natgillin/translations-raw huggingface dataset:
V roce 1988 skončila práce Oddělení pro hodnocení výkonů žáků (Assessment of Performance Unit – APU) a ve stejném roce Zákon o reformě školství (Education Reform Act – ERA) upravil zavedení národního vzdělávacího programu a s ním i systém celostátního hodnocení.
In 1988, the work of the Assessment of Performance Unit (APU) came to an end, and in the same year the Education Reform Act (ERA) specified the introduction of a national curriculum and, alongside this, a system of national assessment.
V této souvislosti bylo od roku 1991 zavedeno testování na konci prvních tří klíčových etap kurikula (pokrývající úrovně ISCED 1 a 2).
It introduced testing at the end of the first three ‘key stages’ of the national curriculum (covering ISCED levels 1 and 2) as of 1991.
V roce 1999 přenesla vláda Spojeného království část pravomocí spravovat veřejné záležitosti včetně školství na vládní úřady ve Walesu a Severním Irsku a přístupy k hodnocení žáků se ve všech těchto zemích nyní velmi liší.
In 1999, Wales and Northern Ireland were granted devolved powers from the UK government to administer their own domestic arrangements, including education, since when the paths followed by the devolved administrations as regards pupil assessment have increasingly diverged.
Ve Walesu byly celostátní testy nahrazeny zákonem předepsaným hodnocením učiteli.
In Wales, national tests have been replaced with statutory teacher assessment.
Podobně v Severním Irsku byl předchozí systém hodnocení klíčových etap 1–3 (tzn. věkové skupiny 4–14 let) nahrazen hodnocením učiteli a standardizovaným vysvědčením na konci školního roku.
Similarly in Northern Ireland, the previous system of ‘key stage’ assessment (1-3, i.e. ages 5 to 14) has been replaced with teacher assessment and a standardised annual reporting format.
V Anglii byly ve školním roce 2008/09 zrušeny celostátní testy předepsané zákonem na konci klíčové etapy 3 (věk 14 let) a budou nahrazeny častějším a lepším systémem hodnocení probíhajícím ve výuce a častějším informováním rodičů o práci jejich dítěte.
In England, national tests at the end of ‘key stage 3’ (age 14) were abolished as a statutory requirement in 2008/09, and will be replaced with increased and improved classroom assessment and more frequent reporting to parents.
Celostátní testy se nadále provádějí na konci klíčových etap 1 a 2 (věk 7 a 11 let) a zůstávají základním prvkem odpovědnosti školy za výsledky práce v primárním vzdělávání.
National tests remain at the end of ‘key stages 1 and 2’ (ages 7 and 11), as a key element of the accountability framework in primary schools.
Školy mají také k dispozici nepovinné testy vycházející z národního vzdělávacího programu.
Optional national curriculum tests continue to be available to schools.
Používají se k tomu, aby identifikovaly silné a slabé stránky třídy a jednotlivých žáků, nejsou však předepsané zákonem, nejsou zveřejňovány a opravovány na centrální úrovni.
They are used to diagnose strengths and weaknesses across a class and for individual pupils; however, they are not statutory, not publicly reported upon and not centrally marked.
V pěti zemích, a to v Belgii (Německy mluvící společenství), České republice, Řecku, Spojeném království (Wales) a v Lichtenštejnsku se v současnosti celostátní testy nepořádají.
In five countries, namely Belgium (German-speaking Community), the Czech Republic, Greece, the United Kingdom (Wales) and Liechtenstein, national tests are not currently held.
Místo toho se interně provádí průběžné hodnocení žáků učiteli, kteří používají jak formativní, tak sumativní formu hodnocení a rozdílné hodnotící nástroje.
Instead, continuous pupil assessment is carried out internally by schools using both formative and summative types of assessment and different instruments.
Hlavním cílem je určit úroveň učení a dosažených výsledků.
Its main aim is to determine learning and attainment levels.
V Řecku se každoročně koná kontrolní přezkušování podle standardizovaných směrnic, jež musí učitelé při průběžném hodnocení žáků brát v úvahu.
In addition, in Greece, the yearly ‘review examinations’ follow standardised guidelines designed to give obligatory directions to teachers when undertaking continuous assessment.
V Lichtenštejnsku poskytují výsledky hodnocení žáků zpětnou vazbu školskému systému, což přispívá k jeho neustálému zlepšování.
In Liechtenstein, the results of pupil assessment provide the education system with feedback that contributes to continuous improvement of the system.
