natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Třebaže vzdělávací politika 70. let 20. století možná oslabila princip autonomie škol, od 80. let 20. století přenesli ‚zřizovatelé‘ na školy řadu kompetencí, aby tak podnítili inovace ve školách.
While the policies of the 1970s may have undermined the principle of school autonomy, since the 1980s, many responsibilities have been transferred to schools by the ‘organising bodies’ with the aim of stimulating innovation in schools.
S výjimkou těchto zemí však autonomie škol nemá v Evropě tradici.
However, with the exception of these countries, school autonomy is not a European tradition.
Historicky školy neměly pro vymezování
Historically, schools have not had much freedom of movement in defining the curriculum and setting teaching objectives
4 cílů a obsahu vzdělávání či pro správu finančních prostředků a řízení lidských zdrojů příliš velký prostor (
4 or in the management of finance and human resources (
1) V Belgii jsou to inrichtende machten či schoolbesturen ve Vlámském společenství, pouvoirs organisateurs ve Francouzském společenství a schulträger v Německy mluvícím společenství.
1) In Belgium, the inrichtende machten, schoolbesturen for the Flemish Community, the pouvoirs organisateurs for the French Community and the schulträger for the German-speaking Community.
2) Školy ve veřejném sektoru, které jsou přímo podřízeny ministrovi, nemají dlouhou tradici autonomie.
2) Community schools in the public sector are directly accountable to the Minister and do not have a long tradition of autonomy.
Je jich menšina a představují méně než 20 % primárních škol a méně než 50 % škol sekundárních.
These institutions are in the minority and represent less than 20 % of primary schools and less than 50 % of secondary schools.
3) V roce 1989, kdy bylo vzdělávání převedeno do působnosti Společenství, byly do § 24 Ústavy vloženy základní principy, které vymezuje politická dohoda ‚Školský pakt‘ podepsaná v roce 1959.
3) During the transfer of education to the Communities in 1989, the basic principles recognised by the ‘School Pact’ political agreement signed in 1959 were directly incorporated into Article 24 of the Constitution.
První odstavec uznává ‚svobodu vzdělávání‘.
The first clause recognises the ‘liberty of education’.
4) Spojené království je v tomto ohledu ve zvláštním postavení, protože školy mají již tradičně značnou volnost v pedagogických záležitostech, zejména pokud jde o přizpůsobení kurikulárních dokumentů místním podmínkám, přičemž ‚místní orgány‘ pečlivě dohlížejí na to, jak školy řídí lidské zdroje a spravují svůj rozpočet.
4) The United Kingdom is in a unique position in this sense as, historically, schools enjoyed extensive freedom in teaching matters, in particular with respect to local adaptation of the curricula whilst being closely supervised in their management of human resources and budgets by their ‘local authorities’.
Teprve od 80. let 20. století začal vývoj směřovat k autonomii škol, která obvykle nabývala podoby omezeného přenesení pravomocí.
Policies and Measures towards school autonomy began to develop, usually in the form of a limited transfer of responsibilities.
Například ve Španělsku položil základy autonomie škol zákon o právu na vzdělávání (LODE) z roku 1985.
For example, in Spain, the Act on the Right to Education (the LODE) established the foundations for school autonomy from 1985.
Francie v rámci svého rozsáhlého programu decentralizace přijala rovněž v roce 1985 předpis, který stanovil obsah omezené formy autonomie pro úroveň ISCED 2.
As part of its extensive programme of decentralisation, France also adopted a regulation in 1985 which defined the content of a restricted form of autonomy.
Ve Spojeném království (v Anglii a ve Walesu) zajistil zákon o reformě vzdělávání z roku 1988 růst autonomie škol tím, že na ně byly přeneseny pravomoci v oblasti hospodaření s finančními prostředky a řízení lidských zdrojů, jež historicky byly v kompetenci místních orgánů školské správy (Local Education Authorities – LEA).
In the United Kingdom (England and Wales), the Education Reform Act 1988 provided for an increase in school autonomy through the transfer of responsibilities for the management of finance and human resources, historically held by local education authorities, to schools.
Stejný zákon zavedl i centrální kontrolu nad obsahem vzdělávacích programů a způsoby hodnocení žáků, takže v této oblasti činnosti byla autonomie škol omezena.
The same Act also introduced central control of the school curriculum and the arrangements for pupil assessment, so in this area of their work schools saw their autonomy eroded.
V Severním Irsku zavedlo podobné reformy v roce 1989 Nařízení (Severního Irska) o reformě vzdělávání.
In Northern Ireland, similar reforms were introduced in 1989 by the Education Reform (Northern Ireland) Order.
