natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Pracovní smlouva také stanoví, že učitelé mají nárok na uvolnění z běžných povinností v rozsahu 5 dní ve školním roce, aby se mohli účastnit dalšího vzdělávání.
The employment contract also states that teachers are entitled to exemption from their normal duties for five days in the school year in order to attend training.
V Litvě zákon stanoví, že učitelé mají ročně nárok na 5 dní dalšího vzdělávání, za což pobírají průměrnou denní mzdu. Ve Slovinsku je situace obdobná.
In Lithuania, the law states that teachers are entitled to five days of professional development training a year, on which they are remunerated in accordance with their average daily salary.
Ve Finsku jsou pro další vzdělávání vyčleněny 3 až 5 dní.
In Finland, three to five days are set aside for CPD.
Ve Spojeném království (Anglie, Wales a Severní Irsko) statutární podmínky vyžadují od učitelů, aby pracovali pod vedením ředitele školy 195 dní v roce, z nichž jen 190 je vyučovacích.
In the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland), the statutory conditions of service require teachers to be available for work under the direction of the headteacher for 195 days a year, of which only 190 are teaching days.
Pro zbylých 5 dní, kdy výuka ve škole není požadována, byla zavedena možnost provádět různé nepedagogické činnosti včetně dalšího vzdělávání.
The five days when school sessions are not required were introduced to support a number of non-teaching activities, including professional development.
V Rumunsku existují „metodologické dny“ (několik hodin nebo jeden celý den za týden), které kromě jiných aktivit umožňují pořádání dalšího vzdělávání.
In Romania, the ‘methodological day’ (several hours or one whole day per school week) provides for the organisation of CPD in addition to other activities.
Podobná ustanovení platí i v Belgii a Lucembursku.
Similar arrangements exist in Belgium and Luxembourg.
Učitelům v Portugalsku je umožněno účastnit se dalšího vzdělávání během pracovní doby, ale – pokud se jedná o jejich vlastní iniciativu – ne déle než na 10 hodin ročně.
Teachers in Portugal are authorised to have CPD training during their working time, but for no longer than 10 hours a year when it is on their own initiative.
Jinak jejich roční dovolená nesmí překročit 5 až 8 dní.
Otherwise their annual leave can never exceed 5 to 8 days.
Pokud se další vzdělávání koná během vyučování, jsou vedení škol nebo školské úřady prakticky ve všech zemích odpovědné za zajištění zastupování učitelů.
If CPD occurs during teaching hours, the school management or educational authorities are responsible for organising replacement provision in virtually all countries.
Nedostatek zastupujících učitelů a náklady s tím spojené jsou ve většině zemí překážkou širší účasti učitelů v dalším vzdělávání.
A lack of substitute teachers and the cost of providing for them reportedly discourage participation in CPD in the majority of countries.
V žádné zemi neexistuje zvláštní rozpočet určený učitelům na jejich účast v dalším vzdělávání, ale ve Spojeném království (Wales) poskytuje Velšské národní shromáždění učitelům vzdělávací stipendia určená na splnění jejich individuálních profesních potřeb.
In no country is there a special individual budget for teachers to take part in CPD activities, although in the United Kingdom (Wales), the Welsh Assembly Government has provided funding for training bursaries for teachers to meet their individually identified professional needs.
V některých zemích je celkový rozpočet na další vzdělávání spravován nejvyššími školskými úřady.
In some countries, the overall budget for CPD is managed by the toplevel authority for education.
To se týká Bulharska, Německa, Irska, Španělska, Francie, Malty, Maďarska a Portugalska.
This applies to Bulgaria, Germany, Ireland, Spain, France, Malta, Hungary and Portugal.
V Itálii ministerstvo rozděluje rozpočet školám, zatímco v Rumunsku ministerstvo přiděluje prostředky pro další vzdělávání župám.
In Italy, the budget is allocated to schools by the ministry, while in Romania the ministry allocates CPD funding to the counties.
V Estonsku jsou prostředky předávány místním úřadům na základě existence tzv. „fondu mezd učitelů“.
In Estonia, funds are forwarded to local authorities on the basis of a socalled ‘teachers salary fund’.
V Estonsku musí být z fondu mezd učitelů pobírajících plat ze státního rozpočtu použity minimálně 3 % pro další profesní vzdělávání.
In Estonia, at least 3 % of the salary fund of teachers receiving their salary from the state budget must be used for professional training.
Místní úřady mohou přidělit další prostředky pro další vzdělávání učitelů a určit dotované obory.
Local authorities may allocate additional funds for the professional training of teachers and determine the fields supported.