V této zemi navíc probíhá diskuse o plánech zavést koncem školního roku 2010/11 celostátní testování pro účely
Furthermore, there are plans now under discussion to introduce national testing for monitoring purposes but also to obtain individual results, by the end of the 2010/11 school year.
Celostátní testování žáků v Evropě: Cíle, organizace a využití výsledků monitorování škol, ale také pro získání studijních výsledků jednotlivých žáků.
National Testing of Pupilsin Europe: Objectives, Organisation and Use of Results policy objectives of the education system.
V posledních několika letech použilo ministerstvo školství pilotní projekty na úrovních ISCED 1 a 2, aby prozkoumalo možnosti zavedení celostátních zkoušek a v současné době vyhodnocuje výsledky těchto experimentů.
Over the last few years, the Ministry of Education has used pilot projects at ISCED levels 1 and 2 to examine the possibility of introducing national examinations and is currently evaluating the results of these experiments to that end.
Obrázek 1.1: Rok plošného zavedení celostátního testování, úrovně ISCED 1 a 2
Figure 1.1: Year of first full implementation of national testing, ISCED levels 1 and 2
Testy pro jiné účely
Tests for other purposes
Země vyznačené kurzívou se připravují na plošné zavedení testů.
Countries shown in italics are in the process of reaching full implementation.
Doplňující poznámky
Additional notes
Belgie (BE de), Česká republika, Řecko, Spojené království (WLS) a Lichtenštejnsko neměly ve školním roce 2008/09 žádné celostátní testy na úrovních ISCED 1 a 2.
Belgium (BE de), Czech Republic, Greece, United Kingdom (WLS) and Liechtenstein: No national tests at ISCED levels 1 and 2 in 2008/09.
Dánsko: V roce 2003 byl zaveden test „ročník 10“, jenž je dobrovolný pro žáky ve volitelném 10. ročníku.
Denmark: In 2003 the ‘form 10 test’, which is voluntary for pupils in the optional year 10, was adopted.
Celostátní testy mají být plošně zavedeny v roce 2010.
The national tests are due for full implementation in 2010.
Irsko: Do roku 1967 se konala nepovinná celostátní zkouška s certifikátem pro žáky, kteří končili primární školu.
Ireland: Until 1967, an optional national certificate examination was held for pupils completing primary school.
Spojené království (NIR): Poslední centrálně organizované postupové testy rozhodující pro výběr postprimárního vzdělávání byly konány v roce 2008 pro zápis v roce 2009.
United Kingdom (NIR): The last centrally provided transfer tests to determine selection for postprimary education were taken in 2008 for 2009 entry.
Tento historický přehled uvádí rok, kdy byly v každé zemi plošně zavedeny celostátní testy, jež rozhodly o dalším postupu žáka po vzdělávací dráze, včetně testů vedoucích k získání osvědčení nebo umožňujících postup do dalšího ročníku nebo testů určených k diferenciaci na konci úrovně ISCED 1 a 2, a rok, kdy jednotlivé země zavedly celostátní testy pro jiné účely, např. pro identifikování individuálních vzdělávacích potřeb nebo monitorování škol a/nebo vzdělávacího systému.
This historical overview takes into account the year of first full implementation in each country of national tests for taking decisions about the school career of individual pupils, including tests for the award of certificates, or for promotion at the end of a school year or streaming at the end of ISCED levels 1 or 2, and the year in which each country introduced national tests for other purposes, such as identifying individual learning needs or monitoring schools and/or education systems.
Následné změny v počtu či cílech celostátních testů nejsou brány v úvahu.
Subsequent changes in the number or aims of national tests are not considered.
Přestože ve většině evropských zemích měli učitelé a jejich školy tradičně nedostatečnou příležitost připravovat vzdělávací programy a stanovovat cíle výuky, byli to především oni, kdo byli zodpovědní
4 responsible for assessing individual pupils (). However, with the development of reforms for greater decentralisation and school autonomy, as well as a broader choice of schools and paths through education, national tests have been increasingly used to monitor the performance of schools and
(5) Pro podrobnější informace o historickém kontextu celonárodního testování viz přehled literatury Theoretical and Real Effects of Standardised Assessment, N. Mons (srpen 2009) na www.eurydice.org.
(5) For more detailed information on the historical context of national testing, see the literature review Theoretical and Real Effects of Standardised Assessment, N. Mons (August 2009) on the website www.eurydice.org.
