natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Statistický materiál Eurostatu převzatý z databáze New Cronos se týká roku 2001/02 a podává informace o míře zapojení žáků do osvojování cizích jazyků na úrovni primárního a sekundárního vzdělávání.
The Eurostat statistical material taken from the New Cronos database relates to 2001/02 and provides information on pupil participation rates for foreign language learning in primary and secondary education.
Můžeme proto porovnat skutečný rozsah osvojování jazyků s požadavky, jež na výuku cizích jazyků v jednotlivých zemích příslušné vzdělávací programy kladou.
It is possible therefore to compare the level of language learning with foreign language teaching requirements in the curriculum of each country.
Obecně řečeno se tato publikace zaměřuje jen na jazyky, které jsou za cizí jazyky považovány ve vzdělávacích programech ústředních orgánů školské správy.
In general, this publication is concerned solely with languages regarded as foreign languages in the curriculum laid down by the central education authorities.
Zabývá se nicméně i regionálními nebo menšinovými jazyky, pokud je příslušný vzdělávací program pojímá jako alternativy cizích jazyků.
However, regional or minority languages are also discussed when the curriculum considers them to be alternatives to foreign languages.
Totéž platí o starověkých jazycích v případě údajů, jejichž zdrojem je Eurydice.
The same applies to ancient languages in information for which Eurydice is the source.
Veškeré ukazatele Eurydice a Eurostatu se mimoto vztahují výhradně na všeobecné vzdělávání, veřejný sektor a soukromé školy dotované z veřejných zdrojů.
Furthermore, all Eurydice and Eurostat indicators relate exclusively to general education and public-sector and grant-aided private schools.
Dalším novým prvkem této samostatné publikace je zařazení několika časových řad.
The inclusion of several time series is a further novel feature of the publication.
Jsou převzaty ze zdrojů Eurydice a Eurostatu a slouží především ke zmapování určitých trendů kvalitativního a kvantitativního vývoje jazykové výuky v posledních desetiletích.
They are taken from Eurydice and Eurostat sources and are especially useful for identifying certain trends in the qualitative and quantitative development of language teaching in recent decades.
Uvádějí, do jaké míry se povinná výuka cizích jazyků zahajuje ve stále nižších ročnících primárního vzdělávání a jak se zvyšuje procento žáků, kteří se na úrovni primárního a sekundárního vzdělávání učí angličtinu.
They indicate the extent to which foreign languages are being taught as a compulsory subject at an increasingly early stage of primary education, and show how the percentage of pupils learning English in primary and secondary education is increasing.
Nové ukazatele byly vytvořeny pomocí údajů z mezinárodních databází PIRLS 2001 a PISA 2000.
New indicators have been prepared using the PIRLS 2001 and PISA 2000 international databases.
Zachycují stav jazykové výuky u žáků čtvrtého ročníku primárního vzdělávání, kterým je v závislosti na dané zemi 9 nebo 10 let (PIRLS), a 15letých žáků (PISA).
They relate to the situation of pupils in the fourth year of primary education who are aged 9 or 10 depending on the particular country (PIRLS) and pupils aged 15 (PISA).
Seznamují nás rovněž s vícejazyčným charakterem prostředí ve školách v Evropě.
They also provide an insight into the multilingual environment of schools in Europe.
Poskytují podrobné informace o procentu žáků, kteří doma mluví jiným než vyučovacím jazykem, a o oblastech, v nichž sídlí školy, které mají takových žáků nejvíce.
They contain details about the proportion of pupils who at home speak a language other than the language of instruction, and the populated areas in which schools with the most pupils in this category are situated.
Studii uzavírá ukazatel převzatý z databáze evropského programu Socrates (Comenius), jehož realizaci řídí Generální ředitelství Evropské komise pro vzdělávání a kulturu.
An indicator taken from the European Socrates (Comenius) programme database administered by the European Commission Directorate-General for Education and Culture rounds off the study.
