natgillin/translations-raw huggingface dataset:
První část této zprávy uvádí výsledky srovnávacího průzkumu předpisů a oficiálních doporučení k výuce přírodovědných předmětů.
The first part of this report contains a comparative investigation of regulations and official recommendations on the subject of science teaching.
První kapitola zkoumá obsah kvalifikačních standardů, směrnice k programům přípravného vzdělávání učitelů a kritéria akreditace vysokých škol a studijních programů.
The first chapter examines the content of qualification standards, guidelines concerning initial teacher education programmes and criteria for the accreditation of higher education institutions and programmes.
Cílem je zjistit, jaký typ kompetencí a odborných znalostí by měli budoucí učitelé přírodovědných předmětů během svého přípravného vzdělávání rozvíjet, ať již mají pedagogický charakter nebo se vážou přímo k danému přírodovědnému předmětu.
The aim is to identify the types of competence and expertise that prospective science teachers should develop during their initial training, whether they relate to actual teaching practice or are of direct relevance to the science subject taught.
Druhá kapitola se zabývá kvalifikací a odbornou praxí vyučujících a školitelů, kteří zajišťují pedagogickou přípravu budoucích učitelů přírodovědných předmětů v rámci jejich přípravného vzdělávání.
The second chapter deals with the qualifications and professional experience of the teacher trainers who supervise those intending to become qualified science teachers during their initial professional training.
Zahrnuti jsou vyučující, kteří působí v institucích přípravného vzdělávání učitelů, a rovněž učitelé škol, v nichž probíhá pedagogická praxe, a kteří na studenty učitelství během této praxe dohlížejí.
It considers the trainers in initial teacher education institutions and also the teachers who, from within their school, supervise prospective teachers during their school placement.
Třetí kapitola se soustředí na metody, které jsou vymezeny v předepsaných učebních osnovách pro výuku přírodovědných předmětů, a zejména na cíle, jichž by mělo být dosaženo, a na činnosti, které by se měly ve výuce realizovat.
The third chapter focuses on the approaches set out in the prescribed school science curriculum, and in particular the aims that should be achieved and activities that should be undertaken in the classroom.
Průzkum se zaměřuje především na tyto aspekty: na případné zmínky o souvislostech přírodovědných předmětů, jako je například historie vědního oboru a současné společenské problémy, dále na experimentální činnosti, na informační a komunikační technologie a na komunikaci.
The enquiry is especially concerned with the following aspects: the presence of references to the contextrelated aspects of science teaching, such as the history of science and contemporary societal problems; experimental work; information and communications technology (ICT); and communication.
Kapitola rovněž shrnuje probíhající diskusi a reformy obsahu školního vzdělávání.
An overview of ongoing debate and reforms relating to the school curriculum is also provided.
Čtvrtá kapitola se zaměřuje na standardizované testy a zkoušky z přírodovědných předmětů.
The fourth chapter considers standardised tests and examinations in the field of science.
Nejprve uvádí země, v nichž se takové testy využívají, poté zkoumá typy hodnocených znalostí a dovedností.
After first identifying countries that make use of such tests, the chapter examines the types of knowledge and skill that are assessed.
Zabývá se rovněž standardizovaným hodnocením zvláštního typu aktivity: projektů v oblasti přírodních věd.
It also deals with standardised assessment of a particular kind of activity, namely science projects.
Podobně jako třetí kapitola uvádí stručný přehled reforem a diskusí o hodnocení výsledků výuky přírodovědných předmětů.
As in Chapter 3, it offers a short general overview of reforms and debate concerned with evaluation of the results of science teaching.
Druhou část zprávy tvoří shrnutí hlavních výsledků výzkumů v oblasti výuky přírodovědných předmětů.
The overview of the main findings of research into science teaching constitutes the second part of the report.
Zabývá se souborem otázek, jež jsou pro přípravu učitelů a obecněji pro výkon učitelského povolání důležité.
