natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Tato forma je v dnešní době ještě poměrně vzácná.
Yet this form of accountability is today still somewhat uncommon.
Ve většině případů tato forma vzniká za situace, kdy je obsah vzdělávacích programů vytvářen autonomně, k čemuž je zapotřebí týmové práce, a ta zase vyžaduje dohled kolegů.
In most cases, it arises from a situation in which curricular content is devised on an autonomous basis calling for teamwork that in turn involves peer supervision.
Nicméně v některých zemích taková evaluace může být důležitá.
However, in some countries, such evaluation may be explicit.
Tak je tomu například v Řecku, kde školní poradci, odpovědní mimo jiné za individuální inspekce, též důkladně zkoumají názory kolegů – učitelů stejného předmětu.
This is the case in Greece, for example, in which school advisors responsible, among other things, for individual inspections, also canvass teachers of the same subject for opinions of their peers.
Obdobně i ve Slovinsku musí školní rada učitelů absolutní většinou v tajném hlasování schválit doporučení pro kariérní postup, které ředitel postoupí ministerstvu školství ke schválení.
Likewise, in Slovenia, the school teachers’ council has to approve by an absolute majority in a secret ballot the recommendations for promotion that the school head submits to the Ministry of Education for endorsement.
Konečně polovinu tohoto desetiletí (po r. 2000) je možno charakterizovat vznikem nových mechanismů pro hodnocení výkonu učitelů (viz část 3).
Finally, the middle of the present (post-2000) decade has been characterised by the emergence of new mechanisms for appraising the performance of teachers (see section 3).
Tyto monitorovací postupy s potenciálně významnými následky jsou spojeny jak s finančními pobídkami, tak strukturovaným kariérním postupem.
These monitoring procedures with potentially significant consequences are associated both with financial incentives and diversified career structures.
Tato nová forma motivace již byla zavedena ve Vlámském společenství Belgie, v Bulharsku a Portugalsku a jedná se o ní ve Španělsku.
This new form of accountability has already been established in the Flemish Community of Belgium, Bulgaria and Portugal and is being negotiated in Spain.
Ve Spojeném království (Anglie a Severní Irsko) systémy performance management (řízení výkonu), které byly zavedeny v 90. letech minulého století za účelem podpory zlepšování práce učitelů, nyní umožňují propojit jejich odměňování s jejich hodnocením.
In the United Kingdom (England and Northern Ireland), the ‘performance management’ systems initiated from the 1990s to support improvements in the work of teachers, now provide a means for linking their remuneration to their evaluation.
Ve Švédsku vláda v rámci školské legislativy upravující kvalifikace a dovednosti vyžadované od učitelů ustavila komisi, která má za úkol nalézt nové způsoby hodnocení výkonu učitelů.
In Sweden, the government has appointed a committee under educational legislation governing the qualifications and skills required of teachers, with the task of finding new ways to appraise their performance.
Komise navrhne model kvalifikačního standardu pro učitele a model národního uznávání jejich kvalifikací.
The committee is to propose a standard qualifications model for teachers and for national accreditation of their qualifications.
Výsledky práce komise by měly být k dispozici v polovině r. 2008.
The results of its inquiry are due for submission by mid-2008.
Inspektorátem Jejího Veličenstva pro vzdělávání (Her Majesty’s Inspectorate of Education – HMIE) zahrnuje jak vlastní hodnocení založené na standardní struktuře Quality Indicators (indikátorů kvality), tak také individuální pohovory.
The United Kingdom also typifies the growth of these evaluation networks. The monitoring of schools by Her Majesty’s Inspectorate of Education (HMIE) involves self-evaluation based on standard structure ‘Quality Indicators’, as well as individual interviews.
Tyto různé formy monitorování umožňují analýzu procesů vyučování i hodnocení založené na výsledcích.
These different forms of monitoring provide both for an analysis of teaching activity processes and resultsbased evaluation.
Hodnocení založené na výsledcích
Resultsbased evaluation
V minulosti byl význam individuálního hodnocení inspektorátem založen především na sledování postupů.
In the past, the importance of individual evaluation by an inspectorate was based above all on the monitoring of processes.
Dnes nové formy hodnocení zdůrazňují důležitost výsledků, avšak rostoucí autonomie a decentralizace samozřejmě stále méně dovolují klást celostátní nebo regionální požadavky.
Today, the new forms of accountability emphasise the importance of results, with growing autonomy and decentralisation, by definition, increasingly lessening the imposition of national or regional requirements.