Autonomie škol se během 90. let 20. století rozšířila víceméně všeobecně.
During the 1990s the policy of school autonomy became more or less widespread.
Severské země v té době již vesměs zavedly systém, který spojil politickou decentralizaci s autonomií škol.
The Nordic countries have all now adopted a system which couples political decentralisation with school autonomy.
Rakousko schválilo svou první reformu, která zavedla autonomii škol, po dosažení politického konsensu v roce 1993. Rozpad bývalého
Following a political consensus, Austria adopted its first school autonomy reform in 1993.
Sovětského svazu byl signálem i pro Českou republiku, Maďarsko (5), Polsko, Slovensko a pobaltské země, aby si zvolily tuto metodu řízení školství.
The breakdown of the former Soviet Union was the signal for the Czech Republic, Hungary (5), Poland, Slovakia as well as the Baltic States to adopt this method of school management.
V roce 1993 se ministr pro Skotsko, ještě před přenesením pravomocí, k němuž došlo v roce 1999, rozhodl rozšířit proces decentralizace, který započal v rámci reformy Spojeného království, a zavedl model řízení školství, který se uplatňuje dosud: Decentralizovaný školský systém (Devolved School System – DSM).
In 1993, even before devolution in 1999, the Secretary of State for Scotland decided to extend the process of decentralisation begun within the framework of the United Kingdom reform by adopting a model of school management which is still in operation: the Devolved School System (DSM).
Itálie přijala koncepci autonomie škol po víceletém obtížném projednávání v parlamentu o několik let později v roce 1997.
A few years later, after a difficult parliamentary debate lasting several years, Italy adopted a policy of school autonomy in 1997.
Některé země začaly uvažovat o autonomii škol na počátku tohoto desetiletí.
Some countries began to consider school autonomy early in the present decade.
To je případ Německa, kde se v některých spolkových zemích od roku 2004 realizovaly pilotní programy.
This is the case in Germany which ran pilot schemes in some Länder from 2004.
Litva zahájila tento proces v roce 2003, Lucembursko v roce 2004 a Rumunsko v roce 2006.
Lithuania, Luxembourg and Romania launched the process in 2003, 2004 and 2006 respectively.
Stejně tak i školy v Bulharsku získávají v rámci decentralizační iniciativy, která podporuje obce, více volnosti pokud jde o hospodaření s vlastním rozpočtem.
In the same way, schools in Bulgaria are going to acquire more freedom in terms of managing their budget, as part of the decentralisation movement which favours the municipalities.
Lichtenštejnsko hodlá od roku 2008/09 vytvořit na úrovni sekundárního vzdělávání školy specifického profilu.
Liechtenstein plans to develop schools with a specific profile at secondary level from 2008/09.
Země, které se zaváděním autonomie škol započaly dříve, začaly v posledních letech pravomoci, dosud školám přiznané, rozšiřovat.
Countries which had already embarked on a policy of school autonomy have, in recent years, started to reinforce the powers already granted to schools.
Zdá se, že nové tisíciletí spustilo druhé kolo reforem, které prosazují autonomii škol.
The new millennium seems to have triggered a second round of school autonomy reforms.
Nový španělský zákon o vzdělávání z roku 2006 (LOE), který se v současné době zavádí, posiluje princip autonomie škol v oblasti plánování, řízení a organizace.
In Spain, the new 2006 Act on Education(LOE) currently being implemented, underlines the principle of school autonomy of schools in the areas of planning, management and organisation.
Školy odpovídají za koncipování a realizaci plánů vzdělávání a řízení pod dohledem příslušných orgánů školské správy.
Schools are responsible for drawing up and implementing education and management plans under the supervision of their respective education authorities.
I Lotyšsko v roce 2006 zavedlo nové předpisy, jejichž cílem je omezit externí řízení škol.
In 2006, Latvia also put in place new regulations which seek to limit external control of schools.
V Portugalsku se zákon č. 115-A vydaný v roce 1998, který vymezil principy autonomie škol, ve školách zaváděl postupně až do roku 2006, kdy byla zahájena realizace nové konkrétnější politiky.
In Portugal, the Decree – Law No 115-A, which set the principles of school autonomy, published in 1998, was being gradually developed in schools until 2006 when new and more concrete policies were launched.
Podobně i oběžník vydaný skotskou vládou v roce 2001 vyzval školy na úrovni ISCED 2 k tomu, aby více využily své pedagogické svobody a zavedly nové odborné předměty.
