natgillin/translations-raw huggingface dataset:
V systému hodnocení, který má být zaveden v roce 2007, se projeví, že nové kurikulum klade
In contrast, the use of computers for simulation purposes encourages theoretical reflection.
Výuka přírodovědných předmětů veškolách v Evropě.
Science Education Research andthe Training of Science Teachers
Koncepce a výzkum důraz na empirické učení a objevování a na schopnost formulovat hypotézy a zapojit se do diskuse o přírodovědných tématech.
These various studies cast some doubt on the benefits gained from some types of ICT use (data logging and the automatic processing of data) in science education, and they suggest some means of integrating others (simulations) in those procedures that seem particularly productive in terms of the cognitive activity of pupils.
Ve Spojeném království (Anglii) je úprava hodnocení žáků v přírodovědných předmětech součástí probíhajících úprav Národního kurikula pro stupeň Key Stage 3.
The emphasis since the 1990s on promoting science as an element of general knowledge has led to an interest in the argumentation skills deployed in the context of socio-scientific debates, which are also regarded as an opportunity to acquire a conceptual and epistemological understanding of science (Sadler and Zeidler 2005).
Podle návrhu by se popisy úrovní výkonu (level descriptions) – které jsou standardizovaným podkladem pro posuzování výkonu žáků – upravily tak, aby odrážely nově zdůrazňované ‚velké myšlenky‘ a nejdůležitější procesy v oblasti přírodních věd a také účinněji podporovaly formativní hodnocení prováděné učiteli.
The relevant studies (Bell and Lederman 2003) reveal the importance of considering other dimensions germane to such debates – notably emotional, social and moral – and raise questions about links made in some curricula between the acquisition of epistemological ideas (understanding the nature of science) and the development of the skills used in socio-scientific debates (an ability to recognise pseudo-scientific claims and to apply scientific knowledge to everyday life).
K dalším zvažovaným změnám patří vyváženost mezi výzkumnými dovednostmi a pochopením a zapamatováním si fakt a rovnováha mezi hodnocením prováděným učiteli a externě hodnocenými testy.
Simmoneaux (2003) compares the kinds of arguments developed by pupils in lessons based on roleplaying with those acquired in lessons focused on more formal discussions.
Od roku 2011 se ve školách budou používat nové testy určené pro 14leté žáky, a to po zavedení nového vzdělávacího programu pro 11leté žáky v roce 2008.
She shows that the former favour some rhetorical skills (provocation, suspicion, irony) whereas the latter are more conducive to rational argument.
V Řecku povede případné schválení příslušného návrhu zákona parlamentem k vytvoření systému hodnocení žáků, který klade větší důraz na kompetence v oblasti přírodních věd než na pouhou znalost přírodovědného učiva.
Grace and Ratcliffe (2002) have studied the values and concepts among pupils engaged in debates about the conservation of species.
V Nizozemsku vytvořilo evaluační středisko CITO nové typy metod hodnocení žáků, které odpovídají kurikulu a zaměření pedagogiky na učení založené na bádání.
They conclude that it is important to use debates of different kinds in order to promote conceptual development.
Výsledek nedávné pilotní studie kromě toho vedl k rozhodnutí, že používání počítačů bude od roku 2007 nedílnou součástí celostátních zkoušek z fyziky na úrovni VMBO (předprofesní sekundární vzdělávání).
Sadler and Zeidler (2005) distinguish different types of reasoning likely to arise in these various contexts and endorse the importance of the choice of topics for debate, some of which may privilege the emotional at the expense of the rational.
V případě biologie bude toto opatření zavedeno v roce 2008.
Zohar and Nemet (2002) report the outcomes of a teaching unit aimed at developing pupils’ understanding of genetics and their skill at argumentation.
Využití počítačů umožní ověřit nové typy dovedností, například schopnost provádět virtuální pokusy a zkoumat chování živočichů.
This unit includes the teaching of genetics as well as the principles of argumentation and the role they play in debating.