V mnoha zemích (Belgie, Bulharsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Maďarsko, Portugalsko, Rumunsko, Slovinsko, Slovensko, Finsko a Lichtenštejnsko), z nichž mnohé jsou novými členskými státy EU, jsou programy pořádané ministerstvem nebo jiným oficiálním úřadem na regionální/místní úrovni téměř nebo zcela zdarma.
In many countries (Belgium, Bulgaria, Estonia, Cyprus, Latvia, Hungary, Portugal, Romania, Slovenia, Slovakia, Finland and Liechtenstein) – many of which are new EU Member States – programmes organised by the ministry or any other official authority at regional/local level are free or almost free of charge.
V Maďarsku jsou náklady na účast v dalším vzdělávání pokryty ze státního rozpočtu až z 80 %.
In Hungary, the costs of participating in continuing professional development are covered by the central budget up to 80 % of the total.
Zbylých 20 % hradí škola nebo učitel.
The remaining 20 % are covered by the school or the teacher.
Ministerstvo školství vytvořilo standardy pro financování a poskytuje prostředky úřadům místních samospráv, které spravují většinu škol a přidělují jim peníze.
The Ministry of Education has determined standards for financing, and gives the funding to the local government authorities which maintain most schools and transfer the money to them.
Ve Finsku další vzdělávání ve škole, kde je učitel zaměstnán, organizuje a financuje zřizovatel.
In Finland, CPD at the school where the teacher works is organised and financed by the education provider.
Obce obvykle přidělují pro tento druh vzdělávání 200 až 220 eur na učitele ročně, zatímco další vzdělávání financované vládou, které vychází z celostátních priorit, koordinuje Finská národní rada pro vzdělávání.
Municipalities usually allocate EUR 200-220 per teacher annually for this kind of training, while government-funded CPD linked to national priorities is coordinated by the Finnish National Board of Education.
Zaměstnavatel nemá povinnost hradit náklady za cestování, ubytování, mzdy nebo zajištění zastupování učitelů.
The employer does not have an obligation to pay for the costs incurred in the travel, accommodation, salary and hiring of substitute teachers.
Motivovovaní učitelé mohou získat pro své další vzdělávání finanční podporu ve formě studijních grantů.
For self-motivated continuing teacher education, the teacher may also get financial support in the form of a study grant.
V České republice a v Nizozemsku je rozpočet pro další vzdělávání součástí celkové částky poskytované školám.
In the Czech Republic and the Netherlands, the budget for CPD is part of the lump sum provided for schools.
Situace je obdobná i ve Spojeném království.
The situation is similar in the United Kingdom.
V Litvě je vzdělávací systém založen na principu „žákova košíku“.
In Lithuania, the education system is based on the ‘pupil’s basket’ principle.
Podíl z částky v „košíku“ může být použit školami pro kurzy dalšího vzdělávání.
A share of the funds in the ‘basket’ may be used by schools for professional development courses.
Učitelé mohou být povzbuzováni k účasti v aktivitách dalšího vzdělávání různými pobídkami, např. zvyšováním platu nebo získáváním kreditů pro kariérní růst.
Teachers may be encouraged to participate in CPD activities through incentives such as salary increases or credits for promotion.
Na zvyšování účasti se také mohou zaměřovat konkrétní kampaně nebo strategické politiky.
Specific campaigns or strategic policies may also focus on raising their participation.
Obr. 4.4: Pobídky k účasti učitelů v dalším vzdělávání, ISCED 1 a 2, 2006/07
Figure 4.4: Incentives for participation by teachers in continuing professional development activities, ISCED 1 and 2, 2006/07
Kariérní růst
Salary increases n u l l
Nicméně většina kurzů DVU takové kredity neuděluje, a tak kurzy nevedou ani ke kariérnímu růstu, ani ke zvýšení platu.
In addition, not all kinds of CPD activity may result in such a salary increase.
Vysvětlující poznámka Zvýšení platu spojené s dosažením magisterského nebo doktorského titulu se zde nebere v úvahu.
According to the teachers’ wage contract in Iceland, only additional qualifications such as Master’s degrees and doctorates lead to higher salaries.
Minimální počet požadovaných hodin se pohybuje mezi 60 až 100.
The situation is not significantly different in the case of promotion.
Učitelé mohou během své kariéry získat až pět takových zvýšení.
Few countries offer promotion possibilities linked to participation in CPD activities.
V Maďarsku nejsou aktivity dalšího vzdělávání spojeny se zvýšením platu, ale s běžným postupem na platové stupnici. Postup na stupnici je podmíněn úspěšným dokončením kurzů dalšího vzdělávání jednou za sedm let.