Historicky vzato hlavním cílem celostátního testování bylo vytvořit standardizovanou metodu hodnocení, jež bude mít významný dopad na další vzdělávací dráhu žáků: Tento systém zahrnoval celostátní testy, které jsou vyžadovány pro získání osvědčení na konci určité úrovně vzdělávání, jako např. zkoušky s osvědčením o ukončení primárního vzdělání, jež se konaly v Irsku do roku 1967, nebo závěrečná zkouška Folkeskole, zavedená v Dánsku v roce 1975.
Chapter 1: Pupil Assessmentin Europe – The Context and Emergence of National Testing certificates to them at the end of a school level, as in the case of the ‘primary certificate’ examinations held in Ireland until 1967, or the Folkeskole leaving examination introduced in Denmark in 1975.
K dalším celostátním testům, jež byly zavedeny a měly vliv na další vzdělávací dráhu žáků, patřily např. ty, které byly určující pro postup žáků do dalšího ročníku nebo k jejich diferenciaci na konci určité úrovně vzdělávání.
In addition, other national tests that affected school careers were introduced, such as those governing promotion at the end of a school year or streaming at the end of a school level.
Jak v Lucembursku, tak v Nizozemsku poskytují celostátní testy, které byly v jedné zemi zavedeny v roce 1968 a v druhé v roce 1970, základ pro postup žáků z primární školy na školu nižšího sekundárního vzdělávání.
In both Luxembourg and the Netherlands, for example, the national tests introduced in 1968 and 1970, respectively, provide a basis for the progression of pupils from primary to lower secondary school.
Podobná situace je na Maltě, kde byly první celostátní testy označované jako „roční zkoušky“ zavedeny v roce 1975 jako nástroj, jenž má sloužit k rozhodování o postupu žáků z jednoho ročníku do druhého a také k diferenciaci žáků v hlavních předmětech.
Similarly in Malta, the first national tests known as ‘annual examinations’ were introduced in 1975 as a means of determining progression from one school year to the next as well as streaming pupils in core subjects.
Na Islandu byly zavedeny celostátně koordinované zkoušky, které v roce 1977 nahradily předchozí výběrovou zkoušku, a to za účelem identifikovat dosažené výsledky žáků v určitých etapách povinného vzdělávání.
In Iceland, the nationally coordinated examinations, which replaced the previous selection examination in 1977, were introduced to identify pupil attainment levels at certain stages of compulsory education.
V poslední době se pro některé země staly hlavními důvody pro zavedení celostátní testů postup do vyšších ročníků, diferenciace nebo získání osvědčení.
More recently, promotion, streaming or the award of certificates have remained key justifications for introducing national testing in some countries.
V systému externích zkoušek, jenž se zavedl v Polsku v roce 2002, je cílem zkoušky na konci nižší úrovně sekundární školy klasifikace žáků po ukončení této úrovně vzdělávání.
In the external examination system implemented in Poland in 2002, the aim of the exam at the end of lower secondary school has been to grade pupils on completion of this educational level.
Podobně v Německu bylo celostátní testování zavedeno v roce 2005 za účelem podpořit udělování osvědčení i klasifikaci žáků a jejich postup na další úroveň vzdělávání.
Similarly in Germany, national testing was introduced in 2005 to support the award of certificates, as well as the grading of pupils and their progression to the next stage of education.
Vedle existence celostátních testů rozhodujících pro další postup žáků po vzdělávací dráze docházelo v mnoha zemích ke změnám systémovým, mezi něž patřilo stále častější zavádění a využívání těchto testů.
Besides the existence of national tests for taking decisions about the school career of pupils, developments at system level have accompanied the emergence and increasing use of tests.
6 systému a autonomie škol (), jenž byl ve vzdělávacích systémech charakterizován všeobecným posunem od normativního regulačního rámce vzdělávací politiky k takovému, jenž na jedné straně umožňuje školám demokratickou účast na tvorbě této politiky a dává jim svobodu, na druhé straně však přijímá nová opatření pro hodnocení vzdělávacích výsledků.
6 trend towards decentralisation and school autonomy across Europe from the 1980s onwards () was characterised by a general shift within education systems from normative regulatory frameworks to policy frameworks that provided for increased democratic participation and freedom for schools on the one hand, but created new measures for the evaluation of educational outcomes on the other.
To byl případ Francie, kdy byl během modernizace a demokratizace vzdělávacího systému byl v roce 1979 zaveden první celostátní test, jenž měřil jak výkony žáků ve srovnání s cíli vzdělávacích programů, tak rozdíly ve výkonnosti škol.
Such was the case in France when, during modernisation and democratisation of the education system in 1979, the first national test was implemented to measure both the performance of pupils against the aims of education programmes and differences in the performance of schools.