Proto je ve Spojeném království interní hodnocení kromě jiného zaměřeno na řešení rozporů mezi referenčním systémem indikátorů kvality a výkonem školy.
Thus in the United Kingdom, internal evaluation is among other things aimed at resolving the inconsistencies between a quality indicator reference system and school performance.
Podobně i v České republice, Estonsku a Maďarsku vlastní hodnocení zahrnuje analýzu výkonu učitele.
In particular, examination results are analysed when devising ‘how good is my school’ quality indicators.
V mnoha zemích, jako např. v České republice, Rakousku, ve Španělsku a Spojeném království, začleňují externí inspekce, které jsou stále více založeny na standardizovaných zásadách, do hodnocení také analýzu zaměřenou na výsledky výuky.
Similarly, in the Czech Republic, Estonia or Hungary, self-evaluation includes the analysis of teacher performance.
Ať už jsou výsledky žáků v celostátních standardizovaných hodnoceních součástí interní nebo externí evaluace, stávají se stále více základem pro posuzování výkonu škol, a tím i jejich pedagogických pracovníků.
In many countries, such as the Czech Republic, Spain, Austria or the United Kingdom, external inspections that are increasingly based on standard principles also include an analysis focused on the results of teaching activity.
Tak je tomu v Estonsku, Lichtenštejnsku, ve Švédsku a Spojeném království (Skotsko).
Whether as part of internal or external evaluation, pupil results in national standard assessments are increasingly becoming a basis for judging the performance of a school and, by the same token, its teaching staff, as in Estonia, Sweden, the United Kingdom (Scotland) or Liechtenstein.
Tímto způsobem se zásady pro individuální hodnocení učitelů, které jsou založeny na studiu jejich výsledků, vyvíjejí přibližně od r. 2005.
In the same way, policies for the individual appraisal of teachers, which are based on study of their results, have also developed since around 2005.
Ve Spojeném království (Anglie) se tak děje od r. 2001.
In the United Kingdom (England), this has been the case since 2001.
Tato hodnocení kombinují širokou paletu kritérií od akademického výkonu žáků až po účast v dalším vzdělávání nebo ve výzkumných pilotních projektových aktivitách a zahrnují všechny možné školní závazky (pomoc žákům, podpora začínajících učitelů atd.).
These evaluations combine a wide variety of criteria which range from the academic performance of pupils to participation in training activities or pilot project research activities, and include all possible kinds of internal school commitment (support for pupils, mentoring of new teachers, etc.).
Kapitola 6: Odpovědnostza výsledky a pobídky
Chapter 6: Accountability and Incentives
6.2: Druhy individuálního a/nebo kolektivního hodnocení učitelů, ISCED 1 a 2, 2006/07
Figure 6.2: Types of individual and/or collective evaluation of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Kolektivní hodnocení
Collective evaluation
Hodnocení se neprovádí
No evaluation
Zatímco individuální hodnocení většinou začínalo být výjimkou a kontrola se stávala více kolektivní, nyní se – od poloviny tohoto desetiletí (po r. 2000) – opět objevuje.
While individual evaluation had largely become the exception at a time during which accountability grew more collective, it has now tended to emerge once again since the middle of the current (post-2000) decade.
Tento systém bere v úvahu nejen individuální výkon učitelů, ale také pracovní kontext, ve kterém získávají své dovednosti. Od r.
In Bulgaria, the individual evaluation of teachers now forms the basis for a graded career system comprising four levels, each with its own levels of remuneration and distinct training programmes, ranging
Toto hodnocení vždy existovalo ve školách spravovaných společenstvím (nebo před r. 1989 belgickou vládou).
1) For detailed information, see Eurydice (2005) The evaluation of schools in Europe.
Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě stupnici, získávat uspokojivá (ne nutně vynikající) hodnocení v průběhu celé kariéry, účastnit se dalšího vzdělávání učitelů a úspěšně složit zkoušku pro potenciální „zkušené učitele“.
Similarly, in the Germanspeaking Community of Belgium in 2006/07, the individual evaluation of teachers by school heads, which had always existed in schools administered by the Community (or by the Belgian government before 1989) was consolidated in the statutes concerning staff in the (public and private) grant-aided sectors of education.
Ve Spojeném království (Anglie, Wales a Severní Irsko) jsou za řízení výkonu svých učitelů odpovědné školy, ale příslušná pravidla jsou regulována vládou.
In Spain, the Ministry of Education is currently negotiating a new legal status for non-university teachers, which ties differing career prospects to individual performance and provides for ‘performance bonuses’.
