natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Vpřípadě Bangladéše a Namibie nebyly použityvůbecžádné ukazatele, protoževtěchtoze-mích už se rovného zastoupení mužů ažen podařilo dosáhnout (viz bod 33).
For Bangladesh and Namibia noindicators were used at all,reflectingthefactthese countries had already achieved gender parity (see paragraph 33).
Ve třech zemích se výsledků(nebojejich většiny) nepodařilo dosáhnout, pouze v Burkině Faso byly cíle obsažené vdohodě ofinancovánísplněny.
In threecountriestheresults were not, or mostly not, achieved while onlyin BurkinaFaso werethetargets ofthefinancing agreementreached.
UKAZATELE TÝKAJÍCÍ SE CÍLE ODSTRANIT NEROVNÉ ZASTOUPENÍ MUŽŮ A ŽEN V OBLASTI VZDĚLÁNÍ,JAKJSOU UVEDENY V­DOHODÁCH O FINANCOVÁNÍ POROVNÁNÍ OČEKÁVANÝCH A­DOSAŽENÝCH VÝSLEDKŮ(viz poznámka pod čarou 1 podtabulkou 2)
INDICATORS RELATED TO THE GOAL OF ELIMINATING GENDER DISPARITIESIN EDUCATION AS CONTAINEDIN THE FINANCING AGREEMENTS COMPARISON BETWEEN EXPECTED AND ACHIEVED RESULTSsee Table 2,footnote 1
Odstranění nerovného zastoupení mužů a žen (vsouvislosti s třetím rozvojovým cílem tisíciletí)
Eliminating gender disparity (related to MDG 3)
Niger (program uzavřen, konečné údaje) plně dosaženo
Burkina Faso (closed, final data)
Rovné zastoupení mužů a žen v1.–5. ročníku plně dosaženo nedosaženo
Gender parity grades 1 to 5Gross enrolment rate (girls)
Hrubá míra zapsaných žáků (dívky) plně dosaženo
Gross intake rate at grade 1 (girls)
Hrubá míra přijetí do 1. ročníku (dívky) nedosaženo
Percentage of learning achievement at last grade of primary (girls)
Míra gramotnosti 15–24 (ženy)Míra gramotnosti 6+ (dívky) nedosaženo nedosaženo
Literacy rate 15–24 (women)Literacy rate 6+ (girls)
Míra rovnosti mužů a žen ugramotnosti pro věk nad 15 let
Literacy gender parity index 15+
21 Zajímavou charakteristikou Namibie je, že se podařilo
21 One interesting feature of Namibia is that gender
Tabulkavpříloze VII ukazuje pokrokvtéto oblastivobdobí 2000–2008 podlejednotlivýchzemí prostřednictvímindexu rovného zastoupení mužů ažen pro čistou míru přihlášených žáků ačisté míry zapsaných žáků amíry dokončení školní docházky udívek.
The table in Annex VII shows, by country examined, the progress overthe period 2000–08 usingthe gender parityin-dexfor netenrolmentrate,andthe netenrolmentrateand completion rate for girls.
Ve všech zemích došlo od roku 2000 ke snížení nerovnosti mezi muži aženami vtéto oblasti, přičemž ve třech zemích (Bangladéš, Namibie a Tanzanie) se podařilo dosáhnout rovného zastoupení obou pohlaví21.
There has been a reduction of gender disparities since 2000in all the countries, with three countries (Bangladesh, Namibiaand Tanzania) havingreached parity21.
Ve zbytku zemí byl pokrok pomalý, zejména pak v Burkině Faso, Nigeru a Pákistánu.
Progress has been slowintherest especiallyin Burkina Faso, Niger and Pakistan.
dosáhnout rovného zastoupení mužů ažen také vrámci středního vzdělání.
parity in education has also been achieved in secondary education.
Ve středoškolském vzdělávání je více dívek než chlapců, dívky mají zpravidla také lepší prospěch avzdělání častěji dokončují.
There are more girls in secondary education than boys, and girls tend to perform better than boys, with higher survival rates in education.
Mladé ženy jsou navíc obecně gramotnější než mladí muži (s výjimkou regionu Kavango).
Moreover, young women are generally more literate than young men (except in the Kavango region).
Zhlediska rovného zastoupení mužů ažen jsou tak vsoučasnosti ohroženou skupinou chlapci.
In fact, boys are currently the group at risk in terms of gender equality.