V Irsku se nyní věnuje zvýšená pozornost praktickým aktivitám při výuce přírodovědných předmětů na úrovni ISCED 2, a tyto činnosti proto budou předmětem přímého hodnocení, které bude představovat 35 % konečné známky každého žáka: 10 % žák získá za záznamy o práci během tříletého studia přírodovědy a 25 % bude vyhrazeno na konkrétní projekty.
The authors conclude that the unit is effective both in promoting an understanding of genetics and in improving pupils’ skills at argumentation (conclusions reached less readily, better quality of argument, more sophisticated content).
Ve Slovinsku vytvořila poradní komise přírodovědného oddělení Národního ústavu vzdělávání systém ‚autentického hodnocení‘ a věnovala se přípravě ‚pedagogů-školitelů‘, kteří mají šířit informace o inovativních postupech hodnocení žáků a objasňovat, jaký mají vliv na vyučovací metody.
Mork (2005) reviews possible reasons for teachers’ limited use of activities designed to promote argumentation skills: such skills are difficult to acquire and need to be specifically learnt; the necessary activities are time-consuming and the resources that teachers need to plan and manage them are poorly developed.
Škála vypracovaných metod hodnocení je široká. Patří k nim využívání počítačů při zkoušení, hodnocení výkonu skupiny, rozhovory, pozorování, vytváření portfolií, ukázky či prezentace projektů a celá paleta netradičních prvků zkoušení.
Drawing on the typology suggested by Mortimer and Scott (2003), she proposes a kind of ‘interactive and dialogic’ communication that stands in contrast to the non-interactive and authoritarian, and is likely to improve the quality of classroom debate.
S platností od roku 2005/06 byly rovněž ve Slovinsku zrušeny celostátní zkoušky na konci prvního cyklu školního vzdělávání, zkoušky na konci druhého cyklu již nejsou povinné a zkoušky na konci třetího cyklu se přestaly využívat pro účely certifikace.
She analyses the teacher’s interventions in terms of their purpose; ensuring the correctness of the information exchanged, refocusing and widening the debate, reopening the debate when it is deadlocked, encouraging pupils’ involvement, and managing the use of words.
Vzhledem k vysoké úrovni výkonu finských žáků v Mezinárodním programu hodnocení výsledků žáků (PISA) v roce 2003 a 2006 nedošlo ve Finsku ke změnám v systému hodnocení, nicméně tento úspěch inicioval výzkum příčin takového úspěchu.
The research outlined above can be used to help teachers choose the sort of debate likely to lead to the kinds of argumentation skills they wish to promote and to direct their interventions during classroom discussions.
Ke změnám v hodnocení 14letých žáků, o nichž se uvažuje ve Spojeném království (Anglii), patří zavedení počítačových testů (které nabízejí i možnost testování na požádání).
It can also suggest criteria for the evaluation of pupils’ competence at argumentation.
4.4: Diskuse/reformy v oblasti hodnocení žáků v přírodovědných předmětech (ISCED 1 a 2), 2004/05
The significance of the topics taughtfor pupil motivation
Diskuse o hodnocení žáků v přírodovědných předmětech na úrovni ISCED 1 / změny tohoto hodnocení
This issue arose during the 1960s and 1970s as a result of research into pupils’ interests in, and attitudes towards, science at school.
Diskuse o hodnocení žáků na úrovni ISCED 1 i 2 / změny tohoto hodnocení
The intention is to distinguish qualities that are intrinsic to the pupil from those that derive from the learning situation.
V současné době žádné diskuse neprobíhají
It thus becomes a question of investigating how these factors interact in terms of pupils’ motivation.
Názvy a cíle standardizovaných celostátních zkoušek (částí zkoušek) / testů z přírodovědných předmětů (Obr. 4.1 a 4.2), (ISCED 1 a 2), 2004/05
Research led by Häussler (1987) with pupils aged 11 to 16 in different Länder in Germany shows that: n u l l
Název/charakter zkoušky/testu
Boys make up most of this group (4/5).
Název/charakter zkoušky/testu
Boys and girls make up this group in equal numbers (1/2).
Testy se vytvářejí ve všech spolkových zemích a měly by být zavedeny v blízké budoucnosti.
Gender-related differences are thus marked in the first and third profiles, the second being equally divided among the two sexes and also the most stable in terms of age.
