natgillin/translations-raw huggingface dataset:
21 GRAF 1 POKROK SMĚREM K DOSAŽENÍ ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁNÍ PRO VŠECHNY V BURKINĚ FASO 60,1 45,3 100 % 80 % 60 % 40 % 36,0 100 20 % 25,1 31,1 0% 38,0 2000 2005 2008 2015 Čistá míra zapsaných žáků. 
21 GrAPh 1 ProGression towArds AchievinG universAl PrimAry comPletion in burkinA fAso 100 % 80 % 60 % 40 % 36,0 100 60,1 45,3 20 % 25,1 31,1 0% 38,0 2000 2005 2008 2015 Net enrolment rate. Primary.
Celkem Míra dokončení zákl. vzdělání, celkem (% z příslušné věkové skupiny) Cíl pro rok 2015 Přerušované čáry ukazují možné pokračování stávajícího trendu. 
Total Primary completion rate, total (% of relevant age group) Goal 2015 Dashed lines show possible continuation of current trend.
28. Účetní dvůr rovněž zaznamenal případy, kdy míra populačního růstu ohrožuje pozitivní trend dosažený u míry zapsání žáků, jak je tomu například v Burkině Faso, Nigeru a Tanzanii. 
28. the court also noted cases where the population growth ratio puts at risk the positive trend for enrolment rates as for example in Burkina faso, niger and tanzania.
Navzdory problémům, které rozvoji (a oblasti vzdělávání ze-jména) demografický růst přináší, se podařilo najít jen málo důkazů, že se Komise touto otázkou zabývá. 
Despite the challenges that demographic growth poses to development and to education in particular, little evidence was found that the commission was addressing this issue.
22 GRAF 2 VÝVOJ ČISTÉ MÍRY ZAPSANÝCH ŽÁKŮ V NAMIBII (2000–2008) 100 % 95 % 90 % 88,8 85 % 100 89,6 89,0 80 % 2000 2005 2008 2015 Čistá míra zapsaných žáků. 
22 GrAPh 2 evolution of the ner in nAmibiA (2000–08) 100 % 95 % 90 % 88,8 85 % 100 89,6 89,0 80 % 2000 2005 2008 2015 Net enrolment rate. Primary.
Celkem Cíl pro rok 2015 Přerušovaná čára ukazuje možné pokračování stávajícího trendu. Zdroj: Statistický úřad při Unesco. Zvláštní zpráva č. 
Total Goal 2015 Dashed lines show possible continuation of current trend. Source: Unesco institute for statistics. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia
Je explicitní politikou, že by EU měla zaměřovat svou podporu na nejchudší část obyvatelstva. To představuje často velký problém v případě podpory pro vzdělávací programy, které zahrnují rozsáhlé reformy a množství různých priorit, zatímco projekty lze zaměřit výlučně na nejchudší obyvatele. Nezbyt-nost, ale zároveň problematičnost rozšíření příležitostí i na obyvatelstvo, které je těžko dostupné, jsou patrnější v zemích, které mají vysokou čistou míru zapsaných žáků (Bangladéš, Namibie a Tanzanie). 
29. it is an explicit policy that the EU should focus its support on the poorest part of the population. this is often a big challenge in the case of support to education programmes, encompassing broad reforms and many priorities, whereas projects on the other hand can be exclusively targeted to reach the poorest. the necessity but also the challenge of extending opportunities to populations that are hard to reach is more apparent in countries with high nEr rates (Bangladesh, namibia and tanzania).
Graf 2 a rámeček 2 to ilustrují na příkladu Namibie, kde čistá míra zapsaných žáků od roku 2000 stagnuje pod 90 %, neboť místní programy a politiky pro oblast vzdělávání jsou nedostatečně zaměřeny na chudé. Rámeček rovněž ukazuje dobrý příklad potenciálu, jaký projekty mají pro poskytování vzdělání pro děti z těžko dostupných oblastí a skupin obyvatel na lokální úrovni (Bangladéš). 
Graph 2 and Box 2 illustrate the case of namibia where the nEr has been stagnating below 90 % since 2000 because of insufficient pro-poor focus in its education policies and programmes. the box also shows a good example of the potential of projects to provide education for hard-to-reach children at local level (Bangladesh).
