natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Pokud jde o obory přírodních věd, zdá se, že dívky ve věku 8 až 14 let se více zajímají o biologii než o chemii nebo fyziku, zatímco u chlapců stejného věku je patrná větší rozmanitost zájmů s mírným přesunem zájmu od biologie k fyzice během let (Stark a Gray 1999).
Figure 1.5 looks at what types of experimentation/investigation work are required or recommended as part of science teacher education and shows that teachers at secondary level are especially likely to have had experience of this type of work, particularly laboratory and project work.
• dívky projevují menší zájem o fyziku než chlapci a tento rozdíl mezi pohlavími se s přibývajícím věkem zmenšuje;
School curricula at both primary and lower secondary level seek to add a contextual dimension to science teaching almost everywhere.
• s přibývajícím věkem zájem o fyziku poněkud klesá, u chlapců stejně jako u dívek;
Science and contemporary societal issues are covered especially widely, more so than the history of science (Figure 3.2).
• rozdíly mezi pohlavími jsou rovněž patrné z hlediska širšího kontextu, protože dívky inklinují k uměleckým, lékařským a poradenským povoláním, zatímco chlapce zajímá fyzika jako intelektuální aktivita a příprava na povolání v oblasti výzkumu či techniky.
As well as learning how to engage in scientific discussion, pupils are also expected to know how to present and communicate the processes and results of their science learning; this skill emerges as a key part of school science curricula throughout Europe. There is an emphasis on encouraging pupils to be articulate and capable of understanding their work in a broader context.
Toto zjištění je v souladu s výsledky výzkumu Jonese, Howeho a Ruy (2000), kteří dokládají, že mimoškolní zážitky chlapců souvisejí spíše s fyzikou (elektronické hry, rakety, mikroskopy), zatímco zkušenosti dívek jsou těsněji spjaty s biologií (pozorování ptáků, setí a sázení rostlin).
The analysis shows that teachers are required to keep up to date with scientific developments almost everywhere (Figure 1.3) and that teaching skills such as the choice of meaningful learning contexts are very much part of science teachers’ education.
Nová interpretace (Häussler et al.
Applyinginformation technology
První skupina (přibližně jedna čtvrtina žáků) vykazuje silný zájem o vědeckou duševní práci a technické předměty a povolání.
The use of computer applications is a rich resource for enhancing the learning of science.
Většinu žáků této skupiny tvoří chlapci (4/5). Druhá část (o něco více než polovina všech žáků) se zajímá především o pochopení přírodních jevů a jejich důsledků pro lidstvo; chlapci a dívky jsou v této skupině stejně početně zastoupeni (1/2).
Studies conducted mainly in upper secondary education have shown that appropriate computer simulations offer pupils the opportunity to visualise theoretical models, providing a ‘cognitive bridge’ between theory and practical experience and improving cognitive understanding (Section A.4).
Zájmem zbývající skupiny (přibližně jedna čtvrtina všech žáků) je dopad fyziky na společnost; většinu (3/4) žáků této skupiny tvoří dívky.
However, computer simulations are seldom included as a prescribed activity on primary school curricula.
Rozdíly, které souvisejí s pohlavím, jsou tedy zřetelně patrné u prvního a třetího profilu, zatímco v případě profilu druhého je zastoupení obou pohlaví vyvážené a rovněž nejstabilnější vzhledem k věku.
The absence of this type of activity is perhaps linked to the level of development of primary-age children, meaning that these types of activities are not yet appropriate for them.
Naproti tomu s rostoucím věkem se zastoupení u prvního profilu snižuje, u třetího zvyšuje.
Even at lower secondary level, however, it appears that simulation is seldom part of prescribed science activities (Figure 3.5).
Doplňkové studie umožnily Häusslerovi a Hoffmannovi (2000) konstatovat, že mezi ‚odborníky‘ (vědci, techničtí odborníci, učitelé) panuje shoda v tom, že by se ve výuce přírodovědných předmětů měla věnovat pozornost společensko-ekonomické problematice a přípravě žáků na budoucí zaměstnání, a naopak i názorové rozdíly – jedna skupina zdůrazňuje pojmy a metody, druhá spíše technické a praktické aspekty.
Other uses of information technology, although less productive in terms of cognitive activity according to research (Section A.4), are more widespread.
Žáci sami se velice zajímají o společensko-ekonomické, praktické a emocionální aspekty přírodních věd, které neodpovídají tradičním učebním osnovám.
This includes activities such as the use of computers for recording experimental results and data as well researching the Internet for information and communicating with other pupils (Figure 3.5).