Zavedení těchto testů již oznámily Bádensko-Württembersko, Bavorsko a Severní Porýní-Vestfálsko.
In contrast, the first profile shows a clear decrease, and the third an increase, in gender difference with increasing age.
O předmětu, ze kterého žáci vykonávají testy, každoročně rozhoduje Ministerstvo školství a výzkumu.
For girls, context is particularly important, with boys being more focused on the task itself, independent of context.
V roce 2002 a 2003 byla tímto předmětem přírodověda.
Girls also show a preference for collaborative styles of working and for discussion.
Závěrečná zkouška na konci povinné školní docházky (základní školy).
We should also mention the Relevance of Science Education Project (ROSE) directed by C. Schreiner and S. Sjöberg of the University of Oslo (http://www.ils.uio.no/forskning/rose/).
Povinná je zkouška z mateřského jazyka a matematiky.
The project’s aim is to explore the links between pupils’ cultural backgrounds and their responses to a series of questions.
Žáci si dále mohou volit mezi fyzikou, chemií, biologií, dějepisem a zeměpisem.
35 countries are involved and the questions address such issues as pupils’ interests, the criteria they invoke when thinking about a future job and their attitudes towards school science.
(i) Zkouška na konci ročníku podmiňující postup: první dva ročníky úrovně ISCED 2
The first results of this ongoing project seem to confirm the conclusions of previous research, especially with respect to gender-related differences.
(ii) Závěrečné zkoušky podmiňující absolvování školy: poslední ročník úrovně ISCED 2
We should also draw attention to two issues that emerge from a research review undertaken by Osborne, Simon and Collins (2003): n u l l
Název/charakter zkoušky/testu
B. Research into the work and training of science teachers
Název/charakter zkoušky/testu
The relevant issues are tackled from different angles.
Celostátní test z přírodovědy jako integrovaného předmětu
It is necessary here to investigate what determines different pedagogical practices and the ways in which they change.
Celostátní test z přírodovědných předmětů
Pride of place is given to observation, which is seen as giving experimental data an absolute value.
Evaluace ve všech případech
Thus, for example, Martinez Aznar et al.
Integrovaná přírodověda (4. ročník)
(2001) show that, despite a degree of divergence in epistemology, science teachers commonly regard scientific knowledge as objective, neutral and context free.
Integrovaná přírodověda (6. ročník); biologie, fyzika a chemie v 8. a 10. ročníku
Following Koballa and Gräber (2001), it has proved possible to refer to three possible ways of learning and teaching science at the second stage of training at two universities, one American, the other German.
(ii) Národní vysvědčení o sekundárním vzdělání na konci povinného vzdělávání
Working within this perspective, Abd-El-Khalick (2005) has examined the effect of adding an element of the philosophy of science to a science methods teaching course.
Test na konci primární školy (jedna část) a systém monitorování žáků v oblasti „orientace ve světě“ (druhá část)
Studies involving the notion of Pedagogical Content Knowledge (PCK), proposed by Schulman (GessNewsome and Lederman 1999) or that of professional context-specific knowledge (Morge 2003a), seek to develop among teachers the knowledge that is specific to teaching a given subject.
Celostátní zkoušky z fyziky a biologie (v předprofesním sekundárním vzdělávání VMBO)
Such studies show that science teachers are unaware of some of the misconceptions held by their pupils (especially those that they share), and that they persist after teaching (as a result of inappropriate pedagogy).
Celostátní test na konci primárního vzdělávání
Science Teachingin Schoolsin Europe.
Celostátní zkouška na konci nižšího sekundárního vzdělávání (gymnasium)
In their review of curricula that include teaching about the nature of science, Hipkins and Barker (2005) show that such curricula lack clarity, therefore calling for discussion and clarification.
National Curriculum Assessment – hodnocení podle Národního kurikula ve věku 11 let
Science Education Research andthe Training of Science Teachers
National Curriculum Assessment – hodnocení podle Národního kurikula ve věku 11 let (od roku 2004/05 je nepovinné, od roku 2005/06 se bude uplatňovat pouze hodnocení učitelem)
As an example, an Italian team (Stylianidou et al. 2000) has shown the importance of the different factors that govern the use of microcomputers as laboratory tools to teach experimental procedures.