30. Komise rovněž přispívá na zrychlenou iniciativu (FTI), jež má pomoci zemím, které mají důvěryhodné vzdělávací programy, ale málo zdrojů, zajistit základní vzdělání pro všechny děti (viz též poznámka pod čarou 8). 
30. the commission also contributes to the fti to help developing countries with credible education programmes but insufficient resources, to achieve primary education for all children (see also footnote 8). however, the recent evaluation of the fti found that its overall added value at the global level has been considerably less than expected.
Zpráva se kriticky vyjadřuje mimo jiné k omezenému příspěvku FTI ke zvýšení dostupnosti základního školství pro všechny děti. Upozorňuje rovněž na přirozený nesoulad mezi zaměřením FTI na základní vzdělání a širšími cíli iniciativy „Vzdělání pro všechny“19. nerovné zastoupení mužů a žen: podařilo se dosáhnout některýCh z plánovanýCh zlepšení, ale přetrvávají výrazné nerovnosti 31. 
Among a number of critical issues the report refers to the limited contribution of the fti to increasing access for all children to primary school and that there is an inherent tension between the fti’s focus on primary education and the broader EfA goals19. gender disparities: sOme Of the intended imprOvements achieved, but significant inequalities persist 31.
Zajištění základního vzdělání pro všechny znamená, že by do školy měly chodit a plný cyklus základního vzdělání absolvovat všechny dívky a chlapci. 
Achieving universal primary education implies that all girls and boys should be able to attend school and complete a full cycle of primary education.
Odstranění nerovnosti v zastoupení mužů a žen do roku 2005 a dosažení rovnosti pohlaví v oblasti vzdělání do roku 2015 odpovídá pátému cíli iniciativy „Vzdělání pro všechny“ a vzdělávací části třetího rozvojového cíle tisíciletí. 
Eliminating gender disparities by 2005 and achieving gender equality in education by 2015 correspond to the fifth EfA goal and to the education part of the mDG 3, and cover the whole education system.
Ačkoli na vyšších stupních vzdělání má nerovnost mezi muži a ženami rostoucí tendenci20, Účetní dvůr se v rámci tohoto svého auditu zaměřil na oblast základního vzdělání, do níž směřovala většina intervencí EU. 
Although gender disparities tend to increase at higher levels of education20, for this audit the court has limited its assessment to primary education on which most of the EU interventions have been focused.
19 Mnoho dárců žádalo o rozšíření rozsahu zrychlené iniciativy FTI i na celou iniciativu EFA a/nebo celý vzdělávací sektor, přičemž by se udrželo hlavní zaměření na základní vzdělání pro všechny. K rozhodnutí v této otázce však nedošlo, a to zejména s ohledem na finanční důsledky v případě přijetí celoodvětvového přístupu. 
19 many donors have called for broadening the scope of fti, while maintaining the focus on universal primary education, to the whole of EfA and/or to the entire education sector. however, a decision has not been taken mainly due to the financial implications of adopting a whole sector approach.
20 Přibližně 63 % zemí, u nichž jsou k dispozici údaje, dosáhlo rovného zastoupení mužů a žen na úrovni základního vzdělání, 37 % pak na úrovni středního vzdělání a méně než 3 % na úrovni terciárního vzdělání (Statistický institut při Unesco, „Rovné zastoupení mužů a žen ve vzdělání: nebylo ještě dosaženo“, březen 2008). 23 Zvláštní zpráva č. 12/2010 – Rozvojová pomoc EU pro oblast základního vzdělání v subsaharské Africe a jižní Asii 
20 Approximately 63 % of countries with available data have achieved gender parity at the primary level of education, compared with 37 % at secondary and less than 3 % at the tertiary level (Unesco institute for statistics, ‘Gender parity in education: not there yet’, march 2008). 23 special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia
RÁMEČEK 2 24 NAMIBIE: PROGRAM PRO ODVĚTVÍ VZDĚLÁVÁNÍ NENÍ DOSTATEČNĚ ZAMĚŘEN NA NEJCHUDŠÍ OBYVATELE Druhý rozvojový cíl tisíciletí pro rok 2015 se bude jen obtížně plnit. 
box 2 24 nAmibiA: the educAtion sector ProGrAmme does not sufficiently focus on the Poorest the mDG 2 target for 2015 will be difficult to reach.
