natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Kapitola 1: Politickésouvislosti a vývoj učitelského povolání zaměstnávají učitele přímo.
Chapter 1: The Political Context andthe Development ofthe Teaching Profession
Proto jenom ve shodě s těmito národními rámci, které odbory vnímají jako pojistku, mohou místní úřady nebo školy měnit postavení učitelů a rozsah jejich činnosti.
Where local authorities or other bodies that administer schools employ teachers directly, tripartite negotiations may be held involving the Ministry of Education, the teacher unions and local authority representatives.
Postoj určitých zemí jako např. Švédska, Finska či Španělska poněkud kontrastuje s těmito vysoce centralizovanými procesy přenosu odpovědnosti.
The position of certain countries such as Sweden, Finland or Spain contrasts somewhat with these highly centralised processes for transferring responsibilities.
A tak jsou v těchto zemích regionální a místní úřady, jež nyní hrají hlavní roli ve vzdělávacích systémech, velmi úzce zapojeny do rozhodování o celé řadě činností učitelů, samozřejmě ovšem bez možnosti podílet se na vývoji celostátních vzdělávacích programů, za které ve všech evropských zemích zůstávají (úplně nebo z části) odpovědné celostátní (nebo nejvyšší) orgány.
Indeed, the regional and local authorities in those countries, which now play a major role in their education systems, are very much involved in determining the whole range of activities performed by teachers excluding of course any contribution they may make to the curriculum, for which the national (or top-level) authorities remain wholly or partially responsible in all European countries.
Kromě těchto výjimek je výuka stále ještě regulována téměř všude úřady na centrální nebo celostátní úrovni.
Aside from the foregoing exceptions, teaching activity is thus still regulated almost everywhere by national or central level authorities.
Přesto takové nařízení nemusí být nutně zahrnuto do dobře uspořádaného právního rámce.
However, in spite of this, such regulation is not necessarily incorporated within a well-ordered legal framework.
Jen velmi málo zemí (Nizozemsko, Portugalsko a Spojené království) provedlo podrobný průzkum rolí učitelů, vedoucí k radikální reformě jejich postavení a pracovních podmínek.
Very few countries – the Netherlands, Portugal and the United Kingdom – have undertaken a full enquiry into the role of teachers leading to radical reform of their status and working conditions.
Ve většině případů současné změny vycházejí z postupného nahromadění zákonů, z nichž každý ukládá nové povinnosti, aniž by zároveň proběhla důkladná diskuse o podstatě učitelského povolání.
In most cases, the current changes stem from the steady accumulation of a succession of laws each laying down fresh responsibilities without initiating any thorough discussion of what constitutes the essence of the teaching profession.
Některé skandinávské země, jako např. Švédsko, jež přenesly rozsáhlou odpovědnost za řízení učitelů na své obce, v kontrastu s touto stálou akumulací právních úprav ponechávají větší autonomní postavení svým regionálním a místním úřadům.
Certain Nordic countries, such as Sweden, which have devolved broad responsibilities for teacher management to the municipalities, stand in contrast to this steady accumulation of regulations and are noteworthy for the autonomous status of their regional and local authorities.
Nicméně se zdá, že situace se mění v těch zemích, kde je řízení učitelů chápáno stále globálněji.
However, the situation seems to be changing in some countries in which teacher management is being addressed in increasingly holistic terms.
Příkladem může být Španělsko, kde se od r. 2006 reformují platy a podmínky zaměstnání učitelů na nevysokoškolských úrovních vzdělávání a kde byl v říjnu 2007 navržen text, který se stále ještě projednává.
One example is Spain which since 2006 has been taking action to reform the pay and terms and conditions of employment of teachers who work at non-university levels of education, and which has prepared a draft text that was still being discussed in October 2007.
Podobně také široce založený výzkumný projekt v České republice v l. 2007 až 2011 se snaží porozumět vývoji tohoto povolání a zaměřuje se na otázky, které se vztahují k podmínkám zaměstnání a k postavení učitelů.
Similarly, a broadly-based research project in the Czech Republic between 2007 and 2011 is seeking to understand the development of the profession and focusing on issues that relate to the conditions of employment and status of teachers.
Konečně v Lichtenštejnsku se Ministerstvo školství a vědy na popud učitelských odborů nedávno rozhodlo zvážit tuto otázku a plánuje provést detailní šetření o úkolech a povinnostech učitelů.
Finally in Liechtenstein, the Ministry of Education and Science very recently decided to consider this issue, in response to a request by the teacher unions, and to carry out an investigation based on detailed surveys of the tasks and duties of teachers.
