natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Systémy inspekce mohou být centralizované nebo umožňovat přenesení pravomocí (dekoncentrované).
Inspection systems may be centralised or devolved.
V České republice byly posíleny pravomoci inspekčního orgánu, který je pověřen hodnocením škol.
In the Czech Republic, the inspection body charged with evaluating schools saw its powers strengthened.
Původně zodpovídal především za zajištění toho, aby se dodržovala pravidla hospodaření, ale nové kurikulární reformy, které vstoupily v platnost v roce 2007/08, rozšiřují jeho působnost i na pedagogické záležitosti.
Initially it was only responsible for ensuring that financial rules were followed but the new curriculum reforms, which come into force in 2007/08, will widen its scope to cover teaching matters.
V Německu, ve Španělsku a v Rakousku školy hodnotí inspekce zřízené při nadřízených správních orgánech, do jejichž působnosti školství spadá – v Německu spolkové země a ve Španělsku autonomní společenství.
In Germany, Spain and Austria, schools are evaluated through inspections attached to the higher authorities with responsibility for education – respectively the Länder and the Autonomous Communities.
Ve Spojeném království (v Anglii) je hodnocení škol povinností inspekčního orgánu OFSTED s rozsáhlými pravomocemi, které vzrostly stejně jako jeho nezávislost na ministerstvu.
In the United Kingdom (England), it is the duty of the powerful inspection body OFSTED – whose powers have grown and whose independence in relation to the ministry has been strengthened – to evaluate schools.
Zprávy OFSTED jsou zveřejněny na internetu.
OFSTED reports are available to the wider public on the Internet.
Nizozemsko používá podobný systém, i když od roku 2007 se již prostřednictvím inspekcí nebudou systematicky monitorovat školy, které se nepokládají za ohrožené.
The Netherlands have a similar system even though from 2007, schools which are not considered at risk will no longer be systematically monitored through inspections.
Do této kategorie patří i Bulharsko, Litva, Portugalsko a Spojené království (Skotsko).
Bulgaria, Lithuania, Portugal and the United Kingdom (Scotland) also fall into this category.
V některých z těchto zemí, například v České republice, v Litvě a ve Spojeném království (v Anglii), mimoto inspekce doplňují evaluace prováděné orgány místní správy.
In addition, in some of these countries, inspections are coupled with local authority evaluations such as the Czech Republic, Lithuania and the United Kingdom (England).
Od konce 90. let 20. století proběhla v řadě zemí, v nichž se setkáváme s prvním scénářem, standardizace kritérií pro evaluaci škol.
Since the end of the 1990s, in many of the countries which form part of the first scenario, the criteria used for the evaluation of schools has been subject to standardisation.
Ve Španělsku takto postupovala některá autonomní společenství, například Andalusie, Katalánsko a Kastilie-La-Mancha.
In Spain, some of the Autonomous Communities, such as Andalusia, Catalonia and Castile-La-Mancha, follow this model.
V roce 2004/05 i Litva předepsala společná kritéria pro interní a externí evaluaci.
In 2004/05, Lithuania also imposed common criteria for internal and external evaluations.
Podobně se od roku 2004/05 v rámci decentralizovaného systému inspekce používá
Similarly, under the devolved inspection system in operation in Poland a uniform list of criteria has also been used since 2004/05.
1) Poznámka překladatele: pro výraz responsibility (angl.) a compétence (fr.) jsou v češtině použity výrazy odpovědnost, pravomoci nebo kompetence, pro výrazy accountability (angl.) a responsibilisation (fr.) je použit výraz odpovědnost
In Portugal, since 1999, the inspection system has had in place a model of ‘integrated evaluation’ which covers a range of areas (organisation and management of the school, school climate, pupil achievement, etc.). Standardisation of evaluation criteria is intended to, amongst other things, reveal the value added by schools beyond the simple raw academic results.
(škol) za výsledky.
In the United Kingdom (England), the basis for all school inspections is the
Politická arealizační opatření jednotný seznam kritérií též v Polsku.
Policies and Measures
Inspekční rámec (Inspection Framework), který vypracoval inspekční orgán – OFSTED.
Inspection Framework, drawn up by OFSTED, the inspectorate.
Ten stanovil objektivní kritéria hodnocení činnosti školy i vzdělávacích výsledků žáků.
This sets out specific requirements for evaluating and reporting on the work of the school and the standards achieved by pupils and lists the criteria which form the basis for arriving at inspection judgments.
Skotsko prošlo podobnými změnami.