V případě Bangladéše a Namibie nebyly použity vůbec žádné ukazatele, protože v těchto zemích už se rovného zastoupení mužů a žen podařilo dosáhnout (viz bod 33). Ve třech zemích se výsledků (nebo jejich většiny) nepodařilo dosáhnout, pouze v Burkině Faso byly cíle obsažené v dohodě o financování splněny. 25 TABULKA 3 Odstranění nerovného zastoupení mužů a žen (v souvislosti s třetím rozvojovým cílem tisíciletí) Země, stav programu, údaje a cíle Bangladéš (program probíhá) Burkina Faso (program uzavřen, konečné údaje) Namibie (program probíhá) Nepál (program uzavřen, konečné údaje) Niger (program uzavřen, konečné údaje) Tanzanie (program probíhá) Rovné zastoupení mužů a žen v 1.–5. ročníku plně dosaženo Hrubá míra zapsaných žáků (dívky) plně dosaženo nedosaženo Hrubá míra přijetí do 1. ročníku (dívky) plně dosaženo % studijních úspěchů v posledním ročníku základního vzdělání (dívky) nedosaženo Míra gramotnosti 15–24 (ženy) nedosaženo Míra gramotnosti 6+ (dívky) nedosaženo Míra rovnosti mužů a žen u gramotnosti pro věk nad 15 let Not achieved UKAZATELE TÝKAJÍCÍ SE CÍLE ODSTRANIT NEROVNÉ ZASTOUPENÍ MUŽŮ A ŽEN V OBLASTI VZDĚLÁNÍ, JAK JSOU UVEDENY V DOHODÁCH O FINANCOVÁNÍ – POROVNÁNÍ OČEKÁVANÝCH A DOSAŽENÝCH VÝSLEDKŮ (viz poznámka pod čarou 1 pod tabulkou 2) Zdroj: Evropská komise a Evropský účetní dvůr. Zvláštní zpráva č. 
25 tAble 3 Eliminating gender disparity (related to MDG 3) Country, status of the programme, data and targets Bangladesh (ongoing) Burkina Faso (closed, final data) Namibia (ongoing) Nepal (ongoing, final data) Niger (closed, final data) Tanzania (ongoing) Gender parity grades 1 to 5 Fully achieved Gross enrolment rate (girls) Fully achieved Not achieved Gross intake rate at grade 1 (girls) Fully achieved Percentage of learning achievement at last grade of primary (girls) Not achieved Literacy rate 15–24 (women) Not achieved Literacy rate 6+ (girls) Not achieved Literacy gender parity index 15+ Not achieved indicAtors relAted to the GoAl of eliminAtinG Gender disPArities in educAtion As contAined in the finAncinG AGreements – comPArison between exPected And Achieved results (see table 2, footnote 1) Sources: European commission and European court of Auditors. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia
33. Tabulka v příloze VII ukazuje pokrok v této oblasti v období 2000–2008 podle jednotlivých zemí prostřednictvím indexu rovného zastoupení mužů a žen pro čistou míru přihlášených žáků a čisté míry zapsaných žáků a míry dokončení školní docházky u dívek. Ve všech zemích došlo od roku 2000 ke snížení nerovnosti mezi muži a ženami v této oblasti, přičemž ve třech zemích (Bangladéš, Namibie a Tanzanie) se podařilo dosáhnout rovného zastoupení obou pohlaví21. 
33. the table in Annex VII shows, by country examined, the progress over the period 2000–08 using the gender parity index for net enrolment rate, and the net enrolment rate and completion rate for girls. there has been a reduction of gender disparities since 2000 in all the countries, with three countries (Bangladesh, namibia and tanzania) having reached parity21. progress has been slow in the rest especially in Burkina faso, niger and pakistan.
Ve zbytku zemí byl pokrok pomalý, zejména pak v Burkině Faso, Nigeru a Pákistánu. 34. Průměrné údaje však zakrývají výrazné rozdíly, které panují mezi dívkami z venkovských a městských oblastí, z chudých a bohatých domácností a ze skupin stojících na okraji či naopak ze zvýhodněných skupin. 