Také v Maďarsku vedla demokratizace a decentralizace školství v roce 1986 ke zřízení systému standardizovaného hodnocení škol a výsledků vzdělávání.
Similarly in Hungary the emergence of a democratic system of education, together with decentralisation, led in 1986 to the establishment of a system for the standardised evaluation of schools and school outcomes.
Od devadesátých let probíhala ve stále více zemích decentralizace řízení školství a narůstala autonomie škol.
From the 1990s onwards, growing decentralisation and school autonomy became more widespread.
Mezitím se principy vzdělávací politiky v Evropě, z nichž vychází celostátní testování, stále více zaměřovaly na monitorování mikroakcí na makroúrovni, jinými slovy, na systematické využívání hodnocení žáků ve školách k monitorování vzdělávacího sytému jako celku.
Meanwhile, the policy frameworks underlying the national testing of pupils in Europe focused increasingly on monitoring micro-level actions at macro level or, in other words, on the systematic use of pupil assessment in schools to monitor the education system as a whole.
Ve Spojeném království, Anglii, Walesu a Severním Irsku poskytl Zákon o školské reformě z roku 1988 (Education Reform Act) společně s Vyhláškou o školské reformě pro Severní Irsko (Education Reform (Northern Ireland) Order) z roku 1989 školám větší autonomii, ale zvýšil také centrální kontrolu školního vzdělávacího programu a prostřednictvím celostátního hodnocení žáků posílil opatření týkající se celkové odpovědnosti škol a školského systému.
In the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland) the Education Reform Act 1988, along with the Education Reform (Northern Ireland) Order 1989, gave all schools greater autonomy but also increased central control of the school curriculum and strengthened arrangements for accountability frameworks, through national pupil assessment.
Všechna tato opatření měla zlepšit úroveň škol.
All measures were intended to improve school standards.
Ve Švédsku byl v důsledku reforem řízení školství v roce 1991 také změněn systém celostátního
Similarly in Sweden, the national testing system was redesigned as a result of the 1991 reforms in the system of educational governance, which brought about a change in the division of responsibilities between the central government and the municipalities, and the transition from a regulated school system to results-based management.
Také Finsko začalo na začátku devadesátých let decentralizovat řízení škol a v roce 1998 upravil zákon o základním vzdělávání, jenž nově zdůraznil lokální odpovědnost, využívání celostátních testů pro účely hodnocení škol.
National Testing of Pupilsin Europe: Objectives, Organisation and Use of Results education in the early 1990s and, with the fresh emphasis on local responsibility, the use of national assessments to evaluate education became regulated by law (1998 Act on Basic Education).
Navíc je celostátní hodnocení výsledků učení spojeno s otázkami rovnosti a srovnatelnosti jednotlivých regionů.
Moreover, the national assessment of learning outcomes in Finland is also linked to questions of regional equality and comparability.
Ve Španělsku, kde zákon z roku 1990 formálně uznal, že hodnocení vzdělávacího systému je rozhodující pro udržení a zlepšení jeho kvality, byly celostátní testy zavedeny právě v době, kdy byla odpovědnost za školství převedena na autonomní společenství, a to jako prostředek hodnocení společných cílů vzdělávacího systému v celé zemi.
In Spain, where the Act of 1990 formally recognised that evaluation of the education system was critical in maintaining and improving its quality, national tests were introduced just when responsibilities for education were transferred to the Autonomous Communities, as a means of evaluating the nationwide common goals of the system.
Jestliže se předtím celostátní testování všeobecně zavádělo v rámci obnovy politických a administrativních struktur, v desetiletí od roku 2000 začala většina zemí brát testy jako prostředek k monitorování a zlepšení kvality vzdělávání, jenž pomůže zvýšit efektivitu vzdělávacích systémů.
If, previously, national testing was generally introduced as part of a renewal of political and administrative structures, in the decade since 2000 most countries have begun relying on tests in order to monitor and improve the quality of education and increase the effectiveness and efficiency of their education systems.
V některých zemích se celostátní testování opravdu využívá k tomu, aby měřilo kvalitu vzdělání na základě vzdělávacích standardů vyvinutých speciálně k tomuto účelu.
Indeed, in some countries, national testing is used to measure quality on the basis of educational standards developed specifically for this purpose.
Například Belgie (Vlámské společenství) po zavedení „národního kurikula“ používá testování jako systém, který porovnává výkony žáků s očekávanými výstupy a vývojovými cíli.
For example, following the establishment of its ‘national curriculum’, Belgium (Flemish Community) has implemented testing as a system for measuring performance against attainment and developmental targets.