In Belgium (German-speaking Community), regular participation in CPD training is one of the evaluation criteria that may result in the appraisal ‘good’ or ‘very good’ at the end of the evaluation report which has to be established regularly by the school head and is taken into account in the promotion of teachers.
Kapitola 4: Další vzdělávání učitelů – požadavky a příležitosti
In Estonia, a minimum of 160 hours of professional training are needed to secure the occupational grade of senior teacher and teacher-methodologist.
Na Islandu podle mzdové dohody učitelů vyšší mzdy umožňuje pouze získání vyšších kvalifikací, jako jsou magisterské a doktorské tituly.
In Austria, teachers receive attendance certificates which may be significant if they apply for a more senior post (e.g. school head).
Situace není výrazně jiná ani v případě kariérního postupu. Účast v aktivitách DVU je v několika zemích spojena s možností povýšení.
Formal further training activities generally enhance their chances of permanent employment, since they result in the award of additional qualifications.
V Estonsku je k zachování kvalifikace „zkušený učitel“ a „učitel–metodik“ třeba dalšího vzdělávání v délce minimálně 160 hodin.
In Denmark, Sweden, the United Kingdom and Norway, government campaigns and strategic policies focus on investment in the CPD of teachers.
Existují čtyři takové kategorie, konkrétně učitel, zkušený učitel, učitel-metodik a učitel-odborník, z nichž každá je spojená s vyšším platem.
With the campaign ‘a boost for teachers‘, the Swedish government encourages municipalities and individual teachers to take part in CPD.
V Rakousku učitelé dostávají osvědčení o účasti, která mohou být důležitá, pokud se učitelé ucházejí o vyšší pozici (např. ředitele školy).
Within the four years from 2007 to 2010, the government is offering 30 000 fully qualified teachers (i.e. around 25 % of all primary and secondary school teachers) training to reinforce their knowledge of their subjects and enhance their teaching ability.
Oficiální další vzdělávání obecně zlepšuje vyhlídky na stálé zaměstnání, protože vede k udělení dalších kvalifikací.
The government spends SEK 2.9 billion on in-depth education.
Vládní kampaně a strategie se zaměřují na investice do dalšího vzdělávání učitelů v Dánsku, Norsku, ve Švédsku a Spojeném království.
Another SEK 500 million is being earmarked for competence development to achieve and increase in the number of teachers with doctorates.
Na toto intenzivní vzdělávání vláda utratí 2,9 miliard švédských korun.
The picture of CPD provision across the country is complex, with responsibility and funding devolved to schools.
Dalších 500 milionů švédských korun je přiděleno na rozvoj kompetencí a na zvýšení počtu učitelů s doktorským titulem.
The TDA aims to stimulate informed demand for CPD through the revised performance management arrangements (implemented in 2007) and the new framework of professional standards (effective from the same year), and bring coherence to CPD by providing leadership and guidance to schools and local authorities.
Školským zákonem z r. 2005 byla vytvořena Agentura pro vzdělávání a rozvoj škol (Training and Development Agency for Schools – TDA), která nahradila Agenturu pro vzdělávání učitelů (Teacher Training Agency – TTA) a přijala i úkol dalšího vzdělávání již pracujících učitelů.
The Norwegian Ministry of Education and Research has allocated substantial resources for professional development to teachers and school leaders in connection with the implementation of the ‘Knowledge Promotion’ reform.
Norské Ministerstvo školství a výzkumu vyčlenilo značné zdroje pro další vzdělávání učitelů a ředitelů škol v souvislosti se zavedením reformy „Podpora vědomostí“.
Not only are there few incentives for encouraging participation by teachers in CPD, but penalties for failure to participate appear to be uncommon.
Nejenže existuje jen málo pobídek k účasti učitelů v DVU, ale učitelé za svou neúčast nejsou většinou postihováni. Pouze v Belgii (Německy mluvící a Vlámské společenství), Portugalsku a na Maltě může být neúčast v DVU sankcionována, nebo je při hodnocení učitelů negativně posuzována.
Only in Belgium (the Germanspeaking and Flemish Communities), Malta and Portugal may non-participation in CPD activities be penalised or regarded as a negative element in the appraisal of teachers.
KAPITOLA 5: ZAPOJENÍ UČITELŮ DO REFOREM A PEDAGOGICKÝCH INOVACÍ
CHAPTER 5: TEACHER PARTICIPATION IN REFORMS AND EDUCATIONAL INNOVATION
Kromě již popsaných úkolů, které učitelé plní ve svých třídách a školách, bývají také zváni, aby pomáhali tvořit reformy týkající se jejich postavení a pracovních podmínek, obsahu výuky a obecněji i fungování celého systému, a tak určovali i obecný rámec jejich činnosti.
