natgillin/translations-raw huggingface dataset:
V nejlepším případě jsou místní úřady, pokud zaměstnávají učitele přímo, přizvány k vyjednávacímu stolu.
At best, the local authorities – when they employ teachers directly – are invited to the negotiating table.
Například v Dánsku jsou vyjednávání tripartitní, zahrnují vládu, odbory a zástupce místních úřadů.
In Denmark, for example, negotiations have been tripartite involving the government, trade unions and local authority representatives.
Podobně v Belgii se při jednáních o pracovních podmínkách učitelů scházejí zástupci ministerstva školství každého společenství, profesních organizací a úřadů nebo orgánů, které školy zřizují.
Similarly, in Belgium, discussions on the working conditions of teachers bring together the Ministry of Education in each Community, professional organisations and the authorities or bodies that run schools.
Kromě několika málo zemí decentralizace a autonomie škol nevedla k decentralizaci postupů pro určování postavení a pracovních podmínek učitelů.
Except in a few countries, decentralisation and school autonomy have not resulted in decentralisation of procedures for determining the status and working conditions of teachers.
V některých zemích, které byly dlouho decentralizované, se dokonce objevuje opačný trend.
In some countries that have long been decentralised, an opposite trend is even apparent.
Například po stávce ve Francouzsky mluvícím společenství Belgie v r. 1991 odbory zajistily přijetí zásady, že pracovní podmínky učitelů budou v budoucnu založeny na kolektivní smlouvě, a nikoliv již na rozhodnutí školských úřadů a samotných škol.
For example, following the 1991 strike in the French Community of Belgium, the unions secured acceptance of the principle that the working conditions of teachers would in future be based on a collective bargaining agreement, and no longer on decisions involving the school authorities and schools themselves.
Pokud se týká příspěvku učitelů k reformám cílů a obsahu vzdělávacích programů, způsoby, jakými se učitelé zapojují, se velmi liší.
As regards the contribution of teachers to reforms of curricular goals and content, the way they are involved varies to a greater extent.
Protože kurikulární reforma má zásadní vliv na povolání učitele a na dovednosti od něj požadované, jsou učitelé do této oblasti ve všech evropských zemích zapojováni již dlouho.
Because curricular reform has a crucial bearing on the profession and skills requirements of teachers, they have long been involved in measures relating to this field in all European countries.
Pracovní komise ustavené k projednávání těchto témat, složené z několika učitelů známých svou odborností a/nebo členů asociací, vždy umožňovaly učitelům spolupracovat.
Formed from just a few teachers recognised for their expertise and/or members of associations, the working committees established to consider these matters have always provided an opportunity for teachers to collaborate.
V takových případech bývají často přizváni řadoví učitelé příslušného předmětu, známí odborníci v oboru nebo členové profesní asociace daného předmětu nebo inspektorátu odpovědného za stanovení kurikulárního obsahu.
In such cases they are often appointed as ordinary teachers of the subject concerned, though recognised specialists in the field, or because of their membership of a professional subject association or an inspectorate responsible for determining curricular content.
V Litvě jsou konzultace s učitelskými asociacemi o všech kurikulárních reformách zakotveny ve školském zákoně.
In Lithuania, the Education Act provides for consultation with the teachers’ associations on all curricular reforms.
Kromě tohoto běžného způsobu individuálního zapojení učitelů se v posledních zhruba třiceti letech jejich účast vyvíjí ve dvou různých směrech.
Aside from this conventional kind of individual teacher involvement, their participation has developed along two different lines in the last 30 years or so.
První souvisí s někdy institucializovanou kolektivní účastí odborů a druhý s postupně se rozvíjející formou konzultací v širokém měřítku.
The first corresponds to sometimes institutionalised collective trade union participation, and the second to steadily developing forms of large-scale consultation.
A tak jsou ve Vlámském společenství Belgie kurikulární reformy a zvláště identifikace „výsledných cílů“ ve vzdělávacích standardech diskutovány v rámci VLOR – Vlámské školské komise, jejímiž členy jsou i zástupci profesních organizací.
Thus in the Flemish Community of Belgium, curricular reforms and, in particular, the identification of ‘final objectives’ in educational standards are discussed within the VLOR, the Flemish Committee for Education which includes representatives of the professional organisations.
Podobně v Bulharsku úřední předpisy zajišťují účast odborů při přípravě nových vzdělávacích programů nebo při vývoji standardů pro hodnocení žáků.
