natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Školy a učitelé nemohou tyto požadavky běžně měnit, ale rozhodují, které předměty by mohly být přidány k minimu, které předměty by měly být vyučovány zvlášť a které v kombinaci s jinými předměty, jak je vzdělávací program rozvržen do klíčových stádií a kolik je každému předmětu věnováno času.
Schools and teachers cannot normally change these requirements, but they do decide which subjects might be added to the minimum, which subjects are taught separately and which are combined with other subjects, how the curriculum is distributed across the key stage, and the time allocated to each subject.
V Norsku, reforma „Knowledge Promotion“ (Podpora vědomostí) a její doprovodný národní vzdělávací program určují, které předměty musí být vyučovány během povinné školní docházky.
In Norway, the ‘Knowledge Promotion’ reform and its accompanying national curriculum determine the school subjects that must be taught during compulsory education.
Každý předmět obsahuje hlavní oblasti předmětu a jasně specifikuje kompetence (znalosti a dovednosti), které mají žáci získat.
Each subject consists of main subject areas and the competence (knowledge and skills) to be acquired are clearly specified.
Přesný obsah vzdělávacího programu předmětu je určován místně.
The precise content of the subject curricula is determined locally.
V Itálii byla školám udělena autonomie od 1. září 2000. Vláda určuje, které předměty jsou povinné, školy však mají možnost výběru určitých volitelných předmětů.
Since 1 September 2000 in Italy when schools were granted autonomy, the government has decided which subjects are compulsory, leaving the choice of certain optional subjects to schools.
Školy také nyní rozhodují o obecných cílech výchovy, o podrobných vzdělávacích cílech vyjádřených kompetencemi žáků a o počtu vyučovacích hodin ve školním roce pro každý předmět.
The latter now determine general teaching aims, the specific learning objectives associated with pupil competencies, and the amount of taught time for each subject and school year.
V případě povinných předmětů plány výuky pro individuálněji orientované vzdělávací programy v r. 2004 určily cíle učení prostřednictvím znalostí, jež mají žáci získat, a dovedností, jež si mají žáci osvojit.
In the case of compulsory subjects in 2004, study plans for more personally-oriented programmes defined learning objectives in terms of knowledge to be acquired and skills to BE developed.
Na tomto základě tvoří rady učitelů škol (3) výukové programy.
School teachers’ councils (3) draw up study programmes on this basis.
Tyto rady jsou odpovědné za rozhodování o vzdělávacích činnostech.
These councils are responsible for taking decisions on teaching activities.
Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě do národních doporučení. Na začátku školního r.
Teachers have even greater freedom to take decisions regarding the timetable allocated for optional or discretionary subjects.
2007/08 vydal ministr školství nová kurikulární doporučení, která budou před podáním konečného návrhu dva roky pilotně testována.
At the beginning of the 2007/08 school year, the minister of education circulated fresh curriculum recommendations which will be tested in schools for two years prior to drafting in their final form.
Konečná verze doporučení vezme v úvahu zkušenosti z pilotního testování, nepočítá se však se změnami v autonomii učitelů v této oblasti.
The final recommendations will take account of the experimentation without basically altering the autonomy of teachers in this area.
Obr. 2.1b: Subjekty rozhodující ve školách o obsahu povinného minimálního vzdělávacího programu, ISCED 1 a 2, 2006/07
Figure 2.1b: School decision-makers involved in determining the content of the compulsory minimum curriculum, ISCED 1 and 2, 2006/07
Učitelé individuálně nebo kolektivně
Teachers individually or collectively
Vysvětlující poznámka
School management body n u l l
Kapitola 2: Míra pedagogické autonomie učitelů programu sami učitelé (ačkoli v Dánsku jej musí odsouhlasit rada obce a musí být v souladu se směrnicemi vytvořenými na centrální úrovni).
Chapter 2: Educational Provision andthe Autonomy of Teachers
Učitelé a ředitelé se podílejí na zpracování vzdělávacího programu v Estonsku, Švédsku a Spojeném království (Skotsko).
The great majority of schools still follow the ‘Standard for Basic education (1995)’ which specifies the content and aims of teaching. The 2004 Education Act which came into force in January 2005 has introduced the Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (or Framework Educational Programme for Basic Education).
V Estonsku je vytvářen společně učiteli a řediteli podle celostátního vzdělávacího programu.
Teaching based on these school educational programmes has now begun on a mandatory basis in 2007/08 in the first years of primary and lower secondary education.
Rozpracovávají a (do požadované míry) konkretizují obsah a cíle, které jsou v celostátním dokumentu popsány pouze všeobecně.