Revidované právní úpravy s bližším zaměřením na rozhodování o platech byly v Anglii zavedeny v r. 2006.
In the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland), schools are responsible for managing the performance of their teachers, although the arrangements for doing so are government-regulated.
Nicméně prvotním účelem těchto a podobných úprav ve Walesu a Severním Irsku je pomoci učitelům v efektivnějším vykonávání svých povinností, a to v kontextu plánu zdokonalování školy.
However, the primary purpose of the arrangements, and of the broadly similar arrangements in Wales and Northern Ireland, is to assist teachers to develop and to carry out their duties more effectively, in the context of the school’s improvement plan.
Shromážděné informace, které zahrnují výsledky hospitací ve třídách, mohou být použity i pro jiné účely, např. pro dokumentování vlastního hodnocení a plánování rozvoje školy.
The information collected, which includes the results of classroom observations, may also be used for other purposes, for example to inform school self-evaluation and development planning.
Jelikož jde o proces pro školu interní, vykonávaný v ročním cyklu, je značně odlišný od periodických školních inspekcí, kdy externí inspektoři v rámci svého hodnocení kvality výuky namátkou navštěvují hodiny, ale nezaměřují se na jednotlivé učitele.
However, as the process is internal to the school and undertaken on an annual cycle, it is quite separate from the periodic school inspections, in which external inspectors sample lessons as part of their assessment of the quality of teaching but do not focus on individual teachers.
Tento trend směřující k individuální odpovědnosti rozšířil skupinu zemí, ve kterých hodnocení učitelů řediteli škol zůstává upřednostňovanou formou evaluace, jak je tomu např. v České republice, Litvě a Slovinsku.
This trend towards individual accountability has enlarged the group of countries in which the evaluation of teachers by the school head had remained the preferred form of evaluation, as in the Czech Republic, Lithuania or Slovenia.
Celkově lze říci, že rostoucí překrývání individuálního a kolektivního monitorování je odrazem dvojího trendu ve vývoji osobní odpovědnosti učitele, tzn. učitelé jsou stále více posuzováni i jako jednotlivci osobně odpovědní za své třídy, i jako členové učitelského týmu.
All in all, this growing overlap of individual and team monitoring seems to reflect a twofold trend in teacher accountability, in that teachers are increasingly judged both as individuals personally responsible for their classes and as members of a teaching staff team.
Značné změny v úlohách a osobní odpovědnosti učitelů v posledních dvaceti letech nebyly všude spojeny s formálním poskytováním pobídek.
The marked changes witnessed in the last 20 years in the responsibilities and accountability of teachers have not been universally accompanied by the formal provision of incentives.
Ne všechny země se samozřejmostí zavedly opatření pro odměňování učitelů, kteří efektivně plní své nové povinnosti, ať už v podobě příplatků, snížení úvazku nebo kariérního postupu.
Not all countries have introduced as a matter of course measures for 'rewarding' teachers who effectively discharge their new responsibilities, whether through some form of extra remuneration, a reduced teaching load or promotion.
Obr. 6.3: Individuální pobídky a opatření zaměřená na podporu učitelského povolání, 2006/07
Figure 6.3: Individual incentives and measures for the promotion of the profession, 2006/07
Individuální pobídky
Individual incentives
Kolektivní pobídky a opatření na podporu povolání
Collective incentives and measures for the promotion of the profession
Pobídky na podporu povolání neexistují
No incentives or promotion of the profession
V menšině zemí, které od 80. let minulého století hledají způsoby odměňování učitelů za navýšení jejich úkolů, můžeme zaznamenat tři společné charakteristické rysy: zaprvé si tyto země ve většině případů vyvinuly evaluační procesy, v kterých má hlavní roli ředitel školy, zadruhé se tyto země nacházejí ve střední Evropě a zatřetí nabízejí především pobídky finanční.
Three characteristics are common to a minority of countries which, since the 1980s, have sought to reward teachers at a time when their responsibilities have been extended: first, these countries have in most cases developed evaluation procedures in which the main player is the school head; secondly, they are located in central Europe; and thirdly, they offer mainly financial incentives.
V Maďarsku ředitelé škol monitorují kvalitu a kvantitu vykonané práce jim podřízených učitelů a mohou je odměňovat ad hoc nebo pravidelnými příplatky ke mzdě. Od r.
Thus in Hungary, school heads monitor the quality and quantity of the work done by the teachers they supervise and may award them ad hoc or regular salary bonuses.
