Lorsque l'on observe un bon lecteur en train de lire, son comportement nous paraît aussi naturel que s'il nageait ou s'il faisait du vélo. D'où la déduction -un peu rapide- qu'il suffit de mettre un enfant en situation de lire un album imagé pour qu’il découvre, d'hypothèses en déductions, les mécanismes du code écrit et qu'il vienne ainsi à la lecture avec autant de plaisir qu’un « bébé nageur ».
Cette illusion repose en fait sur l’impression que, lorsque l'on sait lire, on maîtrise les mécanismes du code avec une telle dextérité que l'on en oublie son propre parcours - parfois laborieux- d'apprentissage. En fait, il faut des situations de lecture particulièrement délicates pour qu’un lecteur expert ait recours de façon consciente et délibérée aux correspondances graphophonologiques jadis apprises. Ce n’est en effet que lorsqu’il est confronté à un mot peu fréquent, à une tournure inusitée ou archaïque qu’il sera obligé d'interroger syllabe après syllabe la composition du mot et mot après mot l'organisation de la phrase. Ce retour aux sources montre bien d’ailleurs que les premiers apprentissages fondamentaux sont utiles et nécessaires, même si ils doivent céder la place à une lecture silencieuse privilégiant la compréhension.
Cette conception de l'apprentissage de la lecture, que l'on pourrait qualifier de "romantique", est donc aussi peu fondée scientifiquement que dangereuse au plan cognitif. Il est important de comprendre qu’une distinction claire existe entre apprendre à lire et savoir lire : le comportement du lecteur expert ne saurait fournir directement un modèle pour l’apprenti. Un bon lecteur aura gagné année après année son droit au silence et à la fluidité parce qu’il aura consenti un labeur régulier et courageux afin de dominer les mécanismes du code écrit.