Vztahy, které zákonitě mezi postavením, povinnostmi, odměňováním, autonomií a odpovědností existují, jsou pro tuto všeobecnou diskusi klíčové.
The relations that are bound to exist between status, responsibilities, remuneration, autonomy and accountability are central to this general discussion.
Ve většině případů se vyvíjejí v rámci širších reforem týkajících se postavení státních zaměstnanců, nebo také pod tlakem odborů, které je vnímají jako vhodnou platformu pro objasňování úloh učitelů v souladu s jejich platovým ohodnocením.
In most cases, they are developed as part of broader reforms in the status of civil servants, or under pressure from the unions, which view them as a suitable platform for clarifying the responsibilities of teachers in a way consistent with their remuneration.
KAPITOLA 2: MÍRA PEDAGOGICKÉ AUTONOMIE UČITELŮ
CHAPTER 2: EDUCATIONAL PROVISION AND THE AUTONOMY OF TEACHERS
První oblast se týká rozhodování o tom, co by měly obsahovat vzdělávací programy, a to jak jejich povinné, tak volitelné části.
This chapter discusses how far teachers can take decisions and act freely in three areas with a crucial bearing on the nature of their work.
Druhá oblast se vztahuje k pedagogickým metodám, konkrétně k výběru metod, učebnic a kritérií, na jejichž základě jsou žáci během vyučování seskupováni. Třetí oblast se zabývá hodnocením žáků, včetně výběru kritérií pro interní hodnocení, rozhodnutí, zda má žák opakovat ročník, a rozhodnutí týkajících se obsahu zkoušek pro celostátně uznávané (certifikované) kvalifikace.
The first concerns decisions about what the curriculum should contain, including both its compulsory and optional components; the second relates to methods of teaching and more specifically the choice of methods, school textbooks and the basis on which pupils are grouped together for teaching purposes; the third area is that of pupil assessment, including the choice of criteria for internal assessment, decisions as to whether pupils should repeat a year, and decisions regarding the content of examinations for certified qualifications.
Pochopitelně učitelé nemohou jednat nezávisle, pokud školy v těchto třech klíčových oblastech nemají žádnou autonomii.
However, teachers cannot act autonomously if schools have no autonomy in the same three key areas in the first place.
Z tohoto důvodu bude následující analýza pro každou oblast nejdříve postupně posuzovat úroveň autonomie škol a poté míru možnosti učitelů podílet se na rozhodování ve škole.
For this reason and for each area in turn, the following analysis will consider first the level of school autonomy and then whether teachers may contribute to school decision-making.
Tři hlavní aktéři zapojení do rozhodování ve škole jsou ředitel školy, školní rada (tj. řídicí orgán ve škole) a samotní učitelé. Podílet se na rozhodování mohou v jakékoli kombinaci.
The three main players involved in taking decisions in schools are the head, the school board or council (i.e. the management body inside the school) and teachers themselves, and they may do so in any possible combination.
Dá se říci, že autonomie škol existuje na čtyřech hlavních úrovních (1).
School autonomy may be said to exist at four main levels (1).
Termín úplná autonomie je užit tehdy, pokud školy přijímají rozhodnutí v rámci zákona nebo všeobecného regulačního rámce o vzdělávání bez vlivu vnějších orgánů (i v případě, že musejí konzultovat s vyššími úřady).
The term full autonomy is used when schools take decisions within the limits of the law or the general regulatory framework for education, without the intervention of outside bodies (even if they have to consult higher authorities).
Omezená autonomie odkazuje na situaci, ve které školy přijímají rozhodnutí z řady možností, které jsou dány vyššími školskými úřady, nebo od nich získávají pro svá rozhodnutí souhlas.
Limited autonomy refers to a situation in which schools take decisions within a set of options predetermined by a higher authority for education, or obtain approval for their decisions from such an authority.
Školy bez autonomie jsou takové, které v dané oblasti rozhodnutí nepřijímají.
Schools are said to be with no autonomy when they do not take decisions in a given area.
A konečně čtvrtý stupeň autonomie je zjevný v organizačních strukturách některých vzdělávacích systémů.
Finally, a fourth level of autonomy is apparent in the organisational structures of some education systems.
V některých zemích si zřizovatelé škol (a/nebo místní úřady) mohou vybrat, zda postoupí svou rozhodovací pravomoc v určitých oblastech školám.
In some countries, the education providers and/or local authorities may choose whether or not to delegate their decision-making powers in certain areas to schools.
V tomto případě se mohou v rámci země vyskytnout rozdíly v úrovni a oblastech delegované odpovědnosti mezi jednotlivými školami.