Uvádí procenta studijních grantů na podporu dalšího vzdělávání učitelů v členění podle jazyků, v nichž příslušný kurz probíhá, a podle zemí původu účastníků.
It shows the percentage of grants earmarked for inservice teacher training, with respect to the language of training and country of origin of the participant.
Referenčním rokem je školní rok 2002/03.
The reference year is 2002/03.
Na konci publikace je zařazen glosář a podrobné informace o statistických nástrojích.
A glossary and details regarding statistical tools are given at the end of the book.
Přehled použitých kódů, zkratek a akronymů je na začátku publikace.
Codes, abbreviations and acronyms used are listed at the beginning of the report.
Klíčové údaje o výucejazyků veškolách v Evropě
Key Data on Teaching Languages at Schoolin Europe
Publikace využívá celou řadu zdrojů, z nichž čerpá údaje, a zkoumá několik témat, na něž se zaměřují úvahy a diskuse o výuce cizích jazyků ve školách, které v současné době v Evropě probíhají.
With its wide range of data sources, this publication examines several topics at the heart of current thinking and discussion in Europe about foreign language teaching at school.
Zdá se však, že je zapotřebí dalších informací.
However, further information seems required.
Protože se instituce, jež poskytují přípravné vzdělávání učitelů, těší značné míře autonomie, dozvíme se analýzou obsahu oficiálních doporučení, která se týkají vzdělávání učitelů, ve skutečnosti jen málo.
Thus in so far as initial teacher education institutions possess a significant degree of autonomy, little can really be learnt from analysing the content of official teacher training recommendations.
Kromě toho i školy, nebo dokonce i samotní učitelé, mohou mít do určité míry volnost v tom, jaké vyučovací metody a postupy v praxi uplatní.
Furthermore, schools or even teachers themselves may to some extent be free to act as they wish as regards teaching methods and practice.
V tomto ohledu by mohly jejich přístup k těmto otázkám uspokojivě zmapovat jen empirické výzkumy.
In this respect, only empirical surveys could give a satisfactory account of their approach to these matters.
Závěrem je třeba říci, že ačkoli samozřejmě existují systémy hodnocení jazykové kompetence, na evropské úrovni dosud chybí odpovídající nástroj sběru dat, který by umožnil měřit kompetence žáků, takže v této oblasti nelze žádný výzkum provést.
Finally, while language competence evaluation grids certainly exist, there is as yet no entirely consistent data collection instrument at European level for measuring such competence among pupils, so no study in this area can be undertaken.
Hlavy států a vlád členských států EU nicméně na zasedání Evropské rady v Barceloně (2002) vznesly požadavek, aby se vytvořil ‚ukazatel jazykové kompetence‘, který by měl umožnit posoudit pokrok, jehož jednotlivé členské státy dosahují v úsilí umožnit všem svým občanům, aby si osvojili dovednosti potřebné pro komunikaci alespoň ve dvou dalších jazycích kromě své mateřštiny.
However, the Heads of State or Government at the Barcelona European Council (2002) called for a ‘linguistic competence indicator’ to be established, which should make it possible to measure the progress achieved by different Member States in enabling all citizens to acquire the skills needed to speak at least two languages in addition to their mother tongue.
SHRNUTÍ
MAIN ISSUES
Ukazatele uvedené v této zprávě se týkají čtyř hlavních témat, jimiž jsou:
The indicators contained in this report are examined here in relation to four major topics:
Ü"postavení cizích jazyků ve vzdělávacích programech,
Ü"The position of foreign languages in the curriculum,
Ü"počet vyučovaných jazyků,
Ü"The range of different languages taught,
Ü"přípravné vzdělávání učitelů a jejich kvalifikace.
Ü"The initial education of teachers and their qualifications.
8 % 15letých žáků tvrdí, že doma mluví jiným než vyučovacím jazykem
8 % of pupils aged 15 say that at home they speak a language other than the language of instruction
Mezi jednotlivými zeměmi jsou značné rozdíly, pokud jde o procento 15letých žáků, kteří prohlašují, že doma mluví jiným než vyučovacím jazykem.
