natgillin/translations-raw huggingface dataset:
Rumunsko se vydalo stejnou cestou v roce 2006, kdy
Romania followed the same course in 2006, testing its new system of autonomy in around 50 schools at ISCED levels 1 and 2.
7) Bulharsko ověřovalo v roce 1993 a 1994 zavedení autonomie v oblasti vytváření učebních osnov pro výuku cizích jazyků v primárních školách.
7) Bulgaria trialed the introduction of curriculum autonomy for modern foreign languages in primary schools in 1993 and 1994.
Kapitola 1: Zavádění autonomieškol: politický a historickýrámec ověřovalo nový systém autonomie v přibližně 50 školách na úrovni ISCED 1 a 2.
Chapter 1:Implementation of School Autonomy
Zatímco se koncepce autonomie škol inspirovaly jednotlivými myšlenkovými směry, které byly v té době rozšířené, politické procesy, v jejichž rámci se o těchto reformách rozhodovalo a které ji zaváděly, zjevně tak různorodé nebyly.
If the school autonomy policies followed the different schools of thought current at the time, the political process under which these reforms were decided and implemented does not appear to demonstrate the same degree of diversity.
Obr. 1.2: Existence a typy ověřování autonomie škol, ISCED 1 a 2 (1985-2007)
Figure 1.2: Occurrence and types of trials of school autonomy at ISCED levels 1 and 2 (1985-2007)
Před zavedením reforem neproběhlo žádné ověřování
No trials before implementation of reforms
Přechodné období před všeobecným rozšířením reforem
Transition period before reforms became widespread
Omezená ověřování před zavedením reforem Celoplošná ověřování před zavedením reforem
Limited trials before the reforms were implemented
Ověřování právě probíhají
Global trials before the reforms were implemented
Belgie a Nizozemsko: Údaje nejsou k dispozici, protože zkoumanému období předcházela dlouhá tradice autonomie škol.
Belgium and Netherlands: No information due to their long tradition of school autonomy which preceded the period in question.
Spojené království (ENG/WLS/NIR): Údaje se týkají převedení finančních prostředků školám, které provedly orgány místní správy po přijetí právních předpisů v roce 1988 (v Anglii a Walesu) a v roce 1989 (v Severním Irsku).
United Kingdom (ENG/WLS/NIR): The information relates to the delegation of funds by local authorities to schools following legislation in 1988 (England and Wales) and 1989 (Northern Ireland).
Řada lokálních iniciativ usilujících o převedení finančních prostředků se vyskytla i na počátku 80. let 20. století.
There were also a number of local initiatives to delegate funds in the early 1980s.
Přechodné období – postupné zavádění, které bylo v 90. letech 20. století uplatněno například na Islandu (1996-2001) a v Itálii (1998-2002).
Transition period – gradual implementation process used during the 1990s, for instance in Iceland (1996-2001), Italy (1998-2002).
Celoplošná ověřování – ověřování všech opatření na zavedení autonomie škol v dané zemi.
Global trials – trials in which all school autonomy measures in the country were tested.
Taková ověřování proběhla v tomto desetiletí v Rumunsku (2006) a v Litvě (2002-2005).
Such trials took place this decade in Romania (2006) and Lithuania (2002-2005).
Omezená ověřování – ověřování, která se zaměřila jen na některá opatření pro zavádění autonomie škol a proběhla v omezeném počtu škol.
Limited trials – trials which involved only some of the school autonomy measures and tested in a limited number of schools.
Ověřování tohoto typu se realizovala hlavně v tomto desetiletí; například v České republice (2004-2006), v Lucembursku (2004) a ve Slovinsku (2006/07).
These types of trial took place mainly during this decade; for instance in the Czech Republic (2004-2006), Luxembourg (2004) and Slovenia (2006/07).
Autonomie škol: koncepce zaváděná ‚shora dolů‘
School autonomy: a top-down policy imposed on schools
Teoreticky vzato by autonomie škol měla probíhat současně s procesem participace na místní úrovni.
Conceptually, school autonomy should run in tandem with local participation.
Však také z historického hlediska tento princip řízení školství úzce souvisí s požadavkem pedagogické svobody, který vznesly zainteresované strany na místní úrovni (řídící orgány škol, rodiče apod.).
Indeed, historically this principle of school management is strongly linked to the demand for teaching freedom by local stakeholders (school managers, parents, etc.).
Tyto reformy se však v Evropě již od 80. let 20. století vyhlašují převážně jako součást národní legislativy, která prosazuje model rozhodování ‚shora dolů‘, aniž by bylo možno najít nějakou hybnou sílu, která by vycházela ze škol samotných.