2007 mohou také výsledky dosažené žáky při standardizovaných zkouškách vést ke zvláštním odměnám pro učitele.
Since 2007, the results achieved by pupils in standard examinations may also lead to extra bonuses for their teachers.
V České republice mohou ředitelé škol odměňovat učitele za práci navíc nebo za vysokou kvalitu výuky.
In the Czech Republic, school heads may reward teachers for additional services or high quality teaching.
Tento příjem navíc může dosáhnout až 50 % jejich základní mzdy.
This extra income may amount to up to 50 % of their basic salary.
Navíc může být za určitých podmínek snížen jejich pracovní úvazek.
In addition, the amount of time they have to teach may be reduced.
Na Slovensku mohou dobří učitelé dostávat k základní mzdě příplatky.
It is also possible for good teachers to receive additional remuneration in Slovakia.
Jejich hodnocení zahrnuje široké spektrum kritérií sahajících od studijních výsledků jejich tříd, přes účast ve vzdělávacích aktivitách regionu, až po účast při akcích a vykonávání služeb uvnitř školy.
Their evaluation covers a broad spectrum of criteria, ranging from the academic results of their class, to participation in regional educational activities, or services and actions undertaken within the school.
Také Litva, Lotyšsko a Rumunsko nabízejí odměny pro učitele.
Latvia, Lithuania and Romania also offer bonuses to teachers.
V dnešní době jsou výhody vycházející ze změn v učitelském povolání dvojího druhu, a to individuální a kolektivní.
Today, they are of two main kinds, in that benefits arising from changes in the teaching profession may be individual or collective.
Ve většině zemí všeobecné uznání nárůstu povinností učitelů vedlo – často pod tlakem odborů – k ujasnění jejich postavení a úloh a také k návrhům vyšších platů či k přehodnocení platových stupnic.
In the majority of countries, general acknowledgement that there has been an increase in the duties of teachers has led – often under trade union pressure – to a clarification of their status and responsibilities, as well as proposals for higher salaries or the re-evaluation of salary scales.
Ve Spojeném království (Skotsko) tak ‘Teacher’s agreement’ (dohoda učitele) z r. 2001 vedla mimo jiné k prudkému nárůstu platů (23 % během tří let), k úpravě platových stupnic, k rozšíření možností dalšího vzdělávání, k větší volnosti v oblasti služebních povinností a ke snížení počtu vyučovacích hodin.
Thus in the United Kingdom (Scotland), the 2001 ‘teacher’s agreement’ resulted, among other things, in sharp salary increases (23 % over 3 years), revised salary scales, a broadening of in-service training opportunities, greater freedom in the area of service obligations and a decrease in the number of teacher/pupil contact hours.
Podobně také v Anglii, jak už bylo zmíněno dříve, reakcí na zvýšené požadavky na učitele na dosažení vyšších standardů byla dohoda Raising Standards and Tackling Workload z r. 2003, která zajistila zvýšení platů učitelů a zlepšení jejich pracovních podmínek.
Similarly, in England as already indicated, the 2003 Raising Standards and Tackling Workload Agreement has provided for increased pay and an improvement in the working conditions of teachers, given the new pressures on them to achieve higher standards.
Na Maltě rozšířený rozsah činností vykonávaných učiteli vedl k lepším pracovním podmínkám, včetně plošného zvýšení platů a v primárním vzdělávání k poskytnutí jedné a půl hodiny týdně na rozvoj školních vzdělávacích programů.
In Malta, the expanded range of activities undertaken by teachers has also led to better working conditions including a general rise in salaries and, in primary education, to the allocation of one-and-a-half hours a week for developing school curricula.
V Litvě odbory také vyjednaly jak jasně definované pracovní podmínky, tak několikaletý plán zvyšování platů.
In Lithuania too, the trade unions have negotiated both more clearly defined working conditions and a multi-annual plan for pay increases.
Podobný vývoj proběhl i v Německy mluvícím společenství Belgie.
There have been similar developments in the Germanspeaking Community of Belgium.
Na konci února 2008 vláda předložila parlamentu návrh vyhlášky, která upravuje podmínky učitelského povolání mimo jiné tím, že nabízí větší jistotu zaměstnání a přitažlivější finanční vyhlídky s desetiprocentním nárůstem platů (v období 2009-2011) pro začínající učitele.
At the end of February 2008, the government presented parliament with a draft decree to upgrade the teaching profession, by providing among other things for greater job security and more attractive financial prospects with a 10 % salary increase (between 2009 and 2011) for teachers at the start of their career.