While the school head is always regarded as officially responsible, teachers take part in the decision-making process.
Kromě toho je každá škola odpovědná za čtvrtinu svého programu a rozhoduje tak například, zda nabídne určité předměty jako volitelné, nebo zda se hlouběji věnuje povinným předmětům.
In Denmark and the Netherlands, teachers alone prepare the content of the compulsory minimum curriculum (although in Denmark this occurs subject to the approval of the municipal council and with reference to major guidelines drawn up at central level).
V Nizozemsku vzdělávací program v běžně chápaném slova smyslu neexistuje.
Teachers and the school head are involved in determining the curriculum in Estonia, Sweden and the United Kingdom (Scotland).
1993 jsou cíle, kterých má být dosaženo, dány nařízením nebo směrnicemi vztahujícími se jak k primárním školám (pro ně byly v l.
They work out to the required extent the detail of its content and aims, which in the national document are described in only general terms.
1998 a 2006 revidovány), tak ke školám sekundárním.
In the Netherlands, curricula as commonly understood do not exist.
Spíše než popisovat vzdělávací obsah tyto cíle pomáhají školám stanovit minimální úroveň znalostí, jichž mají žáci dosáhnout.
However since 1993, the aims and targets to be reached have been set by order or in regulations applicable to both primary education (for which they were revised in 1998 and 2006) and secondary schools.
V primárním vzdělávání popisují cíle obsah velmi všeobecně, bez podrobné specifikace požadovaných výsledků.
Rather than describing educational content, these goals help schools set minimum pupil attainment levels.
Místo toho musí učitelé udělat vše pro to, aby žáci dosáhli příslušných cílů.
In primary education, they do describe content in a general way but without specifying in any great detail the outcomes required.
V každém případě jsou učitelé za jejich výkon odpovědni a tam, kde je to nutné, musí vysvětlit, proč žáci nedosahují standardních výsledků.
Instead, teachers are obliged to do all they can to ensure that pupils achieve the goals concerned.
Téměř totéž se týká také nižšího sekundárního vzdělávání, pro které byly příslušné cíle stanoveny v r. 1993 a v r.
In all cases, teachers are accountable for their performance and, where necessary, have to explain why pupils have underachieved.
Školy mají možnost výběru podle obecného referenčního rámce stanoveného vládou.
The government establishes a general reference framework and schools exercise freedom of choice within it.
Podobně jako v primárním vzdělávání jsou proto základní cíle vzdělávání stanoveny na celostátní úrovni, zatímco školy a jejich zaměstnanci (nebo jejich řídicí orgány) je podrobně rozpracovávají.
As in primary education, therefore, the basic aims of education are fixed at national level, while schools and their staff (or their governing bodies) work out the detail.
Učitelé neuplatňují skutečný vliv individuálně, ale kolektivně, a to jako členové poradních orgánů na každé škole.
Teachers exert real influence not as individuals but collectively as members of the advisory bodies within each school.
Švédský vzdělávací systém se také více zaměřuje na cíle, a proto ponechává příslušným stranám v těchto otázkách značnou odpovědnost.
The Swedish education system is also more goal-oriented, leaving those concerned with these matters to exercise considerable responsibility.
Jako základ organizace výuky učitelé používají jak vzdělávací program (který stanoví principy a všeobecné cíle vzdělávání), tak učební osnovy (které řídí obecný obsah).
Teachers use both the curriculum (which sets out the principles and general aims of education) and the syllabuses (which govern the general content) as a basis for organising their teaching activity.
Po rozhovoru se žáky pak učitelé rozhodují o obsahu výuky a používaných metodách s ohledem na své stanovené cíle (zvláště pak na kvalitu získaných vědomostí) a cíle, o jejichž dosažení by žáci měli usilovat (všichni musí dosáhnout minimální úrovně vědomostí).
Following discussion with their pupils, they then take decisions on teaching content and methods with due regard for their own goals (in particular the quality of what is learnt) and those to which pupils should aspire (a minimum level of attainment for all).
Ve Spojeném království (Skotsko) učitelé nejsou vázáni celostátním vzdělávacím programem.
In the United Kingdom (Scotland), teachers are not bound by a national curriculum.
Místo toho vláda vydává podrobného průvodce, který vymezuje zásady dobrého vzdělávacího programu.
Instead, the government publishes a detailed guide setting out the essentials of a good curriculum.
Tento průvodce se vztahuje na primární vzdělávání (ISCED 1) a na první dva roky sekundárního vzdělávání.
This guide covers primary education (ISCED 1) and the first two years of secondary education.