22 V rámci školní docházky na některých soukromých školách
22 Attendance at some private schools was heavily weighted in favour of boys, whereas girls are
Průměrné údajevšakzakrývajívýraznérozdíly,které panují mezi dívkamizvenkovskýchaměstských oblastí,zchudých abohatých domácnostíazeskupinstojících na okrajiči naopak ze zvýhodněnýchskupin. Ve 20 nejchudších provinciích Burkiny Faso, na něž seintervence EU soustřeďují zejména, se rozdíly vmíře přihlášení mezi chlapci adívkami odroku 2001 ještě prohloubily.
These averages, however, hideimportantinequalities between girlsfromruraland urbanareas,from poorandrich house-holds,andfrom marginalisedandadvantaged groups.Inthe 20 poorest provinces of Burkina Faso, whichareespecially targeted by the EUinterventions, the differencesin enrolment between girls and boys have, however,increasedsince 2001.
Vpřípadě Nepálukonečné hodnocení programuzákladního vzdělávání vroce 2005 zaznamenalojako problém nedostatek rovnéhozastoupení mezi pohlavímivsoukromýchškolách22.
Alsothefemale dropoutrateinrural areasis higherthanfor boys.In Nepal,thefinalevaluation ofthe basicand primary education programmein 2005 observed that theissue oflack ofparityinprivateschools was a concern 22.
Nazačátkuroku 2010zjistil Účetní dvůr přiauditu programu „Vzdělání pro všechny“financovaného z EU, že tento problém zůstává ve velké míře nevyřešen.
At the beginning of 2010, the Court’s audit of the EU-funded Education for All programmefoundthatthis problemremainedlargely unsolved.
výrazně převažují chlapci, zatímco dívkám jejich rodiny povolují docházku do veřejných škol (u nichž se má za to, že poskytují nižší kvalitu vzdělání).
only allowed by their families to attend public schools (which are perceived to provide lower quality education).
Tento jev je běžnější voblastech, kde musí žáci dojíždět zvesnic do soukromých škol ve městech.
This is more common in districts where the pupils have to travel from villages to urban private schools.
Mezi nejběžnější činnosti podporované zintervencí EU patřily finanční pobídky, které mají dívkám umožnit školní docházku, nábor učitelek avybudování oddělených záchodů pro chlapce adívky.
The most common actions supported by the EUinterventions includedfinancialincentivesto enable girlsto gotoschool, recruitment of female teachers, and separatelatrines.
Zjistilo se, že v Nepálu je poměr učitelek na veřejných základníchškoláchnízký,ato34,5 %,cožjepoměrně málo vesrovnáníspoměrem nasoukromýchškolách(55,7 %),jež nevyužívaly program EU „Vzdělání pro všechny“.
In Nepal the number of women teachersin public primary schools was foundto below(34,5 %) whichisrather modest whencom-paredtotheratioin private schools(55,7 %), which have not benefited from the EU-funded Education for All programme.
Rámeček 3 dokládá problémy,jimž musí čelit rozvojová pomoc EU vzemích, kdenenírovnostzastoupení mužůažendostatečněřešena vnárodních vzdělávacích programech. Ukazuje také potenciál projektů kpodpořerovnosti pohlaví nalokální úrovni.
Box 3illustratesthe challengesfaced by EU development as-sistancein countries where gender equalityis not sufficiently addressed in the national education programmes.It also shows the potential of projectsto promote gender equality atlocal level.
NIGER: NEDOSTATEČNÉ PODPOROVÁNÍ ROVNOSTI MUŽŮ A­ŽEN VE­VZDĚLÁVÁNÍ
NIGER:INSUFFICIENT PROMOTION OF GENDER EQUALITYIN EDUCATION
Niger zaostává za cílem dosáhnout základního vzdělání pro všechny do roku 2015. Může za to mezi jiným přetrvávající velká nerovnost mezi muži aženami vdostupnosti základního vzdělání.
Niger is off track for achieving universal primary education by 2015, among other reasons due to the persistence of deep gender disparities in access to primary school.
EU podporovala provádění desetiletého plánurozvoje vzdělávání PDDE(Plan décennal de développement del’éducation), ato prostřednictvím obecné rozpočtové podpory (2003–2008) aodvětvové rozpočtové podpory (2006–2008).
The EU has supported the implementation of the PDDE (Plan décennal de développement de l’éducation) by way of general (2003–08) and sector budget support(2006–08).
Toto období však bylo charakteristické pomalým pokrokem vzajišťování stejné dostupnosti škol pro chlapce iděvčata.