There are wide variations between countries in the percentage of pupils aged 15 who say that at home they speak a language other than the language of instruction.
Podíl těchto žáků se pohybuje v rozmezí od 0,7 % ve Spojeném království (v Severním Irsku) až po 34 % v Belgii (Vlámském společenství) (obr. A2b).
The proportion ranges from 0.7 % in the United Kingdom (Northern Ireland) to 34 % in Belgium (the Flemish Community) (Figure A2b).
Tyto výrazné rozdíly nelze vysvětlit pouze poukazem na přítomnost či nepřítomnost žáků přistěhovaleckého původu.
These contrasting figures cannot be explained solely in terms of the presence or otherwise of pupils from immigrant backgrounds.
V některých zemích totiž žáci doma mluví regionálním jazykem nebo používají dialekt úředního jazyka státu.
Indeed, in some countries pupils speak a regional language at home or use a dialect of the state language.
Tento jev je zvlášť výrazný v Belgii (ve Vlámském společenství).
The tendency to do this is especially marked in Belgium (the Flemish Community).
Pro cizojazyčné žáky-přistěhovalce byla zavedena opatření na podporu osvojování jazyka
Language support measures have been introduced for immigrant pupils of foreign mother tongue
Téměř ve všech zemích byla ve prospěch cizojazyčných žáků-přistěhovalců zavedena opatření na podporu osvojování jazyka (obr. E7).
Language support measures for immigrant pupils of foreign mother tongue have been introduced in almost all countries (Figure E7).
Nejčastěji se oba uvedené typy podpůrných opatření realizují paralelně.
The most widespread situation is one in which both kinds of provision exist alongside each other.
Postavení cizích jazyků ve vzdělávacích programech
The position of foreign languages in the curriculum
Povinná výuka cizího jazyka se zahajuje čím dál tím dříve
Compulsory teaching of a foreign language is beginning at an increasingly early stage
Téměř ve všech zemích se žáci musí učit cizí jazyk již na úrovni primárního vzdělávání (obr. B1).
Pupils have to learn a foreign language from primary education onwards in almost all countries (Figure B1).
V několika zemích se povinná výuka cizího jazyka zahajuje dokonce v prvním ročníku.
In several of them, they are obliged to do so even in their first year.
Ve většině školských systémů se skutečně projevuje tendence zahajovat jazykovou výuku na nižším stupni, než tomu bylo doposud (obr. B3).
Indeed, the tendency to offer this provision at an earlier stage than previously is apparent in most education systems (Figure B3).
V posledních letech téměř všude vzrostl procentní podíl žáků, kteří se na primární úrovni učí alespoň jeden cizí jazyk (obr. C3).
The percentage of pupils in primary education learning at least one foreign language has risen almost everywhere in recent years (Figure C3).
Většina žáků má možnost se učit alespoň dva cizí jazyky
It is possible for the majority of pupils to learn at least two foreign languages
Vzdělávací programy v převážné většině zemí umožňují všem žákům, aby se v průběhu povinné školní docházky učili minimálně dva cizí jazyky (obr. B4).
Curricula in the great majority of countries offer all pupils the possibility of learning a minimum of two foreign languages during compulsory education (Figure B4).
Přibližně ve 20 zemích je výuka dvou cizích jazyků dokonce povinná po dobu alespoň jednoho školního roku.
In around 20 countries, they are even obliged to do so for at least one school year.
Začlenění této výuky do vzdělávacího programu je tedy v souladu s doporučeními hlav států a vlád členských států Evropské unie, která zdůrazňují význam soustavného úsilí o ‚lepší osvojení základních dovedností, zejména prostřednictvím výuky alespoň dvou cizích jazyků od nejútlejšího věku‘ (zasedání Evropské rady v Barceloně, 2002).