Podobně začalo fungovat celostátní testování v Německu, které po Stálé konferenci ministrů školství a kultury spolkových zemí přijalo v roce 2003 opatření k rozvoji a udržení vysoké kvality vzdělání prostřednictvím závazných standardů, jež se mají aplikovat ve školách všech spolkových zemí (Länder).
Likewise in Germany, national testing came into being after the Standing Conference of Ministers of Education and Cultural Affairs had adopted measures in 2003 to develop and maintain high quality education through binding standards applicable to schools in all Länder.
Snaha zjišťovat a zlepšovat kvalitu byla navíc umocněna výsledky mezinárodního šetření, jako např. Programu pro mezinárodní hodnocení žáků (PISA), Mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti (PIRLS) nebo Mezinárodního výzkumu trendů matematického a přírodovědného vzdělávání (TIMSS).
Efforts to measure and improve quality were moreover fuelled by the results of international surveys such as the Programme for International Student Assessment (PISA), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) or Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), which intensified discussion of education systems in Europe.
Tyto výzkumy vystupňovaly diskuzi o vzdělávacích systémech v Evropě a asi ve třetině evropských zemí podpořily požadavek na podrobnější informace o kurikulu a vyučovacích metodách.
In around one-third of European countries, this increased the demand for fuller information about the curriculum and teaching methods.
Například v Maďarsku a Rakousku výsledky těchto studií vedly ke zvýšenému zájmu o kvalitu škol a jejich výuky, Rakousko zavedlo - a Maďarsko znovu zavedlo – celostátní testování jako způsob monitorování dovedností žáků na objektivně srovnatelné a pravidelné bázi.
In Hungary and Austria, for example, the results of the studies gave rise to heightened concern over the quality of schools and teaching, which led Austria to introduce – and Hungary to reintroduce – national testing as a way of monitoring pupil skills on an objective and regular basis.
V některých zemích jako např. Litva a Island šel záměr zlepšit kvalitu vzdělání ruku v ruce se snahami zvýšit rozvoj kultury sebehodnocení.
In some countries, such as Lithuania and Iceland, the goal of improving the quality of education went hand in hand with efforts to promote the development of a selfevaluation culture.
Jinými slovy, celostátní testy byly zavedeny, aby mohly sloužit jako jakési zrcadlo pro školy a učitele, které by jim
In other words, national tests were introduced so that they could function as a
7 pomohlo zlepšit z vlastní iniciativy výkonnost (), jak o tom dále pojednává kapitola 3.
'mirror' for schools and teachers to improve their performance on their own initiative (), as discussed further in Chapter 3.
V tomto smyslu se celostátní testy stále více používají za účelem podpořit učení jednotlivých žáků tak, že se budou identifikovat jejich vzdělávací potřeby a výuka se podle nich přizpůsobí.
In this context, national tests have been increasingly used mainly to support the learning of individual pupils by identifying their needs and adapting teaching accordingly.
V Dánsku a Lucembursku byl tento typ testu zahrnut do celostátního systému hodnocení za účelem monitorovat pokrok a dosažené výsledky žáků a poskytovat důležité informace, aby se učitelé mohli efektivněji zaměřit na potřeby žáků a školy mohly zlepšit kvalitu poskytovaného vzdělávání.
In Denmark and Luxembourg, for example, this kind of test has been added to the national assessment system, in order to monitor the progress and achievement of pupils and to yield relevant information so that teachers can target their needs more effectively and schools can improve the quality of their education.
Takový vývoj ukazuje na všeobecné trendy v současném celostátním testování, kde jsou externí standardizovaná hodnocení, jež slouží k monitorování vzdělávacího systému, propojena s interním hodnocením nebo autoevaluací škol.
These developments are indicative of a general trend in current national testing, in which external standardised evaluations to monitor the education system are linked to internal evaluations or selfevaluation on the part of schools.
Cílem je kombinovat tradiční modely monitorování shora dolů s přístupy hodnocení žáků zdola nahoru, od úrovně na jednotlivých školách, aby byla kvalita vzdělávání měřena efektivněji a mohla být tak zlepšena.
The aim is to combine traditional top-down models of monitoring with bottom-up approaches to pupil assessment at school level, so that the quality of education is gauged more effectively and thus improved.
Kapitola 1: Hodnocení žáků v Evropě - Kontext a zavádění celostátního testování
Chapter 1: Pupil Assessmentin Europe – The Context and Emergence of National Testing
Stručně řečeno, celostátní testování žáků se v Evropě během posledních desetiletí postupně rozšířilo.
In short, the national testing of pupils in Europe has gradually expanded in recent decades.