However, since the 1980s in Europe, these reforms are largely laid down under national legal frameworks which demonstrate a top-down model of decisionmaking process without any identifiable driving force coming from schools themselves.
Ve většině evropských zemí jsou skutečně opatření na zavedení autonomie škol vymezena v rámci legislativy a školám je jejich realizace uložena.
In fact, in most European countries, school autonomy measures are defined under national legal frameworks and are imposed on all schools.
V převážné většině případů se tato politika ustanovuje prostřednictvím zákonů (spíše než pružnějšími správními předpisy vydávanými výkonnými orgány).
In the vast majority of cases, these policies are laid down under the strict framework of legislation (rather that the more flexible framework of administrative regulations issued by executive bodies).
V prvním scénáři byly školám svěřeny nové kompetence v souladu s obecnými předpisy, jež se vztahují na veškeré fungování školského systému, aniž by autonomie škol jako taková byla jejich prvořadým cílem.
In the first scenario, schools’ new responsibilities were granted under general regulations which covered a wide range of aspects of the school system and, as such, school autonomy was not their primary objective.
Například ve Španělsku jednotlivé obecné zákony a podzákonné předpisy o vzdělávání, které byly přijaty v kontextu postupné decentralizace, uznaly zákonné právo autonomních společenství upravovat autonomii škol ve své působnosti, i když zároveň stanovily základní obecný rámec, který v tomto ohledu vedl k vytvoření relativně homogenní struktury na celostátní úrovni.
Therefore, in Spain, the different general education laws and regulations passed within the context of progressive decentralisation, recognised the legal right of the Autonomous Communities to regulate the autonomy of their schools, although they also established a basic general framework that has lead to a relatively homogeneous structure on this matter at national level.
I ve Francii první zákony o decentralizaci přiznaly jednotný status (EPLE) (8) institucím na úrovni ISCED 2 a daly jim postavení právnické osoby, což byl nezbytný předpoklad k získání správní autonomie.
In the same way, in France, the initial laws on decentralisation granted a single status (EPLE) (8) to ISCED level 2 institutions and gave them the role of a corporate body – a necessary condition for acquiring management autonomy.
V Polsku byl zákon o vzdělávací soustavě ze 7. září 1991 provázán se zákonem o místní samosprávě z 8. března 1991 a vymezil nové pravomoci orgánů místní správy v oblasti vzdělávání i přenesení pravomocí na školy.
In Poland, the Education System Act of 7th September 1991 was coupled to the Local Government Act of 8th March 1991 and defined both the new powers of local authorities with respect to education and the transfer of responsibilities to schools.
Ve Spojeném království (v Anglii a ve Walesu) přenesl zákon o reformě vzdělávání z roku 1988 na jednotlivé školy řadu kompetencí, které původně měly ‚místní orgány školské správy‘ (LEA).
In the United Kingdom (England and Wales), the Education Reform Act 1988 transferred many of the responsibilities previously held by ‘local education authorities’ to individual schools.
Podobné reformy zavedlo Nařízení o reformě vzdělávání (Severního Irska) z roku 1989.
Similar reforms were introduced by the Education Reform (Northern Ireland) Order 1989.
K tomuto trendu se připojila rovněž Itálie, i když dosti extrémním způsobem: autonomii přiznává
Italy also subscribed to this movement, although in rather an extreme way. From 2001, Article 117 of the Constitution itself recognised the
9 školám od roku 2001 sama Ústava v § 117 (
9 autonomy of school establishments (
Do této kategorie náleží i Řecko.
Greece also falls into this category.
Druhý scénář, méně běžný, se realizoval v několika zemích, jež upravily autonomii škol přímo zákonem.
A second scenario, which is less common, involves several countries which have laid down regulations for school autonomy under legislation designed specifically for the purpose.
To platí například o Lucembursku, které přijalo zvláštní zákon (z 26. června 2004) o řízení všeobecněvzdělávacích a odborných sekundárních škol (lycées, lycées techniques), jenž otevřel cestu pilotnímu projektu zavádění autonomie škol.
This is the case in Luxembourg, for example, which has adopted specific legislation (the law of 25th June 2004) regarding the management of general secondary schools and technical secondary schools (lycées, lycées techniques) which paves the way for a school autonomy pilot project.
Podobně vymezila rámec autonomie škol i portugalská vyhláška z roku 1998.
Similarly, in Portugal, the decree of 1998 was dedicated to defining the framework for school autonomy.
Tento trend přijímat zvláštní právní předpisy za daným účelem se šíří od roku 2000 v souvislosti s novými myšlenkovými proudy, které byly podkladem reforem.