Scotland has undergone the same changes.
Zdá se, že toto směřování ke standardizaci je stejně intenzivní jako posilování odpovědnosti škol za výsledky a současně i zvyšování profesionalizace služeb v oblasti evaluace.
This trend towards standardisation seems to equate to a reinforcement of school accountability and, at the same time, increased professionalisation of the evaluation service.
Ve druhé skupině zemí se školy zodpovídají hlavně orgánům místní správy – místním orgánům či ‚zřizovatelům‘, kteří školy spravují.
In the second group of countries, schools are accountable mainly to the local authorities – local councils or ‘organising bodies’ which manage them.
Tak je tomu v některých severských zemích a rovněž v Belgii a v Maďarsku.
This is the case in some Nordic countries as well as Belgium and Hungary.
V tomto modelu si místní orgány školské správy uchovaly rozhodující postavení v procesu evaluace, ale od poloviny 90. let 20. století se celostátní systém odpovědnosti škol za výsledky, který se podílí na vytváření národních standardů a standardizovaných testů vzdělávacích výsledků žáků, posiloval.
Within this model, local education authorities have kept a pivotal role in the evaluation process but, since the middle of the 1990s, there has been the growth of a national structure for school accountability which is involved in the development of national standards and student attainment standardized tests.
V Dánsku jsou hlavním aktérem nadále orgány místní správy, ale Dánský evaluační institut (EVA), který byl zřízen v roce 1999, má nyní za úkol provádět celostátní evaluace na vzorcích škol.
In Denmark, local authorities remain central but the Danish Evaluation Institute, set up in 1999, now has a duty to carry out national evaluations based on samples of schools.
I v Maďarsku doplňuje kontroly, které provádějí orgány místní správy, nový systém evaluace škol, v jehož rámci se vytvářejí standardizované testy.
Hungary also rounds off the inspections carried out by local authorities with a new system of evaluating schools through the development of standardised tests.
K budování tohoto celostátního systému hodnocení vzdělávacích výsledků žáků částečně vede kromě jiných faktorů (zvýšení nároku na kvalitu vzdělávání a větší míra odpovědnosti za výsledky) i to, že většina správních orgánů v malých obcích nemá zkušenost s evaluací (což je důsledkem roztříštěného systému veřejné správy dané země).
It is, amongst other things (increased demand of quality education and better accountability), the inexperience in evaluation in most authorities of small settlements (that exists because of the fragmented public administrative system of the country), which partly explains the development of this national system of evaluating pupil achievement.
Tento nový systém evaluace, jehož zavádění bylo v roce 2001 nepovinné, je od roku 2006 pro všechny školy závazný.
Optional in 2001, this new evaluation system became compulsory for all schools in 2006.
Od roku 2008 ho budou muset dodržovat všechny orgány místní správy při monitorování škol ve své působnosti.
From 2008, all local authorities will have to use it when monitoring schools in their charge.
Některé země tento trend provádět evaluaci škol příliš neovlivnil.
Some countries have remained at the periphery of this trend for school evaluation.
Například v Itálii se školy nezodpovídají konkrétnímu orgánu (výjimku představují pololetní návštěvy auditora za účelem správní a účetní kontroly), ale důrazně se jim doporučuje, aby prováděly sebehodnocení.
In Italy for example schools are not accountable to a specific body (except for twice yearly visits from an auditor for administrative and accountancy purposes) but they are strongly encouraged to perform self-evaluations.
Standardizovaný systém evaluace vytvářený pod záštitou Národního ústavu pro evaluaci vzdělávání, odborné přípravy a výuky (INVALSI) má nicméně umožnit srovnávání škol v celostátním měřítku.
The development of a standardised evaluation system under the auspices of the National Institute for the Evaluation of Education, Training and Teaching (INVALSI), is intended to provide national benchmarks for schools.
Od roku 2009/10 bude mít INVALSI na starosti evaluaci přidané hodnoty, kterou školy vytvářejí, a to prostřednictvím monitorování výkonu žáků na začátku a na konci školní docházky.
From 2009/10, INVALSI will be responsible for evaluating the value added by schools through monitoring performance when pupils start school and when they leave.
V úvahu se budou brát kontextové informace a sociálně-ekonomické zázemí žáků.
Contextual information and the socio-economic background of pupils will be taken into account.
Podobně ani v Bulharskou se na školy nevztahují zvláštní způsoby evaluace.
Similarly, in Bulgaria, schools are not subjected to specific evaluation procedures.