Similarly, the official regulations in Bulgaria provide for participation by the trade unions in the preparation of new curricula or the development of standards for pupil assessment.
Na Kypru jsou od r. 2003 v této oblasti institucionalizovány konzultace s odbory.
Cyprus has also established institutionalised consultation in this area since 2003.
Také v Německu existují komise pro kurikulární reformu, do nichž jsou odbory zapojeny.
In Germany too, there are committees for curricular reform in which the unions are involved.
Ve Francii musí být všechny kurikulární reformy předloženy Conseil Supérieur de l’Éducation, smíšenému výboru s poradním statusem.
In France, all curricular reforms have to be presented to the Conseil Supérieur de l’Éducation (Higher Council for Education), a joint committee with advisory status.
Totéž se týká Lucemburska (ISCED 1) a Velkovévodské školské komise.
The same also applies to Luxembourg (ISCED 1) with the Grand-Duchy Education Committee.
Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě všech školách všeobecné připomínkové řízení k novým vzdělávacím programům.
Alongside these collective forms of participation, individual consultation is also tending to develop on a substantial scale.
Podobně budou také všechny školy dva roky pilotně ověřovat dokument „Doporučení k vzdělávacím programům“ z r.
Consultation occurs during random sampling for performance assessment of parts of the curriculum. The sample results are widely circulated and discussed with the various parties involved.
2007, než bude navržena jeho konečná podoba.
Similarly, all schools will test the ‘Recommendations for the Curriculum’ of 2007 for two years before the final document is drafted.
Na Islandu jsou učitelé také intenzívně zapojeni tvorby obsahu vzdělávacích programů.
In Iceland, teachers are also intensively involved in policies concerned with curricular content.
Například v r. 1999 více než sto učitelů svobodně vyjádřilo své názory na reformu celostátních vzdělávacích programů.
For example, over 100 teachers freely expressed their individual opinions in the 1999 reform of the National Curriculum.
Podobně v Lucembursku na úrovni ISCED 2 se k navrhovaným opatřením vyjadřovaly učitelské konference na každém lycée.
Similarly, at ISCED 2 in Luxembourg, the teachers’ conference in each lycée submitted its opinion on the proposed measures.
Konzultace tohoto druhu mohou o zavedení politiky rozhodnout.
Consultation of this kind may be decisive.
V Estonsku byla například reforma národního kurikula po negativních reakcích učitelů v r. 2006 zrušena.
In Estonia, for example, the reform of the National Curriculum was cancelled in 2006 following negative feedback from teachers on the subject.
Způsoby, jejichž prostřednictvím se tak děje, se liší, a lze je charakterizovat stále silnější individuální účastí.
Besides the rather exclusive areas represented by working conditions and curricula, teachers also play a part in reforms that more broadly affect the functioning of the education system.
Česká republika: Učitelé jsou zapojeni do kurikulární reformy prostřednictvím svých zástupců v celostátních asociacích.
The manner in which they do so varies and is characterised by increasingly strong individual involvement.
To se týká též „školních projektů kvality“ v Rakousku.
Large-scale consultation with teachers
Ve Francii jsou od r. 1988 běžnou praxí Projets d’Action Éducative – PAE.
Source: Eurydice.
Školy každoročně předkládají návrhy inovačních projektů, které mohou být po úvaze financovány řídicími orgány.
Czech Republic: Teachers are involved in curricular reform via the members of nationwide associations.
Finsko také v raném stádiu mobilizuje učitele prostřednictvím pilotních projektů a účastí ve výzkumu, což může položit základ budoucím reformám.
These associations are specialised in terms of particular school subjects, educational levels or the responsibilities of their members.
A tak přestože zapojení učitelů ve Finsku není povinné, mnoho z nich se účastní projektů řízených univerzitami, Ministerstvem školství nebo Finskou národní radou pro vzdělávání.
Low-level participation: Given their particular expertise or membership of a professional subject-based association, certain teachers are involved in curricular reforms.
2002 zaveden Demonstration School System, který umožňuje co nejlépe využít experimenty vyzkoušené školami na dobrovolném základě.
In the case of reforms relating neither to the working conditions of teachers nor to the curriculum, some countries generally provide for consultation with the unions, which may or may not be institutionalised.
Ty školy, kde se experimenty osvědčí, se stávají místem pro pozorování a praktickou přípravu.
For example, this occurs through joint committees or consultation mechanisms in Spain, France, Cyprus, Luxembourg or Austria.
Tohoto projektu se účastní 58 škol, které za tímto účelem získávají speciální dotace.