This trend for specific legislation together with the new schools of thought which underpinned the reforms became more widespread from the year 2000.
Od té doby se autonomie škol stala cílem sama o sobě, nezávisí již na obecnějších reformách státu či na snahách modernizovat veřejnou správu.
From this time, school autonomy became an end in itself, it was no longer dependent on more general national reforms or concerns about the modernisation of public administration.
Třetí scénář se vyskytuje jen velice zřídka; některé země se ve snaze o vymezení autonomie škol opírají o flexibilnější správní předpisy vydávané výkonnými orgány.
The third scenario is extremely rare; in order to define school autonomy some countries rely on more flexible administrative regulations issued by executive bodies.
Ty se z povahy věci snáze přizpůsobují situaci.
These are by nature more adaptable.
Tento postup se uplatňuje například v některých německých spolkových zemích, jako je Bádensko-Württembersko, kde vznikl projekt pod názvem ‚Autonomie škol a řízení školství ve školním roce 2006/07’,
For example, this occurs in some German Länder such as Baden-Württemberg where a project entitled ‘Autonomy of
8) Établissement Public Local d’Enseignement – místní veřejná škola.
8) Établissement Public Local d’Enseignement – Local Public School.
9) § 117 dává státu pravomoc stanovit obecné vzdělávací standardy, základní principy a základní úroveň služeb v celé zemi.
9) Article 117 gives the state power to determine general education standards, fundamental principles and basic levels of service across the whole country.
Regiony odpovídají za vydávání právních předpisů o pedagogických záležitostech, které ‚podléhají ustanovením o autonomii škol‘.
Regions are responsible for legislating on teaching matters ‘subject to the provisions for school autonomy’.
Tato obecná opatření z roku 2001 doplňují specifický legislativní rámec autonomie škol: zákon č. 59 z 15. března 1997.
These general measures of 2001 complete the specific legislative framework for school autonomy: Act No. 59, 15th March 1997.
Kapitola 1: Zavádění autonomieškol: politický a historickýrámec nebo Bavorsko, kde byl v rámci správního projektu ‚Pilotní projekt modus F‘ zpracován program ‚přenesení kompetencí v oblasti řízení‘.
Schools and the Management of Education in the School Year 2006/07’ or in Bavaria where a ‘leadership devolution’ scheme was developed as part of the administrative project ‘Pilot Project Modus F’.
Bez ohledu na zvolený model, tj. ať již byla autonomie zavedena prostřednictvím obecné školské legislativy, zvláštních zákonů nebo flexibilnějších podzákonných předpisů, v téměř všech zemích byla autonomie školám přiznána rozhodnutím na centrální úrovni, které se realizovalo legislativní nebo správní cestou.
Whatever the chosen model, be it through general education legislation, specific legislation or more flexible regulations, because it was determined at central level by legislative procedures, autonomy was imposed on schools in nearly all countries.
Školy samotné o autonomii neusilovaly a legislativa jim uložila nové povinnosti, aniž by měly právo svůj názor vyjádřit.
Schools themselves did not seek autonomy, the legislation made provision for the transfer of new duties without schools having any right to express their view on the matter.
Školy skutečně získaly nové kompetence bez ohledu na svá vlastní přání.
In fact, schools acquired new responsibilities in spite of their own wishes.
V nejlepším případě se v rámci některých reforem, například reformy v Portugalsku nebo v některých německých spolkových zemích (např. Porýní-Falcko), mohly školy rozhodnout, zda se zapojí do pilotních projektů.
At best, under some reforms such as those in Portugal or in some German Länder (for example in Rhineland-Palatinate) schools were allowed to choose whether to join pilot projects.
Pozoruhodná je situace ve Spojeném království (v Anglii); nejenže všechny školy získaly rozsáhlé pravomoci v oblasti finanční a správní, ale existují i určité kategorie škol, které mají ještě další svobody.
The position of the United Kingdom (England) is notable in that, not only have all schools gained wide-ranging financial and managerial responsibilities, but there are also some categories of school with additional freedoms.
Školy si zpravidla mohou zvolit právní kategorii, která nejlépe vyhovuje jejich charakteru a aspiracím.
Schools can, in principle, choose the legal category which best suits their character and aspirations.
Tato rozmanitost není žádnou novinkou; právní rámec původně vytvořený v roce 1944 umožnil školám zřizovaným dobrovolnickými subjekty, především církvemi, aby se na základě vlastní volby začlenily do systému a vybraly si přitom právní kategorii (dotovaná nebo řízená škola), jež určovala míru autonomie a kompetenci v oblasti financování, kterou si přály ponechat.