Similarly, since 2001, a circular issued by the Scottish Government, invited schools at ISCED level 2 to take further advantage of their pedagogic freedom by introducing new vocational subjects.
Nová francouzská vláda rovněž zvažuje rozšíření autonomie škol, aby se podpořila opatření zavedená v 80. letech 20. století.
The new French Government is also considering extending school autonomy in order to reinforce the measures taken in the 1980s.
Ve většině zemí podnítily realizaci těchto nových opatření obavy, že první série reforem uvízla na mrtvém bodě kvůli odporu, na nějž při realizaci narazily.
In most countries, these new measures were prompted by concerns that the first suite of reforms had stalled due to resistance on the ground.
K posunu směrem k autonomii škol docházelo během tří desetiletí postupně a v příslušných reformách se projevuje celá řada myšlenkových směrů, které se liší v závislosti na době, v níž byly reformy zavedeny.
The school autonomy movement has developed gradually over three decades and the associated reforms reflect a range of schools of thought which vary according to the period in which they were introduced.
5) Již před zahájením zásadní reformy v roce 1993 určil zákon o reformě vzdělávání z roku 1985 oblasti, v nichž je autonomie nezbytná.
5) Prior to the major reform in 1993, the Education Reform Act of 1985 had already identified the necessary areas of autonomy.
Kapitola 1: Zavádění autonomieškol: politický a historickýrámec
Chapter 1:Implementation of School Autonomy
Obr. 1.1: Data prvních rozsáhlých reforem, jež zavedly autonomii škol, ISCED 1 a 2 (1985-2007)
Figure 1.1: Dates of the first large-scale reforms which sanctioned school autonomy ISCED levels 1 and 2, 1985-2007
Belgie: S dlouhou tradicí autonomie se setkáváme jen v případě dotovaných (veřejných i soukromých) škol.
Belgium: Only subsidised schools (public and private) have enjoyed a long tradition of autonomy.
Ve Vlámském společenství získaly v roce 1989 veřejné školy, které jsou přímo podřízeny ministerstvu, obdobnou míru autonomie jako školy dotované.
In the Flemish Community, public schools directly dependent on the ministry were granted a level of autonomy similar to subsidised schools in 1989.
Belgie a Nizozemsko: Díky dlouhé historii autonomie škol není u těchto dvou zemí uvedeno přesné datum.
Belgium and Netherlands: Due to a long-standing history of school autonomy, no precise date is given here for these two countries.
Dánsko a Finsko: Přesná data postupného zavádění autonomie nejsou uvedena.
Denmark and Finland: Progressive implementation of autonomy dates not specified.
Francie: Předpisy z roku 1985 se vztahují pouze na úroveň ISCED 2.
France: The 1985 regulations only concern ISCED 2.
Tento historický přehled vychází jen z hlavních zákonů nebo podzákonných předpisů, které upravovaly realizaci autonomie škol v různých oblastech působnosti školy.
This historical overview takes into account only major legislation or regulations which provided for the implementation of school autonomy policies covering different areas of school responsibility.
Uvedena nejsou opatření ad hoc, která mnohdy rozsáhlým reformám předcházela.
Ad hoc measures which often preceded these large-scale reforms are not included.
Různé myšlenkové směry v různých desetiletích
Different schools of thought in different decades
Základním poznatkem je, že autonomie škol byla spjata s několika myšlenkovými směry, které opatření na podporu autonomie škol v závislosti na jejich časovém rámci větší či menší měrou ovlivnily.
The overarching concept is that school autonomy is associated with several schools of thought which, according to the time-frame, influenced school autonomy measures to a greater or lesser extent.
Jak bylo patrné na příkladu Belgie a Nizozemska, autonomie škol se z historického hlediska prosazovala jako důsledek přiznání pedagogických svobod a byla podporována náboženskými a filozofickými názory.
Historically, as we have seen in Belgium and the Netherlands, school autonomy developed as a reflection of teaching freedoms and was legitimised by religious and philosophical considerations.
V 19. století a během větší části století 20. se k autonomii škol přistupovalo převážně tímto způsobem.
In the 19th and throughout most of the 20th century it was mainly on this basis that school autonomy was at issue.
V 80. letech 20. století se tato iniciativa začala ubírat novým směrem.
The 1980s were to see a new direction.
Reformy zavádějící autonomii škol byly spjaty s politickou otázkou demokratické participace a zdůrazňovaly to, že školy musí být otevřenější vůči místním komunitám.
School autonomy reforms were linked with the political cause of democratic participation and emphasized the need for schools to be more open to their local communities.
Například ve Španělsku si zákon LODE v souladu s ústavou kladl za cíl zavést autonomii škol jako prostředek k dosažení demokratické participace.