In Spain, the 1978 Constitution provides for all players to contribute to reforms of the education system in institutionalised joint committees.
Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě
In Malta too, the 1999 reform led to a needs analysis and monitoring of its implementation.
Závěrem lze říci, že učitelé kromě závazku vůči svým třídám a školám v současnosti přispívají k reformním procesům vzdělávacího systému různými způsoby.
Teachers are also becoming increasingly involved in the early stages of policy-making, through pilot projects which, if satisfactorily completed, will provide a basis for future reforms.
V naprosté většině zemí se tradičně prostřednictvím odborů zapojují do společného rozvíjení vzdělávací politiky.
Each year, schools submit innovative project proposals which may be considered for funding by the regulatory authorities.
Tento systém účasti stále velmi pomáhá při určování postavení učitelů a jejich pracovních podmínek.
Finland is also mobilising teachers at an early stage through pilot projects and participation in research that may provide a basis for future reforms.
Kromě této oblasti, která je záležitostí činnosti odborů, vedla snaha o zapojení učitelů do raných stádií reformních procesů k rozvoji různých forem individuální účasti, včetně konzultací v širokém rozsahu, tj. průzkumů, pilotních projektů atd.
Beyond this area, which is the preserve of union activity, the desire to involve teachers early on in reform processes has led to the development of many different forms of individual participation, including wide-ranging consultation, surveys and pilot projects, etc.
Tyto nové snahy mobilizovat učitele plní dva cíle: zaprvé od nich, coby od odborníků zdola, získávat nápady pro reformy, které blíže odpovídají školní praxi, a zadruhé omezit jejich odpor vůči reformám, které byly rozhodnuty jednostranně v souladu se shora vedenou politikou.
These fresh efforts to mobilise teachers satisfy a twofold objective: first, to obtain from them, as grass-roots practitioners, ideas for reforms that correspond more closely to the realities of school and, secondly, to limit their resistance to reforms decided on unilaterally in accordance with top-down policies.
KAPITOLA 6: ODPOVĚDNOST ZA VÝSLEDKY A POBÍDKY
CHAPTER 6: ACCOUNTABILITY AND INCENTIVES
Jak bylo zdůrazněno v první kapitole, lze zjevné rozšíření činností učitelů jen sotva připsat strukturované analýze konkrétních vlastností jejich povolání.
As emphasised in the first chapter, the visible expansion in the activities of teachers has rarely been attributable to structured analysis of the specific features of their profession.
Ve většině případů to byly různé zákony, týkající se vývoje obsahu či cílů vzdělávacích programů, pracovních podmínek, dalšího vzdělávání atd., které společně vyústily v postupnou reformu pedagogické činnosti.
In most cases, a variety of laws – those concerned with developing curricular aims and content, with working conditions and continuing professional development, etc. – have cumulatively resulted in piecemeal reform of teaching activity.
V naprosté většině evropských zemí proto toto postupné rozšiřování rozsahu jejich kompetencí nebylo automaticky spojeno s paralelním trendem ke strukturované odpovědnosti za výsledky a ke kontrole.
In the vast majority of European countries, therefore, this gradual broadening of their remit has not been accompanied by an automatic parallel trend in structured accountability and control.
Zdá se, že zavádění hodnoticích mechanismů, ale také pobídek, se za nárůstem odpovědnosti učitelů všeobecně opožďuje.
The implementation of appraisal mechanisms but also of incentives appears in general to be chronologically out of step with the increase in the range of teachers’ responsibilities.
I když žádný automatický vztah mezi přidělováním nových úloh a hodnocením jejich provádění neexistuje, lze přesto v posledních dvaceti letech pozorovat postupný růst monitorování výuky.
While there has thus been no automatic relation between the assignment of new responsibilities and evaluation of how they are exercised, a gradual increase in the monitoring of teaching activity has become apparent in the last 20 years.
Tato větší míra kontroly má čtyři hlavní rysy.
This growing accountability has four main features.
Zaprvé se objevuje v různých formách, sahajících od běžné externí individuální inspekce zaměřené na procesy až po vlastní hodnocení škol, včetně analýzy výuky a interních hodnoticích pohovorů vedených ředitelem školy (část 1).
First, it occurs in varied forms, ranging from conventional external individual inspection focused on processes to school selfevaluation, including an analysis of teaching activity, and internal evaluation interviews conducted by the school head (section 1).
Dalším znakem je, že tyto formy hodnocení vedle pozorování a popisu procesů charakterizuje analýza výsledků (část 2).