34. these averages, however, hide important inequalities between girls from rural and urban areas, from poor and rich households, and from marginalised and advantaged groups. in the 20 poorest provinces of Burkina faso, which are especially targeted by the EU interventions, the differences in enrolment between girls and boys have, however, increased since 2001.
Také míra předčasného ukončení školní docházky u žen je ve venkovských oblastech větší než u mužů. V případě Nepálu konečné hodnocení programu základního vzdělávání v roce 2005 zaznamenalo jako problém nedostatek rovného zastoupení mezi pohlavími v soukromých školách22. 
Also the female dropout rate in rural areas is higher than for boys. in nepal, the final evaluation of the basic and primary education programme in 2005 observed that the issue of lack of parity in private schools was a concern22.
Na začátku roku 2010 zjistil Účetní dvůr při auditu programu „Vzdělání pro všechny“ financovaného z EU, že tento problém zůstává ve velké míře nevyřešen. 
At the beginning of 2010, the court’s audit of the EU-funded Education for All programme found that this problem remained largely unsolved.
35. Mezi nejběžnější činnosti podporované z intervencí EU patřily finanční pobídky, které mají dívkám umožnit školní docházku, nábor učitelek a vybudování oddělených záchodů pro chlapce a dívky. Zjistilo se, že v Nepálu je poměr učitelek na veřejných základních školách nízký, a to 34,5 %, což je poměrně málo ve srovnání s poměrem na soukromých školách (55,7 %), jež nevyužívaly program EU „Vzdělání pro všechny“. 
35. the most common actions supported by the EU interventions included financial incentives to enable girls to go to school, recruitment of female teachers, and separate latrines. in nepal the number of women teachers in public primary schools was found to be low (34,5 %) which is rather modest when compared to the ratio in private schools (55,7 %), which have not benefited from the EU-funded Education for All programme.
Rámeček 3 dokládá problémy, jimž musí čelit rozvojová pomoc EU v zemích, kde není rovnost zastoupení mužů a žen dostatečně řešena v národních vzdělávacích programech. Ukazuje také potenciál projektů k podpoře rovnosti pohlaví na lokální úrovni. 
Box 3 illustrates the challenges faced by EU development assistance in countries where gender equality is not sufficiently addressed in the national education programmes. it also shows the potential of projects to promote gender equality at local level.
Z hlediska rovného zastoupení mužů a žen jsou tak v současnosti ohroženou skupinou chlapci. 22 V rámci školní docházky na některých soukromých školách výrazně převažují chlapci, zatímco dívkám jejich rodiny povolují docházku do veřejných škol (u nichž se má za to, že poskytují nižší kvalitu vzdělání). 
22 Attendance at some private schools was heavily weighted in favour of boys, whereas girls are only allowed by their families to attend public schools (which are perceived to provide lower quality education). this is more common in districts where the pupils have to travel from villages to urban private schools.
Nápravné akční plány jsou výrazně podfinancovány: pouze 0,34 % složky „Dostupnost“ programu PDDE pro období 2003–2007 bylo věnováno na podporu docházky dívek do škol. PÁKISTÁN: OSVĚDČENÉ POSTUPY PŘI PODPOŘE ROVNÉHO ZASTOUPENÍ MUŽŮ A ŽEN V OBLASTI VZDĚLÁNÍ – VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO SEVERNÍ PÁKISTÁN Hlavním důvodem, proč Pákistán zaostává při plnění cíle dosáhnout základního vzdělání pro všechny do roku 2015, jsou přetrvávající velké nerovnosti mezi muži a ženami. EU v této zemi financuje program, jehož cílem je přispět ke zlepšení dostupnosti, kvality a udržitelnosti vzdělání, se silným důrazem na zvýšení rovnosti mezi muži a ženami v severních oblastech a v oblasti Chitral. 
PAkistAn: Good PrActice in PromotinG Gender eQuAlity in educAtion — the northern PAkistAn educAtion ProGrAmme the main reason why pakistan is off track for achieving universal primary education by 2015 is the persistence of deep gender disparities. the EU has financed a programme with the objective of contributing to the improvement of access, quality and sustainability of education, with a strong focus on increased gender equality in the northern areas and chitral.