Where this occurs, there may be differences between schools within the country in the level and areas of responsibility delegated.
Tato poslední možnost má jen málo důsledků pro výuku (a proto je v následujících částech zmiňována jen velmi málo), ale získává na
This last possibility has few implications for teaching matters (and is thus referred to sparingly in the following sections), but it assumes greater importance when other areas of school
Obsah vzdělávacích programů
Curricular content
Pokud se týče vzdělávacích programů, můžeme vidět rozdíl mezi dvěma přístupy v závislosti na příslušných zemích: v prvním případě vzdělávací program stanoví obsah učiva, v druhém centrální (nebo nejvyšší) orgány stanoví cíle, jichž by mělo být dosaženo.
As regards the curriculum, a distinction may be drawn between two approaches depending on the country concerned: in the first, a curriculum sets out the content of what should be taught; in the second, the central (or top-level) authorities for education specify aims that should be achieved.
Tato část se nebude snažit dále rozebírat tento rozdíl nebo popisovat značnou míru volnosti v organizaci vyučování, která je v některých zemích ponechána školám a učitelům, ale spíše naznačí, jakou roli v kurikulárních otázkách mohou učitelé hrát.
The present section will not seek to elaborate on this distinction, or to discuss the considerable discretion in the organisation of teaching time which is left to schools and teachers in some countries, but to indicate the part the latter are able to play vis-à-vis the curriculum.
Učitelé mají relativně malou možnost určovat obsah minimálního vzdělávacího programu, a to buď protože nevzniká ve školách (viz obr. 2.1a), nebo protože – tam, kde vzniká – má za tento úkol odpovědnost ředitel školy (viz obr 2.1b).
Teachers have relatively little say in determining the content of the compulsory minimum curriculum, either because this does not occur in schools (see Figure 2.1a), or because – where it does – the task is mainly the responsibility of the school head (see Figure 2.1b).
Detailní tabulka ukazující různé druhy autonomie v každé kategorii a pro všechny oblasti, o nichž se hovoří v této části, je k dispozici v příloze.
A detailed table showing the different types of autonomy under each broad category and for each area discussed in this section is available in the annex.
Další informace viz zpráva Eurydice Autonomie škol v Evropě, Politická a realizační opatření, česky Praha: ÚIV, 2008.
For more information, see Eurydice (2007) School Autonomy in Europe. Policies and Measures.
Obr. 2.1a: Autonomie škol vzhledem k obsahu povinného minimálního vzdělávacího programu, ISCED 1 a 2, 2006/07
Figure 2.1a: School autonomy regarding the content of the compulsory minimum curriculum, ISCED 1 and 2, 2006/07
Úplná autonomie
Full autonomy
Belgie (BE fr, BE de): (a) týká se škol, za které je společenství přímo odpovědné, odpovědnou osobou je ministr; (b) týká se sektoru veřejných a soukromých dotovaných škol, kde odpovědnost zůstává na vedení školy.
Belgium (BE fr, BE de): (a) refers to schools for which the Community is directly responsible and a minister is the responsible authority; (b) refers to schools in the public and private grant-aided sector.
Česká republika: Reforma začala ve školním r. 2007/08. V r.
In the grant-aided sector, the responsible authority is deemed to be the school-based management body.
2006/07 probíhalo ve vybraných školách pilotní testování školních vzdělávacích programů založených na rámcových vzdělávacích programech.
In 2006/07, selected schools tested their ‘School Educational Programmes’ in pilot projects based on the ‘Framework Educational Programme’.
Litva: Školský zákon stanoví, že učitelské asociace, společnosti a aliance se účastní tvorby obsahu vzdělávacích programů jednotlivých předmětů.
Lithuania: The Education Act states that teachers' associations, societies and alliances take part in developing subject content (the curriculum).
Předmětové učitelské asociace nicméně nemají dlouhou tradici, a tak je jejich účast viditelná teprve nyní (např. aliance učitelů litevského jazyka a literatury a matematiky se výrazně podílely na zlepšení kvality zkoušek v těchto předmětech).
However, teacher subject associations do not have a long-standing tradition of activity, so their participation is only now becoming more visible (for example, the alliances of teachers of Lithuanian language and literature and of mathematics teachers have contributed markedly to improving the quality of examinations in those subjects).
Lucembursko: Na úrovni ISCED 1 neexistuje žádná autonomie.
Luxembourg: There is no autonomy at ISCED level 1.
