natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Úkoly vyžadované od učitelů legislativou nebo jinými oficiálními dokumenty 3.3.
Tasks required of teachers by legislation or other official documents 3.3.
Úloha týmové práce
The place of teamwork
Kapitola 4: Další vzdělávání učitelů – požadavky a příležitosti
Chapter 4: Continuing Professional Development – Requirements and Opportunities
Postavení dalšího vzdělávání učitelů 4.2.
Status of continuing professional development 4.2.
Organizační aspekty 4.3.
Organisational aspects 4.3.
Opatření na podporu účasti učitelů v dalším vzdělávání
Measures to encourage teacher participation in CPD
Kapitola 5: Zapojení učitelů do reforem a pedagogických inovací
Chapter 5: Teacher Participation in Reforms and Educational Innovation
Vymezení postavení a pracovních podmínek učitelů: dominantní pozice odborů a kolektivní vyjednávání
Determining the status and working conditions of teachers: the supremacy of the trade unions and collective bargaining
Kurikulární reforma: různé formy účasti učitelů
Curricular reform: varied forms of teacher participation
Další reformy vzdělávacího systému: hledání rovnováhy mezi kolektivní účastí a individuálním zapojením
Other reforms of the education system: the search for balance between collective participation and individual involvement
Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě
Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachersin Europe
Kapitola 6: Odpovědnost za výsledky a pobídky
Chapter 6: Accountability and Incentives
Odpovědnost učitelů za výsledky: různé formy hodnocení 6.2.
Accountability of teachers: varied forms of evaluation 6.2.
Hodnocení založené na výsledcích 6.3.
Resultsbased evaluation 6.3.
Střídání důrazu na individuální a kolektivní hodnocení 6.4.
An alternate individual and collective emphasis in evaluation 6.4.
Větší rozsah povinností, ale bez systematických pobídkových opatření
A broader range of responsibilities but with incentives sometimes lacking
Cílem této studie je poskytnout srovnávací analýzu toho, zda změny v učitelském povolání rozšířily či nerozšířily autonomii a pedagogickou odpovědnost učitelů.
The purpose of this study is to provide a comparative analysis of whether or not changes in the teaching profession have extended the autonomy and educational responsibilities of teachers.
Publikace se skládá ze šesti kapitol, přílohy a závěrů.
The report consists of six chapters, an annexe and concludes with a synthesis.
Kapitola 1 se věnuje historickému a institučnímu pozadí vzdělávacích politik, které následně kladou na učitele nové úkoly.
Chapter 1 deals with the historical and institutional background of the education policies that have effectively placed new responsibilities on teachers.
Je zkoumán vztah jak mezi opatřeními vedoucími k autonomii škol a měnící se rolí učitelů, tak i vztah mezi větším rozsahem povinností a snahami zlepšit výkonnost vzdělávacích systémů.
The relationship between measures for school autonomy and the changing role of teachers is examined, as is the relationship between their broader range of responsibilities and efforts to improve the performance of education systems.
Kapitola také uvažuje, zda nové požadavky kladené na školy, které se týkají sociálních závazků (včetně integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a zajištění vzdělávání pro stále různorodější školní populaci atd.), mohou být dalším důvodem, proč jsou učitelům svěřovány nové úkoly.
The chapter then considers how the fresh demands facing schools in terms of social commitments (including the integration of pupils with special educational needs and provision for an increasingly mixed school population, etc.) may be a further reason why teachers are now entrusted with additional responsibilities.
Kapitola 2 se soustředí na tvorbu obsahu školních vzdělávacích programů, na definici pedagogických cílů a na úlohu učitelů při jejich realizaci.
Chapter 2 focuses on how the content of school curricula and teaching objectives are drawn up and the part teachers are expected to play in adapting them.
Dále se kapitola zabývá mírou volnosti učitelů, zaprvé v určování obsahu učiva povinných a volitelných předmětů, zadruhé ve výběru příslušných učebnic, zatřetí v uplatňování vlastních vyučovacích metod a ve vytváření skupin žáků při vyučování.
It goes on to discuss how far teachers are free, first, to determine the curricular content of compulsory and optional subjects; secondly, to decide which textbooks should be used to teach them; and thirdly, to adopt their own teaching methods and organise pupils into groups for learning activities.
Kapitola se také věnuje výběru kritérií pro interní hodnocení žáků.
The chapter also discusses the choice of criteria for the internal assessment of pupils.
Nakonec popisuje, kdo odpovídá za rozhodnutí, zda má žák opakovat ročník, a také roli, kterou učitelé hrají při navrhování obsahu zkoušek pro certifikované kvalifikace.
