natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Tato otázka byla v centru reforem vzdělávání, jež proběhly v 80. letech 20. století v některých zemích, například ve Španělsku, ve Francii a ve Spojeném království, a dosud vzbuzuje živý zájem v dalších zemích, například v Německu a Lucembursku, které změnami procházejí nyní.
The issue was at the heart of education reforms in the 1980s in countries such as Spain, France and the United Kingdom, and is still of keen interest to countries such as Germany and Luxembourg who are now in the process of changing.
Tyto rozdílné harmonogramy objasňují, proč se lišily i cíle reforem v závislosti na tom, v jaké době probíhaly – od dosažení demokracie na úrovni školy a místní samosprávy až po decentralizaci a lepší fungování státního aparátu či zlepšení kvality vzdělávání.
These different timescales explain why the aims of the reforms differed according to the era in which they were introduced – from achieving school and local democracy to decentralisation and improving the working of state machinery or improving the quality of education.
Nehledě na tyto odlišné cíle však je možno rovněž konstatovat, že ve většině zemí se koncepce autonomie škol postupně zbavila závislosti na obecnější politice obrody státu a na decentralizaci/dekoncentraci správních pravomocí v oblasti vzdělávání.
However, apart from different aims, it can also be observed that, in most countries, the policy of school autonomy gradually became independent of the wider policies for state renewal and the decentralisation/devolution of administrative powers for education.
Autonomie škol, která byla na počátku prezentována jako cíl nebo dokonce základní princip řízení školství a školské politiky v tom smyslu, že vzdělávací instituce by měly být autonomní, aby byla zajištěna svoboda výuky, podpořena demokracie ve školách na místní úrovni a završen proces decentralizace, se dnes ve většině zemí stala nástrojem k dosažení především vzdělávacích cílů: poskytnout větší míru volnosti školám a učitelům, aby se zlepšila kvalita vzdělávání.
Raised at the outset to the level of an objective or even basic principle of school management and policy – institutions should be autonomous to guarantee teaching freedom, to strengthen local school democracy and to complete the process of decentralisation – school autonomy has today become, in most countries, an instrument to achieve primarily educational goals: giving more freedom to schools and teachers in order to improve the quality of education.
I když všechny země nyní hledí na smysl autonomie škol převážně z perspektivy samotného vzdělávání, mezi koncepcemi uplatňovanými v jednotlivých zemích, pokud jde o míru a typ této autonomie, přetrvává řada rozdílů.
Although all countries now view the purpose of school autonomy in largely educational terms, there remain many policy differences between countries in terms of the extend and type of autonomy provided for.
Školy v Evropě se vzhledem ke svým povinnostem neřídí stejnými pravidly a rovněž míra přenesení kompetencí na školy se v jednotlivých zemích liší.
Schools in Europe are not governed by the same rules in terms of their duties, and the transfer of responsibilities to schools has varied in its extent across countries.
V některých zemích školy získaly značné svobody, ať již v dávnější minulosti v Belgii a Nizozemsku, nebo v nedávné minulosti v České republice, v Estonsku a ve Švédsku.
In some countries schools have been allocated considerable freedoms, either historically as in Belgium and the Netherlands, or more recently as in the Czech Republic, Estonia and Sweden.
Na opačném konci spektra jsou hlavně jihoevropské země (Řecko, Španělsko, Francie a Portugalsko), kde byly na školy rozhodovací pravomoci přeneseny jen v omezené míře, i když některé z těchto zemí byly v oblasti vzdělávací politiky průkopníky.
At the other extreme, largely in southern European countries (Greece, Spain, France and Portugal), the transfer of responsibilities has been limited, even though some of these countries have been at the forefront of the field in terms of education policy.
Historická analýza neodhaluje žádnou vazbu mezi dobou realizace této politiky a stupněm autonomie, která je školám skutečně přiznána.
The historical analysis does not reveal a link between the time in which policies were implemented and the degree of autonomy actually granted to schools.
Například pro 80. léta 20. století jsou příznačné jak omezené reformy ve Španělsku a Francii, tak i dalekosáhlejší reformy motivované silnou politickou vůlí ve Spojeném království (v Anglii, ve Walesu a v Severním Irsku).