Next, these forms of evaluation have been characterised by the analysis of results, alongside the observations and descriptions of processes (section 2).
Třetím znakem je, že v současné době hodnocení osciluje mezi svým kolektivním a individuálním rozměrem.
A third feature is that evaluation currently seems to be oscillating between its collective and individual dimensions.
90. léta minulého století se vyznačovala rozšiřováním autonomie škol a rostoucí odpovědností pedagogických pracovníků s nevelkým dopadem pro ně samé, zatímco od poloviny tohoto desetiletí narůstají mechanismy individuální odpovědnosti, které pro ně mají značné důsledky (část 3).
The 1990s were noteworthy for the broadening of school autonomy and the growing accountability of school teaching staff with few implications for the actual players whereas, since the middle of the present post-2000 decade, there has been a strengthening of individual accountability mechanisms that may have considerable consequences for them (section 3).
Konečně lze také říci, že toto rozšíření odpovědnosti učitelů a rozvoj příslušných opatření nebyly ve většině zemí spojeny s odpovídajícím zvýšením pobídek (část 4).
Finally, this expansion in the range of responsibilities assigned to teachers and the development of accountability measures have not in the majority of countries been associated with the corresponding development of incentives (section 4).
Odpovědnost učitelů za výsledky: různé formy hodnocení
Accountability of teachers: varied forms of evaluation
Protože je práce učitelů vnímána jak z hlediska individuálního – jako činnost kvalifikovaných odborníků, tak z hlediska kolektivního – jako výsledek dosažený týmem pedagogických pracovníků školy, jsou metody užívané ke sledování této činnosti pochopitelně různé.
Because the work of teachers is today viewed both in individual terms – the activity of qualified professionals – and from a collective standpoint – the results achieved by the teaching staff team at a school – the methods used to monitor this activity now inevitably vary.
Obr. 6.1: Oficiální metody pro individuální a kolektivní hodnocení učitelů, ISCED 1 a 2, 2006/07
Figure 6.1: Official methods for the individual or collective evaluation of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Inspekce učitele na individuálním nebo kolektivním základě
Teacher inspection on an individual or collective basis
Vlastní hodnocení školy
School self-evaluation
Individuální hodnocení prováděná řediteli škol
Individual evaluation by school heads
Individuální hodnocení kolegy
Individual evaluation by peers
Hodnocení neexistuje
No evaluation
Dánsko: Jednotlivé školy mohou mít své vlastní postupy pro hodnocení učitelů, ale úřední předpisy neexistují.
Denmark: Individual schools might have their own procedures for evaluating teachers but no official regulations exist.
Španělsko: Návrh na individuální hodnocení výkonu učitelů se projednává.
Spain: A scheme for performance-based individual evaluation is under discussion.
Pokud se týče sebehodnocení, v některých školách učitelé hodnotí vlastní práci (interní evaluační plán).
As regards self evaluation, teachers evaluate their own general practice in some schools (internal evaluation plan).
Island: Každá škola zavádí metody vlastního hodnocení a rozhoduje, zda a jak je práce učitelů hodnocena.
Iceland: Each school implements its own self-evaluation methods and decides whether and how the work of teachers is to be evaluated.
Vysvětlující poznámka Vlastní hodnocení školy zahrnuje celkové hodnocení učitelů v příslušné škole.
Explanatory note School self-evaluation includes a global evaluation of teachers at the school concerned.
Zaprvé se dá říci, že mnoho zemí pokračuje v inspekcích učitelů, které jsou vedeny externími specializovanými inspektoráty.
First, many countries have continued to provide for the inspection of teachers conducted by specialist inspectorates from outside the schools concerned.
Tyto inspektoráty mohou podléhat celostátním úřadům, jak je tomu např. ve Francii, nebo regionálním úřadům, což ukazuje příklad Německa, Španělska a Rakouska.
These inspectorates may report to the national authorities as in France, or to the regional authorities responsible for education, as in Germany, Spain or Austria.
V některých zemích, např. ve Švédsku, provádějí inspekce jak místní, tak celostátní úřady.
In some countries, such as Sweden, both local and national authorities carry out inspections.
Zatímco inspekce tohoto druhu mají ve vzdělávacích systémech dlouhou tradici, v současné době je možno sledovat, že inspekce jsou prováděny častěji a jejich možné důsledky jsou rozsáhlejší.
While inspection of this kind has long been customary practice within education systems, the present period appears to be witnessing a rise in the frequency with which it is carried out and a broadening of its possible consequences.