However,the period was characterised by slow progressin reducing the gap between girls’ and boys’ access to school.
Ve školním roce 2007/08 přetrvával rozdíl 12 procentních bodů učisté míry zapsaných chlapců adívek. Údaje navíc není možno dostatečně rozlišit tak, aby odrážely nerovné zastoupení mezi chlapci adívkami ve venkovských oblastech, kde žije 83 % populace země.
For the academic year 2007/08 there was still a difference of 12 percentage points between the net enrolment rate of boys and girls.In addition, the indicators of access are not sufficiently disaggregated to reflect the disparities between girls and boys in rural areas, where 83 % of the population lives.
Program PDDE také explicitně neřešilinstitucionální asociokulturní překážky, které omezují přístup dívek ke vzdělání.
Furthermore, the institutional and sociocultural constraints that jeopardise girls’ access to education are not explicitly addressed in the PDDE.
Přetrvávající překážky prorovnost žen amužů mají za následek například vyšší náklady na vzdělání dívek tam, kdeje potřebná práce dívek doma, nebo chudé anepřátelské školní prostředí, které nezaručuje jejich bezpečnost.
The persistence of barriers to gender equality results for example in a higher opportunity cost of their education where girls’ work is needed in the home, or in a poor and hostile school environment that does not guarantee their safety.
Ačkoli vprogramu PDDE jsou některé problémy správně identifikovány, chybí zde komplexní přístup kgenderovým otázkám aodpovídající finanční prostředky na jejich řešení. Nápravné akční plány jsou výrazně podfinancovány: pouze 0,34 % složky „Dostupnost“ programu PDDE pro období 2003–2007 bylo věnováno na podporu docházky dívek do škol.
Moreover, even if some problems are correctly identified in the PDDE, a comprehensive gender approach with appropriate financing is lacking and the remedial action plans are considerably underfinanced: only 0,34 % of the PDDE ‘Access’ component for the period 2003–07 was dedicated to the promotion of girls’ schooling.
PÁKISTÁN: OSVĚDČENÉ POSTUPY PŘI PODPOŘE ROVNÉHO ZASTOUPENÍ MUŽŮ A­ŽEN V­OBLASTI VZDĚLÁNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO SEVERNÍ PÁKISTÁN
PAKISTAN: GOOD PRACTICEIN PROMOTING GENDER EQUALITYIN EDUCATION THE NORTHERN PAKISTAN EDUCATION PROGRAMME
Hlavním důvodem, proč Pákistán zaostává při plnění cíle dosáhnout základního vzdělání pro všechny do roku 2015, jsou přetrvávající velké nerovnosti mezi muži aženami.
The main reason why Pakistanis off trackfor achieving universal primary education by 2015is the persistence of deep gender disparities.
EU vtéto zemi financuje program, jehož cílem je přispět ke zlepšení dostupnosti, kvality audržitelnosti vzdělání, se silným důrazem na zvýšení rovnosti mezi muži aženami vseverních oblastech av oblasti Chitral.
The EU has financed a programme with the objective of contributing to the improvement of access, quality and sustainability of education, with a strong focus on increased gender equality in the northern areas and Chitral.
Do konce roku 2007 se počet zapsaných žáků na partnerských školách zvýšil o30 % ve srovnání srokem 2003 adívky vroce 2007 tvořily 64 % všech zapsaných žáků. Ve srovnání spočtem zapsaných dívek vroce 2003 se jedná onárůst o19 %.
By the end of 2007 enrolment at partner schools had increased by 30 % in comparison with 2003 and girls represented 64 % of the total enrol-mentin 2007.In comparison with the enrolmentin 2003 this was anincrease of 19 %.
Dalším klíčovým důsledkem programu je, že 3 785 žáků (z toho 94 % dívek) má nyní možnost docházet do středních škol voblastech, kde před tímto programem EU ženy přístup ke vzdělání neměly.
Another key outcome was that 3 785 students (94 % girls) were enabled to access secondary school in areas where there was no accessforfemale education before this EU programme.
Program se také zaměřil na otázku znevýhodněných učitelek: zajistil, aby 52 % kvalifikovaných učitelů byly ženy.
The programme addressed the problems of disadvantaged female teachers by ensuring that 52 % of the trained teachers were female.
Učitelky byly také podporovány vtom, aby přebíraly vedoucí úlohu ve školách, ato zavedením 35 % kvóty pro ženy vřídících funkcích.
They were also supported to pursue leadership roles in the schools ensuring a 35 % quota for women in management roles.
