natgillin/translations-raw huggingface dataset:
U cílů první kategorie jde o osvojení teoretických poznatků, což od žáků v podstatě nevyžaduje víc než pouze pasivní porozumění.
The first category relates to the formal acquisition of theoretical knowledge. It thus calls for essentially passive understanding on the part of pupils.
Cíle druhé kategorie už předpokládají ze strany žáků širší psychické zaujetí v podobě mínění a postojů.
The second category requires greater involvement by them in terms of opinions and attitudes.
U cílů třetí kategorie jsou žáci mobilizováni k činnosti, při níž se plně účastní na politickém, společenském a kulturním životě obce.
In the third, they are expected to mobilise for action and play a full part in the political, social and cultural life of the community.
Konkrétněji řečeno, cíle týkající se získávání znalostí a výchovy k politické gramotnosti spočívají převážně v předávání informací a poznatků o dějinách a zeměpise dané země, o zásadách, o něž se opírá její ústava, a o hlavních charakteristikách státní správy a politického systému.
More specifically, aims concerned with the acquisition of knowledge and with developing political literacy focus mainly on the transmission of information and knowledge regarding the history and geography of the country concerned, the underlying principles of its constitution, and its main organisational patterns and political system.
Úspěšnost výchovy k těmto cílům je snadno měřitelná testováním a písemnými či ústními zkouškami žáků.
The attainment of pupils in these areas is easily measurable on the basis of tests or written or oral examinations.
Cíle druhé kategorie mají v mladých lidech vypěstovat povědomí a postoje potřebné k tomu, aby se podíleli na společenském životě jako informovaní a odpovědní občané.
The second category seeks to develop the awareness and attitudes needed for young people to engage in action within society as well-informed and responsible citizens.
Stejné cíle se vztahují také k vývoji osobních schopností žáků a k osvojování hodnot přijatých a sdílených celou společností.
The same objectives are also associated with the personal aptitudes of pupils and with a value system accepted and shared by society.
Jde tudíž o cíle, které jsou méně ´neutrální´ a jejich dosahování je hůře měřitelné než úspěšnost osvojování formálně vymezených vědomostí.
The aims are thus less ‘neutral’ and harder to measure than the acquisition of formally defined knowledge.
Cíle zařazené do třetí a poslední kategorie odpovídají širšímu pojetí výchovy k aktivnímu občanství.
Aims in the third and last category encompass a broader conception of education in active citizenship.
Vytvářením vhodných příležitostí mají žáky během práce ve škole a mimo ni navykat na úlohu
They seek to provide pupils with opportunities to develop their commitment to civic behaviour during work in the classroom or outside it, and encourage them to take different forms of initiative. Their
Jde o to, aby žáci prakticky využili toho, co se naučili prostřednictvím výchovy zaměřené na cíle předchozích dvou kategorií.
Citizenship Education at Schoolin Europe ultimate purpose, therefore, is to encourage pupils to exploit proactively what they have learned in the two previous stages.
Informace, které získali, jim mají pomoci pochopit smysl aktivní občanské účasti a rozšířit jejich vlastní předpoklady k této účasti.
The information they have at their disposal is meant to help them to understand and improve their capacity for active participation of this kind.
Hodnoty a postoje, které si osvojili, mají sloužit jako orientační rámec pro odpovědnou společenskou angažovanost opírající se o občanská práva a povinnosti.
The values and attitudes they have acquired are intended as a frame of reference for responsible involvement based on the rights and duties of citizenship.
Obrázek 2.4 ukazuje výslovné nebo nepřímé zahrnutí cílů uvedených tří kategorií do vzdělávacích programů škol v různých evropských zemích.
The explicit or implicit inclusion of each of these categories of objectives in curricula in European countries is illustrated in Figure 2.4.
Obr. 2.4: Cíle výchovy k občanství uvedené v úředních dokumentech týkajících se primárního a všeobecného nižšího a vyššího sekundárního vzdělávání, 2004/05
Figure 2.4: Aims of citizenship education as specified in official documents relating to primary, general lower and upper secondary education, 2004/05
Politická gramotnost
Political literacy
Postoje/hodnoty
Attitudes/values
Aktivní participace
Active participation
Výslovná zmínka
Explicit reference
Nepřímá zmínka
Implicit reference
Žádná zmínka
No reference
Česká republika: Kurikulární reforma probíhající od roku 2004 upozorňuje na význam rozvíjení dovedností nezbytných pro tvořivé myšlení, rozhodování a společenskou angažovanost, jakož i sociálních a komunikačních kompetencí.