Během posledních dvou let sekundárního vzdělávání si žáci sami vybírají předměty, jejichž obsah je určen převážně požadavky Scottish Qualification Authority (SQA) pro závěrečnou zkoušku.
During the last two years of secondary education pupils select their subjects, the content of which is largely determined by the final examination requirements of the Scottish Qualification Authority (SQA).
Oběžníky 3/2001 a 7/2005 vyzývají školy, aby ke svým vzdělávacím programům přistupovaly pružně.
At primary level, schools – and to some extent
Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě jinou školou; nebo si vypracovat vlastní program.
Circulars 3/2001 and 7/2005 have encouraged schools to adopt a more flexible approach to their curricula.
Program může být zamítnut, pokud je v rozporu se zákonem, nebo z finančních důvodů (prvky nad rámec povinného vzdělávacího programu nemohou být financovány), nebo z důvodů týkajících se kvality.
In Luxembourg (ISCED 2) and Hungary, teachers and school heads have to submit their decisions for approval by the higher authorities for education which may request amendments.
Ve všech případech musí vzdělávací program schválit zřizovatel (místní úřad ve veřejném sektoru).
In Hungary, the curriculum is part of the school Pedagogical Programme (PP) accepted by the teaching staff.
V Lucembursku mají učitelé primární úrovně jen malou možnost ovlivnit vzdělávací program.
In Luxembourg, primary school teachers have little opportunity to influence the curriculum.
Učitelé v sekundárním vzdělávání zasedají v programových komisích, které jsou odpovědné za obsah programů a povinných školních učebnic. Od r.
In secondary education, teachers sit on programme committees responsible for the content of programmes and of compulsory school textbooks.
Školy také mohou zavádět inovační formy výuky, ke kterým, pokud se liší od oficiálního vzdělávacího programu, musí školy nejprve získat povolení od Ministerstva školství.
Schools may also implement innovative forms of educational provision at variance with the official curriculum after obtaining the permission of the Ministry of Education.
V současnosti ministerstvo vytváří kompetenční standardy, kterých by měli žáci v hlavních oblastech dosahovat.
At present, the Ministry is in the process of drawing up competence thresholds in the main areas of provision.
Cílem je navrhnout programy, které by umožnily získávat základní dovednosti, a to bez nutnosti specifikovat uskutečněnou vzdělávací cestu (na rozdíl od současné situace, kdy programy zůstávají stále výrazně orientované na obsah a kdy učitelé sami zadávají cíle pro každou hodinu).
The aim here is to devise programmes for acquiring essential skills without having to specify the educational path followed in the process (in contrast to the current situation in which programmes remain intensively content-oriented with teachers themselves setting the goals for each lesson).
V posledních dvou letech se tento nový přístup již aplikuje v matematice, kdy každá škola v prvním roce sekundárního vzdělávání navrhuje program výuky požadovaných dovedností.
In the last two years, this novel approach has already been applied to mathematics, in which each school has devised a programme for the skills to be acquired in the first year of secondary education.
Tyto programy musí být po konzultacích s Národní radou pro matematické programy schváleny Ministerstvem školství a pak zpřístupněny na webových stránkách školy.
These programmes have to be approved by the Ministry of Education following consultation with the National Board for Mathematics Programmes and then published on the school website.
Ve Finsku Národní vzdělávací program určuje cíle a základní obsah různých předmětů, zatímco poskytovatelé vzdělávání a zřizovatelé škol připravují a zpracovávají místní vzdělávací programy.
While the national core curriculum in Finland lays down the aims and basic content for various subjects, education providers prepare and develop the local curriculum.
To umožňuje zahrnout i specifické místní prvky na obecní, krajské nebo školní úrovni.
This may be worded so as to enable the inclusion of a special local component at municipal or regional level, or devised by the school itself.
Ve všech případech ředitelé škol a učitelé navrhují vzdělávací program, který ale musí schválit zřizovatel.
In all cases, school heads and teachers draft the curriculum which must then be approved by the provider.
Na rozdíl od postupů řídících vzdělávací programy pro povinné předměty, školy mají při určování programů pro volitelné předměty větší volnost (obr. 2.2a).
In contrast to procedures governing the compulsory curriculum, schools have greater freedom when it comes to determining the curricula of optional subjects (Figure 2.2a).
Přesto téměř v žádné zemi (kromě Dánska a Rumunska) nevybírají učitelé další volitelné předměty zcela sami, i když je školám poskytnuta autonomie (obr. 2.2b).
However, in no countries (except Denmark and Romania) do teachers select further optional subjects entirely on their own when schools are granted autonomy (Figure 2.2b).