Finally, it considers who takes responsibility for deciding whether pupils should repeat a year, and the part played by teachers in devising the content of examinations for certified qualifications.
Kapitola 3 se zaměřuje na vymezení pracovní doby v pracovních smlouvách.
Chapter 3 reports on definitions of working time in employment contracts.
Také zkoumá úkoly, které mohou být vedle výuky od učitelů smluvně vyžadovány, tj. přípravu na vyučování a opravování prací žáků.
It also examines tasks that might be contractually required of teachers besides teaching, the preparation of lessons and the marking of work by pupils.
Navíc se také věnuje míře očekávané účasti učitelů v týmové práci a otázce, zda existují zákony nebo směrnice, které týmovou práci v určitých činnostech podporují.
In addition, it considers how far teachers are expected to take part in teamwork and whether legislation or guidelines exist specifically to promote teamwork related to particular activities.
Kapitola 4 se věnuje požadavkům a možnostem spojeným s dalším vzděláváním učitelů (DVU).
Chapter 4 covers the requirements and opportunities associated with continuing professional development (CPD).
Zkoumá, do jaké míry je DVU pro učitele profesní povinností nebo dobrovolným závazkem a zda jsou požadavky v této oblasti regulovány, pokud jde o čas (v hodinách) ročně strávený dalším vzděláváním.
It examines the extent to which CPD is a professional obligation or an optional undertaking for teachers, and whether requirements in this area are regulated in terms of the time (in hours) spent annually on CPD.
Zvláštní úvaha je věnována tomu, zda výběr DVU závisí na vzdělávacím plánu podle priorit celostátních a místních úřadů, nebo zda je výběr ponechán na školách.
Special consideration is given to whether the choice of CPD depends on a training plan to meet the priorities of national or local authorities, or whether the choice is left to schools.
Také se krátce věnuje tomu, zda se DVU koná během pracovní doby, a pokud ano, zda učitelé k účasti na vzdělávání potřebují zvláštní povolení, a jak se řeší jejich absence.
Also briefly discussed are whether CPD is organised during working time and, if so, whether teachers require special permission to attend training and how their absence is managed.
Nakonec se kapitola zabývá postavením úřadu, který je odpovědný za přidělování finančních prostředků pro DVU, a pobídkami, které mohou být učitelům poskytnuty, aby se dalšího vzdělávání zúčastnili.
Finally, the chapter considers the level of authority responsible for administering funding for CPD and the incentives that may be offered teachers to take part in it.
Kapitola 5 pojednává o podílu učitelů na reformním procesu a inovacích ve vzdělávání a zkoumá, zda se učitelé individuálně nebo kolektivně účastní reforem týkajících se jejich pracovních podmínek, školních vzdělávacích programů a pedagogických cílů obecně.
Chapter 5 deals with the contribution of teachers to the process of reform and educational innovation and examines whether teachers participate individually or collectively in reforms such as those concerned with their terms and working conditions, school curricula and teaching objectives in general.
Kapitola 6 se zabývá různými opatřeními, která se týkají osobní odpovědnosti a hodnocení, včetně hodnocení založeného na výsledcích, a věnuje se jejich individuálním a kolektivním aspektům.
Chapter 6 covers the various measures concerned with accountability and evaluation, including resultsbased evaluation, and considers their individual and collective aspects.
Také se zaměřuje na otázku, zda nové povinnosti vyvolaly zvýšení individuálních nebo kolektivních pobídek, jež by učitele motivovaly k plnění těchto nových povinností.
It also focuses on whether new duties have given rise to individual or collective incentives to motivate teachers in carrying them out.
Studie se věnuje školnímu vzdělávání na úrovních ISCED 1 a 2.
The study covers school education at ISCED levels 1 and 2.
Ve všech zemích se vztahuje k sektoru veřejného školství, v Belgii, Irsku a Nizozemsku je zahrnut také sektor státem finančně podporovaných soukromých škol.
While it relates to public sector schools in all countries, the state-subsidised private sector is also taken into account in the case of Belgium, Ireland and the Netherlands.
Referenčním rokem pro použité údaje je rok 2006/7, ale jsou zohledněny i chystané reformy.
The reference year for data is 2006/07, but forthcoming reforms are also considered.
Kromě Turecka jsou ve studii zahrnuty všechny členské země sítě Eurydice.
All Eurydice network countries with the exception of Turkey are covered.
S ohledem na metodologii této studie připravilo Evropské oddělení Eurydice ve spolupráci se slovinským Ministerstvem školství a sportu pokyny k obsahu studie.