For example, the 1980s were characterised by both limited reforms in Spain and France and wider reforms driven by strong political will in the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland).
Kromě míry autonomie se v jednotlivých zemích lišil i obsah autonomie škol.
Apart from the degree of autonomy, the content of school autonomy policies has also varied between countries.
Přenesení pravomocí může ovlivnit úkoly pedagogů, řízení lidských zdrojů či hospodaření různým způsobem.
The transfer of powers may affect teaching duties, the management of human resources or financial resources differently.
Jednotlivé země nekladly
Countries have not placed the same emphasis on these three areas of
) a řízení lidských zdrojů – učitelů, jako například Estonsko, Irsko (na úrovni ISCED 2),
Thus, some countries have favoured the transfer of financial management
1) Kromě údajů, které uvádí tato studie, se vychází povšechně z údajů o pedagogické autonomii (obsah vzdělávání a hodnocení žáků) z obr. B23 publikace Key Data on Education in Europe 2005 (Europen Commission, Eurydice, Eurostat,
1) In addition to the data presented in this report, we draw very broadly on the data on teaching autonomy (curriculum and pupil evaluation) from figure B23 of the general volume of Key Data on Education in Europe 2005 (European
2005, česky Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2005, Praha, Ústav pro informace ve vzdělávání, 2007), které budou aktualizovány a podrobněji analyzovány ve studii o odpovědnosti učitelů, jež vznikne během přípravy na slovinské předsednictví.
Commission, Eurydice, Eurostat, 2005) which will be updated and analysed in more detail in the report on teachers’ responsibilities in preparation for the Slovenian Presidency.
Lotyšsko a Spojené království.
Policies and Measures responsibilities (2) and the management of human resources in relation to teachers as in Estonia, Ireland (at ISCED level 2), Latvia and the United Kingdom.
Celkově se však ukazuje, že charakter těchto reforem je do určité míry konzistentní – třebaže na jednu oblast kompetence může být kladen větší důraz, míra autonomie přiznaná v jiných oblastech se příliš neliší.
Overall, however, there is a degree of consistency in these reforms in the sense that, even though one area of competence may be emphasised more than another, the level of autonomy granted in other areas is not diametrically opposite.
Na opačném konci spektra jsou některé země, například Itálie, které se více zaměřily na pedagogickou autonomii. V Itálii mají vzdělávací instituce větší volnost ve vymezení vzdělávání, které poskytují, v koncipování vlastních vzdělávacích programů či učebních plánů.
At the other extreme, some countries have focused more on pedagogical autonomy, like in Italy, where institutions have been granted more flexibility in defining the training they offer, their curricula or their timetables.
Žádná země neudělila školám neomezenou autonomii v jedné oblasti (výuka, finanční nebo lidské zdroje), aby v jiné oblasti jejich svobody naprosto omezila.
No country has delegated complete autonomy in one area (teaching, financial or human resources) while completely restricting freedoms in another.
Existují však doklady o tom, že v některých zemích je aktérům na místní úrovni ponechána v některých oblastech větší míra nezávislosti.
However, there is evidence of a willingness to make local players more independent in some areas than in others.
Další podstatný rozdíl v realizaci autonomie škol spočívá v tom, na který orgán nebo jednotlivce jsou pravomoci přeneseny.
Another significant difference in the implementation of school autonomy policies is the body or individuals to whom powers are devolved.
V závislosti na dané zemi a oblasti kompetence (financování, řízení lidských zdrojů atd.) se může jednat o řídící orgán školy, ředitele školy nebo pověřené učitele.
Depending on the country and the area of responsibility (finance, management of human resources, etc.) it might be the school management body, the school head, or teachers in charge.
Existuje však určitá míra souvztažnosti mezi zvoleným modelem rozhodování (organizace) a zúčastněnými orgány/osobami.
However, there is a degree of consistency between the decision making (organisational) model chosen and the bodies/people involved.
Jestliže jsou tedy školy do značné míry autonomní v otázkách řízení svého financování, na rozhodování se obvykle podílí ředitel školy i školská rada, jako je tomu ve Vlámském společenství Belgie, ve Slovinsku, v některých částech Spojeného království (v Anglii, ve Walesu a v Severním Irsku) a v Norsku.
