto výsledky způsobily rozčarování z idealizované představy o národním vzdělávacím systému.
This applies in particular to those countries in which such findings have come as a wake-up call for the idealised vision of the national school system.
To vedlo k bezprostředním úvahám o roli, o profesionalizaci a o nových požadavcích a povinnostech, které mají učitelé převzít.
This has led to immediate reconsideration of the role, enhanced professionalism and the new demands and responsibilities that teachers were expected to assume.
Například v Německu společné výsledky z šetření TIMSS a PISA vedly k širokým úvahám a diskusím týkajícím se hledání zlepšení kvality vzdělávání. Zvláště výsledky druhého zmíněného šetření způsobily, dá se říci, „PISA šok“. V r.
For example, in Germany, the results of the TIMSS and PISA surveys taken together – with the latter leading to what was described as the ‘PISA shock’ – led to broader thought and discussion concerning the search for better quality education.
V Dánsku byla po zveřejnění výsledků PISA hodnocených jako nedostatečné přijata řada opatření.
In Denmark, a series of measures were taken in the light of PISA results judged to be inadequate.
Konkrétním příkladem je zredukování počtu předmětů, na které je možno se specializovat v programech pro přípravu učitelů pro nižší sekundární úroveň, aby se tak posílila odbornost v daných předmětech.
In particular, the programme for training teachers in lower secondary education now provides for a reduction in the number of subjects in which they can specialise in order to strengthen their proficiency in the fields concerned.
2008 bylo vydáno nové školní kurikulum pro primární vzdělávání, které zdůrazňuje potřebu poskytnout žákům intenzivnější výuku v nejzákladnějších předmětech, a uvažuje se i o novém statutu učitele.
New school curricula for primary education were published in the spring of 2008 expressing the need for pupils to receive more intensive provision in the most basic subjects, and a new status for teachers is under consideration.
Podobně v Maďarsku výsledky PISA v r. 2000 vedly k diskusi o učebních postupech a o vzdělávacích programech založených na kompetencích.
Likewise in Hungary, the results from PISA 2000 led to discussion about teaching and learning practices and competence-based curricula.
Ve světle výsledků PISA z r. 2006 se Lucembursko rozhodlo prodloužit kladně hodnocený experiment, totiž poskytnout odborným školám na úrovni ISCED 2 větší volnost v úpravě jejich učebních plánů a reorganizovat výuku (s malými nebo žádnými personálními
In the light of the findings from PISA 2006, Luxembourg has decided to extend what is judged to have been a worthwhile experiment granting schools for technical secondary education (ISCED 2) greater freedom to fix their own timetables and reorganising their teaching activity (with few or no teaching staff changes during the three-
Kapitola 1: Politickésouvislosti a vývoj učitelského povolání změnami pedagogických pracovníků během tříletého vzdělávacího období, s méně početnými třídami a s podporou a dalším vzděláváním učitelů, jež odpovídají potřebám každé školy).
Chapter 1: The Political Context andthe Development ofthe Teaching Profession year stage of schooling, smaller classes, and teacher support and training that match the needs of each school).
Ve Švédsku, kde byly výsledky PISA zklamáním, to vedlo mimo jiné ke zlepšování přípravného vzdělávání učitelů, k důkladné analýze učebních předmětů a k posílení dalšího vzdělávání učitelů.
In Sweden, the results from PISA and national assessments were considered to be disappointing, and gave rise among other things to improvements in initial teacher education, more thorough analysis of school subjects and a strengthening of in-service training.
V Norsku byl výkon v národních a mezinárodních standardizovaných hodnoceních vnímán jako slabý a měl za následek výzvu ke kurikulární reformě v r. 1997, rozšíření odpovědnosti učitelů – zvláště prostřednictvím rozvoje autonomie škol – a rozšíření požadavků a příležitostí v oblasti dalšího vzdělávání.
In Norway, what was perceived as a poor performance in national and international standardised assessments resulted in a challenge to the 1997 curricular reform, a broadening of teacher responsibilities – in particular through the development of school autonomy – and increased requirements and opportunities in the field of continuing education.
V Německy mluvícím společenství Belgie měla tato mezinárodní hodnocení ještě přímější vliv na práci učitelů.
In the Germanspeaking Community, these international assessments have had an even more direct influence on the work of teachers.
V tomto společenství, kde se všichni patnáctiletí žáci účastní šetření PISA, výsledky dosažené každou školou tvoří pevnou součást externích hodnocení.