With respect to the methodology of this study, the Eurydice European Unit developed a guide to content in conjunction with the Slovenian Ministry of Education and Sport.
Odpovědi národních oddělení Eurydice podle těchto pokynů se staly podkladem pro srovnávací analýzu.
The comparative analysis is based on responses to this guide from Eurydice National Units.
K zajištění toho, aby informace obsažené v této studii odrážely situaci v jednotlivých zemích co nejpřesněji, proběhla v dubnu 2008 kontrolní fáze.
To ensure that the information contained in the study is an accurate representation of national situations, a checking phase was held in April 2008.
Na konci publikace je vyjádřeno poděkování všem, kteří se na vzniku studie podíleli.
All of the contributors to this study are acknowledged at the end of the volume.
KAPITOLA 1: POLITICKÉ SOUVISLOSTI A VÝVOJ UČITELSKÉHO POVOLÁNÍ
CHAPTER 1: THE POLITICAL CONTEXT AND THE DEVELOPMENT OF THE TEACHING PROFESSION
V naprosté většině evropských zemí se poslední dvě desetiletí vyznačují výraznými změnami v úkolech přidělovaných učitelům.
The last two decades have been noteworthy for marked changes in the responsibilities assigned to teachers in the great majority of European countries.
Učitelské povolání se v posledních dvaceti letech významně proměnilo.
The teaching profession has changed conspicuously over the past 20 years.
Aspekty tohoto trendu jsou větší pedagogická autonomie umožňující učitelům efektivněji se zapojit do vývoje vzdělávacích programů, přejímání nových každodenních povinností (jako např. zastupování nepřítomných kolegů, dohled nad novými učiteli atd.) a stále větší požadavky kladené na učitele (v oblastech jako je týmová práce, množství času stráveného ve škole nebo zapojení učitelů do tvorby plánu rozvoje školy nebo školních vzdělávacích programů atd.).
Aspects of this trend include greater autonomy in educational matters, enabling teachers to become more effectively involved in curriculum development; the acceptance of new day-to-day responsibilities (such as replacing absent colleagues, supervising new teachers, etc.); and the greater demands placed on teachers (in areas such as teamwork, time spent at school, or their involvement in drafting the school development plan or school curriculum, etc.).
Původních příčin těchto velkých změn, které ve všech zemích mají za následek větší pracovní zátěž učitelů, je mnoho a jsou často vzájemně propojeny.
The original causes of these major changes, which in all countries have resulted in a greater workload for teachers, are many and often interrelated.
Existuje zjevná souvislost mezi tím, jak se rozvinuly úkoly učitelů a autonomií škol v širším slova smyslu, včetně autonomie finanční a administrativní atd. (část 1).
There is an apparent link, first, between the way in which the responsibilities of teachers have evolved and school autonomy in the broad sense, including financial and administrative autonomy, etc. (section 1).
Nicméně, jak bude vysvětleno dále, toto neplatí pro všechny země.
However, as will be explained further, this does not apply to all countries.
Zvláště v některých zemích s dlouhou tradicí kurikulární autonomie, jako jsou Belgie, Nizozemsko a Velká Británie, nebo v těch zemích, které zavedly v 80. letech 20. stol. průkopnické a ambiciózní politiky v této oblasti (1), je vztah mezi těmito dvěma trendy méně zřejmý.
In particular, in some countries with a long tradition of curricular autonomy, such as Belgium, the Netherlands and the United Kingdom, or some which embarked on pioneering and ambitious policies in this area (1) in the 1980s, the relationship between the two trends is less clear.
Narůstání odpovědnosti učitelů může být také spojováno se snahami zlepšit výkonnost vzdělávacích systémů, často na pozadí tzv. „krize škol“, částečně vyvolané zveřejňováním výsledků standardizovaných národních a mezinárodních hodnocení, přičemž tyto výsledky byly posuzovány jako nedostatečné (část 2).
The more substantial responsibilities assigned to teachers may also be associated with efforts to improve the performance of education systems, often against the background of a ‘schools crisis’ triggered partly by the publication of results judged to be disappointing in standard national and international assessments (section 2).
Konečně také nové požadavky kladené na školy, které se týkají uspokojování sociálních potřeb (včetně integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a poskytování výuky pro stále různorodější školní populaci atd.), jsou dalšími příčinami, proč jsou učitelům svěřovány nové úkoly sociálního charakteru (část 3).
Finally, the fresh demands placed on schools in terms of satisfying social needs (including the integration of pupils with special educational needs and providing for an increasingly mixed school population, etc.) are a further reason why teachers are now entrusted with new responsibilities of a social nature (section 3).