Také v Řecku mají učitelé určitý prostor pro využití mimoškolních činností, aby mohli výuku přizpůsobit potřebám žáků a rozvíjet interakce ve třídě.
In Greece, teachers also have some scope in the use of extracurricular activities to adapt their provision to pupil needs and develop interaction within the classroom.
Kapitola 2: Míra pedagogické autonomie učitelů
Chapter 2: Educational Provision andthe Autonomy of Teachers
Obr. 2.2a: Autonomie škol vzhledem k obsahu volitelných předmětů, ISCED 1 a 2, 2006/07
Figure 2.2a: School autonomy regarding the curricular content of optional subjects, ISCED 1 and 2, 2006/07
Zdroj: Eurydice.
No autonomy n u l l
Doplňující poznámky
School management body n u l l
Kapitola 2: Míra pedagogické autonomie učitelů
Chapter 2: Educational Provision andthe Autonomy of Teachers legislative requirements.
Nicméně právě učitelé volitelných předmětů určují obsah vzdělávacího programu po schválení učitelskou radou.
However, it is the teachers responsible for optional subjects who determine the content of the curriculum with the approval of the teachers’ council.
Ve Spojeném království musí školy nabízet vyrovnaný a široce pojatý vzdělávací program, který vyhovuje potřebám všech jejich žáků.
In the United Kingdom, schools must offer a balanced and broadly based curriculum that meets the needs of all their pupils.
Školní vzdělávací programy ve Spojeném království (Anglie, Wales a Severní Irsko) musí obsahovat dané minimální kurikulum, jež však nemá tvořit celé školní kurikulum. Školy tak mají značnou volnost v rozhodování o charakteru a odlišné povaze svých vzdělávacích programů a v zohledňování svých konkrétních potřeb a podmínek.
Although the school curriculum in the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland) must include the statutory minimum curriculum, this is not intended to be the whole school curriculum, and schools have considerable freedom to determine the character and distinctive nature of their curriculum, and to take account of their particular needs and circumstances.
Školní inspekce hodnotí, jak školní vzdělávací programy reagují na vnější požadavky, vyhovují potřebám, aspiracím a potenciálu žáků a jak odpovídají místním podmínkám.
School inspections include an evaluation of how the curriculum meets external requirements, matches learners’ needs, aspirations and potential, and is responsive to local circumstances.
Vyučovací metody
Teaching Methods
Tato část pojednává o autonomii učitelů ve vztahu pouze ke třem aspektům ze všech možných způsobů a prostředků ovlivňujících práci učitele ve třídě.
This section considers teacher autonomy in relation to just three aspects of the all-important ways and means governing what teachers do in the classroom.
Popisuje, do jaké míry mají učitelé volnost zaprvé v možnosti používat vlastní vyučovací metody, zadruhé v rozhodování, které učebnice mají žáci používat, a zatřetí v rozdělování žáků do skupin při vyučování.
It discusses how far are they free, first, to adopt their own teaching methods, secondly, to decide which school textbooks pupils should use and, thirdly, to organise them into groups for learning activities.
Pokud se týče vyučovacích metod, učitelé mají při jejich výběru naprostou volnost.
As regards teaching methods, first of all, teachers are free to choose those methods they wish.
Obr. 2.3a: Autonomie škol vzhledem k volbě vyučovacích metod, ISCED 1 a 2, 2006/07
Figure 2.3a: School autonomy regarding the choice of teaching methods, ISCED 1 and 2, 2006/07
Nizozemsko: Každá veřejná nebo soukromá škola má svůj oprávněný orgán (bevoegd gezag), který může být odpovědný za jednu školu (hovorově často nazývaný eenpitters), nebo za více škol (např. Ons Middelbaar Onderwijs v provincii Brabant).
In the grant-aided sector, the responsible authority is deemed to be the school-based management body.
Volba vyučovacích metod je ve všech zemích ponechána školám, i když jsou často stanovené kontrolní mechanismy, např. inspekce.
All countries leave schools free to decide what teaching methods to use even if monitoring mechanisms are often established, for example via inspections.
Obr. 2.3b: Subjekty rozhodující ve školách o vyučovacích metodách, ISCED 1 a 2, 2006/07
Figure 2.3b: School decision-makers involved in determining teaching methods, ISCED 1 and 2, 2006/07
Ředitel školy
School heads
Česká republika: Učitelům je v této oblasti poskytnuta značná autonomie, ale oficiálně odpovědní jsou ředitelé škol.
In the grant-aided sector, the responsible authority is deemed to be the school-based management body.