Therefore, where schools have significant autonomy in managing their finances, it is generally both the school head and the school board who have a role in decision-making, as in the Flemish Community of Belgium, Slovenia, some parts of the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland) and in Norway.
Analogicky v případech, kdy je v kompetenci škol zajišťovat nábor stálých pedagogických pracovníků, ve většině případů je tento úkol svěřen řediteli školy, jako je tomu v Bulharsku, v České republice, v Estonsku, v Lotyšsku, v Litvě, v Maďarsku, v Polsku, ve Slovinsku, na Slovensku a v některých severských zemích.
Similarly, when schools hold responsibility for the recruitment of permanent teaching staff, in the majority of cases, the task is delegated to the school head, as in Bulgaria, the Czech Republic, Estonia, Latvia, Lithuania, Hungary, Poland, Slovenia, Slovakia and some Nordic countries.
Rozmanité je i složení řídících orgánů škol, které mohou být více či méně otevřeny účasti zástupců okolní komunity.
Diversity is also found in the composition of school management bodies which can be open to members from the outside community to a greater or lesser extent.
Tato studie rovněž zkoumá případnou souvztažnost mezi mírou autonomie, která je školám svěřena, a vahou opatření, jimiž se odpovědnost škol za jejich výsledky zavádí.
This report also examines any correlation which may exist between the degree of autonomy delegated and the strength of the school accountability measures implemented.
Lze určit vazbu mezi mírou autonomie, která je školám přiznána, a charakterem a intenzitou monitorování, které spočívají na orgánech a zaměstnancích škol?
Can a link be made between the level of autonomy granted and the nature and intensity of monitoring procedures which bear upon school-level bodies and staff?
I v tomto případě je odpovědnost škol za výsledky zajištěna nejrůznějšími způsoby.
Here also, diversity is prevalent in terms of how school accountability is assured.
Dohled prováděný inspektoráty nebo zřizovateli (včetně orgánů místní správy) nebo monitorování výsledků (zejména výsledků žáků ve standardizovaných testech) ve skutečnosti neznamenají, že musí být školám poskytnuta určitá míra autonomie.
In fact, supervision by inspectorates or organising bodies (including local authorities) or the monitoring of results (in particular the results of pupils in standardised tests) do not equate to a particular degree of autonomy.
Země, které školám přiznávají velkou míru autonomie (Belgie, Česká republika, Dánsko, Švédsko atd.) využívají všechny tyto různé typy kontroly.
Countries with a high level of autonomy (Belgium, Czech Republic, Denmark, Sweden, etc.) draw on all these different types of control.
Tato rozmanitost se dá vysvětlit tím, že tradiční metody dohledu (například inspekce práce učitelů) byly upraveny tak, aby odpovídaly novým kompetencím, jež byly na školy přeneseny.
This diversity is explained by the fact that traditional methods of supervision (inspection of teachers for example) have been adapted to accommodate the new responsibilities delegated to schools.
Jen zřídkakdy země, jako například Spojené království (Anglie), připravily opatření k zajištění odpovědnosti za výsledky souběžně s koncepcemi autonomie škol a v poměru k míře přiznané svobody.
It is rare for countries to have developed, as in the United Kingdom (England), accountability measures in tandem with school autonomy policies and in relation to the degree of freedom granted.
Všechny země, v nichž školy mají velkou míru autonomie, nicméně vytvořily různé formy odpovědnosti za výsledky, které se podstatně liší v míře kontroly.
However, all countries where there is a high level of autonomy have developed forms of accountability which vary considerably in their level of control.
Naopak země, v nichž není zaveden strukturovaný model evaluace škol, jsou právě ty, v nichž se reformy zavádějící autonomii škol realizovaly poměrně nedávno, jen zčásti, nebo nejsou zásadní (Bulharsko, Řecko, Francie, Itálie atd.).
Conversely, the countries which do not have a structured model of school evaluation are those where school autonomy reforms have been developed fairly recently, only partially or are weak (Bulgaria, Greece, France, Italy, etc.).