Inclusion of this provision in the curriculum thus complies with the recommendations of European Union Heads of State and Government regarding the importance of a sustained effort ‘to improve the mastery of basic skills, in particular by teaching at least two foreign languages from a very early age’ (Barcelona European Council, 2002).
Na úrovni nižšího sekundárního vzdělávání se méně než polovina všech žáků učí dva nebo více jazyků
In lower secondary education, less than half of all pupils learn two or more languages
Navzdory výše zmíněné možnosti je podíl žáků, kteří se ve všeobecném nižším sekundárním vzdělávání učí alespoň dva cizí jazyky, ve většině zemí, pro něž jsou údaje k dispozici, menší než 50 % (obr. C2).
In spite of the foregoing possibility, the proportion of pupils learning at least two foreign languages in general lower secondary education is less than 50 % in the majority of countries for which data are available (Figure C2).
Rozdíly mezi jednotlivými zeměmi mohou být značné.
Variations between countries may be very considerable.
V Lucembursku se dva cizí jazyky učí všichni žáci (přibližně polovina z nich se učí minimálně tři), zatímco ve Slovinsku se podle dostupných statistických údajů dva cizí jazyky učí jen 1,6 % žáků.
In Luxembourg all pupils learn two foreign languages (around half of them learn at least three) while, according to the statistics available, in Slovenia this applies to 1.6 % of pupils.
Je nicméně třeba uvést, že analogické procento je ve všeobecném vyšším sekundárním vzdělávání mnohem vyšší.
It should be noted however that the corresponding percentage is far higher in general upper secondary education.
Ve většině zemí, v nichž se oficiálně doporučují určité časové dotace vyučovacích předmětů, se podíl z celkové vyučovací doby vyčleněný na výuku cizích jazyků jako povinného předmětu v povinném všeobecném sekundárním vzdělávání pohybuje od 10 % do 15 % (obr. E5).
In most countries with official recommendations on teaching time, the share of time to be devoted to foreign languages as a compulsory subject relative to total teaching time varies between 10 % and 15 % in compulsory general secondary education (Figure E5).
Tento podíl je největší v Lucembursku (34 %) a nejmenší v Polsku (9 %).
This proportion is highest in Luxembourg (34 %) and lowest in Poland (9 %).
Podíl časové dotace cizích jazyků jako povinného předmětu se pohybuje mezi 9 % a 34 % celkové vyučovací doby
The proportion of teaching time allocated to foreign languages as a compulsory subject varies from 9 % to 34 %
Všeobecně lze říci, že čím vyšší je v povinném vzdělávání celková časová dotace (počet vyučovacích hodin) určená na výuku prvního cizího jazyka jako povinného předmětu, tím déle (ve více ročnících) je tento jazyk povinným předmětem (obr. E3). Rakousko a Norsko se však od tohoto trendu výrazně odchylují.
Generally speaking, during compulsory education, the greater the total amount of time (in hours) earmarked for teaching the first foreign language as a compulsory subject, the longer the period (in years) during which this language is a compulsory subject (Figure E3).
Celková hodinová dotace je poměrně nízká ve srovnání s celkovým počtem ročníků, během nichž výuka probíhá, a který patří k nejvyšším v Evropě.
The total number of hours allocated is relatively low compared to the total number of years provision lasts, which is among the highest in Europe.
Povinnou výuku cizího jazyka mohou předepsat i školy
Language teaching is not provided over a short period.
V některých zemích rozhodují o tom, co bude obsahem části minimálního vzdělávacího programu, samy školy.
In some countries, schools themselves determine part of the minimum curriculum.
Mohou tedy do vzdělávacího programu, podle něhož se vzdělávají všichni žáci, zařadit další povinný cizí jazyk kromě těch, jejichž osvojování předepisují ústřední orgány školské správy (obr. B2).
They are thus able to include a compulsory foreign language in the curriculum for all pupils, in addition to languages that the central education authorities oblige them to learn (Figure B2).