Tyto výsledky byly využity k přípravě vyučovacích jednotek, jejichž kognitivní a emoční přínos byl patrný ve střednědobém horizontu zejména v případě dívek.
These are perceived as being more ‘familiar’ uses of information technology for science teaching (the use of computers for collecting and processing experimental data, in particular).
Doloženo je i to, že dívky preferují spolupráci a diskusi.
Science teachers and‘common sense understanding’
Zmínit je třeba i projekt ROSE (Relevance of Science Education Project – Význam přírodovědného vzdělávání; http://www.ils.uio.no/forskning/rose/) vedený C. Schreinerem a S. Sjöbergem z Univerzity v Oslu., Jeho cílem je zkoumat možné odchylky spojené s kulturním zázemím žáků.
The ‘common sense understanding’ that pupils have of many scientific phenomena is a cognitive challenge that science teachers must meet in order to teach effectively. Children start out with spontaneous ways of accounting for phenomena that are different from scientific ways of explaining and reasoning (Section A.1).
Do projektu se zapojilo 35 zemí a otázky se týkaly takových témat, jako jsou zájmy žáků, kritéria výběru budoucího povolání, postoj žáků vůči přírodovědným předmětům ve škole.
If teachers fail to appreciate these spontaneous interpretations and to respond in appropriate ways, science learning is less confident and less effective – an important consideration in view of the stated need to improve interest in science and increase recruitment to scientific disciplines.
Zdá se, že první (zatím částečné) výsledky potvrzují závěry předchozích výzkumů, především pokud jde o rozdíly spojené s pohlavím.
However, the study of toplevel programme guidelines for teacher education shows that regulations covering training in knowledge of ‘common sense understanding’, and the ability to take account of it when teaching science are missing in almost half of the education systems studied (Figure 1.3).
Uveďme také dva poznatky, jež vyplývají ze syntetizujícího článku Osborna, Simona a Collinse (2003):
For example, the new Dutch approach requires teachers to take account of their pupils’ common-sense conceptions and reasoning in order to develop accurate and refined understanding of scientific phenomena.
• Význam působení učitele: vliv učebních osnov je zanedbatelný, jestliže jej porovnáme s nadšením učitelů opírajícím se o jejich způsobilost.
The need to redress gender imbalances in recruitment to scientific fields and to encourage young people in general but young women in particular to pursue an interest in science careers is part of the Lisbon strategy (Education and Training 2010 detailed work programme; this is also one of the five benchmarks setting out quantified targets for 2010).
Jinými slovy rozhodujícím faktorem je to, zda učitel dobře ovládá svůj vyučovací předmět.
Early experiences of science learning – at primary and lower secondary levels – have a formative role in determining whether girls (and boys) maintain and develop their interest in this area.
• Spojitost mezi postojem a úspěchem: v tomto ohledu se zdá, že výsledky si protiřečí – zatímco některé studie svědčí o pozitivním vztahu mezi motivací žáků a učením (Zusho et al.
Although gender differences in pupils’ attitudes towards science, and what motivates them in terms of learning science, are well documented (Section A.6), the data show that teaching awareness of these differences are less often part of toplevel guidelines for teacher education (Figure 1.1 shows that only around half of education systems include a reference to this dimension).
2003), jiné k takovému závěru nedospěly (Osborne, Simon a Collins 2003).
This may have important implications.
B. Výzkum způsobů práce učitelů přírodovědných předmětů a jejich vzdělávání
The role of assessmentin determining whatis taught
Tento oddíl se zabývá učiteli přírodovědných předmětů, faktory určujícími jejich vyučovacích metody a způsoby rozvíjení těchto metod, a tedy i přípravou učitelů.
Figure 4.4 shows that nearly all countries are engaged in debate about assessment and, in particular, several countries are developing national standards and/or tests in science subjects.
K těmto otázkám se přistupuje z různých hledisek.
In most cases, the specification of standards has also required school science curricula to be revised or even rewritten (Figure 3.7).
Některé studie se zaměřují jednak na to, jak učitelé přírodovědných předmětů vnímají svůj obor, jednak na osvojování přírodních věd. Vycházejí z hypotézy, že tato pojetí výuku ovlivňují.
The study shows that, where it exists, standardised assessment is generally consistent with the activities and learning outcomes expressed in the science curriculum (meaning that pupils are effectively tested on what they have been taught), but also that the kinds of skills and knowledge assessed tend to be fairly broad, spanning knowledge, practical skills, data handling skills and scientific thinking (Figure 4.2).