In Spain, for example, in the spirit of the Constitution, the LODE aimed to implement school autonomy as a means to achieve democratic participation.
Rozhodovacího procesu na úrovni školy se musely účastnit všechny složky školské obce.
All sectors of the education community had to be represented at the heart of the school decisionmaking process.
Podobně i ve Francii nový právní status zajistil institucím na úrovni ISCED 2 v oblasti řízení větší kompetence, zatímco vyhláška ze srpna 1985 stanovila podmínky autonomie škol založené na zásadě otevřenosti škol vůči svému okolí.
Similarly, in France, a new legal status for institutions at ISCED level 2 conferred increased management freedoms while the decree of August 1985 laid down the terms of school autonomy based on the principle of opening schools to their community.
Na konci 80. let 20. století zahájilo i Portugalsko rozsáhlou diskusi na téma autonomie škol, kterou pořádala Komise pro reformu vzdělávání.
The end of the 1980s was also the occasion for Portugal to embark on a wide consultation on school autonomy organised by the Education Reform Commission.
Zevrubná studie věnovaná tomuto pojetí vedla k jednoznačnému rozlišení mezi autonomií školy ve smyslu autonomního rozhodování a autonomií školy ve smyslu řízení.
An in-depth study of the concept led to a definite distinction being made between school autonomy as governance and school autonomy as management.
Kromě toho probíhala diskuse o řídících orgánech, které se na uplatňování těchto nových svobod podílejí: mělo by se na ně pohlížet jako na subjekty rozhodování, které jsou otevřeny účasti zástupců rodičů a komunity, nebo jako na subjekty řízení, v nichž jsou zastoupeni jen aktéři ze samotné školy?
In addition, there developed a discussion around the management bodies involved in these new school freedoms: should they be seen as agents of governance, open to representation from parents and the community or as agents of management involving only participants from within the school?
Otevřena byla i otázka dominantní role učitelů v rozhodovacím procesu a pravomocí, jež byly učitelům svěřeny.
The predominance of teachers in decisionmaking and the powers they were granted were also opened to question.
V 90. letech 20. století se sice nadále řešila otázka propůjčení nových práv zástupcům místní obce, ale současně se pozornost zaměřila i na další záležitost, konkrétně na efektivitu správy veřejných prostředků.
In the 1990s, if granting new freedoms to local participants remained an issue, it was joined by another concern, that of efficient management of public funds. School autonomy reforms became strongly linked to a dual movement towards political decentralisation and implementing the ‘New Public Management’
Politická arealizační patření
Policies and Measures agenda.
Nová veřejná správa se snaží aplikovat zásady běžné v soukromém sektoru na řízení veřejných služeb.
New Public Management seeks to apply private sector principles to the management of public services.
Existuje pět hlavních zásad: „zákazník“ se ocitá v centru aktivit státu a tím se narušuje logika veřejného sektoru; v rámci decentralizace se kompetence přenášejí na úroveň, která je nejblíže dané činnosti; státní úředníci jsou odpovědni veřejnosti; důraz se klade na kvalitu služeb a na výkonnost veřejnosprávních orgánů; a konečně tradiční procedurální kontrola je nahrazována hodnocením na základě výsledků (Hood, 2001) (6).
There are five main tenets: placing the customer at the centre of state activities and thus eroding the public sector mentality; decentralising responsibilities to the level closest to the field of operation; making government officers accountable to the community; emphasising the quality of services and efficiency of public bodies and, finally, replacing traditional procedural controls with evaluation by results (Hood, 2001) (6).
Přenesení kompetencí na místní komunity a autonomie škol jsou tedy provázány, aby se tak zvýšila efektivnost řízení školství – předpokládá se, že rozhodnutí, která se přijímají na úrovni, jež je nejblíže samotným činnostem, zajistí optimální využití veřejných zdrojů.
Decentralising responsibilities to local communities and school autonomy are therefore linked in order to increase the efficiency of school management – it is taken for granted that decisions taken at the level closest to operations will guarantee the best use of public resources.
Tato dvojí teorie podnítila v tomto období reformy v České republice, v Polsku, na Slovensku a v pobaltských zemích, v nichž odklon od krajně centralizovaného původního systému umožnil mimo jiné zavedení nových pravidel veřejné správy.
This dual theory drove the reforms during this period in the Czech Republic, Poland, Slovakia and in the Baltic states where the break with the highly-centralised earlier system also provided the opportunity to adopt new rules for public management.
I v severských zemích byla autonomie škol spjata s procesem politické decentralizace, který vedl k tomu, že se obce staly hlavními aktéry řízení školství.