Vyučování může být také monitorováno prostřednictvím vlastního hodnocení.
Teaching activity may also be monitored by means of self-evaluation.
Tato forma monitorování se rozvíjí od poloviny 90. let minulého století.
This form of accountability has developed since the mid-1990s.
Můžeme ji považovat za první stupeň v hodnocení učitelů, který není spojen s žádnou formou externího hodnocení.
It may be regarded as a first stage in the appraisal of teachers and not accompanied by any form of external evaluation.
Tak je tomu například na Islandu, kde se – za nepřítomnosti jakéhokoli mechanismu monitorujícího výkon škol a učitelů – vlastní hodnocení vyvíjí od r. 1995.
This applies to Iceland which, in the absence of any mechanism for monitoring the performance of schools and teachers, has developed self-evaluation since 1995.
Na druhou stranu existují země jako např. Česká republika, kde vlastní hodnocení doplňuje již existující externí inspekci.
At the other extreme, self-evaluation has been developed in some countries to supplement already existent external inspection, as in the Czech Republic.
Kapitola 6: Odpovědnostza výsledky a pobídky změna v roli Národního školského ústavu, kdy se jeho zaměření posunulo od činnosti inspekční k činnostem motivujícím pedagogické pracovníky, vedla ministerstvo k rozvoji rámce pro vlastní hodnocení.
Chapter 6: Accountability and Incentives by national and local authorities in Sweden, every school within the publicsector school system has to write a quality report each year as a way of evaluating its own activity.
I další země se nacházejí v procesu osvojování podobných nových přístupů.
Other countries are also in the process of adopting similar new approaches.
Tak byla v Irsku nedávno založena Učitelská rada (Teaching Council) s většinovým členstvím učitelů, která nedávno vydala Codes of Professional Conduct for Teachers (Kodex profesního chování a jednání učitelů), jenž tomuto způsobu hodnocení vytváří cestu.
Thus in Ireland, a body known as the Teaching Council, which has just been established and the majority of whose members are teachers, has recently published Codes of Professional Conduct for Teachers which pave the way for this type of evaluation.
V naprosté většině zemí je růst tohoto druhu hodnocení spojen s formálnějším strukturováním monitorovacích kritérií nebo s kontrolou kritérií zavedených samotnými školami, kterou provádí externí hodnotitel.
In the great majority of countries, the growth of this kind of accountability has gone hand in hand with more formal structuring of monitoring criteria, or with checking, by an external evaluator, of the criteria schools themselves have established.
Učitelé jsou také hodnoceni uvnitř škol osobou, které jsou přímo podřízeny, konkrétně – ve většině zemí – řediteli škol.
Teachers may also be evaluated inside schools by the person to whom they report directly, namely the school head in the vast majority of countries.
Tak je tomu například ve třech společenstvích Belgie, v České republice, Řecku, Litvě, Rakousku, Rumunsku a ve Slovinsku.
This occurs, for example, in the three Communities of Belgium, the Czech Republic, Greece, Lithuania, Austria, Romania and Slovenia.
V Nizozemsku je individuální hodnocení ředitelem jedinou formou hodnocení učitelů.
In the Netherlands, individual evaluation by the school head is the sole form of teacher evaluation.
V některých zemích, jako je např. Litva, může být do hodnocení zapojen řídicí orgán školy nebo odborníci zvenčí, což je případ školních poradců v Řecku.
In some countries, like Lithuania, the school management body may be involved, as may professional staff from outside the school, such as school advisors in Greece.
V Lotyšsku je za hodnocení odpovědný vedoucí oddělení didaktiky a ve většině případů i vedoucí předmětové komise.
In Latvia, evaluation is the responsibility of the teaching department head and, in most cases, the teacher in charge of those who teach a particular subject.
Ve Spojeném království ve velkých sekundárních školách ředitel školy hodnotí vedoucí zaměstnance a ti zase dále hodnotí učitele.
In the United Kingdom, in the case of large secondary schools, the school head evaluates the management staff who in turn evaluate the teachers.
Francie má vlastní specifická pravidla.
France has its own specific arrangements.
Také zde ředitelé hodnotí společně s inspektory učitele, ale ředitelům nenáleží ve školní hierarchii vyšší pozice než učitelům.
While, there too, school heads are involved in evaluating teachers, in partnership with inspectors, they are not however considered to be above teachers in the school hierarchy.
Další druh interního hodnocení může být prováděn nebo podporován kolegy.
A further kind of internal evaluation may be carried out or supported by peers.