Další studie se zabývají přímo vyučovacími metodami učitelů.
The heightened emphasis on science standards evidenced by the expansion of centralised monitoring and evaluation systems in a number of countries has implications for science teaching within a prescribed curriculum.
Zde je nutné zkoumat různé faktory ovlivňující pedagogické postupy a to, jak se tyto postupy vyvíjejí.
Reform should not, of course, act as a brake on innovatory ways of teaching but should contribute to making science education more effective.
Například Martinez Aznar et al.
Belgium – German-speaking Community
Povšimněme si také výzkumu Windschitla (2003), který varuje před tím, abychom spatřovali bezprostřední spojitost mezi znalostí povahy přírodních věd a způsobem výuky.
Belgium – Flemish Community Czech Republic Denmark Germany Estonia Greece Spain France Ireland Italy Cyprus Latvia Lithuania Luxembourg Hungary Malta The Netherlands Austria
Zdá se, že nízká úroveň přírodovědné způsobilosti je spojena s výukou, která dává jen malý prostor otázkám a diskusi (využívají se při ní předepsané pracovní listy, zjednodušené experimentální aktivity a omezené vybavení) (Harlen a Holroyd 1997).
International Standard Classification of Education(ISCED 1997)
Studie, které pracují s pojmem ‚didaktická znalost obsahu‘ (Pedagogical Content Knowledge, PCK), navrženým Schulmanem, (Gess-Newsome a Lederman 1999) nebo ‚profesních znalostí specifických pro vyučovaný obor‘ (Morge 2003a), se zabývají tím, jak se u učitelů utvářejí znalosti spjaté s výukou konkrétního tématu.
The International Standard Classification of Education (ISCED) is an instrument suitable for compiling statistics on education internationally.
Důraz kladou na rozmanitost složek přípravy nezbytných pro výuku jednotlivých témat: zkušenost, individuální znalosti a dovednosti učitelů v dané oblasti, znalost učebních obtíží, znalost cílů výuky přírodovědných předmětů a učebních osnov, vyučovacích metod a hodnocení.
It covers two cross-classification variables: levels and fields of education with the complementary dimensions of general/vocational/pre-vocational orientation and educational/labour market destination.
I když jsou si učitelé těchto obtíží více vědomi, stále nevědí, jak žákům pomoci je překonat.
The current version, ISCED 97 (1) distinguishes seven levels of education.
Nezbytnost způsobilosti v oboru pro utváření didaktické znalosti obsahu byla potvrzena v četných studiích.
Empirically, ISCED assumes that several criteria exist which can help allocate education programmes to levels of education.
Tuto způsobilost však nemůžeme pokládat za dostatečný předpoklad efektivní výuky; někteří učitelé, kteří dosáhli vysoké úrovně znalostí v oboru, přesto nejsou schopni žákům pomoci k jejich osvojování (Magnusson, Karcjik a Borko 1999).
Depending on the level and type of education concerned, there is a need to establish a hierarchical ranking system between main and subsidiary criteria (typical entrance qualification, minimum entrance requirement, minimum age, staff qualification, etc.).
Zdůrazňují také skutečnost, že i když učitelé sami mají v této oblasti určité znalosti, je
It is school- or centrebased and is designed for children aged at least 3 years
Výuka přírodovědných předmětů veškolách v Evropě.
ISCED 2: Lower secondary education
Uskutečnila se řada studií směřujících k podpoře vytváření odborných znalostí v různých oborech.
It continues the basic programmes of the primary level, although teaching is typically more subject-focused.
De Jong (2003) zkoumá rozvíjení didaktické znalosti učiva u studentů učitelství ve vztahu k pojmům model a vytváření modelů.
This level generally begins at the end of compulsory education. The entrance age is typically 15 or 16 years.
Tato studie upozorňuje na obtíže, s nimiž se učitelé střetávají při realizaci výuky v souladu se svými představami o modelech a modelování.
Entrance qualifications (end of compulsory education) and other minimum entry requirements are usually needed.
Morge (2003b) navrhuje využívat při přípravě učitelů zaměřené na řízení těchto aktivit výsledky pozorování získané ve výzkumech, které se týkaly výuky rané znalosti struktury hmoty.
Instruction is often more subject-oriented than at ISCED level 2. The typical duration of ISCED level 3 varies from two to five years.
Ukazují, že vývoj představ učitelů o vědě je úzce svázán s potížemi, s nimiž se setkávali při vlastních postupech.
They serve to broaden the knowledge of ISCED level 3 graduates.