National Curriculum Assessment – hodnocení podle Národního kurikula ve věku 14 let (od roku 2005/06 pouze hodnocení učitelem a standardní hodnocení)
A French team (Stylianidou 2005) suggests that the reaction of teachers to a computer product depends on the ‘distance’ between that product and the contents, on teachers’ practice and on the convictions they hold.
Hodnocení na konci stupně Key Stage 1 (hodnocení učitelem).
On the basis of these studies, which concern the implementation of a curriculum devised by others and imposed upon teachers, they warn that effecting reform is difficult and that it is necessary to take a long-term view of success (more than three years).
Nepovinné postupové zkoušky, které vykonávají žáci ve věku 11 let, zahrnují i přírodovědu. Od roku 2008 se už nebudou pořádat.
Distinguishing two approaches to reform - curriculum implementation (CI) and curriculum development and adaptation (CDA) - they argue in favour of the latter, involving the various stakeholders within education and bringing about change through the gradual development of practice.
Certifikace ve všech případech
Science Education Research andthe Training of Science Teachers
Zkouška Standard Grade (standardní úroveň): přírodověda, biologie a fyzika
While this appears to be necessary for the development of non-stereotypical, innovative pedagogical practice, it is, however, not sufficient.
Zkouška Intermediate (středně pokročilý) 1 a 2: přírodověda, biologie a fyziky
Making use of teaching expertise involves the deployment of other kinds of knowledge.
Zdroj: Eurydice.
Noordwijkerhout, The Netherlands.
VÝZKUM PŘÍRODOVĚDNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ A PŘÍPRAVA UČITELŮ PŘÍRODOVĚDNÝCH PŘEDMĚTŮ
Arnold, M. and Millar, R. (1996) Learning the scientific ‘story’: a case study in the teaching and learning of elementary thermodynamics.
Výzkumy v didaktice přírodních věd se zaměřují na rozvoj kognitivních dovedností vysoké úrovně (utváření pojmů, modelování, řešení problémů a vědecké postupy), jejichž význam v přírodovědném vzdělávání rychle vzrůstá.
International Journal of Science Education, 22 (7), 665-701.
Význam behaviorálních dovedností (umět zacházet s laboratorním vybavením) a kognitivních dovedností nízké úrovně (opakování – schopnost naučit se a zopakovat definice a zákony; aplikace algoritmů – schopnost používat vzorce, řešit standardizované problémy) klesá, zvláště kvůli vývoji v oblasti informační a výpočetní techniky a automatizovaných systémů.
Abd-El-Khalick, F. (2005) Developing deeper understanding of nature of science: the impact of a philosophy of science course on preservice science teachers’ views and instructional planning.
Přírodovědné vzdělávání se tedy vyvíjí směrem ke kognitivnímu učení vyšší úrovně, pro něž se dřívější metody, založené zejména předávání a opakování vědomostí jeví jako neadekvátní.
International Journal of Science Education, 27 (1), 15-42.
Tento pohled je od r.
Project 2061 (New York: Oxford University Press).
1990 patrný v různých programech a standardech pro výuku přírodovědných předmětů.
Andersson, B.R. (1990) Pupils’ conceptions of matter and its transformations (age 12-16).
Mezi mnoha cíli přírodovědného vzdělávání, které se z tohoto úhlu pohledu naskýtají, je nezbytné stanovit určité priority; nicméně jejich výběr nespočívá pouze na vědcích.
Studies in Science Education, 18, 53-85.
Tato obecná problematika může být rozčleněna do několika otázek:
Baram Tsabari, A. and Yarden, A. (2005) Characterizing children’s spontaneous interests in science and technology.
• Jakým pojetím výuky a učení by se měla dávat přednost?
International Journal of Science Education, 27 (7), 765-80.
To předpokládá určité zamyšlení nad jednotlivými vědními obory a vybízí k otázce, jakými fázemi rozvoj přírodovědných znalostí a dovedností prochází.
Barbas, A. and Psillos, D. (1997) Causal reasoning as a base for advancing a systemic approach to simple electrical circuits.