In the Nordic countries, school autonomy was also connected with the process of political decentralisation which saw local councils become major players in school management.
Autonomie škol se často stává součástí téhož legislativního rámce jako politická decentralizace – jako dvě části skládačky, protože orgány místní správy, jimž jsou svěřeny nové kompetence, mohou zase přenést nové povinnosti na školy ve své působnosti.
School autonomy often forms part of the same legislative framework as political decentralisation – like two boxes which stack together – since local authorities which are granted new responsibilities may, in turn delegate new duties to the schools of which they are in charge.
Představa autonomie škol se v tomto desetiletí vyvinula jen málo, protože přenesení nových pravomocí na školy již není zasazeno do globálního procesu obnovy politických a správních struktur.
The vision of school autonomy has evolved little in the present decade since the transfer of new responsibilities to schools is no longer built into a global process of political and administrative structural renewal.
Ve většině zemí se autonomie škol nyní pokládá převážně za nástroj, pomocí něhož se má zlepšit kvalita vzdělávání.
In most countries, school autonomy is now seen largely as a tool to be used to improve the quality of education.
Ať již jde o zemi, která znovu zahajuje proces započatý v minulých desetiletích – například Bulharsko, Česká republika nebo Portugalsko, nebo o zemi, která podniká první kroky na této cestě, například Německo, Lucembursko či Rumunsko, důraz se klade na pečlivou analýzu kompetencí, jež by se měly přenést na nižší úroveň.
Whether it is a country which re-launches a process already begun in past decades – such as Bulgaria, Czech Republic or Portugal – or a country which is taking its first steps along the route, such as Germany, Luxembourg or Romania – the emphasis is on a close analysis of the responsibilities which should be devolved.
Větší pozornost se věnuje pedagogické autonomii, která se zdá být těsněji spjata se zlepšováním vzdělávacích výsledků ve škole.
Greater attention is paid to pedagogic autonomy which seems more closely linked to raising achievement at school.
Pro tento obnovený zájem o autonomii škol je příznačné častější využívání pokusných ověřování, která si kladou za cíl zjistit, jak školy své nové pravomoci využívají, a lépe porozumět dopadům autonomie škol (obr. 1.2).
This renewed interest in school autonomy is characterised by an increased use of trials with the intention of studying how schools use their new powers and achieving greater understanding of the effects of school autonomy (Figure 1.2).
S výjimkou některých severských zemí a ověřování velice omezeného rozsahu (7) se v průběhu předchozích desetiletí autonomie škol zaváděla do praxe bez jakéhokoli přechodného období nebo ověřování.
During previous decades, with the exception of some Nordic countries and other very limited trials (7), school autonomy has been implemented without any transition period or any testing.
V tomto desetiletí se však uplatňuje pragmatičtější a experimentálnější přístup.
However, the current decade has seen a more pragmatic, experimental approach.
Například ve většině německých spolkových zemí probíhají od roku 2004 pokusná ověřování, která se pečlivě analyzují, aby se probíhajícím procesům porozumělo.
For example, since 2004, most German Länder have been operating trials which are closely analysed in order to understand the processes at work.
Podobně i v České republice se reformy, které prosazují pedagogickou autonomii a vyžadují od škol, aby v roce 2006 vypracovaly vlastní školní vzdělávací program, pilotně zaváděly od roku 2004 ve 14 školách na úrovni ISCED 1 a 2.
Similarly, in the Czech Republic teaching autonomy reforms which required schools to develop their own curriculum in 2006 were piloted in 14 schools at ISCED levels 1 and 2 from 2004.
Rovněž Lucembursko realizuje od roku 2004 pilotní program, který se do značné míry zaměřuje na pedagogické aspekty v institucích na úrovni ISCED 2.
Luxembourg has also been carrying out a pilot scheme with a largely pedagogic focus in ISCED level 2 institutions since 2004.
Podobně v Portugalsku se nyní ověřuje nová smluvní koncepce ve 24 školách vybraných ze skupiny dobrovolně přihlášených škol, které sebehodnocení prováděly již v minulosti.
Similarly, the new contractual policy in Portugal is currently being tested in 24 schools selected from a reserve of volunteer schools who had already carried out self-evaluations.
Autonomie se tedy postupně rozvíjí v několika oblastech: ve výuce (včetně kurikulárních dokumentů), v oblasti lidských zdrojů, sociálních služeb a správy majetku a finančních prostředků.
Autonomy is therefore gradually developing in several areas: teaching (including curricula), human resources, social services and the management of property and finances.