Czech Republic: Curricular reform undertaken since 2004 attaches importance to the development of skills associated with critical thinking, decisionmaking and participation as well as social and communication skills.
Pokud jde o změny ve výchově k občanství, počítá se s omezením rozsahu teoretické výuky a s větším důrazem na praktické využití a aktivní výchovné metody.
It is planned that changes in citizenship education should cut back on theoretical provision to concentrate more on practical aspects and active methods.
Modernizovány budou též učební pomůcky.
Teaching materials will also be brought up to date.
Itálie: Školy primární a nižší sekundární úrovně pracují podle nového vzdělávacího programu od školního roku 2004/05 (viz oddíl 2.3).
Italy: A new curriculum for primary and lower secondary levels came into effect in 2004/05 (see section 2.3).
Organizace vzdělávacího programu vyššího sekundárního vzdělávání se týká návrh prováděcího nařízení k zákonu o školské reformě, uveřejněný v lednu 2005.
As regards the organisation and curricula of upper secondary education, a draft decree for implementation of the law on reform was published in January 2005.
Litva: Nový program výchovy k občanství je v platnosti od školního roku 2004/05 (viz oddíl 2.3).
Lithuania: A new curriculum for citizenship education comes into effect in the 2004/05 school year (see section 2.3).
Nizozemsko: Zmínka o cílech se týká pouze dovedností, které si mají žáci osvojit (viz oddíl 2.3).
Netherlands: The aims are identified solely in terms of skills that should be achieved (see section 2.3).
Spojené království (NIR): Program a postavení výchovy k občanství jsou předmětem diskusí.
United Kingdom (NIR): The curriculum and position of education in citizenship are undergoing review.
V návrhu nového programu pro primární a sekundární vzdělávání zahrnuje výchova k občanství jako jeden z cílů aktivní participaci.
The new curriculum for primary and secondary education proposes an approach to citizenship that includes active participation.
Norsko: Strategické cíle výchovy k občanství jsou zmíněny v rámcovém vzdělávacím programu a ve školském zákoně.
Norway: The strategy for citizenship education is found in the core curriculum and the Education Act.
Výslovná zmínka: Vzdělávací program nebo jiné úřední dokumenty obsahují zřetelné vymezení cílů pro uvedené kategorie.
Explicit reference: Aims are clearly stated in relation to the category concerned, in the curriculum or other official documents.
Nepřímá zmínka: Ve vzdělávacím programu nebo jiných úředních dokumentech se o cílech jako takových nehovoří, lze je však odvodit z jejich obsahu a z aktivit, o nichž se zmiňují.
Implicit reference: No aims are specified as such but they are referred to in the content or activities included in the curriculum or other official documents.
Žádná zmínka: Závazný vzdělávací program se o žádných cílech výchovy k občanství nezmiňuje.
No reference: The official curriculum contains no reference to this kind of aim in relation to citizenship education.
Celkově lze konstatovat, že úřední dokumenty se ve většině zemí o uvedených třech hlavních kategoriích cílů výslovně zmiňují.
Overall, it may be concluded that these three major categories of objectives are referred to explicitly in official documents in most countries.
Cíle týkající se rozvíjení politické gramotnosti a osvojování postojů a hodnot jsou zřejmě pokládány za zvlášť důležité a zaujímají významné místo ve vzdělávacích programech a jiných dokumentech téměř ve všech zemích, ať už ve formě výslovného uvedení nebo nepřímé zmínky.
Those objectives concerned with developing political literacy and attitudes and values are clearly very important and feature prominently in the curricula or other official documents of almost all countries, whether explicitly or in implicit references.
Toto konstatování však neplatí pro Německo, Finsko, Švédsko, Spojené království (Anglii) a Island, pokud jde o primární školy, a pro Bulharsko u škol všech úrovní.
A few countries are exceptions to this, namely Germany, Finland, Sweden, the United Kingdom (England) and Iceland at primary level and Bulgaria at all levels of school education.
V těchto zemích se vzdělávací programy o cílech týkajících se politické kultury nezmiňují.
Curricula make no reference to aims associated with political culture.
O osvojování postojů a hodnot týkajících se občanství chyběla zmínka v úředních dokumentech pro školní rok 2004/05 v Německu (nižší a vyšší sekundární vzdělávání) a v Nizozemsku (vyšší sekundární vzdělávání).
In just two countries, namely Germany (lower and upper secondary education) and the Netherlands (upper secondary education), the development of attitudes and values relevant to citizenship have not been referred to in official documents in 2004/05.