Na půli cesty mezi oběma modely stojí Francie: na úrovni ISCED 1 evaluace jako taková nebyla zavedena, protože autonomie škol je velice omezená; na úrovni ISCED 2 se v současné době připravují metody evaluace, kterou bude realizovat řada agentur, jejichž role dosud nejsou jasně vymezeny.
France holds a position in-between: at ISCED level 1, as schools have very limited autonomy evaluation as such has not been developed; at ISCED level 2 evaluation procedures are currently being developed and will involve a number of agencies whose roles are not, as yet, well-defined.
Budou k nim patřit místní a celostátní inspekce i krajské správní orgány v decentralizovaném systému (Rectorat des Académies).
These will include local and national inspectorates, as well as devolved regional administrative bodies (Rectorat des Académies).
Tyto země se stále více stávají výjimkou.
Overall, countries remaining outside the main evaluation trends are becoming increasingly rare.
Obecně lze říci, že kromě zmíněných tří skupin zemí, mezi nimiž se ale hranice neustále stírají, se rozvíjí trend, který spočívá ve vymezení odpovědnosti škol za výsledky vůči většímu množství subjektů.
Generally, in addition to the three groups of countries where the boundaries are continually shifting, a trend is developing towards multi-accountability.
Ve stále více zemích se školy musí zodpovídat celé řadě různých orgánů (ministerstvu školství, místním radám i širší veřejnosti (rodičům, externím partnerům)).
In more and more countries schools are having to account to a range of bodies (education ministries, local councils, and also to the wider community (parents, external partners).
Situace ve Spojeném království (v Anglii) je typickým příkladem tendence kombinovat autonomii škol se složitým systémem odpovědnosti škol za výsledky.
There is also a market-driven accountability system, in which parents are provided with a wealth of information on school performance (on-line OFSTED reports, and schools’ test results, etc.) to inform their choice of a school for their child.
Orgány místní správy a ministr mají pravomoc zasáhnout, jestliže výsledky školy vyvolávají znepokojení.
Chapter 3: School Autonomy and Accountability accountabilities has been recognised.
Vládní program ‚Nový vztah ke školám‘ (New Relationship with Schools) usiluje o omezení byrokracie, která je spjata s plněním těchto požadavků.
The Government’s ‘New Relationship with Schools’ programme aims to reduce the bureaucracy associated with these requirements.
Stejný trend se projevil i ve Skotsku a školy se musí zodpovídat více subjektům.
Scotland has followed this same trend towards multi-accountability.
Podobná situace je i v Nizozemsku.
A similar situation also occurs in the Netherlands.
Zatímco rozsáhlá deregulace poskytla školám značnou míru nezávislosti, nyní se ocitají v centru systému požadujícího odpovědnost za výsledky.
While extensive deregulation has given schools much independence, they now find themselves at the centre of an accountability network.
Školy se zodpovídají ústředním orgánům státní správy za hospodaření i za vzdělávací výsledky žáků (přičemž ministerstvo má právo omezit financování, pokud školy nemají dobré výsledky).
Schools are accountable to central government for both budgetary matters and pupil achievement (the ministry having the right to restrict funding if school performance is poor in this area). ’Organising bodies’ are also involved in school evaluation and, in addition, schools are accountable to families since freedom to choose a school is accompanied by a system of information provision for families (inspection reports and attainment test results are available on-line).
Na evaluaci škol se podílejí i ‚zřizovatelé‘.
This occurred in the Czech Republic, Poland, Portugal, and Sweden.
Kromě toho se školy zodpovídají i rodinám, protože právo vybrat si školu provází systém poskytování informací rodinám (zprávy o inspekcích a výsledky testů ověřujících vzdělávací výsledky žáků jsou k dispozici na internetu).
Publication took a different form in different countries – on-line inspection reports, reports of local authorities, and outcomes of standardised evaluations.
Obr. 3.1: Zveřejňování výsledků externí evaluace jednotlivých škol, povinné všeobecné vzdělávání, 2006/07
Figure 3.1: Publication of findings from the external evaluation of individual schools, compulsory general education, 2006/07
Standardní zveřejňování výsledků jednotlivých škol
Routine publication of findings for individual schools
Zveřejňování výsledků jednotlivých škol není běžné
No routine publication of findings for individual schools
Autonomie na místní úrovni
Local autonomy
Belgie (BEde): Externí evaluace byla zavedena v roce 2007 formou pokusného ověřování a od roku 2008 se všeobecně rozšíří.