Nizozemsko: Každá veřejná nebo soukromá škola má svůj oprávněný orgán (bevoegd gezag), který může být odpovědný za jednu školu (hovorově často nazývaný eenpitters), nebo za více škol (např. Ons Middelbaar Onderwijs v provincii Brabant).
Netherlands: Every school, public or private, has its competent authority (bevoegd gezag) which may be responsible for one school (in the vernacular often referred to as eenpitters) or many schools (e.g. Ons Middelbaar Onderwijs in the province of Brabant).
Formálně je takový orgán odpovědný za všechny činnosti školy.
Formally, this authority is responsible for all school activities.
Podle zákona se ředitelé škol v primárním vzdělávání starají o běžné vedení škol z hlediska organizačního i pedagogického.
In law, it will expect primary school heads to attend to everyday educational and organisational management.
V případě sekundárního vzdělávání zákon uvádí, že ředitelé škol odpovídají za rozvíjení „vzdělávací vize“ školy tak, aby základní vzdělávací procesy byly ve vzájemné shodě, a odpovídají též za motivování a řízení zaměstnanců i za hospodaření školy.
In secondary education, the law states that school heads are responsible for developing the ‘educational vision’ of the school so that its basic educational processes are consistent, for motivating and directing the staff, and for managing school finances.
Způsob, jakým se učitelé zapojují do rozhodování, je zcela v kompetenci školy.
The way in which teachers are involved in decision-making is at the discretion of the school.
Rumunsko: Obsah minimálního povinného vzdělávacího programu vzniká na centrální úrovni, a to prostřednictvím Národního rámcového vzdělávacího programu.
Romania: The content of the compulsory minimum curriculum is established at central level, through the National Curriculum Framework.
Nové vzdělávací programy se tvoří v pracovních skupinách, ve kterých mají učitelé odpovídajícího předmětu nebo příslušné části vzdělávacího programu většinu.
New syllabuses are developed by working groups in which teachers of the relevant subject or the part of the curriculum concerned are in the majority.
Tyto pracovní skupiny spadají do pravomoci Národní rady pro vzdělávací program.
These working groups come under the authority of the National Council for the Curriculum.
Slovinsko: Všeobecný rámec minimálního povinného vzdělávacího programu se stanovuje na centrální úrovni.
Slovenia: The general framework of the compulsory minimum curriculum is determined at central level.
Obsah jednotlivých předmětů je podrobně popsán v učebnicích, které si učitelé mohou vybrat z předem vytvořeného seznamu.
Subject content is described in greater detail in the textbooks that teachers are free to choose from a list drawn up in advance.
Vzdělávací programy upravené v l. 2007/08 Národním vzdělávacím institutem by měly poskytnout učitelům poněkud větší autonomii.
The syllabus being updated in the 2007/08 school year by the National Education Institute should give teachers slightly greater autonomy.
Spojené království (ENG/WLS/NIR): Celostátní vzdělávací programy obsahují minimum požadované od všech žáků.
United Kingdom (ENG/WLS/NIR): Statutory curricula contain the minimum required for all pupils.
Nesnaží se určovat celkový vzdělávací program – za to jsou odpovědné školy.
They do not seek to determine the curriculum in its entirety, for which the school is responsible.
Spojené království (SCT): Vyučování etiky a náboženství je statutárně povinné.
United Kingdom (SCT): The teaching of ethics and religion is statutorily compulsory.
Termín „obsah vzdělávacích programů“ se vztahuje k hlavním oblastem učení a k cílům, kterých má být dosaženo, nikoli k obsahu samotných školních předmětů nebo k úpravám vytvořeným školami v jejich vlastních programech.
The ‘content of the curriculum’ refers to the main areas of learning and the aims to be achieved, and not to the content of school subjects themselves or the adaptations made by schools to their own syllabuses.
I tam, kde jsou školy plně autonomní, existují celostátní směrnice určující vzdělávací program nebo cíle, kterých má být dosaženo.
Even where schools are fully autonomous, there are major national guidelines for determining the curriculum or the aims to be achieved.
Ve zhruba dvou třetinách sledovaných zemí není obsah povinného minimálního vzdělávacího programu určován na úrovni škol, a tak učitelé nejsou přímo zapojeni do jeho zpracování.
In around two-thirds of the countries considered, the content of the compulsory minimum curriculum is not determined at school level, so teachers are not directly involved in devising it.
Učitelé se mohou nicméně do tvorby programů zapojovat prostřednictvím pracovních skupin a/nebo účastí v konzultačním procesu (viz kapitola 5).
However, when programmes are developed, teachers may be involved through representation in working groups and/or via a consultation process (see chapter 5).