V České republice, v Lucembursku, v Maďarsku a na Islandu se programy pro kteroukoli vzdělávací úroveň nezmiňují o výchově k aktivní participaci na životě společenství.
In the Czech Republic, Luxembourg, Hungary and Iceland, the active participation of pupils in community life is not referred to in curricula at any level of education.
V Německu, na Slovensku a ve Spojeném království (Anglii) je tento cíl patrný pouze v programech pro sekundární vzdělávání.
In Germany, Slovakia and the United Kingdom (England), these aims are apparent in secondary education but not in primary education.
V Itálii a v Nizozemsku není aktivní zapojení žáků zmíněno jako výchovný cíl v programech pro vyšší sekundární vzdělávání.
In Italy and the Netherlands, the active involvement of pupils is not specified as an educational objective in upper secondary education.
V některých zemích se některým kategoriím cílů nebo některým cílům v rámci jedné kategorie připisuje větší význam než jiným.
Some countries attach greater importance to one or other ‘category’ of objectives, or particular aims within a given category.
V Německu se cíle odpovídající ´politické gramotnosti´ uplatňují ve vzdělávacích programech výrazněji než cíle týkající se aktivní občanské participace nebo hodnot a postojů potřebných k řádnému občanskému chování v praxi.
In Germany, those aims corresponding to the ‘political literacy’ category are more in evidence in curricula than those concerned with active participation and development of the values and attitudes needed for good practical citizenship.
Opačně je tomu ve Finsku, kde se klade daleko větší důraz na participaci, hodnoty a postoje než na výchovu k politické gramotnosti.
However in Finland, the reverse is the case with far more weight given to participation, attitudes and values than to the development of political literacy.
V Irsku se v programech pro nižší sekundární vzdělávání klade důraz na aktivní občanskou participaci, i když se při tom vychází z teoretických koncepcí.
In Ireland, the focus at lower secondary level is on active participatory citizenship while adopting a concept-based approach.
Na Islandu a v Norsku se výchova k občanství soustřeďuje na rozvoj žákovy osobnosti a na osvojení postojů, dovedností a hodnot potřebných k tomu, aby se z dětí stali ´nezávislí´,´silní´ jednotlivci plně vybavení k zaujetí odpovídajícího místa ve společnosti.
In Iceland and Norway, the main focus of citizenship education is the personal growth of pupils and the development among them of the attitudes, skills and values needed to become ‘independent’ and ‘strong’ individuals, well-equipped to take their future place in society.
Někde se věnuje pozornost i určitým specifickým oblastem, například ekologii.
Certain specific fields, such as ecology, are sometimes specified.
V Německu, v Maďarsku, ve Finsku a ve Spojeném království (Walesu) se zdůrazňuje nezbytnost ochrany přírodního prostředí a udržitelného rozvoje.
For example, Germany, Hungary, Finland and the United Kingdom (Wales) are concerned to emphasise the protection of the natural environment and sustainable development.
Ve čtyřech středoevropských zemích (v České republice, v Polsku, na Slovensku a v Rumunsku) se mezi cíli vyskytuje také vlastenectví jako hodnota, kterou si odpovědní občané mají osvojit.
In four countries of central Europe (the Czech Republic, Poland, Slovakia and Romania), patriotism appears alongside other aims as a value to be adopted by responsible citizens.
Cílové kompetence
Competencies to be Acquired
Úřední rámcové programy a předmětově zaměřené cíle výchovy k občanství se ve většině evropských zemí zmiňují o způsobilostech, jimiž mají žáci po skončení ročníku, etapy či úrovně vzdělávání disponovat.
In most education systems in Europe, the official crosscurricular and subject-based aims of education in citizenship make reference to the development of competencies that pupils should have acquired on completing their year, stage or level of education.
Tyto kompetence jsou většinou součástí výchovných cílů.
In most cases, these skills are an integral part of educational objectives.
V jedenácti zemích – v Belgii (Francouzském a Německy mluvícím společenství), v České republice, v Estonsku, ve Španělsku, ve Francii, na Maltě, v Nizozemsku, v Polsku, ve Slovinsku, ve Spojeném království (Anglii, Walesu a Severním Irsku) a v Bulharsku – jsou však kompetence, které mají žáci výchovou k občanství získat, zřetelně odděleny od výchovných cílů.
However, in the official documents of 11 countries, namely Belgium (the French and Germanspeaking Communities), the Czech Republic, Estonia, Spain, France, Malta, the Netherlands, Poland, Slovenia, the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland) and Bulgaria, the skills that pupils are meant to master in the context of citizenship education are very clearly distinguished from educational objectives.