In this Community in which all pupils aged 15 take part in the PISA surveys, the results obtained by each school form an integral component of its external evaluations.
Tyto nové evaluační postupy jsou nyní zaváděny experimentálně s výhledem, že se od r. 2009 stanou povinnými.
These new evaluation procedures are currently being launched on an experimental basis with a view to their becoming compulsory from 2009 onwards.
Výsledkem je, že budou téměř nevyhnutelně ovlivňovat každodenní práci učitelů.
As a result, they are almost bound to affect teachers when carrying out their daily individual activities.
Ve Spojeném království (Skotsko) snahy zlepšit školní výsledky, pokud se týče účinnosti a rovnosti, také vedly k obnoveným debatám o platech a pracovních podmínkách učitelů.
In the United Kingdom (Scotland), the effort to improve school results in terms of effectiveness and equality also led to renewed debate on the pay and terms and conditions of employment of teachers.
Široká diskuse proběhla v rámci práce McCroneovy komise, která vyvrcholila v r. 2001 v Teacher’s Agreement (dohoda učitele).
Broad discussion took place in the McCrone Committee culminating in the Teacher’s Agreement of 2001.
Ve zbývajících částech Spojeného království platy učitelů a struktura profese prošly obdobím dalekosáhlé reformy s cílem získat, udržet a motivovat vysoce kvalitní učitele prostřednictvím odměňování dobrého výkonu a zlepšení možností kariérního postupu.
In the rest of the United Kingdom, teachers' pay and career structures have undergone a period of far-reaching reform, with the objective of being able to recruit, retain and motivate high quality teachers by rewarding good performance and improving career progression opportunities.
V Anglii a Walesu byly po podepsání celostátní dohody o zaměstnanecké reformě Raising Standards and Tackling Workload v r 2003 podmínky zaměstnání také reformovány. Reformy zaváděné od r.
In England and Wales, conditions of employment have also been reformed, following the signing, in 2003, of a national agreement on workforce reform, Raising Standards and Tackling Workload.
2003 zahrnují postoupení běžných administrativních a kancelářských úkolů jiným pracovníkům, zavedení garantovaného pracovního času pro plánování, přípravu a hodnocení, zavedení nových limitů pro zastupování nepřítomných kolegů a ve školách vznik dalších nových pozic pro dospělé, kteří pomáhají učitelům v práci a dětem v učení.
The reforms implemented since 2003 include routine delegation of administrative and clerical tasks, the introduction of guaranteed professional time for planning, preparation and assessment, introduction of new limits on covering for absent colleagues, and the development of other new roles in schools for adults who support teachers' work and pupils' learning.
Kromě větší autonomie škol a hledání cest k lepším školním výsledkům mohou být změny v učitelském povolání připisovány též navýšení množství úkolů, které školy musí provádět.
In addition to school autonomy and the search for better school results, changes in the teaching profession may also be attributed to an increase in the tasks schools have to perform.
Na činnost učitelů mají rovněž dopad ekonomické, společenské a kulturní změny.
Economic, social and cultural changes also have some impact on the activities of teachers.
Od škol se očekává nejen zlepšování výsledků dosahovaných žáky, ale také to, že budou přicházet s vlastními návrhy na řešení obecnějších sociálních otázek, jako je začleňování dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, sociální heterogenita, rovnost příležitostí pro znevýhodněné žáky a integrace dětí přistěhovalců.
Schools are required not just to improve the educational attainment of pupils but also to come up with their own proposed solutions to the management of more general social issues, including the integration of children with special educational needs, the social mix, equality of opportunity for disadvantaged pupils, and the integration of immigrant children.
Zatímco v minulosti tyto otázky byly řešeny ve škole celou škálou různých cest, přijetí jediného modelu nebo jednotného celostátního vzdělávacího programu pro celé povinné vzdělávání nyní nutí školy v mnoha zemích rozvíjet sociální úlohy, se kterými nejsou školy plně seznámeny.
Where in the past these issues were resolved via a range of different paths through school, the adoption in many countries of the single structure model or the common core curriculum throughout the whole of compulsory education now oblige schools to develop social responsibilities with which they are not wholly familiar.
Učitelé ne vždy tyto změny vítají, neboť jejich profesionální identita je tak slučována s povinnostmi typickými pro speciální pedagogy nebo sociální pracovníky.