Toto pojetí odpovědnosti škol za výsledky se nicméně v několika z těchto zemí začalo prosazovat.
However, this approach to accountability has begun to emerge in a few of these countries.
Například Itálie se v poslední době rozhodla vytvořit nástroje hodnocení, pomocí nichž se bude měřit přidaná hodnota vytvářená jednotlivými školami, pokud jde o vzdělávací výsledky žáků.
Italy, for example, has recently decided to develop evaluation instruments to measure the value added by each school in terms of pupil attainment.
Geografická interpretace údajů může rovněž zčásti pomoci objasnit to, proč mají koncepce autonomie škol tak rozmanitý charakter.
A geographical reading of the data can also partially help in providing a better understanding of the diverse nature of school autonomy policies.
V některých geografických oblastech skutečně existují shodné rysy.
Indeed some geographical areas show common features.
Například země v jižní Evropě jsou jen málo nakloněny autonomii škol, zatímco v severských zemích je přiznání svobod školám ovlivněno politickou decentralizací.
For example, in Southern Europe there is little inclination for school autonomy, in the Nordic countries the freedom
V jiných geografických oblastech se však setkáváme
2) With the exception of capital expenditure or purchases, an area in which schools have very little autonomy in the vast majority of European countries.
Závěry a perspektivy s protichůdnými koncepcemi.
However, other geographical areas are characterised by contrasting policies.
V anglofonních zemích (Irsko a Spojené království) se míra autonomie škol různí v závislosti na zemi a v případě Irska i na vzdělávací úrovni.
In the English-speaking countries (Ireland and the United Kingdom), the degree of school autonomy varies according to the country and, in the case of Ireland, according to the level of education.
Podobně i v některých zemích střední a východní Evropy se již objevila silná politická vůle zavést autonomii škol (v České republice, v Estonsku, v Litvě atd.), zatímco jiné země postupují pomaleji.
Similarly, in some central and eastern European countries a strong political will for school autonomy has already developed (Czech Republic, Estonia, Lithuania, etc.) while others are proceeding more slowly.
Ani situace v některých evropských zemích, například v Belgii, v Německu, v Nizozemsku a v Rakousku, není stejná.
Certain bordering countries of continental Europe, such as Belgium, Germany, the Netherlands and Austria, are also in different positions.
Některé země, například Belgie a Nizozemsko, mají dlouhou tradici autonomie škol, zatímco jiné, například Německo, v nichž je tradičně zaveden spolkový systém, ji začaly zavádět teprve nedávno.
Countries such as Belgium and the Netherlands have a long history of school autonomy whereas other countries, such as Germany, traditionally based on a federal system, have started quite recently.
Žádná z jednotlivých interpretací údajů (historická, geografická ani organizační atd.) nemůže kvůli své složitosti plně objasnit původ a charakter jednotlivých koncepcí autonomie škol.
Due to their complexity, none of the different interpretations of the data (historical, geographical, or organisational, etc.) can fully explain the origin and nature of school autonomy policies.
Vývoj koncepcí, jejich realizace a zejména míra politické vůle s nimi spjaté jsou výsledkem vzájemného působení různých systémových faktorů a okolností – historie, geografie a politické struktury (centralizovaný stát nebo naopak federativní systém) – a mimoto i politických možností, které přiměly vlády k přijetí koncepcí, jež by vedly k tak zásadním změnám ve školách.
The development, implementation and, in particular, the degree of political will attached to these policies resulted from an intermingling of various structural factors and circumstances: history, geography and political structures (centralised state versus federal system) and, in addition, the political opportunities which prompted governments to adopt policies which would lead to such profound changes in schools.