Over and above the responsibilities teachers assume in their classes and schools, they are also called upon to take part in determining the general context of their activity by helping to shape reforms concerned with their status and working conditions, the content of what is taught and, more generally, the functioning of the education system.
V minulosti byla tato odpovědnost za vývoj vzdělávací politiky spíše než jednotlivým učitelům svěřována především profesním organizacím – odborům.
From a historical perspective, these responsibilities for the development of education policies have mainly been entrusted to collective professional organisations – the unions – rather than to teachers on an individual basis.
Od poloviny 20. století se podíl učitelů na reformách projevoval hlavně prostřednictvím skupinového modelu, kdy vyjednávání s odbory probíhá většinou shora dolů (model top-down), spíše než prostřednictvím participativního modelu, kdy veřejné návrhy přicházejí zdola od jednotlivých učitelů (model down-top) (1).
Since the mid-20th century, their contribution to reforms has occurred mainly in a group model in which the trade unions are in most cases consulted from the top down, as opposed to a participatory model in which teachers themselves generate public proposals emanating from the grass roots (1).
Zvláště pokud se týče pracovních podmínek učitelů, vyjednávání probíhají společně mezi centrální vládou a sociálními partnery a ve většině případů jsou organizována buď celostátně nebo nejvyššími školskými úřady.
Indeed, as regards the working conditions of teachers in particular, social negotiations are instituted jointly by central government, labour and management and in most cases organised either nationally or at the top level of authority for education.
Výsledkem je v některých zemích společná formulace vzdělávací politiky.
The outcome in some countries may be the joint formulation of education policies.
Tento kolektivní model přetrvává, zvláště pokud jde o vymezení postavení a pracovních podmínek učitelů.
This collective group model is an enduring one, especially when it comes to determining the status and working conditions of teachers.
Tento model je nicméně od poloviny 90. let minulého století v některých zemích doplňován o participaci učitelů na reformách na individuálním základě, jak je tomu například ve třech společenstvích Belgie a také ve Španělsku, Finsku, v Lotyšsku a Norsku.
However, it has been supplemented in some countries since the mid-1990s by teacher participation in reforms on an individual basis, as in the three Communities of Belgium, as well as in Spain, Latvia, Finland and Norway.
Zatímco v oblasti postavení a pracovních podmínek učitelů kolektivní model stále široce dominuje (část 1), nová rovnováha mezi kolektivním zastoupením a individuální účastí se objevuje v případě reforem ovlivňujících vzdělávací programy (část 2) nebo – obecněji – ve fungování vzdělávacích systémů (část 3).
While the collective model therefore remains broadly dominant as far as teacher status and working conditions are concerned (section 1), a new balance between collective representation and individual participation seems to be emerging in the case of reforms affecting the curriculum (section 2) or, more generally, the functioning of school systems (section 3).
V dnešní době jsou ve všech evropských zemích platy a podmínky zaměstnání učitelů stanovovány prostřednictvím vyjednávání a konzultací s odbory, které zastupují jejich profesi.
Today in all European countries, the pay and terms and conditions of employment of teachers are determined through negotiations or consultation with the trade unions that represent their profession.
V mnoha zemích je toto spojení institucionalizováno v podobě povinných konzultací s profesními organizacemi nebo v podobě účasti ve společných komisích sledujících plnění reforem. To se týká např.
In many countries, this association is institutionalised in mandatory consultation with the professional organisations or participation in joint committees for monitoring reforms.
Rakouska, kde úzká spolupráce vedla v r. 2000 k výzkumu činností učitelů, financovanému společně spolkovou vládou a odbory, jenž měl za úkol přípravu nového zákona o pracovních podmínkách učitelů zaměstnaných spolkovými zeměmi.
This applies, for example, to Austria in which close collaboration led in 2000 to joint funding by the federal government and the trade unions of a survey on the activity of teachers, in order to prepare the new Law on the working conditions of teachers employed by the Länder.
Ve třech společenstvích Belgie je vztah s odbory též institucionalizován.
The three Communities of Belgium also provide for an institutionalised relation with the trade unions.
A tak, přestože každý parlament nakonec přijímá rozhodnutí na základě návrhů od příslušných ministerstev školství, jsou pracovní podmínky učitelů předmětem předchozího vyjednávání v stanoveném rámci kolektivní zaměstnanecké smlouvy.
Thus even though each parliament in the end takes its decisions on the basis of proposals from the respective Ministries of Education, the working conditions of teachers are subject to negotiation at an earlier stage in the institutionalised context of the Collective Agreement on Employment.