Pozornost se proto zaměří na výzkum, který se zabývá osvojováním pojmů (A.1 a A.2), rozvíjením vědeckých postupů (A.3) a argumentačními dovednostmi (A.5).
Research in Science Education, 27 (3), 445-59.
Zde (A.4) se soustředíme na jejich přínos přímo pro výuku přírodovědných předmětů: automatizovaný sběr a zpracování dat a simulace.
Bell, R.L. and Lederman, N.G. (2003) Understandings of the nature of science and decision making on science and technology based issues.
• Jak žáky motivovat?
Science Education, 87 (3), 352-77.
Uvedeny jsou výzkumy faktorů, které mohou zvýšit zájem dětí a dospívajících o studium přírodních věd (A.6).
Bisdikian, G. and Psillos, D. (2002) Enhancing the linking of theoretical knowledge to physical phenomena by real-time graphing.
Nabízí se také otázka, jak jsou nové přístupy k výuce přírodovědných předmětů v praxi rozšířeny a jak vypadá příprava učitelů, tedy otázka, která se objevuje v různých obměnách podle zaměření výzkumu.
In D. Psillos and H. Niedderer (Eds) Teaching and learning in the science laboratory (Dordrecht: Kluwer) 193-204.
• Jaké představy o přírodovědných předmětech a jejich výuce obvykle mají studenti učitelství přírodovědných předmětů a učitelé (B.1)?
Butler-Songer, N., Lee, H.-S. and McDonald, S. (2003) Research towards an expanded understanding of inquiry science beyond one idealized standard. Science Education, 87 (4), 490-516.
• Jak si učitelé osvojují nové přístupy, které jsou jim předkládány? (B.3)
Cauzinille, E., Méheut, M., Séré, M.G. and Weil-Barais, A. (1985) The influence of a priori ideas on the experimental approach.
Tato zpráva nemůže toto téma rozebrat vyčerpávajícím způsobem.
Chauvet, F. (1996) Teaching colour: design and evaluation of a sequence.
Vzhledem k množství výzkumných prací a stanovenému termínu, bylo nutné přistoupit k určité selekci.
European Journal of Teacher Education, 19 (2), 119-134.
A. Výzkum procesu učení v přírodovědných předmětech
Council of Ministers of Education (1997) Pan Canadian Science Project 1997.
Mylné představy (miskoncepce), prekoncepty, imaginativní reprezentace, typy poznání, fenomenologicky naivní ideje, spontánní myšlení, přirozené myšlení: řada studií odhalila různé způsoby ‚vidění‘ světa a vysvětlení jevů, které se podstatně odlišují od vědeckých pojmů a uvažování (viz např. Tiberghien 1984; McDermott 1984; Driver, Guesne a Tiberghien 1985; Shipstone 1985; Joshua a Dupin 1993; Viennot 1996; Galili a Hazan 2000).
Davis, K. S. (2003) ‘Change is hard’: What science teachers are telling us about reform and teacher learning of innovative practices.
Některé z těchto studií přinášejí informace o možných představách o některých konkrétní jevech či typech jevů.
Dawson, C. (2000) Upper primary boys’ and girls’ interests in science: have they changed since 1980?
Existuje mnoho studií, které se zabývají chápáním pojmů v elektrokinetice (elektrický proud), mechanice, optice, chemii a biologii.
International Journal of Science Education, 22 (6), 557-570.
Jiné studie se soustředí spíše na popis obecných struktur myšlení, které odpovídají jednotlivým modelům interpretace různých jevů.
In D. Psillos, P. Kariotoglou, V. Tselfes, E., Hatzikraniotis, G., Fassoulopoulos and M. Kallery (Eds) Science Education Research in the Knowledge Based Society (Dordrecht: Kluwer) 373-82.
Výzkum přírodovědného vzdělávání a příprava učitelů přírodovědných předmětů
Science Education Research andthe Training of Science Teachers
Četné výzkumy v různých zemích (Tiberghien 1984; Shipstone 1985), které se zaměřily se na populaci různého věku a stupně přírodovědného vzdělávání, ukázaly, jakými etapami prochází porozumění fungování jednoduchých elektrických obvodů předtím, než dospěje k modelu, který odpovídá přírodním zákonům, jak se obvykle vyučují.