Nizozemsko: Každá veřejná nebo soukromá škola má svůj oprávněný orgán (bevoegd gezag), který může být odpovědný za jednu školu (hovorově často nazývaný eenpitters), nebo za více škol (např. Ons Middelbaar Onderwijs v provincii Brabant).
Czech Republic: Teachers are granted very considerable autonomy in this area but school heads are regarded as officially responsible.
Spojené království (ENG/WLS/NIR): Ředitel školy má v rámci kurikulární politiky celkovou odpovědnost za vedení školy, ale rozhodování v některých otázkách deleguje na vedoucí oddělení/vzdělávacích programů a třídní učitele.
United Kingdom (ENG/WLS/NIR): The head, working within the governing body’s curriculum policy, has overall responsibility within the school, but delegates many curriculum decisions to heads of department/curriculum leaders and classroom teachers.
Učitelé rozhodují o tom, jaké vyučovací metody by měly být použity, a to buď individuálně nebo kolektivně.
Teachers individually or collectively decide which teaching methods should be used.
Činí tak sami nebo společně s ředitelem školy, aniž by toto rozhodnutí museli projednávat se zřizovatelem (tj. vnějším správním úřadem nebo orgánem školy).
They do so either on their own or jointly with the school head, without having to consult the education provider (i.e. the school’s external administrative authority or body).
Například ve Španělsku podle principu kurikulární autonomie rozhoduje o strategiích a principech vyučování rada učitelů každé školy.
For example, in accordance with the principle of curricular autonomy in Spain, the teachers’ assembly decides on the teaching strategies and principles to be adopted within each school.
Podle stejného principu si učitelé osvojují své vlastní konkrétní metody, které se odrážejí v organizaci jejich práce a které musí odpovídat individuálním potřebám jejich žáků. Ve Francii od r.
Following the same principle, teachers adopt their own precise methods, which are reflected in how they organise their work and which have to be responsive to the individual needs of their pupils.
V Itálii je svoboda učitelů ve výběru vlastních vyučovacích metod jedním z integrálních prvků svobody poskytování vzdělávání a je zakotvena v ústavě.
In Italy, the freedom of teachers to choose their own methods is an integral aspect of the freedom of educational provision and is guaranteed by the Constitution.
Používané metody by nicméně měly být prokazatelně účinné při zajišťování toho, aby žáci dosahovali cílů stanovených ve vzdělávacím programu.
However, the methods used should BE demonstrably effective in ensuring that pupils achieve the learning objectives of the curriculum.
Situace je podobná i ve Spojeném království, kde neexistují směrnice o vyučovacích metodách, ale školní inspekce hodnotí efektivitu vyučování a učení.
The situation is similar in the United Kingdom, where there are no regulations on teaching methods, but school inspections evaluate the effectiveness of teaching and learning.
Ve Francii jsou pracovníci inspektorátu odpovědni za sledování, kontrolu a hodnocení práce učitelů.
In France, the professional staff comprising the inspectorate are responsible for monitoring and evaluating the work of teachers.
Po hospitaci jejich práce v hodinách a zhodnocení jejich výkonu mohou inspektoři učitelům nabídnout radu nebo jim nařídit, aby se účastnili dalšího vzdělávání.
After observing their lessons in the classroom and assessing their performance, inspectors may offer teachers advice or oblige them to undertake in-service training.
Ve velké většině zemí (kromě Řecka, Kypru, Malty a Lichtenštejnska) si školy také samy vybírají učebnice.
In the great majority of countries, schools also choose their own textbooks, except in Greece, Cyprus, Malta and Liechtenstein.
Na Maltě si primární školy mohou z předem určeného seznamu vybírat učebnice pro vyučování angličtiny a maltštiny.
In Malta, primary schools may choose textbooks for teaching English and Maltese from a predetermined list.
V sekundárních školách totéž platí jak pro učebnice angličtiny, tak přírodovědných předmětů.
In secondary schools, the same applies to books for both English and science subjects.
V Lichtenštejnsku (ISCED 2) mohou být učebnice volně vybírány jen pro některé předměty.
In Liechtenstein (ISCED 2), textbooks may BE freely chosen for some subjects but not others.
Obr. 2.4a: Autonomie škol vzhledem k výběru učebnic, ISCED 1 a 2, 2006/07
Figure 2.4a: School autonomy regarding the choice of school textbooks, ISCED 1 and 2, 2006/07
Postoupení pravomoci je možné
Delegation is possible
Belgie (BE fr): Výběr učebnic, softwaru a vyučovacích materiálů prochází schvalovacím řízením.
Belgium (BE fr): School textbooks, software and teaching materials are subject to an approval procedure.