Konkrétní kompetence bývají uvedeny jen příležitostně.
Indeed, occasionally only the skills are specified.
Nejčastěji bývají spojovány s cíli jednotlivých vyučovacích předmětů nebo s průřezovými tématy výchovy k občanství, při čemž se přihlíží k žákově věku, zralosti a schopnosti.
They are often closely linked to the aims set for separate subjects, or the one or more crosscurricular themes related to citizenship and adjusted in accordance with the age, maturity and ability of pupils.
V Německy mluvícím společenství v Belgii uvádí úřední dokument z roku 2003 samostatně – vedle klíčových kompetencí opírajících se o vyučovací předměty – mezioborové průřezové dovednosti, které si mají žáci osvojovat z více zdrojů až do konce nižšího sekundárního vzdělávání, a mezi nimi zvláště dovednosti důležité pro výchovu k občanství.
In the French Community of Belgium, the competence and knowledge required of all pupils in compulsory education have been identified in accordance with the general aims set out in the ‘Missions’ Decree. In the Germanspeaking Community of Belgium, an official document of 2003 describes separately – in addition to key subject-based competence – interdisciplinary skills that should be nurtured in several fields up to the end of lower secondary education and, in particular, skills relevant to citizenship education.
V Estonsku se hovoří o kompetencích, které mají žáci získat výchovou k občanství během primárního a sekundárního vzdělávání a které zahrnují: porozumění mechanismům fungování společnosti, osvojení postoje, který umožňuje nezávislé a uvážené posouzení jednotlivých stránek společenského života, a získání dovedností nezbytných k aktivní účasti na životě společnosti.
In Estonia, the skills that pupils in primary and secondary education are meant to acquire from ‘education in civics’ have been identified and include understanding of the mechanisms by which society functions, the development of an attitude conducive to personal and well-reasoned judgements regarding aspects of life in society, and acquisition of the skills required for active participation in it.
V novém programu pro primární a nižší sekundární vzdělávání v Itálii, který vstoupil v platnost školním rokem 2004/05, se upozorňuje na kompetence žádoucí z hlediska výchovy k občanství.
In Italy, a new curriculum for primary and lower secondary levels came into effect in the 2004/05 school year. It draws attention to desirable pupil skills in the area of citizenship.
Dokument s titulem Profilo Educativo, Culturale e Professionale del primo ciclo di istruzione (6-14 anni), vydaný jako příloha k nařízení z února 2004, obsahuje popis dovedností, které má žactvo získat během povinné školní docházky.
The document entitled Profilo Educativo, Culturale e Professionale del primo ciclo di Istruzione (6-14 anni), attached to the legislative decree of February 2004, contains a description of these skills as they relate to compulsory education.
Popisuje kulturní a sociální kompetence, jakož i znalosti, kterými mají disponovat žáci po skončení nižšího sekundárního vzdělávání a které jsou důležité z hlediska výchovy k občanství.
It indicates what each ‘pupil aged 14 should know and do in order to be a citizen’. It describes the cultural and social skills, as well as the knowledge, that are relevant to citizenship and that pupils should have acquired on completion of lower secondary education.
V Litvě vstoupil ve školním roce 2004/05 v platnost nový vzdělávací program pro výchovu k občanství, v němž se počítá s větším důrazem na rozvoj kompetencí.
In Lithuania, a new curriculum in citizenship comes into effect in the 2004/05 school year. It envisages that the aims of citizenship should concentrate more on the development of skills.
Hovoří se v něm o čtyřech typech kompetencí – o kognitivních, sociálních a praktických schopnostech a o znalostech nezbytných k soužití s jinými.
Four types of skill are identified, namely cognitive, social and practical ability and the know-how required to coexist with others.
Při popisu žádoucích úrovní kompetencí se činí rozdíl mezi kognitivní a praktickou dovedností.
Furthermore, in the description of desirable skill levels, a distinction is drawn between cognitive and practical ability.
Na Maltě se kompetence spojované v národním vzdělávacím programu s výchovou k občanství vyskytují rovněž jako cílové u některých vyučovacích předmětů, lze je roztřídit do tří kategorií: 1) otevřenost k cizím názorům, komunikativnost a schopnost účastnit se kritické diskuse; 2) organizování, plánování a spolupráce s druhými; 3) přijímání rozhodnutí a jednání s cílem dosáhnout změny.
In Malta, the skills associated with citizenship education in the national curriculum are also among those singled out for various school subjects and may be grouped into the following three categories: listening, communicating and the ability to engage in critical discussion; organising, planning and working with others; and taking decisions and action to bring about change.