It considers a set of issues of major importance for the training of teachers, and more generally, for their teaching practice.
Zmiňuje nejvýznamnější aspekty práce, která byla vykonána, aby zodpověděla otázky jako: ‚Jaké formy učení podporovat?‘, ‚Jak žáky motivovat?‘, ‚Jaký zvláštní přínos mají informační a komunikační technologie?‘, ‚Jak učitelé pohlížejí na přírodní vědy a jejich výuku?‘, ‚Jakými odbornými znalostmi, které by mohli účinně využít při výuce, učitelé disponují?‘ a ‚Jak rozvíjejí inovační přístupy a postupy?‘.
It covers the most significant aspects of work carried out, to answer questions such as ‘What forms of learning should be encouraged?’, ‘How should pupils be motivated?’, ‘What special contributions can be made by ICT?’, ‘How do teachers view science and science teaching?’, ‘What professional expertise do they have to mobilise for teaching purposes?’, and ‘How do they develop innovative approaches and procedures?’
Na konci studie je zařazen glosář.
A glossary is included at the end of the report.
KAPITOLA 1 STUDIJNÍ PROGRAMY UČITELSTVÍ PŘÍRODOVĚDNÝCH PŘEDMĚTŮ
CHAPTER 1 SCIENCE TEACHER EDUCATION PROGRAMMES
Tato kapitola se zaměřuje na vzdělávání všech budoucích učitelů přírodovědných předmětů, ať již to jsou učitelé-univerzalisté nebo učitelé specializovaní.
The focus of this chapter is teacher education for all intending science teachers, whether generalists or specialists.
Informace uvedené v této kapitole jsou odpovědí na otázky týkající se předpisů, které na centrální úrovni určují, jaké znalosti a schopnosti by učitelé měli mít, aby mohli vyučovat přírodovědné předměty.
The question underlying the data presented here is what regulations are defined at central level and whether these have much to say about what teachers should know and be able to do in order to teach science.
Dobrý učitel přírodovědných předmětů by měl pochopitelně znát a umět použít v praxi veškeré komponenty výuky daného předmětu: učitelé by si měli osvojit důkladnou znalost vědeckých pojmů a teorií a absolvovat přípravu k provádění pokusů a k práci v laboratořích či v jiném prostředí.
Obviously, a good science teacher should know and be able to do all those things that are associated with teaching the subject: they should acquire a sound knowledge of scientific concepts and theories, and receive training to teach experimental work, in laboratories or elsewhere.
Musí také ovládat širší oblasti psychologie, pedagogiky a didaktiky, znát vyučovací metody a disponovat praktickými pedagogickými dovednostmi.
Beyond this, however, lie the broader areas of educational psychology and knowledge of teaching methods, as well as very practical teaching knowledge and skills associated with working in the classroom.
Studenti učitelství, kteří budou působit na úrovni ISCED 1, mohou očekávat, že budou vyučovat všechny nebo téměř všechny vyučovací předměty vzdělávacího programu.
Teachers training for ISCED 1 may often expect to teach all, or almost all, subjects on the curriculum.
Nemusí nutně disponovat specializovanými odbornými znalostmi z oblasti přírodních věd.
They do not necessarily have specialised science knowledge.
Vzdělávání učitelů-univerzalistů tedy mívá zpravidla mnohem širší záběr, pokud jde o znalost učiva různých předmětů, na rozdíl od úrovně ISCED 2, na níž většinou působí učitelé specializovaní na přírodovědné předměty.
Teacher education for generalist teachers would therefore normally be much broader-based in terms of subject knowledge, in contrast to ISCED 2, where most teachers are science specialists.
Přehled toho, jakým způsobem se přírodovědné předměty na těchto dvou úrovních vzdělávání v Evropě vyučují, uvádí obr. 3.1.
An overview of how science is taught at both levels of education in Europe is given in Figure 3.1.
Pro vzdělávání učitelů, kteří působí na úrovni ISCED 1, by tedy měl být příznačnější méně specializovaný přístup k výuce přírodovědných předmětů.