Kódy zemí
Country codes
Země
EFTA/EEA countries
Tři země Evropského sdružení
The three countries of the European Free Trade Association which are members of the European Economic Area
Statistické kódy
Statistical codes
Údaje nejsou k dispozici Údaj se nevyskytuje
Data not available Not applicable
SEZNAM OBRÁZKŮ
TABLE OF FIGURES
Zavádění autonomieškol: politický a historickýrámec
Chapter 1:Implementation of School Autonomy: Underlyingrationale,Historical Background and Policy Framework
Data prvních rozsáhlých reforem, jež zavedly autonomii škol, ISCED 1 a 2 (1985-2007)
Dates of the first large-scale reforms which sanctioned school autonomy ISCED levels 1 and 2 (1985-2007)
Existence a typy ověřování autonomie škol, ISCED 1 a 2 (1985-2007)
Occurrence and types of trials of school autonomy at ISCED levels 1 and 2 (1985-2007)
Obsah autonomieškol a orgányrozhodování
Chapter 2:Levels of School Autonomy and Types of School Decision-Making
Autonomie škol při využívání veřejných prostředků, ISCED 1 a 2, 2006/07
Autonomy of schools in the use of public funds, ISCED 1 and 2, 2007
Autonomie škol při získávání a využívání prostředků ze soukromých zdrojů, ISCED 1 a 2, 2006/07
Autonomy of schools with regard to fund-raising and the use of private funds, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonomie škol vůči ředitelům škol, ISCED 1 a 2, 2006/07
Autonomy of schools with respect to school heads, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonomie škol vůči pedagogickým pracovníkům, ISCED 1 a 2, 2006/07
Autonomy of schools with respect to teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonomie škol vůči nepedagogickým pracovníkům, ISCED 1 a 2, 2006/07
Autonomy of schools with respect to nonteaching staff, ISCED 1 and 2, 2006/07
Subjekty rozhodující o využívání veřejných prostředků na úrovni školy, ISCED 1 a 2, 2006/07
Decision makers at school level for the use of public funds, ISCED 1 and 2, 2006/07
Subjekty rozhodující o získávání a využívání soukromých prostředků na úrovni školy, ISCED 1 a 2, 2006/07
Decision makers at school level for fund-raising and the use of private funds, ISCED 1 and 2, 2006/07
Subjekty rozhodující o ředitelích škol na úrovni školy, ISCED 1 a 2, 2006/07
Decision makers at school level in relation to school heads, ISCED 1 and 2, 2006/07
Subjekty rozhodující o učitelích na úrovni školy, ISCED 1 a 2, 2006/07
Decision makers at school level in relation to teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Subjekty rozhodující o nepedagogických pracovnících na úrovni školy, ISCED 1 a 2, 2006/07
Decision makers at school level in relation to nonteaching staff, ISCED 1 and 2, 2006/07
Subjekty rozhodující o poskytování příplatků učitelům na úrovni školy, ISCED 1 a 2, 2006/07
Decision makers at school level when offering additional salary payments to teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Autonomieškol a odpovědnost za výsledky
Chapter 3:School autonomy and accountability
Zveřejňování výsledků externí evaluace jednotlivých škol, povinné všeobecné vzdělávání, 2006/07
Publication of findings from the external evaluation of individual schools, compulsory general education, 2006/07
PŘÍLOHY
Key for the next tables
Klíč k níže uvedeným tabulkám
1 – Full (or relative) autonomy:
1 – Plná (nebo relativní) autonomie: n u l l
2 – Limited autonomy:
Pořízení počítačového vybavení
Acquisition of computer equipment
Pořízení počítačového vybavení kapitálových výdajů a/nebo akvizic kapitálových výdajů a/nebo akvizic
Acquisition of computer equipment operating expenditure operating expenditure capital expenditure and/ or acquisitions capital expenditure and/ or acquisitions
2 d nebo 3 2 d nebo 3
BE fr (2) 1 a BE de (1) 1 a or 3 BE de (2) 1 a BE nl 1 a
2 d 3 3 1 b nebo 3 1 a 4 1 b 1 c 3 1 c
2 d 3 3 2 d or 3 3 3 4 and 1 b 2 d 2 d 3
3 nebo 4
3 3 or 4 2 e
1 b nebo 2 d nebo 3
1 b 1 b or 2 d or 3 1 a
1 b nebo 2 d nebo 3
3 1 b or 2 d or 3 2 e
UK (a) = UK-ENG/WLS Zdroj: Eurydice.
UK (a) = UK-ENG/WLS Source: Eurydice.
Pozn.: tato tabulka se dá interpretovat i ve vztahu k obr. 2.6.
NB: this table could also be read in relation to figure 2.6.