This diversity is not new; the legal framework originally established in 1944 enabled schools provided by voluntary bodies, mainly churches, to opt into the system with a choice of legal category (aided or controlled) related to the level of autonomy and financial responsibility they wished to retain.
Skupina těchto kategorií škol byla rozšířena o veřejné školy dotované ústřední vládou (grantmaintained schools) (1988 až 1998); nadační školy (foundation schools) (od 1998); a nyní od roku 2007 svěřenské školy (trust schools).
To these categories of school were added: grant-maintained schools (1988 to 1998); foundation schools (from 1998); and now, from 2007, trust schools.
Program City Technology College v roce 1988 a program Academy v roce 2000 zavedly další stupeň nezávislosti nových škol.
From 1988, the City Technology College programme, and from 2000, the Academy programme introduced further levels of independence for new schools.
Kromě těchto významných výjimek byla autonomie škol v celé Evropě zaváděna způsobem ‚shora-dolů‘.
Apart from these important exceptions, school autonomy was imposed in a top-down fashion across Europe.
Skutečnost, že zavádění autonomie škol má charakter procesu ‚shora dolů‘, je potvrzena i tím, že tento krok nebyl vyvolán žádným impulsem ze strany zaměstnanců škol.
This top-down nature of the school autonomy process is confirmed by the absence of any impetus from school staff.
Vezmeme-li v úvahu, o jaké nové svobody jde, bylo by jen logické, kdyby pracovníci škol byli v čele celé iniciativy, nebo ji přinejmenším výrazně ovlivňovali prostřednictvím svých odborových svazů nebo asociací ředitelů škol.
Taking into account the new freedoms at work, it could be logical for staff to have been at the forefront of the movement or, at least, strongly influential through their trade unions or school heads’ associations.
Zdá se však, že jejich přínos byl spíše jen omezený.
However, it appears that their contribution was very limited.
V některých zemích proběhly nanejvýše konzultace se zástupci pracovníků škol o plánovaných reformách.
In some countries, representatives of school staff were, at best, consulted about plans for reform.
V Estonsku se svaz ředitelů škol zapojil do přípravy autonomie škol tak, že navrhoval změny, které byly následně do reforem zapracovány.
In Estonia, the school heads’ union was involved in developing the thinking around school autonomy by suggesting amendments which were subsequently integrated into the reforms.
I některé severské země před zavedením svých reforem zahájily konzultace s odborovými svazy.
Some Nordic countries also entered into consultations with the trade unions before implementing their reforms.
Rovněž v Bulharsku se proces přiznání autonomie školám v průběhu reformy na úrovni ISCED 2 projednával se svazem ředitelů škol.
In Bulgaria, the school heads’ union was also consulted on the school autonomy process during the reform at ISCED level 2.
I v dalších zemích se školy zapojily do tvorby praktických metod pro zavádění autonomie škol.
In other countries, schools were also involved in developing the practical ways in which school autonomy was to be implemented.
V Lucembursku jednalo ministerstvo před přenesením kompetencí se všemi školami.
School by school negotiation took place with the ministry in Luxembourg before responsibilities were transferred.
Itálie před přípravou prováděcích nařízení k zákonu č. 59 o autonomii škol, uspořádala rozsáhlé konzultace se školami.
On a larger scale, Italy organised a vast consultation with schools before the orders were drawn up to implement Act No. 59 on school autonomy.
Devadesát procent škol vyjádřilo svůj názor na výsledky autonomie škol, na řízení, na dostupné školení či na vztah mezi autonomií škol a školským systémem.
Ninety per cent of schools gave their views on the outcomes of school autonomy, its management, the training available, or the relationship between school autonomy and the national training system.
Rovněž v Rumunsku se během ověřování vedly se školami konzultace, které měly umožnit zjistit jejich potřeby a obtíže, s nimiž se při zvládání této autonomie střetly .
Similarly, during trials in Romania, schools were consulted in order to identify their needs and the difficulties they had met in managing their new responsibilities.
Přestože v některých zemích proběhly konzultace s odborovými svazy a školami, nezdá se, že by přenesení kompetencí bylo odezvou na požadavky lidí z praxe (s výjimkou Itálie, jejíž národní zpráva upozorňuje na to, že se ředitelé škol tohoto kroku energicky dožadovali, a Slovinska, které zmiňuje intenzivní aktivitu učitelů v oblasti pedagogické inovace, která měla souvislost s tím, že se během přechodného období po dosažení nezávislosti (1990-1996) začalo uvažovat o zavedení pedagogické autonomie).