Teacher education provisions at ISCED 1 would therefore presumably reflect a less specialised approach to the teaching of science.
Tyto dvě stránky výuky přírodovědných předmětů – odborné (vědecké) znalosti a pedagogické a didaktické znalosti a dovednosti – tvoří základní téma této kapitoly.
These two facets of science teaching – science knowledge and teaching knowledge and skills – form the thread underlying this chapter.
První oddíl se zabývá tím, které faktory ovlivňují přípravu budoucích učitelů přírodovědných předmětů na výkon povolání.
The first section looks at what dimensions contribute to preparing trainee science teachers to be teachers.
Problematika je nevyhnutelně pojata dosti obecně, protože charakter kvalitní výuky je v mnoha směrech pro všechny vyučovací předměty společný.
This is inevitably very broad, because in most respects good teaching cuts across school subjects.
Obecně se zaměření na didaktickou stránku výuky přírodovědných předmětů považuje za podstatné pro zvýšení přitažlivosti i efektivity výuky přírodovědných předmětů ve školách.
This focus on practical science teaching skills is generally seen to be important in enhancing both the attractiveness and effectiveness of science in schools.
Například v Německu zahrnují dalekosáhlé školské reformy, které v této zemi v současné době probíhají, i nové vymezení cílů přípravy, kterou absolvují učitelé přírodovědných předmětů. Větší význam se má nyní přikládat pedagogické psychologii a pedagogickým znalostem a dovednostem.
In Germany, for example, part of the far-reaching reforms in education currently underway concerns a redefinition of the aims of science teacher education in order to give more importance to educational psychology and teaching knowledge and skills.
Původně se ve vzdělávání učitelů kladl důraz spíše na znalost předmětu jako takového.
Previously, the emphasis in teacher education was more on subject knowledge per se.
Druhý oddíl této kapitoly se soustředí na pedagogické dovednosti specifické pro výuku přírodovědných předmětů.
Some teaching skills are more specific to the science context, however. These kinds of skills are considered in the second section in this chapter.
Třetí oddíl se zaměřuje na osvojení odborných přírodovědných znalostí a dovedností během přípravy učitelů a podává doplňující informace o způsobilosti učitelů pro přírodovědné experimenty a výzkum.
The third section addresses teacher education in scientific knowledge and skills, with additional information on teacher competence in scientific experimentation and investigation.
Pozornost se zde tedy přesouvá od didaktických dovedností k odborným přírodovědným kompetencím.
The emphasis therefore moves away from teaching and learning skills to focus more on science competences for trainee teachers.
Konečně poslední oddíl se zabývá tím, zda existují zvláštní kritéria pro akreditaci programů přípravného vzdělávání učitelů, kteří budou kvalifikováni k výuce přírodovědných předmětů.
Finally, the last section looks at whether there are specific accreditation criteria with respect to initial teacher education programmes for teachers qualified to teach science.
Pokud jsou taková kritéria zavedena, zkoumá se dále, kterých aspektů přípravného vzdělávání se týkají.
Where such criteria exist, it examines which aspects of initial education they cover.
Je důležité mít na paměti, že tato kapitola uvádí pouze informace, jež jsou obsaženy v oficiálních dokumentech vydávaných na centrální nebo nejvyšší správní úrovni.
It is important to bear in mind that only information available in official documents at central or top education level is presented here.
To znamená, že se z těchto údajů nedozvíme, co se v institucích poskytujících vzdělávání učitelů skutečně vyučuje, ale seznámíme se jen
This means that the information does not tell us about what is actually taught in teacher education institutions, but only what is found in regulations (or, in a very few cases, recommendations) issued at central level addressing the content of teacher education programmes, or
To, do jaké míry lze takto získat poměrně ucelenou představu o vzdělávání učitelů, závisí na způsobu řízení jednotlivých vzdělávacích systémů.