V několika zemích byly rovněž zahájeny pilotní projekty, díky nimž se žáci mohou začít učit cizí jazyk ještě dříve, než se jeho výuka stane pro všechny povinnou (obr. B5).
Schools may also make foreign language learning compulsory
Vzdělávání založené na CLIL (integrovaném osvojování obsahu a jazyka) podporuje osvojování cizích jazyků. CLIL se realizuje ve většině zemí (obr.
In several countries also, pilot projects have been introduced enabling pupils to begin learning a foreign language before it becomes compulsory for everyone (Figure B5).
Shrnutí
Main Issues
Počet vyučovaných jazyků
The range of different languages taught
Angličtina, francouzština, němčina, španělština a ruština představují 95 % všech osvojovaných jazyků
English, French, German, Spanish and Russian represent 95 % of all languages learnt
V tom, že vzdělávací programy mnoha zemí, například Německa a Francie (obr. B7), uvádějí skutečně širokou škálu cizích jazyků, jež mohou být žákům nabídnuty, se projevuje snaha tvůrců vzdělávací politiky rozšířit nabídku cizích jazyků ve škole.
The sometimes very broad range of possible foreign languages included in the curricula of many countries such as Germany and France (Figure B7) reflects the determination of educational policy-makers to diversify school provision for foreign language learning.
Statistické údaje nicméně svědčí o tom, že zdaleka největší podíl veškeré jazykové výuky ve školách zaujímá jen několik z mnoha nabízených jazyků.
However, statistical data on this provision indicate that just a few out of the many languages on offer account for by far the greatest share of foreign language learning at school.
A tak ve většině zemí na sekundární úrovni představuje osvojování angličtiny, francouzštiny, němčiny, španělštiny a ruštiny více než 95 % veškerého studia cizích jazyků (obr. C9).
Thus in secondary education, English, French, German, Spanish and Russian represent over 95 % of all languages learnt in the majority of countries (Figure C9).
Procentní podíl žáků, kteří se učí ruštinu, je nejvyšší v pobaltských zemích.
The percentages of pupils learning Russian are highest in the Baltic countries.
V menší míře se tento jazyk studuje rovněž ve Finsku, v Polsku a v Bulharsku.
This language is also learnt to a lesser extent in Finland, Poland and Bulgaria.
Zdá se tedy, že žáci dávají přednost osvojování nejfrekventovanějších jazyků.
Pupils thus appear to opt for learning more widely used languages.
Dá se to vysvětlit jednak tím, že na ně jejich rodiny v tomto směru vyvíjejí nátlak, jednak nedostatkem kvalifikovaných učitelů jiných jazyků.
This may be attributable either to pressure from families or a lack of qualified teachers in other languages.
Prakticky ve všech zemích je nejčastěji vyučovaným jazykem angličtina (obr. C4 a C7).
English is the most taught language in virtually all countries (Figures C4 and C7).
Výuka angličtiny se neustále rozšiřuje a téměř všude dominuje
The teaching of English is constantly expanding and predominates almost everywhere
Přibližně 90 % žáků se na vyšší sekundární úrovni učí angličtinu bez ohledu na to, zda je její výuka povinná
Around 90 % of pupils in upper secondary education learn English, regardless of whether or not this is compulsory
Ve 13 evropských zemích si musí žáci osvojovat angličtinu během povinné školní docházky nebo – v některých zemích – se ji musí povinně učit ještě déle, a to i během vyššího sekundárního vzdělávání (obr. B7).
In 13 European countries, pupils are obliged to learn English during compulsory education, or in some countries for an even longer period extending into upper secondary education (Figure B7).
Ve všech těchto zemích proto logicky podíl žáků, kteří se na úrovni sekundárního vzdělávání učí angličtinu, přesahuje 90 %.
In all these countries, therefore, the proportion of pupils learning English in secondary education is logically higher than 90 %.