However, even though trade unions and schools were consulted in some countries, it does not appear that the transfer of responsibilities resulted from demands made by people at the chalk face (with the exception of Italy, whose report highlights strong demands from school heads, and Slovenia which mentions intense activity by teachers regarding pedagogic innovation, linked to future consideration of pedagogic autonomy during the transition period following independence (1990-1996)).
Zkušenost severských zemí se podstatně odlišuje od tohoto krajně centralizovaného procesu přenesení pravomocí.
The experience of the Nordic countries is markedly different from this very centralised transfer process.
V Dánsku, ve Finsku, ve Švédsku a v Norsku se hlavními aktéry ve vzdělávacím systému staly
In Denmark, Finland, Sweden and Norway, local authorities became major players in the education system and could decide to grant autonomy to schools under their control if they felt it would be beneficial.
Politická arealizační patření orgány místní správy, které mohly rozhodnout o přiznání autonomie školám ve své působnosti, jestliže nabyly dojmu, že by to bylo ku prospěchu věci.
Policies and Measures government to cease becoming involved in the detailed management of schools and therefore left greater management freedoms to the authorities in charge of schools.
Celkově je autonomie škol po třech desetiletích podstatných změn nyní běžná ve většině evropských zemí.
Overall, after three decades of massive change, the policy of school autonomy is now widespread throughout most European countries.
Aplikována byla metodou ‚shora dolů‘ a tento postup zajistil pevný rámec novým svobodám škol.
A top-down approach was used, providing a strong framework for the new school freedoms.
Část II této zprávy se zabývá hlavními pravomocemi, jež byly na školy přeneseny.
Part II of this report examines the main areas of responsibility which were transferred to schools.
KAPITOLA 2: OBSAH AUTONOMIE ŠKOL A ORGÁNY ROZHODOVÁNÍ
CHAPTER 2: LEVELS OF SCHOOL AUTONOMY AND TYPES OF SCHOOL DECISION-MAKING
První kapitola ukázala, že princip a harmonogram zavádění autonomie škol se mezi evropskými zeměmi výrazně liší.
The first chapter demonstrated that there were marked differences across Europe in the underlying rationale and the implementation timescale of the of the school autonomy process.
Nijak proto nepřekvapí, že v roce 2007 se v jednotlivých zemích značně liší také obsah autonomie školy i kategorie subjektů s rozhodovací pravomocí.
Therefore it is not surprising that, in 2007, the types of area in which schools have autonomy and the types of decision-makers also differ considerably.
Tato kapitola zkoumá obsah autonomie a orgány rozhodování ve školách.
This chapter examines both the areas of autonomy and decisionmaking within schools.
Studie nejprve analyzuje oblasti rozhodovacích pravomocí a míru autonomie, která je školám přiznána (oddíl 2.1), a poté se zabývá rolí různých typů rozhodovacích orgánů ve škole (oddíl 2.2).
Firstly, the study will analyse the areas of responsibility and degree of autonomy awarded to schools (section 2.1) and secondly, the role played by different types of school decision makers (section 2.2).
Zkoumá tři základní oblasti činnosti: využívání veřejných prostředků, získávání a využívání soukromých prostředků a řízení lidských zdrojů (výběr, propouštění, disciplinární opatření atd.).
Three basic areas of operation will be examined: the use of public funds, the raising and use of private funds and the management of human resources (selection, dismissal, discipline, etc.).
Neberou se zde v úvahu další oblasti činnosti školy, které by mohly rovněž náležet do jejich působnosti, jako je například nabídka a obsah vzdělávání (vzdělávací program, vyučovací metody atd.), hodnocení žáků a školské předpisy a organizace školy.
Other areas of school operations which might also be within their domain such as education provision, education content (curriculum, teaching methods, etc.), pupil evaluation, and school regulations and organisation are not considered here.
Třetí oddíl (2.3) se zabývá složením řídících orgánů školy v případě, že jsou zřízeny.
The third section (2.3) looks at the composition of school management bodies where they exist.
Protože kompetence, které jsou přiznány školám na úrovni ISCED 1 a 2, jsou velice podobné, studie tyto úrovně vzdělávání zpravidla nerozlišuje.
Because the areas of responsibility held by schools at ISCED levels 1 and 2 are very similar, these levels of education are generally treated together in this study.
Případné rozdíly jsou zmíněny podle potřeby v textu a pod příslušnými obrázky.
Any differences that do exist are mentioned in the text and beneath the relevant figures on a case by case basis.
Má se za to, že školy nemají autonomii, jestliže v dané oblasti nerozhodují.
Schools are considered to be without autonomy when they do not take decisions in a given area.
Se čtvrtou kategorií se setkáváme v organizační struktuře některých vzdělávacích systémů.
A fourth category appears in the organisational structures of some education systems.