V Nizozemsku jsou vzdělávací cíle formulovány v podobě kompetencí, které si žáci mají osvojit, a zahrnují také některé aspekty výchovy k občanství. Konkrétní obsah výchovy je ponechán v pravomoci škol a učitelů.
In the Netherlands, aims are set in terms of the skills that pupils should acquire and which include aspects of education in citizenship.
Ve Spojeném království (Anglii) jsou kompetence, k nimž směřuje výchova k občanství, specifikovány pro klíčové etapy, včetně popisu typů a rozsahu praktického využití vědomostí, dovedností a porozumění, jimiž by měla většina žáků na konci každé klíčové etapy disponovat.
In the United Kingdom (England), skills to be acquired through citizenship education are specified for the key stages and contain descriptions of the types and range of performance vis-à-vis knowledge, skills and understanding that the majority of pupils should demonstrate at the end of each key stage in the area of citizenship.
Reformy vzdělávacích programů či osnov, které právě probíhají a nebo již byly schváleny, ale zatím neuskutečněny, kladou větší důraz na kompetence, jejichž osvojení je žádoucí z hlediska výchovy k občanství.
Reforms of the curriculum or syllabuses, which are under way or have already been approved but not yet implemented, attach greater importance to desirable skills in the area of citizenship.
Nový systém vzdělávacích programů v České republice klade zvláštní důraz na to, aby si žáci osvojili dovednosti potřebné k aktivnímu občanství.
In the Czech Republic, the new curricular reform is to lay significant emphasis on pupil skills in the area of citizenship.
Mají se opírat o základní principy demokratické společnosti, toleranci a respekt k lidským právům, a posilovat u žáků vědomí národní a evropské identity.
They should be based on the fundamental principles of a democratic society, and on notions of tolerance and respect for human rights, and contribute to the national and European identity of pupils.
KULTURA ŠKOLY A ÚČAST NA ŽIVOTĚ OBCE
SCHOOL CULTURE AND PARTICIPATION IN COMMUNITY LIFE
Jelikož výchova k občanství má mladé lidi připravovat k tomu, aby se stali aktivními členy společnosti, přispívajícími k jejímu rozvoji, měla by jim předávat nejen teoretické vědomosti, nýbrž i dovednosti a praktické zkušenosti nezbytné pro aktivní a odpovědné občanství.
As citizenship education is meant to prepare young people for an active and positive contribution to society, it should not only convey theoretical knowledge, but also the skills, practice and experience required for being a proactive and responsible citizen.
Takto pojatá výchova proto zahrnuje mnohem širší oblast než jen formální učení.
Such education, therefore, also covers a much broader field than formal learning.
Patří k ní například i způsob každodenní interakce mezi všemi členy školního společenství včetně učitelů, žáků, jejich rodičů a jiných místních aktérů, uspořádání školní hierarchie a metody participace.
It has much to do with how all members of the school community, including teachers, pupils, parents and other local players interact daily, as well as with school hierarchies and methods of participation.
Úsilí vychovat mladé lidí k tomu, aby se z nich stali odpovědní občané, se však nemůže omezovat na prostředí školy.
However, the drive to educate young people so that they develop into responsible citizens cannot be limited to school premises.
Školy samotné se dnes snaží žáky motivovat k aktivní účasti na životě místní obce a společnosti vůbec.
On the contrary, schools nowadays also try to encourage active involvement on the part of pupils in the life of the local community and society at large.
Školy lze pokládat za jakýsi mikrokosmos, v němž se žáci učí o aktivním občanství a aktivnímu občanství.
Schools may be described as the microcosm in which active citizenship is learnt and practised.
Něco takového je ovšem možné jen za předpokladu, že ředitel školy, učitelé a ostatní pracovníci školy žákům umožní, aby se denně s tímto pojmem prakticky setkávali.
However, this can only occur if school heads, teachers and other staff give pupils the opportunity to engage with the concept daily.
Výchova k občanství by se tudíž neměla poskytovat pouze prostřednictvím formálního vzdělávacího programu.
Citizenship education should not therefore be provided solely via the formal curriculum.
Měla by být přirozenou součástí každodenního života škol a jejich organizace.
It should also form a natural part of the daily life of schools and the way they are organised.
Z této zásady vyplývá pro následující analýzu několik otázek, na něž by měla odpovědět:
This principle raises several questions to be dealt with in turn:
Jak by se organizace a ´kultura´ školy mohly podílet na výchově žáků k občanství?
How are school organisation and its ‘culture’ meant to contribute to the development of citizenship among pupils?