Aby si budoucí učitelé vytvořili dostatečně hlubokou představu o přírodovědných postupech, zdá se být žádoucí, aby se dostali do řady různých situací, které jim formou rozličných obtíží umožní pochopit množství aspektů těchto postupů.
Typical examples are programmes designed to prepare pupils for studies at level 5 or programmes designed to prepare pupils for direct labour market entry.
Z podobného úhlu pohledu zkoumá Windschitl (2003), jaký vliv má zapojení učitelů do výzkumného procesu s otevřeným řešením na způsob jejich výuky.
ISCED 5: Tertiary education (first stage)
Morge se zajímá zejména o to, jak učitelé řídí výsledky žáků.
Entry to these programmes normally requires the successful completion of ISCED level 3 or 4.
Nacházíme u něj příklad přesné analýzy ‚profesních znalostí specifických pro vyučovaný obor‘, které se vztahují přímo k dané edukační situaci (způsob vyjádření pojmů, způsob učení žáků, učiteli užívané argumenty) (Morge 2003a).
This level includes tertiary programmes with academic orientation (type A) which are largely theoretically based and tertiary programmes with occupation orientation (type B) which are typically shorter than type A programmes and geared for entry into the labour market.
Morge navrhuje, aby příprava učitelů zahrnovala situace, které simulují ‚řízení třídy‘, a současně se od studentů učitelství požadovaly reakce na výsledky žáků a umožnila se jim analýza těchto výsledků (Morge 2003b).
This level is reserved for tertiary studies that lead to an advanced research qualification (Ph.D. or doctorate).
Výzkum přírodovědného vzdělávání a příprava učitelů přírodovědných předmětů
Process by which an initial teacher education institution or a programme is judged by the relevant legislative and professional authorities as having met predetermined standards in order to provide teacher education and to award the corresponding qualifications.
Studie, kterými se zabývá tento oddíl, vycházejí ze zkoumání skutečnosti, že různé inovační prostředky (zejména nové programy a informační a komunikační technika) mají jen slabý vliv na skutečnou změnu způsobu výuky.
Forms of spontaneous/pre-scientific reasoning show important differences from scientific reasoning. These forms of reasoning have given rise to explanations of phenomena known as naïve conceptions or representations/common-sense understanding.
Na učitele se zde pohlíží jako na příjemce podnětů formulovaných prostřednictvím programu nebo předávaných elektronickými médii.
As an example, pupils frequently think of an electric circuit in terms of a current that is used up (becomes weaker) as it passes through the different components of that circuit.
2005), uvádějí různé faktory, které ovlivňují přijetí inovací; patří mezi ně znalost přírodovědného učiva, názory učitelů na přírodní vědy a na výuku a učení i omezující faktory (počet žáků, rozvrh hodin, vybavení).
A teacher education programme which, from the outset, combines general education in one or more subjects with theoretical and practical professional teacher education.
Italský tým (Stylianidou et al.
Consecutive teacher education model
2000) například prokázal význam různých faktorů ovlivňujících využívání mikropočítačů jako laboratorních nástrojů při experimentálních činnostech.
Students first receive general education in order to obtain a degree in a particular subject or branch of study.
I v tomto případě je důležitá odborná způsobilost v oboru, osobní zkušenost s laboratorní prací a s používáním informačních a komunikačních technologií, a představy o vyučovacím procesu.
At or near the end of this period of study, they enrol in a programme of initial professional training, enabling them to qualify as teachers.
Francouzský tým (Stylianidou 2005) upozorňuje, že reakce učitelů na určitý počítačový produkt závisejí na ‚vzdálenosti‘ mezi tímto produktem a učivem a zvyklostmi a přesvědčením učitelů.
A compulsory period of transition between the initial education of teachers and their entry into professional life as fully-fledged teachers.
Je-li tato vzdálenost malá (výrobek odpovídá učivu a obvyklým postupům a přesvědčení učitele), potom může učitel daný produkt bez potíží přijmout a úspěšně využít.
It generally constitutes the final phase of initial teacher education.
Je-li ale vzdálenost velká, produkt není využíván tak, jak se původně předpokládalo, a cíle autora nejsou splněny.
This induction phase includes an important mentoring, supportive and supervisory dimension, as well as a formal evaluation of teaching skills.
Například používání počítačů ke sběru a zpracovávání dat při pokusu se snáze stane součástí učitelovy praxe než počítačové simulace, jež jsou založeny na vytváření modelů, tedy na postupu ve výuce přírodovědných předmětů dosud jen málo rozvinutém.
During this period, teachers are still not fully qualified and are usually regarded as ‘candidates’ or ‘trainees’.