BYLODOSAŽENOJENMÁLOPLÁNOVANÝCH
FEW OFTHEINTENDEDIMPROVEMENTS
KVALITA VZDĚLÁNÍ ZLEPŠENÍ
EDUCATIONACHIEVED
23 Vsubsaharské Africe existují také regionální hodnocení
23 In subSaharan Africa there are also regional
Účelem zajištění základního vzdělání pro všechny neníjen přivést všechny děti kchození do školy apomocijim absolvovat úplný cyklus základního vzdělání anastoupit na střední školu, aletakéjim poskytnout základní vědomosti adovednosti pro život.
The purpose ofensuring universal primaryeducationis not onlyto haveallchildreninschoolandto helpthemtocom-plete afull cycle of primary and entryinto secondary school, but to give them the basic knowledge and skills they will need inlife.
Na rozdíl od míry zapsaných žáků adokončení školy neexistuje pro zlepšování kvality vzdělávání žádný mezinárodně dohod-nutýsouborukazatelů.
learning assessments (such as programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen (PASEC) for Frenchspeaking countries and the Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (Sacmeq) for English-speaking countries) but their timeliness is also not optimal, results being assessed only every 10 years for some countries.
Obecněseuznává,že monitorování kvality by se mělo zaměřit na studijní úspěchy, tj. na to, co se žáci naučili ve čtení, matematice apřírodních vědách(viztéž bod 57).
Unlikefor enrolment and completion, thereis nointernation-allyagreedset ofindicatorsto monitorresultsinimproving quality.Itis widely recognised that monitoring quality should focus onlearning achievements,i.e. what pupils havelearned on reading, mathematics and science(see also paragraph 57).
Tovšakzávisí na disponibilitě národních hodnocení výuky, kteráse neprovádí pravidelně, neboťjsou nákladná23.
However, this depends on the availability of nationallearning assessments, whichare notregularlycarried outastheyare costly23.
Vzhledemkabsencisystematickýchhodnocenívýukyse tak nejčastěji uplatňované ukazateletýkají míry úspěšnosti uzkoušek ataké vstupů avýstupů nezbytných pro kvalitu,ja-kýmijsou např. dobře připravení učitelé (počet apoměr školených akvalifikovaných učitelů), dobré školní prostředí (toalety na školách, pitná voda, elektřina, školníjídelny, knihovny, knihy, počítačové místnosti), přiměřená velikost tříd(poměr žáků na učitele), poskytování učebnic(poměr učebnic na žáka) atd.
In the absence of systematiclearning assessments, theindica-tors most used relate to the exam pass rates and to theinputs and outputs necessary for quality: e.g. well-prepared teachers (number and proportion ofteacherstrained and qualified), a good school environment (schools with toilets, drinking water, electricity,canteens,libraries, books,computerrooms),rea-sonableclasssizes(pupil:teacherratios),texbook provision (texbooks per pupilratio), etc.
Tabulka 4 ukazuje, nakolik byly dosaženy výsledkysouvisejí-císezlepšenímkvalityvzdělávání pomocísrovnání ukazatelů dopadusjejichzamýšlenýmicíli podlejednotlivýchzemí aprogramů na podporu vzdělávání. Také vtomto případě bylo splněnojen málo cílů stanovených vdohodách ofinancování.
Table4showsbycountryandbyeducationsupportpro-grammetheachievement ofresultsrelatedtotheimprove-ment of qualityin education comparing related outcomeindi-cators with theirintended targets.In this case also only afew ofthemfullyachievedthetargetsspecifiedinthefinancing agreements.
Jediný ukazatel kvality, který bylstanoven pro Niger, nebylsplněn.
Theonly qualityresulttargetsetfor Niger was not met.
Při hodnoceníkvality nazákladě dostupných národních hodnocení oblasti vzdělávání nezískal Účetní dvůr mnoho důkazů otom, žeintervence EU vedly ke zlepšení kvality vzdělávání.
Assessing qualitythroughthe available nationallearning as-sessmentsthe Court has found little evidence that EU interventions led toimprovementsin the quality of education.
Studijní výsledky se zlepšily a byly považovány za uspokojivé pouze v případě Bangladéše. Ve většinězemí,kde bylok dispozici národní hodnocení oblasti vzdělávání (Burkina Faso, Namibie, Nepál a Niger), byly výsledky nízké.
Only in Bangladesh hadlearning achievementsimproved and were regarded as satisfactory.In most of the countries wherelearn-ing assessments were available(Burkina Faso, Namibia, Nepal and Niger)thescores werelow.