Jiné země vedle těchto kolektivních přístupů, jak bylo již popsáno výše, vyvinuly spíše pobídky individuální.
Alongside these collective approaches, other countries – as already discussed above – have developed more individual incentives.
Například ve Španělsku následné reformy navazující na školský zákon z r. 2006 stanoví, že napříště musí být při udělování finančních odměn a při kariérním postupu bráno v úvahu hodnocení učitelů.
In Spain, for example, subsequent reforms to the new (2006) Education Act state that the evaluation of teachers must henceforth be considered when awarding financial bonuses and promotions.
V Portugalsku příznivá hodnocení umožňují učitelům jak získání odměn, tak i rychlejší postup v jejich učitelské kariéře.
In Portugal, favourable evaluations of teachers enable them both to obtain bonuses and progress more rapidly in their teaching career.
Lotyšsko začalo v r. 2007 vyvíjet rozvrstvenou strukturu povolání v pilotním projektu, který skončil v srpnu 2008.
In 2007 Latvia started developing a differentiated career structure under a pilot project scheduled for completion in August 2008.
Učitelé se účastnili tohoto projektu dobrovolně buď tak, že se věnovali rozvíjení jednoho prvku – např. vlastního hodnocení učitelů, hodnocení žáků, hospitací v hodinách a evaluace, nebo tak, že se podíleli na schvalování struktury jako celku (1 408 učitelů ve 192 školách).
Teachers take part in this project on a voluntary basis either by developing one element of the structure, such as teacher selfevaluation, tasks for pupil assessment, lesson observation and evaluation, or – in the case of around 1 408 teachers from 192 schools – by contributing to approval of the structure as a whole.
Závěrem lze říci, že přestože se zvýšení rozsahu aktivit učitelů neodrazilo v evaluaci, která by byla dána konzistentním legislativním rámcem, je postupný vývoj monitorovacích mechanismů zjevný.
In conclusion, while evaluation has not reflected, in a consistent body of legislation, the greater range of activities performed by teachers, the gradual development of monitoring mechanisms has been clearly apparent.
Ve stále větším počtu zemí se tyto mechanismy zároveň zaměřují na kvalifikované odborníky (jednotlivce i členy týmů pedagogických pracovníků škol), na konkrétní výsledky jejich činností, na způsob, jakým plní požadované standardy, i na kvalitu jejich výkonu.
In an increasing number of countries, these mechanisms are concerned at one and the same time with qualified professionals both as individuals and members of school teaching staff teams, the concrete outcome of their activities, the way in which they satisfy required standards, and the quality of their performance.
Ve shodě se zásadami programu „Nová veřejná správa“ (New public management) (2) toto překrývání různých evaluačních postupů dále rozšiřuje závazek učitelů (kteří již nejsou zcela sami ve vedení svých tříd) být osobně odpovědný za svou práci.
In accordance with the principles of ‘new public management’ (2), this overlapping of different evaluation procedures has furthered the obligation on teachers – who are no longer totally alone and in control of their classes – to be accountable for their professional activity.
Nedávný vývoj v individuálních hodnoceních s významnými důsledky v oblastech odměn, kariérního postupu a pracovních podmínek (snížení doby strávené vyučováním) tvoří novou etapu v posilování monitorování práce učitelů.
The recent development of evaluation on an individual basis with substantial implications in terms of remuneration, promotion and working conditions (a decrease in the time spent teaching) constitutes a fresh stage in firmer monitoring of the work that teachers do.
2) Další informace viz zpráva Eurydice Autonomie škol v Evropě, Politická a realizační opatření, česky Praha: ÚIV, 2008.
2) For further information, see Eurydice (2007) School autonomy in Europe. Policies and measures.
Tato studie se zaměřuje na změny odpovědnosti učitelů v posledních dvaceti letech a snaží se identifikovat politické souvislosti, které vedly k probíhajícím reformám.
The present report has focused on how the responsibilities assigned to teachers in Europe have changed over the last two decades and seeks to identify the political context driving the reforms that have occurred.
Ukazuje především, že narůstající povinnosti a úlohy, které staví učitelské povolání do nového světla, se vedle tradičních úloh s ním spojených od doby, kdy byla školní docházka v 19. stol. poprvé institucionalizována, značně rozrostly.
It demonstrates, first of all, that fresh duties and responsibilities casting the teaching profession in a new light have grown up alongside the traditional attributes associated with it since schooling was first institutionalised in the 19th century.