The extent to which this provides a reasonably complete picture of teacher education depends on the way each education system is governed.
Jen čtyři země (Česká republika, Řecko, Irsko a Nizozemsko) v současné době nemají žádný podobný zdroj údajů spravovaný na centrální či jiné nejvyšší úrovni (obr. 1.1 – 1.5).
Only four countries (the Czech Republic, Greece, Ireland and the Netherlands) do not currently have any such type of central or toplevel data source (Figures 1.1 – 1.5).
Tyto směrnice pro tvorbu studijních programů či kvalifikační standardy vydávané na nejvyšší úrovni se mohou vztahovat buď na vzdělávání všech učitelů, nebo přímo na učitele přírodovědných předmětů.
These toplevel programme guidelines or qualification standards may be designed either for the whole of teacher education or more specifically for science teachers.
Je třeba také zmínit, že na tento typ směrnic pro tvorbu studijních programů či kvalifikačních standardů, které vydávají nejvyšší orgány školské správy, a zejména na vytváření standardů pro učitele, se v nedávné době zaměřily diskuse a opatření provedená orgány školské správy v několika zemích.
It should be noted that this type of programme guideline/qualification standard from toplevel education authorities, and the development of teacher standards in particular, has recently been an area of discussion and action for education authorities in several countries.
Zákon o pedagogických povoláních, který schválil nizozemský parlament v roce 2004, upravuje kvalifikační standardy.
The Education Professions Act was adopted by the Dutch Parliament in 2004 and makes provision for standards of competence.
Obsah těchto standardů vypracovaly profesní organizace (např. Asociace pro profesní standardy ve vzdělávání); zákon má vstoupit v platnost v roce 2006.
The content of these standards was developed by professional organisations (e.g. the Association for Professional Standards in Education) and the Act is to enter into force in 2006.
V České republice se momentálně projednávají návrhy minimálních profesních standardů ve vzdělávání učitelů.
In the Czech Republic, proposals for minimal professional standards in teacher education are presently under debate.
K dalším zemím, v nichž se rovněž diskutuje o zavedení nebo revizi centrálně vymezených profilů učitelů, patří Estonsko (Národní plán rozvoje přípravy učitelů byl zaveden v roce 2003) a Francie (zákon Avenir de l’École z dubna 2005 požaduje, aby vzdělávání učitelů odpovídalo podrobnému popisu stanovenému ministrem vysokého školství a ministrem národního školství).
Other countries which are also debating the introduction or revision of centrally defined teacher profiles are Estonia (the National Development Plan for Teacher Training was introduced in 2003) and France (the April 2005 law on the Avenir de l’École requires teacher education to meet specifications fixed by the ministers for higher and school education).
Ve Spojeném království (Walesu) v současné době Velšské shromáždění (Welsh Assembly Government) zvažuje reakci na výsledek připomínkového řízení, které proběhlo v roce 2005 a zabývalo se revidovanými standardy pro získání statusu kvalifikovaného učitele, které musí studenti učitelství splnit, a revidovanými požadavky, jež se vztahují na poskytování programů přípravného vzdělávání učitelů.
In the United Kingdom (Wales), the Welsh Assembly Government is currently considering responses to its 2005 consultation on revised Qualified Teacher Status (QTS) Standards that trainee teachers must meet and on revised requirements for the provision of initial teacher training courses.
Návrh je do značné míry obdobou změn, k nimž došlo v roce 2002 v Anglii. Vzdělávacím institucím přiznává ve stanovených mezích větší míru autonomie při koncipování a poskytování přípravy.
The proposal largely parallels the changes which took effect in England in 2002, and will allow providers greater freedom in the design and delivery of training, within stated boundaries.
Předpokládá se, že revidované požadavky budou vydány v roce 2006.
Revised requirements are expected to be published in 2006.
Bez ohledu na předmět, který mají vyučovat, si studenti učitelství během přípravného vzdělávání důkladně osvojí širokou škálu obecných pedagogických znalostí a dovedností, zahrnující teorie o vývoji dítěte, vytváření a řízení edukačních situací, práci s heterogenními skupinami žáků a výuku založenou na spolupráci.