Teachers have not always welcomed these changes, in which their own professional identity is compounded by duties characteristic of a specialist instructor or social assistant.
V některých zemích je tento trend vnímán nejen jako nevítaný odklon od typických znaků jejich povolání (zvláště v sekundárním vzdělávání), ale také z objektivního hlediska jako nárůst úkolů, které by učitelé měli vykonávat.
In some countries, this trend is viewed not merely as an unwelcome departure from the distinctiveness of their profession (especially in secondary education) but also, from an objective standpoint, as an increase in the tasks they are expected to perform.
Ve Vlámském společenství Belgie tak byly učitelům přiděleny úkoly, které učitelé považovali za zcela za hranicemi jejich povolání.
Thus in the Flemish Community of Belgium, teachers were assigned tasks that they considered to be well beyond the scope of their profession.
Podobně též na Kypru museli učitelé přijmout další úkoly, které byly výsledkem integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí přistěhovalců. Nové požadavky vyvstaly také v souvislosti s integrací žáků různého sociálně ekonomického původu ve třídách i školách.
Similarly, in Cyprus, they had to assume broader responsibilities as a result of the integration of children with special educational needs and from immigrant backgrounds, as well as new requirements in terms of pupils from a wide variety of social backgrounds in classes and schools alike.
Zatímco požadavek integrace žáků se speciálními potřebami lze v Itálii vystopovat už v 70. letech, příchod velkého počtu cizinců od 90. let začal vyžadovat nové dovednosti a povinnosti na
In France, a policy for positive discrimination introduced from the beginning of the 1980s, which involved
Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě straně učitelů, tj. takové, které by učitelům umožnily přiblížit se různým kulturám, komunikovat s žáky a jejich rodinami a vyučovat žáky nemluvící italsky.
While requirements in Italy for the integration of pupils with special needs can be traced back to the 1970s, the arrival of large numbers of foreigners in the country since the 1990s has called for fresh skills and responsibilities on the part of teachers, enabling them to relate to a variety of cultures, communicate with pupils and their families, and teach pupils unfamiliar with Italian.
V Litvě nové úlohy v sociální oblasti (sociální péče a opatrovnictví žáků), které byly učitelům svěřeny, sehrály roli při odstartování sociálního protestu.
In Lithuania, the new responsibilities with which teachers were entrusted in the social domain (social care and guardianship of pupils) were instrumental in triggering social protest among them.
Toto hnutí vedlo mimo jiné k vyjednávání o návrhu na zvýšení platů v letech 2008 až 2011.
This movement led, among other things, to negotiation of a proposal for increased salaries in the years 2008 to 2011.
Během tohoto období se platy učitelů budou ročně zvyšovat o 10 až 20 %.
During this period, teacher salaries in the country will be raised annually by 10-20 %.
Ve Slovinsku nedávná integrace dětí se speciálními potřebami, romských dětí a dětí přistěhovalců znamená pro učitele přijetí širších sociálních funkcí.
In Slovenia, the recent integration of children with special needs, as well as Romany children and those of immigrant origin has meant that teachers exercise broader social responsibilities.
Šetření, které provedl Pedagoški inštitut, pak ukázalo, že učitelé považují své dovednosti za nedostatečné pro práci se smíšenými skupinami, a to i přes podporu poskytovanou specializovanými učiteli, přes menší počty žáků ve třídách a přes další vzdělávání, které zahrnuje i přípravu na pomoc postiženým dětem.
Yet a survey conducted by the Education Research Institute has revealed that teachers feel their skills are inadequate for work with mixed groups, in spite of support received from specialist teachers, smaller class sizes and in-service training that includes training in the provision of assistance to children experiencing difficulty.
Podobně ve Švédsku nedávná studie provedená švédskou Národní agenturou pro vzdělávání nazvaná Evaluation of Compulsory School 2003 (NU 2003) – Hodnocení povinného vzdělávání ukázala, že i přes rozvoj dalšího vzdělávání třetina všech učitelů pociťovala nedostatek svých dovedností potřebných pro péči o děti se speciálními vzdělávacími potřebami nebo pro práci s dětmi z rozdílných sociálních a kulturních prostředí.
Similarly in Sweden, a recent study by the Swedish National Agency for Education, entitled Evaluation of Compulsory School 2003 (NU 2003), revealed that notwithstanding the development of continuing education, one-third of all teachers felt they lacked the skills needed to cater for children with special educational needs or to work with pupils from varied social and cultural backgrounds.