Do konce roku 2007 se počet zapsaných žáků na partnerských školách zvýšil o 30 % ve srovnání s rokem 2003 a dívky v roce 2007 tvořily 64 % všech zapsaných žáků. Ve srovnání s počtem zapsaných dívek v roce 2003 se jedná o nárůst o 19 %. 
By the end of 2007 enrolment at partner schools had increased by 30 % in comparison with 2003 and girls represented 64 % of the total enrolment in 2007. in comparison with the enrolment in 2003 this was an increase of 19 %.
Dalším klíčovým důsledkem programu je, že 3 785 žáků (z toho 94 % dívek) má nyní možnost docházet do středních škol v oblastech, kde před tímto programem EU ženy přístup ke vzdělání neměly. Program se také zaměřil na otázku znevýhodněných učitelek: zajistil, aby 52 % kvalifikovaných učitelů byly ženy. Učitelky byly také podporovány v tom, aby přebíraly vedoucí úlohu ve školách, a to zavedením 35 % kvóty pro ženy v řídících funkcích. 
Another key outcome was that 3 785 students (94 % girls) were enabled to access secondary school in areas where there was no access for female education before this EU programme. the programme addressed the problems of disadvantaged female teachers by ensuring that 52 % of the trained teachers were female. they were also supported to pursue leadership roles in the schools ensuring a 35 % quota for women in management roles. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia
28 kvalita vzdělání: bylo dosaženo jen málo plánovanýCh zlepšení 36. Účelem zajištění základního vzdělání pro všechny není jen přivést všechny děti k chození do školy a pomoci jim absolvovat úplný cyklus základního vzdělání a nastoupit na střední školu, ale také jim poskytnout základní vědomosti a dovednosti pro život. 
28 educatiOn quality: few Of the intended imprOvements achieved 36. the purpose of ensuring universal primary education is not only to have all children in school and to help them to complete a full cycle of primary and entry into secondary school, but to give them the basic knowledge and skills they will need in life.
Na rozdíl od míry zapsaných žáků a dokončení školy neexistuje pro zlepšování kvality vzdělávání žádný mezinárodně dohodnutý soubor ukazatelů. Obecně se uznává, že monitorování kvality by se mělo zaměřit na studijní úspěchy, tj. na to, co se žáci naučili ve čtení, matematice a přírodních vědách (viz též bod 57). 
Unlike for enrolment and completion, there is no internationally agreed set of indicators to monitor results in improving quality. it is widely recognised that monitoring quality should focus on learning achievements, i.e. what pupils have learned on reading, mathematics and science (see also paragraph 57). however, this depends on the availability of national learning assessments, which are not regularly carried out as they are costly23.
38. Vzhledem k absenci systematických hodnocení výuky se tak nejčastěji uplatňované ukazatele týkají míry úspěšnosti u zkoušek a také vstupů a výstupů nezbytných pro kvalitu, jakými jsou např. dobře připravení učitelé (počet a poměr školených a kvalifikovaných učitelů), dobré školní prostředí (toalety na školách, pitná voda, elektřina, školní jídelny, knihovny, knihy, počítačové místnosti), přiměřená velikost tříd (poměr žáků na učitele), poskytování učebnic (poměr učebnic na žáka) atd. 39. 
38. in the absence of systematic learning assessments, the indicators most used relate to the exam pass rates and to the inputs and outputs necessary for quality: e.g. well-prepared teachers (number and proportion of teachers trained and qualified), a good school environment (schools with toilets, drinking water, electricity, canteens, libraries, books, computer rooms), reasonable class sizes (pupil:teacher ratios), texbook provision (texbooks per pupil ratio), etc.
Jediný ukazatel kvality, který byl stanoven pro Niger, nebyl splněn. 23 V subsaharské Africe existují také regionální hodnocení výuky (jako např. Program analýzy vzdělávacích systémů zemí Confemen, programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen (PASEC) pro francouzsky mluvící země a Jihoafrické a východoafrické konsorcium pro monitorování kvality vzdělávání (Sacmeq, Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality pro anglicky mluvící země), ale jejich načasování není rovněž optimální, neboť výsledky se v některých zemích hodnotí jen jednou za 10 let. 