In R. Duit, F. Goldberg and H. Niedderer (Eds) Research in Physics Learning: Theoretical Issues and Empirical Studies (Kiel: IPN) 40-58.
Podle tohoto modelu stačí k zajištění chodu daného spotřebiče jediný drát, který ho spojuje se zdrojem.
Driver, R., Guesne, E. and Tiberghien, A.
Stačí např. použít jediný drát propojující žárovku a pól baterie, aby se žárovka rozsvítila.
(Eds) (1985) Children’s Ideas in Science (Milton Keynes: Open University Press).
Tyto typy uvažování přikládají pojmům elektřina a elektrický proud vlastnosti, které se v některých případech podobají vlastnostem spojeným s pojmem energie, v jiných s pojmem velikost elektrického proudu.
Galili, I. (1996) Students’ conceptual change in geometrical optics.
První fáze vývoje pojmů v oblasti elektrického proudu se tedy musí zaměřit na konstrukci a rozlišení pojmů velikost proudu, napětí a elektrická energie.
International Journal of Science Education, 18 (7), 847-868.
V oblasti optiky byly etapy porozumění získání optického obrazu popsány v řadě různých kontextů (věk, země) (Galili a Hazan 2000):
Galili, I. and Hazan, A. (2000) Learners’ knowledge in optics: interpretation, structure and analysis. International Journal of Science Education, 22 (1), 57-88.
• ‚celostní představa‘, též označovaná jako ‚cestující obraz‘: jestliže jsou čočky částečně zakryty, může jimi projít jen část obrazu objektu (tj. jedna část obrazu ‚nemůže projít‘);
Gess-Newsome, J. and Lederman N.G. (Eds) (1999) Examining Pedagogical Content Knowledge (Dordrecht: Kluwer).
• představa světelného paprsku jako ‚železniční koleje‘: jediný paprsek, který opouští jednobodový objekt, stačí k tomu, aby přenesl informaci o tomto bodu, a umožňuje tak získat jeho obraz.
Glasson, G.E. and Bentley, M.L. (2000) Epistemological undercurrents in scientists’ reporting of research to teachers. Science Education, 84 (4), 469-485.
Výzkum v oblasti chemie, který se zabýval žáky ve věku 10–15 let v řadě různých zemí (Andersson 1990), odhalil, že žáci nerozlišují mezi fyzikálními a chemickými změnami.
Gilbert, J.K. and Boulter, C. (1998) Learning science through models and modeling.
Hoření mohou považovat za tání nebo za vypařování, kvůli přítomnosti plamene.
In B.J. Fraser and K.G. Tobin (Eds) International Handbook of Science Education (Dordrecht: Kluwer) 53-67.
Tyto chybné interpretace tání, vypařování, rozpouštění a míšení se v žákovských výkladech změn skupenství látek objevují ještě dlouho.
Goldberg, F. and Otero, V. (2001) The roles of laboratory and computer simulator experiments in helping students develop a conceptual model of static electricity.
Tyto výsledky nám umožňují určit účel první fáze pojmového učení v chemii: rozlišování mezi fyzikálními a chemickými změnami a konstrukce pojmů chemická sloučenina, čistá látka a chemický prvek.
In D. Psillos, P. Kariotoglou, V. Tselfes, G. Bisdikian, G. Fassoulopoulos, E. Hatzikraniotis and M. Kallery (Eds) Proceedings of the Third International Conference on Science Education Research in the Knowledge Based Society (Thessaloniki: Art of Text) 29-31.
Tento oddíl se věnuje popisu obecných struktur myšlení, které jsou spjaty s utvářením pojmů pro různé jevy.
Grace, M. M. and Ratcliffe, M. (2002) The science and values that young people draw upon to make decisions about biological conservation issues.
Studie zaměřené na tuto stránku problematiky upozornily na roli času v interpretaci jevů, zejména na lineárně kauzální myšlení (Viennot 1996).
International Journal of Science Education, 24 (11), 1157-69.