Belgium (BEde): External evaluation was introduced on a trial basis in 2007 and will become widespread from 2008.
Belgie (BE nl) a Slovensko: Výsledky se nezveřejňují, ale lze do nich na požádání nahlédnout.
Belgium (BE nl) and Slovakia: The results are not published but may be consulted on request.
Česká republika, Slovensko a Spojené království: Údaj na obrázku se týká pouze externí evaluace, která se provádí na centrální úrovni.
Czech Republic, Slovakia and United Kingdom: The Figure relates solely to external evaluation carried out at central level.
Neexistují žádné centrálně stanovené předpisy, jež by se vztahovaly na zveřejňování výsledků evaluace, kterou provádějí orgány místní správy.
There are no central regulations on publication of the findings of evaluation carried out by the local authorities.
Situace se může různit.
The situation may vary.
Lotyšsko: Výsledky inspekce z roku 2003, která měla ověřit, zda je činnost škol v souladu s platnými normami pro získání statusu gymnasium, byly zveřejněny.
Latvia: The results of the inspection in 2003, to check that schools functioned in compliance with the operational standards required to obtain the status of gymnasium, were the subject of a publication.
Litva: Výsledky evaluace, kterou provedla inspekce, se publikují pouze v případě, že školy nedodržují předpisy, jež se na ně vztahují.
Lithuania: The findings of evaluation by the inspectorate are published solely when schools fail to comply with the regulations applicable to them.
Lucembursko: Externí evaluace primárních škol se neprovádí.
Luxembourg: Primary schools are not externally evaluated.
Externí evaluace jednotlivých sekundárních škol, která byla zavedena v roce 2004/05, se nezveřejňuje.
External evaluation of individual secondary schools introduced in 2004/05 are not published.
Polsko: Od roku 2002 se výsledky externích standardizovaných zkoušek a testů, jichž dosáhly jednotlivé školy, zveřejňují na internetových stránkách ministerstva.
Poland: Since 2002, the results of external standardized exams and tests for each school have been published on the ministry website.
Nelze to však pokládat za komplexní externí evaluaci škol.
This, however, cannot be treated as comprehensive external school evaluation.
Finsko: Zřizovatelé (většinou obce) odpovídají za hodnocení efektivnosti poskytovaného vzdělávání a musí se podílet na externích evaluacích.
Finland: Education providers (mostly municipalities) are responsible for evaluating the effectiveness of their provision and have to participate in external evaluations.
Ve většině zemí se uplatňují dvě nebo příležitostně i více odlišných pojetí externí evaluace jednotlivých škol v závislosti na tom, kdo má evaluaci na starosti.
In the majority of countries, two or occasionally more distinct approaches to the external evaluation of individual schools exist depending on who is responsible for evaluation.
Externí evaluaci provádějí subjekty, které jsou podřízeny místním, regionálním nebo ústředním orgánům školské správy.
External evaluation is conducted by evaluators who report to a local, regional or central education authority.
V úvahu se zde berou pouze ta pojetí externí evaluace, kterou provádějí subjekty, jež se zabývají širokou škálou aktivit školy.
Only approaches to external evaluation conducted by evaluators covering a broad range of school activities are considered here.
Zveřejňování výsledků externí evaluace škol znamená publikování výsledků každé jednotlivé školy.
Publication of the results of the external evaluation of schools refers to publication of the findings for each individual school.
Právní předpisy (zákony a/nebo podzákonné předpisy), které přiznaly školám autonomii, ve většině případů podrobně stanovily nástroje, jež by školy měly zpracovat (plán rozvoje školy, kurikulární koncepce atp.).
In most cases, school autonomy legislation and/or regulations laid down in detail the types of policies that schools should produce (school development plan, curriculum policies, etc.).
Jen v několika málo případech však tyto zákony a/nebo podzákonné předpisy obsahovaly nástroje, které explicitně ustavily oficiální systémy odpovědnosti za výsledky.
However, there were few occasions where such legislation and/or regulations created instruments which provided explicitly for official accountability structures.
Přenesení nových kompetencí na školy, které má vést ke zlepšení škol, umožňuje od roku 2000 schválení nových formalizovaných opatření, pomocí nichž se odpovědnost škol za výsledky zajišťuje.
Since 2000, the transfer of new responsibilities to schools on the basis of improving schools has allowed new accountability measures to be formalised.
V některých zemích nabyla podoby smluvního vztahu mezi školami a orgány, které je řídí.
In some countries this has taken the form of a contractual relationship between schools and the authorities which manage them.