UKAZATELE TÝKAJÍCÍ SE CÍLE ZLEPŠIT KVALITU VZDĚLÁVÁNÍ, JAKJSOU UVEDENY V DOHODÁCH O FINANCOVÁNÍ POROVNÁNÍ OČEKÁVANÝCH A DOSAŽENÝCH VÝSLEDKŮ ¹viz poznámka pod čarou 1 podtabulkou 2º
INDICATORS RELATED TO THE GOAL OFIMPROVING QUALITYIN EDUCATION AS CONTAINEDIN THE FINANCING AGREEMENTSCOMPARISON BETWEEN EXPECTED AND ACHIEVED RESULTS see Table 2,footnote 1
Zlepšení kvality vzdělávání
Improving quality education
Nepál (program probíhá, konečné údaje)
Burkina Faso (closed, final data)
% studijních úspěchů vposledním ročníku základníškoly Míra opakování ročníku (základní vzdělání)
Percentage of learning achievement at last grade of primary
Míra setrvání do 5. ročníku nedosaženo nedosaženo plně dosaženo nedosaženo plně dosaženo nedosaženo nedosaženo nedosaženo nedosaženo nedosaženo plně dosaženo
Repetition rates (primary)Survival rate to grade 5Pupil:textbook ratio (primary)Pupil:teacher ratio (primary)
Poměr žáků na učebnici (základní vzdělání)Poměř žáků na učitele (základní vzdělání) Poměr žáků na kvalikovaného učitele (základní vzdělání)Snižování nevyváženého poměru žáků na učitele vjednotlivých zeměpisných oblastech (základní vzdělání)% učitelů bez kvalikace/odborného školení % učitelů s požadovanou formální kvalikací nedosaženo nedosaženo
Reduction cross-district disparities in pupil:teacher ratio (primary)
% žáků na lavici Absentérství žáků plně dosaženo
Fully achieved
Přihodnoceníkvalitynazákladěukazatelůvstupůavýstu-pů nalezl Účetní dvůrjen málo důkazů otom,že byzlepšení bylatrvalá.
When assessing qualitythroughtheinput and outputindica-torsthe Courtalsofoundlittleevidence ofsteadyimprove-ments.In particular,shortage ofteachersandinsufficiently qualifiedteachers werecommoninallthecountriesaudit-ed despitethesupport providedtothe national policiesfor teachersupplyandtraining by most of the EU interventions examined.
Všem příslušným auditovaným zemímje společný zejména nedostatek učitelůajejich nedostatečnákvalifika-ce,ato navzdory podpoře národních politikvoblastizabez-pečení dostatku učitelůajejich odbornéhovzdělání,kterou poskytovalavětšina prověřovaných intervencí EU.
For example, in Bangladesh substantial progress wasbeing madeinachievingquantitativetargetsintrain-ingactivitiesinthesecond primaryeducation development programme.
Například v Bangladéši bylo dosaženo výrazného pokroku při plnění kvantitativních cílů u školicích činností v rámci Druhého programu narozvoj základního vzdělání.Instituce, kteréjsou zprogramu podporovány,všakinadále mají nedostatečnou kapacitu(omezený rozpočet, nedostatek pracovníků spřísluš-nýmizkušenostmi, nevhodnoustrukturu)adopadškoleníje proto zřejmě omezený, protože neexistují následná opatření na podporu učitelů pro rozvoj nových technik výuky.
However,theinstitutionssupported bythe programme continueto have alimited capacity(limited budget, lack of staff with relevant experience,inappropriate structure) andtheimpactofthetrainingappearstobelimitedsince thereislittlefollow-uptosupportteachersinthe development of newtechniques.
Malý pokrok byl rovněž zaznamenán ustimulů pro učitele voblasti školení, kterými mohou být kariérní nebo platový postup.
There hasalso beenlittle progress inthe provision oftrainingincentivestoteachersinterms of career promotion or payscale.
Pro všechny zainteresované strany vnavštívených zemích zů-stávákvalitnívzděláváníinadále palčivýmtématem.
The provision of a good-quality educationremained a matter of greatconcern among allthestakeholdersinthecountries visited.
TANZANIE: PŘÍKLAD SNAHY O­DOSAŽENÍ KVALITY
TANZANIA: AN EXAMPLE OF THE QUEST FOR QUALITY
VTanzanii nesvědčí ukazatele, které jsou kdispozici, ozlepšení ve všech opatřeních vkvalitě vzdělávání během provádění programu podpory reformnímu programu.