Irrespective of the subject to be taught, teacher education develops proficiency across a broad base of general teaching knowledge and skills, including theories of child development, creating and managing learning situations, working with diverse pupil groups and collaborative approaches to teaching.
Tyto kategorie byly rozčleněny na specifické kompetence, které uvádí obr. 1.2a a 1.2b.
These categories have been broken down into specific competencies, which are presented in Figures 1.2a and 1.2b.
Tento typ dovedností a znalostí budoucích učitelů přírodovědných předmětů poměrně zevrubně popisují směrnice pro tvorbu studijních programů, resp. kvalifikační standardy vydávané na nejvyšší úrovni, a to na ISCED 1 i ISCED 2.
These types of skills and knowledge receive fairly comprehensive coverage for intending science teachers in toplevel programme guidelines/qualification standards both at ISCED 1 and at ISCED 2.
Konkrétně jsou v případě obou těchto úrovní vzdělávání uceleně vymezeny v Belgii (Francouzském a Vlámském společenství), v Německu, ve třech pobaltských zemích, na Maltě, v Portugalsku, ve Finsku, ve Spojeném království (Skotsku), na Islandu a v Norsku.
Specifically, there is complete coverage at both levels of education in Belgium (French and Flemish Communities), Germany, the three Baltic States, Malta, Portugal, Finland, the United Kingdom (Scotland), Iceland and Norway.
Celkově směrnice pro tvorbu studijních programů, resp. kvalifikační standardy pro učitele působící na úrovni ISCED 1 obsahují poněkud více zmínek o obecných pedagogických znalostech a dovednostech, než v případě učitelů úrovně ISCED 2, především co se týče teorií o vývoji dítěte.
Overall, there are slightly more references to general teaching knowledge and skills in toplevel programme guidelines/qualification standards at ISCED 1 than at ISCED 2, most notably with respect to theories of child development.
Kapitola 1 – Studijní programy učitelství přírodovědných předmětů
Chapter 1 – Science Teacher Education Programmes level programme guidelines/qualification standards, and especially in Cyprus, where most aspects are covered in physics guidelines only.
Pokud jde o vytváření a řízení edukačních situací, pouze v Itálii není zahrnut výběr souvislostí podstatných pro výuku a učení.
With respect to creating and managing learning situations, only Italy does not include reference to the choice of meaningful learning contexts.
Pro úroveň ISCED 1 i 2 jsou zevrubně popsány přístupy založené na spolupráci, tj. mezipředmětové aktivity (činnosti napříč vzdělávacím programem) i dovednosti, které jsou potřebné pro práci v týmu s ostatními učiteli.
Collaborative work, meaning both interdisciplinary work (that is, working across the school curriculum) and the skills associated with working in teams with other teachers, are comprehensively covered both at ISCED 1 and 2.
Platí to zejména o týmové spolupráci na úrovni ISCED 2, přičemž Slovensko v tomto směru představuje jedinou výjimku.
This is especially true of teamwork at ISCED 2, where only Slovakia is an exception.
Pokud jde o úroveň ISCED 1, týmová spolupráce se neobjevuje v kyperských ani švédských směrnicích nejvyšší úrovně.
At ISCED 1, teamwork is also not part of Cypriot and Swedish toplevel guidelines.
Mezioborové aktivity vůbec nefigurují v italských či lucemburských směrnicích ani v kyperských směrnicích platných pro úroveň ISCED 2.
Interdisciplinary work does not feature in Italian or Luxembourg guidelines at all or in Cypriot guidelines at ISCED 2.