I ve zbývajících zemích si však volí tento jazyk srovnatelně velké množství žáků, protože podíl těch, kteří si ho osvojují, se téměř všude rovněž blíží 90 % (obr. C8).
However, in the remaining countries, pupils opt for this language in similarly huge numbers given that the proportion of those learning it is also close to 90 % nearly everywhere (Figure C8).
Němčina nebo francouzština je druhým nejčastěji vyučovaným jazykem
German and French generally share the position of second most taught language.
Přípravné vzdělávání učitelů a jejich kvalifikace
The initial education of teachers and their qualifications
Na úrovni primárního vzdělávání velmi často vyučují cizí jazyky učiteléuniverzalisté (nespecializovaní učitelé), kteří vyučují všechny nebo téměř všechny předměty vzdělávacího programu včetně cizích jazyků (obr. D1).
In primary education, foreign languages are very often taught by generalists (non-specialists) who teach all or most subjects in the curriculum, including foreign languages (Figure D1).
Ve všech zemích se přípravné vzdělávání učitelů s širší aprobací či učitelů specializovaných na výuku cizích jazyků poskytuje na úrovni terciárního vzdělávání a ve většině z nich vede k získání univerzitní kvalifikace (úroveň ISCED 5A).
In all countries, the initial teacher education of specialist or semispecialist teachers of foreign languages is provided in tertiary education and leads, in most of them, to a university qualification (ISCED level 5A).
Toto vzdělávání obvykle trvá čtyři nebo pět let (obr. D4).
In general, this education lasts four or five years (Figure D4).
Přípravné vzdělávání specializovaných učitelů nebo učitelů s širší aprobací zpravidla trvá čtyři nebo pět let
In general, the initial education of specialist or semispecialist teachers lasts four or five years
V Evropě mohou prakticky všechny instituce poskytující přípravné vzdělávání učitelů rozhodovat o obsahu vzdělávání zcela, anebo alespoň zčásti, nezávisle (2).
In Europe, virtually all institutions for initial teacher education are either totally or partially free to determine the content of their provision (2).
V mnoha zemích však ústřední orgány školské správy doporučují, aby tyto instituce zajistily kurzy teorie výuky cizích jazyků, jeden nebo několik jazykových kurzů a pedagogickou praxi ve školách.
However, in many countries the central education authorities recommend that institutions should provide courses in the theory of language teaching, one or several language courses and in-school placements.
Pouze Lucembursko a Spojené království (Skotsko) doporučují, aby budoucí učitelé absolvovali stáž nebo několik stáží v zemi, v níž se mluví jazykem, který budou vyučovat (obr. D5).
Only Luxembourg and the United Kingdom (Scotland) recommend that prospective teachers should spend one or more periods of time in a country that speaks the language they will have to teach (Figure D5).
S doporučením, že by budoucí učitelé měli strávit určitou dobu v zemi, v níž se mluví jazykem, který budou vyučovat, se v Evropě setkáváme jen velice zřídka
Recommendations that prospective teachers should spend some time in a country speaking the language to be taught are most uncommon in Europe
Více než 60 % kurzů dalšího vzdělávání, které jsou financovány z podprogramu Comenius v rámci evropského programu Socrates, probíhá v angličtině.
Over 60 % of inservice training funded by the Comenius action of the European Socrates programme is provided in English.
Podle doporučení Evropské komise by 70 % této přípravy měly tvořit jazykové kurzy, a to kurzy, které mají vést ke zlepšení didaktických dovedností ve výuce cizích jazyků.
According to European Commission recommendations, 70 % of this training should consist of language courses and, more particularly, provision intended to improve foreign language teaching skills.
K dalším jazykům, v nichž tyto kurzy dalšího vzdělávání nejčastěji probíhají, patří francouzština (17 %), němčina a španělština (oba jazyky 5 %) (obr. D7).
The other most widely used languages of instruction are French (17 %), and German and Spanish (both 5 %) (Figure D7).