23 in sub-saharan Africa there are also regional learning assessments (such as programme d’analyse des systèmes éducatifs de la confemen (pAsEc) for french-speaking countries and the southern and Eastern Africa consortium for monitoring Educational Quality (sacmeq) for English-speaking countries) but their timeliness is also not optimal, results being assessed only every 10 years for some countries. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia
Při hodnocení kvality na základě dostupných národních hodnocení oblasti vzdělávání nezískal Účetní dvůr mnoho důkazů o tom, že intervence EU vedly ke zlepšení kvality vzdělávání. Studijní výsledky se zlepšily a byly považovány za uspokojivé pouze v případě Bangladéše. Ve většině zemí, kde bylo k dispozici národní hodnocení oblasti vzdělávání (Burkina Faso, Namibie, Nepál a Niger), byly výsledky nízké. 
Assessing quality through the available national learning assessments the court has found little evidence that EU interventions led to improvements in the quality of education. only in Bangladesh had learning achievements improved and were regarded as satisfactory. in most of the countries where learning assessments were available (Burkina faso, namibia, nepal and niger) the scores were low.
29 TABULKA 4 Zlepšení kvality vzdělávání Země, stav programu, údaje a cíle Bangladéš (program probíhá) Burkina Faso (program uzavřen, konečné údaje) Namibie (program probíhá) Nepál (program probíhá, konečné údaje) Niger (program uzavřen, konečné údaje) Tanzanie (program probíhá) % studijních úspěchů v posledním ročníku základní školy nedosaženo plně dosaženo Míra opakování ročníku (základní vzdělání) nedosaženo údaje nejsou k dispozici nedosaženo Míra setrvání do 5. ročníku nedosaženo nedosaženo Poměr žáků na učebnici (základní vzdělání) plně dosaženo nedosaženo Poměř žáků na učitele (základní vzdělání) plně dosaženo nedosaženo nedosaženo Poměr žáků na kvalifikovaného učitele (základní vzdělání) nedosaženo Snižování nevyváženého poměru žáků na učitele v jednotlivých zeměpisných oblastech (základní vzdělání) nedosaženo % učitelů bez kvalifikace/ odborného školení nedosaženo % učitelů s požadovanou formální kvalifikací plně dosaženo % žáků na lavici nedosaženo nedosaženo Absentérství žáků plně dosaženo UKAZATELE TÝKAJÍCÍ SE CÍLE ZLEPŠIT KVALITU VZDĚLÁVÁNÍ, JAK JSOU UVEDENY V DOHODÁCH O FINANCOVÁNÍ – POROVNÁNÍ OČEKÁVANÝCH A DOSAŽENÝCH VÝSLEDKŮ (viz poznámka pod čarou 1 pod tabulkou 2) Zdroj: Evropská komise a Evropský účetní dvůr. Zvláštní zpráva č. 12/2010 – Rozvojová pomoc EU pro oblast základního vzdělání v subsaharské Africe a jižní Asii 
29 tAble 4 Improving quality education Country, status of the programme, data and targets Bangladesh (ongoing) Burkina Faso (closed, final data) Namibia (ongoing) Nepal (ongoing, final data) Niger (closed, final data) Tanzania (ongoing) Percentage of learning achievement at last grade of primary Not achieved Fully achieved Repetition rates (primary) Not achieved Not available Not achieved Survival rate to grade 5 Not achieved Not achieved Pupil:textbook ratio (primary) Fully achieved Not achieved Pupil:teacher ratio (primary) Fully achieved Not achieved Not achieved Pupil:qualified teachers (primary) Not achieved Reduction cross-district disparities in pupil:teacher ratio (primary) Not achieved Percentage of teachers with qualification/training Not achieved Percentage of teachers with required certification Fully achieved Percentage of pupils:desks Not achieved Not achieved Pupil absenteeism Fully achieved indicAtors relAted to the GoAl of imProvinG QuAlity in educAtion As contAined in the finAncinG AGreements — comPArison between exPected And Achieved results (see table 2, footnote 1) Sources: European commission and European court of Auditors. special report no 12/2010 – EU development assistance for basic education in sub-saharan Africa and south Asia