Jen ve velmi málo zemích došlo zároveň s převzetím nových sociálních úloh týmy učitelů také k vytvoření nových pracovních pozic na školách.
In very few countries have the new social responsibilities assumed by teams of teachers gone hand in hand with the creation of new posts in schools.
V České republice nicméně vznikla v r. 2000 nová pozice asistent pedagoga.
However, in the Czech Republic in 2000, the new post of teacher assistant (asistent pedagoga) was established.
Tato pozice byla zahrnuta do zákona o pedagogických pracovnících z r. 2004.
This post was included in the Act on Educational Staff in 2004.
Asistenti pedagoga pomáhájí žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (vč. dětí přistěhovalců, romských dětí atd.) přizpůsobit se školnímu prostředí.
Teachers’ assistants help pupils who have special educational needs – including immigrants, Romany children, etc. – to adapt to the school environment.
Také asistují učitelům při vyučování i při komunikaci s žáky za spolupráce s jejich zákonnými zástupci a s komunitou. Také ve Španělsku mají školy s velkým počtem znevýhodněných dětí od r.
They also support members of the school teaching staff in their educational activities, and help them to communicate with pupils in cooperation with the latter’s legal representatives and community.
1996 možnost zajistit si pomoc specializovaných pedagogů nazývaných „odborní učitelé pro služby komunitě“.
In Spain too, schools with large numbers of disadvantaged pupils have since 1996 been able to secure assistance from specialist teachers, known as ‘Community Services Technical Teachers’.
Tito specialisté, kteří jsou členy týmu pedagogů na jednotlivých školách, působí jako prostředníci mezi školami a rodinami a věnují se kontrolování a sledování záškoláctví, návštěvám rodičů a dalším činnostem. V Itálii se od r.
These specialists, who join the teaching teams at each school, act as intermediaries between the schools and families concerned and are involved in controlling and monitoring absenteeism, visiting parents, and other activities.
Jejich počet se nyní přibližně rovná 90.000, což odpovídá poměru jednoho učitele na dvě děti.
They now number around 90,000, corresponding to one teacher for every two children.
V posledních několika letech došlo ve Spojeném království (Anglie) k velkému nárůstu v rozmanitosti a počtu podpůrných zaměstnanců ve školách.
In the past few years in the United Kingdom (England) there has been a huge growth in the range and number of support staff in schools.
Patří mezi ně pracovníci, kteří přebírají úkoly, za které byli původně odpovědní učitelé, aby se tak zmenšila jejich pracovní zátěž. Dále jsou to asistenti učitelů, kteří např. pomáhají dětem se speciálními vzdělávacími nebo jinými dalšími potřebami, a lidé, jako jsou rádci – mentoři (mentors), kteří pomáhají žákům překonávat překážky v učení způsobené sociálními a emociálními problémy a problémy v chování.
This includes staff who are taking over tasks previously the responsibility of teachers with the aim of reducing workload, teaching assistants who, for example, provide support for special educational needs or other additional needs, and people such as learning mentors who help pupils overcome barriers to learning caused by social, emotional and behavioural problems.
Závěrem lze říci, že zásadní změny, které viditelně rozšířily oblast činnosti učitelů, je možno připsat několika různým faktorům, jako jsou autonomie škol, hledání cest ke zlepšení kvality vzdělávání a nové sociální úlohy přijaté školami.
In conclusion, the major changes that have visibly expanded the activities of teachers are attributable to several different factors, including school autonomy, the search for enhanced quality in education and new social responsibilities assumed by schools.
V některých zemích se tyto faktory ve svém působení doplňovaly.
In some countries these factors have been complementary.
Například autonomie škol, a tím větší volnost ve sféře vzdělávání, byla často rozvíjena se záměrem zlepšit studijní výsledky.
For example, school autonomy and thus greater freedom in the realm of education have often been developed as a means of improving academic performance.
V těchto případech byly reformy podněcovány a podporovány hlavně snahou zlepšit výkon vzdělávacího systému.
In others, no more than a single factor has really contributed to changes in the teaching profession.
S několika výjimkami byla rozhodnutí zvýšit rozsah povinností odborně kvalifikovaných učitelů uplatněna na národní (nebo nejvyšší) úrovni, a to i v zemích s decentralizovanými institucemi.
In such cases, these reforms have been driven essentially by efforts to improve the performance of the education system.