Obr. 1.1: Předpisy pro přípravné vzdělávání učitelů týkající se problematiky odlišnosti pohlaví a sociálněkulturního zázemí (ISCED 1 a 2), 2004/05
Figure 1.1: Regulations in initial teacher education with respect to gender and socio-cultural background (ISCED 1 and 2), 2004/05
Primární vzdělávání (ISCED 1)
Primary education (ISCED 1)
Nižší sekundární vzdělávání (ISCED 2)
Lower secondary education (ISCED 2)
Na nejvyšší správní úrovni neexistují předpisy, doporučení či kvalifikační standardy pro tuto oblast
Sensitivity towards/Taking account of gender differences in attitudes and motivation
Vnímavost či přihlédnutí k rozdílům mezi pohlavími v postojích a motivaci
No toplevel regulations, recommendations or qualification standards in this area
Přihlédnutí k sociálnímu a kulturnímu zázemí žáků
Initial teacher education abroad
Přípravné vzdělávání učitelů probíhá v zahraničí
Taking account of the social and cultural background of pupils
Oba aspekty (rozdíly mezi pohlavími a v sociokulturním zázemí)
Both (gender differences and socio-cultural background)
Kypr: Centrální předpisy pro úroveň ISCED 2 se vztahují jen na učitele fyziky (nikoli na učitele biologie).
Cyprus: Toplevel regulations at ISCED 2 concern physics teachers only (and not biology teachers).
Malta: Nebyly vydány žádné oficiální předpisy ani doporučení.
Malta: There are no official regulations or recommendations.
Údaj na obrázku se týká pedagogické fakulty (Maltské univerzity), která je jedinou institucí poskytující přípravné vzdělávání učitelů.
The situation shown refers to the faculty of education (University of Malta), which is the only institution to provide initial teacher education.
Obr. 1.2a: Předpisy pro přípravné vzdělávání učitelů týkající se obecných pedagogických znalostí a dovedností (ISCED 1), 2004/05
Figure 1.2a: Regulations in initial teacher education for general teaching knowledge and skills (ISCED 1), 2004/05
Teorie vývoje dítěte
Theories of child development
Tělesný a emocionální vývoj dítěte
Physical and emotional development of children
Kognitivní vývoj
Cognitive development
Vytváření a řízení edukačních situací
Creation and management of learning situations
Vytváření situací podporujících učení (celkově)
Design of situations to promote learning (overall)
Identifikace a konkretizace cílů
Identifying and specifying objectives
Výběr souvislostí podstatných pro výuku
Choice of meaningful learning contexts
Řízení učení ve třídě
Management of whole class learning
Hodnocení žáků (formativní a sumativní)
Pupil assessment (formative and summative)
Přihlédnutí k sociálnímu a kulturnímu zázemí žáků
Taking account of the social and cultural background of pupils
Vnímavost či přihlédnutí k rozdílům mezi pohlavími
Sensitivity towards/Taking account of gender variation
Pojetí výuky založené na spolupráci
Collaborative approaches to teaching
Mezipředmětové aktivity
Interdisciplinary work
Na nejvyšší správní úrovni neexistují předpisy/doporučení pro tuto oblast
No toplevel regulations/recommendations Science as an integrated subject
Přírodní vědy jako samostatné předměty (fyzika/biologie) vzdělávání učitelů probíhá
Science as separate subjects (physics/biology) Initial teacher education abroad
Obr. 1.2b: Předpisy pro přípravné vzdělávání učitelů týkající se obecných pedagogických znalostí a dovedností (ISCED 2), 2004/05
Figure 1.2b: Regulations in initial teacher education for general teaching knowledge and skills (ISCED 2), 2004/05
Vnímavost či přihlédnutí k rozdílům mezi pohlavími
Sensitivity towards/taking account of gender variation
Doplňující poznámky (obr. 1.2a a 1.2b)
Additional notes (Figures 1.2a and 1.2b)
Belgie (BE de): Vzdělávání učitelů pro úroveň ISCED 2 neexistuje (studium probíhá ve Francouzském společenství Belgie nebo v zahraničí).
Belgium (BE de): There is no teacher education for ISCED 2 (study in the French Community of Belgium or abroad).