Využití prostředků ze soukromých zdrojů k
Use of private funds to
Půjčky pořizování nemovitostí
Loans employ nonteaching staff acquire movables acquire immovables employ teaching staff
Financování (získávání darů a sponzorských příspěvků)
Leasing school premises for out-of- hours activities
1 a 3 1 a 1 b 1 b 1 a nebo 3
1 a 3 1 a 1 b 1 b 1 a or 3
Pozn.: tato tabulka se dá interpretovat i ve vztahu k obr. 2.7.
NB: this table could also be read in relation to figure 2.7.
Propouštění ředitele školy
Disciplining: head teacher
Výběr ředitele školy
Dismissal of school head
Úkoly a povinnosti ředitele školy
Duties and responsibilities of head teacher
Zdroj: Eurydice.
UK (a) = UK-ENG/WLS Source: Eurydice.
2.4: viz následující strana)
(Figure 2.4: See next page)
Propouštění nepedagog. pracovníků
Dismissal of nonteaching staff
Výběr uchazečů o volná místa
Selection for Dismissal of non teaching nonteaching vacancies staff
Úkoly a povinnosti nepedagog. pracovníků
Duties and responsibilities of nonteaching staff
1 a nebo 1 b 1 a nebo 1 b 1 a nebo 1 b 1 a nebo 1 b
1 a or 1 b 1 a or 1 b 1 a or 1 b 1 a or 1 b
3 nebo 1 c 3 nebo 1 c 3 nebo 1 c 3 nebo 1 c 3 nebo 1 c 3 nebo 1 c 3 nebo 1 a3 nebo 1 a SE
3 or 1 c 3 or 1 c 3 or 1 c 3 or 1 c 3 or 1 c 3 or 1 c 3 or 1 a 3 or 1 a
3 3 nebo 1 a
3 3 or 1 a
2 d 2 d 1 b 1 b 3 3 3 3 1 a nebo 3 1 a nebo 31 a nebo 2 e 1 a nebo 2 e
2 d 2 d 1 b 1 b 3 3 3 3 1 a or 3 1 a or 3 1 a or 2 e 1 a or 2 e
UK (a) = UK-ENG/WLS Zdroj: Eurydice.
UK (a) = UK-ENG/WLS Source: Eurydice. NB: ce tableau peut être lu en relation avec la figure 2.10.
Poskytování příplatků učitelům za smluvně nevymezené
Offering salary supplements to teachers for non-contractually
Výběr uchazečů o volná místa
Dismissal of teachers
Úkoly a povinnosti učitelů
Selection for teaching vacancies
Disciplinární opatření vůči učitelům přesčasy ISCED 1 ISCED 2 úkoly a povinnosti ISCED 1 ISCED 2
Duties and responsibilitiesof teachers stipulated overtime stipulated duties and responsibilities
3 3 1 c 1 c 1 b nebo 3 1 b nebo 3
BE fr (2) BE de (1) BE de (2)
3 1 b 3 1 b 1 b 1 a 1 a 4 1 b 1 a 3 3 3 3 3 3 1 a 1 a 1 a nebo 3 2 e 3 4 1 a 1 a 1 b
3 1 c 1 b or 3 1 c 1 a 1 a 1 a 3 3 1 a 1 b 3 3 3 2 d 3 1 a 1 a 3 1 b 3 4 3 1 a 3 1 a or 3 1 b
1 a nebo 3 1 a nebo 3
1 a or 1 b1 a or 1 b1 a or 1 b1 a or 1 b
1 a nebo 3 1 a nebo 3 1 b 1 b
3 3 1 a or 1 b1 a or 1 b
3 3 1 a nebo 1 b1 a nebo 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 c nebo 3 1 c nebo 3
(-) (-) 3 3 1 a 3 3 3 1 b 1 a 3 2 d (-) 3 1 a 3 1 a 2 e (-) 2 e (-) 4 3 2 d 3 2 d 2 d 1 a 4 1 a 1 b 1 b 1 a
Pozn.: tato tabulka se dá interpretovat i ve vztahu k obr. 2.9 a 2.11.
NB: this table could also be read in relation to figures 2.9 and 2.11.
Externí odborník a spoluautor
External expert and co-author