Odpovědnost za vzdělávání, autonomie škol a decentralizace
Teaching responsibilities, school autonomy and decentralisation
V naprosté většině evropských zemí byly původně nové úkoly učitelům přiděleny jakožto výsledek rostoucí autonomie škol, tedy v širším slova smyslu jako výsledek decentralizace.
In the great majority of European countries, new responsibilities were originally assigned to teachers as a result of growing school autonomy and, more broadly speaking, to decentralisation.
Zatímco ve většině vzdělávacích systémů, a to i v těch nejcentralizovanějších, učitelé již dlouho měli volnost ve výběru vyučovacích metod a materiálů (učebnic atd.), až reformy týkající se autonomie škol, často spojené s decentralizačními opatřeními, umožnily učitelům aktivně se zapojit do navrhování školních vzdělávacích programů.
While in most school systems – even the most centralised – teachers had already long been free to choose their teaching methods and materials (school textbooks, etc.), the reforms concerned with school autonomy, often coupled with decentralisation measures, now enabled them to become actively involved in devising school education plans.
Očekává se, že tato nově vzniklá autonomie a volnost, která s ní v zásadě přichází, povede učitele k rozvoji jejich kreativity a schopnosti inovovat, zároveň jim umožní větší zapojení a tím i větší motivovanost a také je povzbudí k diferencovanějšímu přístupu, který lépe vyhovuje různorodé školní populaci, jež vzniká s „masovým sekundárním školstvím“ a jednotným vzděláváním.
It is expected that this new-found autonomy and the freedom which in principle goes with it will lead teachers to develop their creativity and ability to innovate, while becoming more actively engaged and thus more motivated, and encourage more differentiated provision better suited to the heterogeneity of the school population that has occurred with ‘mass secondary education’ and comprehensive education.
Kromě několika průkopnických zemí jako Finsko, které už od 80. let zahájilo vzdělávací politiku zakotvenou v „kultuře důvěry“, většina zemí zahájila politiku pedagogické autonomie v 90. letech 20. stol.
Except in certain pioneering countries such as Finland, which from the 1980s embarked on an education policy anchored in a ‘culture of trust’, the majority of these policies for curricular autonomy gathered momentum in the 1990s.
1) Další informace viz zpráva Eurydice Autonomie škol v Evropě, Politická a realizační opatření, česky Praha: ÚIV, 2008.
1) See the report Eurydice (2007) School Autonomy in Europe. Policies and measures.
Obr. 1.1: Data zásadních reforem, které zvýšily nebo snížily autonomii učitelů (ISCED 1 a 2) v letech 1960 až 2008
Figure 1.1: Dates of major reforms that have increased or decreased the autonomy of teachers (ISCED 1 and 2) between 1950 and 2008
Spojené království (ENG/WLS): Legislativa v r.
Measures taken to increase curricular autonomy n u l l
Kapitola 1: Politickésouvislosti a vývoj učitelského povolání
Chapter 1: The Political Context andthe Development ofthe Teaching Profession all countries that have long been centralised from an educational standpoint, new more flexible guides to teaching content have been introduced.
Přesto všechno se v r. 2007 trend směřující k větší pedagogické autonomii neprosazuje ve všech evropských zemích.
That said, in 2007, the trend towards greater curricular autonomy has not been universally followed in all European countries.
Naopak, některé země se posunují právě opačným směrem.
On the contrary, some of them have moved in the opposite direction.
Omezení pedagogické autonomie a rozšíření úkolů převzatých učiteli se objevuje jednak v zemích, kde vzdělávání bylo dlouho decentralizované, jako např. v Belgii (soukromé dotované školy), v Nizozemsku a ve Spojeném království, a také v těch zemích, které nastoupily v 90. letech cestu široké decentralizace, jako např. Maďarsko.
Restrictions in autonomy and broadening of the responsibilities assumed by teachers are occurring both in countries in which educational provision has long been decentralised, as in Belgium (grant-aided private schools), the Netherlands and the United Kingdom, and in those, such as Hungary, which followed broader policies in this respect from the 1990s onwards.
Tyto výjimky podtrhují fakt, že ne vždy a ve všech souvislostech je navýšení úkolů učitelů výsledkem větší pedagogické autonomie.
These exceptions highlight the fact that greater curricular autonomy does not fully account for the increased responsibilities of teachers in all contexts.
Proto se ve třech belgických společenstvích povinnosti učitelů všeobecně rozšířily, zatímco prostor pro manévrování škol a správních úřadů a orgánů jakožto poskytovatelů vzdělávání byl zároveň postupně omezován vývojem standardů, které specifikují pedagogické cíle.