Například Francie zavedla v roce 2005 nové smlouvy (contrats d’objectifs), jejichž cílem je hodnotit efektivnost škol na úrovni ISCED 2.
France, for example, in 2005, launched its new ‘objective contracts’ which aim to evaluate the efficiency of schools at ISCED level 2.
Smlouvy tohoto typu vznikají velice pomalu.
These types of contract are developing very slowly.
Portugalsko od roku 2006 pokusně ověřuje ‚smlouvu o autonomii‘.
Since 2006, Portugal has been in the process of trialling an ‘autonomy contract’.
Tento nový nástroj se hodnotí na dvou úrovních: zaprvé jeho evaluaci provádí na celostátní úrovni zvláštní pracovní skupina, která se zaměřuje na proveditelnost a relevanci obsahu, a na místní úrovni se posuzují prostředky, které škola požaduje.
This new tool is being evaluated at two levels: firstly, at national level, by a specific working group looking at the feasibility and relevance of content and, at local level, with respect to the resources requested by the school.
V Rumunsku se škole přiznává autonomie podpisem smlouvy mezi župním inspektorátem a ředitelem školy.
In Romania, school autonomy is effected by the signing of a contract by the county inspectorate and the school head.
Tato smlouva nabývá formy prohlášení o úkolech a cílech, jež musí ředitel školy realizovat.
This contract takes the form of a statement of the complete range of duties and objectives which the school head must carry out.
Ve Spojeném království (v Anglii) sjednávají ‚akademie‘ (Academies), které představují nový typ škol otvíraný ve znevýhodněných oblastech za podpory externích sponzorů, s Ministerstvem pro děti, školy a rodiny individuální smlouvu Funding Agreement.
In the United Kingdom (England), ‘Academies’ which are new schools opened in disadvantaged areas with support from external sponsors, have an individual contract (the ‘Funding Agreement’) with the Secretary of State for Children, Schools and Families which sets out the legal relationship.
Kapitola 3: Autonomieškol a odpovědnostza výsledky
Chapter 3: School Autonomy and Accountability
Celkově se autonomie škol stále více stává součástí systému zlepšování veřejných služeb a zejména veřejného vzdělávání.
Overall school autonomy is increasingly becoming part of the framework for improving public services and public education in particular.
Tento trend potvrzuje vývoj mechanismů, pomocí nichž se celý proces zajišťuje.
The trend is confirmed by the development of accountability mechanisms.
Postupy evaluace, které se v 80. letech 20. století vytvářely spontánně, mají od poloviny 90. let stále formálnější charakter a jsou součástí standardizovaných restriktivních struktur.
Evaluation procedures developed in an implicit way in the 1980s but, since the middle of the 1990s, they have become more and more formalised within standardised, restrictive frameworks.
Autonomie škol je tedy podobna dvousečné zbrani; na jedné straně přináší školám větší svobodu díky přenesení rozhodovacích pravomocí, a na straně druhé i větší míru kontroly ze strany státu ne prostřednictvím celostátních norem, ale monitorováním výsledků.
School autonomy therefore has a dual edge, increased freedom for schools as a result of the transfer of responsibilities and, on the other hand, increasing national control through the monitoring of results rather than through national norms.
Stejně jako v jiných resortech tedy školy překročily hranici systému založeného na předběžné kontrole směrem k systému následné kontroly dosažených výsledků.
As in other sectors, schools have therefore crossed the boundary from a system of prior control through procedures to a system of post control through the scrutiny of results.
ZÁVĚRY A PERSPEKTIVY
CONCLUSION AND PERSPECTIVES
Závěrem lze říci, že nejdůležitějším zjištěním této studie, která obsáhla více než dvě desetiletí existence koncepcí zaměřených na autonomii škol v Evropě, je rozmanitost reforem, které se za tímto účelem realizovaly.
In conclusion, the most significant finding of this study which has spanned more than two decades of school autonomy policies in Europe is the diversity of the reforms which have been implemented under this umbrella.
Jednotlivé koncepce vykazují odlišné charakteristiky v různých časových údobích, v jednotlivých zemích a dokonce i zeměpisných oblastech, v nichž byly zavedeny.
The policies reveal different characteristics depending on the time period, the country and even geographical area in which they were introduced.
Reformy se lišily v závislosti na době, v níž vznikly.
Firstly, policies differed according to the time period in which they were developed.
Autonomie škol je princip, který se v Evropě vyvíjel po více než dvě desetiletí.
School autonomy is a principle which has evolved in Europe over more than two decades.