Například ve Francii jsou učitelé zastoupeni v odborné skupině navrhující vzdělávací program a s jejich zástupci (odborovými organizacemi, předmětovými asociacemi učitelů) se konzultuje během etapy projednávání.
In France, for example, they are represented within expert groups that draft the curriculum, while their representatives (trade unions, teacher associations
Kapitola 2: Míra pedagogické autonomie učitelů zaměstnaných ve veřejném sektoru primárního a sekundárního školství.
Chapter 2: Educational Provision andthe Autonomy of Teachers organised by subject) are consulted during the discussion stages.
Na Islandu byli učitelé zapojeni do návrhu „národních kurikulárních směrnic“ pro období 2006 až 2010.
In Iceland, teachers have been involved in drafting the ‘national curriculum guidelines’ for the period from 2006 to 2010.
V Belgii (v Německy mluvícím společenství), na Kypru, v Lotyšsku, Litvě, Rumunsku a Lichtenštejnsku se učitelé také podílejí na návrhu celostátních vzdělávacích programů (pro použití ve všech školách).
In Belgium (German-speaking Community), Cyprus, Latvia, Lithuania, Romania and Liechtenstein, teachers also assist in drawing up the country’s school curriculum (for use in all schools).
Na Maltě se na jednáních během tvorby vzdělávacích programů podílely učitelské odbory, zatímco již probíhající reformy se snaží vytvořit sítě škol, které by školám umožnily mít na vývoj vzdělávacích programů větší vliv.
In Malta, teacher trade unions have been party to consultations during the drafting of curricula, while reforms already under way are seeking to create networks of schools enabling the latter to have a somewhat greater say in curriculum development.
Zapojení učitelů v této oblasti závisí také na dalších faktorech.
The involvement of teachers in this area may also depend on other factors.
Tak například v Řecku, přestože se zde většina aspektů vzdělávacích programů určuje centrálně (tj. autonomie škol v této oblasti neexistuje), vytvoření průřezových témat ve vzdělávacích programech umožnilo učitelům větší vliv na obsah programů, a proto jsou učitelé autonomnější.
For example, although Greece is a country in which most aspects of the curriculum are centrally determined (i.e. school autonomy in this area is non-existent), the development of cross-thematic approaches to curricula means that teachers exercise greater influence over curricular content and are thus more autonomous.
V Irsku je obsah vzdělávacích programů centrálně daný, ale klíčovým aspektem při jeho realizaci je jeho přizpůsobení konkrétním potřebám a okolnostem škol i jednotlivým dětem, a jak školy, tak učitelé jsou v této snaze podporováni.
In Ireland, the content of the curriculum is centrally determined, but a key aspect of its implementation is the importance of adapting it to the particular needs and circumstances of schools and individual children, and both schools and teachers are encouraged to do this.
Ve Slovinsku vzdělávací program přijímá a učební osnovy pro předměty v základním školství nastiňuje Rada expertů pro všeobecné vzdělávání.
In Slovenia, the Council of Experts for general education adopts the curriculum and outline syllabuses for subjects in basic education.
Program obsahuje cíle, činnosti žáků, návrhy obsahu, pedagogická doporučení a povinné mezipředmětové vztahy.
The programme includes conceptual and procedural knowledge, pupil activities, suggestions about content, teaching recommendations and compulsory cross-curricular links.
Také může obsahovat standardy pro hodnocení učebních cílů.
It may also include standards for evaluating learning objectives.
Učitelé mají nicméně volnost ve výběru konkrétních prvků obsahu, protože vzdělávací program poskytuje pouze všeobecný rámec.
Teachers are nevertheless free to choose specific items of content as the curriculum offers just a general framework.
Školská legislativa z r. 1996 částečně upravila povinnosti učitelů.
School legislation dating from 1996 has partly altered the responsibilities of teachers.
Přestože nerozhodují o obsahu nebo cílech výuky, mohou každoročně své činnosti plánovat (často společně s dalšími učiteli stejného předmětu) a zařadit na každý den nebo týden konkrétní témata.
Even if they do not always take decisions on the content or aims of teaching, they are now free to plan their activity on an annual basis (often jointly with other teachers of the same subject) and to allocate precise topics to each day or week.
Ve Spojeném království (Anglie, Wales a Severní Irsko) centrální kurikulární a hodnoticí úřady určují povinné minimální kurikulum, které vymezuje program studia (obsah výuky), cíle, jichž má být dosaženo, a pravidla pro hodnocení.
In the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland), the central curriculum and assessment authorities define the compulsory minimum curriculum, setting out the programmes of study (content to be taught), attainment targets and assessment arrangements.