Tento poznatek potvrzuje i Zacharia (2003), který ukazuje, že používání počítačové simulace je učitelům méně známo než využití počítače k zaznamenávání a zpracování údajů; jejich mínění o možnostech simulačních nástrojů je však mnohem pozitivnější, jakmile je sami využijí.
They spend a significant amount of time in a real working environment (a school) in which they carry out wholly or partially the tasks incumbent on fully qualified teachers, and are remunerated for their activity.
Z těchto studií vyplývá řada doporučení, která se týkají přípravy učitelů přírodovědných předmětů.
This type of assessment is carried out during the learning process for the purpose of evaluating progressive learning and teaching in order to inform, modify and improve them.
• se jim vysvětlí cíle, jednotlivé pohledy na učení a význam přikládaný běžně sdíleným představám žáků;
The purpose of these courses, therefore, is to provide students with a thorough knowledge of one or more subjects and good general knowledge.
• detaily považované za kritické, se zdůrazní prostřednictvím analýzy návrhů formulovaných jinými učiteli.
S/he is trained to teach all subjects in the curriculum.
Další studie (Davis 2003) kladou obecnější otázku po slučitelnosti předepsaných učebních osnov s představami a hodnotami učitelů.
Work carried out in a laboratory or elsewhere as part of a science course.
Koncepce a výzkum diskusi mezi učiteli a poznatky z výzkumu.
This means contexts likely to make sense to the pupils.
Rozlišují dvě pojetí reformy – CI (curriculum implementation – zavedení kurikula) a CDA (curriculum development and adaptation – vytváření a adaptace kurikula) – a uvádějí argumenty ve prospěch druhé alternativy, která zahrnuje různé činitele vzdělávání a předpokládá postupný rozvoj vyučovacích metod.
This may be done by using historical examples (e.g., accounts of different models of the atom, dialogues of Galileo) or by relating scientific ideas to problems of everyday life or social issues (e.g., teaching mechanics with reference to road safety, or the structure of the atom with respect to energy production).
Výzkum didaktiky přírodních věd byl motivován snahou zlepšit výuku přírodovědných předmětů a přípravu učitelů a od svých počátků v 70. letech 20. století se rozvinul do řady různých směrů: studium pojmů a forem přirozeného myšlení; vytváření a ověřování edukačních situací; motivace žáků ke studiu přírodovědných oborů; vytváření a využívání elektronických informačních prostředků; rozšiřování inovačních metod práce; příprava učitelů atd.
Assistance with all tasks related to teaching as such (planning of lessons, class management, pupil assessment, etc.), as well as with other more interpersonal activities designed to draw prospective teachers into life at their school (relations with parents, familiarity with school management, etc.).
Řešení těchto otázek vedlo k postupné integraci poznatků z řady různých oborů, zejména z historie a filozofie vědy a z psychologie, a to:
Prospective teachers are also often observed at work in the classroom, in order to assess their progress and help them overcome any difficulties.
• z kognitivní psychologie, zejména v oblasti týkající se spontánních pojmů, způsobů myšlení a postupů žáků, jejich rozvíjení;
The support offered to prospective teachers is multi-facetted: it includes, first, a training dimension (involving supervision as part of an integrated approach to training that is both theoretical and practical); secondly, concern for socialisation (the integration of prospective teachers within their school environment with the support of school staff); and, finally, monitoring and supervision (evaluating the progress of prospective teachers during and on completion of their placement).
Aktivně se uskutečňuje od 80. letech 20. století, především prostřednictvím mezinárodních časopisů a symposií.
Provides future teachers with both a theoretical and practical insight into their future profession.
Významným momentem bylo zřízení Evropské asociace pro výzkum přírodovědného vzdělávání (ESERA) v roce 1994, která pořádá pravidelná setkání (konference a letní školy).
In addition to courses in psychology and teaching methodology, it includes short and (usually) unremunerated in-class placements (supervised by the teacher in charge of the class concerned and with periodic assessment by teachers at the training institution).
I dnes se sice teoretický a metodologický rámec výzkumu vyznačuje určitými geografickými a kulturními specifiky, nicméně konfrontace mezi různými směry výzkumu umožňují odhalit otázky společného zájmu.
Qualification standards are defined by the central or toplevel education authority as being the set of core competencies, relevant knowledge and skills that a teacher must possess (a teacher profile) in order to obtain his or her initial teaching qualification.
Dnes jsou k dispozici závěry výzkumu důležité pro výuku přírodovědných předmětů a přípravu učitelů.
Qualifications as a teacher trainer