Až do r. 2007 tento postup umožňoval profesním organizacím ve Vlámském společenství Belgie oponovat určitým vládním návrhům, jako byl např. plán na hodnocení výkonu jednotlivých učitelů.
Until 2007 in the Flemish Community of Belgium, this procedure enabled the professional organisations to oppose certain government proposals such as a scheme to appraise individual teacher performance.
Ve Francii musí být všechny reformy týkající se učitelů a jejich profesního postupu nebo postavení předloženy Comité Technique Paritaire Ministériel – CTPM.
In France, all reforms concerned with teachers, their career or their status must be submitted to the Comité Technique Paritaire Ministériel (the CTPM, or joint ministerial ‘technical’ committee).
Tato komise se skládá ze stejného počtu zástupců státní správy a učitelských odborových organizací.
This committee consists of representatives of the administration and teacher trade union organisations in equal numbers.
Obr. 5.1: Zapojení učitelů nebo odborů do reforem týkajících se postavení a pracovních podmínek učitelů, ISCED 1 a 2, 2006/7
Figure 5.1: Teacher or trade union involvement in reforms concerning the status and working conditions of teachers, ISCED 1 and 2, 2006/07
Zapojení odborů dané předpisy
Involvement of trade unions by regulation
Pro zapojení odborů předpisy nejsou
Involvement of trade unions without regulation
Zapojení odborů dané předpisy: Povinné konzultace odborů, tak jak je stanoveno předpisy, většinou vyžadující účast ve smíšených komisích sledujících reformy.
Involvement of trade unions by regulation: Obligatory consultation of trade unions, as stated by regulation, most often involving participation in mixed committees for the follow-up of reforms.
V jiných zemích – tam, kde není vztah institucionalizován – hrají zásadní roli v úpravě pracovních podmínek učitelů odbory.
In other countries and without any commitment to an institutionalised relationship, trade unions have been crucial players in reforming the working conditions of teachers.
Ve Spojeném království (Anglie a Wales) byla v r. 2003 odbory zaměstnanců ve školství, místními státními zaměstnavateli a vládou podepsána dohoda Raising Standards and Tackling Workload.
In the United Kingdom (England and Wales), the 2003 Raising Standards and Tackling Workload agreement was signed by school workforce unions, local government employers and the government.
Tato dohoda připustila, že tlak na školy ohledně zvyšování standardů vedl k vážným problémům v pracovní zátěži učitelů, což mělo následně výrazný vliv na nábor, odchody a pracovní morálku učitelů.
The agreement acknowledged that the pressure on schools to raise standards had led to serious problems with teacher workload and this was having a marked effect on recruitment, retention and teacher morale.
Dohoda přinesla řadu důležitých změn ve služebních podmínkách učitelů, které byly zavedeny ve třech ročních etapách od září 2003.
The agreement set out a series of significant changes to teachers’ conditions of service to be introduced in three annual phases from September 2003.
Úkoly, které by mohly být vykonávány jinými zaměstnanci, jako jsou úkoly spojené s administrativou nebo dozorem u zkoušek, byly na tyto zaměstnance převedeny.
Tasks that could be performed by others, such as administrative and clerical tasks, and invigilating exams were transferred.
Učitelům byl během školního dne zaručen čas na plánování, přípravu a hodnocení a bylo zavedeno omezení doby pro zastupování chybějících kolegů. Ve školách byly také zavedeny nové funkce pro pracovníky, kteří podporují jak práci učitelů, tak učení žáků.
Teachers were given guaranteed time during the school day for planning, preparation and assessment, and limits were placed on how much they could be required to cover for absent colleagues.
Kapitola 5: Zapojení učitelů doreforem a pedagogickýchinovací
Chapter 5: Teacher Participationin Reforms and Educational Innovation
Závěrem lze říci, že postavení a pracovní podmínky učitelů jsou ve velké většině evropských zemí společnou záležitostí centrální vlády a odborů, které vyjednávají na celostátní úrovni.
Likewise, the 2001 Teacher’s Agreement in Scotland, which was partly based on the McCrone committee proposals, was the subject of negotiations with the trade unions.
Decentralizace a rostoucí autonomie mají na tato národní uspořádání pouze omezený dopad, kromě zemí jako jsou Německo, Španělsko, Finsko, Švédsko (i když s celostátním minimálním příjmem) a Norsko.
Except in countries such as Germany, Spain, Finland, Sweden (albeit with a national minimum income) and Norway, decentralisation and growing autonomy have had a limited impact on such national arrangements.