Thus in the three Communities of Belgium, the responsibilities of teachers were broadened overall, while the room for manoeuvre of schools and their administrative authorities or bodies, as education providers, was at the same time steadily limited by the development of standards specifying the aims of this provision.
Zatímco zřizovatelé mají stále ještě právo navrhovat místní vzdělávací programy, jejich vzdělávací obsah musí být nyní v souladu s legislativními požadavky jejich společenství.
While the ‘organising bodies’ are still entitled to devise local curricula, their educational content now has to satisfy the legislative requirements of their Communities.
Ve Spojeném království (Anglie a Wales) byla v r. 1988 centralizující opatření zavedena školským reformním zákonem, který dal vůbec poprvé vzniknout povinným minimálním vzdělávacím programům.
In the United Kingdom (England and Wales), centralising measures were introduced by the Education Reform Act 1988, which established compulsory minimum curricula for the first time.
Ještě detailnější kurikulární rámce a zdroje byly následně zavedeny v Anglii – jsou to např. strategie základních dovedností v počítání a čtení (Numeracy and Literacy Strategies).
More detailed curriculum frameworks and resources were subsequently introduced in England, such as the literacy and numeracy strategies.
Přestože učitelé oceňovali podporu poskytovanou prostřednictvím těchto iniciativ, často uváděli, že rychlost a způsob provádění změn ještě umocnily tlaky, které již pociťovali. Od r.
Whilst teachers valued the additional support provided through these initiatives, they often found that the pace and manner of change added to the pressures they were experiencing.
2003 jsou v Anglii a Walesu zaváděna opatření, která řeší přílišné pracovní zatížení.
Since 2003, measures to tackle workload pressures have been introduced in England and Wales.
Navíc od r. 1995 úpravy kurikula umožňují školám a učitelům větší pružnost.
Additionally, since 1995, reviews of the curriculum have increased the level of flexibility available to schools and teachers.
Nové National Curriculum pro 11 až 16leté, které vstoupilo v platnost v září 2008, by mělo umožnit větší pružnost při navrhování kurikula na místní úrovni.
The new National Curriculum for 11-16-year-olds, which is due to come into effect in September 2008, should allow for greater flexibility when devising curricula at local level.
Pedagogická autonomie je zpochybňována i v zemích, které pro ni od r. 1990 vytvářely silné politické předpoklady.
Curricular autonomy is also called into question in countries that have more often than not developed strong policies towards it since the 1990s.
Značná volnost, kterou učitelé bezpochyby v těchto zemích ještě mají, se nyní spojuje s novými rámci, které mají řídit jejich činnost.
The substantial freedom that teachers still undoubtedly exercise in these countries now goes hand in hand with new frameworks to guide their action.
Například opatření omezující pedagogickou autonomii učitelů v Maďarsku – včetně povinnosti účastnit se dalšího vzdělávání – byly odstartovány na konci 90. let minulého století a zaváděny v průběhu několika následujících let. Národní základní učivo (Nemzeti Alaptanterv) z r.
For example, measures limiting the curricular autonomy of teachers in Hungary, including the obligation to undertake in-service training, were initiated at the end of the 1990s and introduced over several years.
2003 je mnohem podrobnější, přestože stále ještě ponechává pedagogickým pracovníkům značný prostor pro pružnou práci.
The 2003 National Core Curriculum has become more detailed even though it still leaves teaching staff substantial scope for flexibility.
2005 testovány ve 120 školách na úrovních ISCED 1 a 2, mají (většinou ve formě učebních materiálů) poskytovat učitelům praktický návod jak plánovat práci, připravovat se na vyučování a hodnotit žáky.
Similarly, ‘educational programmes and packages’ have been tested in 120 schools at ISCED 1 and ISCED 2 since 2005.
Podobně také v Dánsku, kde volnost ve vzdělávání zůstává stále základním pravidlem, dodatek k zákonu o Folkeskole z r.
These new educational resources are intended to provide teachers with practical guides, mainly in the form of teaching materials, to help them plan their work, prepare their lessons and assess pupils.
2003 pověřuje Ministerstvo školství stanovením závazných celostátních „společných cílů“.
Likewise in Denmark, in which freedom of education remains the basic rule, a 2003 amendment to the Act on Folkeskole states that the Ministry of Education is now responsible for defining national ‘common objectives’ for observance in principle.
Dále ministerstvo v případě povinných předmětů vytváří nyní podrobnější směrnice pro obsah vzdělávání.
Furthermore, in the case of compulsory subjects, the Ministry now produces more detailed curriculum guidelines.