In Tanzania, available indicators do not demonstrate improvements in all measures of the quality of education during the implementation of the support to education sector reform programme.
Míra dokončení základního vzdělání se vposledních dvou letech snížila, přičemž míra předčasného ukončení základní školní docházky se vposledním desetiletí nezměnila.
The primary completion rate has decreased during the last two years, while primary dropout rates have remained unchanged during thelast decade.
Tanzanie trpí nedostatkem kvalifikovaných učitelů, platy učitelů se vposledních letech nezvýšily ajejich pracovní prostředí je vmnoha ohledech náročné (včetně bydlení, dopravy afyzického přebírání výplat).
There are not enough qualified teachers, teachers’ salaries have not increased in recent years and their work environment is challenging in numerous ways, including with respect to housing, transportation and the physical collection of salaries.
Je nedostatek učebnic aobecně idalších učebních materiálů.
There are insufficient books and generally a lack of other learning materials.
Poměr žáků základní školy najednu učebnici, který vroce 2008 činil 3:1, byl stejný jako vroce 2003.
The primary school pupil:textbook ratio of 3:1 for basic education was in 2008 still the same as of 2003.
Finanční příspěvek vyplácený na jednoho žáka činí jen 3,6 USD za rok.
The capitation grant to be paid per pupil is only 3,6 US dollars per year.
24 Podíl studentů, kteří po dvou letech školní docházky vykazují dostatečnou plynulost včetbě, apodíl studentů, kteří jsou schopni na konci základní školy číst sporozuměním.
24 The proportion of students who, after two years of schooling, demonstrate sufficient reading fluency, and the proportion of students able to read with comprehension by the end of primary school.
Ve více než 20 zemích, které se účastní iniciativy FTI, byl sledován pokrok voblasti čtení; ukázalo se, že celková výkonnost nebyla velká.
Tracking reading progress has been done over 20 FTI countriesshowing overall modest performance.
ŘÍDÍ KOMISE SVÉINTERVENCE V­OBLASTI VZDĚLÁVÁNÍ DOBŘE?
DOES THE COMMISSION MANAGEITS INTERVENTIONSIN EDUCATION WELL?
Ohledněfáze provádění Účetnídvůr posuzoval, zda Komise vsouladusesvými vlastními pokyny:
Theauditassessedto what extentshortcomingsinthe Commission’s managementcanexplaintheshortcomingsinthe results observed.Itcovered boththe programmingandthe implementation phases.
Êaktivně monitorovaladůsledkyvzděláváníazároveňvě-novalařádnoupozornostsvým mezinárodnímzávazkům voblasti koordinace aharmonizace dárců,
For programming, the Court assessed ifthe Commissionin accordance withits own guidelines25: i j focuseditsinterventionsonthreeofthekeypriorities identifiedinthe European Consensus: primary education, gender and education quality; i j duly assessed the appropriateness of choosing budget support or alternative aid delivery methods.
Êzajistila, aby delegace měly dostatečné odborné zkušenosti ktomu, aby mohlyjednak zabezpečit účelné monitorování ajednak vést odvětvový dialog voblasti vzdělávání,
Forimplementation,the Court assessedifthe Commissionin accordance withits own guidelines: i j had adequateinformationfor monitoring purposes; i j was actively monitoring education outcomes, while paying dueattentiontoitsinternationalcommitmentsto donor coordination and harmonisation; i j ensuredthatdelegationshadsufficientexpertisetoen-sure effective monitoring and maintain sector dialogue on education; i j provided adequatesupportto capacity development.
Êposkytovala odpovídající podporu prorozvoj kapacit.
The audit also considered to what extent non-compliance with guidelines wasjustified.
ETODOUPOSKYTOVÁNÍPOMOCI ODVĚTVOVÁ ,BYLATATOVOLBAOBECNĚVSOULADU
DELIVERY METHODTHIS CHOICE ITHTHE COMMISSION’S GUIDELINES
26 Studie dopadu pro veřejné výdaje a Å na n č ní odpovědnost
26 PEFA impact study — Final Report, Volume II — Country
Vzhledem kvýznamu pokynů Komise vprogramovacím procesu Účetní dvůr zkoumal, dojaké míry byly tyto pokyny dodržovány ajak byly nápomocny.
In view oftheimportanceinthe programming process ofthe Commission’s guidelines,the Courtexamined how wellthey werefollowed and whetherthey were helpful.